Correo del Maestro núm. 318 - noviembre de 2022

Año 27, núm. 318 noviembre 2022.

Directora Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

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Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier

Roberto Markarian Concepción Ruiz

Colaboradores

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Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli

Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez

Editor responsable

Nelson Uribe de Barros

Administración y finanzas

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Producción editorial

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Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7 Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6000 ejemplares.

para este número de Correo del Maestro, hemos reunido textos que se refieren a elementos sustantivos de la práctica educativa: la escritura, la biblioteca, la equidad, la conciencia ambiental, la historia, así como otros artículos sobre tecnología en el aula y crítica social desde el arte.

Gerardo Daniel Cirianni, en “El dolor de no escribir”, revisa los usos y propósitos más comunes de la escritura, para luego formular varias ideas tendientes a la recreación de esa práctica como resultado de un proceso deliberado.

“Gestionemos una biblioteca escolar inclusiva y resiliente” es la propuesta de Amílcar Saavedra Rosas; él plantea constituir un espacio vinculado al proyecto escolar, que convoque a toda la comunidad y capitalice sus conocimientos y saberes, en particular los adquiridos durante la pandemia.

En “El largo camino hacia la equidad. Hablemos de violencia y canciones de amor: masculinidad”, Elsa Cristina Navarrete Ochoa analiza, con una perspectiva de género, el contenido simbólico de algunas canciones que están en el gusto de la adolescencia e influencian la construcción del ideal amoroso desde la enunciación masculina.

Como parte de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, Andrés Ortiz Garay revisa la caracterización teórica del bandolerismo social, y a la luz de ello describe la actuación de un personaje con un perfil dual en la lucha independentista: “Francisco Osorno: ¿bandolero o insurgente?”.

Para quienes se preguntan por las posibilidades de llevar el metaverso al salón de clases, en “Introducción al metaverso” Ana Cecilia Pérez Rosales ofrece algunas nociones básicas de tres elementos que lo hicieron posible: la realidad aumentada, la realidad virtual y la inteligencia artificial.

Con el propósito de combatir la desmemoria, Pólux Alfredo García Cerda delinea las trayectorias vitales de dos figuras relevantes en el ámbito de la pedagogía de los siglos XIX y XX, separadas por la geografía y la cultura, pero enlazadas por una preocupación común: “El cuidado de la naturaleza en Friedrich Froebel y Estefanía Castañeda”.

Edgar Alejandro Hernández reseña en “Multitud en renta, de Yoshua Okón y Juan Obando”, una instalación artística que plantea una crítica a las empresas que ofrecen la contratación de actores para simular manifestaciones, con lo cual instrumentalizan la protesta social y distorsionan el sentido de los movimientos sociales auténticos.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Axel Emmanuel García Alvarado 11 años

índice

entre NOSOTROS artistas Y ARTESANOS

El dolor de no escribir Primera parte Gerardo Daniel Cirianni .............................. 5

Gestionemos una biblioteca escolar inclusiva y resiliente Amílcar Saavedra Rosas

14

El largo camino hacia la equidad Hablemos de violencia y canciones de amor: masculinidad Elsa Cristina Navarrete Ochoa ........................ 25

Los héroes que nos dieron patria Francisco Osorno: ¿bandolero o insurgente? Andrés Ortiz Garay ................................ 33

Introducción al metaverso Ana Cecilia Pérez Rosales 42

certidumbres E INCERTIDUMBRES

antes DEL AULA problemas SIN NÚMERO

El cuidado de la naturaleza en Friedrich Froebel y Estefanía Castañeda Pólux Alfredo García Cerda 47

Multitud en renta, de Yoshua Okón y Juan Obando Edgar Alejandro Hernández Barrera.................... 55

Palabras conectadas Claudia Hernández García ........................... 61

CORREO del MAESTRO núm.

noviembre

entre NOSOTROS

El dolor de NO ESCRIBIR

Gerardo Daniel Cirianni*

La escritura descentra el habla, el individuo, la persona, realiza un trabajo cuyo origen es indiscernible.

ROLAND

Este artículo pretende aportar a la reflexión colectiva respecto de cómo el limitado ejercicio de la escritura inhibe la voz propia sobre los acontecimientos que interesan a las personas y, por añadidura, también debilita la posibilidad de leer más allá de la información que brindan los textos.

desde

hace décadas, se habla de la importancia de promover la lectura. Hay campañas, programas de trabajo gubernamentales y privados, abundante difusión y respaldo conceptual y material de grupos editoriales para que la lectura ocupe un lugar importante en la vida de las personas. En contraste, la escritura como práctica social parece estar restringida a su ejercitación escolar (casi siempre acotada a un número limitado de formas) y a los usos sociales mínimos requeridos para no depender de la memoria o para resolver intercambios elementales de comunicación.

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

Primera parte

A continuación proponemos un ejercicio de reflexión, dividido en dos momentos. Un primer momento de presentación y descripción general de cómo y para qué se suele escribir, seguido de la enunciación de las primeras ideas alternativas de recreación de las prácticas de escritura. En un segundo momento, ampliamos y organizamos propuestas que posibiliten la construcción de proyectos de escritura, teniendo en cuenta que no estén sujetos al vendaval de las modas pedagógicas (otro de los males que nos aquejan en estos tiempos).

Damos inicio entonces a la primera parte de esta conversación.

Cómo y para qué se suele escribir

Vivimos en un tiempo donde la ausencia de lectura alarma y genera desasosiego. Se escucha con frecuencia que un gran número de personas no leen en absoluto, o si lo hacen, “no comprenden” lo que leen. Se buscan caminos para hacer frente a ese problema; un enorme problema, por la gran cantidad de acontecimientos de la vida cotidiana que se podrían resolver si las prácticas de la lectura estuvieran más y mejor instaladas en la vida social.

En la escuela y fuera de la escuela se habla de estas cuestiones. Se proponen prácticas pedagógicas y se destinan recursos para organizar eventos que fortalezcan las relaciones con la palabra escrita: ferias de libro, planes de lectura, y campañas en los medios de comunicación sobre la importancia de la lectura (por mencionar algunas). Pero ¿realmente se promueve el fortalecimiento de las relaciones con la palabra escrita? Tengo mis dudas.

Se escucha con frecuencia que un gran número de personas “no comprenden” lo que leen

Si esto fuera así, la práctica de la escritura se promovería con la misma energía, con el mismo ahínco. Sin embargo, eso no se hace, y cuando se intenta, no se advierte que lo haga con determinación y con un alcance tal que todas las personas amplíen su relación con la producción de escritura.

¿Se les ocurren motivos para que esto pase? Analicemos un poco para qué y cómo usan la escritura cotidianamente la mayoría de las personas.

La escritura en la escuela

En esta instancia se propician los primeros pasos de las personas en el conocimiento básico del código escrito (lo que se suele llamar alfabetización inicial):

• Se ejercita la ortografía.

• Se realizan dictados.

• Se desarrollan ejercicios para dar a conocer el funcionamiento de la lengua materna (lo que usualmente se conoce como reflexión sobre la lengua).

• Se propone la ejercitación a partir de la copia.

• Se ordenan resúmenes de texto leídos.

• Se pide la resolución de cuestionarios.

• Se solicita opinión por escrito acerca de lecturas o experiencias vividas dentro o fuera de la escuela.

• Se completa con escritura documentación institucional (en el caso de maestros, bibliotecarios, profesores, directores y supervisores).

Esta rápida enumeración concentra la inmensa mayoría del tiempo dedicado a la escritura en la escuela, tal vez más de 90 por ciento del tiempo.

La escritura fuera de la escuela

En la vida social, ya sea en la casa o en la comunidad, el uso cotidiano de la escritura tiene diversos propósitos:

• Listado de compras.

• Notas para intercambiar información (cada día menos en papel y más en soporte digital).

• Llenado de formularios para trámites diversos.

• Registro de necesidades domésticas.

¿Son suficientes estas prácticas para un adecuado desenvolvimiento en la vida social?

En la presente década, los planes y programas de estudio de México plantean que las prácticas con el lenguaje escrito sean cercanas a la realidad, es decir, que los alumnos tengan experiencias de aprendizaje a través de prácticas sociales de lenguaje. Estos planteamientos tienen un hilo que se articula en los distintos niveles educativos. Sin embargo, muchas veces estas propuestas pedagógicas y didácticas son letra muerta, pues los maestros insisten en formas de enseñanza tradicionales, para que los niños logren avanzar en estos complicados procesos.

No es difícil constatar que los resultados obtenidos por los alumnos no son los que se esperan, dado que para el desarrollo de estas prácticas los maestros rara vez se abocan a la revisión y comprensión profunda de los planteamientos que los planes y programas de estudio proponen; menos aún recogen las opiniones de los niños y sus familias acerca de lo que sienten y piensan respecto a las tareas que deben efectuar de manera obligatoria.

Muchas veces me he preguntado por qué sucede esto.

En mi experiencia he constatado que, por lo menos en los primeros años de escolaridad, existe mucha presión social por parte de las familias para que los niños se apropien lo antes posible del sistema de escritura.

Los alumnos rechazan los actos de lectura y escritura, ya que éstos suelen estar lejos de ser experiencias significativas para sus vidas

Es claro que muchas de las prácticas escolares no tienen sentido ni relación alguna con lo que realmente pasa en la vida de los pequeños. Este es tal vez uno de los motivos más importantes por los cuales los alumnos rechazan desde temprana edad los actos de lectura y escritura, ya que éstos suelen estar muy lejos de ser experiencias significativas para sus vidas.

Considero que la gran mayoría de los docentes son conscientes de que las prácticas tradicionales son insuficientes. Sin embargo, no siento que esto los comprometa para la revisión y modificación de los trabajos que proponen en lectura y escritura.

En vista de lo anterior, propongo las siguientes…

Experiencias significativas

• Destinar el tiempo necesario para leer un texto y escribir algo a partir de él, que le resulte significativo.

• Elaborar listas con los textos leídos y con los materiales escritos a partir de ellos.

• Diseñar carteles que comuniquen alguna problemática específica y la forma de resolverla.

• Emprender intercambios epistolares entre grupos o escuelas.

• Integrar antologías literarias: cuentos, rimas, poemas, mitos y leyendas.

• Producir libros de experimentos.

• Armar recetarios de comidas familiares.

• Montar un restaurante con platillos y cartas elaborados por los niños.

¿Cuáles añadirían para robustecer la calidad y la presencia de la cultura escrita en la vida cotidiana? ¿De qué manera mejorarían la calidad de la vida social?

Conocimientos acerca del lenguaje ¿Qué conocimientos acerca del lenguaje son necesarios para la vida social? ¿Cuáles quedan sin cubrirse si nuestras comunidades sólo utilizan la escritura en los modos habituales en los que la practican? Creemos que muchos, por ejemplo:

• Seleccionar información útil y necesaria ante situaciones concretas de la vida cotidiana.

• Revisar información de un tema específico en distintas fuentes bibliográficas.

• Diversificar las formas de abordar alguna temática concreta.

Para desarrollar estos conocimientos, proponemos algunas prácticas en el aula:

• Experimentar actos de escritura creativa donde se reconozca la fuerza y la belleza del lenguaje, por encima de la ortografía y caligrafía (rimas, poemas, cuentos, etc.).

• Efectuar actos de escritura no sólo para identificar los usos sociales de cada texto, sino también para constatar su funcionalidad (escribir una receta de cocina, un recado, una nota periodística).

A estas propuestas pueden sumarse todas las que se consideren productivas o pertinentes.

¿Primero la lectura y luego la escritura?

En gran parte del sistema educativo, prevalece la idea de que primero es necesario aprender a leer bien para que posteriormente sea posible escribir. Y

Escritur creativ ra va a

Shutterstock

si a esto agregamos que en los primeros años de escolaridad sigue presente la concepción de que con la sola decodificación de las letras los niños aprenden a leer, los motivos del fracaso quedan expuestos con toda claridad.

En mi experiencia he constatado, además, que este tipo de prácticas resulta en una resistencia a la lectura y la escritura que continúa más allá de la infancia y, a veces, por el resto de la vida de las personas.

Esta conversación recién comienza.

Primeras alternativas para crecer en la escritura

Si queremos lograr que muchas personas que actualmente casi no utilizan la escritura recurran a ella, tenemos que reconocer tanto el alcance como las limitaciones de lo que se ha intentado. Por lo general, lo que se ha hecho es promover consignas lúdicas que despierten el interés y el gusto por escribir. No está mal, pero es insuficiente. Tampoco parece ser muy motivadora la constante mención de la importancia de la práctica de la escritura ni la de su utilidad para nuestras vidas. Repito, no es que estén mal, pero estas apelaciones rápido se vacían de contenido y aburren a sus destinatarios.

Creo que primero conviene pensar en distintos planos de trabajo, aunque en principio no sea más que un borrador, puesto a disposición de los colectivos interesados para su discusión y enriquecimiento. Luego (o simultáneamente) es preciso empezar a escribir lo que pensamos y lo que hemos hecho en cada uno de ellos. No se trata de sacar conejos de la chistera. Tampoco se trata de, en el afán de impresionar a terceros, inventar lo que no hemos hecho. Por último, puestos en marcha, si se nos ocurren cosas en las que no habíamos pensado, ponerlas a disposición de todos. Sólo la práctica determinará su viabilidad.

Comenzaremos entonces con la enumeración de varias categorías:

• Trabajos de selección y ordenamiento de textos a partir de los cuales creemos que se pueden detonar prácticas de escritura.

• Ideas para que el abordaje de las lecturas resulte inclusivo a la hora de la conversación y para la reescritura que cada persona pueda y quiera hacer de lo leído.

• Enumeración, ordenamiento y categorización de operaciones básicas de escritura indispensables para el crecimiento, diversificación y fortalecimiento de la cultura escrita.

• Planteamiento de propuestas para la mejor circulación de los productos de escritura.

• Modos de trabajo que apunten a la construcción de escrituras personales: producciones individuales, producciones colectivas.

• Construcción de herramientas para el registro de las experiencias de producción escrita de los grupos.

• Trabajo sobre diferentes soportes de escritura: cuadernos de notas, hojas sueltas, carpetas con hojas removibles, cuadernos, y otros que se les ocurran.

¿Valdría la pena reunirse para proponer ideas en cada una de esas categorías?

Los soportes de la escritura Empecemos a conversar sobre el último de los puntos planteados. Los soportes de escritura: cuaderno de notas, hojas sueltas, carpetas con hojas removibles, cuadernos, y otros que se les ocurran. O sea, dónde escribimos, dónde proponemos o podríamos proponer que se escriba y cuál es la importancia que reviste esta cuestión, que en general no se toma en cuenta.

En la escuela primaria, el sitio casi sagrado de la escritura es el cuaderno de clase; y en la educación media, las carpetas (en general, carpetas temáticas). Estos soportes tienen dos problemas grandes:

• Están siempre expuestos a la supervisión de una o más personas que tienen poder de juzgamiento o calificación del trabajo.

• Son rígidos y previsibles en cuanto a sus contenidos y presentación (según el tipo de ejercitación que se proponga y la importancia que los docentes le otorguen).

Esto quiere decir que el usuario no puede utilizar estos soportes según le parezca, sino que lo hace según modos predeterminados, de los cuales no es posible apartarse. ¿Habían pensado en estas cosas? ¿Alguna vez reflexionaron

sobre ellas, ustedes mismos o con otros? ¿Qué relevancia tiene el control personal de las escrituras que cada quien necesite ejercitar? ¿Hay en estos soportes, espacios para que los usuarios decidan tiempos, modos, contenidos y maneras de socializar la producción? ¿Verdad que es un tema importante? ¿Verdad que a lo mejor anidan allí algunos de los problemas de usos comunicativos y expresivos de la escritura, que luego se tornan crónicos y parecen irresolubles?

Es posible que haya llegado la hora de iniciar este debate, llevar a cabo registros de lo que va surgiendo en la conversación y luego escribir textos que organicen lo que consideremos más valioso, para compartirlo con otros grupos y ampliar las discusiones. Este tema, que parecía poco transcendente, podría ser crucial para fortalecer los tiempos y los espacios necesarios para la producción de escritura creativa y significativa para cada usuario.

Hay que dejar claro que no existe un afán de negar la importancia de los soportes tradicionales o de descontinuar su uso; lo que estamos proponiendo es pensar y tomar decisiones acerca de sus posibilidades y límites: ¿para qué es útil un cuaderno de clase y para qué no?, ¿para qué sirven las carpetas escolares y para qué no?

Dicho esto, creemos que ha llegado la hora de poner sobre la mesa una idea central.

No hay escritura sin proceso de escritura Esto quiere decir que es indispensable:

• Dar tiempo para que la producción ocurra de a poco.

• Tener claro que escribir implica cambiar de parecer, asumir el error, agregar, quitar y ajustar.

• Leer lo escrito las veces que sea necesario y ajustar los textos cuantas veces sintamos la necesidad de hacerlo.

• Socializar los productos para que nos escuchen y para escuchar a otros, a excepción de escritos que consideremos íntimos y que no queramos compartir (tenemos todo el derecho de que así sea).

Para que estas prácticas sean posibles necesitamos trabajar en variados soportes:

• Hojas sueltas: con o sin renglones (según el gusto y el momento de escritura del usuario).

• Cuaderno de notas: donde registremos todo lo que nos parezca útil registrar y donde desechemos lo que juzguemos desechable, en el momento que lo decidamos.

• Carpetas: donde se puedan guardar estos materiales para la revisión y la socialización en los tiempos y modos que se requieran.

• Dispositivos electrónicos: cualquiera del que dispongamos y con cuyo uso estemos familiarizados.

Algunas personas nos critican porque no les damos la debida relevancia a los dispositivos electrónicos. Lo que ocurre es que creemos que en las hojas sueltas y los cuadernos de notas ya está todo lo necesario para dinamizar la producción y los intercambios, aunque eso no quita la posibilidad de guardar todo en archivos electrónicos u otro soporte digital que se desee.

No obstante, el corazón de esta propuesta es palpar, mostrar con sencillez y con igualdad de recursos, pasar de mano a mano, de grupo a grupo, lo que se va amasando. Claro que una gran destreza digital también lo haría posible; el escollo que vemos es la distancia. Para habitar la escritura y habitarla con otros, la cercanía es determinante: energiza, vitaliza, humaniza.

Habrá debate y será bueno. Que empiece ya.

Gestionemos una biblioteca escolar INCLUSIVA Y RESILIENTE*

Amílcar Saavedra Rosas**

Leer es salir de uno y una misma en busca de los otros. Es interesarse por la vida. Es desear pertenecer y buscar comunicarse.

LUZ MARÍA CHAPELA

La pandemia por el virus SARS-CoV2 dejó secuelas en la vida de millones de personas, pero también nuevos aprendizajes en diferentes ámbitos. En este caso proponemos que la biblioteca escolar ofrezca a docentes y alumnos, así como a madres y padres de familia, la oportunidad para que actúen de manera resiliente, capitalizando sus saberes, capacidades y habilidades adquiridos durante el aprendizaje a distancia, ampliando la visión de lo que puede aportar una biblioteca vinculada a las familias, la escuela y la comunidad, y fortaleciendo un diálogo a favor de un proyecto para beneficio de la comunidad.

A poco más treinta meses del inicio de la pandemia

El 11 de marzo se cumplieron dos años desde que la Organización Mundial de la Salud (OMS) catalogara la propagación global del virus SARS-CoV2 (causante de covid-19) como una pandemia. Desde entonces, el virus ha cobrado más de seis millones de vidas en el mundo; y en México afectó a 5 651 553 personas, de las cuales, 322 761 fallecieron, esto hasta el 29 de marzo de 2022 según información oficial (Conacyt, s. f.).

* El presente artículo tiene su origen en la conferencia “¿Y después del regreso a clases?: Una biblioteca inclusiva”, que impartí durante la Semana Académica y Cultural convocada por la Secretaría de Educación del estado de Yucatán, en abril de 2022.

** Psicólogo social por la Universidad Autónoma Metropolitana, con maestría en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México; tiene un máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad de Castilla-La Mancha, España y es especialista en formación de docentes. Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

El impacto social ha resultado devastador en varios sectores, en particular en la educación, donde se suspendieron las actividades escolares a partir de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) decretó el 16 de marzo de 2020, la suspensión de clases como medida precautoria. Luego de ello, se diseñó la Estrategia Aprende en Casa, mediante transmisiones por televisión y radio a partir del 23 de marzo de 2020, dirigidas al alumnado de educación básica.

Aprende en Casa es una estrategia nacional de aprendizaje a distancia que tiene como propósito brindar el servicio educativo de tipo básico a través de los medios disponibles […] para garantizar su derecho a la educación, aun en contextos de emergencia como el que representa la presencia del virus SARS-CoV2 (covid-19) en un esfuerzo coordinado entre la Federación, los estados y la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (SEP, 2021, p. 1).

Se efectuó también un gran despliegue de recursos humanos y tecnológicos para continuar la operación del sistema educativo. Sin embargo, faltaban los alumnos y los docentes, quienes de manera repentina se encontraron en un escenario educativo mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, que se prolongó por casi dos años.

otra-educacion.blogspot.com

Los docentes confirmaron las implicaciones del trabajo a distancia, el cual en muchos casos se vio severamente afectado por las condiciones prevalecientes en los hogares de los alumnos, quienes no contaban con los recursos tecnológicos ni con las competencias para participar del aprendizaje a distancia, y tampoco disponían del acompañamiento por parte de sus padres o familiares cercanos para garantizar su aprendizaje. Sin dejar de mencionar que ni siquiera los propios docentes disponían en sus casas de la tecnología necesaria para desarrollar la enseñanza a distancia ni contaban con las competencias pedagógicas para el trabajo educativo remoto.

Los alumnos y los docentes se encontraron de manera repentina en un escenario educativo mediado por las tecnologías de la información y la comunicación

Con el propósito de ofrecer datos que fundamenten lo antes expresado, retomamos los que ofrece la Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación,1 realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2021):

El principal recurso para el desarrollo de las actividades escolares fue el teléfono celular en 65.7 por ciento de los casos, junto con otros dispositivos

1 La información se basa en población de 3 a 29 años inscrita en el ciclo escolar 2019-2020; sin embargo, es orientadora de lo que aconteció en educación básica en México.

electrónicos usados para las actividades escolares o clases a distancia, en los siguientes porcentajes: computadora portátil, 18.2; computadora de escritorio, 7.2; televisión digital, 5.3; y tableta, 3.6 por ciento. Dicha situación se confirma cuando la misma población encuestada, en 28.6 por ciento, señala que efectuó un gasto adicional en teléfonos celulares; y además, 26.4 por ciento contrató el servicio de internet.

Por otra parte, según esta encuesta, la población escolar que no concluyó el año escolar 2019-2020, principalmente motivada por la pandemia de covid-19, identifica las siguientes razones: 28.8 por ciento de los estudiantes perdieron contacto con sus docentes o no pudieron hacer la tarea, en tanto que 17.7 por ciento no disponía de computadora o conexión a internet. Y no se puede dejar de lado el hecho de que en 22.4 por ciento de los casos alguien de la vivienda se quedó sin trabajo o sufrió la reducción de sus ingresos, así como que a 15.4 por ciento no le satisfizo las clases a distancia. Más aún, de los alumnos que no se inscribieron al ciclo escolar siguiente, una cuarta parte (26.6 por ciento) considera que las clases a distancia son poco funcionales para el aprendizaje.

La participación de las mujeres (abuelas, tías, mamás y otras personas), en particular el apoyo brindado por las mamás a sus hijos en las actividades escolares, fue determinante para que los alumnos concluyeran el ciclo educativo a distancia.

Mamá

Mamá

Papá

Papá

Mamá

Papá

Finalmente, de manera empírica puedo señalar que las madres de familia desarrollaron diversas competencias relacionadas con el uso de las tecnologías y el acompañamiento pedagógico,2 situación que se debería capitalizar a favor del aprendizaje de los alumnos con el regreso de la presencialidad a la escuela, y en el caso de las mujeres fortalecer dichos saberes a través de programas gubernamentales.

2 Algunos testimonios de la participación de mujeres que apoyaron a sus hijos se pueden conocer en López y Saavedra, 2020.

Ante el regreso a clases, los maestros se preguntan qué hacer para remediar el daño, para recuperar el aprendizaje perdido. Al comentar sobre el estado de los aprendizajes en sus alumnos, subrayan la falta de habilidades para acceder al conocimiento, y la necesidad de que los alumnos “se pongan al corriente”. En particular en los primeros grados de la educación primaria, la principal preocupación se relaciona con la adquisición de la lengua escrita, ya que ésta media el aprendizaje, desde ya pero también en el futuro.

¿Qué tipo de biblioteca necesita la escuela?

Para que las escuelas se adapten a las necesidades de los estudiantes, tanto en las habilidades fundamentales de alfabetización y aritmética, como respecto a la salud mental y bienestar, se requiere un apoyo adicional para los alumnos y también para los maestros. En este sentido, desde la biblioteca escolar se puede promover dicho andamiaje, pero desde ahora se debe señalar que se requiere una biblioteca con una vocación resiliente y articulada al proyecto escolar; que incluya y vincule a los diversos actores sociales de manera activa, al capitalizar los aprendizajes y preocupaciones pedagógicas de los padres; y que se gestione con un carácter de pertenencia comunitario-cultural. El propósito es integrar una biblioteca escolar inclusiva, para lo cual se proponen seis acciones:

1. Crear una biblioteca como pilar del proyecto escolar

A la persona titular de la dirección, como máxima autoridad de la institución, le corresponde nombrar a un docente como responsable de la biblioteca, cuyo perfil debe caracterizarse por su interés en el tema de la lectura, así como por reconocer la relevancia de la participación de madres y padres en los retos educativos y tener la voluntad de promover el trabajo pedagógico colegiado de los docentes para los procesos educativos.

Podemos decir que lo necesario es que el maestro responsable se dedique de tiempo completo a la atención de la biblioteca, para lo cual es preciso descargarlo de la atención de su grupo, en cuyo caso sus alumnos podrían ser atendidos por sus colegas. Dicha acción se compensaría pedagógicamente al colectivo docente, en la medida que el maestro bibliotecario dedica su tiempo a la revisión del acervo con base en los programas escolares, con el fin de ofrecer materiales específicos de apoyo por tema, unidades o proyec tos que

El maestro bibliotecario dedica su tiempo a la revisión del acervo con base en los programas escolares

una

cedie.neuquen.edu.ar

se implementen en cada grupo, para finalmente integrar dicha información en un catálogo o compendio pedagógico,3 al mismo tiempo que ofrece en la biblioteca una propuesta de contenidos relacionados con el manejo de la información y el estímulo del desarrollo de la biografía lectora de los alumnos con actividades de animación y fomento de la lectura y la escritura. Lo anterior demanda reinventar la gestión de la escuela.

Las dos primeras acciones del responsable de la biblioteca son: integrar un comité de apoyo a la biblioteca y constituir la biblioteca de la escuela. En el comité de la biblioteca participan los docentes, las madres, los padres y los niños de la comunidad, así como otras personas interesadas en formar una red de apoyo, dispuestas a sumarse a un proyecto educativo-cultural en beneficio de la comunidad.

A continuación, es necesario constituir la biblioteca escolar, mejor aún si se hace en la perspectiva de un centro de recursos para el aprendizaje, lo que significa integrar todos los recursos existentes en la escuela, para ponerlos al servicio de la comunidad, por ejemplo:

• Material impreso: libros, enciclopedias, revistas y otros recursos

• Material informático: listas de páginas electrónicas con información de bibliotecas virtuales, CD-ROM o memorias USB

• Material audiovisual: audios y videos en diferentes soportes

• Medios para el manejo de la información: computadoras, reproductores de audio y video, e incluso celulares,4 para que alumnos, docentes, madres y padres los puedan pedir prestados de manera cotidiana.

3 Es un registro que tiene la función de reconocer los libros, materiales e información que pueden emplear los docentes como apoyo para desarrollar un tema en clase.

4 Se pueden encontrar sugerencias de uso de celulares no conectados a internet, con propósitos pedagógicos, en Saavedra, 2018a y 2018b.

La dirección escolar confirmará el papel central de la biblioteca en el proyecto escolar, al acompañar la conformación del comité de la biblioteca y comprometerse a verificar el uso de ésta en los planes de clase de los docentes.

2. Organizar una biblioteca con efectos positivos en los usuarios

Más allá de las características de la escuela (la modalidad, el nivel educativo), la biblioteca se debe distinguir, entre los servicios que se ofrecen a los alumnos y la comunidad, por estar bien instalada y bien clasificada:

Bien instalada: Las condiciones de las escuelas son tan variadas que una buena instalación de la biblioteca puede significar diferentes escenarios, en algunos casos puede ocupar un salón de clase habilitado con muebles y libreros colocados apropiadamente; en otros, puede recurrirse al uso de tablas, huacales, percheros, tendederos, tablillas en la pared, como libreros y portalibros; en otros más, una canasta o un librero portátil colocados en un área del patio o jardinera delimitada por algunas señalizaciones subsanarán las carencias físicas. La biblioteca no es un lugar… es la ocasión de encuentro entre los libros y sus lectores. En todo caso, lo que se debe garantizar es que los usuarios de la biblioteca:

• Tengan a la vista las portadas de algunos libros, y colocar el resto de materiales, de tal manera que se facilite la lectura de la información del lomo. Periódicamente se pueden rotar los libros en exhibición.

• Gocen de acceso directo a los libros para que puedan seleccionarlos de manera libre.

• Puedan realizar la lectura allí mismo, para lo cual se requieren mesas, sillas y bancas. Mejor aún será garantizar un espacio acogedor, para lo cual se puede emplear un trozo de alfombra, unas colchonetas rellenas de hojas de maíz o ropa en desuso, pero limpia. Se trata de que la lectura se convierta en una experiencia de vida.

Bien clasificada: La biblioteca se debe clasificar según las necesidades de los usuarios y los propósitos del proyecto escolar. Es posible colocar los libros considerando diversas características, pero antes de decidir, se debe pensar en los usuarios, en qué clasificación permite que los docentes empleen los libros como un recurso de apoyo pedagógico a su clase. Por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2022b) propone organizar las bibliotecas escolares y de aula por géneros (literarios, informativos) y categorías (La naturaleza, Los números y las formas, Las historias del pasado, entre otros) distinguiendo con colores los temas, información que se muestra en las portadas de los libros.

La biblioteca se debe clasificar según las necesidades de los usuarios y los propósitos del proyecto escolar

3. Idear una biblioteca que fortalezca el sentido de pertenencia en los lectores Las bibliotecas escolares administradas por personas responsables comprometidas con los servicios bibliotecarios constituyen una forma de modelaje de la interrelación lectores-acervo, lo cual tiene un efecto positivo al servir de orientación en la vida de los niños, niñas y jóvenes, en particular en quienes tienen pocas posibilidades de acceso a recursos socioculturales.

Para fortalecer el sentido de pertenencia de la comunidad escolar, es importante que participen las madres y los padres de familia, los cuales pueden colaborar en ofrecer los servicios bibliotecarios: estantería abierta, préstamo de libros a domicilio, mesa de novedades, área de lectura, actividades de fomento a la lectura, entre otras acciones. Pero más aún, pueden ser responsables de extender el horario de servicio de la biblioteca, lo que significa abrirla antes y después del horario de clase. La justificación se encuentra en que a partir de la pandemia muchos padres se comprometieron pedagógicamente con sus hijos al acompañar su aprendizaje; desarrollaron habilidades y saberes relacionados con el manejo de la tecnología, y la búsqueda e identificación de información; e incluso están preocupados por que sus hijos consoliden diversas habilidades y restructuren nuevos conocimientos, de ahí su carácter resiliente.

Ampliar el horario de funcionamiento de la biblioteca favorece la construcción de un vínculo escuela-comunidad, porque muchos padres reconocerán dicho proceder como un acto solidario y de compromiso pedagógico. Incluso, los servicios de la biblioteca se pueden ofrecer los fines de semana, lo cual requiere establecer acuerdos de colaboración, y de esta manera se fortalece el vínculo entre la escuela y la comunidad, así como los rasgos de identidad entre los usuarios de la biblioteca.

Foto cortesía Coordinación Estatal del Programa

de Lectura de Yucatán

4. Sostener una biblioteca para la renovación del contrato didáctico con el grupo Las actividades o estrategias de fomento de la lectura las conocen muy bien los docentes, y pueden ser, entre otras:

• Lectura en voz alta en diferentes modalidades

• Círculo de lectores y escritores

• Lectura individual de libros en casa o en el espacio asignado

• Lectores invitados al espacio de lectura

• La mochila ambulante o viajera

• Taller de escritura de textos

• Taller de mejora y corrección de textos

Sin embargo, para incidir en la formación de lectores, es necesario considerar que cada actividad o estrategia particular requiere para su desarrollo por lo menos dos meses u ocho sesiones, a manera de proyec to, a fin de abordar un tema específico y lograr su consolidación, en forma de ondas expansivas. Así, cada determinado tiempo se renovará el contrato didáctico con el grupo, al proponer una nueva temática e incluso otra estrategia.

5. Promover una biblioteca cuyo acervo se emplee para apoyar el aprendizaje Como uno de los acuerdos pedagógicos, en la práctica es necesario considerar el empleo del acervo de la biblioteca escolar como parte de la planeación docente, lo que abrirá oportunidades de aprendizaje y apropiación de la cultura y el pensamiento científico para los alumnos a través de la lectura.

Esto supone que la dirección acompañe la planeación y su implementación, y, más aún, que promueva entre docentes el intercambio de experiencias tendiente a mejorar los planes con apoyo de la biblioteca. Es conveniente señalar que el acervo de la biblioteca es un aliado de la metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP), y se puede emplear bajo las siguientes consideraciones:

• Para iniciar el tema o proyecto escolar. La lectura ante el grupo, de un texto bien seleccionado, será la oportunidad para convocar a los alumnos a participar de un proyecto o tema nuevo. Dicha estrategia es válida para todas las asignaturas, y no únicamente para Español como regularmente se considera. Esta lectura de apertura buscará establecer un punto de referencia respecto al tema, entre los alumnos, y mejor aún si se abre la posibilidad de comentarlo con ellos, lo cual permitirá subrayar los puntos de mayor interés. Al terminar la lectura, conviene proporcionar la información del libro, con el propósito de que los alumnos se interesen en realizar la lectura de manera autónoma.

La lectura ante el grupo, de un texto bien seleccionado, será la oportunidad para convocar a los alumnos a participar de un proyecto o tema nuevo

Otra posibilidad consiste en ofrecer una lectura recreativa, para lo cual se puede emplear alguna retahíla, un cuento acumulativo, una copla que invite a moverse de manera rítmica o un poema que facilite la lectura colectiva. En este caso, la apuesta es que la palabra fortalezca la generación de serotonina y dopamina en los alumnos,5 lo cual abre la posibilidad de aumentar el foco de atención y potenciar la consolidación y el almacenamiento de información nueva en la memoria a largo plazo. No descartemos dicha oportunidad.

• Al servicio cotidiano del aula. Lo necesario sería disponer de una biblioteca de aula de tres a cinco libros por alumno en promedio, libros seleccionados con base en los temas del currículo escolar para ser consultados, y de acuerdo con la etapa lectora del grado para fortalecer la biografía lectora de los alumnos. Sin embargo, si no existen recursos bibliográficos de consulta disponibles en el aula, optemos por lo posible, que en este caso sería conseguir diccionarios de uso, de sinónimos y antónimos, etimológicos y enciclopédicos, así como libros traídos de la biblioteca escolar e incluso de la biblioteca pública relacionados con el tema que se está tratando. Los alumnos pueden aportar fotografías, grabaciones de audio y video y más recursos, materiales que se actualizan cada vez que se cambia el tema de investigación. De ser posible, conviene contar con una computadora conectada a internet para realizar consultas, e incluso emplear los celulares de los propios alumnos si disponen de ellos.

El propósito de situar estos recursos en clase es ampliar y profundizar la información, consultar algún dato, identificar el significado de una palabra, ampliar la información sobre aspectos del tema, en una lógica de hipertextualidad. Más aún, es la oportunidad para modelar ante el grupo, comportamientos relacionados con el manejo de la información, como lo haría un lector-investigador experimentado. Emplear estos recursos de manera cotidiana significará replantearse la metodología de trabajo.

De ser posible, conviene contar con una computadora conectada a internet para realizar consultas

5 La serotonina y dopamina son dos neurotransmisores conocidos principalmente por su función en el estado anímico y la salud mental de los individuos (Semadeni, 2018).

•

El aprendizaje nunca termina. A los alumnos es preciso ofrecerles ecosistemas de información para que continúen aprendiendo más allá del aula, de tal manera que la exposición de la clase sea como una piedra arrojada al estanque del conocimiento. Por lo tanto, la biblioteca escolar debe ser la primera oportunidad para ampliar o profundizar la información sobre algún tema. Más aún, la escuela puede ofrecer un pase de acceso directo a la biblioteca pública, por medio de un convenio de colaboración, a fin de abrir el camino hacia un ecosistema de información más amplio. Otra posibilidad es identificar instituciones de educación superior o personas especialistas en algún tema de interés e invitarlas a ofrecer una charla a los alumnos, sin dejar de lado las Casas de la Cultura, las Salas de Lectura, los Pilares,6 museos, huertos comunitarios, así como organizaciones de la sociedad civil interesadas en temas educativos.

6. Gestionar la adquisición de libros y la mejora de la biblioteca

Las coordenadas de financiamiento para los proyec tos de mejora de la infraestructura básica, de equipamiento y servicios, e incluso de construcción y reconstrucción de los planteles educativos, cambiaron desde la presentación del Programa La Escuela es Nuestra (LEEN) en 2019.

En este sentido, las acciones de mejora quedaron a cargo del Comité Escolar de Administración Participativa (CEAP) (SEP, 2022c) de cada escuela, que, una vez nombrado, tiene como una de sus principales acciones elaborar el diagnóstico sobre el estado y las condiciones del plantel, con el propósito de detectar las necesidades de infraestructura. En este caso se deben registrar los requerimientos para garantizar la habilitación de la biblioteca de la escuela, incluidas las necesidades de mobiliario y equipo escolar: mesas, escritorios, sillas, estantes e incluso computadoras; y como parte de los materiales didácticos y educativos se puede considerar la adquisición de libros para ampliar el acervo con nuevas obras, así como para la reposición de algunos títulos. Más aún, también se ofrece la oportunidad de considerar las necesidades de papelería e insumos, los cuales se pueden destinar a las acciones de promoción de la lectura y difusión de la biblioteca.

No hay que descartar en las acciones mayores, la ampliación, remodelación e incluso construcción de la biblioteca escolar como un espacio educativo que puede repercutir favorablemente en la escuela y la comunidad. En caso de evaluar dicha posibilidad, es recomendable buscar asesoría profesional, con universidades o colegios de arquitectos de la entidad, a fin de garantizar la

6 Puntos de Innovación, Libertad, Arte, Educación y Saberes, en Ciudad de México, planteados como puntos de encuentro de y para la ciudadanía, con ciberescuelas, disciplinas artísticas, actividades deportivas, talleres de emprendimiento y capacitación para el empleo.

autorización de recursos por parte del Programa LEEN, pero sobre todo para que el diseño atienda las necesidades de la comunidad de lectores. En todo este proceso es necesario que alumnos, docentes, madres y padres de familia participen activamente.

Otra posibilidad, para mejorar los servicios de la biblioteca escolar se puede encontrar en las Reglas de Operación del Programa La Escuela es Nuestra para el ejercicio fiscal 2022 (Diario Oficial de la Federación, 28 de febrero de 2022), modificadas con el Acuerdo número 08/04/22 (SEP, 2002c). De acuerdo con dichas reglas, el horario de servicio de la biblioteca se puede extender con base en la remuneración del horario ampliado de los maestros bibliotecarios existentes y los maestros comisionados a cargo de la biblioteca, lo cual abre la posibilidad de ofrecer un servicio educativo para la comunidad. Lo anterior se debe valorar considerando su viabilidad administrativa y pertinencia pedagógica a partir del proyecto de cada escuela.

Referencias

Conacyt, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (s. f.). Covid-19 México. https://datos. covid-19.conacyt.mx/

Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación. https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

LÓPEZ, Selene; y Amílcar Saavedra (2020). Continuar aprendiendo en tiempos de pandemia. Una estrategia de educación a distancia en una comunidad rural del Estado de México. Correo del Maestro, 290, pp. 16-28. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-290/1

SAAVEDRA, Amílcar (2018a). El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Primera parte. Correo del Maestro, 264, pp. 16-23. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-264/1 (2018b). El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Segunda parte. Correo del Maestro, 265, pp. 5-10. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-265/1

SEMADENI, Deyanira (2018). Conoce los neurotransmisores del aprendizaje y la felicidad. UNITEC/Blog, 8 de mayo. https://blogs.unitec.mx/vida-universitaria/conoce-neurotransmisoresaprendizaje/ SEP, Secretaría de Educación Pública (2021). Estrategia Aprende en Casa, Informe de resultados 2020-2021. https://www.ine.mx/wp-content/uploads/2021/09/crt-9so-2021-09-29-p2-a3.pdf (2022a). Boletín SEP no. 1 Se declara lista la SEP para el regreso a clases presenciales tras el período vacacional de invierno. https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-sep-no1-se-declara-lista-la-sep-para-el-regreso-a-clases-presenciales-tras-el-periodo-vacacional-deinvierno?idiom=es (2022b). Clasificación de la biblioteca escolar y de aula. [Video.] https://www.youtube. com/watch?v=b4g4dRt2N3g

(2022c). Manual del Comité Escolar de Administración Participativa (CEAP). https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/06/LEEN_Manual_del_CEAP_2021.pdf (2022d). Acuerdo número 08/04/22 por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa La Escuela es Nuestra para el ejercicio fiscal 2022, emitidas mediante diverso número 05/02/22, publicado el 28 de febrero de 2022. Diario Oficial de la Federación, 28 de abril. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5650588&fecha=28/04/2022#gsc.tab=0

El largo camino hacia la equidad HABLEMOS DE VIOLENCIA Y CANCIONES DE AMOR: MASCULINIDAD

Elsa Cristina Navarrete Ochoa*

La canción como objeto cultural es tanto receptáculo como expresión de contenido simbólico. Esto hace necesario hablar de su relación con la construcción de un discurso social acerca del amor, el género y la violencia, y de sus cantantes, como sujetos de enunciación condicionados por sus características genéricas. En esta primera entrega, se propone partir de la canción escuchada por mujeres adolescentes, en el camino hacia la construcción de condiciones de vida libres de violencia.

¿Por qué la canción?

Casi toda persona puede contar su historia a partir de las canciones que la han acompañado a lo largo de su vida. Antes de nacer, nuestras familias, de algún modo, ya nos han puesto en contacto con la canción. Al llegar al mundo, es

* Licenciada en Educación Musical, maestra en Arte Moderno y Contemporáneo y doctora en Pedagogía. Profesora e investigadora de tiempo completo adscrita a la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ).

probable que nos canten algún arrullo o alguna melodía espontánea para tranquilizarnos, alimentarnos o saludarnos, y a partir de esos días, la canción será una compañera que pocas veces nos acompañe de lejos.

La canción es un singular objeto de estudio, y la óptica que la aborda como objeto cultural ha contribuido de forma importante al análisis de su contenido, como el caso del estudio de los estilos musicales por su contenido ideológico. En los años setenta, Carlos Monsiváis sostenía que la canción romántica en el México del siglo XX

AULA

Carlos Monsiváis sostenía que la canción romántica en el México del siglo XX cumplía con ciertas funciones pedagógicas

cumplía con ciertas funciones pedagógicas como el aprendizaje de un lenguaje sentimental, la transmisión de tradiciones de forma instantánea y el establecimiento de vínculos multiclasistas (1978, p. 101).

María del Carmen de la Peza (1994, 1996) estudió la manera en que se expresan valores culturales, con efectos de naturalización a escala masiva, de formas de sentir y expresar lo que se siente, basándose en el análisis de la narrativa textual del bolero como una forma de educación sentimental y de gran influencia en la definición de una retórica colectiva de lo amoroso.

Esta mirada ayuda a evidenciar cómo se expresa en la canción el discurso amoroso y a distinguir cómo se construyen los sujetos-objeto de deseo y las diferentes posiciones que ocupan en la relación, las cuales les vienen dadas por la condición de género atribuida culturalmente a los cuerpos.

La condición de género es culturalmente construida mediante la reproducción de códigos de consenso social que, en palabras de Estela Serret, funcionan como “referentes de identidades compartidas”

Sabemos que la condición de género es culturalmente construida mediante la reproducción de códigos de consenso social que, en palabras de Estela Serret, funcionan como “referentes de identidades compartidas” (2011, p. 82), es decir, por atributos y atribuciones que se asumen dentro de un grupo social y configuran formas de comportamiento admitidas para las personas que componen ese grupo social y a quienes se les distingue en dependencia de su cuerpo, sea de mujer o de hombre. Estas ideas construidas colectivamente conforman el imaginario social. Serret expone que “el género imaginario social es el conjunto de tipificaciones, nociones, ideas y valores reproducidos en prácticas, sobre lo que significa ser hombre o mujer” (p. 84) y que “los comportamientos aprobados para el género se aprenden” (p. 85) a través de prácticas de ritualización. De este modo, se estima que la canción ocupa un lugar relevante dentro de los procesos de socialización del discurso colectivo

acerca del género y de lo amoroso en tanto que facilita y tiene la capacidad de funcionar como mediadora de prácticas de ritualización.

Escuela y canción

En la vida escolar, el repertorio de canciones ocupa un lugar central en el proceso formativo como contenido de aprendizaje y, muchas veces, como el eje que moviliza los aprendizajes en prácticas de educación musical. Además de esto, es importante recordar que la canción no está confinada a los muros de los salones de música, sino que suele protagonizar la realización de actividades tanto formativas como recreativas para otras áreas de conocimiento y esparcimiento.

Para Alejandro Reyes, en la escuela secundaria “los adolescentes se construyen y reconstruyen como sujetos junto con otros adolescentes bajo ciertas condiciones institucionales y estructurales” (2010, p. 27). La identidad de las y los adolescentes se pone en juego principalmente

en la convivencia entre pares, en donde se producen intercambios sobre gustos, preferencias, concepciones, idealizaciones, etcétera. En este escenario, la canción actúa como mediadora capaz de concentrar en sí misma una gran cantidad de contenido simbólico acerca de temas cruciales en la construcción identitaria, tales como el ideario del discurso amoroso y los roles de mujeres y hombres reconocidos como socialmente aceptables.

La escuela se encuentra así en una encrucijada con la industria de la canción, en donde sus puntos de cruce los constituyen chicas y chicos adolescentes por una parte, y la canción por otro.

A lo largo del tiempo, en los programas de educación básica, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha sostenido propósitos que se inclinan al conocimiento de las artes con miras a facultar para el ejercicio de los derechos culturales. Estos propósitos contrastan con los fines comerciales de la industria de la canción, que sobre todo aspira a producir ganancias económicas para artistas, tiendas de música y disqueras, por lo que la canción es considerada

La canción actúa como mediadora capaz de concentrar en sí misma una gran cantidad de contenido simbólico acerca de temas cruciales en la construcción identitaria

esencialmente un producto de consumo promovido mediante estrategias de mercado que parten del estudio de los grupos de consumidores.

Así, las personas son para la escuela sujetos cognoscentes a quienes se educa para la vida adulta y el ejercicio de la ciudadanía, en tanto que para la industria se trata de potenciales consumidores. En ambos casos conviene reconocer que las audiencias se componen por sujetos culturales con la capacidad de participar activamente en el proceso de recepción de la canción, en el que se involucran de manera afectiva, lo que representa un gran avance para comprender la capacidad de influencia que adquiere la canción en la construcción de imaginarios que entran en juego en la edificación de la identidad durante la etapa de la adolescencia.

Lo amoroso en la canción

En un estudio anterior (Navarrete, 2021), encontré que la prevalencia de canciones escuchadas por adolescentes en secundaria, cantadas por hombres, alcanza 97 por ciento, es decir que las narraciones se exponen desde una prevalencia

marcadamente masculina. Ahora bien, puesto que “la música, como otras prácticas artísticas, es un medio que produce subjetividades y que cuando una mujer joven canta, sus líricas transmiten una experiencia, un deseo, es decir un proceso subjetivo de entender y ser en el mundo” (Viera, 2018, p. 43), lo mismo sucederá cuando un hombre joven canta.

A continuación, revisaremos la letra de algunas canciones cantadas por hombres y escuchadas por mujeres estudiantes de secundaria; el propósito de ello es analizar la manera en que se expresan ideas acerca de la masculinidad con las que se contribuye en la formación del imaginario adolescente.

Masculinidad

La autovictimización, el placer y el control son actitudes del varón, como sujeto amoroso, que se expresan en las canciones que estudiaremos.

Autovictimización. La autovictimización es la actitud que con mayor frecuencia se expresa en las narrativas masculinas para referirse al dolor de los hombres causado por las mujeres por “romperles el corazón”. Funciona como una es-

La autovictimización, el placer y el control son actitudes del varón, como sujeto amoroso, que se expresan en las canciones que estudiaremos

trategia que moviliza la idea de hombres a los que se les permite no tener responsabilidad afectiva en la relación amorosa con la pareja ni con ninguna otra mujer. Así, la responsabilidad del bienestar y felicidad masculinos recae enteramente en la mujer, de quien se espera someta sus propios deseos a la complacencia física, afectiva y sexual del varón, lo que implica que ella actúe desde la subalternidad como proveedora de placeres sexuales, y maternales, de manera permanente, hacia su pareja hombre, mediante el desempeño de tareas de cuidado en todos los sentidos que éste demande.

Esto se expresa directamente, y no parece ser un problema, en frases como las siguientes:

De esta manera se construye y refleja un imaginario social acerca de aquello que se reconoce como permitido, los sujetos a quienes se autoriza ocupar ciertas posiciones y a quienes se les niega. Así se define el sentido de existencia de la mujer: fuera y lejos de sí misma, como sujeto para otros y, en consecuencia, lejos de su autorrealización.

Me ves desangrarme hasta que no puedo respirar, temblando, cayendo de rodillas.

Y ahora que estoy sin tus besos necesitaré puntos de sutura1 […] (Mendes, 2015, “Stitches”).2

Siempre he sabido que tus besos matan, que tus promesas riman con dolor, que eres experta en robarle latidos a mi corazón, […] sabiendo que tus besos matan moriré de amor (Morat y Juanes, 2017, “Besos en guerra”).

Placer masculino. Desde la perspectiva masculina, al placer se le da lugar como un ejercicio propio de la capacidad varonil a través de conducir un auto lujoso, la diversión nocturna, la ingesta de drogas y bebidas alcohólicas y la satisfacción sexual. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando el varón busca relaciones efímeras, sin compromiso afectivo, ni siquiera con intenciones de complacer sexualmente a la mujer con la que tenga el encuentro. Del tal modo, la relación sexual queda centrada en la afirmación del joven como “hombre”, en un escenario falocéntrico, en donde lo que importa es la satisfacción masculina:

Dios mío, qué rico, baby (baby). Su cuerpo se apodera de mí (de mí). Temblando en un orgasmo pa’mí (pa’mí) (Anuel AA y Santos, 2018, “Ella quiere beber”).

Tú me partiste el corazón (ay, mi corazón). Pero mi amor no hay problema, no, no. Ahora puedo regalar (qué).

Un pedacito a cada nena (Maluma y Nego do Borel, 2017, “Corazón”).

1 You watch me bleed until I can’t breathe, / Shaking, falling onto my knees, / And now that I’m without your kisses, / I’ll be needing stitches.

2 Stitches, ‘puntos de sutura’.

Es de notarse el uso del pronombre personal en primera persona: “mí”, con el que el hombre se autonombra destino no sólo del placer sexual, sino existencial, de la mujer. El sujeto masculino, como sujeto de enunciación, imprime el ideario de la dominación masculina excluyendo a la mujer de ser ella misma el objetivo en la gestión de su propio placer mediante prácticas y narrativas acerca del placer sexual en las que las mujeres aceptan sin protestar, como seres

Además de ser fuente de placeres, el acceso a bienes y posesiones es también un elemento en la base de la construcción de la superioridad jerárquica en los grupos sociales

subordinados, las condiciones varoniles en la relación.

Así también se justifica la infidelidad del hombre. En la canción “How long”, Charlie Puth (2018b) jerarquiza la satisfacción sexual masculina sobre la responsabilidad afectiva:

Estaba borracho, estaba ido, eso no hace que esté bien, pero prometo que no hubo sentimientos de por medio.3

El posible acuerdo de exclusividad con su pareja dado por el amor se ve desplazado y transfiere la responsabilidad a la mujer:

Lo intenté una y otra vez, pero nunca entenderás que tú eres la única a la que quiero amar.4

Es la mujer quien, al no comprender que él la ama, se vuelve responsable de las consecuencias emocionales de la infidelidad del varón: el dolor femenino ante el rompimiento de la promesa de exclusividad y posible ruptura. Así, revictimizada, la mujer es causa de su propio dolor mientras que el varón queda impune y, como afirma Andrea Medina (en CEIICH UNAM, 2022), “la impunidad construye privilegios”. Como puede verse, el hombre que ama se considera autorizado para tener relaciones sexuales como medio de diversión entre la ingesta de drogas y alcohol, y ser perdonado por su falta de responsabilidad afectiva, por cierto, con las dos mujeres.

3 I was drunk, / I was gone, / That don’t make it right, but / I promise there were no feelings involved.

4 I try (I try), and I try (I try), / but you’ll never see that / You’re the only I wanna love.

Control. Además de ser fuente de placeres, el acceso a bienes y posesiones es también un elemento en la base de la construcción de la superioridad jerárquica en los grupos sociales. En estas canciones suele verse al varón como poseedor de los lugares que habita, así como de autos lujosos y deportivos de alta gama, y algunas veces también de yates, joyas y vestimentas costosas. Las bebidas embriagantes y las drogas son parte asimismo de la escena. Aparecen de manera natural en las noches de esparcimiento

de jóvenes varones rodeados de toda clase de lujos, incluyendo la presencia de mujeres dispuestas a complacerlos sexualmente, y con las que se sugiere que no hay más relación que el encuentro de una noche.

El acceso a los recursos materiales en el esquema vertical de superioridad masculina aleja, o por lo menos dificulta, el acceso de las mujeres a las posibilidades de llegar a ser propietarias de lo necesario para asegurar su subsistencia. La mujer joven que discute con su novio, con el que vive, ve simultáneamente amenazada su seguridad material (Puth, 2018a, “Attention”; Fernández y Morat 2017, “Sé que te duele”). Esto produce un impacto decisivo en la distancia jerárquica entre hombre y mujer en una relación de pareja, en tanto que es una relación de poder, en la que el hombre es quien está en control como sujeto que posee y la mujer ocupa el lugar del sujeto desposeído y, por ello, controlable, vulnerable.

Autodeterminarse juez sobre la experiencia vivida de las mujeres y, por lo tanto, con la capacidad de evaluar, enjuiciar o designar lo que la mujer piensa, siente y desea sin consultarla,

para en seguida convertirse en su héroe y correr a salvarla, naturaliza otra forma de control:

Él le falló-ó-ó y la traicionó-ó-ó, ahora ella va a vengarse en mi cama […] Bebecita, tu cuerpo y tú a mí me excitan (uah).

Por dentro tú me necesita’ (Anuel AA y Santos, 2018, “Ella quiere beber”).

Aquí, como juez de la mujer, el hombre niega la capacidad de autodeterminación de ella, no sólo nombrando lo que ella siente y lo que la motiva a hacer lo que hace, sino también asegurando que el origen de su sufrimiento recae en un hombre y que dejará de sufrir gracias a otro hombre: él mismo. El enjuiciamiento masculino no para ahí, sino que moverá al hombre al rescate:

Despégate de la amargura y déjame llevarte a tu debida altura (Londra, 2019, “Adán y Eva”).

A través de la autovictimización, el placer y el control, se delinean atributos propios de la masculinidad, como vías de acceso de los hombres a posiciones jerárquicas superiores sobre las mujeres

Por eso vine como director de cine, a decir que cambia tu rol, y que a ese libreto mejor que lo tires. Porque vine pal’ rescate. Como un soldado pal’ combate. Como Superman para salvarte (Londra, 2019, “Por eso vine”).

Concluyendo

La canción es un objeto cultural complejo que, situada al centro de las construcciones masivas,

juega el doble papel de ser reflejo de la idiosincrasia vigente y funcionar como un discurso que se negocia o afirma individual y colectivamente. Las narrativas expuestas por cantantes hombres examinadas aquí, distinguieron la forma en que, a través de la autovictimización, el placer y el control, se delinean atributos propios de la masculinidad, como vías de acceso de los hombres a posiciones jerárquicas superiores sobre las mujeres. Desde tales sitios, a las mujeres se les demandan ciertas actitudes, todas ellas como subordinadas, y con las que se vehiculizan condiciones de vulnerabilidad que las ponen en zonas de riesgo de violencia.

Referencias

ANUEL AA y Romeo Santos (2018). Ella quiere beber [canción]. Ella quiere beber (Remix) - Single. Real Hasta La Muerte.

CEIICH-UNAM, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades-Universidad Nacional Autónoma de México (2022). Foro Aclaraciones necesarias sobre las categorías sexo y género [video], 24 de marzo. https://youtu.be/EpiyXz1fO-8

DE LA PEZA, María del Carmen (1996). De la canción de amor a la retórica de lo amoroso. Estudios sobre las culturas contemporáneas, II(3), pp. 65- 85. (1994). El bolero y la educación sentimental en México. Sus procesos de significación y resignificación, de lectura y escritura diversa. Estudios sobre las culturas contemporáneas, VI(16-17), pp. 297-398.

FERNÁNDEZ, Alejandro, y Morat (2017). Sé que te duele [canción]. Rompiendo fronteras. UMLE.

LONDRA, Paulo (2019). Por eso vine [canción]. Homerum. Warner Chappell Music. (2018). Adán y Eva [canción]. Adán y Eva - Single. Big Ligas.

MALUMA y Nego do Borel (2017). Corazón [canción]. F.A.M.E. Sony Music Entertainment US Latin.

MENDES, Shawn (2015). Stitches [canción]. Handwritten (Revisited). Island Records.

MONSIVÁIS, C. (1978). Notas sobre cultura popular en México. Latin American Perspectives, 5(1), pp. 98-118.

MORAT y Juanes (2017). Besos en guerra [canción]. Balas perdidas. Universal Music.

NAVARRETE, Elsa Cristina (2021). Educación musical desde la perspectiva de género. La canción en el imaginario adolescente. Tesis de doctorado en Pedagogía, UNAM http://132.248.9.195/ptd2021/enero/0806055/Index. html

PUTH, Charlie (2018a). Attention [canción]. Voicenotes. Artist Partner Group. (2018b). How Long [canción]. Voicenotes. Artist Partner Group.

REYES, Alejandro (2011). Más allá de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

SERRET, Estela (2011). Hacia una redefinición de las identidades de género. Géneros. Revista de Investigación y Divulgación sobre los Estudios de Género, 9(2), pp. 71- 97. http://bvirtual.ucol.mx/descargables/663_hacia_redefinicion_identidades.pdf

VIERA, Merarit (2018). Feminismo, juventud y reggaetón: cuando las mujeres cantan y perrean. VITAM. Revista de Investigación en Humanidades, 4(3), pp. 36-57. https://www. revistavitam.mx/index.php/vitam/issue/view/10/9

Los héroes que nos dieron patria FRANCISCO OSORNO: ¿BANDOLERO O INSURGENTE?

Esta entrega de la serie abre una interesante disyuntiva. En los artículos anteriores se ha propuesto incluir en la rememoración de la Independencia de México a caudillos insurgentes poco reconocidos y a mujeres que ofrendaron vida, fortuna y paz por la causa libertaria. Pero en esta y las próximas entregas, se plantea la necesidad de ahondar en las complejidades del nacimiento de la nación abordando la actuación de otros: los rebeldes vengativos, los jefes realistas convertidos en mexicanos, los intelectuales armados con tinta y discurso. ¿Héroes o antihéroes? Habrá que adentrarse en la lectura para descubrirlo.

es bien sabido que al comenzar la insurrección en Dolores, la noche del 15 de septiembre de 1810, aun antes de dar “el Grito”, el primer acto ordenado por Hidalgo y Allende fue liberar a los presos detenidos en la cárcel del pueblo para incorporarlos como primeros soldados de la insurgencia. Esto se repetiría en todas las poblaciones que fueron ocupando los insurrectos. Un ejemplo destacado fue el de Agustín Marroquín, el “Capador”, famoso asaltante de caminos que estaba preso en Guadalajara cuando los primeros insurgentes la tomaron;

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

A

Marroquín se convirtió en jefe de la escolta personal de Hidalgo y fueron célebres sus desmanes, especialmente los asesinatos de españoles realizados con o sin la aprobación de su jefe. Esta temprana incidencia de la actuación de lo que podríamos llamar “profesionales del crimen y la violencia” en el contexto de los movimientos insurgentes se repetiría con frecuencia durante los once años de guerra y aún bastante después, tanto, que sus ecos repercuten hasta nuestros días.

El perfil del “Capador” remite al del sociópata resentido que oportunistamente aprovecha la dislocación revolucionaria para encumbrarse a través de la violencia y el terror. Pero la historia de la revolución de 1810-1821 nos presenta otros ejemplos de más difícil categorización.

Andrés Ortiz Garay*

x imandro Pérez en buzos.commx

Chito Villagrán, Albino García y José Francisco

Osorno dan nombre y figura a tales ejemplos. Y los conceptos vertidos en la ya clásica caracterización de Eric Hobsbawm (1983) sobre los nexos entre el “bandolero social” y la guerra revolucionaria, así como las precisiones de Eric Van Young (2006) sobre lo específico de la guerra de Independencia en México, nos guiarán aquí por el intrincado camino que deslinda el furor vengativo de la conciencia política.

Caracterización del bandolero social

Por lo general, el bandolerismo social no está organizado más allá del ámbito local y de la banda-gavilla como unidad de acción. Tanto los líderes como el resto de los componentes de esa unidad carecen de una ideología política como principio rector de sus acciones; y, aunque las agrupaciones de bandoleros tengan la capacidad de convertirse en parte de un movimiento

guerrillero más sostenido, esto sólo sucede en ciertos contextos, cuando se convierten en participantes de un movimiento mayor que sí tiene un programa político.

El bandolerismo social, fenómeno universal y que permanece virtualmente igual a sí mismo, es poco más que una protesta endémica del campesino contra la opresión y la pobreza: un grito de venganza contra el rico y los opresores, un sueño confuso de poner algún coto a sus arbitrariedades, un enderezar entuertos individuales. Sus ambiciones son pocas: quiere un mundo tradicional en el que los hombres reciban un trato de justicia, no un mundo nuevo y con visos de perfección. Se convierte en epidémico, más bien que endémico, cuando una sociedad campesina que no conoce otra forma mejor de autodefensa se encuentra en condiciones de tensión y desquiciamiento anormales. El bandolerismo social carece prácticamente de organización o de ideología, y resulta por completo inadaptable a los movimientos sociales

El

unidad carecen de

modernos. Sus formas más desarrolladas, que lindan con la guerra nacional de guerrillas, se dan poco, y resultan, por sí solas, ineficaces (Hobsbawm, 1983, p. 15).

La cuadrilla de bandoleros comunes es poco numerosa y, en buena medida, se mantiene unida por el prestigio personal de su jefe. En ocasiones, ese prestigio adquiere la forma de una ostentosa riqueza producto del éxito de sus fechorías;1 y constituye un mecanismo ambiguo (ya que simboliza el poder): iguala al bandolero con la clase dominante a la que presuntamente se opone, pero a la vez lo mantiene separado de ella porque sus fuentes son diferentes y porque puede servir de muestra a las aspiraciones de elevarse socialmente por encima de la pobreza y la condición de sumisión de la mayoría.

…paradójicamente, la ostentación en el gasto por parte del bandolero, como los Cadillacs chapados de oro y los dientes incrustados de diamantes del arrapiezo que ha llegado a campeón del mundo de boxeo, sirve para vincularse a sus admiradores, y no [par]a separarle de ellos, siempre y cuando no se aleje demasiado del papel heroico que le ha sido impartido por las gentes (Hobsbawm, 1983, p. 41).

Lo mismo sucede con la violencia y crueldad que distinguen la vida del bandolero, porque éste actúa como brazo de la venganza justiciera y porque el poder lo enfrenta y trata de acabar

1 Esta característica ha sido común a bandoleros del pasado y del presente; sería interesante comparar esto con las figuras ostentosas de los narcotraficantes actuales.

con él, debido a que su “misión” es destruir a hierro y fuego lo que amenaza al bienestar del pueblo bajo.

Esta es la razón por la que el bandolero es a menudo destructor y salvaje hasta un punto que rebasa los límites impuestos por su mito, el cual destaca fundamentalmente su carácter justo y su moderación al prodigar la muerte. La venganza, que en periodos revolucionarios deja de ser cosa privada para convertirse en asunto de clase, requiere sangre, y el espectáculo de la iniquidad destrozada puede embriagar a los hombres (Hobsbawm, 1983, pp. 45-46).

En el mundo premoderno, los periodos de quiebre del equilibrio social tradicional propician el ascenso de la figura del bandolero social cuando las hambrunas, guerras, revoluciones y otras afectaciones del dinamismo capitalista sobre las comunidades tradicionales crean escenarios favorables para ese ascenso. Así: “En épocas de revolución, cuando las cuadrillas se convierten

La violencia y crueldad distinguen la vida del bandolero porque actúa como brazo de la venganza justiciera

Dominio público www.wikiart.org/en/francisco-goya/attack-on-a-coach1793

en virtuales unidades de guerrilla, llegan a formarse grupos aún mayores, de unos centenares de hombres” (Hobsbawm, 1983, p. 35). Por ejemplo, este fue el caso de los arrieros y rancheros involucrados en el contrabando, luego de que en 1764 el gobierno virreinal acaparó el cultivo, transformación y comercio del tabaco, lo que también afectó a los productores indígenas y a los pequeños comerciantes, y entonces su inconformidad se agregó a otras causas determinantes para el levantamiento popular contra la Corona española que sucedió unas décadas después.

Hay que considerar, además, que no sólo hubo bandoleros entre los pobres y los campesinos, sino también entre quienes de alguna manera se unieron y sirvieron a los intereses de los grandes terratenientes, mineros y comerciantes opresores, y asimismo los que podríamos llamar “bandoleros de Estado” (aunque a estas categorías no se les cante ni alabe en el recuerdo popular). Esta especie de bandolerismo institucional fue practicado por el coronel Agustín de Iturbide durante su mando en el Bajío y aún después cuando, ya siendo jefe trigarante, llevó a cabo el hurto de la plata de un convoy con destino a Acapulco para chantajear al virrey Apodaca. Otros jefes realistas actuaron de esa misma manera, entre ellos el brigadier José de la Cruz (comandante de la intendencia de Guadalajara) y el mismísimo Félix Calleja. Las caóticas circunstancias del estado de crisis en Nueva España llevaron a cambios de bando y retruécanos muy similares a los que Hobsbawm describe para los bandoleros sociales y antisociales de otras partes del mundo.

Clientelas señoriales, guardias, soldados mercenarios, provienen […] no pocas veces de la misma cantera que los bandoleros sociales. Además, […] un tipo de bandolero puede fácilmente convertirse en otro tornándose el ladrón y contrabandista

generoso en bandolero protegido por el cacique local. El estado rebelde a nivel individual es de por sí fenómeno socialmente neutro, y por lo tanto refleja las divisiones y las luchas internas de la sociedad (Hobsbawm, 1983, pp. 27-28).

Con el estallido de la insurrección de 1810, las bandas de salteadores comenzaron a operar en territorios más amplios (fuera de sus distritos tradicionales) y se integraron por un número mayor de miembros. A la ya de por sí caótica situación que motivaba y posibilitaba la actuación de las gavillas, se agregaron las incesantes exigencias realistas de contribuciones y servicios sobre la población, el reclutamiento por medio de levas, las deserciones en las milicias y el ejército regular, así como la política de aldeas estratégicas (que ya he tocado en artículos anteriores). Todo ello actuó como incentivo para que mucha gente se sumara a las gavillas merodeadoras, ya fuesen éstas de delincuentes ordinarios, hombres dispuestos a vengar ofensas, o de quienes estaban genuinamente convencidos de servir a la causa política de la insurgencia, y además esto operaba en función de la ayuda y protección que les brindaba la población rural.

Lo que dice Van Young en su monumental obra La otra rebelión es muy ilustrativo para nuestra definición del bandolero en el contexto de la insurgencia:

Debido a su carácter violento y disyuntivo, las rebeliones inevitablemente atraen a sujetos socialmente marginales: delincuentes, sociópatas y los sempiternos descontentos. Las redes normales y las restricciones sociales que en tiempos de paz actúan neutralizando, integrando o disfrazando cierto tipo de actividades o personalidades que la sociedad desaprueba se sacuden o se disuelven cuando las masas de gente se levantan en armas contra el Estado y éste reacciona para defenderse.

Con el estallido de la insurrección de 1810, las bandas de salteadores comienzan a operar en territorios más amplios y compuestas por un número mayor de miembros

Se abre entonces un espacio social para el desarrollo de las fantasías privadas, los impulsos agresivos, las vendettas y otro tipo de comportamientos antisociales, que conforman la situación de caos generada por la rebelión política y que se traslapan o se combinan con la violencia de fundamento ideológico. Bajo determinadas circunstancias puede ocurrir que estos individuos, mediante la peculiar alquimia del levantamiento armado y la mitificación retrospectiva, surjan como héroes populares y patrióticos. Como parte de este proceso, la rebelión y la revolución tienen la fórmula para transformar el cobre de la codicia y la ambición en el oro del desinterés patriótico, la vanidad en destino, el sadismo y la brutalidad en la severidad justificada. Algunas de estas transformaciones tienen lugar después de que han ocurrido los hechos, o bien son más aparentes que reales; pero ¿quién podría afirmar que no hay algunas auténticas? (2006, p. 336).

Para los casos de varios bandoleros-insurgentes, es claro que su actuación se dio en el marco de uniones tipo clan en contextos rurales. Los Osorno, Villagrán y Anaya fueron grupos fami-

liares que ejemplifican esta tendencia, en la que, además de los lazos de sangre, contribuían el relativo aislamiento geográfico y económico de sus regiones de origen y el poco peso de las autoridades políticas centrales. Estas condiciones reforzaban el poder de los patriarcas rurales y la cohesión del clan. Cuando la insurrección estalló, la participación de esos clanes contribuyó a impedir o al menos a estorbar el surgimiento de un mando insurgente políticamente unificado.

Departamento del Norte

Con la designación, los mandos insurgentes se referían a una amplia región que incluía los llanos de Apan (y sus inmediaciones cercanas a la Ciudad de México), la sierra de Puebla y la zona costera del norte de Veracruz, donde el movimiento independentista iniciado por Hidalgo y sus seguidores contó con una amplia aceptación y tuvo continuidad durante largo tiempo. Esto se debió a que la producción de la región, especialmente la de pulque, quedó en manos de los insurgentes, quienes se beneficiaron —a pesar de

la merma ocasionada por la guerra— con la comercialización de esta bebida. El más conspicuo de los jefes insurgentes del Departamento del Norte fue José Francisco Osorno, quien mantuvo su autonomía con respecto a otros líderes insurgentes, a pesar de que manifestó tempranamente su adhesión a la Suprema Junta Nacional Americana y se convirtió en un aliado de su principal dirigente, Ignacio López Rayón.2 Con el general Morelos también tuvo comunicación, a pesar de que no acudió en su ayuda cuando estaba sitiado en Cuautla a principios de 1812 (y bien lo podría haber hecho, ya que contaba con una fuerza cercana a cuatro mil hombres de caballería). Su base principal fue Zacatlán (donde tenía una fundición para cañones y fabricación de parque, así como un hospital para la atención de enfermos y heridos), poblado desde el cual dominaba una amplia zona que abarcaba hasta las cercanías de la capital novohispana.

Los hermanos Cayetano, Juan Pablo y José Mariano Anaya, encabezados por este último, fueron los primeros insurgentes que convocaron a la insurrección en la región. No eran de allí, sino que provenían de la región de Huichapan (en el actual estado de Hidalgo) y decían ser comisionados de Hidalgo y Allende para defender la religión y al rey porque los gachupines habían llamado al francés “Buena Parte” para que viniera a acabar con todos los criollos. Les siguió un tal Antonio Centeno con 65 hombres bien armados, quienes recorrieron la zona de Apan y, en un acto inusitado, se despojaron de sus armas para visitar al Cristo venerado en el santuario de San Antonio Singuilucan, donde el cabecilla regaló al cura local una charola de plata para que revistiera la cruz de la santa imagen; a cambio

2 Goza de cierta fama la aseveración de que Osorno reconocía a todos los jefes y organismos de la insurgencia, pero no obedecía a ninguno.

liberó a los presos para unirlos a su banda y se llevó el dinero que había en el estanco de tabaco, aunque dejó un recibo en prenda.

José Francisco Osorno

Hacia agosto de 1811, los registros documentales empiezan a dar cuenta de la adhesión de José Francisco Osorno a la causa insurgente. Era nativo de la región, y tanto él como varios de sus parientes tenían cierta influencia en ella:

…poseían ranchos y haciendas y contaban con una amplia red de relaciones clientelares y de familia que le sirvieron de constante apoyo para sus actividades insurgentes. Osorno, quien al decir de [Carlos María de] Bustamante tenía en la comarca fama de “guapo”, había tenido algunos problemas con la justicia colonial antes de iniciarse el movimiento insurgente. Según informa Lucas

La base principal de José Francisco Osorno fue Zacatlán, donde tenía una fundición para cañones y fabricación de parque, así como un hospital para la atención de enfermos y heridos

Alamán en su Historia, había sido ladrón de caminos; Mora registra que durante muchos años se había dedicado al contrabando, y aunque hay sólo un paso, fácil de dar, de esta actividad a la de salteador, afirma que no sabe si Osorno lo dio; en todo caso su reputación resulta dudosa, ya que estuvo varias veces en prisión (Guedea, 1996, pp. 25-26).

La primera acción sobresaliente de Osorno prefigura lo que será gran parte de la actuación de sus fuerzas en el teatro de operaciones de Apan. El 30 de agosto de 1811, unos setecientos jinetes entran en Zacatlán y se apoderan de los caudales de las rentas públicas depositados en la casa de gobierno; tras liberar a los presos que había en la cárcel, la acción se torna violenta y desordenada, con graves saqueos a casas y propiedades de particulares. Al día siguiente, estas escenas se repiten en Santiago Chignahuapan. Carlos María de Bustamante consigna: “Una grita insana, mucha rechifla, grandes carreras por las calles estropeando los caballos, vivas a María Santísima de Guadalupe, y anatema a los españoles, llamados gachupines: he aquí los caracteres con que se anunció la revolución en Zacatlán”. Y José María Luis Mora agrega: “…éstos fueron los primeros ensayos de una revolución de que jamás sacó la nación ventaja alguna” (citados en Guedea, 1996, p. 26).3

José Mariano Aldama, sobrino de Juan e Ignacio, y como ellos oriundo de San Miguel el Grande, Guanajuato, acompañaba desde aquella

3 Bustamante conoció de cerca a los insurgentes de la región de Apan, como advierte con razón Guedea. Tras huir de la capital, se incorporó a la tropa de Osorno a fines de 1812; después de participar en el Congreso de Anáhuac, volvió a Zacatlán en dos ocasiones, la última junto a Ignacio López Rayón. Por lo tanto, sus dichos y descripciones, aparte de tener el sesgo que ha caracterizado a este historiador, pueden tomarse como muy válidos al provenir de un testigo de primera mano.

ocasión a Osorno y su gente, pero —según registran Bustamante y Mora— se condujo como antítesis de ellos, pues era “hombre de educación distinguida, maneras suaves y comedidas y probidad bien sentada”. Pronto fue reconocido como jefe de la mayoría de las partidas insurrectas y, aunque éstas se componían de la gente “más viciada del virreinato”, buscó imponerles disciplina al tomar para sí el título de mariscal (al tiempo que Osorno actuaba como teniente general). Ante la amenaza que constituían Aldama y sus tropas, el virrey Venegas envió un fuerte contingente (posiblemente unos setecientos efectivos) al mando del capitán de fragata Ciriaco del Llano, que logró derrotar a los insurgentes en la hacienda pulquera de San Cristóbal Zacacalco y apoderarse de Calpulalpan,4 donde los realistas también efectuaron un saqueo de la población y cometieron la impiedad de fusilar una imagen de la Virgen de Guadalupe. Del Llano se mostró como un terrible represor de la insurgencia, apoderándose de efectos, siembras y ganados u ordenando la destrucción sistemática de lo que no podían llevarse sus soldados. Una medida que colmó los ánimos de la población y se convirtió en factor importante para el gran apoyo brindado a Aldama y Osorno fue la prohibición de andar a caballo a todo aquel que no tuviese un cargo público avalado por la autoridad realista (septiembre de 1811). Saqueo y quema de aldeas, concentración en poblaciones estratégicas, formación de cuerpos paramilitares contrainsurgentes5 y ofrecimiento de recompensas por las cabezas de Aldama, Osorno y Ocádiz

4 Poblaciones del distrito de Texcoco.

5 Por ejemplo, el grupo afiliado a la hacienda de Tlahuelilpan, que tenía por propietario al conde de la Cortina, quien financió un cuerpo cuyos integrantes, según Bustamante, “hacían correrías espantosas, fusilaban, robaban y hacían a su antojo todo lo que les venía en gana, seguros de que el virrey todo pasaba” (citado en Guedea, 1996, p. 30).

(otro jefe) fueron la marca de la represión ejercida por ese capitán de fragata.6

La división de lealtades a favor de los insurgentes y los realistas cundió pronto por toda la región y pasó por cambios de adhesión en muchas ocasiones y lugares (excepto en tres pueblos indígenas de la periferia regional, Zacapoaxtla, San Juan de los llanos y San Francisco Ixtacamaxtitlán, que se mantuvieron en el bando realista durante toda la guerra). Finalmente, Aldama y Ocádiz fueron asesinados en el rancho de San Blas, por su dueño, José María Casalla, quien habría cobrado una recompensa de dos mil pesos por su felonía; después Osorno se vengó asesinando a su vez a Casalla y exhibiendo su cuerpo descuartizado. Sin embargo, la muerte de Aldama dio al traste con la posibilidad de organizar la insurgencia bajo un liderazgo menos voluble, violento y vengativo que el de Osorno.

Reforzado por Eugenio María Montaño, administrador de la hacienda pulquera de San Miguel Ometusco (que tenía nexos con Los Guadalupes) y por José Miguel Serrano (criado del conde de Santiago en la hacienda de San Nicolás el Grande y quien había asistido a la instalación en Zitácuaro de la Suprema Junta de Gobierno), Francisco Osorno se convirtió en el principal jefe insurgente de los llanos de Apan y de la sierra de Zacatlán tras la muerte de Aldama. “Según Bustamante, Osorno llegó a ser en la región de los Llanos y sus alrededores lo que Albino García fue en el Bajío; a menudo derrotado, reunía de nuevo sus tropas, casi todas ellas de caballería, y tenía en continuo movimiento a sus perseguidores, trasladándose rápidamente de un lugar a otro” (Guedea, 1996, pp. 32-33).

El mismo historiador nos dice que este género de guerra hizo sufrir a la región y que “las haciendas se vieron obligadas a tener sus convenios con Osorno, para que les dejase elaborar y conducir el pulque a Méjico, sacando con esto Osorno considerables recursos pecuniarios” (citado en Guedea, 1996, p. 33).

Este apoyo económico fue el que, en grandísima medida, sostendría a Osorno, y con él al movimiento insurgente en la región, durante un periodo un tanto largo y le permitió manejarse con gran autonomía de otros grupos insurgentes, incluidos los de Rayón y Morelos, al tiempo que era tomado en consideración por ellos. Pero también fue lo que concitó su desconfianza y provocó sus críticas. (Guedea, 1996, p. 33).

6 También mandó aprehender a la esposa y las hermanas de Osorno, con lo cual extendió la represión al sector de no combatientes de sexo femenino.

En abril de 1812, las fuerzas de Osorno ocuparon el Real de Minas de Pachuca, donde se apoderaron de un cuantioso botín de barras de plata y tejos de oro, material que sirvió para acuñar y resellar monedas con la sigla OSRN (que hoy se consideran un tesoro para las colecciones numismáticas); también les posibilitó emplazar una maestranza para fabricar cañones, fusiles y municiones. Además de una larga serie de combates, son muy recordadas dos anécdotas: una es que en la batalla de Tortolitas derrotó a las fuerzas españolas a través de una ingeniosa estratagema consistente en ordenar a un grupo de sus jinetes que marcharan llevando en sus sillas de montar reatas entrelazas que tensaron al cargar arrasando con caballos y soldados enemigos que así desconcertados fueron rematados por la infantería insurgente; la otra es que en abril de 1816, estuvo a punto de apoderarse del nuevo virrey, Juan Ruiz de Apodaca, cuando éste transitaba entre Veracruz y México (sólo se salvó de caer prisionero gracias a la velocidad de su caballo).

Osorno luchó desesperadamente por conservar sus posiciones, sosteniendo frecuentes y reñidos combates con los realistas, pero sus fuerzas mermaron tras la claudicación de varios de sus subalternos. Juzgando insostenible su situación en el Departamento del Norte, se dirigió con las fuerzas que le quedaban a Tehuacán para unirse a Manuel Mier y Terán. Tras la caída de esta plaza, Osorno buscó hacerse fuerte en San Andrés Chalchicomula, pero al poco tiempo tuvo que acogerse al indulto y se retiró a vivir primero a Zacatlán y después a Apan. A fines de 1820 fue acusado de conspirar contra el gobierno y se le condenó al destierro en España. Sin embargo, terminó siendo liberado gracias a la amnistía votada por las Cortes españolas que restablecieron la Constitución de Cádiz. Tras la proclamación del Plan de Iguala, Osorno se unió

Referencias

GUEDEA, Virginia (1996). La insurgencia en el departamento del Norte. Los llanos de Apan y la sierra de Puebla 1810-1816. Universidad Nacional Autónoma de México e Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora.

HOBSBAWM, Eric J. (1983). Rebeldes primitivos. Estudio sobre las formas arcaicas de los movimientos sociales en los siglos XIX y XX Ariel.

a las fuerzas trigarantes que comandaba Nicolás Bravo y que liberaron Puebla, Tlaxcala, Tulancingo y otras ciudades.

Francisco Osorno murió unos años después de la consumación de la Independencia, el 19 de marzo de 1824, en la hacienda de Tecoyuca (su sepultura se ubica en la iglesia de Chignahuapan, Puebla). Desde entonces el recuerdo de su actuación histórica ha oscilado entre considerarlo un insurgente, un bandolero social o un bandolero a secas. Dado que en los actos de violencia colectiva observables durante la guerra de independencia mexicana podemos encontrar una multiplicidad de significados y de nociones subyacentes, el lector de este artículo tiene la última palabra acerca de la pertinencia de categorizarlo como uno de los “héroes que nos dieron patria”.

VAN YOUNG, Eric (2006). La otra rebelión. La lucha por la independencia de México, 1810-1821. Fondo de Cultura Económica.

Francisco Osorno se convirtió en el principal jefe insurgente de los llanos de Apan y de la sierra de Zacatlán tras la muerte de Aldama / Jorge Cázares Campos, Llanos de Apan, Hidalgo, 1972

Introducción AL METAVERSO

Ana Cecilia Pérez Rosales*

En los meses recientes, el término metaverso ha estado en boga, y ello se debe en gran parte al cambio de nombre de la empresa Facebook a Meta, que es ahora la empresa matriz de Facebook y de otras plataformas digitales. Este cambio indica que Mark Zuckerberg, director ejecutivo de la compañía, busca invertir más en tecnologías de realidad virtual y aumentada. Se anticipa que el metaverso tendrá un alcance importante y que nuevamente –sí, nuevamente, porque los últimos treinta años han sido una espiral constante de cambios en todos los sentidos– modificará nuestras formas de diversión, consumo, interacción, etc. Pero… con exactitud, ¿qué debemos entender por metaverso?, ¿es en realidad un concepto nuevo?, ¿de qué manera puede repercutir en la educación?

Metaverso, definición y conceptos relacionados

La primera vez que se utilizó el término metaverso fue en 1992 en la novela Snow Crash** de Neal Stephenson, quien describió un espacio virtual alterno o paralelo a la realidad que conocemos. En 2003, la empresa Linden Lab desarrolló una comunidad virtual denominada Second Life (Segunda Vida), de acceso gratuito. Para interactuar en esta plataforma se requerían visores que permitieran materializarse a través de un avatar1 escogido por cada usuario como su repre-

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

** Cuando se publicó esta obra en español, conservó su título en inglés, que literalmente se traduce como ‘choque con la nieve’ o ‘accidente en la nieve’ [N. de la e.].

1 El avatar es la representación de una persona en un sistema, es decir, su identidad gráfica.

sentación a fin de poder convivir en el mundo virtual como lo haría en el mundo físico y participar en distintas actividades, relacionarse e incluso comercializar propiedades virtuales y ofrecer servicios. Esto se efectuaba a través de un mercado propio de la plataforma y con su moneda local, el dólar Linden (L$).

Para llevar a cabo este intercambio de productos y servicios, Second Life incluyó una herramienta de construcción de objetos virtuales. Así, mediante simples figuras geométricas en tercera dimensión, en combinación con el lenguaje de programación nativo LSL (Linden Scripting Language), era posible otorgarles funcionalidad a los objetos. Además, se reconocían derechos de autor a los usuarios creadores de tales objetos, de lo que nació la necesidad de gestionar derechos digitales. Este ejemplo de Second Life es el antecedente del metaverso que hoy abre la

Second Life es el antecedente de lo que hoy como metaverso abre la posibilidad a tener una o varias vidas alternativas y virtuales

posibilidad a tener una o varias vidas alternativas y virtuales.

En este contexto, según la definición de metaverso comúnmente utilizada, éste consiste en un entorno virtual diseñado en tercera dimensión, abierto y compartido, cuyos usuarios tienen la posibilidad de interactuar, socializar, divertirse, aprender, e incluso comercializar productos y servicios.

¿Cuál es la relación entre el metaverso, la realidad aumentada, la realidad virtual y la inteligencia artificial?

Las tecnologías de realidad aumentada y realidad virtual son claves en el desarrollo de lo que hoy se conoce como metaverso, ya que permiten la conformación de la percepción de realidad en los entornos virtuales simulados.

Metaverso Socialización

Aprendizaje

del Maestro con imágenes de Shutterstock

Diversión

Comercio de productos y serviciosInteracción

Antes DEL AULA

Realidad aumentada

Se conoce como realidad aumentada, la posibilidad de experimentar de forma interactiva, mediante las capacidades sensoriales táctil, visual, auditiva e incluso olfativa, un entorno virtual basado en el mundo real.

En algunas universidades, la realidad aumentada se utiliza para incorporar técnicas lúdicas, también conocidas como gamificación educativa,2 con el fin de crear material educativo de alto impacto, lo cual facilita un mejor acercamiento a temas abstractos y de difícil comprensión.

Realidad virtual

La realidad virtual es producto de una tecnología que permite la creación de ambientes virtuales y tridimensionales, que es posible conocer de una manera sensorial inmersiva. Para ello se recurre a dispositivos interactivos, como gafas o visores, auriculares, guantes o trajes corporales con características particulares.

En términos educativos, la realidad virtual como medio para hacer entrenamientos de actividades de la vida real ha demostrado ser muy útil en la generación de simulaciones de ejercicios prácticos muy parecidos a la realidad y con beneficios en términos de costo y seguridad.

La diferencia entre realidad aumentada y realidad virtual consiste en que la primera busca agrandar el entorno incluyendo elementos digitales a una vista en vivo, en tanto que la realidad virtual debe cumplir con la experiencia inmersiva que remplaza el entorno real por un entorno simulado.

Por medio de ambas tecnologías, las personas pueden interactuar en un entorno virtual. En el metaverso, la realidad aumentada transforma objetos y personajes que forman parte de la realidad y los convierte en elementos visuales digitales; por otro lado, la realidad virtual crea imágenes generadas por computadoras con el fin de producir entornos virtuales completos para lograr la inmersión de los usuarios en el metaverso.

El uso de realidad aumentada y realidad virtual en el metaverso enriquece la creatividad y producción de un mundo digital que involucra una gran diversidad de simulaciones físicas.

Inteligencia artificial

Como su nombre lo sugiere, la inteligencia artificial3 es un conjunto de algoritmos cuyo objetivo es que los sistemas digitales tengan la capacidad de aprender actividades que antes eran consideradas como exclusivas del ser humano, y lograr así que los sistemas de cómputo imiten el funcionamiento de las neuronas humanas.

En el ámbito educativo, la inteligencia artificial actualmente está permitiendo la creación de planes de enseñanza con base en el perfil y las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que entendió el potencial de la inteligencia artificial en el ámbito educativo, desarrolló un documento titulado Inteligencia artificial y educación. Guía para las personas a cargo de formular políticas, cuyo objetivo es “crear una visión común de las oportunidades y desafíos de la IA [inteligencia

2 La gamificación educativa es una técnica de aprendizaje que utiliza juegos en el ámbito educativo-profesional con la finalidad de mejorar habilidades y la comprensión de conceptos. Véase al respecto, “Jugar o no jugar, ya no hay dilema”, de Alma Karla Sandoval Arizabalo, Correo del Maestro, núm. 275, pp. 47-55, https://revista.correodelmaestro.com/publico/html5042019/ capitulo5/jugar_o_no_jugar.html

3 Para ampliar el conocimiento al respecto, es recomendable leer “Inteligencia artificial, ¿futuro o presente?”, publicado por Ana Orozco Aguayo en Correo del Maestro, núm. 294, pp. 40-46, https://revista.correodelmaestro.com/publico/html5112020/ capitulo3/inteligencia_artificial.html

Posibilidad de experimentar de forma interactiva, mediante las capacidades sensoriales táctil, visual, auditiva e incluso olfativa, un entorno virtual basado en el mundo real.

Realidad aumentada Inteligencia artificial

Conjunto de algoritmos cuyo objetivo es que los sistemas digitales tengan la capacidad de aprender actividades que antes eran consideradas como exclusivas del ser humano.

Realidad virtual

Producto de una tecnología que permite la creación de ambientes virtuales y tridimensionales, que es posible conocer de una manera sensorial inmersiva.

artificial] en el ámbito de la educación, así como de sus consecuencias en términos de competencias básicas necesarias en la era de la IA” (UNESCO, 2021, p. 3).

En el metaverso, el uso de la inteligencia artificial permite integrar tecnologías de aprendizaje automático, lo que a su vez posibilita crear personajes que no son avatares o representaciones de personas del mundo físico, pero cuentan con la capacidad de interactuar con las representaciones virtuales de personas reales. Así, mediante esta tecnología interactúan millones de usuarios al mismo tiempo sin importar el idioma en el que estén socializando.

Metaverso y educación

La candidata a doctora e investigadora de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard Eileen McGivney es parte de un equipo que quiere ayudar a los profesores a comprender los desafíos y las posibilidades de llevar el metaverso al salón de clases, para lo cual, dicho equipo elaboró un manual: An introduction to learning in metaverse (Introducción al aprendizaje en el metaverso), en donde reconoce lo siguiente:

El rápido cambio social que se está produciendo en el siglo XXI plantea nuevas exigencias a los

Esta obra formula una recomendación a los docentes: priorizar rigurosamente a sus alumnos, a medida que evalúan e implementan el uso de tecnologías inmersivas en el aula)

sistemas educativos. Muchas características de la educación actual son legados del sistema del siglo XX que enfatizaba las “tres R”: lectura, escritura y aritmética [reading, writing and arithmetic], que prepararon a las personas para trabajos estables realizando tareas rutinarias (Pimentel, Fauville,

Referencias

PIMENTEL, Daniel; Géraldine Fuville, Kai Frazier, Eileen McGivney, Sergio Rosas, Erika Woolsey (2022). An introduction to learning in metaverse. Meridian Treehouse. https:// static1.squarespace.com/static/5ebf125cd7828b7fb425e1d7/ t/629f5134e4c3f34f27fbd2d7/1654608185869/IntroductionToLearningInTheMetaverse-MeridianTreehouseApril2022-Updated.pdf

Frazier, McGivney, Rosas y Woolsey, 2022, p. 4; traducción propia).

Sin embargo, los autores afirman que la sociedad actual no es la misma que la del siglo pasado: el impacto que la transformación digital ha dejado en todos los aspectos de la vida diaria requiere una mayor adaptabilidad y aprendizaje continuo, para que todas las personas puedan desarrollarse y contar con las habilidades requeridas en el futuro del trabajo como son pensamiento/razonamiento crítico, creatividad/ pensamiento creativo, resolución de problemas, metacognición, colaboración, comunicación y ciudadanía global, en medio de un rápido cambio tecnológico, económico y social.

Conclusiones

Las tecnologías del metaverso pueden ser útiles para volver a imaginar cómo tiene lugar el aprendizaje, si se basan en las realidades de lo que pueden y no pueden hacer con una comunidad más informada de educadores, creadores de contenido y desarrolladores. Esta comunidad permitirá que las instituciones y centros educativos amplíen las oportunidades de aprendizaje, con independencia del tema o la metodología de enseñanza, pues sólo así será capaz de preparar a las siguientes generaciones para afrontar los nuevos retos.

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2021). Inteligencia artificial y educación. Guía para las personas a cargo de formular políticas. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000379376

certidumbres E INCERTIDUMBRES

El cuidado de la naturaleza EN FRIEDRICH FROEBEL Y ESTEFANÍA CASTAÑEDA

Pólux Alfredo García Cerda*

Este texto surge en el marco del sesquicentenario del natalicio de Estefanía Castañeda (1872-1937). El propósito es analizar su faceta como receptora de las ideas froebelianas y creadora de propuestas educativas adaptadas a las circunstancias mexicanas. A guisa de una historia de las ideas pedagógicas, se plantea la necesidad de pensar dichas ideas para un balance sobre la escolarización de la primera infancia en la pandemia. Las contradicciones didácticas y las expectativas frustradas deberán quedar atrás al replantear los pilares educativos centrales para el siglo XXI. Uno de ellos, la idea del cuidado de la naturaleza, deviene de la conciencia ambiental y la vida democrática en la comunidad. Ha sido un error pensar que tal idea no ha tenido pasado y, para muestras, Castañeda y Froebel la habrían usado para contrarrestar los efectos devastadores de las sociedades industriales en los siglos XIX y XX

Primeras palabras

Como bien social colectivo y patrimonio cultural de la humanidad, la educación ha sido una función cultural polivalente. Si bien las circunstancias de cada cultura estimularon formas de pensarla, toda idea sobre la educación responde a cuatro dimensiones: 1) construir bases políticas para una sociedad más justa; 2) habilitar juventudes para solucionar las necesidades económicas de su entorno; 3) transmitir valores

* Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); áreas de estudio: Historia de la pedagogía y Filosofía de la educación en México.

que regulan las relaciones sociales y sus instituciones; 4) formar una ciudadanía libre que delibere sobre el porvenir de su cultura. La articulación de estas dimensiones conforma un ideal de educación para bien de la humanidad y este ideal, dicho sea de paso, fue lo que la pandemia de covid-19 erosionó. Hoy es tiempo de recordar las lecciones morales que dejó el distanciamiento:

LECCIÓN 3. Como modelo social, el capitalismo no tiene futuro. En particular, su versión vigente (el neoliberalismo combinado con el dominio del capital financiero) está desacreditada social y políticamente ante la tragedia a la que condujo a la

sociedad global y cuyas consecuencias son más evidentes que nunca en este momento de crisis humanitaria mundial. […] Esta versión del capitalismo sometió todas las áreas sociales (especialmente la salud, la educación y la seguridad social) al modelo de negocio del capital, es decir, las áreas de inversión privada que deben gestionar para generar el máximo beneficio para los inversores (De Sousa, 2020, pp. 24-25).

Las sociedades industriales del siglo XIX permitieron la consolidación del capitalismo del siglo XX, pero en el siglo XXI contemplamos su decadencia. Aferrados a la idea de progreso material y moral prometido por las revoluciones ilustradas del siglo XVIII, los regímenes liberales crearon sistemas educativos nacionales, amparados por una legislación educativa que pretendía, por un lado, garantizar escuelas para todos y, por el otro, volver a la escuela un difusor de hegemonía. Ya como centro de adoctrinamiento, y no un taller de ciudadanía, la escuela ha fracasado en su propósito de crear un mundo mejor entre educadores y educandos. Reducidas las aulas a prisiones racionales y los planes de estudios a objetos de control ideológico, la escuela del siglo XXI también fracasó al reinventarse desde la vía neoliberal. La imposición del Movimiento Global de Reformas Educativas, la exclusión escolar de sectores populares, la violencia de género en las aulas, el desigual financiamiento, la deficiente capacitación docente y la inconciencia ambiental propagada desde planes de estudio se han derivado de decisiones unilaterales y el desconocimiento histórico de las ideas pedagógicas.

Ante la crisis educativa actual, la pedagogía ha tenido dos rostros. Por un lado, algunas ideas han contribuido a la escuela neoliberal, ya sea por modelos elitistas como el enfoque por competencias o la escuela según la Nueva Derecha Educativa (Torres y Vargas, 2010). Por otro lado,

se han usado ideas para prevenir, analizar y solucionar problemas.

Una de las causas de la crisis actual es la ignorancia sobre cómo nos hemos educado y cómo hemos pensado la educación. Este fenómeno llamado preterición histórica (Moreno, 2002) es común entre miembros del Movimiento Global de Reformas Educativas, las comunidades científicas y la ciudadanía adoctrinada por nuestros sistemas educativos nacionales. El efecto de la preterición histórica es la desmemoria. Sin representaciones sobre el pasado no se puede tener conciencia de lo sucedido ni tomar decisiones sensatas para el presente.

Ahora bien, ¿en la historia de la pedagogía ha habido ideas que anticiparon o intuyeron parte de la crisis educativa agravada por la pandemia?

En términos hipotéticos, la idea del cuidado de la naturaleza respondió a la destrucción ambiental en la modernidad y sirvió para concebir a la escuela como espacio de conciencia ambiental. De ese modo, el cuidado de la naturaleza en un pedagogo alemán del siglo XIX y una educadora mexicana en un kindergarten de los siglos XIX y XX pudo haber educado ciudadanos responsables de su ambiente y protectores de lo que hoy llamamos derechos humanos.

Dos vidas pedagógicas paralelas en defensa de la primera infancia

Provenientes de culturas distintas, las vidas de Friedrich Froebel (1782-1852) y Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres (1872-1937) coincidieron en el siglo de la industrialización. Él nació en Oberweissbach, Turingia, famoso por sus bosques y por haberse iniciado aquel acontecimiento en la Alemania unificada del siglo XIX. Ella nació en Ciudad Victoria, Tamaulipas, lugar central en el establecimiento de vías ferrocarrileras

que conectaban al centro de México con los Estados Unidos. Ambos nacieron en estados lejanos a centros urbanos y valoraron mucho sus ambientes rurales, aunque tuvieron que ir a la capital para aprender a pensar pedagógicamente. Mientras la vida de Froebel estuvo marcada por guerras entre reinos germánicos, revoluciones liberales y la Confederación del Rin liderada por Napoleón I (Weimer, 1961, p. 177), la vida de Castañeda estuvo influida por movimientos independentistas americanos, guerras civiles y el Segundo Imperio Mexicano liderado por Napoleón III (Luzuriaga, 1980, p. 193). Asimismo, ambos vivieron en contextos de división política entre conservadores (monarquistas que defendían el antiguo régimen) y liberales (federalistas que defendían el nuevo régimen). Su relación con Francia era contradictoria, de afinidad y repulsión, porque los inspiró la lucha republicanista por la libertad y el progreso, pero el autoritarismo a la francesa fue combatido por Froebel en su servicio militar y rechazado en la pluma por Castañeda (siendo ella una digna descendiente del liberalismo nacionalista de su bisabuelo, José Núñez de Cáceres, primer presidente de República Dominicana).

En sus ambientes familiares hubo grandes diferencias. Mientras el padre y la madrastra de Froebel lo abandonaron cuando niño (su tío materno lo adoptó), los padres de Castañeda pertenecían a una élite liberal y muy culta. Antes de estudiar en la Universidad de Jena y formar maestros en un internado, él fue discípulo de Johann Heinrich Pestalozzi, cuyas ideas fueran retomadas por Wilhelm von Humboldt para instaurar un sistema educativo de tres niveles: escuela elemental, escuela urbana y gimnasio. Ella estudió en la Escuela Normal de México, tomó un curso con María Montessori en la Columbia University de Nueva York y fue catedrática en la Universidad Nacional de México. Siendo autodidactas, la

formación de ambos estuvo marcada por figuras clásicas de la pedagogía y se fortaleció con la enseñanza universitaria.

Al acuñar el término kindergarten, Froebel dio a los sistemas educativos mundiales su nivel inicial. Sobre ello hacemos tres indicaciones:

dn.britannica.com

Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres (1872-1937)

Friedrich Froebel (1782-1852)

1) antes de fallecer, políticos de su tiempo lo acusaron de ateo y socialista, porque enseñaba al niño a vivir igualitariamente, a trabajar honradamente, a pensar por sí mismo y a cuestionar abusos de autoridad; 2) al morir, sus ideas se difundieron por el mundo y tuvieron muchas interpretaciones, algunas apegadas a sus libros como La educación del hombre (1826) y otras sólo se refirieron a ellas sin una lectura directa; 3) las ideas froebelianas sustentaron la fundación de los primeros kindergarten en México y Latinoamérica, siendo tan exitosas que conformaron el nivel inicial de los actuales sistemas educativos nacionales a partir del siglo XX.

Desde sus inicios, ésta fue una propuesta antiautoritarista, comunitarista y reivindicadora de la mujer moderna, pero las sociedades industriales del siglo XIX estaban en plena transición de antiguos a modernos regímenes. Así, el

kindergarten fue implementado para homogeneizar a la infancia, desvincular la naturaleza de la escuela y relegar socialmente a la mujer. Los tres modos de dominación —capitalismo, colonialismo y patriarcado (De Sousa, 2020, p. 10)— moldearon a su imagen y semejanza cada nivel educativo y convirtieron al kindergarten en el siglo XX en una modalidad más de adoctrinamiento. Esto explica por qué, según un estudio de la UNESCO (2021), la educación preescolar no se ha convertido en derecho universal para cada infante.

Latinoamérica ha recorrido lenta y contradictoriamente el camino hacia el afianzamiento de este derecho: mientras que la matrícula ha aumentado desde 1999, su obligatoriedad y gratuidad han ido cediendo ante la alarmante injusticia social. Por ello, es importante comprender la relevancia de las ideas froebelianas en el desarrollo de la escolarización para orientar la educación de la primera infancia, especialmente tras una pandemia donde millones de menores de edad fueron excluidos. El diseño de una agenda político-educativa para la primera infancia debe priorizar retos jurídicos y sociales, pero sus avances podrán tener profundidad teórica bajo lecturas históricas de las ideas froebelianas recibidas en países con altos índices de pobreza y marginación social, como México. Aquí subyace el valor de construir puentes de conciencia histórica entre el creador del kindergarten y la fundadora del primer jardín de niños en este país.

El cuidado de la naturaleza

Froebel enseñaba a la niñez a pensar por sí misma y a cuestionar los abusos de autoridad

Antes de Froebel y Castañeda, la primera infancia no era prioridad en los nacientes sistemas educativos nacionales. Los debates sobre educación popular en Alemania y México durante el siglo XIX discurrieron en torno a la capacitación

de obreros para las fábricas. En Latinoamérica ese propósito fue cubierto por la Compañía Lancasteriana, que enseñó nociones mínimas para leer, escribir, contar y la doctrina cristiana (Luzuriaga, 1980, p. 192). En Alemania se crearon escuelas modernas, pero en 1854 Ferdinand Stiehl impulsó medidas que las redujeron a enseñar religión, lectura, escritura, cálculo y canto (Weimer, 1961, p. 136). Las escuelas que recibían hijos de campesinos y obreros impartieron una educación aún sus tentada en el principio la letra con sangre entra, pues los niños eran vistos como seres sin juicio propio y cuyos cuerpos debían ser controlados en absoluto. Esta educación obsoleta y reproductora de las desigualdades sociales fue criticada por Froebel en su libro La educación del hombre, de modo que el kindergarten representaba para él un paso firme hacia la formación de una humanidad que no ve a la naturaleza como objeto de dominación sino como creación divina. Por ende, niños y maestros deben aprender a vivir en paz con su ambiente y consigo mismos (Froebel, 1919, p. 15).

Las escuelas de las sociedades industriales se basan en la racionalidad y la eficiencia, valores esenciales del capitalismo con los que se enseñaron nociones útiles para la realización mecánica de una actividad. El kindergarten coincide con ese enfoque en que el niño debe aprender a ser útil, pues la escuela incorpora a las nuevas generaciones al mundo del trabajo, pero difiere de la escuela utilitarista en que los conocimientos los debe construir espontáneamente el niño por medio de la observación y la experimentación. Se alejaba del positivismo y se entendía como experiencia de formación donde la intuición es la forma de conocimiento que le da

a la primera infancia una concepción integral, armoniosa y respetuosa del mundo.

Por medio de juegos se aprende el sentido de lo bueno y lo bello: “marchar, correr, saltar, movimientos de vuelo, girar, bailar, dirigir su coche” (Castañeda, citada en Reyes, 1988, p. 299). Así, el maestro guía al niño a través de la naturaleza. Flexible pero firme, no debe imponer conceptos adultos, más bien le ayuda a tener su forma de conocer su mundo y formar parte activa de la comunidad. Los sonidos de los polluelos, los olores de las flores en la primavera, los colores de los árboles y las texturas de las piedras, todo ello exige ser contemplado en su

El kindergarten difiere de la escuela utilitarista en que los conocimientos por enseñar los debe construir espontáneamente el niño por medio de la observación y la experimentación

belleza más significativa pero sin perturbar su ritmo o invadir su territorio: “Concedemos a las plantas nuevas y a los animales recién nacidos el espacio y el tiempo necesarios para su desarrollo, persuadidos como estamos de que unas y otros no pueden crecer y desenvolverse sino bajo ciertas leyes peculiares a cada una de sus especies” (Froebel, 1919, p. 7).

La naturaleza tiene su propia melodía, pero puede ser un lenguaje mudo para quien no sabe escucharla. Su armonía es total y los seres humanos no tienen derecho a desafinar ni alterarla. La musicalidad de la naturaleza se puede disfrutar al contemplarla e imitarla, por eso han de ser canciones acordes con su ritmo y que no provienen del sonido de las máquinas sino de los vientos de los bosques o de lluvia que rocía los campos de donde viene la comida. Esta infancia debe aprender a ver las formas perfectamen te proporcionadas de la naturaleza, y por ello, además de las canciones, Froebel creó los llamados dones, que eran unos objetos geométricos de madera. En la naturaleza reside la perfección que el ser humano puede alcanzar si se forma libremente en su entorno familiar, escolar

y comunitario. Así lo expresaba Castañeda en “Normas y objetivos de los jardines de niños” (1907):

El hombre, el niño, es un miembro de la sociedad humana y debe ser tratado como tal: se necesita, pues, que aprenda a conocer como parte de un conjunto, y que se habitúe a obrar en bien de dicho conjunto; Froebel cree que no hay un lugar donde las virtudes sociales se graben mejor en el alma de niño que en el jardín. Y a propósito de esto nos dice: El párvulo vive ahí de la vida real, de los sentimientos de la humanidad, de auxilio mutuo, de amor fraternal, son preceptos que practica y que se unen íntimamente a su vida (citada en Morales y Fuentes, 1993, p. 181).

Coincidiendo con el cuidado de la naturaleza, Castañeda formó maestras rurales, pues era consciente de que México era un país predominantemente rural. La primera infancia que podía asistir al kindergarten tenía derecho a aprender para observar sus montañas, su firmamento, sus nubes, sus ríos, sus cerros, sus vacas, sus guajolotes, sus puestas de sol, su arcoíris:

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Froebel propuso que los niños en la educación preescolar deberían llevar a cabo su actividad por medio de material didáctico especial, para lo cual creó objetos geométricos de madera a los que llamó dones, es decir, regalos

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Froebel’s educational principles, and a practical guide to kinder-gartners, Milton Bradley & Com-

Tomado de Edward Wiebé, The paradise of childhood: a manual for self-instruction in Friedrich

mode

Estudio de la naturaleza

Lo principal es proveerse de objetos naturales. Tener animales domésticos, que los niños observarán atentamente y cuidarán día por día, y para esto, procurará ponerse en contacto con la vida diaria del niño o cuando menos, formarse juicio de la vecindad que lo rodea, visitando el barrio en que vive. Tampoco se debe perder de vista el punto. El arte y la poesía infantil; la cultura estética (Reyes, 1988, p. 295).

En Castañeda algunas adaptaciones fueron menos sencillas que otras. Si la religión para Froebel era fundamental para la vida en comunidad, en los países latinoamericanos esto era problemático porque la religión católica había sido usada para colonizar pueblos originarios e imponer un orden colonial. Consciente de esto, Castañeda, como partidaria del laicismo y la separación de la Iglesia y el Estado, propuso que el kindergarten fuera una escuela de vida para la mujer, creadora de humanidad y destructora de los prejuicios que impedían la llegada del progreso: “En mi concepto, todas las mujeres deberían completar su educación en un Kindergarten. La Patria, la Sociedad y la familia ganarían mucho con esto” (Reyes, 1988, p. 296). Además de la incorporación de literatura, música y danza mexicanas, Castañeda creó en la Universidad Nacional Autónoma de México una Escuela de Verano. Éste fue un espacio para formar kindergártenes con conciencia política reivindicadora:

Esta escuela es de señoritas, en ellas se sigue un régimen FEMINISTA y por tanto ninguna estudiante debe separarse de esta orientación. Queremos

preparar a la mujer para una vida más alta y mejor a fin de que reconozca los derechos y obligaciones que le corresponden como un miembro real y necesario de la sociedad mexicana, no deseamos que se sienta débil sino fuerte y que sepa que ella debe vigilarse “a sí misma”, conducirse “a sí misma” sin necesidad de recibir consejos de los demás miembros del estudiantado mexicano. Es tiempo ya de que nuestras jóvenes estudiantes formen su “UNIÓN PATRIÓTICA DE MUJERES MEXICANAS” como la tiene las autoridades japonesas y las estudiantes ginebrinas (Reyes, 1988, p. 375).

La formación de kindergártenes universitarias es un capítulo totalmente omitido en la historia de la pedagogía en México y debe ser estudiado a profundidad, porque en los cursos de verano que impartió nuestra froebeliana se formaron muchas generaciones de maestras, directoras e inspectoras que adolecieron de reconocimiento social durante casi todo el siglo XX. Pero eso puede abordarse en otro artículo para

Estefanía Castañeda y maestras de la Escuela de Párvulas, 1904

D.R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México ( CC BY-NC-ND

conocer la idea universitaria del kindergarten, su cultura pedagógica, los planes de estudio que la formaban y sus correspondientes espacios de acción social.

Reflexiones finales

El kindergarten representa para la historia de la humanidad uno de los momentos socialmente más significativos y menos valorados. Como propuesta educativa surgió ante los excesos de la industrialización, del racionalismo y la explotación de las masas populares en fábricas y entornos urbanos y rurales. Arraigado en el romanticismo pestalozziano, defendió la escuela, al niño como ser valioso, a la mujer como educadora y a la comunidad rural como paradigma político, económico, social y cultural.

Desde su creador hasta nuestras froebelianas latinoamericanas defendieron la naturaleza como objeto de estudio en la escuela, sin que los niños reprodujeran la concepción utilitarista del siglo XIX. Entre las semejanzas y diferencias que hemos apuntado en las notas biográficas, prevaleció en Froebel una idealización del ambiente

como producto divino, pero en el contexto latinoamericano esto se adaptó con una mirada sociológica en pro del derecho de las mujeres a una vida digna. Los fines de la educación de la primera infancia, sus juegos, sus canciones, sus dones y más elementos contenidos en las ideas froebelianas tenían una moderna intención concientizadora, que evitara la destrucción del ambiente y la preeminencia del ser humano ante las especies animales y vegetales.

El desprecio de autoridades educativas y de científicos hacia las ideas froebelianas es un indicador de negligencia ante la primera infancia y de cómo la conciencia ambiental debe ser resignificada comunitariamente a pesar de los fracasos del Estado. Pero para interpretarlo reflexivamente, recordemos que nuestros ancestros pedagógicos nos advirtieron sobre actitudes destructoras, las cuales mutaron, un siglo después, en virales ataques contra las sociedades contemporáneas. Esperamos que lecturas pedagógicas de Froebel y Castañeda, dos testigos de la consolidación de la industrialización y la escolaridad afín a ella, nos brinden la fuerza necesaria para resistir a los embates de la dominación en sus múltiples manifestaciones.

Referencias

DE SOUSA, Boaventura (2020). La cruel pedagogía de virus. Akal. https://www.akal.com/media/imagenes/Cruel_ pedagogia_virus.pdf

FROEBEL, Friedrich (1919). La educación del hombre. Traducción de Abelardo Núñez. Appleton y Compañía.

LUZURIAGA, Lorenzo (1980). Historia de la educación y de la pedagogía. Losada.

MORALES, Alberto; y Vicente Fuentes (1993). Protagonistas de la hazaña educativa mexicana. Maestros distinguidos del siglo XX. Antología. SEP

MORENO Y DE LOS ARCOS, Enrique (2002). La crisis de la pedagogía. Paedagogium. Revista Mexicana de Educación y Desarrollo, 2(11), pp. 4-8.

REYES, Candelario (1988). Estefanía Castañeda. La vida y obra de una gran kindergarten. Gobierno del Estado de Tamaulipas-Dirección General de Educación y Cultura.

TORRES, José Alfredo; y Gabriel Vargas (2010). Educación por competencias, ¿lo idóneo? Editorial Torres Asociados.

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura (2021). Right to pre-primary education. A global study UNESCO. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000375370

WEIMER, Hermann (1961). Historia de la pedagogía. Traducción de Orencio Muñoz. UTHEA.

artistas

ARTESANOS

Multitud en renta, DE YOSHUA OKÓN Y JUAN OBANDO

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El presente texto revisa la exposición Multitud en renta: Demo, que los artistas Yoshua Okón y Juan Obando presentan en el Museo Espacio de Aguascalientes, donde recrean, a la vez que cuestionan, la manera como empresas formalmente constituidas reclutan a personas desempleadas o en precariedad laboral para que participen en protestas ficticias: presuntamente tienen un origen social, pero en el fondo persiguen intereses políticos o económicos. Los artistas señalan estas campañas como un elemento más que deteriora los endebles principios del sistema político democrático, que continúa siendo el más deseado en la actualidad.

a exposición Multitud en renta: Demo, que los artistas Yoshua Okón y Juan Obando presentan en el Museo Espacio de Aguascalientes, recuerda aquella tumultuosa tarde del 6 de enero de 2021 cuando una turba de manifestantes asaltó durante varias horas el Capitolio de los Estados Unidos, arengados presuntamente por el saliente presidente Donald Trump. Más allá de las implicaciones políticas que aún se siguen investigando judicialmente para determinar si hubo un intento de insurrección, se-

dición o terrorismo interno, lo que trascendió de aquella violenta manifestación fue su grado de coordinación y sofisticación, ya que hoy se sabe que numerosos colectivos de ultraderecha se organizaron durante semanas, a través de tecnologías alternativas que evaden la censura institucional, para tomar la sede del congreso estadounidense e intentar anular la victoria electoral de Joe Biden.

Es en este universo, que transita entre lo virtual y lo real, donde Okón (Ciudad de México, 1970) y Obando (Bogotá, 1980) se enfocan para desvelar a través de su obra cómo manifestaciones creadas artificialmente pueden intervenir en la realidad bajo un velo de verosimilitud que

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM

Foto cortesía de Estudio de Yoshua Okón

está diseñado para que acciones con un alto impacto político puedan operar fantasmagóricamente y cuestionar las estructuras que se suponen democráticas.

Okón y Obando enfocaron su trabajo en el fenómeno conocido como astroturfing, que en los Estados Unidos se utiliza para nombrar la práctica de financiamiento fantasma de agencias que dirigen y producen manifestaciones públicas falsas y las hacen pasar como orgánicas, reales y espontáneas.

Al trasladar el término de origen inglés al contexto mexicano, la práctica sería similar al acarreo que históricamente han explotado los partidos políticos para llenar plazas públicas con personas que son llevadas a cambio de regalos, pagos o promesas de apoyos sociales. Pero la diferencia

crucial es que si bien ambas acciones no se asumen públicamente, el acarreo está limitado a actos políticos, mientras que el astroturfing busca obtener una repercusión masiva, más allá de posturas políticas e ideológicas, para cuestionar la realidad misma de la democracia moderna.

Otra diferencia crucial es que el reclutamiento no se realiza mediante los opacos personajes que operan tras bambalinas en los partidos políticos, sino que las empresas que se dedican al astroturfing trabajan de forma abierta como instituciones privadas que se anuncian para contratar a personas desempleadas y trabajadores precarizados que literalmente se alquilan para actuar como manifestantes en sus eventos.

El círculo se cierra con campañas mediáticas orquestadas con medios para producir noticias

Okón y Obando enfocaron su trabajo en el fenómeno conocido como astroturfing

Foto cortesía de Estudio de Yoshua Okón

virales e imágenes emotivas que generen empatía y sobre todo el consenso de las masas. Según explican por escrito los artistas:

Con el advenimiento de las redes sociales y las noticias virales, el activismo se ha convertido en una imagen permanente en el léxico global. Hashtags denunciatorios y otras consignas nacidas en internet ocupan diariamente las conversaciones de millones de personas; imágenes de protestas y enfrentamientos públicos ruedan incesantemente

por nuestras pantallas. A primera vista, esto traza un paisaje ideal: la democracia en acción. Sin embargo, detrás de este escenario se encuentran cada vez más mecanismos mediáticos que influencian nuestra interpretación de la realidad, como es el caso de los servicios de protestas prepagadas.

Okón y Obando encontraron a Crowds on Demand, empresa con base en Los Ángeles, California, la cual se ha posicionado como una de

Okón y Obando encontraron a la empresa Crowds on Demand, la cual se ha posicionado como una de las agencias más activas para diseñar, programar y gestionar cualquier manifestación pública que sus clientes requieran

Fotos cortesía de Estudio de Yoshua Okón

las agencias más activas para diseñar, programar y gestionar cualquier manifestación pública que sus clientes requieran. Entre los paquetes de servicios que ofrecen están protestas que incluyen grupos escalables de actores, presencia en redes sociales y cobertura de medios.

Dentro de la exposición se puede ver un video que registra la acción realizada por los artistas luego de que contrataron los servicios de Crowds on Demand para organizar una protesta pública en Phoenix, Arizona. A primera vista podría parecer similar a cualquier manifestación tradicional, pero los artistas pidieron a la empresa que en lugar de que los participantes emitieran algún tipo de consigna, la acción consistiera en una gesticulación en silencio.

Para complementar la acción silente de estos actores-manifestantes, todos fueron vestidos con

prendas color verde digital (comúnmente usado como fondo de pantalla para crear efectos especiales), al tiempo que alzaban pancartas vacías con el mismo color. El tono de verde también sirve de solución formal para cubrir todos los muros de la sala de exposición, como una forma de acentuar el carácter vacío e instrumentalizado de este tipo de protestas. Según afirman ambos artistas:

El astroturfing señala un momento avanzado de camuflaje político al servicio del capitalismo y muestra el nivel de sofisticación de las técnicas de manipulación masiva de la percepción por parte de invisibles actores hegemónicos. Las protestas prepagadas comparten patrones estéticos, discursivos y espacio-temporales similares y son altamente reguladas, estilizadas y serializadas. Ope-

Dentro de la exposición se proyecta un video que registra la acción realizada por los artistas luego de que contrataron los servicios de Crowds on Demand para organizar una protesta pública en Phoenix, Arizona

Foto cortesía de Estudio de Yoshua Okón

rando bajo un ideal neoliberal de libertad, estas manifestaciones saturan la conciencia colectiva y neutralizan la imaginación común hacia nuevas formas de interferencia y cambio sistémico. Esta misma noción de libertad y de congregación corporativizada permite que los servicios de acarreo humano operen abiertamente pero que, al mismo tiempo, las fuerzas detrás de estas intervenciones permanezcan en la más absoluta oscuridad.

Constituye un eje relevante de la exposición, la serie de gobelinos de gran formato que los artistas comisionaron para reproducir la publicidad que habitualmente se utiliza para contratar a estos actores-manifestantes, quienes legalmente están impedidos para divulgar que actúan bajo contrato.

Las dimensiones de estas piezas textiles magnifican el entramado y la manipulación que impone este tipo de operaciones. Las frases que habitualmente se utilizan para reclutar a desempleados o personas vulnerables económicamente son casi siempre en sentido positivo: ofrecen “Trabajo de activista”, “Trabajo de verano”, “Buscar justicia”, “Enseñar tolerancia”, “Detener la discriminación”, “Levantarse por la igualdad”, “Combatir grupos de odio”, “Trabajar por la igualdad” o “Proteger nuestras libertades como civiles”.

La selección de los gobelinos como medio formal también suma otra capa de interpretación a la obra, ya que este tipo de textiles representa un trabajo artesanal altamente laborioso y especializado, con una tradición centenaria, que termina siendo el soporte para reproducir panfletos que son desechables o de consumo inmediato. No obstante, es justo el medio lo que permite focalizar el comentario de los artistas, ya que el problema de este fenómeno no se centra sólo en la operación de manipulación, sino en la instrumentalización pública que ejercen este tipo de empresas sobre personas

Gobelinos de gran formato comisionados por los artistas con el propósito de reproducir la publicidad que habitualmente se utiliza para contratar a estos actores-manifestantes

Foto cortesía de Estudio de Yoshua Okón

que son vulneradas laboralmente para servir como carne de cañón de intereses corporativos que ni siquiera imaginan.

Por esta razón, todo el montaje museográfico reproduce las estructuras de promoción comercial que sostienen a este tipo de empresas. Entre más directa es la exhibición de los servicios que ofrecen, más puntual resulta el trabajo de los artistas para representar en todo su esplendor a estas máquinas de propaganda.

Otro elemento escultórico que destaca dentro de la exposición es el remolque que sirve de soporte para mostrar la imagen corporativa de la empresa Crowds on Demand y simultáneamente

proyectar en la sala los videos que los artistas comisionaron. Al mismo tiempo, el remolque muestra en su interior el detrás de cámara y los ensayos de la acción filmada.

Los artistas concluyen:

Mediante el uso de acciones reales, enmarcadas por un ambiente abstracto y sobre-dimensionado, se propone una visualización estructural de las conexiones entre el capitalismo expandido, la construcción ideológica neoliberal, la normalización de la corrupción, la viralización acelerada y, finalmente, la neutralización de la acción civil desde la instrumentalización de los movimientos sociales.

Multitud en renta: Demo, de Yoshua Okón y Juan Obando, con la curaduría de Magalí Arriola, se presenta en el Museo Espacio de Aguascalientes hasta el 29 de enero de 2023.

Otro elemento escultórico que destaca dentro de la exposición es el remolque que sirve de soporte para mostrar la imagen corporativa de la empresa Crowds on Demand

Foto cortesía de Estudio de Yoshua Okón

problemas

Palabras CONECTADAS

Claudia Hernández García*

El 24 de mayo de 1543, el anciano Nicolás Copérnico […] [murió] sin saber que por fin había movido la Tierra. Mil setecientos años atrás, Arquímedes se había ofrecido a mover la Tierra si le daban un punto de apoyo. Copérnico había cumplido ahora tan orgullosa promesa: había encontrado la Tierra en el centro del universo y, con el poder de la mente, la había lanzado lejos, muy lejos, a la infinitud del espacio, en donde ha estado desde entonces. […]

El libro [de Copérnico], De Revolutionibus Orbium Caelestium, cayó sobre Europa como un rayo. Copérnico, sin embargo, murió el mismo día en que se publicó aquél, ahorrándose la humillación de saber que habían debilitado su obra con un cobarde prefacio que negaba la verdad de la teoría copernicana y la presentaba como una especie de truco o juego de manos matemático para simplificar el cálculo de los movimientos planetarios. […]

Pero Copérnico hizo más que inventar una teoría, porque modificó la relación del hombre con el universo. Antes de él la Tierra lo era todo; ahora no era más que un cuerpo entre otros, en medio de un universo gigantesco.

La ciencia se halló por primera vez cara a cara con el desafío del infinito; se enfrentó de lleno con él y desde entonces ha venido ampliando el universo constantemente. Después de encarar noblemente uno de los infinitos, cabía concebir una segunda especie, el mundo de lo infinitamente pequeño. El tiempo se amplió y alargó hasta el punto de poder pensar en la historia de la Tierra como un proceso de miles de millones de años. La mente del hombre empezó a tantear y tantear en todas las direcciones. Y la persona que abrió el camino hacia el infinito fue Nicolás Copérnico […].

ISAAC ASIMOV

Isaac Asimov (2020). Momentos estelares de la ciencia. Traducción de Miguel Paredes Larrucea. Alianza Editorial, pp. 23, 28-29.

Isaac Asimov fue profesor de Bioquímica en la Universidad de Boston, en los Estados Unidos, aunque se le reconoce más como autor de divulgación científica y de ciencia ficción. Entre sus obras más reconocidas están la serie de la Fundación, la serie del Imperio Galáctico y la serie de Robots, en donde enuncia las tres famosas leyes de la robótica.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

Actividad

En esta ocasión les proponemos una actividad para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos organizar al grupo en equipos de dos o tres integrantes para trabajar en ella, y luego propiciar que compartan qué procedimiento siguieron y qué palabras encontraron.

1. Encontrar al menos diez palabras de tres letras o más que se escriban con las letras que aparecen en la estructura de círculos. Las letras pueden repetirse y la única condición es que todas las palabras incluyan la letra que está en el centro, es decir, la E. (Si forman palabras que lleven acento gráfico, hay que escribirlo. ¡Las mayúsculas sí se acentúan!)

2. Acomodar las letras de las cuatro palabras en el cuadrado y dibujar las líneas de conexión para formarlas cumpliendo la condición de no colocar dos letras consecutivas en el mismo lado del cuadrado.

COSA-ÁRBOL-LUCES-SIMPLE

E

P L

A N

O S

Por ejemplo, las letras C-O-S-A pueden acomodarse como en el cuadrado verde, pero no como en el cuadrado rojo, porque en éste la O y la S están sobre el mismo lado.

OA

SC

OS AC

3. Conectar las letras en la cuadrícula para formar palabras y usar todas las letras (es un reto inverso al anterior). Dos letras se pueden conectar más de una vez, o sea que pueden coincidir en varias palabras. El número de palabras es libre.

Como se trata de un reto con mayor nivel de complejidad, la actividad puede plantearse ofreciendo algunas pistas, como en este caso que diferentes colores representan diferentes palabras:

J A

B N

S E

CM TH RO

J A

CG TH RO

B N

S E

E

A CM

RO B

N S

TH

J

JABÓNNOCHEESTARREMAdeestamanera:

3.Eltercerretopuederesolverse,porejemplo,conlaspalabras

B

S CR

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P U

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2.Estaesunamaneradeacomodaryconectarlasletras.¿Algún equipoencontróestamismaforma?

nes:quépalabrasaparecieronenlaslistasdemásequipos, cuálesaparecieronconmenosfrecuenciaocuántaspalabras de3,4,5,6y7letrasencontraron,porejemplo.

Tambiénpodríanrealizargráficasparavisualizarsussolucio-

UnamaneradeextenderlaactividadesandopreguntcuántaspalabrasmáspodríanarmarsinofuerarequisitousarlaE.

SALE,SAPE,SOPE,POLEN,PLANES,PELONAS

ESA,LES,LEÓN,PEÓN,SEPA,PESA,PESO,

1.Lassiguientessonalgunasdelaspalabrasqueesposibleformarconlasletraspropuestas:

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