Correo del Maestro Núm. 330 - Noviembre de 2023

® Fanny Rabel: una muralista mexicana ISSN 1405-3616

Bernarda Rebolledo

Haciendo matemáticas

¿Para qué sirven los errores en el aula?

las regletas de fracciones

Gabriela Oseguera

Pilar Rodríguez

Serpiente de agua

los pascolas y el venado Andrés Ortiz

Educación ambiental en la educación básica, libros de texto y representaciones sociales Helohim Jair Abraham Valdés

Conocer la realidad del estudiantado

hacia un instrumento metodológico en el marco de la nem Raquel Bernabe Ramos Oscar Daniel Avendaño

MÉXICO Q NOVIEMBRE 2023 Q AÑO 28 Q NÚMERO 330

®

Año 28, núm. 330 noviembre 2023.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 5000 ejemplares.

editorial

d

e los números fraccionarios a la educación ambiental pasando por el tra-

tamiento de los errores en la escuela y el conocimiento de la realidad, junto con dos danzas indígenas y una artista del muralismo, tal es el recorrido temático que ofrece este número de Correo del Maestro.

En la quinta entrega de la serie “Haciendo matemáticas”, Pilar Rodríguez Pérez presenta “Las regletas de fracciones”, con una guía detallada para llevar a cabo, mediante este material didáctico, cinco actividades específicas referentes al conocimiento del entero y sus partes (nombre y escritura); orden, comparación y equivalencia de fracciones, así como conversión de fracciones a igual denominador.

Gabriela Oseguera Altamirano propone un abordaje positivo del error en el espacio escolar, para lo cual ofrece algunas orientaciones tendientes a moldear una nueva forma de concebir los desaciertos del alumnado, en “¿Para qué sirven los errores en el aula?”.

En “Educación ambiental en la educación básica, libros de texto y representaciones sociales”, Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez se refiere a los primeros pasos dados en México en esta materia, así como a las ideas y prácticas encontradas en una escuela primaria donde efectuó una investigación al respecto.

Como parte de la serie “Serpiente de agua”, Andrés Ortiz Garay describe, en “Los pascolas y el venado”, las diversas similitudes y diferencias –en indumentaria, instrumentación, simbología y propósito– de dos danzas que llevan a cabo los tarahumaras, yaquis, mayos, guarijíos y seris en el Noroeste de México.

Para diseñar, seleccionar o adaptar un instrumento que permita leer la realidad escolar, comunitaria, regional y nacional, como insumo esencial del Programa analítico y la planeación didáctica, Raquel Bernabe Ramos y Oscar Daniel Avendaño Jaimes ofrecen varias líneas de acción, en “Conocer la realidad del estudiantado. Hacia un instrumento metodológico en el marco de la NEM”.

En “Fanny Rabel: una muralista mexicana”, Bernarda Rebolledo Krafft aborda la formación recibida por esta inmigrante de origen judío, en especial por parte de Frida Kahlo, así como su incursión en la pintura mural, primero como ayudante de Diego Rivera y luego como autora de obras que han perdurado hasta nuestros días y de las que aquí se presenta una de especial relevancia.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Alexa Isabel Morales Andrade 6 años

índice Haciendo matemáticas las regletas de fracciones Pilar Rodríguez Pérez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Para qué sirven los errores en el aula?

Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Educación ambiental en la educación básica, libros de texto y representaciones sociales Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Serpiente de agua los pascolas y el venado Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Conocer la realidad del estudiantado hacia un instrumento metodológico en el marco de la nem Raquel Bernabe Ramos y Oscar Daniel Avendaño Jaimes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Fanny Rabel: una muralista mexicana Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Cuenta que cuenta Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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Haciendo matemáticas LAS REGLETAS DE FRACCIONES

yolandapalencia.blogspot.com

Pilar Rodríguez Pérez*

En este texto presentamos las regletas de fracciones, sus características y alcances como material didáctico, así como guías de trabajo sobre diferentes actividades para implementar en el aula, y que son susceptibles de adecuarse al nivel o grado escolar en el que se quieran emplear.

www.evaflex.com

as regletas de fracciones son un juego de piezas de forma rectangular, de diferentes colores y de tamaño proporcional para representar el entero, mitades, tercios, cuartos, quintos, sextos, octavos, novenos, décimos, y doceavos. Las hay de diversos materiales: madera, plástico, cartoncillo, e incluso pueden ser magnéticas.

Se trata de un modelo concreto que representa los números fraccionarios como parte del entero, por lo que permite introducir conceptos básicos de fracciones tales como las partes del todo, equivalencias, comparación, así como operar (conversión, simplificación, sumar, restar, multiplicar, dividir) de forma concreta. Asimismo, las regletas posibilitan manipular las partes de un todo para ver cómo se relacionan entre sí, además de visualizar los conceptos fraccionarios. * Estudió matemáticas en la UNAM, se dedica a la enseñanza y educación matemática. Autora de diversos libros de texto y de didáctica de las matemáticas.

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Entre nosotros

Este material se puede reproducir en papel cartoncillo de colores y enmicar. Los colores son simplemente para distinguir las particiones.

Actividad: Construir las regletas Introducción Descripción Dividir una tira de cartón de forma • Entregar individualmente las tiras de colores rectangular en partes iguales y recortar e indicar cuál color será el entero (la tira roja). las partes Pedir que identifiquen esa tira y la aparten.

• Solicitar que tomen la tira del color corresponÁreas temáticas Aritmética diente a las mitades (rosa) y la doblen exactamente por la mitad, a lo largo, a fin de obtener Contenidos los medios.

Dividir un segmento en n partes iguales • Indicar que tomen la tira del color corresponNúmeros fraccionarios diente a los cuartos (amarillo) y la doblen por Objetivos la mitad; recorten cada mitad y luego doblen Elaborar las regletas de fracciones las dos de nuevo a la mitad y las recorten, para mediante el teorema de Tales obtener los cuartos.

Material • Repetir lo anterior para los octavos (morado).

Tiras de papel cartón de colores (medida En cada caso, mencionar el nombre del entero aproximada: 20 × 2 cm), según la y cada partición: la regleta completa es el endenominación de la fracción, tijeras, tero; las dos partes iguales se llaman medios; hoja de rayas Fotocopia del formato de regletas de las cuatro partes iguales, cuartos; y las ocho fracciones para colorear partes iguales, octavos.

• Para obtener las demás particiones, pedir que tomen la tira correspondiente a los tercios, y mostrar el procedimiento que deben seguir: Colocar sobre la hoja rayada la tira de papel que se quiere dividir, de tal manera que un extremo de la tira coincida exactamente con la primera línea del papel rayado.

Contar tres espacios interlineales y hacer coincidir exactamente el otro extremo de la tira con la cuarta línea.

Marcar en el borde de la tira los puntos de intersección de ésta con cada una de las líneas paralelas y usarlos como guía para obtener y recortar los tercios.

• Para obtener los sextos, pedir que tomen la tira correspondiente y repitan el procedimiento anterior. Cuando tengan los tercios, doblarlos por la mitad y obtener los

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Haciendo matemáticas las regletas de fracciones

sextos. Las seis partes iguales se llaman sextos. Replicar el ejercicio, ahora para generar doceavos mediante el doblado por la mitad de los sextos.

• Repetir este procedimiento para obtener los quintos y los décimos, esto último a partir de doblar por la mitad los quintos. Nombrar cada partición según el número de partes.

Trabajo personal • Indicar que formen el recuadro con todas las 1 particiones, a partir de la regleta entero, co1 1 2 2 locando en orden el resto de las partes de las 1 1 1 3 3 3 tiras según la partición (color): entero (rojo), 1 1 1 1 medios (rosa), tercios (naranja), cuartos (amari4 4 4 4 1 1 1 1 1 llo), quintos (verde), sextos (azul claro), octavos 5 5 5 5 5 (azul oscuro), décimos (lila), doceavos (gris).

1 1 1 1 1 1 6 6 6 6 6 6 • Pedir que identifiquen en cada caso cuántas 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8 8 partes de cada partición forman el entero: dos 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 medios, tres tercios, cuatro cuartos, cinco quin10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 tos, seis sextos, ocho octavos, diez décimos, 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 doce doceavos.

• Invitar a colorear el recuadro de fracciones con los colores correspondientes según la partición.

Actividad grupal • Una vez que todo el grupo tiene formado el recuadro de las regletas, pedir a diferentes voluntarios que digan cuántas partes forman el entero según el color de alguna de las regletas. Repetir esto con cada partición, no necesariamente en orden, para repasar y comenzar a relacionar los colores con cada partición.

Reflexión Construir las regletas es una actividad muy importante, porque fraccionar, es decir, partir un entero en partes iguales, es la base para comprender las fracciones. El acto mismo de hacer la partición permitirá sentar las bases para trabajar los números fraccionarios al comprender la fracción como la parte de un entero.

Las primeras particiones conducen a niñas y niños a trabajar de manera intuitiva la relación de equivalencia, ya que, al obtener los cuartos a partir de los medios, la relación entre estas partes es natural, materialmente la están construyendo, por lo que la pueden ver.

Al hacer las particiones mediante el uso de una hoja de rayas, con líneas paralelas, se usa el teorema de Tales como estrategia para la partición, el cual dice que si dos rectas cualesquiera se cortan por varias rectas paralelas, los segmentos determinados en una de las rectas son proporcionales a los segmentos correspondientes en la otra.

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Extensión • A partir de una hoja blanca tamaño carta, hacer particiones del rectángulo (primero medios, cuartos, octavos) y explorar las diferentes formas en que pueden obtenerse las particiones. Para el caso de los tercios, sextos, etc., usar las paralelas con uno de los lados de la hoja para hacer la partición correspondiente, y de tal modo obtener todas las particiones.

Nivel de la actividad Con los primeros grados se trabaja sólo con el entero, medios, cuartos y octavos. Al principio conviene hacer las particiones usando tiras de papel de reciclaje, para que al emplear el papel cartoncillo el resultado sea el más exacto posible. En cada partición resaltar cuántas partes forman el entero.

Para el resto de las particiones, trabajar los tercios, sextos y los doceavos, estos dos últimos como las mitades correspondientes del tercio y del sexto respectivamente, mediante la partición con paralelas. De igual forma, practicar con tiras de papel de reciclaje las particiones de tercios y quintos, para lograr la particiones más exactas que sea posible.

Igualmente resaltar siempre el total de particiones que forman el entero en cada fracción.

Actividad: Las partes de un entero Cómo se nombran y escriben las fracciones Introducción Descripción • Formar en orden el arreglo rectangular con las regleIdentificar las diferentes partes en tas y preguntar: ¿qué parte es tal regleta de la regleque está dividida la regleta mayor ta mayor?, es decir, ¿cuántas de esas partes forman a partir de compararla con el total de regletas de cada color la regleta mayor? Explicar que cada una de esas partes son cierta fracción, son una parte de la regleta Áreas temáticas mayor (la mitad, una tercera parte, una cuarta parAritmética te, una quinta parte, etc., dependiendo de la regleta Contenidos que se elija). Pedir que entre todo el grupo digan toLa fracción como parte del entero das las diferentes partes en las que está dividido el entero.

Objetivos • Solicitar que muestren una regleta de cada color y Desarrollar la noción de fracción como parte del entero preguntar: ¿qué parte de la regleta roja es la regleta del color indicado? Exponer en cada caso cómo se Material nombrará a cada regleta y cómo se escribe.

Juego de regletas de fracciones • Preguntar: ¿cuántas regletas de cada parte (medios, cuartos, octavos) forman el entero? (ver ejemplo).

Exponer que la representación numérica de las partes del entero se llama número fraccionario o fracción. Explicar qué representa tal expresión numérica:

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– El número de debajo de la raya expresa en cuántas partes iguales está dividido el entero.

– El número de arriba de la raya expresa cuántas de estas partes se tienen.

Mencionar que al número de abajo se le llama denominador (denomina), porque indica las partes en las que está dividido el entero; y al número de arriba, numerador (numera), porque indica cuántas partes de esa partición se tienen.

Un entero 1 1

Un medio 1 2

1 =1 1 1 2

Dos medios forman un entero 1 1 2 2

2 =1 2

Un cuarto 1 1 4 4 Cuatro cuartos forman un entero 1 1 1 1 4 4 4 4

4 =1 4

Un octavo 1 1 8 8 Ocho octavos forman un entero 1 1 1 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 8 8 8

8 =1 8

Trabajo personal • Una vez identificada cada regleta, es decir, cada color con su denominación, trabajar en determinar qué parte son, dos regletas de cierto color, de la regleta mayor; y cuatro regletas de otro color, de la regleta mayor. Ejemplo: ¿qué parte de la regleta ente2 ro son dos regletas azul oscuro?, dos octavos, o dos de las de ocho, es decir . Dejar 8 varios ejercicios para que representen con las regletas, diferentes partes del entero (al menos una representación con cada partición).

Actividad grupal • Invitar a que pasen diferentes niñas y niños a decir qué parte de la regleta entero es cada regleta, y luego, qué parte de la regleta entero es cierto número de regletas de un mismo color.

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Tres regletas amarillas 1 1 1 4 4 4 Tres cuartos

Una regleta rosa 1 2

3 4

Cinco regletas azules 1 1 1 1 1 5 8 8 8 8 8 8

1 2

Un medio

Cinco octavos Reflexión Este material, y esta primera actividad introductoria y de familiarización, permite presentar de manera natural a niñas y niños la noción de fracción como parte de. Desde el momento en que tienen que buscar cuántas regletas de cierta partición forman la regleta mayor, la regleta entero, la familiarización con la noción es espontánea. Es momento entonces de poder determinar con el grupo cómo se denomina cada una de estas partes (medios, tercios, cuartos, quintos, etc.), y cómo esta denominación depende del total de partes que forman el entero, que es en este caso la regleta mayor. Cada denominación puede identificarse por su color. Desde el momento en que niños y niñas tienen que comparar, en acto, y encontrar cuántas forman el entero, a partir de sobreponer las regletas de cualquier denominación con respecto a la regleta mayor (regleta entero), comparan, miden y ven las partes de una con respecto a la otra. La denominación nombrada o simbolizada es parte natural de la actividad, se trata de nombrar a partir de simbolizar. Así, al tener cierta cantidad, no el total, de regletas de cierto color, es natural decir que son tantas partes del total de partes en las que está dividido el entero.

Extensión • Comenzar a representar con las regletas diferentes fracciones. Pedir que representen dos medios, tres cuartos, etc., es decir, ¿qué parte de la regleta mayor, entero, serán tres regletas de las de un cuarto? En estos casos, hablar a partir del color: ¿qué parte de la regleta roja son tres regletas amarillas?

Nivel de la actividad Es una actividad susceptible de trabajarse en todos los grados. En los primeros grados, a manera de noción: sólo identificar las partes y comparar cuántas de una hacen el entero, así como cuántas de otra también lo forman. Igualmente, en los primeros grados sólo se trabajará para que identifiquen las regletas, con el color que corresponde a cada una como parte de.

De tercero en adelante, y gradualmente, la actividad permite iniciar el trabajo de conceptualización de fracción, además de la introducción de la simbolización de tal relación, y la identificación de la parte como una fracción del entero. Asimismo, posibilita trabajar la representación de fracciones en concreto y simbólicamente.

En grados superiores, quinto y sexto, e incluso en secundaria, la actividad es útil para reafirmar el concepto de fracción.

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Actividad: Comparar fracciones Introducción Descripción Construir trenes con regletas • Junto con el grupo, representar primero pares de fraccioy comparar las longitudes para nes con igual denominador y preguntar: ¿qué es más largo, determinar el orden en las tres octavos o cinco octavos? Pedir que representen amfracciones bas expresiones con las regletas y comprueben que tres Áreas temáticas octavos es más corto que cinco octavos. Repetir lo anteAritmética rior con diversos pares de expresiones de fracciones con igual denominador.

Contenidos • Solicitar que tomen tres regletas amarillas y cinco regletas Comparación de fracciones Orden en las fracciones azul oscuro y digan qué fracción representan.

• Invitar a que formen la representación de las fracciones Objetivos colocando en forma de tren el total de regletas de un misComparar fracciones, ordenar mo color que se tienen. Explicar que a esta forma de repreMaterial sentar se le llama tren: una regleta seguida de la otra, por Juego de regletas de fracciones lo general horizontalmente. Una vez construidos los trenes, proceder a comparar los tamaños; identificar cuál es más largo colocándolos de tal forma que comiencen en un mismo lugar. Luego, determinar esta diferencia en función de la denominación numérica de la fracción, es decir, determinar en función de la fracción tres cuartos cómo es respecto a cinco octavos. Hablar en términos de las nociones de mayor que, menor que, igual que.

Tres regletas azul oscuro o cinco regletas azul oscuro 1 1 1 3 5 8 8 8 < 8 8 1 1 1 1 1 8

8

8

8

8

Tres regletas azul oscuro o una regleta rosa 1 1 1 8 8 8 3 1 < 8 2 1 2

Tres regletas amarillas o cinco regletas azul oscuro 1 1 1 4 4 4 3 5 > 4 8 1 1 1 1 1 8 8 8 8 8 Trabajo personal • Asignar por parejas o individualmente, los ejercicios para llevar a cabo. Esto es, determinar cuáles y cuántos trenes hay que construir y luego comparar. Como mínimo, un tren de cada denominación, comparando dos a dos y luego comparar con todos.

Asegurar que ciertos trenes sean de longitudes iguales, para que aparezca la relación de igualdad.

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Actividad grupal • Pasar a diferentes niñas y niños a representar alguna de las comparaciones y determinar la relación, ya sea mayor que, menor que o igual que. Procurar que se presenten todas las relaciones encontradas.

Reflexión En esta actividad se trabaja de forma concreta la comparación de fracciones. Es común que esta noción de orden de fracciones (cuál es mayor, cuál es menor) se enseñe a partir de las representaciones simbólicas de las fracciones, donde no comparan, sino que simplemente se les enseña una regla para determinar esta diferencia. Es fundamental que puedan experimentar esta comparación con el material para poder posteriormente comprender la regla. Sin el proceso de comparar tamaños, en este caso, de las diferentes fracciones, lo otro queda en un plano memorístico, sin tener sentido.

Con esta actividad se refuerza la noción de fracción como parte de. Representar las diferentes fracciones con el material, y compararlas, favorece la construcción de la noción de orden en las fracciones.

Extensión • Llevar a cabo una actividad inversa dando la representación simbólica de las fracciones para que los alumnos traten de estimar la relación de orden entre las fracciones dadas, y para luego verificar, con las regletas, la estimación.

Nivel de la actividad Esta actividad es adecuada para trabajar en todos los niveles. Como la anterior, en los primeros grados queda en el nivel de noción: construyen los trenes, los comparan y determinan que uno es más grande que otro.

En grados superiores, la posibilidad de comparar en concreto permite reafirmar la relación de comparación y trabajar aspectos de orden en las fracciones. También posibilita su representación en la recta numérica una vez que las han comparado y luego han identificado la relación de orden entre las diferentes fracciones.

Asimismo, en grados superiores puede trabajarse la comparación de fracciones propias e impropias, a la vez que se introducen tales conceptos.

Actividad: Fracciones equivalentes Introducción • Indicar al grupo que entre todos encuentren algunas parejas de regletas en las que una sea la mitad de la otra. Por ejemplo, diga: Sabemos que la rosa es la mitad de la roja, es decir, la rosa es un medio de la

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Descripción Encontrar todas las parejas de regletas en las que una sea una parte de la otra Áreas temáticas Aritmética Números

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roja. Indicar que ahora encuentren otras parejas de regletas en las que una sea la mitad de la otra. Cuando identifiquen un par o dos más, proceder a trabajar.

• Una vez que han encontrado algunas de las parejas de regletas que cumplen con la relación de dos regletas de un color son igual a una regleta de otro color, esto es, una es la mitad de la otra, explicar que esta relación puede escribirse numéricamente mediante la expresión numérica de cada fracción, y mostrar cómo: 1 1

Contenidos Comparación de fracciones Equivalencia de fracciones Objetivos Comparar fracciones Determinar equivalencias Material Juego de regletas de fracciones

1 2

1 2

1 2

Dos regletas rosas son igual a una roja Dos medios son igual a un entero 2 = 1 2

1 4

1 4

Dos regletas amarillas son igual a una rosa 2 1 Dos cuartos son igual a un medio = 4 2

1 4 1 8

1 8

Dos regletas azul oscuro son igual a una amarilla 2 1 Dos octavos son igual a un cuarto = 8 4 Trabajo personal • Ya sea por parejas o individualmente, encontrar todas las parejas de regletas en las que una sea la mitad de la otra, una sea una tercera parte de la otra, una sea una cuarta parte de la otra, y una sea una quinta parte de la otra.

Actividad grupal • Pasar a varios niños y niñas a representar frente al grupo, las diferentes parejas de regletas que encontraron mostrando la relación e identificándola.

Reflexión En esta actividad, se trabaja de forma concreta las nociones de comparación y de equivalencia de fracciones. Es frecuente que éstas se enseñen a partir de las representaciones simbólicas de las fracciones donde no se comparan ni se encuentran equivalencias, sino que simplemente se enseña una regla para determinar lo buscado.

Aquí, niñas y niños trabajan de manera natural la equivalencia de fracciones a fin de entender qué quiere decir que dos o más fracciones sean equivalentes. Comprenden la

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equivalencia de fracciones como la igualdad de las partes de, en términos de representar la misma parte del entero en diferentes denominaciones. Las diferentes parejas que trabajan son: Dos amarillas son una rosa

2 1 = 4 2

Tres azul claro son una rosa

3 1 = 6 2

Cuatro azul oscuro son una rosa

4 1 = 8 2

Cinco lilas son una rosa

1 5 = 10 2

Seis grises son una rosa

6 1 = 12 2

Dos azul claro son una naranja

2 1 = 6 3

Cuatro grises son una naranja

4 1 = 12 3

Dos azul oscuro son una amarilla

2 1 = 8 4

Dos grises son una verde

2 1 = 10 5

Extensión • Trabajar la equivalencia de dos medios, tres tercios, cuatro cuartos, etc., como la equivalencia fundamental a un entero. A partir de las diferentes parejas encontradas, establecer la relación de equivalencia entre todas las parejas encontradas. Por ejemplo, buscar qué regletas son equivalentes a un medio, para luego establecer la equivalencia entre ellas, dos cuartos es igual a tres sextos.

Nivel de la actividad Introducir la noción de equivalencia de fracciones a partir de esta actividad, desde los primeros grados a manera de simple comparación, para que se pueda ver que en efecto dos de una regleta hacen otra, es factible. Además, esto permite trabajar las fracciones desde pequeños.

En los primeros grados, primero y segundo, basta con que encuentren las parejas en las que una es la mitad de la otra.

En los grados superiores, es una actividad que posibilita trabajar tal relación de equivalencia mediante la comparación concreta. Dependiendo del grado, se van introduciendo las diferentes equivalencias simbolizándolas; así como equivalencias en las que

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identifiquen –una vez encontradas las parejas de cuáles son dos partes, cuáles tres partes, cuáles cuatro partes, cuáles cinco partes– que las que son dos partes de otra son equivalentes entre sí, así como las demás, las que son tres partes, cuatro partes, etcétera.

Actividad: Convertir fracciones a igual denominador Introducción • Organizar al grupo en parejas y pedir que representen con las regletas, dos fracciones con diferentes denominado•

•

•

•

res, por ejemplo, un medio y un tercio.

Preguntar cuántas regletas del mismo color se necesitan para que sean igual a cada una de las fracciones representadas respectivamente.

Solicitar que encuentren cuántas regletas y de qué color miden lo mismo que cada una de las fracciones representadas respectivamente. Esto es, encontrar para cada caso, una fracción equivalente, de tal forma que ambas equivalencias estén en términos del mismo denominador.

Explicar que, dadas dos o más fracciones, encontrar una fracción equivalente para cada una en términos del mismo denominador significa convertir diferentes fracciones a un mismo denominador, esto es, a un común denominador.

Mostrar por escrito en el pizarrón esta relación a partir de los ejercicios dados.

1 6

1 2

1 3

1 2

1 3

1 2 1 6

1 3

1 3 = 2 6

1 6

1 6

Descripción Dadas dos o más representaciones de fracciones, encontrar cuál regleta y cuántas se necesitan para que midan lo mismo que cada una de las representaciones dadas Áreas temáticas Aritmética Números Contenidos Conversión de fracciones Objetivos Encontrar común denominador Material Juego de regletas de fracciones

1 6

1 2 = 3 6

Trabajo personal • Dar diferentes pares de fracciones para encontrar en cada caso la regleta que es equivalente a ambas representaciones.

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Actividad grupal • Pasar a diferentes voluntarios a mostrar alguna de las conversiones que encontraron empleando las regletas para presentar la relación de equivalencia con cada fracción dada.

Reflexión Introducir la noción de común denominador con las regletas de fracciones es una forma natural de ir guiando a los alumnos a la necesidad de hacer esto cuando se quiere sumar o restar fracciones de distinto denominador, al tiempo que permite también comparar fracciones con distinto denominador.

Es común que la comparación de fracciones se enseñe desde un aspecto meramente técnico-memorístico, no a partir de su comprensión; se enseña una regla, pero no el porqué de la regla, de dónde viene. Es importante que se comprenda que la regla de productos cruzados no es otra cosa que convertir las fracciones a común denominador, a fin de poder comparar, ahora sí, las cantidades de la misma fracción que se tienen en cada caso.

La comprensión de este trabajo facilitará enormemente la suma y resta de fracciones con distinto denominador. Las regletas de fracciones permiten comprender por qué la suma y la resta de fracciones (en términos de juntar o quitar) sólo será posible si se tienen fracciones con igual denominador, es decir que cosas distintas no se pueden juntar o quitar, y será necesario convertir a algo igual, para entonces sí juntar o quitar.

Extensión • Dadas tres, cuatro o más fracciones, convertir a común denominador.

Nivel de la actividad En los primeros grados, como se está trabajando con medios, cuartos, octavos, esto es, con fracciones con denominador que es múltiplo del dos, la conversión a común denominador consistirá simplemente en convertir el denominador de una de las fracciones en el denominador que es múltiplo. De manera intuitiva se comienza a trabajar en el mínimo común múltiplo.

En los grados superiores, después de trabajar 1 1 2 3 varias veces la actividad y cuando los alumnos hayan comprendido el procedimiento, se puede en1 1 2 3 tonces trabajar para que descubran la regla de productos cruzados.

A partir de las expresiones numéricas, pedir a niñas y niños que observen ambas expresiones numéricas, en diferentes ejercicios; que observen los números de ambos denominadores y descubran qué pueden hacer numéricamente para obtener las dos expresiones con igual denominador.

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1 2 1 6 ×3 1 3 = 2 6 ×3

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Haciendo matemáticas las regletas de fracciones

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Formato de regletas para colorear

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¿Para qué sirven los errores en el aula?

Gabriela Oseguera Altamirano*

mientos y desarrollar habilidades sociales. En el ámbito educativo (y en general en la vida), aprenden que cometer errores es algo negativo, pues, con frecuencia, no reciben la guía adecuada para sacar provecho de ellos. Aquí se plantea que el error puede ser una herramienta muy valiosa en el proceso de aprendizaje, por lo que se propone adoptar ante él una nueva perspectiva.

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Niñas y niños asisten a la escuela para adquirir conociSh u t t e r s

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El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas del error.

Pablo Neruda

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n unas pocas palabras, Pablo Neruda brinda una gran enseñanza: los errores son parte fundamental de lo que nos vuelve humanos, pues nos ayudan a crecer. Aunque no seamos muy conscientes de ello, los errores nos han acompañado a lo largo de toda nuestra vida: desde que aprendimos a caminar y tropezamos, hasta cuando no presentamos un examen y reprobamos. Es probable que alguna de estas situaciones nos haya dejado algún aprendizaje e impulsado a hacer un esfuerzo extra. Sin embargo, en la vida cotidiana, las personas adultas tienden a reaccionar ante los errores cometidos por los niños enfocándose en la corrección inmediata, a veces incluso recurriendo a gritos, castigos o regaños, por lo que pasan por alto el gran potencial que estas situaciones tienen como oportunidad de enseñanza. * Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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Entre nosotros

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Las personas adultas tienden a reaccionar ante los errores cometidos por los niños enfocándose en la corrección inmediata, por lo que pasan por alto su gran potencial

Como personas involucradas en la educación de niños y niñas, es nuestra responsabilidad fomentar que aprendan a cultivar sus conocimientos académicos, pero también sus capacidades de reflexión crítica, resiliencia y convivencia con sus pares, entre otras. A lo largo de este artículo se explorarán las posibles causas que llevan a cometer errores y se analizará por qué disgusta cometerlos y recibir una corrección. Se explicará la importancia de no reprimirlos y se propondrán estrategias para aplicar un enfoque positivo en el aula, que enseñe a los pequeños a no tener miedo de cometer errores, sino abordarlos de una manera fructífera para su desarrollo.

Hablemos de los errores

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Grandes descubrimientos, tales como la penicilina, el marcapasos y el microondas, han sido fruto de errores. Éstos contribuyen a formar las habilidades de una persona y son parte del propio desarrollo del cerebro (BBC News Mundo, 2018). Culturalmente y en la mayoría de los sistemas educativos, se le da más importancia a tener la respuesta correcta que al hecho de aprender y comprender el por qué de las cosas (Moll, 2014); por desgracia, estas actitudes pueden conducir a una aversión hacia los errores y a que no se desarrollen las habilidades para lidiar con ellos de manera adecuada.

Las personas tendemos a evitar las críticas, nos desagrada que nos señalen que hicimos algo mal, y esto puede deberse a distintas razones, Sh u t t e pero la principal es que nuestro ego se siente atacado, lo que nos pone a la defensiva (Aragón, 2021). De acuerdo con la psicóloga Elena Sanz, esto también puede deberse a que el individuo Las personas tendemos a evitar las críticas, tiene una baja autoestima, es perfeccionista o nos desagrada que nos señalen que hicimos algo mal ha sido educado en un entorno en el que no se

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¿Para qué sirven los errores en el aula?

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• No darle al alumno el tiempo necesario para responder.

• No darle el espacio que precisa para reformular la respuesta si se dio cuenta de su error.

• Interrumpirlo y responder por él o buscar a alguien más que sí sepa la respuesta correcta, aunque sea con el afán de ayudar.

• Corregir con las frases “no se dice así”, “así no es”, “estás mal” en vez de intentar guiarle, para que por sí mismo llegue a la respuesta correcta (Toriggia, 2020).

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le permite cometer errores. En todo caso, “[c]uando una crítica nos afecta es porque está tocando un punto de nosotros que necesita sanar” (Sanz, 2022), porque suele estar relacionada con aspectos sensibles de la identidad, con necesidades emocionales no satisfechas o con inseguridades que surgieron en el pasado, derivadas de una mala experiencia. Una crítica puede hacer que una persona se sienta vulnerable, excluida o juzgada y tal vez le despierte recuerdos desagradables, lo que dispara respuestas emocionales, a menudo, de tristeza, enojo o frustración.

Que un alumno cometa un error, puede conducir a que se avergüence y prefiera ya no participar en clase; también es posible que prefiera copiar en un examen, en lugar de intentar resolverlo por sí mismo (Arroyo, 2021).

En cuanto a los docentes, quizá se sientan estresados, ansiosos o abrumados al advertir su falta de conocimiento sobre un asunto específico, y teman equivocarse o no poder contestar alguna pregunta. Estas actitudes y penHay actitudes y pensamientos que propician la creación de un ambiente donde los errores samientos pueden propiciar que se cree un ambiente no son aceptados donde los errores no sean aceptados (Moll, 2014).

Al intentar corregir un error en el aula, hay ciertas actitudes desfavorables que conviene evitar:

Aprender de los errores, no castigarlos

La psicóloga Sanz (2022) afirma que reconocer los errores propios es un acto de valentía, y añade que hacerse cargo de ellos y de sus consecuencias ayudará a mejorar tanto el estado emocional, como el de las relaciones interpersonales,

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Entre nosotros

ya que fomenta el desarrollo de la humildad, la resiliencia, la tolerancia a la frustración y el deseo de mejorar y de superarse.

Así, buscar que los alumnos reconozcan sus errores ayudará a que aprendan a asumir sus responsabilidades, a saber que está bien buscar ayuda si algo no sale como se esperaba, a reflexionar sobre sus actos y a generar planes de acción para corregir lo que sucedió (Roldán, 2021). Errar y asumir los errores conducirá a alcanzar una mayor madurez emocional, pero es importante tomar en cuenta que es un proceso que requiere de práctica y constancia, pudiendo parecer un proceso agotador; no obstante, es un camino necesario que posibilita alcanzar conocimiento que de otra manera no se hubiera logrado. La vida estará llena de caídas y fracasos, pero de la actitud que se tome ante ellos dependerá que sirvan o no para un aprendizaje provechoso, por lo que es preciso reflexionar sobre el camino que conduce al conocimiento (Roldán, 2021).

Estrategias en la escuela

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Tal vez usted se pregunte, ¿entonces, cómo debo hacerle saber a mi alumno que cometió un error? Un paso primordial es dejar en claro que en el aula los errores están permitidos y que no son malos. También es necesario establecer normas de comportamiento, para evitar que haya burlas o rechazo si alguien se equivoca (Giraldez, 2023). Para lograr esto, es importante que usted sea el mejor ejemplo: admita sus errores y muestre cómo aprendió de ellos y cómo actuó para mejorar.

Cuando un alumno cometa un error, intente elogiar Sh su esfuerzo y brindarle la orientación que le permita reconocerlo y resolverlo por sí mismo; desde luego, procure no hacer las cosas por él (Moll, 2014). Para ello, propicie la autorreflexión formulando preguntas que faciliten darse cuenta de las causas y las consecuencias de una falla; proporcione retroalimentación constructiva a lo largo del proceso; y reafirme que no está mal cometer errores, que es normal y que de ellos es posible aprender mucho (Giraldez, 2023).

Existen múltiples herramientas que pueden servir como apoyo para dejar de estigmatizar los errores en Cuando un alumno cometa un la escuela, por lo que es recomendable hacer una bús- error, intente elogiar su esfuerqueda más profunda que permita conocer otras técni- zo y brindarle la orientación que le permita reconocerlo cas de trabajo. sto ter

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¿Para qué sirven los errores en el aula?

Conclusión

Dado el efecto negativo que suele tener el tratamiento de los errores en el proceso educativo, es necesario que los docentes guíen a sus alumnos, para que aborden las equivocaciones desde un punto de vista transformador: analizando las causas y las consecuencias, de manera que puedan crear juicios y planes de acción por ellos mismos. Gracias a esto, el estudiante identificará sus áreas de oportunidad con mayor facilidad, lo que contribuirá al desarrollo de su tolerancia ante las críticas y la frustración.

En lugar de castigar el error, la educación debe centrarse en cultivar la capacidad de aprender de él. Es hora de cambiar la idea de que los errores son malos en sí mismos y reemplazarla por otra: son oportunidades de crecimiento y mejora. En ese sentido, resulta importante que, desde el primer día de clases, se comente que es aceptable cometer errores y, en consecuencia, se cree un ambiente seguro para ello.

En última instancia, no se trata de educar para evitar el error, sino para abrazarlo como una herramienta fundamental en el proceso de desarrollo y aprendizaje.

Referencias ARAGÓN, Rafa (2021). La crítica puede dañar o ayudar, tú decides. La Mente es Maravillosa. https://

lamenteesmaravillosa.com/la-critica-puede-danar-ayudar-decides/ ARROYO, Livia (2021). La importancia del error como herramienta de aprendizaje. Avanza en tu Carrera. https://www.avanzaentucarrera.com/orientacion/orientacion-academica/la-importancia-del-errorcomo-herramienta-de-aprendizaje/?amp=1 BBC News Mundo (2018). El gran potencial del fracaso escolar. 6 razones por las que es bueno cometer errores. https://www.bbc.com/mundo/noticias-44669862.amp GIRALDEZ, Andrea (2023). El error como oportunidad de aprendizaje. ¿Y si dejamos de castigar los errores? Educación 3.0. https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/dejamos-castigar-loserrores/ MOLL, Santiago (2014). 5 maneras de enseñar a premiar el error entre tus alumnos. Justifica tu Respuesta [blog], 29 de abril. https://justificaturespuesta.com/5-maneras-de-ensenar-a-premiar-el-error-entretus-alumnos/ ROLDÁN, María José (2021). ¿Qué aprenden los niños de sus errores? Guía Infantil. https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/aprendizaje/que-aprenden-los-ninos-de-sus-errores/amp/ TORIGGIA, Juana (2020). 7 errores que limitan la comunicación con tus hijos. Guía Infantil. https://www. guiainfantil.com/familia/comunicacion/7-errores-que-limitan-la-comunicacion-con-tus-hijos/ SANZ, Elena (2022). Reconocer los errores para crecer. La Mente es Maravillosa, 30 de mayo. https:// lamenteesmaravillosa.com/reconocer-los-errores-para-crecer/

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Educación ambiental en la educación básica, libros de texto y representaciones sociales Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez*

agenciatierraviva.com.ar

A partir de la Declaración de Estocolmo emitida por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (1972), en México se entendió que la educación ambiental debía iniciarse en el nivel de educación básica. Desde entonces, la construcción temática adoptó diversos discursos y prácticas, de los que aquí se da cuenta abordando tanto lo plasmado en los libros de texto gratuitos como las representaciones sociales del medioambiente que pueden encontrarse en el campo educativo.

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n México existen interesantes antecedentes que revelan acciones ciudadanas en la vida política, social y científica, tendientes a la construcción de un pensamiento en favor del medioambiente. En la educación formal, no formal e informal se han dado algunos pasos en ese sentido. En la actualidad, la Nueva Escuela Mexicana (NEM), los libros de texto gratuitos (LTG) y la propuesta de apropiarse de aprendizajes dando importancia al contexto comunitario nos invitan a investigar el devenir de la educación ambiental.

* Licenciado en Pedagogía por la UNEG ISEC y maestro en Educación y Docencia por la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea. Docente del IESPE.

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Educación ambiental En los años setenta del siglo XX, la educación ambiental constituyó un nuevo campo en la educación; para ello se recurrió a diversos discursos y prácticas, algunas de ellas de larga tradición, como el conservacionismo. Como sostiene González Gaudiano (2003), el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) fue creado por mandato de la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1972 (Resolución 96), por decisión de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en Estocolmo, Suecia, en junio de 1972. El mandato fue otorgado a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

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www.elagoradiario.com

Educación ambiental en la educación básica, libros de texto…

El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) fue creado por mandato de la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1972 (Resolución 96)

Ciencia y la Cultura (UNESCO) y al entonces recién creado Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), aunque inició sus operaciones formales en 1975 y operó hasta 1995, cuando se produjo una reorientación en las políticas de la UNESCO hacia el área que hoy se designa como educación para el desarrollo sustentable y otras denominaciones equivalentes que aparecen en el discurso institucional y del propio campo.

En aquellos años, en los programas educativos emitidos por la televisión para un público infantil se hacía notar la contaminación por la acumulación de basura o por la emisión de esmog, en contraste con escenarios de naturaleza intacta; por ejemplo, esto sucedía tanto en caricaturas como en la conocida serie de Los Muppets. En la televisión mexicana, el programa Odisea burbujas tuvo un personaje llamado Ecoloco, que amaba la “mugre, basura y esmog”; y en un capítulo, por casualidad, él se convertía en Súper Ecológico, tras beber

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un elixir creado con una fórmula en el laboratorio del profesor Memelovsky.

Por entonces, los problemas ambientales se vinculaban directamente con la emisión de gases de efecto invernadero y con la notable cantidad de basura que comenzaba a hacerse visible; asimismo, era evidente la creciente mancha urbana que se extendía hacia donde antes había campos, bosques y cerros en su estado natural. También hubo algunos hechos que llamaron la atención sobre la situación ambiental, por ejemplo la muerte masiva de aves ocurrida en la ciudad de México en 1987 (Redacción El Universal, 2019).

En el campo de la educación ambiental, González Gaudiano (2003) destaca que el enfoque inicialmente dominante fue el vinculado con la enseñanza de la ciencia. Esto pudo deberse a que la recuperación que realizó el Programa Internacional de Educación Ambiental de 1975 a 1980 se desvió hacia experiencias de este tipo, tanto por el propósito de

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Antes del aula

corpoguajira.gov.c semaeags.blogspot.com

Grupos integrados por organizaciones de la sociedad civil, comunidades indígenas, estudiantes y activistas adoptaron agendas ambientales constituidas por problemas locales con acercamientos a prácticas educativas diversas

que los primeros esfuerzos se dirigieran a reforzar procesos escolarizados, como por la dominancia de una limitada concepción del medioambiente en la que se destacaba el entorno físico-natural.

Grupos integrados por organizaciones de la sociedad civil, comunidades indígenas, estudiantes y activistas adoptaron agendas ambientales constituidas por problemas locales con acercamientos a prácticas educativas diversas. Esto contribuyó a entender la educación ambiental desde la interculturalidad en la reflexión sobre realidades de las regiones del centro y sur del continente americano. Este hecho ha sido significativo y dignifica la vida de personas que han sido asesinadas, desaparecidas o de alguna otra forma violentadas por su defensa del medioambiente, hasta nuestros días.

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Libros de texto En los LTG de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la visión inicial de los problemas ambientales se refería al entorno físico-natural; predominó el discurso de la conservación, así como un lenguaje científico-técnico y una postura positivista que sembró la ilusión de que los problemas podían solucionarse a partir de prácticas medibles y evaluables, pero sin invitar a la reflexión crítica y la discusión para una comprensión colectiva del tema. Los contenidos ambientales se incluyeron en los libros de Ciencias Naturales y de Geografía.1 1

Véase, por ejemplo, el libro Ciencias Naturales. Sexto grado, de 1993: https://historico.conaliteg.gob.mx/H1993P6CI210. htm#page/1

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Educación ambiental en la educación básica, libros de texto…

Es entendible que, en un primer momento, en el campo educativo y en la población en general se haya asumido la educación ambiental como una serie de temas y prácticas que nos hacían reconocer la importancia de la naturaleza como fuente de recursos naturales o como el espacio de desarrollo de la vida salvaje, concepción que es resultado de la educación y aprehensión de saberes de aquellos días. Sin embargo, en la actualidad prevalecen ideas que asumen los problemas ambientales como hechos aislados que sólo alteran el estado físico de la naturaleza y que no tendrán efectos en la humanidad porque ésta puede solucionarlos con la ciencia y la tecnología. Otras ideas conciben el medioambiente como un estado natural observable en algunos lugares donde el ser humano no ha intervenido o donde se convive en armonía, y pocos asumen que la ciudad sea parte de ese medioambiente; es decir, aún prevalecen ideas del siglo pasado.

En los LTG de sexto grado para Ciencias Naturales, vigentes de 2010 a 2023, se revisó el tratamiento de los temas ambientales y se encontró que mantuvo la misma perspectiva desde su primera edición.

Los temas abordados se basan en aspectos biológicos y fisiológicos de los seres vivos, las interacciones con el medioambiente, la relación de la contaminación con el cambio climático y el calentamiento global. Esta perspectiva se centra en el medioambiente como recurso, en la importancia de la gestión de los recursos naturales, así como en el manejo responsable de los residuos sólidos.

Al respecto, Sauvé (2005) revisa las concepciones del medioambiente que han prevalecido hasta nuestros días. En su “Cartografía de corrientes en educación ambiental”, describe tanto las que tienen una larga tradición como las más recientes, y desarrolla cada una de las corrientes. Es evidente que las de larga tradición permean en los documentos de los organismos internacionales (e incluso en documentos oficiales como los publicados por las

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Ilustración del libro Ciencias naturales. Sexto grado, SEP, 1994 (p. 72)

secretarías del ramo, y desde luego en los libros de texto). De hecho, la corriente de la sostenibilidadsustentabilidad: …trata de aprender a utilizar racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos y que quede para asegurar las necesidades del mañana […]

Según los partidarios de esta corriente, la educación ambiental estaría limitada a un enfoque naturalista y no integraría las preocupaciones sociales y en particular las consideraciones económicas, en el tratamiento de las problemáticas ambientales. La educación para el desarrollo sostenible permitiría paliar esta carencia (Sauvé, 2005, 25).

A diferencia de los LTG de Ciencias Naturales del año 2000 (primera edición, 1993), en los que el medioambiente se trata desde una clara corriente

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Antes del aula

naturalista, conservacionista y recursista, de 2010 a 2023 se aprecian otras perspectivas, como la resolutiva, la sistémica y la científica; además, en la propuesta de elaboración de proyectos, surgen acercamientos a la corriente de la sustentabilidad. En estas últimas aparecen conceptos como los de huella ecológica, huella hídrica y consumo responsable.

Con base en lo anterior, González Gaudiano distingue la aparición de discursos que intentan resignificar el campo de la educación ambiental, por ejemplo, con “una refuncionalización del discurso convencional encabezado por la UNESCO, para suprimir la noción de educación ambiental por una ligada al concepto de sustentabilidad” (2003, 263).

y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios” (1979, 18). Para Jodelet, “constituyen modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (1986, 474). Para Abric, las representaciones sociales: …están sometidas a una lógica doble: la lógica cognitiva y la lógica social. La coexistencia de ambas permite dar cuenta y comprender por ejemplo por qué la representación integra a la vez lo racional y lo irracional. También por qué tolera e integra contradicciones aparentes y por qué los razonamientos que genera pueden aparecer como ilógicos o incoherentes (2001, 14).

Representaciones sociales Las representaciones sociales son un concepto desarrollado por Moscovici en 1961, que se define como “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física

En este trabajo de investigación cualitativa se recuperó información respecto a las representaciones sociales –actitudes, ideas y expresiones– de algunos estudiantes de primaria en relación con el medioambiente. Para ello se llevó a cabo la observación participante, se tomaron diversas notas en www.javeriana.edu.co

En este trabajo se recuperó información respecto a las representaciones sociales –actitudes, ideas y expresiones– de algunos estudiantes de primaria en relación con el medioambiente

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el diario escolar, el alumnado representó mediante un collage lo que entiende como medioambiente y se aplicaron entrevistas. Todo esto se realizó durante el ciclo escolar 2021-2022 con los alumnos de sexto grado de una escuela privada de la colonia del Valle en Ciudad de México.

La población con la que se trabajó estaba conformada por 74 estudiantes: 31 niñas y 43 niños, con una edad promedio de 12 años; 68 por ciento de los estudiantes viven en la alcaldía Benito Juárez de Ciudad de México, y la mayoría de las familias cuentan

con vehículo y domicilio propio, conexión a internet y por lo menos una computadora, laptop, tableta o teléfono inteligente.

En las escuelas de educación básica y en la escuela donde se realizó este trabajo de investigación, era importante reconocer qué concepto tenían del medioambiente los estudiantes. Identificar las representaciones sociales de algunos de ellos y sus referentes próximos nos permite sugerir contenidos y prácticas educativas con base en un diagnóstico acerca de lo que piensan y saben sobre este tema.

Ideas y expresiones documentadas en el diario • Las personas deberían usar menos el auto para contaminar menos • Un robot puede ayudar a reciclar la basura • Yo traigo mis bebidas en tupper para no comprar agua embotellada • Tenemos que cuidar las plantas y a los animales • No hay que tirar la basura en el piso y no desperdiciar el agua • Riego las plantas de mi casa, no tiro basura en mi colonia, no contamino • Yo reciclo hojas y hago la regla de las tres “r” no tiro basura en mi colonia, me baño rapido • Me gusta ir de vacaciones para estar en contacto con la naturaleza

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riginal.

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Antes del aula

En sus propuestas para solucionar los problemas ambientales, los alumnos mencionan la tecnología y las energías limpias. Como bien describe Leff, en la racionalidad económica, el hecho de producir y consumir se sostiene y pretende aplastar o invisibilizar otras alternativas: La tecnología se encargaría así de revertir los efectos de la degradación entrópica en los procesos de

producción, distribución y consumo de mercancías (el monstruo engulle los desechos en sus propias entrañas; la máquina anula la ley natural que la crea) (2001, 157).

En el día a día, aun con la educación ambiental y la invitación a los alumnos a ser respetuosos y actuar con principios y valores, no se observan cambios en el comportamiento.

Collages del medioambiente elaborados por alumnos de sexto grado de primaria

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A lo largo del ciclo escolar, el comportamiento y el discurso en clase es contradictorio: junto a las recomendaciones de “no tirar basura en el piso” y “no desperdiciar el agua”, en los hechos casi siempre había reportes de baños inundados, llaves del lavamanos abiertas, desperdicio de papel,

Grado y grupo

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y desperdicio de alimentos completos sin haberlos probado, además de que los botes destinados para depositar los residuos de manera separada no se utilizaban.

A continuación se presentan algunas respuestas a la pregunta ¿Qué es para ti el medio ambiente?

¿Qué es para ti el medio ambiente?

6° A

Son los árboles, el campo, la naturaleza

6° A

Lo que nos mantiene vivos, todo lo que nos rodea, los huertos, la interacción con la naturaleza, la contaminación que hay

6° A

Para mi el MA es todo lo hermoso que hay en la tierra cuando lo cuidas y lo respetas, pero cuando lo empiezas a ensuciar y maltratar te hace daño a ti mismo, porque si tiras plástico al océano se vuelve micro plástico y después el pez se lo come y tu te comes el pez

6° B

La flora y fauna, es lo más importante porque sin él no comeriamos, ni viviriamos porque necesitamos plantas para tener frutas o verduras

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6° B

El MA para mi es un mundo donde debe de haber cuidado del ser humano para plantas y animales etc. es ahorita una porquería porque no lo estamos cuidando, nos estamos acabando el mundo y nadie se da cuenta y a nadie le importa lo que está pasando con el mundo es serio

6° C

Es la naturaleza, los árboles, aire puro, animales, el agua

6° C

El MA es contaminación, bueno no tanto pero se está contaminando por nuestra culpa los humanos, algo que los humanos nos lo acabaremos

Nota: Se conserva la ortografía original.

Conclusiones Los contenidos de los LTG de la Nueva Escuela Mexicana plantean temas ambientales que pueden abordarse en el aula con base en el diagnóstico que los docentes hagan de su contexto. Estos temas se estudiarán de manera integral y transversal, a partir de los procesos de aprendizaje dispuestos en los campos formativos en cada fase y de su vinculación con los ejes articuladores.

Se promoverá la participación de los alumnos en la educación ambiental a partir de actividades en el aula, la escuela y la comunidad para conocer y proteger el medioambiente por medio de proyectos.

En ese sentido, será importante conocer las investigaciones sobre educación ambiental que se desarrollen en la educación básica a partir de los nuevos contenidos y la forma de abordarlos didácticamente en la Nueva Escuela Mexicana.

Referencias ABRIC, Jean-Claude (2001). Prácticas sociales y representacio-

LEFF, Enrique (2001). La insoportable levedad de la globaliza-

nes. Ediciones Coyoacán.

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Redacción El Universal (2019). ¿Recuerdas cuando en 1987 murieron pájaros en el DF por contaminación? El Universal, 13 de mayo. https://www.eluniversal.com.mx/metropoli/ recuerdas-cuando-en-1987-murieron-pajaros-en-el-df-porcontaminacion/ SAUVÉ, Lucie (2005). Una cartografía de corrientes en educación ambiental. https://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_3/1/2.Sauve.pdf

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Serpiente de agua LOS PASCOLAS Y EL VENADO Andrés Ortiz Garay*

En los a artículos anteriores de esta serie, el autor se refiGabriela P. Rod ríguez R

rió a la d danza como uno de los principales actos rituales de las fiestas iindígenas y habló de algunas danzas que son similares entre va varios grupos étnicos de la región estudiada, y de otras que más bien son distintivas de alguno. En esta entrega y la siguiente se aproxima a tres expresiones festivas que al conjuntar danz danza, música y otras artes posibilitan apreciar unidades y diferencias eentre los pueblos originarios del Noroeste de México.

uiz

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n otros artículos describí con cierto detalle las danzas asociadas a celebraciones que clasifiqué bajo las categorías de fiestas del ciclo productivo (complejo yúmari-tuburi-mitote-xiótal) y fiestas de cambio y relevo (danzas de fariseos y chapayecas en la Semana Santa, danza de los cúcus en el bi’kita), pero apenas hice menciones escuetas a las que ahora abordaré. En el artículo inmediatamente anterior, dedicado a fiestas del ciclo de iglesia, dije que la danza de los arcos de los o’dam * Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”, “Áreas naturales protegidas de México” y “Los héroes que nos dieron patria”.

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(tepehuanos del sur) es una forma del “bailar matachín” y me extendí un tanto sobre la actuación de los pascolas y el venado en una fiesta patronal de los yoremes (mayos) del sur de Sonora. Por ello ahora me parece conveniente dedicar este escrito a los pascolas y el venado, actores rituales de gran relevancia en el universo festivo del Noroeste indígena.

Consideremos que los wixaritari (huicholes), los náyeri (coras), los mexicaneros y los o’dam (tepehuanos), pueblos indígenas de la Sierra Sur (según la división etnolingüística propuesta en este estudio), no danzan pascola, si a ésta la delimitamos por la presencia de tenábaris en las piernas de los danzantes y otros elementos de forma, aunque en su actitud y posiciones sea posible discernir

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expresarteconstruyetuidentidadgay.wordpress.com

Rene Miller Tolentino en www.facebook.com/BalletFolkloricoDeMexico

Serpiente de agua los pascolas y el venado

La estilizada interpretación del Ballet Folklórico de México, fundado por Amalia Hernández en 1952, ha dado fama mundial a la danza del venado como una de las más eminentes de los pueblos indígenas de México.

similitudes. Sobre los tres primeros tampoco tengo noticia de que haya bailares matachines, pero es indudable que la danza de arcos tepehuana entra en esta categoría. En cuanto a la danza del venado, ninguno de los cuatro alcanza la fama de los yaquis –popularizada mundialmente por ballets folclóricos al estilo de Amalia Hernández– a pesar de que todos ejecuten sus propias versiones. Por eso, aquí hablaré básicamente de rarámuris (tarahumaras), yoemes (yaquis) y yoremes, con algunas referencias a los macurawe (guarijíos) y comcáac (seris).

Pascola: el viejo de la fiesta La controversia sobre el origen etimológico de la palabra pascola nos sitúa ante una disyuntiva: si se acepta que deriva de pascua aludiendo a que la danza se ejecuta al final de la Semana Santa para celebrar la resurrección de Cristo, queda implícita

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la noción de que su desarrollo surgió a partir de las enseñanzas de los misioneros católicos actuantes en nuestra área de estudio a partir del siglo XVII; pero si se admite que deriva de pahko’ola, término que en las lenguas cahítas1 significa algo así como ‘el viejo de la fiesta’, entonces se enfatiza una ancestralidad prehispánica de la danza y sus personajes ejecutantes que habría pasado desde los cahítas a otros indígenas del Noroeste, y después, como préstamo lingüístico y artístico, al español y sus hablantes (porque –hay que decirlo– el bailar a lo pascolero ha ejercido una notable atracción entre mucha gente no indígena, ya se trate de locales o de foráneos).

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Cahíta es un término usado en la antropología para designar a una rama etnolingüística de la familia de lenguas yutoaztecas.

Los yoemes (yaquis) y yoremes (mayos), muy cercanamente emparentados, son los pueblos originarios de esta rama que aún mantienen sus distinciones lingüísticas y culturales en el Noroeste.

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Antes del aula

El término pascola no se refiere únicamente a una danza, sino más bien a un conjunto de artes que incluyen música, oratoria, narrativa tradicional, comedia y varios tipos de trabajo artesanal. Estas disciplinas se condensan en el personaje del pascola, quien funge como danzante, anfitrión, orador y payaso ritual. Cualquiera que haya sido su más lejano origen, las artes de los pascolas integran elementos de la tradición cultural cristiana y de la nativa americana, lo cual es notorio en la parafernalia que utilizan, la música que los acompaña

y las funciones que desempeñan. Sin embargo, hay que hacer algunas precisiones importantes: a) es una forma de danzar en principio ligada a contextos rituales, pero que también se ejecuta de manera más informal en el ambiente de fiestas domésticas; b) sólo entre yoemes, yoremes y macurawes, los pascolas cumplen con las funciones de anfitrión, orador y payaso ritual; c) en cambio, entre rarámuris y comcáac, el papel desempeñado por los pascoleros es más bien de danzantes, y las otras funciones no aparecen o son poco relevantes.

Andrés Ortiz

Pascolas y venado en la fiesta de San Ignacio, en El Júpare, Sonora / Los pascolas no sólo son danzantes, sino que desempeñan otras funciones rituales de suma importancia en las fiestas, ya que actúan como anfitriones, oradores, bufones y conductores de varios eventos.

La pascola entre los cahítas En los grupos de origen cahíta, los pascolas hacen las veces de anfitriones y maestros de ceremonias (lanzan cohetes para anunciar el comienzo de la fiesta, pronuncian discursos para abrir y cerrar

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la celebración, encabezan las procesiones, dirigen a otros actores ceremoniales, interactúan con la concurrencia, etc.), así como comediantes (a través de sus juegos y bromas divierten a los asistentes). El humor de los pascolas se basa en la utilización de palabras que adquieren significados eufemísticos o

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Andrés Ortiz

Serpiente de agua los pascolas y el venado

La actuación de los pascolas como payasos o bufones rituales encuentra equivalencias en una milenaria tradición que las etnias cahítas comparten no sólo con otras de Sonora, sino también con grupos indígenas de Arizona y Nuevo México en Estados Unidos (como hopis, zuñis y los grupos etnolingüísticamente diversos llamados en común “indios pueblos”).

metafóricos para confundir y al mismo tiempo divertir a la gente; en el uso de pantomimas y gestos que hacen patente su carácter un tanto bruto o animalesco; y en las bromas de tono subido que hacen referencia a cuestiones sexuales. Sus recursos humorísticos verbales aparecen en todas sus conversaciones, cuentos y narraciones, así como en su actitud general, por lo que su intervención en las fiestas se convierte en bufonadas que el público festeja a carcajadas. Además de este papel chusco, los pascolas atraen las bendiciones divinas por medio de sus danzas. Así, con sus humoradas y con su danza, los pascolas encarnan en su actuación el alma misma de la fiesta y constituyen un modelo cultural específico de las artes de danzar y divertir.

En tiempos recientes, entre los yaquis y mayos se ha desarrollado una especie de profesionalización de algunos danzantes, quienes son muy reconocidos en sus regiones y actúan por contrato en

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las fiestas de diversas comunidades. Pero el interés por las artes de pascola rebasa el ámbito relativamente pequeño del grupo de ejecutantes profesionales, extendiéndose a una gran cantidad de gente: los espectadores que acuden a las fiestas para disfrutar de ellas, y los numerosos jóvenes, adultos y señores de edad ya madura que las practican informalmente. Así, la pascola es un símbolo importante de la identidad étnica.

En la mayoría de sus actuaciones, los pascolas cahítas son acompañados por el danzante de venado, con quien realizan una serie de actos coreográficos que representan aspectos de las formas de vida que habitan en el mundo de la naturaleza (huya aniya), donde moran los poderosos seres sobrenaturales cuyo espíritu otorga a los danzantes el conocimiento que les permite desarrollar sus destrezas y habilidades en la danza y la actuación.

Entre los seres de ese mundo que se asocian más

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Antes del aula

usan camisa blanca de manga larga y pantalones del mismo color. En ambos grupos los danzantes se ciñen una faja a la cintura y se amarran una especie de cuerdas negras en los muslos. Llevan un cinturón de cuero del que cuelgan cascabeles metálicos de varios tamaños (coyolim). En la parte inferior de las piernas se enrollan grandes sartas de capullos de mariposa rellenos de piedritas (tenaboim) cuyo sonido recuerda al del cascabel de las serpientes, animales culturalmente asociados con la lluvia y los poderes de la fertilidad. También portan el sistro (sena’aso), una sonaja de madera que tiene pequeños discos metálicos (como pandero) y que tocan cuando bailan con el venado o lo atoran en el cinturón cuando bailan solos.

Los pascolas cahítas complementan su ajuar con dos elementos muy distintivos del personaje. Por un lado, una máscara tallada en madera que

comúnmente con los pascolas se encuentran la serpiente y el borrego cimarrón (al que llaman chivato, nombre que también se aplica a los pascolas).

En sus danzas los pascolas ejecutan coreografías en las que imitan los movimientos de diversos animales, como toros, coyotes, chivos, palomas, serpientes y varios tipos de aves. A pesar de que existe un esquema básico en los movimientos de los danzantes (cuerpo erecto, inclinado hacia adelante de la cintura para arriba, con un fuerte golpeteo de los pies sobre el piso, y los brazos colgando con cierta rigidez a los lados del cuerpo), también hay una gran cantidad de improvisación y de variaciones personalizadas en la forma en que cada pascola lleva a cabo sus interpretaciones.

Los danzantes yoemes llevan el torso descubierto y visten pantalones abombados de colores y con diseños arlequinescos; por su parte, los yoremes

Andrés Ortiz

Alejandra Platt

La parafernalia de los pascolas cahítas presenta variaciones en su vestimenta, pero tanto los yoemes como los yoremes portan invariablemente los coyolim, los tenaboim y el sistro con los que contribuyen a la música que acompaña sus danzas.

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representa al yo aniya, es decir, el espíritu del monte que ha sido su mentor en las artes de pascola.

Las figuras plasmadas en las máscaras son bastante abstractas y combinan rasgos antropomórficos con otros de animales. Cuando bailan representando a su ser humano, la máscara se coloca sobre la nuca o sobre una oreja dejando el rostro al descubierto; pero cuando imitan a los animales, se tapan la cara con la máscara y adoptan la personalidad del ser que están representando. El otro elemento distintivo es la vela, es decir, un mechón de pelo al que se sujeta una flor por medio de una cinta de color; este elemento sirve para destacar la relación del pascola con la flor (sewa), elemento que simboliza las fuerzas bienhechoras y protectoras asociadas tanto a la Virgen María como a las fuerzas regeneradoras del huya aniya.

La música que acompaña a los pascolas constituye un género especial entre los indígenas del Noroeste y revela también el dualismo entre las influencias de las tradiciones eurocristiana e indoamericana, tanto en su instrumentación como en la

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Alejandro Aguilar

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Las máscaras de los pascolas representan su especial conexión con el mundo de la naturaleza, que encuentra su significado esencial en el concepto cahíta de huya aniya.

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Antes del aula

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rítmica de los sones. El arpa (que aporta bajos y base rítmica) y el violín (con la melodía a su cargo) acompañan al pascola con tonadas alegres cuando éste es el único actor en escena; la flauta de carrizo (melodía) y el tambor de doble parche (ritmo) lo hacen cuando los danzantes representan a comparsas o adversarios del venado o cuando interpretan el papel de animales.

La pascola entre los macurawe

Pascolas y venado realizan sus danzas al compás de los sones que tocan diferentes “paradas” de músicos. El arpa y el violín acompañan las ejecuciones de los pascolas; pero, cuando éstos bailan caracterizando a animales, la flauta y el tambor de mano aportan la música. El venado tiene sus propios músicos que tocan raspadores (entre ellos el singular tambor de agua); cuando los pascolas se unen a la danza con el venado, son los raspadores los que predominan.

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Entre los macurawe (guarijíos) del sureste de Sonora, los pascolas son similares a los cahítas, en especial a los de sus vecinos, los mayos. Usan la misma simbología (máscaras, velas) e instrumentación; su indumentaria, sin embargo, no es especial, pues se visten con ropas normales. Tampoco existe la asociación con el venado, ya que los guarijíos no bailan esta danza, si bien cuando tienen oportunidad contratan a danzantes mayos para que la ejecuten en alguna de sus fiestas comunales importantes.

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Serpiente de agua los pascolas y el venado

En los tuburi o fiestas de los macurawe casi siempre se danza pascola, pero quienes la bailan no son profesionales de la danza, sino personas que tienen gran reconocimiento como excelentes danzantes y buenos actores; cuando se invita a esta gente, su pago consiste más bien en bebida, cigarros y tal vez en que se les regale algo de la carne y la comida que se preparó para la fiesta (lo mismo ocurre con los músicos). Los guarijíos dan gran importancia a la participación de jóvenes y niños en la danza y hasta es posible ver que algunas mujeres se animen a bailar de una manera informal. En la fiesta llamada Cava Pizca, los pascolas interpretan los juegos, es decir, una serie de pantomimas y actuaciones en las que dan vida a las criaturas del monte, los conflictos de los agricultores con los animales depredadores que intentan robar los cultivos, y las peripecias de los vaqueros.

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Emparentados lingüísticamente con los cahítas (grupo taracahíta de la familia yutoazteca), e inmediatos vecinos territoriales de los yoremes, los macurawe danzan pascola de manera muy similar a ellos, pero sus ejecutantes no son profesionales de la actuación ritual.

En la fiesta llamada Cava Pizca, los pascolas interpretan los juegos, es decir, una serie de pantomimas y actuaciones en las que dan vida a las criaturas del monte

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Antes del aula

Entre los tarahumaras, la pascola sólo se baila de manera ritual durante “la Gloria”, al finalizar las ceremonias de la Semana Santa. Su intervención parece señalar el final de las dramatizaciones de la Semana Mayor y el comienzo de la parte más lúdica de la celebración (que incluye la comida y la bebida). Con su actuación, los pascolas contribuyen a la derrota de los fariseos, el bando de los enemigos de Onorúame-Cristo (Dios). Cuando arriban al campamento de los fariseos, los hacen bailar y distraerse, lo cual ayuda a que sus adversarios, los sontarosi (soldados), los derroten. A pesar de desempeñar esta función de asistentes y aliados del bando de Dios en la contienda cosmogónica que se representa en la Semana Santa, los pascolas tarahumaras tienen un origen evidentemente precristiano. Esto lo demuestran tanto los aspectos coreográficos, que sugieren una imitación o representación estilizada de los movimientos de algunos animales silvestres en la época de celo, como el hecho de que la danza también se lleva a cabo en ceremonias que no tienen origen católico, como la raspa del jícuri (o raspa del peyote). En cualquier caso, al contrario de lo que sucede con los cahítas o los guarijíos, entre los tarahumaras son pocas las veces en que danzar pascola se considera una actividad ritual, aunque se baile con frecuencia en fiestas familiares de carácter informal.

La pascola entre los comcáac Los comcáac (seris) tienen una interesante versión de la pascola. Entre ellos la ejecuta un danzante que se atavía con un traje de colores vivos (a veces con un manto a manera de faldilla), collares y, generalmente, una corona de madera que remata en una cruz. La mayor peculiaridad de la pascola seri es que el danzante baila sobre una tarima de madera

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Alejandra Platt

La pascola entre los rarámuri

Situados en ambientes donde predomina la arena como suelo (desierto y costa), los comcáac bailan pascola sobre una tarima de madera y apoyándose en un bastón.

que sirve como resonador a sus pisadas; algunos danzantes acostumbran apoyarse en un palo que les sirve como cayado.

La música de la pascola comcáac consiste en la agitación de una sonaja de metal, que acompaña el canto de un hombre sentado enfrente del danzante (parece que antes se usaba también un violín monocorde, pero ahora es sumamente raro encontrar que se toque este instrumento).

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Danza del venado cahíta Su representación por compañías de danza folclórica ha contribuido a una difusión nacional y mundial que ha convertido a la danza del venado en un símbolo muy reconocido de la tradición étnica del Noroeste de México. Sin embargo, este tipo de representación resulta un tanto engañosa, ya que omite o fragmenta la complejidad sociocultural de la danza original. No es posible extendernos aquí sobre este asunto para revisar sus diversas aristas, por lo que únicamente señalo a grandes rasgos que el sistema mítico y religioso en el que se inscribe esta danza no se reduce para nada a la cacería y muerte del venado, que es el tema favorito en las representaciones de tipo folclórico mencionadas. Un entendimiento más cabal de los significados de esta danza en la cultura yaqui actual tendría que tomar en cuenta, por lo menos, tres contextos: el mitológico, el festivo y el técnico.

Respecto al primero, destaca que quizá más que en la danza misma es en los cánticos de los músicos que acompañan al venado donde se manifiesta la asociación con el huya aniya. Si bien para la mayoría de los hablantes de yoem nooki (lengua yaqui) o yorem nokki (lengua mayo) lo que dicen esos cantos es poco menos que incomprensible (pues utilizan palabras arcaicas), los estudiosos de esas lenguas, ya sean propios o extraños, afirman que las estrofas cantadas evocan eventos simples del mundo natural; por ejemplo, la forma en que un venado joven frota sus astas en el mezquital o bebe agua de un charco, el disfrute que produce el aroma de las flores o el movimiento de las nubes impulsadas por el viento en las lejanas montañas. Es poesía, cantada con palabras ya muy poco usuales, que rememora acontecimientos de la vida del venado y otros seres del huya aniya, en una especie de magia que relaciona los diferentes planos de lo existente que grosso modo podemos llamar “los reinos sobrenatural, natural y humano”.

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Los músicos-cantadores del venado son tres, dos de ellos emplean raspadores de madera que ejecutan sobre un bule o calabaza para hacerlos resonar, alguno de ellos toca también una flauta de carrizo en algunos sones, y un tercero toca el tambor de agua, es decir, otro raspador cuyo bule está en una pequeña tinaja con agua, lo cual produce un sonido muy especial.

El contexto festivo transcurre al compás de la interacción entre los pascolas y el venado (el venado nunca aparece independientemente de ellos). Cada cual tiene sus actuaciones propias, pero hay momentos en los que los pascolas (generalmente tres) y el venado actúan juntos. Los pascolas –en su papel de irredentos bufones– pueden parodiar la forma de bailar del venado, hacerle bromas y simular actos sexuales con él, pero sólo cuando no está danzando. A veces, pocas, entrada ya la noche o al amanecer, llega a representarse la cacería en la que los pascolas hacen el papel de coyotes o cazadores humanos que persiguen y dan muerte al venado tras alcanzarlo.2 Aunque el danzante de venado mantiene siempre una actitud seria (se supone que ni siquiera debe sonreír) y realiza movimientos precisos que contrastan con las torpezas que fingen los pascolas, en algunos momentos acepta el juego con éstos para contribuir a la diversión de su público.

En tiempos pasados, lo más tradicional era que la danza del venado se presentara durante las fiestas patronales, los viernes de Cuaresma, al final de la Semana Santa, en la fiesta para la Virgen del Camino, en velaciones y cabos de año, pero en la actualidad ese rango incluye algunas otras fiestas, no exclusivamente de carácter religioso (en estas ocasiones se minimiza en buena medida el complejo mítico asociado a la danza, que entonces responde 2

Por lo general, esta representación de la muerte del venado se lleva a cabo cuando la celebración es un cabo de año, es decir, el aniversario luctuoso, de algún yoeme o yoreme que ha tenido una actuación especialmente destacada como miembro importante de la jerarquía civil o religiosa de su comunidad.

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quienes podríamos llamar los profesionales de la danza. Hay, desde luego, variaciones relacionadas con los estilos individuales de los danzantes, pero se trata de variaciones sobre los mismos pasos básicos, movimientos de la cabeza, los brazos y el cuerpo, así como en la manera de hacer sonar la sonaja que portan. Algo quizá más relevante es que no cualquier persona puede ser danzante de venado, ya que quien se dedica (siempre de sexo masculino) a esta actividad debe tener revelaciones especiales. Se tiene la creencia de que los venados pueden transformarse en humanos durante las noches y que algunos, al hacerlo, se hayan dispuestos a enseñar las artes de su danza a ciertos iniciados a los que se aparecen en sus sueños. Así, para cumplir con la misión de ser buenos ejecutantes de la danza, se requiere, por lo menos idealmente, de un alto grado de compatibilidad con los principios de la ética yoeme/yoreme.

Tenábaris y modernidad

La actitud solemne de los danzantes de venado manifiesta sus ligas con lo sagrado y trasluce compatibilidad con los principios de la ética yoeme/yoreme.

mucho más a una participación pasajera inscrita en el goce producido por la ejecución dancística y en la renovación del sentimiento de orgullo étnico que indudablemente despierta esta famosa danza en los yoemes y yoremes).

En cuanto al contexto técnico, digamos que existen algunos cánones estéticos provenientes de muy antiguo y que los movimientos coreográficos actuales se ajustan a reglas fijadas y compartidas por

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Tanto los danzantes de pascola como los de venado utilizan a manera de instrumento musical las sartas de capullos rellenos de piedritas de río que enredan en sus piernas. Estas sartas se llaman tenábaris o tenaboim, término que se puede traducir como ‘casa de la mariposa’, en referencia a los capullos de donde nacen mariposas en forma natural, que igualmente designa al instrumento una vez que ha sido trabajado por manos artesanas.

Los tenábaris se confeccionan con los capullos de la mariposa nocturna que se conoce comúnmente como “cuatro espejos” (Rothschildia cincta), un insecto que requiere para su sobrevivencia de la planta de sangregado (Jatropha cinerea), que es la especie vegetal hospedera de la que se alimenta durante su etapa larvaria. Sobre esta misma planta, la larva elabora el capullo y permanece envuelta en él hasta alcanzar su estado adulto.

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Andrés Ortiz

Serpiente de agua los pascolas y el venado

Quizá por su lejanía de los sitios de reproducción de la mariposa cuatro espejos, los tenábaris de los pascolas rarámuri tienden a ser cortos; la danza se ejecuta casi exclusivamente en la Baja Tarahumara.

Aunque la recolección de los capullos de la mariposa cuatro espejos nunca ha sido una tarea fácil, como tampoco lo es su transformación en tenábaris, desde hace varias décadas algunos factores han influido en una mayor dificultad para su obtención: la reducción de los espacios naturales de reproducción del sangregado y por ende de la mariposa afectados por los trabajos agropecuarios; el uso de sustancias químicas dañinas para estas especies en la fumigación aérea con el objetivo de controlar plagas que perjudican al ganado; la conversión de los tenábaris en una artesanía para su venta mercantil, que ha producido el doble efecto de una explotación insustentable y de un encarecimiento del precio que ahora se debe pagar por los capullos (antes se manejaban como parte de redes de intercambio solidario entre los artesanos y los actores rituales).

Es interesante consignar el testimonio de un yoreme que requería contar con tenábaris:

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Hace alrededor de treinta días vinieron a El Júpare unas gentes de Choix, Sinaloa, a venderme capullos de mariposa; traían bastantes. Les compré alrededor de tres mil, me los vendieron en 1.50 pesos cada capullo, pues yo los necesitaba porque mi hijo Luisito tiene el compromiso de ser fariseo, los tuve tres días en mi casa para luego llevarlos con el señor que iba hacer los ténabaris. Una de las noches en la madrugada desperté debido a que se escuchaban unos ruidos en mi cuarto donde dormía, me levanté y prendí la luz, mi sorpresa fue que el costal donde estaban los capullos estaba lleno de mariposas que revoloteaban, con dificultad por el espacio saturado que tenía el costal. Sería alrededor de las tres de la mañana, tomé unas tijeras, saque afuera el costal, lo corté. Así salieron muchas mariposas entre negras y plomas, en sus alas tenían cuatro ventanitas como si fueran espejos, unas volaron alto, otras se caían en su intento. Al amanecer varias aún estaban

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prendidas de las ramas y al día siguiente tomaron su camino. Sabes, me siento tranquilo porque creo haberlas liberado de una muerte segura. Así el capullo quedó vacío y pude mandar hacer ténabaris para fariseos,3 aún sigo liberando algunas que todavía quedan dentro del capullo (Espinoza, Flores y López, 2016).

Algo similar sucede con otros elementos que, provenientes de los recursos naturales proporcionados por el monte (el huya aniya) utilizan en su parafernalia los danzantes de pascola y venado, como la cabeza de venado (Odocoileus virginianus) y las sonajas de la planta de ayal (Crescentia alata).

En el caso de los tenábaris hechos con capullos de la mariposa cuatro espejos, está ocuGeneralmente los artesanos yaquis o mayos son los proveedores de tenábaris para los pascoleros comcáac; aunque en este pueblo indígena rriendo una transmutación que, poniendo mujeres y hombres gustan mucho del baile de pascola, son pocos los aparte lo que de anecdóticamente gracioso especialistas en esta danza. puede tener, más bien resulta muy preocupante: en las fiestas de Semana Santa entre los yoremes están apareciendo cada vez con maDejo aquí estas anotaciones sobre los pascolas y yor frecuencia fariseos que en vez de tenábaris lleel venado para abordar en el siguiente artículo de van enredados en sus piernas “botenábaris”, esto es, esta serie lo referente a otros actores también consuna imitación de aquéllos hecha con pedazos de lápicuos en las danzas de los pueblos indígenas del mina o de plástico.

Noroeste.

Referencias ESPINOZA LÓPEZ, Pablo César; Noemí Bañuelos Flores y Mig-

3

Como nos deja ver esa mención, también los fariseos yoremes y los chapayecas yoemes usan los tenábaris en sus actuaciones.

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delina López Reyes (2016). Entre capullos de mariposas y fiestas. Hacia una alternativa de turismo indígena en El Júpare, Sonora, México. Estudios Sociales, 24-25(47). https:// www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0188-45572016000100312

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Conocer la realidad del estudiantado HACIA UN INSTRUMENTO METODOLÓGICO EN EL MARCO DE LA NEM Oscar Daniel Avendaño Jaimes*

Derivado de la autonomía profesional del magisterio y la integra-

lpderecho.pe

Raquel Bernabe Ramos

ción curricular como elementos articuladores del Plan de Estudio 2022, surge la necesidad de reflexionar sobre cómo seleccionar, adaptar o diseñar un instrumento metodológico, útil para realizar una lectura de la realidad social, territorial, cultural y educativa, que dé cuenta de la problematización de cada estudiante en una comunidad escolar específica. En este artículo se aportan algunos elementos para su construcción, resaltando su relevancia en el diseño del Programa analítico de los docentes de educación básica y, por consecuencia, en la toma de decisiones didácticas durante el ciclo escolar.

e

l Plan de Estudio 2022 (SEP, 2022) trajo consigo una serie de elementos quizá novedosos para el colectivo docente, que en meses recientes ha discutido en diversos espacios los elementos

* Raquel Bernabe Ramos es licenciada en Educación Primaria por la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y maestra en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa por el Cinvestav-IPN. Coordinación de Desarrollo de Contenido Editorial en Red Magisterial.

Oscar Daniel Avendaño Jaimes es licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera por la Escuela Normal Superior de México. Desarrollo de Contenido Editorial. Campo formativo: Ética, naturaleza y sociedades en Red Magisterial.

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que articulan esta propuesta curricular. En el presente documento interesa hablar de uno de esos elementos, relacionado con el conocimiento de la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), en específico del codiseño1 en los programas de estudio sintético y analítico.

En el diagrama 1 se esquematiza la relación de los programas sintéticos que establecen los contenidos nacionales con el proceso de codiseño que 1

La finalidad del codiseño es atender el carácter regional, local, contextual y situacional del proceso de enseñanza y aprendizaje y del Programa analítico.

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Certidumbres e incertidumbres

Diagrama 1. Relación entre los programas de estudio, el codiseño y la necesidad de un instrumento metodológico para la lectura de la realidad escuela-comunidad-región-país

Programa de estudio con contenidos nacionales

Proceso de apropiación, articulación y contextualización

Contenidos nacionales contextualizados

Programa analítico de la escuela

Contenidos locales por escuela basados en el contexto

Planeación didáctica del docente

Codiseño La autoridad educativa federal determinará los planes y programas de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria (art. 113, fr. II, LGE)

Lectura de la realidad escuela-comunidad-región-país a través de un instrumento metodológico

Fuente: Elaboración propia con base en el diagrama de SEP, 2022, 61.

siguen los colegiados docentes para la elaboración del Programa analítico. Un primer propósito es que se apropien del sentido y significado de los contenidos nacionales dentro y entre los campos formativos en las diversas fases que conforman la educación básica. Este proceso de apropiación es sustantivo para que los docentes logren la contextualización de los contenidos nacionales en su planeación didáctica. La contextualización requiere enmarcarse en las características y necesidades de la comunidad escolar.

Un segundo propósito es la lectura de la realidad escuela-comunidad-región-país para elaborar el Programa analítico, que es la base de las planeaciones didácticas que diseñarán los docentes.

En el diagrama 1 se resaltan dos tareas importantes para el colectivo docente: “Proceso de apro-

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piación, articulación y contextualización” y “Lectura de la realidad…”. Esta última pone de manifiesto la necesidad de contar con un instrumento metodológico que contribuya a obtener una lectura objetiva de la realidad de sus estudiantes y provea información sobre las problemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales. Con base en ello, se busca articular el trabajo interdisciplinario establecido por la triada campos formativos / ejes articuladores, el diseño del Programa analítico2 y la planeación didáctica para el trabajo diario. Como 2

Es el “resultado del ejercicio en el que las y los docentes, como colectivo escolar, contextualizan y sitúan los procesos formativos de niñas, niños y adolescentes a partir de los Programas sintéticos y la incorporación de problemáticas, temas y asuntos comunitarios locales y regionales como contenidos necesarios, de acuerdo con las condiciones de la situación comunitaria, escolar, y en particular de su grupo escolar” (SEP, 2023, 60).

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Conocer la realidad del estudiantado hacia un instrumento metodológico…

elpueblotve.net

se observa, el diseño e implementación efectiva de dicho instrumento metodológico en el marco de la Nueva Escuela Mexicana no es una tarea menor.

Comencemos por el supuesto de que no se trata de una tarea del todo nueva o desconocida para los colegiados docentes. Al inicio de cada ciclo escolar, a manera de hábito didáctico,3 los docentes de educación básica aplican lo que hasta ahora se conoce como evaluación diagnóstica.4 Así, diversos colegiados usan evaluaciones ya elaboradas por otros docentes o instituciones, las cuales, por su propia naturaleza, son ajenas a su realidad escolar. Algunos profesores adaptan Al inicio de cada ciclo escolar, los docentes de educación básica aplican lo que evaluaciones en función de lo que les inhasta ahora se conoce como evaluación diagnóstica teresa conocer; y otros más diseñan sus propios instrumentos de evaluación.

• En caso de seleccionar y adaptar un instrumenSobre esta decisión docente, sustentada en la au5 to, ¿qué criterios se pueden aplicar? tonomía profesional del magisterio, interesa reflexionar en lo siguiente: • ¿Qué decisiones didácticas se toman en cuenta al momento de diseñar un instrumento metodológico para conocer, en este caso, la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes?

• ¿Qué ventajas tiene diseñar un instrumento de tal envergadura por el docente o, mejor aún, por los docentes de una misma escuela?

Propuesta para diseñar un instrumento metodológico Con la finalidad de ofrecer una respuesta inicial a las preguntas anteriores, se comparte una propuesta para diseñar un instrumento metodológico,6 que también puede ayudar a elaborar criterios para la selección o adaptación de otros instrumentos metodológicos.

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Esto se puede concebir como una práctica recurrente y sistemática que los docentes realizan en su labor pedagógica para favorecer experiencias de aprendizaje en sus estudiantes.

4 Ya en Aprendizajes clave… se sugería realizar una evaluación diagnóstica en las primeras sesiones para ajustar la planeación respecto a indicadores o rúbricas por evaluar durante el ciclo escolar, considerando los conocimientos y las habilidades previas del estudiante y partiendo de los aprendizajes del ciclo escolar anterior (SEP, 2017, 480).

5 Esto se puede concebir como una práctica recurrente y sistemática que los docentes realizan en su labor pedagógica para favorecer experiencias de aprendizaje en sus estudiantes.

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Considérese como instrumento metodológico la herramienta que se emplea dentro de un enfoque metodológico más amplio para recopilar, procesar y analizar información de manera sistemática y coherente a fin de obtener datos confiables y relevantes. Dada la autonomía docente y la diversidad de nuestro país, el instrumento metodológico puede tener diferentes formas y aplicaciones. Puede referirse a cuestionarios, escalas de medición, entrevistas estructuradas, guías de observación, análisis de contenido, muestreo estadístico, herramientas de visualización de datos y muchas otras que se utilizan para abordar objetivos específicos o análisis concretos.

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Certidumbres e incertidumbres

Diagrama 2. Proceso de desarrollo de un instrumento metodológico para la lectura de la realidad escuela-comunidad-región-país

1. Definir el tipo de instrumento metodológico

5. Determinar los criterios para el análisis, interpretación y uso de la información

2. Establecer el propósito y delimitar sus alcances

3. Diseñar el instrumento metodológico

6. Evidenciar los desafíos y posibles limitaciones identificados en el proceso de lectura de la realidad

4. Establecer el protocolo para la implementación del instrumento

7. Jerarquizar los problemas identificados y vincularlos al Programa analítico de la escuela y a la planeación didáctica del docente

Fuente: Elaboración propia.

Las primeras decisiones didácticas que deben considerar los docentes, como se muestra en el diagrama 2, son definir el tipo de instrumento metodológico por diseñar, y establecer tanto el propósito como sus alcances. Debido a que la Nueva Escuela Mexicana prioriza la lectura de la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes para la elaboración del Programa analítico, puede considerarse, como un primer paso, un instrumento metodológico de corte cualitativo, con enfoque etnográfico (Bertely, 2000), el cual ofrece varias ventajas, entre ellas: • Comprensión de la realidad: la inmersión en el entorno y la observación directa favorece la com-

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prensión de la realidad de los estudiantes. Es importante reconocer y entender cómo las normas, valores, creencias y dinámicas sociales influyen en los comportamientos, actitudes e interacciones de los miembros de la comunidad y de manera específica de los estudiantes. En función de ello, es posible identificar problemas o desafíos que podrían no ser evidentes desde otros enfoques.

• Participación activa del docente en la vida cotidiana de la comunidad: puede facilitar la construcción de relaciones cercanas y confiables con los miembros de ésta. Ello ayuda en el diseño de planteamientos auténticos y cercanos a las experiencias y necesidades de los estudiantes.

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Conocer la realidad del estudiantado hacia un instrumento metodológico…

Las primeras decisiones didácticas que deben considerar los docentes son definir el tipo de instrumento metodológico por diseñar, y establecer tanto el propósito como sus alcances

• Flexibilidad y adaptabilidad: permite a los docentes ajustar el instrumento metodológico a medida que avanzan en el proceso de evaluación, haciendo evidentes los desafíos y limitaciones identificados en el proceso de lectura de la realidad de los estudiantes.

• Establecimiento de prioridades: identificar prioridades educativas a partir de la observación y el análisis cualitativo de la realidad de los estudiantes. Esto ayuda a comprender las posibles causas subyacentes de los problemas identificados.

El segundo paso para el diseño del instrumento metodológico es lograr la congruencia entre su consistencia y su propósito, una vez que se ha establecido su estructura, tipo de planteamientos (cuestionarios, guiones de entrevistas, rúbricas u otras herramientas necesarias para recopilar datos de manera estructurada y coherente), duración, alcances y limitaciones.

Sobre el diseño del instrumento metodológico, dada su naturaleza cualitativa, el tercer paso es to-

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mar en cuenta un conjunto amplio (entendido como las distintas realidades que pueden considerarse como la realidad social, cultural, territorial, educativa) sobre la interpretación de la realidad que se quiere conocer. Para ello puede ayudar el planteamiento de preguntas que den cuenta de cada una de esas realidades, ya sea de forma particular o en relación con otras: • Realidad social. ¿Cuál es el tamaño aproximado de la población en la comunidad educativa de interés?, ¿cuál es la composición demográfica en términos de edades, grupos originarios, entre otros?, ¿cómo se organizan las familias en la comunidad?, ¿qué tipo de familias predominan en la comunidad?, ¿cuáles son las principales fuentes de empleo en la comunidad?, ¿existen desafíos económicos significativos, como el desempleo o la falta de acceso a oportunidades?, ¿cuál es el nivel de educación de la población en general?, ¿qué instalaciones de atención médica están disponibles en la comunidad?, ¿cómo es la salud general de la población?, ¿existen

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Certidumbres e incertidumbres

problemas de salud específicos que sean comunes en la comunidad?, ¿cuál es el estado de las viviendas en la comunidad?

• Realidad cultural. ¿Cuáles son los principales festivales y celebraciones tradicionales que se realizan en la comunidad?, ¿cómo se llevan a cabo estos eventos y qué significado tienen para los estudiantes?, ¿existen costumbres o rituales particulares que los miembros de la comunidad practican en su vida cotidiana?, ¿qué formas de arte y expresión creativa son importantes en la comunidad?, ¿cómo la gastronomía refleja la identidad cultural de la comunidad?, ¿cómo ha evolucionado la moda en la comunidad y qué influencias culturales se pueden observar?, ¿qué lenguas se hablan en la comunidad y cómo se utilizan en diferentes contextos?

• Realidad territorial. ¿Dónde se ubica la comunidad?, ¿cuáles son las características geográficas notables, como montañas, ríos, lagos o costas, que influyen en la comunidad?, ¿existen problemas ambientales o desafíos relacionados con la conservación natural que afecten a la comunidad?, ¿cuál es el estado de la infraestructura básica, como carreteras, calles, puentes y servicios públicos (agua, electricidad, alcantarillado)?, ¿cómo se conecta la comunidad con otras áreas cercanas?, ¿qué riesgos naturales, como terremotos, inundaciones o incendios forestales, son relevantes para la comunidad?, ¿existen sitios históricos, culturales o naturales de importancia en la comunidad?

• Realidad educativa. ¿Qué tipo de planteamientos se requiere para identificar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes?, ¿con qué tipo de planteamientos se puede conocer lo que no saben los alumnos, lo que dejaron de aprender, entre otros?, ¿qué tipo de planteamientos se requiere para identificar las expectativas que los estudiantes, padres, madres, tutores o cuidadores tienen sobre la es-

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cuela?, ¿cuál es la relevancia de conocer sobre las características del contexto, conocimientos y saberes de la comunidad?, ¿qué razones o creencias tienen los padres, madres, tutores o cuidadores sobre los contenidos curriculares de la NEM?, ¿cómo estas razones o creencias contribuyen a la formación integral de los estudiantes?, ¿cómo se dan las relaciones del estudiante con su familia, tutores o cuidadores?

El cuarto paso está relacionado con establecer el protocolo para la implementación del instrumento, el cual puede considerar lo siguiente: • Efectuar pruebas piloto del instrumento y realizar ajustes según los resultados obtenidos. Estos ajustes pueden tener diversas dimensiones, desde el tipo de planteamiento hasta su duración. El instrumento metodológico puede ser tan amplio o específico como se requiera.

• Identificar los recursos necesarios para su implementación.

• Informar a los estudiantes, colegiado docente, padres, madres, tutores y otras personas involucradas, sobre la evaluación y su importancia.

• Llevar un registro de observación personal para documentar los aspectos relevantes a juicio del observador.

• Reflexionar sobre los hallazgos del análisis de datos en el contexto de los propósitos de la evaluación para identificar temas emergentes, desafíos comunes y aspectos destacados de la realidad de los alumnos.

• Sintetizar las observaciones y conclusiones.

• Evaluar cómo los hallazgos influyen en la enseñanza, el aprendizaje y el bienestar de los alumnos.

Adicionalmente, es importante comunicar al colectivo docente la información relevante obtenida mediante el instrumento metodológico con la fina-

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Conocer la realidad del estudiantado hacia un instrumento metodológico…

El protocolo para la implementación del instrumento metodológico puede considerar, entre otros aspectos, informar a los estudiantes, colegiado docente, padres, madres, tutores y otras personas involucradas, sobre la evaluación y su importancia

lidad de nutrir el Programa analítico y diseñar las planeaciones didácticas. Éstas pueden incluir estrategias específicas en función de las necesidades y problemas identificados en la lectura de la realidad escolar.

Dentro del enfoque cualitativo, adquiere relevancia documentar los desafíos (por ejemplo, la longitud del instrumento, la estructura de los planteamientos e incluso el tipo de ítems) y las posibles limitaciones identificadas en el diseño del instrumento y la lectura de la realidad; esto favorecerá su mejora continua.

El último paso es jerarquizar los problemas identificados en la lectura de la realidad, ya que no todos los problemas tienen la misma influencia o importancia en los procesos formativos de los estudiantes, o de los recursos humanos, materiales u otros, por mencionar algunos. La tarea de jerarquizar los problemas puede ayudar a optimizar los recursos, focalizar los esfuerzos y tomar decisiones más informadas para abordar los desafíos con un mayor impacto. En este tenor, la priorización de los problemas puede ser el problema formativo de los estudiantes o los problemas culturales, sociales u otros que aquejan a su comunidad escolar.

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Esta propuesta para el diseño del instrumento metodológico es flexible y dinámica, ya que por su naturaleza cualitativa no es una guía paso a paso, sino una posibilidad para tener una lectura de las realidades de los estudiantes. Será cada docente, en colegiado, quien decida qué pasos seguir para diseñar el instrumento y con ello obtener una lectura de su realidad. Con el análisis de la información obtenida (dificultades, problemas, áreas de oportunidad) se priorizará el diseño de la planeación didáctica, por lo que tiene relevancia la confiabilidad y pertinencia del instrumento empleado.

Se tiene la intención de compartir, en futuros artículos, ejemplos de instrumentos metodológicos diseñados por docentes de los distintos niveles de educación básica.

Consideraciones finales Al diseñar un instrumento metodológico para conocer la realidad social, territorial, cultural y educativa de los estudiantes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, es necesario partir de información confiable y, con base en ella, construir y nutrir

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Certidumbres e incertidumbres

el Programa analítico y las planeaciones didácticas.

Contar con un instrumento diagnóstico personalizado permite: • Conocer las circunstancias individuales de los estudiantes, por lo que los docentes pueden adaptar su estilo de enseñanza a las necesidades, intereses y estilos de aprendizaje reconocidos.

• Orientar el diseño de los proyectos de enseñanza, para que sean relevantes y se vinculen con la vida cotidiana de los estudiantes.

• Considerar la promoción de la inclusión al implementar estrategias que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos.

• Considerar la realidad cultural de los estudiantes, el respeto y la valoración de sus antecedentes culturales.

• Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrentan los estudiantes para

implementar intervenciones tempranas y eficaces.

• Establecer vínculos sólidos con la comunidad para fomentar la colaboración entre la escuela, los padres de familia y otros miembros.

• Contribuir al desarrollo integral de los estudiantes al comprender su realidad en una o más dimensiones (social, territorial, cultural y educativa).

En suma, diseñar un instrumento metodológico que permita conocer la realidad de los estudiantes en el marco de la Nueva Escuela Mexicana resulta esencial para lograr una educación inclusiva, equitativa y de excelencia, pues provee a los maestros de las herramientas necesarias para adaptar su estilo de enseñanza a las necesidades y características únicas de cada estudiante, a fin de promover su formación integral.

Referencias BERTELY, María (2000). Conociendo nuestras escuelas. Paidós.

SEP, Secretaría de Educación Pública (2017). Acuerdo número

12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral. Diario Oficial de la Federación, 11 de octubre. https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=550096 6&fecha=11/10/2017 (2022). Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria

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y secundaria. Diario Oficial de la Federación, 19 de agosto. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5661845 &fecha=19/08/2022#gsc.tab=0 (2023). Acuerdo número 08/08/23 por el que se establecen los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las Fases 2 a 6. Diario Oficial de la Federación, 15 de agosto. https://www. dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5698665&fecha=15/0 8/2023#gsc.tab=0

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Fanny Rabel: una muralista mexicana

En 2022 se cumplieron cien años del surgimiento del muralismo mexicano, y también los hubiera cumplido Fanny Rabel, artista plástica con una importante participación en dicho movimiento. Este texto revisa la trayectoria de la artista haciendo énfasis en uno de sus murales más sobresalientes: La ronda en el tiempo.

f

anny Ravinovich Duval, mejor conocida como Fanny Rabel, nació en Lublin, Polonia, el 27 de agosto de 1922, en el seno de una familia judía de actores ambulantes. Desde pequeña, por la profesión de sus padres, Fanny viajó por varios países de Europa, y en 1928 llegó a París, donde estudió la escuela primaria y se inició en el dibujo. En esos años empezó a dibujar todo lo que la rodeaba, desde juguetes en escaparates hasta la gente en la calle (Wolkowicz, 2015, 53).

En 1936, a la edad de 14 años,1 Fanny llegó a México, donde aprendió español y entró a la escuela en

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

1 La historiadora de arte mexicana Dina Comisarenco nos explica que hay varias publicaciones que hablan de la llegada de Rabel a México en 1938, pero este dato fue corregido por la propia hija de la artista, Paloma Woolrich, basándose en las fechas de los pasaportes que conserva en su archivo personal.

Además, la investigadora nos cuenta que, buscando mejores

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Bernarda Rebolledo Krafft*

el Centro Escolar Revolución (una cárcel que había sido convertida en escuela por el general Lázaro Cárdenas), en la capital del país. En el vestíbulo de dicho establecimiento se encontraban varios murales pintados por un grupo de artistas de la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR), que incluían la obra El ataque a la maestra rural (1936), de Aurora Reyes, considerada como la primera obra mural realizada por una artista mexicana en el país.

Debido a la situación económica de su familia, Fanny tuvo que trabajar como obrera desde joven, y en 1939 comenzó a asistir a clases de dibujo y grabado en la Escuela Nocturna de Arte para Trabajadores, donde fue alumna de Santos Balmori.2 En el condiciones de vida en 1935, el padre de Fanny Rabel emigró a México –donde se había establecido su hermano desde tiempo atrás–, y casi un año después, pudo traer a toda la familia, con mucho esfuerzo (Comisarenco, Torres y Cordero, 2017, 26).

2 Santos Balmori fue un pintor mexicano de origen español que estudió en Europa y tuvo una fuerte influencia en la llamada Generación de la Ruptura.

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Artistas y artesanos

periodo de 1939-1940, mientras seguía trabajando y estudiando, se integró al equipo de David Alfaro Siqueiros que produciría una obra mural en el Sindicato Mexicano de Electricistas.

Con interés por seguir profundizando su formación artística, en 1942 ingresó a la recién inaugurada Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda, de la Secretaría de Educación Pública, llamada así por los propios alumnos, en referencia a la calle del que sería el primer domicilio de la institución (Herrera, 2006, 416).

En La Esmeralda, Fanny Rabel tuvo como maestros a Carlos Orozco Romero, José Chávez Morado, Raúl Anguiano, Diego Rivera y Frida Kahlo.3 Esta última fue vital para la formación artística de Fanny, ya que generó un vínculo estrecho con ella y le enseñó a ver las cosas de una manera distinta y particular.

Frida Kahlo, maestra en La Esmeralda, y el surgimiento de los Fridos En 1942, Frida Kahlo fue invitada, junto con Diego Rivera y otros artistas de la época (María Izquierdo, Manuel Rodríguez Lozano, Francisco Zúñiga, entre otros), a impartir clases en La Esmeralda, por el director de la institución, Antonio Ruiz, pintor de pequeños cuadros llenos de fantasía y colorido.4 En un principio, había más profesores que estudiantes; y además, se carecía de un espacio adecuado: la escuela ocupaba un edificio pobre y antiguo, que 3

Estos artistas fueron importantes personalidades en el contexto del arte mexicano de principios del siglo XX. En su gran mayoría fueron muralistas y todos se preocuparon por plasmar el valor nacionalista, lo que se consideraba mexicano, en sus pinturas, murales o grabados. Diego Rivera y Frida Kahlo se cuentan entre los principales exponentes del arte mexicano de esa época con proyección internacional.

4 Antonio Ruiz fue un artista mexicano que realizó parte de su formación en Estados Unidos y mantuvo una fuerte amistad con Frida Kahlo.

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consistía en un gran salón y un patio usado para pintar, pero donde se tenía que caminar sobre tablones cuando llovía (Herrera, 2006, 417). Ante esta situación, los profesores procuraron adaptarse e incentivaron a sus alumnos a buscar inspiración en la urbe, dibujando y pintando a la gente y las calles.

La misión de La Esmeralda no era formar artistas, sino “preparar a individuos cuya personalidad creativa más tarde se exprese por medio de las artes” (Herrera, 2006, 417). El plan de estudios era de cinco años e incluía clases de matemáticas, español, historia, historia del arte y francés, además de las materias prácticas de técnicas artísticas. Como la mayoría de los alumnos eran pobres, no se les cobraba colegiatura, y los materiales eran suministrados por la escuela, también de manera gratuita (Herrera, 2006, 417).

Los alumnos de Frida coinciden en que no tenía un método de enseñanza fijo o basado en un programa; dejaba que cada quien explorara los temas de su agrado, y sus críticas estaban orientadas a ser una opinión que pudiera servirles como guía.

Asimismo, siempre les recalcaba que tomaran de sus opiniones lo que les sirviera, que no tenían por qué sentirse obligados a hacer las cosas como ella sugería (Herrera, 2006, 420).

Para Fanny, la gran lección que les dio Frida como maestra fue la de mirar artísticamente el mundo en general, sin ejercer influencia en sus alumnos a través de su pintura (Herrera, 2006, 420). No les pedía que pintaran como ella, sólo hacía énfasis en lo que le interesara pintar o dibujar a cada quien, ya que eran temas tan variados como el origen de sus estudiantes, entre los que había algunos que provenían de familias campesinas y obreras.

También ayudaba mucho la alegría contagiosa de Frida; convivir con ella significaba pasar un muy buen rato.

Los traslados entre La Esmeralda (en el centro de la ciudad) y el barrio de Coyoacán (en el sur de la ciudad), donde vivía Frida, empezaron a reper-

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La Casa Azul fue la casa de la artista desde temprana edad hasta el final de su vida, y donde también vivió con Diego Rivera.

Por instrucciones de Frida, el recinto fue convertido en museo cuando ella falleció. Se inauguró en 1958 como la Casa Museo Frida Kahlo. En la actualidad se pueden apreciar los espacios de creación de Frida, así como su colección de arte precolombino y popular. Su hermoso jardín, con gran variedad de plantas, se ha mantenido hasta hoy.

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Frida Kahlo con Fanny Rabel durante la realización de los murales de la pulquería La Rosita, en Coyoacán

twitter.com/museofridakahlo/status/1658114397523308545/photo/1

cutir en su salud, por lo que decidió impartir las clases en su casa, la famosa Casa Azul de Coyoacán,5 hoy en día el museo de la artista. Al principio acudió un gran número de alumnos, pero poco a poco fueron disminuyendo por la duración del camino en autobús. “Sus alumnos predilectos, aquellos que la seguían a todas partes, eran cuatro: Arturo García Bustos, Fanny Rabel, Guillermo Monroy y Arturo Estrada, a quienes ella misma llamaba irónicamente ‘los Fridos’” (Castellarnau, 2019, 167).

La Casa Azul era un centro educativo por sí solo, ya que contaba con gran variedad de esculturas, objetos, animales y plantas que servían de inspiración a los alumnos. Además, cuando visitaban la casa se les servía de comer, Frida les pagaba los pasajes y a veces hasta los llevaba al cine.

Aunque Frida no se dedicó a la creación de murales (Comisarenco, 2017, 84), consideraba importante que sus alumnos aprendieran dicha técnica.

La pintura mural formaba parte del programa oficial de La Esmeralda y particularmente era una técnica que le interesaba por ser capaz de llegar a todo tipo de personas. Ella incentivó a sus alumnos a practicar el arte del muralismo, en diversos proyectos públicos que patrocinó para ellos, con apoyo de su esposo, el pintor Diego Rivera.

Fue así como Frida dirigió cuatro proyectos para los Fridos en la ciudad de México, que tuvieron un papel clave en la formación de Fanny como muralista (Comisarenco, 2017, 131). Cabe señalar que en la realización de estos murales Kahlo no participó como artista (Comisarenco, 2017, 87), sólo orientó al colectivo con sus comentarios. En lo que

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Fanny Rabel: una muralista mexicana

Frida dirigió cuatro proyectos para los Fridos en la ciudad de México, que tuvieron un papel clave en la formación de Fanny como muralista

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Artistas y artesanos

sí participó fue en la elección de los lugares y la temática de lo que se pintó (Comisarenco, 2017, 87).

El vínculo que generaron los Fridos con la artista fue tan fuerte que se prolongó durante mucho tiempo, incluso después de graduarse de la escuela (Herrera, 2006, 422).

Fanny Rabel y la pintura mural

twitter.com/EsmeraldaENPEG/status/1563526756702748672/photo/1

El muralismo mexicano moderno se ha pensado por muchos años como un movimiento puramente masculino. Diego Rivera, José Clemente Orozco y David Alfaro Siqueiros, también conocidos como “los tres grandes”, han sido el principal referente de la pintura mural en México con proyección internacional. Si bien es cierto que, con el movimiento muralista más consolidado, dichos artistas fueron los que obtuvieron la mayoría de los encargos públicos (Comisarenco, 2017, 63), esto no significó la inexistencia de mujeres muralistas en esa época, incluso con una vasta trayectoria artística, de relevante calidad y contenido.

El movimiento muralista fue un movimiento mixto. Como dato que lo ejemplifica está el de Isabel Villaseñor, que en 1930, en colaboración con Alfredo Zalce,6 pintó murales en una escuela de Ayotla, Estado de México.7 Tristemente, no queda mucho registro de los murales y resulta escasa la información sobre la participación de Isabel, pero se puede considerar que ella fue la primera mujer en pintar un mural de manera compartida (las que lo hicieron de manera individual vendrán un poco después), lo cual demuestra que la participación

femenina fue mucho más activa de lo que ha contado la historiografía masculina.

Como ya mencionamos, la formación de Fanny como muralista comenzó en 1939, cuando se unió al equipo de trabajo de David Alfaro Siqueiros en el Sindicato Mexicano de Electricistas. Es importante mencionar que, en ese tiempo, las mujeres que deseaban realizar pintura mural se enfrentaban a toda clase de obstáculos: como no había cursos para la formación técnica específica, debían integrarse como aprendices de alguno de los grandes maestros muralistas, cosa que no resultaba sencilla debido a los evidentes prejuicios sexistas, tanto de los maestros, como de otras mujeres artistas. Esto

6

Alfredo Zalce fue un artista plástico mexicano, mayormente conocido por su destreza en las artes gráficas, como la xilografía.

7 Este dato fue proporcionado por las investigadoras mexicanas Gloria Hernández Jiménez y Rebeca Barquera Guzmán en el coloquio A 100 años del movimiento muralista en México. El reto de las muralistas en los andamios, el 1 de junio de 2022.

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La formación de Fanny como muralista comenzó en 1939, cuando se unió al equipo de trabajo de David Alfaro Siqueiros en el Sindicato Mexicano de Electricistas

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se refleja en los números: de los 260 muralistas documentados en el país entre 1920 y 1970, sólo 33 eran mujeres, o sea, apenas 13 por ciento (Comisarenco, 2017, 17). Además, debían tener fuerza y carácter para soportar toda clase de críticas del público en general.

Ante este panorama, Rabel inició siendo asistente de Retrato de la burguesía, mural de Siqueiros en el que colaboró con los mexicanos Luis Arenal y Antonio Pujol, además de los exiliados españoles Josep Renau, Antonio Rodríguez Prieto y Miguel Prieto. El interés de Fanny era evidente: acudía a pintar en el turno vespertino, después de trabajar en la fábrica de sombreros donde estaba empleada, algo que podía ser muy agotador.

twitter.com/cultura_mx/status/1531770447406186498/photo/1

Fanny Rabel: una muralista mexicana

Fanny Rabel creó seis murales en solitario. No dispongo del espacio suficiente para poder hablar de cada uno de ellos en mayor profundidad, pero me gustaría referirme a uno cuyas características lo hacen único dentro de la creación mural, y que es, para muchos, el más conocido de la artista. Se trata de La ronda en el tiempo, y está ubicado en el Museo Nacional de Antropología, en Ciudad de México. Antes de abordarlo en detalle, veamos algunos datos sobre el recinto que lo alberga.

El Museo Nacional de Antropología, inaugurado en 1964, tiene la función de conservar, exhibir, investigar y difundir las colecciones arqueológicas y etnográficas más importantes del país. Cuenta con 22 salas y más de 45 000 metros cuadrados, que lo convierten en el museo más grande de México y uno de los más importantes del mundo (MNA, s. f.).

Su estilo arquitectónico vanguardista y con múltiples alusiones a la cultura prehispánica, sumado a los novedosos recursos museográficos, refleja la intención de transmitir una identidad nacional

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Fotografía del libro Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México

El mural de Fanny Rabel en el Museo Nacional de Antropología e Historia

Fanny Rabel en la realización del mural

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tradicional y a la vez cosmopolita (Comisarenco, 2017, 158).

Por iniciativa del arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, se invitó a veintitrés artistas a colaborar con creaciones murales para el recinto. La obra mural realizada en el museo no significó la regeneración del muralismo fundador de la década de 1920 (ni en temática ni en estilo), pero dio lugar a la creación de obras de interesante contenido, además de permitir que un significativo grupo de mujeres artistas, que habían tenido pocas oportunidades de realizar murales, pudieran pintar: Valetta Swann (Inglaterra), Regina Raull (España), Nadine Prado (Francia), Leonora Carrington (Inglaterra), Rina Lazo (Guatemala) y Fanny Rabel (ya nacionalizada mexicana) (Zambrano, 2020, 11).

Los murales creados tenían como fin complementar la información y las piezas exhibidas en las salas, y fueron hechos con enfoque apolítico, pero la invitación a las mujeres artistas tenía otro objetivo: Al dar a las mujeres muralistas la oportunidad de dejar su huella en la institución cosmopolita más avanzada de la época, el Estado pretendía demostrar públicamente su progresismo en materia de igualdad de género (Zambrano, 2020, 12).

Estas mujeres tomaron la invitación como una valiosa oportunidad para mostrar su arte en un establecimiento importante y novedoso, con lo cual demostraron que la creación femenina ameritaba el mismo reconocimiento que la masculina.

Sobre su mural La ronda en el tiempo, Fanny escribió: “…los niños, cogidos de las manos y de los brazos, inician una cadena que va del remoto pasado prehispánico al moderno México de hoy” (Rabel, s. f.). En cerca de 50 metros cuadrados, resuelto en acrílico entelado en lino, Rabel pintó niños y niñas de diferentes orígenes (unos mestizos y otros indígenas), tomados de las manos jugando a la ronda,

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Artistas y artesanos

La ronda en el tiempo, 1964, acrílico sobre bastidor de madera entelado en lino, 2.6 x 19.4 m, Museo Nacional de Antropología

para relatar así la historia de México de una manera didáctica y atractiva para un público infantil.

Si leemos los textos que escribió la propia artista sobre esta creación monumental, confirmaremos su visión de la pintura mural como un agente activo que tiene una importante influencia en la sociedad: “…no es una mera decoración, sino una tribuna desde la cual se transmite un mensaje por medio del lenguaje plástico” (Rabel, s. f.). También es importante mencionar que este mural es único por su enfoque: está previsto para ser observado por niños.* * Está situado en el pasillo que conduce a la sala infantil del museo [N. de la E.].

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Fanny Rabel: una muralista mexicana

Tomé la figura infantil como representativa del mestizaje en la historia de México, porque, estando dirigido, el mural, a los niños, estos encuentran su propia imagen más comprensible y amable para ellos (Rabel, s. f.).

Lo anterior evidencia el virtuosismo de Fanny no sólo en cuanto a técnica y realización, sino también en la representación del tema de una manera única y empática, de mano de su más fuerte herramienta: la ternura. No se había hecho ningún mural de la historia de México pensado para los niños en donde, a su vez, ellos fueran los protagonistas de la pieza.

En el mural se muestran distintas etapas de la historia de México: la prehispánica del lado derecho,

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la virreinal en el centro, y la moderna a la izquierda (Comisarenco, 2017, 122). El paso del tiempo se nota a través de los ropajes típicos que portan los niños, así como en el paisaje del fondo: “…desde las pirámides prehispánicas a las fábricas y rascacielos del México actual” (Rabel, s. f.). La artista pintó también deidades importantes de la cultura prehispánica: Tláloc, dios de la lluvia; y, en uno de los lados, la Coatlicue, diosa azteca de la vida y de la muerte, reforzada por la niña con calaveritas en las manos justo del lado opuesto, elemento con el que simboliza que todo es cíclico y reafirma la presencia de la muerte en el arte mexicano.

Llaman particularmente la atención las prendas con las que Rabel pintó a los niños. En el centro

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Artistas y artesanos

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

iglesia, que simboliza la herencia colonial, con el mestizaje entre la cultura prehispánica y la española. Esta idea es reforzada con la posición frontal del niño, que parece sostener en ambas manos la historia de México: en la parte derecha, el pasado prehispánico: niños con taparrabo y al fondo las pirámides; y del lado izquierdo, la sociedad actual: niñas con vestidos más modernos y niños con pantalones, uno de ellos con overol (prendas propias del trabajo agrícola e industrial usadas en el periodo posrevolucionario).

Cierre

En el centro de la composición, aparece un niño con pantalones (prenda traída a México desde Europa) pero sin camisa, además de ser el único con una postura frontal / Detalle, La ronda en el tiempo, 1964

de la composición, aparece un niño con pantalones (prenda traída a México desde Europa) pero sin camisa, además de ser el único con una postura frontal (Zambrano, 2020, 18, 19). Atrás de él está la

Para concluir, espero que este texto sea de utilidad para continuar derribando los estigmas y prejuicios respecto a la pintura mural femenina, tales como la falta de fuerza o la poca creatividad en las mujeres creadoras. Las mujeres muralistas existen y su historia merece ser contada.

Aprovechemos que muchos de estos murales pueden visitarse hoy en día, tales como los del Museo Nacional de Antropología, para recordar siempre que el muralismo fue un movimiento que también incluyó la participación femenina.

Referencias CASTELLARNAU, Ariadna (2019). Frida Kahlo. La artista que

RABEL, Fanny (s. f.). Ronda en el tiempo [mecanoescrito, 2

convirtió su obra en icono de la lucha femenina. RBA Libros.

COMISARENCO, Dina (2017). Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México. Artes de México, UNAM-CIEG, Universidad Iberoamericana COMISARENCO, Dina; Ana Torres Arroyo, y Karen Cordero (2017). Para participar en lo justo: recuperando la obra de Fanny Rabel. Universidad Iberoamericana.

HERRERA, Hayden (2006). Frida. Una biografía de Frida Kahlo.

Planeta.

MNA, Museo Nacional de Antropología (s. f.). La institución. https://www.mna.inah.gob.mx/el_museo.php#la_institucion

pp.]. Archivo Paloma Woolrich. http://concursofannyrabel. blogspot.com/search/label/Cat%C3%A1logos%20de%20 Exposici%C3%B3n WOLKOWICZ, Aleksandra (2015). Fanny Rabel - Una mexicana por convicción. Polacos en América Latina. Uniwersytet Gdanski.

ZAMBRANO, Andrea Carolina (2020). The Female Voice in the Mexican Story: The Murals of Fanny Rabel, Regina Raull, and Valetta Swann at the Museo Nacional de Antropología, 1963-1964 [tesis de maestría]. New York University.

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Cuenta que cuenta Los circuitos exocerebrales de la conciencia humana son totalmente

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Claudia Hernández García*

artificiales. No tienen un carácter orgánico. Forman parte de la cultura y de las extensas redes sociales que nos rodean. Pero son capaces de producir efectos en la operación de los circuitos neuronales, como he comprobado al reflexionar sobre la influencia de los placebos en el cerebro. Los artificios del ritual médico o chamánico y de sus simulacros generan efectos en la bioquímica neuronal. Algunos segmentos de los circuitos exocerebrales son prótesis mecánicas dotadas de inteligencia artificial, como las computadoras o los teléfonos móviles. Cuando prótesis electrónicas y digitales inteligentes se conectan al cerebro, se transforman en una parte artificial e inorgánica de nuestra conciencia. Es evidente que el estudio de la manera en que se comportan estos segmentos artificiales de la conciencia tiene una gran importancia en la comprensión de las posibilidades de expansión de máquinas dotadas de una poderosa inteligencia artificial capaces de alcanzar niveles humanos e incluso superhumanos. Aquí surge la pregunta: ¿las máquinas caracterizadas por tener una potente inteligencia podrán algún día desarrollar una conciencia y una autonomía similares a las humanas? Quiero emprender un vuelo imaginario al futuro para explorar las posibles contestaciones a este interrogante.

Para levantar el vuelo es necesario partir de una teoría sobre la conciencia. Hay quienes, como Susan Blackmore, creen que la conciencia es una ilusión, un fenómeno que existe pero que no es lo que parece ser. Ella llega a la conclusión de que cualquier máquina capaz de imitación podría adquirir esta clase de ilusión. […] Cuando le expuso su idea al filósofo John Searle, este la rechazó diciendo que si alguien tiene la ilusión de ser consciente, entonces es consciente. […] Esto nos introduce en una inútil regresión infinita [para explicar por qué somos conscientes de que nuestra conciencia es una ilusión].

ROGER BARTRA Roger Bartra (2019). Chamanes y robots. Reflexiones sobre el efecto placebo y la conciencia artificial.

Anagrama (pp. 85-87).

Roger Bartra Murià es antropólogo y sociólogo mexicano. Es investigador emérito del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM y del Sistema Nacional de Investigadores. En 2013 recibió el Premio Nacional de Ciencias y Artes y en 2015 la UNAM le otorgó un doctorado honoris causa. Entre sus líneas de investigación actuales están las redes neuronales y exocerebrales, tema de la obra citada.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Soluciones 1. Las manecillas coinciden en 11 ocasiones, aproximadamente a estas horas: 1:05, 2:11, 3:16, 4:22, 5:27, 6:33, 7:38, 8:44, 9:49, 10:55 y 12:00. En este ejercicio es interesante hablar de por qué se va recorriendo el minuto en que las manecillas coinciden conforme avanzan las horas.

2. La cuerda quedará dividida en seis trozos. Como no hay medidas y se trata de líneas curvas, el reto adicional consiste en idear una manera de medir los segmentos; con una cuerda es posible comprobar que el más largo es el coloreado en rojo.

3. Si se completa la pared, se ve que le faltan 14 ladrillos.

3. ¿Cuántos ladrillos le faltan a esta pared?

1. En un periodo de 12 horas, ¿cuántas veces quedan las manecillas una sobre la otra?

2. Si se corta esta cuerda por la línea punteada, ¿en cuántos trozos queda dividida? ¿Cuál será el trozo más largo?

En esta ocasión proponemos retos para estudiantes de tercero de primaria en adelante.

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