Correo del Maestro Núm. 333 - Febrero de 2024

® Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora Bernarda Rebolledo

Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: factores causales, consecuencias y estrategias de acción

11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia Claudia Hernández

Oscar Daniel Avendaño

El significado educativo del diálogo

Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación Helohim Jair Abraham Valdés

Diana Lizbeth García

Serpiente de agua

ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte Andrés Ortiz

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte

compases en muchas obras Roberto Markarian Marianella Maxera MÉXICO Q FEBRERO 2024 Q AÑO 28 Q NÚMERO 333

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Año 28, núm. 333 febrero 2024.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Lyon AG, S.A. de C.V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 5000 ejemplares.

editorial

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ara esta edición de Correo del Maestro, los textos reunidos abarcan temas

relacionadas con el arte, la ciencia, la tecnología, la cultura, la reflexión filosófica, la desigualdad de género y la violencia.

Roberto Markarian y Marianella Maxera presentan “Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte. Compases en muchas obras”, donde destacan la inclusión de la figura del compás en obras artísticas tan antiguas como una proveniente del siglo II y tan modernas como algunas del siglo XX, y tanto de Europa como de Asia y América. Incluyen también, propuestas para trabajar en el aula con los distintos usos de este instrumento.

En “11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia”, a partir de datos que evidencian la desigual participación de las mujeres en el campo científico, no sólo en la educación superior sino también en la investigación en instituciones mexicanas, Claudia Hernández García explica los motivos de ello y plantea algunos pasos que pueden darse en la educación básica para revertir esa desigualdad.

A fin de contribuir a enfrentar un problema que atañe a la sociedad en su conjunto, pero que tiene manifestaciones particulares en las escuelas, en “Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: factores causales, consecuencias y estrategias de acción”, Oscar Daniel Avendaño Jaimes expone algunas propuestas para los docentes.

En la serie “Serpiente de agua”, Andrés Ortiz Garay presenta “Ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte”, con un panorama de tres festividades de grupos étnicos del Noroeste de nuestro país: una fiesta comunitaria de los ódami (tepehuanos del norte): la malhdhuduma; la raspa del jícori o peyote, practicada por los rarámuri (tarahumaras); y las velaciones de muertos entre los macurawe (guarijíos) de Sonora.

Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez describe los desafíos y las potencialidades existentes frente al innegable avance de la interconexión digital en México, en “Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación”.

El origen de la reflexión sobre el diálogo, su relación con el conocimiento y la educación, así como los requisitos e implicaciones de su ejercicio en el aula son el foco de interés de Diana Lizbeth García Jacobo en “El significado educativo del diálogo”.

En “Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora”, Bernarda Rebolledo Krafft aborda la vida de esta artista mexicana de la lente, desde los años de formación, que ocurrieron con la guía y acompañamiento de figuras destacadas del mundo del arte, hasta los temas recurrentes en una extensa producción que cuenta ya con más de cinco décadas.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Rodrigo Salvador Cuacua 7 años

índice Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte compases en muchas obras Roberto Markarian y Marianella Maxera . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: factores causales, consecuencias y estrategias de acción Oscar Daniel Avendaño Jaimes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Serpiente de agua ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

El significado educativo del diálogo Diana Lizbeth García Jacobo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Menos esfuerzo Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte COMPASES EN MUCHAS OBRAS Marianella Maxera*

Los siete artículos anteriores estuvieron dedicados a plantear vínculos entre dos campos de conocimiento distintos, el arte y la ciencia, a través de las características sociales, económicas, tecnológicas y algunas cosmovisiones de las épocas en las que se produjeron las obras. Estos vínculos, propios de un momento histórico determinado, facilitan la consideración integral del arte y la ciencia y aportan una mirada interdisciplinar, útil para las enseñanzas primaria y secundaria que tienden en la actualidad al cruce de disciplinas como enfoque didáctico. En los artículos ya presentados aparece como llamativa la inclusión en las obras comentadas de un instrumento que se utiliza desde la antigüedad, el compás, a cuya revisión dedicamos este texto.

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Roberto Markarian

Ejemplos vistos en artículos anteriores

En el segundo artículo de la serie sobre una obra de Rafael, “Arte y ciencia: La Escuela de Atenas. Los personajes” (Correo del Maestro, 323), observamos que aparece un personaje agachado, utilizando un compás. El personaje es reconocido como Euclides por algunos expertos y como Arquímedes por otros. * Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay.

Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.

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lasestanciasderafael.es

Rafael, La Escuela de Atenas, 1509-1510, Palacio Vaticano

En la segunda serie de tres artículos sobre la obra de William Blake, “Arte y ciencia: Newton por William Blake. Romanticismo e Ilustración” (Correo del Maestro, 327), destacábamos que el padre de la Mecánica aparece rígido y volcado hacia adelante, trazando unas figuras geométricas ayudado de un compás.

Un examen de otras obras mostrará la presencia del compás en muchas creaciones artísticas, tanto pictóricas como escultóricas. En ellas, además de www.bl.uk

William Blake, Newton, 1805

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utilizarse para simbolizar a distintas ciencias (la geometría, la astronomía, la geografía...), el compás se liga también a corrientes religiosas y filosóficas, por ejemplo, el catolicismo (como instrumento para crear el mundo) y la masonería (como elemento que permite limitar la relación del individuo con los demás), etcétera.

Debido a la familiaridad de este instrumento para los alumnos desde los primeros cursos de la enseñanza formal, su vigencia como instrumento útil desde mucho tiempo atrás y su incorporación en variadísimas obras de arte a lo largo de los siglos, el compás será el tema central en algunos de los artículos siguientes. Además, en virtud de la importancia que el compás ha tenido para el desarrollo de la geometría occidental y su presencia junto con otros instrumentos de medida y de uso científico, trataremos estos temas que parecerían colaterales, pero no lo son.

Por ello también estudiaremos otros instrumentos, como algunos relacionados con la astronomía o con la medición del tiempo, que aparecen frecuentemente en obras de arte y es útil que sean tema de enseñanza en los cursos de las escuelas primarias y secundarias.

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Etimología de la palabra compás

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Según el Diccionario de la Lengua Española de la RAE, el compás es un “instrumento formado por dos brazos articulados dos terminados en punta y unidos por un eje en su parte su-perior, que sirve para trazar circunferencias o arcos y Compás de bisagra tomar distancias”. El vocablo no proviene del griego con brazo auxiliar sino del latín compassare (com- ‘com-’ y passus ‘paso’): para fijar su apertur apertura ra ‘mantener el paso’.

La forma del instrumento es descrita en el primer diccionario del castellano: Tesoro de lengua castellana o española (1611), por Sebastián de Covarrubias (1539-1613). Expresa que “el compás tiene dos piernas; la una señala el centro; la otra, dando vueltas forma el círculo” (Covarrubias, 1995, 228). El autor fue capellán de la catedral de Cuenca durante el reinado de Felipe II, pero también lexicógrafo y criptógrafo.

Por otro lado, la brújula es llamada compass en inglés. En francés, boussole significa tanto brújula como compás. También en italiano bussola designa a ambos instrumentos. Por tanto, si bien el origen de la palabra parece claro, al transmitirse a otros idiomas dio variantes muy grandes. Por ejemplo, en ruso hay tres palabras relacionadas: компас [kómpas], para ‘instrumento para determinar la

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dirección’; la brújula propiamente dicha, буссоль [bussol']; y циркуль [tsírkul'] para ‘instrumento para describir círculos’, el compás. Esta última sí proveniente del latín, circŭlus, diminutivo de circus, ‘cerco’.

La brújula es un instrumento descubierto por los chinos de la antigüedad; será tema de un artículo futuro.

El compás en diversas obras

A continuación, presentamos otras obras correspondientes a distintos momentos de la historia donde se representa este instrumento, el compás. Como se verá, en varias de las obras, aparecen también otros instrumentos científicos. www.ostiaantica.beniculturali.it

Urania Existe un fresco del siglo II que se encuentra en una de las casas de familias ricas de Ostia Antica, el puerto más antiguo de Roma.

Llamada Casa de las Musas, fue construida en tiempos del emperador Adriano (76138). Este fresco se realizó con la técnica creada por los griegos, que ya describimos en artículos anteriores.

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MumblerJamie (CC BY-SA 2.0) / commons.wikimedia.org

Incluimos la foto de una de las paredes de la casa, en la que Urania, musa de la Astronomía, comparte protagonismo con Thalía, musa de la comedia. Agregamos el detalle de Urania.

Como se aprecia en esta segunda foto, el paso del tiempo ha deteriorado la pintura, que ahora es de nitidez escasa. Sin embargo, se pueden apreciar el globo terráqueo en una mano y el compás en la otra.

Urania (detalle), siglo II

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Mujer personificando la geometría Las personificaciones de las siete artes liberales1 se basaban en el libro De nuptiis Philologiae et Mercurii de Martianus Capella (siglo V), aunque se suele ver en esta imagen a una mujer enseñando geometría (lo cual sería extraño en la Edad Media, pues sus alumnos parecen ser monjes).

Detalle de letra capitular de un manuscrito del siglo XIV (imagen conocida como Mujer enseñando geometría)

Esta imagen corresponde a la ilustración de los Elementos de Euclides en la primera traducción al latín (a partir de una traducción árabe de un original griego) realizada por Adelardo de Bath en el siglo XIV. El dibujo se inserta en la contraforma de la letra P mayúscula al inicio de uno de sus capítulos. El manuscrito se encuentra en The British Library.

Si bien, según Izquierdo (2013): “La figura del maestro constructor con sus instrumentos de medición se convirtió en una de las representaciones predilectas para explicar la acción creadora de Dios, el arquitecto supremo efigiado con el compás en actitud de trazar el diseño del Universo” (2013, 216), también eran frecuentes las representaciones de maestros, casi siempre varones, en espacios monásticos enseñando sus conocimientos a sus alumnos. En esta ocasión y de forma inusual, es una mujer la que enseña a los monjes.

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Trivium (gramática, lógica y retórica) y quadrivium (aritmética, astronomía, música y geometría).

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Respecto de esta lámina, Izquierdo hace un interesante comentario arquitectónico: En un edificio, la estructura y las proporciones eran elementos determinados mediante un proceso hoy conocido como geometría constructiva, ya empleada por el arquitecto medieval que con sus instrumentos de trazado establecía las dimensiones a partir de figuras geométricas […].

El planteamiento se desarrollaba a partir de una progresión geométrica basada en una serie de figuras básicas que funcionaban como una suerte de módulo para establecer las proporciones del edifico (2013, 215).

Melancolía Dentro de la serie Estampas Maestras, Alberto Durero (1471-1528) realizó en 1514 la más misteriosa de todas, la llamada Melancolía I. Asociada desde Aristóteles la emoción llamada melancolía con las virtudes artísticas, el cuadro representa la situación anímica del artista, influenciada por Saturno, astro maléfico para el mundo antiguo. Esta emoción era la de artistas y arquitectos, de ahí la inclusión de instrumentos de la matemática y la geometría que rodean a la figura principal.

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Alberto Durero, Melancolía I, 1514

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La mujer alada, protagonista de la obra, sostiene su cabeza con la mano izquierda y un compás con la derecha. El cuadro se encuentra en la Galería Nacional de Arte de Karlsruhe, Alemania.

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Wu Yong Este es un grabado en madera de una serie del japonés Utagawa Kuniyoshi (1798-1861).2 La serie se llama Los 108 héroes del popular Suikoden, publicada alrededor de 1827-30. En la imagen, Wu Yong (nombre chino) o Chicasei Goyo (nombre japonés), vestido con túnica y haciendo un gesto mágico para algunos o un cálculo para otros, se encuentra de pie junto a una esfera celeste con las constelaciones y un compás. La serie se inspira en una de las cuatro grandes novelas clásicas de China, la denominada Margen de agua o Bandidos del pantano (Suikoden, en japonés, Shuihu zhuanin, en chino), que describe las peripecias de una banda de 108 rebeldes que intentaban proteger a los pobres y dominados. La novela fue incluida como lectura obligatoria en las escuelas chinas –quizás siga siendo obligatoria– y en ella este personaje se presenta como un estratega militar, que recibe el sobrenombre de “Gran inteligencia”. Los textos que acompañan la extraordinaria imagen están escritos en chino, pero con lenguaje fonético japonés. Incluyen nombres de sabios y hechos astronómicos chinos de la antigüedad.

Utagawa Kuniyoshi, Wu Yong, s. f.

Pitágoras y Euclides Correspondiente al siglo XVI, esta obra de Girolamo Mazzola Bedoli (15001569) se encuentra en el Palacio Farnese en Roma, diseñado en 1517 para la familia Farnese y expandido cuando Alessandro Farnese se transformó en el papa Pablo III en 1534. Fue pintado sobre dos planchas formando un díptico.

A la izquierda aparece Pitágoras, con frecuencia relacionado con la música, por

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Pintó mujeres hermosas, gatos, animales místicos, actores, batallas de legendarios héroes samuráis.

Se pueden ver imágenes de la magnífica serie del gran pintor japonés en http://www.kuniyoshiproject.com/ y http://www.kuniyoshiproject.com/The%20108%20Heroes%20of%20the%20Popular%20 Suikoden,%20Part%20I.htm

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fineartamerica.com

Girolamo Mazzola Bedoli, Pitágoras y Euclides, 1545, Palacio Farnese, Roma

lo que en el cuadro se han ilustrado el martillo, origen del sonido, y la balanza y el compás, que le otorgan su medida. A la derecha Euclides, padre de la geometría, porta un compás en la mano derecha alzada.

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José Clemente Orozco, El hombre creador y rebelde, 1935/1937, Museo de las Artes de la Universidad de Guadalajara

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El hombre creador y rebelde La cúpula del Paraninfo Enrique Díaz de León de la Universidad de Guadalajara en México cuenta con un fresco de José Clemente Orozco (1883-1949), pintado en los años 1935/1937. Si bien Orozco ya había explorado esta técnica, en este mural lo hace en una superficie cóncava.

Se trata de un conjunto mural de uno de los máximos exponentes del muralismo mexicano, caracterizado por su temática referida a la historia, la esclavitud, la revolución y la independencia mexicanas y en el que destacan sus colores vivos.

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Su idea de una sociedad polifacética se muestra en las grandes cabezas que representan al obrero, al maestro, al rebelde y al explotado. También al científico que surge de los apuntes y aparece con cinco caras.

Esta figura del sabio o científico se rodea de objetos vinculados al dibujo (el escalímetro, el compás), además de cuerpos y líneas geométricas. Asimismo, pueden reconocerse componentes que aluden a la medicina (el corazón, el aparato digestivo, etc.). La inclusión de hojas de papel alude a la literatura o al derecho.

MusaMuseoDeLasArtes (CC BY-SA 4.0) / commons.wikimedia.org

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José Clemente Orozco, El hombre creador y rebelde (detalle), 1935/1937, Museo de las Artes de la Universidad de Guadalajara

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Arte universal Esta obra de Joaquín Torres García (Montevideo, 1874-1949), creador del universalismo constructivo, fue pintada en 1943, en una de sus últimas etapas creativas. Contiene algunos de los elementos característicos de todas estas pinturas y esculturas constructivas que comenzó a realizar alrededor de 1930 en Europa y continuó realizando y consolidando a su vuelta a Uruguay en 1934. En ellas se manifiesta la operación simbólica en que lo figurativo se reduce a ideogramas combinados con símbolos de origen platónico o cristiano arcaico (tierra, aire, agua, fuego), números, representaciones de la ciudad puerto, su Montevideo (ancla, barcos), elementos de la vida cotidiana (martillo, jarras, platos), etc. Todo ello encerrado en celdas con una distribución similar en diversas obras semejantes de pintura constructiva, “una pintura que toma como dato la realidad exteJoaquín Torres García, Arte universal, 1943 rior, pero la reconstruye de acuerdo a un determinado sentido del ritmo y la proporción, es decir, de la estructura” (Peluffo, 2015, 89).

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El compás, que aparece en una de las bandas inferiores de Arte universal, no es un elemento común en estas pinturas de “casilleros”, pero aparecerá reiterada por muchos discípulos de Torres García. Por ejemplo, en la obra Entropía escalonada de Miguel Ángel Battegazzore (Montevideo, 1931), están representados muchos de los elementos referidos en los trabajos de su maestro. mnav.gub.uy

Miguel Ángel Battegazzore, Entropía escalonada, s. f.

Propuestas para el aula El uso del compás en la enseñanza primaria debería ser precedido del reconocimiento de los alumnos acerca de, por un lado, la necesidad de medir, y por otro, la de trazar una curva muy particular, como lo es la circunferencia. En este sentido se podrán distinguir dos tipos de compases, el de “punta seca” (que también se usa para marcar círculos en planchas de metal, por ejemplo) y el compás de bisagra o resorte, que posee una de sus puntas (o brazos o patas) terminada en un elemento que permita el trazado (lápiz, bolígrafo, etc., dependiendo del material sobre el que se va a realizar el trazado).

Podría comenzarse por el primero de sus usos, pidiendo a los alumnos que, con su compás, comparen los largos de sus cuadernos de clase, por ejemplo. En parejas, los alumnos podrán establecer: el cuaderno de clase de Pedro tiene el

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Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte compases en muchas obras

Shutt

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ck ersto Shutt

doble de largo que el de María, o el cuaderno de Pedro posee igual largo que el de María, el cuaderno de Pedro posee mayor largo que el de María. Podría pedirse luego utilizar la regla para corroborar los resultados y que manifestaran las ventajas de esta última.

Para el segundo uso del compás, el trazado de círculos, sugerimos comenzar tratando de reconocer la dificultad que implicaría esta tarea si no existiera el compás y se intentara dibujar a mano; indicar la exigencia de mantener la distancia a un punto fijo constante.

En Ferrari (2005) existen ejemplos de múltiples ejercicios con actividades de giro. En particular se introducen varias actividades de giros descritos con el cuerpo. Llegar a la idea de ángulo usando dichos procedimientos es otra de las metas posibles en la educación primaria.

Recordemos que muchos juegos de los alumnos en la edad de la enseñanza primaria se basan en la realización de giros: giros sobre sí mismo, “fideo fino”, “rueda rueda”, “vuelta carnero”, etc. Son interesantes las acciones de entretenimiento que se describen en las páginas 10 y 11 de Ferrari. En la página 10, con los pies fijos en el suelo y con las manos entrecruzadas, dos niños giran alrededor de ellas. Es muy ilustrativo observar que sus cabezas describen una circunferencia y que sus cuerpos entrelazados se parecen mucho a un compás dando vueltas, pero al revés. El entrelazado de las manos oficiaría como bigotera de este tipo de compás. Este entretenimiento es llamado el “fideo fino” en algunos países.

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Shutters tock

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En la página 11, dos niños se toman también de las manos, pero esta vez los pies de uno de ellos se quedan fijos y este niño oficiaría como una de las “patas” del compás. La niña oficia como la otra “pata” y son sus pies en el aire los que describen una circunferencia. En este caso no existe bigotera, de ahí la dificultad que presenta tratar de mantener el ángulo constante para que se describa realmente un círculo. Esta dificultad aparece también en los compases sin bigotera, lo que podría ser explicado por la maestra luego de la exploración de los alumnos de estas actividades.

Referencias DE COVARRUBIAS, Sebastián (1995). Tesoro de la lengua castellana o española. Editorial Castalia. Hay

edición facsímil en https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/del-origen-y-principio-de-la-lengua-castellana-o-romance-que-oy-se-vsa-en-espana-compuesto-por-el--0/html/00918410-82b2-11dfacc7-002185ce6064_519.html FERRARI, Virginia (2005). A girar. Correo del Maestro, Ediciones La Vasija.

IZQUIERDO, Teresa (2013). Carpintero y maestro constructor en la arquitectura gótica valenciana. (siglos XIV-XV). Espacio, Tiempo y Forma. Serie VII, Historia del Arte, 1, 199-221. https://www.researchgate. net/publication/285047379_Carpintero_y_maestro_constructor_en_la_arquitectura_gotica_valenciana PELUFFO, Gabriel (2015). Historia de la pintura en Uruguay. 2. Representaciones de la modernidad 19301960. Ediciones de la Banda Oriental.

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11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia Claudia Hernández García*

El 22 de diciembre de 2015, la UNESCO designó el 11 de febrero para conmemorar el Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia con el objetivo de visibilizar la presencia de las mujeres en este ámbito de desarrollo profesional y fortalecer su participación. La necesidad de tener un día como éste se debe a que en pleno 2024 las mujeres ocupan tan sólo 30 por ciento de las plazas de investigación alrededor del mundo y rara vez reciben el reconocimiento que merecen, aun siendo líderes en investigaciones de Shutterstock primer nivel o habiendo llevado a cabo descubrimientos científicos sustanciales. Menos de 4 por ciento de los premios Nobel se han otorgado a mujeres, y la historia da cuenta de que este bajo porcentaje se debe a que ellas no han tenido libre acceso a la educación superior ni oportunidad de participar de lleno en discusiones académicas. Incluso algunas fueron despojadas del crédito que les correspondía, como ocurrió en los infames casos de Rosalind Franklin, quien fue clave en el descubrimiento de la estructura del ADN, y Lise Meitner, cuyas investigaciones iniciaron la era atómica, si bien fueron sus colegas varones quienes recibieron las ovaciones 1944 y 1962, en las respectivas ceremonias de recepción del Nobel.

e

n México es posible hacer un diagnóstico de la situación de las mujeres en el ámbito científico con base en los datos del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Tecnologías (Conahcyt). De las más de 36 mil personas inscritas en el SNII, la proporción de mujeres no llega a 40 por ciento y se aprecian grandes brechas en la distribución por áreas de conocimiento. La menor disparidad se observa en el Área IV, Humanidades y Ciencias de la Conducta, mientras que la mayor disparidad se presenta en el Área VII, Ingenierías.

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Antes del aula

Investigadoras/es por área de conocimiento en el SNII de Conahcyt Área IV

Mujeres

Área III

Hombres

Área II Área VI Área V Área I Área VII 0

500

1000

Área I. Físico-Matemáticas y Ciencias de la Tierra Área II. Biología y Química Área III. Medicina y Ciencias de la Salud Área IV. Humanidades y Ciencias de la Conducta Fuente: Conahcyt, 2023.

1500

2000

2500

3000

3500

Área V. Ciencias Sociales Área VI. Biotecnología y Ciencias Agropecuarias Área VII. Ingenierías

Archivo Histórico del Palacio de Minería en www.la-critica.org/6-pioneras-de-la-ingenieria-en-mexico/

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Concepción Mendizábal Mendoza, es considerada la primera mujer en México que se graduó de la carrera de Ingeniería Civil (ingresó a la Escuela Nacional de Ingeniería en 1926 y se tituló en 1930)

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11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia

más de 60 por ciento de su población son mujeres, mientras que las masculinizadas serían aquellas en las que ellas representan menos de 40 por ciento de su población.

Las carreras en los extremos de estas dos categorías son Pedagogía, con 83.3 por ciento de mujeres, e Ingeniería Mecánica, con una presencia femenina de 4.4 por ciento.

Esto se debe en parte a que nuestra sociedad sigue impregnada de ideas, expectativas y referencias sustentadas en los estereotipos de la masculinidad y la feminidad; la primera asociada con el pensamiento abstracto y la segunda con labores de cuidado y atención de personas. Este hecho se verifica con los porcentajes de matriculación de carreras que podrían considerarse feminizadas porque

Carreras feminizadas (porcentajes de matriculación) Mujeres

Pedagogía

Hombres Enfermería y Obstetricia

Trabajo social 0

20

40

60

80

100

120

Fuente: Agenda estadística UNAM, 2018.

Carreras masculinizadas Mujeres

Ingeniería Mecánica Eléctrica

Hombres Ingeniería Eléctrica y Electrónica

Ingeniería Mecánica 0

20

40

60

80

100

120

Fuente: Agenda estadística UNAM, 2018.

La disparidad no sólo se observa en las áreas de conocimiento, sino también en los niveles del SNII, en donde la proporción de mujeres con la máxima categoría de emeritazgo apenas ronda el 20 por ciento. Mientras que para ser candidato/a a investigador/a nacional se pide doctorado y una trayectoria de investigación incipiente, para los niveles más altos se pide una trayectoria de investi-

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gación extensa y sobresaliente. Este requisito es más complejo de cumplir para las mujeres, porque la etapa crítica para la consolidación profesional coincide con el periodo en que muchas ejercen la maternidad y destinan una parte importante de su tiempo a la crianza. El impacto de este tipo de impasse en sus trayectorias académicas suele ser negativo y de gran alcance para muchas mujeres.

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Antes del aula

Proporción de personas inscritas en el SNII, desagregadas por nivel Mujeres

Hombres

100 80 60 40 20 0 Candidatas/os

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Emeritazgo

Fuente: Conahcyt, 2022.

que en 1985 se convirtió en la primera mujer en ingresar a El Colegio Nacional (a 42 años de su fundación) y, cuatro años después, en recibir el Premio Nacional de Ciencias y Artes en la categoría de Historia, Ciencias Sociales y Filosofía. Su trayectoria académica fue sobresaliente; sin embargo, al buscar su biografía podemos averiguar casi sin esfuerzo con quién estuvo casada y quién es su hijo…

Y no es que tener familiares notables tenga algo de malo, el problema es que, al asociar a las mujeres con los hombres a su alrededor, en automático, de manera casi involuntaria, se subvalora su agencia y se pierde de vista que sus logros son el resultado de méritos propios.

La representatividad de las mujeres en la ciencia se ha estudiado por décadas, y en todo el mundo se observa la misma tendencia: su presencia disminuye conforme se asBeatriz Ramírez de la ciende en la escalera de los nombraFuente, primera mujer mientos jerárquicos, hasta el grado de en ingresar a El Colegio Nacional (1985) y en que se le ha dado el nombre de efecto recibir el Premio Nacional tijera; y éste puede verse claramente si de Ciencias y Artes en se grafica la información anterior sola categoría de Historia, Ciencias Sociales y Filosofía bre la proporción de personas inscri(1989) tas en el SNII en otro formato.

Retomando el asunto de los reconocimientos de alto nivel, en México apenas 8 por ciento de los miembros de El Colegio Nacional han sido mujeres y tan sólo ha habido 7 por ciento de ganadoras del Premio Nacional de Ciencias y Artes, que es el máximo galardón en este ámbito otorgado por el gobierno federal. De entre estas mujeres, vale la pena destacar a la pionera Beatriz Ramírez de la Fuente, historiadora y arqueóloga mexicana, elmaestrocompentente.blogspot.com/2017/06/ beatriz-ramirez-de-la-fuente.html

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11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia

Proporción de personas inscritas en el SNII, desagregadas por nivel Mujeres

Hombres

100 80 60 40 20 0 0

1

2

3

4

5

6

Fuente: Conahcyt, 2022.

Pertenecer al SNII es importante para las personas porque les da estatus, prestigio y reconocimiento en el campo científico, además de que las hace acreedoras a oportunidades en el campo de la investigación –como coordinar proyectos, obtener financiamientos y tener estudiantes de posgrado–, perciben un mejor sueldo y acceden a estímulos económicos institucionales y nacionales. Por ello, que haya menos mujeres en el SNII significa que hay menos mujeres beneficiándose de este programa y que están teniendo dificultades para avanzar en el escalafón.

Por otro lado, las personas que hacen ciencia son clave para diseñar soluciones creativas y sostenibles a los complejos retos que enfrenta una sociedad. Si en estos grupos de investigación, hay nula o escasa participación de mujeres, la diversidad de perspectivas será limitada porque ellas aportan enfoques colaborativos y de inclusión que a ellos no siempre se les ocurren. El mejor y más recurrente ejemplo de esto corresponde al área de la salud: ¿cuántos hombres se preguntarán sobre los efectos de alguna enfermedad en el periodo menstrual o si los síntomas de tal padecimiento son iguales en hombres que en mujeres? Es probable que muy pocos

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se lo hayan planteado y, sin embargo, las respuestas son de interés para más de la mitad de la población mundial.

Los múltiples programas enfocados a revertir la poca representatividad de las mujeres en la ciencia han tenido resultados a cuentagotas. Esto no quiere decir que no hayan sido exitosos, sino que día con día deben redoblarse los esfuerzos. La estrategia más inmediata y que ha mostrado tener un efecto positivo es traer al aula a más mujeres científicas que las niñas y las jóvenes puedan tomar como modelos. Si puede ser de manera presencial, genial. Si no, entonces resulta útil presentar diapositivas o mostrar videos de las redes para conocer su trabajo y a ellas. Conforme más mujeres empiecen a aparecer en las clases de ciencia, menos se creerá que se les ocurren menos ideas o que sus aportaciones son menos importantes. El esfuerzo vale la pena por el bien de todas las personas.

Para saber más Tendencias de género - UNAM. https://tendencias.cieg.unam.mx/ UNESCO (s. f.). Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia. https://www.unesco.org/es/days/women-girls-science

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Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: factores causales, consecuencias y estrategias de acción Oscar Daniel Avendaño Jaimes*

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La atención a las expresiones de violencia, sus factores causales y sus efectos en las personas es una labor y compromiso a largo plazo. Esta afirmación se vuelve relevante ante el incremento, en años recientes, de las cifras de estudiantes de educación básica contra quienes se ejerce violencia. En el siguiente texto se presenta un panorama sobre sus causas, manifestaciones y consecuencias, y se proponen algunas estrategias para su atención. Asimismo, se resalta la importancia de generar ambientes escolares seguros, en los que se promuevan las habilidades socioemocionales.

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e acuerdo con la Organización Panamericana de la Salud, la violencia consiste en “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,

muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (2003, 5).1 Desde esta definición, puede examinarse un tipo de violencia, de carácter interpersonal, ejercida en contra de estudiantes, usualmente dentro de

1

* Licenciado en Educación Secundaria por la Escuela Normal Superior de México. Red Magisterial. Desarrollo de Contenido Editorial. Campo formativo Ética, naturaleza y sociedades.

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Agradezco a mi colega de Red Magisterial, el Dr. Alejandro Velázquez, por su lectura y comentarios, los cuales permitieron afinar el sentido de este artículo. Como suele decirse en estos casos, las posibles imprecisiones son mi responsabilidad.

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Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: …

las instituciones escolares (aunque también puede darse fuera de ellas), ya sea por parte de docentes u otras figuras de la institución escolar, o por parte de otros estudiantes, la cual puede ser de naturaleza física, sexual, emocional, por descuido o trato negligente, prácticas perjudiciales, o institucional (Mejoredu, 2021).

El ejercicio de este tipo de violencia es un problema que se ha ido incrementando en el mundo, y desafortunadamente la situación en México no se aparta de esa tendencia. Según la información recabada por la Encuesta Nacional sobre Discriminación 2022, efectuada por el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (Inegi), durante 2022, 28 por ciento de los estudiantes de educación básica reportó haber sido víctima de acoso escolar (bullying) en el año precedente (REDIM, 2023).

Un extremo de la violencia que tiene lugar en este ámbito es el contabilizado bajo el rubro de personas de entre 1 y 17 años que fueron atendidas en hospitales del país por violencia física en escuelas, y que en 2021 fue de 68, mientras que para 2022 fue de 558 (REDIM, 2023), si bien cabe tener en cuenta

que las cifras no son directamente comparables, dado que en 2021 aún no había ocurrido el retorno pleno a las actividades educativas presenciales en los planteles educativos.

Como es bien sabido, la violencia genera graves consecuencias para el desarrollo físico, psicológico y social de los estudiantes, tales como trastornos del sueño, ansiedad y depresión. Asimismo, ocasiona que niñas, niños y adolescentes presenten dificultades en su aprendizaje y rendimiento académico, lo cual se refleja en pérdida de aprendizajes y, en el peor de los casos, en situaciones de exclusión escolar.

Por lo antes expuesto, en las siguientes líneas se busca presentar un panorama respecto al problema de la violencia ejercida contra estudiantes.

Se discutirán algunos de sus factores causales, manifestaciones o expresiones, y consecuencias, así como posibles soluciones o estrategias que se pueden desarrollar para tratar de atender este problema que, como se ha señalado, va en aumento, y afecta no sólo el ámbito escolar, sino a la sociedad en su conjunto.

Consecuencias del bullying

Trastornos del sueño

Baja autoestima

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Dificultades en el aprendizaje y rendimiento académico

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Exclusión escolar

Ansiedad y depresión

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Antes del aula

La violencia ejercida contra estudiantes: algunos factores causales y manifestaciones La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en el primer párrafo del artículo 57, establece: Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y, basada en un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, que garantice el respeto a su dignidad humana; el desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad, y fortalezca el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales […].

Asimismo, en este artículo se determina que corresponde a las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales de Ciudad de México, garantizar “la consecución de una educación de calidad y la igualdad sustantiva en el acceso y permanencia en la misma” (tercer párrafo), por lo que deberán “[f]omentar la convivencia escolar armónica y la generación de mecanismos para la discusión, debate y resolución pacífica de conflictos” (fracción X).

Aunque puede resultar un lugar común, es crucial considerar que la educación básica representa

un tramo fundamental para niñas, niños y adolescentes en términos de su formación académica, así como para el desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales. Sin embargo, en muchos de los distintos niveles y contextos educativos, se enfrentan a un desafío importante: la violencia ejercida en su contra. Este problema no sólo afecta el bienestar de los estudiantes, sino que también repercute en el ambiente escolar y en la calidad de su aprendizaje.

Si bien el incremento de los niveles de violencia en contra de estudiantes es una tendencia que viene de tiempo atrás, llegaron a su punto más álgido tras el regreso a las aulas después de la emergencia sanitaria causada por la pandemia de covid-19. Un ejemplo de ello se observó en los niveles de una de las expresiones comunes de la violencia contra estudiantes, el acoso escolar o bullying. De acuerdo con la Organización No Gubernamental (ONG) Internacional Bullying Sin Fronteras para América, Europa, Asia, Oceanía y África, en un estudio realizado entre enero de 2022 y abril de 2023, los casos de acoso escolar en todo el mundo registraron un aumento, ya que 6 de cada 10 estudiantes sufrieron algún tipo de éste. En México, esta cifra es de 7 de cada 10 niños y adolescentes, lo que convierte a nuestro país en el primer lugar mundial de casos de acoso escolar, con 270 000 en el periodo arriba mencionado, lo cual representa un aumento de 50

Casos de acoso escolar (bullying) en México

2022-2023

270 000

2020-2021

180 000

50 000

100 000

150 000

200 000

250 000

300 000

Fuente: Elaboración propia con base en ONG Bullying Sin Fronteras, 2023.

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por ciento en comparación con las cifras de casos de acoso escolar entre 2020 y 2021 (ONG Bullying Sin Fronteras, 2023).

Ante esta situación, resulta importante identificar y describir algunos factores que causan expresiones de violencia tales como agresiones físicas y verbales, vandalismo de las posesiones personales y hasta acoso cibernético por medio de las diversas redes sociales. Dichos factores se pueden agrupar de la siguiente manera: • Factores individuales. Se incluyen las características personales del estudiante, como su temperamento, sus habilidades socioemocionales, su nivel de autoestima, su tolerancia, así como su capacidad para controlar los impulsos de agresión verbal o física, entre otros.

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• Factores familiares. Se refieren al estilo de crianza o formación de los padres, la violencia doméstica a la que están expuestos algunos estudiantes y, como en muchos casos, la falta de apoyo y el abandono de su familia (Ferguson, San Miguel y Hartley, 2009).

• Factores sociales. Abarcan la desigualdad social, el estrés generado en el entorno escolar, la cultura de la violencia y la amplia exposición a ésta en los medios de comunicación, sobre todo, en sitios de internet, específicamente en las redes sociales.

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Como podemos notar, los factores causales son variados y complejos. Por su relevancia, detengámonos en dos de ellos: • La falta de habilidades para resolver conflictos de manera pacífica. Se trata de una situación en que las personas en general, y los estudiantes en particular, no saben cómo expresar sus emociones de forma saludable o enfrentar desafíos sin recurrir a la violencia, ya que en la mayoría de los casos ellas fueron criadas en un entorno de agresión, lo que modela este tipo de comportamientos agresivos.

• La viralización de conductas agresivas. En esta circunstancia, se alienta a los estudiantes y a un sector de la sociedad a grabar y compartir en las redes sociales estas conductas –en lugar de intervenir para evitarlas–, en un afán de obtener el mayor número posible de reproducciones, lo que permite tener un estatus sobresaliente en ellas. Incluso algunos adultos se vuelven cómplices de estos hechos al fomentar estos actos de violencia fuera de las escuelas.

Algunas consecuencias de la violencia ejercida contra estudiantes La violencia ejercida contra estudiantes puede dañar las relaciones entre pares o compañeros y con los docentes, lo cual dificulta tanto el aprendizaje como la creación de un entorno escolar positivo.

Resulta esencial tener en mente que estas cuestiones afectan el bienestar emocional y psicológico de los propios estudiantes, causando ansiedad, depresión y baja autoestima.

Desde esta perspectiva se puede afirmar que estas consecuencias tienen un impacto negativo en el desarrollo físico, psicológico y social de los estudiantes, tanto a corto como a largo plazo. Algunas de las más comunes son las siguientes:

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Antes del aula

• Problemas de salud física y mental. Entre los efectos de la violencia se encuentran trastornos del sueño y de la alimentación (por ejemplo, anorexia y bulimia), ansiedad, depresión, estrés postraumático y otros problemas de salud mental. También puede aumentar el riesgo de problemas de salud física, como enfermedades cardiacas, sobrepeso y obesidad, entre otros.

• Dificultades de aprendizaje. Ser víctima de actos violentos puede generar problemas de concentración, memoria y atención, así como disminución en el rendimiento académico de los estudiantes. También se incrementa el riesgo de que interrumpan sus estudios.

• Problemas de comportamiento. Ser víctima de agresiones físicas o verbales puede conducir a los estudiantes a manifestar conductas agresivas o incluso delictivas, así como al uso de sustancias psicoactivas, como drogas.

Algunas estrategias para prevenir y atender el problema de la violencia ejercida contra estudiantes La implementación de distintas estrategias de prevención y de abordaje de la violencia en estudiantes

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Los docentes desempeñan un papel fundamental en el proceso de implementación de distintas estrategias de prevención y de abordaje de la violencia en estudiantes

comienza con la conformación de un ambiente escolar seguro e inclusivo. Esto conlleva establecer normas claras o acuerdos para la sana convivencia, así como fomentar el respeto mutuo dentro y fuera del salón de clases. En este proceso, los docentes desempeñan un papel fundamental, ya que son quienes pueden modelar comportamientos positivos y brindar apoyo emocional a los estudiantes. En algunos casos, incluso tendrán que acercarse a las instancias competentes a solicitar apoyo para atender las causas o mitigar los efectos de las situaciones de violencia que se puedan presentar.

Además, es importante promover el desarrollo de habilidades socioemocionales. Los programas de educación emocional y resolución pacífica de conflictos pueden ayudar a los estudiantes a comprender, gestionar y canalizar de manera asertiva sus emociones, en situaciones de tensión o desacuerdo (UNESCO, 1999; Brackett, Rivers y Salovey, 2011).

Igualmente resulta fundamental una comunicación abierta, asertiva y efectiva. Al mismo tiempo, es importante que los docentes estén atentos ante las señales de violencia y acoso, y generen espacios para que los estudiantes hablen sobre sus preocupaciones y puedan expresarse de manera segura. Estas acciones requieren de la colaboración

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Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: …

de padres y otros miembros de la comunidad escolar, lo que contribuye a una atención integral al problema de la violencia ejercida contra estudiantes.

Enfrentar y frenar la violencia ejercida contra estudiantes es un problema que, sin lugar a duda, carece de una solución única. Con todo, es básico tener una mirada amplia sobre sus factores causales.

Para conformar un plan de atención a los estudiantes contra quienes se ejerce violencia, se necesita una plataforma de acciones, fundada en los siguientes pilares:

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• Prevención. Es imperativo atender los factores causales de la violencia. Esto, como se ha señalado, se puede hacer a través de pláticas y programas de educación para la paz y la resolución de conflictos. Se trata de crear conciencia en los estudiantes, así como generar espacios seguros donde puedan convivir tranquilamente.

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• Apoyo a sobrevivientes de situaciones de violencia. Resulta esencial brindar apoyo a quienes han estado inmersos en situaciones de violencia o canalizar su atención a una instancia especializada (Olweus, 1993). Esto puede ayudarles a recuperarse del trauma y a prevenir nuevas situaciones de violencia ejercida en su contra.

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Consideraciones finales • Intervención temprana. Es importante actuar de manera inmediata cuando se detectan casos de violencia. Ello ayuda a prevenir que el problema se agrave y se salga de control o, en el peor de los casos, que la intervención resulte demasiada tardía y, por tanto, carezca de efectos.

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La violencia ejercida contra estudiantes representa un gran desafío en la educación básica, que requiere la atención de docentes, directivos escolares, padres, madres, tutores o cuidadores y de la sociedad en general. Es imperativo crear y propiciar un ambiente

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Antes del aula

escolar seguro, en el cual los estudiantes puedan desenvolverse y convivir con paz y tranquilidad.

Asimismo, es preciso implementar diversas estrategias para fomentar y desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes, ya que éstas son herramientas poderosas para prevenir y atender las situaciones de violencia que se presentan dentro y fuera de los centros escolares de los distintos niveles de educación, y contribuir a reducir la frecuencia con la que este problema se hace presente.

Es necesario insistir en la importancia de sensibilizar a los estudiantes para prevenir las conductas violentas desde edades tempranas. También resulta imperativo contar con el apoyo y acompañamiento de las diversas autoridades, así como de madres y padres de familia, tutores o cuidadores. Hay que

Referencias BRACKETT, Marc A.; Susan E. Rivers, y Peter Salovey (2011).

Emotional Intelligence: Implications for Personal, Social, Academic, and Workplace Success. Social and Personality Psychology Compass, 5(1), 88-103. https://www.edu-links. org/sites/default/files/media/file/10.1.1.385.1862.pdf FERGUSON, Cristopher J.; Claudia San Miguel, y Richard D. Hartley (2009). A multivariate analysis of youth violence and aggression: The influence of family, peers, depression, and media violence. The Journal of Pediatrics, 155(6), 904-908.e3.

Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes [LGDNNA] Reformada. Diario Oficial de la Federación [D.O.F.], 11 de diciembre de 2023, (México). Disponible en: https:// www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5710968&fecha =11/12/2023#gsc.tab=0 MEJOREDU, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). La violencia entre estudiantes de educación básica y media superior en México. Aportaciones sobre su frecuencia y variables asociadas a partir de estudios de gran escala. Mejoredu. https://www.mejoredu.gob.mx/images/ publicaciones/violencia_estudiantes_informe.pdf

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recordar que los docentes no están solos en este trayecto y por tal motivo requieren sumar sus esfuerzos a los de diversos actores para atacar de raíz este problema que ha venido creciendo de manera inquietante.

No se puede negar que cada vez son más frecuentes las noticias sobre estas conductas violentas, que, incluso, han llegado a cobrar la vida de más de uno de los estudiantes violentados. Y aquí es donde se debe plantear la siguiente interrogante: ¿está la sociedad normalizando los actos de violencia en las escuelas?

Hoy más que nunca la educación necesita ir más allá del conocimiento académico y centrarse en la formación de ciudadanos responsables, respetuosos y capaces de convivir pacíficamente en la sociedad.

OLWEUS, Dan (1993). Bullying at school: What we know and

what we can do. Blackwell.

ONG Bullying Sin Fronteras (2023, noviembre 15). Estadísti-

cas Mundiales de Bullying 2022/2023. México. Primer Lugar. 270.000 Casos. https://bullyingsinfronteras.blogspot. com/2017/03/bullying-mexico-estadisticas-2017.html OPS, Organización Panamericana de la Salud (2003). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Organización Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud. https://iris.paho.org/ bitstream/handle/10665.2/725/9275315884.pdf REDIM, Red por los Derechos de la Infancia en México (2023, 22 de junio). Violencia escolar en México 2019-2022. Blog de datos e incidencia política de REDIM Derechos de infancia y adolescencia en México. https://blog.derechosinfancia.org. mx/2023/06/22/violencia-escolar-en-mexico-2019-2022/ UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cultura y la Ciencia (1999). La UNESCO y la cultura de la paz. Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe (pp. 20-26). UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ ark:/48223/pf0000117882_spa

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Serpiente de agua RITOS DE PASO: COMPROMISOS, TERAPÉUTICA Y MUERTE Andrés Ortiz Garay*

ciada en el artículo anterior de la serie. Aquí se enfocan tres tipos de estos ritos relacionados con la inserción de una persona en los sistemas de cargos que apuntalan las tradiciones comunitarias, con los rituales terapéuticos que buscan sanar enfermedades y con el tránsito final del individuo hacia el destino incógnito que significa la muerte.

n

o ha sido fácil seleccionar los ejemplos de ritos de paso que los pueblos originarios del Noroeste indígena de México realizan en el intento de asegurar el bienestar personal de cada uno de sus miembros y dar cumplimiento a las normas que rigen su actuación en el contexto de la vida comunal con sus semejantes. Por ejemplo, cortejos y esponsales, establecimiento de compadrazgos y otros formatos de parentesco ritual, iniciaciones chamanísticas o adscripciones en determinados grupos ceremoniales han quedado fuera de este recuento.

Dada la gran variedad de estos y otros ritos de paso,

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”, “Áreas naturales protegidas de México” y “Los héroes que nos dieron patria”.

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Esta entrega continúa la revisión de los ritos de paso ini-

me he decantado finalmente por presentar aquí tres ceremoniales que dan cuenta de pasajes muy importantes entre diferentes estados sociales y biológicos del individuo. Espero que en la descripción de cada cual quede suficientemente expresada la razón de mi elección. En ésta también ha influido la inclusión de un grupo étnico del que no he hablado en los otros artículos de “Serpiente de agua”.

La malhdhuduma ódami Entre las etnias indígenas de la sierra Norte de México, los ódami o tepehuanos del norte son una de las menos recurrentes en los estudios etnográficos y también una de las menos conocidas fuera del ámbito regional. El etnónimo tepehuán/tepehuano, ya usado en las crónicas españolas desde fines

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Antes del aula

1

Así, la etnografía moderna engloba a los tepehuanos del sur en la región cultural del Gran Nayar y a los tepehuanos del norte en la de la sierra Tarahumara.

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minación española, la Gran Rebelión Tepehuana de 1616-1620 (así llamada aunque incluyó también a otros pueblos indígenas de Nueva Vizcaya), los tepehuanos sufrieron después la paulatina reducción de sus territorios tradicionales al grado de que en la actualidad, de quienes se consideran ódami, casi todos viven en Guadalupe y Calvo, el más meridional de los municipios de Chihuahua, donde sus comunidades en algunos lugares colindan y en otros se mezclan con las de los rarámuri. Se trata también de un municipio donde mayoritariamente habitan chabochis (‘los que tienen pelos en la cara’, o sea, que tienen barba y bigote, en referencia a sus ADN blancos o amestizados), que son, a no dudarlo, el estrato dominante desde que la minería primero –hace mucho– y luego la tala del bosque y el narcotráfico –más recientemente– se convirtieron en las principales actividades económicas.

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del siglo XVI, deriva de la combinación de la raíz léxica del náhuatl tépetl (‘cerro’) con el sufijo -hua, que indica posesión, por lo que generalmente se le traduce como ‘gente de los cerros’ o más propiamente ‘gente dueña de los cerros’.

Los llamados tepehuanos fueron probablemente el pueblo indígena más numeroso en la era anterior al arribo de los españoles en el norte-noroeste de lo que hoy es México; abarcaron un territorio que se extendía desde el sur del estado de Chihuahua hasta el sur de Durango y el norte de Nayarit y Jalisco.

Tras los avatares de la conquista y colonización hispanas de la sierra Madre Occidental y su vertiente hacia el interior de la meseta Central, los llamados tepehuanos quedaron fragmentados en dos grupos finalmente situados en los extremos de su antiguo territorio. Por eso, hoy se habla de tepehuanos del norte (ódami) y tepehuanos del sur (o’dam).

Ambos grupos son hablantes de una lengua de la familia yutoazteca clasificada en la rama o subdivisión tepimana, es decir, compuesta por las lenguas de los o’ob/o’oba (pimas), de los tohono o’odham (pápagos) y la de los propios tepehuanos.

Pero tras esa fragmentación, la población o’dam quedó en contacto con los hablantes de otras ramas de la familia yutoazteca, los náyeri (coras) y wixaritari (huicholes) de la subdivisión corachol, y los mexicaneros, de la subdivisión nahuatlana o nahua. En cambio, los ódami tienen como vecinos a los rarámuri (tarahumaras), cuya lengua se clasifica en otro grupo lingüístico de la misma familia, el taracahita (integrado por las hablas de rarámuri, macurawe/guarijíos, yoremes/mayos, yoemes/ yaquis y las ahora consideradas extintas de los llamados ópatas y eudeves).1 Protagonistas destacados de uno de los primeros y más enconados actos de resistencia a la do-

En la actualidad, Baborigame (en la foto), Nabogame y otros centros urbanos del municipio de Guadalupe y Calvo (abajo) tienen una población mayoritariamente chabochi; sin embargo, en los días de fiesta muchos ódami acuden a ellos desde sus alejadas rancherías.

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Andrés Ortiz

Serpiente de agua ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte

rizados como ritos de paso, ya que implican el reconocimiento de que una persona –de cualquier sexo– transita desde un estado de potencial latente hasta otro de potencial pleno cuando entra en el sistema de cargos ceremoniales. Siguiendo una guía calendárica, el relevo de las autoridades tradicionales y de los encargados de organizar las fiestas más importantes del ciclo anual da comienzo el 6 de enero, cuando se efectúa el cambio de gobernador y de otros cargos que están estrechamente relacionados en sus funciones. En Baborigame, el locus Al igual que las otras sociedades de la sierra Madre Occidental norprincipal es un patio contiguo al convento te (rarámuri, macurawe y o’oba), los ódami se enfrentan en una lucha fundado por misioneros jesuitas en el siglo desigual con los grupos que explotan ilegalmente la riqueza forestal de XVIII, donde se efectúan el traspaso de los sus comunidades. bastones de mando, así como danzas e ingestas ceremoniales de tesgüino.

Los ódami encuentran en sus fiestas y ceremoEl 8 de septiembre se inicia el periodo en el que nias el lugar y espacio para reunir a los parientes los nuevos aspirantes a ser parte de la malhdhuduy las amistades que se hallan cotidianamente disma solicitan a los fiesteros que están por concluir persos en sus alejados núcleos de población. Como sus encargos que se les considere como candidatos. ya lo hemos visto en los casos de otros grupos inAsí, se dan convivios en las casas de los “entrantes” dígenas de la región cultural abordada en esta sey de los “salientes”, que incluyen bebida de tesgüirie, ellos se dan cita en tales ocasiones para estreno y otros actos rituales. Luego de un periodo de char los lazos de amistad, parentesco y solidaridad deliberaciones y seguramente de componendas y que los unen como partícipes de una misma idencompromisos, el 4 de octubre (coincidente con la tidad étnica; asimismo, sus celebraciones pueden fiesta de san Francisco), el capitán general y el goocurrir en ámbitos que varían desde la reunión de bernador anuncian públicamente los resultados del unas cuantas familias en torno al patio ceremoproceso de selección. nial de una pequeña ranchería hasta las que conLos preparativos para formalizar ritualmente el vocan a grupos mucho más nutridos en los centros traspaso se van acelerando las semanas anteriores que, en el caso de los ódami, funcionan de alguna al día 24 del mismo mes, cuando los seis fiesteros manera como cabeceras seccionales de su municititulares y sus respectivos suplentes2 asumen de pio (Baborigame, Nabogame, Llano Grande, Barbechitos y El Venadito). La organización y conducción de las fiestas comunitarias recae en los 2 Es frecuente que la suplencia la ocupe la esposa o el esposo malhdhuduma o fiesteros, quienes trabajan en esde quien es titular; cuando éste no es casado(a), se observa trecha colaboración con el piskarri (fiscal). igualmente la regla de la inversión del género sexual que ya vimos en el artículo anterior para el caso del padrinazgo en la En lo que sigue, pretendo hacer patente que en ceremonia de bendición del vino de los tepehuanos del sur, las fiestas comunitarias de los ódami que mencionaes decir, si la titular es mujer, el suplente debe ser hombre, y viceversa. ré ocurren algunos eventos que pueden ser catego-

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Antes del aula

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Durante la fiesta en honor a san Francisco (4 de octubre) se da a conocer a quienes actuarán como malhdhuduma en el ciclo ceremonial del siguiente año.

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manera formal ante la comunidad su compromiso de procurar que las fiestas comunitarias se realicen adecuadamente durante los siguientes tres años (periodo obligatorio para la tenencia del cargo).

Parientes, amigos y asociados de los fiesteros van aportando sus acopios de tamal, tesgüino y otras viandas para que la nueva malhdhuduma convide en la fiesta de cambio y relevo (enfocando la institucionalidad local) que es también un rito de paso (si apuntamos hacia la vida personal de cada malhdhuduma). Los fiesteros salientes también hacen contribuciones similares, están transitando los tramos finales de la fase liminal de la ritualidad malhdhuduma y a partir de ese día su reintegración a la comunidad será valorada en términos de lo que hayan logrado durante ese pasaje.

Temprano el día 23 de octubre, Baborigame adquiere un toque festivo con la presencia ódami, resaltante a través del variado colorido de la indumentaria femenina. Al caer la noche, los fiesteros entrantes llevan hasta el patio del convento toros que serán sacrificados, ollas con tesgüino y grandes cestos de palma rellenos de tamales. Llegan luego el gobernador, el piskarri y otras autoridades, y allí

Matilde Herrera en su segundo año como fiestera ódami de Baborigame.

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Serpiente de agua ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte

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Quizás esto parezca salvajismo a quien quiera equipararlo con el maltrato de animales practicado, por ejemplo, por la tauromaquia de nuestros días; sin embargo, los ódami tienen otra lógica: a su entender, el espíritu de los toros que se sacrifican está contento en la fiesta porque irá directamente con Dios al morir en el sacrificio. Para ayudarle a elevarse hasta la Gloria celestial, el tónare, guisado caldoso de carne, se cocina sin salarlo, pues el peso de la sal dificulta la ascensión de ese espíritu a otro plano de existencia.

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te ordene tienes que ir, con lo que la gente te pida de ayuda tienes que cumplir. Desde este momento eres el fiestero de este año”.

Fototeca del MNA

dan comienzo la música (esencialmente de violines y tambores) y las danzas (esencialmente realizadas por especialistas en la tradición dancística ódami, aunque quien guste puede integrarse); cada malhdhuduma entrante ordena la ejecución de tres piezas y cuando se completan 18 se forma una procesión en la que autoridades tradicionales, fiesteros, los músicos que tocan violines y tamboras, más toda la gente que quiere acompañarlos recorren un trayecto alrededor del templo y parte de las calles principales del poblado mientras las campanas resuenan y las danzas no paran hasta que todos regresan al patio donde están atadas las víctimas sacrificiales. Allí el ambiente se torna jocoso cuando algunos hombres brincan sobre los toros y hacen bromas y parodias de la cópula sexual. Luego se efectúa el sacrificio de esos animales3, y la fiesta prosigue con el convite de la carne preparada en tónare, que acompañan los tamales y otras viandas, así como con la infaltable bebida del tesgüino y el disfrute de la música y las danzas. Pero antes de esa prolongación festiva, el ritual de paso culmina para los fiesteros salientes, en tanto señala para los entrantes la apertura de su iniciación como malhdhuduma cuando el piskarri los conduce hasta el altar de la iglesia y allí da fe de la entrega de las coronas y sonajas que distinguen a los malhdhuduma. Los cargueros salientes pronuncian entonces un discurso que se puede resumir así: “Aquí están esta corona y esta sonaja.

En tus manos las pongo para que, como yo, realices tus fiestas. Aquí, ante Dios, promete cumplir con las comisiones que te asigne el fiscal, a donde él

Como entre los otros pueblos indígenas de la sierra Madre Occidental del norte, el tesgüino es para los ódami un elemento indispensable en su ritualidad, al que conocen con los nombres de nabátai o nabaichi.

Raspa del jícuri En otros tiempos, las ceremonias de raspa del jícuri o peyote eran más frecuentes y extendidas entre los rarámuri (tarahumaras), pero ahora su tradición sólo se conserva en algunas zonas de la Alta Tarahumara. Esta celebración no tiene un carácter público, es más bien privada y sólo asisten quienes han sido expresamente invitados. Se realiza por varios motivos: para curar enfermedades, para

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Antes del aula

purificar el espíritu o para subir al cielo el alma de un difunto que en vida participó en el culto del jícuri. Por lo general, las raspas se llevan a cabo en invierno (aunque las hay en otras épocas del año), durante la noche y en lugares previamente escogidos y preparados para el efecto. El encargado de oficiar la ceremonia es un sipiáame o raspador-cantador, al que se debe solicitar sus servicios tres veces antes de que acceda a cumplir con ese rol. La familia solicitante se encarga de alimentar y asistir en todo lo necesario al sipiáame para efectuar la raspa.

El espacio ceremonial se divide en tres partes principales: • Un patio donde se colocan dos o tres horcones orientados hacia el lugar donde sale el sol, allí se disponen las ofrendas (vísceras y carne de res o de cabra –una parte se consumirá y otra parte corresponderá a la paga del sipiáame–, caldo en tónare, y tesgüino o mezcal). Allí mismo se coloca un bulto con instrumentos musicales

(raspador, sonaja, cascabeles y cencerro), así como un espejo que servirá al oficiante para ver cómo las almas suben al cielo o para efectuar un diagnóstico que posibilite sanar al enfermo. Apuntando al noroeste se coloca un metate nuevo con su mano, que servirá para moler los botones de jícuri; al norte se erigen dos o tres cruces de madera; al oeste se pone una olla de tesgüino; y al sur se coloca tanto el asiento para el sipiáame como los de quienes comulgarán con el jícuri (los hombres a la derecha y las mujeres a la izquierda).

• Un sitio para preparar alimentos.

• El espacio rectangular donde se ejecutarán las danzas, que comúnmente son de yúmari o de matachines.

En cada uno de estos espacios se prende una fogata. El nombre “raspa del jícuri” se debe a que el peyote se mete en un hoyo abierto en el suelo, sobre el cual se mete una batea de madroño que sirve Shutterstock

La especie de cactus que la terminología botánica denomina Lophophora williamsii se conoce más comúnmente como peyote por su nombre náhuatl o como jícuri o híkuli entre los pueblos de tepimanos y taracahitas del Noroeste de México. Sus propiedades enteógenas (alucinógenas) se inscriben en una milenaria tradición medicinal y ritual entre muchos pueblos indígenas de Norteamérica.

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de caja de resonancia para el raspador con el que el sipiáame acompaña sus cánticos y plegarias. Cuando la raspa se efectúa durante la Cuaresma, alguien toca un tambor, o violín y guitarra en otras épocas del año.

La ceremonia comienza con el ofrecimiento ritual del jícuri ante las cruces, con rezos y cantos del sipiáame que son respondidos por la concurrencia. Hay varias secuencias que varían en duración y que a veces pueden estar acompañadas por algún nawesari (sermón). En todo caso, durante los intervalos entre cada secuencia la gente platica y bebe un poco de tesgüino. Este esquema de alternancia entre momentos de gran solemnidad y lapsos de mayor relajamiento y contacto social se repite durante la noche, mientras en el patio destinado para ello se efectúan las danzas.

Cuando el sipiáame lo dispone, dos mujeres muelen el jícuri en un metate que no ha sido usado anteriormente y lo colectan en un recipiente que se coloca junto a las cruces. Entrada la noche, quienes van a comulgar con el jícuri bailan en el patio ceremonial al compás de cascabeles, sonajas y cencerros con un paso que recuerda al de los fariseos en Semana Santa. Antes del amanecer, a una señal del sipiáame, los comulgantes se arrodillan, se santiguan y toman su porción del jícuri molido mezclado con un poco de agua; cuando acaban, el sipiáame consume el resto. Después vuelven a bailar alrededor de la fogata mientras éste raspa sus palos y canta. Los matachines hacen su aparición en el patio de danza y allí bailan tres piezas. Cuando empieza a salir el sol, se entierran el metate y su mano, el recipiente del jícuri, las cruces y los horcones.

Si la ceremonia tiene por objetivo la curación de un enfermo, el sipiáame raspa sus palos hacia afuera y los coloca después sobre la cabeza y las partes doloridas que le indica el paciente; lo mismo hace con aquellos que se acercan a solicitar que se les purifique mientras sus ayudantes sahúman a estas personas con humo de copal. Antes de acabar la

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raspa, todos los asistentes deben ir a algún arroyo cercano para lavarse cabeza, cara, pecho, hombros, espalda, brazos y piernas; además, luego se les rocía con agua bendecida que se porta en una jícara.

Si entre las ofrendas hay mezcal, éste se pasa por sus cabezas en un movimiento en forma de cruz; luego beben de ese licor, los hombres tres tragos a la hueja compartida y las mujeres cuatro. Con esto acaba la ceremonia de raspa y luego se departe comiendo tónare y bebiendo tesgüino para que todos se repongan del esfuerzo realizado. En algunas ocasiones se efectúa la carrera de bola entre los hombres y la de aros entre las mujeres. Después, los asistentes regresan a sus casas.

Despedida de los muertos Efectuar ritos de paso para dar cuenta del pasaje que se supone ocurre al morir un individuo es una práctica ritual que podemos considerar universal.

Desde los restos arqueológicos hallados en las tumbas de mayor antigüedad hasta los funerales que se realizan en la actualidad cuando alguien muere, el tránsito hacia el mundo de los muertos se acompaña con acciones y elementos que simbolizan la trascendencia de ese pasaje. Aquí no abordaré lo concerniente a las costumbres funerarias, sino más bien lo respectivo a las ceremonias luctuosas que conmemoran la partida de alguien, con el ejemplo de las llamadas “velaciones de muertos” entre los macurawe de Sonora. No obstante sus particularidades en el contexto de esta etnia, las celebraciones de este tipo guardan similitudes con los ritos de paso de otros pueblos originarios del Noroeste, entre otros los “cabos de año” de los yoremes y yoemes o la muibuma de los rarámuri.

Este tipo de ritual se realiza durante los tres años siguientes al fallecimiento si se trata de un hombre y durante cuatro si se trata de una mujer.

En el caso macurawe se distingue formalmente de

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Antes del aula

otras conmemoraciones porque se reza el rosario y porque se levanta una especie de tapanco, coronado por tres cruces, en el que se depositan las ofrendas dedicadas al difunto, parte de las cuales

se repartirán luego entre sus deudos. La cruz que preside otros eventos festivos sufre en éste un desplazamiento significativo, pues se le coloca, igualmente “vestida”, en la cabecera de un bulto que se

Andrés Ortiz José Luis Moctezuma

Ejemplos del tapanco (hecho con varas de mezquite, álamo o sauce) que funciona como altar en el que se depositan las ofrendas dedicadas simbólicamente al alma de la persona difunta en el aniversario de su muerte. A la izquierda en una velación macurawe; a la derecha en una yoreme.

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Andrés Ortiz

Serpiente de agua ritos de paso: compromisos, terapéutica y muerte

En el ritual de velación que se lleva a cabo en los aniversarios del fallecimiento, el llamado “bulto” que se coloca al pie del altar representa a quien murió.

modela en el suelo con cenizas y tierra que representan al difunto. Este cuerpo, dimensionado en una escala menor a la real, se cubre con un lienzo y se le rodea con un círculo de veladoras que deben permanecer encendidas durante toda la noche. En las velaciones macurawe no se baila tuburi, a menos que el difunto homenajeado haya sido en vida un maynate (chamán cantador) o una mujer muy afecta a esta danza. Tampoco actúan pascolas especialmente dedicados a esta otra danza, aunque en ocasiones la música y el baile de este tipo aparecen, quizá más bien entendidos como una actividad informal que contribuye a pasar la noche que como un acto ritual indispensable. En el aspecto organizativo, la diferencia más notable con otras ceremonias reside en que las velaciones

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son conducidas y en buena parte financiadas por un padrino que el difunto designó antes de morir o por uno que acepta responder a la solicitud de su familia cuando la muerte llega de manera inesperada.

Espero que las sucintas descripciones de los ritos de paso trazadas en esta y la anterior entregas de “Serpiente de agua” logren ofrecer un panorama acerca de la compleja imbricación de festividades que por un lado se relacionan con los pasajes de vida de cada persona y por otro corresponden a los ideales éticos y los formatos culturalmente moldeados de sus entornos comunitarios. En los próximos artículos buscaré concluir esta serie con una revisión de las fiestas de los pueblos originarios del Noroeste en el siglo XXI.

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Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez* www.elterritorio.com.ar

Desde finales del siglo XX se ha construido la idea de que la tecnología por sí misma favorece ciertas habilidades y aprendizajes a partir del uso o interacción con los dispositivos y aplicaciones. Es entendible que a inicios del siglo XXI se pensara que las recientes y nuevas generaciones podrían dominar la tecnología para el autoaprendizaje. Sin embargo, es prudente analizar esta idea y el uso que de aquélla hacen los estudiantes en un país con creciente conectividad a internet y acceso a dispositivos de comunicación inteligentes.

e

n el campo educativo, los dispositivos tecnológicos y el acceso a internet sin lugar a dudas han contribuido a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, resultado tanto de la orientación y acompañamiento de docentes a sus estudiantes, como también del autoaprendizaje de estos últimos.

Lo bueno En México, uno de los desafíos iniciales era la falta de acceso a internet en áreas urbanas, rurales y

* Licenciado en Pedagogía por la UNEG ISEC y maestro en Educación y Docencia por la Universidad Tecnológica Latinoamericana en Línea. Docente del IESPE.

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comunidades lejanas a los centros con puntos de acceso al wifi. Sin embargo, a lo largo de los años, el gobierno y las empresas de telecomunicaciones han trabajado en la expansión de la infraestructura de internet. Según datos del Instituto Federal de Telecomunicaciones, la penetración de internet en México ha aumentado significativamente, llegando a más de 60 por ciento de la población en 2022; y con base en la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2022, esta cifra se acerca a casi 80 por ciento de la población (Inegi, 2023).

El aumento en la conectividad ha permitido que un mayor número de estudiantes tengan acceso a recursos en línea, materiales de estudio y oportunidades de aprendizaje. La pandemia de covid-19 aceleró la adopción de la educación en línea, lo

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Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación

que llevó a un aumento significativo de la inversión en tecnología educativa. Entre 2019 y 2022, el porcentaje de personas usuarias que se conectaron con teléfonos inteligentes (smartphone) aumentó de 95.2 a 97.0 por ciento (Inegi, 2023). Lo anterior cobra sentido al leer trabajos de investigación y ensayos en los que se narra que la mayoría de las tareas se compartían por WhatsApp y por Google Classroom.

Escuelas y universidades se vieron en la necesidad de incrementar su inversión en tecnología y en capacitación para docentes, así como de implementar programas de enseñanza en línea con flexibilidad para que los estudiantes aprendieran a su propio ritmo. Entre las principales plataformas para la creación de aulas virtuales destacan Google Classroom, Microsoft Teams y Moodle.

www.stickpng.com

logos-world.net

www.articaonline.com

Lo malo A pesar de los avances en la integración de la tecnología en la educación, persisten desafíos significativos. La brecha digital sigue siendo preocupante, ya que no todos los estudiantes tienen acceso a dispositivos y conectividad confiable. Además, la

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capacitación de docentes en el uso efectivo de la tecnología resulta esencial para garantizar que se alcancen los propósitos y objetivos educativos. Para lograr esto, las planeaciones y actividades de los docentes deben estar orientadas a la indagación, el aprendizaje basado en problemas, la experimentación, la creación y la elaboración de proyectos. Lamentablemente algunos docentes no han logrado integrar los beneficios de la tecnología en actividades didácticas y sólo utilizan algunas aplicaciones y recursos como complementos para la comunicación y la presentación de temas.

A causa de la emergencia sanitaria, algunas familias compraron un teléfono inteligente con internet para que sus hijas e hijos tuvieran acceso a sus clases. Sin embargo, poco tiempo tuvieron padres de familia y docentes para establecer reglas sobre el uso de dispositivos, exponer riesgos y prevenir la dependencia a los equipos; y tampoco anteriormente habíamos tenido la posibilidad de evaluar los probables usos que se les darían. Algunos estudiantes aprovecharon sus cuentas de Google para hacer videollamadas y compartir juegos en la red, hubo casos de mensajes de sexteo (sexting) entre alumnos de nivel básico, así como intercambio de imágenes, fotos y videos con la idea de burlarse de algún compañero. Lo anterior tiene sustento en publicaciones y en la narración de experiencias en las Juntas de Consejo Técnico.

Durante la pandemia, niños, jóvenes y adultos evitaban el trabajo escolar o las videollamadas por el hecho de preferir estar en redes sociales, plataformas de streaming o juegos en línea (Roblox, Fortnite, League of Legends, Free Fire o la edición más reciente de FIFA). Así, el hábito de estar por tiempos prolongados con el teléfono inteligente, conectado en la PC o en la consola de videojuego se incrementó a partir de este escenario.

Una década antes del inicio de la pandemia, entre 2010 y 2011, comenzó a usarse el término de nomofobia, en el sentido de miedo irracional a

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www.miciudad.mx

El hábito de estar por tiempos prolongados con el teléfono inteligente, conectado en la PC o en la consola de videojuego se incrementó a partir de la pandemia por covid-19

permanecer alejado de un teléfono inteligente; de entonces a la fecha, diversos estudios han relacionado y demostrado su vinculación con el estilo de vida y las psicopatologías. En el estudio de Gonçalves, Dias y Correia (2020), los datos sugieren que la nomofobia es independiente del género o la edad.

En la Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud Conexos (CIE-11), la Organización Mundial de la Salud incluye el trastorno por uso de videojuegos, que se caracteriza por un patrón de comportamiento de juego persistente o recurrente y que se manifiesta con una serie de particularidades (OMS, 2021).

En la Guía de consulta de los trastornos psiquiátricos del DSM-5 (APA, 2013), la Asociación Psiquiá-

trica Americana no reconoce oficialmente la adicción a videojuegos; sin embargo, admite que el tema necesita estudiarse.

Cuando los videojuegos adquieren un papel prioritario sobre otras actividades importantes, como el trabajo, los estudios, las relaciones sociales o el cuidado personal, niños, jóvenes y adultos pueden mostrarse irritables, ansiosos, inquietos y cansados cuando tienen que cumplir sus obligaciones. Al estar jugando, en redes sociales o en plataformas de streaming no muestran agotamiento, en contraste con los momentos que demandan compromiso con el estudio o el trabajo. Más allá de los estudios estadísticos, esto es algo observable en familias mexicanas (véanse cuadros 1 y 2).

Cuadro 1. Usuarios de internet, según tipo de uso Comunicación

Redes sociales

Entretenimiento

Capacitación o educación

93.8%

90.6%

89.6%

83.3%

Fuente: Inegi, ENDUTIH, 2022.

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Cuadro 2. ¿Qué buscan los niños en YouTube?

Tema

Porcentaje

Videojuegos

34.71

Bloggers o YouTubbers

18.16

Música

17.35

Películas, caricaturas y TV shows

7.52

Tendencias

4.43

Gacha Life

3.92

Pasatiempos y creación

2.69

Memes

2.09

Anime

1.93

Tik Tok

1.38

Deportes

0.68

Juguetes

0.64

Contenido de adultos

0.62

Educación

0.52

Otros

3.37

Fuente: Kaspersky, 2021.

En el estudio mundial de Kaspersky Safe Kids 2020-2021, se destaca que las aplicaciones móviles a las que dedicaron más tiempo los niños en el mundo fueron YouTube con 32.17 por ciento, WhatsApp con 18.07 y Tik Tok con 14.96 por ciento.

Lo repudiable Así como los adultos llegan a ser presa de la ciberdelincuencia (por ejemplo, eventos de fraude o extorsión cometida mediante aplicaciones tecnológicas), no debe sorprender que los pequeños, adolescentes y jóvenes también sean víctimas de ciberataques, entre los más recurrentes, el acoso.

Basta ver el Módulo sobre ciberacoso 2021 del Inegi (2022), que consigna las situaciones de este tipo más frecuentes: mensajes ofensivos, suplantación

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de identidad, recibir contenido sexual y propuestas sexuales, las cuales pueden derivar en depresión, suicidio y respuestas violentas de los agredidos.

Ante esta primera revisión, podemos notar que si bien la tecnología y el internet representan una oportunidad para contribuir en los aprendizajes y el desarrollo de habilidades, el reto entre los padres de familia y los docentes es promover el equilibrio entre las actividades de entretenimiento y educativas, como bien explica González: El desafío educativo consiste en formar ciudadanos digitales que reconozcan posibilidades en los recursos tecnológicos para comunicarse de manera responsable, para identificar sus alcances y limitaciones en función de un objetivo claro, para producir y no sólo consumir contenido, de modo que sean protagonistas del mundo social a través de prácticas

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Antes del aula

reflexivas e informadas sobre los recursos tecnológicos (2022, 51).

Algunos datos Para la redacción de este artículo, en octubre de 2023 se aplicó un cuestionario a 50 docentes que estudian su posgrado en la maestría en Tecnologías e innovación educativa en el Instituto de Es-

¿Los dispositivos tecnológicos son una herramienta de apoyo indispensable y necesaria en los procesos educativos?

6.2%

tudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE). Esta encuesta se compartió de forma aleatoria entre estudiantes de primero a quinto cuatrimestre.

De los 50 participantes, 12.2 por ciento se desempeñan en preescolar, 38.8. en primaria, 28.6 en secundaria, 14.3 en preparatoria, 6.1 por ciento en licenciatura; la mayoría de los participantes trabajan en el sector público. A continuación se presentan los resultados.

¿Los dispositivos tecnológicos y las aplicaciones enseñan a los seres humanos?

Sí

Sí

10.2%

No

No

Tal vez

Tal vez

14.3%

12.2%

75.5%

81.6%

¿Has evaluado el dominio que tienen tus estudiantes sobre aplicaciones o plataformas educativas?

¿Qué aplicación usan por más tiempo la mayoría de tus alumnos?

Facebook

Sí No Tal vez

50%

WhatsApp 14.3%

15.4%

34.6%

42

3.6%

YouTube 42.9% Tik Tok 39.3%

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nales, utilizar los programas estándares de ofimática (procesadores de textos, hojas de cálculo, etc.), cortar un archivo de vídeo, escribir un programa sencillo (sea cual sea el lenguaje), configurar un programa para realizar copias de seguridad, poner en marcha una conexión a distancia, añadir memoria a un ordenador, cambiar un disco duro, activar o desactivar la ejecución de determinados programas durante el arranque del sistema operativo…

Pero eso no es lo peor. En realidad, más allá de estas flagrantes inaptitudes técnicas, las nuevas generaciones también presentan unas pasmosas dificultades para procesar, clasificar, ordenar, evaluar y sintetizar las gigantescas masas de datos que se almacenan en las entrañas de Internet (2020, 44 y 45).

En las respuestas anteriores podemos notar la idea generalizada acerca de que la tecnología es una herramienta indispensable en los procesos educativos y que los dispositivos tecnológicos enseñan a los seres humanos, pero pocas veces se evalúa el dominio que tienen los estudiantes sobre aplicaciones o plataformas educativas. En el aula, frecuentemente nos sorprende a los docentes la habilidad de los estudiantes para manejar algunas aplicaciones, en contraste con las de ofimática, lo cual coincide con el discurso de Desmurget: Buena parte de estos jóvenes tienen dificultades a la hora de realizar las operaciones informáticas más rudimentarias: configurar la seguridad de sus termi-

Indica qué aplicaciones dominan tus estudiantes, los llamados “nativos digitales”

Office 365

3 (6.1 %)

Word

31 (63.3 %)

Power Point

24 (49 %)

Excel

11 (22.4 %)

Google Classroom

7 (14.3 %)

Documentos de Google

12 (24.5 %)

Presentaciones de Google Hojas de cálculo de Google

11 (22.4 %) 1 (2 %)

Drive

12 (24.5 %)

Google Meet

23 (46.9 %)

Zoom Canva

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25 (51 %) 11 (22.4 %)

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Antes del aula

Los docentes respondieron, verificando casillas, que sus estudiantes tienen mayor dominio de los procesadores de texto y de las aplicaciones de comunicación por videollamada. El cuestionario ofrecía la opción de escribir otra respuesta, a la espera de que quizá aparecieran juegos educativos, plataformas de programación, o incluso la tan de moda inteligencia artificial –la cual por cierto Noam Chomsky (2023) considera como una programación de plagio–, sin embargo no se nombró alguna otra.

Conclusiones El internet y la tecnología están transformando la educación en México mediante el acceso a recursos educativos en línea, la conectividad en aumento y la integración de la tecnología en las aulas. Si se enfrentan con éxito los desafíos pendientes, como la brecha digital, el uso ético y adecuado de la tecnología, el tiempo frente a pantallas, el empleo

responsable de la tecnología para reducir la contaminación ambiental (por consumo de energía), entonces los procesos de transformación y mejora educativa pueden ser más positivos.

Es muy importante aprovechar el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), a partir del cual, los docentes pueden enriquecer los contenidos con base en un diseño creativo, resultado de la contextualización de los programas sintéticos, el diagnóstico de la situación comunitaria, la evaluación de los aprendizajes, el reconocimiento de los intereses de los estudiantes, y una planeación didáctica que articule contenidos, procesos de desarrollo de aprendizaje, materiales educativos y la evaluación. Con este sustento pedagógico, la implementación de la tecnología y el internet en el ámbito educativo podría estar más cerca de equilibrar los usos y tiempos que se dedican al entretenimiento y la educación.

De ninguna manera pienso que el entretenimiento no contribuya a la formación de quienes se educan; la cultura y diversos saberes pueden maportal.andina.pe/EDPfotografia3/Thumbnail/2017/07/04/000432555W.jpg

Los docentes pueden enriquecer los contenidos con base en un diseño creativo y en una planeación didáctica que articule contenidos, procesos de desarrollo de aprendizaje, materiales educativos y la evaluación

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nifestarse a partir de estos canales de esparcimiento. El reto es lograr un equilibrio para que el ocio desmedido no contribuya a la generación de pensamientos de odio, depresión, trastornos de dependencia, caracterizados por situaciones de cansancio, irritabilidad y ansiedad.

Nuestro país tiene el potencial de brindar una educación humanista y accesible a un mayor número de estudiantes preparándolos para un futuro digital con herramientas para la colaboración, la construcción de materiales digitales, la investigación, la identificación de fuentes confiables y la valorización de nuestra identidad y de las múltiples diversidades locales y globales. Para lograrlo, debemos realizar algunas pausas a fin de evaluar los procesos e identificar las razones, objetivos y fines por los cuales estamos trabajando de ciertas formas. Estas pausas implican también desacelerar diversos procesos para observar ampliamente las consecuencias de un campo educativo y la-

boral en el que se esperan resultados acelerados y en masa que a su vez nos envuelven en un espectro efímero, vacío, repetitivo y de obsolescencia inmediata de aquello que se hace o produce. Pienso que debemos centrarnos en la mente humana, en los sentidos, en la revalorización del otro, del planeta y de los seres vivos. Como dice Chomsky (2023): A diferencia de ChatGPT y sus similares, la mente humana no es una pesada máquina estadística de comparación de patrones, que se atiborra de cientos de terabytes de datos y extrapola la contestación más probable en una conversación o la respuesta más probable a una pregunta científica. Por el contrario, la mente humana es un sistema sorprendentemente eficiente e incluso elegante que funciona con pequeñas cantidades de información; no busca inferir correlaciones brutas entre puntos de datos, sino crear explicaciones.

Referencias APA, American Psychiatric Association (2013). Guía de consul-

ta de los criterios diagnósticos del DSM-5. APA. https://www. eafit.edu.co/ninos/reddelaspreguntas/Documents/dsm-vguia-consulta-manual-diagnostico-estadistico-trastornosmentales.pdf CHOMSKY, Noam (2023, 8 de marzo). The false promise of ChatGPT. Opinion. The New York Times. Versión en español y de acceso libre: https://vanguardia.com.mx/tech/noamchomsky-la-falsa-promesa-de-chatgpt-DB6737885 DESMURGET, Michel (2020). Fábrica de cretinos digitales. Traducción de Lara Cortés Fernández. Península.

GONÇALVES, Soraia; Paulo Dias y Ana-Paula Correia (2020).

Nomophobia and lifestyle: Smartphone use and its relationship to psychopathologies. Computers in Human Behavior, 2, 100025. https://www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S2451958820300257?via%3Dihub GONZÁLEZ, Alejandra (2022). De las propiedades educativas de la tecnología y otras falacias. Correo del Maestro, 310, 49-51. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-310

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Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2023, 19 de junio). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2022. Comunicado de prensa 367/23. https://www.inegi.org. mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2023/ENDUTIH/ ENDUTIH_22.pdf Inegi, Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2022, 13 de julio). Módulo sobre ciberacoso 2021. Comunicado de prensa 364/22. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2022/mociba/MOCIBA2021.pdf KASPERSKY (2021, 1 de junio). Kids on the Web in 2021: Infinite creativity. Securelist. https://securelist.com/childrenreport-2021/102527/ OMS, Organización Mundial de la Salud (2021). Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud Conexos (CIE-11). https://icd.who.int/browse11/l-m/es#http% 3A%2F%2Fid.who.int%2Ficd%2Fentity%2F1448597234

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El significado educativo del diálogo Diana Lizbeth García Jacobo*

Shutterstock

El diálogo es una práctica compleja que exige disponer de habilidades socioculturales, cognitivas y metacognitivas, las cuales se agudizan con la constancia. Por ello, el propósito de este texto es ahondar en la práctica dialógica: en qué consiste, cuáles son sus implicaciones y, de manera específica, qué repercusiones tiene en el campo educativo.

s

on muchas las propuestas educativas que resaltan la importancia de practicar el diálogo como una estrategia pedagógica, entre ellas se encuentran las de Lev Vigotsky (1896-1934), Paulo Freire (1921-1997) Humberto Maturana (19282021) y Matthew Lipman (1923-2010) por mencionar algunas. Su influencia permea los planes y modelos de estudio, los congresos sobre educación y los ideales de las instituciones educativas. Sin embargo, se debe tener cuidado de que el uso constante de la palabra diálogo no termine en una interpretación simplista de lo que esta práctica implica

* Licenciada en Filosofía por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente de educación primaria, secundaria y bachillerato. Coordinadora académica y de Vinculación social de Asesores Académicos de Zacatecas A. C.

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en el ámbito educativo, pues el diálogo que en verdad construye es mucho más que platicar sobre un tema, intercambiar ideas, debatir o expresar creencias de forma verbal.

Origen educativo del diálogo Para comprender el significado de esta práctica, es preciso remontarse hasta su origen. Diálogo es una palabra griega διάλογος, compuesta de los vocablos διά (‘a través’, ‘inter-’) y λόγος (‘palabra’, ‘discurso’, ‘lo dicho’, ‘lo pensado’, ‘lo narrado’). Este último es de primordial importancia en el lenguaje filosófico, área donde fue implementada por primera vez con un sentido crítico, que luego intentaron recuperar los más reconocidos pedagogos. Por ello, si

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se quiere comprender a conciencia esta práctica, debe analizarse a la luz del objetivo filosófico que representa.

Parece ser que en la cultura griega previa al desarrollo filosófico se usaba logos para referirse a “las diversas formas de lo que es dicho” (Vernant, 1943, 171). Sin embargo, alrededor el siglo VI a. C., éste comienza a usarse con una exigencia argumentativa, en contraposición al sentido meramente discursivo que se le daba en los mitos. Este giro reflexivo y explicativo del diálogo es la esencia de lo que hizo posible el paso del mito al logos, es decir, el paso de la explicación mitológica a la explicación filosófica de la realidad.

Según la tradición filosófica, fue Heráclito de Éfeso el primero en utilizar la palabra logos para referirse a la ley universal del mundo: “Los hombres deberían de tratar de comprender la coherencia subyacente a las cosas; está expresada en el Logos, la fórmula o elemento de ordenación de todas ellas” (Kirk y Rave, 1969, 244). Posteriormente, su significado se fue ampliando y profundizando hasta abarcar un aspecto metafísico y ontológico, indispensable para la reflexión filosófica, el de la razón, entendida como el intelecto del mundo (nous), el cual dirige y ordena lo existente y cuya comprensión es asequible hasta cierto grado para el ser humano. Fue así como el diálogo (a través del logos) se convirtió en ese medio razonable, argumentado y explicativo que servía para develar el funcionamiento del mundo. De ello se deduce que diálogo no es sólo aquello que se expresa discursivamente, sino también aquello que se rige por la razón y el argumento.

Con Sócrates y Platón se encuentra consumada una concepción del logos como un discurso guiado por la reflexión y la argumentación y regido bajo la lógica de la razón humana, que es a su vez partícipe de la razón del mundo. El diálogo cumple así una función mediadora para llegar a la verdad de las cosas, si bien para ejercerlo exige a su vez de

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El significado educativo del diálogo

Detalle de la Escuela de Atenas que muestra a Heráclito.

virtudes intelectuales que permitan reconocer y abrir las puertas que el trayecto implica. Por lo tanto, diálogo y conocimiento (entendido éste como desvelamiento de la verdad) mantienen a partir de entonces un vínculo inseparable.

Se da en esta concepción del diálogo, una exigencia intelectual y social, pues se trata de una práctica que requiere de la capacidad para razonar, comparar, analizar, escuchar y reconocer los elementos que forman parte del discurso. Asimismo, para el contraste y el cuestionamiento, requiere del otro. Son pues esos dos, los que comparten el interés sobre el tema del que se dialoga y se acompañan en el camino hacia el conocimiento.

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Certidumbres e incertidumbres

Dominio público en commons.wikimedia.org

El diálogo ejercido por Sócrates y Platón era una práctica rigurosa / Nicola Andre Monciau, El debate entre Sócrates y Aspasia, 1801

La práctica filosófica de Sócrates consistió precisamente en la búsqueda de un interlocutor con el cual dialogar y así ayudarle a encontrar el conocimiento que, dicho sea de paso, era algo subyacente en el propio ser humano a la espera de ser dado a luz. La ironía y el cuestionamiento propios del método socrático tenían la función de llevar al dialogante a parir el conocimiento. Consecuentemente, aquel que alcanzaba el conocimiento se alejaba de la maldad, pues el malo lo era por ignorancia. El diálogo es el camino hacia la sabiduría, y la sabiduría se manifiesta a través de la acción moral, por lo que había una evidente conexión entre el éxito de la estrategia educativa –o sea, el diálogo– y las acciones de los dialogantes.

Si se entiende la educación como el proceso que desarrolla facultades intelectuales, éticas y emocionales, no hay duda de que el diálogo tenía una función educativa, cuyos alcances iban más allá de lo meramente especulativo, pues los resultados eran visibles en el comportamiento personal que

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repercutía en la vida social del individuo dentro de la polis.

Platón expandió el alcance del diálogo, pues además de aceptar que es posible alcanzar el conocimiento mediante él, lo implementó por vez primera como herramienta escrita para mostrar el desenvolvimiento lógico de los argumentos y contrargumentos en su trayecto hacia la verdad. Mediante este diálogo, el alma (cuyo origen se encontraba en el mundo de las ideas) rememoraba esa verdad y así llegaba al conocimiento de las cosas.1 El diálogo es entonces, un instrumento de y para el conocimiento, ya que se requiere conocimiento para realizarlo, y su ejercicio resulta en el aumento de la sabiduría.

En ese sentido, el diálogo ejercido por Sócrates y Platón era una práctica rigurosa: quien participara en las disertaciones de los filósofos debía

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Según la metafísica platónica, existe un mundo real y perfecto cuya copia irreal e imperfecta es este donde habitan los humanos.

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El significado educativo del diálogo

estar abierto a la reflexión y la crítica, porque toda propuesta era sometida a una serie de pruebas lógicas, argumentativas y reflexivas. Por lo común, los diálogos de Platón comenzaban precisamente con una pregunta detonadora, luego los dialogantes ofrecían definiciones provisionales a partir de las cuales se desprendían otra serie de preguntas para analizar a razón de la pregunta principal hasta llegar a una conclusión que ambos dialogantes reconocieran como válida.2 El diálogo también era una práctica liberadora en el sentido de que ayudaba al individuo a emanciparse de la ignorancia, la causante de todos los males, por lo que era de primordial importancia para llevar una vida ética, coherente con las leyes de la ciudad. La vida del sabio podía reconocerse como tal en la medida que sus palabras eran coherentes con sus acciones.

El conocimiento y la actividad dialógica Con el paso del tiempo, el concepto de conocimiento ha cambiado. En la actualidad no es entendido como algo que se pueda obtener, sino como el resultado de una construcción social, es decir que es dado por quienes participan en ese consenso. Vigotsky y Maturana son dos de los estudiosos en cuyas obras se identifica esta idea. El primero propone que si bien, el pensamiento y el lenguaje se originan en dos líneas genéticas distintas, existe un momento del desarrollo del lenguaje de los niños (aproximadamente a los dos años) en el que ambos se unen y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje se torna pensante. A partir de entonces guardan una relación en la que uno contribuye en el desarrollo del otro. El lenguaje se desarrolla en un ambiente sociocultural del que

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Véase Platón, Diálogos I, Gredos, 2005.

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obtiene el signo, que es el elemento mediador entre el entorno y el individuo, por lo que el diálogo es el instrumento para relacionar al sujeto con su cultura y por ende con el conocimiento construido (Vigotsky, 1982).

Cuando el lenguaje se torna pensante, posibilita el desarrollo de un diálogo, el cual contribuye al desarrollo del pensamiento entrenando de alguna manera las potencialidades cognitivas de la persona. Sin embargo, es hasta luego de una constante práctica que el sujeto dialogante es capaz de generar sus propios conceptos y no es más un repetidor de términos generales (Vigotsky, 1982). Practicar el diálogo es entonces una vía para entrenar y desarrollar el pensamiento, y a su vez, el pensamiento facilita la práctica dialógica, con la cual se llega a consensos entre personas que son capaces de comprender las ideas y argumentos de otras.

En tanto, Humberto Maturana, a través de su propuesta biológica, sostendrá que cada individuo vive en un mundo distinto, diseñado por las características cognitivas de su especie. Este mundo es construido mediante la obtención de signos obtenidos del medio en el que se desarrolla, por lo que se puede decir que cada ser vive en su propio mundo, elaborado a partir de las propias herramientas biológicas de su especie (Maturana, 1996).

En esta visión, el conocimiento no es algo absoluto que se encuentra en un lugar específico, asequible para todos, sino más bien, una construcción consensuada entre seres que comparten sus ideas, creencias y razonamiento a través de la práctica dialógica (Maturana, 1996). El diálogo es la herramienta mediante la cual las personas pueden compartir con otras su mundo y aportar desde ahí elementos para construir una verdad consensuada, común a todas.

Este cambio epistémico derivado del constructivismo tiene como consecuencia que el diálogo ya no sea visto como un medio para llegar a la verdad, sino para construirla. Al respecto, Paulo Freire va a

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Certidumbres e incertidumbres

señalar en la Pedagogía del oprimido que el diálogo es el encuentro entre seres que nombran el mundo y al nombrarlo lo descubren, es decir, construyen su ser. De tal manera que el mundo es construido cuando se les da nombre a sus elementos conformadores. El conocimiento es objetivo en la medida que es asequible para todos los miembros pensantes de cierta sociedad o cultura, pero no tiene una objetividad por sí mismo en el sentido platónico (Freire, 1975). Esto significa que el conocimiento está en constante cambio, así como cambia la conciencia de los hombres.

Por lo anterior, Freire abogará por una educación dialógica, en la que se investigue al ser humano en su pensamiento-lenguaje del mundo, que es en el cual se encuentran envueltos los temas generadores, es decir, los temas comunes a todos y que pueden ser el punto de unión entre personas. Al participar del diálogo, se participa en la concepción de la realidad humana y, con ello, en su transformación. El diálogo es el medio para construir y

cambiar la realidad, siendo así un instrumento de construcción, de liberación y de transformación (Freire, 1975).

Mathew Lipman, otro de los defensores de la práctica dialógica, la considera el medio para educar a los niños en la libertad, la democracia, la participación y el conocimiento, pues el diálogo les da acceso a herramientas que son indispensables para vivir en una sociedad y les facilita el desarrollo de un pensamiento crítico (Lipman, 1992). En su propuesta de enseñanza Filosofía para Niños, resalta la importancia de aprovechar las características propias de la infancia, para iniciarla en la práctica del diálogo.

El diálogo en el aula La actividad dialógica, como se ha señalado, tiene muchas implicaciones antes, durante y después de su práctica. Antes de realizarla requiere

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De acuerdo con Freire, el diálogo es el encuentro entre seres que nombran el mundo y al nombrarlo lo descubren, es decir, construyen su ser

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El significado educativo del diálogo

de disposición del estudiante para encontrarse con el mundo del otro a través de la palabra, curiosidad por lo que está fuera de uno mismo y facilidad para iniciar una conversación con el otro. El diálogo sólo puede ser constructivo en la medida que se esté dispuesto a reconocer al otro como sujeto pensante y se abra a la posibilidad de ser persuadido por los argumentos; requiere pues, perder ese egocentrismo intelectual que muchas veces permea la conversación entre las personas.

Durante el diálogo entran en juego gran variedad de habilidades sociales, axiológicas, cognitivas y metacognitivas. Entre las primeras se encuentra la capacidad de escuchar al otro con apertura ideológica, autocontrol emocional y tolerancia.

En las segundas se cuenta la habilidad para establecer jerarquías valorativas sobre los conceptos e ideas abordados, y la práctica de valores como el respeto, la tolerancia y la empatía. En tanto que en el tercer grupo cabría la capacidad para comprender las premisas del dialogante y dar seguimiento al discurso, así como la habilidad de utilizar herramientas lingüísticas como las metáforas y analogías. Y dentro del último grupo, se requiere de habilidades de gran complejidad como el pensamiento abstracto, la deducción, la inducción, la contrastación.

Después del diálogo se requiere de disposición para retornar a los argumentos y analizarlos en virtud de los ofrecidos por el interlocutor, someterlos

Referencias

a nuevas pruebas y analizarlos desde distintas perspectivas.

Lo maravilloso de la práctica dialógica es que es ella misma la que ofrece las condiciones para desarrollar las habilidades que la hacen posible, de tal manera que puede decirse que se aprende a dialogar dialogando, pero al hacerlo se aprende a pensar, a relacionarse con el entorno cultural, a transformar la realidad y a estar en el mundo circundante de una forma consciente. Por ello, usar el diálogo como estrategia pedagógica dentro del aula abre la posibilidad de que el estudiante desarrolle y practique las habilidades indispensables para la vida. La tarea del docente es, en este sentido, generar el espacio adecuado para que el diálogo pueda ejercerse de la manera que exige.

Conclusiones El diálogo es una práctica que humaniza, pues hace posible la aprehensión de la cultura y el encuentro con los otros. Es una actividad social que requiere y desarrolla capacidades de diversa índole. Dialogar dentro del aula significa comenzar, fortalecer y potenciar en los estudiantes, las habilidades propias de lo que en esencia es la humanidad. Empero, para ejercer el diálogo debe comprenderse su papel e importancia, así como generar el ambiente adecuado para que suceda.

MATURANA, Humberto (1996). El sentido de lo humano. Dol-

FREIRE, Paulo (1975). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.

men Ediciones.

KIRK, C. S.; J. E. Raven y M. Schofield (1969). Los filósofos pre-

VIGOTSKY, Lev S. (1982). Pensamiento y lenguaje. Editorial

socráticos. Editorial Gredos.

LIPMAN, Matthew; Ann Margaret Sharp y Frederic S. Oscanyan (1992). La Filosofía en el aula. Ediciones de la Torre.

VERNANT, Jean-Pierre (1943). Mito y sociedad en la Grecia an-

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Pueblo y Educación. tigua. Siglo XXI.

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora Bernarda Rebolledo Krafft* www.gracielaiturbide.org

Graciela Iturbide, probablemente la fotógrafa más reconocida de América Latina, es una auténtica titán de la fotografía. En octubre de 2023 recibió en Francia el Premio de Fotografía de la Academia de Bellas Artes- William Klein, como el más reciente reconocimiento a la basta obra de esta artista mexicana. En este texto se presenta un acercamiento a su trayectoria, que abarca su formación, las figuras que han influido en su obra, los temas recurrentes y la perspectiva del trabajo fotográfico de alguien que siempre se reinventa y busca mirar con otros ojos lo que la rodea.

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engo la dicha de conocer la obra de Graciela Iturbide (1942) desde que era niña. Y digo dicha porque desde muy pequeña pude familiarizarme con su mirada y sus inquietudes, que son valiosísimos. Recuerdo que en casa de mis padres teníamos un libro suyo con el famoso autorretrato Ojos para volar, donde la fotógrafa se inmortalizó a sí misma sosteniendo a dos pájaros que le cubren los ojos: uno vivo y otro muerto. La imagen me atraía y me daba miedo al mismo tiempo. La muerte y la vida, los ciclos, los pájaros: algo que veremos constantemente en las fotografías de Graciela. Esto lo comprendí años después.

Para mí, muchas de las imágenes tomadas por Iturbide son auténticos poemas visuales. He pen-

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

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sado esto desde hace ya varios años y lo constaté al meditar lo que quiero decir sobre su obra en este texto. Con alegría, confirmé lo rumiado en una entrevista que le hizo Fabienne Bradu1 a la fotógrafa: “No me gusta que me digan que mi fotografía es mágica, esto me pone furiosa. Más me interesaría, y no sé si lo logro, que hubiera una dosis de poesía en mi fotografía” (Bradu, 2010b, 21).

Y pienso en dicha frase porque es gratificante confirmar que el interés poético que tiene Graciela para sus fotos se logra y percibe cuando las tene-

1

Fabienne Bradu (1954) es doctora en Letras Romances por la Sorbona. Reside en México desde 1979. Desde dicho año es investigadora titular del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM. También es profesora del posgrado en Letras de la Facultad de Filosofía y Letras y miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores. Es crítica literaria y fue colaboradora e integrante de la redacción de la revista Vuelta, dirigida por Octavio Paz, de 1982 a 1998.

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

¿Ojos para volar?, Coyoacán, Ciudad de México, 1991

mos de frente, ya sea con alguna parvada de pájaros en la India, con una vía del tren en Roma o con la famosísima La señora de las iguanas de Juchitán. “La labor del fotógrafo es sintetizar, hacer una obra poética y fuerte a partir de lo cotidiano” (Bradu, 2010a, 24), comenta Graciela, y a mi parecer, cada imagen suya lo cumple.

Formación y primeros años Graciela llegó a la fotografía a una edad madura, cuando estaba casada y tenía tres hijos. En un principio quiso ser cineasta, por lo que ingresó a la UNAM a estudiar Cinematografía, en 1969. Ella misma cuenta que antes del cine quería estudiar la carrera de Filosofía y Letras, y ser escritora, pero al

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oír hablar de la escuela de cine, su atracción por la imagen en movimiento y unas tremendas ganas de hacer algo con su vida la llevaron a inscribirse en esa carrera (Bradu, 2010a, 11).

Iturbide era feliz estudiando cine, hizo dos películas y hasta debutó como actriz. En los últimos años de su carrera universitaria, decidió inscribirse a la clase del gran fotógrafo Manuel Álvarez Bravo, que estaba casi desierta, pues la mayoría de los alumnos querían ser directores de cine y él enseñaba imagen fija. Graciela llegó a él casi por casualidad: tenía un catálogo suyo en casa, editado por Miguel de Cervantes y Juan García Ponce, de la época de las Olimpiadas de 1968 (Bradu, 2010a, 11). Ese fue el primer contacto de ella con su fotografía, lo que la hizo interesarse en tenerlo como maestro.

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Artistas y artesanos

“Soy fotógrafa por rebelde”, cuenta Graciela en el documental En los ojos de Graciela Iturbide (Canal 22, 2018), diciéndonos lo que era para ella la fotografía en su niñez. Cuando Graciela y sus hermanos eran pequeños, su padre tenía la costumbre de retratarlos y luego guardar las fotografías en una pequeña caja de metal, que la pequeña Graciela disfrutaba enormemente buscar para volver a ver las imágenes y robar algunas. Varias veces la castigaron por hurto, lo que ella ahora recuerda con una cálida sonrisa, como una posible explicación del porqué de su profesión.

camino, renunció, pero las visitas al artista siguieron hasta el final de sus días. “Su sensibilidad es la que más selló mi formación” (Bradu, 2010a, 15).

Francisco Toledo y Oaxaca

Josef Koudelka en yama-bato.tumblr.com/image/26467888154

Graciela encuentra inspiración en múltiples fotógrafos, ya sea por sus procesos o por la manera en que aterrizan sus obsesiones en lo que deciden fotografiar. Ella reconoce que hay tres imprescindibles: Álvarez Bravo, por todo lo que éste le aportó siendo ella su asistente; Josef Koudelka, por cómo fotografía a los gitanos; y el artista juchiteco Francisco Toledo (Canal 22, 2018), quien, a pesar de no ser fotógrafo, tenía un gran interés por la fotografía e invitó a Graciela a gran variedad de proyectos que avisparon su creatividad: desde fotografiar Juchitán hasta capturar el Jardín Etnobotánico de la ciudad de Oaxaca, que desencadenó una serie de fotografías de diferentes jardines del mundo.

Como la fotógrafa comenta: “Por supuesto que Toledo es mi tercera influencia, tanto en su obra como por su personalidad. Él me invita a Juchitán, él me invita al Jardín Botánico diciéndome: ‘Graciela, tienes que venir’” (Canal 22, 2018). Todo inició en 1979: gracias a la invitación de Francisco Toledo, Graciela se instaló varios meses en Juchitán y vivió acompañada de las mujeres juchitecas, que la adoptaron como una de ellas; así, pudo adentrarse en el mundo indígena. Toledo ya había visto el trabajo de Graciela anteriormente y la invitó, sin conocerla, a tomar fotos del lugar y crear un archivo para la Casa de la

Manuel Álvarez Bravo y Graciela Iturbide, México, 1999

Para ella fue de vital importancia ser asistente de Manuel Álvarez Bravo, quien le enseñó el valor de transmitir lo que somos a través de la cámara.

En el año y medio que trabajó con él, hicieron muchos viajes a exteriores, donde Graciela pudo entender que hay mil estímulos allá afuera, pero son pocos y diferentes entre sí los que van a interesar a cada fotógrafo. Nunca tomó una foto mientras él estaba trabajando, se dedicó a asimilar sus procesos. Cuando sintió que necesitaba seguir su propio

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

El rapto, Juchitán, México, 1986

Cultura de Juchitán. El proyectó creció y se demoró seis años, con varias interrupciones, y sobre él Toledo le propuso crear un libro.2 Al ser mujer y llegar acompañada de Toledo, muy querido en el pueblo, Graciela pudo capturar tradiciones nunca antes fotografiadas, como la de El rapto.3 2

Juchitán de las mujeres. Graciela Iturbide, Elena Poniatowska, Pablo Ortiz Monasterio. Ediciones Toledo, 1989.

3 “El rapto hace referencia a cuando dos jóvenes de clase campesina quieren vivir juntos. El muchacho decide raptar a la muchacha, pero todo el asunto se plantea de común acuerdo.

Se van a casa del muchacho, él le quita la virginidad con un dedo, la familia del novio se entera que ya tiene a la muchacha, pero la familia de ella no está enterada, y a la mañana siguiente, la familia del novio viene a ver si hay sangre, si la muchacha era virgen, ahora todos saben la noticia. Después hay fiesta, la chica se queda ocho días en cama y luego hay boda en la iglesia. Muy similar a la tradición de las bodas gitanas” (Bradu, 2010a, 17-18).

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En la fotografía de Graciela es clave la complicidad. La fotógrafa comenta que su actitud siempre ha sido de respeto donde quiera que esté y fue por eso por lo que los juchitecos la aceptaron y le permitieron que capturara momentos y festividades nunca antes fotografiados. Iturbide explica que si ella está conviviendo con alguien, por respeto a su espacio, no tomará fotos aunque un encuadre interesante se le aparezca. Parte de la dicha de dedicarse a la fotografía es lo que permite ver y conocer, aceptando que no todo se podrá fotografiar. Lo que importa es el mundo que se descubre.

Toledo es otro ejemplo de complicidad: Graciela hizo múltiples y variados retratos del artista. La complicidad que se dio entre ambos se debe a que cada uno supo entender la obra del otro (Bradu, 2010, 22).

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Después del rapto, Juchitán, México, 1986

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Curación, Juchitán, México, 1988

El gallo, Juchitán, México, 1986

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

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En Juchitán, Graciela tomó la famosa fotografía La señora de las iguanas. Años después, la imagen de la mujer con reptiles en la cabeza se ha vuelto un ícono que ha dado la vuelta al mundo: variedad de artistas la han reinterpretado en murales, serigrafías y playeras, así como los propios juchitecos, que la rebautizaron como La medusa juchiteca, con su propia escultura en el lugar. Iturbide nunca se imaginó el camino que tomaría esa imagen y ahora desea crear un libro de fotografías sobre las múltiples manifestaciones que han nacido a partir de la imagen que ella capturó (Canal 22, 2018).

La señora de las iguanas, Juchitán, México, 1979

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Viajes y sueños Siempre he pensado que la cámara es un buen pretexto para conocer el mundo.

Graciela Iturbide La fotografía de Graciela no puede pensarse sin el viaje. Son pares, van juntos. La fotógrafa explica que ella ve una realidad con sus ojos y otra con el obturador, una especie de esquizofrenia. En sus imágenes se revelan sus obsesiones, su interpretación de la realidad, ya que la fotografía no es la realidad: es la interpretación de ésta por parte del artista y, sobre todo, la creación de una propia. La fotografía tampoco es la verdad.

Gracias a las prácticas de campo con Manuel Álvarez Bravo, Iturbide pudo comprender la importancia de la cámara al estar en el exterior. Tomar fotos le ha servido para conocer mejor su país (como sucedió en Juchitán y con múltiples viajes nacionales que ha hecho después) y también otros lugares del mundo. Uno de sus países predilectos es la India, y con frecuencia viaja a Europa.

Para la fotógrafa también son de vital relevancia los sueños. En ocasiones, algo con lo que soñó se le presenta a la hora de revelar. Lo había olvidado, pero lo recuerda haciendo la selección de las imágenes tomadas. Ella misma asegura que la asusta un poco, pero es algo que más bien la asombra (Bradu, 2010a, 34). También sueña con las imágenes con las que ha trabajado a lo largo del día.

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Un fotógrafo al que admira Graciela, el húngaro Brassaï (Gyula Halász), comentó alguna vez que la vida no puede ser captada ni por el realismo ni por el naturalismo, solamente por el sueño, el símbolo o la imaginación (Bradu, 2010a, 34). Dicha idea impactó fuertemente a Iturbide y es algo que ronda en su cabeza siempre a la hora de tomar fotos: quiere que en su trabajo estén presentes los conceptos de los que hablaba Brassaï.

Al leer sobre sus intereses en la fotografía, me parece que su gusto por los viajes es complementario de su interés por los sueños y la imaginación en su obra, ya que, cuando soñamos, estamos haciendo un viaje hacia nosotros mismos, hacia nuestro inconsciente. Por ello, no debería sorprendernos que una fotógrafa como Graciela, que ve la fotografía como pretexto para viajar, también la conciba como una vía para conocerse a sí misma.

Un claro ejemplo de esto son sus autorretratos; prefiere retratarse a sí misma antes de que lo haga alguien más, porque se considera tímida, pero ella mejor que nadie sabe cómo tomar las fotos para

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Autorretrato con los indios seris, desierto de Sonora, México, 1979

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dejar salir lo que siente: “mis autorretratos son muy inconscientes y tienen que ver con mis estados de ánimo” (Bradu, 2010a, 45), explica.

Otro factor decisivo para que Graciela se convirtiera en fotógrafa fue el hecho de que no se requiere de alguien más para tomar fotografías. En cambio, para hacer cine, se necesita todo un equipo de producción: actores, escenógrafos, camarógrafos, staff… En la foto fija sólo necesitas tu cámara: “tal vez necesito estar sola y con mi cámara puedo viajar muchísimo” (citada en Medina, 2001, 9). Esto es algo de vital importancia para ella, lo pudo experimentar desde sus primeros proyectos y es lo que le ha permitido encontrarse a sí misma en donde viaja y en lo que decide capturar.

Graciela y la literatura Para Iturbide, la literatura es una forma de inspirarse y nutrir su imaginación. Si bien es cierto que su vida tomó un rumbo muy distinto del que le hubiera deparado cursar la carrera de Filosofía y Letras, es evidente que su capacidad narrativa se ve reflejada en sus imágenes. No sabemos cómo hubieran sido los textos de la escritora que quiso ser, pero imaginamos que los viajes, los pájaros, la muerte y más habrían hecho lo suyo con las letras en el papel, de una forma no tan diferente.

La autora comenta que la literatura la inspira y acompaña en sus procesos, así como también sus imágenes acompañan los libros de algunos escritores. Para ella, es interesante que algún escritor o escritora escoja una imagen suya como portada de un libro o complemento de un texto; pero son eso, complemento de lo narrado, porque son lenguajes distintos.

Cuando crea un ensayo fotográfico a partir de una lectura, es por lo que el texto evocó en ella misma, en sus propias vivencias, recuerdos e inquietudes; esto la lleva a explorar dichos temas y buscar

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dónde puede capturar aquella inquietud. Si bien su forma de leer es muy visual, no es que esté pensando en las imágenes que va a sacar, eso viene después. Nunca ha concebido la fotografía como una ilustración de la literatura (Bradu, 2010a, 45).

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

La muerte y los pájaros La fotografía es la única manera de matar a la muerte.4

Jean Cocteau La muerte es un tema con el que Iturbide ha trabajado de manera consistente. Apareció por primera vez con el proyecto de fotografiar niños vestidos de angelitos (una costumbre mexicana), a raíz del fallecimiento de su hija Claudia. Graciela fotografió a estos niños por casi cinco años: tenía la necesidad de confrontarse con la muerte para sanar su propio dolor. La experiencia se volvió mucho más intensa cuando pudo ver, como ella misma dice, a la muerte de frente: un cadáver a medio comer por los buitres del torso para arriba, asomando la calavera,5 y el resto del cuerpo aún vestido con todo y pantalones y zapatos (Bradu, 2010a, 34). Esta escena ocurrió en Dolores, Hidalgo, mientras la fo-

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Si bien Cocteau se refería a la imagen en movimiento, Graciela explica que lo que argumenta el poeta y director de cine francés es perfectamente válido para la fotografía. Con la fotografía el tiempo se detiene, ese instante del disparo queda capturado. Esto resulta más evidente cuando se retrata a alguien que ya falleció. Esa persona podrá no estar más, pero su imagen seguirá existiendo mientras se preserve la fotografía.

5 La experiencia fue tan fuerte para la fotógrafa que decidió no publicar la fotografía del hombre calavera. Todas las demás fotos tomadas en ese tiempo han aparecido en libros, excepto ésa. Ella cree que aún no ha sido su momento y que puede encontrarse con la muerte de nuevo al publicarla. Algo similar pasó con todo el registro del ritual de despedida del hombre de Puebla, otro trabajo que nunca ha publicado. Es algo que le intriga y da miedo al mismo tiempo.

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Novia muerte, Chalma, México, 1990

tógrafa retrataba a una familia llevando a su niño angelito en el ataúd rumbo al panteón. Los buitres salieron disparados y se arremolinaron por el cielo, con lo que inició otra de sus series más características: la de los pájaros en vuelo.

Si bien Graciela dejó de fotografiar angelitos desde entonces, ha trabajado sobre el ritual que rodea a la muerte: gente vestida de muerte (con máscaras) y también el momento de fallecimiento de algunas personas en la India o una serie de un hombre en la sierra de Puebla recién fallecido, realizada cuando trabajó para el archivo etnográfico del Instituto Nacional Indigenista. En el caso de la familia en la India, lo hizo porque se lo pidieron; con el hombre en Puebla nunca se atrevió a revelar las fotos. Su pudor le impide fotografiar a una persona que se está

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Angelito, Tuxtepec, 1977

muriendo, además de que tiene miedo de volver a encontrarse con ella.

Gracias a aquellos buitres que se desperdigaron por el cielo, Graciela tuvo una nueva obsesión: los pájaros. Encontró múltiples de estas escenas de remolineo del vuelo en su viaje a la India, porque cuando un tema la obsesiona, se le manifiesta en donde esté. Una serie desencadena otra, de

Entierro de angelito, México, 1990

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Carretera 82, de Abbeyville a Intracoastal City, Louisiana, Estados Unidos, 1997

Pájaros (2), Delhi, India, 1998

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Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

México, 1990

Nayarit, México, 1984

la muerte vino la vida, además de que se fusionan con la literatura: su búsqueda de pájaros se complementó con el pájaro solitario de San Juan de la Cruz, así como con los pájaros que se encuentran a sí mismos del poeta Attar (Bradu, 2010a, 43).

Cierre El arte nos hace ver el mundo con otros ojos. La gran variedad de manifestaciones artísticas en el planeta nos ofrecen opciones para recrear la rea-

lidad, o más bien, para crear una nueva. Así, las fotografías de Graciela Iturbide siempre pueden ser una de nuestras vías de escape prioritarias: nos harán conocer otro México u otro país o tal vez otro aspecto de nosotros que desconocíamos. Podremos tener una anagnórisis gracias a sus imágenes. Todos somos diferentes, pero, a la vez, todos pasamos por crisis y alegrías similares. Y allí estarán las imágenes de Graciela, llenas de talento, para hacernos ver este mundo, el presente, tan variado y caótico, de una forma inédita, y con las que vamos a poder conectar.

Referencias BRADU, Fabienne (2010a). Graciela Iturbide habla con Fabien-

ne Bradu. Luisa Lucuix (coord.). Conversaciones con fotógrafos. Lo real (pp. 9-46). La Fábrica Editorial.

BRADU, Fabienne (2010b). Ojos para soñar. Revista de la Universidad de México, 72, 58-64.

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Canal 22 (2018). En los ojos de Graciela Iturbide [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=4DnQKVr_NM Q&ab_channel=Canal22 MEDINA, Cuauhtémoc (2001). Graciela Iturbide. Phaidon.

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Menos esfuerzo Claudia Hernández García* Sh ut

terstock

Queremos mostrar que la velocidad de una persona caminan-

do con un consumo mínimo de energía, es decir, al paso más agradable para ella, es proporcional a la raíz cuadrada de su estatura. Observemos entonces que al caminar alternando cada pierna, tratando simplemente de ‘mantener el paso’ y sin consumir mucha energía, el cuerpo cae automáticamente en una oscilación cuya frecuencia no depende de la amplitud de la zancada, sino solo del largo de las piernas. El periodo de nuestros péndulos-piernas, es decir, el tiempo que tarda un paso en promedio, es proporcional a la raíz cuadrada del largo de las piernas, que es proporcional a nuestra altura, que llamamos L. Está claro que cuanto más largas sean nuestras piernas, más largas serán las zancadas.

La distancia cubierta por un paso es directamente proporcional a la altura L de una persona. ¿A qué velocidad caminamos cuando nos relajamos y caminamos sin pensar? La velocidad a la que nos movemos es el largo de un paso (proporcional a L) dividido entre el tiempo que tarda en darlo (proporcional a la raíz de L). El resultado es que la velocidad para caminar confortablemente, de manera automática, es proporcional a la raíz cuadrada de la altura de la persona. El secreto es el largo de las piernas y por eso en las Olimpiadas los atletas que participan en caminata caminan como lo hacen, tratando de extender sus péndulos, es decir, sus piernas, lo más posible, para de esa manera ahorrar el máximo de energía. Es así que para caminar más rápido o más lento de lo normal hay que hacerlo deliberadamente, hay que invertir energía corporal y mental.

RAÚL ROJAS GONZÁLEZ

Raúl Rojas González (2022). El futbol bajo el microscopio. Fondo de Cultura Económica (p. 124).

Raúl Rojas González es maestro en Matemáticas por el Instituto Politécnico Nacional y doctor en Economía por la Universidad Libre de Berlín. Es uno de los científicos mexicanos más conocidos en el mundo en el campo de las ciencias de la computación y mecatrónica, fue campeón mundial de robótica en 2004 y 2005 y sus vehículos autónomos circulan por las calles de Berlín desde 2007.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Menos esfuerzo

Actividad La siguiente es una actividad adecuada para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Además de resolverla, sugerimos que compartan con otras personas cómo lo hicieron, con el fin de reconocer la diversidad de formas que existen para abordar y resolver un reto.

1. Observar la siguiente cuadrícula y argumentar cuál es el camino más directo o con menos giros para llegar del cuadrado verde al rojo. Atención: el movimiento por la cuadrícula sólo puede ser vertical u horizontal, no está permitido desplazarse por las diagonales.

2. Encontrar un camino que tenga más cambios de dirección que el siguiente y explicar cuál es más largo. ¿Será posible encontrar un camino con más giros que sea más corto que el ilustrado? (Considerar que la longitud de un camino es la cantidad de cuadrados por los que pasa.)

3. Comparar el camino del reto anterior con el siguiente y encontrar al menos dos detalles en los que sean iguales y dos en los que sean diferentes.

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Soluciones 1. El camino más directo es el de la primera imagen porque el puntero sólo tiene que avanzar, girar a la derecha y avanzar de nuevo. El de la segunda imagen, aunque aparentemente tiene la misma esencia, requiere más cambios de dirección: avanzar, girar a la derecha, avanzar, girar a la izquierda y avanzar otra vez. Esta reflexión incluso podría ser un reto adicional.

2. La distancia más corta entre dos puntos es la línea recta. En este caso, como no se puede recorrer la retícula por la diagonal, el camino más corto es aquel que la va rodeando. Para poder hacer un camino con más giros, será necesario salirse de este recorrido diagonal y eso implicará que pasará por más cuadrados y por lo tanto será más largo.

3. Ambos caminos tienen en común que conectan el cuadrado verde con el rojo y que no se cruzan a sí mismos. Algo que tienen de diferente es su longitud, una es la más corta y otra es la más larga entre los extremos, así como la cantidad de cambios de dirección.

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