Correo del Maestro núm. 321 - febrero de 2023

¿Obediencia ciega o por pensamiento crítico?

Gabriela Oseguera

Ben Vautier, arte sin límites

Ricardo Bell

El inolvidable clown inglés en México

José Luis Juárez

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

Paula R. Ghione

Transformaciones en la educación

Notas para una lectura de largo aliento

Antonio Santoni Rugiu

Los héroes que nos dieron patria

Los indígenas en la Independencia: una historia ausente

Andrés Ortiz

Edgar Alejandro Hernández

Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente. admisiones.iespe.mx

Universidad en línea

LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO

LICENCIATURA EN Pedagogía (1)

RVOE: 20200753

MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2)

RVOE: 20150397

Dirección y Gestión Educativa (3)

RVOE: 20200752

Tecnologías e Innovación Educativa (4)

CURSOS Y DIPLOMADOS

• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

RVOE: 20150399

DOCTORADO EN Educación (5)

RVOE: 20200751

Año 27, núm. 321 febrero 2023.

Directora

Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

Renata Soto-Elízaga

Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona

María Esther Aguirre

Julieta Fierro

Ramón Mier †

Roberto Markarian

Concepción Ruiz

Alejandra González

Colaboradores

Alejandra Alvarado

Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Claudia Hernández

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Nora Brie

Omar Vicencio

Editor responsable

Nelson Uribe de Barros

Administración y finanzas

Ana Lilia Estrella

Producción editorial

Etna Lizet Salvador Revoreda

Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7 Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 6000 ejemplares.

los temas de este número de Correo del Maestro abarcan puntos esenciales del mundo de la educación, desde el sustrato histórico de la producción y reproducción de saberes, y las contribuciones freireanas, hasta asuntos referentes al comportamiento en la infancia; asimismo, se reproducen aportes historiográficos en torno a la gesta independentista de México y dos colaboraciones sobre personajes destacados en el ámbito del arte y el entretenimiento.

En “¿Obediencia ciega o por pensamiento crítico?”, Gabriela Oseguera Altamirano llama la atención sobre la necesidad de fincar las bases desde la infancia para la conformación de un juicio propio.

Antonio Santoni Rugiu traza un amplio recorrido histórico de la producción y transmisión de saberes en el mundo occidental, desde la Edad Media hasta nuestros días, en “Transformaciones en la educación. Notas para una lectura de largo aliento”.

Hacia el final de la serie “Los héroes que nos dieron patria”, en “Los indígenas en la Independencia: una historia ausente”, Andrés Ortiz Garay se refiere ahora a un actor colectivo relevante de la gesta independentista que, luego de 1821, continuó luchando por sus reivindicaciones a lo largo de más de un siglo.

En “Paulo Freire, cuando educar es la tarea”, Paula R. Ghione plantea la pertinencia actual de las aportaciones de una figura central del pensamiento pedagógico latinoamericano, así como la perspectiva de Marcela Terry, estudiosa de la obra freireana entrevistada por la autora.

A partir de la muestra retrospectiva de un artista polifacético, Edgar Alejandro Hernández Barrera aborda la caracterización de sus obras –que se acompaña de una selección de ellas–, en “Ben Vautier, arte sin límites”.

Una vertiente poco explorada de la historia del entretenimiento es objeto de interés de José Luis Juárez López en “Ricardo Bell. El inolvidable clown inglés en México”, donde expone la notoria acogida que este personaje del arte circense tuvo por parte de un público amplio y heterogéneo hacia finales del siglo XIX y principios del XX.

Correo del Maestro

El piano y la palabra

Hemos comenzado el nuevo año con sentimientos muy encontrados: el fallecimiento de Ramón Mier, entrañable amigo, fundador e incansable impulsor del proyecto de Correo del Maestro, nos provoca enorme tristeza; sin embargo, nos alegra la distinción como investigadora nacional emérita que el Conacyt brindó a María Esther Aguirre Lora, compañera de vida de Ramón y también fundadora de esta revista.

Formarán siempre parte de nuestro recuerdo tantas experiencias compartidas con ambos: las presentaciones a maestros en distintos lugares de la República en los inicios de Correo, los conciertos de piano ofrecidos por Ramón, las conferencias comenianas brindadas por María Esther, las invitaciones a la participación del magisterio, las visitas a autoridades educativas, las invitaciones a autores extranjeros, entre tantos otros desafíos que acometimos juntos, plenos de entusiasmo e idealismo en torno a una propuesta educativo-editorial nueva, distinta, que nuestros lectores han mantenido viva y vigente.

Sólo podemos expresar nuestro más profundo reconocimiento a Ramón y María Esther, y agradecerles, con gran cariño, su sabia humildad, su generosidad y su entrega amorosa al ideal de trabajar por una mejor sociedad.

Dibujo de portada: Natalia Soto Salvador 12 años

Virginia Ferrari

¿Obediencia ciega o por pensamiento crítico?

Gabriela Oseguera Altamirano*

Con frecuencia, los docentes enfrentan situaciones en las que necesitan que sus alumnos hagan algo a lo que éstos se niegan, y para lograrlo recurren a sanciones o a medidas autoritarias. Por ello, en este texto se plantean algunas pistas sobre cómo enseñar a los alumnos a obedecer inteligentemente, partiendo de la convicción y la responsabilidad, para lo cual es preciso fomentar que creen sus propios juicios y que no se vuelvan niños sumisos y fáciles de manipular.

en la educación preescolar y primaria, uno de los principales retos de la docencia es lograr que los alumnos regulen sus conductas sociomorales y que no actúen por impulso, sino por convicción. En estos niveles educativos, es común esperar que los alumnos sean obedientes y hagan caso de las indicaciones, pero conviene reflexionar sobre qué es en verdad la obediencia y qué implica que los alumnos no protesten cuando se les ordene algo. Como afirma la psicóloga y maestra Valeria Sabater (2022), al educar y establecer normas y límites, lo primordial es no hacerlo buscando una obediencia

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

ciega que parta de la angustia, sino una obediencia inteligente que parta de la responsabilidad. Una pregunta esencial es: ¿queremos alumnos obedientes o responsables y críticos? En palabras de la psicóloga y pedagoga Celia Rodríguez (2020):

Si sólo enseñamos al niño a ser obediente, pero no fomentamos el desarrollo de la responsabilidad, cuando tenga que enfrentarse a situaciones en las que no tenga quién le diga cómo actuar no sabrá qué es lo que se espera que haga y puede llevarle a malas decisiones en el futuro.

Entender el porqué de la desobediencia infantil es también un paso esencial para abordarla de la mejor manera. Luego de contextualizar el tema, se presentan algunos consejos para evitar buscar una obediencia basada sólo en el respeto a la autoridad y lograr, en cambio, que los alumnos formen y se guíen por un pensamiento crítico.

¿Por qué los niños

desobedecen?

La desobediencia puede presentarse por diversas razones, como es el tránsito natural de las etapas de desarrollo, que implican la negación y el desafío a las figuras de autoridad, mediante los cuales, niños y niñas comienzan a ser más independientes y a forjar su carácter (Vélez, 2020). Desde temprana edad, ellos buscan su individualidad y se encuentran en situaciones en las que sienten necesario diferenciarse de quienes les rodean. Otra razón por la cual se presenta la desobediencia es porque los niños piensan que son los principales afectados ante alguna injusticia y sienten que pierden parte de su libertad individual al seguir una orden, también es una manera en la que se revelan ante la figura de autoridad buscando serle desleales y no cediéndole su apoyo en lo que les pide (Martínez, 2021). Una tercera razón es que los estudiantes buscan jugar con los límites, probar hasta dónde pueden llegar y conocer las

¿Obediencia ciega o por pensamiento crítico?

consecuencias de sus conductas; en ocasiones, estas conductas llegan a ser necesarias para el desarrollo del infante (Calandín, 2018).

Enseñar a obedecer por convicción

Es clara la necesidad de que los alumnos obedezcan, pero no debe buscarse que lo hagan sin antes analizar la situación y el porqué de lo que se les pide. Por eso resulta esencial explicarles las razones de lo que se les indique, de modo que actúen por convicción y no por miedo al regaño o para complacer al docente sin tomar en cuenta sus propias necesidades, criterios y voluntad (Sabater, 2022). Tenemos, entonces, dos tipos de alumnos: por un lado los que obedecen desde la sumisión, porque la figura de autoridad les ha enseñado a tenerle miedo, se trata de quienes temen sentir rechazo o humillación y que actúan por complacer al otro viendo la orden como una obligación a cumplir; y, por el otro lado, quienes obedecen desde la responsabilidad, confianza y criterio propio, por el convencimiento de que hacer lo que se les pide es para un buen fin, porque se le ha explicado con calma y paciencia y saben que pueden confiar en quien está dando la orden o estableciendo los límites, de modo que no sienten la necesidad de retar a esta figura de autoridad (Pajuelo, 2018).

Obediencia desde la sumisión

La figura de autoridad le ha enseñado a tenerle miedo

Obediencia desde la responsabilidad, confianza y criterio propio

Obedecen convencidos de que hacer lo que se les pide es para un buen fin

Aunque la obediencia ciega aparentemente tiene muchos beneficios, fomentarla puede traer consigo consecuencias indeseables para niñas y niños, entre otras, las que se listan a continuación:

1. Que lleguen al punto en el que ya no se consideren valiosos y dejen de defender sus ideas y voluntad, para complacer a la figura de autoridad (Sabater, 2022).

2. Que pierdan confianza en sí mismos, porque se les quita la oportunidad de tomar decisiones, de hacerse responsables de sus actos y de autoafirmarse al actuar de forma autónoma (Martínez, 2021).

3. Que busquen continuamente el reconocimiento de los demás sin hacerse valer por el simple hecho de ser, lo cual les hace propensos a sufrir abusos (Pajuelo, 2018).

4. Que se vuelvan dependientes de una autoridad, lo que en el futuro afectará su capacidad de analizar situaciones y podrá desembocar en que obedezcan sin preguntarse si lo que se les ordena es correcto (Martínez, 2021).

5. Que caigan en un estado de conformidad en el cual no se sientan cómodos o a gusto con su entorno, pero que no hagan nada para cambiarlo porque deben obedecer y no se cuestionan la situación (Martínez, 2021).

Consejos

Una vez que se ha tomado conciencia de la complejidad del tema, los siguientes son algunos consejos que pueden seguirse en el trato con el alumnado:

1. Evitar la disciplina autoritaria, así como la falta de disciplina siendo demasiado permisivos, ya que esto obstaculiza el desarrollo de la responsabilidad (Rodríguez, 2020).

2. Establecer y aclarar desde un principio las normas básicas, procurando que sean consistentes y que siempre se cumplan (Vélez, 2020).

3. Otorgar a los alumnos oportunidades para opinar y negociar, a fin de arribar a algún acuerdo que beneficie a ambas partes (Rodríguez, 2020).

4. Brindar momentos de autonomía en los que puedan comprobar sus capacidades y que vivan las consecuencias (positivas o negativas) de sus acciones (Rodríguez, 2020).

5. Reaccionar a las conductas indeseadas con calma y sin gritos ni castigos inmediatos, optando por ayudarles a resolver la situación de raíz, estimulando la empatía y su desarrollo prosocial (Vite-Sierra et al., 2016).

6. Fomentar en los alumnos la reflexión sobre las posibles consecuencias de actuar de manera inadecuada y ayudarlos a visualizar la situación con ejemplos apropiados para su edad.

¿Obediencia ciega o por pensamiento crítico?

7. Brindar alternativas para que los pequeños no se sientan limitados por completo (Calandin, 2018), por ejemplo, presentándoles opciones: “no puedes cantar dentro del salón de clases, pero puedes hacerlo en clase de música o a la hora del recreo”.

8. Retroalimentar a los estudiantes cuando hacen algo positivo, agradecerlo y mostrar satisfacción (Vélez, 2018).

Conclusión

Es importante buscar conocer las razones de la desobediencia de los alumnos, ya que esto ayuda a abordar la situación de la mejor manera y a no intentar corregirlos mediante gritos o medidas autoritarias. La obediencia ciega puede causar varios problemas en el desarrollo de los pequeños, ya que se les quita la oportunidad de que confíen en sí mismos y de que generen un sentido de empatía y respeto. He aquí la relevancia de explicar siempre el fundamento de lo que se les pide: así, ellos puedan ser críticos, analizar la situación y actuar por convicción y responsabilidad sociomoral, siendo conscientes de que sus acciones los beneficiarán a ellos y a quienes los rodean.

Referencias

CALANDÍN, Amparo (2018). 10 Pautas para corregir niños desobedientes. https://www.amparocalandinpsicologos.es/10-pautas-para-corregir-ninos/

MARTÍNEZ, Isabel (2021). Obediencia ciega a la autoridad y conducta violenta. Trabajo de grado en Criminología y Seguridad. Universidad Jaume I. https://repositori.uji.es/xmlui/handle/10234/194010

PAJUELO, Carlos (2018). El peligro de confundir niños obedientes con sumisos. El Norte de Castilla. https://www.elnortedecastilla.es/padres-hijos/educacion/peligro-confundir-ninos-20181001124615-ntrc.html?ref=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F

RODRÍGUEZ, Celia (2020). Niños obedientes o niños responsables. https://educayaprende.com/ninosobedientes-o-responsables/

SABATER, Valeria (2022). El niño callado y obediente no siempre es un niño feliz. https://lamenteesmaravillosa.com/el-nino-callado-y-obediente-no-siempre-es-un-nino-feliz/

VÉLEZ, María (2020). Niños desobedientes: 5 claves para actuar. https://lamenteesmaravillosa.com/ ninos-desobedientes-5-claves-para-actuar/

VITE-SIERRA, Ariel; David Miranda-García, Agustín Negrete-Cortés, Javier Nahúm Alfaro-Belmont (2016). Las instrucciones como mediadoras entre la sensibilidad materna y la obediencia infantil. Revista de Psicología, 25(1), 1-14. http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2016.41694

Transformaciones en la educación Notas para una lectura de largo aliento*

Antonio Santoni Rugiu**

Este texto aborda la educación como un campo de prácticas siempre situadas histórica, social y culturalmente. Desde esa perspectiva, en una mirada de largo alcance, el autor da cuenta de algunas de las principales tradiciones que han influido en los procesos de producción de saberes y sus formas de transmisión, muchas de las cuales han persistido hasta nuestros días. En ellas se han ido entramando los modos propios de la cultura oral con los de la cultura escrita, legitimándose y marcando su presencia cada una de ellas en distintos territorios. Se trata de prácticas atravesadas por el campo de tensión que han representado, desde el inicio, las artes liberales frente a las artes mecánicas, los saberes artesanales frente a los saberes de cuño ilustrado, y así sucesivamente, en los que se entrecruzan con las preocupaciones, las empresas y las soluciones propias de cada época.

El saber de la cultura oral

Para perfilar una idea sobre la evolución histórica del saber y sus modalidades de transmisión, es bueno recordar que hasta la Edad Media y más atrás,

* Traducción de María Esther Aguirre Lora, investigadora titular en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM

** Historiador de la educación italiano. Autor de la serie de libros Milenios de sociedad educadora, 3 volúmenes, editado por Educación, voces y vuelos.

éste formaba parte de una cultura principalmente oral. Los textos eran escasos: la biblioteca de un hombre sabio de la época contenía volúmenes con un número de páginas semejante a unos cientos de libros en la actualidad. Esos libros, transcritos por los escribas con infinita paciencia pero a veces con la misma ignorancia de su significado, no estaban exentos de errores y tergiversaciones. Esta también era una característica del saber medieval: la poca preocupación por la autenticidad del texto motivada en gran parte por su ortodoxia religiosa.

Después de la difusión de la imprenta, los libros serían cada vez menos raros y hubo que esperar hasta el siglo XIX para que el texto impreso se convirtiera en la fuente habitual de lectura y aprendizaje. La función básica de la palabra del maestro medieval se expresaba bien en esta disputa: hacer a los estudiantes una pregunta que indicaba las dos soluciones opuestas, con el objetivo de entrenarlos dialécticamente para que se ejercitaran incluso en la solución incorrecta o herética y la defendieran como si fuera verdadera, para profundizarla y conocerla en su argumentación. Entonces podrían refutar a su interlocutor o corregirlo de la mejor manera. Típica de la cultura oral fue la “teoría de la disciplina formal”, que seguiría siendo un criterio pedagógico-didáctico fundamental del mundo occidental durante mucho tiempo (que ni siquiera hoy día está completamente superado). ¿En qué consistió? Hasta el periodo helenístico se continuaba creyendo firmemente que la mejor forma de sociedad era la liderada por una élite intelectual formada en el estudio de autores clásicos capaces de impresionar profundamente la mente, a fin de constituir para toda la vida el sentimiento, el pensamiento y, por lo tanto, la acción de los alumnos. Es decir, se creía que algunos contenidos poseían en su forma (en el sentido aristotélico de la sustancia que se realiza) un valor educativo intelectual y moralmente eficaz, casi irresistible. Al frente de esos saberes estaba el latín, la lengua de los eclesiásticos, de los actos públicos y de todos los eruditos. Sólo hacia el siglo XIV la lengua vernácula comenzaría a ser utilizada por algunos autores como alternativa al latín. Los niños aprendieron a leer y escribir directamente en latín, y en la enseñanza esto seguiría siendo dominante hasta principios del siglo XIX en algunas universidades, pues incluso los profesores de medicina debían dar clases en el idioma de Cicerón. En resumen, el latín era el camino majestuoso hacia la adquisición del saber a través de la vía pedagógico-didáctica que

iba de la gramática a la retórica. Luego, siguió la filosofía, entendida según el canon medieval como esclava de la teología, la ciencia suprema. El esfuerzo del alumno, dada la prevalencia de la cultura oral, fue por imprimir la palabra de los maestros, grabarla y almacenarla allí, como en un gran archivo con una voluntad mnemotécnica, dirigido a la disposición y catalogación dentro de sí mismo de una cantidad increíble de datos (nombres y caracteres, conceptos, reglas, máximas, etc.). Por lo tanto, una mente bien organizada y entrenada continuamente era el requisito necesario de un hombre de cultura. Y para esto se necesitaba una metodología apropiada: la mnemotécnica o mnemónica, un recurso antiguo desarrollado gradualmente a lo largo de los siglos hasta el Renacimiento (justo cuando ya podría haber sido menos necesario debido a la primera difusión de la imprenta). Los autores famosos también se dedicaron a la mnemotecnia, lo cual demuestra que era una herramienta indispensable para la organización y transmisión del conocimiento.

Esta herramienta condicionó la estructura del saber en sí misma, restringida dentro de los límites de la mente humana, aunque amplificada en gran medida por las diversas estratagemas adoptadas, y también condicionó la capacidad de análisis y profundización. Una idea formada a partir de una pregunta estudiada en un texto puede ser modificada más adelante releyéndola o discutiéndola con otros. Todo esto es mucho más difícil cuando se refiere al contenido de la propia memoria, no sólo más sintético que el de un libro, sino con menos asideros y disposición para ser modificado, ya que la memoria conserva intacta la verdad oficial que los maestros conocían en ese momento. En resumen, un libro, incluso cuando se crea conocerlo bien, en cada nueva lectura puede presentar sorpresas que pueden cambiar un juicio anterior y abrir nuevos horizontes. La memoria es, por el contrario, un interlocutor bastante cerrado

Transformaciones en la educación Notas para una lectura de largo aliento

para repensar, reacio a aceptar cambios, aunque en su momento fue la mejor garantía que tuvieran el error de la crítica de la norma civil y los poderes eclesiásticos, o las verdades aprendidas en la escuela y en la universidad, aunque con menos posibilidades de despertar la conciencia. Por esta misma razón, el saber eclesiástico y civil se opusieron durante mucho tiempo a la difusión de la imprenta.

El saber es un don de Dios

En la Edad Media todo saber se consideraba un regalo de Dios, por esta razón no podía ser vendido, es decir, enseñado por una compensación económica. Mientras los maestros fueran todos eclesiásticos, no había problema, porque la enseñanza era una parte integral de su misión: a veces podían ser gratificados por sus superiores con alguna

prebenda o beneficio sagrado o se les dejaba en libertad para aceptar ofertas espontáneas (¿en qué medida?) de parte de los estudiantes, gracias a la sutil distinción, que no se pagaba por el contenido de la enseñanza, sino por el esfuerzo del maestro, y por lo tanto, no había sacrilegio alguno. Luego, cuando muchas escuelas y universidades se emanciparon de la protección eclesiástica, los maestros fueron remunerados en razón de su enseñanza, por el municipio o por el consorcio que los había promovido.

Antes del año 1000, el conocimiento según la antigua tradición se dividía entre las siete “artes liberales” (que son dignas de un hombre libre de servidumbres), el Trivium y el Quadrivium. El Trivium incluía la enseñanza de gramática, lógica y retórica; el Quadrivium, la instrucción en matemáticas, geometría, música y astronomía. La definición de estas disciplinas dependía de los tiempos y lugares. La Edad Media, por lo general, tomaba todo con

El esfuerzo del alumno, dada la prevalencia de la cultura oral, fue por imprimir la palabra de los maestros, grabarla y almacenarla, por lo tanto, una mente bien organizada y entrenada continuamente era el requisito necesario de un hombre de cultura

Antes del año 1000, el conocimiento según la antigua tradición se dividía entre las siete “artes liberales”: gramática, lógica y retórica (Trivium), así como matemáticas, geometría, música y astronomía (Quadrivium)

una connotación religiosa proveniente de la tradición de las escuelas de monasterios y catedrales. En el Trivium, la gramática fue primordial, llamada “origen y fundamento de las artes liberales” en el sentido más amplio del conocimiento de los autores latinos. La lógica siguió en el arte de poner de relieve la validez de un argumento demostrando la falsedad de su opuesto (la disputatio ya

mencionada) en la aplicación de la lógica aristotélica, según la cual, de dos afirmaciones opuestas, sólo una puede ser verdadera. Finalmente, la retórica fue el arte más complejo: enseñó cómo establecer el razonamiento para apoyar un discurso, a fin de que, expresado con las formas verbales, gestuales e ilustrativas más elocuentes, fuera convincente. Todas las disciplinas fueron tratadas en

/ Giovanni di Ser Giovanni (Lo Scheggia), Las siete artes liberales, ca. 1460

En el Trivium, la gramática fue primordial, llamada “origen y fundamento de las artes liberales” / Cornelis Cort, Grammatica, 1565

una forma abstracta con el propósito de ejercitar el pensamiento y la expresión de una manera completamente apartada de la realidad, temida porque podría provocar pasiones poco educativas. El Quadrivium representó las artes reales o físicas necesarias para el conocimiento del mundo natural: del espacio (geometría), de la cantidad y sus relaciones (matemáticas y geometría), de la esfera celeste (astronomía) y del sonido (música y canción).

Contrariamente al Trivium, el Quadrivium ofrecía implicaciones prácticas, por ejemplo, en el tratado de la astronomía y el cálculo, especialmente para establecer las fases de la luna en las que se fijaban cada año las fechas de las grandes fiestas litúrgicas, así como las cadencias de las labores agrícolas. La física también se pensó, pero en un sentido muy diferente del moderno, más bien como una filosofía de la naturaleza a la luz de la doctrina aristotélica-tomista. Así, el estudio de la música y la canción estaba destinado a preparar el vasto repertorio de himnos y melodías de la Iglesia, un complemento importante de la oración y la formación misma de las nuevas generaciones. Luego, en las universidades, el Quadrivium dio paso a la Facultad de Artes liberales, preparatoria para el acceso a las facultades de teología, derecho y medicina. Al igual que el Quadrivium, la nueva facultad formó la cultura literaria, filosófica y científica, consideradas en el momento necesarias para realizar estudios universitarios en todas las ramas. Esta facultad, al igual que los programas de formación en las artes mecánicas, finalmente lanzó el título de maestro, mientras que las facultades superiores emitieron el más prestigioso de doctor. Se requirieron al menos 21 años de edad para conseguir el título de maestro en artes liberales; sin embargo, pocos obtuvieron esa titulación siendo tan jóvenes, porque, de hecho, los estudios en todas las facultades generalmente duraban de seis a ocho años. Para el doctorado en teología se planearon duraciones más largas: 35 años al ingresar

y casi 15 de estudio, lo que demuestra que la ciencia teológica, superior a todas las demás, requería el máximo compromiso y rigor.

El saber es de pocos

La difusión progresiva del saber se había frenado por los intereses de las clases sociales superiores. Un ejemplo típico es el del latín, que fue visto como una línea divisoria entre los alfabetizados y los analfabetos, tan claro que el hijo de un conde o un rico comerciante era considerado en sí mismo letrado y a nadie se le ocurría verificar si esto

El Quadrivium representó las artes reales o físicas necesarias para el conocimiento del mundo natural / Juan Bernabé Palomino y Fernández de la Vega, Alegorías de la Ciencia, la Astronomía, la Física y la Geometría, 1773

Antes del aula

era cierto. Letrado era un término que realmente no quería distinguir, como hoy, quién sabía leer o quién podía componer y comprender textos escritos, simplemente se suponía que un noble o un rico también estaban equipados con el conocimiento de cosas que no practicaban directamente sino a través de la servidumbre, y de los empleados que trabajaban para ellos, más instruidos que ellos. Un ejemplo famoso a este respecto es el de Carlomagno, que no sabía escribir, aunque hubiera sido el promotor de una gran reforma cultural y pedagógica; al haber tenido a su servicio un número ilimitado de escribas en varios idiomas, ¿qué tan importante le resultaba usar el lápiz para escribir? ¿Cuál es la importancia, en nuestros días, de un gran gerente sentado frente a un teclado de computador? ¿Y qué diferencia había entonces si un noble, en lugar de firmar con su propia mano en la parte inferior de un documento compilado por sus escribas, lo hacía mediante un sello con un montón de lacre marcado con su ilustre escudo de

armas? En resumen, si el hábito, se decía, no hace al monje, el traje del noble o del rico sí lo convierte en un hombre de letras.

El latín era el crisma necesario del conocimiento; sin él en el mundo oficial todo conocimiento carecía de legitimidad, de validez. Leonardo da Vinci, artista, inventor, tecnólogo y escritor ya reconocido, no sin una buena dosis de ironía se autodefinía como hombre iletrado porque no había seguido estudios regulares en latín. Incluso los maestros escribanos, que durante siglos conservarían el derecho a compilar edictos, proclamaciones, diplomas y otros, y que desafiaron a los maestros de la escuela en el derecho a enseñar escritura, se consideraban analfabetos porque eran practicantes de un arte mecánico, y por lo tanto, no eran latinizantes. Ciertamente, el lenguaje vulgar podría ser admitido como un buen instrumento de un artesano o un mercader, pero no de un hombre instruido, por lo tanto, estaba alejado del verdadero saber. Otra forma de llamar a las artes

Leonardo da Vinci, artista, inventor, tecnólogo y escritor ya reconocido, no sin una buena dosis de ironía se autodefinía como hombre iletrado porque no había seguido estudios regulares en latín / Cesare Maccari, Leonardo da Vinci pintando la Mona Lisa, 1863

mecánicas era artes viles, en oposición a las artes liberales.

El saber secreto del hacer

Desde finales del siglo XIV las lenguas vulgares adquirieron importancia como idiomas de los grandes mercaderes, que, aunque analfabetos, ganaban poder y, por lo tanto, no podían ser rechazados. Los comerciantes abrieron las escuelas del nuevo ábaco, alternativas a las del latín, para la capacitación de sus trabajadores; y con otro movimiento revolucionario para la transformación del saber y la enseñanza, eliminaron la antigua y cuanto más prolija computista romana, adaptando con algunos siglos de anticipación para las escuelas y universidades, la matemática indo-árabe, ya conocida desde el siglo XIII en Europa, aunque no se practicara. A partir de ese momento el saber del hacer fue ganando muchas posiciones e interesando a una franja cada vez más amplia de la población. Los empleados en el artesanado y en el comercio fueron aumentando hasta ser más numerosos que los letrados, y desde finales de la Edad Media creció cada vez más la brecha numérica entre las dos categorías. Se presentó entonces otra paradoja: el saber y la instrucción que desde tiempos muy antiguos (los testimonios de educación artesanal ya los encontramos en las tablas sumerias) concernían a la gran mayoría de la población, no eran evaluados. Tanto que se mantuvo durante milenios (ni siquiera hoy en día se ha extinguido por completo) el desprecio por la actividad manual para ganar el pan y por todo lo que tuviera que ver con ésta. La dicotomía entre intelectuales y trabajadores mecánicos en el sector de la salud, por ejemplo, perduró hasta el siglo XIX: hoy decimos médicocirujano, pero hubo un tiempo en que eran dos categorías muy distintas y jerarquizadas. Los doctores en medicina durante siglos se formaron en la

Los cirujanos podían aspirar cuando mucho al título de maestro y portar la túnica corta hasta la rodilla usada por todos los demás artesanos / Ambroise Paré, cirujano-barbero francés, Facultad de Medicina de París

específica facultad universitaria a través del conocimiento de autores clásicos como Hipócrates, Galeno y Celso, y luego de los árabes traducidos al latín, aunque también de literatos y filósofos. De hecho, el médico compilaba sus recetas y expresaba el diagnóstico y la terapia en latín, casi nunca tocaba al enfermo o se manchaba las manos con sangre, a lo sumo examinaba la ampolla de la orina y la clasificaba según el color, la densidad y los reflejos de acuerdo con las prescripciones de los antiguos. El médico, al igual que el doctor en derecho, portaba la túnica larga y el tocado en la cabeza, típico de los que se habían doctorado, a diferencia de los otros humildes mortales, incluyendo los cirujanos (a menudo también los barberos), que proviniendo de una formación no liberal y por lo tanto iletrada, podían aspirar cuando mucho al título de maestro y portar la túnica corta hasta la rodilla usada por todos los demás artesanos. Éstos en la jerarquía social representaban el brazo ejecutor, mientras que los que ocupaban una posición social elevada, la mente directiva, el espíritu y el cuerpo si se quiere. El cirujano, que a menudo usaba la misma navaja para rasurar la barba

Antes del aula

y, como bisturí, para cortar un quiste, no pronunciaba máximas en latín, sino que practicaba salazones con el enfermo, lo tocaba, lo abría, lo cortaba y lo volvía a coser, y obviamente no mostraba ningún comportamiento negativo hacia la sangre. Entre las dos figuras había un abismo, el mismo que separaba a los seguidores de los colegios de los doctores en artes liberales, de aquellos que, organizados en las corporaciones (gremios) de las artes mecánicas o viles, provenían de una condición social y de un tipo de formación totalmente opuesta a los primeros. Ciertamente, no se puede decir que los quirurgos, ignorantes del latín, carecieran de un saber, pues, por el contrario, en los tiempos modernos muchos avances en medicina se deben a ellos, al igual que no pocos progresos en la ciencia y la tecnología, a otros artesanos.

Desde el punto de vista pedagógico, el saber del hacer, que también se puede decir del aprender haciendo, fue un procedimiento educativo con características opuestas a la enseñanza formal de escuelas y universidades. En ambos, el maestro ocupaba un lugar central, pero en la pedagogía artesanal actuaba de manera indirecta, mediado por el ejemplo del acto de trabajo que el aprendiz tenía que observar, fijar e imitar. El maestro artesano rara vez intervenía con la palabra; el maestro de escuela, en

cambio, basaba todo en ésta y en la de los textos escritos. Además, la enseñanza del artesano se distinguía por la existencia del secreto del oficio que poseían algunos maestros, en lo que basaban gran parte de su éxito. Este misterio, por supuesto, era demasiado precioso y no se enseñaba a los aprendices, pero en todo caso se reservaba para los hijos o para los discípulos del maestro. Un aprendiz atento e intuitivo, sin embargo, podía captar una gran parte de él, si no todo. Esto era de tal manera importante que a veces los que violaban el enigma eran condenados a prisión e incluso a la pena de muerte. Así, el talento de un alumno artesano consistía en el aprender incluso lo que no le era enseñado explícitamente. El secreto en el taller de un pintor podría ser el procedimiento para obtener ciertos colores, en un taller de un herrero la particularidad de procesar algunos metales, y así sucesivamente. En la escuela y en la universidad, en cambio, no había nada por captar ni por intuir más allá de las palabras, el maestro no tenía reservas. Su habilidad consistía en comunicar a través de la palabra su propio saber a los estudiantes, enseñando más de lo que un alumno podía pensar.

Por esta razón, en la enseñanza formal no se temía, como sí sucedía en el aprender haciendo, que el alumno arrancara al maestro algún secreto. La

Desde el punto de vista pedagógico, el saber del hacer, que también se puede decir del aprender haciendo, fue un procedimiento educativo con características opuestas a la enseñanza formal de escuelas y universidades / Galeno, Opera omnia, disección de cerdo, 1565

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cultura artesanal perdió gradualmente su importancia, primero porque fue sometida por los grandes comerciantes, y luego, superada por el impetuoso desarrollo tecnológico. En consecuencia, el modelo pedagógico del aprendiz también tuvo un declive lento pero imparable. Cuando entre finales del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX los diversos Estados suprimieron las corporaciones de artes y oficios con todos sus privilegios, la edad de oro de la formación artesanal ya había quedado muy lejos. Y una vez que los maestros patrones de las bodegas no tuvieron más garantía legal que los aprendices, convertidos en “compañeros de trabajo”, se quedarían en el taller donde se habían formado, pero el interés de alimentar a los aprendices y luego de transmitir el conocimiento artesanal decayó mucho, y sobrevivió sólo por los propios descendientes del maestro o por los muchachos que él hubiera seleccionado muy bien.

los más sabios y temerosos de Dios, diligentes, asiduos y solícitos, la primera enseñanza debía ser la Sagrada Escritura, confiada a los maestros doctos en lenguas antiguas, en teología y en historia sagrada, así como en elocuencia, ya que el alumno debía aprender a comunicar sus conocimientos a los demás de una manera persuasiva. Se tuvo especial cuidado en la elección de los profesores de filosofía, los cuales no debían ser “proclives a las novedades, ni tampoco de ingenio demasiado libre” (artículos 4, 5 y 16). Los jesuitas reactivaron de manera renovada el uso medieval de la disputatio con base en la convicción de que “el momento de la disputa no es menos exigente y fructífero que el de las lecciones”. La actitud hacia la discusión, apoyada por la preparación y la destreza dialéctica gradualmente afinada, así como la formación del recto espíritu religioso, serían beneficiosas para madurar personalidades idóneas también para afirmarse en la vida civil, tal como lo esperaban los alumnos nobles o ricos de los colegios eclesiásticos.

Pro y contra del saber para todos

La Ratio Studiorum es un documento esclarecedor del nuevo humanismo escolástico jesuita que usó el patrimonio literario-filosófico, y en cierto modo también científico, del mundo clásico. Este texto fue debidamente purgado en la forma y en los contenidos como un instrumento formativo ideal para los jóvenes de clase alta, que estuvieran dotados de una personalidad equipada para las exigencias y las aspiraciones modernas, pero sustancialmente obedientes, que no discutieran los dictados del magisterio eclesiástico en la experiencia espiritual, la práctica religiosa y en cada ocasión de la vida. Intransigentes en este principio, los jesuitas fueron en cambio muy abiertos, según algunos desprejuiciados, en el admitir en sus colegios el teatro e incluso la danza, pero no como un momento recreativo ocasional, sino como una actividad expresiva que perfeccionaba las actitudes ya desarrolladas por la retórica y la elocuencia. Y muchos otros también lo hicieron para no dejarse

La Ratio Studiorum es un documento esclarecedor del nuevo humanismo escolástico jesuita que usó el patrimonio literario-filosófico, y en cierto modo también científico, del mundo clásico

vencer por la competencia de las academias militares, que desde el siglo XVI avanzaban cada vez más con la esgrima, el uso de armas, la heráldica, la etiqueta mundana y demás. Si se piensa que sus colegios habían sido pensados por el fundador de la Compañía de Jesús Ignacio de Loyola, como seminarios para la formación de futuros miembros de la Compañía, marcados por una gran austeridad y desapego del mundo, debemos reconocer que, sin perjuicio de la primacía de los valores religiosos, los jesuitas hicieron un gran esfuerzo de adaptación, justificando esas innovaciones pedagógicas con el lema omnia munda mundis, para las almas puras todo es puro. En otras palabras, las acciones no son las que cuentan, sino las intenciones.

No se puede decir que en otras partes las creencias religiosas fueran menos decisivas en la instrucción. Los puritanos, por ejemplo, afirmaron el valor incluso sacramental de la educación para todos los fieles, independientemente de su posición social: el progreso de la piedad tenía que ir de la mano con el de la instrucción (advancement of Piety and Learning). Y en general, todas las confesiones evangélicas habían estimulado las críticas contra las verdades impuestas como dogmas y no generadas por la conciencia individual. De este modo, la instrucción, como una vía necesaria hacia el saber, ya no era el privilegio de las clases altas y se transformaba en un derecho-deber para todos. En los países católicos, sin embargo, después de la Contrarreforma, la instrucción para todos se vio con gran desconfianza, si se piensa que sólo en el siglo XVIII en Francia surgieron órdenes religiosas dedicadas a la instrucción elemental y profesional del pueblo, como los Hermanos de la Doctrina Cristiana de G. B. La Salle, llamados con cierto desprecio “los Ignorantillos” porque no enseñaban latín, motivo por el cual no tuvieron una vida fácil ni larga.

Un impulso fuertemente innovador hacia el saber se produjo en el siglo XVIII a partir del pensamiento de la Ilustración, lo cual es bien conocido. No obstante, había otra causa: la fuerte difusión de la instrucción en los estratos más bajos de la población, sobre todo de la enseñanza técnico-práctica que antes estaba asegurada por la formación en el artesanado, ahora en una crisis abierta. Ya se mencionó que durante algún tiempo los comerciantes habían proporcionado nuevas escuelas desarrolladas entonces por la necesidad de formar nuevas figuras de trabajadores adeptos a los servicios y a las formas emergentes de la industria, y en algunas zonas, incluso a la agricultura, en ramos descuidados por la instrucción para las clases altas. Y esto fue importante porque dio paso al crecimiento de un saber difundido, principalmente

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sobre una base práctica, que ahora era imposible ignorar. Al crecer ese saber derivado de la pedagogía artesanal para entonces en extinción, se conoció una separación en tres distintas orientaciones: por un lado, los artistas, pintores, escultores y similares, más los músicos, acogidos respectivamente en las academias de bellas artes y en los conservatorios de música. Por otro lado, los exartesanos de los oficios técnicos, sobre todo los ingenieros, favorecidos por la expansión del industrialismo y admitidos en las nuevas escuelas técnicas superiores, así como los operarios especializados en escuelas postelementales o técnicas y comerciales inferiores, abiertas también para formar los cuadros de la gran cantidad de empleados administrativos y contables, cada vez más demandados. Por último, los artesanos de los oficios superados por completo, por los tiempos poco propicios para su naturaleza. Estos últimos, en el caso de Europa, poco a poco sobrevivieron o se extinguieron, cuando y como el mercado se los permitió, de manera marginal, pero sacrificando de todos modos la tradición pedagógico-artesanal, como ya se dijo.

La gran revolución del saber

En los siglos XVII y XVIII la guerra se mantuvo viva en Europa casi sin interrupción. Así fue como los ejércitos tuvieron un gran desarrollo, con nuevas armas, fortificaciones, maquinaria de guerra, cuarteles, nuevas logísticas, tácticas y estrategias. Hacían falta ingenieros, arquitectos, carpinteros, fabricantes de armas, pero también cirujanos y boticarios para la salud de las tropas y veterinarios para la de los caballos, y así sucesivamente. Se trataba de un requerimiento de nuevas habilidades a las cuales el artesanado, en franca crisis, ya no era capaz de corresponder. Y fue así como los ejércitos fueron los primeros en establecer cursos para preparar a los médicos militares elegidos entre los

cirujanos, pero también a veterinarios, farmacéuticos, constructores de fortificaciones y todos los demás. La mejor suerte la tuvieron las artes que se habían conocido como mecánicas del nivel más elevado, pues los antiguos albañiles libres o maestros de la piedra, es decir, ingenieros y arquitectos, cuando se encontraron en dificultades a principios del siglo XVIII habían vendido sus prerrogativas y franquicias a los círculos culturales y políticos de la burguesía emergente que formarían la moderna Masonería. Precisamente fueron llamados en las diversas lenguas francsmaçons, freemasons, francmasònes, y demás. La Masonería fue heredera de las formas exteriores de la vieja pedagogía artesanal, de la cual retomó la jerarquía exterior de los grados de aprendiz, compañero y maestro, y también las antiguas herramientas de trabajo ahora usadas como símbolos, por ejemplo, el delantal, que en un tiempo usaban los artesanos, conservado por los masones como atuendo ritual, o la cuchara y la escuadra del albañil. La Masonería también trató de afirmar un nuevo saber, no ateo sino supraconfesional, inspirado en la libertad de opinión y de discusión, una actitud mental muy abierta a la confrontación y a la innovación, contraria a los dogmas y al absolutismo y, sobre todo, partidaria de la tolerancia. Por tales caracteres, especialmente en sus inicios, cuando los gobiernos absolutistas no reconocían la libre expresión del pensamiento y de reunión, las logias masónicas eran las únicas que poseían los antiguos privilegios de libertad de reunión y de discusión, heredados de los albañiles libres, lo cual motivó que se adhirieran muchos artistas, escritores, pensadores, políticos y científicos de vanguardia. Ésta es la razón por la cual la Masonería, más que fuente de un saber propio, fue un centro internacional que integró personalidades no conformistas, destinadas a innovar la cultura de la época.

Pronto, en la segunda mitad del siglo XVIII, la formación de los antiguos artesanos más importantes

Antes

de las escuelas militares pasó a la universidad, no sin una fuerte resistencia de la corporación académica. Para mitigar tal renuencia no fue suficiente que, por ejemplo, algunos nombres que gozaban de prestigio en la medicina, como en la inoculación y luego en la vacunación contra la viruela, en la tecnología e incluso en la ciencia, se hubieran formado en varios oficios del saber hacer, como Jenner, Franklin, Arkwright, Fulton, Stephenson y muchos otros. Los primeros que lograron el gran salto fueron los cirujanos parificados con los médicos, mientras que otras figuras, tales como farmacéuticos, agrónomos, veterinarios y los mismos ingenieros, debieron conformarse durante mucho tiempo con cursos más cortos, agregados en la universidad pero aún no organizados en facultades autónomas. Sólo en el siglo XX todas esas figuras obtendrían un reconocimiento a la par, por lo menos en el plano legal, de los títulos más prestigiosos. Éste fue uno de los procesos, en cierto sentido revolucionarios, que presenciaron el rápido e irresistible ascenso del saber científico y técnico, sobre las alas del triunfo de la sociedad industrial.

La Ilustración ya había dado su gran contribución en este sentido: Diderot, él mismo de linaje artesanal, el principal animador de la famosa Enciclopedia de las ciencias, las artes y los oficios, consecuente con la línea antitradicionalista de la Ilustración, y por lo tanto anticlasista, propugnó la revaloración del saber científico y tecnológico. Y aún antes, anticipando a los ilustrados, Newton a fines del siglo XVII había hecho la gran contribución de una física con bases completamente matemático-experimentales y ya no teológico-filosóficas como era habitual. De este modo, la filosofía especulativa, que hasta entonces se había considerado la scientia scientiarum, la suprema organizadora del saber, iría perdiendo terreno. No sólo la física, sino poco a poco también el derecho, la economía, la sociología, la psicología y otras en el curso del siglo XIX, se desprendieron del regazo de la gran madre filosófica y se convirtieron en ciencias autónomas, con su propio contenido y metodología, alimentadas por la libre e incesante investigación del hombre sobre el hombre y sobre los comportamientos individuales y colectivos.

La Masonería trató de afirmar un nuevo saber, una actitud mental muy abierta a la confrontación y a la innovación, contraria a los dogmas y al absolutismo y, sobre todo, partidaria de la tolerancia

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La gran explosión del nuevo saber ocurrió durante el siglo XIX, siglo extraordinariamente innovador, que había empezado con el transporte con tracción animal y terminó con veloces trenes y automóviles, así como con la inminente presencia de la aeronave. Por no hablar del telégrafo inalámbrico, el teléfono y luego la radio y muchos otros descubrimientos e invenciones revolucionarios, incluidos los resultados de la bacteriología y la producción de fertilizantes químicos, y así sucesivamente, que en pocas décadas cambiaron los hábitos milenarios y consecuentemente la relación del hombre con el mundo y consigo mismo. La abundancia de muchos frutos relevantes de la genialidad de la investigación alentó la creencia de que un enfoque positivo y la aplicación de una metodología científica en cada objeto, aunque no fuera físico o natural, conducirían a soluciones afortunadas, y abrirían casi de golpe el saber a horizontes inconmensurables. El aumento del saber en todos los campos, debido a la libertad de pensamiento que también se obtuvo como retroalimentación de las nuevas especializaciones profesionales, pronto involucró la tendencia a la diferenciación del saber y en parte de los respectivos currículos formativos. La antigua figura del erudito poseedor de una cultura general típica de las artes liberales, en el siglo XIX ya se había superado. Naturalmente, como el saber académico, el tradicional no aceptó pacíficamente ser superado por lo nuevo. No se renuncia, sin reaccionar, a una superioridad indiscutible durante siglos y milenios. La educación científica y técnica, a pesar de esa resistencia, fue recibida en los planes de estudio de educación media y superior sólo porque respondía a una necesidad innegable de formación de personal cada vez más numeroso que era capaz de cumplir con las nuevas tareas requeridas por la nueva sociedad.

La cultura tradicional hizo todo lo posible por mantener distancias jerárquicas, afirmando que la mejor educación era la que impartían los estudios

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La gran explosión del nuevo saber ocurrió durante el siglo XIX

Teléfono

Telégrafo

Transporte

clásicos, mientras que los saberes científicos y sobre todo los técnicos, válidos como entrenamiento para funciones útiles, formaban personalidades incapaces de elevarse por encima de un cierto nivel. Durante mucho tiempo se argumentó que aun entre los ingenieros, los mejores eran los que venían de la escuela de humanidades. Así, el antiguo prejuicio contra los no latinizados, contra el saber y la pedagogía artesanal, ahora se revertía contra la cultura y la nueva enseñanza técnico-científica, motivado también por el hecho de que los estudios humanísticos eran frecuentados por la clase alta o media alta, mientras que las clases inferiores no iban más allá de la escuela obligatoria o las escuelas cortas de orientación profesional. Sólo en el siglo XX algunos países acordaron reconocer cursos para ingenieros, farmacéuticos, agrónomos, y otros, como facultades universitarias autónomas y formalmente a la par con las otras. Pero esto en el papel; de hecho, la opinión habitual continuó, y en parte continúa hoy, para establecer una jerarquía entre los diversos campos de estudio que favorecen a los humanísticos en relación con otras opciones.

palacios madrileños de la Gran Vía. El fonógrafo también hizo posible, por ejemplo, escuchar en Australia o en Argentina una romanza cantada por un famoso tenor en un teatro de París. Más tarde el cine, la radio, la televisión, y finalmente la web, ampliarían sin medida el potencial de difusión y penetración de todo tipo de mensajes. Otros contemporáneos de Benjamin, especialmente los estudiosos francforteses, extendieron el discurso al conocimiento en general, concluyendo también que los medios de comunicación masiva no sólo poseen un gran poder sugestivo sobre los usuarios, sino también la propiedad de realizar una especie de feedback o retroalimentación, que en una menor o mayor medida cambia los contenidos de lo que se comunica. En pocas palabras, una cultura válida y, por lo tanto, una legítima instrucción de masas, no podría lograrse sólo mecánicamente al extender el saber y la instrucción para unos pocos, de lo contrario el resultado habría sido negativo, como el de una sopa que se aguada o el de un vino que se diluye.

La reproducción universal del conocimiento

W. Benjamin escribió antes de 1940 que la capacidad de reproducir imágenes técnicamente a gran escala gracias a la fotografía había cambiado profundamente la relación del público con el arte gráfico-pictórico, que hasta entonces había permanecido como un privilegio de la élite y ahora era para todos. Primero, sólo unos pocos ricos podían permitirse el lujo de contratar por largo tiempo a un pintor para que dibujara su propio retrato, en cambio ahora incluso un pobre soldado o campesino podía ser fotografiado en un instante y conservar su propia imagen. Además, ellos mismos ahora podrían enviar a sus seres queridos en una aldea remota una tarjeta postal que reproducía los bellos

El siglo XIX había afirmado la necesidad de un saber para todos (incluso si no era lo mismo para todos). Inevitablemente, como resultado de las nuevas tecnologías, el saber para todos tendría un efecto retroactivo sobre la propia naturaleza del saber. No era inevitable que el nuevo saber de la masa fuera inferior, pues, paradójicamente, a condición de que adquiriera una identidad propia y respondiera a una nueva lógica, delineara y respetara su propia racionalidad; de lo contrario, existía el riesgo de reducir la cultura para todos a una simple banalización, a una copia vulgarizada en el sentido del deterioro de la vieja cultura aristocrática. Pero la instrucción de masas, ¿era realmente capaz de difundir un nuevo saber válido para todos?, ¿o tuvo que rendirse, al menos en parte, al poder pedagógico de los medios de comunicación masiva?

La asistencia de los hijos del pueblo a la educación primaria fue baja en sus inicios, aunque

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era obligatoria. Sobre todo, los campesinos preferían hacer que sus hijos trabajaran en los campos y no tener que enviarlos a la escuela. En todo caso esta institución fue muy importante para la cultura popular: frecuentemente a los hogares del pueblo el primer libro que entraba era el abecedario o el libro de lectura de los niños escolarizados, cuyo reflejo también estimulaba a los adultos como primer acercamiento al saber, aunque era común que los jovencitos hubieran sido castigados por parte de parientes analfabetos porque habían manchado el libro escolar o no lo habían conservado con el debido cuidado. A partir de ese momento y hasta mediados del siglo XX, el problema del saber popular se convirtió en una dificultad relevante. Después, la progresiva reducción de la brecha entre las clases, también en el acceso a los estudios, y la influencia cada vez más extendida e incisiva de los medios de comunicación, mitigó el condicionamiento social acerca de la adquisición de distintos saberes en relación con las diferencias socioeconómicas. Pero se tiene la impresión de que,

desafortunadamente, ese saber unificado haya caído al nivel más bajo, y que, en otros aspectos, esas diferencias sociales no hayan desaparecido.

¿Un conocimiento dividido por género?

El siglo XIX también fue testigo de otra gran novedad: la educación de las mujeres. Una buena parte de la oposición a la instrucción obligatoria, en particular la que impartía la Iglesia, se debía al hecho de que también incluía a las niñas. Hasta entonces, todo el saber de las niñas se transmitió por las madres y por las mujeres de la casa, quienes las instruyeron gradualmente para el trabajo femenino y para que asumieran el papel de esposas y madres. Era un saber doméstico en todos los sentidos. Antes del siglo XIX, cuando se hablaba de saber y de instrucción, sólo se refería al de los varones. Las escasas mujeres que habían brillado en diferentes campos del saber habían aceptado ajustarse a los modelos masculinos. Así, la idea de un

Antes del siglo XIX, cuando se hablaba de saber y de instrucción, sólo se refería al de los varones. Las escasas mujeres que habían brillado en diferentes campos del saber habían aceptado ajustarse a los modelos masculinos.

saber común a los dos sexos al principio resultó ser revolucionaria, incluso escandalosa. ¿Dónde iría a parar el ingenio, la pureza y la dulzura femenina si la mujer, primero en las bancas escolares y luego en el campo profesional, tuviera que competir con los hombres? También en esto el tiempo atenuó la brecha y los contrastes. La idea de un saber femenino restringido al hogar, así como la de un conocimiento distinto por sexo, se fue superando.

En el Imperio austriaco desde finales del siglo XIX ya existían escuelas superiores para las jovencitas que quisieran perfeccionar su propia cultura y sus habilidades para cumplir mejor con los futuros deberes de esposas y madres. En Francia desde 1880 existía el liceo femenino con fines similares. En Italia, en el mismo año, como continuación de la Escuela Normal de Mujeres, se creó el magisterio femenino para formar a las maestras en las escuelas profesionales y normales. La reforma Gentile de 1923, con mucho anacronismo con respecto a la transformación de los tiempos, también estableció un liceo femenino sin fines profesionales ni acceso a la universidad, sólo con el objetivo de perfeccionar su cultura general y sus cualidades de gracia y sensibilidad en atención a los futuros deberes femeninos. Pero las muchachas de buena familia que ahora iban a la escuela preferían inscribirse en el gimnasio-liceo con hombres, lo que demuestra que ya estaba fuera de lugar la dicotomía entre el saber en general y el subsaber de las mujeres. Las muchachas de la media y alta burguesía ya no quedaban satisfechas con un chapuzón de cultura general, con aprender a bordar y a realizar otras obras femeninas, como tocar el piano, y demás. Así que la nueva escuela secundaria reservada para las niñas fue tan poco frecuentada que después de sólo tres años se suprimió. Un crítico definió a ese tipo de liceo como una escuelagineceo para obtener el diploma de la perfecta prometida burguesa que se merece un buen marido. Las jovencitas de las clases sociales menos

favorecidas, que constituían la abrumadora mayoría, no se detuvieron en la escuela elemental, asistieron a cursos cortos en escuelas profesionales inferiores, de las cuales esperaban salir y encontrar pronto un trabajo; éstas no necesitaban oropeles culturales para encontrar un buen marido.

El viraje hacia el consumismo

Una marcada transformación social, con efectos también sobre el saber y sobre los modelos pedagógicos, se remonta al nacimiento de la sociedad consumista después de la gran crisis de 1929, del Welfare state y de la tendencial homologación entre las diferentes clases, también en lo que respecta a los consumos culturales y educativos. A la larga, los nuevos modelos formativos remplazaron a los antiguos: en primer lugar, el valor del ahorro que, junto con la instrucción y el trabajo arduo, había sido el caballo de batalla de la palabra selfhelp, ahora se invertía en lo contrario, el consumo. La alcancía como símbolo de la educación para el ahorro, que siempre estuvo presente en los libros infantiles, pronto desapareció. La nueva consigna era educar para consumir, para afirmar la producción, que, a su vez, apoyaba el empleo de trabajadores remunerados con salarios adecuados, de modo que ellos también tuvieran márgenes de gastos para consumos que antes se habían considerado superfluos. Un círculo virtuoso que siempre regresaba al punto clave: la fluidez del consumo para todos de acuerdo con una espiral imparable. Los modelos de vida del consumidor de los Estados Unidos llegaron a Europa después de 1950, pero algunos impulsos ya eran evidentes inmediatamente después de la guerra, por ejemplo, la demanda de instrucción, tan aumentada, que diez años después el incremento de estudiantes universitarios había sido de 50 por ciento. J.

K. Galbraith

teorizó el modelo de una affluent society en la cual el

acceso al saber ocupaba el lugar principal junto con otros consumos culturales, como conciertos y espectáculos, medios de comunicación masiva, lecturas, y otros más, sobre todo para los jóvenes. Los conciertos de música ligera atrajeron a grandes multitudes de jóvenes que tuvieron que reunirse en los estadios porque no había teatro que los pudiera albergar no sólo para escuchar música, sino también para congregarse y socializar con los coetáneos con quienes compartían ideales. Al mismo tiempo, los meetings de jóvenes, como los de los famosos hippies, se caracterizaron por incluir conciertos y canciones de diversos tipos, combinando el fuerte gusto por la socialización, la fruición de imágenes y sonidos y la afirmación de un estilo de vida transgresivo y contestatario de los modelos culturales y educativos tradicionales. Ya en esos años, incluso las teenagers, que antes vivían sus experiencias formativas en la familia o en la escuela, habían adquirido la misma libertad que sus contemporáneos varones. La familia y la escuela ya habían perdido mucha de su propia posibilidad de incidir educativamente en los hijos, y los canales de transmisión del saber formal y el lado informal ya no se restringían a las bancas escolares. Quizá por primera vez en la historia, la escuela actual no transmitió en la misma onda que los modelos culturales emergentes.

Mientras tanto, la misma idea de cultura, que en un tiempo se identificaba casi exclusivamente con el fruto de la instrucción, según la nueva concepción se había ampliado para considerar la experiencia en la realidad y en lo imaginario, lo mental y el comportamiento de cada uno, excluyendo a los primitivos y a los marginados porque carecían de instrucción y, según los cánones dominantes, también deberían considerarse carentes de cultura. En

conjunto, la idea de que la fuente de aprendizaje más válida fuera la educación formal había decaído mucho. Si todo lo que enriquece o de alguna manera modifica la esfera psíquica y la acción es aprendizaje, hoy en día su fuente más continua e incisiva son los medios de información, sobre todo la televisión y ni qué decir de la web. Los tiempos en que el abecedario fue el primer instrumento de instrucción en cada hogar del pueblo, ahora parecen remotos. Y si ese libro principalmente propagaba el valor de la instrucción, la televisión en cambio se dirige a la masa de espectadores menos letrados, por lo cual penetra en ellos y, a su manera, los instruye y educa. ¿Pero en qué? En primer lugar, en el consumo: la ratio principal de la televisión y de otros medios masivos de información es la elevación de la audience, de modo que las tasas de los sponsors publicitarios cada vez sean más altas. Los datos puramente cuantitativos de la televenta, en definitiva, prevalecen sobre su calidad. Apuntando a una audiencia masiva cada vez mayor, el nivel de producción es cada vez más repetitivo y estereotipado.

Si todo lo que enriquece o de alguna manera modifica la esfera psíquica y la acción es aprendizaje, hoy en día su fuente más continua e incisiva son los medios de información, sobre todo la televisión y ni qué decir de la web

El recurso a la razón, como guía del pensamiento y de la acción, heredado de la Ilustración del siglo XVIII y del pensamiento del siglo siguiente, que fuera un componente constitutivo del saber y de la enseñanza contemporánea, en los últimos lustros ha dado paso a la emotividad, al sentido mágico, a la afectividad, en una palabra, a la irracionalidad. Sería necesario hacer un largo discurso, pero me limitaré a dar dos ejemplos: el primero tomado de la publicidad, factor cada vez más dominante en la expansión del consumismo globalizado. Evidentemente, la publicidad no puede confiarse a la razón, por el contrario, para lograr sus objetivos, se ha dicho que utiliza persuasivamente profundas motivaciones irracionales, a veces incluso inconscientes, no mediadas por un elemental escrutinio crítico ni por una primordial vigilancia del buen sentido. Esta línea ya no se limita a los spots publicitarios, cada vez más numerosos e invasores, convirtiéndose en el criterio fundamental de cada producción: para mantener una tasa elevada de público y los mismos precios que pagan los patrocinadores publicitarios, el nivel de transmisión debe corresponder a los gustos que se consideran más comunes a la gran masa. Las transmisiones de un carácter cultural o simplemente de calidad son cada vez más raras y, en cualquier caso, se limitan a las horas nocturnas que un ciudadano normal dedica al sueño reparador. En síntesis, la

consecuencia de todo esto es una progresiva mercantilización del saber, como en el caso de los muchos quiz que pululan en la televisión en los cuales las respuestas correctas se asocian con las sumas de dinero ganado, y la idea del sabio del tercer milenio, que constituye el público en general, es el que conoce el título de las canciones o de una película, el nombre de pila de una estrella o un futbolista, y así sucesivamente.

Concluyo aquí. No quiero continuar con el análisis de una cuestión tan actual como compleja, para la cual no me siento adecuadamente preparado. Tampoco este sería el lugar correcto. Como historiador de la educación que habla con otros historiadores, creo que es mi deber referirme al momento actual como el punto final de una transformación, sin penetrar demasiado en ello y menos aún haciendo profecías sobre el futuro. Siempre he pensado que el historiador debe ocuparse del pasado, si quiere incluso del más reciente presente, pero no dejarse tentar por la lectura de la esfera de cristal. En fin, siento que tengo que disculparme si he ofrecido sólo una modesta contribución de ideas, significativa, pero que no se agotan en las sucesivas transformaciones de un tema fascinante y al mismo tiempo tan vasto y complejo, que quizás al final habrá muchas más preguntas que respuestas. Espero que otros, a partir de sus estudios y reflexiones, las vayan respondiendo.

Para conocer más sobre el tema

SANTONI RUGIU, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano.

CESU, UNAM, Miguel Ángel Porrúa.

(2000). Milenios de sociedad educadora I, Un encuentro con las raíces occidentales de nuestro quehacer. Educación, voces y vuelos (Col. Juegos Escénicos, núm. 2).

(2004). Milenios de sociedad educadora 2, La escuela transita por los senderos de la modernidad. Educación, voces y vuelos (Col. Juegos Escénicos, núm. 3).

(2012). Milenios de sociedad educadora 3, La escuela contemporánea en el entramado de las revoluciones. Educación, voces y vuelos (Col. Juegos Escénicos, núm. 4).

(2015). Vestimenta larga y vestimenta corta. Barberos cirujanos, nodrizas y parteras como educadores. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Ediciones de Educación y Cultura.

Los héroes que nos dieron patria Los indígenas en la Independencia: una historia ausente

Andrés Ortiz Garay*

La temática de este artículo parte de la notoria ausencia de una historia que hable de la participación indígena en la gestación de la Independencia, dando nombres distintivos a los pueblos y los héroes de este sector de la sociedad mexicana. En él se pone de relieve la paradoja de que la historia oficialista sostenga que la Independencia brindó libertad, igualdad y redención a los indios, pero desconozca que a 1821 siguió un siglo de levantamientos y rebeliones que buscaban revertir el deterioro de los sistemas comunitarios y la merma de los territorios indígenas. Tras este señalamiento se presenta una serie de premisas tendientes a una interpretación más incluyente de la historia nacional. a

De todas las guerras de independencia latinoamericanas, la mexicana es una de las más contradictorias. Los historiadores mexicanos han tomado la costumbre de hablar de la “revolución de la independencia” y jugando con las palabras se podría decir que hubo primero revolución (1810-1819) y luego independencia (1820-1822), fracaso de la primera, éxito de la segunda, fenómeno social, después fenómeno político. La revolución, verdadera guerra servil,

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

es hecha por el pueblo y combatida por los criollos, la independencia es consumada por los criollos a mansalva, ya que de 1810 a 1819, devastado el país de arriba abajo, pierde la mitad de su población activa (Meyer, 1976, 57-58).

Esta aseveración de Jean Meyer posibilita plantear una triple interrogante: ¿Quiénes integraban ese pueblo que durante casi una década entabló una guerra servil?1 ¿Cómo ha sido que el fracaso

1 Es decir, de los siervos y criados, de los humildes que carecen de estimación, pues ése es el sentido que Meyer da al adjetivo servil

de aquella revolución “del pueblo” ha terminado por interpretarse como triunfo que permitió a los derrotados liberarse de su condición servil? ¿Por qué, en la actualidad, siguen siendo tan escasas –prácticamente inexistentes– las menciones a individuos de origen indígena cuando se alaba y conmemora a los “héroes que nos dieron patria”?

Responder puntualmente a estas preguntas rebasa los límites de un artículo, así que aquí tan sólo señalaré algunas premisas a modo de punto de partida para tal empeño. Al focalizar en el componente indígena de la sociedad novohispana y de la mexicana del siglo XIX, en lo que expondré enseguida no pretendo desconocer la relevancia de sus otros segmentos, pero sí busco afirmar que las especificidades de los hoy llamados pueblos originarios constituyen todavía una ausencia en el recuento y la interpretación de una historia nacional más incluyente. La problemática ya antes señalada en esta serie para la reconstrucción de las historias de los sectores femenino e infantil se

aplica también, en gran medida, en el caso de los indígenas.2

Primera premisa. Apunta a señalar que respecto a la población indígena, la independencia de México entrañó una terrible paradoja. El Plan de Iguala3 prometía el final de las distinciones entre europeos/criollos (blancos), afroamericanos (negros), indígenas (indios) de cualquier etnia, y también entre ellos y todos los demás que eran producto de

2 Para mantener la congruencia con las fuentes consultadas, he decidido conservar el uso de términos como indio e indígena, negro y mulato, español, criollo y blanco, en vez de cambiarlos definitivamente por los hoy quizá más favorecidos de pueblos originarios, afrodescendientes o eurodescendientes, respectivamente. Supongo que los motivos de la alternancia entre todos ellos quedarán claros tras esta observación y que quienes prefieren los de nuevo cuño no interpretarán como ofensa discriminatoria este uso. En caso contrario, solicito de antemano una disculpa.

3 Que así retomó lo ya antes postulado en la Declaración de Independencia del Congreso de Anáhuac (1814) y en los Sentimientos de la Nación de José María Morelos (1813).

La revolución, verdadera guerra servil, es hecha por el pueblo y combatida por los criollos, la independencia es consumada por los criollos

Los héroes que nos dieron patria Los indígenas en la Independencia…

las mezclas entre unos y otros (mestizos y las entonces llamadas castas). Una vez que todos fueran mexicanos, únicamente sus méritos y virtudes personales en tanto ciudadanos de una nueva nación serían los parámetros diferenciadores. Pero esta supuesta igualdad basada en la ciudadanía desconoció una realidad crucial: que la tierra y sus recursos se mantenían en propiedad de las comunidades agrarias en tanto éstas conformaban las llamadas repúblicas de indios. La abolición de esta estructura social, vigente durante gran parte de los trescientos años del régimen colonial, significó el fin de una diferencia capital. Si bien es indudable que la tributación y la discriminación racial constituían un aspecto sumamente negativo del dominio colonial, también lo es que el sistema político-judicial-económico de las repúblicas de indios había provisto a los indígenas con estatutos y realidades4 que re-

4 Por ejemplo, los estatutos de hospitales, colegios, cajas mutualistas, cofradías y otros organismos corporativos que distinguían a esas repúblicas

conocían sus derechos sobre la tierra y los recursos naturales, así como sus autogobiernos en el ámbito local, en tanto se les considerase –y ellos aceptaran ser– súbditos de Su Majestad Católica, el monarca del Imperio español.

Este régimen había contribuido decisivamente a una continuada reafirmación de las identidades comunitarias indígenas; al proclamarse la supuesta unidad nacional, primero por el plan trigarante y más contundentemente después por el sistema republicano que siguió al Primer Imperio, las comunidades indígenas quedaron en desventaja al ser desposeídas de tales derechos. Es en este sentido que hablo de una terrible paradoja, pues para la mayoría de los pueblos indígenas la revolución de independencia comportó más bien una involución, ya que los privilegios concretos de que antes gozaban (con todo y las dificultades para su concreción) se transformaron en derechos abstractos a una supuesta igualdad que, en realidad, pocas veces se concretó.

La supuesta igualdad basada en la ciudadanía desconoció una realidad crucial: que la tierra y sus recursos se mantenían en propiedad de las comunidades agrarias en tanto éstas conformaban las llamadas repúblicas de indios / Pierre-Frederic Lehnert, Indios carboneros. Vista general de México desde Tacubaya, 1850

No por casualidad a la Declaración de Independencia mexicana siguen cien años de desestabilización sociopolítica y de guerra en los que las llamadas rebeliones indígenas no sólo son más numerosas y frecuentes que en la época colonial, sino también de mayores alcances / Amador Lugo Guadarrama, Hidalgo y la Independencia de México, 1978

Sin duda, aceptar que la independencia política de México conllevó una involución en la situación sociológica y socioeconómica de la población indígena contraviene los principios esenciales sostenidos por la historia oficialista (la llamada historia de bronce) difundida desde la segunda mitad del siglo XIX hasta nuestros días. A riesgo de esquematizar, veamos el simple hecho de que en las conmemoraciones septembrinas de la independencia –que conjuntan facultades gubernamentales y sensibilidades populares – los vivas del Grito, la iconografía respectiva,5 así como la narrativa desplegada –o quizá, mejor dicho, cada vez más constreñida–por los medios de comunicación que transmiten en directo el evento, persisten en el afán de reducir a

5 Grandiosamente incorporada en las luminarias del Zócalo y Paseo de la Reforma, o acaso manifestada en algunos objetos comerciales y poco más.

“los héroes que nos dieron patria” a tan sólo un puñado de ejemplos (Hidalgo, Allende, Aldama, Morelos y poco más). Desde luego, la Corregidora de Querétaro y Leona Vicario aseguran la cuota femenina, para que no se diga que no se busca la equidad de género. Pero ¿qué hay respecto a la equidad racial, étnica y cultural? Creo que nada,6 pues aunque Vicente Guerrero es otro infaltable en la ritualidad del Grito, se le celebra y recuerda más como el insurgente consumador de la independencia, que como uno de los grandes líderes surgidos de filas afroamericanas e indígenas que nunca claudicó en su lucha por reivindicar los derechos políticos y sociales de sus hermanos de raza, y que fue

6 A mi parecer, no alcanza, ni siquiera, el manifiesto interés del actual presidente mexicano por una historia incluyente cuando lanza ese mismo tipo de alabanza a “las culturas del México prehispánico, la riqueza cultural de México y las comunidades indígenas”.

Museo Nacional de Arte, INBA, donación al INBA , 1999

el primer (¿o único?) presidente de la república en decretar que no se aceptaría que en territorio mexicano alguien, nadie, fuera categorizado legalmente ni tratado en los hechos como esclavo. ¿Por qué entonces, junto con el presidente antiesclavista, en la ceremonia septembrina que recuerda a Guerrero, no se incluye este hecho alabando también a uno de sus más cercanos compañeros, uno que indudablemente era indígena? ¡Que vivan Vicente Guerrero y Pedro Ascencio Alquesiras!

Segunda premisa. No por casualidad a la Declaración de Independencia mexicana siguen cien años de desestabilización sociopolítica y de guerra en los que las llamadas rebeliones indígenas no sólo son más numerosas y frecuentes que en la época colonial, sino también de mayores alcances. La interpretación histórica más comúnmente aceptada nos presenta ese siglo, que transcurre –más o menos– entre 1821 (Declaración de Independencia) y 1921 (fin de la etapa armada de la Revolución), como una centuria de luchas entre caudillos y caciques, como una lenta gestación de la unificación nacional que, tras el traumático tropiezo marcado por la amputación territorial de 1848, supo rehacerse para rechazar dos décadas después la intervención francesa y su intento de gobernar al país a través de un emperador extranjero, y también como una confusa etapa que alcanzó la madurez al deponer la dictadura porfirista por medio de una revolución democratizadora y reivindicadora del “sufragio efectivo y no reelección” y de que “la tierra es de quien la trabaja”.

Al enfocar ese siglo, la superficialidad y el esquematismo característicos de la historia de bronce han producido un recuerdo de los indios como carne de cañón esclavizada por las levas militares, como peones de hacienda acasillados o, si acaso, como bucólicos y aislados labradores desinteresados respecto al acontecer nacional. A veces, esto nos ha llevado a verlos como fanáticos de

una extraña religión en la que la Iglesia católica se desentendió constantemente de sus heterodoxias y posibles herejías,7 con tal de que se avinieran a cumplir con los pagos y servicios requeridos por el clero; otras, como resabios de un pasado marginal que alcanzaría su término a través de su definitiva castellanización. Cuando ha asumido tintes reivindicativos, esa historia nos habla de las heroicas luchas que en el norte enfrentaron a los guerreros apaches, comanches, yaquis o seris con los igualmente bravos colonos blancos y mestizos;8 o acepta lo justo de las luchas indias en Chiapas o la península de Yucatán, aunque no sin cierta renuencia y equívoco al llamarlas guerras de castas.

Pero sobre todo, esta segunda premisa busca señalar que la pretendida integración de la población indígena a la ciudadanía mexicana implicaba renunciar a su ancestral modo comunal de posesión y trabajo de sus territorios. La desamortización de bienes comunales, plasmada en una principal entre las llamadas Leyes de Reforma, no sólo buscó poner coto al poder económico de la Iglesia católica, sino asimismo fragmentar las propiedades colectivas en pequeñas propiedades particulares. No hay espacio aquí para evaluar con mayor precisión lo que de acertado haya podido tener el intento de los liberales decimonónicos encabezados por Benito Juárez para fomentar la responsabilidad del ciudadano en el desarrollo económico de la nación. Pero sí podemos redondear esta premisa diciendo que al poner a disposición de las leyes del mercado capitalista los suelos y recursos naturales hasta entonces en posesión legítima de las comunidades indígenas, lo que generalmente sucedió fue

7 Principalmente concretadas en las particularidades de sus ceremonias rituales y las fiestas asociadas al calendario litúrgico cristiano.

8 La historia de los diversos pueblos de indios nómadas del norte de México presenta variantes muy interesantes –que no puedo abordar aquí– respecto a los pueblos que podemos considerar más bien sedentarios.

el agandalle característico del postor más poderoso. Y que al contrario de esas figuras victimizadas (sea por bucólicas, fanatizadas o retrasadas en el tiempo), los innumerables registros de casos que salpican en espacio y tiempo todo ese primer siglo mexicano demuestran que la lucha de los indios por sus propias independencias no finalizó en 1821. No es casualidad, entonces, que hasta hoy resuenen ciertos nombres con la indiscernible fuerza del eco: Juan Banderas, Cajeme, Tetabiate, Manuel Lozada El Tigre de Álica, Cecilio Chi, Jacinto Pat, Jacinto Pérez El Pajarito, Gerónimo, Victorio, entre otros.

Tercera premisa. En gran medida, ya desde los comienzos de la historiografía de la independencia, sus principales autores (Bustamante, Zavala, Alamán, Mora) señalan a los elementos poblacionales mestizos y criollos como los principales actores de la insurgencia. Esta noción fue después tremendamente reforzada por la ideología nacionalista

preconizada por los regímenes de la inmediata postrevolución y por la hegemonía del PRI durante la mayor parte del siglo XX. Simplemente recordemos La raza cósmica (José Vasconcelos, 1925), El perfil del hombre y la cultura en México (Samuel Ramos, 1934) y El laberinto de la soledad (Octavio Paz, 1950), entre otras, como obras sobresalientes en la centralización del mestizaje como elemento fundamental de la historia de México y lo mexicano. Sin que me sea posible ahondar aquí en esta cuestión, lo único que subrayo es que este esquema ideológico apuntalante de la mítica del mestizaje fundador de nuestra nacionalidad ha introducido una distorsión en lo que se refiere a la participación indígena en la etapa de la guerra de Independencia y en los periodos históricos que le siguieron.

Cuarta premisa. Es necesario voltear a ver los avances actuales del análisis historiográfico y de los métodos de la narrativa histórica si queremos

La superficialidad y el esquematismo característicos de la historia de bronce han producido un recuerdo de los indios como carne de cañón esclavizada por las levas militares, como peones de hacienda acasillados o, si acaso, como bucólicos y aislados labradores desinteresados respecto al acontecer nacional / Fernando Castro Pacheco, La Guerra de Castas, 1974

dejar atrás la historia de bronce y acceder a una comprensión de los fenómenos históricos en tanto discursos que posibilitan entender más cabalmente el presente a través de un conocimiento más decantado del pasado. Para explicar mejor esta premisa, recurro a un ejemplo. En gran medida, nos advierte Eric Van Young en La otra rebelión (pp. 107-108), el hecho de que el análisis historiográfico sobre el periodo de la Independencia se haya centrado en tres regiones –el Bajío, la intendencia de Guadalajara y las tierras bajas y cuencas montañosas de la vertiente del Pacífico conocidas como el Sur–9 donde la población indígena, comparada con la de otras agrupaciones sociológicas (o raciales si nos atenemos a clasificaciones del pasado), no era mayoría o estaba muy mezclada en términos étnicos, ha provocado que sea poco cuestionada la noción de que la población mestiza fue el principal soporte de la insurgencia. Pero este autor

nos alerta acerca de la pertinencia de incluir otros panoramas históricos:

…las categorías étnicas, entonces y ahora, eran de una aplicación sumamente flexible. Aquí lo importante es que estas áreas no han sido consideradas fuertemente indígenas por su composición étnica, a diferencia de otras partes del país, como Oaxaca, algunas partes del Valle de México, Veracruz, etc. Por eso resulta comprensible que nuestro análisis étnico de los acontecimientos del periodo sea tan vago (Van Young, 2006, 109).

El México profundo del siglo XIX

Si queremos alcanzar la cabalidad y decantación a las que me refiero en el párrafo anterior, tenemos que imaginar una inversión (¿o subversión?) de las condiciones demográficas y territoriales del actual México comparadas con lo que era ese otro México

La lucha de los indios por sus propias independencias no finalizó en 1821. No es casualidad, entonces, que hasta hoy resuenen ciertos nombres con la indiscernible fuerza del eco: Juan Banderas, Cajeme, Tetabiate, Manuel Lozada El Tigre de Álica, Cecilio Chi, Jacinto Pat, Jacinto Pérez El Pajarito, Gerónimo, Victorio, entre otros / C. C. Pierce, Indios yaqui en Ortiz, Tratado de Paz con el cacique yaqui Tetabiate y el coronel Peynada

9 Desde el sur de Michoacán hasta Oaxaca.

Los héroes que nos dieron patria Los indígenas en la Independencia…

Intendencia de Durango

Intendencia de Zacatecas

Acaponeta

Sentispac

Ahuacatlán

Santa MaríadelOro Hostotipaquillo

Bolaños

San Cristóbal de la Barranca

Guadalajara

Hostoticpac

Tepic Guachinango

Tomatlán

Océano Pacífico

Tequila

Etzatlán

Cuquío

Tepactitlán

Autlán

Tuxcacuesco

Tala

Sayula

Zapotlán

Colima

Lagos La Barca

Tonalá

Tlajomulco

Lago de Chapala

Intendencia de Michoacán

El análisis historiográfico sobre el periodo de la Independencia se ha centrado en tres regiones –el Bajío, la intendencia de Guadalajara y las tierras bajas y cuencas montañosas de la vertiente del Pacífico conocidas como el Sur– / Mapa de referencia general de los pueblos de indios de la intendencia de Guadalajara

(en realidad todavía la Nueva España) a principios del siglo XIX. Es decir, actualmente los cálculos oficiales sitúan el porcentaje de población indígena entre 6 y 11 por ciento del total de la población mexicana,10 y localizan a la mayoría de esa pobla-

10 En términos generales, esta significativa variación se debe a que el Instituto Nacional de Estadística y Geografía basa su cálculo (6.2 por ciento) en el conteo de quienes afirmaron hablar una lengua indígena y eran mayores de cinco años en el levantamiento del censo nacional de 2020. En cambio, el cálculo del Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (alrededor de 11 por ciento) toma en cuenta otros parámetros e indicadores que, basándose en el concepto de hogar indígena, incrementa los números de la población indígena al considerar un contexto étnico y sociocultural más amplio –y creo yo certero– que el estrictamente lingüístico.

ción en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Yucatán, Quintana Roo y Campeche (que tienen proporciones de 10 por ciento o mayores respecto a los totales de población estatal). En cambio, hacia 1810 este panorama era muy diferente. Sin desconocer que hay importantes controversias en las interpretaciones actuales de los datos demográficos con los que se cuenta, parece que lo más comúnmente aceptado por los historiadores es que la población novohispana (fijada en un total cifrado en alrededor de 6 122 000 habitantes, aunque también disputado) se dividía en 60 por ciento de indígenas, 17.5 por ciento de españoles (ya fueran peninsulares o criollos), 22 por ciento

de individuos adscritos a las castas (mezclas de indios, españoles, criollos y negros y los variados enredos con los que el régimen colonial denominaba a cualquier combinación de esas esencias primordiales) y un restante 0.5 por ciento de personas de origen africano que, sometidas a un régimen esclavista, se concentraban en torno a las zonas de producción azucarera o algunos otros enclaves (hoy en día visibles, por ejemplo, en la Costa Chica de Guerrero y Oaxaca).

Situar con precisión la distribución de esos segmentos poblacionales en aquella época es una tarea muy compleja, pero en términos generales podemos considerar que en las ciudades y poblaciones más grandes vivían la mayoría de los blancos y bastante de la gente incluida en la categoría de castas; mientras que en los diversos ámbitos rurales de ese entonces, la mayoría demográfica –tanto por sus números absolutos como por su

distribución geográfica y social– estaba compuesta por los indios y sus mezclas directas.

Con este panorama demográfico a la vista y enfatizando que la integridad y la autonomía de las organizaciones de tipo comunitario estaban más extendidas y eran más bien funcionales en los ámbitos rurales y no en las concentraciones que podemos llamar urbanas, Van Young resume así la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la guerra de Independencia: “La identificación comunal intacta fue precisamente lo que en México dio impulso a gran parte de la acción popular colectiva, de modo que la insurgencia popular fue abrumadoramente rural y en cuanto se refiere a su conformación, asombrosamente indígena” (2006, 885)

Al enfocar las condiciones del México profundo de la segunda década del siglo XIX, tan contrastantes con las del actual, la participación indígena

Fotos:

alcolonial.wordpress.com;

en la lucha por la Independencia adquiere una dimensión diferente. En vez de evocarla como una gran masa indiferenciada que siguió a los caudillos insurgentes motivada por la esperanza de que una nación independizada de España le garantizaría su propia libertad y su igualación con los demás ciudadanos de esa nación, es mucho más cercano a una interpretación objetiva, metodológicamente acertada y mucho más incluyente, entenderla como una amplia y prolongada serie de acciones estratégicas de autodefensa de las comunidades indias que políticamente intentaban mantener sus derechos territoriales y culturalmente reivindicar la legitimidad de sus especificidades étnicas. O como lo expresa Meyer:

Pueblo se dice rápido; no hay otra unidad que la de la comunidad. La comunidad es la patria, y la patria es el mundo […] Siempre se habla de que el indio está ausente de la vida política nacional, no expresa más que desdén por el gobierno, trata de preservar su autonomía ante el orden constitucional, de mantener sus formas políticas y a veces de entrar en guerra

agrupándose en nación. Ignacio Ramírez pudo decir que “más allá de su hormiguero, el indio no conoce sino enemigos”, es verdad y cada hormiguero está listo para la guerra con el hormiguero vecino, hasta el día en que se presente el momento favorable, o el Espartaco creador de la unión contra el enemigo común. ¿Se quiere enseguida una prueba de ese estado de guerra permanente? (Meyer, 1976, 67-68).

La otra rebelión, la otra independencia

Meyer contesta esta pregunta enumerando una larga lista de “rebeliones” que transcurren desde una sublevación de indios ópatas en Sonora en 1820 hasta las campañas que en 1901 ocupan a buena parte del ejército federal mexicano en la represión del descontento de los pueblos yaquis y de los cruzoobs mayas en las espesuras de lo que será Quintana Roo. Y tampoco fue que en ese entonces las luchas de la población indígena de México por su independencia se agotaran; el apoyo a fuerzas guerrilleras en los años setenta del siglo XX o

Al enfocar las condiciones del México profundo de la segunda década del siglo XIX, tan contrastantes con las del actual, la participación indígena en la lucha por la Independencia adquiere una dimensión diferente

la labor del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, desde 1994 a la fecha, son ejemplos que lo demuestran. Me parece entonces que, se esté o no de acuerdo con las propuestas teóricas y metodológicas que sustentan el laborioso trabajo de Van Young, es importante lo que este historiador dijo en una entrevista respecto a las posibilidades de acceder a una nueva narrativa de la historia nacional que esté dispuesta a internarse en los vericuetos de lo incluyente:

Pongo énfasis en la etnicidad, que es una característica de la historia mexicana, en la presencia del indígena. Eso contradice la creencia en ese momento mestizo: el México de la insurgencia es mayoritariamente indígena y predomina la sensibilidad indígena enfocada en asuntos locales. Impera la comunidad en tensión con la sociedad blanca o mestiza o criolla. Esa es la característica estructural de la insurgencia […] Importa también […] la ruralidad de México. No hay necesariamente conflicto entre ciudad y campo sino aislamiento, mal entendimiento, falta de articulación entre ambos mundos (Van Young, en Domínguez, 2010).

A lo largo del grandioso conjunto de monumentos y estatuas desplegadas en el Paseo de la

Reforma, a modo de indeleble lección de nuestra historia de bronce, resultan prácticamente inexistentes los ejemplos de héroes indios (recuerdo apenas que, en la prolongación del Paseo y sus estatuas realizada entre 1976 y 1982, se incluyó a Cecilio Chi y Jacinto Pat). Desde luego, tenemos el monumento en honor a Cuauhtémoc, Cuitláhuac, Cacama, Tetlepanquetzal y Coanacoch que celebra a esos jefes aztecas que con gran valentía defendieron la patria ante la primera invasión de los conquistadores españoles al mando de Hernán Cortés. Pero no sólo es anacrónico sino también incongruente dar por sentado que existía una patria mexicana en el siglo XVI. Y también está el hemiciclo erigido para honrar la memoria de don Benito Juárez, quien nacido como indio zapoteco fue después el líder de una transformación que legalizó la conversión de los bienes comunales en propiedades privadas. Pero de este y otros casos hablaré en la siguiente entrega de esta serie. Entretanto, propongo a las y los lectoras de Correo del Maestro reflexionar un poco acerca de las diversidades y complejidades de nuestra historia si en verdad queremos abrevar en ella para hoy reivindicarnos como una nación que no por su singularidad ante el resto del mundo desconoce su propia pluralidad étnica y cultural.

Referencias

DOMÍNGUEZ, Christopher (2010). Eric Van Young: ¡Viva la bola! Entrevista en Letras Libres, septiembre 2010. https://www. letraslibres.com/mexico/ix-eric-van-young-viva-la-bola

MEYER, Jean (1976). El problema indio en México desde la independencia. El etnocidio a través de las Américas. Textos y documentos reunidos por Robert Jaulin. Siglo XXI Editores.

VAN YOUNG, Eric (2006). La otra rebelión. La lucha por la independencia de México, 1810-1821. Fondo de Cultura Económica.

héroes que nos dieron patria Los indígenas en la Independencia…

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

Paula R. Ghione*

Pensar la escuela como parte del sistema educativo está muy bien; asimismo, pensar la educación como algo más amplio que la escolarización es central; y mirar la escuela como una consecuencia directa de la sociedad en que vivimos es clave. Pero, ¿cómo la miramos?, ¿como reproductora o como transformadora de los modos sociales? ¿Puede ser una herramienta de emancipación de los sujetos que acuden a ella? ¿Se producen allí actos políticos, pese a lo que muchos docentes dicen acerca de la supuesta neutralidad de la educación? Sabemos que quienes enseñan y quienes aprenden lo hacen en un contexto mediado por conflictos, desigualdades e intereses en puja de los que no sólo somos resultantes sino también posibles querellantes. Injusticias compartidas (o no tanto). La educación es un campo de disputa y, por ello, las diferentes posturas pedagógicas hacen lo suyo a la hora de pensar la escuela.

Comencemos…

Tanto sujetos que enseñan como sujetos que aprenden se encuentran en la escuela (y por fuera de ella también) cumpliendo funciones de manera más o

* Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años.

menos intencionada. Al mismo tiempo, quienes enseñan también aprenden y quienes aprenden también enseñan.

Desde que la escuela se institucionalizó, ha sido el espacio por excelencia en donde se transmiten los saberes socialmente relevantes, pero ¿son realmente esos saberes herramientas para pensar el mundo y cuestionarlo?, ¿son potencialmente “perturbadores” para que la escuela construya un espacio de libertad? ¿De qué hablamos cuando decimos que la escuela es el ámbito en el cual cada sujeto tiene la oportunidad de cambiar esa serie de

Todo proyecto político exige una forma pedagógica. Todo acto educativo es un acto político.

SILVIA STORINO, PEDAGOGA ARGENTINA

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

injusticias en las que se encuentra inmerso o padece en su vida cotidiana o en el grupo social al que pertenece? ¿Somos realmente conscientes del lugar que ocupamos? Todas estas preguntas parecieran ser retóricas y llenas de utopía; sin embargo, ¿qué es la educación si no una gran utopía desde que nació para enseñarle “todo a todos”?

Si bien el contrato fundacional de la escuela sigue siendo la enseñanza, lo que cambió fue el modo en que se llevó adelante a través del tiempo. Quienes hacemos escuela le imprimimos nuestro matiz de acuerdo a cómo nos posicionamos en esa tarea y las concepciones teóricas que nos sostienen y nos dan nuevas herramientas para pensar a nuestros estudiantes y sus modos de aprender; al mismo tiempo que nos exigen cuestionar el mundo que enseñamos.

La pedagogía piensa la enseñanza situada para esos sujetos, y nosotros la planificamos en cada ámbito de trabajo.

Adentro de la escuela pasan muchas cosas que nos interrogan acerca del aprendizaje, pero tam-

bién acerca de la enseñanza, de los contenidos, de los saberes que no pueden dejar de transmitirse. En ese punto tomamos decisiones: seleccionamos algunos contenidos para enseñar y otros los dejamos afuera. Decidimos recortes porque sostenemos que no se puede enseñar todo y también elegimos bibliografía de determinados autores y no de otros (o elegimos de quienes nos gustan pero también de quienes no para que nuestros alumnos vivan la experiencia de la multiperspectividad de los hechos sociales).

Promovemos salidas didácticas para palpar la realidad como experiencia directa… Todas estas acciones nos ubican como sujetos políticos y demuestran que hacemos política en la escuela. ¿Cómo? Tomando decisiones sobre lo común desde la perspectiva social y política que creemos que es la correcta porque nos constituye como personas posicionadas en determinados lugares y no en otros, defendiendo algunos ideales y peleando contra otros, denunciando unas injusticias y negando otras, las que, al mismo tiempo son defendidas

Adentro de la escuela pasan muchas cosas que nos interrogan acerca del aprendizaje, pero también acerca de la enseñanza, de los contenidos, de los saberes que no pueden dejar de transmitirse

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por quienes sostienen posiciones antagónicas a las nuestras. ¿Cuántas veces pensamos en esto y fuimos conscientes de haberlo hecho? ¿En qué momentos pensamos que muchas de las propuestas que realizamos en la escuela se prolongan en espacios extraescolares? Salimos con nuestros alumnos al club, centro de jubilados, hospital o al centro cultural del barrio para proponer actividades conjuntas o salidas didácticas, pero ¿registramos que somos la escuela, proponiendo tareas fuera de ella?

¿Alguna vez nos planteamos que trabajamos en el campo de la educación popular?

Pedagogías críticas, educación popular

Las corrientes críticas surgieron como un cuestionamiento al modo en que la educación reproduce la cultura dominante. Al mismo tiempo, éstas pusieron en discusión el rol de la institución escolar como formadora de seres “aptos” para el sistema social dominante (Ursino, 2018, 56).

La pedagogía crítica se basa en las ideas filosóficas de Karl Marx porque propone a un sujeto social reflexivo capaz de desafiar la dominación, en las prácticas y creencias que la producen. Sus principales referentes son Paulo Freire (Brasil), Peter McLaren (Canadá) y Henry Giroux (Estados Unidos). Todos ellos proponen la idea de pensar la educación como una práctica de la libertad, ya que permite a los sujetos colectivos, en su interacción con otros, generar transformaciones y pensamiento crítico, librarse de las ataduras de la dominación y el sometimiento social. En otras palabras, se trata de una teoría y una práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica en sus propios contextos de producción, con la colaboración de sus docentes. Desde esta perspectiva, la escuela es un espacio de reproducción de las formas de dominación social y, al mismo tiempo, puede ser una espacio de libertad al desnaturalizar la desigualdad instituida.

Historizar la educación popular es reconocerle su origen en las luchas por la emancipación latino-

Paulo Freire (Brasil), Peter MacLaren (Canadá) y Henry Giroux (Estados Unidos) proponen la idea de pensar la educación como una práctica de la libertad para poder librarse de las ataduras de la dominación y el sometimiento social / Paulo Freire con Henry Giroux, 1990

americana que realizaron Simón Rodríguez y José Martí, entre otros. Si bien, Paulo Freire retoma esas luchas en los años setenta y las continúa, la educación popular se fue reconfigurando para dar como resultado lo que tenemos hoy, no se quedó en los setenta…

Entendemos que educación popular y pedagogías críticas no son sinónimos, sabemos que las segundas se proponen retomar lo que Freire ha planteado para el campo latinoamericano y plasmarlo en una pedagogía que permita pensar la escuela y lo social en términos problematizadores. Esa idea de crítica viene justamente de la esencia reflexiva, cuestionadora y transformadora que propone la educación popular.

Tal vez el desafío sea que la escuela se constituya como espacio de libertad a partir de la enseñanza de saberes emancipadores en manos de docentes que realicen intencionalmente esa práctica cuestionando/cuestionándose su propio lugar de reproducción de la dominación social.

Una conversación posible…

Marcela Terry1 es una pedagoga argentina estudiosa de los temas freireanos. Conversamos con ella con la intención de introducirnos en conceptos centrales de Paulo Freire, no por hacer una biografía de este pedagogo brasileño sino para pensar sus ideas fundantes, hacerlas dialogar con la escuela, contextualizarlas en el presente y entender su vigencia también, en las prácticas de enseñanza.

Intentaremos adentrarnos en la pedagogía crítica, la educación popular, la escuela y el Estado

1 Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y especialista en Procesos de lectura y escritura por la misma institución. Profesora para la enseñanza primaria. Actualmente es profesora en institutos de formación docente y dirige a los Profesorados Universitarios de Educación Especial en la Universidad Nacional de José C. Paz.

como aliados y corresponsables necesarios para la tarea educativa.

Comenzamos nuestra conversación acordando que, si bien a Paulo Freire se lo suele vincular con una propuesta del pasado, sus construcciones fueron y son una bisagra en el pensamiento pedagógico latinoamericano.

Partimos también de la conceptualización necesaria de que las sociedades actuales (y pasadas) no tienen perspectivas idílicas o romantizadas sino que se trata de sociedades signadas por relaciones de poder, marcadas por la explotación y la concentración de la riqueza. Si bien no existe ni existió ninguna sociedad en donde las relaciones no sean desiguales o conflictivas,2 en términos económicos se desarrolla una división tajante entre los dueños de los medios de producción, de los bienes materiales, y aquellos que sólo tienen para ofrecer

2 Hablamos de conflicto y desigualdad en todas las sociedades porque éstos son conceptos estructurantes de las ciencias sociales. No hay ni hubo ni habrá sociedades sin conflicto ni desigualdad, ya que éstos muestran las diversas intencionalidades e intereses de grupos sociales antagónicos. Por ejemplo, existe desigualdad de poder, de acceso a los bienes materiales y simbólicos, de género, generacionales, entre otros.

Marcela Terry

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

su fuerza de trabajo. En términos marxistas, la explotación del hombre por el hombre produce al mismo tiempo los modos de relaciones simbólicas signadas por el sometimiento y la desigualdad en todos los órdenes de la vida social. En este contexto, la educación y la escuela, justamente por ser instituciones sociales, no son ajenas a estos tipos de relaciones, por lo que ponen en juego formas similares que legitiman la dominación.

Respecto a la contribución de Paulo Freire, Marcela Terry afirma:

Yo diría que queda planteado un antes y un después de la propuesta de Freire. El hito, para mí, es el gran aporte de lo que él llama la politicidad de la educación. A partir de este concepto él sistematiza, reflexiona, explica y, además, toma clara posición sobre el carácter ideológico de la educación. Cuando nos dice que la práctica educativa no puede ser neutra está dividiendo aguas en el pensamiento pedagógico. Cuando explica que la educación no es una técnica, sino que es una práctica política, cargada de

ideología y está al servicio de un proyecto de domesticación o de un proyecto de liberación, es un parteaguas en el pensamiento pedagógico. La educación, para Freire, tiene fuertes consecuencias para los sujetos involucrados y para la sociedad en su conjunto. Quienes estamos trabajando y pensando en el campo educativo, no podemos desconocer que todas las prácticas educativas que llevamos adelante pueden producir dos efectos: o colaboran con dejar todo como está para que nada cambie o pueden proponer una práctica que esté al servicio de la transformación.

En términos de Freire, el primer efecto termina siendo funcional a una educación bancaria3 o domesticadora con el fin de no cuestionarse y repetir. El segundo efecto es el que genera una práctica que esté al servicio de la transformación y de un cambio

3 Paulo Freire denominó educación bancaria el modo de educación en el que el educador y el educando están separados en sus roles: uno es el que porta el saber y lo deposita en el educando a modo de cuenta bancaria. Se trata de una relación verticalista.

Todas las prácticas educativas que llevamos adelante pueden producir dos efectos: o colaboran con dejar todo como está para que nada cambie o pueden proponer una práctica que esté al servicio de la transformación

que implique una vida mejor, más feliz, más justa para las mayorías porque conlleva una propuesta emancipadora4 en donde se aportan herramientas para que los sujetos, siempre de manera colectiva, puedan cambiar la realidad en la que viven (en el mediano o largo plazo).

En la actualidad tenemos tan naturalizadas las desigualdades sociales que casi ni las vemos, aunque la pandemia y la tecnología nos mostraron que esa brecha de poder económico y la desigual distribución de los bienes materiales y simbólicos entre la mayoría de la población están más presentes que nunca. En la escuela se ponen en juego todas esas diferencias, que muchas veces se transforman en grietas irreconciliables y reproductoras de las disparidades de la sociedad en su conjunto.

Las clases sociales no se acabaron, están ahí manifestándose en las calles del mundo entero; la explotación no terminó, ni los hechos son irreversibles. Tenemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes (Freire, 2003, 59).

Los docentes también reproducimos una postura política (y desigualdades) en las relaciones que avalamos o condenamos adentro de la escuela y que se manifiestan en nuestros actos educativos o de enseñanza.

De nuevo, la voz de Terry:

Es muy importante saber que, cuando Freire habla de politicidad de la educación, no lo liga a lo partidario sino a su carácter político. Lo político es un modo de pensar el mundo, los sujetos, el conocimiento, lo

4 Una educación emancipadora es la que se basa en la interacción entre querer/saber/poder. Se trata de dar cuenta del potencial transformador que como sujetos poseemos, lo que permite identificar que si queremos algo podemos construirlo con nuestro esfuerzo y colaboración con otros y otras. Somos sujetos sociales, por lo tanto, lo colectivo es primordial para lograr una educación emancipadora.

colectivo, lo social. No se trata de lo partidario ni militante que pueda tener un docente; sino de una forma de estar y relacionarse en y con el mundo. Es decir que, por el sólo hecho de llevar adelante su tarea, el docente está desarrollando una tarea política. Por esto es central que nos preguntemos: ¿al servicio de qué proyecto político estamos? Esa pregunta termina siendo central para darle sentido a nuestra tarea pedagógica. Desde que Freire nos la hizo, como educadores, no podemos dejar de preguntarnos…

Cuando llevamos adelante cualquier acto colectivo, incluso de enseñanza, lo hacemos parados en nuestra propia ideología y en nuestro posicionamiento en el mundo, en las concepciones que acerca de la otredad tenemos. Esas posturas son modos de mirar el mundo, al otro, la relación entre las personas; y nos constituyen como sujetos políticos porque desde ahí interpretamos los hechos sociales y calificamos a las personas. De manera permanente miramos desde un cristal particular. Por eso es que lo político, lo ideológico, es siempre nuestra lente para interpretar el mundo y para actuar sobre lo común.

La educación no es ajena a esto, ya que es un acto político que apuesta a cuestionar o a reafirmar lo social y lo colectivo. Desde ese lugar enseñamos, seleccionando lo que consideramos socialmente relevante, con objetos culturales que se pueden transformar en herramientas emancipadoras para los sujetos, o no.

¿Por qué hablamos de pedagogía crítica?

Porque el legado de Freire es la transformación en el campo educativo, sobre todo. La pedagogía crítica retoma ese legado y lo convierte en una teoría y una práctica en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica desde la misma intencionalidad del docente que enseña en la escuela y también por

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

fuera de ella. Esta corriente, que aporta una mirada renovadora a la educación, concibe a los sujetos como seres sociales, capaces de transformar lo que los rodea a través de la interacción y la labor constructiva, en el contexto en que se encuentran.

Para Freire, la educación es praxis, reflexión y acción en el mundo con el fin de transformarlo, al mismo tiempo que es un acto de amor, de coraje y de práctica de la libertad.

Retomando las ideas que nos comparte Marcela, podríamos decir que, al tratarse de una mirada crítica, deberíamos estar al servicio de una educación transformadora. Freire nos posiciona en la educación como una práctica de la libertad en términos de querer cambiar esos modos de dominación, aunque sea en los pequeños actos cotidianos. Esto tiene gran actualidad.

Sobre la vigencia de los planteamientos freireanos, Terry sostiene lo siguiente:

Para muchos, hablar de Freire hoy es hablar del pasado con cierta melancolía. Pareciera que nos metemos en un proyecto de los setenta y, por lo tanto, se le resta importancia como si no tuviera vigencia. Esto último es muy importante: Freire no pertenece al

pasado y tiene plena vigencia en el presente porque su mirada sigue interrogando a una sociedad que existe hoy. Otra cuestión muy común es lavar su planteo y reducirlo a su método de alfabetización; o a un exponente de las ideas de educación bancaria y educación liberadora pero sin entender la profundidad de lo que nos está diciendo y las implicancias que tiene eso, lo que tiene que ver con lo ideológico que nombré al principio.

Freire es actualidad y nos sirve para pensar la escuela en su conjunto: desde la enseñanza hasta los objetos por enseñar. En su texto El grito manso, Freire explica los elementos de la situación educativa y plantea que no se limitan sólo al docente, al alumno y al conocimiento. Toma en cuenta el tiempo, el espacio, los contenidos curriculares como objetos cognoscibles. También cita la direccionalidad de la educación, concepto que tiene que ver con las concepciones y maneras de ver el mundo, las cuales pueden derivar en una posición democrática o autoritaria. Esa direccionalidad de la educación, según explica, es una cualidad esencial de la práctica educativa llamada politicidad de la educación. “Es la naturaleza misma de la práctica

Lo político es un modo de pensar el mundo, los sujetos, el conocimiento, lo colectivo, lo social. No se trata de lo partidario ni militante que pueda tener un docente; sino de una forma de estar y relacionarse en y con el mundo.

educativa que conduce al educador a ser político” (Freire, 2003, 49).

¿Pedagogía crítica en las escuelas?

En palabras de Freire, “[n]adie puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace” (2003, 51). Ante la pregunta por la presencia o no de la pedagogía crítica en las aulas, de manera consciente o inconsciente por parte de los docentes, Marcela nos dice:

Es difícil responder esa pregunta sin caer en una percepción personal… sólo puedo contestar a partir de haber participado de conversaciones y recorridos por las escuelas. De ninguna manera esta respuesta puede ser una generalidad ni una construcción teórica. La sensación es que a veces, las prácticas, las experiencias que proponemos en las escuelas, no incitan a la repregunta, no invitan a la curiosidad, a la creatividad… pero es una sensación. También, obviamente, hay propuestas que sí lo hacen, pero fueron pocas en los ámbitos que recorrí.

A raíz de esto, los invito a que pensemos en dos cuestiones:

Primero, no perder de vista el modo en que llegó Freire a la Argentina. No lo hizo por las escuelas, no se empezó a leer en las escuelas ni en la formación docente. Antes y durante la dictadura del ’76, Freire no circuló y no era lectura de las escuelas, sino que quedó relegado al “afuera” de los ámbitos escolares. Se trataba justamente de ese “afuera” que criticaba la experiencia escolar. Entonces hubo un movimiento allí que alejó a Freire de las aulas más que acercarlo. Podemos decir que hoy se seguiría pensando, en muchos casos, que Freire es para el “afuera” de la escuela, por lo tanto, muchos docentes piensan que no pueden practicarlo “adentro” de las aulas. Sin embargo, si pensamos el lugar que ocupó Freire en Brasil como secretario de Educación de São Paulo y todo

lo que llevó adelante para modificar el sistema educativo allí en donde las dificultades y el desmantelamiento educativo eran enormes, es innegable que Freire es de las escuelas y del sistema educativo formal.

Segundo, es importante analizar lo que sucede hoy en las aulas, pero también en la formación docente. En ambos lugares existe un divorcio importante entre la teoría y la práctica. En la formación inicial, al menos en Argentina, puede que se lea a Freire como un pedagogo importante pero, con frecuencia, no se establecen puentes entre esa lectura teórica y la práctica en las mismas aulas en las que se lo lee. Eso hace que Freire quede sólo en la lectura de su pensamiento, pero no se termina de plasmar en la práctica.

De este modo y, volviendo a tu pregunta, puede que la pedagogía crítica esté en las aulas, pero también puede ser que los docentes no sepan que está. Al mismo tiempo, al estar tan alejada la teoría y su modelización en la práctica, eso es lo mismo que nada porque no transforma la práctica y no tiene la fuerza de poder orientar las propuestas de enseñanza, de poder estar presente en la toma de decisiones. Es un autor más.

Puesto que “[l]a educación formal según la pedagogía crítica mantiene una relación estrecha con la intencionalidad de las clases dominantes, pues los elementos que se establecen en el currículum de la educación formal obedecen a estos intereses de clase” (Carballo, 2006, 21), podemos preguntarnos entonces, ¿cuánto somos conscientes de esto como docentes para poder llevar la pedagogía crítica a las aulas?

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogía crítica europea, que influyeron sobre el pensamiento social de la región a partir de la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con propuestas pioneras. […] las principales herencias del pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar asociadas a su función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos, articulados a la práctica educativa.

[…] Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.

En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región.

[…] es necesario partir del reconocimiento de la importancia, pertinencia y vigencia de su concepción de educación popular como práctica educacional y como una teoría pedagógica para los tiempos presentes, válida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al resto del mundo (Brito, 2008, 29-31).

¿Adentro o afuera de la formalidad del campo educativo?

Es importante pensar la división tajante que se produjo entre la educación formal y la no formal. Hoy deberíamos pensarlo desde otro lugar, ya que, en Argentina al menos, se muestra que esa diferencia no es tan tajante. Podríamos decir que el campo educativo es algo mucho más dinámico, más

complejo, y que el Estado tiene lugar en muchos otros espacios que no son sólo de educación formal. Marcela Terry continúa:

Hay una infinidad de experiencias que no resisten esta división de lo formal y lo no formal, en donde este último pareciera ser lo bancario, lo tradicional, lo quieto, lo poco innovador; y lo no formal, lo creativo y dinámico. Esa división hoy está muy cuestionada.

Creo que el lugar del Estado es clave. Hubo proyectos políticos en la región en donde el Estado no sólo llevó adelante experiencias educativas innovadoras en ámbitos formales, sino que además conmovió categorías que manejábamos. Por ejemplo, en Argentina tenemos la experiencia de jornada extendida en el sistema formal, planteada como política de Estado, en la que se incorporan talleristas (muchos de ellos con recorridos de formación variados), que llevan más tiempo a la escuela desde áreas que antes no hubieran entrado en la experiencia formadora de los niveles obligatorios…

La experiencia de educación popular es un buen horizonte que puede reunir, aglutinar, darles sentido a muchas experiencias, organizaciones, actores que vienen pensando estas cosas y que tienen presente la democratización del saber, la construcción de prácticas para las mayorías, en donde el conocimiento sirva para la transformación y los proyectos personales y sociales. Me parece que esta idea de escuela pública popular puede ser muy fuerte para darle sentido a muchas búsquedas actuales.

El Estado argentino, en la experiencia de 2003 hasta 2015, se posicionó y llevó a tener otro diálogo con aquellas organizaciones de la comunidad que proponen experiencias educativas con el enfoque de la educación popular. Lo que quiero marcar es que el actor Estado no se pensaba, antiguamente, como un actor válido para esas experiencias de educación popular. Esto muestra la dinámica y la complejidad que tiene hoy el campo educativo. No podemos

decir que el Estado está en las escuelas y es lo formal, mientras que lo no formal y popular son las organizaciones. El Estado aparece con fuerza allí también y es un actor en el campo educativo fuera de lo escolar.

Para cerrar y abrir al mismo tiempo…

Muchas cosas quedan por decir. Seguramente las retomaremos en un siguiente artículo. Entendemos a Freire como un viaje de ida que nos posibilita abrir interrogantes sobre la sociedad en la que vivimos y que no es ajena al espacio escolar. Es muy importante entender las características

del mundo social para poder leer lo que pasa en las escuelas e interrogarlas/interrogarnos. Ése es uno de los principales objetivos de este trabajo. Muchos de nosotros utilizamos de manera recurrente, términos que acuñara Paulo Freire, pero ¿alguna vez hicimos el ejercicio de pensar la enseñanza desde ellos?, ¿y el acto educativo? Creo que la propuesta es ésa: comenzar a mirar las pequeñas cosas que acontecen, reconociendo si estamos en una educación bancaria o en una educación transformadora. Sabemos que no es fácil, pero el desafío es comenzar por nosotros, abandonar el individualismo que muchas veces nos aqueja y empezar a pensar colectivamente para producir verdaderos movimientos desde el lugar que ocupamos.

Referencias

BRITO, Zaylín (2008). Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire. Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (comps.) (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía (29-45). Clacso.

CARBALLO, Priscila (2008). Una experiencia de educación popular según premisas de la pedagogía crítica. Moacir Ga-

dotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (comps.) (2008). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía (17-28). Clacso.

FREIRE, Pablo (2003). El grito manso. Siglo XXI Editores.

URSINO, Antonella (2018). Machuca: de la crítica a la liberación. Sociales y Virtuales (5), 56-66. http://ridaa.unq.edu.ar/ handle/20.500.11807/3711

Paulo Freire, cuando educar es la tarea

Ben Vautier, arte sin límites

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El presente texto revisa la exposición Ben Vautier. La muerte no existe, montada en el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC) de Ciudad de México y que constituye la primera retrospectiva en Latinoamérica de uno de los fundadores del movimiento Fluxus.

ben Vautier. La muerte no existe ofrece con solvencia un recorrido por diversas vanguardias que marcaron el siglo XX, aunque en sentido estricto lo que presenta el Museo Universitario Arte Contemporáneo es la retrospectiva de un sólo artista. Y es que Ben (monónimo que lo identifica), además de haber sido uno de los fundadores del colectivo Fluxus, también participó del llamado Nuevo Realismo de la Escuela de Niza, y su trabajo se ha vinculado con el letrismo y la figuración libre. En esencia, su basta y polifacética obra constituye hoy una de las mayores influencias del arte contemporáneo.

Como lo explica Ferran Barenblit (2022), curador de la muestra:

Ben es un testigo de excepción del paso de la modernidad a la contemporaneidad. Vio el fin de los grandes relatos, el fin de todo aquello que estaba escrito, que parecía que no podía alterarse, y fue testigo de la llegada de la duda y la aceptación de la duda. Uno de los temas centrales en el trabajo de Ben es el ego, él mismo como artista. Es un concepto que a lo largo de esas décadas se vuelve muy popular, a partir del pensamiento de Freud, del psicoanálisis, y que él plantea a la persona artista como centro de múltiples contradicciones. Primero, la de la autoría, qué es realmente ser el autor de una obra cuando las ideas pertenecen a todos y gran parte de sus piezas en verdad las puede realizar cualquiera, porque son de una inmediatez clarísima.

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

La exposición abre con un mural donde el artista, quien no pudo viajar a la inauguración de su exposición por restricciones médicas, explica su presencia en México:

Foto: Gabriela Rodríguez

Esta declaración, que se extiende en el muro en la reconocible escritura escolar cursiva que ha definido su trabajo desde la década de 1960, alerta al visitante sobre lo que encontrará: una muestra que contiene una gran acumulación de obras y documentación que se presenta con un ritmo frenético y desordenado, haciendo eco de ese impulso que llevó al artista a prácticamente desaparecer su obra, pero también lo empujó a crear piezas que ocupan el espacio y provocan un encuentro lúdico con el espectador.

Ben nació en Nápoles, Italia, en 1935, pero las presiones de la Segunda Guerra Mundial llevaron a su familia por varias ciudades hasta establecerse en Niza, Francia. Esta circunstancia explica en principio que sus obras tempranas tengan como base el idioma francés, aunque luego, la presencia de diversos idiomas en el resto de su producción sea reflejo de la circulación del artista y de su obra.

Dentro de las múltiples pinturas con frases destaca To Change Art Destroy Ego (1991), uno de los temas más recurrentes e interesantes dentro de la producción de Ben, ya que es justo el ego lo que hizo que realizara acciones en la calle, donde sólo

se sentaba en una plaza concurrida con un letrero que decía “Mírame, con eso basta” (1960). O que, en el otro extremo, realizara sus ejercicios de ego y se ofreciera a limpiarle los zapatos a otros artistas de Niza.

En la actualidad, la apropiación dentro del campo artístico es un recurso que se ha casi estandarizado; sin embargo, uno de los precursores de esta práctica fue Ben, quien retomó, entre otros, la obra

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

To Change Art Destroy Ego [Para cambiar el arte destruye el ego], 1991, acrílico sobre lienzo

Ben Vautier, arte sin límites

de Marcel Duchamp, extendiendo a prácticamente cualquier objeto la operación del ready-made. Ben retoma la idea de que cualquier cosa puede ser arte pero en una postura excesiva, ya que si bien Duchamp había estipulado criterios y límites para esta operación, lo que termina haciendo es volver cualquier cosa o superficie una obra de arte.

Es conocida su acción en la que coloca una pequeña puerta que ofrece al paseante convertirse en una obra de arte si cruza a través de ella, o el gesto de firmar con su nombre todo lo que tenía a su alrededor. Esta conexión entre arte y vida lo llevó a firmar a su propia hija de tres meses, para volverla una escultura viviente; o a apropiarse de la ciudad de Niza, que enmarcó en 1973 como si fuera un cuadro y en el canto escribió “Ben firma a Niza”.

Es justo el ego lo que hizo que Ben realizara acciones en la calle donde sólo se sentaba en 1960 en una plaza concurrida con un letrero que decía “Mírame, con eso basta”

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Dentro de la obra de Ben Vautier se inscriben procesos que pueden parecer esotéricos, pero en el fondo lo que contienen es un gran interés por el azar y sobre todo por el juego. En la exposición

encontramos mesas de juego que pueden ser manipuladas por el visitante, pero también esculturas desconcertantes como la cabeza de un caimán que se está comiendo el arte.

En la exposición encontramos mesas de juego que pueden ser manipuladas por el visitante, pero también esculturas desconcertantes

Bienvenue dans la société de consommation [Bienvenidos a la sociedad de consumo], 1989

Kunst isst kunst / L’art mange l’art [El arte es arte / El arte come arte]

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

Ben Vautier, arte sin límites

Artistas y artesanos

El arte de Ben pareciera no tener límites, y la expresión no es un lugar común, ya que el creador presenta obras en las que se apropia de Dios o del tiempo para integrarlas en sus acciones u obras. Si bien el artista no se encuentra dentro de los creadores que hacen gran alarde de sus habilidades

técnicas y manuales, la muestra también presenta una extensa sección con decenas de retratos y autorretratos pintados por Ben, como si quisiera recalcar que su trabajo atiende lo mismo la desmaterialización del arte que la producción de obra bajo los medios más tradicionales.

La muestra también presenta una extensa sección con decenas de retratos y autorretratos pintados por Ben

Dieu [Dios], 1974

Je n’ai rien à dire le temps passe [No tengo nada que decir el tiempo pasa], 1985

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

Foto: Gabriela Rodríguez

No es un dato de importancia secundaria que la muestra representa la primera retrospectiva de Ben en América Latina, razón por la cual tampoco resulta excesivo reunir este amplio y a veces caótico conjunto de pinturas, esculturas, grabados, dibujos, documentación de acciones y textos, con el que se revisan seis décadas de producción ininterrumpida.

Históricamente la obra de Ben, y de la llamada Escuela de Niza, adquiere relevancia porque se constituye como una respuesta de vanguardia a la disputa histórica entre el expresionismo abstracto estadounidense y el llamado realismo social. Esto no sólo vinculó a Vautier con Fluxus sino con toda la corriente que perfilaría el desarrollo de un arte conceptual.

La exposición Ben Vautier. La muerte no existe se exhibe en el Museo Universitario Arte Contemporáneo, en Ciudad de México, hasta el 2 de abril de 2023.

Referencias

BARENBLIT, Ferran (2022). s. t. [Entrevista realizada por el MUAC, video, 5:45]. https://muac.unam.mx/exposicion/benvautier

Le cyclope [El cíclope], 2005

Foto: Gabriela Rodríguez

Ben Vautier, arte sin límites

Ricardo Bell EL INOLVIDABLE CLOWN INGLÉS EN MÉXICO

José Luis Juárez López*

En México, los circos gozaron de un rotundo éxito durante la última parte del porfiriato. Sus diferentes artistas se convirtieron en auténticos ídolos y por ello fueron queridos y admirados por un público ávido de buenos momentos. Uno de ellos fue Ricardo Bell, payaso que conquistó a diferentes audiencias, incluidas grandes personalidades, con actos de los que se guarda registro y son hoy testimonios muy valiosos para entender una vertiente del entretenimiento en la historia mexicana.

a presencia de súbditos del Reino Unido en el México del siglo XIX fue notoria. A nuestro país llegaron desde artistas, escritores y hombres de negocios hasta simples trabajadores que por alguna razón tuvieron que dejar el suyo. El abanico de ocupaciones fue grande, pero no deja de sorprender el encontrar a un inglés que llegó a México a realizar una labor que podría calificarse de novedosa como parte de un área del entretenimiento, la de clown (Young, 1987, 1-9).

* Doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Profesor investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones (Ciudad de México).

Me refiero a Richard Bell Guest, que nació el 10 de enero de 1858 en Deptford, cerca de Londres, y al que desde niño sus padres iniciaron en las artes circenses. Los registros sobre este personaje señalan que debutó a la edad de tres años con el circo Chiarini en Lyon, Francia, donde ejecutaba su número montado en un poni y también daba piruetas. Él estuvo en México en 1869 cuando contaba con once años. En 1876 viajó a Sudamérica y en 1879 contrajo matrimonio en Chile con Francisca Peyrés de Lajourmade, una joven nacida en Barcelona e hija de franceses. El matrimonio se estableció en México en 1882 y al año siguiente Bell pasó a formar parte del circo Orrin, con el que visitó muchas ciudades del país. Siete de sus trece

En 1883 Ricardo Bell pasó a formar parte del Circo Orrin, con el que visitó muchas ciudades del país

hijos destacaron en este circo, que tuvo su propio edificio en la Plaza de Santo Domingo y después en la Plazuela de Villamil (Enciclopedia de México, 1986, 926). En 1907, nuestro payaso creó el Gran Circo Ricardo Bell, una especie de empresa familiar en la que actuaban también sus hijos y

que ocupó el mismo predio donde más tarde estaría el Hotel del Prado –que, como muchos recordarán, se derrumbó durante el gran sismo de 1985–(Young, 1988, 39-41).

El éxito de Bell se debió a las divertidas actuaciones que hacía caracterizado como payaso blanco,

Ricardo Bell el inolvidable clown inglés en méxico

Antonio Fernandez Medina, Orquesta del Circo Orrin, Ricardo Bell hijo, 1903

es decir, con la cara maquillada y, además, vistiendo un atuendo tipo Pierrot. Los comentarios de la prensa sobre él y sus cuadros constituyen un buen termómetro para apreciar cómo reaccionaba el público compuesto por niños y adultos, pero también por los señores de la prensa e incluso algunos connotados personajes.

Sus números y la prensa

Algunas de sus pantomimas más innovadoras y que le dieron gran éxito fueron La cenicienta, Ala-

dino y la lámpara maravillosa, Una noche en Pekín, La Feria de Sevilla y Polo Norte, pero con la que se ganó por completo al público fue con Una boda en Santa Lucía o Pantomima acuática, creada en Francia. De ésta se ha dicho que marcó el apogeo del espectáculo de circo en nuestro país. En ella se echó mano de una cascada que por medio de reflectores iba tomando diversos colores y variados matices y finalmente formaba una gran alberca en la pista del circo. Al centro había una pequeña iglesia y un puente por donde pasaban los novios y los invitados después del enlace matrimonial. Bell acompañaba a la suegra, juntos caían sorpresivamente al

donsusanito.blogspot.com

agua y, tras varios intentos por rescatarlos, todos los invitados, junto con los nuevos esposos, iban a dar al lago (Rebolledo, 2005, 154-164).

La actuación de Bell quedó registrada en las publicaciones de la época, a las que dio varias entrevistas en las que se asomó su arrolladora personalidad. Los registros dedicados a él muestran su éxito: El Monitor Republicano en 1880 lo llamó el payaso más famoso, La Libertad dijo en 1882 que él hacia reventar de risa a sus seguidores, El Diario del Hogar en abril de 1885 dictaminó que era el favorito del público mexicano. En ese mismo año, El Diario Siglo XX, por su parte, lo calificó como el famoso Ricardo Bell y La Prensa lo registró como el favorito del público del circo Orrin. Asimismo, se reportó ampliamente la asistencia a la pista de familias bien conocidas de apellidos como Mariscal, Zamacona, Santacilia, De la Fuente, Sánchez Gavito, Dublán, Escandón y hasta la del mismo presidente de la nación, general Porfirio Díaz, y su distinguida esposa Carmen Romero (Bell, 1984, 41-54).

Los registros siguieron adelante. En El Diario se le llamó rey de la mímica, el hijo mayor de la jácara y de la risa y el embajador en el mundo de la alegría. El Nacional en 1886 lo calificó como el más mimado y querido de los chicos de la capital, que hacía su entrada triunfal en medio de una lluvia de aplausos, y La Patria Ilustrada aseguró que él tenía tanta importancia o más que un ministro o un general de división.

A este gran histrión se le veía de gira por el país lo mismo en ciudades del centro que en Durango, Chihuahua, Campeche y Mérida. Por ejemplo, entre 1880 y 1891 a Motul, Yucatán, llegaban varios circos y entre ellos estaba siempre el de Ricardo Bell (Schuessler y Reed, 2006, 153).

En la exitosa carrera de este artista no faltó algún inconveniente, como cuando El Diario del Hogar en 1888 le pidió no representar de manera inadecuada al presidente Díaz, ya que provocaría la

hilaridad de los espectadores. El Partido Liberal de inmediato exigió que lo dejaran en paz y con libertad necesaria para realizar su trabajo.

La relación de personas bien conocidas con este mimo fue notoria. Amada Díaz de la Torre y otras damas de alta sociedad asistieron a disfrutar su espectáculo en 1890. Juan de Dios Peza tampoco faltó a las funciones y después afirmó que Bell era más famoso que el pulque. Enrique Olavarría y Ferrari, por su parte, hizo las crónicas de La Cenicienta y Aladino, mientras que Ramón López Velarde

Ricardo Bell el inolvidable clown inglés en méxico

evocó a nuestro payaso y a una de sus hijas interpretando una canción en escena.

El general Díaz, se dice, lo disfrutaba mucho, y fue él quien le facilitó el lugar para que abriera su propio circo con el nombre de Gran Circo Ricardo Bell, lo que dio ocasión para que apareciera reseñado en la revista Arte y Letras, donde al presentar su fotografía se dijo que era la del aplaudido clown y empresario del circo que llevaba su nombre (Larroder, 1909, 21).

cionario. Fue el gerente del Banco de Londres, Ricardo Honney, quien le advirtió que venían tiempos difíciles en México y le aconsejó que se fuera del país. Era el año de 1909, y de inmediato el payaso y empresario reunió a su numerosa familia, con la que se marchó a Nueva York, Estados Unidos. Desde allá vio con tristeza en las páginas del New York Times las fotografías que mostraban que los revolucionarios usaban carros del ferrocarril con el rótulo Circo Bell para su transporte. Molesto, decidió entonces que la familia se iría a Londres, pero eso ya no fue posible. Ricardo Bell murió en esa ciudad el 12 de marzo de 1911 a causa de la enfermedad de Bright, un padecimiento renal. El otrora gracioso mimo de los mexicanos fue enterrado en la ciudad de Nueva York.

El registro de su muerte echa abajo una leyenda urbana del Panteón Inglés de Real del Monte, en el estado de Hidalgo, donde existe una tumba con el nombre grabado de Ricardo Bell, que por mucho tiempo se pensó que era la del famoso payaso y que había sido enterrado en ese cementerio dando la espalda a Europa, aunque ya se ha aclarado que quien yace allí es un homónimo (Suárez, 2012, 92-95).

La Revolución y la muerte de un ídolo

La carrera ascendente de Bell en nuestro país se vio de pronto interrumpida por el movimiento revolu-

Sobre Ricardo Bell se han escrito libros y artículos, pero el de mayor aporte desde el ángulo introspectivo es, sin duda, el que publicó su hija Sylvia. Ella, novena hija de Bell, nació en la ciudad de México en 1895 y fue bautizada en la iglesia de San Cosme y San Damián, en la colonia San Rafael. Sylvia también actuó como bailarina en el circo Orrin y después en el circo de su padre. Se casó en 1920 con Luis Gonzaga Aguilar (1892-1981), con quien tuvo cinco hijos. Escribió los libros Bell, Consejos y uno de cocina que tituló Love y cuya edición fue privada (Enciclopedia de México, 1986, 926). La señora Bell viuda de Aguilar murió en la ciudad de México el 18 de marzo de 1993.

La propuesta de Sylvia Bell es interesante, ya que proporciona toda una serie de testimonios que

indican la gran atención que recibió su padre por parte de la prensa. Gracias a su escrito hemos podido calibrar la notoriedad que alcanzó este personaje y a la vez tomar cierta distancia del testimonio oral, que, aunque valioso, se potencializa con el registro duradero y testimonial que nos brindan las fuentes impresas.

Ricardo Bell tiene un lugar especial en la historia del último tramo de la época porfiriana. Fue uno de esos extranjeros amigos que llegan a este país, echan raíces y logran una carrera ascendente (Maria y Campos, 2018, 273-293). Es recordado como una figura relevante en el campo del entretenimiento del siglo XIX y bien se podría decir, sin titubear, que fue el payaso de ese siglo en México. Una calle en la colonia Vallejo de la alcaldía Cuauhtémoc lleva su nombre.

En 1961, cuando se cumplieron cincuenta años de su sensible fallecimiento, en el periódico Novedades, Agustín Barrios Gómez publicó en su columna “Ayer en sociedad”, una conmovedora carta que una pequeña envió a Ricardo Bell cuando él ya

no vivía en México. Hoy, a más de ciento diez años de su muerte, lo recordamos mediante este escrito a manera de homenaje y reconocimiento, ya que su importante labor artística de más de veinticinco años en nuestro país brindó alegría, provocó asombro e hizo estallar de risa a sus numerosos seguidores, elementos todos que se quedaron grabados en nuestra historia moderna.

Referencias

BELL de Aguilar, Sylvia (1984). Bell. Talleres de Programas Educativos.

Enciclopedia de México, t. 2 (1986). Sylvia Bell de Aguilar. Compañía Editorial de Enciclopedias de México.

t. 2 (1986). Ricardo Bell. Compañía Editorial de Enciclopedias de México.

LARRODER, Luis de (1909). Teatros. Arte y Letras, 96, 21.

MARIA Y CAMPOS, Armando (2018). Los payasos poetas del pueblo. Secretaría de Cultura.

REBOLLEDO CÁRDENAS, Julio (2005). Breve historia ilustrada del circo en México. Luna Córnea, 29, 154-164.

SCHUESSLER, Michael K. (ed.); y Alma Reed (2006). Peregrina. Mi idilio socialista con Felipe Carrillo Puerto. Editorial Diana.

SUÁREZ, Aída (2012). Cementerio Británico de Real del Monte, espíritu de un pasado. Dirección General de Publicaciones e Impresos del Gobierno del Estado de Hidalgo.

YOUNG, Virginia G. (1987). The British in Mexico. The British and Commonwealth Society. (1988). El payaso que divirtió a nuestros abuelos. México Desconocido, 132, 38-41.

Orquesta en el interior del Circo Orrin

Ricardo Bell el inolvidable clown inglés en méxico

D.R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México

Por pura deducción

Claudia Hernández García*

Una conjetura es una afirmación que parece razonable, pero cuya veracidad no se ha demostrado; es decir, aún no ha sido justificada convincentemente y no se sabe de algún ejemplo que la contradiga, ni se sabe que haya tenido consecuencias que sean falsas. La conjetura de Goldbach es una de las más famosas conjeturas matemáticas. A diferencia de otras, es fácil de enunciar, y los intentos para justificarla han sido fuente de métodos y resultados secundarios. Esto es típico en toda conjetura importante. No todas las conjeturas tienen la misma importancia; de hecho, la mayoría son falsas y se modifican casi tan pronto como se formulan. No obstante, conjeturar, aunque sólo sea a menor escala, se ubica en el corazón del razonamiento matemático. Consiste en el proceso de sentir o suponer que algo debería ser cierto, y de investigar acerca de su veracidad. […] Cuando se cree que alguna propiedad es cierta, la conjetura correspondiente suele comenzar como una vaga sensación que brota de las profundidades de la mente. Gradualmente sale a la superficie, a medida que se trata de establecer con la mayor claridad posible, y se expone a la luz de la investigación. Si la conjetura es falsa, se rechaza o se modifica; si se justifica convincentemente, entonces toma su lugar dentro de la serie de conjeturas y argumentos que al final conformarán la solución. El acto de conjeturar puede ilustrarse como un proceso cíclico:

Estructurar una conjetura mientras la construyes, crees en ella

Adquiere un sentido de por qué la conjetura es correcta, o de cómo modificarla con nuevos ejemplos

Verifica que la conjetura cubra todos los casos y ejemplos conocidos Duda de la conjetura Intenta refutarla encontrando un mal caso o ejemplo. Úsalo para hacer predicciones que también puedan corroborarse

JOHN MASON

Mason, Burton y Stacey fueron docentes de enseñanza de las matemáticas en la Universidad Abierta del Reino Unido, la Universidad de Birmingham y la Universidad de Melbourne, respectivamente. En la obra aquí citada, escrita originalmente en 1982 y ampliada en 2010, describen los procedimientos esenciales de las matemáticas y proponen estrategias para contribuir a su entendimiento y aprehensión.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

Tomado de John Mason, Leone Burton y Kaye Stacey (2017). Cómo razonar matemáticamente. Editorial Trillas, p. 89.

Actividad

El reto de esta ocasión, adecuado para estudiantes de sexto de primaria en adelante, consiste en poner en práctica uno de los métodos más sólidos para demostrar conjeturas: la deducción. Se trata de ejercicios donde se enuncian hipótesis y se ponen a prueba con base en la descripción de sus respectivos problemas. Como además sirve muy bien para detonar la conversación y el contraste de ideas, es muy importante trabajar en equipos y luego disponer de tiempo para describir sus procesos de resolución.

1. En una calle hay una casa azul, una roja y una verde. Una tiene 1 ventana, otra tiene 6 y otra más tiene 10. Una de las casas no tiene plantas, otra tiene 3 y otra más tiene 9. Deduzcan cuántas ventanas y cuántas plantas tiene cada casa considerando lo siguiente:

a) La casa azul tiene más plantas que ventanas.

b) La casa roja tiene menos ventanas que la que tiene 3 plantas.

c) La casa verde tiene más plantas que la casa que tiene 6 ventanas.

d) La casa sin plantas tiene más ventanas que la casa azul.

2. Una persona tiene 3 esculturas: una chica, una mediana y una grande. Una la compró con efectivo, otra con tarjeta y otra más la pagó una parte con efectivo y otra parte con tarjeta.

Averigüen el orden en el que compró las esculturas, su tamaño y cómo las pagó, tomando en cuenta estas otras consideraciones:

a) La primera escultura que compró era más pequeña que la que pagó con tarjeta.

b) La que compró con efectivo y tarjeta la adquirió después de comprar la mediana.

c) Usó efectivo para pagar la segunda escultura.

Es muy probable que los equipos lleguen a la misma solución por otros caminos, lo cual sería una oportunidad de oro para conversar sobre la diversidad de métodos que existen para la resolución de problemas. Consideren además que el mero intento de entender el razonamiento de otras personas también ejercita el cerebro.

y tarjeta y la compró después de comprar la mediana (b), entonces la primera que compró fue la mediana. Esta escultura mediana es más pequeña que la pagada con tarjeta (a), o sea que la que pagó con tarjeta, la tercera, es la grande. Por lo tanto, la segunda es la chica.

Según el punto anterior, la segunda escultura la pagó con efectivo

No usó tarjeta para pagar la primera escultura (a), así que ésa la pagó en efectivo; entonces, la segunda la pagó con efectivo y tarjeta (c). Por lo tanto, la tercera la pagó con tarjeta.

gunda es la chica y la pagó con efectivo y tarjeta; la tercera es la grande y la compró con tarjeta.

2. La primera escultura es la mediana y la compró con efectivo; la se-

Por la misma razón, la casa azul debe tener 1 ventana y la casa roja 6 ventanas. Finalmente, la opción restante es que la casa azul tenga 9 plantas.

la casa con 3 plantas tiene que ser la verde.

con el punto anterior. Esto contradice el supuesto (b), por lo tanto,

tendría 1 ventana (a), y la casa roja tendría 6 ventanas, de acuerdo

De (b) se deduce que la casa con 3 plantas puede ser azul o verde. Si la casa con 3 plantas fuera la azul (a), entonces la casa azul

bién puede tener 1 o 6. Esto quiere decir que la casa de 10 ventanas es la verde.

10 ventanas porque contradeciría la consideración (a), así que tam-

contradeciría la condición (b). La casa azul tampoco puede tener

La casa roja puede tener 1 ventana o 6 porque si tuviera 10,

Este es un posible razonamiento: La casa sin plantas no puede ser azul (a) ni puede ser verde (c), entonces tiene que ser roja.

1. La casa azul tiene 1 ventana y 9 plantas; la roja tiene 6 ventanas y no tiene plantas; la verde tiene 10 ventanas y 3 plantas.

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