Correo del Maestro Núm. 337 - Junio de 2024

Felipe Carrillo Puerto Primera etapa de vida y linaje paterno

José Luis Juárez

Pedro Méndez

Participación y convivencia escolar

las normas en la escuela: ¿naturalización o construcción?

Paula R. Ghione

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente” Bernarda Rebolledo

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

Roberto Markarian

Marianella Maxera

Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana

Alejandro Velázquez

Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en el periodo cardenista

Elvia Montes de Oca

Directora

Virginia Ferrari

Subdirección

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Editora

Renata Soto-Elízaga

Consejo editorial

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María Esther Aguirre

Julieta Fierro

Ramón Mier †

Roberto Markarian

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Colaboradores

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Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Claudia Hernández

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Nora Brie

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Editor responsable

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Administración y finanzas

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Producción editorial

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Diseño gráfico y formación digital

Sandra Lilia Díaz Hurtado

Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación

• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión

- La extensión máxima es de 4940 palabras

• Formato

- Tamaño carta

- Márgenes de 2.5 cm por lado

- Texto en 12 puntos

- Interlínea sencilla

• Estructura

- Título

- Sinopsis de hasta 100 palabras

- Introducción

- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados

- Conclusión

- Referencias

• Formato de citas y referencias: APA

• Datos del autor o autores

- Nombre completo

- Formación académica

- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización

• Documentos complementarios

- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7 Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 4500 ejemplares.

Año 29, núm. 337 junio 2024.

al aproximarse el fin del curso escolar, ofrecemos un conjunto de artículos sobre diversos temas: las reglas escolares, la física de las balanzas, la lectura en la escuela cardenista, Felipe Carrillo Puerto, la alfabetización y las nuevas literacidades, así como un texto relativo al cine documental en México.

En “Participación y convivencia escolar. Las normas en la escuela: ¿naturalización o construcción?”, Paula R. Ghione exhorta a interrogarse sobre el sentido y vigencia de las reglamentaciones escolares y, a partir de ello, reflexionar colectivamente a fin de trabajar en su actualización para ponerlas al servicio de una convivencia democrática.

Los instrumentos para pesar, su aparición en el arte pictórico y el fundamento científico de su funcionamiento (leyes del equilibrio y de la palanca) son el centro de interés de Roberto Markarian y Marianella Maxera en “Arte y ciencia: Balanzas en el arte. Usos, funcionamiento y significados”. El texto incluye la propuesta de una actividad de medida y estimación de pesos que es factible llevar a cabo en el aula.

Elvia Montes de Oca Navas, en “Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en el periodo cardenista”, contrasta dos tipos de obras dirigidas a la infancia: una de 1916, con textos moralizantes (e incluso con alusiones religiosas), y otra de 1938, en la que se pretendía poner a los niños en contacto con la realidad circundante desde una perspectiva científica.

En “Felipe Carrillo Puerto. Primera etapa de vida y linaje paterno”, José Luis Juárez López y Pedro Méndez Colina rastrean en los antecedentes familiares del gobernador socialista de Yucatán, a través de cuatro generaciones, su posible vinculación por la rama paterna con el guerrero maya Nachi Cocom.

En “Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana”, Alejandro Velázquez Elizalde se refiere a la evolución del concepto de alfabetización, que ahora subsume el de nuevas literacidades, y examina su concreción en los programas de la SEP para preescolar y los dos primeros años de primaria.

Berenice Rebolledo Krafft, en “¡Que viva México!, ‘el más bello film inexistente’”, relata el acercamiento a México del director de cine ruso/soviético Serguei Eisenstein y reconstruye el camino seguido por él en su intento de filmar una película documental sobre nuestro país; asimismo, describe la estructura de esta obra planeada por el cineasta.

Correo del Maestro

Dibujo

Participación y convivencia escolar las normas en la escuela: ¿naturalización o construcción?

Paula R. Ghione ..................................... 5

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

Roberto Markarian y Marianella Maxera ................ 17

Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en el periodo cardenista

Elvia Montes de Oca Navas .......................... 31

Felipe Carrillo Puerto Primera etapa de vida y linaje paterno

José Luis Juárez López y Pedro Méndez Colina ........... 37

Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana Alejandro Velázquez Elizalde.......................... 43

¡Que viva México!, ”el más bello film inexistente”

Bernarda Rebolledo Krafft

Sumas… pero de otras

Claudia Hernández García ...........................

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Participación y convivencia escolar las normas en la escuela: ¿naturalización o construcción?

Paula R. Ghione*

La idea de este escrito es problematizar el sentido de las normas en la escuela y, entonces, desnaturalizarlas. Es importante volver a mirar no sólo su carácter histórico y construido sino también el provisorio. Como todas las regulaciones sociales (leyes y hasta la propia Constitución nacional), nacieron para abordar determinadas problemáticas sociales e institucionales y, al mismo tiempo, son factibles de modificación con procedimientos consensuados.

¿Cuántas veces nos detuvimos a pensar en el carácter construido, contextualizado y dinámico de las normas que rigen la vida escolar? ¿Somos conscientes de su carácter histórico y provisorio en términos institucionales? ¿Tomamos consciencia de que surgieron en un momento determinado para resolver problemas puntuales y que probablemente éstos ya no sean los mismos? ¿Interpretamos su mirada como dinámica y de construcción social? ¿Por qué hay normas o reglas que no podemos explicar, pero están presentes en las prácticas escolares cotidianas?

Normas, reglas, regulaciones…

Las normas son construcciones sociales, colectivas y situacionales. Esto quiere decir que son pensadas por un grupo de personas en un momento y contexto

* Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires (UBA) y en Educación por la Universidad Nacional de Quilmes (UVQ), Argentina; diplomada en Gestión Educativa y Enseñanza de las Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso); profesora para la Enseñanza Primaria y formadora de formadores. Trabajó en formación docente y en política educativa en organismos oficiales en los últimos 15 años.

puntuales, cuando aparece un conflicto. Por lo tanto, constituyen por definición, modos posibles de abordaje o regulación.

Si bien, en lo inmediato las normas son coyunturales,1 con el paso del tiempo, muchas van quedando institucionalizadas o naturalizadas. Esto quiere decir que, debido a su eficacia in situ, gran parte de las normas dejan de ser resolutivas a través del tiempo y el cambio de contexto, y algunas otras se aplican aun a costa de no encontrarles sentido, simplemente porque existen y hay que respetarlas. Por ejemplo: ¿por qué no se puede acudir a la escuela con el pelo teñido o un piercing puesto? ¿Por qué no podemos quedarnos en las aulas durante el descanso? Esas preguntas, entre tantas otras según la escuela en que nos encontremos, pocas veces admiten un signo de interrogación. Por el contrario, muchas veces son respondidas y aplicadas como si la normativa fuera algo que no resistiera cuestionamientos ni reflexiones colectivas.

Gran parte de las normas dejan de ser resolutivas a través del tiempo y el cambio de contexto, y algunas otras se aplican aun a costa de no encontrarles sentido, simplemente porque existen y hay que respetarlas. Por ejemplo: ¿por qué no podemos quedarnos en las aulas durante el descanso?

Cada vez que ahondamos en las instituciones solemos perder de vista que lo que allí acontece forma parte de una construcción social. Las instituciones en sí mismas son históricas y, por lo tanto, las normas son representantes del momento puntual en el que vinieron a hacerle frente a un problema o, en muchos casos, del momento en que surgió una institución escolar determinada en el contexto del sistema educativo en su conjunto. La historia de las instituciones escolares es progresiva. Esto quiere decir que en la mayoría de los países de América Latina, por su historia compartida

1 Llamamos así a lo que deriva de coyunturas, situaciones que se dan en un momento y contexto determinados. Si bien se trata, en general, de un espacio de dimensiones cortas y de duraciones directas reducidas, una coyuntura puede ser trascendente en el tiempo y en el espacio social; es decir, lo que surgió como producto de un espacio y un tiempo determinado, puede continuar a través de los años sin modificación y con tendencia a la institucionalización.

de conquista, colonización y organización trasplantada de Europa, la educación heredó una estructura bastante similar. Por lo general, comenzó basada en una centralidad y verticalidad emanada de un poder principal,2 y avanzó más tarde hacia grados de progresiva descentralización y contextualización institucional. Por ejemplo, en Argentina, recién en el siglo XXI comienza una era en la que el eslabón institucional empieza a tener una mayor presencia y decisión en el sistema educativo. Esto quiere decir que se empieza a pensar en el proyecto educativo institucional como una instancia necesaria para la trasposición didáctica: primero está la nacional, luego la jurisdiccional –a través de los documentos curriculares, contextualizados en cada una de las provincias– y por último, la de cada una de las instituciones. Esto significa que cada escuela arma su propio proyecto institucional en situación, enmarcado en la normativa general. Las normas también son parte de ello.

Algunas preguntas para desnaturalizar… ¿Podemos ver de dónde vienen las normas que tienen vigencia hoy en nuestras escuelas? ¿Cuáles son compartidas con el contexto general más amplio y cuáles son propias de nuestra institución? ¿En qué época surgieron aproximadamente y en qué contexto? ¿Sabemos si hubo modificaciones desde aquel momento hasta la actualidad?

Así como hay normas generales para todo el sistema educativo, cada institución contextualiza las propias. Los tiempos, el uso de los espacios, los modos de llevar adelante los recreos entendiendo lo que está permitido y lo que no, así como el estilo que da cuenta de las dinámicas y las relaciones vinculares entre quienes viven el día a día escolar. Se dice que hay escuelas “más permisivas” que otras en términos de estilo comunicacional.3 ¿En qué rango entrará mi escuela? ¿Es “permisiva” o es democrática?4

Volver sobre las normas institucionales nos invita a revisitar su origen en el espacio que regulan (o no regulan). Muchas veces las normas dejaron de funcionar porque perdieron sentido en sí mismas, no son pertinentes para los

2 Las normas escolares no son la excepción, ya que se pensaron para todo el sistema educativo. Éste, al que llamamos sistema, en general no empezó como tal, ya que se creó por partes, a las que progresivamente se les fueron anexando otras. Por ejemplo, en Argentina, se comenzó con la obligatoriedad y universalidad del nivel primario, y más de un siglo después, se le fue sumando una parte del secundario, que no se llamaba así ni era un nivel. Hace apenas 18 años que el nivel inicial y el secundario pasaron a ser niveles obligatorios que intentan pensarse como un sistema educativo. Es decir que fuimos de las partes al todo, cuando debería haber sido al revés.

3 Llamamos estilo comunicacional a los diferentes modos en que se comunican las personas en un espacio institucional. Desde las ciencias de la comunicación se clasifican de distintas maneras, de acuerdo con el modo en el que se manifiesta en su mayoría. Existen cuatro estilos principales: comunicación pasiva, comunicación agresiva, comunicación pasivo-agresiva y comunicación asertiva.

4 Sugerimos retomar un artículo anterior en el que profundizamos sobre la escuela democrática y participativa: Nuevas ciudadanías, Correo del Maestro, 335, 25-31. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-335/27.

problemas que se proponen resolver o son anacrónicas para los conflictos actuales. Pertenecen a otros momentos históricos en donde las relaciones sociales eran más verticalistas y menos consensuadas: había que cumplirlas sin preguntar el porqué, ya que la respuesta era “porque sí”.

Si las sociedades cambian, las normas que le dieron origen a la escuela no pueden seguir siendo las mismas; requieren de un replanteamiento desde la actualidad de los actores sociales que forman parte de la escuela en clave de tiempos reales y contextos adaptados a las nuevas ciudadanías. 5 Hoy en día, el “porque sí” ya no constituye una respuesta válida a la hora de implementar la normativa. Se requiere de otras explicaciones que, al menos, convenzan o les permitan sostenerlas a quienes tienen que hacerlas cumplir.

Normas, reglas… ¿son sinónimos?

A grandes rasgos la diferencia entre norma y regla es que la primera ajusta conductas y/o actividades. Es general y la formulan otras personas, por ejemplo, jueces, autoridades; y [las] reglas surgen generalmente de acuerdos o convenios entre dos o más personas, son específicas y, una vez instauradas, su cumplimiento es obligatorio (SEP, 2022).

Hay muchas formas de pensar el significado de ambos términos, tomamos lo que enuncia la SEP porque nos parece la más adecuada para esta publicación. Sin embargo, si bien podemos concordar con esta idea, al sólo efecto de pensar las regulaciones sociales en este escrito las vamos a tomar como sinónimos.

Retomando la idea de la importancia de las regulaciones construidas, y para comprender su proceso en una convivencia democrática, vamos a establecer un paralelo entre las normas, y las reglas o instrucciones de un juego.

Siempre que nos sentamos a jugar cualquier juego reglado, lo primero que hacemos es leer sus instrucciones, que explicitan lo que está permitido y lo que no. Si no nos tomamos este trabajo antes de empezar, es muy probable que aparezcan los conflictos sobre la marcha, ya que, si las interpretaciones de las reglas son diferentes para los distintos participantes, no podremos llegar a un acuerdo iniciado ya el juego, y entonces será imposible arribar a una solución factible. También resulta imprescindible tener las reglas del juego en

5 Tema desarrollado en el artículo referido en la nota al pie anterior.

formato escrito porque, de lo contrario, podría haber discusión sobre los diferentes modos de jugar que tienen los participantes de la partida. Así, lo que está escrito resulta irrefutable.

Con las reglas de funcionamiento escolar pasa lo mismo. Necesitamos consensuarlas, explicitando y escribiendo los modos de funcionamiento en los espacios comunes, aunque creamos que algunas reglas son básicas, claras e implícitas para todos. No es así. Todo lo que no se dice puede dar lugar a conflictos, ya que el “sentido común”, parafraseando a Ondelj y Bonaparte (2001), no es tan común. Hay tantos sentidos comunes como personas existen, ya que éstos dependen de los criterios y concepciones acerca de lo que está bien y lo que no, de cada persona.

La primera idea que aparece cuando hablamos de sentido común es que nos estamos refiriendo a un criterio que es lógico/sensato y reconocido como normal o aceptable. Pero no es en esos términos que hablamos de sentido común o saber vulgar en ciencias sociales. Cuando lo hacemos enfatizamos los aspectos problemáticos que éste presenta en la construcción de un conocimiento científico […]

Saber cuántas lunas tiene Marte, qué elementos componen las moléculas del agua o cómo resolver polinomios no parece ser indispensable en nuestro desempeño cotidiano, pero conocer qué es lo bueno y qué lo malo, qué tocar y qué no, quién es como nosotros y quién es diferente es imprescindible para nuestra actuación social. Este conocimiento, que es previo a todo nuevo conocimiento, es parte de enseñanzas que recibimos desde niños y está sostenido por una gran carga valorativa (“feo”, “lindo”, “normal”, “anormal”, “limpio”, “sucio”, etc.) que guía tanto nuestras relaciones con los demás como nuestra intención de saber (Ondelj y Bonaparte, 2001, 50, 53).

El sentido común nos lleva a creer que todos pensamos igual y sostenemos los mismos criterios para la resolución de problemas, cuando en realidad no es así. El sentido común, como habrá quedado claro, no es tan común; por el contrario, está mediatizado

Lo que está escrito, resulta irrefutable. Aunque creamos que algunas reglas son básicas, claras e implícitas para todos, no es así.

por los valores culturales que sostenemos, en función del lugar del que venimos. Así sucede en el interior de las propias instituciones: cada uno pone en práctica su propio modo de resolver los problemas, por lo cual, las normas actúan como una suerte de niveladora de los criterios de cada uno, transformándolos en un piso general y garante de derechos.

Al modo de las reglas de un juego, explicitarlas y dejarlas en claro desde un comienzo da pie para que se pueda jugar sabiendo de antemano lo que está permitido y lo que no. En la escuela pasa más o menos lo mismo, con la diferencia que perdemos de vista su carácter histórico, pues no rastreamos cómo y cuando surgieron para entender cuáles fueron las necesidades de ese momento coyuntural de la institución por las cuales las reglas se aplican de ese modo.

Este enunciado afirma la idea de que fueron eficaces en un momento determinado y que vinieron para resolver un conflicto puntual; entonces, probablemente no lo sean para resolver otros conflictos actuales sin, al menos, discutir su efectividad.

Criterios de consenso acerca de las reglas en general:

Toman en cuenta la opinión de todas y todos por igual. Respetan los derechos humanos.

Incluyen consecuencias por su infracción en las que se respetan los derechos de todas y todos.

Si uno de los tres criterios no está presente, ¡no se vale poner esas reglas!

Mirar la historicidad de las normas permite crear un momento propicio para interrogarlas y buscarles nuevas significaciones o generar nuevas reglas de ser necesario.

¿Es necesaria la normativa en la escuela?

Nadie duda que la respuesta es afirmativa, pero esto nos plantea una nueva pregunta: ¿qué tipo de normativa y con qué características?

Toda institución necesita regular su funcionamiento con reglas claras, pero también es importante saber que éstas deben involucrar al conjunto de la escuela. Para ello es preciso entender que las instituciones funcionan como pequeñas sociedades, son parte de la construcción de la vida democrática y de la participación de la que hablábamos antes. Por tratarse de espacios compartidos, comunes, de muchas personas que los construyen en el día a día, es necesario ordenarlos de manera ar-

mónica de un modo consensuado y permanente para lograr la convivencia cotidiana.

Ordenado y permanente no es lo mismo que estático. Esto implica pensar, ¿qué sucede con el paso del tiempo?, ¿las normas que tenemos hoy son las mismas que tuvimos en los últimos 10 años de la escuela? Si la respuesta es afirmativa, entonces debemos pensar que las reglas de la escuela necesitan, al menos, de una revisión para ver si siguen siendo eficaces, pertinentes y contextualizadas a las situaciones actuales de la vida escolar. Interrogarlas no significa cambiarlas, sino volverlas a ver a la luz de los problemas actuales, no sólo de la escuela sino de la sociedad en la que vivimos y de las nuevas ciudadanías que formamos y van más allá de la institución. Es difícil poner ejemplos de ello, porque muchas de las reglas que en determinado lugar nos pueden parecer anacrónicas, en otros lugares no lo son, de ahí la potencia de pensar en contexto, darle la particularidad del lugar para que aquéllas no existan por simple inercia, cristalizadas y naturalizadas por el paso del tiempo. En ocasiones se aceptan como normas irrefutables por no prestarles atención ni advertir que pueden haber perdido su sentido o justificación.

¿Por qué no podemos ir en pantalones cortos a la escuela? ¿Está prohibido usar aretes?, ¿o llevar un mechón de otro color o el pelo teñido? ¿Cuáles son las razones de la respuesta que damos?

Muchas de estas preguntas no tienen respuesta en las instituciones porque, probablemente, han quedado anacrónicas respecto al contexto y a las necesidades actuales de esa institución educativa. Esto quiere decir que, al igual que muchas de las leyes que rigen la vida social, las reglas son el cuerpo que le da marco a la vida institucional, pero que, al mismo tiempo, la interpelan en cada situación que tiene lugar. Ahora bien, si las leyes y la Constitución pueden modificarse con ciertos procedimientos pautados porque necesitan ser actualizadas a los nuevos contextos, ¿por qué las reglas institucionales no admitirían ser revisadas y puestas al día?

Algunas hipótesis permiten pensar que forman parte de los rituales escolares que se transmiten de generación en generación, dando cuenta de la cultura escolar. Aquella que la matriz histórica de la escuela ha constituido desde un poder central y que, por eso, resulta difícil confrontar con la circulación del poder.

¿Cuánto de la democratización en las escuelas se ha logrado o se construye en la cotidianidad escolar? Que haya acuerdos de convivencia no implica que se democratice la palabra. A veces aparecen los consejos de aula y no de convivencia, pero están poco planificados para poder ponerles contenido que no sea de lo que surge en el marco de lo intempestivo o imprevisible.

“Lo común” en la escuela

El espacio de todos es el lugar donde “aparecer” ante los otros, con un cuerpo, una dignidad, una historia; donde el relato insiste en igualar oportunidades, no excluir, creando alternativas al modelo neoliberal. Una manera de decirlo es hablar de derechos (las constituciones modernas jamás desligan a los derechos, de las obligaciones y sobre todo de las libertades). Es tan enorme la carencia, que hablar de derechos nos hace olvidar a veces la categoría misma de la libertad. Más aún, por momentos los gobiernos pueden desconocer que una sociedad de ciudadanos no aspira sólo a un ejercicio pleno de derechos, sino que pide mucho más: una ética de la felicidad “para vivir juntos los unos con los otros” (González, 2018).

¿Qué otras preguntas podríamos hacernos sobre lo que autoriza la escuela?, ¿es lo mismo que lo que está permitido hacer dentro de ella? ¿Es lo mismo autorizar o permitir en el marco de las construcciones colectivas? ¿Nuestras normas prohíben o habilitan a que las cosas funcionen mejor? Esta última pregunta es una de las más importantes, porque pensar en ella implica darle sentido a las regulaciones institucionales. Que las normas estén escritas no es lo mismo a que no lo estén. Y que circulen en el imaginario de todos los actores sociales, sin necesidad de tener que buscarlas en un acta, también da cuenta de que esa construcción aún tiene vigencia.

Convivencia, normas y disciplina

¿A qué llamamos convivencia en la escuela?, ¿desde qué enfoque se piensa?, ¿es sinónimo de disciplina?

Convivencia y disciplina no son sinónimos.

Vamos a pensar la convivencia desde un paradigma que no se enfoca en los sujetos individuales y sus faltas en términos punitivos, con una lógica de mercado, sino que nos corremos hacia una postura social que mira al conjunto de manera propositiva. Desde aquí trabajamos poniendo el foco en los vínculos y las relaciones interpersonales para pensar y jerarquizar la mejora de la vida institucional.

Por el contrario, la disciplina es la obser vancia, en términos morales, de las conductas individuales, y la aplicación de sanciones correctivas por su incumplimiento.

¿Cuántas veces calificamos las conductas de los sujetos individuales en la escuela como una nota más a la carga disciplinar?

¿Por qué incluimos aquí la lógica de mercado o la mercantilización cuando hablamos de la convivencia?

Porque aunque parezca que no, vivimos en un mundo de “sociedad líquida” diría Bauman (2022).6 Se trata de estar sumergidos en una lógica que tiene una caída en la inmediatez que nos da el consumo y la virtualidad y, de algún modo, de cosas que nos posicionan en una lógica de consumidores pasivos del “lo quiero ya”. Para Bauman, el ser humano deja de lado esa sensación de satisfacción y bienestar, derivada de la industrialización posterior a la Segunda Guerra Mundial, y busca su libertad. Pero no se trata de cualquier libertad sino de una libertad individual que lo lleva a preocuparse sólo por sí mismo, despreocupándose aún más de lo que sucede a su alrededor.

Este pensador señala que las personas están inmersas en una sociedad consumista, en la que de manera creciente y cada vez más rápida buscan satisfacción, dadas las condiciones de expiración de los productos ofertados, y no sólo productos de primera necesidad. Centrado en cada sujeto desde una perspectiva consumista, el mercado impone su lógica y la incentiva desde la competencia en términos sociales, donde pareciera que cada quien puede sobrevivir por sus propios medios: “Tu libertad termina en donde comienza la mía”, así como si fuera una suma de libertades sin relación ni producción del conjunto.

La convivencia no es ajena al enfoque mercantilista que nos impone este siglo, como no lo es nada que tenga una repercusión social.

Este artículo nos propone corrernos de esta lógica individualista, pudiendo mirar el todo y no sólo las partes. Se trata de romper con esa lógica de mercado que implica que el sujeto se salva por sí mismo y por sus propios méritos.

Las personas están inmersas en una sociedad consumista, en la que de manera creciente y cada vez más rápida buscan satisfacción, dadas las condiciones de expiración de los productos ofertados, y no sólo productos de primera necesidad.

En una perspectiva opuesta, enseñar sobre la convivencia y la participación democrática nos propone un compromiso con lo colectivo, construyendo (y no sólo dando, en el sentido unilateral del término) respuestas que beneficien a todos y todas.

6 Según Bauman (2022), el mundo actual se caracteriza por su estado fluido y volátil. Es lo que denomina sociedad líquida. Se trata de una sociedad en la que la incertidumbre, por la vertiginosa rapidez de los cambios, ha debilitado los vínculos humanos.

Shutterstock Shut ters tock

La convivencia pensada en términos opuestos a como se piensa la disciplina. Dos conceptos que por años pelearon espacio en las comunidades educativas. En la convivencia escolar se abre camino un paradigma que la diferencia de la disciplina escolar. ¿Por qué? Porque no se enfoca en los sujetos individuales y sus faltas en términos punitivos, sino en lo social como productor de faltas y consecuencias, que mira el conjunto trabajando sobre los vínculos y las relaciones interpersonales, jerarquizando la mejora de la vida institucional. Mirar el todo y no sólo las partes implica romper con esa lógica de mercado que piensa que el sujeto se salva gracias a sí mismo y sustituirla por otra lógica, que nos comprometa con soluciones que beneficien a todos y todas. Es necesario apelar al compromiso de la sociedad en su conjunto. No se trata sólo de reclamar por el derecho de cada uno, sino de…

• Pelear por los derechos de todos y todas, contra las injusticias y las desigualdades.

• Construir condiciones que ayuden a los sujetos a vincularse con otros de la mejor manera, resolver problemas que beneficien a las mayorías, alcanzar consensos.

• Utilizar las herramientas de la democracia para el ejercicio de la ciudadanía en la escuela entre docentes, autoridades, estudiantes y familias, con base en el respeto mutuo y la prevención de la violencia.

Si el mandato fundacional de la escuela es la enseñanza, todas estas cuestiones son parte de su misión y, por lo tanto, deben ser enseñadas. La escuela también modeliza los modos de la vida en común.

Esta mirada es parte de un paradigma que concibe a la convivencia como aquella que atraviesa la vida institucional y que depende de las relaciones interpersonales de todos los actores que forman parte de ella. Este modelo concibe las normas como reguladoras, pero alejadas de una formulación que permite o prohíbe, sino que propone y habilita, aloja y cuida. Es decir, plantea alternativas que conduzcan al diálogo y la vinculación de cada uno de los actores institucionales con los problemas, sus soluciones y el contexto en el que surgen. Es necesario pensar la promoción de la convivencia en las escuelas en consonancia con la participación (Núñez y Litichever, 2015).

La disciplina sanciona aquellas faltas individuales sin mirar el contexto y las relaciones que llevaron a cometerlas. No decimos que las faltas no deban condenarse, en el buen sentido del término; por el contrario, decimos que no debe culparse sólo al sujeto individual, ya que, al igual que las emociones, son resultado de la interacción con otros y otras y allí deben encontrarse sus causas y

sus consecuencias: dentro de la trama social, porque somos, fundamentalmente, sujetos sociales.

Desde un paradigma social, hablamos entonces de obligaciones y responsabilidades individuales, pero dentro de una producción colectiva. Es importante construir condiciones que colaboren con modos de resolver problemas con base en el diálogo. Utilizar las herramientas de la democracia para el ejercicio de la ciudadanía en la escuela entre docentes, autoridades, estudiantes, familias y comunidad a partir del respeto mutuo y la prevención de la violencia forma parte del mandato fundacional de la escuela. Encontrar regulaciones de la vida institucional que vayan en el sentido de lo colectivo implica salir de esa sociedad líquida que plantea Bauman, no porque deje de existir, sino porque hacemos un trabajo colectivo para romper la lógica individual pensándonos entre todos.

La escuela es la “ventana al mundo” y a las leyes que garantizan ese piso de derechos.

La convivencia escolar propone un trabajo sostenido desde el nivel inicial hasta el nivel superior. Es la base de la vida democrática, porque lo que se discute en las aulas y en las escuelas, así como el modo en que se lo hace, modelizará lo que se logre hacer puertas afuera, en espacios más amplios.

Los estudiantes no deberían ser objetos de sanción cuando no cumplen con lo que se espera de ellos, sino sujetos de derecho que deben ser escuchados, tanto para tomar en cuenta su opinión como para su descargo frente a determinados conflictos. Es necesario construir con ellos, mediaciones posibles para reparar los daños ocasionados en disputas escolares. Enfocarnos sólo en la postura individual de la condena es castigar al sujeto por sus faltas cometidas sin lograr que éstas den lugar a una suerte de aprendizaje social en el interior de la escuela. Con esto no decimos que lo punitivo de la sanción no deba estar presente para asentar su eficacia en términos de responsabilidad por los propios actos. Lo que decimos es que no debe ser el primer recurso frente a un conflicto, sino el último: cuando ya no queden más opciones.

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La convivencia escolar propone un trabajo sostenido desde el nivel inicial hasta el nivel superior

A modo de cierre

Normas, reglas, sanciones, convivencia y disciplina. Todos términos que existen desde los inicios de los sistemas educativos latinoamericanos. Pero ¿de qué modo cobran sentido en la escuela? Fue la intención de este escrito, retomar las significaciones que corporeizan de una u otra manera lo que acontece en la vida institucional. Poder desnaturalizarlas es central para dar lugar a construcciones variadas y multiformes. Detenernos a pensar acerca de sus orígenes, sentidos y responsabilidades invita a interrogar la postura de que ni la disciplina ni las normas resuelven los problemas por sí mismas. Al ser el resultado de construcciones sociales, y colectivas, por ese camino también deben encararse las soluciones a los problemas institucionales.

Muchas veces, en lugar de pensarse de este modo, terminan siendo calificaciones de las conductas, de la apariencia, del modo en que se interviene en el aula (levantar la mano o hablar todos juntos), del cuidado de los espacios de la institución, el orden y la limpieza, del respeto a los símbolos patrios y los rituales de la escuela, de la falta de respeto a un adulto (sobre todo en los grupos mayores), entre otros. Enunciaciones superficiales de lo que se puede y lo que no. En general hay poco en estas normas que habilite la vinculación, más bien lo sanciona, pero no fomenta la construcción de vínculos. Hay estadísticas en Argentina que muestran que es más sancionada la falta de respeto a un adulto que a los estudiantes. Sin embargo, si las pensamos a ambas como cuestiones de convivencia, deberían estar en igualdad de condiciones respecto del cuidado de los otros. Eso es una consecuencia probable de mirar las conductas desde una perspectiva adultocentrista7 y no considerar la vinculación entre todos los actores de la institución.

Referencias

BAUMAN, Zygmunt (2022). Modernidad líquida. Traducción de Mirta Rosenberg con la colaboración de Jaime Arrambide. Fondo de Cultura Económica.

GONZÁLEZ, Chiqui (2018). El paisaje de la ciudadanía. Políticas de infancia. https://chiquigonzalez. com.ar/project/politicas-de-infancia-el-paisaje-de-la-ciudadania-2/

ONDELJ, Margarita, y Pablo Rafael Bonaparte (2001). El sentido común y el conocimiento antropológico. Mariano Juan Garreta y Cristina Bellelli (comps.), La trama cultural. Textos de antropología (pp. 47-59). Ediciones Caligraf.

NÚÑEZ, Pedro, y Lucía Litichever (2015). Radiografías de la experiencia escolar. Grupo Editor Universitario. https://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20160909020803/Radiografias.pdf

SEP, Secretaría de Educación Pública (2022, 2 de agosto). ¿Para qué sirven las normas y las reglas? https://nuevaescuelamexicana.sep.gob.mx/detalle-ficha/7130/

7 Llamamos así a la ideología reinante que considera que las personas adultas son superiores a las de otras etapas, como la niñez, adolescencia y juventud.

Arte y ciencia: Balanzas en el arte

USOS, FUNCIONAMIENTO Y SIGNIFICADOS

Roberto Markarian Marianella Maxera*

Las expresiones artísticas y en especial la pintura han incluido de forma abundante un dispositivo conocido desde la antigüedad: la balanza, instrumento originalmente ideado para pesar, comparando lo puesto en los extremos de una barra móvil a igual distancia de un punto fijo. Luego ese tipo de balanza, el más simple y usado durante miles de años, fue tomando algunos significados, que analizaremos en estos artículos.

Dominio público, www.nga.gov/collection/art- object-page. 1236 . html

a sensación inmediata que nos produce la percepción de la balanza en una obra es el vaticinio de su tema principal: la comparación entre objetos tangibles, pero también entre emociones o entre valores morales o religiosos.

Las balanzas a las que nos referiremos más frecuentemente no son cualquier instrumento para pesar, sino aquel descrito de manera breve en la sinopsis: las balanzas de cruz o de platillos, que son las que aparecen en las obras de arte. Pero describiremos otros tipos de balanzas, sin abarcar las de resortes o las electrónicas, de uso difundido en la actualidad. Presentaremos en primer lugar varias obras de arte en las que la balanza ocupa un lugar importante como instrumento para pesar. Algunas de ellas las comentaremos más en detalle en artículos futuros.

* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.

Lámina de Júpiter en De Sphaera

En el manuscrito renacentista titulado De Sphaera. Sphaerae coelestis et planetarum descriptio, anónimo, atribuido a Cristoforo de Predis (Biblioteca Estense, Módena, Italia), e ilustrado hacia 1470, hay una lámina de Júpiter en la que aparecen mercaderes que están vendiendo granos, pan... El vendedor de frutas y verduras toma la balanza con un soporte en el centro de la barra, que tiene una pesa en el platillo de la izquierda. Es claramente arte popular, ingenuo, contemporáneo de la gran obra de Leonardo da Vinci y Miguel Ángel.

De Sphaera. Sphaerae coelestis et planetarum descriptio, lámina de Júpiter, detalle de la sección inferior

De Sphaera. Sphaerae coelestis et planetarum descriptio, lámina de Júpiter

Esta es la figura completa de la lámina atribuida a Cristoforo de Predis (1440-1486), miniaturista sordomudo cuya familia acogió a Leonardo da Vinci cuando éste visitó Milán para trabajar en una de sus más famosas pinturas (La Virgen sobre las rocas, 1482).1

1 Véase https://deafhistory.eu/index.php/component/ zoo/item/cristoforo-de-predis

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

El cambista y su mujer

Esta obra de Quentin Matsys (1466-1530) es un óleo hecho en madera. Fue pintado en 1514 y se conserva en el Museo del Louvre, ahora en su sede de Abu Dabi, Emiratos Árabes Unidos. Matsys (se escribe también de maneras parecidas) fue un pintor flamenco del Renacimiento temprano, que influyó fuertemente sobre Durero, Hans Holbein el Joven y muchos más.

El cambista y su mujer es un cuadro típico de la época de crecimiento de la burguesía mercantil en los Países Bajos. El peso de las monedas permite controlar su calidad (que no haya falsificaciones) y asegurar la calidad de los intercambios en una época en la que la cantidad de monedas era abundante. El cambista manipula con delicadeza la balanza mientras su esposa se distrae de la lectura de un libro religioso. Es el conflicto entre la avaricia y la religión.

También aparece un pequeño espejo cóncavo, novedad de aquellos tiempos, que muchos pintores de esa escuela colocaban en sus cuadros, para agregar profundidad; en este caso, para mostrar a otra persona y el exterior a través de una ventana.

Dominio público, commons.wikimedia.org

La tasadora de perlas (o Mujer con balanza)

Esta obra de Johannes Vermeer (1632-1675), también de los Países Bajos, fue pintada en 1665, y está en la Galería Nacional de Arte de Washington. Es muy pequeña: tiene 35.5 cm de ancho. La obra refleja tranquilidad, y su carácter alegórico está jerarquizado por el cuadro del juicio final, situado detrás de la figura principal. La luz que entra por la ventana da de lleno en la cara de la mujer, que parece grávida y tal vez sea la esposa del pintor.

El centro de la composición es la delicada balanza, ¡que no tiene perlas en sus platillos! Quizá se esté pesando algo inmaterial. Al igual que en el cuadro de Matsys, se representa una escena cotidiana, pero del mundo burgués adinerado, siglo y medio después.

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Dominio público,

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

En cada uno de estos artículos sobre la balanza, presentaremos su utilización como parte de ritos o símbolos a lo largo de la historia, junto con aspectos científicos de igual o mayor interés.

El Libro de los Muertos egipcio

Las primeras balanzas que aparecen en objetos que podríamos llamar de arte, en soportes bien conservados, son dibujos realizados en papiros egipcios. En muchos de los manuscritos que conforman el Libro de los Muertos, textos funerarios del Antiguo Egipto que se han conservado, se encuentran dibujos del juicio de Osiris. Éste era uno de los dioses más poderosos del panteón egipcio, aunque sus características y poderes variaron a lo largo de los milenios: fue dios de la fertilidad, la agricultura, el más allá, la muerte, la resurrección, la vida, la vegetación. Presidía el juicio, aunque quien presentaba al muerto y vigilaba la fidelidad de la balanza era Anubis, el que está en el lugar del embalsamamiento, dios de los ritos funerarios, protector de las tumbas y guía hacia la ultratumba; se le representaba con cuerpo humano y cabeza de chacal. Pero, a nuestros efectos, el protagonista es la balanza, que en el platillo a la izquierda tiene el corazón del muerto juzgado y en el de la derecha una pluma que representa a Maat, diosa de la verdad y el orden.

Uno de los mejores ejemplos está en el Papiro de Ani (hacia 1300 a. de C.), del Libro de los Muertos, que se conserva en el Museo Británico.2 Esta interpretación del juicio de Osiris muestra a Ani, alto funcionario, escriba real, administrador de las ofrendas divinas, gobernador de los graneros de los señores de la zona, entrando por la izquierda con su esposa, al recinto donde sería juzgado. Ambos están vestidos de blanco y se acercan de forma humilde con la cabeza agachada. Ani murmura un hechizo al ingresar en la escena.

Anubis es quien, con cabeza de chacal, se encuentra agachado sosteniendo la balanza y dando estabilidad a la plomada. A la izquierda de él aparecen dos diosas y Shay, que representa el destino. A la derecha de la balanza se encuentra Tot, escriba de los dioses con cabeza de ibis. Detrás de éste, un monstruo con cabeza de cocodrilo, cuerpo de león y cuartos traseros de hipopótamo, llamado Ammyt, está en disposición para devorar el corazón del enjuiciado si es que la prueba es negativa. Si su vida contenía pecados y malas acciones, su corazón estaría muy cargado de ellas y pesaría más que la pluma ubicada en el otro platillo de la balanza, por lo que Ani no pasaría la prueba y sería engullido

2 Es muy clara la descripción que figura en https://www.britishmuseum.org/collection/object/Y_EA10470-3

por el devorador. La balanza compara buenas acciones con malas acciones, lo cual refleja la ética de una persona en su vida respecto a un ideal. Todo parece ir bien para Ani; ha calificado para la otra vida.

Figura completa del juicio de Osiris en el Libro de los Muertos, Papiro de Ani

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

Otra figura del juicio de Osiris en el Libro de los Muertos bien conservada es la del Papiro de Hunefer (hacia 1275 a. de C.), que también se conserva en el Museo Británico. En este papiro se ve aún más claro que a la derecha de la balanza se encuentra Tot, en forma humana con cabeza de ibis; es el escriba de los dioses y sostiene una paleta de escriba y un pincel de caña, listo para anotar los resultados del interrogatorio de Ani. Debajo de la balanza está Ammyt.

En todas estas imágenes egipcias la balanza no aparece como representación de la justicia tal como ahora la concebimos, pero sí relacionada con juicios

Detalle del juicio de Osiris en el Libro de los Muertos, Papiro de Hunefer

Figura completa del juicio de Osiris en el Libro de los Muertos, Papiro de Hunefer

ante dioses. Esta concepción reaparece en múltiples representaciones iconográficas griegas y etruscas a las que nos referiremos en el próximo artículo.

Física de las balanzas

Tal como mencionáramos, el uso de las balanzas se basa en un procedimiento de medición, y como en cualquier medición, sea de la magnitud que sea, se necesita comparar.

Arquímedes de Siracusa

El equilibrio y sus leyes

Al igual que el compás, la aparición de la balanza se rastrea muy atrás en el tiempo, quizás hasta el Neolítico. Como ha sucedido con otros dispositivos, su uso precedió a una teoría que lo sustentara y hubo que esperar al tercer siglo antes de Cristo para que el físico, matemático e inventor Arquímedes de Siracusa (287-212 a. de C.) diera forma matemática a la ley de la palanca cuando escribió: Las magnitudes están en equilibrio a distancias recíprocamente proporcionales a sus pesos.

Describiremos tres tipos de balanzas que se utilizan hasta nuestros días y que difieren en su constitución y procedimiento de pesaje.

Cuando escuchamos la palabra equilibrio, si no se ha pasado por algún curso básico de Física, por lo general se evocan situaciones donde los cuerpos están en reposo pero en situación de inestabilidad. Un equilibrista sobre su cuerda en el circo puede ser un buen ejemplo de equilibrio inestable. ¿Por qué se dice que es inestable? Porque apartado levemente del lugar donde está colocado, tiende a dejar su posición definitivamente. Es lo que sucede con la mujer equilibrista en el cuadro del artista colombiano Fernando Botero (1932-2023). Sin embargo, si el objeto (o la persona, en este caso) en reposo se aleja de su posición y tiende a volver a ella, el equilibrio se dice que es estable. Esta es la situación de la trapecista que se hamaca en el otro cuadro de Botero.

La llamada física newtoniana establece que los cuerpos en reposo, en ausencia de fuerzas externas, se mantienen en ese estado, es decir, están en equilibrio.

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Isaac Newton (1642-1727) formuló esta ley de otra manera, a partir de observaciones y observaciones de, entre otros, Galileo Galilei (1564-1642). Se puede decir, y es cierto, que no hay por qué recurrir a Newton o Galileo para llegar a una observación tan intuitiva. Las leyes de Newton aclaran, con más precisión, que los cuerpos que estén en reposo deben estar sometidos a fuerzas que se anulen entre sí, o bien (pero de forma muy poco probable) que no exista ninguna fuerza sobre ellos, como lo expresáramos antes.

Un ejemplo sencillo es el de esta barra delgada que está sometida a una fuerza vertical hacia abajo (F1) y otra fuerza vertical de igual intensidad hacia arriba (F2). Por ser iguales y de sentido contrario, estas fuerzas se anulan, por lo que la resultante es cero.

Sin embargo, existe una condición adicional para que esta barra delgada se encuentre en reposo (equilibrio). Si el punto en el que se aplican estas fuerzas es distinto, sobre la barra se producirá un efecto de rotación y la barra girará aceleradamente. Esto se hace evidente en la figura siguiente.

Fernando Botero, Chica del circo en el trapecio

F1

F2

Fernando Botero, Mujer con los calcetines rojos y pantalones verdes en la cuerda floja

Por lo tanto, deben cumplirse dos condiciones para que un cuerpo se encuentre en equilibrio: que la sumatoria de las fuerzas sobre el cuerpo sea cero (o que no haya fuerzas sobre el cuerpo); y que no existan efectos de rotación sobre el cuerpo o que los efectos de rotación sean iguales en intensidad y posean sentidos contrarios.

Ahora bien, ¿de qué dependen los efectos de rotación sobre un cuerpo? Es indudable que dependen de la intensidad de las fuerzas que producen el efecto de rotación: mayor intensidad de la fuerza produce mayores efectos de giro. Pero ¿qué otros efectos intervienen?

Para responder, consideremos una regla suspendida por su centro (O), alrededor del cual puede girar libremente.

Si aplicamos una fuerza al extremo derecho, la barra girará en el sentido de las agujas de un reloj (sentido horario). Adjudiquemos a este sentido de rotación el signo negativo (de forma totalmente arbitraria).

Para anular este efecto de rotación y volver la regla al equilibrio, se podría aplicar una fuerza de igual intensidad y sentido, pero en el extremo izquierdo de la regla.

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

Ahora, el sentido de giro provocado por la nueva fuerza F2 actuando sola sería en sentido antihorario, positivo para la convención de signos elegida. Puesto que actúan las dos fuerzas, sus efectos de rotación contrarios e iguales se anulan. Insistimos en que para esta situación, las intensidades de estas fuerzas deben ser iguales.

Pero ¿qué sucedería si la fuerza F2 en la última figura la aplicáramos en la mitad de la distancia al centro de la regla? ¿Estaríamos logrando el mismo efecto de rotación como para anular el efecto de rotación de la fuerza F1?

La intuición nos dice que el equilibrio se ha roto: la barra se moverá en sentido horario. Sabemos que, para poder recuperar el equilibrio, esa fuerza F2 deberá ser mayor ahora que la distancia al punto de giro es menor. Distancias menores al punto de giro se deberán compensar con fuerzas de mayor intensidad.

El efecto de rotación depende entonces de las fuerzas aplicadas (como observáramos antes), pero también de la distancia al punto de giro. Este es el

significado de la formulación de Arquímedes: las magnitudes están en equilibrio a distancias recíprocamente proporcionales a sus pesos; es decir, en equilibrio, menores distancias se corresponden con mayores fuerzas, y viceversa.

Los conceptos que acabamos de plantear corresponden a una parte de la física llamada estática, que se encuentra dentro de otra área, más amplia, llamada mecánica, y han sido estudiados desde la antigüedad.

Ligada a estos conceptos aparece la idea de palanca y la ley que rige su funcionamiento, propuesta por primera vez por Arquímedes en su libro Sobre el equilibrio de los planos. Arquímedes comienza el periodo de los tratados en el área físico-matemática, junto a Aristóteles, Herón y Euclides, dando pie a que más adelante y a través de una visión de conjunto (en la que se incluyen, además del estudio de la palanca, el de planos inclinados, muelles y péndulos) tomara forma la mecánica clásica de Newton, que atiende tanto a los fenómenos terrestres como a los astronómicos. La palanca acompañó todos estos avances, no sin controversias acerca de la ley que rige su funcionamiento, cuestión que no desarrollaremos en este artículo (pero invitamos al lector a indagar sobre este asunto).

Una palanca es un dispositivo que consta de una barra rígida (la celeste en la figura) que se apoya y puede girar en torno a un punto llamado fulcro (el triángulo verde en la figura). Sobre la barra están involucradas dos fuerzas, en ocasiones llamadas potencia y resistencia (las representadas en rojo, a la izquierda y a la derecha respectivamente en la figura). Como ya mencionamos, la distancia entre el fulcro y el punto de aplicación de cada fuerza es relevante y se llama brazo.

Estos conceptos son los que se ponen en juego cuando pensamos en el equilibrio de una balanza y en los mecanismos por los que nos puede servir para pesar.

La ley de la palanca establece que para que se encuentre en equilibrio, los productos de las fuerzas actuantes, potencia y resistencia, por sus correspondientes brazos deben ser iguales. La balanza es una palanca, por lo que estará

Arte y ciencia: Balanzas en el arte usos, funcionamiento y significados

en equilibrio si esos productos son iguales. Si las distancias al punto fijo son las mismas, el equilibrio se producirá si las fuerzas en los extremos (los pesos) son iguales.

Actividades para el aula

Asumimos que los alumnos habrán visto usar una balanza alguna vez, pero de todos modos sería importante mostrarles una balanza de brazos iguales o de cruz para comenzar a tratar el tema. Elegimos este tipo de balanza por ser la de uso más intuitivo para los primeros acercamientos al tema.

La balanza puede usarse tanto para comparar los pesos de dos objetos, como para conocer el peso de un objeto. Las actividades propuestas incluyen estas dos opciones.

1A. Se entregará un plátano sin cáscara a uno de los alumnos de la clase y se le pedirá que lo parta en dos trozos (no necesariamente iguales). A cada trozo se le pegará un pequeño papel con letras que los distingan: A y B. Se preguntará al resto de la clase cuál de ellos pesa más. Se anotará en la pizarra el nombre de cada alumno y su dictamen. Se procederá luego a colocar los trozos, uno en cada platillo, y se observará cuál de ellos inclina más la balanza, o sea, cuál de los trozos, A o B, es el más pesado.

La actividad se torna más intrigante cuando los dos trozos son parecidos en peso, pero se desearía que esto suceda luego de varios intentos de pesar trozos de pesos que sean claramente distintos.

1B. En un siguiente momento se procederá comparando pesos de objetos o útiles de aula: gomas de borrar, lápices, cartucheras, compases, reglas, etc., para determinar en cada caso cuál de los dos objetos o conjuntos de objetos es más pesado.

2. Otra de las actividades importantes en los inicios del uso de la balanza es la estimación de pesos, ahora dando valores numéricos. Para esto deben usarse pesas (casi todas las balanzas traen una caja de pesas, pero si no es así, pueden usarse plomadas cuyos pesos estén marcados).

En esta ocasión se preguntará a los alumnos, cuánto pesa un objeto (como los mencionados en 1B). También se anotará el nombre del alumno y el peso estimado (calculado a ojo) y se felicitará a quien se haya acercado más.

3. Este ejercicio requiere disponer de un kilo de algún material fácilmente divisible (harina, azúcar) y una balanza. Se propondrá que separen 250 gramos de ese producto. Se trata de ir dividiendo el material en partes iguales, equilibrando los platos de la balanza sacando de uno y poniendo en el otro; se obtendrán primero dos medios kilos. A continuación, se realizará la misma operación con uno de los medios kilos hasta obtener dos partes iguales: cada una de ellas pesará 250 gramos.

En el próximo artículo presentaremos otros dos tipos de balanzas.

Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en el periodo cardenista

Elvia Montes de Oca Navas*

En este ensayo se analizan dos libros escolares de lectura empleados en el tercer grado de primaria durante el periodo cardenista. Se utilizó el método comparativo de los contenidos de los textos, especialmente de los temas tratados, así como las probables emociones y sentimientos que provocaron en los niños lectores. El objetivo principal del trabajo fue conocer y entender por qué un libro fue censurado y el otro fue recomendado para utilizarse en las escuelas. En las reflexiones finales se resumen los resultados de esta investigación.

entre los retos que hoy enfrenta la sociedad mexicana está la reforma educativa puesta en marcha, y que tantas controversias ha suscitado. La llamada Nueva Escuela Mexicana, al igual que las reformas aplicadas antes, plantea un nuevo proyecto de sociedad y de educandos que van a ser formados a través de la educación controlada desde el Estado. Esto significa nuevos maestros, programas

* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Investigadora independiente. Miembro activo de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

escolares, contenidos, fines, métodos, recursos didácticos, entre los que se encuentran los libros escolares.

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (19341940) se aplicó la reforma educativa que estableció la llamada “educación socialista”, mediante la cual se propuso formar en los alumnos un concepto racional y exacto de la naturaleza y de la vida social. A semejanza de la reforma actual, la cardenista tuvo opositores y también defensores; asimismo, necesitó capacitar a sus profesores en servicio, formar a nuevos en las escuelas Normales, cambiar programas y contenidos, elaborar y autorizar

D.R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah. gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia% 3A72999

nuevos libros escolares, así como revisar los que estaban en uso para retirarlos o mantenerlos dependiendo de si estaban o no de acuerdo con la reforma en curso.

Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940) se aplicó la reforma educativa que estableció la llamada “educación socialista”, mediante la cual se propuso formar en los alumnos un concepto racional y exacto de la naturaleza y de la vida social / Lázaro Cárdenas con niños, ca. 1940 relatosehistorias.mx

En este ensayo se analizan dos libros de lectura de tercer año de primaria: el que formaba parte de la Serie SEP, publicado por la Secretaría de Educación Pública para uso en las escuelas urbanas; y el de la serie Rosas de la infancia, escrito por Ma. Enriqueta Camarillo y Roa, que firmaba esta serie sólo como Ma. Enriqueta. El primer libro se impuso como obligatorio y gratuito en las escuelas primarias urbanas, el segundo se dispuso retirarlo de las escuelas por no estar de acuerdo con la reforma puesta en marcha. Se escogieron libros de tercer año por corresponder a la mitad de los grados que forman el nivel educativo en su modalidad de organización completa, y por ser cuando los niños, se supone, aprendieron ya a leer bien y están ejercitados en la lectura y comprensión de lo leído, de modo que pueden asimilar mejor los contenidos.

Contenidos, emociones, sentimientos, pensamientos y acciones

Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en…

Los contenidos y temas de las lecturas que integran los libros antes mencionados son evidentemente distintos. Los libros de Ma. Enriqueta, escritos en la década de 1910, en el autoexilio de la autora y su esposo –el conocido escritor e historiador Carlos Pereyra–, son de carácter moralizante, basados en las moralejas que se desprenden de las lecturas. Los temas son diversos (se conocen como libros enciclopédicos); los lugares donde se desarrollan los hechos son múltiples y abarcan varios continentes, especialmente América y Europa. Los personajes también son diferentes: personas del pueblo, gobernantes, algunos fantásticos como hadas y genios mágicos que cumplen deseos, otras veces personajes distinguidos de la historia como científicos, santos, papas, navegantes, pocos mexicanos (por ejemplo, Cuauhtémoc). Las narraciones, pocas, están firmadas por los autores. Algunos

Ma. Enriqueta Camarillo, autora de la serie Rosas de la infancia

textos, especialmente poemas, son de la propia Ma. Enriqueta, y otros corresponden a escritores, en especial europeos. También se incluyen fábulas, en particular de Esopo y Samaniego. En algunos pasajes, la autora recurre al uso excesivo de pronombres enclíticos y modos verbales ajenos al habla cotidiana de los destinatarios de sus libros: díjole, púsole, venís, veis, que dificultan un tanto la lectura; también hay términos y conceptos no empleados por los niños mexicanos: cigüeñas, grullas, marmita, lontananza, castillos, califas, mozos, capuz, melifluas, fulgente, góndolas, infante, gatuco, pillete, etcétera.

En cuanto a su extensión, el número de páginas, 276, sobrepasa, creo, las capacidades de un niño de tercer año, de 8-9 años.

El formato de los libros de la serie es atractivo a la vista: portada a color, en este caso con niños jugando a la sombra de un árbol colmado de flores y frutos; interiores con ilustraciones alusivas a las lecturas, con grabados de conocidos artistas de la época como Clemente Islas Allende y Antonio Gedovius; no obstante, la letra es pequeña y apretada.

En este libro, como en los del resto de la serie, se percibe que el objetivo principal de la autora fue colaborar en la formación de “niños buenos”, respetuosos y temerosos principalmente de Dios. Resulta evidente el carácter religioso de estas obras, donde se presenta a Dios como creador y vigilante de todo lo que existe, principio y final de todo la creación. “Estas y otras armas dio el Creador a esta bestia enorme [leviatán], para mostrar, así en las cosas grandes como en las pequeñas, la grandeza de su poder y sabiduría” (Ma. Enriqueta, 1916, 35).

La última lectura es sobre un niño enfermo que recibe una visita misteriosa –se supone que es Jesús– y lo sana. Se habla también del respeto por los padres y los mayores, el amor por los animales y el cuidado de la naturaleza. Probablemente estos valores estaban ligados a las emociones que provocaban, que a su vez motivaban sentimientos semejantes

y, con base en la reflexión, surgían pensamientos que llevaban a acciones acordes a lo leído.

Sin embargo, dados los temas y contenidos abordados, lejanos de la realidad del pueblo mexicano y más cercanos a un libro de cultura general o a Las mil y una noches, si bien los niños podían mantenerse interesados en su lectura, no daban lugar a emociones, sentimientos, pensamientos y reflexiones sobre su propia vida, la de sus padres y la sociedad mexicana toda. La fantasía, no la reflexión con base en la realidad, era el elemento principal de las lecturas. Así, los niños eran llevados a mundos fantásticos donde duendes, genios y hadas hacían sus papeles imaginarios.

Probablemente la imaginación fue uno de los elementos fundamentales que la autora logró despertar en los niños, así como la admiración por lo noble y correcto, el enojo por las malas conductas de algunos personajes, la admiración por las nobles acciones y el trabajo de algunos otros, el deseo

de imitar lo positivo y rechazar lo negativo, en una dicotomía de valores, emociones y sentimientos, pero lejos de la realidad en la que se desenvolvían y de su vida diaria, la de su familia, su escuela y más aún la de la sociedad.

En cuanto al texto de tercer año de la Serie SEP, es también un libro de pasta dura, con un mínimo de colores, pequeño, que muestra un salón de clases, un campo y campesinos, obreros y un soldado, las clases sociales y los trabajadores en los que Cárdenas fundó principalmente su gobierno; en el interior hay algunas ilustraciones, muy sencillas, dibujos con base en líneas, también alusivas a las lecturas; letra grande y menos páginas que el otro. Los contenidos, todos, están relacionados con la vida cotidiana de los niños y los mayores, y son lecturas sencillas.

El libro se inicia, como todos los de esta serie, con un oficio firmado por el presidente Cárdenas en el que aprueba el texto para ser utilizado en las

y valores de dos libros escolares de lectura en…

En la primera lección, “Al camarada maestro”, se explica la organización del libro y sus objetivos: el desarrollo de la lectura y la comprensión de la lectura oral; se le invita a desarrollar en los alumnos el hábito de la lectura oral y a despertar su interés por el entorno social y escolar. Se le recomienda el fomento del trabajo colectivo en equipos y el diálogo entre los alumnos. Las lecturas se inician con la historia e importancia de los libros: origen del papel, impresión, letras, prensas, cajas, trabajadores, para llegar a entender lo que significa el libro que tienen en sus manos e invitarlos a hacer alguna imprenta rudimentaria con letras de madera y tintas.

Los autores, Comisión Editora Popular, les envían cartas a los niños y los llaman “pequeños camaradas”. “Algunos alumnos de tercer año hicieron este libro. Sus profesores les ayudaron, pero la parte hecha por los muchachos es la más grande y seguramente la que más les gustará” (SEP,1938, 17). ¿Qué emociones habrá motivado este docu-

mento?, ¿admiración, respeto, alegría, orgullo de saber que niños de su edad eran los autores de varias de estas lecturas? ¿Qué sentimientos y reflexiones habrá provocado? ¿Habrán hecho su propia imprenta?

Se habla de la ciudad, los adelantos modernos, automóviles, máquinas, fábricas, carreteras, transportes, todo gracias a la ciencia, el trabajo, la investigación. Pero también se habla del campo, los campesinos y su trabajo, gracias a los cuales tienen alimentos: granos, verduras, frutas, animales y todo lo que ellos producen en sus milpas y corrales. “El campo da vida a la ciudad. La ciudad en cambio, da al campo sus progresos […] El campesino es el obrero del campo” (SEP, 1938, 20). Una conversación entre la hoz y el martillo, como los eslabones de una misma cadena de producción.

Sin embargo, también se afirma que la división de las clases sociales hace que “[l]os hijos de los obreros como los hijos de [los] campesinos vivan en la miseria” (SEP, 1938, 21). ¿Los alumnos habrán reflexionado sobre esta situación social?, ¿qué emoción les habrá provocado? Tal vez admiración por el trabajo productivo, el trabajo honrado de los trabajadores del campo y la ciudad, pero enojo por sus condiciones de vida.

“¡Nadie puede negar que los obreros son explotados; pero también nadie puede negar que esto no durará para siempre!” (SEP, 1938, 53). ¿Esto habrá suscitado la reflexión y la esperanza por el cambio?

Asimismo, se abordan los movimientos obreros, como la huelga de Cananea de 1906; las giras del presidente Cárdenas por el país; las asambleas de los niños; las lecturas de periódicos en grupo, como El Nacional, periódico oficial.

Hay lecciones dedicadas al cuidado de la higiene personal y ambiental, del agua, la naturaleza, la casa, la escuela, la comunidad; y reflexiones sobre los servicios y beneficios con los que se cuenta.

Al abordar la historia de la capital del país y la de México todo en sus diversas etapas, desde la escuelas primarias urbanas, porque sus métodos y contenidos “…responden a las normas trazadas por la Escuela Mexicana citadina y al objetivo impuesto a la misma” (SEP, 1938, 3). Después sigue un documento dirigido a los maestros, titulado “De interés general”, donde se habla de las corrientes educativas modernas que permiten “…llevar la realidad a las mentes infantiles evitando los choques violentos por la exposición real de hechos faltos de poesía; cuidar la forma sin desvirtuar el contenido” (SEP, 1938, 5), así como romper viejos moldes, anacronismos, prejuicios, individualismos. Se responde qué enseñar: lo que esté acorde con los intereses y necesidades de los niños; cómo enseñar: de lo concreto a lo abstracto; temas relacionados con la historia, la economía, la realidad social en constante cambio. Se acepta la crítica a los libros, nada es infalible e incapaz de corregirse, lo mismo que la evolución humana donde es permanente la renovación social.

prehispánica hasta la contemporánea, se hace hincapié en la época virreinal y sus excesos:

Estamos los mexicanos de bienes sin participio; todo es para los hispanos y así es que en México estamos tan pobres como al principio (SEP, 1938, 179).

Se relata la historia tradicional de Juárez: el pequeño huérfano, pastor de ovejas, que llegó a ser presidente. ¿Qué emociones, sentimientos y pensamientos habrá provocado esta lectura?, ¿ternura, respeto, admiración, amor por el personaje?

También se lee sobre las vacaciones, los juegos y entretenimientos infantiles.

Al final se presenta un vocabulario con las palabras que los autores consideraron de difícil comprensión para los niños.

Reflexiones finales

Al revisar estos dos textos escolares, se entiende por qué en el gobierno de Cárdenas se recomendó retirar de las escuelas primarias los libros Rosas de la infancia y se produjeron los que integraron la Serie SEP. Rosas de la infancia está muy lejos de

la realidad mexicana y de la vida de los niños, tanto de esa época, como del año en que fue publicado, 1916, en plena violencia revolucionaria, y más aún del cardenismo, 1934-1940. En la decisión de retirarlo posiblemente también pesaron prejuicios sobre el pensamiento moralista, conservador y religioso de la autora plasmado en sus libros, además de los antecedentes de su familia: esposo conservador, miembro de “los científicos”, grupo porfirista; integrante de la familia Roa Bárcena, partidaria del imperio de Maximiliano.

¿Es semejante la escuela mexicana de la que hoy se habla a la de entonces? ¿Son parecidos los libros de lectura de la actual escuela mexicana a los elaborados y distribuidos durante el gobierno de Lázaro Cárdenas? ¿Qué emociones, sentimientos, pensamientos y acciones habrán producido en los niños lectores los libros de Ma. Enriqueta y los de la Serie SEP?, ¿habrán provocado la reflexión sobre sus condiciones de vida? ¿Los maestros que hoy están aplicando la nueva escuela mexicana podrían investigar sobre los efectos no sólo reflexivosintelectuales y académicos, sino también emocionales y conductuales de sus alumnos provocados por la lectura de sus libros? ¿Lograrán los nuevos libros escolares formar seres críticos y comprometidos con su ambiente social, no sólo el personal, familiar y escolar?

Referencias

MARÍA ENRIQUETA (1916). Rosas de la infancia. Lecturas para los niños. Libro 3º. Librería de la Vda. de Ch. Bouret. https:// archive.org/details/rosasdelainfanci00enriuoft/page/74/ mode/2up?view=theater

Secretaría de Educación Pública (1938). Escuelas Primarias Urbanas, Tercer Año, Serie S.E.P. Lectura Oral. Comisión Editora Popular.

Felipe Carrillo Puerto Primera etapa de vida y linaje paterno

José Luis Juárez López Pedro Méndez Colina*

El conocimiento que tenemos de nuestros personajes históricos avanza por medio de propuestas documentadas. Entre ellos está sin duda Felipe Carrillo Puerto, de cuya biografía aún quedan aspectos por aclarar, no obstante los innumerables textos y trabajos apreciativos centrados en su figura. La declaración de 2024 como “Año de Felipe Carrillo Puerto, Benemérito del Proletariado, Revolucionario y Defensor del Mayab” brinda la oportunidad de saber más de su obra y sobre todo de sus orígenes. Esta colaboración se enfoca en algunos datos de su vida poco abordados, teniendo como base los registros genealógicos.

en 2024 se conmemora el centenario de la trágica y lamentable muerte de Felipe Carrillo Puerto, ocasión propicia para adentrarse en el conocimiento de este personaje yucateco en los años previos a su ingreso a la política.

Se ha señalado que, tras su fatídico final, se empezó a crear el mito alrededor de su figura. Surgieron incluso diversos apelativos: el Apóstol Rojo, el Dragón de los Ojos Verdes, el Mártir de los Mayas,

* José Luis Juárez López es doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Profesorinvestigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones. Pedro Méndez Colina es investigador independiente.

entre otros. Pero se insiste en que es notoria la carencia de estudios que analicen su devenir y su obra con perspectiva crítica y objetiva (Moreno, 2005, 10-25). En lo que sigue queremos demostrar que aún está pendiente la correcta precisión de algunos de sus datos esenciales.

Felipe Carrillo Puerto sólo cursó la instrucción primaria. En lo que respecta a su adolescencia, se ha propuesto la versión de que su padre le dio una porción de terreno para que se dedicara a la agricultura, pero que al mismo tiempo atendía el comercio de abarrotes familiar, “La tienda de los catorce”, y quizás un billar, que también era parte del patrimonio. Por lo tanto, durante ese periodo de su

Carolina Hernández

Felipe Santiago Carrillo Puerto nació el 18 de noviembre de 1874 y fue bautizado el 17 de noviembre del siguiente año (Lacroix, 1985, 151-154). Fue hijo de Lorenzo Justiniano Carrillo Pasos, de quien se dice fue en algún momento elemento del ejército juarista, pero también se afirma que durante la visita de Carlota a Campeche en mayo de 1864, fue uno de los jóvenes soldados encargados de cargar a la emperatriz desde el barco hasta el muelle, y que una vez licenciado de la carrera de las armas, decidió dedicarse a la carpintería. Se estableció en el pueblo de Baca, donde se dedicó al negocio de me-

sas de billar y tiempo después vendió los billares y estableció un comercio de venta de maíz.

La propiedad donde se le daba asistencia era posesión de la señora Josefa Puerto, quien tenía una hija llamada Fabiana Demetria Adelaida Puerto (Civeira, 1986, 15-16). Cuando Adelaida cumplió dieciséis años, en 1872, contrajo matrimonio en Motul con Justiniano, quien entonces declaró que era carpintero. El padre de Felipe era un hombre de recursos modestos, por lo que insistió en que aprendiera carpintería. Después de concluir la primaria, Felipe trabajó en tareas agrícolas. A los catorce años conoció la Constitución de 1857, que años después traduciría al idioma maya (que dominaba).

Como adolescente impetuoso, Carrillo Puerto cortejó a varias mujeres. Se habla de una contorsionista del circo Quijano conocida como la niña Elvira, que no gustó a sus progenitores, y después vida habría sido agricultor y tendero. También se asegura que aprendió a tocar la flauta, formó parte de una orquesta y fue encarcelado siendo un adolescente por exhortar a los indígenas mayas (que lo llamaban Yaax ich, ‘ojos verdes’) a derribar la albarrada que impedía el paso a sus milpas (Oropeza, 2024, 18-19).

Carolina Hernández

Justiniano Carrillo Pasos, padre de Felipe Carrillo Puerto / Museo de Felipe Carrillo Puerto, Motul, Yucatán

Adelaida Puerto Solís, madre de Felipe Carrillo Puerto / Museo de Felipe Carrillo Puerto, Motul, Yucatán

Felipe Carrillo Puerto. Primera etapa de vida y linaje paterno

En 1906 comenzó a publicar un periódico bisemanario que, a diferencia del de su padre, El Correo de Motul, se llamó El Heraldo de Motul (Sandoval, 1994, 48-60). Varios potentados disgustados por lo que Felipe publicaba intentaron acabar con él. Contrataron a un sicario para realizar el encargo, y en el enfrentamiento con éste, cuyo nombre era Néstor Arjonilla, Felipe lo ultimó. El futuro prócer permaneció en prisión de octubre de 1911 a mayo de 1913 y ya libre se incorporó a la revolución y a la política en pleno (Bolio, s. f., 5-25). Este hecho se ha tomado como un parteaguas que definió su trayectoria; se ha visto como la semilla de lo que sería su férrea posición ante la situación política y social imperante. Fue el comienzo de otro episodio de su vida (Bartra, 2024, 22-55).

Su ascendencia paterna

Para entender a Carrillo Puerto, es importante también trazar la línea de sus antepasados con el fin de precisar hasta donde sea posible sus orígenes. Sus tatarabuelos paternos fueron Gregorio Carrillo, nacido hacia 1733, y Lorenza López y González. Ambos procrearon siete hijos, entre ellos Lucio Carrillo López y González, su bisabuelo, probablemente nacido en 1775, español y casado en 1794 en Sotuta con Felipa Romero, hija natural y española. Sus abuelos fueron Felipe Santiago Carrillo Romero,

que nació en 1802 y fue registrado como español en Sotuta, y Josefa Pasos, joven expósita.

Los padres de nuestro biografiado, como ya se anotó, fueron Lorenzo Justiniano Carrillo Pasos (1837-1916), militar, de oficio carpintero, y Adelaida Puerto Solís (1856-1928), casados en 1872. Es pertinente hacer notar que el origen de las tres mujeres que le antecedieron, su madre, y su abuela y bisabuela de la rama paterna, fue irregular, ya que se desconocen los nombres de sus respectivos padres.

Un aspecto más que es necesario aclarar es la relación de Felipe con los defensores mayas que encararon a los españoles. La periodista Alma Reed afirma que Felipe decía descender de estos indígenas, de una mujer mayor que él, de nombre Mercedes Pachón, que tampoco fue del agrado de sus padres (Civeira, 1986, 21-25). Parece que nuestro personaje tuvo un malentendido con su familia y abandonó su hogar. Se empleó en el ferrocarril y tiempo después conoció a Isabel Palma Puerto, con quien se casó el 18 de febrero de 1898, a la edad de 24 años y tuvo seis hijos. Con el dinero de la dote, que fue de seis mil pesos, compró carretas y se dedicó a transportar mercancías de Motul a Valladolid; se ganó así el sobrenombre de el Carretonero de Motul.

Felipe Carrillo Puerto, ca. 1910

D.R.

Instituto Nacional de Antropología

Historia, México

pero fue la maestra Rosa Torre González quien con éxito perpetuó la idea de tal pertenencia. Primero cuando escribió los datos biográficos de Felipe en 1936. Esa información se volvió a referir en 1960 y ha reaparecido en varias publicaciones posteriormente, incluyendo una en 2005. En todas se afirma que Felipe Carrillo alguna vez declaró que él descendía por rama paterna de Nachi Cocom, el valiente guerrero maya. Incluso, en el reciente libro La casa real de Cocom. Una historia de Yucatán podemos leer lo siguiente:

De hecho, el gobernador socialista de Yucatán en 1922 Felipe Carrillo Puerto clamaba tener ascendencia directa de Nachi Cocom a través de su padre, oriundo de Sotuta, y por tanto alegaba una conexión directa con los mayas de Chichén Itzá (Pérez de Heredia y Bíró, 2020, 251).

Las cuatro generaciones paternas aquí mostradas no revelan un origen indígena específico maya;

conforme a lo establecido en los libros de actas parroquiales, particularmente en aquellos en los que se especificaban castas, aparecen clasificados como españoles. Su tatarabuelo Gregorio Carrillo está referido como español, con origen en Valladolid, Yucatán, y establecido en Sotuta de acuerdo con varios registros de libros correspondientes a españoles y mestizos de los siglos XVIII y XIX. En éstos aparece como testigo de varios matrimonios y se incluye al calce su firma (las fuentes de este tipo de información a lo largo del texto son de Ancestry y Family Search).

Sus bisabuelos Lucio Carrillo y Felipa Romero, en 1794, en su registro de matrimonio, y siendo ambos menores de edad, están referidos como españoles. A su abuelo Felipe Santiago Carrillo Romero, al contraer matrimonio en 1834 con Josefa Pasos, joven expósita, se le señala en actas correspondientes a españoles y mestizos. Aquí cabe aclarar que en los libros eclesiásticos coloniales del siglo XVIII y en los de las dos primeras décadas del

Felipe Carrillo Puerto reunido con parcelarios y campesinos, ca. 1923

Felipe Carrillo Puerto. Primera etapa de vida y linaje paterno

siglo XIX, cuando se usaba la clasificación de español, ésta quería decir que no era indígena.

Existían diferentes libros donde se registraba específicamente a españoles y mestizos, y otros que eran para anotar a los indios, negros y mulatos. En los que correspondían a españoles y mestizos entraban también aquellos denominados como hidalgos naturales. Esta clasificación usada en la península de Yucatán es equivalente a la de cacique o indio principal utilizada en la zona central de la Nueva España, es decir, hombres y mujeres pertenecientes a la nobleza indígena.

En los libros eclesiásticos de Sotuta –donde nacieron el padre, el abuelo, el bisabuelo e incluso donde vivía el tatarabuelo de Felipe Carrillo Puerto–, se conservaron registros de apellidos mayas como Canul, Chiu, Yah, Pot, entre otros, y diversos pertenecientes a hidalgos naturales con apellidos Pech, Cazim y Cocom, pero ninguno de estos conduce a una relación con los Carrillo.

¿Y los Cocom?

Se ha planteado que Pech Cocom reinó en un largo periodo que va de 1501 a 1543, en el cual enfrentó a los conquistadores durante su primera entrada a Yucatán entre 1527 y 1528, comandados por el adelantado Francisco Montejo. La segunda entrada, que fue de 1533 a 1535, estuvo a cargo de su hijo Francisco Montejo el Mozo, mientras que Nachi Cocom enfrentó únicamente la tercera y definitiva entrada, que culminó en 1548. Entonces se firmaría la capitulación final. Este soberano fue nombrado cacique y gobernador de Sotuta, instaló la primera corte indígena colonial y redactó una serie de leyes que no dejan lugar a dudas sobre su poder incontestable.

Impuesta la dominación española durante los siglos XVII y XVIII, el poder político y económico de la nobleza Cocom fue declinando, pero la docu-

mentación de la Casa Real de Nachi Cocom se conservó de generación en generación hasta que, hacia 1820, con el cambio de sistema político, las pruebas de nobleza de los Cocom perdieron interés (Pérez de Heredia y Bíró, 2020, 176, 254).

Resulta difícil sostener un enlace directo de Nachi Cocom con nuestro prócer, teniendo en cuenta los casi ciento ochenta años que transcurrieron desde su muerte, alrededor de 1561, y el nacimiento de los tatarabuelos de Felipe Carrillo. Los registros eclesiásticos de nacimientos y matrimonios en Sotuta con los que se cuenta en la actualidad, particularmente siguiendo la rama paterna, no muestran un vínculo.

Trazar la línea de los Cocom posteriores a Nachi Cocom es una tarea que está pendiente. Si bien existen registros del siglo XVIII donde aparece este apellido tanto en libros de españoles y mestizos como de hidalgos naturales, asimismo está en libros de indígenas, mulatos y negros. Es el caso, por ejemplo, de Simón Cocom, un hidalgo natural que contrajo matrimonio con Teodora Ku, también hidalga natural en Sotuta en 1771.

Identificar o rechazar la idea de Felipe Carrillo Puerto como descendiente de los Cocom de ninguna manera menoscaba la valiosa contribución que dejó para Yucatán y para el as, y ento

Monumento a Nachi Cocom en Chetumal, Quintana Roo / escultura de Reynaldo Bolio Suárez, “Pacelli”

na Roo / ra uárez, as, mulatos y Es el caso, por món monio con Teodora Ku, también hin Sotuta en lipe omo e una caba buara el

El gobernador Felipe Carrillo Puerto con la directiva de una liga feminista / Museo de Felipe Carrillo Puerto, Motul, Yucatán

propio país, ni su ayuda y protección a los indígenas, por lo que también fue llamado Apóstol de los Mayas.

Felipe Carrillo Puerto participó en la Revolución mexicana, y durante su gestión como gobernador de Yucatán, de febrero de 1922 a diciembre de 1923, tuvo grandes logros: promulgó leyes de prevención social y del trabajo, fundó ligas feministas, reconoció los derechos políticos de las mu-

Referencias

BARTRA, Armando (2024). Suku’un Felipe. Felipe Carrillo Puerto y la revolución maya de Yucatán. Fondo de Cultura Económica.

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MORENO, Elda (2005). Redescubriendo a Felipe Carrillo Puerto. ¿Apóstol de los mayas, ideólogo del socialismo yucateco,

jeres, promovió la educación y el deporte y fundó la Universidad del Sureste, hoy Universidad Autónoma de Yucatán. Por todo ello fue nombrado Benemérito del Estado en 1927 (Diccionario Porrúa, 1995, 623). Con este escrito damos a conocer parte de su genealogía y esperamos que la información proporcionada complemente el conocimiento de este personaje relevante de la segunda década del siglo XX en México.

intelectual no reconocido? Revista de la Universidad de Yucatán, 233, 10-25. https://www.revistauniversitaria.uady.mx/ pdf/233/ru2333.pdf

OROPEZA, Ubaldo (2024). Felipe Carrillo Puerto. Centro de Estudios Socialistas Carlos Marx.

PÉREZ DE HEREDIA, Eduardo; y Péter Bíró (2020). La casa de Cocom. Una historia de Yucatán. https://www.academia.edu/ 44631362/LA_CASA_REAL_DE_COCOM_UNA_HISTORIA_DE_YUCAT%C3%81N

SANDOVAL, Guillermo; y Jorge Mantilla (1994). Felipe Carrillo Puerto. Ensayo biográfico: vida y obra. Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán.

Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana

Alejandro Velázquez Elizalde*

La alfabetización –señala la UNESCO– es un concepto que evoluciona debido a los cambios que ocurren en un mundo cada vez más interconectado por las herramientas tecnológicas. Comprenderla, por tanto, requiere entenderla como un proceso fundamental en la educación básica. Por su parte, el futuro de la alfabetización está en las nuevas literacidades, es decir, en las prácticas sociales que involucran diversos lenguajes en una pluralidad de soportes, especialmente digitales. En este texto, se revisan ambas nociones respecto a los planteamientos curriculares de la Nueva Escuela Mexicana, con énfasis en educación preescolar y primeros grados de primaria.

en inglés, una manera de referirse a las enseñanzas escolares básicas es la expresión las tres R, que remite al sonido inicial prominente de las palabras en ese idioma para lectura, escritura y aritmética (reading, ’riting, ’rithmetic). Esta frase se ha usado al menos desde principios del siglo XIX (The Free Dictionary, s. f., the three Rs). Aun-

* Doctor en Ciencias en la especialidad de Investigaciones Educativas por el DIE-Cinvestav. Desarrollador de contenido editorial para el campo formativo Lenguajes en Red Magisterial.

que los medios con que hoy en día se enseñan las tres R difieren de los empleados entonces, resulta innegable su papel como piedras angulares de la conformación de currículos, materiales didácticos y programas de formación docente alrededor del mundo.

Cuando nos centramos en la escritura y la lectura, estamos también frente a la noción de historia, puesto que la invención de la notación escrita es el parteaguas que permite distinguirla de la prehistoria (Fagan y Durrani, 2023). Resultaría

controvertido establecer qué aspectos en la historia de la escritura y la lectura son los más sobresalientes. Sin embargo, destacamos dos elementos que permiten entender la interrelación de la educación básica con la lectura y la escritura:

• La escritura es un tipo de tecnología (de la memoria) que se ha potenciado y reconfigurado mediante otras, como la imprenta (en particular la de tipos móviles de metal) y, en fechas más recientes, la computadora y el internet (Olson, 1996; Ong, 2002; Coiro, Knobel, Lankshear & Leu, 2014).

• La creación de los sistemas educativos nacionales, de asistencia obligatoria, inspirados en el modelo implementado en Prusia en el siglo XVIII, impulsó los niveles de alfabetización, al tiempo que integró la enseñanza de la lectura y la escritura, que, durante mucho tiempo, sólo se limitó a la primera (Holthoon, 2009; Vincent, 2019).

Esta visión integral de lectura y escritura permite definir qué es alfabetización, aunque se trata de una noción cambiante, como vemos enseguida:

El concepto de alfabetización según la UNESCO AyerHoy

Capacidad de una persona para leer y escribir, comprendiéndolo, un enunciado sencillo y conciso sobre hechos relacionados con su vida cotidiana (UNESCO, Statistical Division, 1957).

…un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más digital, mediado por textos, rico en información y de cambios rápidos. La alfabetización es un proceso continuo de aprendizaje y conocimiento de la lectura, la escritura y el uso de los números a lo largo de la vida, y forma parte de un conjunto más amplio de competencias, que incluyen las competencias digitales, la alfabetización mediática, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial, así como las competencias específicas para el trabajo (UNESCO, 2022).

Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana

El concepto más actualizado de alfabetización se hermana con el énfasis que diversos especialistas han puesto al referirse a las necesidades de un mundo en rápida transformación tecnológica, dominado por un amplio caudal de información, y que atraviesa por una reconfiguración de las maneras de interactuar para comunicarse y colaborar, pues requiere de diversos sistemas de significación (también llamados sistemas semióticos). Es decir, estas formas de interacción son prácticas sociales que se fundan en una interacción multimodal,

País

Singapur

Uruguay

España

que involucra otros sistemas además del oral, escrito o visogestual. Estas maneras de interactuar, de acuerdo con autores como Lankshear y Knobel (2003), o Gee (2015), pueden subsumirse en la etiqueta nuevas literacidades (new literacies)

Esta nueva perspectiva sobre la alfabetización y las nuevas literacidades ha permeado de diferente manera los currículos en todo el mundo. Veamos cómo se conciben en tres programas de estudio de esta década correspondientes a Singapur, Uruguay y España:

¿Qué se dice al respecto de la alfabetización / nuevas literacidades en los currículos?

En años recientes, el rápido desarrollo de la tecnología de la información ha conformado nuestra comprensión de la alfabetización y de las habilidades lingüísticas en inglés para incluir las multiliteracidades (Ministry of Education, Singapore, 2020, 6; traducción propia).

Al desarrollar la competencia en comunicación la persona actúa con otros interlocutores a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes empleando elementos del lenguaje a partir de conocimientos, habilidades y actitudes para entender, elaborar, interpretar, evaluar y reflexionar en diversos eventos comunicativos (ANEP, 2022, 45).

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos (Real Decreto 157/2022, 19).

Al observar estas propuestas curriculares, es posible preguntar: ¿qué tan alineados están los principios de la Nueva Escuela Mexicana con estas visiones sobre la alfabetización y las nuevas literacidades? En las líneas siguientes presentaremos algunas observaciones iniciales sobre cómo se concretan estas visiones en el Plan y los programas de estudio actualmente vigentes en México para educación preescolar (fase 2), es decir, a partir del momento en que la escolarización es obligatoria, así como para los dos primeros años de educación primaria (fase 3), que constituyen el lapso privilegiado

en el que los estudiantes desarrollan su proceso de alfabetización inicial.

El marco normativo de la NEM respecto a la alfabetización y las nuevas literacidades y su concreción en el Plan de estudio 2022

Con la reforma de 2019 al artículo 3° constitucional, se adicionó un párrafo que establece que los planes y programas de estudio incluirán la lectoescritura y la literacidad. Es decir, se reconoce el carácter

fundamental de estos contenidos, otorgándoles un blindaje legal, al tiempo que se plantea una distinción entre alfabetización, en sentido restringido o tradicional, equivalente a lectoescritura, y literacidad, referida a las nuevas prácticas y soportes de la comunicación.

Este marco normativo se concreta en el Plan de estudio 2022, en el perfil de egreso, que define como rasgo global el uso de distintos lenguajes, así como el aprovechamiento de la cultura digital, de manera ética y responsable (SEP, 2022). Estos rasgos son compatibles con una noción contemporánea de alfabetización, fundada en la multimodalidad (distintos lenguajes), así como en el uso ético de las nuevas tecnologías.

Estas ideas se reiteran en el campo formativo Lenguajes, que menciona como una de sus finalidades: “La apropiación progresiva de formas de expresión y comunicación mediante la oralidad, la escucha, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición de diversas producciones –orales, escritas, sonoras, visuales, corporales o hápticas–” (SEP, 2022, 10), que enfatiza la multimodalidad, aunque sin alusiones a los aspectos tecnológicos.

La alfabetización y nuevas literacidades en los programas de preescolar (fase 2) y primero y segundo de primaria (fase 3)

A diferencia de otras propuestas curriculares, los Programas de estudio publicados en 2023 constituyen un programa sintético, que en cada escuela requiere ser adaptado y ampliado en un programa analítico. Esta distinción es importante porque los programas enfatizan estos dos niveles de implementación. Ahora bien, el carácter novedoso de este mecanismo, así como el hecho de que la versión definitiva de los Programas de estudio se publicó el 15 de agosto de 2023 en el Diario Oficial de la Federación, mientras que el ciclo escolar 20232024 inició el 28 de agosto de 2023, hacen suponer que la lectura del currículo sigue siendo tradicional, es decir, se busca que los estudiantes desarrollen de forma exclusiva los contenidos especificados en los Programas de estudio.

Adicionalmente, el Programa de estudio 2023 asume una posición de continuidad respecto de una manera particular en la que se concibe el proceso inicial de alfabetización. Desde el Plan y programa de estudios de 1993, aprender a alfabetizarse

El perfil de egreso, en el Plan de estudio 2022, define como rasgo global el uso de distintos lenguajes, así como el aprovechamiento de la cultura digital, de manera ética y responsable

rebasa la mera comprensión de las correspondencias que existen entre los sonidos de la lengua materna y el sistema gráfico, de naturaleza alfabética (es decir, fundado en el principio de que las marcas gráficas indican un sonido distintivo), en el que se representan.

Esta visión, por tanto, sostiene que alfabetizarse es entender las diversas formas en que se participa en la cultura escrita. Esto supone que los estudiantes son sujetos activos que se interrogan sobre los actos de lectura y escritura que ocurren en su entorno, sobre quiénes y con qué fines los realizan. Con ello, alfabetizarse deja de identificarse con una técnica, basada en decodificar, para comprenderse como un proceso que involucra una interpretación y construcción constante, que busca responder de forma particular qué son esas marcas gráficas y cómo representan el lenguaje.

Sobre este planteamiento, es posible afirmar que los programas de las fases 2 y 3 están orientados a

la alfabetización, y que resulta reduccionista considerar que los únicos contenidos destinados a la alfabetización son aquellos que se enfocan en las correspondencias gráfico-sonoras, o en los aspectos formales de la escritura, es decir, su direccionalidad, los espacios, el uso de mayúsculas y minúsculas, o la diferencia entre las marcas gráficas que representan los sonidos, frente a los guarismos, que representan números, o la puntuación y los diacríticos, como la tilde.

Hecha esta aclaración, podemos plantear un análisis básico de los dos elementos que conforman los programas de estudio: los contenidos (que son comunes a toda la fase) y los procesos de desarrollo de aprendizaje (que desglosan los contenidos en cada grado), a fin de examinar en qué medida se alude a las características de la multimodalidad –comprendida como múltiples lenguajes o referencias a lenguajes adicionales a la oralidad y la escritura–, así como a las nuevas tecnologías.

Alusiones a la multimodalidad y nuevas tecnologías en los Programas de estudio de preescolar

Fase 2Contenidos

Cantidad 9

¿Cuántos mencionan explícitamente la multimodalidad?, ¿cómo la nombran?

¿Cuántos mencionan explícitamente las nuevas tecnologías?

5

Se refieren a diversos lenguajes o lenguajes artísticos.

Procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA)

1er grado: 27 2do grado: 30 3er grado: 30

La cantidad de PDA por cada contenido puede variar.

1er grado: 14 2do grado: 12 3er grado: 11

Se refieren a ellos específicamente nombrando el tipo de expresión (fotografías, lenguaje visogestual, etc.).

Ninguno.3er grado: 1

Resulta reduccionista considerar que los únicos contenidos destinados a la alfabetización son aquellos que se enfocan en las correspondencias gráficosonoras, o en los aspectos formales de la escritura

Observamos que, en lo tocante a la multimodalidad, hay referencias frecuentes a ésta tanto en los contenidos que organizan la fase 2, como en los procesos de desarrollo de aprendizaje, que desglosan el contenido en cada uno de los grados. Empero, apenas si encontramos un PDA en tercer grado de pre-

escolar que se refiere a las nuevas tecnologías. Para tener una mirada más amplia de la forma en que el currículo incorpora la multimodalidad y las nuevas literacidades como parte del proceso de alfabetización inicial, examinemos la situación en la fase 3, que corresponde a primero y segundo de primaria.

Alusiones a la multimodalidad y nuevas tecnologías en los Programas de estudio de primero y segundo de primaria

Fase 3Contenidos

Cantidad 26

¿Cuántos mencionan explícitamente la multimodalidad?, ¿cómo la nombran? 8

Se refieren a elementos sonoros, lenguajes artísticos, testimonios fotográficos o audiovisuales

¿Cuántos mencionan explícitamente las nuevas tecnologías? 1

Procesos de desarrollo de aprendizaje (PDA)

1er grado: 76 2do grado: 73

La cantidad de PDA por cada contenido puede variar.

1er grado: 25 2do grado: 25

Se refieren a ellos específicamente nombrando el tipo de expresión (fotografías, gestos, movimientos del cuerpo, vestuarios, etc.).

1er grado: 3 2do grado: 2

Si comparamos entre fases, vemos que en la fase 3 hay menos contenidos que mencionan la multimodalidad, en relación con el total. Adicionalmente, al haber más contenidos, la importancia de los que se destinan a la multimodalidad disminuye. En lo que toca a las referencias a las nuevas tecnologías, siguen siendo excepcionales las menciones a ellas en el programa. Desde luego, es necesario recordar que los contenidos relativos a tecnología están en el campo formativo De lo humano y lo comunitario, pero carecen de énfasis propio como parte de la alfabetización inicial.

Una reflexión final: ¿los programas de estudio apoyan una alfabetización adecuada a las necesidades actuales?

La inclusión de la literacidad, entendida como algo distinto a la alfabetización, en el marco normativo de la educación nacional representa un avance que

pone al sistema educativo de México a la par de otros países. Sin embargo, la concreción del derecho que se reconoce requiere que los docentes puedan ver en el Plan y programas de estudio los contenidos que se necesitan para hacerlo efectivo. Y es en este punto donde, al menos en las fases 2 y 3, correspondientes a preescolar y primeros dos grados de primaria, se observa que la multimodalidad sí forma parte de la propuesta curricular, pero los elementos relativos a la cultura digital son prácticamente relegados.

Para mejorar la alfabetización es necesario un marco normativo pertinente, así como programas con una organización curricular que sea fácilmente interpretable, además de una formación docente que permita beneficiar a los destinatarios de la acción educativa: los estudiantes.

Cuando observamos los planteamientos curriculares, nos percatamos de que, a pesar de los avances en comparación con reformas anteriores, aún estamos lejos de tener programas contemporáneos

En las fases 2 y 3, correspondientes a preescolar y primeros dos grados de primaria, se observa que la multimodalidad sí forma parte de la propuesta curricular, pero los elementos relativos a la cultura digital son prácticamente relegados

en lo tocante a la alfabetización como un contenido básico en la formación de los estudiantes.

No obstante este diagnóstico, queda una ventana abierta para favorecer la inclusión de contenidos sobre cultura digital como parte de la alfabetización

Referencias

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OLSON, David. R. (1996). The world on paper. The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge University Press.

inicial: la conformación del programa analítico y la autonomía profesional del magisterio. Es aquí donde se juegan las bases formativas de los estudiantes, más allá de cualquier reforma, para el tipo de futuro que buscamos construir.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (2022, 2 de marzo). Boletín Oficial del Estado [España]. https://www.boe.es/buscar/pdf/2022/BOE-A-2022-3296-consolidado.pdf

SEP, Secretaría de Educación Pública (2022, 19 de agosto). Anexo del Acuerdo número 14/08/22 por el que se establece el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria. Diario Oficial de la Federación. http://www.dof. gob.mx/2022/SEP/ANEXO_DEL_ACUERDO_14_08_22.pdf

SEP, Secretaría de Educación Pública (2023, 15 de agosto). Anexo del Acuerdo número 08/08/23 por el que se establecen los Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria: Programas Sintéticos de las Fases 2 a 6. Diario Oficial de la Federación. https://www.dof.gob.mx/2023/SEP/ ANEXO_ACUERDO_080823_FASES_2_A_6.pdf

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¡Que viva México!,

“el más bello film inexistente”

Bernarda Rebolledo Krafft*

El nombre del cineasta Serguei Eisenstein, principal exponente de la corriente “histórico-biográfica”, remite de inmediato a El acorazado de Potemkin (1925), un clásico en la historia de la cinematografía y gran referente del cine expresionista de principios del siglo XX. Aquí se aborda una obra poco conocida de este realizador: ¡Que viva México!, cinta inacabada que es un homenaje visual al país que lo maravilló. Se relatan los orígenes de la película, las relaciones personales y las lecturas que lo acercaron al tema y avivaron su interés por conocer México y retratarlo de una manera singular; así como la estructura misma que Eisenstein ideó para llevar a cabo su obra.

serguéi Mijáilovich Eizenshtéin (1898-1948), mejor conocido como Serguei Eisenstein, fue un director de cine y teatro ruso/soviético de origen judío. Nació en Riga (la actual Letonia) y murió en Moscú. En 1918, se enlistó en el Ejército Rojo, donde conoció el teatro (dirigió y actuó pequeñas obras); y en 1920, instalado en Moscú, se unió al primer Teatro Obrero, en el que primero diseñó y más tarde creó espectáculos para los soldados; poco después, fue director escénico.

Estableció su primer contacto con el cine al filmar el cortometraje El diario de Glúmov (1923) y

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

al año siguiente lanzó su primer largometraje, La huelga. 1 En 1925 salió a la luz su película más conocida, que le ha dado una fama internacional: El acorazado de Potemkin, basada en los estragos de la Revolución rusa de 1917.

Sobre Eisenstein y ¡Que viva México!

Aunque su película sobre México fue un proyecto que no llegó a concretar, pues Eisenstein nunca

1 Eisenstein se volvió un referente importante con esta cinta por la escena en donde intercala imágenes de ganado en el matadero en otras de trabajadores siendo fusilados por soldados zaristas: un innovador uso del montaje.

vio las escenas que filmó, más de treinta años después la película fue editada por su asistente de cámara, Grigori Alexandrov, con lo que dejó un claro testimonio del trabajo del cineasta y de su amor y fascinación por México. Al ver la cinta –que es de libre acceso en YouTube (en coherencia con sus orígenes socialistas)– se atestigua la creatividad del director ruso y la gran influencia que tuvo en el cine mexicano a pesar de haber estado siempre entre las sombras.

Recuerdo en mis manos no sé qué revista alemana. En ella, algunos huesos y esqueletos que me habían asombrado. El esqueleto de un hombre montado sobre el esqueleto de un caballo. Un enorme sombrero. Sobre los hombros, las cananas.

[…]

¿Qué es esto? ¿El delirio de un loco o una modernizada Danza de la muerte de Holbein? ¡No! Son

fotografías del Día de Muertos en la ciudad de México (Eisenstein, 2016, 80-81).

En sus memorias, Eisenstein habla de su primer encuentro con México, que fue mediante las fotografías de una de las festividades más importantes en la tradición mexicana que el cineasta tuvo oportunidad de apreciar: el Día de Muertos. En el libro del guion de la película hay un capítulo titulado “Encuentro con México”, donde él habla de su primer acercamiento con el país de las calaveras danzantes. Así nos enteramos de que su fascinación por México vino a raíz de estas primeras imágenes que observó. Para él fue algo maravilloso y enigmático ver fotografías de un país que le dedicaba toda una fiesta a la muerte. También fue influido por la resonancia internacional del movimiento del muralismo mexicano; con fotos de los murales de Diego Rivera, el cineasta se maravilló y obsesionó aún más con México. Sin duda, las buenas relaciones entre éste y la Unión Soviética facilitaron su acercamiento a nuestro país.

Para Eisenstein, el imaginario del Día de Muertos fue muy importante, ya que lo llevó a buscar más referencias visuales de este tema, hasta llegar a los grabados de José Guadalupe Posada protagonizados por calaveras. Fue tanta su fascinación con este tema, que el director decidió dedicarle el capítulo con el que concluiría su película, pero de esto hablaremos más adelante.

De Berliner Illustrierte a Idols Behind Altars: la creación de un filme

Como decíamos unas líneas más arriba, la obsesión de Eisenstein por México tuvo su origen en unas enigmáticas fotografías que observó en una revista alemana llamada Berliner Illustrierte entre 1927 y 1928 (según se ve en la anotación que él mismo hizo al artículo de la revista, que se encuentra en

Dominio público, commons.wikimedia.org

Serguei Eisenstein en Moscú, a principios de los años veinte

su archivo) (De los Reyes, 2001, 151).

Él solía decir que México estuvo en su imaginación desde su infancia, ya que su contacto con este país comenzó cuando de pequeño colaboró en el montaje de la obra de teatro El mexicano, basada en el cuento homónimo de Jack London.2 Pero su interés se agudizó al conocer el imaginario de la muerte representado en las fotografías del artículo, muchos años después.

El artículo con las fotografías que guardó en su archivo no tiene el título de la revista de la que procede y carece de firma, pero es atribuible al doctor Goldschmidt (un corresponsal alemán en tierras mexicanas), pues lo ilustran tres fotografías de su esposa, Lina Jacoby, quien siempre ilustraba los artículos de su marido. De la variedad de revistas alemanas de esa época (Arbeiter Illustrierte Zeitung, Berliner Illustrierte, Kölnische Illustrierte, entre otras) que se sabe que Eisenstein consultó porque las menciona en sus diarios, la única que tiene un reportaje sobre el Día de Muertos en México es la de Arbeiter Illustrierte Zeitung (fechada el 16 de noviembre de 1927), realizado por el doctor Goldschmidt y con fotografías de su esposa (lo que querría decir que Eisenstein confundió el nombre de la revista en su nota de archivo), así que pueden atribuirse estas imágenes al primer acercamiento del cineasta con México (De los Reyes, 2001, 154). Además, en otro artículo de la revista Kölnische Illustrierte hay un reportaje, también con fotografías, de la festividad de la Villa de Guadalupe, otro de los temas que Eisenstein tuvo mucho interés en

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente”

Para Eisenstein, el imaginario del Día de Muertos fue muy importante, ya que lo llevó a buscar más referencias visuales de este tema

2 Jack London (1876-1916) fue un escritor estadounidense, autor de novelas (como Colmillo Blanco y La llamada de lo salvaje), cuentos, ensayos, etc. Su cuento “El mexicano” trata de Felipe Rivera, un tipo frío que busca reunir fondos para la Revolución mexicana.

filmar para su película. Esto da cuenta de que el cineasta comenzó a buscar muchas referencias visuales de México que después contemplaría para su filme.

Tanto en la Unión Soviética como en Alemania (que era de donde provenían estas revistas y en donde empezarían los viajes de Eisenstein por el extranjero en 1929) había un ambiente favorable y receptivo hacia la cultura mexicana por cuestiones políticas. Esto despertó en él un especial interés por los diarios que publicó su amigo el poeta e intelectual soviético Vladímir Mayakovski, en 1926, en los que uno de los temas eran los murales de Diego Rivera y los grabados de José Guadalupe Posada. Eisenstein ya había tenido su primer flechazo con México por las primeras fotografías que había visto, pero su interés aumentó al leer estos diarios en 1927 y se le volvió obsesión cuando vio las fotos de los murales de Rivera que éste le mostró en su visita a Moscú ese mismo año, invitado por Mayakovski con motivo de los diez años de la Revolución rusa. Fue así como el cineasta entabló una amistad con el pintor, quien le contó más cosas sobre México y le enseñó fotografías de su obra tomadas por Tina Modotti. Eisenstein lo cuenta así:

Gracias a Diego me entero no sólo del “Día de Muertos”, sino de las demás fantasmagorías de ese asombroso país.

[…] De una u otra manera, el mismo gordo Diego, las fotografías de sus frescos y sus coloridos relatos sobre México, encendieron aún más mis ganas de ir allá y mirarlo todo con mis propios ojos (2016, 81).

Barthes, semiólogo y filósofo francés, decía que las fotos, en sí, no son “animadas”, pero hay una atracción en ellas que nos anima, como lo hace cualquier aventura (Barthes, 1980, 50). Así, de lo que Eisenstein sintió al ver esas imágenes surgió toda una aventura.

visita

La importancia del muralismo para la película de Eisenstein fue tal, que él mismo explicaba que el filme debía verse como un gran mural; particularmente el primer episodio, el “Prólogo”, estuvo dedicado, como un homenaje, a los tres muralistas más importantes del momento: Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco. Más adelante hablaremos de cómo fue hecha la película, con esta idea de ser un gran mural, y de qué trata cada episodio.

Es muy importante recalcar que toda la fascinación de Eisenstein por México y la creación de este filme tuvieron su raíz en la contemplación de fotografías, algo vio en ellas que lo maravilló. Roland

Siguiendo con las explicaciones del semiólogo francés, podría decirse que Eisenstein fue capturado por el punctum de las imágenes que observó. Barthes afirma que toda imagen fotográfica contiene un studium: “…una suerte de dedicación general, ciertamente afanosa, pero sin agudeza especial” (Barthes, 1980, 58), aunque no toda imagen contiene un punctum: “…el punctum de una foto es ese azar que en ella me despunta (pero que también me lastima, me punza)” (Barthes, 1980, 58). No toda imagen nos genera un flechazo, una fascinación, hay muchas que nos son indiferentes. Para Eisenstein, las calacas vestidas en el Día de Muertos fueron la razón de su flechazo, su punctum con México.

Movido por este punctum, Eisenstein se interesó en México hasta volverlo una obsesión, alimentada luego por las imágenes de los murales de Diego Rivera y los grabados de Posada, que también llegaron a él gracias a las revistas alemanas, y a que adquirió libros ilustrados por el grabador mexicano. Fue tanta la pasión por este país, que conocerlo se convirtió en una proeza por cumplir.

Volviendo a la realización de la película, se sabe que Eisenstein buscó a Charles Chaplin para comentarle su inquietud de hacer un filme independiente ambientado en México (después de que rompiera un contrato con Paramount Public Corporation, en 1930). Con ese propósito, Chaplin le sugirió contactar al novelista de izquierdas estadounidense Upton Sinclair, quien casualmente le había escrito a Eisenstein para comentarle su interés de financiarle algún proyecto cinematográfico. Fue así como llegaron al acuerdo de filmar una película documental a la que tentativamente llamaban “Mexican Picture”. En el contrato firmado con

Eisenstein

a Diego Rivera y Frida Kahlo

E y

Sinclair se establecía que el filme debía ser “apolítico” para evitar problemas con el país anfitrión (Vega, 1994, 33).

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente”

Eisenstein y Upton Sinclair llegaron al acuerdo de filmar una película documental tentativamente llamada “Mexican Picture”

E p

Eisenstein llegó a la Ciudad de México el 7 de diciembre de 1930 acompañado de Grigori Alexandrov, su asistente, y de su camarógrafo, Eduard Tissé. Cuando estaba en Hollywood preparando su partida hacia México, compró material para documentarse: adquirió libros y revistas alusivos a este país, entre ellos el que sería fundamental para la gestación y desarrollo de su proyecto, Idols Behind Altars, de la antropóloga mexicana Anita Brenner3 (De los Reyes, 2001, 164).

Este libro partía de la idea de que el pueblo mexicano se expresaba plásticamente, de modo que, para entender a México y adentrarse en su cultura, había que conocer su pintura, escultura y arquitectu-

3 Anita Brenner (1905-1974) fue una antropóloga e historiadora mexicana, nacida en la ciudad de Aguascalientes. Su libro Idols Behind Altars fue producto de un proyecto de investigación que presentó a la UNAM en 1924. Como integrante de un fuerte movimiento indigenista, buscaba reivindicar el valor de los pueblos indígenas en México. Anita se propuso escribir un libro sobre las artes decorativas en el país, ilustrado con fotografías de Edward Weston y Tina Modotti, y así lo hizo, aunque no con muchas fotos, ya que esto volvía muy cara su publicación.

ra (Padilla, 2010, 122). La obra de Brenner tenía importantes cualidades que capturaron el interés de Eisenstein, por ejemplo, estaba hecha para lectores extranjeros. En Idols Behind Altars se presenta un recuento histórico de las tradiciones y costumbres mexicanas y de su evolución posterior a la Revolución de 1910, cuando el predominio extranjero en la cultura mexicana dejó de tener el control habitual, ya que, según Brenner, esta dominancia estaba en los negocios, la tierra y la religión (Padilla, 2010, 122). Brenner también exponía la tesis de que los indígenas no habían abandonado su religión prehispánica, sino que le habían incorporado elementos católicos. Como el libro estaba escrito para gente ajena a la cultura mexicana, ofrecía un contexto histórico amplio, elaborado con una clara ideología de izquierdas, por lo que Eisenstein lo tomó como lectura de cabecera para su película, ya que además no contaba con un guion.

Esta obra fue muy importante para Eisenstein, como se puede ver en el ejemplar que se conserva en el museo del cineasta en Moscú, prácticamente todo subrayado y con múltiples anotaciones. “Fue una emoción muy grande ver mi libro marcado, comentado y anotado por la mano de este genio” (Brenner, citada en Padilla, 2010, 122), expresó la propia Anita, y se sabe que se lo dedicó en la Ciudad de México en 1931 (De los Reyes, 2001, 167).

Idols Behind Altars le sirvió a Eisenstein como un guion base para la película, y gracias a él articuló la idea de que el filme fuera como una gran pintura mural, influido también por los muralistas, que mostraban así la historia de México. En un principio, concibió su película como una gran sinfonía, que relataría por partes, cada una con música diferente, y al final todas las piezas sonarían al

Este libro de Anita Brenner fue fundamental para la gestación y desarrollo del proyecto de Eisenstein en México

unísono. Ya que nunca pudo realizar la cinta, esto no se aprecia en la versión editada por su asistente, pero sí la idea de que la película fuera como un gran mural, que fue de lo que el cineasta más se preocupó a la hora de grabar.

En el texto de Aurelio de los Reyes, que se enfoca en las revistas y libros que inspiraron a Eisenstein para la realización de su película, el autor hace un gran descubrimiento: cita el párrafo del libro de Anita Brenner que resume a la perfección aquello a lo que deseaba llegar el cineasta, y que transcribo enseguida:

México se resuelve armónica y poderosamente como una gran sinfonía o una gran pintura mural, coherente consigo misma, no como una nación en marcha, sino como un cuadro, con ciertos temas dominantes (De los Reyes, 2001, 168; traducción propia).

Con el referente de México como un gran mural y haciéndolo la idea principal de la película, Eisenstein decidió dividir su creación en varios episodios que estarían situados en diferentes momentos de la historia de México, de la que ya tenía más idea porque se había documentado al respecto acercándose, por ejemplo, a la obra del caricaturista mexicano Miguel Covarrubias Negro Drawings, o a los grabados de José Guadalupe Posada, y también había leído la novela Los de abajo, de Mariano Azuela.

Estructura de la película: un gran mural visual

Para que su obra fuera como un gran mural visual de la historia de México, Eisenstein la dividió en seis episodios (que pueden verse como capítulos

Anita Brenner, antropóloga e historiadora

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente”

Eisenstein y Tissé preparando una escena en las pirámides de Teotihuacán, México

de un libro o novelas, como él mismo lo explica en su guion), conformados por un prólogo, cuatro episodios intermedios y un epílogo. A continuación,

presentaré un resumen de cada uno, para contrastar lo planeado con lo que llegó a filmarse para la película:

Eisenstein y Alexandrov en Yucatán, México, 1931

“Prólogo”

El tiempo del prólogo es la eternidad, aunque sería más correcto decir que es atemporal. Está ubicado en Yucatán y los protagonistas son pobladores de ese estado.

Hay una clara relación entre este primer episodio y el “Epílogo”: el tema central de ambos es la muerte, pero presentada de distinta manera. Podemos ver así que Eisenstein concibió que su película no fuera lineal, sino más bien circular.

La ambientación ocurre en el México precolombino, basándose en una pintura de David Alfaro Siqueiros: El entierro del obrero sacrificado (1924). Con esta referencia a uno de los muralistas más importantes del momento, Eisenstein buscaba hacer un claro homenaje a la pintura mural y a sus creadores, dialogando entre su película y los artistas trascendentales del momento (Salazkina, 2009, 49).

Eisenstein mirando el primer plano en ángulo de una mujer mexicana

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente”

Primera novela: “Sandunga”

Está situada en el istmo de Tehuantepec, en Oaxaca, en el sur del país. El caso del tiempo es similar al del “Prólogo”, ya que aquí tampoco parece correr el tiempo o que las cosas cambien.

Esta novela es tranquila y tiene la clara intención de mostrar las tradiciones de la región, como el baile típico de las tehuanas, así como escuchar la famosa melodía de “Sandunga”, que suena siempre en los momentos de felicidad.

Segunda novela: “Maguey”

Esta historia se desenvuelve en los inmensos sembradíos de maguey en la antigua hacienda de Tetlapayac, en el estado de Hidalgo. Temporalmente está ubicada a principios del siglo XX, durante la dictadura del general Porfirio Díaz, e intenta mostrar problemas e injusticias que posteriormente condujeron a México a la revolución. El elenco está compuesto por una variedad de personajes, como indígenas, charros y el hacendado.

Tercera novela: “Fiesta”

Su tema es la influencia española en México. La ubicación varía en diferentes lugares de hermoso aspecto colonial, como son la Ciudad de México, Xochimilco, Puebla, Cholula y Taxco. Está ambientada, como el episodio anterior, en el periodo prerrevolucionario. El momento exacto es el de la celebración de la Virgen de Guadalupe, que como mencionamos anteriormente, fue un tema que a Eisenstein le interesó mucho y del que se documentó visualmente en las revistas alemanas.

Cuarta novela: “Soldadera”

Fue el único episodio de la película que no pudo filmarse, lo cual es una lástima, porque el planteamiento era muy interesante: el papel de la mujer en la Revolución mexicana. Este episodio debía referirse a las hazañas de Pancha, una valiente mujer que tiene que ingeniárselas, junto con sus demás compañeras, las famosas Adelitas, a fin de conseguir comida para sus maridos e hijos en diferentes pueblos de Morelos, en los momentos de revuelta.

“Epílogo”

Eisenstein quiso en este episodio hacer un especial énfasis en que la Revolución no podía haberse consumado sin la participación femenina en la batalla.

El último capítulo está ambientado en el México moderno (o sea, el de los años treinta, cuando se grabó la película), con una visión esperanzadora del futuro. La ubicación como tal no está definida, porque lo que se muestra es un enorme carnaval que simboliza muchas muertes, entre ellas las de los personajes aparecidos en episodios anteriores. Es fantástico ver cómo bailan estas calacas (que son actores con máscaras de cráneos) moviendo de una manera singular las piernas y el torso. Resulta evidente la intención del director de hacer un filme cíclico que empieza y termina con la muerte, tema que trajo a Eisenstein a México.

Aunque la película sea cíclica y comience y termine su relato con la muerte, hay una clara intención de contar la historia de México de manera lineal; se entiende que en un principio fue pensada como documental. Como ya mencionamos, la idea de estructurar la cinta como un mural resultó en

una obra maravillosa integrada por diferentes historias que forman parte de un todo. Si lo pensamos bien, así pasa con muchos de los murales de Rivera: vemos un todo, una distribución de personajes, pero cada uno es distinto y está en una posición en particular y tiene algo que contar. Quisiera pensar

que, aunque Eisenstein nunca editó su película, se ha de haber sentido bastante conforme con lo que capturó en todas las escenas.

¡Que viva México!, “el más bello film inexistente”

Cierre

¡Que viva México! es una película que se puede disfrutar en todo momento y es lamentable que no pudiera llegar a concretarse por cuestiones políticas: Sinclair decidió dejar de patrocinar el filme cuando vio que éste estaba teniendo un posicionamiento más proclive a los movimientos revolucionarios, y también hubo diversas complicaciones en el rodaje (por ejemplo, el muchacho que interpretaba a Sebastián en el episodio de “Maguey” mató accidentalmente a su hermana mientras le mostraba una de las pistolas que se utilizaron en la escena).

L m e p

La película nunca fue terminada, pero es una maravilla que el material grabado se haya editado bajo las instrucciones que dejó el propio Eisenstein

Como sabemos, la película nunca fue terminada, pero es una maravilla que el material grabado se haya editado bajo las instrucciones que dejó el propio Eisenstein y que podamos tener acceso al guion y a sus memorias, para reconstruir así una especie de rompecabezas de la idea que tenía el director para su obra. Tal vez, si hubiera sido una película completa, no habría sido considerada como una de las mejores de la historia, o tal vez sí, nunca lo sabremos; pero sí podemos decir que es el más bello film inexistente 4

Referencias

BARTHES, Roland (1980). La cámara lúcida. Paidós. DE LOS REYES, Aurelio (2001). El nacimiento de ¡Qué viva México! de Serguei Eisenstein: conjeturas. Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, 23(78), 149-173. https://www.analesiie.unam.mx/index.php/analesiie/article/view/2003/1975

EISENSTEIN, Serguei (2016). ¡Que viva México! Casimiro.

PADILLA, Yolanda (2010). México y la revolución mexicana bajo la mirada de Anita Brenner. Plaza y Valdés.

SALAZKINA, Masha (2009). Eisenstein’s ¡Que viva México! “Prologue”, Prehistory, Anthropological and Nationalist Discourses. In excess. Sergei Eisenstein’s Mexico (pp. 21-53). The University of Chicago Press.

VEGA, Eduardo de la (1994). Eisenstein y su concepción de la Historia en el proyecto inconcluso de ¡Que viva México! Filmhistoria Online, 1, 31-43. https://www.raco.cat/index.php/ FilmhistoriaOnline/article/view/226228

4 En el prólogo del guion de ¡Que viva México! escrito por Santos Zunzunegui, se dice que José de la Colina propuso este filme para ser considerado el “más bello film inexistente”. Me parece muy atinada esa manera de nombrarlo y por eso decidí concluir de esa forma y llamar así este texto.

Sumas… pero de otras

Claudia Hernández García*

…he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les plantea preguntas científicas. […] ¿Por qué la hierba es verde? […] Demasiados padres y maestros contestan con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra cosa […]. Los niños reconocen en seguida que, por alguna razón, este tipo de preguntas enoja a los adultos. Unas cuantas experiencias más como ésta, y otro niño perdido para la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo? ¿Es tan frágil nuestro orgullo?

Lo que es más, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos de la ciencia, algunos todavía no resueltos del todo. […] La hierba es verde a causa del pigmento de clorofila, desde luego –a todos nos han metido esto en la cabeza–, pero ¿por qué tienen clorofila las plantas? Parece una tontería, pues el sol produce su máxima energía en la parte amarilla y verde del espectro. ¿Por qué las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus longitudes de onda más abundantes? Quizá sea la plasmación de un accidente de la antigua historia de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por qué la hierba es verde.

Hay mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas profundas es una especie de pifia social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar explicarla. Aunque el intento sea incompleto, sirve como reafirmación e infunde ánimo. Si no tenemos ni idea de la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no tenemos enciclopedia, podemos llevar al niño a la biblioteca. O podríamos decir: «No sé la respuesta. Quizá no la sepa nadie. A lo mejor, cuando seas mayor, lo descubrirás tú».

Carl Sagan (2017). El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad. Traducción de Dolors Udina. Crítica (pp. 348-349).

Carl Sagan, astrofísico y escritor de origen estadounidense, fue uno de los primeros y más importantes divulgadores de la ciencia. Fue narrador y el principal guionista de la galardonada serie Cosmos: un viaje personal, donde presenta un recorrido por la historia de la ciencia y promueve la reflexión sobre el lugar que nuestro planeta y nuestra especie ocupan en el universo.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM

CARL SAGAN

Actividad

En esta ocasión proponemos una actividad apropiada para estudiantes de primero de primaria en adelante. Pídales que copien las siguientes dos piezas en una hoja a cuadros, y que luego las coloreen y recorten, de modo que puedan manipularlas.

Presente cada reto y dé un tiempo para su resolución. Al terminar, promueva que comparen sus resultados para que adviertan la diversidad de soluciones posibles.

1. Encuentren al menos cuatro maneras de sumar las dos piezas para formar una sola. Se vale ponerlas en distintas posiciones, pero no recortarlas ni encimarlas. Cuiden que todas las figuras resultantes tengan seis cuadrados en total.

2. Averigüen cómo se unieron las piezas originales para formar las siguientes figuras. Dicho de otra manera, busquen las piezas originales escondidas aquí:

3. Encierren la figura que no es suma o combinación de las piezas originales.

3. La figura central es la que no es posible formar con las piezas originales.

2. He aquí las piezas originales:

1. Cuatro posibles formas de unir las piezas (hay muchas más):

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