Correo del Maestro Núm. 336 - Mayo de 2024

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte dos cuadros de hans holbein el joven

Roberto Markarian

Marianella Maxera

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

Rosalinda Cazañas

Liliana de Montserrat Lara

Jan Hendrix: el poeta de la botánica Bernarda Rebolledo

Claves para educar en una ética del cuidado

Amílcar Saavedra

José Luis Espíndola

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad, historia (1880-1940)

María Esther Aguirre

Directora

Virginia Ferrari

Subdirección

María Jesús Arbiza

Editora

Renata Soto-Elízaga

Consejo editorial

Valentina Cantón Arjona

María Esther Aguirre

Julieta Fierro

Ramón Mier †

Roberto Markarian

Concepción Ruiz

Alejandra González

Colaboradores

Alejandra Alvarado

Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Claudia Hernández

Jacqueline Rocha

Nora Brie

Omar Vicencio

Editor responsable

Nelson Uribe de Barros

Administración y finanzas

Ana Lilia Estrella

Producción editorial

Etna Lizet Salvador Revoreda

Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA.

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 4500 ejemplares.

Año 28, núm. 336 mayo 2024.

porque reconocemos la centralidad del aporte de cada docente en la tarea de moldear la mente y el corazón de sus alumnos para despertar en ellos el amor por el conocimiento y por los demás, agradecemos su labor y refrendamos nuestro compromiso de corresponderles siempre ofreciendo materiales de lectura pensados en sus necesidades.

En “Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte. Dos cuadros de Hans Holbein el Joven”, Roberto Markarian y Marianella Maxera abordan el marco del pensamiento científico prevaleciente en Europa en el siglo XVI y su vinculación con las obras que analizan. Con base en éstas, los autores proponen también, dos actividades para llevar a cabo en el aula.

Rosalinda Cazañas Palacios, Liliana de Montserrat Lara Flores y Amílcar Saavedra Rosas comparten su trabajo como facilitadores del diplomado Comunidad y Escuela, el Trabajo por Proyectos, impartido a un grupo de docentes, en “Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala”.

María Esther Aguirre Lora, en “Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano. Sensibilidad, identidad, historia (1880-1940)”, analiza los elementos que moldean la subjetividad y dan lugar a la conformación de la identidad mexicana; en particular, describe los esfuerzos desarrollados entre los siglos XIX y XX por conformar una comunidad cívica y una comunidad de cultura para generar y consolidar esa identidad.

José Luis Espíndola Castro expone una serie de criterios para distinguir la moralidad de las acciones personales, en “Claves para educar en una ética del cuidado”. Asimismo, ahonda en las nociones de empatía y toma de conciencia, como supuestos de un comportamiento ético.

En “Jan Hendrix: el poeta de la botánica”, Bernarda Rebolledo Krafft se interna en la singularidad de la producción pictórica y escultórica de este artista de origen holandés que ha vivido en México desde los años setenta. Una amplia selección de imágenes, entre las que destacan las relacionadas con su incursión en proyectos arquitectónicos y en el arte gráfico editorial, dan testimonio del sello personal que lo identifica.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Mía Ailyn Rivera Leines 4 años

Arte y ciencia:

Instrumentos científicos en el arte dos cuadros de hans holbein el joven

Roberto Markarian y Marianella Maxera 5

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

Rosalinda Cazañas Palacios, Liliana de Montserrat Lara Flores y Amílcar Saavedra Rosas ............................ 17

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad, historia (1880-1940)

María Esther Aguirre Lora ........................... 27

Claves para educar en una ética del cuidado

José Luis Espíndola Castro 38

Jan Hendrix: el poeta de la botánica

Bernarda Rebolledo Krafft ........................... 46

Explicaciones lógicas

Claudia Hernández García 56

Índice anual

Correo del Maestro, año 28 .................59

Enseñanza del número Teoríaypráctica

Material único para la enseñanza de las matemáticas tempranas

Compra ahora y accede a contenidos exclusivos en línea:

• cuentos

• material para el docente

• ejercicios para el alumno

• videos

• material de consulta https://ensenanzadelnumero. correodelmaestro.com/numero/

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte

DOS CUADROS DE HANS HOLBEIN

EL JOVEN

Roberto Markarian Marianella Maxera*

En la misma línea de los artículos anteriores, esta entrega intenta reflejar, con el análisis de algunas obras de arte, las interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y los cambios sociales. Tal es la situación para la época en la que el pintor y grabador alemán Hans Holbein el Joven pinta dos cuadros extraordinarios, cuando las concepciones dominantes sobre la estructura del universo estaban dando un vuelco, de un modelo geocéntrico a uno heliocéntrico. Como cierre del artículo, proponemos dos actividades para llevar a cabo en el aula.

hans Holbein (1497-1543) vivió en el siglo XVI, en el que los importantes aportes de Nicolás Copérnico (1473-1543) consolidarían una nueva forma de concebir el universo, que provocó cambios en diversas ramas de las ciencias físicas y astronómicas con los aportes posteriores de figuras como Tycho Brahe (1546-1601), Johannes Kepler (1571-1630) y Galileo Galilei (1564-1642).

Los avances en la navegación que sucedieron en tiempos inmediatamente anteriores o contemporáneos a la vida de Holbein (vinculados en especial a

* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.

portugueses, españoles e italianos) incrementaron también el interés por diversos instrumentos astronómicos y de medición del tiempo.

Corresponde agregar que los datos que permitieron a Copérnico ratificar la concepción de que el centro del universo estaba en el Sol (heliocentrismo), también permitían explicar la concepción de Ptolomeo de la centralidad de la Tierra (geocentrismo), por lo que estos datos no fueron determinantes en la primera. Al mismo tiempo, debido a diversos errores en los cálculos sobre la distancia entre las islas Canarias y Japón (o China), que arrojaban una mayor cercanía de la real, Colón consiguió apoyo para su expedición, que así parecía menos temeraria, lo cual resultó en el cruce del Atlántico (Gingerich, 1993).

La invención de la imprenta, el surgimiento del protestantismo, así como las nuevas formas de organización de la producción (por ejemplo, la decadencia de los gremios de artesanos típicos del medioevo) y en general de la economía (la lenta consolidación de las formas capitalistas), caracterizaron la vida y desarrollo de la Europa al norte de Italia.1 Este llamado genéricamente Renacimiento alemán –que se diferenciaba bastante del italiano o francés– dio lugar a un arte (y una ciencia) que rompía con el pasado, al tiempo que originaba nuevas formas de expresión (y… nuevos instrumentos como símbolos de los nuevos tiempos).

El arte de Hans Holbein el Joven

Sin ser maestro ni dejar descendencia en el arte acorde con su categoría, Hans Holbein el Joven producirá una obra que se convertirá en clásica y será una importante base para artistas realistas de los siglos posteriores.

Fue casi contemporáneo de Alberto Durero (1471-1528), el artista más famoso del Renacimiento alemán. Sin embargo, contemplan el arte renacentista italiano con posturas distintas. Mientras que Holbein se nutre de él, Durero desarrolla un modelo propio, claramente diferenciado. La adhesión plena de Holbein a los principios renacentistas italianos en el arte es menos problemática que para Durero. Para éste, el arte italiano constituye un objeto de meditación. Admira lo que ve, pero intenta ver más adentro, viviendo un drama personal, en ocasiones angustioso, en la búsqueda de las leyes y supuestos del arte renacentista. Para Holbein, portador de una felicidad creadora, la satisfacción surge

1 La primera serie de estos artículos sobre arte y ciencia se dedicó a un producto más o menos contemporáneo del Renacimiento italiano: La Escuela de Atenas, que fue pintada entre 1509 y 1510. Las obras de Holbein datan de alrededor de 1530.

de lo que ofrece su mirada: estabilidad, grandeza, fastuosidad, equilibrio… (Salvini, 1972).

Algunos atribuyen estas diferencias a las distintas estructuras sociales de las ciudades en las que comenzaron su producción o vivieron. Núremberg, en el caso de Durero, era en esa época una ciudad de artesanos y mercaderes. Augsburgo, Basilea y Londres, en el caso de Holbein, eran ciudades de empresarios y banqueros.

Durero conserva una fuerte aceptación de las tradiciones artesanales de su clase, maneja personalmente el buril del grabador delatando en su obra el trabajo tenaz con lo palpable. Al mismo tiempo, intenta adueñarse de la realidad dotándola de su moralidad elevada. En contraste, Holbein posee una visión del hombre como perteneciente a la sociedad. No busca un concepto humano universal ni una vinculación divina, sino la armonía entre la persona y su posición y función social (Salvini, 1972).

Los primeros aprendizajes en el arte pictórico los obtuvo Holbein de su padre, Hans Holbein el Viejo, quien con paciencia de artesano e inteligencia humanista forjó una obra vigorosa con motivos sagrados. Junto a él, Holbein el Joven veía trabajar a su tío Sigmund y al pintor Hans Burgkmair, quien habría viajado varias veces a Italia, sobre todo a Venecia. Es probable que la cercanía con estas figuras del arte le haya inculcado los principios renacentistas a Holbein el Joven, aunque otros sostienen que tuvo un conocimiento directo de sus fuentes: luego de abandonar su casa paterna y antes de trabajar en Basilea, él habría viajado a Como y Milán y tal vez también a Venecia (Benesch, 1966).

Los primeros trabajos de Holbein el Joven, hechos a una edad muy temprana, fueron de poca relevancia. Por ejemplo, los dibujos a lápiz realizados a partir de 1514, con 17 años, entre ellos

Autorretrato de Hans Holbein, 1542-1543, con retoques posteriores

Este autorretrato es un pequeño dibujo (23 × 18 cm) en tiza negra y de colores, conservado en la Galleria degli Uffizi, en Florencia, Italia.

Resulta sorprendente que el último autorretrato de Hans Holbein, efectuado poco antes de su muerte, recoge mucho del estilo de Durero. Tal como sucede con los dos cuadros que comentaremos en detalle, éste también contiene (en su parte superior) el nombre y la edad del retratado: Hans Holbein de Basilea, autorretrato, 45.

Holbein pintó muchos cuadros de fuerte inspiración germánica. Uno de los más famosos es el Cristo muerto o Cristo Yacente, pintado en 1521, de 2 metros de largo por 30.5 cm de alto, que se encuentra en el Museo de Bellas Artes de Basilea.*

* Se pueden ver imágenes de este cuadro en https://es.wikipedia.org/wiki/Cristo_muerto

Dominio público, commons.wikimedia.org

el destinado a un maestro que necesitaba captar alumnos. Muchos de esos dibujos están en el museo de Arte de Basilea, Suiza.

Esta pintura al temple (83 × 67 cm) realizada por Hans Holbein el Joven, que retrata a Nicolás Kratzer, es del año 1528 y se encuentra en el Museo del Louvre. El texto que se ve abajo a la izquierda, escrito como para que lo lea el observador, dice en latín, lengua aún dominante en algunos ambientes cultos bien entrado el siglo XVI: Imago ad vivam effigiem expressa Nicolai Kratzeri monacensis qui bavarus erat quadragessimus primu annu tempore illo complebat 1 5 2 8, que se puede traducir como Imagen de Nicolás Kratzer de Múnich, que era bávaro. Tenía cuarenta años en ese momento 1 5 2 8. Kratzer (1486-1550) era astrónomo y estudioso del tiempo; conservaba y hacía aparatos para medir el tiempo. En esta actitud está en este cuadro, retratado cuando tenía poco más de 40 años y ya era un famoso fabricante de

Retrato de Nicholas Kratzer

Dominio público,

commons.wikimedia.org

Hans Holbein, Retrato de Nicholas Kratzer, 1528

2020 / 04 /;

Reloj poliédrico del Castillo de Holyrood, mateturismo.wordpress.com/

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte dos cuadros de hans holbein…

diversos modelos de esos aparatos. Fue pintado en Inglaterra al final de la primera estadía de Holbein, mientras Kratzer era tutor de los hijos de Tomás Moro.

Kratzer llegó a Inglaterra alrededor de 1518, y fue miembro del Corpus Christi College de Oxford.

En el cuadro, toma con una mano un reloj solar poliédrico y en los estantes detrás de él hay un cuadrante estelar semicircular y un reloj de pastor. Obsérvese que estos últimos instrumentos están en el cuadro Los embajadores que comentaremos a continuación, junto con otro (¿o el mismo?) reloj solar poliédrico.

Cada uno de estos instrumentos merece un comentario:

Reloj poliédrico del Museo de Historia de la Ciencia de Oxford, www.astromyth.ru/Additional/Ambassadors.htm

- Reloj poliédrico. Daba la hora en cada una de las caras en que le diera el sol. Fueron populares desde el siglo XVI. Daremos algunos ejemplos. La escultura de piedra, que data de 1633, está en el Parque del Castillo de Holyrood, en Edimburgo, Escocia. En el Museo de Historia de la Ciencia de Oxford hay uno que se le atribuye a Kratzer, realizado alrededor de 1525, de 10 cm de altura, en latón dorado. En los cuatro lados de la base de este reloj están dibujados los escudos del cardenal Wolsey, arzobispo de York (creador de la Cátedra de Matemática de la que se encargó Kratzer), y de la Catedral de York, y el sombrero del cardenal (en dos de las caras).2

2 Varios relojes poliédricos pueden verse en el Catálogo del Museo de Historia de la Ciencia de Oxford: https:// www.mhs.ox.ac.uk/epact/catalogue.php

Retrato de Tomás Moro por Hans Holbein el Joven

Holbein retrató a Tomás Moro en 1527, con una mirada profunda, quizás intimidante. Poco antes, Erasmo de Róterdam había recomendado a Holbein para trabajar en Londres, y en reconocimiento, Moro le escribió una carta, donde le decía: “Su pintor, querido Erasmo, es un artista maravilloso”.

La obra puede admirarse en la National Portrait Gallery, de Londres.

Dominio público, commons.wikimedia.org

- Reloj de pastor. Es un reloj solar, cilíndrico, en general de pequeño tamaño, por lo que se puede transportar. Tienen escalas dependiendo de los meses del año en latitudes fijas. Los pastores de los Pirineos realizaban marcas en sus bastones para medir las horas en los distintos meses del año, de ahí el nombre de estos instrumentos más sofisticados. Este reloj de pastor (7.6 × 2.2 cm), del Metropolitan Museum of Art de Nueva York, fue construido en madera en el siglo XVIII en el sur de Francia. e cír

- Cuadrante estelar semicircular. Los cuadrantes estelares son antiquísimos instrumentos para medir ángulos, en particular entre las estrellas. Habitualmente consistían en una placa de metal en forma de cuarto de círculo. Es tanto más preciso cuanto más grande. Los que usó Tycho Brahe para mejorar las mediciones que luego permitieron a Johannes Kepler calcular las órbitas de los planetas tenían hasta dos metros de radio y se necesitaban varias personas para moverlos. En la figura se representa un cuadrante de 1784 que se conserva en el Observatorio Astronómico de Brera, en Milán.

Retrato de los embajadores

El título de este cuadro de Hans Holbein el Joven, pintado en 1533, lleva el nombre de los dos representados, pero se conoce como Retrato de los embajadores o simplemente Los embajadores. Fue un encargo de Jean de Dinteville (1504-1555), quien lo exhibía en su castillo de Polisy, pequeña ciudad de Francia, 200 km al sureste de París. El mismo Dinteville aparece en el cuadro a la izquierda. En 1653 el cuadro fue llevado a París, donde fue objeto de elogios,

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte dos cuadros de

como los de un cronista de la época que manifestaba: “Se considera este cuadro, según el juicio de los más hábiles pintores, el más bello que posea Francia”. En la actualidad y desde 1890 se encuentra en la National Gallery de Londres. Jean de Dinteville aparece condecorado con la orden de San Miguel y la vaina de su espadín reza: AET. SVAE 29, lo que significa “tiene 29 años de edad”, develando así la edad de Dinteville en el momento en que fue pintado. Durante varios periodos Dinteville fue enviado como embajador a Inglaterra. A la derecha aparece Georges de Selve (1508-1541), que fue destinado por el rey de Francia Francisco I como embajador, entre otros, ante la República de Venecia y ante la Santa Sede (Vaticano). En 1533 viajó a Londres para visitar a su amigo Dinteville. La edad de De Selve también se devela a través de

Hans Holbein el Joven, Los embajadores: Jean de Dinteville y Georges de Selve, 1533

la leyenda que aparece en un libro sobre el que apoya su brazo derecho: AET SVAE 25, es decir, “tiene 25 años de edad”. Está vestido con traje eclesiástico porque había sido nombrado obispo de Lavaur (cerca de Toulouse, al sur de Francia) en 1526. La identificación de estos personajes tuvo sus vaivenes hasta este reconocimiento certero.3

En cuanto a los objetos que se destacan en el cuadro, impresionan el pavimento taraceado (técnica que consiste en la incrustación de piezas para conformar el suelo) y sobre él, a los pies de los personajes, una extraña figura cuyo significado explicaremos más abajo. También llama la atención, sobre un anaquel, un instrumento musical, el laúd con una cuerda rota, y un globo celeste y otro terráqueo, reproducción del hecho en 1523 por Johann Schöner, íntimo amigo de Nicolás Copérnico.

Los dos libros abiertos son obras impresas muy difundidas en la época: a la izquierda, Kaufmanns Rechnung, un libro sobre cálculo comercial del geógrafo y matemático Petrus Apianus, editada en 1527. A la derecha, Geystliches Gesangbüchlein, primer libro de himnos corales de la Iglesia protestante, del compositor Johann Walter, editado en 1524.

En las páginas abiertas se leen dos himnos de Lutero que se refieren al afán conciliador de De Selve por unificar las confesiones protestante y católica.

Sobre la mesa cubierta por un tapete hay una esfera celeste e instrumentos matemáticos y físicos: compases, relojes, un reloj solar, un calendario cilíndrico, un sextante y un cuadrante, que en su mayoría son incluidos en el retrato presentado anteriormente de Kratzer.

Una mirada demasiado superficial habilitaría a la suposición de que estos objetos se relacionan con los intereses personales de las figuras retratadas. Sin embargo, hay quienes sostienen que deben buscarse alusiones simbólicas complejas.

La extraña figura situada entre los pies de ambos personajes parece no tener relación con nada de lo que se muestra en el resto del cuadro.

El lugar original de la ubicación del cuadro se cree que sería más elevado que la altura normal de una persona y al costado de una puerta. Si un observador contempla la obra de frente, siendo un cuadro tan minuciosamente realista, de seguro no comprenderá de qué se trata. Sin embargo, cuando el observador se aleja de ella y su mirada se dirige en forma lateral hacia el cuadro, las formas de éste pierden claridad, pero la extraña forma se define y revela: es una calavera, tal como muestra la siguiente figura.

3 Pueden consultarse más detalles al respecto en https://www.nationalgallery.org.uk/paintings/hansholbein-the-younger-the-ambassadors

Esta manera de representar una figura corresponde a lo que se llama anamorfosis, una especie de juego de destreza en el que los pintores desafiaban al espectador, presentando una forma de perspectiva distorsionada, donde la figura debe ser observada de una manera distinta al resto del cuadro. Constituye lo que se denomina trompe-l’œil (trampantojo), término proveniente del francés que significa trampa o ilusión.

Existen interpretaciones acerca de que la razón que tuvo Holbein para incluirla en el cuadro va más allá del recurso lúdico: la calavera, símbolo de la mortalidad, recordaría que el conocimiento terrenal, asociado a los instrumentos que mencionamos, es transitorio y efímero. Tal vez haya querido indicar que los intereses del saber pueden convertirse en centro de atención, pero que las verdades permanentes yacen ocultas, lo cual está de acuerdo con el sentimiento reinante en el momento que se vivía, de grandes cambios y reformas, tanto en el ámbito religioso como en el científico.

Otros reconocen en la inclusión de la calavera en el cuadro, una muestra de la autoría de Hans Holbein. En holandés, hohles gebein significa huesos huecos, y la unión abreviada de estas dos palabras es holbein.

Más allá de tales interpretaciones, es indudable que estos símbolos ocupan un lugar diferente a los centrales del cuadro de Holbein.

En el mismo sentido, de cambios y reformas, el crucifijo que aparece un tanto oculto tras la cortina, a la izquierda arriba, podría ser un símbolo de que la religión empieza a estar en segundo plano, pero que si la muerte es el destino último de todo, la religión seguirá estando presente.

Actividades en el aula

Las actividades que sugerimos intentan desarrollar habilidades de observación en los alumnos. La búsqueda y el reconocimiento en la primera y el contraste en la segunda. Se intenta también promover en esta última una interpretación de lo observado.

La primera actividad que puede concretarse con los alumnos se refiere a la búsqueda en la página web de la National Gallery, en primer lugar, del cuadro de Hans Holbein Los embajadores para su presentación. En segundo lugar, ya trabajando con él, se pedirá que reconozcan aquellos objetos con los que tengan cierta familiaridad.

En grupos pequeños, de tres o cuatro alumnos, se realizará una lista de lo encontrado para mostrarla luego al grupo. El docente se referirá después a los objetos que no han sido reconocidos y comentará de qué se trata y, si procede, cuál es su función.

Se puede orientar la búsqueda a través de una guía de preguntas como la que sigue:

1. ¿Existen instrumentos musicales?, ¿cuáles?

2. ¿Qué diferencia existe entre los dos globos incluidos?, ¿qué representa cada uno?

3. ¿Aparecen libros?, ¿dónde?

4. ¿Qué instrumentos de medida se han pintado?

5. ¿Se ha incluido un compás?

6. ¿Aparecen fechas o números?, ¿dónde?, ¿a qué podrían corresponder?

7. Algunos aseguran ver un crucifijo. ¿Existe realmente en el cuadro?

8. Otros dicen que se ha dibujado una calavera. ¿La pueden reconocer?

Las anteriores fotografías muestran las zonas del cuadro en las que se podrían enfocar los alumnos para reconocer los objetos mencionados en las preguntas.

La segunda actividad pondrá la atención en los personajes. Se orientará a los alumnos a la observación de las vestimentas y se podrá arriesgar una opinión sobre la importancia de su función, qué tipo de tarea cumplen, la edad aproximada, la época y el lugar en que podrían haber vivido, etcétera.

Podría ser interesante mostrar el cuadro de Kratzer y realizar las mismas observaciones para comparar a los tres personajes. La idea es que surja el contraste entre las funciones de Kratzer, astrónomo y fabricante de instrumentos, y la de los dos embajadores, uno del mundo de la aristocracia y el otro del mundo eclesiástico.

Esto puede llevar a reconocer que en las sociedades las personas desempeñan funciones diferentes, gozan de distintos poderes adquisitivos y son reconocidas

y admiradas de manera diferente. Así, se podrá ir conformando la idea de clase social y sus relaciones con los bienes materiales y la riqueza.

En este punto, se puede pedir que imaginen que ese cuadro debe representar la época actual. ¿Qué cambios harían? ¿A qué personajes incluirían? ¿Qué instrumentos representativos pintarían?

Referencias

BENESCH, Otto (1966). La pintura alemana. De Durero a Holbein. Carroggio.

GINGERICH, Owen (1993). La astronomía en el tiempo de Colón. Investigación y Ciencia, 196, 6-11.

SALVINI, Roberto (1972). La obra pictórica completa de Holbein el Joven. Noguer-Rizzoli.

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

Rosalinda Cazañas Palacios Liliana de Montserrat Lara Flores

Amílcar Saavedra Rosas*

A partir de la publicación del Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria, en agosto de 2022, uno de los retos ha sido garantizar que las maestras y maestros que están frente a grupo puedan conocer los componentes de la nueva organización curricular, así como aplicar en su trabajo cotidiano los nuevos programas de estudio, máxime que se establece un cambio de paradigma metodológico, de la planeación, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sustentado en la pedagogía crítica. Este artículo surge de la experiencia de sus autores como facilitadores del diplomado Comunidad y Escuela, el Trabajo por Proyectos, que coordinó el Centro de Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, dirigido a docentes de educación básica, en el segundo semestre de 2023.

La convocatoria del CIE para participar como formadores

El 28 de junio de 2023, el Centro de Investigación Educativa (CIE) de la Universidad Autónoma de

* Rosalinda Cazañas Palacios es doctora en Educación. Docente de la maestría de Estudios de Género de la Facultad de Trabajo Social, Sociología, Psicología y Psicoterapia de la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

Liliana de Montserrat Lara Flores es maestra en Educación. Docente frente a grupo en nivel secundaria y tutora virtual en la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

Amílcar Saavedra Rosas es maestro de educación básica y psicólogo social, tiene maestría en Ciencias de la Educación y máster en Literatura Infantil y Juvenil. Especialista en formación de docentes.

Tlaxcala (UATx) emitió una convocatoria1 para que especialistas en el ámbito educativo de México y con experiencia en el nivel básico participaran como formadoras y formadores2 en la Estrategia Nacional de Formación Continua 2023 para la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Entre las bases para participar se requería: contar con estudios de posgrado en el campo de la educación o disciplinas afines, así como tener formación y experiencia para trabajar un módulo de manera presencial en las temáticas:

1 En el marco del convenio UATx / Secretaría de Educación Pública de Tlaxcala - Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET) - Programa para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep).

2 En adelante formadores.

En el proceso de selección para participar como formador, se consideraron los elementos que cubrían el perfil académico, así como la disposición de asistir de manera presencial a la sede, elemento importante porque no todos los formadores eran habitantes del estado de Tlaxcala.

Se estableció como objetivo del diplomado Comunidad y Escuela, el Trabajo por Proyectos desarrollar estrategias didáctico-pedagógicas que permitieran vincular los contenidos y metodologías con las problemáticas reales en las comunidades del estado de Tlaxcala, considerando los ámbitos familiar, social y escolar. El diplomado se estructuró en tres módulos (con subtemas):

1. Cultivando la paz y convivencia en comunidad 2. Trabajo en el aula con un enfoque de interculturalidad

3. Para la escuela, la comunidad y para la comunidad, la escuela, el trabajo por proyectos

La metodología de trabajo se sustentó en un ejercicio de trabajo colaborativo, apoyado en el diálogo, la discusión y la reflexión, con base en preguntas detonadoras, y la ampliación de horizontes teóricos a partir de la revisión de lecturas, así como la confrontación de la experiencia personal y comunitaria y de aprendizajes situados respecto a la vida comunitaria de las escuelas de donde provienen los participantes. Esto, con el propósito de que el profesorado se involucrara activamente en la investigación y resolución de problemas de la comunidad y en la toma de decisiones para coconstruir conocimientos personales y comunitarios que puedan ser desarrollados en los territorios en los que realizan su práctica docente y vincularlos con la comunidad

y la escuela. Cada facilitador tuvo libertad de cátedra, desde una autonomía pedagógica y profesional, mediante la promoción de una didáctica participativa y colaborativa.

El territorio de Santa María Acuitlapilco, Tlaxcala

En la logística empleada por el CIE para el desarrollo de la formación docente se designaron como sedes escuelas secundarias técnicas ubicadas en comunidades cercanas a la capital del estado de Tlaxcala, predominando la visión hegemónica centralista y dejando a un lado a las periferias. Algunas sedes resultaron lejanas para algunos docentes e incluso de difícil acceso, ya que debieron caminar aproximadamente 20 minutos de donde les dejaba el transporte público, lo que orilló a que varios desertaran del diplomado, y otros dejaron de asistir por cuestiones personales.

Las sesiones del diplomado se llevaron a cabo del 22 de septiembre al 2 de diciembre de 2023, en sesiones de viernes y sábado, con horario de 15:30 a 19:30 horas, y de 8:30 a 15:00 horas, respectivamente.

La sede en la que tuvo lugar nuestra experiencia del diplomado fue la Escuela Secundaria Técnica No. 55 IV Señorío, ubicada en Santa María Acuitlapilco, del municipio de Tlaxcala, localidad que cuenta con una población de 8785 habitantes (INEGI, 2005). La infraestructura de la escuela es de buena calidad, sus áreas verdes están cuidadas y los salones equipados.

Una experiencia de formación docente en el marco de la Nueva Escuela Mexicana

En el desarrollo del diplomado, maestras y maestros comentaron que les gustaba participar de maestrategias didácticas enfocadas en la NEM; evaluación formativa; codiseño e interpretación de programas analíticos; cultura de paz; interculturalidad; proyectos comunitarios, y liderazgo para la escuela (CIE, 2023).

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

nera presencial en los procesos de formación, después de haber permanecido en casa y trabajar en línea como consecuencia de la pandemia por covid-19, es decir, valoraron la experiencia de estar cara a cara. Por tal motivo, valoraron positivamente esta oportunidad de interactuar, compartir y escuchar opiniones de otros colegas en torno al nuevo Plan y Programa de Estudio. Así, no se hizo esperar la expresión de inquietudes respecto a la elaboración de la planeación, los nuevos conceptos y su aplicación, así como el diseño y desarrollo de los proyectos en el marco de la Nueva Escuela Mexicana.

Sin duda, fue una experiencia en la que maestras y maestros, junto con el equipo de formadores, adquirimos aprendizajes y compartimos experiencias y estrategias de trabajo que pueden ser empleadas dentro del salón de clases y en la comunidad, para que el alumnado tenga un proceso de enseñanza y aprendizaje con mayor posibilidad de continuar su trayectoria escolar.

En cuerpo y aula

El primer módulo, “Cultivando la paz y convivencia en comunidad”, tuvo como propósito establecer un diálogo en comunidad, con la intención de recuperar los saberes y conocimientos del profesorado de educación básica considerando su experiencia (Larrosa, 1996), y generar comunidades de aprendizaje (Rodríguez de Guzmán, 2012) y de práctica (Wenger, 2001).

Por un lado, se promovió recuperar la experiencia que el profesorado adquiere en su práctica cotidiana, ya que se está en curso una reforma educativa –en el marco de la NEM– que reivindica la figura docente, luego de que con la reforma de la administración anterior, el profesorado fuera presa de un reajuste administrativo cuya cortina de humo se circunscribió a la evaluación docente (Franco, 2019). No obstante, aquél siguió ejerciendo su práctica docente y experimentada en el aula, por lo que en este primer módulo se apeló a su experiencia

Puebla

Hidalgo

Municipio de Tlaxcala

Santa María Acuitlapilco

Amílcar

Una de las sedes del diplomado Comunidad y Escuela, el Trabajo por Proyectos

para coconstruir en comunidad, y una forma de hacerlo fue mediante el reconocimiento y valoración del cuerpo y lo afectivo en el aula.

El cuerpo físico de maestras y maestros de educación básica es un cuerpo vivido que, de acuerdo con Rayas (2009, citado en Sarricolea, 2017, 329), hace referencia a “las vivencias y percepciones que el cuerpo del sujeto –como agente social– experimenta ante ciertas situaciones”. En este sentido, el cuerpo vivido de las maestras y maestros de educación básica se regocija y sufre al igual que las alumnas y los alumnos, además de reflexionar sobre la afectividad que está siempre presente en el aula, tal como señala Hooks (2010).

Para detonar la reflexión en la comunidad, se partió de la idea del cuerpo como territorio y se motivó al profesorado a realizar un mapa corporal de su ser docente. Se les propuso dibujar su silueta en papel Kraft, para lo cual solicitaron apoyo a sus compañeras o compañeros más cercanos, y esta interacción permitió romper el hielo y favorecer la comunicación interpersonal.

Se les propuso que colocaran dentro de la silueta las emociones y afectos que vivencian cuando desarrollan su labor en el aula; también se les pidió recordar su trayectoria laboral: ¿qué emociones sentían en sus primeros días frente a grupo?, ¿esas emociones siguen vigentes o ya no hay nada más que sentir?, ¿cómo les afectan las tensiones y contradicciones que se experimentan al interior del aula?, ¿qué emociones vivencian con esta nueva reforma educativa?

Además, se les invitó a que identificaran la parte del cuerpo en la que habitan las emociones, con el propósito de reflexionar sobre los vínculos entre ambos, y así cuestionar la dicotomía cuerpo/emociones arraigada desde la visión cartesiana que postula su separación. La intención fue recuperar la parte afectiva generada dentro del aula.

También se les motivó a que recordaran la vinculación de su práctica docente con la formación que se realiza en el aula, formación académica y subjetiva, como se aprecia en uno de los argumentos de los docentes: “Nos permitió identificar que

Actividad: Dibujar el mapa corporal de mi ser docente

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

En este sentido, el cuerpo y las emociones del docente juegan un papel crucial en su desempeño”.

En esta misma línea, la NEM nos propone vincularnos con el cuerpo y emociones dentro del aula.

Aprender desde la interculturalidad

La NEM invita a trabajar desde un enfoque de excelencia, de inclusión y equidad, con una perspectiva pluricultural, de manera colaborativa, de acuerdo con sus principios pedagógicos. Además, enfatiza la asequibilidad, que es la garantía del derecho social a una educación gratuita y obligatoria, así como el derecho cultural de respeto a la diversidad, en particular de las minorías (SEP, 2019). Esto se fundamenta en el artículo 3° constitucional, que establece: “En los pueblos y las comunidades indígenas la educación se impartirá en modalidad plurilingüe e intercultural basada en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico, cultural y lingüístico de la etnia que corresponda”. Tomando como base lo anterior, en el segundo módulo, “Trabajo en el aula con un enfoque de

interculturalidad”, las sesiones de trabajo tuvieron como eje el reconocimiento de la diversidad cultural en el aula, para lo cual, el profesorado desarrolló estrategias didácticas y de evaluación que le permitieron tomar en cuenta el territorio del alumnado en sus dimensiones social y cultural, apelando a su carácter objetivo en la medida que fortalece sus procesos de aprendizaje.

En el grupo se puso en común la categoría de interculturalidad, considerando para ello la propuesta de la UNESCO: “…la interacción de las culturas se debe de desarrollar a través del diálogo y respeto mutuos” (UNESCO, 2021). Asimismo, se trabajó la correlación y diferencia entre multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad, a saber: la multiculturalidad es reconocer la existencia de diversas culturas y el respeto de ellas; la pluriculturalidad es la cohabitación de diversas culturas o etnias en un mismo territorio; e interculturalidad es la heterogeneidad cultural de las sociedades y de los individuos, así como la interacción en la sociedad. La NEM, a través de los programas sintéticos, exhorta al profesorado a trabajar bajo un currículo intercultural para vincularlo con la práctica pedagógica dentro del aula.

Los temas abordados posibilitaron al profesorado reflexionar sobre la importancia que tiene la diversidad del alumnado referido al ámbito cultural, las costumbres y las tradiciones, pero no sólo de manera personal sino reconociéndose como parte de una comunidad y de un territorio. Identificar, reconocer, pero sobre todo respetar, esta diversidad cultural le permite al profesorado diseñar su trabajo áulico tomando las características de grupo, que es algo que la NEM demanda.

Con ayuda de lecturas, videos, exposiciones y actividades lúdicas, se trabajó con la metodología didáctica intercultural (MDI), la cual es un modelo pedagógico que potencia el desarrollo humano como docentes desempeñamos un papel fundamental en la formación de las mentes y los corazones de nuestros estudiantes, y esta labor va más allá de la simple transmisión de conocimientos.

Actividad: Compartir con mi comunidad mi ser docente

Amílcar Saavedra Rosas

a través de la interculturalidad y favorece el aprendizaje de la socialización y de la convivencia (Moreno, s. f.). También se analizaron los beneficios que tiene dicho modelo si se lleva a la práctica en el aula, y se trabajaron estrategias de evaluación bajo el mismo enfoque.

Maestras y maestros reconocieron que emplear una metodología didáctica intercultural no es realizar actividades aisladas sobre las diversas culturas,

sino trabajar con alguna de las metodologías activas propuestas para cada campo formativo, como lo sugiriere la NEM, poniendo atención a una formación intercultural, reconociendo que existen pueblos diversos y culturas variadas, y que cada una tiene sus particularidades. Más que ejercer una formalización conceptual rígida, lo que se buscó fue invitar al magisterio a vincular y relacionar analítica y propositivamente la noción de interculturalidad crítica desde los ejes articuladores para su formalización pedagógica en la escuela.

Para la comunidad y la escuela, el trabajo por proyectos

Dentro del tercer y último módulo, “Para la escuela, la comunidad y para la comunidad, la escuela, el trabajo por proyectos”, en la primera sesión se realizaron dos actividades:

La primera consistió en que cada participante identificara y escribiera en una hoja, un concepto o noción que le pareciera nuevo y significativo de la propuesta de la NEM, ejercicio que dio pie a construir un mapa conceptual donde se reconocieron términos como plan sintético, autonomía profesional, PDA (procesos de desarrollo de aprendizaje), codiseño, inclusión y diversidad, ejes articuladores, campos formativos y trabajo por proyectos, entre otros.

A lo anterior se agregaron o subrayaron algunas consideraciones a partir del diálogo entre maestras y maestros, tales como que la NEM establece: un cambio de paradigma; nuevos principios pedagógicos, metodológicos y políticos; una pedagogía crítica en particular a partir de Paulo Freire; una nueva forma de planeación sustentada en el codiseño y

Trabajo en equipos para la realización de las actividades

Los maestros propusieron actividades lúdicas

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

con base en una conciencia crítica. Se reconocieron también los elementos articuladores de la propuesta curricular: integración curricular, autonomía profesional del magisterio, comunidad como núcleo integrador, y derecho humano a la educación; así como el desarrollo del trabajo por proyectos, que se realiza con diversas modalidades.

La segunda actividad consistió en escribir de manera epistolar la descripción del proyecto que estaban desarrollando en su escuela o grupo, lo cual resultó, incluso, revelador para los participantes. Al recapitular cuál fue el proceso para definir su proyecto, un docente señaló: no queda claro eso del proyecto, porque han dicho que se hace de diferentes maneras, incluso el director propuso se retomara uno que ya se había hecho en años anteriores. Lo anterior se pudo confirmar cuando se pidió que identificaran en qué momento del codiseño se determinó el proyecto.

Retomando el esquema que relaciona el Programa de estudio y codiseño (SEP 2023, 138), el profesorado ubicó el momento en que se determinó el proyecto, y quedó de la siguiente manera:

Programa de estudio: 1 proyecto

Proceso de apropiación, articulación y contextualización: 7 proyectos

Contenidos locales por escuela basados en el contexto/Codiseño: 4 proyectos

Programa analítico de la escuela: 2 proyectos

Planeación didáctica del docente: 1 proyecto

Ubicación del momento en que se determinó el proyecto, considerando el Programa de estudio y codiseño

Representación gráfica de la NEM que elaboró uno de los equipos

Amílcar Saavedra Rosas

Amílcar Saavedra Rosas

Este ejercicio permitió discutir sobre el proceso de decisión curricular que el profesorado debe reconocer, asumiendo que “los programas sintéticos son incompletos por definición” (SEP, 2023, 138) y que es necesario considerar los contenidos locales, lo que exige una mirada crítica a su contexto territorial: comunidad, escuela y aula. Esto adquiere sentido mediante la observación crítica de la cotidianidad de la comunidad. Con base en unas preguntas guía, se reflexionó sobre dicha cuestión:

• ¿Qué es la vida cotidiana?, ¿cuáles son sus características?

• ¿Por qué es importante comprender la vida cotidiana/cotidianidad?

• ¿Cuál es la importancia del análisis crítico de nuestra identidad e interculturalidad en el contexto de la cotidianidad?

• ¿Cuál es la importancia de la observación crítica de la cotidianidad?

Debido a que en la primera parte del diplomado ya se habían tratado los temas de identidad e interculturalidad crítica, y que en la sesión de noviembre de 2023 del Consejo Técnico se había abordado el contenido de la cotidianidad, recurrimos a un par de textos de Luz María Chapela: Nuestras identidades (2004) e Interculturalidad (1999), con el propósito de que ambas nociones puedan ser abordadas con el alumnado y las familias. Se trata de textos comprensibles y didácticamente explicados, para que en comunidad puedan dialogar y ejercer el pensamiento y juicio crítico respecto a sus prácticas culturales, para valorarlas, pero también para ser copartícipes de una vida cotidiana transformada a través de los proyectos, a fin de adquirir conciencia de que sus acciones influyen en el buen vivir.

Una de las principales consideraciones que el profesorado hizo respecto al desarrollo del pensa-

miento crítico fue “la dificultad de mirar lo que se hace todos los días y se da como hecho”. Por tal motivo se subrayó y se reconoció como un acto de aprendizaje, que “la vida cotidiana se construye socialmente, por lo tanto puede ser transformada a partir de nuevas interacciones de los individuos que habitan en esos territorios”.

A la par de ello, maestras y maestros se reconocen como sujetos sociales, con una conciencia de su labor docente transformadora, con lo cual se alimenta su ser docente y se fortalece su identidad.

De manera simultánea, se reconoció la dificultad de que dichos procesos sean acompañados por las autoridades, directores y supervisores, quienes no se han involucrado en la integración de los programas analíticos. Incluso se habló de que se insiste en el empleo de “formatos” y en la entrega de “una planeación analítica para todo el ciclo escolar”, así como de que manifiestan reticencia para involucrar a la comunidad en los procesos educativos.

Para deambular por la cotidianidad del territorio comunitario se requiere disponer de anteojos para aguzar la observación. Una posibilidad es la observación participante, a fin de identificar las contradicciones sociales al colocar algunos lentes que permitan observar con más claridad, por ejemplo: los derechos humanos (en particular los derechos de las niñas y los niños), las necesidades o problemas de los integrantes de la comunidad, la perspectiva de género; pero también, desde la organización curricular del plan de estudio: campos formativos, fases, y ejes articuladores, así como el interés por un saber en particular.

Un ejercicio permitió al profesorado andar la “Ruta para interpretar la vida cotidiana”: Construcción-histórica; Deconstrucción-Problematización; y Reconstrucción-Educación. Para subrayar el aprendizaje y reflexión se propuso que, en una hoja dividida a la mitad verticalmente, en un primer momento, elaboraran un registro de lo que acontece un

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

día cualquiera a la hora del refrigerio, después de leer y comentar sus textos; en un segundo momento, se les invitó a mirar lo que acontece desde una perspectiva de género, y luego se les planteó una lista de preguntas, basadas en el texto El patio escolar en igualdad. Guía de diagnóstico e intervención con perspectiva de género (Saldaña, 2017), como, por ejemplo:

1. ¿Observas diferencias en los juegos de niñas y niños? ¿Juegan juntos?

2. A la hora del patio, ¿ocupan lugares diferentes?

¿Por qué crees que sucede?

3. ¿Crees que los elementos del patio (bancos, pistas, árboles, pelotas, rayuelas…) influyen en un uso diferenciado del espacio por parte de niñas y niños?

4. Cuando te toca vigilar el patio, ¿participas en los juegos o las actividades del alumnado? ¿Las demás profesoras o profesores también lo hacen?

Registro de lo que acontece a la hora del refrigerio

“Reconstrucción de la observación”, con una perspectiva de género

¿Crees que el profesorado participa de forma diferente en función de su género?

En un ejercicio de “reconstrucción de la observación”, del lado derecho de la hoja, los docentes reescribieron su texto con una perspectiva de género. Sus textos develaron diversos comportamientos que habían pasado inadvertidos inicialmente, dando cuenta de las relaciones sociales y culturales que se tejen en un espacio y tiempo como es el patio escolar a la hora del refrigerio.

Conclusiones

La formación docente tiene una primera tarea: revalorar el papel del profesorado recuperando sus saberes y conocimientos para dejar de verlo como mero receptor, al ignorar su formación profesional y experiencia, así como el conocimiento que tiene acerca del contexto en el cual desarrolla el diálogo pedagógico con el alumnado de manera cotidiana.

La oferta del diplomado presencial por parte de CIE-UATx fue bien valorada por la mayoría del profesorado, debido a que trabajar con el enfoque de las metodologías activas permitió reflexionar sobre las posibilidades del aprendizaje en condiciones dialógicas en su grupo, y corroborar que el ejercicio del juicio personal promueve la autonomía de pensamiento de las y los participantes, además de resaltar la importancia de que el alumnado esté en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, algunas sugerencias para futuros procesos formativos:

en condi borar qu mueve l part del pr Fin turos p

• U m tr do Correo del Maestro con imagen de Shutterstock

• Ubicar territorialmente las sedes de formación considerando dónde se encuentran los centros de trabajo del profesorado y garantizar su acceso.

• Implementar el proceso de formación en la modalidad híbrida: el viernes se podría desarrollar trabajo a distancia, y el sábado, en sesiones presenciales; más aún, considerar el trabajo asincrónico con el apoyo de una plataforma.

• Sistematizar los procesos de formación a partir de la detección de necesidades, con el propósito de ofrecer contenidos por temas específicos.

• Generar espacios de diálogo para que el profesorado pueda compartir las experiencias que ha tenido en la implementación del nuevo programa de estudio (Nueva Escuela Mexicana), particularmente en lo que se refiere a los proyectos y metodologías activas de cada campo formativo, porque es una de las grandes inquietudes que manifestó el grupo a lo largo del diplomado.

Referencias

CIE-UATx, Centro de Investigación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (2023, 28 de junio). El Centro de Investigación Educativa (CIE) de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx), en el marco del convenio UATx / Secretaría de Educación Pública-USEY / Prodep Tlaxcala [Facebook. Publicación de estado]. https://www.facebook.com/ CIEUATx/posts/pfbid02qe5hLMcKJFPnEK94kRfofCvPgArMyKDstEhD1GbNNVqGf5vLNthA85NGeZFszEm8l

CHAPELA, Luz María (2004). Nuestras identidades. Libros del Rincón-SEP

CHAPELA, Luz María (1999). Interculturalidad. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 15, 1-8. https://sinectica.iteso. mx/index.php/SINECTICA/article/download/410/403

FRANCO, Haideé (2019). Discursos sobre la evaluación del desempeño docente en el contexto de la reforma educativa de 2013 en México. Edähi. Boletín Científico de Ciencias Sociales y Humanidades del ICSHu, 8(15), 37-49. https:// repository.uaeh.edu.mx/revistas/index.php/icshu/article/ view/4954/6852

HOOKS, Bell (2010). Enseñar pensamiento crítico. Rayo verde.

INEGI, Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2005). Síntesis sociodemográfica municipal de Tlaxcala, Tlaxcala. https://www.inegi.org.mx/contenidos/productos/ prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/ poblacion/sint_sociodem/Sint_Tlaxcala.pdf

LARROSA, Jorge (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Editorial Laertes. MORENO, Concha (s. f.). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. De la conciencia a la educación intercultural. Carabela, 58, 49-74. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ cvc_mer.pdf

RODRÍGUEZ de Guzmán, Jesús (2012). Comunidades de aprendizaje y formación del profesorado. Tendencias Pedagógicas, 19, 67-86. https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2002

SALDAÑA, Dafne; Julia Goula, Helena Cardona, Carla Amat (2017). El patio escolar en igualdad. Guía de diagnosis e intervención con perspectiva de género. Equal Saree. https://ia 803008.us.archive.org/11/items/elpatiodelaescuelaenigualdad_equalsaree/2019%2006%2011%20Gu%C3%ADa-%20 CASTELLANO.pdf

SARRICOLEA, Juan Miguel (2017). Forjar un cuerpo trabajador. Etnografía retrospectiva sobre la construcción de masculinidades. La Ventana, 5(46), 310-339. https://www.scielo. org.mx/pdf/laven/v5n46/1405-9436-laven-5-46-00310.pdf

SEP, Secretaría de Educación Pública (2023). Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. https:// educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/12/ Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_ Primaria_y_Secundaria.pdf

SEP, Secretaría de Educación Pública (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. Subsecretaría [de] Educación Media Superior. https://dfa.edomex.gob. mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica. pdf

UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2021). Diálogo intercultural. https://es.unesco.org/themes/dialogo-intercultural WENGER, Etienne (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Paidós.

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano

SENSIBILIDAD, IDENTIDAD, HISTORIA (1880-1940)

María Esther Aguirre Lora*

Con base en fuentes documentales y hemerográficas (expedientes, inventarios, circulares, mapas, boletines, revistas), el propósito de este texto es plantear algunos tránsitos e implicaciones que tuvo en la educación de la sensibilidad el pasar de una comunidad cívica a una comunidad de cultura (Anderson, 1991; Brun, 2011; Pérez Vejo, 2003; Quijada, 2003; Schmidt, 1978; Smith, 2000) en la que, poco a poco, se irán definiendo algunos rasgos como propios de la identidad mexicana. Al respecto, juega un papel central el asunto de la sensibilidad y de las emociones entramadas en el reconocimiento de los discursos y prácticas en educación.

no obstante lo novedoso del tema, historia de la educación de la sensibilidad y de las emociones, la lectura de la configuración del sen-

* Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM

Como noción, la sensibilidad acepta múltiples definiciones. Abarca una forma de ver, sentir, interpretar, significar y vivir la vida individual y colectiva; una manera de ser que nutre y se nutre de un conjunto de representaciones jerarquizadas y de apreciaciones diferenciadas sobre sí mismo, el otro y el mundo; deriva de las prácticas sociales que tejen los individuos y los grupos, en espacios, medios y tiempos determinados. Siguiendo a Alain Corbin, la historia de lo sensible busca revelar la manera en que los individuos y los grupos se representan a ellos mismos y al otro y se construyen una forma de percibir el mundo.

JAVIER PÉREZ SILLER y CHANTAL CRAMAUSSEL

timiento de lo mexicano puede hacerse desde una perspectiva de tiempo largo: no es un fenómeno que surgiera de la noche a la mañana; formarlo llevó décadas, a tono con las sucesivas transformaciones de la vida social, de la vida cultural de los mexicanos, del descubrimiento de su identidad

colectiva en el contexto de la construcción del proyecto de nación.

Algunos antecedentes

Puede decirse que desde hace ya varias décadas la vida afectiva y sentimental comenzó a perfilarse como un objeto propio de la historia social y de la historia cultural, que paulatinamente se proyectaría al campo de la historia de la educación. Si bien es a mediados de los años ochenta, fertilizada por la antropología cultural y la perspectiva etnográfica, así como por los distintos giros que se sucedieron a partir del giro lingüístico, cuando la nueva corriente de la emocionología se visualizaría como tendencia, hay que tener presente que el interés y la exploración del asunto de las emociones y de la sensibilidad viene de bastante más atrás, lo podemos rastrear en Nietzsche, Huizinga, Febvre, Elias, en la Escuela de los Annales. Desde entonces se han ido definiendo y reposicionando sus conceptos, sus abordajes, sus fuentes.

En el curso de la modernidad, las sociedades ya habían aprendido a percibirse en los términos propios de la razón ilustrada, a verse como parte de la apuesta civilizatoria de la modernidad que quería poner límites y controlar los desbordamientos, hechos de sentimientos y emociones, que podían contraponerse a los desafíos, retos, apuestas de la esfera pública y afectar su gobernabilidad; las instituciones, por su parte, contribuirían a llevar adelante este pacto civilizatorio. Sin embargo, el giro afectivo, el giro emocional, que fue permeando las ciencias sociales y las humanidades, permitiría entender que la vida social también se cohesiona a partir de lo que las personas sienten, de lo que perciben, de la sensibilidad que comparten, lugar desde el que se integran al formar parte de un colectivo, de una comunidad. En las ciencias sociales y humanas ya se había iniciado nuevamente el tránsito de

las explicaciones centradas en la vida social como conjunto hacia los sujetos:

…el redescubrimiento de las emociones se debe en gran medida a la fuerte vigencia, desde hace décadas, de las figuras del individuo, del sujeto; devuelto al centro del paisaje teórico de las ciencias sociales, ¿no era lógico que uno terminara por interesarse por sus “sentimientos” luego de haberse interesado por sus acciones y discursos? (Lordon, 2018, 9).

De tal modo, las sensibilidades y emociones rebasarían el plano personal al marcar formas de relación, formas de percepción, formas de conmoverse, formas de dolerse, formas de alegrarse, formas de reconocerse, que caracterizan a un grupo social en un momento histórico dado. Estamos en el terreno de la construcción de imaginarios. Pueden reconocerse en lo que Raymond Williams, a partir de las limitaciones propias de la teoría, señaló como “estructura de sentimiento” (2009, 181) refiriéndose a aquello que los enfoques hegemónicos, al privilegiar lo racional y centrarse en explicar la cultura a partir de modelos generales abstraídos de la vivencia particular, dejan fuera, es decir, la sensación, la forma de sentir, de percibir la vida social. Confrontar con el campo de la afectividad nos lleva a aproximarnos a la sensibilidad de una época histórica, de una generación, de un grupo profesional, de un grupo organizado en torno a una institución, a una afición, a un núcleo familiar. Son sensaciones, sentimientos y emociones que estructuran el campo de la subjetividad y marcan identidades colectivas que se visibilizan en los proyectos propios de la modernidad. Este giro emocional, constructor de comunidades emocionales (Rosenwein, 2010, 2014), no implica necesariamente una vuelta de tuerca al individualismo que se manifiesta por encima de instituciones y estructuras sociales. Se trata de intentar aprehender la constitución de las identidades colectivas que forman comunidad.

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad,…

Estamos en el terreno de los imaginarios nacionales, de los sistemas de pertenencia colectiva donde las experiencias que despiertan los sentimientos y emociones desbordan el plano de lo personal e individual.

Transformaciones e indicios

Las comunidades emocionales se construyen, emociones y sensibilidades se forman y se transforman en el curso del tiempo, no permanecen iguales a sí mismas, aunque sí se visibilizan en las oleadas de los proyectos modernizadores en turno.

En el caso de México, y coincide con distintas versiones en la América hispanoamericana, una vez consolidadosestablecidos los movimientos independentistas, se presentó la urgencia de proponer, frente a lo que había sido el dominio del Antiguo Régimen, formas alternativas de organización social en las cuales cobró vigencia la nación, como proyecto político, económico y cultural de la modernidad, estrechamente articulado con la realización del Estado nación (Pérez Vejo, 2003). Sin embargo, el asunto de la forja de la nación se imbrica con la nueva sensibilidad que emergía desde finales del siglo XVIII marcando una tendencia que albergaría décadas posteriores, el romanticismo. Con él se reconducía la mirada hacia la imaginación y la afectividad, con repercusiones en las formas de pensarse, de sentir, de hacer, orientadas por la tarea-empresa de modelar el alma colectiva, hecha de literatura popular, bailes, tradiciones, costumbres, de otras muestras de la cultura propia de cada pueblo, que se enlaza con el rescate cultural de lo propio. Aunque también hay que reconocer que en estas búsquedas, ya desde principios del siglo XIX había sido vamonosalbable.blogspot.com

fundamental el trabajo realizado en la Academia de Letrán (1836), aglutinando escritores y pensadores de distintas tendencias unidos en el propósito de mexicanizar la literatura en particular y la cultura en general. Justo Sierra (1848-1912), años después, impulsaría insistentemente el modelaje del alma nacional para avanzar en el programa civilizatorio del país.

En este contexto, entre los retos que habría de asumir en la construcción de la nación, se encontraba tanto la formación de ciudadanos como la integración de los distintos sectores sociales y grupos étnicos, en la perspectiva de formar una comunidad. Entre los recursos para ello, se apeló antes que nada al propio conocimiento de la comunidad nacional de la que se formaba parte, como a la dimensión simbólica de lo cultural que fertilizaría el gusto y la emoción por vivirse como mexicanos. De tal modo, podemos distinguir, grosso modo, dos proyectos complementarios entre sí, a lo largo de los siglos: el del siglo XIX, cuya aspiración sería integrar una comunidad cívica, hecha de ciudadanos industriosos, disciplinados y obedientes, inmersos en nuevas leyes e instituciones, y el de las primeras décadas del siglo XX cuyos afanes se dirigieron

La Academia de Letrán se estableció en junio de 1836 en el antiguo Colegio de San Juan de Letrán

a formar una comunidad de cultura, que reorientó los esfuerzos a la formación de un yo colectivo, de un nosotros cuyo rostro sería el de una nación homogénea, unida y partícipe de un mismo universo simbólico.1

En el primer caso, el de la comunidad cívica, nos encontramos distintas iniciativas que acontecen a lo largo del siglo XIX, desde los años iniciales de la Independencia, las propuestas de la República Restaurada y las propias del Porfiriato, por decirlo fácil. Constatamos iniciativas-prácticas que, sin ser ése su único propósito, contribuyeron a cobrar conciencia del propio territorio y a vivir la emoción de reconocerse como mexicanos.

Los viajeros ilustrados que recorrieron la región y la dibujaron asombrados por lo que descubrían, lo mismo que la Academia de San Carlos, a través de la pintura de paisaje, visibilizarían la fisonomía étnica y la naturaleza propias de las regiones. El despliegue de la cartografía se tradujo, para mediados de siglo, en el dibujo a escala de la Carta general de la República Mexicana, concluida en 1853 (Aguirre, 2014), debido a la audacia de Antonio García Cubas (1832-1912), joven estudiante de dibujo cartográfico, de tal modo que por primera vez se exponía la República Mexicana a la vista de todos en vez de quedarse encerrada entre las cuatro paredes de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística (1839), que la había elaborado realizando viajes, mediciones y la integración de mapas de muy distinta procedencia. De ella

1 Smith (2000), a propósito del estudio de los nacionalismos, señala que cuando el nacionalismo político fracasa o se agota, son los nacionalistas de la cultura los que ofrecen nuevos modelos y dan salida a los diversos tipos de energía colectiva, movilizando a un importante número de miembros de la comunidad que hasta entonces no se habían implicado. En el caso de México, y de otras naciones hispanoamericanas, es notorio el tránsito de proyecto civilizador que domina el siglo XIX, con una orientación político-social, al proyecto del siglo XX dirigido al poder cohesionador de la cultura, integrando en un mismo trazo simbólico arte, educación y cultura.

La Academia de San Carlos, a través de la pintura de paisaje, visibilizarían la fisonomía étnica y la naturaleza propias de las regiones / Félix Parra, Paisaje rural, acuarela sobre papel, 1899

derivarían, también por iniciativa de García Cubas, versiones de mapas que se publicaron en los libros de texto de Geografía, como el Atlas metódico para la enseñanza de la geografía de la República Mexicana (1874). El cuerpo de la nación, en forma de ‘cuerno de la abundancia’, empezó a circular entre distintos sectores; se trataría de recursos cartográficos que permitían a los mexicanos vivirse y reconocerse como parte de la comunidad cívica y compartir la emoción de pertenecer a ella. Aunado a esto, y mediado por la integración en la escuela elemental de contenidos procedentes de historia, geografía y civismo que desplazaban la enseñanza de los

Antonio García Cubas, Carta General de la República Mexicana, litografía, publicada en 1857

preceptos sociales y las normas de urbanidad, encontramos los símbolos patrios, de celebraciones, hechos de héroes, del Himno Nacional Mexicano (1854), de esculturas conmemorativas, de sonecitos del país (Aguirre, 2014), que constituyeron el paisaje propio de las comunidades cívicas del siglo XIX entramado con la transformación de los distintos proyectos de nación que se configuraron a lo largo del siglo donde la pluralidad de las voces de José María Luis Mora, Lucas Alamán, Guillermo Prieto, Justo Sierra y otros más se escudaron en la empresa de escribir la historia y transmitirla en el ámbito escolar y otros de la vida pública en general. Todo ello poco a poco permeó en la sociedad y generó formas de sensibilidad del mexicano que dieron lugar a comunidades emocionales compartidas.

En el otro proyecto, el de la comunidad de cultura que domina las primeras décadas del siglo XX, se vivía una gran transformación histórico-cultural

Los símbolos patrios constituyeron el paisaje propio de las comunidades cívicas del siglo XIX

donde la Revolución mexicana jugaría un papel protagónico, pero había inquietudes e iniciativas culturales que grupos y autores promovían: un círculo de intelectuales y artistas de diversas tendencias se aglutinaban en torno a las políticas culturales de José Vasconcelos (1882-1959), ministro de Educación. Nos referimos al Ateneo de la Juventud, así como a la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (1934), al Taller de la Gráfica Popular (1937), a los movimientos vanguardistas impulsados en particular hacia las artes y la educación; el propósito era difundir estos descubrimientos de la manera más amplia posible para despertar otra sensibilidad, para convocar su adhesión a través de la emoción de saberse mexicanos que suscitarían las distintas iniciativas y prácticas.

Se convocaban todos los sentidos, todos los movimientos, todos los gestos, todos los sonidos, todos

los rituales, que hablaran de México. Así, se le daba forma a la urdimbre sensible de lo mexicano, donde la población se pudiera identificar con la variedad de componentes propicios a generar emociones y sentimientos propios de ese México ignoto que se visibilizaba en las formas y texturas más variadas.

Volver la mirada hacia lo que nos rodeaba para reconocerse en lo visual ya era un proyecto impulsado a través de distintos movimientos: la fundación de Escuelas de Pintura al Aire Libre en distintos puntos de la capital del país, experimento que introdujo Alfredo Ramos Martínez (1871-1946) desde 1913 para abrir las prácticas de pintura que se imponían como academicistas; por supuesto, el muralismo, con Diego Rivera (1886-1957), José Clemente Orozco (1883-1949) y David Alfaro Siqueiros (18961974), que visualmente plasmaba en la recién inaugurada Secretaría de Educación Pública (1921)

D R Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/islandora_ 74 /islandora/object/fotografia%

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad,…

la Secretaría de Educación Pública en Ciudad de

Escuela de Pintura al Aire Libre de Coyoacán, ca. 1925

Mural de Diego Rivera en el edificio de

México

Mural de José Clemente Orozco en el Palacio de Gobierno, Guadalajara, México

y en otros edificios públicos, escenas del pueblo mexicano y de la lucha revolucionaria; la iniciativa de Adolfo Best Maugard (1891-1964), a cargo de la Dirección de Dibujo y Trabajos Manuales, –que en común acuerdo con el ministro de Educación Pública, José Vasconcelos– propuso un método para enseñar el dibujo en la escuela básica (1923) inspirado en una estilización de los dibujos y grecas plasmadas en la cerámica local, de donde infería las siete formas básicas ordenadas por su complejidad, que servirían para dibujar grecas, flores y cestas. Para inferir estas formas, Best trabajó medio año con el antropólogo Franz Boas (1858-1942), observando y dibujando dos mil piezas de cerámica (Velázquez, 2022, 128).

La duración del método fue breve, de 1918 a 1923, pasó por un período de experimentación durante el cual se aplicó en diversas escuelas de educación básica y educación técnica para, finalmente, constituirse en la apuesta institucional de la Secretaría de Educación, con la publicación de Método de dibujo. Tradición, resurgimiento y evolución del Arte mexicano (1923). No obstante las críticas que le hicieron, entre David Alfaro Siqueiros, Salvador Novo y Jean Charlot, tildándolo de elemental y folklorista, y su breve duración, impactó a los jóvenes pintores que después serían reconocidos por su originalidad y aportaciones a la Escuela Mexicana de Pintura:

Manuel Rodríguez Lozano (1896-1971), Rufino Tamayo (1899-1991), Abraham Ángel (1905-1924), Julio Castellanos (1905-1947) y Agustín Lazo (18961971), quienes pocos años después conformarían la contraparte visual del grupo literario conocido como Contemporáneos (Velázquez, 2022, 127).

Por otra parte, fue el propio Best Maugard, a partir de su conocimiento de la artesanía, de la arquitectura popular, de sus recorridos por los mercados populares, de su interés por los juguetes, uno de los

observadores de la gama cromática que nos identificaría como mexicanos: verde limón, azul colonial, amarillo huevo, naranja brillante, bugambilia.

Ciertamente, relacionamos los colores con las emociones y sentimientos que suscitan, pero hay colores que nuestro imaginario colectivo vincula con las naciones, como es el caso del que conocemos como rosa mexicano. Este último en realidad era el bugambilia y su origen era muy antiguo: su uso en códices, murales, atuendos y otros muchos objetos se remonta a los pueblos antiguos, aztecas y mayas; se conseguía de un pigmento natural que obtenían del parásito que vive en el nopal, la grana cochinilla (en náhuatl, nocheztli o sangre de tuna),

Dominio público,

Memoria sobre la naturaleza, cultivo y beneficio de la grana de José Antonio de Alzate y Ramírez, 1777

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad,…

con la que, según el tratamiento que se le diera, se podía cubrir una gama de tonos que iban del rosa brillante hasta el morado.

Sin embargo, el nombre de rosa mexicano data de años relativamente recientes, no más de setenta: Ramón Valdiosera (1918-2017), escritor, dibujante, diseñador de moda, cineasta, es quien hacia 1946 lo utilizaría para crear una firma mexicana de moda que destacara en el plano internacional; y ya en una presentación de su colección, en Nueva York (1949), un reportero lo interrogó sobre el uso del colorido magenta que llenó la sala, y al captar que era un color generalizado en nuestra cultura, exclamó: “So it is a Mexican Pink”, nombre con el que se conoció en lo sucesivo (The history..., s. f.).

También los universos dancísticos, gestuales y sonoros se integrarían al paisaje envolvente que contribuiría a forjar la sensibilidad del mexicano: lo sonoro, en una suerte de hibridación sugerente donde coincidían los recitales de Manuel M. Ponce, de Julián Carrillo, e incluso de Bach; las masas corales, los orfeones de miles de voces, los conjuntos

dancísticos, las obras de teatro costumbristas, que llenaban primero la Tribuna Monumental del Bosque de Chapultepec, después el estadio, combinados con las indagaciones y registros de los maestros rurales de las primeras décadas del siglo XX darían a conocer danzas locales, mestizas e indígenas, así como pequeñas obras de teatro, en las fiestas

Niños ejecutando bailables de la región oaxaqueña, ca. 1925-1930

Manuel M. Ponce con Rubén Montiel y Pedro Valdés Fraga durante un concierto, ca. 1920

D

Instituto

escolares, en diversos foros públicos y a través de su publicación en la revista El Maestro Rural (19321939), que llegaba a todos los rincones del país. La labor de difusión de estos hallazgos rebasó el ámbito de lo local, pues los espectáculos se trajeron a la capital y se difundieron a través de la radio e, incluso, en el escenario de Bellas Artes.

Pero no sólo intervendrían universos sonoros, dancísticos, visuales, teatrales, también está el gusto por los sabores, cuyos antecedentes se remontan a los pueblos originarios. Baste revisar la Historia general de las cosas de la Nueva España, que en varios capítulos describe los alimentos y su preparación en los pueblos del centro del país, y donde, por supuesto, maíz en sus distintas confecciones, frijoles, amaranto, nopales, distintos tipos de verduras,

flores, insectos, aves, huevos, chiles, pulque, son los ingredientes consuetudinarios combinados en distintas formas (Sahagún, 1989/1657). Es pertinente señalar que la obra de Sahagún incluye prácticas y costumbres de los antiguos mexicanos sobre la alimentación a lo largo de varios capítulos (por ejemplo, 2, 5, 7 y 11).

La comida propia de los naturales pasaría por un complejo proceso de hibridación, de mestizaje (Veytia, 1936; Barros y Buenrostro, 2003), hasta lograr legitimarse, alrededor de los años cuarenta, como cocina mexicana propiamente dicha, y no sólo con antojos y antojitos, al nivel de otras cocinas proyectadas internacionalmente. Se trata de un proceso fascinante donde, por supuesto, intervienen Vasconcelos, las maestras normalistas, las Misiones

Páginas de Historia general de las cosas de la Nueva España, de Fray Bernardino de Sahagún, también denominado Códice Florentino, 1540-1585

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano sensibilidad, identidad,…

Rurales y otros muchos actores (Juárez, 2000, 2008). Todo esto nos lo fuimos apropiando como sabores que nos identifican, que “saben y huelen a México”.

Para no concluir…

Tanto la empresa de formar una comunidad cívica como sus sucesivos desplazamientos a una comunidad de cultura se han continuado proyectando y,

en medio de las sucesivas transformaciones del proyecto de nación, han seguido influyendo y marcando formas de sensibilidad y de emociones al vivirnos como mexicanos.

La historia de la educación, al inscribirse en el giro emocional abierto décadas atrás, ha planteado a las ciencias sociales y las humanidades nuevas preguntas, nuevos temas, nuevas aproximaciones metodológicas, nuevas fuentes sobre la condición de la vida humana, de la vida en sociedad que, aparentemente, estaban olvidadas.

Referencias

AGUIRRE, María Esther (2014). La primera carta de la República Mexicana. Un proyecto, un reto, un saber escolar. Correo del Maestro, 213, 22-29. issuu.com/edilar/docs/cdm-213/24

ANDERSON, Benedict (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Verso.

BARROS, Cristina, y Marco Buenrostro (2003). Cocina prehispánica: Continuidad cultural, Recetario. Arqueología Mexicana, especial 12.

BRUN, Josefina (2011). El teatro para niños y jóvenes en México, 1810-1910. Instituto Nacional de Bellas Artes.

JUÁREZ López, José Luis (2008). Nacionalismo culinario. La cocina en el siglo XX Conaculta.

JUÁREZ López, José Luis (2000). La lenta emergencia de la comida mexicana. Editorial Porrúa.

LORDON, Frédéric (2018). La sociedad de los afectos. Por un estructuralismo de las pasiones. Adriana Hidalgo Editora.

PÉREZ Vejo, Tomás (2003). La construcción de las naciones como problema historiográfico: el caso del mundo hispánico. Historia Mexicana, LIII(2), pp. 275-311.

QUIJADA, Mónica (2003). ¿Qué nación? Dinámicas y dicotomías de la nación en el imaginario hispanoamericano, en Antonio Annino y François-Xavier Guerra, (coords.) Inventando la nación. Iberoamérica, siglo XIX (pp. 287-346). Fondo de Cultura Económica.

ROSENWEIN, Barbara H. (2014). Modernity: A Problematic Category in the History of the Emotions. History and Theory, 53(1), 69-78.

ROSENWEIN, Barbara H. (2010). Problems and Methods in the History of Emotions. Passions in Context, 1, 1-32.

SAHAGÚN, Bernardino de (1989/1657). Historia general de las cosas de la Nueva España. Primera versión íntegra del texto castellano del manuscrito conocido como Códice Florentino, introd., paleografía, glosario y notas de Alfredo López Austin y Josefina García Quintana, 3 tomos. Conaculta, Alianza Editorial Mexicana.

SCHMIDT, Henry C. (1978). The Roots of Lo Mexicano. Self and Society in Mexican Thought, 1900-1934. Texas A&M University Press.

SMITH, Anthony D. (2000). Nacionalismo y modernidad. Traducción de Sandra Chaparro. Istmo, Ciencia Política, 176. The history of mexican pink, the most representative color of Mexico (s. f.). https://mexicanroutes.com/the-historyof-mexican-pink-the-most-representative-color-of-mexico/ VELÁZQUEZ, Mireida (2022). El método de dibujo Best Maugard y una nueva generación de artistas. Pinta la Revolución. Arte Moderno Mexicano 1910-1950, Tomo 1 (pp. 127-135). Museo del Palacio de Bellas Artes, Philadelphia Museum of Art, Fondo de Cultura Económica.

VEYTIA, Mariano (1936). Historia antigua de México, I y II. Imprenta a cargo de Juan Ojeda.

WILLIAMS, Raymond (2009). Marxismo y Literatura. Las Cuarenta.

Claves para educar en una ética del cuidado

José Luis Espíndola Castro*

tEn este artículo se describen, a grandes rasgos, los criterios para elaborar los juicios morales y se enfatiza la necesidad de que la ética tenga un papel más activo para colaborar en la creación de una cultura de paz. Esto es posible desde la ética del cuidado, que implica la empatía, la responsabilidad en el cuidado del otro, así como el reconocimiento de la interdependencia humana. Se aborda también, como elemento fundamental, el sentido ético y pedagógico de lo que llamamos tomar conciencia. Algunas ideas didácticas se ofrecen al respecto.

ransitamos, en México y en el resto de Latinoamérica, por una realidad de creciente violencia que ha deteriorado el tejido social y cuenta entre sus víctimas más vulnerables a mujeres, jóvenes, niñas y niños. Los factores causales de la violencia son múltiples y complejos; no obstante, una inercia cultural caracterizada por la ignorancia y la indiferencia, así como la carencia de una ética firme, sin duda han contribuido a la situación prevaleciente.

Ante ello, una responsabilidad muy importante que se ha dado a la escuela –por contar con las herramientas formales para llevarla a cabo– es la formación en valores éticos, tarea que, por supuesto, corresponde también a las familias. Para cumplir-

* Doctor en Filosofía y en Enseñanza superior.

la, es preciso reconocer que hay una noción muy extendida en la población, según la cual, la ética (o la moral, que aquí se emplean como sinónimos) “es relativa”, o que es una mera construcción social, ya que las normas son cambiantes.

Sin duda, toda la cultura es una construcción social; aun las ciencias, como la física o la química, por ejemplo, para su desarrollo requieren escuelas, institutos de investigación, instrumentos tecnológicos, marcos legales de trabajo, etc., y todo ello implica una construcción social e histórica. Pero hay otro sentido de la construcción social del que se deduce que la ética (o cualquier otra disciplina) es el producto de prejuicios, ocurrencias, meras interpretaciones, acuerdos sociales de conveniencia, todo sin fundamento racional ni objetivo. Este juicio puede conducir, de manera perniciosa, a un

relativismo o anarquía moral, pues lo que no es objetivo puede ser interpretado de cualquier manera. Para dilucidar este problema, se debe distinguir entre las normas morales, que pueden cambiar de época en época y de lugar en lugar, y los criterios morales, que se han conservado a través de las épocas porque obedecen a las necesidades de una naturaleza humana básica. Estos criterios son los que empleamos para juzgar si las normas son correctas o incorrectas, o bien para generar otras.

Un criterio muy general, el imperativo categórico ofrecido por Kant en su Crítica de la razón práctica es: “Obra de tal manera que quieras que el principio de tu acción sea universal”; es decir, antes de actuar en el terreno moral, verifiquemos si deseamos para todas las personas lo que vamos a realizar. Una variación, aunque menos formal, de ese principio es: “Trata a los demás como quisieras que te trataran a ti mismo”.

Por su parte, el filósofo Hans Jonas (1995), en medio de tantos conflictos y problemas sociales, propone lo que ha llamado la heurística del temor: “Obra de tal manera que la humanidad sea posible”; es decir, calcula los riesgos de tu accionar para no poner en peligro al ser humano.

Sin embargo, estos criterios, que estamos dispuestos a aceptar, ya que somos seres racionales, requieren ser más específicos. En la vida diaria, aplicamos criterios más puntuales para justificar lo que es bueno o correcto; por ejemplo, una acción moral es correcta si...

• Evita el sufrimiento innecesario en los ámbitos personal y comunitario.

• Contribuye al desarrollo de todas las potencialidades o capacidades humanas.

• Satisface las necesidades materiales y psicológicas (o espirituales) de la persona.

• Respeta la complejidad de los seres vivos, y de la naturaleza como patrimonio de la humanidad.

Claves para educar en una ética del cuidado

• Norma, o ayuda a normar, las relaciones sociales necesarias para convivir en paz.

• Permite el disfrute de los placeres físicos y espirituales del ser humano.

• Exige la coherencia entre los juicios que hace la persona y sus acciones.

Es fácil ver que todos estos principios podrían sintetizarse en el primero o en el segundo, pero vale la pena desglosarlos un poco más para no perder de vista aspectos importantes. Ya Aristóteles afirmaba que el ser humano busca la felicidad, entendida como la necesidad de desarrollar todo el potencial humano con el cultivo de las virtudes. También, de manera inteligente, proponía que la finalidad del Estado era brindar los medios necesarios para que ello fuera posible, es decir, el bien común.

En la mayoría de los casos, estos criterios, razonados y meditados, han funcionado bien para mejorar la situación humana: se ha evitado, al menos en Occidente y buena parte de Asia, que la homosexualidad sea penalizada legal o socialmente; la discriminación racial legal ha desaparecido (y la social en buena medida); la mujer disfruta de un mejor estatus social y laboral; la democracia, que trae aparejada la libertad de opinión y de elegir a los gobiernos que nos parecen mejores, goza de una más extendida aceptación; existe una conciencia mayor de que tenemos que cuidar a la naturaleza; se protege a los animales, reconociendo que son seres sintientes; existe también mayor conciencia sobre la importancia de la justicia social y la erradicación de la pobreza; las guerras, comunes hasta la primera mitad del siglo XX, ahora son vistas con sorpresa. Es claro que falta mucho por hacer, pero también es muchísimo lo que se ha logrado.

Desde luego, los diferentes estadios de desarrollo de una comunidad generarán distintas normas morales para cumplir con tales criterios éticos, de acuerdo con su cultura, condiciones y necesidades. En otros casos, es preciso reconocer que muchas

En la mayoría de los casos, los criterios morales, razonados y meditados, han funcionado bien para mejorar la situación humana: por ejemplo la mujer disfruta de un mejor estatus social y laboral; existe una conciencia mayor de que tenemos que cuidar a la naturaleza; se protege a los animales, reconociendo que son seres sintientes

normas que dan lugar a hechos perniciosas no pueden justificarse por ser culturales, y por ello deben criticarse y eliminarse; por ejemplo, a la mujer se le permitió votar muy tardíamente por prejuicios patriarcales; recientemente se prohibió en México la celebración de matrimonios con infantes, que eran permitidos en zonas rurales; en otros países, las personas homosexuales son duramente castigados, o aun condenados a muerte, por el sólo hecho de serlo;1 la esclavitud fue también un fenómeno sancionado culturalmente durante mucho tiempo. Asimismo, cabe destacar la existencia de conflictos de deberes entre un criterio moral y otro (dilemas éticos). Conflictos que muchas veces se resuelven a través del conocimiento o de la ciencia; otras, atendiendo al interés mayoritario, y otras más, dilucidando la raíz del conflicto.

1 Se ha logrado que en más de veinte países musulmanes se prohíba la práctica cultural extendida y brutal de la mutilación genital femenina ejercida en las niñas. Se ha evitado que mujeres mueran apedreadas por ciertos delitos y, en Arabia Saudita, las mujeres ya pueden, a partir del año 2018, manejar automóviles (podemos sonreír ante esto último, pero es un avance).

El porqué no se cumple con la ética, aun reconociendo los principios anteriores, se debe a distintas causas:

• La inercia de los malos hábitos personales o sociales por prejuicios y otras causas.

• El egoísmo personal y de grupo.

• La carencia de empatía.

• La falta de conciencia.

En particular los dos últimos puntos son importantes porque parecen determinar o condicionar fuertemente a los dos primeros.

La empatía

Se ha hecho hincapié en que la moralidad no puede darse sin que exista la empatía. Ello, a su vez, conduce a lo que se ha llamado la ética del cuidado, tal como lo ha propuesto la filósofa Carol Gilligan (1994). La ética descrita por Gilligan destaca las siguientes cualidades:

• La compasión y cuidado de los demás.

• La responsabilidad.

• La atención a la comunidad.

• La interdependencia respecto a los que nos rodean.

Si bien Gilligan partió de una moral femenina, enfatizando su distinción de la ética masculina y racional, en realidad es imposible cumplir con el criterio categórico kantiano (obra deseando que tu decisión sea correcta para todos), si no existe primeramente una empatía, una preocupación y un respeto por el otro.2 De hecho, Kohlberg (1992), apegándose a Piaget, propuso que la eticidad podía desarrollarse si se ponía a trabajar el razonamiento discutiendo dilemas éticos. Esta didáctica no tuvo los resultados deseados, pero sí, posteriormente, cuando observó que había logros invitando a participar a los alumnos en tareas de servicio hacia la comunidad escolar.

Esta ética del cuidado se convierte, entonces, en una ética activa que busca el bien de los demás y que debe enmarcar al juicio universal kantiano. El filósofo Emmanuel Levinas (1977), en su análisis fenomenológico, muestra cómo, el rostro del otro, el enfermo, el que pide limosna en la calle o el de quienes conviven con nosotros todos los días, nos mira como un mandato y una súplica: “Ayúdame, hazme un lugar en tu vida”. Así, el rostro del otro nos abre paso al misterio y a lo inconmensurable

2 Recordemos que Kohlberg propone varios estadios del desarrollo moral que, a grandes rasgos, van desde la búsqueda del placer individual y el querer quedar bien con la autoridad (en el niño), para posteriormente seguir las convenciones sociales y de grupo (el adolescente), y, finalmente, lograr, a través del desarrollo de la inteligencia, actuar en virtud del mandato universal kantiano (el adulto maduro). Sin embargo, en las últimas etapas del desarrollo moral de Kohlberg, se puede apreciar ya una ética del cuidado cuando la persona se da cuenta de su responsabilidad para que la sociedad sea más justa. Pero en la mujer este sentido de solidaridad y cuidado del otro se da con anterioridad y, ciertamente, es más activo que en el hombre.

Claves para educar en una ética del cuidado de la existencia humana, a la que debemos dar una respuesta.

A menudo, en la enseñanza de la ética durante la educación básica no se ha abordado la empatía adecuadamente; prueba de ello es el bullying y la agresión hacia los diferentes, o las manifestaciones de intolerancia o apatía hacia los problemas familiares y de la comunidad. A veces, de manera paradójica, los adolescentes cuidan más de las mascotas que de las personas. Cuando la enseñanza de la ética y los valores se limita a dar a conocer los derechos y obligaciones cívicas, de una manera por demás fría y sin un contenido emotivo y humano, se olvida que somos seres emocionales y no sólo racionales.

twitter.com/saludconlupa/status/ 1758149856772649020

A menudo, en la enseñanza de la ética durante la educación básica no se ha abordado la empatía adecuadamente; prueba de ello es el bullying y la agresión hacia los diferentes

Partimos de la idea de que el niño y el púber están dispuestos a ayudar y a comprender las necesidades de los otros, pero que un ambiente negativo o de indiferencia lo impide. Por ello, resulta esencial que exista resonancia suficiente entre los niños de aquello que es lo correcto; se requiere

de una etósfera curricular densa bien planeada. No sólo debe promoverse el cuidado, sino también la tolerancia ante aspectos que no son de nuestro agrado, pero que son legítimos o perdonables.

Para promover la tolerancia y el cuidado, que son dos dimensiones básicas de la empatía, aunada a la razón, puede acudirse a las siguientes didácticas:

Plantear historias y casos a través de los cuales los estudiantes puedan generar ideas de cómo ayudar a personas o comunidades en situaciones de sufrimiento y de carencias. Los estudiantes pueden formular también sus propias historias y proponerlas al grupo.

Discutir con el grupo situaciones de intolerancia y agresión de la vida cotidiana, analizando sus causas, consecuencias y soluciones.

Acercar a niñas, niños y adolescentes, a través de películas, documentales o videos, a la vida problemática de las personas y meditar sobre ello.

Realizar campañas, con la elaboración de carteles y otros medios, para promover el respeto y la ayuda a las personas con capacidades distintas o limitadas. Efectuar colectas u otro tipo de acciones para ayudar de manera concreta a esas personas que padecen limitaciones.

Reflexionar sobre qué acciones se pueden llevar a cabo para hacer la vida más amable a los compañeros, la familia y la comunidad.

Buscar soluciones creativas para resolver algunos de los problemas presentados.

El objetivo final es que el alumnado comprenda las necesidades de otras personas e intervenga de alguna manera para colaborar en la resolución de problemas. Algunos critican las acciones filantrópicas llevadas a cabo en las escuelas porque piensan que éstas ocultan o disfrazan las verdaderas causas de la pobreza y el malestar, que son causas políticas. No existe ninguna evidencia de esto; por el contrario, hay una gran correspondencia entre honestidad y buenos políticos que anteriormente se dedicaban a labores altruistas. De cualquier forma, las actividades mencionadas también pueden orientarse hacia el terreno de las decisiones públicas.

La toma de conciencia

Además de la falta de empatía que a menudo sufrimos, juzgamos que tomamos malas decisiones éticas debido a una “falta de conciencia” o porque no hemos “tomado conciencia” de algo. Tomar conciencia significa darnos cuenta de algo que había pasado inadvertido, o tener lo que he denominado un acto de comprensión, como cuando descubro que un niño agresivo es así porque tiene una vida infeliz, o cuando se me devela como un relámpago el valor de las personas a partir de un pensamiento o una frase que parece obvia: ¿Y por qué lo amo? Porque respira, porque sé que va a morir. Muchos

conflictos personales y familiares se evitarían si meditáramos sobre esto.

Las causas de no tener conciencia de algo pueden ser la esclavitud de lo cotidiano: pasamos diariamente por las mismas calles, pero apenas nos percatamos de los negocios que están abiertos o que han cerrado. Las personas tienen hijos, los ven diariamente, pero no tienen interés en conocer sus necesidades –o no tienen forma de saberlas– hasta que algo grave pasa y entonces cobran conciencia. A veces la conciencia se despierta por un evento, una noticia o una idea, que nos permite reflexionar sobre algo que habíamos pasado por alto; por ejemplo, tomar conciencia del calentamiento global y de los riesgos que representa para nuestra supervivencia. Finalmente, la falta de conciencia puede deberse a tener conocimientos incompletos; tomamos conciencia al estudiar y profundizar sobre un aspecto, al analizar las implicaciones que un fenómeno tiene en la vida.

Desde luego existen muchos medios para despertar conciencia sobre los graves problemas éticos que padecemos: películas, documentales, cuentos; la obra Filosofía para niños de Matthew Lipman es otro buen recurso (Madrigal et al., 2020).

A continuación propongo otro recurso del especialista en organizaciones Richard Barret (2006), uno de los pocos autores, tal vez el único, que propone que las comunidades y organizaciones se desenvuelven de acuerdo con distintos niveles de conciencia. Originalmente este autor propuso siete niveles, aunque éstos se han orientado más bien a las empresas y organizaciones,3 y marginalmente a la sociedad en general. Basado en esta idea, ofrezco las siguientes distinciones valorativas que

3 Sus niveles han evolucionado a lo largo del tiempo. Aunque originalmente cada nivel era mejor que el anterior en calidad ética, ahora afirma que las organizaciones tienen el nivel de acuerdo con sus circunstancias y cultura. Esto permite no descalificar a las organizaciones y posibilita que éstas adopten los ideales que deseen.

Claves para educar en una ética del cuidado

no coinciden necesariamente con lo que propone el autor mencionado:

Niveles de conciencia: características de las personas en cada nivel

Nivel I. Sobrevivencia. Se preocupan por la supervivencia física. Tienen poca estabilidad económica. Son excesivamente cautelosas y desconfían de los demás. Son individualistas, pero están dispuestas a pertenecer a grupos o bandas; viven y participan en ambientes de alta corrupción y violencia. Carecen de visión que las impulse al desarrollo, por lo que su pensamiento es inmediatista. Sólo valoran a sus amigos cercanos.

Nivel II. Relaciones. Empiezan a establecer una comunicación interpersonal con otros fuera de su familia o su grupo, lo que las lleva a querer un estatus más elevado. La familia cobra especial relevancia e inicia una ambición por superarse imitando a quienes se han superado. Empiezan a mostrar respeto por los demás y pueden resolver conflictos básicos. Necesitan ostentar y recibir aprobación de los demás. Sus valores son materiales, aunque aprecian a la familia. Esto las puede llevar a aceptar la corrupción en su ambiente. Su autoestima, aún baja, las conduce a discriminar a otros.

Nivel III. Autoestima. Ambicionan mejorar y cultivar los talentos que poseen. Hay crecimiento profesional, alta visión, y necesidad de ser recompensadas por sus logros. Temen ser superadas por los demás. Comienzan a detectar y ser críticas de los problemas políticos y sociales que pueden afectar su crecimiento. Sus valores se relacionan con saber más sobre sus talentos y proteger a su familia.

Nivel IV. Autorrealización. Han crecido notablemente en lo personal y en lo laboral. Poseen carácter y fortaleza; aman y se sienten responsables de su familia y personas que las rodean. Tienen una cultura amplia sobre su quehacer y otras dimensiones de la vida. Resuelven temores y cuestionan creencias. Interactúan con los demás para beneficio de todos y desean participar para desarraigar los factores sociales que impiden el desarrollo de su país o comunidad. Son autocríticas y se juzgan a sí mismas y sus acciones de acuerdo con principios éticos, especialmente con honestidad y responsabilidad.

Nivel V. Conciencia de misión. Abrazan una causa como propósito en la vida; ésta puede ser de índole política, altruista o de cuidado de la naturaleza. Se sienten comprometidas con los demás y ayudan en la solución de los problemas sociales que afectan a su comunidad. Se preocupan por las personas desposeídas, enfermas o con capacidades disminuidas. Tienen buen humor y entusiasmo y califican éticamente sus acciones personales y las de su entorno.

Nivel VI. Contribución. Participan de manera activa en la comunidad perteneciendo a grupos o asociaciones que tienen como finalidad el mejoramiento social. La compasión y el amor las conducen a colaborar para el bienestar colectivo. Se preocupan por el medio ambiente planetario y la calidad de vida de los demás. Desarrollan interés profundo por el cumplimiento de la justicia y el respeto de los derechos humanos. Sus valores son diversos: éticos, estéticos, tecnológicos, otros. Practican la filantropía; aman y cuidan a los grupos necesitados. Consideran que lo público –calles, parques, servicios– es parte de su hábitat y de su responsabilidad, así que luchan para mejorarlo.

Nivel VII. Servicio. Buscan ser útiles a los demás y al planeta. Manifiestan serenidad ante la incertidumbre y los riesgos de la vida. Han desarrollado sabiduría. Están más dispuestas a la compasión y son tolerantes a los errores personales y de otros. Tienen una perspectiva global y reflexionan sobre el futuro de la humanidad. Desean enseñar lo que han aprendido a las nuevas generaciones. La belleza del entorno, la perfección y el cumplimiento de la ética y de la justicia les resultan esenciales.

Esta taxonomía, que es bastante artificial, se basa en una creciente apertura hacia el desarrollo personal, hacia el servicio de los demás y el desarrollo de la eticidad. Sería raro, si bien no imposible, descubrir países o comunidades que tuvieran un perfil que concuerde con esos parámetros; encontraremos, más bien, una mezcla variopinta de estos niveles de conciencia. Por otra parte, Barret no pensaba que estos niveles tuvieran la forma de proceso evolutivo,4 sino que cualquier sociedad o ser humano podría estar en el nivel deseado si cambia su conciencia. De hecho, organizaciones y países han mejorado al cambiar de manera radical su forma de pensar y de actuar.

A pesar de su artificio, esta sistematización por niveles permite al estudiante de secundaria o preparatoria5 analizar con más claridad lo que nos hace

4 De hecho, Barret parte del desacuerdo que tiene con la famosa pirámide de Maslow, en la cual no puede avanzarse al siguiente nivel si no se cumple el anterior; así, no se podría alcanzar el máximo nivel de “autorrealización” si antes no se ha satisfecho la base de necesidades fisiológicas (comer, dormir, otras). Pero la experiencia demuestra que países enteros, sobre todo en Asia, han logrado saltos radicales en cuanto a logros económicos y educativos; lo mismo se ha observado en casos personales. La otra diferencia es que Barret enfatiza el papel de los valores para la construcción de mejores organizaciones.

5 En el caso de los niños, la taxonomía se puede adaptar utilizando el lenguaje adecuado y la imaginación; una posibilidad es hablar de “los diferentes mundos que podemos construir”.

falta para tener una mejor sociedad. Los ejercicios que en mi experiencia han dado buenos resultados son los siguientes. En equipos:

• Ejemplifiquen qué conductas específicas se dan en tres niveles que ustedes elijan (seis al menos).

• Discutan el nivel de conciencia que tiene su comunidad observando las conductas de las personas y cómo enfrentan los problemas.

• Elaboren un sociodrama con las virtudes y aspectos por mejorar en alguno de los niveles que ustedes elijan (o bien los asigna el profesor).

• Siete niveles de conciencia son demasiados, concéntrenlos es sólo cuatro e inventen un nombre para cada uno.

• Definan cinco acciones que deberíamos realizar para avanzar hacia el último nivel. Hagan un sociodrama que compare las actitudes actuales con las que deseamos adquirir.

Claves para educar en una ética del cuidado

Referencias

BARRET, Richard (2006). Building a Values-Driven Organization. A Whole-System Approach to Cultural Transformation. Elsevier.

GILLIGAN, Carol (1994). La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. Fondo de Cultura Económica.

JONAS, Hans (1995). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la sociedad tecnológica. Herder.

• Discutan y definan cinco reglas concretas que podamos aplicar a la vida cotidiana para lograr el nivel de conciencia que desean alcanzar y otras conductas que necesitamos eliminar.

Conclusión

Estas ideas, aunque tal vez no sean del agrado de todos, pueden inspirar la creatividad didáctica del docente a fin de generar nuevas herramientas para desarrollar la empatía y la toma de conciencia entre niñas, niños y adolescentes. Se trata de una tarea urgente dados los fenómenos de apatía, violencia y bullying que se padecen entre los estudiantes. (Más allá de esto, el panorama luce desolador, con la drogadicción y la destrucción social provocada por la delincuencia organizada.) Es también una manera de darle al alumno, en lo posible, un sentido de vida en el cuidado del otro y de la vida planetaria.

KOHLBERG, Lawrence (1992). Psicología del desarrollo moral. Desclée de Brouwer.

LEVINAS, Emanuel (1977). Totalidad e infinito. Ediciones Sígueme.

MADRIGAL, María del Socorro, et al. (2020). Filosofía para niñas y niños en México. Un horizonte de diálogo, libertad y paz. Editorial Torres Asociados.

Jan Hendrix: el poeta de la botánica

Bernarda Rebolledo Krafft*

janhendrix.com.mx

Jan Hendrix es un artista singular: sabe convertir helechos o el entramado follaje de algún bosque en un testimonio único. Nos muestra la particularidad de lo que vemos a diario: hace que nos fijemos en los caminos que trazan las nervaduras de las hojas o los contornos de ciertas plantas, la presencia de cierto lugar. Detiene el tiempo: al ver sus impresiones, collages y dibujos, constatamos que se crean a partir de algún material orgánico perecedero, pero que no envejecen nunca bajo su línea serigráfica, litográfica, o en la tinta o el dibujo. Como buen viajero, genera un recorrido a través de sus creaciones de la mano de la botánica y la poesía, que da lugar a una vereda con múltiples bifurcaciones.

conocí la obra de Jan Hendrix (1949) en mis clases de gráfica; fue uno de los artistas claves en mi formación. Si bien el eje de la obra de este gran artista es la naturaleza, ha llevado este tema por tantos caminos que es inabarcable y nos llena la cabeza de múltiples imágenes cuando la pensamos realizada en diferentes formatos y materiales. Podemos hablar de sus serigrafías, litografías, polaroids intervenidas, así como de sus esculturas, y estaremos pensando en él, siempre de manera diversa y a la vez similar: un artista enorme.

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

Formación y llegada a México

Me iba mal en la escuela, pero no perdí con eso, al contrario, me fue mejor: me hice artista.

JAN HENDRIX

Jan nació en Maasbree, Holanda, en el seno de una familia dedicada a la atención de una granja agrícola y fuerte opositora de que él se dedicara al arte. A los 17 años lo corren de la casa de su padre e ingresa a la Real Academia de Arte de Den Bosch (pueblo natal de El Bosco), donde no dura mucho tiempo debido a su actitud rebelde. Poco después, es invitado a estudiar en el Atelier 63 de Haarlem, cerca de Ámsterdam, por el artista Shinkichi

Tajiri,1 donde se hace de una visión más multidisciplinaria del arte. Comienza ahí sus pininos en la gráfica al integrarse en la imprenta Smeets en la ciudad de Weerts como impresor de pruebas (Hendrix, Biografía, s. f., página oficial).

De 1971 a 1975, estudia su maestría en la Jan Van Eyck Academie y gracias al contacto con su profesor Han Seur se enfoca en la gráfica. En estos años descubre los libros de artista y crea un taller de serigrafía, en compañía de su pareja, en el norte de Noruega. En 1975, sucede lo que será un parteaguas en su vida: recibe una beca por parte del Ministerio de Cultura de Holanda para viajar a México a estudiar el paisaje mexicano. Su primer contacto en México es con el artista José Chávez Morado.2

En 1976, Hendrix frecuenta el taller de Luis López Loza,3 un espacio colectivo en el barrio de la Condesa, en la Ciudad de México. En dicho lugar interactúa con artistas como Leonora Carrington.4 También conoce a dos artistas claves para su carrera e inspiración: Francisco Toledo y Gunther Gerzso.5 En 1978, Jan toma la decisión de establecerse de manera permanente en México, abandonando la dualidad de estancias que hacía entre México y su país natal. Crea entonces su propio taller, donde se dedica a su producción personal e invita a una variedad de artistas a experimentar con la serigrafía, siguiendo la práctica de los talleres colectivos.

1 Shinkichi Tajiri (1923-2009), artista estadounidense neerlandés, de ascendencia japonesa. Trabajó principalmente la escultura, pero también creó en pintura, fotografía y cinematografía.

2 José Chávez Morado (1909-2002), artista mexicano, exponente de la tercera generación de la Escuela Mexicana de Pintura, contemporáneo de Juan O’Gorman y Alfredo Zalce.

3 Luis López Loza (1939), artista mexicano, trabaja la pintura y la escultura y se especializa en xilografía.

4 Leonora Carrington (1917-2011), pintora y escritora surrealista inglesa, vivió gran parte de su vida en México. Tuvo una fuerte amistad con la también pintora surrealista Remedios Varo (1908-1963) en tierras mexicanas.

5 Gunther Gerzso (1915-2000), artista mexicano de origen húngaro-alemán. Pintor, escritor, y director de teatro y cine. Formó parte de la Generación de la Ruptura.

En 1978, Jan toma la decisión de establecerse de manera permanente en México

Lugares mexicanos como Yagul, en Oaxaca, serán temas centrales y de vital importancia en la creación de su obra posterior.

Naturaleza y viajes

Toda forma viene de la naturaleza. Todo artista que busca definiciones va a la naturaleza. JAN HENDRIX

Pensar en Hendrix como un paisajista sería impreciso, limitado. Efectivamente su inspiración proviene de los paisajes, pero es en la variedad de éstos

Jaime Navarro, 2014, janhendrix.com.mx

donde puede nutrirse de multitud de manifestaciones de la naturaleza. Lo que sí podemos decir es que Jan es un viajero. Y no sólo por la gran cantidad de lugares en donde ha encontrado la inspiración (Kenia, México, Irlanda, Holanda, Islandia, entre otros), también por el viaje que realiza en la naturaleza misma: el sistema fractal que ha encontrado en las hojas, el mapa que éstas le muestran o la luz pasando a través del follaje del algún bosque son algunos ejemplos. También es un gran viajero hacia el interior, por medio de los libros, como veremos más adelante.

En los años ochenta, Hendrix trabajó con la serigrafía, el polaroid y el collage. En varias ocasiones ha afirmado que la cámara fotográfica es su libreta de apuntes (Medina, 1994, 12). La foto y el collage son como bocetos en su proceso creativo, para poder llegar al resultado final con la gráfica aterrizando mediante formas sólidas la interpretación de las figuras elementales de su entorno: “…la visión de la

gráfica como confluencia de observación y pensamiento, mirada y viaje” (Medina, 2019, 145).

La obra de Hendrix tiene diferentes formatos y materiales. En series como Bitácora inconclusa (1979-1986), acomodó en cajas elementos del paisaje (ramas, piedras, hojas) con polaroids intervenidas con trazos en tinta china. Así, el artista nos muestra en qué se fijó del amplio paisaje que merodeaba, cómo lo hizo suyo y, a su vez, congeló el tiempo al preservar elementos de este entorno en una caja de madera. También están la variedad de serigrafías de plantas (figuras blancas sobre negro o viceversa) que se exhiben en conjunto y parecen formar alguno de esos cuadernos botánicos con plantas suspendidas en sus páginas. Me gusta cavilar la idea del Jan como un poeta de la botánica: nos hace ver algo único y particular en la naturaleza que tratamos a diario, y además la hace atemporal, como lo son los bellos versos de algún gran poeta.

Jan Hendrix, Script,

Su obra podrá detener el tiempo, pero no es estática: ha vivido (y sigue viviendo) una entramada evolución, desde sus coloridas serigrafías de volcanes de los años ochenta, hasta sus impresiones serigráficas de hojas de hoy en día, o los hermosos y enormes árboles de cactus de Yagul, impregnados con brillos de oro.

Después de su viaje a Kenia en los años ochenta, Jan tomó una importante decisión: a partir de ese momento su obra estaría hecha en blanco y negro, dominada por los contrastes. Decidió abandonar el color cuando presenció las formas definidas en negro y la intensidad lumínica del paisaje africano, por lo que quiso trabajar sus creaciones a partir dichos elementos.

Su producción es envolvente. Podemos constatarlo con sus follajes en el espacio público, como su escultura de bosque en el zócalo de Puebla, el cubo de ramas suspendido en el Museo Memoria y Tolerancia o el techo de la librería Rosario Castellanos, ambos en Ciudad de México. Jan, un asiduo del paisaje, se ha vuelto un creador de paisajes; nos muestra elementos de éste en otros lugares, con un sello inconfundible: si ya conocemos sus

Jan Hendrix, Wolftree, 2013, impresión giclée / serigrafía 2 paneles, 165 × 60 cm

Jan Hendrix, Sylva 1, 2019, serigrafía sobre oja de plata, 110 × 225 cm JHdi Wlft

Jan Hendrix, Kiosco, 2009, cilindro en aluminio recortado y horneado con pintura cerámica blanca, 6.00 × 4.80 x 4.80 m, Zócalo de Puebla, México

Jan Hendrix, Museo Memoria y Tolerancia (Ciudad de México), 2010, paralelepípedo en Corian, vidrio y acero, 8.70 × 8.00 × 8.60 m (aprox.), 8.00 × 8.00 m base

janhendrix.com.mx

janhendrix.com.mx

Jan Hendrix: el poeta de la botánica

Jan Hendrix, Librería Rosario Castellanos del Fondo de Cultura Económica y Centro Cultural Bella Época (Ciudad de México), 2006, plafón de cristal con pintura epóxica, área total 38.08 × 26.41 m, dividida en 242 módulos de 2.72 × 1.39 m cada uno

bosques y hojas, sabremos cuando estemos frente a una nueva creación suya, aunque sea la primera vez que la veamos.

Creación de libros

En una entrevista a Jan Hendrix realizada por Cristina Pacheco en 2013, él confiesa que su inspiración proviene principalmente de tres elementos: poesía, arquitectura y botánica (Canal 11, 2013). Estos últimos dos podríamos decir que son más evidentes en sus creaciones. Sin embargo, con poco que nos adentremos en su obra, descubriremos que la palabra también es notoria e imprescindible: Jan tiene proyectos creados exclusivamente en torno a la palabra escrita, tanto en verso como en narrativa, además de que su obra es un conjunto de rimas botánicas.

Un bello proyecto entre poesía y arte botánico es el libro que hizo con Seamus Heaney,6 The Golden Bough (1992), en el que Hendrix supo dar imágenes a los versos de Heaney. La hermosa edición constó de cincuenta copias numeradas y tres ad personam, con un total de treinta y dos páginas llenas de versos y serigrafías de los enormes cactus de Yagul hechos en negro sobre dorado. También está The light of the leaves (1999), donde nuevamente poeta y artista hicieron equipo para entregarnos un

6 Seamus Heaney (1939-2023), poeta irlandés, ganador del Premio Nobel de Literatura en 1995.

The Golden Bough, 1992, textos por Seamus Heaney y serigrafías por Jan Hendrix, 32 páginas, 35 × 24.5 cm

janhendrix.com.mx

bello libro, una obra de arte tanto por sus palabras acomodadas en verso como por sus hojas impresas en hoja de plata sobre el exquisito papel nepalés (Hendrix, Libros, s. f., página oficial).

Asimismo, participó con láminas de serigrafía en la edición especial de un texto narrativo, Vivir para contarla, de Gabriel García Márquez, libro publi-

cado en 2004, donde lo que cuenta el escritor colombiano se combina con las bellas hojas de sólido negro del artista holandés, en una hermosa obra que nos recuerda que en la sencillez y delicadeza está mucho de la belleza.

Si exploramos otros libros del artista (los que ha hecho en solitario, no en conjunto con la palabra escrita de algún poeta o escritor), podemos ver ese amor por la lectura; su acervo botánico se nos muestra contenido en un libro, al igual que vemos el de algún narrador. Aquí, son las hojas o el follaje de las plantas los que, en conjunto, tienen algo que contar. Similar a cuando leemos un libro: al abrirlo, son un montón de letras que forman oraciones, que a su vez forman párrafos que serán capítulos con complejas historias. Aquí, son hojas con nervaduras que serán mapas, u hojas que serán algún bosque. La botánica se vuelve narrativa. Me parece que uno de los libros que mejor ejemplifica cómo la obra de Hendrix puede ir de lo más pequeño a los más grande es Un árbol es un paisaje para una hoja (2009). Una obra que cuenta una historia propia: la particularidad de cada hoja dentro de un paisaje. ¿Podemos tener nosotros mismos una particularidad propia dentro de la humanidad?

janhendrix.com.mx

janhendrix.com.mx

The light of the leaves, 1999, Libro de artista, poemas de Seamus Heaney y serigrafías de Jan Hendrix, serigrafía / hoja de plata / papel nepalés

janhendrix.com.mx

Exposiciones

Jan Hendrix cuenta con una cantidad impresionante de exposiciones dentro y fuera de México. Me considero dichosa de haber podido asistir a una de las más completas: Tierra firme, una bella y vasta retrospectiva del artista en el Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC) en 2019. En ésta pude constatar que hay tanto que decir a partir de

Jan Hendrix, Un árbol es un paisaje para una hoja, 2009, 16.5 × 23 cm

los elementos ínfimos del paisaje y que la monocromía no es limitante a la hora de crear.

En la obra de Jan vemos el detalle y lo minucioso, pero también las proporciones; su obra abarca desde el tamaño carta hasta hermosas esculturas de varios metros. Sea cual sea el tamaño, su arte es envolvente y cuenta con una belleza particular:

La belleza es mi gran debilidad. Es tanto la parte positiva como la parte negativa. Porque puede ser el fin, y nunca puede ser el fin, tiene que ser el vehículo. Pero yo no puedo hacer algo feo, me cuesta mucho trabajo, no me sale (Hendrix, en Sierra, 2019).

Y sí, la belleza es la gran debilidad de este artista, que la encuentra en cualquier elemento de la naturaleza, “hasta en la hierba más miserable” (citado por Sierra, 2019). Y tal vez gracias a ese ojo de viajero para encontrar lo bello en el paisaje, en donde aparentemente no está, Jan nos hace ver las cosas de manera distinta, encontrar lo elemental en nuestro entorno, poder apreciar el momento presente que es la vida.

El arte del holandés ha estado en museos de Inglaterra, España, Francia y en proyectos que han llegado hasta Qatar. En los espirales que da la vida, tuve la fortuna de ver su obra nuevamente en

Jan Hendrix, Script, 1996-2000, serigrafía sobre papel nepalés, 12 × 18 cm c/u, 3608 piezas; colección permanente del Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC), Ciudad de México

Europa, en julio de 2023. La exposición El poeta y el artista. Seamus Heaney y Jan Hendrix en Yagul, en la Fundación Casa de México en España, tenía como fin mostrar los libros que ambos habían hecho juntos. Así, era posible apreciar la obra de cada uno al leer los versos del poeta y ver las serigrafías, dibujos y hasta tapices de Hendrix. Esta vez, sentí la misma emoción de ver su obra por primera vez: recordar cómo es que soy la misma, aunque también soy distinta. Algo muy semejante podría decir de sus creaciones. Pocos artistas nos hacen llegar a

las elipsis de nuestro interior como lo hace la fina botánica de Hendrix.

Pura López Colomé7 describe a este artista de una atinada manera: un naturalista peculiar. La poeta y traductora lleva varios años de amistad con Jan (además, ambos compartieron la amistad con Seamus Heaney). Conocedora de su obra desde la década de los ochenta, para Pura la trayectoria de Jan podría ser un gran poema titulado “Vida de un naturalista”: Hendrix necesita la poesía para complementarse y equilibrarse. Asimismo, al provenir de una tierra en donde se puede observar detenidamente el paso de las estaciones, argumenta que el artista posee la capacidad de observar y mostrar la naturaleza, ser un intermediario del paisaje: con paciencia poder hacer un eco de ésta y que el observador pueda absorverla, aunque no la tenga a su lado necesariamente (López Colomé, 2019,

7 Pura López Colomé (1952) es una ensayista, poeta y traductora mexicana. Estudió el doctorado en Lengua y Literatura Hispánicas e Hispanoamericanas en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. En 1992, recibió el Premio Nacional de Traducción de Poesía por Isla de las estaciones, de Seamus Heaney. Ha traducido la obra de autores tales como Samuel Beckett o Bertolt Brecht.

Tierra firme, una bella y vasta retrospectiva del artista en el Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC) en 2019

janhendrix.com.mx

179). Otra descripción atinada: “La naturaleza lo conforma, lo salva, lo ha hecho el gran artista que es” (López Colomé, 2019, 183).

Cierre

Aunque a veces lo olvidemos, la naturaleza forma parte de nosotros, y a nuestra vez, formamos parte de ella, en una especie de círculo que más bien se convierte en espiral. Jan Hendrix, viajero de tierras palpables y del interior, nos recuerda lo elemental en esta vida y el ciclo al que pertenecemos. Su obra,

Referencias

Canal 11 (2013). Conversando con Cristina Pacheco. Jan Hendrix [video]. https://www.youtube.com/watch?v=4rOGbA LoVQo&ab_channel=CanalOnce HENDRIX, Jan (2013). Ornament is not a crime. Arquine. HENDRIX, Jan (s. f.). Biografía. https://janhendrix.com.mx/ 2016/es/cv/ HENDRIX, Jan (s. f.). Libros. https://janhendrix.com.mx/2016/ es/libros/ LÓPEZ Colomé, Pura (2019). Un naturalista peculiar. Jan Hendrix. Tierra firme (pp. 176-185). Museo Universitario de Arte Contemporáneo. https://muac.unam.mx/assets/docs/ folio_075_jan_hendrix.pdf

un enorme paisaje con ya muchos años de creación y diferentes cambios de follaje, nos da paz y hogar, sin importar en dónde estemos.

Es evidente que su obra cuenta con una belleza particular, pero tal vez no sepamos decir exactamente qué es lo que la convierte en algo hermoso y digno de recordar. Tal vez sea la sensibilidad y exquisitez: esas rimas confeccionadas delicadamente con el contraste de negros y grises o la sinuosa línea de las nervaduras. No importa demasiado, lo pertinente es cómo viendo su variado universo de hojas, ramas y hasta volcanes nos estaremos viendo a nosotros mismos.

MEDINA, Cuauhtémoc (2019). Jan Hendrix: gráfica y deriva. Jan Hendrix. Tierra firme (pp. 144-155). Museo Universitario de Arte Contemporáneo. https://muac.unam.mx/assets/docs/ folio_075_jan_hendrix.pdf

MEDINA, Cuauhtémoc (1994). La sensación recobrada. Jan Hendrix. Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. SIERRA, Sonia (2019, 2 de mayo). “La belleza es mi gran debilidad”: Jan Hendrix. El Universal. https://www.eluniversal. com.mx/cultura/la-belleza-es-mi-gran-debilidad-jan-hendrix/

Nin Solis, janhendrix.com.mx

Nin Solis, janhendrix.com.mx

Explicaciones lógicas

Claudia Hernández García*

El 24 de diciembre de 1915, mientras tomaba té en su departamento de Berlín, Albert Einstein recibió un sobre enviado desde las trincheras de la Primera Guerra Mundial.

El sobre había atravesado un continente en llamas; estaba sucio, arrugado y cubierto de barro. Una de sus esquinas se había desgarrado por completo, y el nombre del remitente estaba oculto tras una mancha de sangre. Einstein lo tomó con guantes y lo abrió con un cuchillo. Adentro halló una carta con el último chispazo de un genio: Karl Schwarzschild, astrónomo, físico, matemático, y teniente del ejército alemán.

«Como puede ver, la guerra me ha tratado con la suficiente amabilidad, a pesar del intenso tiroteo, como para poder escapar de todo y hacer esta breve caminata en la tierra de sus ideas», terminaba la carta que Einstein leyó estupefacto […] por lo que venía escrito en el reverso: […] Schwarzschild le había enviado la primera solución exacta a las ecuaciones de la teoría de la relatividad general.

Tuvo que releerla varias veces. ¿Hace cuánto había publicado su teoría? ¿Un mes? ¿Menos de un mes? Era imposible que Schwarzschild hubiera resuelto ecuaciones tan complejas en tan poco tiempo, si incluso él –que las había inventado– solo había podido hallar soluciones aproximadas. La de Schwarzschild era exacta: describía perfectamente la manera en que la masa de una estrella deforma el espacio y el tiempo a su alrededor.

Aunque tenía la solución en las manos, Einstein no podía creerlo. […] «¡Jamás habría imaginado que uno pudiera formular la solución al problema de manera tan sencilla!», le respondió a Schwarzschild apenas recuperó la calma, prometiéndole que presentaría su trabajo a la academia lo antes posible, sin saber que le escribía a un hombre muerto.

Benjamín Labatut (2020). Un verdor terrible. Anagrama (pp. 43-44).

BENJAMÍN LABATUT

Benjamín Labatut es un escritor de origen chileno. En sus palabras, este libro se compone de un ensayo (que no es químicamente puro), dos cuentos que tratan de no ser cuentos, y una novela corta. Este capítulo relata una versión novelizada de un hecho histórico donde confluyeron Schwarzschild, Einstein, la relatividad y la Primera Guerra Mundial.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

Actividad

En esta ocasión les proponemos retos para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Todos tienen soluciones perfectamente lógicas, aunque lo dudemos en un principio. Como siempre, les sugerimos destinar un tiempo a compartir en el grupo las soluciones para darse cuenta de la diversidad de formas de pensar.

1. Una mujer nació en el 1993 y murió en el 1959 a los 62 años, ¿cómo puede ser esto posible?

2. Las edades de un papá y su hijo suman 88 y tienen la peculiaridad de que una es la otra leída en orden inverso. Hay tres soluciones posibles, encuéntralas todas.

3. En un juego de roles te tocó manejar el autobús. En la primera parada subieron tres personas y bajó una. En la segunda subieron 18 y bajaron cuatro. Luego subieron dos y bajaron 11. En la última parada subió una persona que se dirigía a su fiesta de cumpleaños y decidió invitar a todos los pasajeros. ¿Cuándo crees que es el cumpleaños del chofer del autobús?

4. En un pueblo con sólo dos peluqueros había dos peluquerías. Una estaba desordenada y su peluquero traía un corte muy mal hecho, además de que le hacía falta una buena afeitada. La otra peluquería era perfecta y el peluquero traía un corte y una barba espectaculares. Un hombre que andaba buscando hacerse un corte vio ambas peluquerías y de inmediato supo que debía ir con el peluquero desaliñado. ¿Por qué?

5. Si tomas cinco manzanas de una canasta, ¿con cuántas manzanas te quedas?

5. Con las cinco que tomaste.

bien que trabajaba el primero, así que él era el bueno.

tarle el pelo al otro. El segundo peluquero era una muestra de lo

4. Como en el pueblo sólo había dos peluqueros, uno tendría que cor-

3. Tú eres el chofer, así que la respuesta es el día de tu cumpleaños.

2. Sus edades pueden ser 71/17, 62/26, 53/35.

1. Los números se refieren a habitaciones de hospital o números de casa, no a años calendario.

Soluciones

kcotsrettuhS

Índice anual

correo del maestro, año 28 seccióntítuloautor/anúm.derevistafecha

Entre nosotros

La biblioteca escolar, más allá de un apoyo didáctico

Dos métodos para determinar alturas

De la risa a la burla

Arte y ciencia: Newton por William Blake BLAKE VERSUS NEWTON

Tres métodos para obtener pi (π)

Haciendo matemáticas

EL USO DE MATERIALES CONCRETOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Arte y ciencia: Newton por William Blake ROMANTICISMO E ILUSTRACIÓN

Tres actividades experimentales de electromagnetismo

Haciendo matemáticas

LAS REGLETAS DE CUISENAIRE

Arte y ciencia: Newton por William Blake TÉCNICA: GRABADO

Haciendo matemáticas

EL GEOPLANO

Dulce María Ávila Juárez 325junio 2023

José M. Posada de la Concha 325junio 2023

Gabriela Oseguera Altamirano 325junio 2023

Roberto Markarian Marianella Maxera 326julio 2023

José M. Posada de la Concha 326julio 2023

Pilar Rodríguez Pérez 326julio 2023

Roberto Markarian Marianella Maxera

327agosto 2023

José M. Posada de la Concha 327agosto 2023

Pilar Rodríguez Pérez 327agosto 2023

Roberto Markarian Marianella Maxera 328septiembre 2023

Pilar Rodríguez Pérez 328septiembre 2023

Acoso escolar: un problema sistemático Gabriela Oseguera Altamirano 328septiembre 2023

Haciendo matemáticas

LOS CUBOS DE COLORES

La teoría cinético-molecular en los fenómenos cotidianos

Eclipse solar total ACTIVIDADES DE GEOGRAFÍA

Pilar Rodríguez Pérez 329octubre 2023

José M. Posada de la Concha 329octubre 2023

Juan Manuel Nuño Martínez 329octubre 2023

Entre nosotros Haciendo matemáticas

LAS REGLETAS DE FRACCIONES

¿Para qué sirven los errores en el aula?

La interculturalidad en la formación ciudadana: ¿un desafío para todos o para algunos?

Acompañamiento emocional en la escuela

Haciendo matemáticas

EL MATERIAL BASE 10

Modelo de cohete horizontal para estudiar las leyes de Newton

Pilar Rodríguez Pérez

Gabriela Oseguera Altamirano

Paula R. Ghione

Gabriela Oseguera Altamirano

Pilar Rodríguez Pérez

330noviembre 2023

330noviembre 2023

331diciembre 2023

331diciembre 2023

331diciembre 2023

José M. Posada de la Concha 332enero 2024

La interculturalidad y las lenguas originarias Paula R. Ghione 332enero 2024

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte COMPASES EN MUCHAS OBRAS

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte COMPÁS Y ORÍGENES DE LA CIENCIA GEOMÉTRICA

Palomitas para reflexionar

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte

LENTES, TELESCOPIOS Y MUCHO MÁS

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte DOS CUADROS DE HANS HOLBEIN EL JOVEN

Antes del aula Serpiente de agua YÚMARI, TUBURI Y MITOTE

Síndrome de burnout o agotamiento laboral en profesionales de la docencia

Serpiente de agua

SAAPMAYAN Y OTRAS FIESTAS COMCÁAC

Claves literarias para enseñar la perspectiva de género

Serpiente de agua ARCOÍRIS EN EL DESIERTO

Roberto Markarian Marianella Maxera 333febrero 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera 334marzo 2024

Luis S. Martínez Guzmán

Jesús De León García 335abril 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera 335abril 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera

Andrés Ortiz Garay

Gabriela Oseguera Altamirano

Andrés Ortiz Garay

Alma Karla Sandoval

Andrés Ortiz Garay

336mayo 2024

325junio 2023

326 julio 2023

326 julio 2023

327 agosto 2023

327 agosto 2023

núm. 336 mayo 2024

seccióntítuloautor/anúm.de

Antes del aula

La escuela prusiana: resonancias y presencias

Serpiente de agua

UNIDAD Y CONFLICTO EN LA SEMANA SANTA

Autonomía profesional docente, ¿honor o falacia?

Serpiente de agua DE SANTOS Y SANTUARIOS

Educación ambiental en la educación básica, libros de texto y representaciones sociales

Serpiente de agua LOS PASCOLAS Y EL VENADO

Formación docente en inteligencia artificial: entre niveles y realidades

Serpiente de agua ARMONÍA Y CONCORDIA DE LOS MATACHINES

Serpiente de agua RITOS DE PASO: INFANCIA Y PUBERTAD

La educación y el derecho humano a un medio ambiente sano

11 de febrero, Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia

Violencia ejercida contra estudiantes de educación básica: factores causales, consecuencias y estrategias de acción

Serpiente de agua RITOS DE PASO: COMPROMISOS, TERAPÉUTICA Y MUERTE

Ideas, prácticas y datos acerca del internet y la tecnología para la educación

Inglés en educación básica: de la reforma de 2006 a la Nueva Escuela Mexicana

Erick Ricardo Jiménez Díaz

Andrés Ortiz Garay

Dulce María Ávila Juárez

Andrés Ortiz Garay

Helohim J. Abraham Valdés S.

Andrés Ortiz Garay

Claritza Arlenet Peña Zerpa

328septiembre 2023

328septiembre 2023

329octubre 2023

329octubre 2023

330noviembre 2023

330noviembre 2023

331diciembre 2023

Andrés Ortiz Garay 331diciembre 2023

Andrés Ortiz Garay 332enero 2024

Helohim J. Abraham Valdés S. 332enero 2024

Claudia Hernández García

333febrero 2024

Oscar D. Avendaño Jaimes 333febrero 2024

Andrés Ortiz Garay

333febrero 2024

Helohim J. Abraham Valdés S. 333febrero 2024

Alejandro Velázquez Elizalde 334marzo 2024

Antes del aula Serpiente de agua

TREINTA Y MÁS AÑOS DE CAVAPIZCA

La biblioteca escolar como medio didáctico de la geografía en secundaria

Nuevas ciudadanías en la escuela

Serpiente de agua

NUEVAS FIESTAS: CAMBIO Y CONTINUIDAD EN EL NOROESTE INDÍGENA DE MÉXICO

Una experiencia de formación continua en el marco de la NEM, en Tlaxcala

Acercamientos a la emoción de vivirse como mexicano

SENSIBILIDAD, IDENTIDAD, HISTORIA (1880-1940)

Certidumbres e incertidumbres La dimensión colectiva de la planificación y el trabajo docente

Repensar el aprendizaje: una mirada desde la biología

Notas en torno a la inteligencia y la educación

De la gramática prescriptiva a la descriptiva en la educación primaria

Inteligencia emocional PRINCIPALES MODELOS TEÓRICOS

Los contenidos curriculares en la educación secundaria de la Nueva Escuela Mexicana

Conocer la realidad del estudiantado

HACIA UN INSTRUMENTO METODOLÓGICO EN EL MARCO DE LA NEM

¿Qué nos hace humanos?

La investigación de Michael Tomasello y sus implicaciones en el ámbito educativo

Aproximaciones a la sustentación en matemáticas de secundaria

Andrés Ortiz Garay

Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores

Lauro V. Rodríguez Hernández

2024

Paula R. Ghione 335abril 2024

Andrés Ortiz Garay 335abril 2024

Rosalinda Cazañas Palacios

Liliana de Montserrat Lara F. Amílcar Saavedra Rosas

María Esther Aguirre Lora

Paula R. Ghione

336mayo 2024

336mayo 2024

325junio 2023

Diana Lizbeth García Jacobo 325junio 2023

José Luis Espíndola Castro 326 julio 2023

Alejandro Velázquez Elizalde 327 agosto 2023

María Taboada Maquieira 328septiembre 2023

Sergio G. Rodríguez Rubio 329octubre 2023

Raquel Bernabe Ramos

Oscar D. Avendaño Jaimes 330noviembre 2023

Alejandro Velázquez Elizalde 331diciembre 2023

Sergio G. Rodríguez Rubio 332enero 2024

Verdades y mitos de las inteligencias múltiples José Luis Espíndola Castro 332enero 2024

seccióntítuloautor/anúm.derevistafecha

Certidumbres e incertidumbres El significado educativo del diálogo

Concreción del Plan y Programas de Estudio 2022

VÍNCULO ENTRE EL PROGRAMA ANALÍTICO Y LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

La autonomía profesional del magisterio: reflexiones de sus protagonistas

Claves para educar en una ética del cuidado

Artistas y artesanos

Arte y ciencia: La Escuela de Atenas Propuestas didácticas

Francisco Toledo, artista intemporal

Los murales van al mercado: Grace y Marion Greenwood e Isamu Noguchi

Joaquín Clausell, pintor mexicano impresionista

Eduardo Terrazas y el arte colaborativo

Las técnicas artísticas secas y húmedas BREVE RECUENTO

Fanny Rabel: una muralista mexicana

El arte plástico en los Contemporáneos

Santos Balmori

LA HUELLA INDELEBLE, EXPOSICIÓN RETROSPECTIVA EN EL MUNAL

Graciela Iturbide: la fotógrafa que quería ser escritora

Marcela Krafft: la ceramista que congela el tiempo

El lago de los cisnes

Una historia del ballet

Diana Lizbeth García Jacobo 333febrero 2024

Omar Vicencio Leyton 334marzo 2024

Raquel Bernabe Ramos

Sergio G. Rodríguez Rubio 335abril 2024

José Luis Espíndola Castro 336 mayo 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera 325junio 2023

Edgar A. Hernández Barrera 325junio 2023

Edgar A. Hernández Barrera 326 julio 2023

Inbal Miller 327 agosto 2023

Inbal Miller 328septiembre 2023

Edgar A. Hernández Barrera 329octubre 2023

Bernarda Rebolledo Krafft 330noviembre 2023

Edgar A. Hernández Barrera 331diciembre 2023

Bernarda Rebolledo Krafft 332enero 2024

Bernarda Rebolledo Krafft 333febrero 2024

Bernarda Rebolledo Krafft 334marzo 2024

Nadia B. Sánchez Herrera 335abril 2024

seccióntítuloautor/anúm.derevistafecha

Artistas y artesanos

El mismo río Exposición en el Museo de Arte Carrillo Gil

Jan Hendrix: el poeta de la botánica

Sentidos y significados

¿Qué es un prompt y de dónde surge la palabra?

Problemas sin número Números, pero no para sumar

Retos con círculos

Cuida dónde los pones

Fortalecer la atención

Atención dos a dos

Cuenta que cuenta

Transformación que sí se puede

Conexiones

Menos esfuerzo

Cinco acertijos, varias repuestas

Pasa-tiempo

Explicaciones lógicas

Bernarda Rebolledo Krafft 335abril 2024

Bernarda Rebolledo Krafft 336mayo 2024

Guillermo Hernández Santana 334marzo 2024

Claudia Hernández García 325junio 2023

Claudia Hernández García 326 julio 2023

Claudia Hernández García 327 agosto 2023

Claudia Hernández García 328septiembre 2023

Claudia Hernández García 329octubre 2023

Claudia Hernández García 330noviembre 2023

Claudia Hernández García 331diciembre 2023

Claudia Hernández García 332enero 2024

Claudia Hernández García 333febrero 2024

Claudia Hernández García 334marzo 2024

Claudia Hernández García 335abril 2024

Claudia Hernández García 336mayo 2024

núm. 336 mayo 2024

Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.

Universidad en línea

LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO

CURSOS Y DIPLOMADOS

• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?

• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales

• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural

• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos

• El juego como herramienta para la construcción de identidad

• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo

• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes

• Habilidades digitales

• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos

• La magia de las ciencias experimentales

• La Nueva Escuela Mexicana

LICENCIATURA EN Pedagogía (1)

RVOE: 20200753

MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2)

RVOE: 20150397

Dirección y Gestión Educativa (3)

RVOE: 20200752

Tecnologías e Innovación Educativa (4)

RVOE: 20150399

DOCTORADO EN Educación (5)

RVOE: 20200751

20200751, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020.

RESPONSABILIDAD SOCIAL

Última tecnología 4.5G

Incluye cobertura rural en más de 122,000 poblaciones de menos de 5,000 habitantes

Internet Sin citas Sin técnicos Sin instalaciones

Promueve el desarrollo integral de poblaciones en condiciones vulnerables. DESDE 2015

+65,000 Usuarios

Internet fijo, móvil y telefónía celular a gran velocidad

https://redpotencia.net/

• Materiales educativos • Bestsellers de actualidad https://bam.iespe.edu.mx/ La mejor BIBLIOTECA INTELIGENTE en español Hasta 21 días a préstamo

Títulos docentespara y alumnos:

Apoyos de instituciones multilaterales y de desarrollo

Solución Integral de Educación con Tecnología y Formación Docente www.potencia.mx

Seguidores

+ 330,000 maestros beneficiados

Primer canal de ventas DESDE 1995

Facilita la adquisición de dispositivos electrónicos para su función www.pnbm.com

Impulsa la ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

www.redaula.com Es la solución a contenidos digitales fuera de línea

+21,000 alumnos inscritos

Doctorado en Educación RVOE No. 20200751

Apoya al docente en su formación

Oferta educativa CURSOS / DIPLOMADOS / LICENCIATURA / MAESTRÍAS / DOCTORADO CURSOS DE INGLÉS en línea DESDE 2015 www.iespe.edu.mx

www.redmagisterial.com

27 años

+ 600 títulos publicados

Divulgando el quehacer docente www.correodelmaestro.com

+2,700 artículos de divulgación educativa

336 números publicados a mayo de 2024

Promoviendo 22 años

+630,000 libros entregados www.clublectores.com

Materiales educativos para el aprendizaje del idioma inglés para estudiantes y profesores de Educación Básica

Publicaciones que fortalecen las competencias docentes y transforman la práctica educativa 16 años Publicando libros de texto para secundaria www.correodelmaestro.com/libros-de-texto-secundaria

Libros de texto para secundaria y PRONI