Correo del Maestro núm. 323 - abril de 2023

Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación

Edgar Alejandro Hernández

Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos

Juan Manuel Nuño

El Programa Analítico y los proyectos educativos, núcleos operativos del Plan de Estudio 2022

Omar Vicencio

Vergüenza y timidez: limitantes para los pequeños

Gabriela Oseguera

Arte y ciencia: La Escuela de Atenas

Los personajes

Roberto Markarian

Marianella Maxera

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Amílcar Saavedra

Nombrar al otro

Los mal llamados otomíes y popolucas

Guillermo Hernández

Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente. admisiones.iespe.mx

Universidad en línea

LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO

LICENCIATURA EN Pedagogía (1)

RVOE: 20200753

MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2)

RVOE: 20150397

Dirección y Gestión Educativa (3)

RVOE: 20200752

Tecnologías e Innovación Educativa (4)

CURSOS Y DIPLOMADOS

• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

RVOE: 20150399

DOCTORADO EN Educación (5)

RVOE: 20200751

Directora

Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

Renata Soto-Elízaga

Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona

María Esther Aguirre

Julieta Fierro

Ramón Mier †

Roberto Markarian

Concepción Ruiz

Alejandra González

Colaboradores

Alejandra Alvarado

Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Claudia Hernández

Jacqueline Rocha

Nora Brie

Omar Vicencio

Editor responsable

Nelson Uribe de Barros

Administración y finanzas

Ana Lilia Estrella

Producción editorial

Etna Lizet Salvador Revoreda

Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA.

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 5700 ejemplares.

onfluyen en este número de Correo del Maestro textos relacionados con la tecnología de las comunicaciones, los derechos humanos y la salud emocional de niños y niñas, la carga ideológica de los etnónimos, las labores relacionadas con la operación del Plan de Estudio 2022, así como dos escritos que exploran obras artísticas de los siglos XVI y XXI.

En “De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita”, Amílcar Saavedra Rosas formula una propuesta para capitalizar los saberes relacionados con las TIC que la comunidad educativa movilizó en la educación a distancia.

En “Vergüenza y timidez: limitantes para los pequeños”, Gabriela Oseguera Altamirano aborda las características y consecuencias de dos sentimientos más o menos comunes en todas las personas, pero que tienen una incidencia particular en algunos niños, y convoca a prestar atención a las situaciones problemáticas detectadas en el alumnado respecto a este tema.

A propósito del 30 de abril, en “Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos” Juan Manuel Nuño Martínez plantea una propuesta para indagar en el aula la diversidad de condiciones en las que viven niñas y niños en distintas latitudes, en relación con sus derechos.

Guillermo Hernández Santana, en “Nombrar al otro. Los mal llamados otomíes y popolucas”, se refiere a la carga despreciativa o peyorativa que subyace en algunas denominaciones que unos grupos sociales imponen a otros.

En “El Programa Analítico y los proyectos educativos, núcleos operativos del Plan de Estudio 2022”, Omar Vicencio Leyton describe en detalle el diseño y definición del Programa Analítico por parte de los CTE, así como la elaboración de los proyectos educativos o estrategias globalizadoras que correrá a cargo del personal docente.

Roberto Markarian y Marianella Maxera ofrecen el segundo de cuatro textos con el planteamiento de una situación de aprendizaje con enfoque multidisciplinario a partir del análisis de una obra pictórica, en “Arte y ciencia: La Escuela de Atenas. Los personajes”.

En “Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación”, Edgar Alejandro Hernández Barrera aborda el resultado de la convocatoria girada a un amplio grupo de artistas emergentes asentados en Ciudad de México, para reinterpretar libremente una obra pictórica de Olga Costa.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “The sun in the mountains” Paola García Sánchez 12 años

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Amílcar Saavedra Rosas*

El empleo de herramientas tecnológicas para continuar la tarea educativa a distancia que implicó la pandemia por covid-19 demandó que la comunidad escolar desarrollara nuevos aprendizajes, los cuales, en muchos casos, quedaron relegados al volver a las actividades presenciales. La siguiente propuesta es una invitación a ofrecer a los alumnos y sus familias experiencias educativas que capitalicen los nuevos saberes movilizados durante la pandemia, con el propósito de promover el acceso a la cultura escrita.

a palabra se plasma en soportes diversos, por ejemplo, en las pantallas de los dispositivos que emplean cotidianamente niños y jóvenes para comunicarse o navegar en internet, por ejemplo. Sin embargo, con frecuencia en la escuela se ignoran las habilidades de escritura y lectura requeridas al emplear las tecnologías emergentes, generadoras de nuevas prácticas sociales.

A partir de la pandemia por covid-19 fue necesario utilizar herramientas tecnológicas para remontar el impedimento de reunirse físicamente. Esto supuso que, en el ámbito educativo, los docentes continuaran su labor educativa en contextos inimaginables, por lo que fue necesario recurrir a la tecnología que tenían a su alcance; y en lo pedagógico, el éxito inmediato se relacionó con

* Maestro de educación básica. Psicólogo social por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), con maestría en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y máster en Literatura Infantil y Juvenil por la Universidad de Castilla-La Mancha, España. Especialista en formación de docentes. Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.

la posibilidad de replantear la consecución de los objetivos programáticos, así como el proceder habitual del trabajo presencial, con el propósito de reformular la tarea educativa a la distancia, mediado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Además, cada docente tuvo la necesidad de reconocer las convergencias y divergencias en que viven los alumnos de su grupo: los recursos tecnológicos a los que tenían acceso, así como los soportes de conexión disponibles;1 y también las posibilidades de acompañamiento familiar a los eventos educativos en casa, para lo cual fue sustantivo el exhorto hecho por parte de docentes, con el propósito de lograr el involucramiento de figuras adultas cercanas a los alumnos en el proceso educativo.

Este exhorto puso en juego un rango de representaciones sociales respecto a la valoración de las posibilidades de uso de los dispositivos y soportes tecnológicos de escritura emergentes, lo cual va desde reconocerlos únicamente como un recurso lúdico, hasta valorarlos como un recurso de apoyo al aprendizaje, pasando por su empleo como medio de comunicación.

En la práctica, para los docentes esto significó que pidieran a madres y padres, y otros cohabitantes de la casa, que, además de proveer los recursos relacionados con las TIC, aprendieran a usarlos como parte del acompañamiento al aprendizaje del alumnado. Así, principalmente las mujeres (Inegi, 2021) se integraron a una nueva comunidad virtual, empleando Facebook, WhatsApp, correo electrónico, Telegram, Zoom, Microsoft Teams y otras plataformas, así como

1 En México 44.3% de los hogares cuentan con computadora, y 56.4%, con conexión a internet (Inegi, 2021).

Cada docente tuvo la necesidad de reconocer las convergencias y divergencias en que viven los alumnos de su grupo

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

un espacio informático de escritura, con el propósito de registrar el proceso de aprendizaje de los alumnos, para obtener las evidencias del trabajo escolar –consistentes en grabar videos y audios, tomar fotografías–, y ayudando a buscar información en línea. El trabajo de filigrana consistió en procesar la información entre dispositivos, cada uno de los cuales demanda competencias diferentes, para atender las tareas escolares y enviarlas al docente. Regularmente estos nuevos saberes se dieron de manera horizontal entre los integrantes de la familia, en un acto de comunidad de aprendizaje.

Dicha situación significó un cambio de paradigma respecto a la presencia de la tecnología en las familias, donde el empleo de ésta con propósitos educativos transformó la vida cotidiana, al menos de manera momentánea, durante la pandemia. Sin embargo, esos aprendizajes quedaron dispersos entre los alumnos y los propios familiares que participaron como apoyo en el proceso educativo, por lo cual proponemos el desarrollo del presente proyec to, con el propósito de anclar los nuevos aprendizajes en la vida escolar, a fin de consolidar representaciones y aprendizajes comunes.

Anclar los nuevos aprendizajes

En este marco, se estima necesario disponer de un aula multimedios que tenga como propósito que los alumnos sean usuarios de la cultura escrita, con apoyo de las TIC, para que nadie viva sin saber lo que es la letra con el apoyo de dispositivos tecnológicos.

Para este proyec to, se propone facilitar a los alumnos, en cada aula, un entorno con apoyo de las TIC, entendidas como el conjunto de herramientas,

Principalmente las mujeres (Inegi, 2021) se integraron a una nueva comunidad virtual, empleando Facebook, WhatsApp, correo electrónico, Telegram, Zoom, Microsoft Teams y otras plataformas, así como un espacio informático de escritura

soportes y canales para el acceso a la información y el tratamiento de la información y la escritura, para lo cual se sugiere habilitarla con ciertos recursos tecnológicos. Al respecto, me permito hacer la siguiente aclaración.

Retomaré una noción de Michel Petit expuesta en su libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (Petit, 2003), donde reconoce tres dimensiones para hablar del escenario escolar: lo real, lo posible y lo necesario. En este sentido, la propuesta que se presenta considera lo necesario, con el propósito de que los docentes valoren la posibilidad de ofrecer a los alumnos un ambiente que capitalice los saberes que fueron movilizados durante la pandemia, y pueden retomarse en la educación presencial, para promover el acceso a la cultura escrita a manera de generadores de contenido, como lectores, escritores y narradores multimedia, en cuyo caso se requiere contar en el salón de clases con lo siguiente:

• Biblioteca de aula, vinculada con la biblioteca pública

• Una computadora (cuando menos), preferentemente con conexión a internet

• Un cañón

• Celulares de reúso o descontinuados,2 sin conexión a internet, pero que permitan grabar audio y video, tomar fotografías y tener acceso a un bloc de notas (mejor aún si funciona el Bluetooth); de ser posible, uno por cada alumno (es importante contar con el cargador y su cable correspondiente, que permita descargar la información)

• Servicio de conexión a internet, de ser posible

Corresponde al docente, los padres de familia e incluso a los alumnos, plantear lo posible a partir del contexto de cada escuela y grupo, porque será necesario que efectúen gestiones, en algunos casos para desempolvar materiales existentes en la escuela o solicitarlos a las autoridades escolares para autorizar su uso en el aula; también se requerirá implementar una campaña de donación de teléfonos celulares descontinuados, primero con las familias de los alumnos, y a continuación con la comunidad; además de gestionar apoyos para contratar internet, o conseguir computadoras y un cañón para habilitar el aula con los recursos básicos para emprender el proyecto.

Antes de pasar a la descripción de las acciones educativas, debe considerarse que el desarrollo y éxito de este proyecto, en buena medida, se logra trabajando

2 En Saavedra 2018a y 2018b se presentan sugerencias de uso de celulares no conectados a internet, con propósitos pedagógicos.

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

en la lógica de una comunidad de investigación, en la que todos los integrantes del grupo –alumnos, madres y padres de familia, y docentes– reconocen los saberes, habilidades, competencias, capacidad de gestión y conocimiento del manejo de recursos tecnológicos que cada uno posee y está en disposición de compartir. En este contexto todos participan y se reconocen como agentes de enseñanza-aprendizaje, y su proceder encuentra significado en la misma experiencia: serán compensados con la mejora de la capacidad para razonar, el desarrollo de la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal y la comprensión ética, en cuyo caso se debe garantizar que los alumnos participen activamente en la gestión de los aprendizajes y apoyos y en la solución de contratiempos.

Aunado a lo anterior, lo que distingue al docente es la comprensión de la pedagogía y la didáctica, que son las herramientas para amalgamar la participación de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje, lo cual finalmente incide en el desarrollo de los valores morales de los participantes:

…la formación en valores no se consigue por prescripción. Muy al contrario, tiene que favorecer en el alumno procesos de autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad para la discusión y el diálogo, de tal manera que cada persona logre asimilar, por su cuenta, los valores fundamentales (Schmelkes, 2004, 69).

De esta manera, es conveniente que el docente cuente con la disposición de continuar aprendiendo sobre el manejo de la tecnología y el desarrollo de una pedagogía y una didáctica vinculadas a aquélla; así, al mismo tiempo que aprende, enseña a los alumnos a gestionar recursos, establecer nuevos valores morales, y a pensar y actuar activamente sobre renovadas formas de interacción educativa y ambientes de aprendizaje con apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación.

A continuación, se ofrecen unas guías didácticas, que hemos denominado acciones educativas, para emplearse como referencia en el desarrollo del trabajo en el aula. Estas acciones educativas permiten generar oportunidades de mediación de la cultura escrita con apoyo de diversos recursos tecnológicos; están identificadas con un nombre, presentan un propósito, describen el desarrollo, y establecen algunas consideraciones en atención a los diversos contextos de trabajo y a la disposición de recursos, pero finalmente corresponde al docente realizar la contextualización correspondiente.

Es conveniente que el docente cuente con la disposición de continuar aprendiendo sobre el manejo de la tecnología

Una comunidad virtual

Propósito

Integrar una comunidad virtual con apoyo de una red social, en la que los alumnos y padres de familia puedan seguir las acciones educativas y conocer los testimonios escritos y fotográficos producto de los proyectos implementados en el aula.

Desarrollo

Defina qué red social empleará para integrar su comunidad virtual, puede ser WhatsApp (WA), Facebook (FB),3 Telegram (Tel), pero existen otras, cada una tiene funciones diferentes, ventajas y desventajas, así que valore cuál funciona mejor para sus propósitos.

Integre a la red social únicamente a los alumnos y padres de familia del salón de clase. Establezca muy claramente cuál es el propósito de integrar un grupo: compartir testimonios escritos y fotográficos de las secuencias de actividades, así como los resultados de los proyectos implementados en el aula.

Defina qué red social empleará para integrar su comunidad virtual

La formación de un grupo facilitará la comunicación con cada familia y, asimismo, permitirá a ésta valorar la pertinencia de invertir en la disposición de recursos tecnológicos dentro del aula.

Consideraciones

El uso de la tecnología requiere que las madres y los padres de familia, junto con los docentes, ofrezcan herramientas técnicas, información y habilidades socioemocionales, para desarrollar un entorno seguro al emplear las TIC. Para ello pueden consultar en las bibliotecas públicas los libros de la colección Biblioteca Centenaria, en particular Aprendizajes a distancia en casa: guía para padres (Wiseman et al., 2021) y Tus hijos y las nuevas tecnologías (González, 2021).

3 En México, WhatsApp es la red social con el mayor porcentaje de usuarios (94%), seguida por Facebook (93%) (Statista, 2022).

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Muy importante es que la red social sea un grupo cerrado,4 donde usted administre las rutas de diálogo. Al inicio, defina que exclusivamente usted pueda subir información en la plataforma seleccionada; más adelante, brinde la oportunidad de que todos los integrantes del grupo puedan hacer comentarios, en cuyo caso es recomendable establecer algunas reglas básicas de convivencia en el espacio virtual.

Muy importante es que la red social sea un grupo cerrado, donde usted administre las rutas de diálogo

Líneas, trazos e imágenes cuentan una historia

Propósito

Escribir un cuento e ilustrarlo con imágenes tomadas con un celular, o retomadas de internet, a fin de obtener un texto enriquecido y amenizado, para presentarlo en PowerPoint y difundirlo de manera electrónica.

Desarrollo

Integre equipos de alumnos y propóngales escribir un cuento (pueden emplear diversas estrategias de escritura). Promueva que revisen el contenido, la ortografía, la sintaxis y el ritmo de la narración, y facilite que dispongan del tiempo necesario para desarrollar estos procesos. Invítelos a leer a sus compañeros en voz alta los cuentos que han escrito, con el propósito de que reciban sugerencias para mejorarlos.

A continuación, los alumnos emplearán el programa PowerPoint (PPT) a fin de editar el cuento que escribieron. Para ilustrarlo, pueden emplear imágenes retomadas de internet y fotografías tomadas ex profeso con el celular. Más aún, se vale jugar con la tipografía, tanto en el color, como en el tamaño de la fuente, así como emplear los diferentes recursos que

Integre equipos de alumnos y propóngales escribir un cuento, para ilustrarlo pueden emplear imágenes retomadas de internet y fotografías tomadas ex profeso con el celular

4 En esta liga encontrará un tutorial para integrar un grupo cerrado en FB: https://www.youtube.com/watch?v=L5BkgED0_bQ

También, puede buscar información para otras redes sociales; en el caso de WA, usted puede habilitar la función en donde únicamente el administrador pueda enviar mensajes, aquí un tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=jX1kuUMW6NQ

ofrece el programa PPT, como son las transiciones, la sección de dibujar y más, no hay límites, el propósito es disponer de un texto enriquecido y amenizado.

Una vez que cada equipo ha terminado la edición, organicen una exposición de los trabajos con el apoyo del proyector o cañón e invite a la presentación a los padres de familia. La experiencia también puede ser compartida con la comunidad escolar a la hora del refrigerio. Establezca un calendario para la presentación de los cuentos.

Consideraciones

Organicen una exposición de los trabajos con el apoyo del proyector o cañón

Para la invitación a escribir el cuento o narración es factible emplear diversas estrategias de promoción de la escritura, ya sea algunas que usted conozca, o una selección de las propuestas en estas obras: Leer, escribir, narrar e imaginar (Saavedra, 2005), El nuevo Escriturón (Alvarado et al., 1994) o Gramática de la fantasía (Rodari, 1991), por mencionar algunos.

Además de imágenes de internet y fotografías, también se pueden apoyar para crear imágenes e ilustrar el texto con el programa Paint –que suele estar disponible en las computadoras como parte de la paquetería de Windows– u otro editor de gráficos.

La conversión de los archivos de PPT a PDF (formato de documento portátil) facilitará compartirlos, a la hora del refrigerio, por vía de Bluetooth, cuando se realicen las exposiciones de los trabajos.

No olvide poner los cuentos a disposición en la red que ha integrado con los alumnos y padres de familia, así como establecer un calendario, con el fin de que se mantengan expectantes a la presentación.

La conversión de los archivos de PPT a PDF facilitará compartirlos, a la hora del refrigerio, por vía de Bluetooth, cuando se realicen las exposiciones de los trabajos

En un ejercicio de valoración de la experiencia, recapitule el desarrollo de la acción educativa y haga pausas de reflexión metacognitiva: que los alumnos identifiquen qué aprendieron y clarifiquen cómo aprendieron. Además, evidencie el desarrollo de los valores morales puestos en juego en las diversas rutas de interacción del trabajo en equipo.

Consulte el artículo “Nuevas tecnologías y escritura”, de Emilia Ferreiro (2006), el cual resulta interesante para valorar cómo las tecnologías emergentes han creado nuevas prácticas sociales de escritura y lectura en niños y jóvenes, e invita a la reflexión escolar sobre la lengua en este contexto de auge tecnológico.

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Propósito

Ambientar y recrear un cuento leído en voz alta, al integrar música, voces y sonidos diversos, con el apoyo de una plataforma que permita grabar, editar y mezclar en una computadora, tableta o celular, para ser compartido en las redes sociales.

Desarrollo

En un primer momento, integre equipos de cinco alumnos. Cada equipo selecciona el texto de una narración o cuento de la biblioteca, con el propósito de leerlo en voz alta y sonorizarlo. Se trata de que integren voces diferenciadas para cada personaje e incluyan diversos elementos sonoros para ambientar y musicalizar la narración.

Antes de grabar, los alumnos ensayan varias veces la lectura en voz alta, con el propósito de efectuar los ajustes necesarios. A continuación, realizan la grabación del cuento acompañada de los sonidos de apoyo, para lo cual pueden emplear los celulares de reúso.

En plenaria, una vez que cada equipo tiene la grabación de su cuento sonorizado, la presenta a todo el grupo y comparte detalles de la producción y edición, para intercambiar opiniones y realizar algunas mejoras a su grabación. Cuando disponen de una versión mejorada, la intercambian, con el propósito de que sus compañeros la escuchen en casa con sus familiares y además compartan los detalles del proceso de edición y elaboración.

Los alumnos realizan la grabación del cuento acompañada de los sonidos de apoyo, para lo cual pueden emplear los celulares de reúso

En un segundo momento, presente la información sobre las características de la plataforma BandLab, la cual permite grabar, editar y mezclar audio. Se pueden grabar diversos sonidos con un dispositivo móvil, y en BandLab acomodarlos a su gusto, además de aplicar efectos como bajar o aumentar el volumen de cierto sonido, lo que permite realizar grabaciones de manera colaborativa al emplear una PC e incluso un celular. Exponga las ventajas de emplear la plataforma:

• Se pueden registrar gratuitamente o a través de su cuenta de correo electrónico de Gmail.

• Permite anexar diversas pistas de audio que se tengan guardadas en la computadora e ir haciendo cortes conforme se necesiten.

• Posibilita grabar en el dispositivo móvil diversos sonidos y colocarlos donde se desee, a fin de sonorizar la narración, lo mismo que aplicar efectos de sonido variados.

• Facilita compartir en las redes sociales los archivos de audio MP3 que se obtengan.

Para conocer más detalles invite a sus alumnos a consultar los siguientes tutoriales:

• “Tutorial de Band Lab: Aprendiendo uso básico” en YouTube (ubicar el minuto 1:17): https://youtu.be/lbLlwD6p1G8

• “Tutorial de Band Lab: Grabar voz, pista de audio y exportar” en YouTube: https://youtu.be/P7QQA2_Q4LE

El propósito es que la sonorización del cuento se realice con apoyo de la plataforma BandLab o con otra que usted conozca, y los alumnos descubran nuevos recursos que les faciliten la experiencia de edición de audios.

Muestre a los alumnos un ejemplo de lo que pueden lograr, en este caso el ejercicio consistió en sonorizar el cuento de la Biblioteca Escolar Iba caminando, de Sue Machin (1992), realizado por la maestra Elizabeth Méndez (Méndez et al., 2022): https://drive.google.com/file/d/1bLitloKMD3hYc12QXjlAndvq1SH z1ZTm/view

Una acción de promoción de la lectura en la escuela puede consistir en presentar la producción sonorizada de uno o varios cuentos cada día, a la hora del refrigerio, en el patio, la biblioteca o incluso a través del sistema de audio de la escuela. Al terminar de escucharlos, los alumnos pueden compartirlos por medio de Bluetooth, una red social o un enlace en Drive.5

5 Es un servicio de alojamiento y sincronización de archivos desarrollado por Google, el cual permite a los usuarios almacenar archivos en la nube, sincronizar archivos entre dispositivos y compartir archivos.

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Consideraciones

Algunas sugerencias para mejorar la lectura en voz alta pueden encontrarse en el libro Cómo contar cuentos (Mato, 2021), disponible en bibliotecas públicas.

Al desarrollar el proyecto de lectura en voz alta y sonorización del cuento, garantice en un primer momento, que todos los alumnos participen en su realización con apoyo de la grabadora de un celular. La segunda opción demanda mayores recursos tecnológicos, en particular, una computadora con conexión a internet; sin embargo, no escatime la información a los alumnos, valore junto con ellos cómo acceder a dichos medios para emprender el proyecto empleando una plataforma. Incluso, pueden trabajarlo a distancia, para garantizar la conectividad y privacidad, así como para evitar ruidos en la grabación, y esto a su vez favorece el trabajo colaborativo.

Es importante que en la grabación se presente el libro del que se haya tomado el texto, mencionando su autoría y título –con el propósito de que los alumnos lo consulten en la biblioteca–, y no olvidar referir el nombre de los responsables de la sonorización del cuento. Esto brinda la oportunidad de hablar con el grupo sobre el principio ético de reconocer siempre el trabajo intelectual de otras personas tanto como el propio.

En un primer momento les significará un reto el ejercicio de edición; sin embargo, niños y jóvenes suelen estar dispuestos a participar en retos de aprendizaje basado en el uso de las tecnologías, así que, en caso de requerirlo, no dude en buscar algún apoyo externo.

En la recapitulación de la experiencia promueva que sus alumnos comenten ampliamente cómo se imaginaron la sonorización del cuento y cómo determinaron las características de las voces de los protagonistas; también invítelos a compartir algunos trucos o recomendaciones para amalgamar la edición del cuento en voz alta.

Exposición interactiva

En un primer momento les significará un reto el ejercicio de edición; sin embargo, niños y jóvenes suelen estar dispuestos a participar en retos de aprendizaje basado en el uso de las tecnologías

Propósito

Elaborar ilustraciones interactivas con base en el contenido de libros, a fin de invitar a que niños y jóvenes se tomen fotografías para promover la lectura de los libros seleccionados.

Desarrollo

Integre equipos de cinco alumnos e invítelos a que cada equipo seleccione un libro y lo lea a detalle. Al terminar, con base en el contenido del libro, realizan un boceto en una hoja tamaño carta, en el que retoman una imagen, propongan un collage de imágenes o una ilustración. El reto es que la ilustración propuesta permita e invite a que las personas complementen la imagen, e interactúen con ella, con el propósito de que se puedan tomar fotografías instagrameables. 6

Integre equipos de cinco alumnos e invítelos a que cada uno seleccione un libro y lo lean a detalle

El reto es que la ilustración propuesta permita e invite a que las personas complementen la imagen, e interactúen con ella, con el propósito de que se puedan tomar fotografías instagrameables

La ilustración se debe efectuar en al menos dos pliegos de papel tamaño rotafolio, destinados a colocarse en la pared o en el piso. En la ilustración se identifica el título del libro que se está promoviendo, e incluso es factible integrar la portada. El reto es que las personas se tomen la fotografía y la coloquen como fondo de pantalla en su computadora o teléfono celular y como imagen de perfil de sus redes sociales durante una semana (en este último caso es necesario que sea con la autorización de las madres o los padres de familia).

Por ejemplo, para invitar a leer el libro de Caperucita Roja pueden dibujar un gran lobo que extienda la mano, de tal manera que las personas que se tomen la fotografía pudieran extender su mano complementando el saludo. Un buen rótulo para esta imagen podría ser: No le tengo miedo al lobo feroz, leo el libro de Caperucita Roja.

En el refrigerio coloque las ilustraciones en un lugar estratégico del patio o en la propia biblioteca escolar; además, muestre los libros cuya lectura promueva el trabajo de cada equipo. Invite a que los alumnos se tomen una fotografía con alguna ilustración y la compartan con sus familiares y amigos.

Consideraciones

Esta actividad da oportunidad de comentar sobre el lenguaje no verbal; como referencia es útil consultar el libro El lenguaje no verbal en la comunicación online (Cánovas, 2021).

El diseño de las ilustraciones se puede realizar para colocarlas en el piso o en una pared, no hay límite. Permita que los alumnos interactúen libremente con las

6 Diccionario urbano: Una foto o una imagen que vale la pena publicar en Instagram.

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

imágenes, e incluso invítelos a disponer de algunos objetos complementarios, relacionados con el cuento, para emplearlos al tomar las fotografías.

Cuide que no se pierda el propósito de la actividad: invitar a que los alumnos lean. Por eso es importante garantizar que en todo momento se muestren los libros que sirvieron de referencia para elaborar las ilustraciones e invitar a que los consulten en la biblioteca. Procure vincular con esta actividad los productos de las acciones educativas planteadas previamente.

Sugiera que los alumnos, al compartir sus fotografías, etiqueten a la red social que están empleando para dar seguimiento al proyecto.

Textos caleidoscópicos

Propósito

Registrar una serie de fotografías donde se presenten en interacción dos factores o elementos, con el propósito de elaborar un collage, a fin de desarrollar un texto poético que invite a dialogar a los lectores.

Desarrollo

Proponga a los alumnos realizar de cinco a siete fotografías, para lo cual deben considerar poner en juego dos o más factores o elementos, donde uno de ellos se mantiene permanente, y el resto se pueden variar. Veamos: tomar una fotografía desde un mismo lugar a la misma hora en días diferentes; seleccionar un objeto, animal o cosa para ser fotografiado en diferentes lugares o por el contrario, un mismo lugar con objetos diferentes.

Por ejemplo, en este caso se realizaron imágenes desde un mismo lugar en horas diferentes:

Ilustración 1. A las 8:00

Ilustración 2. A las 12:00

A continuación, con la serie de fotografías se elabora un collage de manera creativa, libre, no hay regla, lo importante es que formen una imagen caleidoscópica, que logre cautivar al observador, que lo invite a buscar los detalles, a confrontar su experiencia estética. Se muestra la imagen:

Ilustración 5. A las 20:30

Ilustración 7. A las 21:30

Ilustración 6. A las 21:00

Ilustración 3. A las 16:00

Ilustración 4. A las 19:30

Fuente: Méndez et al., 2020.

De lo viral a lo vital: nuevas oportunidades de mediación de la cultura escrita

Siguiendo con el ejemplo, en la nueva imagen caleidoscópica se muestra el paso del tiempo, las evidencias están en las diferentes tonalidades que se advierten en los distintos segmentos de la nueva imagen. Invite a que los alumnos la miren al detalle, tomando como referencia sus sentidos, y reconozcan algunas emociones, recuerdos o sensaciones que les genere, a fin de escribir un texto poético, reflexivo o introspectivo.

A continuación, que cada alumno imprima y pegue en un cartón la imagen caleidoscópica, preferentemente a color, y el texto que elaboró, con el propósito de montar una exposición en el salón de clases o en la biblioteca. Además, que cada uno tome cuatro fotografías de los proyectos que le parezcan más interesantes, con el propósito de publicarlas en la red social del grupo, con un comentario personal que dé cuenta de su experiencia como lector.

Consideraciones

El ejercicio de escritura que se propone tiene algunos referentes surrealistas, por tal motivo, y únicamente como referencia, invito a leer una biografía sucinta y un poema de André Bretón, considerado padre del surrealismo:

• Rodríguez, Manuel (1996, 1 de diciembre). Lo que queda del gran sueño. Revista de Libros. https://www.revistadelibros.com/biografia-de-andre-bretonpor-mark-polizzotti/

• Poemas: Di Verso, Laura (2018, 15 de enero). 5 poemas de André Breton. Zenda. Autores, libros y compañía. https://www.zendalibros.com/5-poemas-andre-breton/

Conviene explorar la posibilidad de montar una exposición virtual donde los alumnos coloquen la imagen caleidoscópica y el texto elaborado a partir de ésta, con el propósito de que todos puedan apreciar su trabajo y formular comentarios.

Referencias

ALVARADO, Maite; Gustavo Bombini, Daniel Feldman, e Istvan (1994). El nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Libros del Rincón-SEP.

CÁNOVAS, Joan (2021). El lenguaje no verbal en la comunicación online. Amat, Libros del Rincón-SEP, Biblioteca SEP Centenaria.

DEL MURO, Luis (2021a, 9 febrero). Tutorial de Band Lab: Aprendiendo uso básico. YouTube. [Ubicar el min: 1:17.] https://www.youtube.com/watch?v=lbLlwD6p1G8&feature=youtu.be

DEL MURO, Luis (2021b, febrero 9). Tutorial de Band Lab: Grabar Voz, pista de audio y exportar. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=P7QQA2_Q4LE

FERREIRO, Emilia (2006). Nuevas tecnologías y escritura. Docencia, XI(30), 46-53. http://cmap.upb.edu. co/rid=1R9Y8JXLP-KQHRCR-QY/Nuevas%20tecnolog%C3%ADas%20y%20escritura.pdf

GONZÁLEZ, Óscar (2021). Tus hijos y las nuevas tecnologías. Consejos y pautas para educarlos y protegerlos. Amat, Libros del Rincón-SEP, Biblioteca SEP Centenaria.

Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta para la Medición del Impacto Covid-19 en la Educación. https://www.inegi.org.mx/investigacion/ecovided/2020/

MACHIN, Sue (1992). Iba caminando. Libros del Rincón-SEP

MATO, Daniel (2021). Cómo contar cuentos: el arte de narrar y sus aplicaciones educativas y sociales. Novedades Educativas, Libros del Rincón-SEP, Biblioteca SEP Centenaria.

MÉNDEZ, Elizabeth (2022). Sonorización del cuento Iba caminando, Movimiento de Cooperación Pedagógica (MCP). https://drive.google.com/file/d/1bLitloKMD3hYc12QXjlAndvq1SHz1ZTm/view

MÉNDEZ, Elizabeth; Ricardo Secundino, Amílcar Saavedra (2020). Abrir las alas del corazón, Movimiento de Cooperación Pedagógica (MCP). https://issuu.com/carolina634/docs/abrir_las_alas_del_ corazon_2020

PETIT, Michel (2003). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica, Biblioteca de Actualización del Docente (BAM), SEP

RODARI, Gianni (1991). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Aliorna.

SAAVEDRA, Amílcar (2005). Leer, escribir, narrar e imaginar: estrategias y pretextos. Alfaguara.

SAAVEDRA, Amílcar (2018a). El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Primera parte. Correo del Maestro, 264, 16-23. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-264/1

SAAVEDRA, Amílcar (2018b). El reúso de celulares en el aula, una vuelta de tuerca pedagógica. Segunda parte. Correo del Maestro, 265, 5-10. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-265/1

SCHMELKES, Sylvia (2004). La formación de valores en la educación básica. Biblioteca para la Actualización del Docente (BAM), SEP.

STATISTA (2022, octubre 25). México: porcentaje de usuarios por red social 2022. https://es.statista.com/ estadisticas/1035031/mexico-porcentaje-de-usuarios-por-red-social/

WISEMAN, Rosalind; Douglas Fisher, Nancy Frei y John Hattie (2021). Aprendizaje a distancia en casa: guía para padres. Biblioteca SEP Centenaria, Trillas, Libros del Rincón-SEP

Vergüenza y timidez: limitantes para los pequeños

Gabriela Oseguera Altamirano*

Durante mucho tiempo, no se han reconocido las implicaciones de la timidez y la vergüenza infantil en relación con la capacidad de crecimiento personal de cada individuo. Por ello, en este artículo se invita al personal docente de educación básica a reflexionar sobre la importancia de ayudar a sus alumnos a manejar estos sentimientos, los cuales pueden frenar el desarrollo de sus relaciones sociales. Con este propósito, se analizan las similitudes y diferencias entre ambos sentimientos y se presentan algunas técnicas para apoyar a los niños en el reconocimiento y la regulación de estas actitudes.

todas las personas hemos sentido timidez o vergüenza alguna vez. Si buscamos en nuestra memoria algún momento en el que haya llegado este sentimiento, es probable que lo recordemos como algo molesto, aunque de poca importancia, algo que ya pasó. No obstante, esos sentimientos son la realidad de cada día de algunos estudiantes; y algo que nosotros podemos percibir como exagerado, para ellos puede ser muy significativo. La psicóloga infantil Sara Tarrés (2020) afirma: “La vergüenza es una emoción natural y, como cualquier otra emoción, podemos aprender a gestionarla adecuadamente. Un niño confiado y seguro de sí mismo es un niño con menor tendencia a sentir vergüenza en situaciones sociales como hablar en público o realizar peticiones a terceros”.

Luego de advertir la falta de interés e información en relación con este tema, Malena Peña, de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación en la Universidad Zaragoza (2021, 6), plantea tres motivos que explican esta situación:

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

• La timidez en el aula se percibe como algo positivo y correcto, por lo que no se piensa que es un problema.

• La timidez en la infancia se concibe como un comportamiento temporal y transitorio, que no merece mucha atención.

• Familias y escuelas, dado que no advierten problema alguno en dicha timidez, no buscan soluciones.

Sin embargo, ante estudiantes tímidos o que se avergüenzan por cualquier cosa, los profesores requieren buscar técnicas y herramientas para ayudarlos a desarrollar confianza en sí mismos y contribuir a que superen las dificultades de estos sentimientos (Peña, 2021).

Para comprender mejor los términos…

La vergüenza es una emoción social secundaria, o sea que sólo aparece cuando hay otras personas, y llega como consecuencia de emociones primarias (inseguridad o miedo, por ejemplo); además, para que una persona se sienta avergonzada, es necesario que se identifique como individuo separado de su madre o principal cuidador y que comience a aparecer el ego y la identificación del yo (Márquez, s. f.). Por ello, este sentimiento aparece hasta los dos o tres años de vida, ya que es el momento en el que el niño o niña se vuelve consciente de que sus acciones pueden ser juzgadas por los demás, quienes tal vez noten sus errores, y se burlen o lo critiquen, situación que le genera miedo y refuerza su actitud de timidez o vergüenza (Nuevo, 2022).

Según Tarrés, la vergüenza conduce a la aparición de otros sentimientos como rabia, frustración, tristeza o decepción, ya que la persona se percibe en una situación incómoda en la que se siente evaluada. Esta autora también plantea que la totalidad de los infantes pasarán por episodios en los que se sientan avergonzados, y estos casos suelen incrementarse si se presenta un cambio

La totalidad de los infantes pasarán por episodios en los que se sientan avergonzados

Vergüenza y timidez: limitantes para los pequeños

importante en su vida, ya que son momentos en los que los niños se sienten más inseguros y vulnerables. Cabe destacar que cada quien experimenta la vergüenza de manera única y por eso debe aprender a regularla también de manera individual, pero eso implica que se le enseñe qué es, a fin de que sea capaz de identificarla y trabajar en sobreponerse a ella.

Por otro lado está la timidez, que, si bien es parecida a la vergüenza, no es lo mismo. Mientras que la vergüenza es una consecuencia del ser consciente de que se hizo o vivió algo humillante, ridículo o indebido, la timidez se da al hacer conciencia de la propia personalidad, imagen o comportamiento en una situación dada, es un rasgo de personalidad que puede influir en las relaciones sociales y en el desarrollo de las emociones (Peña, 2021).

Castillo (2017, citado en Nery, 2020) sostiene que la timidez surge por la angustia a ser descalificado o cuando el individuo se siente muy juicioso de sí mismo, lo cual da pie a que, si no se trata de manera oportuna, desemboque en la aparición de otras complicaciones como, por ejemplo, fobias sociales.

De acuerdo con Nery (2020), hay distintos signos o características que se pueden presentar en una persona tímida:

• Molestia e intranquilidad derivadas de la sensación de no poder marcharse o librarse de la situación que le causa incomodidad

• Manos sudorosas, acumulación de saliva, tensión muscular, sonrojo, entre otros síntomas físicos

• Movimientos constantes para ocultar el nerviosismo o confusión

La timidez se da al hacer conciencia de la propia personalidad, imagen o comportamiento en una situación dada

• Atención excesiva a las opiniones de los demás

• Dificultad para manifestar sus sentimientos y relacionarse con quienes le rodean

Consecuencias en los estudiantes

En momentos de timidez o vergüenza, tener un primer acercamiento con otra persona, y en general sostener interacciones sociales, puede resultar aterrador, pues el contacto con un tercero pocas veces hace que estos niños se sientan cómodos (American Academy of Pediatrics, 2017). También hay casos extremos, de timidez grave, que es el punto en el que ésta puede resultar incapacitante, pues los estudiantes evitan cualquier tipo de interacción social y pueden llegar así hasta la adultez si no reciben la atención apropiada. Estos niveles de timidez no se dan en todos los casos, en ocasiones el niño o la niña únicamente requiere un tiempo de adaptación, y romper el hielo es la barrera más complicada de superar (American Academy of Pediatrics, 2017).

En momentos de timidez o vergüenza, tener un primer acercamiento con otra persona, y en general sostener interacciones sociales, puede resultar aterrador

Para los pequeños, el miedo a avergonzarse puede perpetuarse, incluso sin que haya una razón evidente, lo que puede llevar a que aparezca una obsesión con el temor a cometer un error. Es posible que algunos estudiantes también sientan, en todo momento, el potencial de ser humillados, lo que tal vez desencadene reacciones indeseadas o agresivas cuando se sienten bajo amenaza de ser avergonzados frente a los demás (Jacobson, 2022). Si, además, los adultos justifican las actitudes del menor diciendo frases como “es que así es”, “es muy tímido”, “todo le avergüenza”, entre otras, fomentan que se comporte de tal manera, pues al etiquetarlo contribuyen a que el pequeño crea que, en efecto, es así y no puede cambiar, lo cual evita que se empeñe en desarrollar su autoestima (Márquez, s. f.).

Vergüenza y timidez: limitantes para los pequeños

Estrategias de ayuda

Entonces, si usted tiene alumnos que presentan actitudes indeseadas derivadas de la timidez o la vergüenza, es importante que les brinde apoyo, para que logren satisfacer su necesidad de socialización y no se genere un problema mayor en el futuro. La psicóloga Tarrés (2020) propone algunas estrategias para esto:

• Reconocer sus esfuerzos y reforzarlos positivamente, restando importancia a si el resultado final fue como se esperaba o no.

• Fungir como ejemplo al expresar que, aunque nosotros, en ocasiones, también sentimos vergüenza, buscamos manejarla de la mejor manera, para que no nos aleje de cumplir nuestros objetivos.

• No sobreproteger al alumno, sino alentarlo a enfrentar situaciones nuevas (sin forzarlo a hacer algo que no quiere).

• Estimular que el pequeño haga preguntas y se relacione con terceros (en un ambiente controlado, que le pueda dar seguridad).

• Permitir que realice las cosas por sí solo, para contribuir al desarrollo de su independencia y confianza en sí mismo.

• Evitar comparar a los alumnos entre ellos.

La innovación pedagógica es importante en estos casos, por lo que es preciso fomentar las actividades grupales y de integración, así como buscar estrategias variadas, para que los pequeños se animen a interactuar más y a tomar la iniciativa (Nery, 2020).

Conclusión

En conclusión: los sentimientos de timidez y vergüenza pueden resultar bastante parecidos, pero cada uno tiene características específicas. Es natural que aparezcan mayormente en la infancia y no se pueden evitar; tampoco se debe intentar proteger a los alumnos de sentirlos, pero el papel del docente es guiarlos para evitar que la situación escale a un problema que afecte, de manera importante, su desarrollo social. Recurrir a la creencia de que “ya se le pasará”, no es útil en este caso, ya que fomenta que no se haga nada para enfrentarlo; en lugar de ello, es mejor conocer las implicaciones de la situación y buscar y aplicar técnicas de apoyo para animar a los pequeños a confiar más en ellos mismos.

Referencias

American Academy of Pediatrics (2017). La timidez en los niños. Healthy Children. https://www. healthychildren.org/Spanish/ages-stages/gradeschool/Paginas/Shyness-in-Children.aspx

JACOBSON, Rae (2022). Cómo ayudar a los niños a lidiar con la vergüenza. Child Mind Institute. https://childmind.org/es/articulo/como-ayudar-los-ninos-lidiar-con-la-verguenza/

MÁRQUEZ, Carmen (s. f.). La vergüenza en los niños: Cuándo nace y si puede convertirse en un problema. Criar con Sentido Común. https://www.criarconsentidocomun.com/verguenza-ninos/ NERY, Naysha (2020). Nivel de timidez en los niños de 5 años de la IE 1633, Trujillo. Tesis de licenciatura en Educación Inicial. Universidad César Vallejo [Perú]. https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/54961/Nery_LNA-SD.pdf?sequence=1&isAllowed=y

NUEVO, Marisol (2022). La timidez y la vergüenza de los niños. Guía Infantil. https://www.guiainfantil.com/blog/educacion/conducta/la-timidez-y-la-verguenza-de-los-ninos/amp/

PEÑA, Malena (2021). La timidez en el ámbito educativo y social. Tesis de Magisterio en Educación Primaria. Universidad Zaragoza [España]. https://zaguan.unizar.es/record/108838/files/TAZTFG-2021-3886.pdf

TARRÉS, Sara (2020). 10 consejos para ayudar a niños vergonzosos. Guía Infantil. https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/10-consejos-para-ayudar-a-ninos-vergonzosos/amp/

Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos

Juan Manuel Nuño Martínez*

La celebración del Día del Niño y la Niña debe ser una oportunidad para enaltecer a los individuos más vulnerables de la sociedad, y también para reconocer que en diversos espacios geográficos no lo conmemoran ni celebran, por distintas causas, las cuales han de ser estudiadas en el aula.

el Día Universal del Niño fue establecido por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1954 y se celebra el 20 de noviembre de cada año, con la intención de concientizar sobre los derechos de la infancia y mejorar el bienestar de ella en todo el mundo, reconociendo que es el colectivo social más vulnerable (UNICEF, 2016).

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989),1 que constituye el acuerdo de derechos humanos ratificado por el mayor número de países, a través de sus 54 artículos reconoce que los niños son individuos que tienen el derecho pleno a desarrollarse de manera física, mental y social, así como a expresarse libremente. En esta convención, “se entiende por niño todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad” (art. 1).

Además de ser signatario de dicha convención, México tiene una legislación específica sobre la materia: la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (decretada en 2014), que tiene como objetivo:

* Doctor en Educación y maestro de Geografía adscrito al Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas.

1 En el siguiente enlace puede leerse tanto el texto de la Convención como un texto adaptado para niños: https://www.unicef.org/es/convencion-derechos-nino/texto-convencion

Reconocer a niñas, niños y adolescentes como titulares de derechos, con capacidad de goce de los mismos, de conformidad con los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad; en los términos que establece el artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (art. 1).

En el año 2000, en la sede de las Naciones Unidas se llevó a cabo la más grande reunión de jefes de Estado y de gobierno hasta entonces, con la representación de 189 países. Se trató de la Cumbre del Milenio, en cuya declaración final los líderes signatarios se comprometieron a cumplir, a más tardar en 2015,2 lo que llamaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM):

Objetivos de Desarrollo del Milenio

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.

3. Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

4. Reducir la mortalidad infantil.

5. Mejorar la salud materna.

6. Combatir el VIH/sida, el paludismo y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.

8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

Como resulta evidente, el cumplimiento de cada uno de estos objetivos repercute, en mayor o menor medida, en la consecución del bienestar infantil.

Conmemoración del día de la niñez en otros espacios geográficos

Una vez abordados algunos antecedes sobre el origen esta celebración –y mencionada la existencia de acuerdos internacionales y legislación nacional relativos a los derechos de la infancia–, revisemos ahora en qué fechas se conmemora en distintos espacios geográficos del globo terráqueo, ya que en la actualidad se celebra en más de cien países.

2 En 2015, la Oficina de la Presidencia de México publicó Los Objetivos de Desarrollo del Milenio en México. Informe de avances 2015, que puede consultarse aquí: https://apps1.semarnat.gob.mx:8443/dgeia/pdf/ InfMex2015.pdf

Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos

Fechas de celebración de la infancia en algunos países

PaísFecha

Alemania1 de junio

ArgentinaSegundo domingo de agosto

AustraliaCuarto miércoles de octubre

Bélgica14 de abril

Brasil12 de octubre

Chile11 de agosto

China1 de junio

ColombiaÚltimo sábado de abril

CubaTercer domingo de julio

España15 de abril

Estados UnidosSegundo domingo de junio

Japón5 de mayo

México30 de abril

Nigeria27 de mayo

PerúTercer domingo de agosto

Portugal1 de junio

Rusia1 de junio

Sudáfrica16 de junio

SueciaPrimer lunes de octubre

Taiwán4 de abril

Turquía23 de abril

Ucrania1 de junio

UruguaySegundo domingo de agosto

VenezuelaTercer domingo de julio

Fuente: Con base en Sepúlveda (2017), Segob (2019), Rocha (2022) y El Financiero (2022).

Si bien la conmemoración que nos ocupa tiene lugar bajo diversas denominaciones en más de cien países, aún hay espacios geográficos donde, por sus condiciones sociales, es imposible efectuarla y sobre todo garantizar a la infancia sus derechos, como se puede apreciar en el siguiente mapa de conflictos globales.

Conflictos globales 2023

Violencia criminal

Guerra

Inestabilidad social

Otros

Para conocer más sobre los conflictos globales que impiden llevar a cabo esta conmemoración y sobre todo garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia, puede consultarse la guía interactiva de conflictos en curso en todo el mundo que ofrece la página del Center for Preventive Action: https:// www.cfr.org/global-conflict-tracker/

Derechos infantiles

Todos los niños y niñas tienen derechos, y velar por su cumplimiento es obligación de todos los países, que deben trabajar, por ejemplo, para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de la infancia y por ampliar las oportunidades de alcanzar su pleno potencial.

Fuente: https://www.cfr.org/global-conflict-tracker/

Imágenes de Shutterstock

Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos

Derechos de niñas y niños

Derecho a que sus derechos sean reconocidos

Derecho a recibir protección

Derecho a una familia

Derecho a un nombre y una nacionalidad

Derecho a la salud

Derecho a la recreación

Derecho a la educación

Derecho a cuidados especiales

Derecho al amor

Derecho a la alimentación

Derecho a una vivienda

Fuente: Segob, 2014.

Actividades

para visibilizar las condiciones de vida de la infancia

Para aprovechar la fecha del 30 de abril, en la que en México se celebra el Día del Niño y la Niña, se sugiere que el docente organice en el salón de clase alguna de las siguientes actividades a fin de visibilizar y crear conciencia sobre las condiciones de vida de la infancia en distintos espacios geográficos:

• Realizar un periódico mural dentro del aula o en algún lugar de la institución utilizando imágenes que ilustren las condiciones de vida de la niñez desde una perspectiva global, nacional y local, de manera tal que se logre sensibilizar a la comunidad estudiantil, y en general a los otros integrantes de la comunidad escolar, sobre la importancia de hacer cumplir los derechos de los infantes.

• A través de las tecnologías de la información y comunicación, grabar (con previo permiso de padres de familia o tutores) lo que piensan los niños y niñas sobre las condiciones de desigualdad que existen entre infantes de su comunidad y qué proponen para mejorar la situación; luego, presentar las grabaciones en algún evento escolar.

• Seleccionar recursos audiovisuales que muestren la vida de algunos niños y niñas, para que los alumnos den su punto de vista sobre la situación presentada. Aquí se proponen estas dos: Wonder o Extraordinario (Stephen Chbosky, dir.; 2017) y Campeones (Javier Fesser, dir.; 2018).

• Aprender a través del estudio de caso, de algunas situaciones infantiles reales o simuladas que el docente puede presentar, para desarrollar la empatía, el respeto y la solidaridad por los demás niños y niñas.

• Conocer los derechos asentados en la Convención sobre los Derechos del Niño y reflexionar sobre ellos, para entenderlos

Celebración de la infancia en distintos espacios geográficos

mejor y comprender las consecuencias de que se violen, así como proponer acciones para lograr que, para todos los niños y niñas, sus derechos sean una realidad.

Conclusión

La conmemoración del Día del Niño y la Niña, dentro de las instituciones de educación primaria en el país, debe permitir reflexionar sobre la condición social de miles y millones de infantes alrededor del mundo y constituir una oportunidad para que nuestra niñez, a través de esta celebración, reconozca que la situación en la que viven niños y niñas en la escala local, nacional y mundial es diversa. A partir de ese conocimiento y de la reflexión que efectúen al respecto, podrán desarrollar empatía, respeto y solidaridad por los más necesitados.

Referencias

CNDH, Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2018). Día Universal del Niño. https://www. cndh.org.mx/noticia/dia-universal-del-nino#:~:text=Naciones%20Unidas%20celebra%20el%20 D%C3%ADa,Derechos%20del%20Ni%C3%B1o%20en%201959

El Financiero (2022, 26 de abril). Día de las infancias. ¿Cuándo se celebra en México y el mundo?

https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/2022/04/26/dia-de-las-infancias-cuando-se-celebraen-mexico-y-el-mundo/

ROCHA, Nydia (2022, 27 de abril) ¿Cuándo se celebra el día del niño en otros países? https://blog. claroshop.com/2022/04/27/cuando-se-celebra-el-dia-del-nino-en-otros-paises/

Segob, Secretaría de Gobernación (2014) Infografía. - ¿Cuáles son los derechos de los niños y niñas?

https://www.gob.mx/epn/articulos/infografia-cuales-son-los-derechos-de-los-ninos-y-ninas

Segob, Secretaría de Gobernación (2019). Celebración del día de la niña y el niño en el mundo.

https://www.gob.mx/siap/articulos/celebracion-del-dia-de-la-nina-y-el-nino-en-el-mundo

SEPÚLVEDA, Adriana (2017, 30 de abril). Celebración del día del niño en diferentes países. https:// parquesalegres.org/biblioteca/blog/celebracion-del-dia-del-nino-diferentes-paises/

UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2016). Declaración del Director Ejecutivo de UNICEF, Anthony Lake, sobre el Día Universal del Niño: hay que proteger los derechos de todos los niños. https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/declaraci%C3%B3n-director-ejecutivounicef-anthony-lake-d%C3%ADa-universal-ni%C3%B1o-proteger-derechos

Derechos del niño

Nombrar al otro LOS MAL LLAMADOS OTOMÍES Y POPOLUCAS

Guillermo Hernández Santana*

Los nombres con los que se autodesignan los grupos sociales suelen hacer referencia a características del lugar donde habitan y tener una connotación positiva del grupo. ¿Quién se va a querer autonombrar de manera negativa? Por ejemplo, el autoetnónimo de los creadores del Códice Borgia, uno de los más emblemáticos y ricos de la arqueología mexicana, es ñuu savi, que para los mixtecos significa ‘pueblo de la lluvia’. En otra latitud del mundo, el autoetnónimo hindú bhārata hace referencia al emperador Bharata, y es la forma en que se designan sus descendientes. En Mesoamérica, un ejemplo similar lo podemos ver en el término tenochcah, un gentilicio derivado del nombre del gobernante Tenoch, quien fundó la ciudad de Tenochtitlán en 1325 (Moncó, 2013).

a palabra etnónimo, de las raíces griegas ɛθνος [etnos], ‘pueblo’, y óνομα [ónoma], ‘nombre’, hace referencia a la forma en que se designa a los diferentes grupos humanos. Algunos términos técnicos son etnoglotónimo, autoglotónimo y heteroglotónimo; sin embargo, Ortiz (2021) sólo utiliza autoetnónimo para hacer referencia al nombre que se da el mismo grupo social, y etnónimo cuando se refiere a un término de una lengua diferente, y, por lo tanto, impuesto.1

* Doctor en Antropología. Posgrado en Antropología, UNAM

1 En el presente artículo se sigue dicha convención: etnónimo, término que hace referencia al nombre del grupo social impuesto a partir de otra lengua; autoetnónimo, término con el que se nombra el grupo social.

De la raíz ɛθνος también proviene el término onomástico, que refiere a los sustantivos propios. De hecho, la rama de la filología que estudia los nombres de las personas se denomina onomástica, y en el santoral católico se presentan los días en que se festeja a un santo y por ende a las personas nacidas el mismo día, es decir, su onomástico.

Algunos grupos sociales utilizan una palabra en plural como nosotros para referirse al grupo étnico. Por ejemplo, el término comcaac es el autoetnónimo que usan los seris y corresponde a la nominalización en plural del término cmiique [kwiːkɛ], que es el singular de ‘persona seri’. Los apaches se suelen autonombrar como diné o ‘nde, dependiendo de la variante, que significa simplemente ‘la gente’.

Los etnónimos impuestos por otros no siempre son despectivos o displicentes. Algunas veces se trata de términos con una “carga neutra o descriptiva” (Ortiz, 2021), pero puede haber casos en los que marcan negativamente a los otros y los discriminan, tal como el término gringo, expresión que, se cuenta, se desarrolló en el contexto de guerra entre México y Estados Unidos en el siglo XIX. En el Western Journal, con fecha del 13 de junio de 1849, un cronista estadounidense registró que en un paso militar de La Zarca a Cerro Gordo: “we were hooted and shouted at as we passed through, and called ‘greengoes’” (nos abuchearon y gritaron mientras pasábamos, y nos llamaron “greengoes”).

Pues bien, es sabido que los aztecas conformaron un imperio en el centro de México y que mantuvieron sometidos a diferentes pueblos por medio del comercio y el control militar. Este dominio se refleja en la cantidad importante de topónimos o nombres de lugares de origen náhuatl en todo el territorio nacional. Es decir, los aztecas pusieron nombre a lugares y a los otros grupos sociales.

En el altiplano central, los aztecas encontraron grupos lingüísticos que hablaban lenguas tonales, por ejemplo, el otomí y el mazahua, ambas de la familia otomangue, y también entraron en contacto con lenguas de la familia mixe-zoque, descendientes probables de la cultura madre, la toltecana. Tanto las lenguas otomangues como las mixezoqueanas son tonales, cuya característica es que mantienen mucha musicalidad y las palabras se pueden producir con diferentes acentos o tonos, lo cual implica cambios de significado entre términos parecidos fonéticamente. Pero la lengua náhuatl es totalmente diferente, pues aglutina elementos para producir palabras extensas que concatenan significados oracionales y no tiene tonos.

Cuando los nahuas llegaron al altiplano marcaron a la gente que hablaba distinto a ellos con el término genérico popoluca, que significa ‘hablar mal’ o ‘hablar entre dientes’. Este término está

El término comcaac es el autoetnónimo que usan los seris y corresponde a la nominalización en plural del término cmiique [kwiːkɛ], que es el singular de ‘persona seri’

Eltéi lttóili

Tanto las lenguas otomangues como las mixezoqueanas son tonales, cuya característica es que mantienen mucha musicalidad y las palabras se pueden producir con diferentes acentos o tonos, lo cual implica cambios de significado entre términos parecidos fonéticamente

Betsabé Torres por Guillermo Hernández Santana

culturapopoluca.wordpress.com/talleres/aprendiendo-popoluca/

relacionado con la expresión popolocai, que hace referencia a hablar como extranjero; otro término relacionado con éste es poloni, que significa ‘tartamudo’.

Los términos popoluca y popoloca se pueden llegar a confundir, pues si bien, provienen de la misma raíz, en español actual son usados de forma distinta. Seguramente, la confusión comenzó desde la lengua náhuatl, que no diferencia entre los sonidos /o/ y /u/. En la actualidad, popoluca suele hacer referencia a varios grupos étnicos de la familia otomangue, entre los que encontramos a los autodenominados ngiwa, ngiba, ngigua, y el nquivã. Cualquiera de las dos formas, popoluca o popoloca, provienen de una expresión igualmente peyorativa.

En el teatro náhuatl se puede percibir entre líneas que el término popoloca hace referencia a un habla rápida o que no se entiende: “nipa tzatzi, in nipa huetzca in nipa choca in nipa tlatêtoa auh yn popoloca tetzonteconehua” (aquí gritan, se ríen, lloran, parlan mucho, balbucean/farfullan [popoloca], causan un dolor de cabeza a la gente) (Olko, 2012).

El término zapoteca también proviene de la lengua náhuatl. Si bien, el significado pudo haber sido descriptivo o despreciativo, proviene de zapotl, ‘zapote’, y quiere decir ‘los del lugar de los zapotes’,2 pero ellos se autodenominan binni zá, ‘gente nube’. Finalmente, otro término que utilizaron los nahuas para nombrar a los otros es otomí, que proviene de totomitl, cuyo significado está relacionado con cazar pájaros con flechas, de la raíz tototl, ‘pájaro’, y mitl, ‘flecha’, pero los otomíes prefieren autonombrarse con un término propio cuyo significado es polisémico: ñahñu. De acuerdo con Nicandro González (comunicación personal), di-

2 Si bien, los nombres suelen implicar problemas al analizarlos morfológicamente, en este término se identifican los morfemas -ca, que codifica lugar, y -tl, que codifica absolutivo, es decir, que en conjunto se puede tomar como un sustantivo de lugar.

rector de investigación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, el significado de este término se entiende como ‘los que hablan en el camino’ o ‘los

/ commons.wikimedia.org

Dominio público

En el teatro náhuatl se puede percibir entre líneas que el término popoloca hace referencia a un habla rápida o que no se entiende

pueblosoriginarios.com/meso/valle/otomi/huichapan.html

Otro término que utilizaron los nahuas para nombrar a los otros es otomí, que proviene de totomitl, cuyo significado está relacionado con cazar pájaros con flechas, de la raíz tototl, ‘pájaro’, y mitl, ‘flecha’

que hablan con la nariz’. Si bien, dicha autodenominación se ha tratado de generalizar, no siempre es aceptable entre todos los grupos. Actualmente, en el valle de Toluca se utiliza el autoetnónimo ñatho; ñahñu, en el valle del Mezquital; ñañho, en Querétaro; y n’yúhü, en la Sierra Madre Oriental (Wright, 2005).

En las descripciones que recoge Sahagún en el siglo XVI hace notar el desprestigio y discriminación hacia los otomíes:

“Cujx totomjtl ¿Cujx ça uel totomjtl, amo çan ticmotlâtlalini in totomjtl, vel mellelacic totomjtl, otompol” (‘Oh otomí, ¿cómo es que tú no entiendes?, ¿acaso eres otomí? No sólo eres como otomí, eres un verdadero otomí’) (Olko, 2012). En el contexto de esta descripción presentada por Sahagún también se puede notar que los aztecas mantenían un claro desprecio hacia ellos.

Los nahuas no sólo usaron la lengua para nombrar el entorno y a los otros. La palabra también fue relevante para mantener el orden social, pues los denominados tlahtoani, una parte del gobierno de los aztecas, utilizaron la palabra para gobernar.

Los nahuas no sólo usaron la lengua para nombrar el entorno y a los otros. La palabra también fue relevante para mantener el orden social, pues los tlahtoani, una parte del gobierno de los aztecas, utilizaron la palabra para gobernar. De hecho, el término tlahtoani proviene de la raíz tlatoa, ‘hablar/

orar’, es decir, los tlahtoani son los que argumentan y los hueyi tlahtoani, ‘grandes oradores’, eran los retóricos por excelencia. Ellos no sólo gobernaron con el poder que les confería el gobierno, sino con los dichos antiguos que sustentaron por medio del libro de los consejos, el denominado huehuehtlahtolli, término que incluye el prefijo huehue-, ‘viejo’, y la raíz tlatoa, ‘hablar/orar’.

Referencias

AUDUBON, John W.; Frank Heywood Hodder y Marria R. Audubon (2019). Audubon S Western Journal 1849 1850. Wentworth Press.

MONCÓ, Sofía (2013). Representaciones del extranjero entre los pueblos mesoamericanos a través de los etnónimos. La part de l’Étranger, HispanismeS, 1. Christian Lagarde, Ilda Mendes Dos Santos, Philippe Rabaté y Ana-Clara Santos (eds.), 13-35.

OLKO, Justyna (2012). El “otro” y los estereotipos étnicos en el mundo nahua. Estudios de Cultura Náhuatl, 44, 165-198.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext& pid=S0071-16752012000200006&lng=es&tlng=es

ORTIZ, Andrés (2021). De gentilicios y etnónimos. Correo del Maestro, 298, 28-34. https://issuu.com/edilar/docs/cdm298/1

WRIGHT, David Charles (2005). Hñahñu, Nuhu, Nhato, Nuhmu. Precisiones sobre el término ‘otomí’. Arqueología Mexicana, 73, 19-20.

Omar Vicencio Leyton*

Tanto el diseño y definición del Programa Analítico, que realizarán los colegiados del Consejo Técnico Escolar, como los proyectos educativos de nuevas metodologías (comunitarias, STEAM, ABP y Aprendizaje y Servicio), que elaborarán los docentes, conforman los dos núcleos sustantivos para la concreción y operación de los fundamentos del Plan de Estudio de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022.

El diseño del Programa Analítico

El Programa Analítico es la propuesta de trabajo que las escuelas y sus docentes desarrollarán y definirán a partir de contextualizar los programas sintéticos de la fase y grado que corresponda conforme a sus propias necesidades, contextos y condiciones.

Aunque definir el Programa Analítico de cada escuela resulta complejo por las múltiples tareas,

* Director académico del Centro de Investigación y Formación Docente y Directiva (CIFDD). Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental, Servicios Educativos Integrados al Estado de México.

elementos y condiciones que se deben considerar, el Programa Analítico es el resultado de contextualizar los contenidos de los programas sintéticos a las características y necesidades de las instituciones educativas, sus agentes y comunidad escolar. Por su parte, contextualizar los programas sintéticos es relacionar y dirigir sus contenidos a los temas o problemáticas que se sitúen en el contexto externo de la escuela (comunidad-territorio), desde los ámbitos locales, regionales, estatales, nacionales e internacionales, así como adaptar y adecuar dichos contenidos a las características y condiciones de los alumnos y la comunidad escolar.

El Programa Analítico y los proyectos educativos, núcleos operativos del Plan de Estudio 2022

El Programa Analítico y los proyectos educativos, núcleos operativos …

Se trata entonces de construir o definir, por decirlo de algún modo, un programa de estudio a la medida de las necesidades y condiciones de la institución educativa, que responda a las finalidades y fundamentos del Plan de Estudio 2022.

Entre los materiales educativos que hasta el momento ha difundido la Secretaría de Educación Pública (SEP) en versiones de trabajo, como parte del

Plan de Estudio 2022 –por ejemplo, libros de texto gratuitos para primer año de primaria, fichas de orientaciones y materiales de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), programas sintéticos de las diferentes fases de educación básica y otros–, se menciona en el caso específico del libro del docente, los planos o etapas que abarcan el diseño del Programa Analítico.

Planos del diseño del Programa Analítico 2022

Primer planoSegundo planoTercer planoCuarto plano Análisis del contexto socioeducativo de la escuela Contextualización del Programa Sintético Codiseño Trabajo didáctico

• Diagnóstico integral de la escuela (Aprendizajes prioritarios)

• Análisis del Plan y Programas de estudios 2022

Problematización

• Análisis del contexto externo de la escuela

Temas o problemáticas para abordar aprendizajes prioritarios

• Definir propósitos de grupo, fase y escuela (Análisis de programas sintéticos)

• Estrategia(s) nacional(es) que corresponda(n) a la escuela

• Trabajo colaborativo y acuerdos sobre enseñanza-aprendizaje (Trabajo colegiado)

Los primeros tres planos (análisis del contexto socioeducativo de la escuela, contextualización del Programa Sintético, codiseño) fundamentan el diseño del Programa Analítico, mientras que el último plano (trabajo didáctico), considerado complementario al Programa Analítico, refiere al diseño de los proyectos educativos o la planeación de estrategias globalizadoras, denominadas así para desarrollar una propuesta de trabajo integral y transversal en aquellos contenidos que no se desarrollen por medio de proyectos.

• Elaboración de contenidos o temas no considerados en los programas sintéticos en relación con el contexto y necesidades de la escuela

• Proyectos educativos o estrategias globalizadoras

• Planeación (colaborativa):

- Tiempo

- Situaciones

- Materiales

- Trabajo colaborativo

- Evaluación

Recientemente se han tenido acercamientos por parte de los colegiados de las escuelas, al diseño de los nuevos proyectos educativos y sus metodologías (comunitarias, STEAM, ABP y Aprendizaje y Servicio) en la segunda sesión ordinaria del Consejo Técnico Escolar que tuvo lugar en de noviembre de 2022, donde se les solicitó elaborar un proyecto educativo para el ámbito de la escuela, y en la semana del taller formativo de docentes del 2 al 6 de enero de 2023, cuando tocó elaborar un esbozo del Programa Analítico.

En el último ejercicio durante la primera semana de enero de 2023, se debieron desarrollar los trabajos en dos momentos sustantivos:

• La problematización de la práctica docente

• El diseño del esbozo del Programa Analítico

En la problematización de la práctica docente, era sustantivo aproximarse a los fundamentos de Etapas de la problematización de la práctica docente

los componentes del Plan y Programas de estudio 2022, con la intención de dialogar sobre ellos en el colectivo docente de cada escuela, para reflexionar sobre la cercanía o lejanía que se tiene en cuanto al desarrollo de las prácticas pedagógicas, a fin de generar acuerdos de transformación en el aula y en la escuela, que posibiliten llevar a cabo un mayor desarrollo de los fundamentos del Plan de Estudio 2022.

Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes Problematización de la práctica docente y educativa

Fundamentos del Plan de Estudio 2022

• Revisión y análisis de los fundamentos del Plan de Estudio 2022

• Diálogo entre el colectivo docente

Prácticas docentes y educativas

• Reflexión sobre las prácticas pedagógicas y educativas en relación al Plan de Estudio 2022

Por lo anterior, la problematización supone el planteamiento de preguntas que permitan dialogar sobre los fundamentos de los componentes del Plan de Estudio 2022 en relación con las prácticas que se desarrollan en clase y en la escuela, así como reflexionar y acordar las transformaciones necesarias a partir de dichos fundamentos, sobre todo en el caso de la planeación de proyectos educativos o estrategias globalizadoras.

Transformación

• Toma de acuerdos en el colectivo para la transformación de las prácticas pedagógicas y educativas

Algunos fundamentos de los componentes del Plan de Estudio 2022 son:

• Poner a la comunidad en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, para dar contexto a los contenidos, mediante un aprendizaje real y auténtico.

• Que los contenidos giren en torno a los nuevos ejes articuladores y a sus principios de inclusión,

Fuente: Elaboración propia.

Componentes de problematización del Plan de Estudio 2022

Análisis del Plan de Estudio 2022

Componentes centrales para la problematizacion

Comunidad Núcleo principal de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

Interculturalidad críticaVida saludable

Ejes articuladores

Pensamiento críticoInclusiónIgualdad de género

Apropiación de las culturas a través de la lectura y escritura

Campos formativos Lenguajes

Saberes y pensamento científico

Rasgos del perfil de egreso

Elementos curriculares

Artes y experiencias estéticas

Ética, naturaleza y sociedad De lo humano y lo comunitario

“Formación de personas con valores, sensibles a lo que acontece en su entorno, abiertas al reconocimiento y al respeto a la diferencia; así como sujetos que se identifiquen con su comunidad, que aporten elementos para mejorarla y conservar sus propios saberes, tradiciones y creencias”

Contenidos

Diálogos

Progresiones de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

igualdad de género, interculturalidad crítica, pensamiento crítico y otros.

• Implicar la transdisciplinariedad de los nuevos campos formativos y sus finalidades.

• Analizar los nuevos rasgos de perfil de egreso, que conforman a un nuevo sujeto pedagógico, donde se busca desarrollar una “formación en valores, sensibles al entorno, con reconocimiento y respeto a la diferencia; con identidad comunitaria, para mejorarla y conservar sus propios saberes, tradiciones y creencias” (SEP, 2022, 9).

• Establecer una nueva relación pedagógica, mediante el desarrollo de un aprendizaje dialógico y profundo, que reestructure los roles del

docente y los alumnos, con una comunicación entre ambos, así como entornos de participación democrática para la toma de decisiones de la enseñanza y el aprendizaje, que genere mayor significación y sentido de lo que se aprende, donde los maestros se vuelven agentes de la transformación social, y los alumnos, protagonistas en ella.

En el segundo momento donde debía diseñarse el esbozo del Programa Analítico, se requirieron insumos con los que ya contaba la escuela, por ejemplo, el Diagnóstico Integral, que engloba el diagnóstico de grupo de cada docente, y que quizá

por ello están surgiendo dudas y conflictos respecto al Programa Escolar de Mejora Continua. Al parecer el Programa Analítico estará en el centro del Programa Escolar de Mejora Continua y el Consejo Técnico Escolar, donde se elaborará, se le dará seguimiento y se evaluará. Los principales insumos para el desarrollo del Programa Analítico en este primer acercamiento, en carácter de esbozo, son los siguientes:

• Aprendizajes que requieren atención en los alumnos (rezago académico).

• Temas o problemáticas de la comunidad-territorio (contexto externo) para abordar los aprendizajes de atención.

• Contenidos de los programas sintéticos que abarquen los aprendizajes de atención, con su respectivo proceso de desarrollo de aprendizaje del grado que corresponda.

• Proyectos educativos o planeación de estrategias globalizadoras con metodologías comunitarias, STEAM, ABP y Aprendizaje y Servicio para desarrollar los contenidos de los programas sintéticos, bajo los fundamentos del Plan de Estudio 2022.

En dicho sentido, en el cuarto plano didáctico (véase el cuadro “Planos del diseño del Programa Analítico 2022”), que se considera un plano aparte o complementario del diseño del Programa Ana-

Fases e insumos del diseño del Programa Analítico

Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes Diseño del Programa Analítico

Aprendizajes prioritarios

• Definición de aprendizajes prioritarios por fase, grado, grupo, asignatura, etc.

• Diagnóstico Integral de la Escuela o Grupo (Programa Escolar de Mejora Continua)

Fuente: Elaboración propia. Elaboración propia

Temas o problemáticas

• Temas o problemáticas de las características y saberes de la comunidad-territorio, que se relacionen con los aprendizajes prioritarios

• Contexto externo de la Escuela o Grupo (Programa Escolar de Mejora Continua)

Programas sintéticos

• Identificación de contenidos de los programas sintéticos, vinculados a los aprendizajes prioritarios seleccionados

Proyectos educativos

• Propuestas de Proyectos o estrategias globalizadas para abordar los contenidos identificados en los programas sintéticos

lítico, se concreta la planeación de los proyectos educativos o estrategias globalizadoras que deberán accionar los fundamentos señalados del Plan y Programas de Estudio 2022, que se abordaron durante la problematización de la práctica docente.

De nada serviría realizar proyectos educativos del Programa Analítico si se continúa en la lógica de anteriores modelos. Lo que se busca con estas aproximaciones es que los docentes experimenten nuevas formas de realizar sus prácticas pedagógicas, de tal manera que se impliquen los fundamentos de los componentes del Plan y Programas de Estudio 2022, y que, aunque tienen experiencia al respecto, como contextualizar contenidos o la transdisciplinariedad, ahora en lugar de realizarlo de forma esporádica, deberán convertirlo en un elemento de mucho mayor peso en sus prácticas de clase.

Por supuesto aún faltan condiciones y elementos señalados en los materiales que hasta el momento ha difundido la SEP para el diseño total del Programa Analítico, tales como la información relacionada con las siete estrategias nacionales sobre las lenguas y culturas indígenas y afromexicanas, educación inclusiva, escuelas multigrado, alumnos migrantes, fortalecimiento del tejido comunitario en escuelas urbanas, perspectiva de género contra la violencia y el acoso, y la estrategia nacional de lectura.

Por otro lado, hasta febrero de 2023, tampoco se ha trabajado el aspecto de codiseño señalado en el tercer plano del Programa Analítico, donde las escuelas que requieran abordar contenidos que no estén contemplados en los programas sintéticos deberán formularlos o generarlos de acuerdo con sus propias necesidades y condiciones. En este sentido, el codiseño refiere a la formulación de contenidos propios de las escuelas, que no se encuentran en la propuesta de los programas sintéticos y que deberán justificar en razón de sus necesidades, sin que ello signifique que todas las escuelas deban realizarlo, sino sólo aquellas que lo requieran.

La elaboración de los proyectos educativos o estrategias globalizadoras

Dado que la última parte del diseño del Programa Analítico refiere a la elaboración y desarrollo de la planeación de los proyectos educativos o estrategias globalizadoras, es importante familiarizarse con los nuevos términos y elementos que la conforman, entre ellos:

• Fase o grado que corresponda

• Campo(s) formativo(s)

• Ejes articuladores

• Contenidos por trabajar de los programas sintéticos de la fase y grado que corresponda

• Procesos de desarrollo de aprendizaje del grado respectivo

• Metodología(s) del proyecto: comunitaria, STEAM, ABP y Aprendizaje y Servicio

• Tiempo o duración (sesiones) del proyecto

• Actividades

• Materiales

• Evaluación

Más allá de la estructura de elementos que conforman al proyecto educativo o estrategias globalizadoras, lo sustantivo es su contenido, que debe convertir en acciones de diversas formas los fundamentos del Plan de Estudio 2022, por lo que vale la pena plantearse los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cómo deben manifestarse y accionarse, dentro de las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación del Proyecto Educativo, los fundamentos del Plan de Estudio 2022?

• ¿Cómo deben manifestarse y reflejarse en las prácticas de la escuela los fundamentos del Plan de Estudio 2022?

Las respuestas a los anteriores planteamientos serán parte de las acciones que se estarán revisando

y realizando a lo largo del resto de las sesiones del CTE y taller formativo en el presente ciclo escolar 2022-2023, ya que la SEP ha indicado dentro de los materiales de orientaciones a dichas sesiones, la ruta de análisis sobre los componentes del Plan de Estudio 2022; por ejemplo, para la tercera sesión ordinaria del CTE del mes de enero había que profundizar en la función de los ejes articuladores, así como en el resto de las demás sesiones ordinarias se estarán revisando los fundamentos de cada uno de los cuatro campos formativos, sobresaliendo el hecho de que no sólo se deben apropiar de tales fundamentos, sino sobre todo realizar ejercicios donde los caractericen hacia las prácticas escolares y pedagógicas (clases).

Hasta este momento puede decirse que se han puesto al centro de los CTE, tres nociones claves, que buscan acercar la operatividad de los fundamentos del Plan de Estudio 2022, así como el diseño y definición del Programa Analítico y los proyectos educativos:

• Problematizar. Refiere en parte al análisis del contexto socioeducativo de la escuela (primer plano del diseño del Programa Analítico), sobre las necesidades de aprendizaje de los alumnos y las condiciones en las que éste se desarrolla, así como a la reflexión sobre los cambios o transformaciones necesarios para ir aproximándose a los fundamentos de los componentes del Plan de Estudio 2022.

• Contextualizar. Supone dirigir los contenidos de los programas sintéticos a los temas y problemáticas de la comunidad-territorio (contexto externo de las escuelas) que permitan abordarlos en contextos auténticos y reales en relación con las características y condiciones de los alumnos y la comunidad escolar.

• Caracterizar. Implica expresar y accionar los fundamentos de los componentes del Plan y Programas de Estudio 2022 en las prácticas de la escuela y las clases de los docentes (proyectos educativos).

Lo que vendrá

Seguramente al arranque del siguiente ciclo escolar estaremos más de lleno en estas actividades respecto al diseño del Programa Analítico de cada escuela, donde será fundamental el trabajo colaborativo y colegiado de los docentes, pasando de una planeación individual y aislada a una planeación colaborativa e integral, que accione y cristalice cada vez más y de mejor manera los fundamentos del Plan y Programas de Estudios 2022.

Será interesante en relación con lo anterior, ver cómo confluyen o se acomodan los procesos del Programa Escolar de Mejora Continua y el diseño del Programa Analítico, ya que este último está tomando más relevancia dentro de los consejos técnicos escolares.

Referencia

SEP, Secretaría de Educación Pública (2022). Avance del contenido para el libro del docente. Primer grado de primaria (material en proceso de edición), SEP

Arte y ciencia: La Escuela de Atenas LOS PERSONAJES

Roberto Markarian Marianella Maxera*

Encontrar ejes temáticos que habiliten el trabajo con conceptos que provienen de distintas áreas de estudio es uno de los desafíos a los que se enfrentan los docentes de la enseñanza primaria y secundaria cuando plantean una situación de aprendizaje con enfoques interdisciplinarios. En este segundo artículo sobre La Escuela de Atenas de Rafael, luego de una breve recapitulación del artículo anterior, se abordan algunas de las figuras que aparecen representadas en la pintura.

el nombre de la obra, La Escuela de Atenas, refleja la fuente en la cual se inspira Rafael para volcar el valor del pensamiento científico y de la verdad. Para ello recurre a la idealización de personajes ubicados en lo que representaría la Academia de Atenas fundada por Platón (427-347 a. C.) hacia el siglo IV antes de Cristo, que habría tenido la finalidad de enseñar filosofía, matemática, astronomía, medicina y retórica. En esta academia

* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay.

Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.

se formó Aristóteles (384-322 a. C.), y ambos, Platón y Aristóteles, comparten de forma destacada el centro del cuadro.

Las cincuenta y seis figuras1 están organizadas en tres grupos. En el centro, Platón y Aristóteles sostienen en su mano izquierda libros atribuidos a cada uno de ellos, Timeo el primero y la Ética (Ética a Nicómaco) el segundo. Ambos se miran y gesticulan con la mano derecha. En la misma línea, a la derecha y a la izquierda se representa a grupos que siguen el diálogo de los protagonistas.

1 Esto incluye a las estatuas de Apolo (Orden, Armonía y Razón) y Minerva (Sabiduría, Arte y Estrategia bélica) representadas a izquierda y derecha respectivamente, de la parte superior, arquitectónica, de la pintura.

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Más abajo y a la derecha se ubica un grupo totalmente desvinculado de los anteriores, no solamente por su localización, sino asimismo por su desinterés respecto al diálogo entre Platón y Aristóteles. También debajo, pero a la izquierda, aparece un grupo que muestra una gran autonomía respecto a las acciones en el resto del cuadro. Se incluyen figuras totalmente desvinculadas del mundo griego clásico, por ejemplo Averroes, quizá Zoroastro; varias del posterior periodo helenístico (desde la muerte de Alejandro Magno al suicidio de Cleopatra); Homero y Alejandro…

Algunas figuras que aparecen en la pintura

Los expertos encuentran que algunas de las personalidades son de dudosa asignación. No es claro cuánta información poseía Rafael sobre filosofía antigua, probable explicación de la indefinición de las figuras según los entendidos. Otros afirman que

la confusión en las identidades fue intencional por parte del pintor, para dar la sensación de personalidades cambiantes que estimulan el acto de dudar. Sin embargo, muchos de ellos no dejan lugar a dudas.

Como ya se mencionó, el centro del cuadro está ocupado de forma destacada por Platón y Aristóteles. El primero está representado con los rasgos de Leonardo da Vinci. Al sostener en sus manos su libro Timeo y apuntar con su dedo hacia el cielo, aludiendo a la teoría de las ideas, pocas son las dudas en torno a su identidad.

La figura de Aristóteles es evidente; sostiene también un libro cuyo título se exhibe de forma clara: Ética, y alude a su Ética a Nicómaco. Además, su brazo extendido con la palma derecha hacia abajo, paralela al suelo al nivel de la cintura, hace referencia a las cosas, elemento crucial de su filosofía que, al darles identidad por sí mismas, se distingue de las propuestas de Platón que les otorga una realidad dual.

Detalle de la parte central de La Escuela de Atenas, obra donde destacan las figuras de Platón y Aristóteles, el primero está representado con los rasgos de Leonardo da Vinci, y Aristóteles sostiene su Ética

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Arte y ciencia: La Escuela de Atenas los personajes

Un poco más abajo se encuentran Heráclito a la izquierda y Diógenes a la derecha.

Rafael, como todos los artistas de la época, asimilaba las influencias ajenas a su propio estilo. Una de las más notorias es la de Miguel Ángel, que aparece retratado como Heráclito. La influencia de los volúmenes de las sibilas (mujeres sabias con dones de adivinación) y los ignudi (desnudos) del techo de la Capilla Sixtina es notoria. Esta es una de las obras cumbre de Miguel Ángel, realizada entre 1508 y

1512, de manera casi simultánea a la elaboración de La Escuela de Atenas.

Heráclito (ca. 540 a. C.-ca. 480 a. C.), filósofo presocrático, está sentado escribiendo sobre un bloque de mármol. Casi como de forma descuidada, el pintor representa muy al borde del bloque un tintero, que parecería a punto de caer, hecho que los expertos interpretan como la intención de Rafael de transmitir la idea de fugacidad. El pintor trata de expresar una de las concepciones principales de Heráclito

respecto del mundo y de la vida: “Ningún hombre puede cruzar dos veces el mismo río, porque ni el hombre ni el río serán los mismos”, es decir, el permanente cambio es lo que anima al mundo. La

actitud de mal humor del personaje ayuda también a identificarlo. Este filósofo fue representado tardíamente, pues no se encontraba en el dibujo preparatorio, como puede apreciarse en la siguiente página.

Detalle de la parte central inferior de La Escuela de Atenas, donde Rafael representa con los rasgos físicos de Miguel Ángel a Heráclito, filósofo presocrático, que escribe sobre un bloque de mármol

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Diógenes (ca. 412-ca. 323 a. C.), filósofo de la escuela cínica, es representado semitendido en las escaleras. Su identificación es unánime entre los expertos, que encuentran en su presentación los aires de rechazo a las convenciones culturales y sociales. Diógenes, llamado “el perro”, vivía en un barril y detestaba las posesiones terrenales.2

Cada una de las figuras es analizada en https://lasestanciasderafael.es/unaseccion-de-la-pagina-de-inicio/la-escuela-de-atenas/personajes-escuela-deatenas/

Aun así hemos incluido una lámina con algunas de las figuras identificadas y agregamos comentarios sobre figuras nacidas luego del 300 a. C o ajenas a la época clásica griega (del 499 a. C., cuando termina la llamada época arcaica, al reinado de Alejandro Magno, 336-323 a. C.): Ptolomeo

2 La representación de Diógenes con una lámpara buscando de día a un hombre honrado ha dado lugar a excelentes cuadros, por ejemplo el de José de Ribera El Españolito (Lo Spagnoletto). Su nombre dio origen a un síndrome caracterizado por abandono extremo del autocuidado, acumulación de basura y objetos inservibles, marcado aislamiento social y nula conciencia de enfermedad.

(100-170), Averroes (1126-1198), Plotino (205-270), Hipatia de Alejandría (355/370-415/416 ), Zoroastro (siglo VII o VI a. C), Arquímedes (287 a. C.-212 a. C.), Homero (siglo VIII a. C), Rafael (1483-1520), Giovanni Antonio Bazzi apodado Sodoma (14771549), Federico Gonzaga (1500-1540).

Entre las figuras que no están atentas a la conversación de Platón y Aristóteles se encuentra la

Detalle de la parte central inferior de La Escuela de Atenas, donde Diógenes, filósofo de la escuela cínica, es representado semitendido en las escaleras

Dibujo preparatorio de La Escuela de Atenas

de Plotino –quien parece ser representado por el propio papa Julio II, que fuera quien contratara la realización de la decoración de esas salas–. Plotino (205-270), nacido en el actual Egipto, autor de Enéadas, es considerado uno de los fundadores del neoplatonismo. Su presencia en la pintura quizá se deba a que consideraba la belleza uno de los rasgos de lo divino: sólo mediante las formas del arte se reconstruyen los trozos de la realidad que se pierden al alejarse de la divinidad. Algunas de estas ideas formarían parte de la estética del Renacimiento. Él tomó contacto con el pensamiento persa e indio al acompañar al emperador Gordiano III en una expedición bélica; lo difundió a su regreso e in-

su pensamiento

en esa expedición, en tanto que Plotino se refugió en Antioquía y terminó en la corte de Roma. Eran tiempos de crisis y el comienzo del fin del Imperio romano. Influyó en el pensamiento de Hipatia de Alejandría (355/370-415/416) y, más importante, en el de Agustín de Hipona3 a través de una teo-

3 Bertrand Russell en el primer tomo de su Historia de la Filosofía Occidental (Editorial Austral, 2012) escribió: “Para el cristiano, el Otro Mundo era el Reino de los cielos, para ser disfrutado después de la muerte; para el platónico, era el mundo eterno de las ideas, el mundo real en oposición al de la apariencia ilusoria. Los teólogos cristianos combinaron estos puntos de vista y encarnaron gran parte de la filosofía de Plotino. [...] Plotino, en consecuencia, es históricamente importante como una influencia para moldear el cristianismo de la Edad Media y de la teología” (p. 271).

Arte y ciencia: La Escuela de Atenas los personajes

fluyó en

místico. Gordiano murió

1. Platón

2. Aristóteles

3. Sócrates

4. Jenofonte

5. Alejandro Magno

6. Alcibíades

7. Zenón de Elea

8. Epicuro

9. Feredico Gonzaga

10. Averroes

11. Pitágoras

12. Anaximandro

13. Hipatia 14. Telange 15. Parménides 16. Heráclito

17. Diógenes 18. Plotino

19. Homero

20. Zoroastro

21. Rafael

22. Ptolomeo

23. Euclides 24. Sodoma

25. Apolo 26. Minerva

Detalle del margen derecho de La Escuela de Atenas, con la figura de Plotino –tal vez representado por el propio papa Julio II, quien contratara la realización de la decoración de esas salas– y, a su derecha, Homero, a quien se atribuyen las obras de poesía épica la Ilíada y la Odisea

ría de la trinidad: Uno, Nous y el Alma, ligadas a la metafísica y al misticismo.

A la misma altura de Plotino, a su derecha, se encuentra Homero, a quien se atribuyen las obras de poesía épica la Ilíada y la Odisea. Su existencia real es puesta en tela de juicio, asumiendo algunos expertos que su nombre alude al término homeridai, que se traduce como ‘descendientes de prisioneros de guerra’, que habrían sido los autores de las obras. Representaría uno de los vínculos del arte visual con la literatura y la exaltación del pasado místico de los griegos. De todas formas se le ubica en el siglo VIII antes de Cristo.

Dos pintores incorporan las bellas artes. Debajo de Plotino, se encuentra el propio autor de la obra, Rafael Sanzio, que encarna al pintor Apeles (352308 a. C.), quien nació y murió en la costa del Asia Menor. Como es práctica habitual en estos casos, el autor mira directamente al espectador debilitando su sensación de ficción. A la derecha de Rafael, también de cara al público pero sin mirar a él directamente, Protógenes (rival y contemporáneo de Apeles), encarnado por Sodoma, pintor rival de Rafael.

Otro detalle del margen derecho de La Escuela de Atenas, donde aparece el propio autor de la obra, Rafael Sanzio, que encarna al pintor Apeles, y a su derecha, también de cara al público pero sin mirar a él directamente, Protógenes (rival y contemporáneo de Apeles), encarnado por Sodoma, pintor rival de Rafael

Vinculados a las ciencias se encuentran varias figuras. Debe mencionarse al propio Aristóteles, hijo de un médico de la Corte de la familia real de Macedonia, que se trasladó a Atenas y se unió a la escuela filosófica de Platón. Tras la muerte de Platón (347 a. C.) fue tutor del hijo de Filipo II de Macedonia, quien sería conocido luego como Alejandro Magno. En 335 a. C. volvió a Atenas y creó una nueva escuela, denominada el Liceo. La mayor parte de lo que se considera su obra podrían ser las lecciones que explicaba en el Liceo y que incluyen ideas y conceptos de distintas ramas de la ciencia: lógica y biología, por ejemplo. En el campo de la física, además de la invención de esta palabra para este campo de conocimiento que significa naturaleza, propone una mecánica que explica los movimientos de los cuerpos. Esta teoría desempeñó un

Arte y ciencia: La Escuela de Atenas los personajes

papel preponderante durante la Antigüedad clásica y todo el Medioevo. Según algunos autores, estas ideas sobre los movimientos de los objetos terrestres y cuerpos celestes hicieron más daño que beneficio al campo de la ciencia; aun así, debe contemplarse el éxito del que gozaron, pues fue hasta dos mil años después, con la propuesta de mecánica de Newton, cuando las teorías aristotélicas quedaron definitivamente de lado. La falta de orientación matemática y de una metodología, que en Aristóteles se reducía a observaciones inmediatas pobres –aspecto que ubica su teoría del movimiento de los cuerpos como precientífica–, son el origen de la deficiencia de su cuerpo de ideas, a pesar de la capacidad deductiva de sus especulaciones, que fue lo que la mantuvo vigente durante dos milenios.

Pitágoras (ca. 569-ca. 475 a. C.), filósofo y matemático griego cuyo nombre lleva uno de los teoremas más conocidos sobre triángulos rectángulos, es representado al lado de Anaximandro, escribiendo extasiado en un libro. En la pizarra que sostiene Telange, uno de sus discípulos, aparece el triángulo numérico llamado Tetraktys, simbolizando la unidad del universo.

Pitágoras, además del teorema sobre los triángulos rectángulos, convencido de que la naturaleza se regía por los números, investigó la relación entre las longitudes de las cuerdas en los instrumentos musicales que producen combinaciones armónicas de sonidos. Sometiendo a una cuerda a distintas tensiones mediante un peso suspendido en su extremo, vio que los sonidos armónicos se producían cuando las longitudes de la cuerda estaban en relaciones de números sencillas: 2:1, 3:2, etcétera. Este descubrimiento fue

probablemente la primera formulación matemática de una ley física.

Anaximandro (ca. 610 a. C.-ca. 546 a. C.), discípulo de Tales de Mileto, que incursionó en la filosofía y la geografía, se encuentra al lado de la columna en la que escribe Epicuro tratando de ver qué escribe Pitágoras. Averroes (1126-1198), filósofo, matemático y médico andalusí musulmán, agachado por encima de Anaximandro y también tratando de ver, además de escribir una célebre enciclopedia médica, escribió comentarios elogiosos sobre la obra de Aristóteles que otros consideraron en contradicción con su religión.

Detalle del ángulo inferior izquierdo de La Escuela de Atenas, con Pitágoras, filósofo y matemático griego, representado al lado de Anaximandro, escribiendo extasiado en un libro. En la pizarra que sostiene Telange, uno de sus discípulos, aparece el triángulo numérico llamado Tetraktys, simbolizando la unidad del universo.

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A la izquierda de Parménides se encuentra la única mujer pintada en el cuadro, Hipatia de Alejandría (355/370-415/416), filósofa que contribuyó en áreas como la matemática, la astronomía, el álgebra y la geometría.

Mirando a Rafael, pintado de espaldas, se encuentra Ptolomeo (100-170 d. C.) sosteniendo un globo terráqueo. Astrónomo, químico, geógrafo y matemático grecoegipcio, que propuso una forma de predecir las posiciones de los astros mediante métodos empíricos, catalogó un gran número de estrellas asignándoles un nivel de brillo y pudo predecir los eclipses. Su modelo geocéntrico del universo fue aceptado hasta el siglo XVI.

También mirando a Rafael, pero de frente, sosteniendo un globo celeste en su mano derecha, está una de las figuras que más dudas origina. Unos la identifican como Zoroastro, fundador del mazdeís-

Detalle de La Escuela de Atenas donde se encuentra la única mujer pintada en el cuadro, Hipatia de Alejandría, filósofa que contribuyó en áreas como la matemática, la astronomía, el álgebra y la geometría

Detalle de La Escuela de Atenas donde, mirando a Rafael (de espaldas), se encuentra Ptolomeo sosteniendo un globo terráqueo, y de frente, con un globo celeste en su mano derecha, una figura de identidad incierta

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Arte y ciencia: La Escuela de Atenas los personajes

mo, una de las primeras religiones monoteístas del actual Afganistán. Otros ven a Estrabón, geógrafo e historiador griego, autor de La Geografía (29 a. C). Quien está agachado utilizando un compás en una pizarra apoyada en el suelo es de identidad

dudosa también. Algunos atribuyen la representación a Euclides y otros a Arquímedes (287-212 a. C.). Sin embargo, el rostro es el de Leonardo Bramante, arquitecto del Renacimiento, amigo de Rafael, gracias al cual se introdujo en la Corte Vaticana.

Del mundo militar viene, en primer lugar, el personaje representado como Alejandro Magno (356 a. C- 323 a. C.), rey de Macedonia que expandió su imperio a Grecia y Egipto y fue discípulo de Aristóteles. Se encuentra a la izquierda de Sócrates, mirándolo fijamente y con un casco de guerra. En segundo lugar, a la derecha de Alejandro Magno, mirando a Sócrates, se representa a Jenofonte (431 a. C.-354 a. C.), historiador, filósofo y militar, quien escribió sobre la Guerra del Peloponeso en su obra Helénicas. Este último personaje también ofrece dudas sobre su identidad y algunos reconocen en él a Antístenes (444 a. C.-365 a. C.), fundador de la escuela cínica en la antigüedad griega.

Detalle del ángulo inferior derecho de La Escuela de Atenas con una figura que utiliza un compás en una pizarra apoyada en el suelo y a quien algunos identifican como Euclides y otros como Arquímedes, si bien su rostro es el de Leonardo Bramante, arquitecto del Renacimiento y amigo de Rafael

Detalle del segmento izquierdo de La Escuela de Atenas, donde Alejandro Magno, rey de Macedonia, y Jenofonte, historiador, filósofo y militar, miran a Sócrates

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Artistas y artesanos

Para finalizar, Alcibíades (450 a. C.-404 a. C), a la derecha de Jenofonte y contemplando a Sócrates –a quien amaba–, es de dudosa asignación, pero se asume que se trata del personaje de la obra El Ban-

quete o Del amor de Platón, identificado por su hermosura y elegancia. Federico Gonzaga (1441-1484), Duque de Mantua, mecenas y protector de las artes, se encuentra entre Epicuro y Averroes.

Detalle de la parte media izquierda de La Escuela de Atenas, donde Alcibíades contempla a Sócrates, maestro de Platón

Detalle del ángulo inferior izquierdo de La Escuela de Atenas, con la representación de Federico Gonzaga, duque de Mantua, mecenas y protector de las artes, ubicado entre Epicuro y Averroes

En nuestro tercer artículo analizaremos las técnicas pictóricas del fresco de Rafael y las relaciones

entre el arte y la ciencia en la sociedad europea entre 1450 y 1550.

Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación

Edgar Alejandro Hernández Barrera*

El presente texto revisa los procesos de apropiación dentro del campo artístico a partir de la exposición Corazón egoísta del grupo artístico Dolores Hidalgo (integrado por Cosa Rapozo, Hernán González y Enrique López Llamas), que se presenta en la ciudad de San Luis Potosí, México.

a apropiación es hoy una práctica que se ha normalizado dentro de la producción del arte contemporáneo. El gesto disruptivo que convocaba dentro de las llamadas vanguardias del siglo XX, en la actualidad se ha normalizado como una lengua franca para diversas generaciones que se entrecruzan en el campo artístico local e internacional.

En el mundo del arte, la apropiación implica retomar objetos de la vida real o de otros artistas para intervenirlos o bien para integrarlos al discurso artístico de quien ejerce dicha apropiación. El caso paradigmático es Marcel Duchamp y sus readymades que, a inicios del siglo XX, cambiaron el rumbo de la historia del arte.

Lo interesante hoy es que se ha borrado la barrera entre quien ejerce la apropiación y quien es sujeto de ella. Ocurre que se da la posibilidad de que ambos actores se beneficien de esta acción. Tradicionalmente el artista que se apropia de una obra también se apropia del capital simbólico que ésta contiene; asimismo, la pieza apropiada adquiere nueva visibilidad y otras lecturas a partir de este juego de espejos.

Esto sucede con el proyecto Corazón egoísta, un ejercicio de apropiación de la pintura homónima creada en 1951 por Olga Costa (1913-1993) que presenta el grupo artístico Dolores Hidalgo (integrado por Cosa Rapozo, Hernán González y Enrique López Llamas) en Ache Galería, ubicada en la ciudad de San Luis Potosí.

Olga Costa se vuelve un personaje importante para este grupo de artistas, cuyos integrantes se conocieron mientras estudiaban la universidad en

* Crítico de arte. Maestro en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

Foto: Cortesía Dolores Hidalgo

la ciudad de Guanajuato, donde las figuras que marcan el campo artístico y la infraestructura cultural, además del Festival Cervantino, son Diego Rivera, José Chávez Morado y Olga Costa.

La elección fue casi natural: Guanajuato alberga el Museo Casa de Arte Olga Costa - José Chávez Morado, si bien la obra y figura de ella se mantienen en un segundo plano frente al peso y circulación de los muralistas.

Olga Kostakowsky Fabrikant, de origen alemán, es mejor conocida como Olga Costa, pues tras la Primera Guerra Mundial su familia huyó de Europa y en 1925 llegó a México, cuya nacionalidad adquirió tiempo después. En 1979, su labor como

gestora y pintora la llevó a fundar con Chávez Morado, su marido, el Museo del Pueblo de la ciudad de Guanajuato, al cual donaron un lote de obras pictóricas y escultóricas de los siglos XVIII y XIX

No obstante que la pintura más conocida de Costa es La vendedora de frutas (1951), el colectivo Dolores Hidalgo escogió Corazón egoísta (1951) por sus cualidades dramáticas, que dieron pie a todos los videos y promocionales que grabaron para el proyecto. Adicionalmente, esta obra confrontó a los ochenta artistas invitados a trabajar con un bodegón, que es uno de los referentes pictóricos clásicos y, supuestamente, de más fácil elaboración dentro del propio medio.

Olga Costa, Corazón egoísta, 1951, óleo sobre tela

La obra original, que forma parte de la Colección Blastein, no se integró a esta exposición, ya que, hasta donde lograron investigar los artistas, actualmente se exhibe en Alemania dentro de una retrospectiva de Costa.

La convocatoria de Dolores Hidalgo fue muy simple: invitaron a artistas de su generación que actualmente se encuentran activos en Ciudad de México y les entregaron un bastidor en blanco, con un contrato, para que hicieran una reinterpretación de la pintura Corazón egoísta. La convocatoria fue lo suficientemente exitosa para que ochenta artistas, incluidos los miembros de Dolores Hidalgo, entregaran una pintura con la que se montó un mosaico que no identifica al autor de cada pieza, lo que al final provocó que la obra se haya concebido como un todo.

La retícula que formaron con los ochenta cuadros cubre dos muros de la galería, y su construcción ofrece un puntual registro de las prácticas y

Bastidores en blanco y contratos para elaborar una reinterpretación de la pintura Corazón egoísta

La retícula que formaron con los ochenta cuadros cubre dos muros de la galería, y su construcción ofrece un puntual registro de las prácticas y preocupaciones de un robusto y heterogéneo grupo de artistas emergentes

Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación

Fotos: Cortesía Dolores Hidalgo

Foto: Cortesía Dolores Hidalgo

preocupaciones de un robusto y heterogéneo grupo de artistas emergentes que, salvo contadas excepciones, viven y trabajan en Ciudad de México y nacieron a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa.

De inicio vale la pena hacer notar que entre los artistas convocados muchos no tienen la pintura como una de sus prácticas, además de que carecen de la habilidad para hacerlo, pero también hay un amplio grupo de artistas jóvenes que tienen un puntual interés por el dibujo y la pintura. A partir de

esta dialéctica se puede hacer un primer corte de las obras, con la gran mayoría de las que se asemejan sustancialmente a los motivos y formas de la pintura original.

Hay piezas que si se miran con ligereza pueden llegar a ser consideradas copias de la pintura de Costa (Marianne Wasowska, Cosa Rapozo, Romeo Gómez López, Manuela G. Romo, Luciana Ponte, Julián Madero, Ángela Leyva, Ingrid León, Sergio Chavarría, Diego Olmos, Hugo Robledo, Mariana Paniagua y Hanya Beliá), aunque dentro de este grupo también hay que poner atención a las obras que aparentemente son idénticas a la pieza original, pero que modifican algún motivo o presentan variaciones importantes en sus formas o en su paleta cromática (Nicole Chaput, Roger Muñoz, Benjamín Torres, Israel Urmeer, Eric Valencia, Alonso Galera, Verity Alice, Cecilia Barreto, Ismael Sentíes, Fernanda Barreto, Daniel Aguilar Ramírez, Claire Price, Sofía Cabrera, Carlos Iván Hernández, Andrea Ferrero, Carlos Vielma, Manolo Tejeda y Derrick Bowser).

Hay piezas que si se miran con ligereza pueden llegar a ser consideradas copias de la pintura de Costa, aunque dentro de este grupo también hay que poner atención a las obras que aparentemente son idénticas a la pieza original, pero que modifican algún motivo

Fotos:

Este grupo de artistas que tienen interés por apropiarse de una pintura, pero bajo los cánones tradicionales del medio, es lo suficientemente amplio para hablarnos de una tendencia que sí se puede considerar como un claro diferencial de la generación de los noventa. Para decirlo de manera abierta, esta exposición muestra que la pintura como medio está en el centro de la práctica de los artistas emergentes.

Esto se vuelve aún más evidente si sumamos a los artistas que desarrollaron problemas útiles dentro de la pintura, en el sentido de que su apropiación

consistió en alterar los motivos de la obra original o en modificar el soporte pictórico para la ejecución de su propuesta. Aquí hay casos donde el estilo se vuelve evidente y las obras empiezan a reflejar la firma de su autor (Hernán González, Cecilia Miranda, Julio Medrano, Josué Mejía, Elsa-Louise Manceaux, Miguel Cháirez, Marek Wolfryd, Sergio Valdivia, Cristina Umaña, Enrique López Llamas, Michele Lorusso, Tania María Reza, Ángela Ferrari, Chavis Mármol, Marina de Guzmán, Avantgardo, Fabiana Martínez, Andrew Roberts, Daniela de la Torre y Bayo Álvaro).

Esta exposición muestra que la pintura como medio está en el centro de la práctica de los artistas emergentes

Fotos: Cortesía Dolores Hidalgo

Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación

También destacan obras en las que la imagen es sustituida por el texto, y el referente ondula en esa frágil línea que por un lado vuelve a la figura una abstracción, pero que al mismo tiempo representa a las imágenes de forma transparente, en el sentido que es literal la información que ofrecen los textos (Joaquín Segura y Darinka Lamas).

La convocatoria se hizo a partir de las redes de colaboración o afectivas que los miembros de Dolores Hidalgo han desarrollado en Ciudad de México. Esto tiene la ventaja de que no parte de una selección, sino de una invitación lo suficientemente

abierta como para contener prácticas y referencias que exceden los intereses de los integrantes del grupo convocante. Así, la pluralidad está ligada a la alta respuesta, ya que de cien invitaciones que hicieron respondieron positivamente ochenta artistas.

Por otra parte, este ejercicio abrió la puerta para que agentes del campo artístico, cuya visibilidad está más definida por su práctica curatorial o de gestión, también pudieran participar, pero con resultados decepcionantes. Su única aportación real es que cubren el hueco que se requería para tener una retícula uniforme.

También destacan obras en las que la imagen es sustituida por el texto

Este ejercicio abrió la puerta para que agentes del campo artístico, cuya visibilidad está más definida por su práctica curatorial o de gestión, también pudieran participar

Fotos:

Cortesía

Dolores

Hidalgo

El proyecto se redondea con una serie de videos y acciones que plantean, desde la sátira, el proceso de apropiación a partir de la perspectiva de los coleccionistas, el mercado del arte y los propios artistas

El proyecto se redondea con una serie de videos y acciones que plantean, desde la sátira, el proceso de apropiación a partir de la perspectiva de los coleccionistas, el mercado del arte y los propios artistas. La obra de Olga Costa se vuelve joyería,

juguetes infantiles, camisetas, infomerciales o videoclip musical para extender aún más el juego y las provocaciones que buscan desplazar su producción artística hacia un ejercicio crítico sobre la producción y distribución del arte.

Corazón egoísta, exposición realizada por el grupo artístico Dolores Hidalgo (integrado por Cosa Rapozo, Hernán González y Enrique López Llamas), se presenta en Ache Galería, ubicada en la ciudad de San Luis Potosí, hasta el 10 de abril de 2023.

Fotos: Cortesía Dolores Hidalgo

Corazón egoísta, ejercicios sobre la apropiación

Combinatoria de bolitas

Claudia Hernández García*

Hacía miles de años que nadie ponía un nombre a un planeta, así que el nuevo cuerpo celeste merecía uno que estuviera a la altura. Debía ser bautizado con un nombre que mostrara la magnanimidad del cosmos y que plasmara la magnitud del trabajo realizado durante miles de años que había culminado en su descubrimiento... Pero Herschel decidió fastidiarlo todo llamándole Jorge. Según él: En los fabulosos tiempos antiguos, los nombres de Mercurio, Venus, Marte, Júpiter y Saturno fueron otorgados a los planetas porque eran los nombres de sus principales héroes o divinidades. En la presente era más filosófica sería escasamente permisible recurrir al mismo método y escoger Juno, Palas, Apolo o Minerva como el nombre de un nuevo cuerpo celeste. La primera consideración de cualquier evento en particular o incidente remarcable parece ser su cronología: si en una época futura alguien se preguntara «¿Cuándo fue descubierto este planeta?», sería satisfactorio responder: «Durante el reino del rey Jorge III».

Lo que, como apreciación personal, me parece una excusa para hacerle la pelota al rey, que acababa de ofrecerle un sueldo de 200 libras anuales (una cantidad más que respetable en aquella época) a cambio de que se mudara a Windsor para que la familia real pudiera ir de vez en cuando a mirar por sus telescopios.

Por suerte, el nombre de «la estrella de Jorge» o el «planeta de Jorge» no caló entre el público, especialmente fuera de Gran Bretaña.

Ante el descontento general se hicieron propuestas alternativas para renombrar el planeta. Se barajaban nombres como Herschel o Neptuno, aunque había quien seguía empeñado en meter la patria en el asunto y aparecieron nuevas propuestas del estilo Neptuno Jorge III y Neptuno Gran Bretaña. Finalmente, al astrónomo alemán [Johann Elert Bode] que había colaborado en la verificación de que el nuevo objeto era un planeta se le ocurrió llamarlo Urano, dios griego del cielo e hijo de Saturno, y a todo el mundo le gustó la idea.

JORDI PEREYRA

Jordi Pereyra (2022). El Universo en una taza de café. Respuestas sencillas a enigmas de la ciencia y el cosmos. Booket, p. 186.

Jordi Pereyra Marí es ingeniero mecánico por la Universidad Politécnica de Cataluña. Desde 2013 hace divulgación de la ciencia a través del blog Ciencia de Sofá. Por el lenguaje sencillo y lleno de humor con el que lo escribe, ha recibido premios como el Bitácoras en 2015, el 20Blogs en 2016 y el Prismas a la divulgación en 2017.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

En esta ocasión les proponemos una serie de retos para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Les sugerimos formar equipos de dos o tres y luego destinar un tiempo en plenaria a compartir cómo se organizaron para resolverlos y qué resultados obtuvieron. Pueden trabajar con círculos de papel o bolitas que sea posible manipular, y luego ir coloreando las respuestas en retículas en blanco.

1. Encontrar todas las formas en las que se pueden acomodar las bolitas en esta retícula de manera que de un lado queden tres bolitas y del otro quede una.

Quizás algunos equipos tengan acomodos como los que se muestran a continuación. De ser así, trate de que verbalicen por qué se pueden considerar acomodos equivalentes.

2. Acomodar las bolitas en parejas, una en cada uno de los cuadrados. En este caso también vamos a considerar que son equivalentes acomodos como los siguientes:

3. Acomodar las bolitas por parejas, dos en el cuadro de la izquierda y dos en el de la derecha, y tratar de reconocer los acomodos equivalentes.

Para aplicarlo a estudiantes de grados superiores, se puede aumentar la complejidad de este reto, por ejemplo, incrementando el número de colores de las bolitas o pidiendo encontrar también todas las combinaciones equivalentes que haya.

3. Para este reto sólo hay tres posibilidades de acomodo:

2. Las bolitas se pueden acomodar de seis maneras diferentes:

1. Las bolitas se pueden acomodar de cuatro maneras distintas:

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