Correo del Maestro Num. 328 - Septiembre de 2023

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CURSOS Y DIPLOMADOS

• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

RVOE: 20150399

DOCTORADO EN Educación (5)

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Año 28, núm. 328 septiembre 2023.

Directora

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Subdirección

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Editora

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Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra

la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

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• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

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- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

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rincipia otro año escolar y, como es habitual, nuestros lectores enfrentan nuevos desafíos. Ante ello, Correo del Maestro confía en seguir contribuyendo al conocimiento y difusión de asuntos sustantivos de las labores docentes, así como de otros que trascienden este ámbito.

Para concluir la serie “Arte y Ciencia”, en “Newton por William Blake. Técnica: grabado”, Roberto Markarian y Marianella Maxera describen algunos tipos de grabado existentes hasta antes del siglo XVIII, cuando esta técnica de impresión adquirió gran auge. Los autores exponen también la relación entre el método particular empleado por Blake y su pensamiento filosófico, y luego proponen una actividad vinculada a este tema para desarrollar en el aula.

En “El geoplano”, tercera entrega de la serie “Haciendo matemáticas”, Pilar Rodríguez Pérez presenta una guía detallada para llevar a cabo, con base en este material didáctico, cinco actividades específicas, referentes a características y propiedades del cuadrado, comparación de superficies por superposición de figuras, unidad cuadrada, medición de superficies, noción y cálculo de perímetro y área, entre otros.

En “Acoso escolar: un problema sistemático”, Gabriela Oseguera Altamirano plantea un conjunto de herramientas para la prevención, la identificación y el abordaje de una situación que afecta a niñas, niños y adolescentes de todos los estratos sociales.

Las implicaciones de haber tomado el modelo de instrucción castrense como fundamento para la creación de la escuela pública y gratuita, en la Prusia del siglo XVIII, son el centro de interés de Erick Ricardo Jiménez Díaz en “La escuela prusiana: resonancias y presencias”.

En “Unidad y conflicto en la Semana Santa”, de la serie “Serpiente de agua”, Andrés Ortiz Garay expone los elementos distintivos de las celebraciones que tienen lugar en tres comunidades indígenas –o’oba (pimas), rarámuri (tarahumaras) y wixaritari (huicholes)– del noroeste de México, durante las cuales refuerzan su identidad étnica y religiosa.

Con el propósito de estimular a escuelas y docentes a emprender programas de educación emocional, fundados en un sólido conocimiento, en “Inteligencia emocional. Principales modelos teóricos” María Taboada Maquieira revisa los conceptos básicos en torno a esta materia.

En “Eduardo Terrazas y el arte colaborativo”, Inbal Miller aborda la obra de un polifacético arquitecto mexicano que en su quehacer ha vinculado el arte con las matemáticas, la ciencia y la filosofía.

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Dibujo de portada: Jennifer Rios Casanova 11 años

Arte y Ciencia: Newton por William Blake

TÉCNICA: GRABADO

Roberto Markarian Marianella Maxera*

En esta tercera nota sobre la obra de William Blake, se destacan aspectos de la técnica utilizada por el artista, una forma especial de grabado, así como de los orígenes de ésta, que se remontan largamente en el tiempo.

por su etimología, grabar proviene de la palabra latina cavare, que significa cavar. Grabar, en una de las acepciones ofrecidas por la RAE, alude a señalar con incisión o abrir y labrar en hueco o relieve una representación de una figura o imagen.

Prehistoria

Es fácil comprender lo lejos en el tiempo que se encuentran los inicios del procedimiento de grabar. El ser humano, desde los albores de la humanidad, entiende que influye materialmente en los objetos que lo rodean y que puede dejar una huella que le permite expresarse.

El arte primitivo que ha llegado hasta la actualidad lo ha hecho mermado por el efecto del paso de miles de años sobre los materiales usados, así como por el desinterés o manejo inapropiado de las piezas. Sin embargo, es posible apreciar que comenzó con rectas y curvas, combinadas de forma cruzada o paralela, pero siempre atendiendo a la simetría y al color. Luego aparece el interés por

* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.

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incluir animales mediante siluetas lineales, para finalmente representar figuras humanas. Por ejemplo, se han encontrado figuras de mujer, como lo corroboran las pequeñas esculturas paleolíticas llamadas Venus de Brassempouy y de Willendorf.

La Venus o Dama de Brassempouy, de hace unos 25 000 años, es un trozo de marfil (de colmillos de animales), muy apreciado por su durabilidad, desenterrado en 1892 en el suroeste de Francia. Se trata de una de las pocas representaciones del rostro humano de la Edad de Piedra y se conserva en el Museo de Arqueología Nacional de Saint-Germainen-Laye (París) (Esteve, 1997).

Grabado en madera y en metal

La aparición del papel en China hace 2000 años y la mejora de las técnicas de su fabricación en Europa en el siglo XV promovieron el grabado en relieve en madera (xilografía). Calendarios, naipes e imágenes de tipo religioso son ejemplos de grabados de esa época. Su uso creció fuertemente con la invención de la imprenta. Sin embargo, el rápido desgaste de la matriz de madera distorsiona las imágenes que producía y daba lugar a contornos gruesos y poco elegantes, lo cual provocó la búsqueda de otros métodos, hasta que se optó por la plancha de metal como matriz. La técnica inicialmente fue el grabado en hueco, y si bien se ubica en el siglo XV, la asignación de su descubrimiento es difícil de concretar. Existe cierta tendencia a atribuirlo a Maso Finiguerra, orfebre florentino que, entintando las incisiones realizadas en el metal y limpiando la superficie, dejó la tinta dentro de los surcos y al apoyarla con presión sobre un papel húmedo, obtuvo la estampación sobre el papel de forma mucho más delicada respecto a la que se obtenía con matriz de madera. Este pasó a ser el método de grabado elegido de forma preferente por los orfebres para la reproducción de imágenes en la época y se llamó talla dulce.

En un principio, estos trabajos cumplían una función de comunicación. Se trata de una técnica opuesta a la impresión en relieve que se realizaba en madera y su instrumento característico es el buril. Esta herramienta afecta directamente

Arte y Ciencia: Newton por William Blake técnica: grabado

la plancha de metal, la cual también puede ser alterada de forma indirecta, por ejemplo a través de ácidos como el aguafuerte (ácido clorhídrico), que corroe la plancha de metal.

El grabado a buril era esencialmente una técnica de interpretación –una manera de dar a conocer la obra o una imagen interesante–, pues el grabador tallaba en plancha lo que un artista había realizado en otra técnica plástica. Muchas veces aparecían en el grabado dos nombres: el del grabador y el del artista. Pero, por ejemplo, Alberto Durero (1471-1528) y Rembrandt van Rijn (1606-1669) o Pablo Picasso (1881-1973), más cercano en el tiempo, grabaron directamente sus planchas (Garrido, 2014).

El grabado en metal de Blake

En la época que antecede a William Blake, la técnica del grabado en hueco se afianzó con métodos de gran habilidad manual que persiguen movilizar emocionalmente a los espectadores. El exceso de ornamentación en el arte, característico de esos años, obligó a desarrollar nuevas destrezas también en el grabado.

La expansión del grabado en Europa en el siglo XVIII y su carácter de trabajo artístico aumentan su popularidad, lo cual trae aparejado el cambio hacia obras burguesas, de pequeñas dimensiones e intimistas, con temas de tipo humorístico o moralista. La expansión fue de tal enjundia que en Inglaterra se generaron polémicas en torno a los derechos de autor de los grabadores. Si bien la técnica del grabado comparte antigüedad con la imprenta, es recién en el siglo XVIII cuando se intenta reconocer la distinción entre el diseño del artista (el acto intelectual de la invención) y el resultado material (la acción práctica sobre el papel, por ejemplo) en el que se plasma.

En Inglaterra, la llamada ley Hogarth, promovida por el artista William Hogarth (1697-1764) y aprobada por el parlamento en 1734, ocasionó fuertes discusiones en torno a la protección de los derechos de autor de los grabadores, y extendió a este gremio los derechos que ya existían para otras obras como, por ejemplo, los textos literarios. Hogarth tenía claros intereses personales en la promoción de esta ley, pues había iniciado su propio negocio en

tintatintatallatalla

1720 en Londres y en 1724 supo que una de sus obras, El mal gusto de la ciudad, había sido pirateada.

Mientras continuó trabajando en sus grabados, Hogarth se empeñó en lograr apoyos para la ley de derechos de autor de los grabadores que prohibía la realización de impresiones artísticas si el autor no estaba de acuerdo. Esta ley comenzó a aplicarse en 1735 (Rose, 2005).

En este periodo convulso y a la vez de auge del grabado, William Blake culminó su etapa de formación, con veintidós años de edad, y comenzó a trabajar con denuedo como grabador independiente. En sus inicios se dedicó a copiar los diseños de otros artistas, pero logró tal fama que empezó a crear diseños propios; por ejemplo, elaboró seis placas para las narraciones infantiles de la escritora Mary Wollstonecraft, llamadas Relatos originales de la vida real.

Sin embargo, los diseños de Blake eran tan poco familiares, que recibieron calificativos de absurdos, fantasiosos y hasta depravados y morbosos, crítica que lo dañó comercialmente.

Respecto a la técnica usada por él se debe advertir que aún hoy en día está sujeta a debate. Blake imprimió sus llamados Libros iluminados –que son los que le dieron fama posterior, tanto por las imágenes como por los textos– sobre

William Hogarth, El mal gusto de la ciudad, 1724, grabado

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planchas de cobre. Al escribir directamente en la plancha de cobre con un líquido resistente a los ácidos y sumergir la plancha en ácido, queda carcomida la parte en contacto con éste, pero no la parte que se ha protegido con el líquido mencionado. Esta parte protegida queda luego en relieve aflorando así tanto el texto como las imágenes. El relieve es el que luego se entinta y lleva a una prensa rodante. Es importante aclarar que el texto se debe pintar en espejo en la plancha de cobre, para que, cuando se presiona sobre el papel, se imprima en escritura normal.

En cuanto al entintado, Blake trabajó con diversos tipos de tinta aplicada al relieve que obtenía al rebajar con ácido los espacios de la plancha circundantes al dibujo realizado con el líquido (barniz) resistente al ácido. Blake completaba su trabajo con un raspado a mano que provocaría luego un efecto de sombreado para algunos de sus dibujos.

Los retoques en las planchas conferían cambios identificables en el significado de su obra, al igual que los realizados en sus láminas a través del empleo de acuarelas. Estos cambios han permitido mostrar la evolución de su intención creativa.

Esta evolución se dio de la mano del perfeccionamiento en el propio proceso de impresión, en el que Blake destacaba la belleza cromática como elemento principal de sus trabajos. En principio se limitaba a imprimir las estampas con tintas de distintos colores, agregando a ellas acuarelas, en general de tonalidades claras. Trabajos posteriores muestran que fabricaba algunos pigmentos para ser incluidos directamente en la plancha antes de imprimirla, con lo cual lograba efectos de mayor densidad cromática.

Blake había hecho intentos con óleo, material más estimado en la época, pero lo rechazó en los inicios de su carrera artística. Tanto su poca formación para trabajar con esos materiales, como sus quejas respecto a que éstos se hundían tanto que se desvanecían y perdían el brillo que él pretendía, lo llevaban a oponerse con vehementes arrebatos emocionales a estos materiales, según varios de sus biógrafos.

William Blake, grabado para la segunda edición de la obra infantil Relatos originales de la vida real (1791), de Mary Wollstonecraft

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Arte y Ciencia: Newton por William Blake técnica: grabado

Los pigmentos de las acuarelas identificados son: azul de Prusia o ferrocianuro de hierro III, sustancia descubierta en 1704 por un químico suizo que trabajaba en Berlín; gamboge, un pigmento vegetal amarillo producido en el sur de Asia, con ácido gambógico; bermellón, o sulfuro de mercurio; ocre rojo o trióxido de hierro; verditer azul o carbonato básico de cobre y negro carbón, obtenido por la carbonización de materiales orgánicos como madera y hueso.

Frontispicio de America: A Prophecy, William Blake, 1793 (impreso en 1795). Grabado en relieve en plancha de cobre, pintada con acuarela; 23.4 x 16.9 cm. Morgan Library and Museum, Department of Printed Books and Bindings, Nueva York.

Las planchas de Blake

Hoy en día únicamente se conserva un fragmento de una plancha de cobre destinada al poema “America: A Prophecy” de 1793. En la fotografía del fragmento se observa el dibujo de las letras en reverso o espejo, requisito de la ejecución directa sobre la plancha, sin transferencia de un dibujo anterior.

En cuanto al destino del resto de las planchas, algunos biógrafos de Blake aseguran que fueron destruidas. En poder de la viuda de Blake, Catherine, habrían sido destruidas en un arrebato de tipo religioso por Frederick Tatham, seguidor y amigo de Blake, y quien cuidaba de ella. Sin embargo, Tatham realizó algunas impresiones a partir de las planchas originales.

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Respecto al fragmento que se conserva, que se muestra a la derecha, la plancha entera fue probada por Blake a través de una impresión antes de ser cortada y algunas láminas rechazadas. Esta constatación lleva a desacreditar –al menos en la obra de Blake– las ideas mantenidas por mucho tiempo acerca de que las obras románticas se crearon sin premeditación. No se sabe cabalmente por qué Blake rechazó la placa de la que se cortó el fragmento.

“América…” fue un poema del grupo de libros conocidos como “Profecías continentales” que explora la represión política y la revuelta durante el proceso de independencia de los Estados Unidos. Interpreta la Revolución americana como un “drama cósmico” e incluye figuras como las de Horatio Gates y Benjamin Franklin. También incorpora figuras mitopoéticas como el Ángel Albion. Blake interpreta la Revolución americana como prototipo de la libertad y como presagio de una revolución universal, política y espiritual.

Las técnicas de Blake: el Newton

Blake nunca relató en detalle cómo realizó sus trabajos. Esto se sigue investigando hoy en día. Pero existe la tradición de presentar su inspiración a raíz de la muerte de su hermano, Robert, en 1788, que se le habría aparecido luego de muerto. El hecho de que Blake asumiera el origen místico de su técnica ocasionó que descuidara la reflexión racional del proceso que estaba siguiendo. Por eso, esta reflexión se hizo muy posteriormente.

Como ya explicamos, las imágenes y el texto aparecen en relieve sobre el metal por haber sido dibujados con un líquido resistente al ácido, que corroe la parte circundante. Este fenómeno físico era asumido por Blake como una forma de realizar una analogía entre su técnica y su ambición artística: mostrar las inequidades de la autoridad establecida y develar el potencial divino del hombre. Blake menciona la posibilidad de erradicar el control religioso imprimiendo por un método “infernal” a través de corrosivos, derritiendo sus superficies aparentes y mostrando lo infinito, escondido “en las planchas” (Picón, 2011).

Eliminar los contornos a través del ácido para dejar aparecer el potencial del hombre es entendido por Blake como una instancia de liberación de todo tipo de autoridad: de la iglesia y también de los sentidos, pues considera que

Arte y Ciencia: Newton por William Blake técnica: grabado

las percepciones no están encadenadas a los órganos de percepción, sino que se percibe más de lo que los sentidos pueden descubrir. La imaginación creativa es el fundamento de las ideas de Blake, que además asume a la razón como elemento esclavizante. La razón es defendida desde distintas perspectivas tanto por la figura motivo de la obra que presentamos, Isaac Newton, como por Francis Bacon y John Locke, tríada infernal según Blake. Blake y Locke conciben la imaginación de manera distinta: para el primero es una fuente inacabable de ideas nuevas; recordemos su afirmación –mencionada en los artículos anteriores–: “La imaginación no es un estado: es la existencia humana en sí misma”. En tanto, para Locke, la capacidad de crear imágenes está supeditada a los materiales de los que dota la experiencia.

Por otro lado, aun la unión física de poemas, por ejemplo América en un lado de la plancha y Europa en la otra, revelan la idea de Blake acerca de que una revolución se extendería por el mundo “sacudiendo los tronos celestiales”. Pero esta unión física responde también a un motivo más prosaico: el alto costo del material, el cobre, por lo que este uso es una forma de reciclaje, que se vincula a la fragilidad económica de Blake y por tanto a las dificultades para prosperar como artista.

Tras la muerte de Blake, como ya mencionamos, las planchas grabadas quedaron en manos de su esposa, pero se piensa que la mayoría fueron destruidas o vendidas como metal viejo.

La obra Newton respeta la forma de grabar del artista, pero se trataría de un monotipo, porque luego de la impresión de un único ejemplar destruyó la plancha. Blake “ilumina” el grabado mediante acuarelas, lápiz y tinta negra. Esta obra mide 46 cm por 60 cm y está en el Tate Gallery de Londres desde 1939, luego de haber pasado por muchos dueños desde que el propio Blake la vendió a Thomas Butts en 1805.

Actividad para los alumnos

Una actividad interesante para alumnos de enseñanza primaria consiste en emular la forma en que Blake producía sus grabados. Los alumnos serán protagonistas en todos los pasos de la actividad, pues se ha sustituido el ácido usado por este artista por sulfato de cobre y sal común que se disolverán en agua. Para grabar en relieve al modo de Blake, se necesita elegir una plancha metálica, de hierro por ejemplo, que se puede

comprar en ferreterías. Se necesita esmalte de uñas, el sulfato de cobre y la sal disueltas en agua como ya mencionamos. También se usarán lijas.

En primer lugar, se lijarán las planchas de hierro para retirar el óxido que pudieran tener. Luego se elegirá un dibujo, figura o letras para pintar con el esmalte en la chapa de hierro. En segundo lugar, luego de secado el esmalte, se sumergirá la chapa pintada en la solución de sulfato de cobre y sal. Al transcurrir el tiempo, en las partes de la chapa que no están pintadas con esmalte se depositará cobre, que luego puede ser retirado frotando con un paño.

En tercer lugar, se procederá a retirar también el esmalte, pero esta vez se usará acetona o quitaesmalte. Al retirarlo, la parte de la chapa de hierro que estaba tapada por él y no fue corroída por la solución de sulfato de cobre y sal queda más gruesa, mientras que la que fue corroída queda rebajada. Aparece así la figura anteriormente pintada con esmalte, en relieve.

En la siguiente página web se muestra el procedimiento: https://www.alquera.com/grabar-chapas-hierro/

Es importante aclarar que si la plancha de metal se usará para entintar y estampar copias en papel como si fuera un sello, habrá que realizar los dibujos en espejo. Sería muy interesante que los alumnos que han escrito figuras asimétricas probaran el estampado en papel para reconocer la necesidad de cuidar este aspecto.

Referencias

ESTEVE, Francisco (1997). Historia del grabado. Labor.

GARRIDO, Coca (2014). Grabado: procesos y técnicas. Akal.

PICÓN, Daniela (2011). William Blake: escritura y lectura iluminadas. Revista chilena de literatura, 78, 113-138. https://scielo.conicyt.cl/pdf/rchilite/n78/art06.pdf

ROSE, Mark (2005). Technology and Copyright in 1735: The Engraver’s Act. Information Society, 21, 63-66.

www.alquera.com/grabar-chapas-hierro/

Arte y Ciencia: Newton por William Blake técnica: grabado

Haciendo matemáticas EL GEOPLANO

Pilar Rodríguez Pérez*

En este texto se presenta el geoplano, sus características y alcances como material didáctico, así como guías de trabajo sobre diferentes actividades para implementar en el aula, y que son susceptibles de adecuarse al nivel o grado escolar en el que se quieran emplear.

el geoplano es una tabla cuadrada con clavos dispuestos uniformemente en hileras de cinco, ocho o más cada una, y sobre la que se usan ligas de colores. (En el mercado hay geoplanos de otros materiales y dimensiones.)

Al colocar las ligas de clavo a clavo se logra crear una gran variedad de formas y diseños. La posibilidad de manipular las ligas para construir diseños, formas y figuras permite hacer variaciones, intentar diferentes opciones de construcción, corregir errores, así como buscar diferentes soluciones sin temor a equivocarse ni necesidad de tener que borrar y repetir el trabajo. La satisfacción que generan las actividades efectuadas en el geoplano hace de éste un medio de trabajo muy productivo.

La estructura matemática de este instrumento favorece el descubrimiento de muchas propiedades matemáticas con muy poca o ninguna dirección y hace de él un material didáctico de gran alcance y versatilidad.

El trabajo con el geoplano es una fuente estimulante de actividades matemáticas. Ofrece una divertida y rica experiencia de aprendizaje de conceptos y procedimientos adecuados a las capacidades y aptitudes de alumnas y alumnos. Permite utilizar, perfeccionar y hacer explícitos conceptos y procedimientos

* Matemática.

adquiridos con anterioridad. Además favorece el dominio de diferentes estrategias del quehacer matemático y posibilita convertir los conceptos matemáticos en objetos concretos, observables, analizables y discutibles tanto individual como colectivamente.

Registrar la actividad efectuada en el geoplano es parte fundamental del trabajo con este material. Este proceso permite ir de lo concreto a lo gráfico para culminar en lo simbólico.

En caso de no contar con un geoplano, es posible trabajar directamente en la hoja de puntos, en el aspecto gráfico, es decir, realizar la actividad trazando y explorando en la hoja de puntos.

Actividad: Conocer el geoplano

Introducción

• Mostrar un geoplano al grupo y pedir que lo describan. Permitir que se expresen como quieran.

• Entregar un geoplano y ligas de colores a cada niño y niña e indicarles que construyan las figuras o formas que deseen.

• Dar suficiente tiempo para que manipulen las ligas en el geoplano y se familiaricen con su uso.

Trabajo personal

• Solicitar que cada quien construya algún diseño libre utilizando sólo cinco ligas.

Actividad grupal

• Pedir que, por turnos, cada quien muestre su construcción y la describa en los términos que pueda.

Reflexión

Descripción

Conocer el material

Identificar cualidades

Áreas temáticas

Medición

Geometría

Contenidos Figuras geométricas

Objetivos

Trabajo libre Identificar las diferentes características del material

Material

Geoplano y ligas de colores, hoja de puntos

Esta actividad es fundamental para iniciar el trabajo con el geoplano y hay que repetirla muchas veces. Por un lado, permite reconocer de forma intuitiva ciertas características matemáticas del material, como su forma o la distribución homogénea y equidistante de los clavos (rejilla de puntos), por mencionar algunas; y por el otro –como ya se mencionó en el trabajo con las regletas de Cuisenaire–, permite saciar el deseo natural en niñas y niños de manipular, de jugar, lo cual posibilita que al llevar a cabo las siguientes actividades el material sea eso, una herramienta de trabajo y no un juguete. Al repetir esta actividad en varias sesiones, se agotará –por así decirlo– el deseo de jugar con el geoplano y podrá pasarse de forma natural al trabajo.

Extensión

• Proponer que cada quien construya diferentes representaciones, un perro, un gato, un animal, una flor, un barco, un tren, las letras de su nombre, etc., y que luego las registren en la hoja de puntos.

Nivel de la actividad

Es una actividad común en todos los niveles, muy útil para conocer y aprender a manipular las ligas en el geoplano, así como para, de manera intuitiva, comenzar a identificar el gran potencial de este material. Dependiendo de la edad de los niños, será más fácil o difícil el manejo de las ligas. La tarea de registro es muy importante; con los más pequeños toma tiempo que puedan reproducir los diseños en la hoja de puntos, pero es muy útil para trabajar el aspecto de ubicación espacial.

Actividad: Los cuadrados

Introducción

• Pedir a niños y niñas que con una sola liga construyan una figura de cuatro lados en el geoplano.

• Una vez hechas las figuras, observarlas y organizar al grupo pidiendo a una parte de quienes construyeron un cuadrado que pasen al frente de un lado del salón, y a quienes no construyeron cuadrados que pasen al otro lado. Estimular una discusión al respecto proponiendo que observen e identifiquen las características de lo que hicieron. Aquí cabe empezar a definir propiedades, ¿qué es un lado?, ¿cuántos lados tiene tal figura?, ¿cómo se llaman estas figuras?, ¿por qué se llama cuadrado?, ¿por qué rectángulo?, ¿qué los hace diferentes?, etcétera.

• Terminada la discusión, definir un cuadrado: figura de cuatro lados de igual longitud y cuatro esquinas (ángulos rectos).

Trabajo personal

• Construir en el geoplano un cuadrado con una sola liga. A continuación, comprobar que la figura tenga cuatro lados iguales y cuatro esquinas (ángulos rectos).

• Formar un cuadrado que sea más grande o más pequeño que el recién construido.

Descripción

Construir en el geoplano el mayor número posible de cuadrados de diferente tamaño

Áreas temáticas

Geometría y medición

Contenidos

Propiedades de figuras geométricas (el cuadrado)

Noción espacial

Características del cuadrado

Comparación de la superficie de dos o más figuras por superposición

Ubicación respecto a un plano

Objetivos

Aprender que el cuadrado tiene cuatro esquinas y cuatro lados de la misma medida

Adquirir la noción de que los cuadrados pueden ser diferentes en tamaño y orientación

Material

Un geoplano para cada alumno, ligas de colores y hoja de puntos

• Dibujar los dos cuadrados en la hoja de puntos y recortarlos. Colocar uno de los cuadrados encima del otro, esquina con esquina, para comprobar si son de diferente tamaño.

• Construir todos los cuadrados de diferente tamaño que se pueden construir en el geoplano. Al terminar, trazarlos en la hoja punteada, recortarlos y luego compararlos entre sí para asegurarse de que son diferentes.

Actividad grupal

• Reafirmar lo trabajado pasando al frente a varios niños y niñas, cada uno con un cuadrado de diferente tamaño. Pedirles que se formen frente al grupo siguiente el orden que les permita mostrar los cuadrados de menor a mayor.

• Formular preguntas tales como ¿cuántos cuadrados hizo cada quien?, ¿por qué están seguros de que las figuras que hicieron son cuadrados?, ¿qué estrategias usaron para confirmar que los cuadrados que hicieron sí son de diferente tamaño?, entre otras.

• Si nadie elaboró un cuadrado con líneas diagonales, hay que sugerirlo.

• Sugerir que ordenen por tamaño sus cuadrados, revisen cuáles les faltan y los hagan. Luego pueden pegarlos en su cuaderno de Matemáticas.

Reflexión

Es común que los alumnos sólo construyan los cuadrados que tienen sus lados paralelos a los lados del geoplano, por ejemplo:

Los cuadrados cuyos lados no son paralelos a los lados del geoplano, los consideran rombos (o “diamantes”), por ejemplo:

En un geoplano de este tamaño (8 x 8), en total es posible formar 19 cuadrados de diferente tamaño: 7 con los lados paralelos a los lados del geoplano y 12 cuyos lados son líneas diagonales respecto a los lados del geoplano.

Por otra parte, es muy frecuente que los alumnos consideren como diferentes los cuadrados del mismo tamaño que están en distintas posiciones del geoplano:

También es común que construyan rectángulos en vez de cuadrados.

Ante ello, la socialización permite ir guiando una reflexión que facilite adquirir las nociones explícitas e implícitas de la actividad.

Para determinar que la figura sí es un cuadrado, porque los lados miden lo mismo, hay quienes cuentan los clavos que toca la liga en cada lado; y otros, a partir del cuadrado recortado, lo doblan por la diagonal y comprueban que los lados son iguales. A fin de confirmar que los ángulos son rectos para el caso de los cuadrados con lados diagonales respecto a los lados del geoplano, hay quienes comparan esquina con esquina, con los cuadrados de lados paralelos a los lados del geoplano. La variedad de estrategias que es posible hallar en la libertad del trabajo de niñas y niños es amplia, por lo que conviene aprender a observarlas y aprovecharlas para la discusión general.

Nociones como medición, traslación, rotación, invariancia, están todo el tiempo implícitas en el trabajo. No hace falta explicarlas, pues ya llegará el momento de trabajar explícitamente con tales nociones y conocerlas. Sin embargo, el hecho de familiarizarse con ellas es un gran paso hacia su posterior adquisición.

Extensión

• Construir rectángulos, triángulos rectángulos, triángulos isósceles, triángulos escalenos (los triángulos equiláteros no se pueden construir en el geoplano).

• A partir de lo anterior, hacer unos cuadernillos de clasificación de figuras.

Nivel de la actividad

Esta actividad es muy rica en sí misma y debe implementarse paulatinamente en todos los grados. Dos de los aspectos por adecuar dependiendo del grado son: la construcción de todos los cuadrados posibles, así como el recorte de los cuadrados para comparar y confirmar que son de diferente tamaño.

En los primeros grados hay que ir poco a poco; como ya se mencionó, lo más común es que sólo construyan cuadrados con sus lados paralelos a los lados del geoplano. La introducción de los cuadrados cuyos lados son diagonales a los lados del geoplano tendrá que ser paulatina, empezando con aquellos cuadrados cuyos lados son diagonales a los lados del geoplano. Esto no quiere decir que deba restringirse el descubrimiento de los cuadrados inclinados, por llamarles de algún modo; si sale algún cuadrado diferente a los mencionados hasta ahora, es momento de introducir los que se forman a partir de las líneas inclinadas con respecto a los lados del geoplano.

La idea de que recorten los cuadrados tiene la intención tanto de que los comparen superponiendo uno sobre otro, como de que comparen áreas que aún no tienen capacidad de calcular, como es el caso de los cuadrados inclinados.

En los cuadrados con sus lados paralelos a los lados del geoplano, el cálculo de su área resulta hasta natural: implica contar los cuadrados unidad –es decir, el cuadrado más pequeño que se puede construir en el geoplano– que están dentro del cuadrado. Para los cuadrados cuyos lados son diagonales de los lados del geoplano, se trata de figuras compuestas por cuadrados unidad y por mitades de cuadrados unidad, identificables naturalmente por alumnos y alumnas incluso desde primer grado. En los cuadrados inclinados, cuyos lados son diagonales de rectángulos que tienen sus lados paralelos a los lados del geoplano, el cálculo del área requiere estrategias que implican otros niveles de abstracción.

Actividad: La unidad cuadrada

Introducción

• Mostrar al grupo un diseño como el de la figura adyacente. Explicar que el diseño está compuesto por dos regiones, una interior y otra exterior, es decir, la parte interior de la figura que está dentro del cuadrado, y la parte que está entre el borde de esta figura y el borde del cuadrado. Pregunte cuál de las dos regiones creen que cubre más espacio.

• Indicar que construyan el diseño en el geoplano y descubran cuál de las dos regiones ocupa mayor espacio. (Permitir que hagan lo que puedan y como puedan.)

• Invitar a voluntarios y voluntarias a que expongan su respuesta y la argumenten.

Descripción

Comparar superficies

Definir la unidad de medida de área en el geoplano (la unidad cuadrada)

Áreas temáticas

Geometría y medición

Contenidos

Comparación

Unidad cuadrada

Medir el área de figuras

Contar

Objetivos

Identificar al área de una figura como el número total de cuadrados unidad que se necesitan para cubrir la parte interior de una figura

Material

• Explicar al grupo que una manera de investigar cuál de las dos regiones ocupa mayor espacio es contando cuántos cuadrados de los más pequeños que se pueden construir en el geoplano caben en cada región. Pedir que construyan los cuadrados de cada región y los cuenten para determinar cuál de las dos regiones ocupa mayor espacio, la región interior o la región exterior.

Un geoplano para cada niña o niño, ligas de colores y hoja de puntos

Haciendo matemáticas el geoplano

Trabajo personal

• Organizar al grupo para trabajar en parejas. Indicar que cada integrante de la pareja, por turnos, tiene que hacer una figura compuesta de los cuadrados más pequeños, dentro del cuadrado del diseño que mostró. Su compañero o compañera debe adivinar (estimar) qué región ocupa mayor espacio (o igual espacio), la interior o la exterior. Luego, ambos comprueban si acertó. Para terminar, registran cada caso en las hojas de puntos.

• Pedir que cada quien haga ahora todas las figuras interiores, de diferente número de cuadrados pequeños, que se puedan construir dentro del cuadrado del diseño (de un cuadrado, dos cuadrados, tres cuadrados, etc.) y determine a partir de cada figura que construya, el número de cuadrados pequeños que habrá en la región exterior.

Actividad grupal

• Organizar al grupo para clasificar los diferentes diseños en los que la región interior es mayor y en los que la región exterior es mayor. Elaborar una tabla para registrar de forma ordenada cuántos cuadrados unidad hay en cada región (región interior: 1 cuadrado unidad, región exterior: 24 cuadrados unidad).

Reflexión

El hecho de construir figuras y contar el número de cuadrados que cubren tanto la región interna como la región externa provee de manera informal a los alumnos de la noción de área, e incluso los inicia en el proceso de cálculo de áreas, es decir, de medir un espacio de dos dimensiones.

En la medida en que comparan qué región ocupa mayor o menor espacio y registran en orden la relación de las áreas en términos del número de cuadrados unidad de cada región, los alumnos inician un proceso de análisis que les permite ir observando patrones numéricos. En la siguiente tabla se registran en orden las áreas de las regiones:

En el proceso de completar la tabla, es posible trabajar la idea de que los alumnos predigan qué área tendrá una de las regiones, dada el área de la otra. Podrán determinar en la práctica, que el área de una de las regiones será el residuo del total del área del cuadrado que contiene a la figura, menos el área de la región dada.

En la medida en que comparen su trabajo con el de los demás, podrán identificar que existe una gran variedad de figuras que ocupan el mismo número de cuadrados unidad, pero con formas distintas.

Extensión

• Trazar en la hoja de puntos el cuadrado más grande que sea posible construir, y en el interior trazar dos regiones, una dentro de la otra, con sus lados verticales y horizontales. Determinar cuántos cuadrados unidad hay en cada región.

Nivel de la actividad

Esta actividad puede adecuarse para los primeros grados presentando un diseño que cubra menor superficie, por ejemplo: un cuadrado de 16 cuadrados unidad como figura para la parte de la región exterior y una figura de 3 cuadrados unidad como figura para la parte de la región interior. En los grados superiores, pueden surgir construcciones de figuras interiores con mitades de cuadrados unidad. En caso de que surjan, es momento de definir la medida unidad cuadrada. De forma natural determinan que dos de esas mitades forman una unidad cuadrada, y entonces las cuentan juntando, de forma imaginaria, las dos mitades.

Actividad: Perímetro y área

Introducción

• Pedir al grupo que construyan un cuadrado en el geoplano. Definir que la unidad de medida de longitud es la distancia más pequeña entre clavo y clavo (un lado del cuadrado más pequeño que se puede construir en el geoplano). Solicitar entonces que calculen la longitud de cada uno de sus lados.

• Determinar que el perímetro de cualquier figura es la suma de las longitudes de sus lados. Calcular el perímetro del cuadrado que se construyó. Comparar los resultados de todos.

• Definir que la unidad de medida de área en el geoplano es el cuadrado más pequeño que se puede construir en el geoplano. Calcular el área del cuadrado.

• Pedir al grupo que construyan la siguiente figura en su geoplano.

• Solicitar que calculen el perímetro y el área.

Trabajo personal

Descripción Construir figuras de igual área pero diferente perímetro

Áreas temáticas Medición Geometría

Contenidos Perímetro Área

Objetivos Distinguir y diferenciar el cálculo de perímetro y el cálculo de área

Material Geoplano y ligas de colores

• Encontrar todas las maneras posibles de cambiar la forma de la figura sin cambiar el área. Todos los lados de cada figura deben ser paralelos a los lados del geoplano (verticales y horizontales).

Este lado no es paralelo a algún lado del geoplano

• Calcular el perímetro de cada nueva figura.

• Hacer una figura con área diferente de 6 unidades cuadradas. Hacer lo anterior para esta nueva figura: encontrar nuevas figuras de diferentes formas (con lados paralelos al geoplano), pero igual área. Calcular el perímetro de todas las figuras que se encontraron. Registrar los resultados en las hojas de puntos.

• Analizar todos los resultados y responder: ¿qué relación hay entre el área y el perímetro?

Actividad grupal

• Pedir que un voluntario o una voluntaria pase al frente a mostrar una de las figuras con área de 6 unidades cuadradas que encontró y diga su perímetro. Invitar a otros voluntarios que tengan una figura diferente, pero de igual perímetro, a que pasen y la muestren. A continuación, solicitar que pase otro niño o niña de manera voluntaria a presentar una figura con igual área, pero con perímetro distinto al que se acaba de mostrar. Pedir que pasen otros voluntarios con figuras que se vean diferentes a esta última, pero con igual perímetro. Proseguir hasta haber logrado clasificar las figuras en tres grupos: las de perímetro 10, las de perímetro 12 y las de perímetro 14.

Reflexión

En esta actividad, a partir de investigar, los alumnos descubren que las figuras de igual área pueden tener diferentes perímetros. Buscar figuras de igual área pero diferente perímetro favorece en mucho el entendimiento de la diferencia entre perímetro y área, conceptos que a menudo confunden los alumnos.

Extensión

• Construir figuras con área de 7, 8 o 9 unidades cuadradas. Encontrar todos los perímetros posibles para cada una de estas áreas.

Nivel de la actividad

Esta actividad es apropiada para todos los grados y puede adecuarse a distintos niveles de dificultad. En los primeros grados, tanto el concepto de área como el concepto de perímetro se trabajan a manera de noción. Basta con que cuenten los espacios entre clavo y clavo (es común que cuenten uno a uno), para que puedan determinar el perímetro. Es en los grados superiores donde resulta oportuno hablar del perímetro de una figura como la suma de las longitudes de sus lados. Incluso, en la medida que trabajan en esta actividad, o en otras de cálculo de perímetro de las figuras, los propios alumnos descubren que el perímetro es la suma de las longitudes de los lados.

Si bien se trata de una actividad para trabajar en todos los grados, resulta muy importante en los primeros, ya que es común que los alumnos confundan con frecuencia las nociones de perímetro y área. Llevar a cabo la actividad permite constantemente identificar la diferencia entre ambas nociones, pues en una cuentan longitudes, y en la otra, cuadrados.

Actividad: El área de figuras sencillas

Introducción

• Invitar a los alumnos a que construyan un rectángulo, el que sea. Pedir que calculen el área (recordarles que el área se calcula contando los cuadrados más pequeños que se pueden construir en el geoplano, es decir, el cuadrado unidad) y comparen algunos de los resultados.

• Pedir que construyan una figura, como quieran, y calculen su área. Por lo general construyen figuras compuestas de cuadrados unidad y mitades de ésta como la siguiente:

Cuando construyen una figura más compleja y necesitan calcular el área, la ajustan para que esté compuesta de cuadrados unidad y mitades de ésta.

Descripción

Construir figuras en el geoplano Cálculo del área de las figuras

Áreas temáticas

Medición

Geometría

Contenidos

Definición de la unidad de medida de área en el geoplano Cálculo de áreas

Objetivos

Definir la unidad de medida del área

Material

Geoplano y ligas de colores, hoja de puntos

• Pedir que alguien pase de manera voluntaria a presentar su figura y explicar lo que hizo. Reafirmar el modo de calcular el área de este tipo de figuras. (En caso de que construyan figuras donde calcular el área implique otra estrategia que no sea contar media unidad o unidades enteras, sugerir que la arreglen para que la parte más pequeña sea media unidad cuadrada.)

Trabajo personal

• Construir las siguientes figuras y calcular su área. Trazar las figuras y anotar los resultados en las hojas de registro.

Actividad grupal

• Pedir a varios niños y niñas voluntarios que pasen a mostrar al grupo cómo calcularon el área de alguna de las figuras. Hay que hacerlo para todas. En cada presentación, una

Haciendo matemáticas el geoplano

vez mostrado el ejemplo, preguntar si alguien hizo algo distinto o tiene un resultado diferente del obtenido por la compañera o el compañero, para que pase a presentarlo.

• Insistir en que ahora, además de contar los cuadrados unidad, hay que considerar que dos triángulos pequeños, dos medias unidades, juntos forman un cuadrado unidad.

Reflexión

Al pedir que construyan una figura cualquiera y calculen el área, lo más común es que construyan figuras como las presentadas. En caso de que formen figuras que impliquen otras estrategias de medición, es decir, que impliquen hacer otras cosas además de contar cuadrados unidad y media unidad, lo más común es que van ajustando la figura de tal manera que les queda una figura con cuadrados unidad y media unidad. Si no lo hacen, es recomendable sugerirlo.

Como introducción al cálculo del área de polígonos, esta actividad es muy importante. Descubrir, gracias al procedimiento, que los triángulos que conforman las figuras son mitades de unidad, también es relevante. Esto permitirá más adelante trabajar con otras figuras donde el principio del cálculo de las medias unidades será fundamental.

De manera natural está implícita la suma de medios; de alguna manera, incluso desde primer grado, resulta espontáneo juntarlos, es decir, sumarlos.

Extensión

Trabajar a la inversa pidiendo que construyan figuras de un área determinada. Por ejemplo:

• Una figura que tenga 4 unidades cuadradas y 3 mitades de unidad cuadrada de área.

• Una figura que tenga 7 unidades cuadradas de área.

• Una figura que tenga 6 unidades cuadradas y 5 mitades de unidad cuadrada de área.

• Una figura que tenga 13 unidades cuadradas y 8 mitades de unidad cuadrada de área.

• Una figura que tenga 16 unidades cuadradas y 9 mitades de unidad cuadrada de área.

Nivel de la actividad

Es una actividad adecuada para todos los grados. En los primeros dos grados, la propuesta será que una vez que han construido el rectángulo, formen todos los cuadrados pequeños que se pueden construir dentro del rectángulo y los cuenten. Hacer varios ejercicios de cuadrados y rectángulos, en los que tengan que construir los cuadrados unidad y contarlos. Hablar, a manera de noción, de que contar los cuadrados pequeños es calcular el área.

Una vez trabajado lo anterior, es oportuno mostrar algunas figuras como las propuestas y entonces preguntar cómo se puede calcular su área. Conviene dejar que sea el grupo el que descubra la estrategia de que dos de los triángulos son un cuadrado. Se puede mostrar un triángulo de media unidad de área también como ejemplo, y preguntar qué área tiene esa figura.

A partir de tercero, la actividad se trabaja como está propuesta.

Acoso escolar: un problema sistemático

Gabriela Oseguera Altamirano*

El acoso escolar, también conocido como bullying, es un problema grave que afecta a estudiantes (principalmente niños y adolescentes) en todo el mundo. Se trata de un fenómeno que despierta un creciente interés debido a sus consecuencias negativas en la salud y el bienestar de sus víctimas, así como en los demás participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí se examina el acoso escolar desde distintas perspectivas, incluyendo los tipos de acoso, los riesgos asociados a él, las señales de alerta, los perfiles de los actores, los factores sociales que influyen en su ocurrencia, y también algunas estrategias para abordar y prevenir situaciones de esta índole.

e

n 2019, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) informó que, de acuerdo con sus estudios, “México ocupa el primer lugar de bullying escolar en educación básica a nivel internacional. […] más de 18 millones de estudiantes de nivel primaria y secundaria sufren de violencia escolar” (citado en CNDH, 2023). Esta alarmante cifra debería ayudar a crear conciencia sobre la gravedad de la situación y la urgencia de aprender a prevenir y erradicar su incidencia.

El acoso escolar tiene distintos modos de aparición y diversos efectos negativos en las víctimas y en los agresores. Una de las principales características del acoso es que se nota un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima, lo que dificulta que esta última pueda escapar de la situación.

Examinemos entonces en qué consiste este fenómeno y qué cabe hacer desde el espacio escolar frente a él, considerando que la escuela posee como fin mucho más que únicamente transmitir la herencia cultural: es un lugar en el que se desarrollan muchas habilidades sociales y la capacidad para convivir con

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

quienes nos rodean, aprendiendo a mejorar la comunicación, trabajar en equipo, valorar la diversidad y adquirir aptitudes para resolver conflictos de manera pacífica (Cano-Echeverri y Vargas-González, 2018).

¿Qué es el acoso escolar?

El acoso escolar es un acto de violencia o maltrato deliberado e intencional por parte de uno o más estudiantes hacia otro u otros

Antes de poder abordar el problema, es necesario comprenderlo. En esencia, el acoso escolar es un acto de violencia o maltrato deliberado e intencional por parte de uno o más estudiantes hacia otro u otros. Tales actos pueden caer en una dinámica sistemática difícil de erradicar. Ahora bien, aunque por lo general se trata de comportamientos violentos tanto físicos como psicológicos que tienen como fin humillar y causar daño (Castro, Niño y Fernández, 2020), existen diferencias en cómo se manifiesta el acoso según el género: los hombres son más propensos a la violencia física, en tanto que las mujeres se involucran más en formas de acoso social y verbal.

Por otra parte, también es destacable que el acoso escolar no se limita al entorno escolar, ya que con base en el uso de las tecnologías de la información ha aparecido el ciberacoso. Asimismo, debe tomarse en cuenta que, usualmente, las situaciones de hostigamiento no ocurren en presencia de personas adultas.

En cuanto a su tipología, se distinguen distintos tipos de acoso:

• Físico. Utiliza la fuerza corporal o mecánica contra la víctima, su entorno o sus pertenencias.

• Verbal. Se basa en el uso de insultos, etiquetas, ofensas, apodos despectivos, o en la mención frecuente de errores cometidos en el pasado.

• Relacional. Busca dañar las relaciones interpersonales de la víctima mediante la difamación, la ridiculización, la burla, la exclusión, la discriminación o el desprecio.

• Psicológico. Hace sentir a la víctima como un ser inferior, lo cual crea inseguridad, baja autoestima, miedo y sentimiento de desamparo (Cano-Echeverri y Vargas-González, 2018).

El hostigamiento escolar conlleva distintos riesgos, dentro de los cuales se encuentran los relacionados con la vida estudiantil, por ejemplo: un menor rendimiento académico y falta de motivación para asistir a clases (Suárez-García, Álvarez-García y Rodríguez, 2020). Sufrir acoso también dificulta la capacidad de concentrarse, de hacer trabajos en equipo, y tiende a existir una menor implicación en actividades en el aula y extracurriculares, por miedo a ser objeto de juicios, exclusiones o burlas (Mora et al., 2021). Según Cano-Echeverri y Vargas-González (2018), “el acoso escolar es causa principal de la deserción en el sistema educativo”. Por otra parte, contribuye a la presencia de ansiedad generalizada, depresión y, en casos extremos, pensamientos o intentos de suicidio (Castro, Niño y Fernández, 2020). En algunas ocasiones, la víctima termina por creerse las acusaciones que recibe, pensando que realmente es inferior, un mal estudiante, un mal amigo, un mal compañero, una persona socialmente desadaptada o incapaz de valerse por sí misma.

¿Cómo detectarlo?

Víctima

Los niños y las niñas más propensos a sufrir bullying son quienes tienen alguna discapacidad física o intelectual; viven con alguna condición psicológica como TDAH, ansiedad o depresión; sufren de sobrepeso o son muy bajitos de estatura; les cuesta trabajo interactuar con sus compañeros y hacer amistades; tienen pocos recursos económicos; pertenecen a una familia monoparental; son de tez morena o negra, entre otras (Suárez-García et al., 2020).

Agresor

Los agresores buscan recibir el reconocimiento y la aprobación de sus compañeros, les gusta sentirse admirados y, con frecuencia, tienen una mala relación con sus familiares; suelen hablar alto o mascar fuerte, tener escaso autocontrol, mentir y ser poco empáticos. Asimismo, se ha detectado que los agresores suelen pertenecer al grupo de “los populares” del colegio. Ellos también presentan dificultades sociales, pero en menor grado, y tienden a mostrar actitudes violentas para ejercer dominio sobre los demás, así como a ser impulsivos, incumplir normas, tener un bajo rendimiento escolar, no tolerar la frustración y contar con una mínima capacidad autocrítica (Cano-Echeverri y Vargas-González, 2018).

Sufrir acoso contribuye a la presencia de depresión

Apariencia

Peso

Color de cabello

Rasgos físicos

¿Por qué crees que sufres de acoso escolar?

Religión

Inteligencia

Color de piel

Señales de alerta

Discapacidad

Hay varios indicios de la existencia de una situación de acoso, por lo que es importante estar pendiente de los cambios de comportamiento y ánimo en los estudiantes. Algunas de estas señales son:

• Es difícil que los alumnos se integren entre ellos.

• Hay alumnos que faltan mucho a clases.

• Se nota que hay insatisfacción con su lugar de estudio.

• No hay interés por el desarrollo personal y escolar.

• Se escuchan apodos.

• Hay un alumno o grupo de alumnos notablemente excluido del resto de los estudiantes.

• Se advierten cambios constantes e inexplicables en estados de ánimo.

• Existen evidencias físicas de violencia (como moretones o rasguños).

• Se presentan quejas somáticas constantes (dolor de cabeza, estómago o algún síntoma sin causa aparente) (Peña-Casares y Aguaded-Ramírez, 2021).

Abordaje y prevención

Mora et al. (2021) presentan un modelo que se ha implementado con éxito en programas psicoeducativos y ha generado una disminución en la participación en episodios de agresión y acoso escolar. El modelo incluye cuatro pasos y no hace distinción entre los implicados y los no implicados en el problema:

1. Se indaga en las ideas que los alumnos tienen sobre su comportamiento con relación a sus compañeros.

2. Se les invita a reflexionar sobre estas conductas, tanto de manera individual como grupal.

3. Se les lleva a analizar las posibles consecuencias de sus acciones tanto en ellos como en los demás.

4. Finalmente se hace una actividad para que visualicen y transfieran estas reflexiones a otros posibles escenarios.

Otras medidas que se pueden implementar son:

• Establecer normas claras de convivencia y promover una cultura inclusiva.

• Impartir sesiones educativas para concienciar al estudiantado sobre el acoso escolar, a fin de enseñarle a reconocerlo, solicitar ayuda y ser aliado en su prevención.

• Mantener una comunicación abierta y proporcionar opciones de denuncia anónima para reportar casos de acoso escolar.

• Actuar de inmediato cuando se identifique un caso: escuchar a las partes involucradas y brindarles apoyo; asimismo, asignar consecuencias disciplinarias apropiadas a quien corresponda.

• Promover la empatía y la inteligencia emocional para la resolución pacífica de conflictos.

• Colaborar con otros docentes, personal escolar, madres, padres y tutores.

• Celebrar y valorar la diversidad en el aula.

• Realizar un seguimiento constante de los casos de acoso y evaluar la efectividad de las medidas implementadas a fin de ajustarlas cuando sea necesario.

Conclusión

En resumen, el acoso escolar es un problema que se presenta de distintas maneras y cuya aparición demanda un compromiso constante de todos los actores involucrados en la educación, para lograr combatirlo. Ello supone que se conozcan los métodos para efectuar una detección temprana que posibilite intervenir de manera adecuada, así como la implementación de estrategias preventivas para lograr que la comunidad estudiantil se sienta segura en la escuela. Algunas de estas estrategias pueden ser la educación, la promoción de valores como el respeto y la empatía y la sensibilización sobre el tema. También es imperativo que el profesorado cuente con la capacitación necesaria para guiar a sus alumnos por un camino libre de acoso escolar. Es necesario recordar que abordar este tema requiere de un enfoque integral, en el que las familias, alumnas, alumnos y docentes trabajen en unidad para crear un entorno escolar seguro y saludable.

Es imperativo que el profesorado cuente con la capacitación necesaria para guiar a sus alumnos por un camino libre de acoso escolar

Referencias

CANO-ECHEVERRI, Margarita María, y Jorge Enrique Vargas-González (2018). Actores del acoso escolar. Revista Médica de Risaralda, 24(1), 61-63.

CASTRO, Ángela Daniela; Jorge Armando Niño y Flavio Humberto Fernández (2020). El acoso escolar como oportunidad para mejorar la convivencia en el aula. Educación y Humanismo, 22(38), 1-13. https://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/3675/4352

CNDH, Comisión Nacional de los Derechos Humanos (2023). Día Escolar de la No Violencia y la Paz. https://www.cndh.org.mx/noticia/dia-escolar-de-la-no-violencia-y-la-paz-0

MORA-MERCHÁN, Joaquín; Esperanza Espino y Rosario del Rey (2021). Desarrollo de estrategias de afrontamiento efectivas para reducir el acoso escolar y su impacto en las víctimas estables. Psychology, Society & Education, 13(3), 55-66.

PEÑA-CASARES, María José, y Eva Aguaded-Ramírez (2021). Inteligencia emocional, bienestar y acoso escolar en estudiantes de educación primaria y secundaria. Journal of Sport and Health Research, 13(1), 79-92. https://recyt.fecyt.es/index.php/JSHR/issue/view/4069

SUÁREZ-GARCÍA, Zara; David Álvarez-García y Celestino Rodríguez (2020). Predictores de ser víctima de acoso escolar en Educación Primaria: Una revisión sistemática. Revista de Psicología y Educación, 15(1), 1-15. https://www.revistadepsicologiayeducacion.es/pdf/182.pdf

La escuela prusiana: resonancias y presencias

Erick Ricardo Jiménez Díaz*

En este artículo se elabora una breve reflexión sobre los orígenes y características de la escuela prusiana, así como de la manera en que se hace presente en la escuela moderna.

Las escuelas tienen las mismas funciones sociales que las prisiones y las instituciones mentales: definir, clasificar, controlar y regular a las personas.

MICHEL FOUCAULT

La invención de la escuela pública y gratuita

Una de las etapas históricas de mayor interés para la historia de la educación es sin duda el periodo comprendido entre finales del siglo XVIII y principios del XIX. En dicho periodo se sucederán un conjunto de reformas que marcarán, hasta nuestros días, los rasgos esenciales del modo en que habrá de organizarse y componerse la escuela pública y gratuita. En particular, se definirá que la educación debe desarrollarse bajo la máxima que hasta

* Licenciado en Filosofía y maestro en Investigaciones

Humanísticas y Educativas por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente en los niveles medio, medio superior y superior. Coordinador de Proyectos y Gestión Social de Asesores Académicos de Zacatecas, A C

ahora se enarbola incluso como un derecho humano: con acceso para todos.

En la Prusia de finales del siglo XVIII, que había sufrido una serie de derrotas frente al imperialismo napoleónico francés, algunos ilustres pensadores y filósofos de la época como los hermanos Alexander y Wilhelm von Humboldt, y el creador del primer seminario de maestros, en 1748, Johann Hecker, pusieron en primer lugar del debate de la opinión pública la necesidad de crear un sistema educativo que fuese accesible a todos los ciudadanos, a fin de que éstos pudieran recibir los fundamentos de una educación científica, técnica y humanista.

De este modo, comenzó a configurarse el modelo educativo que, hasta nuestros días, tiene (al menos en el discurso) el propósito de ser universal y

gratuito. En efecto, uno de los puntos torales de las reformas prusianas fue la idea de que el naciente Estado prusiano debía financiar, a través de los impuestos, un sistema educativo gratuito y accesible para todos, pues, de acuerdo con sus impulsores, en ello radicaba la esperanza de que Prusia pudiese recuperarse de los graves problemas políticos, sociales y económicos por los que atravesaba.

Así, una de las primeras ideas de los autores de las reformas prusianas fue construir un Estado con identidad y espíritu propios, esto es, comenzar a edificar un proyecto de lo que, de manera general, podemos entender como el Volk alemán o el ‘espíritu de un pueblo’ (Ferrater, 1979) que es dueño de sí y de su historia.

Esto respondía, entre otras, a la necesidad de formar una ciudadanía que estuviera dispuesta a ofrecer incluso su propia vida en nombre de su nation (nación), o de las necesidades que hubiera que atender con miras a un proyecto colectivo, identitario y de un supuesto destino compartido y común: la nación.

En efecto, fueron los modelos de instrucción castrense los tomados como ejemplo para diseñar

un modelo educativo público y universal, que posibilitara la transición de ciudadano a soldado sin la menor dificultad: se dividió a los aprendices por grados, por niveles de aprendizaje, edad, sexo, aptitudes, etc., es decir, dicho sistema se diseñó de tal manera que la producción ‘en serie’ de ciudadanos fuese lo más homogénea posible, con conocimientos y destrezas generales, uniformes, para que el Estado (o, mejor dicho, el gobernante en turno) pudiera disponer de cualquier ciudadano en defensa de la patria (tal como reza el Himno Nacional Mexicano: “un soldado en cada hijo te dio”).

Queda claro, así, que uno de los impulsos iniciales de crear una educación para el pueblo tiene en su revés el interés real de crear soldados más o menos cualificados para la patria: ¿dónde queda entonces la necesidad del fomento real de la realización humana? ¿El deseo de mejorar a la humanidad a través del cultivo de las individualidades? ¿El florecimiento de las mejores cualidades que hay en nosotros y que la educación podría ayudarnos a identificar y refinar? Todo indica que, hasta el día de hoy, seguimos haciéndonos dicha pregunta en la encrucijada por la educación.

Fueron los modelos de instrucción castrense los tomados como ejemplo para diseñar un modelo educativo público y universal, que posibilitara la transición de ciudadano a soldado sin la menor dificultad

Humanismo vs. patriotismo

Si bien, cabe aclarar, los impulsores de las reformas al sistema educativo prusiano tenían como una de sus metas –aparte del proyecto nacionalista– lograr el mejoramiento del individuo a través de la educación científica – entiéndase ilustrada– y humanista (Hohendorf, 1993),1 no deja de ser controversial el hecho de que ante todo resultara ser una educación enfocada no a que se desarrollaran las capacidades más altas del ser humano, esto es, sus capacidades intelectuales y artísticas más propias y elevadas –las cuales, por motivos económicos y sociales, seguían reservadas para la élite económica y política–, sino sencillamente a que cada ciudadano encontrara una forma útil de servir a la nación y, por efecto, luego, a sí mismo.

Quizá este modelo pudiera parecer suficiente en una nación en ciernes, en un contexto político y social marcado por guerras y revueltas sociales de toda índole, no obstante, y a la distancia, vemos que no ha cambiado demasiado en las últimas décadas, es decir, continúa el diseño del sistema educativo llevándonos a lugares comunes: grados escolares, contenidos generalizados para todos los estudiantes, selección por mérito o demérito, segregación, discriminación y estigmatización de aquellos que no pueden integrarse a los modelos de enseñanza generales auspiciados desde las instituciones y organismos estatales. En fin, seguimos educando ciudadanos homogéneos que, a fuerza de presiones e inercias, se han contentado con los reconocimientos y

1 En efecto, se reconoce, por ejemplo, el proyecto humboldtiano que en su ideal era sustancialmente humanista, afirmando la necesidad de poner límites a la acción del Estado frente a la educación de las personas. Lo que se cuestiona aquí, particularmente, es su materialización en la historia.

grados (destáquese la resonancia militar de la expresión) otorgados por la oficialidad: el Estado en su visión de autoconstrucción y defensa contra las otredades.

¿Podrá existir acaso un punto de encuentro entre la necesidad impuesta de ser soldado de la patria y la necesidad del ser humano de encontrar su destino personal? ¿Existe entonces, de verdad, algo así como la educación gratuita que no le cueste al ser humano su propia libertad y autenticidad? El testimonio de la historia reciente dista mucho de ello. Incluso, aquellos que han podido acceder a la educación privada –entiéndase la que no es patrocinada directamente por el Estado– no han podido escapar de los tentáculos del estatismo: han tenido que someterse –a fuerza de estar envueltos en una tarea de alta prioridad para cualquier Estado, esto es, el predominio sobre las conciencias– al conjunto de leyes y disposiciones educativas que tienen su origen, precisamente, en el seno ideológico de cualquier Estado moderno.

Seguimos educando ciudadanos homogéneos que, a fuerza de presiones e inercias, se han contentado con los reconocimientos y grados (destáquese la resonancia militar de la expresión) otorgados por la oficialidad

El tema de la laicidad

Otro de los temas que atravesaron la discusión durante las reformas prusianas fue la polémica de la enseñanza religiosa en las escuelas. Sus primeros impulsores estaban convencidos de la necesidad de que, aun en la escuela pública, la enseñanza integrara los contenidos religiosos, pues a juicio de éstos permitían la formación integral y moral de los ciudadanos. No obstante, esta preocupación –que podría ser calificada por algunos de loable– en el desarrollo de los acontecimientos no representó sino una más de las batallas político-religiosas del momento, pues el movimiento pietista (una variante del luteranismo) buscaba romper con la influencia que hasta entonces conservaba el luteranismo de las clases nobles, mediante una diversidad de pactos con la familia real prusiana (Ruiz, 2021).

Otro de los temas que atravesaron la discusión durante las reformas prusianas fue la polémica de la enseñanza religiosa en las escuelas

Así, la integración de la instrucción religiosa no fue un tema fácil de resolver. En otras latitudes, contemporáneas del espíritu de la época, hubo también importantes impulsores que defendían la idea de integrar la enseñanza moral y religiosa en la instrucción pública, como el suizo Pestalozzi.

En la actualidad, la laicidad se entiende como uno de los requisitos esenciales de la educación pública y gratuita. Con sus particulares excepciones, la expansión de las ideas ilustradas y liberales convirtió la actividad pedagógica moderna en una práctica que afirma estar libre de dogmas y místicas, aunque bien podríamos demostrar, sin demasiado esfuerzo, que se ha sustituido simplemente la sustancia religiosa por otra que cuenta con sus propias deidades, mártires, héroes y villanos.

Referencias

FERRATER, José (1979). Espíritu del pueblo. Diccionario de Filosofía. Alianza Editorial.

HOHENDORF, Gerd (1993). Wilhelm von Humboldt. Perspectivas: Revista Trimestral de Educación Comparada, XXIII(3-4), 707-719.

RUIZ, José Ignacio (2021). Federico III de Brandemburgo (1657-1713), primer rey en Prusia. Primeros pasos del Estado prusiano. Federico II y la Prusia del siglo XVIII (46 y ss.). Síntesis.

Serpiente de agua UNIDAD Y CONFLICTO EN LA SEMANA SANTA

Andrés Ortiz Garay*

Las fiestas que tienen lugar en torno a la Semana Santa son celebradas por la mayoría de los grupos indígenas del Noroeste de México. Mucho se ha escrito sobre su relevancia para el ciclo agrícola y gozan de gran fama como atractivos turísticos en la actualidad, pero es menos lo que se conoce acerca de su papel como factores de unidad intergrupal y como expresiones del conflicto interétnico. A esta perspectiva corresponde el siguiente texto.

el ciclo ceremonial de la Pascua de Resurrección es un periodo ritual emblemático. En su asociación con el ciclo agrícola, señala el final de la temporada de secas y frío, cuando los magüechis1 están en descanso y su cosecha anterior aún posibilita alimentarse. Por eso los campesinos pueden dedicar tiempo a reunirse en los centros ceremoniales donde celebran las fiestas de este ciclo; durante el resto del año, se dispersan en sus rancherías para cultivar sus magüechis (o migran a otros lugares donde pueden encontrar trabajo), por lo que dejan semiabandonados esos centros.

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”, “Áreas naturales protegidas de México” y “Los héroes que nos dieron patria”.

1 Magüechi es una palabra que equivale a milpa. Al igual que esta otra en el centro de México, magüechi es un término ampliamente usado tanto por los hablantes de lenguas indígenas de la región Noroeste como por los campesinos mestizos.

Las fiestas de este periodo se asocian así con la renovación del ciclo anual. Pero no se trata únicamente de las metamorfosis de la naturaleza, sino también de celebrar la restauración de las relaciones sociales que solidifican la integración comunitaria y de conmemorar la vinculación identitaria que a través de la fiesta se manifiesta de nuevo en mitos, ritos, creencias, es decir, en la historia propia. Por todo el despliegue ceremonial de este ciclo, no es inadecuado clasificarlas como fiestas de cambio y relevo.

El ciclo comienza con la fiesta de La Candelaria (2 de febrero). Los rarámuri (tarahumaras), yaquis (yoeme) y mayos (yoreme) designan en esta ocasión a las personas encargadas de liderar los grupos ceremoniales que actúan durante todo el periodo pascual. Además, algunos pueblos, como los nayeri (coras) efectúan los rituales necesarios en el relevo de las autoridades del gobierno tradicional para auspiciar así que su mandato sea benéfico para la comunidad.

El Carnaval, siguiente fiesta del ciclo, es festejado por los nayeri (quienes llaman a esta fiestas Las Pachitas) y sus vecinos wixaritari (huicholes). Estos últimos hacen la “fiesta de la bandera” o narreviyari, que se lleva a cabo la semana anterior al Miércoles de Ceniza, día en que culmina esta parte del ciclo. Los grupos de Sonora, Sinaloa y Chihuahua no lo celebran formalmente, pero es indudable que el modelo de transgresión festiva que practican en la Semana Santa es semejante al de los festejos carnavalescos entre otros grupos indígenas del país.

Durante los viernes de Cuaresma, en los pueblos de los yoéme y yoreme las actividades rituales son constantes: procesiones, misas, velaciones para los santos e imágenes sagradas, danzas (venado, pascola y tépari) y visitas intercomunitarias son efectuadas por los diversos grupos ceremoniales –unos más ligados al catolicismo ortodoxo que otros– llamados kohtumbrem

Sin duda, la Semana Santa es la fiesta más importante y de mayor realce de este ciclo. Es entonces cuando se despliegan acciones y actividades rituales impregnadas de significados míticos que permiten caracterizarlas como un conjunto cultural

Amigos wixaritari (huicholes). El ambiente festivo propicia la regeneración de los nexos de parentesco, amistad e identidad entre los miembros de comunidades que durante gran parte del año se hallan dispersos en sus

singular, porque entre los grupos norteños estas ceremonias presentan especificidades formales y de contenido que no se limitan al seguimiento de la liturgia católica, sino que expresan los fundamentos mismos de la identidad étnica y de los procesos que la antropología llama endoculturación. No

Chapayecas yoeme (yaquis). Posiblemente la Semana Santa es la fiesta de mayor realce entre los grupos indígenas del Noroeste de México. El ciclo ceremonial que culmina con esta celebración está asociado a la renovación de los lazos de identidad comunitaria y al comienzo de otro año agrícola.

rancherías.

Foto: Alejandra Platt

Foto: Archivo Etnográfico Audiovisual del Instituto Nacional Indigenista

obstante, es conveniente advertir que la perspectiva de análisis antropológico que deslinda aquí dos motivos centrales –la renovación del ciclo natural y la de las relaciones comunitarias– no existe tan esquemáticamente en la mente indígena. Los signos y actos asociados con la producción agrícola (ritos de fertilidad) y aquellos otros relacionados con la organización comunitaria se sincretizan en un simbolismo mucho menos heterogéneo de lo que pudiera parecer a simple vista, y que reafirma creencias religiosas y explicaciones mítico-históricas de las relaciones sociales.

indígena), sino también porque sintetizan las diferencias y contradicciones entre el ámbito naturalproductivo y el ámbito sociocultural de los pueblos indígenas. Aunque las fechas de celebración para este ciclo fueron introducidas por los misioneros católicos (jesuitas y franciscanos) durante el proceso de evangelización en el Noroeste, sabemos que ya antes, los indígenas prehispánicos celebraban ceremonias asociadas al equinoccio primaveral. Fue así como, a pesar de una relativa aceptación de la ortodoxia cristiana, la mayoría de estos pueblos conservaron un sustrato mítico, religioso y ritual propio que, al integrar ideas y parafernalia impuestas por los conquistadores, resultó en una reformulación de ambas doctrinas religiosas.

Otra mirada sobre el sincretismo

En ese sentido, las fiestas de este ciclo pueden calificarse como sincréticas, pero no sólo porque conjuntan simbolismos, formas y significados de tradiciones culturales diferentes (la occidental y la

Tiempo después, la expulsión de los jesuitas de los dominios del rey de España, decretada en 1767, creó un vacío en la conducción de los asuntos religiosos y ceremoniales de los pueblos indígenas.2 Para entonces había pasado cerca de un siglo desde que los jesuitas habían ocupado el papel de conductores de la ritualidad pública, pero cuando los misioneros se retiraron, los indígenas se vieron en la necesidad de ser ellos mismos los intérpretes y conductores de las enseñanzas religiosas de los cristianos. Así, al quedar en manos indígenas la reelaboración y reinterpretación del proceso sincrético, éste adquirió particularidades muy pronunciadas. Actualmente, la distancia entre las formas ceremoniales autóctonas y las que señala la ortodoxia católica varía de acuerdo con el grado de aculturación y el nivel de integración a la sociedad nacional que presenta cada grupo. Sin embargo, es importante señalar que también es posible encontrar una serie de paralelismos y convergencias en los ritos que los diferentes grupos indígenas llevan a cabo durante

2 Habría que diferenciar un tanto los procesos de evangelización llevados a cabo por la orden de los franciscanos entre algunos grupos indígenas de lo que llamo Sierra Sur en esta serie y que no pasaron por esa ruptura, pero eso quedará como tarea para otra ocasión.

Sontarosi rarámuri (tarahumaras), en Munérachi, Chihuahua, dispuestos a defender las fuerzas del bien y el orden. Los indígenas del Noroeste reinterpretaron la mitología cristiana adecuando personajes y ritos a los parámetros de su propia cosmovisión.

Foto: Andrés Ortiz

este ciclo ceremonial; esas similitudes permiten establecer pautas que apuntan hacia la comprensión de los mecanismos de integración regional desde el punto de vista étnico.

Semana Santa

El espacio destinado a este artículo no alcanza para describir las múltiples variantes de esta fiesta entre las etnias del Noroeste. Por ello, me limitaré a describir con brevedad su celebración en unas comunidades o’oba, rarámuri y wixaritari que presentan diferencias no sólo relacionadas con sus propias distinciones étnicas, sino también como resultado de una diferencial interacción entre las poblaciones indígenas y no indígenas que participan en ellas. Mi objetivo es resaltar que esta fiesta posibilita transgredir la cotidianidad interétnica a través del aparataje simbólico que por un lado destaca la identidad étnica propia y por el otro confronta las pretensiones de superioridad de los chabochis y yoris.3

Como veremos, la actuación de los grupos ceremoniales llamados fariseos (o judíos, borrados, pintos, chapayecas u otras denominaciones que varían según el grupo celebrante) y soldados (o moroque, sontarosi, cristianos de Roma, etc.) es un elemento sumamente distintivo de esta fiesta. Y aunque también otros actores rituales tienen participación sobresaliente, la figura del Judas es notable, al grado de que resulta asombroso constatar que siendo

3 Yori es un término de origen cahíta (rama etnolingüística que engloba a los actuales yaquis y mayos con otros grupos indígenas de Sonora y Sinaloa que se consideran extintos), de complicada traducción, ya que la raíz yori- aparece en una gama de palabras con diversos significados (que van desde ‘el que afrenta’, ‘azote o látigo’ o ‘matador de gente’, hasta la designación de un color, como en yorimuni ‘frijol blanco’). En todo caso, se trata de un término despectivo cuyas principales connotaciones refieren al comportamiento inhumano o bestial de los no indígenas. Por su parte, los rarámuri usan el vocablo chabochi (‘persona que tiene barba y bigote’) también desdeñando a quienes no son indígenas.

para la ortodoxia católica una conmemoración cristocéntrica, en la Semana Santa indígena en el Noroeste hay un trastoque tal, que las referencias simbólicas a Cristo ceden en varios momentos su lugar al Judas, que con todas sus asociaciones míticas, rituales y burlescas es preponderante durante la parte más intensa de la fiesta.

Maycoba, municipio de Yécora, Sonora

El conflicto interétnico se manifiesta en esta época del año durante la concurrencia de dos grupos celebrantes que, sin mezclarse verdaderamente, sí interactúan en algunos eventos de la celebración. Por un lado, en sus grandes camionetas, llegan muchos yoris de otros lugares, ligados con los de Maycoba por relaciones de parentesco o negocios.4 La extraordinaria veneración del San Francisco de Maycoba ha estimulado que los curas católicos del permanente centro misional instalado en Yécora ofrezcan misas y administren los sacramentos (no siempre accesibles en otros momentos) en la iglesia nueva. El entusiasmo evangelizador ha llegado al punto –como me tocó presenciar en alguna de mis visitas a esta fiesta– de que grupos de escuelas seminaristas representen pasajes de la Pasión de Cristo de una manera más o menos ortodoxa.

Por su parte, los o’oba (o pimas, como más generalmente se les conoce) reivindican su papel como pueblo originario siguiendo a su manera los actos constitutivos de una tradición que cuenta ya con unos cuatro siglos de antigüedad. El Miércoles Santo el gobernador tradicional dirige la reinstalación

4 Aunque se ha agravado desde hace ya varias décadas, hace bastante tiempo que esta región serrana ha sido objeto de explotación de su riqueza forestal y minera –similarmente a gran parte de la sierra Madre Occidental en esas latitudes– y además forma parte de una crucial base territorial de producción, transformación y salida al mercado de vegetales como la marihuana y la amapola.

Fariseos rarámuri en Baqueachi, Chihuahua. Los fariseos representan a las fuerzas del caos contrapuestas a las divinidades del orden, pero su función más profunda consiste en que tras borrarse y danzar, quienes actúan en ese papel logran expiar sus pecados y malos comportamientos.

de la imagen de San Francisco en un pequeño cuarto del viejo templo (siglo XVII) que sirve como adoratorio. Allí preparan los “bultos”, unos palanquines cubiertos con ramas de pino, en los que colocan también las imágenes de San José y la Virgen, una piedra antigua con inscripciones y otras reliquias que serán portadas en las procesiones. Uno de los “bultos” es “el hombre”, que debe ser portado por las mujeres; inversamente, al otro se le llama “la mujer” y lo cargan los hombres.

A partir de ese momento, comienzan a reunirse en el viejo templo los adultos, muchachos y niños que se enlistan como fariseos. El deber de los fariseos es custodiar el templo y los “bultos”, acompañar las procesiones, marchar por las casas del poblado y por los ranchos cercanos para colectar comida y otras donaciones (tesgüino y cigarrillos, principalmente) a nombre de los santos. Están obligados a guardar vigilia desde el momento en que se enrolan hasta el sábado al mediodía. Los fariseos (yáavily en lengua pima, una copia del término “diablo” del español) se enlistan voluntariamente,

pero quienes se muestran reluctantes pueden ser capturados y obligados a actuar. Cada nuevo fariseo es presentado ante las imágenes sagradas para hacer el voto de cumplir con sus obligaciones. Tradicionalmente, los fariseos eran lidereados por un capitán (káapis, puesto ocupado casi siempre por uno de los viejos más respetados), un cabo (káv)5 y el ‘úusgam (‘el portador del bastón’), pero ahora los jóvenes también pueden ser capitanes. Los acompañan un tamborilero y dos matraqueros, que con el sonido de sus instrumentos anuncian y dan cadencia a las marchas y procesiones. Cada fariseo se pinta la cara, las manos y los brazos con cal blanca y se coloca una pañoleta en la cabeza.

El Viernes Santo fabrican un monigote de paja al que visten con ropas viejas de estilo yori, es “el Judas”. Este personaje acompaña a los fariseos toda la noche siendo objeto de bromas, burlas y pantomimas en las que simulan bailar con él o realizar actos sexuales. Sin duda, el día culminante es el sábado. Ese día, los fariseos añaden a su pintura algunos diseños de color que representan lentes, barbas y bigotes, o charreteras. Conducidos por el káapis y algunos ancianos, hacen tres marchas que circunvalan la plaza del poblado. Después, en un costado de ésta, junto a la nueva iglesia, llevan a cabo una parodia en la que bailan al estilo yori con música ranchera.6 Hacia el mediodía, los fariseos barren el interior de la antigua iglesia para ahuyentar a los malos espíritus y luego matan al Judas (lo fusilan y lo cuelgan de un árbol). Los fariseos retornan después al adoratorio del viejo templo y desde allí lanzan pequeños pedazos de barro a la concurrencia (el barro representa las monedas pagadas a Judas por su traición).

5 Estas denominaciones, que reproducen las de rangos militares en español, apoyan la consideración de los fariseos o’oba como equivalentes a los soldados rarámuri.

6 Esto provoca a veces momentos de fuerte tensión, pues a veces algunos yoris se molestan con la parodia y a su vez se burlan de los pimas, pero generalmente hay quienes llaman a todos a la cordura.

El sábado, ante la imagen de San Francisco, que se halla colocada en un extremo del adoratorio, cada uno de los fariseos se toma de la cintura del que está enfrente y hacen una especie de zigzagueo; entonces, a una señal del gobernador, todos se dejan caer en el suelo. Cuando están tirados, varias muchachas corren a azotarlos con cuerdas y ramas antes de que logren ponerse en pie. En la puerta, adornada con un arco de ramas de pino, que comunica el cuarto con la nave del viejo templo, se coloca una cuerda para impedir que los fariseos escapen (algunos yoris contribuyen a impedirles el paso). Tras varios forcejeos, los fariseos logran romper el cerco y salir en tropel al cuadrilátero formado por las paredes derruidas del viejo templo.

Entonces dan comienzo los combates rituales. Se trata de una lucha parecida a la grecorromana o quizás al sumo japonés. Cada pareja de contendientes se toma de la cintura (generalmente se colocan un pedazo de tela para afianzarse de ella). El objetivo es levantar en vilo al contrincante y tumbarlo; pero, para triunfar, se debe caer sobre de él, simulando un coito. Este es el acto culminante, con todos los lugareños y visitantes llenando hasta el tope las ruinas de la antigua misión. No es inusual que algunos yoris participen en estas luchas desafiando a los fariseos; se crea así un clímax del enfrentamiento interétnico con un público que, según su afiliación a cada facción, apoya a gritos a los luchadores.

Al terminar las luchas, un grupo de mujeres, pimas y yoris, salen del nuevo templo en procesión llevando la imagen de San José por la plaza. Los fariseos, ya más recompuestos tras sus luchas, sirven de escolta y corren haciendo círculos alrededor de las mujeres. En un momento dado, éstas dan vuelta, rompen el asedio de los fariseos y retornan a salvo a la iglesia. Luego, unos cuantos fariseos se apostan en la entrada del nuevo templo y no permiten que nadie salga hasta intercambiar con ellos una salutación que expresa el deseo de parabienes

Elaboración del Judas en Baqueachi. La figura de Judas cumple varias funciones: simboliza la fertilidad humana y natural; manifiesta el principio de oposición entre lo sagrado y lo profano; y, ante todo, expresa la visión indígena sobre lo inapropiado de la conducta de los yoris.

En Maycoba, donde el conflicto interétnico es muy álgido, los fariseos o’oba efectúan una parodia de la forma de bailar de los yoris que resulta un desquite simbólico por los numerosos agravios que éstos cometen en su contra.

Foto: Andrés Ortiz

Foto: Andrés Ortiz

Luchas en el antiguo templo de Maycoba (izquierda) y en el patio ceremonial de Munérachi, Chihuahua (derecha). Las luchas son un acto ritual destacado. Idealmente sostenidas entre fariseos y sontarosi, terminan enfrentando a cualquiera que esté dispuesto a ese combate figurado. Sus implicaciones como demostraciones individuales de fuerza, habilidad, astucia y valentía atraen mucho a los jóvenes y son gozosamente festejadas por la concurrencia.

y la esperanza de un siguiente reencuentro (el saludo consiste en tocarse mutuamente un hombro y decir “hasta el otro año”).7 Luego de que la parte propiamente ceremonial termina, los pimas se dedican a festejar bebiendo tesgüino y comiendo en varias casas de la población.

Hay otros personajes que tienen un papel importante: son los judíos. Se trata de un grupo de jóvenes que hacen su temida aparición jueves y viernes; van enmascarados y portan lazos y reatas para amarrar a todo aquel que no les ofrezca algo de comer o beber, o simplemente a quien quieran jugarle una broma. Durante estos dos días andan recorriendo de manera irreverente todo el pueblo, convertidos en el terror de los niños. Los judíos hacen voto de silencio, pues sólo hablan a través de unos pitos que se colocan dentro de la boca. Durante la noche de viernes a sábado, los judíos recorren el poblado

7 Este es otro momento de tensión, pues hay yoris que no se avienen a realizar ese saludo-despedida de buena gana. Aunque ocurren empujones para salir, la violencia no llega a ser realmente fuerte, al menos no en ese momento, en el que mucha gente sensata está pendiente de que la cosa no pase a mayores.

echando agua sobre las fogatas que encuentran a su paso; con el encendido de nuevos fuegos se simboliza la renovación del ciclo anual. Pero el sábado en la mañana ya han desaparecido, después de que el Judas, su amo y señor, fue destruido.8

La fiesta concluye el domingo, cuando un grupo de jóvenes o’oba de ambos sexos (muchos de ellos ya despintados de su personalidad farisea) recorre las casas de la población para colectar comida y provisiones que usarán en el banquete comunal. Las muchachas portan la imagen de San José, mientras que los jóvenes llevan guitarras y ofrecen serenata en las casas visitadas. Enfrente del templo nuevo se levanta una ramada en la que se coloca a los santos, allí se lleva a cabo una comida comunal y después un baile en la noche, éste de carácter más interétnico.

8 Aquí hay una inversión curiosa si establecemos una comparación, pues en ciertos momentos y maneras, los judíos o’oba parecen actuar el rol asignado a los fariseos entre los rarámuri; así, los fariseos pimas igual podrían considerarse un tanto como actores similares a los llamados soldados o sontarosi de los tarahumaras.

San José Baqueachi, municipio de Carichí, Chihuahua

En esta comunidad de la Alta Tarahumara viven principalmente chabochis, pero los rarámuri de varias rancherías en los alrededores (Tucheachi y Kírare, entre otras) bajan al centro ceremonial donde está una vieja iglesia del siglo XVIII. Cuando presencié allí la ceremonia, la visita de unas monjas josefinas constriñó bastante la celebración, en el sentido de que los rarámuri no escenificaron sus parodias y juegos de doble sentido para no ofender el pudor de las religiosas, por ejemplo: el Judas no fue provisto de sus atributos sexuales ni se le hizo compañera, no hubo luchas, se prohibió el consumo de tesgüino en las cercanías de la iglesia, etc. En el poblado mismo se escenificaron las procesiones en torno al viacrucis, y las danzas llamadas onoruachi en el atrio de la iglesia, pero fariseos y soldados visitaron las rancherías más cercanas y allí aprovecharon –¿o debo decir aprovechamos?–para beber tesgüino –no sin antes hacer el ofrecimiento debido a las divinidades–, reclutar más gente y, sobre todo, hacer marchas en las que se paseaban unas banderas rojas; los fariseos hacían formaciones y tocaban sus tambores y los soldados corrían adelante y atrás de la formación cambiándose y turnándose mientras lanzaban gritos al estilo apache. Aunque los rarámuri se dividieron en dos grupos identificables, los fariseos y los soldados, estos últimos eran sólo unos cuantos y más bien formaron el grupo de escolta de las banderas y armas, pero no sostuvieron combates con los fariseos, quienes más bien parecían estar bajo las órdenes de los soldados, si bien tenían dos capitanes propios cuyas indicaciones seguían todo el tiempo.

El Judas fue hecho con zacate y vestido con trapos hasta hacerlo parecer un chabochi. Se le ejecutó disparándole armas de fuego y lanceándolo mientras se hallaba colgado de un poste levantado especialmente para el efecto. Los chabochis

Las mujeres tienen participación destacada en las ceremonias. Por ejemplo, las llamadas tenanches se encargan de vestir apropiadamente las imágenes sacras, en especial las de divinidades femeninas; mantener limpios el altar y los patios ceremoniales; portar a los santos y vírgenes en las procesiones, entre otras tareas.

fueron sobre todo espectadores de las danzas tarahumaras en el atrio del templo y de sus recorridos por el viacrucis (señalado por pequeñas cruces junto a las que se levantaron arcos de ramas de pino). Sin embargo, también participaron en algunas de las procesiones, en particular la del Viernes Santo por la tarde, en las misas y rezos que dirigieron las monjas y en la representación del lavado de pies que Cristo hace a los apóstoles (un chabochi que es el encargado del templo representó esta escena al lavar los pies de doce rarámuri). No hubo pues luchas rituales y la ceremonia colectiva terminó al mediodía del sábado, después de lo cual la mayoría de los rarámuri partieron en grupos numerosos hacia sus casas o, preferentemente, hacia

Foto: Andrés Ortiz

Judíos o’oba en Maycoba, Sonora. Además de los fariseos y soldados, otro grupo ceremonial tiene un importante desempeño en las ceremonias de Semana Santa. Son los llamados judíos entre los o’oba o jurasim entre yoremes y yoemes. Los integrantes de este grupo hacen un voto de silencio durante su actuación, pero se comportan como una especie de demonios que defienden al Judas y hacen bromas pesadas a la gente.

las rancherías, donde se ofreció tesgüino y comida, se bailó pascola y la fiesta continuó así en términos más domésticos (por ejemplo, Evaristo, uno de los capitanes de los fariseos, hizo un yúmari9 en su casa al cual fui invitado).

San Andrés Cohamiata, municipio de Mezquitic, Jalisco

En esta y otras comunidades wixaritari, el quinto viernes de Cuaresma se fabrican ramos de palmas de diferentes formas (curvos, trenzados, con la forma de culebra o de guamúchil) en la Casa Fuerte, la sede del gobierno tradicional, y luego se depositan en el altar del templo católico. El domingo siguiente (que es Domingo de Ramos), las familias que van

9 Para significado de yúmari véase mi artículo “Serpiente de agua. Yúmari, tuburi y mitote”, Correo del Maestro, 325, 25-32: https:// issuu.com/edilar/docs/cdm-325. Esto constituye un ejemplo de la flexibilidad en las festividades indígenas, ya que algunos estudiosos proponen que en la temporada de Pascua se excluye la celebración de yúmaris.

a la iglesia toman un ramo y se lo llevan a su casa, donde lo incrustan en el zacate del techo, pues es su creencia que esto sirve como protección contra los rayos. Los xaturi (encargados de las mayordomías) comienzan los preparativos que culminarán el Jueves Santo con el lavado ritual –con agua bendita– de las imágenes sacras y otros objetos (por ejemplo, los muvieri o bastones de mando) que ese día se acuestan en el suelo sobre hojas de plátano en espera de que comiencen las procesiones.

El tesgüino, los tamales y otras viandas se degustan con profusión desde el miércoles hasta el Sábado de Gloria cada vez que los xaturi y las autoridades tradicionales y del gobierno comunal se hacen entregas mutuas de estos productos. El grupo ceremonial de los judíos toma el relevo en la conducción de los asuntos comunitarios; si a partir del miércoles alguien llega al pueblo, ellos lo llevan a la cárcel para interrogarlo y determinar si puede permanecer en el poblado. Queda prohibido tocar música y hacer cualquier clase de ruido fuerte.

En la tarde del jueves se realiza el Viacrucis, gran procesión que parte de la iglesia y es encabezada por las autoridades de los cultos católico y tradicional. Luego de que los judíos abren la puerta del templo, el recorrido transcurre por las catorce estaciones formadas por cruces que se adornan con flores de sotol. Los ma’arakame (chamanes-cantadores) caminan empuñando sus muwieri y velas; las mujeres portan jícaras, velas, flores y mazorcas. Algunas personas llevan violines y guitarras; otras, canastas con pollitos o jalan chivos y borregos. En cada estación, los ma’arakame ejecutan sus cantos y limpias mientras la gente toca las figuras de los

Foto: Andrés Ortiz

santos y los bastones de mando para pedir a las divinidades que les otorguen bienestar y salud. En los trayectos, todos caminan en silencio; si alguien necesita hablar, lo hace en voz baja, por el respeto que se le tiene a los santos, pero también por el miedo a los judíos, quienes vigilan el orden y castigan a los que infringen las reglas.

Cuando regresan a la iglesia, los judíos cobran la entrada, pues se les debe dar bebida y cigarros. Una vez adentro, se acuesta a las imágenes sobre la cama de hojas de plátano y palma. La gente reza, y cuando se retira, las imágenes quedan al cuidado de los apóstoles, representados por los mayordomos. Poco antes de la medianoche, la gente vuelve al templo para recibir bendiciones; cada persona trae consigo algún objeto que expresa una petición de prosperidad: un violín para ser buen músico, un rifle para ser buen cazador, una jícara con maíz para obtener una cosecha abundante, un chivo o un borrego pequeño para asegurar el bienestar de los rebaños, etc. Los judíos forman parejas que se relevan a intervalos discretos para efectuar las guardias que simbolizan la custodia del Cristo ya prisionero.

El Viernes Santo se repite el Viacrucis, sólo que esta vez las familias depositan ofrendas para los santos: jícaras y flechas votivas, chocolate, tesgüino y tamales. Los apóstoles reparten agua bendita para que la concurrencia se limpie de sus males y pecados echándosela en la coronilla, las manos y la cara con una flor que usan como hisopo. Al salir del templo, la gente paga a los judíos con cigarros y alcohol. En la noche, en el atrio del templo, dan comienzo los preparativos para el sacrificio de las reses que se consumirán en el banquete comunitario. Este ritual es dirigido por un mara’akame, sus dos ayudantes, un violinista y un guitarrista, además del toro (el encargado de matar a los animales), el tsikuaki (un personaje enmascarado que porta un bastón de otate con cuernos), el vaquero (hombre vestido con un traje tradicional de mujer y al que se le llama “madre del ganado”), el caporal que

detiene la soga del animal y el tenatsi (encargado de guardar la sangre en una olla).

Al amanecer del Sábado de Gloria se repican las campanas anunciando la hora de la Resurrección. Todo el pueblo se reúne en el atrio, mientras las figuras de los santos son colocadas frente al altar. Los músicos tocan sus instrumentos y todos los mara’akame cantan. Se vuelve a bendecir a la concurrencia con agua bendita. Poco después de la salida del sol, se procede a ejecutar el sacrificio de animales mientras los mara’akame cantan al compás de violines y guitarras. Con la sangre de esos animales se untan las figuras de los santos y los bastones, la mesa de la Casa Fuerte, la cárcel, el xiriki (templo huichol donde se guardan los bastones de mando) y el poste de flagelación. Cuando la carne está cocinada, se reparte entre los concurrentes, quienes luego del banquete regresan a sus rancherías durante el Domingo de Pascua.

Las celebraciones del ciclo de Pascua, con las descollantes fiestas de Semana Santa, constituyen una identificación simbólica de la lucha que a nivel cosmológico sostienen las fuerzas del bien y el orden contra las del mal y el caos con aquella que en el mundo real enfrenta a indígenas y no indígenas. Los dramas rituales escenificados durante este periodo buscan reafirmar la supremacía moral de los pueblos indígenas como salvadores y protectores del bien ante las amenazas planteadas por los vástagos del Judas (el Diablo), es decir, los yoris y chabochis. La finalidad de estas ceremonias es restablecer el equilibrio entre las potencias divinas a través de las operaciones rituales en las que justamente la incidencia cultural indígena es determinante para lograrlo. El reconfortante triunfo simbólico obtenido por medio del cumplimiento de los ritos (danzas, actuación penitencial de los grupos ceremoniales, protección de las imágenes y espacios sacros, etc.) refuerza así la vigencia de la identidad étnica y religiosa de los pueblos originarios del Noroeste.

Inteligencia emocional PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS

María Taboada Maquieira*

En el siguiente artículo se realiza una breve revisión bibliográfica sobre los modelos teóricos de la inteligencia emocional a partir de tres apartados: una introducción, en la que se ponen de relieve sus beneficios para alumnado y maestros; un apartado de desarrollo de los modelos teóricos, donde se repasan los antecedentes más destacados, se aclaran los conceptos inteligencia emocional y educación emocional y se exponen los modelos más sobresalientes en la investigación; y las conclusiones, en las que se habla de la importancia y necesidad de que los maestros conozcan estos modelos para poder organizar y aplicar mejor su práctica en la clase.

Introducción

La vida supone una serie de circunstancias que pueden ayudar o perjudicar nuestro equilibrio emocional, ya que según enfoquemos y asumamos nuestras decisiones y aceptemos que éstas sean un acierto o un error, se irá conformando nuestro aprendizaje y experiencia posterior ante nuevas vivencias.

Los especialistas coinciden en la importancia de las emociones en las interacciones con los demás (inteligencia emocional interpersonal) y con uno mismo (inteligencia emocional intrapersonal), ya que tienen una función social y adaptativa, que

* Maestra de educación infantil por la Universidad de Vigo con diez años de experiencia laboral; experta en inteligencia emocional y graduada en Psicología con mención en Salud por la Universidad Internacional de La Rioja.

ayuda a superar los retos de la vida cotidiana en todos sus ámbitos. Esto se debe a que la información que dan las emociones nos permite enfrentar decisiones, elegir la alternativa más adecuada y regular la manera de afrontarla (Delgado-Gómez et al., 2019).

Los desafíos actuales del sistema educativo requieren reforzar de manera urgente la formación en habilidades socioemocionales, el desarrollo de habilidades prosociales, la inteligencia y la contención emocional, que ayudan al abordaje de casos complejos en el aula (Troncoso, 2022). Se ha demostrado que los programas de mejora de la inteligencia emocional (IE) aumentan el bienestar docente, ayudan a reducir en los maestros sus niveles de estrés y de burnout, además de repercutir en el logro de resultados de aprendizaje positivo y ambientes de

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enseñanza excelentes, y de influir a largo plazo en los resultados y logros académicos de los alumnos (Extremera et al., 2016). Bisquerra y López (2021) nombran diversos estudios que afirman que, mediante la educación emocional, se evidencian beneficios tales como, mejorar las actitudes con los demás y hacia uno mismo, reducirse comportamientos disruptivos y mejorar la resiliencia, el clima del aula y la asertividad, entre otros aspectos.

Autorregulación

Inteligencia emocional

Motivación

Habilidades sociales

La inteligencia emocional, como sistema de creencias interno, produciendo una vida con sentido refuerza las normas sociales positivamente y proporciona una red de apoyo (Iriarte-Pupo et al., 2021). También actúa como factor de protección de aparición del síndrome de burnout y se asocia a un elevado engagement o ilusión por el trabajo. Así, cuanto mayor nivel de IE posee el docente, tiene más ventaja para manejar sus emociones y con ello reducir el estrés ocupacional sin llegar a altos niveles de burnout (Pena y Extremera, 2012).

Modelos teóricos de la inteligencia emocional

Luego de reconocer la importancia y beneficios de la IE, hagamos una breve revisión bibliográfica sobre los modelos teóricos de la IE que nos ayude a tener un mejor enfoque en el tema y saber qué modelo se adecua más a las necesidades del aula y a la práctica educativa.

Antecedentes teóricos de la inteligencia emocional

La psicología es reconocida como una ciencia indispensable para la enseñanza, ya que ha ofrecido aportaciones fundamentales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como Piaget con la teoría de

Empatía

las etapas del desarrollo, Kohlberg con las teorías del desarrollo moral, o Vygotski y la conceptualización de zona de desarrollo próximo y andamiaje. La IE y la Psicología Positiva lideran actualmente las prácticas y discursos educativos, establecen los medios e identifican los fines de la educación; y además de proponer modelos enfocados en aprender, promueven estilos de vida saludables o positivos. La Psicología Positiva practica la fortaleza personal con la vista puesta en las emociones positivas o el bienestar subjetivo, en tanto que la IE analiza la emociones como un proceso para resolver situaciones de la vida diaria, considerando las emociones negativas como positivas y no como resultado final (Prieto, 2018).

Se encuentran también como antecedentes el counselling desde la Psicología Humanista y posteriormente la psicología racional-emotiva de Albert Ellis, enfocada en las emociones de la persona, la cual necesita sentirse bien consigo misma, crecer emocionalmente y experimentar sus emociones (Leal, 2011).

Reynoso (2023) expone que el precedente más importante de la inteligencia emocional es la obra de Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1983), y a pesar de que el

Cuanto mayor nivel de IE posee el docente, tiene más ventaja para manejar sus emociones y con ello reducir el estrés ocupacional sin llegar a altos niveles de burnout

término lo acuñó Salovey en los noventa, y apareció con anterioridad en algunas publicaciones, fue ampliamente difundido en medios académicos y culturales por Daniel Goleman en 1995, con la publicación del libro Emotional Intelligence, donde plantea que la IE es más importante que el coeficiente intelectual, para un adecuado desempeño en todos los ámbitos de la vida, y que además se puede educar, pues habla de una “alfabetización emocional”.

Un aspecto por destacar es que, con objeto de potenciar la educación social y emocional en el mundo, en 1994 se fundó CASEL, Consortium for the Advancement of Social and Emotional Learning (Leal, 2011), por lo que antes de la publicación de Goleman ya existía una institución que difundía la IE en educación (Bisquerra, 2009).

Diferencia entre inteligencia emocional y educación emocional

El constructo IE, tal como se ha visto en los antecedentes, corresponde a la psicología, en tanto que la educación emocional es la aplicación de los resultados y aportaciones de las investigaciones científicas (Bisquerra, 2007). La IE es parte de los fundamentos de la educación emocional, que tiene como finalidad formar personas inteligentes emocionalmente y desarrollar las competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, habilidades de vida y competencias sociales (Bisquerra, 2011).

El término educación emocional apareció en Journal of Emotional Education por primera vez en 1966 y era entendida como la aplicación de la terapia racional-emotiva en educación, que hacía referencia a las pautas para controlar los pensamien-

tos automáticos o irracionales, que entorpecen el bienestar emocional y llevan a la toma de decisiones errónea. En la actualidad, el término se basa en los conceptos de inteligencia emocional y de competencias socioemocionales o emocionales. Así, la educación emocional se define como el proceso preventivo y educativo organizado sobre programas que tienen por objetivo el desarrollo de las competencias socioemocionales y de la IE, por lo que la familia y el aula son dos espacios adecuados del sistema educativo en los que integrar la educación emocional (Pérez-González y Pena, 2012).

Por ello, Bisquerra (2011) afirma que precisamente los primeros destinatarios de la educación emocional serían familia y profesores, ya que la adquisición de competencias emocionales apropiadas conduce a mejores condiciones para relacionarse con hijos y alumnos, y también para contribuir a desarrollar mucho mejor las competencias de ellos.

En investigaciones psicoeducativas se pone de manifiesto que, para lograr ser un docente efectivo,

Tristeza EmociónEnojo

Felicidad CelosAsco

La IE es parte de los fundamentos de la educación emocional, que tiene como finalidad formar personas inteligentes emocionalmente

no sólo se necesita la formación teórica, sino que es clave el cómo se desarrollen o apliquen las habilidades emocionales con el alumnado, tales como ayudar a relajarse ante el miedo en exámenes, o se involucre a los padres en las tareas de los hijos, ya que cada estudiante presenta diferentes estilos de aprendizaje y, por lo tanto, de enseñanza. Para obtener resultados satisfactorios, es preciso saber conectar con ellos, comprender sus aspiraciones y deseos, despertarles interés o curiosidad por su materia, y que aprendan a prestar atención. Por ello, al fomentar relaciones positivas alumnado-profesorado, habrá mayor eficacia al implementar planes educativos y un manejo efectivo del aula, lo que redunda en resultados emocionales, sociales y académicos positivos (Extremera et al., 2016).

Educar emocionalmente se relaciona con el desarrollo de la toma de conciencia de la emoción, sus componentes y causas, es decir, el qué y por qué nos mueven, por lo que no sólo importa conocer las dinámicas emocionales propias, sino ser sensibles a las de los demás, para tener una mejor calidad de vida (Reynoso, 2023).

A continuación veremos los principales modelos de la inteligencia emocional, con la finalidad de conocer mejor las bases teóricas sobre las que se asientan las prácticas educativas y poder identificar qué capacidades o competencias entran en juego en determinado momento o conocer otras importantes que pueden utilizarse atendiendo a las necesidades cambiantes del aula. Se incluye también una breve referencia a los instrumentos de evaluación derivados de los modelos más destacados en la investigación científica.

Revisión de los modelos teóricos

En las diferentes conceptualizaciones del término IE, algunas se ocupan de definir su constructo, otras amplían el marco e incluyen control de impulsos, relaciones sociales y automotivación, etc., es decir, aquello que no es inteligencia académica, y

hay otras posturas más cerradas y científicas (Leal, 2011).

La variedad de conceptualizaciones sobre IE implica la misma variedad de modelos, sobre todo porque la mayoría de éstos se formularon como un requisito para elaborar instrumentos de medida de dicha inteligencia, aunque no hay un instrumento de medida idóneo de la IE que haya llegado a una aceptación general. Se encuentran tres categorías de modelos: los de habilidades o capacidad de Salovey y Mayer (1990, 2007); los modelos mixtos: BarOn (1997) y Goleman (1995); y los modelos de rasgo, como el de Petrides y Furnham (2001), que se opone al de habilidad de Salovey y Mayer (Bisquerra, 2009). En este apartado nos centraremos en los tres modelos que más interés despiertan en el ámbito de la investigación.

Modelo de Salovey y Mayer (modelo basado en la habilidad mental)

Fernández y Cabello (2021) exponen que los autores de este modelo conciben la IE como una inteligencia natural, como la capacidad de usar adaptativamente las emociones para solucionar problemas y ajustarse al entorno, siguiendo una perspectiva teórica conectada con la visión de Darwin sobre las emociones. La IE se estructura en cuatro habilidades básicas: percepción y expresión emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación emocional. Se concibe como un modelo circular y procesual, donde estas habilidades se interrelacionan entre sí y cada una aporta a la siguiente, información para continuar el proceso y solucionar una situación o demanda concreta, de manera que se da una retroalimentación hacia delante. Las habilidades las describen de la siguiente manera:

1) La percepción y expresión emocional corresponde a la capacidad de identificar emociones. Respecto a esta habilidad, Fernández y Pacheco

(2005) afirman que es usada habitualmente en el aula, ya que, si un profesor dirige una mirada seria a los alumnos, éstos regulan su comportamiento; también ayuda al profesor a identificar si sus alumnos están atendiendo la clase o si se aburren, e incluso puede percibir una discrepancia entre el comportamiento de un alumno y lo que expresa verbalmente, lo cual le informa de que algo ocurre.

2) La facilitación emocional es el cómo influyen en el pensamiento y el procesamiento de información las emociones, y al contrario. La percepción de emociones puede facilitar el procesamiento cognitivo en los niveles básicos, ya que dirige la atención a la información destacada, además de ser información de experiencias anteriores de manera implícita, por lo que facilita el análisis de problemas y la formación de juicios desde diferentes ángulos, tanto personal como grupalmente.

3) La comprensión emocional permite razonar y comprender la información emocional, para en-

tender la relación que se da entre el contexto, la emoción y el tránsito entre ambos, así como que se den sentimientos de forma simultánea. Fernández y Pacheco (2005) afirman que se trata tanto de una actividad retrospectiva como anticipatoria, para conocer las causas de nuestro estado de ánimo y prever las consecuencias de nuestras acciones.

4) La regulación emocional es la dimensión que presenta más complejidad, ya que su efectividad dependerá de los procesos anteriores. Bisquerra (2009) afirma que Salovey y Mayer (2007) manifiestan admiración por las experiencias educativas sobre la IE, pero alertan que la regulación emocional es otro aspecto esencial por trabajar. También hablan de la responsividad emocional como la inclinación a un modo de reacción emocional, que se aprende por interacción social. En este sentido, la educación por medio de la familia, escuela y organizaciones podría desarrollar una responsividad apropiada a las circunstancias.

Tabla 1. Representación del modelo de cuatro ramas de Salovey y Mayer RamasPercepciónyexpresión emocional Facilitación emocional Comprensión emocional Regulación emocional

Habilidades para… Identificar los propios sentimientos, estados físicos y pensamientos.

Saber atender información relevante con ayuda de la emoción y priorizando el pensamiento propio.

Etiquetar emociones y reconocer la relación de esa experiencia de emoción y etiqueta.

Estar abierto a los sentimientos displacenteros y placenteros.

Identificar las emociones de los demás en relación con la historia, música, arte y demás estímulos.

Generar, manipular, observar y sentir determinadas emociones con la ayuda del pensamiento.

Interpretar el significado de emociones asociadas a relaciones o situaciones.

Alejarse o acercarse reflexivamente a una emoción tras su valoración. Continúa >>

Inteligencia emocional principales modelos teóricos

RamasPercepciónyexpresión emocional Facilitación emocional Comprensión emocional Regulación emocional Expresar las emociones propias adecuadamente y lo relacionado con sus necesidades.

Discriminar entre emociones irreales y reales (manipuladas o falsas).

Cambiar de humor y que ello favorezca considerar diversos puntos de vista.

Favorecer estados de humor que ayuden a afrontar problemas determinados.

Fuente: Elaboración propia a partir Soriano et al. (2019).

Modelo Bar-On (1998, 2000) (modelo mixto)

Carmona-Fuentes et al. (2015) afirman que el modelo percusor de la IE es el propuesto por Reuven Bar-On en 1997, en el cual describe la IE como el conjunto de habilidades emocionales, sociales y

Comprender sentimientos mezclados o simultáneos, es decir, complejos.

Monitorear reflexivamente las emociones de los demás y las propias.

Reconocer transición entre las emociones. Autorregular emociones en los otros y en uno mismo, aumentando emociones placenteras y dismuyendo las no placenteras.

personales que determinan cuál es la capacidad de alcanzar el éxito afrontando las presiones y demandas del entorno. En este modelo se habla de la existencia de quince capacidades clave (habilidades), clasificadas en cinco grupos (componentes).

Tabla 2. Componentes del Modelo Bar-On (1997)

ComponentesHabilidades

Componente intrapersonalAsertividad, autoconciencia emocional, independencia, autoestima, autorrealización

Componente interpersonalResponsabilidad social, empatía, relaciones interpersonales

Componente de adaptabilidadPrueba de realidad (habilidad de evaluar la relación de lo real y lo experimentado), flexibilidad (ajuste adecuado de pensamientos, comportamientos y emociones a la situación cambiante), solución de problemas

Gestión del estrésControl de la impulsividad, tolerancia al estrés

Estado de ánimo generalOptimismo, felicidad

Fuente: Elaboración propia a partir de Bisquerra (2009).

Este modelo se conoce también como modelo de la inteligencia social y emocional, ya que las

habilidades y conocimientos que describe influyen en poder afrontar las demandas del medio de

forma efectiva, y hace la descripción elaborada por Bar-On de cada uno de los componentes. El componente intrapersonal es el grupo de habilidades que ayudan a autoconocerse, pudiendo hacer una lectura interna consciente. El componente interpersonal comprende las habilidades para el manejo de emociones fuertes generadas en los demás y por otros. La gestión del estrés es aquella que da una visión optimista ante problemas o situaciones de presión. El estado de ánimo general y el componente de adaptabilidad tienen una relación estrecha, ya que se relacionan con habilidades que permiten adaptarse a situaciones para resolver problemáticas de orden personal o contextual y regulan los estados de ánimo (Bueno, 2019).

Soriano et al. (2019) exponen las dimensiones del modelo de Bar-On en 2006 simplificándolo y dividiendo en tres niveles o capacidades la IE: componente intrapersonal, que ayuda a la persona a entender sus emociones y sentimientos facilitando al mismo tiempo relaciones con los demás basadas en ayuda mutua, diálogo y creación de relaciones constructivas; componente interpersonal, que da opción a la persona de tener autoconsciencia de sus actos, expresando sus sentimientos y pensamientos asertivamente; manejo del cambio, entendido como la capacidad que permite una conducta objetiva, flexible y eficaz ante la evolución ambiental y social, como comprender la capacidad para ejecutar las propias decisiones y saber responder ante los distintos conflictos de forma acertada.

Bar-On empleó en 1985 el término EQ (emotional quotient) en su tesis doctoral, pero no se difundió hasta 1997, cuando publicó la primera versión de su cuestionario EQ-i o Inventario de Cociente Emocional (Leal, 2011). El término cociente emocional se relaciona con la IE: la esfera cognitiva y la emocional contribuyen en la misma medida a las potencialidades del individuo, es decir, ambas explican cómo se relaciona con su ambiente y las personas de su alrededor (Mejía, 2013).

Modelo de Goleman (1995, 1998) (modelo mixto) Según Bisquerra (2009), Goleman entiende que el coeficiente emocional (CE) podría sustituir al coeficiente de inteligencia (CI), ya que éste no es un buen predictor del éxito, del rendimiento, ni de la capacidad de reacción frente a problemas, sino que depende de habilidades tales como regular emociones, las relaciones con los demás o la frustración, por lo que las habilidades de IE deberían ser enseñadas en el sistema educativo. De hecho, los dos capítulos finales de su libro en 1995 se dedican a promover que los profesores se impliquen en la construcción de la IE. El modelo que propone puede ser el más conocido, pero también el más criticado. Para este autor, la IE se divide en cinco competencias:

• Conocer las propias emociones, es decir, tener conciencia de las emociones propias, reconocer el sentimiento en el instante de ocurrencia.

• Manejar las emociones, en otras palabras, manejar los sentimientos propios para expresarlos adecuadamente con fundamento en la toma de conciencia de las propias emociones.

• Motivarse a uno mismo, ya que hay una interrelación entre motivación y emoción, pues la emoción impulsa a una acción. Por ello, ambas son importantes para automotivarse, manejar, prestar atención y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional lleva a la demora de gratificaciones, al dominio de impulsos, lo que está presente en el logro de muchos objetivos. Con esta habilidad, la persona se vuelve más efectiva y productiva en lo que emprende.

• Reconocer las emociones de los demás, es decir, tener empatía, habilidad fundamental en la relación con las personas y en profesiones de servicio o ayuda, ya que las personas empáticas sintonizan más con las necesidades y deseos de otros.

• Establecer relaciones, lo cual se basa en la habilidad del manejo de emociones de los otros; esta

habilidad y competencia social lleva al liderazgo, eficiencia interpersonal y popularidad. Si se dominan estas habilidades sociales, será posible interactuar de forma efectiva y suave con los otros.

Goleman reformula su modelo en 1998, tras revisar subcomponentes y competencias de este modelo, lo que da lugar a una teoría nueva basada en el ámbito organizacional que define las dimensiones con mayor amplitud (Soriano et al., 2019).

Tabla 3. Modelo de Goleman modificado (1998) CompetenciasSubcomponentes

AutoconcienciaAutoevaluación apropiada, autoconfianza, autoconciencia emocional

AutorregulaciónConfiabilidad, autocontrol, innovación, adaptabilidad, responsabilidad

Automotivación Compromiso, iniciativa, optimismo, motivación de logro

EmpatíaAprovechamiento de los demás, conciencia organizacional, desarrollo de los demás, orientación al servicio

Habilidades socialesCooperación y colaboración, trabajo en equipo, influencia, comunicación, liderazgo, catalización del cambio, gestión de conflictos, construcción de alianzas

Fuente: Elaboración propia a partir de Bisquerra (2009)

¿Qué modelo se considera el más adecuado en la escuela?

Cada uno de estos modelos presenta puntos de encuentro y desencuentro, y explican la IE desde diferentes perspectivas. Así, el modelo de Bar-On destaca la importancia de los elementos de la personalidad relacionándolos con habilidades, entiende la dimensión de la personalidad como un factor decisivo para fortalecer dichas destrezas, y concibe la IE como un conjunto de competencias generado por la interacción entre rasgos de la personalidad y habilidades. En cambio, Goleman lo hace desde el desarrollo de las habilidades intrapersonales fortaleciendo las interpersonales, y Mayer y Salovey sólo se centran en habilidades, si bien éstos coinciden con Goleman en la importancia de la atención o percepción emocional, que consideran punto de partida para el desarrollo del resto de habilidades emocionales. Por ello, no se podría hablar de un

modelo más completo o mejor, ya que podrían ser complementarios entre sí, pues cada uno responde a un contexto determinado y a un propósito de acuerdo con un marco de referencia particular. Así, los modelos de Bar-On y Goleman son relevantes para el mundo empresarial, en tanto que Mayer y Salovey los trasladan a la formación identificando aportes a la mejora de las relaciones alumno-profesor, del rendimiento en la escuela, la resolución de problemas y motivación, entre otros (Bueno, 2019).

Los modelos mixtos de Bar-On y Goleman incorporan atributos como el control del impulso, la motivación, la tolerancia a la frustración, la ansiedad, la confianza, el manejo del estrés, la habilidad asertiva y la constancia (Soriano et al., 2019).

Sin embargo, Fernández y Cabello (2021) exponen que el modelo de Mayer y Salovey presenta una serie de ventajas sobre los modelos mixtos para su

aplicación en la educación de las emociones en la escuela y sociedad, ya que presenta coherencia y claridad teórica al exponer un modelo formado por habilidades o capacidades mentales independientes de dimensiones psicológicas como los rasgos de la personalidad; posee validez y rigor científico,

ya que emplean medidas de evaluación diseñadas para las dimensiones específicas del modelo; tiene capacidad de predecir resultados en ámbitos sociales relevantes y heterogéneos; y además, para mejorar y entrenar las capacidades, brinda una guía precisa y clara.

Otros modelos complementarios de los modelos de habilidades y mixtos

Tabla 4. Modelos complementarios de los modelos de habilidades y mixtos

ModelosyautorAñoDescripción

Modelo de los cuatro pilares de Cooper y Sawaf

1997Integra en el ámbito organizacional cuatro aspectos: alfabetización emocional, agilidad emocional, alquimia emocional y profundidad emocional. Concibe la IE como las habilidades internas (sinceridad, energía vital, intuición y escucha interna) que desarrollan en las relaciones interpersonales la armonía.

Modelo de Matineud y Engelhartn

1996Postula cinco componentes de la IE: autoconocimiento, gestión del humor, autocontrol para retrasar la gratificación, estar abierto al resto, y automotivación positiva. Se diferencia del resto de modelos porque introduce factores exógenos al sujeto.

Modelo de educación emocional de Bisquerra

2001Se basa en los modelos de Goleman, Saarni, y Salovey y Mayer, para desarrollar la educación emocional por medio del aprendizaje de competencias emocionales, con objeto de definir el concepto de competencia emocional y avanzar en su aprendizaje en el ámbito educativo. Forma un modelo compuesto por cinco dimensiones: regulación emocional, conciencia emocional, inteligencia interpersonal, autonomía personal y habilidades de la vida y bienestar.

Modelo de Elías, Tobías y Friedlander

1999Presenta cinco componentes de la IE: poseer autoconsciencia de los propios sentimientos y del resto; presencia de empatía; enfrentar los impulsos emocionales; emplear habilidades sociales; y marcarse objetivos favorables.

Modelo de Rovira1998

Concibe doce dimensiones de la IE: actitud favorable, capacidad de integrar el componente emocional, valorar los propios sentimientos, poseer capacidad para las malas experiencias, capacidad para dar a conocer emociones y sentimientos, poseer valores variados, capacidad de manejo de emociones y sentimientos, mostrar generosidad, mostrar empatía, presentar motivación y entusiasmo, tomar decisiones correctas.

ModelosyautorAñoDescripción

Modelo de Vallés y Vallés 1999El modelo, que presenta carencias en la concreción de su diseño, enumera diferentes habilidades de la IE: aceptar frustración, automotivación, reconocer puntos débiles y fuertes, reconocer situaciones, resolver conflictos cooperativamente, autorrefuerzo, mantenerse activo, escucha activa, defenderse de críticas asertivamente. La IE posee características que facilitan el aprendizaje ante situaciones negativas, trabajo cooperativo, etc.

Modelo secuencial de autorregulación emocional (Bobano)

Modelo autorregulatorio de las experiencias emocionales (Higgins, Grant y Shah)

2001Desarrollan la autorregulación para afrontar emociones inteligentemente. Las personas ya tienen cierto grado de IE y se regulan para mejorar su productividad. Esta regulación es de tres clases: anticipada, en los comportamientos y exploratoria.

1999Iguales características que el de Bobano. A partir de éste se hizo el modelo de procesos de Barret y Gross, y se complementó integrando la adaptación entre emociones, muestra de respuestas adecuadas y flexibilidad cognitiva hacia el cambio.

Fuente: Elaboración propia a partir Soriano et al. (2019).

Instrumentos de medida en relación con los modelos Danvila y Sastre (2010) exponen tres tendencias para medir la inteligencia emocional derivados de los modelos teóricos:

• Los que consideran la inteligencia emocional como un conjunto bien definido de habilidades y procesamiento de emociones y la evalúan a través de pruebas objetivas de rendimiento. Incluyen dos instrumentos de Mayer, Salovey y Caruso: Escala Multifactorial de Inteligencia Emocional (MEIS), con 12 subescalas que demuestran que cumple los mismos estándares que otras inteligencias y es diferente a la inteligencia social; y el Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso (MSCEIT), en el que se obtiene una puntuación global. Ambos instrumentos medirían la capacidad real para llegar a una buena ejecución.

• Los que conciben la inteligencia emocional como aspectos múltiples de funcionamiento de cada persona y utilizan autoinformes; destacan

la medida de autoinforme de Bar-On (2000) EQ-i o Inventario de Cociente Emocional, desarrollada para medir el constructo en particular estimando tanto la inteligencia social como emocional, así como la Escala de Inteligencia Emocional de Wong y Lang (WLEIS).

• Los que utilizan como evaluación al observador, según Mayer et al. (2008), y en la que se mide la reputación del individuo, no sus habilidades necesariamente. Destaca el Inventario de Aptitud Emocional (ECI) basado en competencias de Goleman, organizadas en grupos y que ha sido revisado en varias ocasiones para aumentar su fiabilidad.

Por otro lado, Bisquerra y López (2021) afirman que en psicología y educación se utilizan los instrumentos psicosocioeducativos o psicopedagógicos, dentro de los cuales se distingue entre los que usan una metodología cualitativa, que serían entrevistas, diarios emocionales, grupos de discusión, observación participante, entre otros; y los que emplean la

metodología cuantitativa, siendo el cuestionario lo más empleado en los entornos naturales para la medida de emociones, es decir, autoinformes, inventarios o test. En una publicación anterior, estos mismos autores afirman que hay identificados más de 450 instrumentos de evaluación sobre aspectos tales como competencias emocionales, inteligencia emocional, adicciones, acoso escolar, afrontamiento escolar, etcétera.

Conclusiones

En esta última década, se ha evidenciado la existencia de circunstancias que están fuera de nuestro control: guerras, aumento de la violencia, desastres naturales o la pandemia de covid-19, que tuvo repercusiones en variados ámbitos, y entre las cuales es preciso atender las afectaciones en el plano emocional de los estudiantes, que han estado aislados de una convivencia escolar y social, con el consecuente descuido durante un largo tiempo de su adecuado desarrollo social. Por todo ello, más que nunca, es necesario el desarrollo de nuestra inteligencia emocional, que proporcionará diferentes herramientas para lograr un manejo sano de los eventos negativos inesperados, así como para aprender a gestionar mejor las emociones y mejorar la relación con uno mismo y el entorno, a fin de obtener una mayor resiliencia y favorecer una adecuada toma de decisiones, entre otros aspectos.

En la actualidad continúa habiendo diversas perspectivas sobre el concepto de la IE, pero esto ha supuesto un incremento de las investigaciones sobre inteligencia emocional y educación

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La implementación de un programa de educación emocional de forma efectiva depende de las habilidades emocionales del docente y principalmente de su creencia de que lo que enseña es valioso para su alumnado tanto en el presente como en el futuro. Los docentes son el principal modelo formador socioemocional del aula, y en varias investigaciones se ha demostrado que si ellos se capacitan y sienten y creen que lo que enseñan tiene utilidad práctica y relevancia social, se implican más en estos programas (Extremera et al., 2016).

Para la mejora de la calidad educativa, es necesario el estudio riguroso de los programas de educación emocional que tengan de referencia modelos adecuados de evaluación, con un buen diseño de investigación y las herramientas apropiadas. Destacan entre las diez recomendaciones para el diseño, implementación y evaluación de programas de educación emocional, el que se basen en una investigación y marco teórico sólido y expliciten el modelo teórico de competencias emocionales o inteligencia emocional que adoptan (Pérez-González y Pena, 2012).

Por lo tanto, queda patente la necesidad de que el profesorado no sólo sea conocedor de los modelos teóricos de la inteligencia emocional a la hora de llevar a cabo su tarea educativa, sino que sea capaz de entenderla, aplicarla consigo mismo y ser así modelo y a la vez formador de sus estudiantes.

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Eduardo Terrazas y el arte colaborativo

Inbal Miller*

Eduardo Terrazas es un artista multifacético que nutre su quehacer de diversas disciplinas. En este texto se desarrolla su colaboración con el artesano y artista huichol Santos Motoapohua de la Torre de Santiago, como una forma de entender nuestra realidad y su relación con el arte.

eduardo Terrazas (Guadalajara, Jalisco, 1936) es un artista multidisciplinario, que durante sus casi cincuenta años de trabajo en el campo cultural ha explorado, desde diversos frentes, cuestionamientos sobre nuestra realidad, para proponer nuevas formas de habitar, mirar y estar en el mundo.

El enfoque funcional de la arquitectura mexicana en los años de estudio de Terrazas tuvo una influencia, no sólo en su carrera como arquitecto sino también y de manera decisiva, en su labor como artista. La orientación social de su trabajo se manifiesta en una responsabilidad consciente de recuperación y renovación de las múltiples expresiones de la creatividad en México (Castañeda, s. f.).

Terrazas es arquitecto de formación por la UNAM, así como maestro por la Universidad de Cornell en Nueva York; también se desempeñó como docente en la Universidad de Columbia y en la Universidad de California en Berkeley. Fue comisionado para edificar el Pabellón de México en la Feria Mundial de Nueva York (1964-1965) y dirigió al equipo mexicano que colaboró con el gobierno de Tanzania en el plan maestro de su nueva capital, Dodoma (1976-1977). En los años setenta, en México, fue director técnico del Instituto Nacional de Desarrollo de la Comunidad y de la Vivienda Popular y del Instituto de Acción Urbana e Integración Social; y también tuvo a su cargo el diseño del mobiliario urbano, señalamiento y espacios públicos de los ejes viales en la capital del país. Asimismo, llevó a cabo una planificación regional para el área cuyo centro estratégico era el Distrito Federal y su zona metropolitana, incluyendo los estados

* Historiadora del arte, curadora y promotora cultural. Directora del Centro Cultural Brasil México.

podcast.uaem.mx

de Morelos, Puebla, Tlaxcala, Hidalgo, Querétaro y el resto del Estado de México. Entre sus actividades se cuenta la impartición de conferencias en países como la India, Paquistán, Estados Unidos, Colombia y Chile (Wolffer, s. f.).

Su quehacer ha incluido la pintura, el dibujo, el diseño, la museografía y la planeación urbana y regional. La artista Lorena Wolffer (s. f.) lo define como un “artista diverso y multifacético, [que] defiende una práctica crítica y analítica fundamentada en la interrelación entre los diferentes ámbitos del conocimiento”.

De sus trabajos más relevantes, es importante mencionar la exposición Tablas que realizó en el Museo del Palacio de Bellas Artes en 1972, donde presentó piezas creadas con la técnica utilizada por los huicholes, y en cuyo trabajo colaboró con el artesano y artista Santos Motoapohua de la Torre de Santiago.

En este punto, vale la pena hacer un paréntesis y comentar sobre el arte contemporáneo y su quehacer en términos transversales y colaborativos.

Los artistas contemporáneos ya no suelen centrarse en una sola forma de creación, pensemos en pintura, dibujo, escultura o cualquier otra técnica artística que nos venga a la mente. Tampoco crean únicamente a partir del campo artístico, sino que también generan cuestionamientos sobre otro tipo de disciplinas y conocimientos, ya sean filosóficos, científicos, etcétera. Por ello, en muchos casos los artistas contemporáneos colaboran con agentes de otras disciplinas, de manera que puedan tener un mayor y más correcto acercamiento a éstas. En palabras del propio Terrazas:

Lo que intento es relacionar el arte con las matemáticas, la ciencia y la filosofía. Lo que hace falta es que el arte tenga relaciones interdisciplinarias. Eso es lo que produce belleza. Nos hemos olvidado de mirar, ya no sabemos hacerlo. O bien, no se trata de saber mirar. Nos encontramos en una crisis de no-mirar. Me

Terrazas diseñó el mobiliario urbano, señalamiento y espacios públicos de los ejes viales en la capital del país

gustaría llamar a esta crisis, poéticamente, una crisis de la belleza. Porque creo que la belleza te muestra la verdad. La geometría pertenece a todos. Es tuya y mía (citado en Mendoza, 2022).

Eduardo Terrazas ha colaborado en numerosas piezas y formas de entender nuestra realidad con el artista y artesano Santos Motoapohua de la Torre

de Santiago (Santa Catarina Cuexcomatitlán, Jalisco, 1942), considerado uno de los artistas huicholes más reconocidos en todo el mundo, y cuyo trabajo se centra en entender y capturar el misterio y magnificencia de la cosmogonía de su pueblo.

Terrazas invitó al artista huichol Santos Motoapohua de la Torre a vivir unos meses en su casa para aprender las técnicas que él usaba, lo que cautivó la mirada del tapatío fue la producción minuciosa que implicaba el arte huichol, la creación manual con un claro carácter irrepetible y con esto el acto meditativo que conlleva (Mota, 2019).

Eduardo Terrazas, 1.3.2B, 2023 [1.3.2b, 1973], de la Serie

EdardoTerraas 2023[132b 1973]delaSerie

1: Posibilidades de una estructura, Subserie 3: Diagonales, hebra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche

En la serie titulada Cosmos, Terrazas ha investigado desde principios de los años setenta la relación que existe entre el arte y la vida. Establece en esta serie, un vínculo con el quehacer artesanal y con la geometría como lenguaje universal. El arquitecto conoció al artista Santos Motoapohua en esta etapa, con quien mantiene una relación colaborativa hasta el día de hoy. A partir de su relación, Terrazas observó y aprendió a aplicar “las técnicas que los huicholes usan para plasmar escenas relacionadas con dioses y símbolos de su cosmogonía, y con una geometría sagrada que emerge de trances o estados meditativos” (Santoscoy, 2019).

Eduardo Terrazas, 1.3.2B, 2023 [1.3.2b, 1973], de la Serie

EddT 132B 2023[132b 1973]dlSi

1: Posibilidades de una estructura, Subserie 3: Diagonales, hebra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche / Detalle

Una de las técnicas empleada por los huicholes toma como base las tablas o bastidores de madera cubiertos de cera de Campeche, sobre los que se van tejiendo hebras de lana que forman secciones de colores, en donde se logran divisiones de tonalidades a través de figuras geométricas. Las hebras de colores cubren el bastidor en su totalidad, tanto por el frente como por el reverso. A partir de una abstracción geométrica, Terrazas logra imágenes con las que busca “contribuir a crear una percepción del planeta más congruente con la realidad global, a la vez que abren un espacio para la reflexión y la contemplación, situadas plenamente en

2019).

Terrazas explora constantemente los colores, texturas y formas que le permiten las hebras de lana,

el tiempo presente” (Santoscoy,

Sandra L. Díaz Hurtado Camargo Sandra L. Díaz Hurtado Camargo

se cuestiona sobre el contexto contemporáneo y las posibilidades de la geometría como una forma de lenguaje en el que se puede encontrar relaciones con la naturaleza.

A pesar de sus evidentes influencias del arte indígena mexicano, el artista también incluye en su obra una carga visual del arte concreto brasileño, el op art latinoamericano, así como la paleta cromática del arte psicodélico de mediados de la década de los sesenta.

De acuerdo con el curador Michel Blancsubé, Terrazas “propone una lectura del mundo, pasa mucho tiempo observándolo, aunque cuando por fin se arriesga a una posible lectura de lo que cree haber

Eduardo Terrazas, 1.2.2 [1.1.2b], 1974, de la Serie 1: Posibilidades de una estructura, Subserie 2: Nueve círculos, hebra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche (detalle)

Eduardo Terrazas, 2.1, 1971, de la Serie 2: Tablas, hebra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche

bra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche

122[112b] 1974dlSi1P

Sandra L. Díaz Hurtado Camargo

Sandra

L. Díaz Hurtado Camargo Sandra

L. Díaz Hurtado Camargo

L Díaz Hurtado Ed d T 2 1 1971 d l S i 2 T bl h b d l

Sandra L Díaz Hurtado Camargo

Eduardo Terrazas y el arte colaborativo

Su constante cuestionamiento ha llevado a Terrazas a crear un sinnúmero de piezas, de diversos tamaños, con diferentes formas geométricas, a partir de múltiples colores / 28.59 [1.1.2b], 2003, de la Serie 28: Variaciones Cósmicas; 28.42, 2023 [28.42b, 2022], de la Serie 28: Variaciones Cósmicas; 28.18, 2023 [28.18b, 2019], de la Serie 28: Variaciones Cósmicas; 28.58, 2023, de la Serie: Variaciones Cósmicas, hebra de lana sobre bastidor de madera cubierto con cera de Campeche

entendido a lo largo de su existencia, sigue mirando a su alrededor, porque es en el espectáculo continuamente renovado de los fenómenos vitales que nos rodean, donde explota la belleza” (Blancsubé, 2022, 6-7).

Su constante cuestionamiento lo ha llevado a crear un sinnúmero de piezas, de diversos tamaños, con diferentes formas geométricas, a partir de

múltiples colores, con lo cual ha logrado proponer aún más preguntas sobre nuestro contexto y realidad.

A partir de la transversalidad, el artista nos muestra que una pintura no necesariamente debe ser hecha con pinceladas de color, las hebras de lana se apropian del bastidor, sus brillos y reflejos crean un claroscuro de manera no tradicional.

Referencias

BLANCSUBÉ, Michel (2022). La geometría es de todos. Eduardo Terrazas. Cosmos. Hirmer.

CASTAÑEDA, Nuria (s. f.). Perfil de Eduardo Terrazas. https:// eduardoterrazas.com/perfil/

MENDOZA, Christian (2022). El cosmos de Eduardo Terrazas. Arquine. https://arquine.com/el-cosmos-de-eduardo-terrazas/

MOTA, Melissa (2019) Eduardo Terrazas, érase un entorno geométrico. Gatopardo. https://gatopardo.com/arte-y-cultura/eduardo-terrazas-museo-experimental-el-eco/ SANTOSCOY, Paola (2019). COSMOS/Eduardo Terrazas. Museo Experimental El Eco. https://eleco.unam.mx/cosmos/ WOLFFER, Lorena (s. f.). Semblanza [de Eduardo Terrazas]. https://eduardoterrazas.com/semblanza/

Sandra L. Díaz Hurtado Camargo

Fortalecer la atención

Claudia Hernández García*

El tiempo de atención, la capacidad de concentración de esta generación, anuncia el hombre del escenario, es de 9 segundos. A partir de este momento, nuestro cerebro se desengancha. Necesita un nuevo estímulo, una nueva señal, una nueva alerta, otra recomendación. A partir del segundo número diez. Es decir, apenas un segundo más que el pez.

[…]

Nuestros sueños digitales se estrellan contra esta duración ridícula. Nos habían prometido el infinito. Creíamos que el ciberespacio no tendría más límites que los del ingenio humano. En cambio, somos como peces, encerrados en la pecera de las pantallas, sometidos al ritmo de notificaciones y mensajes. Nuestra mente da vueltas en redondo, de tuits a videos de YouTube, de snaps a correos, de lives a push, de aplicaciones a newsfeeds, de mensajes provocadores escritos por un robot a imágenes filtradas por un algoritmo, de datos manifiestamente falsos a buzz fuera de lugar. Como peces, creemos que vamos a descubrir un universo a cada instante, sin darnos cuenta de la repetición infernal en la que nos encierran las pantallas digitales a las que entregamos nuestro tesoro más preciado: nuestro tiempo.

Estos 9 segundos son el tema de este libro.

Un estudio del Journal of Social and Clinical Psychology valora en 30 minutos el tiempo máximo de exposición a las redes sociales y las pantallas de internet, más allá del cual existe riesgo para la salud mental. Según este estudio, mi caso es desesperado, pues mi práctica cotidiana se puede calificar de dependencia de las señales que abarrotan la pantalla de mi teléfono. Pero no soy el único. Vivimos en un mundo de adictos a la conexión estroboscópica.

Bruno

-

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

BRUNO PATINO

Bruno Patino (2021). La civilización de la memoria de pez. Pequeño tratado sobre el mercado de la atención. Traducción de Alicia Martorell. Alianza Editorial, pp. 16-18.

Patino es doctor en Ciencias Políticas por la Universidad París 3

La Nueva Sorbona, Francia, especializado en medios de comunicación y los retos asociados con el mundo digital. Es presidente de ARTE Francia y Arte GENIE, canales culturales franco-alemanes enfocados en la cultura europea.

Actividad

En esta ocasión les proponemos una serie de retos para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Les sugerimos que los trabajen en equipos de dos o tres personas y que luego compartan su experiencia con el resto de los equipos.

1. Coloca un signo o símbolo matemático entre los números 3 y 7 de manera que el número resultante sea mayor que 3 y menor que 7.

2. ¿Qué es algo que aparece una vez en cada minuto, dos veces en cada momento y ninguna vez en cien años?

3. Imagina que entras en un salón, cierras la puerta y comienzas a toser incontrolablemente. De pronto tienes diez ojos mirándote, ¿cuántas personas hay en el salón?

4. ¿Qué es eso que cuando te dan tres tienes tres, cuando te dan dos tienes dos y cuando te dan una no tienes ninguna?

4. Opciones para elegir.

3. Los diez ojos que te miran son de cinco personas y contigo son seis.

2. La letra m.

1. Basta con colocar un punto decimal, porque 3.7 es mayor que 3 y menor que 7.

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