Correo del Maestro Núm. 332 - Enero de 2024 by EDILAR

® La interculturalidad y las lenguas originarias Paula R. Ghione

La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano

Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton

Helohim Jair Abraham Valdés

José Manuel Posada

Serpiente de agua

Santos Balmori

ritos de paso: infancia y pubertad Andrés Ortiz

la huella indeleble, exposición retrospectiva en el munal Bernarda Rebolledo

Verdades y mitos de las inteligencias múltiples José Luis Espíndola

Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria Sergio Gonzalo Rodríguez

MÉXICO Q ENERO 2024 Q AÑO 28 Q NÚMERO 332

Año 28, núm. 332 enero 2024.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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editorial

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eliz 2024! En Correo del Maestro queremos que este deseo cristalice tan-

to en la vida profesional como personal y comunitaria de nuestros lectores. Gracias por permitirnos acompañarles en el inicio de un año más. En “Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton”, José Manuel Posada de la Concha ofrece una vía para explicar las conocidas leyes del movimiento a partir de una actividad fácil de llevar a cabo dentro o fuera del aula. En “La interculturalidad y las lenguas originarias”, Paula R. Ghione invita a cuestionar el racismo estructural subyacente en las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas que atienden a población indígena y reflexiona sobre los imperativos de una verdadera educación intercultural. En “Ritos de paso: infancia y pubertad”, una entrega más de la serie “Serpiente de agua”, Andrés Ortiz Garay describe el esquema básico de varias ceremonias con las que, imprimiendo diversas variantes y adaptaciones, grupos indígenas del Noroeste de México (tepehuanos del sur, mexicaneros, seris y pápagos) celebran el ciclo de la vida. Cómo abordar en el aula el necesario equilibrio entre derechos y obligaciones en la consecución de un derecho fundamental para la sustentabilidad de la vida es el propósito de Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez en “La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano”. Con base en un análisis de los documentos curriculares para la educación básica de 2017 y 2023, Sergio Gonzalo Rodríguez Rubio presenta “Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria”, donde compara el tratamiento dado al tema y señala las omisiones. En un texto crítico de la teoría de las inteligencias múltiples formulada por Gardner, “Verdades y mitos de las inteligencias múltiples”, y en el que también, José Luis Espíndola Castro relata la evolución de los modelos de inteligencia ideados por diversos autores y ofrece algunas recomendaciones para tomar en cuenta en la práctica educativa. Bernarda Rebolledo Krafft reseña el trayecto artístico de una figura relevante de panorama del siglo XX mexicano y español, en “Santos Balmori, La huella indeleble, exposición retrospectiva en el Munal”, que se presenta con una selección de imágenes de su obra. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Salvador Díaz Rodríguez 6 años

índice Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton José Manuel Posada de la Concha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

La interculturalidad y las lenguas originarias Paula R. Ghione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Serpiente de agua ritos de paso: infancia y pubertad Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria Sergio Gonzalo Rodríguez Rubio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Verdades y mitos de las inteligencias múltiples José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva en el munal Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Conexiones Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton José Manuel Posada de la Concha*

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portistas, las gotas de lluvia, los aviones y hasta los planetas–, debemos estudiar las leyes de Newton más allá de las frases memorizadas que se utilizan recurrentemente en los procesos clásicos de enseñanza-aprendizaje. Aquí planteamos una actividad para analizar las leyes de Newton en un orden poco acostumbrado, y a partir de una actividad experimental diferente: un modelo de cohete con desplazamiento horizontal.

Para comprender la manera en que se mueven los cuerpos –como los de-

as tres leyes de Newton, que suelen llamarse “del movimiento”, aunque también deberían bautizarse como “del reposo”, se establecieron hace poco más de 350 años en Inglaterra, cuando la mayoría de los objetos y máquinas que hoy relacionamos con la velocidad –como los automóviles, aviones y locomotoras– aún no existían, curiosamente. Adentrarse en ellas es descubrir que, en gran medida, el conocimiento científico es contraintuitivo, incluso para describir fenómenos cotidianos, como el rodar de un balón en el césped o levantarse de una silla para comenzar a caminar. En la siguiente actividad analizaremos las leyes de Newton en un orden poco acostumbrado, y a partir de una actividad experimental diferente: un modelo de cohete con desplazamiento horizontal. Desde hace años es conocida la actividad escolar y de divulgación de la ciencia llamada cohete de agua o cohete mojador, consistente en incrementar considerablemente la presión dentro de una botella de plástico que contiene agua y se encuentra tapada, a fin de conseguir que alcance gran altura en una trayectoria vertical o inclinada. * Físico por la UNAM, maestro en Ciencias con énfasis en educación por el IPN y fotógrafo. Suele impartir la materia de Física Educativa en la Universidad Veracruzana. Escribe sobre ciencia en varios medios y en sus redes sociales, como www.facebook.com/josemanuel.posada.5

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En internet hay abundantes videos de esta actividad,1 y también artículos que la describen al detalle.2

Actividad: Cohete de desplazamiento horizontal

Aquí planteamos una variante de la actividad más conocida, y es la que consigue una trayectoria horizontal del cohete colocando una guía horizontal, de alambre o hilo, por el que se moverá. Esta actividad suele ser tan vistosa como la del cohete clásico con movimiento vertical porque puede realizarse en un espacio cerrado, dentro de un salón de clases o un auditorio. A continuación, detallamos el material y procedimiento para llevarla a cabo. José Manuel Posada de la Concha

Material Botella de plástico vacía de refresco (gaseosa) de 600 ml

Tapón de hule del número 3 o un pedazo de zanahoria de un tamaño similar

5 aros de llavero o medianos (u objetos equivalentes hechos a mano)

1 2

2 pedazos de alambre delgado, uno de 25 cm y otro de 15 cm, aproximadamente

3 pastillas de Alka-Seltzer

10 a 20 metros t de hilo nailon o alambre de cobre

Por ejemplo: https://www.youtube.com/watch?v=BfSjqAASRRU Por ejemplo: http://www.astroeduc.com.ar/Fisica_manual_cohetes.pdf

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Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton

Procedimiento

José Manuel Posada de la Concha

1. Enrollar los dos pedazos cortos de alambre en la botella como se muestra en la foto: el de 15 cm cerca de la boquilla y el de 25 cm en la parte del fondo. En cada caso, dejar unos centímetros de alambre para formar unos ganchos flexibles que se puedan cerrar fácilmente con dos dedos.

José Manuel Posada de la Concha

2. Amarrar por los extremos, a la misma altura, entre 10 y 20 metros de hilo nailon o alambre delgado, de tal manera que se forme una guía horizontal por donde se moverá la botella de refresco. Los extremos pueden atarse a dos árboles, a los dos aros de una cancha de básquetbol o a los marcos de las ventanas del salón de clases. 3. Cerca de uno de los extremos del hilo o alambre, colocar cuatro aros enlazados, seguidos de uno solo, como se ve aquí:

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4. Llenar la botella de agua hasta un tercio de su capacidad. Introducir en ella las tres pastillas de Alka-Seltzer partidas por la mitad para que provoquen la reacción química que generará gas. Rápidamente, colocar el tapón en la boquilla y golpearlo contra el piso para que se inserte lo mejor posible. A partir de este momento, se dispone de entre 10 y 15 segundos antes de que se zafe el tapón por la presión generada dentro de la botella.

Asegurarse de que la botella quede inclinada

Pastillas de Alka-Seltzer disolviéndose en el agua

José Manuel Posada de la Concha

Tapón

Cerrar muy bien los ganchos para que la botella quede bien sujeta a la guía

5. Enganchar rápidamente la botella en los aros de forma inclinada, como se aprecia en la foto. En todo momento, extremar el cuidado al manipular la botella porque, de zafarse el tapón antes de colocar la botella en la guía, puede golpear a alguien, incluyendo a quienes la sostienen. Por ello, durante todo el procedimiento se debe apuntar con la botella hacia donde no se encuentre ninguna persona. 6. Una vez colocada la botella, alejarse unos pasos hasta que explote y se zafe el tapón, para apreciar claramente cómo el cohete se desplazará por la guía hasta unos 20 metros.

Análisis de la actividad

Tercera ley de Newton En general, el conocimiento científico suele ser contraintuitivo, y las tres leyes de Newton o leyes del movimiento no son la excepción, por lo que sorprenden mucho a todos los estudiantes cuando comienzan a entenderlas. Particularmente, la tercera ley de Newton nos asegura, entre otras cosas, que las

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Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton

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fuerzas aparecen por pares y nunca encontraremos una única fuerza aislada. Es decir, cuando un cuerpo A (animado o no) aplica una fuerza sobre otro, B, este segundo también aplicará una fuerza sobre A, independientemente de su condición. Ejemplos: • Si se aplica fuerza a un clavo con un martillo para incrustarlo en una pared, el clavo también le aplica una fuerza del mismo valor al martillo. • Si un futbolista aplica una fuerza con su pie a un balón, el balón hace lo propio en el pie del futbolista. • Si la Tierra atrae a la Luna, la Luna también atrae a la Tierra. • Si un imán jala un clip de metal, el clip también jala al imán.

Por lo anterior, en física, la fuerza es un concepto que explica la interacción entre dos cuerpos, siempre. En el caso de nuestro cohete horizontal, los dos cuerpos que interactúan, aplicándose mutuamente una fuerza, son la botella de plástico y el agua donde se disolvió el Alka-Seltzer bajo el siguiente proceso: el gas que se genera continuamente en la reacción química entre las pastillas y el agua provoca que aumente de manera constante la presión, ya que el volumen está confinado debido al tapón. Cuando la presión es tanta que el tapón no la soporta y se zafa, el gas dentro de la botella se expande con brusquedad, como si se tratara de un resorte comprimido que se estira rápidamente, por lo que empuja a la botella en una dirección mientras que el agua es empujada en otra. He aquí el par de fuerzas. Por lo tanto, si analizamos la conocida expresión escolar sobre la tercera ley de Newton: “A toda acción corresponde una reacción de la misma magnitud, pero en dirección contraria”, la acción y reacción en nuestra botella son las fuerzas sobre el agua y sobre la botella, que se empujan (gracias al gas) con la misma intensidad, pero en direcciones distintas, a 180 grados. Finalmente, aunque hemos mencionado casos particulares donde se aprecian inmediatamente los dos cuerpos involucrados en el par de fuerzas a los

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que se refiere la tercera ley de Newton, prácticamente en todos lados es posible detectarlas: Shutterstock

• Una taza de café ejerce una fuerza sobre la superficie de una mesa (cuando se encuentra ahí) igual a la fuerza de la mesa sobre la taza. • Cuando una persona camina, con sus pies ejerce una fuerza sobre el piso hacia atrás igual a la fuerza que el piso ejerce sobre ella hacia adelante, y por eso puede avanzar. • El puño de un boxeador aplica una fuerza sobre el cuerpo de su contrincante, fuerza que también ejerce el cuerpo de éste sobre el puño.

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Primera ley de Newton Si analizamos en detalle, el agua de nuestro cohete horizontal sale de la botella sólo durante una parte del recorrido, pues en el tramo final del camino la botella se desplaza sin agua. Esto quiere decir que sólo en la primera parte del camino el cohete es impulsado por el líquido. Ahora, si el material de la guía horizontal de nuestro cohete fuera un mecate, la fricción de los aros al deslizarse sería mayor, y la botella no recorrería una distancia considerable. Es decir que entre menor sea la fricción de los aros al deslizarse por la guía, mayor será la distancia recorrida. En caso extremo, si no existiera absolutamente nada de fricción, el cohete no dejaría de moverse, aunque ya no recibiera ningún impulso. Esta es una de las ideas centrales de la primera ley de Newton y uno de los grandes logros intelectuales de este genio inglés que nació en 1642 (o 1643, dependiendo del La resistencia de la fuerza del tipo de calendario consultado, gregoriano o juliano). viento va deteniendo a los autos Dicho de otra manera, los cuerpos que se mueven terminan deteniéndose porque una fuerza, que puede ser de fricción, los frena, como cuando rueda un balón por el césped o un automóvil que se queda sin gasolina en una carretera plana (horizontal).

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Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton

Retomemos ahora la forma clásica de enseñar la primera ley de Newton, con la siguiente expresión: “Un cuerpo se mantiene en reposo o movimiento rectilíneo uniforme hasta que una fuerza externa lo modifique”. Esta expresión se compone de dos partes. La primera es, quizá, la más intuitiva: si una silla del comedor está en reposo, así se quedará hasta que alguien la mueva para barrer, por ejemplo. La segunda parte es la que ya analizamos.

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Segunda ley de Newton Está claro que, al inicio, nuestro cohete se encuentra en reposo, es decir, tiene lo que en física se expresa como “velocidad cero”. Pero una vez que se zafa el tapón, rápidamente alcanza una velocidad considerable. El hecho de que un cuerpo cambie la magnitud de su velocidad implica que hubo una aceleración. Es decir, las aceleraciones se presentan cuando se aplican fuerzas. Específicamente, la segunda ley de Newton nos dice que la masa de un cuerpo multiplicada por su aceleraSegunda ley de Newton ción es igual a la fuerza que se le aplica. Dicha fórmula, F = ma, se utiliza cuando las aceleraciones y masas F = ma de los cuerpos son constantes, y en el caso de nuestro cohete no lo son, entre otras cosas porque éste va perdiendo agua, es decir, va perdiendo masa. Pero la segunda ley de Newton nos ayuda a comprender algo fundamental: si un cuerpo comienza a moverse o llega a detenerse completamente, es porque una fuerza está consiguiendo que varíe su velocidad, por lo que al inicio del recorrido está claro que hubo una aceleración.

Conclusiones

Esta actividad vistosa que nos permite estudiar las leyes de Newton es posible trasladarla a un plano lúdico donde, por equipos, ideen las condiciones de un modelo de cohete para que alcance la mayor distancia posible. Entre otras cosas podrán experimentar o deducir qué pasaría si: • El cohete tiene más o menos agua que la de esta actividad. • Le agregan más de 3 pastillas de Alka-Seltzer a la botella. • El tapón es más pequeño, pero de tamaño suficiente como para bloquear la boquilla de la botella. • Inclinan más la botella. • Inclinan menos la botella.

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La interculturalidad y las lenguas originarias Paula R. Ghione* Shutterstock

Este escrito se refiere a una investigación que hicimos con

un equipo de trabajo en la Patagonia argentina,1 centrado en la interrogante acerca de las lenguas y la identidad indígena en las escuelas de la zona. La idea era indagar el lugar que las lenguas originarias tienen (o no) en la enseñanza y, a la vez, si la sola presencia de ellas daría cuenta de un trabajo intercultural en las escuelas.2 Por otro lado, revisaremos también, cómo la falta de hablantes de las lenguas originarias en esta región de la Argentina ha sido consecuencia de un largo proceso de opresión y sometimiento que atentó contra la identidad de estos pueblos durante décadas, poniendo en tela de juicio su identidad en el presente.

o son mapuches porque no hablan mapuzungun ni se visten como tales. Al contrario, viajan en camionetas y usan jean y celulares. ¿Qué indio lo hace?”3 ¿Son mapuches puros o truchos? En otro artículo hablamos de que el trabajo intercultural en la escuela dependía, de alguna manera, de la concepción que de la diversidad y el lugar que las culturas diferentes de las propias podrían tener en cada uno de los docentes * Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales; profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Ha trabajado en la formación de docentes durante 15 años y en políticas públicas para el Ministerio de Educación de la Nación Argentina. 1 Cátedra de investigación sobre educación intercultural. Instituto Superior de Formación Docente N 15, Villa La Angostura, provincia de Neuquén, Argentina. 2 Cabe aclarar que el resultado preliminar de esta investigación nos obligó a ampliar el marco de análisis a otras comunidades hablantes de Argentina, puesto que en la zona de investigación y sus alrededores no encontramos comunidades hablantes de sus lenguas originarias (aunque sí en intento de recuperación). Por lo tanto, fuimos a otros pueblos para analizar cómo los alumnos monolingües tramitan su primera lengua en las escuelas y de qué modo la participación de los auxiliares bilingües tramita la enseñanza junto al docente no indígena. 3 Frase dicha en un encuentro regional de educación intercultural bilingüe de la Patagonia argentina organizado por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina en 2013.

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La interculturalidad y las lenguas originarias

que llevamos adelante la enseñanza. ¿Cómo implementamos la enseñanza intercultural? ¿La planificamos para algunos contenidos o para todos? ¿La interculturalidad es lo mismo que la multiculturalidad o la pluriculturalidad?4 Somos conscientes de que la mayoría de estos aportes están contextualizados en Argentina; sin embargo, ¿cuántos autores de otros países leemos para sumar a nuestro trabajo? Aquello que han pensado otras personas siempre es un plus para pensar en términos contextualizados lo que nos estamos preguntando. Y, en este punto, como países latinoamericanos, compartimos una historia común de conquista y colonización, aunque nos diferencien los modos.

¿Es determinante hablar la lengua para ser indígena?

La lengua es un modo de nombrar el mundo, de interpretarlo. Sin embargo, ser indígena es mucho más que hablar la lengua originaria. Como se expuso en un encuentro regional de educación intercultural bilingüe de la Patagonia argentina, ser mapuche es vivir según la cosmovisión de nuestro pueblo. Es el kvme felen (el buen vivir), según el cual somos el territorio en términos de ambiente, de ser parte de él y vivir en armonía con él. No somos gente de la tierra en el sentido de suelo, sino en el sentido de territorio, de todo lo que nos rodea, aunque no sólo se trata del territorio sino también del vínculo con otros seres que no son sólo los humanos.5 Así como el resto de las sociedades no viven del mismo modo en que lo hacían hace 500 años, los pueblos indígenas tampoco. Ellos mantienen sus costumbres, su cosmovisión, pero han contextualizado sus modos de subsistencia, muchas veces por imposición, no por elección. Las consecuencias pueden verse en el detrimento de su calidad de vida, entre otras razones, por haber sido desplazados de sus territorios por las campañas militares. El avance de la conquista y la masacre de los pueblos del sur de la Argentina, no sólo se llevó la vida de muchos, sino que, con ello, también su lengua. En este sentido, la lengua española se inserta como única y legítima en los límites territoriales de esa unidad política, negando e invisibilizando históricamente su matriz multilingüística y pluriétnica ligada a los pueblos indígenas (Avellana y Messineo, 2021). 4

Sugerimos retomar estas ideas en nuestro artículo anterior: “La interculturalidad en la formación ciudadana: ¿un desafío para todos o para algunos?”, Correo del Maestro, 331, 5-11. https://issuu.com/edilar/ docs/cdm-331 5 “Una identidad enraizada en el territorio, como la del Pueblo Mapuce, se sustenta en una cosmovisión basada en el ordenamiento natural. Va mucho más allá de la ‘calidad de vida’ que propone el capitalismo. No es acumular bienes, ni priorizar el individualismo y el lucro. Implica una continuidad entre naturaleza y sociedad, un sistema de vida en equilibro y armonía” (Yanniello, 2020).

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Como consecuencia de la unificación lingüística ligada a la conquista, según estima la Confederación Mapuche del Neuquén, aproximadamente 70 por ciento de la población mapuche de la provincia del Neuquén no habla mapuzugun.6 Por otro lado, entre quienes sí hablan la lengua indígena, su uso suele quedar relegado al interior de las comunidades (Pereyra y Rodríguez de Anca, 2016). Ambas referencias permiten leer cómo la invisibilización del pueblo mapuche en la Argentina fue una constante que inició con la conquista de las tierras del sur a fines del siglo XIX, pero que no acabó con ello, sino que se perpetuó en el objetivo de exterminio que el general Roca llevó adelante sobre estas poblaciones y que se perpetúa en el tiempo, negando su presencia y afirmando que el objetivo de exterminio de esas campañas fue exitoso; por lo tanto, han desaparecido. Es en ese sentido que quienes allí viven “no son indígenas verdaderos”; y si además no hablan su lengua, menos. Es importante resaltar que las culturas no mueren, sí las personas físicas. Pueden desaparecer los hablantes, pero las culturas trascienden a las personas que las portaron a través de los siglos. Así, no hay mapuches puros o verdaderos, hay mapuches autoadscritos a la identidad del pueblo. Por lo que toca al lugar que la escuela ocupó en la formación del Estado nacional argentino, aquél fue clave para el intento de exterminio, como dispositivo de control que intentó “civilizar la barbarie” y eliminar cualquier rasgo indígena subsistente a través de la aculturación y la prohibición del uso de las lenguas en las escuelas. Por lo tanto, podríamos decir que el dejar de hablar las lenguas en público fue un modo de supervivencia de los pueblos indígenas. Trascendieron como pueblos, pero, en muchos casos, a costa de sus lenguas. Esta situación suele aportar a la creencia de que no hay mapuches en algunas localidades porque ninguno habla su lengua. Pueden desaparecer los hablantes, pero las culEs importante entonces volver a la pregunta inituras trascienden a las personas que las portacial: ¿la lengua legitima la identidad de una persona o ron a través de los siglos la identidad es mucho más que la lengua? Pongamos un ejemplo: en Paraguay, 70 por ciento de la población habla guaraní; sin embargo, apenas 30 por ciento de esos hablantes se reconocen como 6

Se denomina así, a la lengua originaria del pueblo mapuche de la Argentina. También puede encontrarse con el nombre mapudungun o mapuce, según el tipo de grafemario utilizado para hablar de ellos.

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La interculturalidad y las lenguas originarias

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pertenecientes al pueblo guaraní. Así, la respuesta pareciera ser unívoca: si bien en muchos lugares, la lengua es la base a partir de la cual se asienta la educación intercultural como bilingüe y como primera lengua –dejando en segundo lugar al español–, destacamos que la educación intercultural no sucede necesariamente partiendo de una lengua materna indígena o de la existencia de hablantes. La lengua es importante, pero no suficiente ni excluyente, para el trabajo intercultural en las escuelas. Prueba de ello es que hay muchas comunidades donde los procesos de opresión han dado como resultado la inexistencia de hablantes de la lengua originaria, aunque sus integrantes sí sean portadores de la cultura y la cosmovisión del pueblo. Por lo tanto, la interculturalidad es justamente establecer puentes entre culturas, las cuales pueden tener presente o no la lengua, porque, como en el caso de Paraguay, hablar la lengua no garantiza portar la cultura. Sin embargo, existen otros territorios de Argentina y de Latinoamérica en donde el uso de la primera lengua amerita que la escuela se reconozca como bilingüe y, por lo tanto, requiera del acompañamiento de un maestro de la comunidad, lo cual evita la castellanización forzada.

La interculturalidad es justamente establecer puentes entre culturas, las cuales pueden tener presente o no la lengua

Esta última situación plantea otra interrogante: ¿el maestro bilingüe debería cumplir la función de traductor de lo que el docente occidental quiere enseñar o debería promoverse un trabajo compartido y planificado en pareja pedagógica? ¿Hay que interculturalizar el currículum entre ambos docentes para que los contenidos horizontalicen ambas cosmovisiones?

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Si adhiriéramos a la primera postura, las acciones del maestro-traductor no se traducirían en una interculturalización del currículum, sino en una occidentalización de éste, pero en una lengua contextualizada. ¿Esto sería intercultural? No, porque se enseñarían contenidos ajenos, pero en lengua nativa. En cambio, la interculturalidad supone que haya un reconocimiento mutuo de las culturas y que ambas se pongan a trabajar para enseñar contenidos relevantes para todas y todos. La lengua se constituye como necesaria para aquellas comunidades en donde se la habla cotidianamente, pero es insuficiente para construir una escuela más democrática en términos de enseñanza y participación. En muchos lugares de Latinoamérica, al entrar a la escuela, los niños y niñas indígenas son hablantes del español y, sólo en algunos casos, de su lengua originaria. La escuela debe ser una ventana al mundo para ampliar los horizontes culturales del contexto escolar. Sin embargo, si sólo enseñamos aquello que ya saben o lo hacemos en una lengua impuesta, lo que logramos es restringir la enseñanza a un ámbito artificial que en nada aporta a la construcción de ciudadanía, que es también diversa. Del mismo modo, si enseñamos lo mismo en una escuela de comunidad que en cualquier otra, sin hacer puente con lo que los chicos ya saben desde su propia cultura, tampoco haremos nexo con la interpretación de un mundo diverso, más allá de la lengua en que enseñemos. En la escuela, los niños conocen el mundo que trasciende sus paredes; no sólo lo aprenden, sino que lo ven, lo nombran, le dan forma y sentido a la realidad social. Como plantea Bourdieu (1985), las sociedades construyen lo que la lengua oficial define. Así es como se impone y legitima una lengua mientras que la escuela trabaja en la edificación de lo común. Necesitamos entonces de una interculturalidad que sea plurilingüística, pluriétnica y diversa, pero que, a la vez, pueda pensar lo que se enseña y se vive en las escuelas, en la misma clave. De otra manera, nos quedaremos en una cáscara vacía que puede nombrar las cosas en lengua indígena, pero que, contrariamente a lo que se La interculturalidad es romper el colonialismo hegepiensa, mira al mundo desde un único crismónico. Que nuestras niñeces jueguen con muñecas tal, que es el que perpetúa la conquista en más parecidas a nosotras y no al modelo blanco y occidental es transmitir cultura. cada acto de enseñanza.

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La interculturalidad y las lenguas originarias

Necesitamos de una interculturalidad que sea plurilingüística, pluriétnica y diversa, pero que, a la vez, pueda pensar lo que se enseña y se vive en las escuelas

Entonces, ¿qué sería la interculturalidad en la escuela?

En la Patagonia argentina, una maestra mapuche7 nos dijo: “La educación debe ser mapuche, la escuela debe ser intercultural”. Esto quiere decir que no se espera que la escuela enseñe la cultura indígena, sino que respete lo que cada niño y niña traen como base de su aprendizaje y haga partícipe a la comunidad de la educación del pueblo. La diversidad indígena no es cualquier diversidad. Se trata de una diversidad que, sin menospreciar a las otras, debe marcar su rasgo territorializado; es decir, insertar las cosmovisiones y perspectivas sociales de una comunidad preexistente, más allá de quienes habiten las aulas, por lo que no se remite sólo al uso explícito de la lengua. La posibilidad de una construcción intercultural en el campo educativo depende de procesos interrelacionados tanto en el fortalecimiento de la educación autónoma como en la construcción de una escolarización intercultural, entendiendo que los procesos de escolarización intercultural implican el conocimiento de otros saberes y de otras maneras de educación (Siede y otros, 2023, 171).

A modo de cierre: algunas propuestas para interculturalizar la escuela

• No hay que empezar de cero. Sabemos que ya hay mucho pensado en los países de Latinoamérica. La normativa internacional tiene más de cincuenta 7

Pety Pichiñán.

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Entre nosotros

años y muchos han avanzado en pensar propuestas que la tengan en cuenta en cada contexto en el que la escuela se encuentra. Entonces, esto debe ser una invitación a seguir cuestionándonos para avanzar en lo propio y situado. • El proceso es colectivo. No se trata sólo de ponernos en el lugar del otro, sino con el otro. Esto es esencial para escuchar lo que los pueblos indígenas tienen para decirnos acerca de la escuela y construirla en conjunto. • Volver a mirarnos. ¿Qué prejuicios nos atraviesan cuando vemos a nuestros alumnos indígenas? ¿Qué preguntas debiéramos hacernos cuando les enseñamos o cuando vedamos su palabra sin darnos cuenta de que esto sucede? ¿Cuánto del racismo estructural portamos, aunque creamos que no? Responder a estas interrogantes nos conducirá a cuestionar nuestros marcos teóricos para poder construir otros, nuevos, menos prejuiciosos y más diversos. • Somos el territorio. La interculturalidad es un proceso que debe darse en el lugar donde se encuentra. Todos los territorios son multiculturales, pero sólo nosotros podemos hacerlos interculturales en la escuela. No hay una interculturalidad única, sino muchas y únicas. Tomémonos el tiempo de mirar esos territorios. Por último, recordemos que la educación intercultural es un punto de llegada y no de partida, y que para interculturalizar la escuela, debemos primero interculturalizarnos.

Referencias AVELLANA, Alicia; y Cristina Messineo (2021). Las lenguas indígenas en la Argentina y su continuidad

en el español regional. Káñina, XLV(1), 159-176. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/kanina/article/ view/47026/46555 BOURDIEU, Pierre (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. AKAL Universitaria. PEREYRA, Petrona; y Alejandra Rodríguez de Anca (2016). El pueblo mapuce en Neuquén: ancestralidad, vigencia y proyección. Ministerio de Educación y Deportes [Argentina]. http://www.bnm.me.gov.ar/ giga1/documentos/EL005247.pdf SIEDE I, (comp.) (2023) “Educación ciudadana: perspectivas y experiencias” Buenos Aires. Aique Argentina. YANNIELLO, Florencia (11 de octubre de 2020). El Kvme Felen: la cosmovisión de vida Mapuce. Observatorio de Derechos Humanos de Pueblos Indígenas. http://odhpi.com/el-kvme-felen-la-cosmovision-devida-mapuce

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Serpiente de agua RITOS DE PASO: INFANCIA Y PUBERTAD Andrés Ortiz Garay*

Gabriela P .R od rí

En esta y la siguiente entrega de “Serpiente de agua”, se describe un tipo ipo iz Ru ez especial de las festividades del Noroeste indígena de México. Se trata de los gu llamados “ritos de paso”, un recurso simbólico que todas las sociedades humanas han usado en su devenir para demarcar el tránsito de sus miembros de una etapa etaria a otra, para señalar cambios de estatus determinados por su iniciación en agrupaciones específicas o para enfrentar las incógnitas que representan la enfermedad y la muerte, entre otras causas.

urante su vida, cada persona atraviesa por diferentes etapas de desarrollo que implican transformaciones, tanto de su propio ser como de las relaciones que la unen a su sociedad. Los momentos de transición entre estas etapas se destacan ante el conjunto social por medio de rituales a los que se conoce genéricamente como “ritos de paso”, ya que marcan el pasaje entre una etapa y otra. El rito de paso es entonces la celebración de ese pasaje que ocurre cuando un individuo deja un grupo para entrar en otro que generalmente implica un cambio significativo en el estatus que le reconocen sus congéneres. De acuerdo con lo propuesto en el ar-

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”, “Áreas naturales protegidas de México” y “Los héroes que nos dieron patria”.

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tículo introductorio de esta serie,1 los ritos de paso también pueden entenderse como fiestas del ciclo de vida debido a que enmarcan las etapas del desarrollo individual dentro del sistema simbólico y ceremonial de la comunidad. Quizá pueda ayudarnos a entender el sentido de los ritos de paso pensar que en las modernas sociedades de corte occidental y capitalista todavía se practican de alguna manera: fiestas para las muchachas que cumplen quince años para señalar su estado núbil; o las que se hacen como despedida y auspicio de buena suerte cuando alguien se va a vivir a otro país. Para no extendernos más sobre esto, tan sólo fijémonos en que tenemos ritos y festejos asociados al embarazo (baby shower), el nacimiento de un hijo o hija (bautizo), la iniciación 1

“Serpiente de agua. Introducción”, Correo del Maestro, 324, 14-26. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-324

Antes del aula

en grupos estudiantiles o profesionales (novatadas), el matrimonio (boda), la muerte (funerales) y otros similares. En todos estos rituales hay, por lo general, padrinos/madrinas, preceptos que guían la actuación de los distintos participantes en el rito, y un ambiente festivo.2 No es posible abordar con detalle en este artículo las propuestas de interpretación de corte antropológico sobre los ritos de paso. Tan sólo menciono que desde los estudios de Arnold van Gennep (1909/2013) –o de otros que, como Victor Turner (1969/1988) han profundizado en el tema–, estos ritos se consideran generalmente compuestos por tres fases: separación o preliminar (retiro del estado actual y preparación para pasar de un lugar o estatus a otro); liminal o umbral (periodo entre dos estados, durante el cual no se abandonan del todo las características del primero, pero aún no se ha entrado plenamente al siguiente); e incorporación o reagregación (cuando el pasaje se consuma al completarse el rito que posibilita al sujeto del ritual asumir su nueva identidad y reintegrase en su sociedad bajo un nuevo estatus). Cualquiera que sea la delimitación atribuida a estas fases, es necesario subrayar que en ellas entran en juego elementos, estructuras sociales y personajes que apoyan al receptor o la receptora de la acción ritual y a sus familiares cercanos tanto en el restablecimiento de los vínculos con el orden cosmológico que se considera normal, como en la consecución de los medios materiales que hacen posible la celebración del ritual. Ese restablecimiento de la normalidad no se circunscribe a la edad de alguien, sino que abarca situaciones más circunstanciales, por eso algunos de los ritos aquí considerados podrían inscribirse 2

Se podría objetar que, por ejemplo, un funeral no es una ocasión festiva, pero también es posible invocar muchos casos en los que se despide a la persona difunta con música o que los aniversarios luctuosos dan lugar a reuniones no exentas de una porción de ludismo.

en una dimensión terapéutica, ya que se efectúan con el propósito de sanar enfermedades, brindar protección contra fuerzas sobrenaturales que estén causando daños (¿psicosomáticos?), auspiciar el bienestar en el desarrollo de la persona tratada y, por extensión, para proteger a sus congéneres. Y como siempre comporta riesgos traspasar una frontera, ya se trate de una entre territorios geofísicos o de la que separa al mundo de los vivos del de los muertos, este tránsito también se ritualiza.

Fiestas del ciclo de vida en el Noroeste Debo advertir que la selección de ritos de paso y su asociación con determinados pueblos indígenas del Noroeste que presento a continuación responde más a un trazo panorámico que a la realidad vivida por la gente que los integra. Por eso, habrá que mantener en mente que la asociación de rituales específicos con etnias particulares que aquí hago no excluye la existencia de variantes y equivalencias respecto a otras. Con esta salvedad me atrevo a decir que un tema bastante ritualizado por algunos de esos pueblos es la transición de la edad infantil a la edad adulta (en las mujeres, en el sentido de su aptitud para la procreación, y en los hombres, de su conversión en proveedores). Otro es el de la muerte, tanto en el sentido de ritualizar la disposición del cadáver y manejar los temores que provoca el espíritu del muerto, como en el de posibilitar el acceso de su alma al más allá de la mejor manera posible. En este artículo y el siguiente de la serie “Serpiente de agua”, se incluirán ejemplos relacionados con este tipo de transiciones, pero también se abordarán algunos ritos de paso relacionados con la ocupación de cargos ceremoniales, la prevención/ curación de enfermedades y otros más. Aunque ya lo he señalado en entregas anteriores, considero pertinente repetir que las siguientes descripciones representan un esquema básico que

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Serpiente de agua ritos de paso: infancia y pubertad

Curación del cochiste Cochiste es el nombre que los o’dam (tepehuanos del sur) y los mexicaneros de Durango dan a algunas enfermedades que afectan a niñas y niños pequeños y que se manifiestan con síntomas como diarrea y fiebre continuas. Si bien la terapéutica que busca sanar estas enfermedades se puede llevar a cabo en cualquier momento en que un padecimiento se considere demasiado persistente o de gravedad, es asimismo frecuente que se realice como rito preventivo en ciertos periodos de la infancia sin que existan manifestaciones concretas de un estado de salud anómalo. Por eso, aquí considero la curación del cochiste también como un rito de paso. A los niños se les hace una primera curación cuando cumplen un año de vida y otra al siguiente. A las niñas las curan cinco veces: al año, a los dos

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años, cuando empiezan a mudar dientes, cuando les comienzan a crecer los senos y cuando llega su primera menstruación. Tras llegar a la pubertad y haber sido curada ya cinco veces, se considera una muchacha apta para recibir la “bendición del vino”, pues su nubilidad señala la posibilidad de procrear y así dar continuidad a su pueblo. Cada familia nuclear tiene en su casa cinco atados de flechas votivas que serán utilizadas, conforme sea necesario, en las curaciones del cochiste. Estas flechas se elaboran con carrizos de palo de Kal Moller, AEA, INI

de seguro varía de acuerdo con gente, circunstancias, tiempos y lugares específicos. No es tampoco ocioso insistir en que son muchas las presiones a las que están sujetos los pueblos indígenas de México en su intento de persistir celebrando ceremonias que en mucho difieren de las que caracterizan a la sociedad mexicana (a su vez indudablemente afectadas ahora por los dictados del bombardeo mediático globalizador). Desde las bien intencionadas pero con frecuencia impotentes actuaciones del sistema público de atención médica hasta las violentas intrusiones de sicarios y otros grupos armados; desde la influencia ejercida por proselitismos religiosos externos hasta la descuidada calificación de supersticiones que popularmente se da a ciertos manejos de lo simbólico; o simplemente, desde las prácticas de una economía solidaria y compartida hasta los costos inflacionarios recurrentes en el modo de producción capitalista; todo esto y más se conjuga para trastornar y dificultar la continuidad de estos rituales que buscan afirmar la seguridad en la vida de cada quien y en la de su propia comunidad.

Al igual que otros grupos indígenas, las sociedades de la sierra Sur (wixarritari –en la imagen–, nayeri, o’dam y mexicaneros practican ritos de paso, a veces terapéuticos y a veces en seguimiento de sus tradiciones festivas, para asegurar el bienestar y la salud de niñas y niños.

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Lorenzo Armendáriz, AEA, INI

Entre los o’dam y mexicaneros, la valoración de las niñas y adolescentes como futuras madres que aseguraran la reproducción del grupo se manifiesta en que se les celebran cinco ceremonias de curación del cochiste, en vez de las dos que generalmente se hacen para los varones.

avisarle que se solicitan sus servicios. Una vez convenido el trato, se preparan los listones que se colocarán al niño o niña que se va a curar, y que también adornarán las imágenes de las divinidades católicas objeto de la devoción familiar. Para efectuar la curación, el mag’m debe ayunar cinco días, durante los cuales Dios le revela el carácter de la enfermedad, lo que debe hacer para curarla y lo que debe cobrar por sus servicios; es igualmente necesario que fume bivay (“macuche” o tabaco silvestre) en su duiñcar (pipa). Al iniciar la curación, se recuesta al paciente sobre una penca de maguey amoldada para el caso. El mag’m se sienta a su lado y fuma mientras recita oraciones y palabras sagradas en su lengua; limpia el cuerpo del paciente pasándole por encima un haz de plumas de águila. Cuando el mag’m asegura su diagnóstico, chupa la frente de su paciente hasta sacarle una bolita blanquecina y babosa que muestra a la concurrencia como prueba de que ha retirado el mal que le afecta (o que podría afectarle). Destruye entonces esa bolita tragándosela o deshaciéndola con las flechas. Para finalizar la curación, el mag’m reza otras oraR. Cepeda, AEA, INI

Brasil y nervios de toro o vaca, se pintan con anilina roja mezclada con copal y se adornan con copos de algodón sujetos mediante listones de tela; en su extremo inferior se colocan plumas de águila (o en su defecto una pequeña sarta de piedras verdes). El u’u (un atado de esas flechas) es imprescindible porque representa materialmente el poder protector de lo divino; así, lo primero que se hace es ofrecer un atado de cinco flechas al mag’m3 para 3

El mag’m es un chamán que puede realizar sus prácticas terapéuticas en cualquier momento que sea necesario, pero se cree que éstas tienen mayor eficacia si se llevan a cabo a la par de la celebración de un xiótal entre los o’dam o un xuravet entre los mexicaneros (sobre estas celebraciones, véase el número 325 de esta revista). El mag’m también conduce la “corrida del alma”, ritual mortuorio para conducir el alma de los difuntos a su destino, y funge como una especie de augur que efectúa predicciones a través de la interpretación de los sueños.

Es común que la curación del cochiste se celebre en las rancherías de los o’dam –en la imagen– y mexicaneros cuando se trata de un rito terapéutico para sanar a infantes enfermos, o en las cabeceras comunitarias cuando se trata de un rito de aseguramiento del bienestar general de niñas y niños. En este último caso y para dotarla de mayor efectividad, la curación se efectúa a la par de las fiestas llamadas xiótal (o’dam) o xuravet (mexicanero).

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ciones y pronuncia un sermón en el que insta a la familia a comportarse de acuerdo con las buenas costumbres de su pueblo.4 Bendición del vino También entre los o’dam y los mexicaneros, otro rito de paso marca que los jóvenes de ambos sexos pueden tomar “vino”, es decir, bebidas alcohólicas. Con este acto se señala su arribo a la mayoría de edad, pues a partir de habérseles iniciado en este consumo con la bendición de su primer “vino”, ya pueden contraer matrimonio y así reproducirse. Al igual que en la curación del cochiste, generalmente se aprovecha la celebración de un xiótal o un xuravet en los patios ceremoniales de las rancherías para efectuarlo. A los hombres se les bendice el vino al cumplir los dieciocho años y a las mujeres a los quince o dieciséis, aunque estas edades ideales pueden variar un tanto. Pero dos condiciones no pueden variar: quienes fungen como padrinos deben ser del sexo opuesto a quien se bendice, es decir, si el bendecido es de sexo masculino se le busca una madrina que le acompaña en el rito, y si es de sexo femenino debe contar con un padrino; además, ni el padrino ni la madrina elegidos pueden tener el mismo apellido patrilineal de quien recibe esta bendición. Para comenzar, se manda invitación a los familiares más cercanos, y luego el padre y la madre del receptor del vino dan aviso al k’kam5 enviándole 4

Entre los mexicaneros de Durango, la curación del cochiste se hace igual que entre los o’dam. De hecho, la palabra cochiste parece derivar de una raíz náhuat (variante del idioma náhuatl hablada por los mexicaneros) que comporta el significado de ‘sueño’. 5 El k’kam o nostaste es el jefe de un patio ceremonial, lo cual equivale a ser el principal detentador de la autoridad moral y religiosa que conjunta en unidades discretas (rancherías y linajes) a los dispersos núcleos poblacionales de los o’dam y mexicaneros. Además de sus funciones rituales, también actúa como una especie de “juez de paz” –apoyado por otras autoridades tradicionales– en la resolución de conflictos y problemas que afectan a esas comunidades.

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Agustín Estrada, AEA, INI

Serpiente de agua ritos de paso: infancia y pubertad

La bendición del vino señala el paso de la adolescencia al mundo adulto, pues tras cumplir con este rito ya se queda en libertad de ingerir bebidas alcohólicas, emparejarse y formar una nueva familia.

una flecha votiva adornada con plumas de águila. En el tapeixte (altar) que se levanta en el patio ceremonial se coloca una olla de barro que contiene guachicol (mezcal de masparillo). La boca de la olla se unta con camote machacado formando una capa en la que el k’kam clava la flecha que le fue enviada; esta ofrenda permanece cinco días en el tapeixte antes de que comience la fiesta. Para ésta se prepara atole y otros guisos de maíz que se consumirán durante el convivio; quien recibirá la bendición debe encargarse de repartir estas comidas entre todos los asistentes. Durante la noche del quinto y último día del xiótal o xuravet se toca música de arco y la gente baila; en la madrugada, antes de que salga el sol, el k’kam llama al o la joven y a sus respectivos padrinos. A quien recibe la bendición se le dan cinco copas de mezcal, pero sólo debe probar un poco de cada una y luego pasarlas al padrino o madrina

Antes del aula

Lorenzo Armendáriz, AEA, INI

Fiesta comcáac de la pubertad La fiesta de la pubertad, xica an coii en la lengua de los comcáac o seris, se hace cuando una muchacha tiene su primera menstruación, hecho que señala su transición de niña a joven que ya puede contraer matrimonio. La idea central de esta celebración es que la música y la danza de pascola7 sirvan para mantener contenta e interesada a la muchacha, asegurando así que permanezca despierta, pues se cree que si se duerme y sueña infortunios, tales sueños se pueden volver realidad. Esta ceremonia se realiza para dar gracias por el desarrollo normal de la joven Después de la bendición del vino, el siguiente paso en la sociedad o’dam es ocupar un cargo como fiestero(a), es decir, encargado(a) de organizar y y para anunciar a la comunidad que hay patrocinar las fiestas para los santos patrones de la comunidad. una nueva mujer apta para la procreación y, por ende, para la reproducción del para que beba el resto. Con cada copa, a éstos tamgrupo. Además, tiene como objetivo protegerla de bién se les dan tamales que previamente se han colos malos espíritus que moran en el desierto y darle locado a manera de ofrenda junto a la olla ceremosuerte en su futuro matrimonio. nial. Cuando el rito finaliza, la olla, el arco musical, Cuando aparece el primer sangrado menstrual, las flechas votivas y las plumas de águila se guarsus padres avisan a la amac8 elegida y desde ese modan en una cueva secreta para ser utilizados en una mento se aceleran los preparativos para organizar siguiente ocasión. la fiesta. Anteriormente se llevaban a cabo dos fiesEs un requisito que quienes pasan por este rito tas, una con la primera menstruación y otra con la permanezcan “benditos” por cinco días más dessegunda (esta última llamada “vuelta” o “confirmapués de terminada la ceremonia (estar bendito sigción”), cada una con duración de cuatro días, pero nifica abstinencia sexual, prohibición de ingerir actualmente es más frecuente que sólo se haga una. bebidas con alcohol y una especie de ayuno). Al La joven es conducida a la casa de la amac, lugar término de este periodo transicional ya pueden toque se convertirá en el escenario principal de los rimar mezcal cuando quieran y se hallan en libertad tos. La amac debe costear la ropa que vestirá su 6 de unirse con una pareja. ahijada en esta ocasión, así como buena parte de la 6

Como ha quedado de manifiesto hasta aquí y será contrastante con el siguiente caso, para los o’dam y los mexicaneros el cinco es el número que caracteriza sus ordenamientos rituales. Ya hemos visto en otras entregas de esta serie que para otros pueblos originarios del Noroeste el tres y el cuatro son más sobresalientes. Esta cuestión de la preferencia numérica en los rituales es intrincada, por eso aquí tan sólo la subrayo, esperando que en otra ocasión la podamos tratar con mayor detalle.

Véase “Serpiente de agua. Los pascolas y el Venado”, Correo del Maestro, 330, 34-46. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-330 8 En “Serpiente de agua. Saapmayan y otras fiestas comcáac” (Correo del Maestro, 326, 35-45; https://issuu.com/edilar/docs/ cdm-326), se encuentra una descripción detallada de las características y funciones de lo que es un o una amac entre los comcáac, por eso no la repito aquí, pero podemos entender que se trata de una especie de padrinazgo, que en el caso de la fiesta de pubertad recae generalmente en una madrina.

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Serpiente de agua ritos de paso: infancia y pubertad

Durante toda la fiesta, la muchacha debe permanecer dentro de una pequeña choza (haaco haheemza) de troncos de ocotillo y ramas de salvia que se levanta expresamente para la ocasión; ahí es acompañada por su madrina, quien la atiende, la peina, lava, arregla y pinta su rostro con diseños especiales para ella. Hay varias restricciones que la joven debe observar: no debe dormir mientras se ejecutan las danzas o se estén realizando los juegos; debe alimentarse con una dieta preparada con productos recolectados en el monte, como pitahayas y péchitas, y ni ella ni sus padres y amacs pueden comer carne (pues se piensa que contiene sangre y por la asociación con el sangrado menstrual se teme que corra el riesgo de enfermar gravemente). En otro tiempo era usual que en esta y otras celebraciones comcáac se tomara una bebida de pitahaya fermentada, pero tras la actuación de los misioneros protestantes en las comunidades comcáac, a mediados del siglo pasado, se prohibió la ingesta de bebidas alcohólicas. El resultado actual de este tipo de vaivenes respecto a la ingesta de alcohol es que lo más común sea recurrir a las bebidas industrializadas (cerveza o licores embotellados), que son toleradas en tanto su consumo se realice con discreción y fuera de los escenarios principales de la fiesta. Durante tres días se repite la secuencia de juegos, danzas, cantos y reparto de comida; sin embargo, en la noche del cuarto día, Para el juego de camoiilcoj, las mujeres recolectan en el desierto partes la fiesta se prolonga hasta el siguiente amade una planta llamada ool (Stenocereus thurberi en la clasificación botáninecer. Cuando el incipiente brillo de luz ca occidental); utilizan también piedras y pedazos de carrizo que decosolar apenas despunta, la joven es llevada ran con colores y dibujos similares a los que usan en la pintura facial. No se puede imaginar una fiesta tradicional comcáac en la que no se lleven hasta la orilla del mar en compañía de sus a cabo los juegos tradicionales. invitados. Allí, la amac le lava la cabellera

Alejandro Aguilar Zeleny

comida y los regalos para ella y los demás asistentes. También debe contribuir al pago de los cantantes y danzantes de pascola. Para solventar estos gastos, la amac principal y los padres pueden solicitar el apoyo de otros miembros de la comunidad, sean o no parientes directos de la celebrada, lo cual posibilita repartir entre varias familias el financiamiento de la celebración (de esta manera también habrá amacs secundarios). El primer día de la fiesta, por la mañana, algunas mujeres van al monte a cortar troncos de un cactus que partirán en una especie de rebanadas para usarlas en el juego llamado camoiilcoj (jugado sólo por mujeres). Después, por la tarde o el anochecer, en el lugar de la fiesta dan comienzo la danza y los juegos (aparte de ellas, los hombres se empeñan en otro juego de azar en el que sólo ellos participan, llamado shappiij kamlan).9

Como no es posible hacer aquí una descripción de estos juegos, remito a la lectura de Andrés Ortiz (2007), Konkáak, los del mar y la arena, Correo del Maestro-Ediciones La Vasija; o

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Richard Stephen Felger y Mary Beck Moser (1985), People of the Desert and Sea. Ethnobotany of the Seri Indians, The University of Arizona Press.

Antes del aula

Ricardo Garibay

Los diseños de la pintura facial (hayen ipáii en lengua comcáac) simbolizan a los seres, desde animales y plantas, hasta espíritus y fuentes de energía, que se encuentran en el desierto y el mar. Por lo tanto su función es tanto estética como mágica.

mientras la aconseja respecto a su nueva situación como mujer. Después todos regresan a la casa de la fiesta, donde el cantante y el pascola ejecutan piezas especiales dedicadas a la festejada. Al terminar éstas, la madrina lleva a la muchacha de vuelta a la choza y allí la peina y le corta parte del cabello. La fiesta concluye cuando el sol sale y las personas que fungen como amac distribuyen regalos a la concurrencia (peines, hilos, fósforos, adornos para el pelo, aretes, pañuelos, cuentas para collares, etc.). Como epílogo, la amac recoge las ruedas o rebanadas de cactus que se usaron en el camoiilcoj y las lleva al monte para colocarlas en un círculo que semeja su disposición en el juego (cuando estas ruedas se secan se les sustituye con piedras, a

manera de pequeño monumento que mantendrá el recuerdo de la fiesta). La ceremonia comcáac para las doncellas ha sido un evento muy importante en el sistema ritual de este pueblo. Sin embargo, en la actualidad son pocas las veces que se lleva a cabo; además de que los costos elevados hacen que sea difícil sufragarla, la influencia de las iglesias protestantes y católica ha tenido algo que ver con el paulatino abandono o rechazo de los rituales no cristianos. En tiempos antiguos se hacía una ceremonia para celebrar la pubertad de los varones, que asimismo duraba cuatro días, pero no cuento con datos que posibiliten describirla, sólo sé que se dice que esas fiestas eran más simples que las dedicadas a las mujeres (hay recuerdos confusos que afirman que el último rito de paso para los hombres comcáac se realizó en 1923). Algunos estudios etnohistóricos permiten vislumbrar que las ceremonias y rituales que marcaban el pasaje entre la niñez y la adultez, tanto para hombres como para mujeres, fueron muy importantes entre varios grupos indígenas del noroeste de México y el suroeste de los Estados Unidos (pápagos, tepehuanos, yumanos, apaches, etc.). Sin embargo, en la actualidad son pocos los que mantienen vigentes este tipo de ritos de paso (hasta donde sé, sólo los comcáac y los pueblos ndée, también conocidos como apaches) o por lo menos ciertas ceremonias relacionadas con el tránsito a la edad adulta (como la bendición del vino entre los tepehuanos del sur). Peregrinación por la sal Desde tiempos prehispánicos, los tohono o’odham (pápagos) efectuaban viajes para obtener sal en los yacimientos de esta sustancia en el extremo norte de la costa sonorense en el golfo de California (en la cercanías del actual Puerto Peñasco). Estos viajes estaban fuertemente ritualizados, al grado de que podemos caracterizarlos como peregri-

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naciones imbuidas de un carácter iniciático. Las expediciones en busca de sal se hacían una vez al año. Los hombres de rancherías entrelazadas por líneas de parentesco se comprometían a efectuar la peregrinación durante cuatro años consecutivos, y la cantidad de sus participantes variaba entre cuatro y cincuenta miembros. Se asumía que los participantes encontrarían durante el viaje las fuerzas propiciatorias para ser buenos corredores, cazadores, guerreros, chamanes u otras especializaciones. El avance de esos buscadores de sal se realizaba en fila india con el líder (siiwanyi) al frente. Nadie debía hablar en voz alta o reír. Los novatos tenían que observar restricciones: no comer alimentos con sal o grasa, beber agua únicamente con el permiso expreso del siiwanyi, no tocarse la cabeza con las manos (para peinarse o rascarse debían usar una astilla de madera), no revelar a nadie las visiones obtenidas durante el viaje, y otras más. En cada parada para descansar, se les advertía sobre los peligros que les amenazaban al desplazarse por la frontera entre su territorio y el ajeno, así como la conducta que debían seguir para mitigarlos. Al llegar al mar, todos corrían a meterse arrojando hacia las olas bastones ceremoniales en los que habían atado plumas de águila o halcón. Una vez adentro, esparcían harina de maíz en la superficie del agua. Estas ofrendas eran para agradecer a las divinidades marinas por el permiso para acceder a los depósitos de sal y para pedir por buena salud y éxito en la vida. Antes de recoger la sal, los novatos daban cuatro vueltas corriendo alrededor del depósito, y en cada vuelta el siiwanyi les soplaba humo de tabaco para purificarlos. Era una creencia común que la actuación correcta de estos peregrinos atraía vientos productores de la lluvia en el desierto.

Andrés Ortiz

Serpiente de agua ritos de paso: infancia y pubertad

Bastón ceremonial plantado por los actuales tohono o’odham como guardián sagrado del gran yacimiento de sal junto al golfo de Baja California en las cercanías de Puerto Peñasco, Sonora.

Al regresar a sus rancherías, los novatos pasaban por un periodo de purificación que duraba cuatro días. Este rito exigía su aislamiento en chozas y una dieta que imponía tabús a su alimentación, pero disfrutaban de los cantos y bailes que su gente les dedicaba en ese periodo. Aunque este rito de pasaje territorial cayó en desuso durante el siglo XX, en el presente se intenta revitalizarlo con el concurso de los tohono o’odham que viven en el lado norte de la frontera entre México y los Estados Unidos. De acuerdo con la visión panorámica que propongo en esta serie, en la siguiente entrega veremos algunos ritos de paso que ocurren de conformidad con otras etapas del ciclo de vida y que celebran otros grupos étnicos.

Referencias GENNEP, Arnold van (2013). Los ritos de paso. Alianza Editorial

[primera edición 1909].

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TURNER, Victor (1988). El proceso ritual. Estructura y anties-

tructura. Taurus [primera edición 1969].

La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez*

t te rsto ck

Los seres humanos tenemos la capacidad de ser educados, educarnos

y educar a otros en distintas modalidades, ámbitos y temas. Esta habilidad ha dado lugar a diferentes formas de organización política, expresiones culturales y creencias religiosas. Hemos creado derechos y obligaciones, cuyo equilibrio resulta crucial para la supervivencia humana y de otras formas de vida en el planeta. En este texto se propone que la educación puede ayudarnos a cuestionar las acciones contrarias al derecho a un medio ambiente sano y a emprender aquellas que coadyuven a su cumplimiento.

lo largo de la historia, los seres humanos han perfeccionado sus habilidades y herramientas para alimentarse y proveerse de lo necesario para vivir y gozar de libertad. En términos generales, cuando se habla de derechos humanos, se cree que cumplir con nuestras responsabilidades de alguna manera nos hace merecedores de derechos, aunque este no es un hecho en sí. Algunas personas consolidan sus derechos gracias al poder económico y político que ejercen; en contraste, la pobreza es un factor que limita el cumplimiento de algunos derechos. Frente a ello, los conocimientos y saberes son una plataforma que nos impulsa a buscar mejores condiciones de vida. * Licenciado en Pedagogía por la UNEG ISEC y maestro en Educación y Docencia por la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea. Docente del IESPE.

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Los seres humanos tenemos derecho a una alimentación saludable, a estudiar y trabajar, lo cual está garantizado en diferentes medidas, según los contextos de que se trate. La historia nos recuerda que el reconocimiento de estos derechos ha sido un logro ganado de manera gradual, como resultado de largas luchas sociales. Aun ahora, existen naciones y pueblos que siguen padeciendo conflictos bélicos, explotación laboral, saqueo de sus recursos naturales, etcétera, lo cual vulnera su derecho a la vida, al trabajo, a un medio ambiente sano, entre otros. El tema de los derechos humanos, con su promoción mediática, su presencia en los discursos en diversos círculos y en los libros de texto gratuitos, entre otras fuentes, ha logrado que en el aprendizaje por repetición una niña, un niño o cualquier persona exprese que goza de derechos humanos. Imaginemos dos casos:

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La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano

C2 Una niña debe trabajar para poder

se siente abrumada por la carga de

alimentarse una o dos veces al día, no es

obligaciones que tiene y en un acto de

beneficiaria de algún programa social ni

hartazgo expresa que ya no hará más tareas

asiste a la escuela porque carece de su acta

ni cumplirá con

de nacimiento, tampoco

sus obligaciones

tiene vivienda ni acceso

porque tiene

a algunos tipos de

derecho a la

entretenimiento.

libertad, el descanso y el entretenimiento.

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Una niña en el hogar o en el colegio

En el primer caso, la pequeña se defiende frente a las reglas, normas y obligaciones del hogar o la escuela argumentando que tiene derechos humanos. Esta singular y divertida respuesta expone un problema: la niña no ha sido educada sobre la importancia de cumplir con ciertas obligaciones que guardan equilibrio con el gozo de los derechos. Goza de bienes y servicios, tiene información y conocimientos. Es pequeña y no dimensiona la importancia de sus quehaceres actuales, que en el futuro podrían contribuir a la construcción de ambientes estables con ciertas condiciones de paz. En el segundo caso, la pequeña no ve garantizados sus derechos humanos, incluso probablemente los desconoce; y cumple con obligaciones que no corresponden a su edad, de hecho esto permite que pueda alimentarse; tal vez vive en un ambiente insalubre, contaminado, violento... Por ello, en la escuela se debe abordar el tema de los derechos humanos no como una lista de enunciados lindos, de los cuales se habla en ceremonias, efemérides y exposiciones, sino propiciando el debate y la investigación para entender y dimensionar en qué consisten los derechos humanos: ¿qué es la libertad, la justicia, la igualdad?, ¿qué significa

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tener derecho a un medio ambiente sano?, ¿quiénes viven en un medio ambiente sano?, ¿por qué hay quienes no lo tienen? Como docentes, es nuestra responsabilidad ética y moral transversalizar los contenidos que se han preparado para los estudiantes, en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, en donde los proyectos y materiales educativos, y las nuevas formas de trabajo y evaluación, nos permiten llevar más allá a niñas, niños y jóvenes, que el simple abordaje de temas y memorización de datos. La educación problematizadora y el pensamiento crítico favorecen que los más jóvenes desarrollen su identidad, amor propio y amor por su comunidad. El impulso y la energía de estos sujetos con el desarrollo de saberes podría posibilitar que hagan realidad los derechos humanos. Esta educación quizá permita que la niña con recursos económicos sea empática con la niña que carece de lo elemental y no se convierta en una persona que ejerce poder y control sobre los menos favorecidos económicamente. Giroux se pregunta “cómo debe construirse una política y un proyecto de pedagogía para crear las condiciones para la agencia social y el cambio

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institucionalizado entre los jóvenes postmodernos” (1994, 114). Esto constituye un desafío para los educadores críticos, ya que “la pedagogía debe redefinir su relación con las formas modernas de cultura, privilegio y regulación normativa y servir de vehículo de interpretación y potenciación mutua” (122). Por otra parte, la libertad es un privilegio, mientras participemos en ese propósito. Freire sostuvo: “Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa” (2005, 30). Desde esta perspectiva, si no miramos al otro como un sujeto que siente al igual que nosotros y que está siendo invisibilizado, oprimido e ignorado en sus derechos y lo apoyamos, nos quedamos con discursos vacíos. En este marco es preciso practicar la educación problematizadora, como la pensó Freire, la cual corresponde: …a la condición de los hombres como seres históricos y su historicidad. De ahí que se identifique con

ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro (2005, 66).

¿Cómo educar acerca del derecho humano a un medio ambiente sano? Los docentes tienen la capacidad de desarrollar estrategias y metodologías en la planeación de los contenidos por abordar; de hecho, invierten un tiempo considerable fuera de las aulas para la selección de recursos y materiales adecuados que permitan llevar a cabo la práctica educativa. Sin embargo, en ocasiones el tema de los derechos humanos, y en específico el derecho a la salud y a un medio ambiente sano, se revisa, se efectúan trabajos y presentaciones en el aula, y en el mejor de los casos se ejemplifica y problematiza, pero poco trasciende.

Captura de pantalla de https://www.youtube.com/watch?v=2HzVGmuaBkI

El tema de los derechos humanos, y en específico el derecho a la salud y a un medio ambiente sano, se revisa, se efectúan trabajos y presentaciones en el aula, y en el mejor de los casos se ejemplifica y problematiza, pero poco trasciende

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La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano

sonas que habitan una zona determinada. Lo anterior implica responsabilidad ciudadana en cuanto a la ocupación organizada del espacio público, la organización de los residuos sólidos dentro y fuera de las casas, la organización de festividades y el respeto para los animales locales y de compañía, entre otros. Estas obligaciones impactan positivamente en el espacio público, ya que benefician a personas que transitan o habitan cerca y que no gozan de algunos derechos. Ya en 1997, Delors afirmaba: “Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social”.

…todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado mexicano sea parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá restringirse ni suspenderse, salvo en los casos y bajo las condiciones que esta Constitución establece.

Para gozar de un medio ambiente sano, debemos hacer énfasis en el vínculo que existe entre los derechos y nuestras obligaciones; un medio ambiente sano implica el acceso al agua potable, a condiciones de habitabilidad y convivencia en espacios públicos y privados; al goce de áreas verdes y espacio suficiente entre las per-

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1. Analizar y reflexionar sobre los derechos humanos y su vinculación con las obligaciones ciudadanas En nuestro país, el derecho humano a un medio ambiente sano se reconoce en la Constitución Política y en las leyes ambientales; asimismo, ese derecho está amparado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, instrumentos del derecho internacional de los que el Estado mexicano es signatario. El artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos indica que, en este país:

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Los alumnos con mirada crítica caen en el pesimismo, porque logran detectar las contradicciones, la falta de congruencia, la ausencia de medios o canales para lograr que se garantice el cumplimiento de derechos; advierten también la nula impartición de justicia en este ámbito. Tomando en cuenta lo anterior, propongo abordar el tema de la siguiente manera:

Gozar de un medio ambiente sano implica responsabilidad ciudadana, como la organización de los residuos sólidos o el respeto para los animales locales y de compañía, entre otros

Antes del aula

Véase el caso de contaminación del río Sonora por Grupo México: https://www.jornada.com.mx/2022/11/14/opinion/022a1pol

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2. Investigar acerca de los problemas ambientales en mi comunidad Es prioritario que los estudiantes identifiquen los problemas ambientales de la comunidad: falta de agua, manejo inadecuado de residuos sólidos, tala de árboles, emisión de gases contaminantes, contaminación de ríos por la actividad industrial y minera,1 entre otros. Revisemos algunos ejemplos. En el barrio hay una considerable ocupación del espacio público por parte de comerciantes, lo cual genera gran cantidad de residuos sólidos. Con frecuencia falta el agua, pero no existe la costumbre de captar agua de lluvia o de reutilizar el agua disponible. Un alto porcentaje de las familias de este barrio consume grandes cantidades de refresco. Parte importante de los ingresos para la sobrevivencia de esa comunidad es el comercio. ¿Cuáles serían las alternativas o propuestas? Respecto al agua, tomemos en cuenta lo siguiente: “Tres empresas concentran el 82% del mercado de agua embotellada en México: la francesa Danone y las estadounidenses Coca-Cola y PepsiCo” (Paullier, 2015). ¿Cómo afecta este hecho a la distribución de agua en mi comunidad? En México, según datos del Centro Virtual de Información del Agua (2023), la agricultura y la ganadería consumen 76 por ciento del agua que se utiliza en el país. En coincidencia, un estudio de Foley (2022) para National Geographic sostiene que las actividades agropecuarias son uno de los factores que más contribuyen al cambio climático, “principalmente por el metano que desprenden el ganado y los arrozales, el óxido nitroso de los cultivos fertilizados y el dióxido de carbono derivado de talar bosques para cultivar la tierra o criar ganado”.

La agricultura y la ganadería consumen 76 por ciento del agua que se utiliza en el país

Sería más fácil alimentar a 9000 millones de personas en 2050 si un mayor porcentaje de nuestros cultivos acabara en la mesa. En la actualidad, sólo 55 por ciento de las calorías cultivadas en el mundo alimentan directamente a las personas; el resto da de comer al ganado (alrededor del 36%) o se convierte en biocombustibles o en productos industriales (en torno al 9%) (Foley, 2022).

También en nuestro país, los problemas de desnutrición se han reducido, pero ha aumentado el sobrepeso.2 ¿Qué se está sembrando?, ¿para quién se siembra?, ¿cómo se distribuyen las semillas, frutos y vegetales? 2

En la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut), se estima que en México 2.8% de los niños y niñas menores de 5 años presentan bajo peso. La población indígena registra mayores tasas de desnutrición infantil en comparación con el resto de la población. En contraste, México ocupa el primer lugar mundial en obesidad infantil. Poco más de una quinta parte (22%) de los niños y niñas con menos de 5 años tenían riesgo de padecer sobrepeso en 2018 (Inegi, 2022).

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La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano

3. Investigar acerca de los problemas ambientales a escala global Entre las actividades más contaminantes a escala global se encuentran la producción de petróleo y de textiles, la agricultura y el transporte. Se pueden investigar los nombres o marcas comerciales de los productos que consumimos. Se habla mucho de Coca-Cola como líder mundial contaminante generador de plástico y extractor de agua potable, pero poco de la silvicultura o de la pesca industrial y sus consecuencias. 4. Reconocer la realidad que enfrentamos Para Reguillo, “[l]a posibilidad de acceder a una calidad de vida digna (dentro o fuera de los estándares del mercado) es hoy para más de 200 millones de latinoamericanos un espejismo” (2012). Es indispensable que los jóvenes sean participantes activos de su realidad y que la educación los forme para ello, a fin de que demanden el acceso a una calidad de vida digna donde se garanticen sus derechos humanos en general, y en particular al agua y a un medio ambiente sano, de modo que sus historias no estén ligadas a la tragedia, el crimen y la muerte. Ante los retos que nos presenta la realidad, no debemos deprimirnos ni doblegarnos, mucho menos caer en el individualismo: “En tiempos posmodernos o individualistas parece darse una ampliación de la persona: no hacia un personalismo responsable socialmente; sino hacia un individualismo light que proclama su derecho a realizarse según su proyecto de vida a la carta” (Lipovetsky, 2003). Este autor también señala que habría que “entender que las sociedades postmodernas, en las que el consumo ocupaba un lugar preponderante, estarían más caracterizadas por el individualismo, el igualitarismo y el hedonismo” (2008). La investigación en el contexto comunitario y de las condiciones globales debe permitir

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identificar el complejo tejido de relaciones que se han generado desde la revolución industrial, mirar la realidad como una complicada red llena de nudos y variables, para actuar en la medida de nuestras posibilidades y en los frentes necesarios. Los sistemas de impartición de justicia alrededor del mundo, pero sobre todo en México, no han favorecido a los defensores ambientales en sus luchas por el derecho humano a un medio ambiente sano y a la salud. Las guerras a escala global parecen mermar los logros en este ámbito; sin embargo, debemos estimar los casos de éxito y resistir pacíficamente. 5. Identificar casos de éxito En el caso del manglar de la laguna del Carpintero en Tampico, Tamaulipas, es factible estudiar el papel de los defensores ambientales, la abogada Hilda Gómez, y medios de comunicación para lograr un amparo en la Suprema Corte, frente a la construcción de un parque temático-ecológico, en una alianza público-privada, para celebrar los 100 años de Coca-Cola en Tampico. La propia abogada relata lo sucedido así: En abril de 2013 el Municipio de Tampico aprobó la construcción de un parque sobre un manglar urbano en una superficie aproximada de 16 hectáreas colindante a la Laguna del Carpintero, para lo cual obtuvo de la Secretaría de Desarrollo Urbano y Medio Ambiente estatal la autorización en materia de impacto ambiental y, posteriormente, adjudicó la obra a una empresa constructora que procedió a la tala de mangles y al relleno y compactación del suelo (Gómez, 2022).

En este caso, la abogada Hilda Gómez, la asociación civil Ciudadanía Plena y la difusión en medios de comunicación lograron frenar el proyecto defendiendo el derecho humano a un

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medio ambiente sano y la garantía que éste ofrece para la realización y vigencia del resto de los derechos. 6. Actuar y resistir pacíficamente Ante lo dicho, y con base en los pequeños avances que arrojan un poco de luz en la oscuridad, a partir de procesos educativos y prácticas profesionales debemos idear la posibilidad de actuar sin poner en riesgo nuestra vida. Es preciso resistir pacíficamente sin bajar la guardia y promoviendo actos de conciencia y de paz, apoyándonos en las leyes y siendo cada vez más críticos, enérgicos y vigilantes de cómo se conducen las autoridades que elegimos. En las comunidades, la resistencia civil y la educación pueden concientizarnos acerca del dinero que aportamos a quienes devastan, ex-

Referencias Centro Virtual de Información del Agua (2023). Visión general del agua en México. https://agua.org.mx/cuanta-aguatiene-mexico/ DELORS, Jacques (1997). La educación encierra un tesoro. UNESCO. FREIRE, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. FOLEY, Jonathan (15 de noviembre de 2022). Cómo alimentar un mundo superpoblado con más de 8.000 millones de habitantes. National Geographic. http://www.nationalgeographic.com.es/articulo/ng_magazine/reportajes/9144/cinco_ pasos_para_alimentar_mundo.html GIROUX, Henry A. (1994). Jóvenes, diferencia y educación postmoderna. Manuel Castells et al. Nuevas perspectivas críticas en educación (97-128). Paidós. GÓMEZ, Hilda Margarita (2022). Derecho a un ambiente sano. El caso del manglar de la laguna del Carpintero. Revista IUS, 16(49), 65-107. https://www.redalyc.org/journal/2932/293 271427004/html/#fn5

traen y nos enferman con sus productos o servicios. También es necesario bajar la velocidad, desacelerar, deconstruir, hacer pausas para entender nuestros problemas y para vivir, porque, coincido con Sábato: “El hombre no se puede mantener humano a esta velocidad, si vive como autómata será aniquilado. La serenidad, una cierta lentitud, es tan inseparable de la vida del hombre como el suceder de las estaciones lo es de las plantas, o del nacimiento de los niños” (2013, 54). Y en ese cauce, hay que volver a ser creativos y empáticos, porque “[s]i nos volvemos incapaces de crear un clima de belleza en el pequeño mundo a nuestro alrededor y sólo atendemos a las razones del trabajo, tantas veces deshumanizado y competitivo, ¿cómo podremos resistir?” (2013, 8).

Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2018). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) 2018. https://www.inegi.org.mx/programas/ensanut/2018/ LIPOVESTKY, Gilles (2008). La sociedad de la decepción. Anagrama. LIPOVETSKY, Gilles (2003). La era del vacío. Anagrama. PAULLIER, Juan (28 de julio de 2015). Por qué México es el país que más agua embotellada consume en el mundo. BBC News Mundo. https://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/07/15 0722_mexico_consumo_agua_embotellada_jp REGUILLO, Rossana (2012). Culturas juveniles, formas políticas del desencanto. Siglo XXI. RESTREPO, Iván (14 de noviembre de 2022). Grupo México: ocho años del derrame tóxico en el río Sonora. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/2022/11/14/opinion/022a1pol SÁBATO, Ernesto (2013). La resistencia. Planeta.

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Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria

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Sergio Gonzalo Rodríguez Rubio*

Favorecer los procesos de sustentación en la educación matemática ha sido un tema de interés para diversos investigadores y educadores, de lo cual hay evidencias en materiales curriculares. En ese sentido, aquí se revisan y analizan el Plan y programas de estudio para la educación básica (2017) y los Programas de estudio para la educación secundaria (2023). El propósito es comprender desde el ‘deber ser’: ¿qué se pide que se sustente?, ¿cómo hacerlo?, ¿cuáles son los campos o áreas donde se favorece?, ¿cuáles son las finalidades de la sustentación? La revisión y el análisis se centran en la disciplina de matemáticas correspondiente al nivel educativo de la educación secundaria.

Introducción Son diversos los estudios e investigaciones sobre la sustentación en las matemáticas escolares (prueba, argumentación, justificación, demostración, entre otros; véase, por ejemplo, Balacheff, 2000; Hanna y de Villiers, 2008; Harel y Sowder, 2007; Rodríguez-Rubio y Rigo-Lemini, 2017). También hay quienes han llevado a cabo análisis relacionados

* Doctor en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa por el Cinvestav-IPN. Desarrollador de contenido editorial para el campo formativo Saberes y pensamiento científico en Red Magisterial.

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con procesos de prueba inmersos en el currículum (Hemmi, Lepik y Viholainen, 2013). Estos investigadores apuntan que la prueba y la demostración son fundamentales para hacer y saber matemáticas; sin embargo, consideran que en el currículum no es tan claro el papel que estos procesos deben cumplir en la escuela, ni el estatus que debe otorgárseles en las matemáticas escolares. Lo expresado por Hemmi, Lepik y Viholainen motivó a indagar si en los materiales curriculares se precisa el papel o implicaciones de la sustentación matemática. Para ello, se retomaron los siguientes documentos: Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la

Certidumbres e incertidumbres

educación básica (en lo sucesivo, SEP, 2017) y Anexo del Acuerdo número 08/08/23 por el que se establecen los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las Fases 2 a 6 (en adelante, SEP, 2023). La revisión de los materiales busca responder las siguientes preguntas: ¿cuáles son los términos que se utilizan para referirse a los procesos de sustentación en matemáticas?, ¿se definen o se explica el significado de estos términos?, ¿hay un término sobresaliente?, ¿se brindan orientaciones para que el docente los favorezca en sus clases? Aunque la revisión documental se centró en el nivel educativo de secundaria y en la disciplina de matemáticas, fue necesario consultar diversos apartados con la finalidad de identificar las consideraciones respecto a los términos asociados con la sustentación.

La sustentación en matemáticas (2017) En Aprendizajes clave para la educación integral se identifican términos asociados a la sustentación desde la descripción del enfoque didáctico para el estudio de las matemáticas, el cual “implica plantear situaciones problemáticas interesantes y retadoras que inviten a los alumnos a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolverlas y a formular argumentos para validar los resultados” (SEP, 2017, 325). En este documento se ofrece una finalidad de la argumentación que es la de validar. Por otra parte, uno de los propósitos generales para las matemáticas en la educación básica es: “Concebir las matemáticas como una construcción social en donde se formulan y argumentan hechos y procedimientos matemáticos” (SEP, 2017, 299). En este propósito queda de manifiesto que la argumentación es una acción sustantiva en las matemáticas de la educación básica y no se limita a un área en particular de la disciplina. Sin embargo,

esto contrasta con lo que indica el siguiente propósito específico para la educación secundaria: Razonar deductivamente al identificar y usar las propiedades de triángulos, cuadriláteros y polígonos regulares, y del círculo. Asimismo, a partir del análisis de casos particulares, generalizar los procedimientos para calcular perímetros, áreas y volúmenes de diferentes figuras y cuerpos, y justificar las fórmulas para calcularlos (SEP, 2017, 300-301).

Como se aprecia, en el enfoque didáctico y en los propósitos destacan los términos argumentar, razonar deductivamente y justificar. Llama la atención el significado de la expresión “argumentar hechos y procedimientos matemáticos”, ya que podría interpretarse que se propone argumentar reglas, definiciones, resultados de tareas y ejercicios, entre otros, sin acotarlo a contenidos curriculares específicos de un área de la disciplina o eje temático. Aunque razonar y justificar sí podrían asociarse al eje temático Forma, espacio y medida. En el apartado “Sugerencias de evaluación” se indican tres líneas de progreso; y en una de ellas, “De la justificación pragmática al uso de propiedades”, se establece lo siguiente: Los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción entre los alumnos, el objeto de conocimiento y el maestro; un elemento importante en este proceso es la explicación de procedimientos y resultados. De manera que se espera que los alumnos pasen de explicaciones tipo “porque así me salió”, a los argumentos apoyados en propiedades conocidas (SEP, 2017, 309).

En la línea de progreso citada, se explicita lo que se tiene que explicar (“los procedimientos y resultados”), y se espera que los estudiantes transiten de ofrecer explicaciones basadas en consideraciones extramatemáticas a brindar argumentos

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Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria

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Se espera que los estudiantes transiten de ofrecer explicaciones basadas en consideraciones extramatemáticas a brindar argumentos soportados en propiedades de la disciplina

soportados en propiedades de la disciplina. Llama la atención nuevamente el uso indistinto de los términos utilizados para referirse a la sustentación: explicar y argumentar. Por otra parte, en la descripción del campo formativo Pensamiento matemático se expresa lo siguiente: ...se busca que los estudiantes utilicen el pensamiento matemático al formular explicaciones, aplicar métodos, poner en práctica algoritmos, desarrollar estrategias de generalización y particularización; pero sobre todo al afrontar la resolución de un problema hasta entonces desconocido para ellos. Además se busca que comprendan la necesidad de justificar y argumentar sus planteamientos [...] (SEP, 2017, 297).

Nuevamente en la cita se aprecian los términos explicar, justificar y argumentar, así como el objeto al que van destinados estos dos últimos. Pero no se ofrecen orientaciones para el profesor sobre las particularidades que conlleva cada uno.

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Hasta este punto de la revisión documental se han expuesto diversos tópicos relacionados con la sustentación, entre ellos orientaciones generales relacionadas con el cómo justificar: “justificar a partir del análisis de casos y la generalización”; el qué argumentar: “hechos y procedimientos matemáticos”; y para qué argumentar (o explicar): “para validar procedimientos y resultados”.

La sustentación en matemáticas (2023) Es necesario aclarar que en la propuesta curricular planteada en Anexo del acuerdo número 08/08/23… los contenidos curriculares no están organizados por disciplinas sino por campo formativo, y que las matemáticas en secundaria, al igual que la biología, la física y la química, se ubican en el correspondiente a Saberes y pensamiento científico. Esta propuesta curricular se diferencia de la 2017 en varios aspectos, entre ellos en que no se hace referencia al enfoque pedagógico para la enseñanza

matemáticas en el diseño de modelos que permitan tal fin, es decir, brindar explicaciones sobre ciertos fenómenos y procesos. Por otra parte, se identificaron las siguientes dos finalidades del campo formativo Saberes y pensamiento científico que contienen en su descripción algún término asociado con la sustentación:

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BIOLOGÍA

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Los contenidos curriculares no están organizados por disciplinas sino por campo formativo, y las matemáticas en secundaria, al igual que la biología, la física y la química, se ubican en el correspondiente a Saberes y pensamiento científico

y el aprendizaje de las matemáticas, y tampoco se plantean propósitos generales o específicos. Sin embargo, se incorporan otros elementos como el objeto de estudio del campo formativo, así como sus finalidades. En este sentido, el objeto de aprendizaje del campo formativo Saberes y pensamiento científico es “la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales” (SEP, 2023, 395). Se espera que el estudio del campo aporte “a la formación de una ciudadanía que cuente con conocimientos para resolver un problema determinado o explicar lo que sucede a su alrededor” (p. 396). En lo expresado anteriormente se identifica el término explicar, así como su objeto, es decir, lo que se busca explicar: “fenómenos y procesos naturales”, pero no se ofrecen orientaciones de cómo hacerlo ni consideraciones para tomar en cuenta. Esto podría suponer un protagonismo de las

La comprensión para explicar procesos y fenómenos naturales en su relación con lo social, los cuales ocurren en el mundo con base en los saberes y el pensamiento científico por medio de indagación, interpretación, experimentación, sistematización, representación con modelos y argumentación de tales fenómenos. La apropiación y el uso del lenguaje científico y técnico como medio de comunicación oral, escrita, gráfica y digital para establecer nuevas relaciones, construir conocimientos y explicar modelos (SEP, 2023, 396).

Lo expuesto lleva a reflexionar sobre cuál sería el sustento por el cual es posible brindarles cierta confianza o viabilidad a estos modelos, y quizá una respuesta sería que el modelo estaría basado en consideraciones de la disciplina, por ejemplo: propiedades, reglas o fundamentos de la matemática. Esto implicaría un conocimiento amplio de los estudiantes, tanto de aspectos procedimentales y conceptuales como de sustentación para validar los procedimientos y resultados. Al comparar lo que se establece en los documentos curriculares de 2017 y 2023 respecto al tema de la sustentación, resalta que, por una parte, en el primero sí se explicitan términos asociados a la sustentación en matemáticas, así como el objeto y su finalidad, mientras que en el segundo no se identifica alguna información particular sobre términos asociados a la sustentación en matemáticas, ya que se orienta a la explicación o argumentación de fenómenos naturales.

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Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria

La sustentación en los contenidos curriculares de las matemáticas de secundaria en los Programas de estudio 2017 y 2023 En este apartado se presentan los contenidos curriculares propuestos en cada documento revisado para conocer cuáles son los procesos de sustentación asociados e identificar si se favorecen en algún campo de las matemáticas en particular. El criterio para la selección de los contenidos fue la identificación de los términos relacionados con la sustentación que explícitamente están en su descripción. Como contexto para la lectura de la información que se presenta en los siguientes cuadros, es necesario caracterizar dos expresiones: aprendizaje esperado y procesos de desarrollo de aprendizaje.

Los aprendizajes esperados inician con un verbo que indica lo que se llevará a cabo y definen “lo que se busca que logren los estudiantes al finalizar el grado escolar, son las metas de aprendizaje de los alumnos, están redactados en la tercera persona del singular con el fin de poner al estudiante en el centro del proceso” (SEP, 2017, 110). Para el estudio de las matemáticas en la educación básica se consideran como organizadores curriculares tres ejes temáticos y doce temas. Por su parte, los procesos de desarrollo de aprendizaje representan “recorridos o rutas posibles que dan cuenta de las formas en las que niñas, niños y adolescentes se apropian de aprendizajes que les permiten comprender el mundo que les rodea e intervenir en distintas situaciones” (SEP, 2023, 4).

Cuadro 1. Contenidos curriculares de los Programas de estudio 2017 que incluyen de manera explícita en su descripción algún término asociado a la sustentación Grado

Eje temático

Segundo

Tema

Aprendizaje esperado

Figuras y cuerpos geométricos

Deduce y usa las relaciones entre los ángulos de polígonos en la construcción de polígonos regulares.

Magnitudes y medidas

Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras.

Forma, espacio y medida Tercero

Examinemos en primer lugar el documento curricular 2017 para secundaria (cuadro 1). En los programas de estudio 2017 se plantean 41 aprendizajes esperados de matemáticas para la

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educación secundaria (15 en primer grado, 15 en segundo y 11 en tercero). En el cuadro 1 se observa que son dos aprendizajes esperados (casi 5 por ciento del total) los que refieren alguna actividad

Certidumbres e incertidumbres

relacionada con la sustentación. Uno de ellos conlleva deducir relaciones entre ángulos de polígonos y el otro justificar un teorema. Llama la atención que en Aprendizajes clave… se afirma que en secundaria se inicia el desarrollo del razonamiento deductivo y sólo se incluya un aprendizaje esperado

asociado a ese término y corresponda al eje temático Forma, espacio y medida. Esto permite interpretar que en los programas de 2017 la actividad deductiva está orientada a la geometría. Enseguida, observemos el análisis correspondiente a los Programas de estudio 2023 (cuadro 2).

Cuadro 2. Contenidos curriculares de los Programas de estudio 2023 que incluyen de manera explícita en su descripción algún término asociado a la sustentación Grado

Contenido

Proceso de desarrollo de aprendizaje

Primero

Extensión del significado de las operaciones y sus relaciones inversas.

Comprueba y argumenta si cada una de estas operaciones cumple las propiedades: conmutativa, asociativa y distributiva.

Primero Interpretación de la información a través de medidas de tendencia central y de dispersión. Segundo

Tercero

Medición y cálculo en diferentes contextos.

En los Programas de estudio 2023, como se muestra en el cuadro 2, son cuatro los procesos de desarrollo de aprendizaje que incluyen en su descripción algún término relacionado con la sustentación y enfatizan: argumentar el cumplimiento de propiedades de ciertas operaciones aritméticas, justificar decisiones con base en la interpretación de información estadística y justificar un teorema. En éstos, a diferencia de los Programas de estudio

Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y el rango de un conjunto de datos y justifica con base en ellas sus decisiones. Usa e interpreta las medidas de tendencia central (moda, media aritmética y mediana) y de dispersión (rango de la desviación media de un conjunto de datos) y justifica con base en ellas sus decisiones. Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras al resolver problemas.

de 2017, se incluyen las áreas de aritmética y estadística, además de geometría.

Consideraciones finales La revisión y el análisis de los documentos curriculares permitió desvelar varios aspectos sobre la sustentación. Por una parte, en el documento

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Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria

correspondiente a 2017, la sustentación se considera desde el enfoque didáctico de las matemáticas, en los propósitos generales, así como en distintos apartados. Sin embargo, no se distinguió alguna diferencia entre los términos argumentar, justificar o explicar, mientras que, respecto al documento curricular de 2023, no se encontraron apartados que refirieran algún término asociado con la sustentación matemática. Por otra parte, aunque en 2017 sí se contempla la sustentación matemática como uno de los procesos por favorecer, esto no se refleja en el número de aprendizajes esperados cuya descripción explícita incluye algún término relacionado. En 2023 el número de procesos de desarrollo de aprendizaje tampoco es sobresaliente, ya que aproximadamente sólo 5 por ciento de ellos (4 de 74 contemplados para la secundaria) refieren en su descripción algún término. Esto nos conduce a reflexionar sobre la importancia de explicitar los propósitos que se persiguen con cada uno de los términos asociados a la

sustentación, y que se utilizan en los programas de estudio de matemáticas de secundaria (2023) para indicar los procesos de desarrollo de aprendizaje. En este sentido, para los docentes sería útil conocer qué se espera que los estudiantes hagan cuando se les pida que sustenten (mediante el uso de términos como justificar, explicar o argumentar), y lo que ello implicaría. Esto también les serviría de orientación a los educadores para incorporar intenciones didácticas en la elaboración de sus planeaciones o proyectos. Una reflexión adicional: si los procesos de sustentación en las matemáticas escolares tenían un espacio relevante, por lo menos en el deber ser plasmado en los materiales curriculares, ¿cómo pueden enfatizarse en la nueva propuesta al verse como procesos que pretenden que los estudiantes se apropien de aprendizajes mediante los cuales puedan comprender el mundo que les rodea e intervenir en distintas situaciones? Quizá lo planteado tenga respuesta desde la práctica que se da día a día en el aula.

Referencias BALACHEFF, Nicolas (2000). Procesos de prueba en los alumnos

RODRÍGUEZ-RUBIO, Sergio Gonzalo; y Mirela Rigo-Lemini (2017).

de matemáticas. Universidad de los Andes. HANNA, Gila; y Michael de Villiers (2008). ICMI study 19: proof and proving in mathematics education. ZDM-The International Journal on Mathematics Education, 40(2), 329-336. HAREL, Guershon; y Larry Sowder (2007). Toward comprehensive perspective on the learning and teaching of proof. F. K. Lester, Jr. (ed.). Second handbook of research on mathematics teaching and learning (805-842). National Council of Teachers of Mathematics. HEMMI, Kirsti; Madis Lepik y Antti Viholainen (2013). Analyzing proof-related competences in Estonian, Finnish and Swedish mathematics curricula–towards a framework of developmental proof. Journal of Curriculum Studies, 45(3), 354-378.

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Verdades y mitos de las inteligencias múltiples er

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José Luis Espíndola Castro*

En este sumario crítico de las principales teorías de las inteligencias múltiples formuladas por Thurstone, Guilford, Sternberg y Gardner, se destacan sus beneficios, pero también las debilidades de algunas de ellas. Especialmente se formula una crítica a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner que, si bien ha inspirado prácticas novedosas, puede resultar perniciosa. Para evitar esto último se ofrecen algunas recomendaciones.

on frecuencia juzgamos que una persona es inteligente si sabe razonar bien (si maneja bien las inferencias lógicas), comprende rápidamente las situaciones y resuelve de manera original problemas en su área de actuación. Pensamos que la inteligencia es una capacidad que define al ser humano en tanto que éste se ha definido como un animal racional. En el ámbito de la psicología, a partir de los test elaborados por el doctor Binet, se ha intentado medir la inteligencia. La mayoría de los test tradicionales evalúan la capacidad que tiene una persona para resolver problemas por medio de palabras, números o figuras. Binet no pensaba que su test –que dio origen al IQ (intelligence quotient, es decir, cociente o coeficiente intelectual)– cubría todas las capacidades humanas, sólo tenía el fin pragmático de diagnosticar si un alumno enfrentaría problemas para continuar sus estudios académicos y por

* Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio de Morelos.

lo tanto requería de una ayuda especial. Este modelo fomentó el desarrollo de diversos test que siguen teniendo una gran utilidad con fines académicos y de trabajos especiales; los más utilizados expresan una sola medición o coeficiente. Spearman fue un psicólogo y estadístico connotado que ideó las fórmulas de correlación para descubrir la relación positiva o negativa entre diferentes magnitudes; por ejemplo, correlacionar el número de anillos del tronco de un árbol con la edad de ese árbol. Spearman descubrió que casi todos los test, aunque diversos, aplicados a una persona se correlacionaban ampliamente, de allí que pensó que todos medían una “inteligencia general” (G).

El modelo de Thurstone Thurstone (1967), connotado psicólogo, no desecha la idea de que exista un factor general como lo había propuesto Spearman, pero en las diversas prue-

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bas de inteligencia distingue diversos componentes intelectuales, a los que llamó capacidades primarias: • Capacidad numérica para realizar cálculos. • Capacidad visual espacial (permite identificar posiciones de objetos e imágenes en un espacio). • Memorización simple. • Comprensión verbal (capacidad para manejar el idioma, por ejemplo: ordenar frases con determinado sentido, comprender analogías, entre otras). • Fluidez verbal. • Inducción o razonamiento general (capacidad para encontrar fórmulas generales para resolver problemas). • Velocidad de percepción simple (identificación precisa y rápida de semejanzas y diferencias y otras características visuales). Ello significa que dos personas pueden tener el mismo coeficiente de inteligencia, pero con más habilidad en una u otra de esas dimensiones. Su modelo, a pesar de la distancia en el tiempo, sigue empleándose en su test HMP (Test de habilidades mentales primarias) para orientación profesional. Con él mide cinco de las habilidades antes mencionadas: razonamiento general, capacidad espacial, capacidad numérica, comprensión verbal y fluidez verbal. Así que básicamente se refiere a tres áreas cognitivas: lo semántico, lo figural y lo simbólico (lógica y matemáticas), que corresponden a la comprensión, en tanto que el razonamiento corresponde a la resolución de problemas (Escamilla, 2010). La importancia de este test fue que podía dar un diagnóstico, lo más objetivo posible –basado en capacidades y no en preferencias–, para la orientación vocacional. Con mucha frecuencia los alumnos cambian de carrera porque su elección profesional fue negativamente afectada por criterios

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Verdades y mitos de las inteligencias múltiples

La importancia del test de habilidades mentales primarias fue que podía dar un diagnóstico, lo más objetivo posible, para la orientación vocacional

económicos, por contagio social, o por la introyección de valores y deseos parentales. Esto puede engañar a las encuestas de intereses y aun a las entrevistas personales. El modelo de Thurstone, además, tuvo una enorme influencia en la elaboración de test multifactoriales posteriores, como fueron los del psicólogo David Weschler que actualmente son muy utilizados también (test Wais para adultos y Wisk para niños).1 Estos test, si bien miden capacidades diferenciadas, también están normalizados a un IQ total de cien, como el de Binet.

El modelo multifactorial de Guilford La creatividad, académica y formalmente explicada por el doctor T. H. Ribot (1900), fue incluida de manera tardía como elemento de la inteligencia, porque antes se le relacionaba con la genialidad 1

La editorial Pearson cuenta con esos test y sus manuales; véase: WAIS-IV. Escala de inteligencia Wechsler para adultos en https://www.pearsonclinical.es/wais-iv-escala-de-inteligenciade-wechsler-para-adultos-iv

Certidumbres e incertidumbres

Modelo de Guilford sobre la estructura del intelecto Productos Unidades Clases Sistemas Implicaciones Transformaciones

Operaciones Cognición Memoria

Contenidos Semántico Figural Simbólico Conductual

del artista o del inventor (a veces, y curiosamente, similar a procesos de locura); incluso se le separaba del concepto de inteligencia porque la creatividad no correlacionaba con las pruebas tradicionales de inteligencia. Fue el psicólogo Guilford (1977) quien tuvo el gran mérito de integrar la creatividad en su teoría multifactorial de la inteligencia como inteligencia divergente. Su modelo ya no está basado en el análisis factorial de test como el de Thurstone, sino que es el producto de una taxonomía personal muy creativa que pretende abarcar la totalidad, o al menos una gran gama, de las operaciones intelectuales. Su modelo presenta tres dimensiones: contenidos, operaciones y productos. Los primeros son precepciones en los ámbitos semántico, figural, simbólico y conductual (social). Las operaciones son: cognición,2 memoria, producción convergente, producción divergente y evaluación. En cuanto a los

Producción convergente Producción divergente Evaluación

productos, éstos podían ser: unidades, clases, sistemas, implicaciones y transformaciones. La intersección de estas tres dimensiones da lugar a 120 factores. Los doctores Mary y Robert Meeker lograron identificar con claridad 26 de esos factores y crearon el test SOI (Structure of Intelect),3 cuya realización dura cerca de tres horas y media. Este instrumento es excelente para diagnosticar las principales fortalezas y debilidades de las operaciones cognitivas. Por otra parte, permite identificar perfiles profesionales más allá de los clásicos perfiles académicos, como son los oficios y otro tipo de vocaciones (aun religiosos). Al incluir la creatividad como pensamiento divergente y también distintas operaciones, detecta con mayor precisión áreas sobresalientes, pero también fallas en el actuar de la mente, e incluso problemas de percepción.4 3 4

La palabra cognition, que es un elemento de las operaciones, se ha traducido como ‘conocimiento’, pero en realidad es capacidad de comprensión, es decir, qué tan rápido y bien se comprende la nueva información.

Puede consultarse su página: https://www.soisystems.com/ El autor de este artículo y el psicólogo organizacional Ricardo Milán crearon el Explorador AZT, para orientación profesional en el Tecnológico de Monterrey, test más sencillo y basado únicamente en 16 variables del modelo de Guilford, incluyendo la creatividad.

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Verdades y mitos de las inteligencias múltiples

…la habilidad de la persona para adaptarse al medio ambiente y aprender de la experiencia […] inteligencia es 1) la habilidad para alcanzar las metas de cada quien en la vida dado el contexto sociocultural de cada uno, 2) capitalizando las fortalezas y corrigiendo o compensando las debilidades, 3) para adaptarse, dar forma o seleccionar el medio ambiente, y 4) a través de habilidades analíticas, creativas y prácticas (2005, 189; traducción propia).

En conclusión, el modelo de Guilford trajo consigo enormes avances en el diagnóstico de las operaciones mentales de las personas.

El modelo de Sternberg Otro modelo multifactorial de naturaleza muy distinta a las anteriores es el de Robert Sternberg. Para él, un modelo de la inteligencia no sólo debe servir para diagnosticar, sino, fundamentalmente, para identificar cómo procesamos la información. Se pregunta, ¿qué hace la inteligencia?, ¿para qué lo hace?, ¿cómo lo hace? Su modelo, Teoría triárquica de la inteligencia, explica la inteligencia como adaptación al medio ambiente y no sólo académico sino vital. Sternberg (2005) la denomina también inteligencia exitosa, que define así:

Ello significa que, antes de tratar de medir la inteligencia mediante conceptos que resultan teóricamente débiles, es preciso definir con claridad un modelo de inteligencia. El modelo ideado por Sternberg se desenvuelve en tres ámbitos que son relativamente autónomos e incluyen –como lo hizo antes Guilford– la creatividad (infografía).

Analítico Manejo de la información y habilidades lógicas, especialmente en la vida académica: analizar, evaluar, comparar, deducir, planificar.

Ámbitos del modelo de inteligencia de Sternberg Experiencial o creativo

Contextual o social

Experiencias nuevas: inventar, imaginar, descubrir, explorar. Automatización del conocimiento, que deja espacio libre para la creatividad.

Respuesta a los cambios de la vida; es la inteligencia práctica, de aplicación en la vida cotidiana.

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Certidumbres e incertidumbres

Para Sternberg, dichas áreas son autónomas, así que una persona puede ser una eminencia académica y, sin embargo, tener una vida caótica con deudas, conflictos y problemas de salud que, finalmente, afectará su vida académica; o bien, puede tener ambas áreas cubiertas, pero ser poco creativa. Por otra parte, la mente trabaja con distintos componentes: los metacomponentes, que son los más generales y la administran –por así decirlo–, en su totalidad para tomar decisiones y resolver problemas; los componentes de ejecución, que son los procesos para llevar a cabo lo que los metacomponentes han decidido realizar: recordar, comparar, deducir, etc.; y los componentes de adquisición de nueva información: empleados para buscar información idónea para el problema tratado, escoger la más relevante y organizarla, por ejemplo. Uno de los méritos de Sternberg es buscar, cuando se realiza una operación mental, los subcomponentes que se requieren para ejecutarla, o sea, qué procedimientos se requieren para lograrla. Pensemos, por ejemplo, en el problema de descubrir el concepto faltante en una analogía: Ballena es a tiburón, como X es a cocodrilo. Saber esto requerirá un proceso: codificar o definir los términos; analizar la relación extensa entre los dos primeros tér-

minos; abstraer las relaciones (por ejemplo, A es mayor que B); transferir las relaciones hacia el término desconocido. Desde luego, este ejemplo es muy sencillo, pero quienes hayan hecho pruebas de admisión académica (como el SAT) ya han comprobado que no es tan fácil con otro tipo de analogías menos evidentes. De esta manera, Sternberg (1985) subraya la fuerza del pensamiento al resolver problemas más que la rapidez de las respuestas como se exige en los test tradicionales (sobre la eficacia del test de Sternberg, véase: Kohler, 2008). La idea es que si un alumno tiene dificultades en aprender algo es porque no sabe, o no ha practicado, el proceso necesario; si a un alumno se le pide que redacte un ensayo, sin haberle proporcionado los pasos de un procedimiento para lograrlo, es muy probable que no lo haga o recurra al plagio. El modelo de Sternberg tuvo un gran impacto en el Proyecto Inteligencia, de Venezuela, y que luego adoptó el Tecnológico de Monterrey, y después otras instituciones, bajo el nombre de Habilidades del Pensamiento. Una crítica al modelo de Sternberg sostiene que es muy difícil evaluar y desarrollar la inteligencia contextual o práctica; puede evaluarse de manera Shutterstock

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Verdades y mitos de las inteligencias múltiples

indirecta planteando problemas; aun así, es difícil pretender medir, y menos desarrollar, una inteligencia práctica, ya que ésta depende de valores, costumbres y rasgos psicológicos de cada quien y de cada cultura. Por otra parte, y en mi opinión, los componentes de la inteligencia creativa no dicen mucho de los procesamientos de la información que implica tal área.

Las inteligencias múltiples de Gardner: un neuromito muy aceptado Palabras especiales, por el impacto que ha tenido, dedico al modelo de las inteligencias múltiples de Gardner. Como ya es muy sabido, este psicólogo no acepta que la inteligencia obedezca a un sólo factor de naturaleza semántica y simbólica (lógico-matemática). Acepta en general la definición de inteligencia como una capacidad cognitiva que “implica la habilidad necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son importantes en un contexto cultural” (1995). Sin embargo, según este autor, lograrlo implica aceptar la existencia de distintas capacidades inteligentes. Originalmente destacó siete inteligencias, que luego incrementó a ocho con la inteligencia naturalista, aunque después algunos seguidores, como Armstrong (2000), han propuesto otras más: lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, musical-auditiva, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista, existencial (filosófica), creativa, colaborativa, ética, pedagógica, y otras (las siete primeras fueron las originalmente propuestas por Gardner). Además de las ya mencionadas, se podrían proponer sin problemas las siguientes inteligencias: comercial-financiera, mecánica, digital, gustativo-gastronómica, hacendosa (limpiar y arreglar cosas), médico-sanitaria, estratégico-militar. Hasta aquí tendríamos veinte inteligencias y puede haber otras más.

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Visto lo anterior, las críticas fueron en el sentido de que las llamadas inteligencias múltiples en realidad son aptitudes o talentos,5 o bien una taxonomía que concentra varias aptitudes, que resultan innumerables. Otros psicólogos critican la grave carencia de elaboración teórica en la propuesta de Gardner6 y, finalmente, algunos critican el sentido impráctico en la educación, pues es imposible un sistema educativo que cultive doce, veinte o más tipos de inteligencia en el aula, y dosificarlas sería diluir su efecto y propósito. Gardner reconoce que, a pesar de tantas críticas e indiferencia a su teoría por parte de sus colegas psicólogos,7 fueron en realidad los pedagogos y encargados de la educación quienes reconocieron su propuesta. Una de sus defensoras refrenda esta idea al decir que ese modelo: …constituyó una teoría no consensuada en su disciplina de origen, pero acogida por un sector de los educadores, por lo que pasó a servir de fundamento para nuevas prácticas que revierten en modificaciones del propio perfil profesional del educador. La teoría se legitima a través de la apropiación y del uso y no mediante algún modelo de verificación científica (Amarís, 2002, 30).

Resulta sorprendente que en ámbitos educativos no se haga la distinción entre las aptitudes y la 5

En la pequeña obra clásica de Thurstone et al. (1967), La medición de la inteligencia, la aptitud y el interés, se mencionan varias aptitudes: mecánica, musical, artística, médica, matemática, religiosa, jurídica. Reconoce uno de los autores de esta obra, Raleigh M. Drake, que los test de aptitudes se basan en que “los individuos difieren unos de otros” y que la inteligencia general podría ser considerada también como una aptitud, aunque puramente mental. Paradójicamente Gardner lo hizo a la inversa, convirtió las aptitudes en inteligencias. 6 Hay un intento de justificarlas apelando a los circuitos neuronales que definen algunas de esas habilidades. Véase Armstrong, 2000. No parece muy convincente este enfoque. 7 Véase por ejemplo la crítica de Sternberg (2002) en ese sentido. Una crítica más completa se encuentra en un artículo de Larivée (2010).

Certidumbres e incertidumbres

Inteligencias múltiples postuladas por Gardner Lingüístico-verbal

Intrapersonal

Naturalista

Musical-auditiva

capacidad de razonamiento, a pesar de la existencia de pruebas de orientación vocacional, o pruebas de aptitudes, tan frecuentemente aplicadas desde hace años. Por cierto, y a diferencia de Sternberg y Guilford, Gardner rechaza que sus inteligencias puedan medirse con reactivos verbales, numéricos o figurales (aunque lo quisiera, es imposible). Por lo tanto, las encuestas diagnósticas hechas por algunos de sus seguidores son por preferencias de actividades, lo cual las acerca mucho a las pruebas de aptitudes tradicionales; por ende, no pueden medir la magnitud o grado de ninguna habilidad, lo cual es una limitante muy importante. ¿Por qué, a pesar de tener numerosas críticas de especialistas, ha tenido tanta aceptación este modelo? Es muy probable que se deba a alguna o varias de las siguientes razones: • Por su simplicidad. El modelo, si es que puede llamársele así, no requiere profundizar en nada sino simplemente aceptar que existen distintas inteligencias, que hay que practicarlas en el

Visual-espacial

Corporal-kinestésica

Lógico-matemática

Interpersonal

aula y reconocer que cada alumno puede tener inteligencias distintas. • Por ser políticamente correcta, pues todos deseamos ser inteligentes y no sólo ser aptos para algo. Si alguien tiene un hijo con problemas de retraso escolar, es más fácil atribuirlo a que tiene una inteligencia distinta a la de los demás alumnos. • Por la mercadotecnia. La aceptación abundante del modelo se ha reproducido en cursos, talleres, congresos, libros, de acuerdo con múltiples interpretaciones. La teoría puede ser incorrecta y poco seria, pero en la práctica, ¿tiene beneficios o es perniciosa? Jerome Bruner llamó a las inteligencias de Gardner una “ficción útil”. Un beneficio es que ha servido de inspiración para que los docentes exploren motivaciones distintas a las tradicionales en el salón de clase: el trabajo con otros, la exploración de los sentimientos, la empatía, etc.; aunque estos tópicos han sido re-

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Verdades y mitos de las inteligencias múltiples

comendados también desde otras pedagogías. Otros pueden creer que sus didácticas creativas se justifican con esta teoría; un maestro puede pensar que porque logró que los niños aprendieron las tablas de multiplicar cantando y bailando, ya están practicando las inteligencias múltiples. Un aspecto positivo puede ser la invitación a reflexionar sobre los cambios que requieren los currículos escolares. Sin embargo, ciertas consecuencias pueden ser muy perniciosas. Veamos algunas. Los padres, y aun los docentes, pueden pensar que en realidad no es un problema que los niños fracasen o tengan problemas académicos, sino que simplemente son inteligentes en alguna otra área, que el profesor no cultiva apropiadamente. De esta manera, puede hacer sentir al docente –o aún a la escuela– culpable o negligente por no desarrollar todas estas supuestas inteligencias. Por ejemplo, si el alumno no aprendió matemáticas, es porque “el profesor no le enseñó esa materia de acuerdo a la inteligencia, cinética, intrapersonal o existencial del niño”. Esto ya no tiene mucho sentido porque el mismo Gardner sostiene que cada inteligencia puede incrementarse. También es posible plantearse que la escuela debe necesariamente promover las inteligencias múltiples, aunque no haya evidencia de su cientificidad y viabilidad práctica. Si a cada niño debe enseñársele de acuerdo con su inteligencia, es muy inviable hacerlo en cada clase con 20 inteligencias o más; y si deben enseñarse de manera espaciada, su dilución no presentará ganancias. Todo esto en el supuesto de que existan métodos para realizarlo. Por otra parte, no está demostrado científicamente que los alumnos aprenderán mejor si el profesor se adapta a su tipo de inteligencia (Guillén y Ligioiz, 2015, 32), además de que cada disciplina exige su propia lógica. Aunque Gardner lo ha rechazado, en la práctica muchos docentes y padres piensan que el niño ya nace con una inteligencia preferencial y que las

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habilidades semánticas y lógicas que normalmente se enseñan en la escuela no son tan importantes porque “el niño tiene otro tipo de inteligencia”. A la inversa, otros le han criticado el que las inteligencias parezcan inamovibles,8 cosa que choca con el paradigma falaz pero muy influyente de que “todo es producto de la experiencia”. El autor ha tenido que ceder frente a esta última crítica, pero las interpretaciones se mueven sin claridad de un criterio a otro. Al dedicar tiempo y esfuerzo a intentar enseñar las inteligencias múltiples, se descuidan los auténticos problemas del aprendizaje: falta de atención y de tenacidad; apatía por el conocimiento; currículos atrasados que no pueden mejorarse sólo asumiendo que deben enseñarse a inteligencias múltiples, entre otros.

Recomendaciones A manera de conclusión propongo establecer algunos criterios básicos para evitar recurrir a soluciones simplistas. 1. Efectuar la enseñanza probando y utilizando todos los canales sensoriales posibles y analizar su eficacia. En lo posible ofrecer opciones de tareas a los alumnos de acuerdo con sus gustos o preferencias. Por ejemplo, en literatura, dejar 8

El modelo de Gardner parece señalar que cada persona tiene una inteligencia principal, aunque este autor también sostiene que cada quien tiene las ocho. Se sabe, respecto a esta discusión de lo innato sobre lo aprendido, que las aptitudes tienen una causa orgánica o biológica : “1. Aparecen temprano en la vida, antes de que haya posibilidad de ejercicio; 2) las diferencias observadas son mayores de lo que ordinariamente puede atribuirse a influencias del medio ambiental; 3) algunas personas nunca son capaces de alcanzar un elevado nivel de rendimiento aun tras años de diligente esfuerzo; 4) someter a distintos individuos a igual entrenamiento generalmente acrecienta más que disminuye las diferencias individuales; 5) la aptitud tiene una estabilidad o permanencia que indica una base constitucional […] (Drake, 1967, 126-127).

Certidumbres e incertidumbres

que lean buenos textos y acordes a sus intereses: científicos, amorosos, sociales, otros. Pero también es posible que un sólo tipo de estímulo o conjunto de ellos sea eficaz para todo estudiante como lo han demostrado sistemas como filosofía para niños, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por casos, enriquecimiento instrumental, el teatro y otras técnicas. 2. Descubrir los procesos cognitivos más adecuados para la comprensión de las materias según su naturaleza. 3. Fortalecer las aptitudes mentales generales requeridas para la educación futura: la atención sostenida, la motivación y el autoestudio, la me-

tacognición, el control esforzado, la resolución de problemas, la creatividad, el buen manejo de la lógica y del razonamiento, la investigación, entre otras. 4. Respecto al currículo, promover las aptitudes necesarias: el ejercicio físico en los niños y jóvenes (tengan o no una primordial inteligencia cinética); la ciudadanía, la empatía y la tolerancia (tengan o no, en alto grado, la “inteligencia inter o intrapersonal”); un mayor fomento de las ciencias, que en México y Latinoamérica es muy deficiente; una mayor y mejor adquisición de cultura por medio de la lectura, entre otros aspectos.

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LARIVÉE, Serge (2010). Las inteligencias múltiples en Gardner.

desde el Caribe, 10, 27-38. https://rcientificas.uninorte.edu. co/index.php/psicologia/article/view/1671 ARMSTRONG, Thomas (2000). Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Traducción de Remedios Diéguez. Paidós Educación [prólogo de Howard Gardner]. DRAKE, Raleigh M. (1967). Las aptitudes y su medición. L. L. Thurstone y otros (coords.). La medición de la inteligencia, la aptitud y el interés (125-143). Paidós. ESCAMILLA, Luz M. (2010). Test de habilidades mentales primarias, Ficha técnica. https://vsip.info/ficha-tecnica-hmppdf-free.html GARDNER, Howard (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós. GUILFORD, J. P. (1977). La naturaleza de la inteligencia humana. Paidós. GUILLÉN, Jesús; y Marta Ligioiz (2015). Aprender por todos los canales. Anna Forés et al. Neuromitos en educación, el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma Editorial. KOHLER, Johanna Liliana (2008). Análisis Psicométrico de la Prueba de Habilidades Triárquicas de Sternberg. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 2(26), pp. 167-191.

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Santos Balmori LA HUELLA INDELEBLE, EXPOSICIÓN RETROSPECTIVA EN EL MUNAL

Santos Balmori fue un artista mexicano de origen español con una fuerte influencia en la llamada Generación de la Ruptura. En este texto se reseña una espléndida exposición en el Museo Nacional de Arte (Munal) de Ciudad de México, que permite adentrarse en su mundo: formación, obsesiones, incursión en el cartel como panfleto político, labor docente, así como su amor por la figura femenina y la danza; de manera paralela se aborda la trayectoria vital de Balmori, en un intento de hacer justicia a la ardua labor de este artista.

e gusta pensar que los artistas son una especie de cosmos donde todo termina estando conectado. Si aprendemos con detenimiento sobre uno, veremos a su alrededor una variedad de estrellas, como una constelación; y si nos acercamos, notaremos que tienen un mismo brillo: es cuestión de perspectiva. Algo así me pasó con Santos Balmori: llegué a él por la muralista Fanny Rabel, de la que fue maestro. En un principio, era un nombre más en mi labor de investigación; pero cuando el Museo Nacional de Arte (Munal) organizó una gran retrospectiva sobre él, me

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Bernarda Rebolledo Krafft*

di cuenta de que me había topado con una estrella grande, luminosa. Santos Balmori (1898-1992) fue un artista prolífico que vivió la mayor parte de su vida en México. Por haberse formado en Europa, muchos artistas nacionales no lo consideraban propiamente mexicano, aunque él toda su vida se percibió como tal y siempre quiso volver al país cuando vivió fuera, aun cuando ello implicara dejar la vida llena de aprendizajes y experiencias que le ofrecía el viejo continente. Muchos artistas mexicanos también deseaban una formación europea en ese tiempo, pero por diversas razones no pudieron tenerla, así que optaron por depositar sus aspiraciones frustradas y envidias en un trato desdeñoso hacia el arte de Balmori.

Artistas y artesanos

rretratos. También cuenta con documentos personales y reconocimientos a su trayectoria. La vida de Balmori estuvo muy vinculada con la danza, ya que sus tres esposas fueron bailarinas: la francesa Thérèse Bernard, la sueca Rachel Bejörstorm y la mexicana Helena Jordán. Llegó a ser director de la Academia Nacional de Danza en México; lo maravillaban y embelesaban los movimientos corporales. Aquí podemos ver retratos de ellas que nos harán entender la aparición de la danza y la mujer en su obra en otras secciones de la exposición. El siguiente módulo, “Europa”, reúne obra de Balmori del periodo de 1918 a 1935, realizada en una variedad de técnicas y plasmada tanto en monumentales lienzos con figuras estilizadas femeninas, dibujos bellamente ejecutados y pequeños

No obstante este contexto, el arte de Santos fue bien valorado por una buena cantidad de gente y apreciado por sus alumnos, quienes gozaron del excelente método pedagógico con el que compartió su saber. Persona de claros ideales de izquierda, Balmori siempre se mantuvo fiel a sus principios y a su manera de concebir, entender y vivir el arte. La exposición a la que a continuación me referiré,1 Santos Balmori (1898-1992). La huella indeleble, está dividida en nueve bloques, que ofrecen un recorrido por su creación artística, obsesiones y luchas, y evidencian los diferentes cambios experimentados por su obra a lo largo del tiempo.

Llegando a la exposición, nos topamos con una pequeña sala llamada “Gabinete personal”: contiene las obras que permiten entender la vida de Balmori de una forma más íntima. Hijo de madre tlaxcalteca, Everarda Picazo, y del asturiano Ramón Balmori, huérfano de madre a los seis años y habiendo perdido a su padre a los dieciséis a causa de su suicidio,2 la infancia y adolescencia de Santos estuvo llena de cambios de territorio: primero se mudó de su natal México con sus padres a Asturias, España, más tarde regresaron a América para vivir en Argentina, luego Uruguay y posteriormente en Chile. Inició su formación artística en la Escuela de Artes de Santiago de Chile, pero tomó la decisión de seguir formándose en España, adonde llegó en 1918. Este gabinete está conformado por retratos de gente muy cercana al artista, así como por auto-

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

“Gabinete personal” y “Europa”

Retomo para ello, además de la obra de Jardán (2003), información proporcionada en las cédulas de sala. 2 El suicidio de su padre fue muy duro para Santos. Él contaba que la congoja lo acompañó toda su vida. Le tocó ver con sus propios ojos a esa joven edad la decisión que había tomado su progenitor: “…mi padre estaba en el suelo, con una bala en el corazón y la carta fatídica en la mano” (citado en Jordán, 2003, 22).

Le Jeune Cavalier cap sur la Modernité (El joven jinete rumbo a la modernidad), 1929, tinta sobre cartón fabriano

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva…

Playa de Circe, 1935, óleo sobre tela

retratos (algunos hechos a la manera art déco), como en bellos paisajes del territorio español. Santos Balmori llegó a Europa en noviembre de 1918, desembarcó en Barcelona y se instaló en Madrid. Solicitó ingresar a la Academia de Bellas Artes de San Fernando donde fue uno de los 19 alumnos seleccionados de los 170 postulantes (Jordán, 2003, 26). Ahí tuvo como profesores a espléndidos artistas, tales como Julio Romero de Torres, José Moreno Carbonero y Joaquín Sorolla. Como él mismo lo relata, uno de sus compañeros de clase fue Salvador Dalí: “…fui condiscípulo de Dalí, pero él como persona nunca me agradó, aunque siempre reconocí su talento como artista y gran dibujante” (citado en Jordán, 2003, 32). Balmori estudió por tres años en esta academia. Vivía pobremente con el dinero que le enviaba su tutor desde Santiago de Chile, en una muy modesta pensión situada en la calle de Barco, muy cerca de la Gran Vía y de la Puerta del Sol. En ese periodo generó buenas amistades: Raúl Carrancá, Samuel Aguilar Sarmiento y Antonio Mediz Bolio (todos

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mexicanos) y José Perotti (chileno), con quienes compartía el beneficio de ser becarios del gobierno español como estudiantes latinoamericanos adelantados. Un poco más tarde, conocería a la intelectualidad española de la época: Federico García Lorca, Miguel Hernández, Rafael Alberti, Emilio Prados, entre otros. Después de cuatro años de vivir en Madrid, Balmori se cansó de la Academia: ya no satisfacía sus inquietudes, anhelaba nuevas enseñanzas que le generaran otras expectativas (Jordán, 2003, 34). Así, después de hablarlo con Julio Romero de Torres, su maestro, éste le dijo: “¡Váyase a París!”, argumentando que todo lo que Santos buscaba lo encontraría en aquella ciudad en auge de la vanguardia artística. Sin un céntimo en el bolsillo, Santos se aventuró y viajó a la Ciudad de la Luz gracias al apoyo de su amigo el escultor chileno José Perotti, que estuvo dispuesto a recibirlo en su casa en dicha ciudad. En 1920, ingresó a la Academia de la Grande Chaumière, bajo la tutela del escultor Émile Antoine Bourdelle, quien llegó con nuevos

Artistas y artesanos

trabajó en el diseño de telas en grandes fábricas, así como de trajes para la revista Vogue; y creó grandes carteles para anunciar viajes y perfumes. Ganó cinco premios internacionales de cartel, leyó mucho (autores de todas las nacionalidades) y pintó y dibujó cuanto pudo. Gabriela P. Rodríguez Ruiz

conocimientos a la vida de Balmori. Esta nueva academia era muy distinta: los alumnos podían escoger sus propias materias, no era rígida y tradicional como lo era San Fernando. En este periodo Santos entabló amistad con Juan Gris y Alberto Giacometti, estudió la obra de Picasso, Modigliani, Braque y Matisse y se empapó de las nuevas corrientes artísticas como el futurismo italiano, el constructivismo ruso o el expresionismo alemán. Conoció y entabló fuerte amistad con Henri Barbusse, director de la revista Monde (actualmente el diario parisino Le Monde), de corte comunista, donde Balmori colaboró en varias portadas.

“Guerra civil. Niños de Morelia”, “Carteles e ilustraciones” Durante su estancia en París, Balmori pudo conocer también a personalidades tales como Rabindranath Tagore y continuar colaborando en Monde, donde publicaban Albert Camus, Máximo Gorki o Albert Einstein, entre otros. Fue feliz en aquella ciudad que era el centro del arte y la cultura del momento y donde entonces conoció a la bailarina de ballet Tété Bernard, su primera esposa. La pareja vivió diez años en el barrio de Montparnasse. En este tiempo, Santos absorbió la enseñanza artística que le brindaba la metrópoli: continuó conociendo importantes artistas que lo inspiraban (tales como los fauvistas o los impresionistas que ya habían hecho su aporte), constató que estaba rodeado de una ferviente corriente artística que se silenciaba en España, y en un territorio donde nadie se sentía extranjero (Jordán, 2003, 37). Gracias a Tété, Balmori pudo conocer París desde abajo hasta arriba. Trabajó en gran variedad de oficios, por ejemplo, como obrero, lo cual le proporcionó una perspectiva más compleja de lo que es laborar en otro sitio para poder sobrevivir, y afirmó más aún sus convicciones de izquierda. También

Tours in Germany (Excursiones en Alemania), ca. 1932, gouache sobre cartón

Orange Crush, ca. 1940, gouache sobre cartón

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Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva…

núm. 332 enero 2024

el encargo del mandatario de supervisar la Escuela Industrial España-México y el área de prensa y propaganda, cuya labor principal fue la de conseguir apoyo y manutención para los llamados “niños de Morelia”. Gabriela P. Rodríguez Ruiz

El fallecimiento de Tété (a causa de una enfermedad de los riñones) sumió a Santos en una profunda tristeza, sintiendo que la soledad era su eterna compañera: primero su madre, más tarde su padre y ahora Tété. Quiso viajar a Italia, a las bellas islas de Capri, pero Barbusse le notificó que estaba en las listas negras de Mussolini por sus colaboraciones en la revista, de modo que no podía viajar a esos territorios. Por ese tiempo, conoció a Raymundo y Elizabeth Duncan, hermanos de la famosa bailarina Isadora Duncan, ya fallecida para ese entonces, con los que entabló amistad. Raymundo tenía una galería en el boulevard de Saint Germain des Prés, en la calle de Seine, donde Santos montó una exposición de dibujos. Fue ahí donde conoció a Rachel y Marja Bjornström, invitadas por Elizabeth, ambas alumnas de la escuela de danza creada por Isadora. Balmori y Rachel se gustaron, entablaron una relación y poco después se mudaron a Suecia, de donde ella provenía, y estuvieron ahí año y medio. Volvieron a París, pero la salud de Balmori era delicada, por lo que tomaron la decisión de mudarse al bello y cálido clima de Palma de Mallorca, nuevamente en España. Aunque Santos gozaba de una vida plena y feliz de vuelta en España, sus ansias de volver a su tierra natal eran cada vez mayores. Motivado por lo que se escuchaba de México en Europa y con ganas de darle algo de lo aprendido en el viejo mundo a su país, Rachel y Santos llegaron a éste en 1935; Balmori contaba con 36 años de edad y había vivido 32 años en el extranjero. En 1936, con motivo de la guerra civil española, Balmori recurrió al presidente Lázaro Cárdenas para formar un comité de ayuda al pueblo español. El proyecto consistía en dar acogida a quinientos niños españoles (de entre 3 y 15 años) víctimas del franquismo, en su mayoría huérfanos. El 7 de junio de 1937 llegaron a México y fueron alojados en una escuela en Morelia, Michoacán. Santos recibió

¡Salud! Niños de España España, 1937 1937, impreso

En esta sección se exhibe la correspondencia de la época, testimonios fotográficos, propaganda y propuestas plásticas generadas para esta causa. También aquí está el único lienzo político en la trayectoria de Balmori: Guerra civil (ca. 1935). Como persona de fuertes convicciones de izquierda, creía firmemente en la labor social de un artista, pero fuera del caballete: Y ¿sabes?, hubiera sido muy fácil para mí aceptar y pintar como ellos lo pedían –una pintura netamente mexicana, según ellos– pero yo no deseaba claudicar a mis ideas sobre el arte plástico. Y no creas que critico a Diego Rivera y a David Alfaro Siqueiros, pues siempre he pensado que han sido grandes artistas.

Guerra Civil, ca. 1935, óleo sobre tela

Así llegamos a su trabajo de carteles e ilustraciones, donde vemos algunas ilustraciones comerciales de los viajes ya mencionados. Es importante recalcar que estas obras se conservan gracias al interés archivístico de las esposas del artista, porque para Balmori se trataba de trabajos efectuados por un sueldo, que carecían de valor artístico. No obstante, son piezas que muestran la versatilidad y talento de su autor, que adaptaba su trabajo a nuevos soportes según el tema, como un artista polifacético. En esta parte apreciamos el gran talento de Balmori para la ilustración política en las portadas de la revista Futuro,* para la que colaboró de 1937 a 1946. A la par de estos encargos trabaja en la ilustración de carteles para el Partido de la Revolución Mexicana, por ejemplo para la campaña presidencial de Manuel Ávila Camacho, y posteriormente lo hará para la de Miguel Alemán Valdés.

* Publicación de orientación antifascista, fundada y dirigida por el líder obrero e intelectual Vicente Lombardo Toledano [N. de la E.].

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

También recuerda que se formaron en Europa, como yo, y en realidad exactamente como los pintores europeos, con la misma técnica, solamente que a su pintura le dieron una connotación política y yo nunca he estado de acuerdo en hacer política con el arte. Debo aclararte que todo artista debe y tiene la obligación de ser político, pero para decir su pensamiento y luchar por la dignidad del hombre y por la grandeza de un país existen otros medios de expresión artística. Tú lo sabes, porque yo lo he hecho: carteles, ilustraciones y portadas de protesta, […] el arte de la pintura siempre ha sido otra cosa diferente (citado en Jordán, 2003, 57).

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Artistas y artesanos

Portada Po de la re revista Futuro, en enero 1939, im impreso

Portada de laa revista Futuro, febrero 1939, o impreso

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva…

Po Portada de la re revista Futuro, ju julio 1940, im impreso

Portada de la revista Futuro, febrero 1945, impreso

Si bien la danza llevaba tiempo acompañándolo en su vida gracias a sus esposas bailarinas, su relación con las artes escénicas como tal empezó en 1951, cuando asumió la dirección de la Academia de Danza Mexicana invitado por Miguel Covarrubias, quien era coordinador de dicho departamento en el Instituto de Bellas Artes. En ese tiempo Balmori diseñó vestuarios, escenografías y viñetas publicitarias. Aunque su actividad pictórica se vio disminuida, creó algunos lienzos de gran tamaño que intentan mostrar el movimiento de la danza. En ese tiempo centró su producción en ilustraciones que le permitieron jugar y experimentar con el ritmo y el movimiento de los cuerpos de los bailarines. La exposición cuenta también con bocetos y fotografías que testimonian la existencia de un mural del artista (desaparecido después del temblor de 1985) donde pintó cuerpos danzantes en un contexto selvático.

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

“Artes escénicas”, “Época negra” y “Mujeres”

Portada de la re ista La República revista República, ca ca. 1955 1955, impreso

Mujeres danzando, 1959, óleo sobre tela

Artistas y artesanos

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Tres personajes, 1968, óleo sobre tela

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

La carga carga, 1964 1964, carboncillo y óleo sobre papel

Helena Jordán fue la última esposa de Santos Balmori. Se conocieron cuando ella estudiaba danza en la Academia de la Danza de Bellas Artes y él era director de la Academia de la Danza Mexicana. Helena recuerda que Santos estuvo muy ocupado durante los nueve años que trabajó al frente de esa dirección: tenía que vigilar lo referente a la escuela (clases, maestros, alumnos), y muchas cuestiones más, pero nunca dejó de dibujar; su agenda estaba muy ocupada para poder pintar, pero siempre se las arreglaba para hacer algunos bocetos diarios, que ella felizmente coleccionó (Jordán, 2003, 60). En “Época negra” llegamos a los cuadros más oscuros de la vasta trayectoria artística de Balmori; esta época comienza a principios de los años sesenta. Aquí vemos una serie de pinturas elaboradas en carboncillo sobre tela o papel, que muestran a hombres y sobre todo a mujeres en estados de congoja, emociones a las que nos remiten los trazos fuertes y oscuros. Estas obras, efectuadas sólo en tonos negros, bajo la influencia del expresionismo alemán y de la lectura de Franz Kafka, nos transmiten el sentimiento de melancolía que experimentó el pintor al realizarlas. En 1966, después de tres décadas como profesor en la UNAM, decidió jubilarse (más adelante, la exposición incluye obra de una gran variedad de artistas que estuvieron bajo su tutela), y se dedicó de lleno a su labor artística personal creando estos lienzos oscuros. Según Antonio Rodríguez, amigo y crítico principal de la obra de Balmori, la producción del artista en estos años fue una reacción directa a su visión del mundo en ese momento. La mujer aparece como un tema recurrente en la obra de Santos. El módulo “Mujeres”, el más grande

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Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva…

SSivila l colérica, lé 1962 b ll y lá 1962, carboncillo lápiz conté sobre papel

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Gabriela P. Rodríguez Ruiz

de la exposición, abarca los cuadros de este tema que lo acompañó y obsesionó durante toda su vida. Representó la figura femenina como musa, diosa, madre, modelo, guerrera y más, a través de diferentes expresiones artísticas, que van desde estilos vanguardistas, pasando por reminiscencias prehispánicas hasta las formas más abstractas. Vemos pinturas donde las mujeres están solas o acompañadas, a veces rodeadas por paisajes oníricos, y ejecutadas en varias técnicas: pintura, dibujo y grabado. Las obras abarcan desde los años de formación de Balmori hasta los últimos de su vida, por lo que hay una variedad de estilos y es notable la evolución en la manera de representar a la mujer: al principio son desnudos más conservadores y tradicionalistas, que corresponden a la formación en la Academia de San Fernando, y al final hay representaciones abstractas o dibujos realizados desde una visión más íntima. De toda esta sección, destacan la serie de Mujer, niño y gato, realizada en los años ochenta, y donde el minino es un tierno acompañante en cuadros

Homenaje a las víctimas víctimas, 1963 1963, óleo sobre tela

Reflexión Reflexión, 1986 1986, óleo sobre tela

Artistas y artesanos

donde la mujer funge como dadora de vida y protectora. La naturaleza independiente del gato combina perfectamente con la independencia femenina. Este tema es representado en dibujo a lápiz y pintura al óleo.

Gabriela P. Rodríguez Ruiz

En una sala se exhiben cuadros de algunos de sus alumnos: Pedro Coronel, Juan Soriano, Francisco Corzas, José Zúñiga, Leonel Maciel, entre otros. Toda una variedad de artistas muy diversos entre sí, a los que Santos supo guiar para que obtuvieran las herramientas necesarias para representar un arte propio. La formación europea de Balmori le permitía compartir conocimientos compositivos de maestros como El Greco o Alberto Durero, pero con la libertad para que cada alumno pudiese encontrar su voz creativa personal. Es maravilloso ser testigo de esto con la enorme variedad de piezas exhibidas.

Sin título (de la serie Mujer, niño y gato), 1982, carboncillo sobre papel

“Educación, alumnos y trazos” y “Espacios y tensiones” Cuando llegó a México en 1935, Santos Balmori se afilió a la Liga de Artistas y Escritores Revolucionarios (LEAR) siguiendo sus convicciones de izquierda, pero siempre se mantuvo lejos de los planteamientos del muralismo. Su manera de hacer justicia y propiciar el diálogo fue a través de las aulas, en donde se inició al año siguiente de su llegada. Primero impartió clases en la Escuela Nocturna de Arte para Obreros No. 1 y más tarde en la Escuela de Iniciación de Bellas Artes No. 4. Poco después dará clases de dibujo y composición en la recientemente inaugurada La Esmeralda, e impartirá una cátedra de composición en la Academia de San Carlos de la UNAM por poco más treinta años, hasta su jubilación.

Leonel L Maciel, Pareja P en la ventana, v 1969, óleo ó sobre tela

Guillermo Meza, Pepita y su voz vegetal, 1969, óleo sobre lino

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Santos Balmori la huella indeleble, exposición retrospectiva…

A manera de conclusión, llegamos a la sala de “Espacios y tensiones”, que presenta una obra muy distinta a toda la anterior. Corresponde a la década de los setenta, en la cual Santos quiso experimentar con la geometría y las matemáticas y dejar al margen temas específicos o formas reconocibles a primera vista. Además, quiso jugar con materiales novedosos de la época, como el poliéster y el mylar (aglomerado). Esto le permitió crear obras con altos y bajos relieves, que a veces rayan en lo escultórico y en algunas ocasiones traen a colación formas básicas de composición como las espirales de la sección áurea. Confirmamos una vez más la inmensa capacidad creativa del artista y las ganas de renovarse a lo largo de su vida. Es una gran conclusión visual y mental de la retrospectiva visitada.

Meta ppunto azul,l 1978 1978, ól óleo, acrílico hilo M íli e hil sobre madera Gabriela P. Rodríguez Ruiz

Allegro, 1978, A madera m negra n sobre óleo e hilos ó

Equilibrio rítmico, 1973, acrílico sobre papel

Cierre Museos como el Nacional de Arte siempre nos brindan la oportunidad de descubrir o redescubrir a increíbles artistas. Fue lo que me pasó al ver la bella y extensa labor artística de Santos Balmori. Gracias a una curaduría excelente, a cargo de María Estela Duarte y Gerardo Traeger, pude entender y apreciar de manera única la obra de este gran artista y confirmar que siempre hay creadores congruentes con sus ideas y su manera de plasmar su creatividad sobre cualquier soporte.

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La exposición, que estará abierta hasta el 3 de marzo de 2024, es un recordatorio de que siempre debemos acercarnos a los museos y a nuestros artistas, porque ellos nos harán recordar lo que somos, lo que aspiramos a ser y lo que nos define en esta vida. Referencias JORDÁN DE BALMORI, Helena (2003). Remembranzas, silencios y

charlas con Santos Balmori. UNAM.

Conexiones Claudia Hernández García* utte Sh

Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacio-

rstock

nar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informaci como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la reación lidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibi posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar y académico como fuera del él, y favorece la participación efectiva en la vida social. Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos. […] El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria conlleva utilizar espontáneamente –en los ámbitos personal y social– los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. LUIS RICO ROMERO Y JOSÉ LUIS LUPIÁÑEZ

Luis Rico Romero y José Luis Lupiáñez (2008). Competencias matemáticas desde una perspectiva curricular. Alianza Editorial (pp. 184-185). Luis Rico Romero y José Luis Lupiáñez trabajan en el Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. La obra citada analiza de modo bastante completo las competencias que se adquieren a lo largo de los estudios de educación básica, y aunque se enfoca en la educación española, su lectura sin duda enriquece la reflexión para otros países.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Conexiones

Actividad Los retos de esta ocasión se proponen para estudiantes de primero de primaria en adelante. Es recomendable no resolverlos por equipo, como generalmente se sugiere, sino propiciar una conversación con todo el grupo para resolverlos en conjunto.

1. Observar la siguiente figura y escribir dentro de cada círculo, la cantidad de círculos con los que está conectado con una línea.

2. Conectar los círculos con la cantidad de círculos que se indica en cada caso, usando sólo líneas horizontales o verticales. 1

0 0

3 2

3. La figura docente observa la retícula completa de círculos, muestra un círculo que se puede conectar con máximo dos y pide al grupo que señalen otro. Luego, señala uno que se puede conectar con tres y solicita al grupo que encuentren otro que cumpla esta condición. Repita lo mismo para cuatro. Como en el reto anterior, los círculos sólo se pueden conectar con líneas verticales u horizontales. Adicionalmente podría preguntarles si hay alguno que sólo se pueda conectar con uno o alguno que se pueda conectar con cinco.

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Soluciones 1. 2

2. 1

2 1

3 2

1 2

1 0

2 3

1 2

3. Ningún círculo se puede conectar con un sólo círculo o con cinco porque todos tienen entre dos y cuatro vecinos. Cualquiera de los círculos rojos se puede conectar con máximo dos, los azules con tres y los verdes con cuatro.

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