Pensando a Educação - volume 4

Pensando a Educação Considerações Profissionais Pensando a Educação - Considerações Profissionais - Volume 4

Volume 4

ISBN 978-85-5953-035-3

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Daniele Fernanda da Silva (Organizadora)

Pensando em Educação Considerações Profissionais Volume 4

Daniele Fernanda da Silva (organizadora)

2018

Copyright © 2018 – Todos os direitos reservados.

P4183p Pensando em Educação: Considerações Profissionais – Volume 4 / organizadora: Daniele Fernanda da Silva. São Carlos, 2018.

80 p.

ISBN 978-85-5953-035-3 1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Alfabetização.

4. Ensino. I. Org. II. Título.

CDD 370

Revisão, Editoração, e-pub e impressão:

Rua Juca Sabino, 21 – São Carlos, SP (16) 3364-3346 | (16) 9 9285-3689 www.editorascienza.com.br gustavo@editorascienza.com

Sumário Sobre os Autores....................................................................................... 5

Como Trabalhar a Diversidade.................................................................. 9

Adevanir Bertocco Matemática na Educação Infantil............................................................. 11

Adriana de Marco Discussões em Torno das Questões Étnico-Raciais................................... 14

Alinne Marcia Barros Carvalho O Teatro na Educação Infantil................................................................. 19

Elizabete Ulbrick Jorge Educação Infantil: Um Relato da Experiência Profissional de uma Professora...................... 21

Carla Fernanda Florencio Lopes A Importância das Brincadeiras na Aprendizagem.................................. 25

Carla Fernanda Nicolau Educação Infantil...Espaço de Vivências e Aprendizagem........................ 28

Cláudia Helena Paulino Bogas Sustentabilidade no Processo Educacional............................................... 31

Daniele Fernanda da Silva Relações Étnico-Racial na Educação Infantil............................................ 33

Fernanda Darlley Barros Carvalho As Políticas Públicas para Educação Infantil no Brasil.............................. 37

Francimeire de Sousa Zepon Saber Docente e o Professor Universitário: Uma Discussão para Além da Formação de Conteúdos........................................................... 39

Gabriela Bueno Denari

O Papel da Literatura Infantil, por Meios de Personagens, na Construção de Estereótipos................................................................ 43

Helaine Cristina Barros Carvalho Natureza e a Sociedade na Educação Infantil......................................... 47

Maria de Lourdes Pereira Contos de Fadas na Educação Infantil..................................................... 50

Márcia Altimira Gradin Martinez “Cesto de tesouros”................................................................................ 53

Marcia Marcela Takaessu Domingos O Brincar e a Brincadeira na Educação Infantil....................................... 56

Maria Augusta Fahl Novas Metodologias de Ensino e deus Desafios...................................... 58

Maria Helena da Silva Leal O Binômio do Cuidar-Educar na Educação Infantil.................................. 60

Patrícia Pereira Crianças que “Falam Errado”: Uma Abordagem sobre Desvios Fonológicos................................................................................ 63

Paula de Campos Babenko A Interdisciplinaridade na Sala de Aula.................................................. 66

Paula Fernanda de Cico Bataglia Adaptação da Criança no Berçário um Elo entre Escola e Família........... 68

Regiane Mais Bogas Bullying na Escola, como Proceder?........................................................ 71

Silvana Gonsales Joaquim Mira Antigas Visões sobre a Inteligência......................................................... 73

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento O Papel do Professor na Sociedade Moderna.......................................... 76

Tatiane Cristina Gomes de Lima Como Buscar e Efetivar a Verdadeira Relação entre Escola, Saúde e Cidadania?.................................................................... 78

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari

Sobre os Autores Adevanir Bertocco Formada em Pedagogia, atualmente leciona na rede Municipal de São Carlos.

Adriana de Marco Formada pelo Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Possui Licenciatura em Pedagogia e Pós Graduação em Alfabetização com ênfase em: “ Música – uma estratégia em busca da aprendizagem e desenvolvimento”. Docente da rede municipal de São Carlos-SP – Educação Infantil.

Alinne Marcia Barros Carvalho Cursou magistério no CEFAM, formada em Pedagogia e Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES) e Letras pela Universidade Paulista (UNIP). Especialista em Educação Infantil e em Ensino Lúdico pela Faculdade São Luis de Jaboticabal, Especialista em Relações Etnico Racial pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente atua na educação infantil pela rede Municipal de São Carlos.

Elizabete Ulbrick Jorge Formada em magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Atua na educação Infantil há 6 aos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Carla Fernanda Florencio Lopes Cursou Magistério (CEFAM), Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal de São Carlos e licenciatura em Artes Visuais na Universidade Metropolitana de Santos. Realizou especialização em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos e Especialização em Psicopedagogia na Universidade Luterana do Brasil. Atua há 15 anos na educação infantil da rede Municipal de Ensino de São Carlos.

Carla Fernanda Nicolau Formada pelo Magistério CEFAM, graduada em Letras e Pedagogia, Especialista em Educação Infantil e Ética, valores e cidadania na escola.

Professora na Educação Infantil desde 2008 na rede Municipal de Ensino de São Carlos. |5

Pensando em Educação - Volume 4

Cláudia Helena Paulino Bogas Formada em Pedagogia e Especialista em Educação Infantil. Atualmente atuo na educação infantil na prefeitura Municipal de São Carlos.

Daniele Fernanda da Silva Formada em Magistério (CEFAM, 2003), graduada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR) e Licenciada em Artes Plásticas pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Educação Infantil pela Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) e Psicopedagogia pela Universidade Norte do Paraná (UNOPAR). Atua na rede municipal de ensino da cidade de São Carlos.

Fernanda Darlley Barros Carvalho Cursou magistério no CEFAM, formada em Pedagogia pela Universidade de Araras (UNIARARAS), Artes Visuais e História pela Universidade Metropolitana de Santos. Especialista em Educação Infantil e em Ensino Lúdico pela Faculdade São Luis de Jaboticabal, Especialista em Relações Etnico Racial pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente atua na educação infantil pela rede Municipal de São Carlos.

Francimeire de Sousa Zepon Formada no Curso de Magistério, foi professora efetiva de Ed. Infantil e Ensino Fundamental 1 de 2003 a 2007 em Guarulhos – SP. Desde 2009 atua como professora efetiva de educação infantil na Prefeitura Municipal de São Carlos-SP. Gabriela Bueno Denari Bacharela em Química pela USP, Licenciada em Ciências Exatas pela USP, Mestra em Química pela USP, Licenciada em Pedagogia pela UNINOVE e Doutoranda em Educação para Ciências pela UNESP. Atualmente, atua como professora estagiária no ensino superior na UNESP. Helaine Cristina Barros Carvalho Cursou magistério pelo CEFAM, formada em Pedagogia na Universidade Paulista UNIP, Artes Visuais e História pela Universidade Metropolitana de Santos, especialista em Educação Infantil e Educação Lúdica pela Faculdade São Luis de Jaboticabal, especialista em Relações Etnico Racial pela Universidade Federal de São Carlos. Atualmente atua na educação infantil pela rede Municipal de São Carlos.

Maria de Lourdes Pereira Licenciada em História e Normal Superior. Especialista em Psicopedagogia, Ensino Lúdico e História e Cultura Afro-brasileira. Docente da rede municipal de São Carlos-SP e Ibaté – SP. 6|

Sobre os Autores

Márcia Altimira Gradin Martinez Bacharel em Direito (FADISC). Especialização em Psicopedagogia Institucional e em Educação Ambiental (UNICID). Formação inicial: Magistério. Atua na Educação Infantil de São Carlos-SP. Marcia Marcela Takaessu Domingos Licenciada em Pedagogia (UNICEP) e Artes Visuais (UNIMES). Especialista em: Educação para as Relações Étnico-raciais (UFOP), Psicopedagogia Clínica e Institucional (UNICEP),Educação Infantil (UNICID) e Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável – Faculdades de Educação São Luís. Formação inicial – Magistério. Docente da rede municipal de São Carlos-SP. (Ed. Infantil) Maria Augusta Fahl Cursou magistério, graduada em Pedagogia e Ciências Contábeis.

Especialista em Gestão de Recursos Humanos e em Educação e Direito Educacional. Atualmente trabalha na educação infantil na rede Municipal de São Carlos.

Maria Helena da Silva Leal Realizou Pedagogia na Universidade Estadual Julio de Mesquita Filho Campus, especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Educação São Luis Jaboticabal. Atualmente professora de educação infantil pela rede Municipal de Ensino São Carlos.

Patrícia Pereira Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da UFSCar. Aluna de Especialização em Gestão Pública pelo Programa de Pós-graduação da UFSCar/UAB. Especialista em Ética, Valores e Saúde na Escola pelo Programa de Pós-graduação da USP/UNIVESP. Especialista em Educação Infantil pelo Programa de Pós-graduação da UNICEP. Pedagoga pela UNESP. Formação docente inicial pelo CEFAM. Docente de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Carlos, SP. Docente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, SP. Paula de Campos Babenko Bacharel e Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal de São Carlos (2001; 2003). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos (2016). Professora da rede municipal de São Carlos. Tem experiência em pesquisas e publicações na área de Antropologia e, mais recentemente, Educação.

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Paula Fernanda de Cico Bataglia Formada em Educação Física pela Fundação Educacional São Carlos e Pedagogia pela Faculdade de Educação São Luis de Jaboticabal. Especialista em Educação Especial pela Faculdade São Luis de Jaboticabal. Professora na rede Municipal de Ensino atualmente atua como diretora de escola.

Regiane Mais Bogas Cursou Magistério na Escola Alvaro Guião, Pedagogia pelo Centro Universitário Paulista (UNICEP), especialista em Educação Infantil pela Universidade da Cidade de São Paulo. Atualmente atua na educação infantil pela rede Municipal de São Carlos.

Silvana Gonsales Joaquim Mira Formação inicial: Magistério.Licenciada em Pedagogia, Especialista em Educação Especial e Psicopedagogia. Atua na educação infantil na rede Municipal de São Carlos.

Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP, em Artes Visuais pela Universidade Metropolitana de Santos – Unimes, especialista em Psicopedagogia Clínica e Psicopedagogia Institucional pela Universidade Central Paulista – UNICEP e especialista em Educação Infantil pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Tatiane Cristina Gomes de Lima Formada em magistério (CEFAM), graduada em Pedagogia na Universidade Hermínio Ometto (Uniararas). Especialista em Educação Infantil pela Universidade Metropolitana de Santos (UNIMES). Atua na educação Infantil há 6 aos na Prefeitura Municipal de São Carlos.

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari Formada em Magistério, graduada em Pedagogia e especialista em Psicopedagogia. Professora da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Carlos – SP.

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Como Trabalhar a Diversidade

Como Trabalhar a Diversidade Adevanir Bertocco O trabalho na educação infantil percorre diversos trajetos que devem ser abordados com compreensão e muita dedicação por parte do professor. De forma interdisciplinar, lecionar se tornou um papel significativo na formação dos cidadãos que resulta na forma em que a sociedade vem sendo caracterizada diante do comportamento individual. O respeito mútuo se torna cada vez mais necessário diante de tantas diferenças de gênero, características físicas, religião, raça e cultura popular; e diante de tantas diferenças a escola representa um papel fundamental em trabalhar toda essa diversidade.

A responsabilidade de propor temas e atividades que respeitem a diversidade deve ao mesmo tempo, respeitar a individualidade de cada criança e seu modo de vida, e interagir assuntos diversos e origens sociocuturais diferenciadas. Segundo os RCNs:

Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias. (RCNI, vol. 3, 1998, p 32)

A criança assimila conteúdos desde pequena observando e interagindo com o outro em seu dia a dia. Seus sentimentos, suas regras sociais, seu modo de agir e pensar em cada situação parte do modo de como as pessoas ao seu redor agem, e em sala de aula cabe ao professor compreender esse processo e proporcionar em diversas formas por meios das atividades o respeito entre elas e conhecimento sobre a diversidade.

Segundo Araujo (1998, p 44):

“[...] a escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais.”

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As atividades praticadas no ensino infantil são lúdicas e a criança aprende brincando. Diante disto, a brincadeira que ocorrerá de forma espontânea pode e deve ser planejada pelo adulto que irá proporcionar este momento para a criança sem que ela perceba.

Pode-se utilizar brinquedos específicos como bonecas negras ao meio de bonecas brancas, indígenas, mais gordas; disponibilizar livros infantis que envolvem a inclusão, portadores de necessidades físicas e culturas de outros países, tanto para leitura na contação de história quanto para manuseio das crianças; fantoches diferenciados que podem contar historias vivenciadas pelas próprias crianças e suas culturas, vídeos de desenhos interativos que explorem a diversidade, baú de fantasias contendo roupas diversas (além de princesas e super heróis que são comuns à caixa de fantasias,podem ser colocadas roupas indígena, de profissões como astronauta, lixeiro, bombeiro, medico; baiana, cangaceiro, entre outras que explorem o tema cultural de cada sociedade diferente), disposição dos brinquedos para todos sem diferenças quanto ao sexo (meninas e meninos podem brincar da carrinhos e bonecas), atividades em frente ao espelho, dançar musicas de diversos tipos culturais, enfim, atividades que explorem essa imensa diversidade existente em nosso meio e façam com que a criança tenha acesso às diferenças.

Mais do que transmitir conhecimento, o professor tem a responsabilidade de formar cidadãos sem diferenciá-los garantindo igualdade de oportunidade a todos, promovendo e valorizando uma práxis multicultural, independente das condições físicas, sociais, intelectuais, sexuais ou religiosas de cada aluno.

Referencias ARAÚJO, U.F. O déficit cognitivo e a realidade brasileira. In: AQUINO, J.G. (org.): Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 4. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 44.

BRASIL, Ministério da Educação e Desportos. Secretária da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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Matemática na Educação Infantil

Matemática na Educação Infantil Adriana de Marco As crianças, desde muito pequenas, estão em contato com uma grande variedade de linguagens matemáticas. Ações como: comparar, agrupar, separar e ordenar objetos. Conferir, separar, repartir doces, brinquedos e figurinhas. Contar usando os dedos da mão e marcar pontos de um determinado jogo são ações que estão presentes no cotidiano infantil. Estes episódios matemáticos revelam um universo repleto de experiências na formulação e resolução de problemas que envolvem números, medidas, relações entre quantidades e noções sobre tempo e espaço.

Estas experiências revelam que a criança observa, explora, compara e experimenta as propriedades matemáticas e ainda utilizam recursos peculiares para solucionar situações problemas envolvendo as brincadeiras. Estas ações ajudam na compreensão matemática e posteriormente permitem o acesso a conceitos mais complexos e abstratos. Assim a instituição de Educação Infantil deve buscar meios para articular essas experiências matemáticas cotidianas com os conhecimentos conceituais específicos da matemática socialmente construídos.

A Educação infantil é abordada como constituinte da educação básica com a chegada da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96 e se caracteriza como espaço que educa e cuida de crianças de 0 a 5 anos de idade. Na educação infantil, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) apresenta-se como um norteador para o trabalho dos/as professores/ as da primeira etapa da educação básica; a educação infantil. Este referencial norteador apresenta um volume relativo ao campo Conhecimento de Mundo que aborda o eixo matemática e que propõe um trabalho pedagógico que permita o estímulo das diferentes linguagens na educação infantil e que leva em consideração o desenvolvimento global da criança.

A construção dos conhecimentos matemáticos, na educação infantil, deve proporcionar oportunidades para que as crianças adquiram noções matemáticas quando exploram, brincam e se relacionam; ou seja, por meio do lúdico e do concreto. Os jogos e brincadeiras | 11

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são ações do universo infantil e ao interagir com o brinquedo e as brincadeiras as crianças vão construindo fontes de significados que permitem compreensão, geram satisfação e desenvolvem hábitos que se estruturam num sistema de conhecimento. Esta ludicidade presente na infância possibilita que a criança concilie a teoria e a prática, brincando ela aprende e desenvolve as suas habilidades de memória, concentração, interação e atenção. É notório que a Educação Infantil representa uma etapa muito importante no processo de ensino e aprendizagem do aluno, desta forma é preciso organizar situações que provoquem os conhecimentos que as crianças têm e usá-los como ponto de partida para sistematizar, ampliar e adquirir novas aprendizagens. Neste sentido, na Educação Infantil, o trabalho com o eixo matemática deve atender as necessidades próprias das crianças assim como promover diferentes conhecimentos e habilidades que satisfaçam as necessidades sociais de participação e compreensão de mundo.

De acordo com RCNEI-2008, “As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço.” Assim sendo, o espaço de educação infantil deve oferecer condições para a criança: Observar, manipular e explorar o ambiente. Manipular objetos que ofereçam a noção de ordenar do: maior para o menor, do mais alto para o mais baixo, do mais fino para o mais grosso, do mais curto para o mais comprido, o leve e o pesado. Vivenciar experiências que envolvam conceitos: de ida e volta, dentro e fora, de semelhanças e diferenças; Manipular figuras geométricas planas: quadrado, triângulo e círculo. Manusear objetos que rolam e não rolam. Manejar, empilhar, rolar, transvasar e encaixar objetos - construir, destruir e reconstruir. Utilizar contagem oral - presente nas músicas/cantigas/danças, jogos e brincadeiras.

Possibilitar o contato com literaturas que apresentam ideias e conceitos matemáticos. Organizar deslocamentos, caminhos, sistemas de referência que ajudam na compreensão de localização no espaço e tempo por meio de noções de antes, durante e depois; perto e longe; em cima de, embaixo de, em frente, ao lado de, atrás, perto e longe atribuindo conceitos de semelhança, diferença, lateralidade, alternância e reversibilidade. Identificar posições e comparar distâncias com uso de maquetes, desenhos e mapas. Organizar e registrar informações em gráficos e tabelas da brincadeira ou brinquedo preferido, iniciais do nome, peso ou altura, fruta preferida, etc.

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Matemática na Educação Infantil

Estes recursos permitem o contato e o aprendizado da matemática de modo mais prazeroso e significativo. Logo, o lúdico pode ser usado para desenvolver conceitos matemáticos na Educação Infantil.

A avaliação da aprendizagem de noções matemáticas na Educação Infantil deverá ser concebida como um processo contínuo centrada na relação de diálogo entre o professor e a criança e entre as próprias crianças. A troca de ideias entre as crianças permite compartilhar descobertas e levantar diferentes hipóteses na resolução de situações, problemas propostas pela ação de brincar e também torna-se um caminho rico e revelador de muito conhecimento. Todo esse processo deve ser registrado a fim de observar a evolução e o progresso da criança na resolução de problemas e nos diferentes caminhos que a mesma utiliza para responder questionamentos. É importante que a criança perceba que há uma relação entre as ações que ela faz – ao brincar, ao jogar e a matemática apresentada em sala de aula. A avaliação deve ainda servir de parâmetro para o professor adotar decisões educativas: planejar, intervir e modificar estratégias. É interessante também fazer uma exposição do trabalho (gráficos,tabelas, desenhos, dramatizações, jogos, etc. ) realizado ao longo dos semestres e socializar com outras salas e a família.

Referências BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 21 dez.

1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm>. Acesso em: 05 de janeiro 2018.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998. 1v. e 3v.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. 36 p. : il.

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Discussões em Torno das Questões Étnico-Raciais Alinne Marcia Barros Carvalho De acordo com a Lei 10.639/03, o ensino da história da África, torna-se obrigatório nas escolas públicas e particulares do Ensino Fundamental e Médio. Será desenvolvida no cotidiano das escolas como conteúdo das disciplinas de Educação Artística, Literatura e História, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhadas em sala de aula como forma de reparar danos reconhecidos em 1996 na LDB (Lei 9394/96) e é destinada a contribuir na construção de um modelo educacional capaz de eliminar os problemas que levam às exclusões existentes na educação. Valorizando e resgatando as contribuições dos negros na construção da sociedade brasileira, salientando que essas contribuições estão presentes em vários setores da nossa sociedade.

Segundo Munanga (2005), a resgate das contribuições da comunidade negra deve abranger todas as etnias, principalmente a branca:

O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras ascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas afetadas. Além disso, essa memória não pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente é fruto de todos os segmentos étnicos que, apesar das condições desiguais nas quais se desenvolvem, contribuíram cada um de seu modo na formação da riqueza econômica e social e da identidade nacional (MUNANGA, 2005, p.16).

Em suas pesquisas, Duarte (2012) se depara com as investigações da prática pedagógica e os discursos dos professores quanto às relações raciais na educação infantil, sob a perspectiva das diferenças, quanto ao pertencimento racial. Essas abordagens eram vistas, em estudos das últimas décadas, como algo de menor importância, pois as crianças não perceberiam as diferenças e não criariam situações de discriminações no ambiente e nas relações so14 |

Discussões em Torno das Questões Étnico-Raciais

ciais estabelecidas. Durante as investigações, foi e é comum ver várias situações, atitudes e gestos que vão contra o ideal de que as crianças não criariam situações de discriminação por causa das diferenças raciais. Um ponto de discussão é a falta de visibilidade dos povos afrodescendentes nos materiais didáticos e nas práticas pedagógicas.

Acreditar que crianças pequenas não carregam em si comportamentos racistas e discriminatórios foi descrito na pesquisa de Cavalleiro (2000) como uma falsa realidade. A autora relata que os professores de educação infantil não acreditavam que crianças da faixa etária de 3 a 5 anos, não possuíam comportamentos racista, discriminatório e preconceituoso, no entanto, em sua pesquisa ela constatou que nessa idade as crianças brancas se sentem superiores, adotando várias vezes situações e atitudes de preconceito e discriminação, ofendendo as crianças negras, negativando a sua cor, enquanto que as crianças negras já apresentam uma identidade negativa em relação ao grupo étnico ao qual pertence.

A relação estabelecida entre crianças brancas e negras em sala de aula pode acontecer de forma introspectiva, ou seja, excluindo, possibilitando que a criança negra adote em alguns momentos uma postura de inferioridade, por medo de ser recusada ou ridicularizada pelo seu grupo social.

Considerada como local de descobertas é na escola que as crianças aprenderão a conviver, relacionar, aceitar ou não as críticas, competir, perder e se realizar, além disso, é a instituição que ministra o conhecimento, o qual deve se basear em valores moral, éticos e democráticos, pois a formação do cidadão consciente está em grande parte sob a responsabilidade da escola.

Uma vez implementada a lei, o que ensinar e como ensinar faz parte das reflexões e discussões dos professores, devido à falta de formação destes, pois a História e Cultura da África não fazem parte do currículo acadêmico de muitas graduações em História. Munanga afirma que,

Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diversidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações preconceituosas entre alunos de diferentes ascendências étnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado (MUNANGA, 2005, p. 16).

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Segundo a lei nº 10.639/03, os conteúdos de História e Cultura Afro-brasileiras, farão parte de todo currículo escolar, em especial nas disciplinas de Educação Artística e de Literatura e Histórias Brasileiras. Salientando a literatura na Educação Infantil, que tem a visão de que toda obra literária transmite mensagens não somente através do texto escrito, mas que as imagens ilustradas também constroem enredos e aguçam percepções sobre o mundo, desde os primeiros anos da infância, Silva e Lima ressalta,

A arte de contar histórias tem sido desde longa data, uma das formas mais profícuas para a transmissão de saberes, costumes e tradições próprios de diferentes culturas. A capacidade imagética presente em cada narrativa tem nos revelado a importância tanto da palavra quanto da escrita e, sob esse aspecto, os textos literários são fundamentais para uma abordagem crítica do mundo (SILVA, LIMA, 2012, p. 4).

Acredita-se que as histórias infantis são fontes de prazer e emoção que podem ser sentidas por qualquer ser humano, e que no momento da leitura, narrador e ouvinte vivem juntos todas as emoções da história. É claro que para cada tipo de público existem gêneros distintos, mas o ato de ouvir não tem idade. Portanto, a tarefa da escola é também dar espaço para a Literatura Infantil, visando ajudar a criança na sua formação interior.

Ouvir histórias é um acontecimento tão prazeroso que desperta o interesse das pessoas em todas as idades. Se os adultos adoram ouvir uma boa história, as crianças são capazes de se interessar e gostar ainda mais por elas, já que sua capacidade de imaginar é mais intensa.

No que diz respeito à presença de personagens negras ou de elementos da cultura africana e afro brasileira em narrativas da literatura infantil, Lima (2005) observa que eles são quase inexistentes antes da década de 1970, época em que ocorre o “boom” da literatura infantil, quando ocorre, o negro é representado com docilidade servil, submisso, ou que provoca piedade.

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Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o sofrimento e reforçam a associação com a dor.

As histórias tristes são mantenedoras da marca da condição de inferiorizados pela qual a humanidade negra passou. Cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbólica. Reproduzi-la intensamente marca, numa única referência, toda a população negra,

Discussões em Torno das Questões Étnico-Raciais

naturalizando-se, assim, uma inferiorização datada. A eficácia dessa mensagem, especialmente na formatação brasileira, parece auxiliar no prolongamento de uma dominação social real. O modelo repetido marca população como perdedora e atrapalha uma ampliação dos papéis sociais pela proximidade com essa caracterização, que embrulha noções de atraso (LIMA, 2005, p. 103).

Para Negrão (1987), no Brasil, a preocupação com a representação da figura dos negros em livros didáticos e paradidáticos inicia-se com o trabalho de Dante Moreira Leite Preconceito racial e patriotismo em seis livros didáticos brasileiros, escrito em 1950.

A grande preocupação além da escassez de personagens negros é a falta de riqueza e lacunas dos fatos históricos dos povos negros, para a recuperação da história e cultura dos povos africanos no Brasil. Essa recuperação acarreta no fortalecimento da identidade dos povos negros, pensando que esses povos poderiam apropriar-se de sua história e cultura através dos livros didáticos e paradidáticos.

Segundo Negrão (1987) é considerado entre iguais, quando refletimos que um adulto branco escreve direcionado para crianças brancas de classe média, assim sendo, as crianças negras com seus anseios e vivências são excluídas no processo de comunicação na literatura. Visto que, no mesmo texto de discurso igualitário coexistem representações discriminatórias de personagens.

Segundo Pinto (1987), nos textos refletem os mesmos aspectos das ilustrações, há um maior número de personagens famosos brancos do que negros, quanto aos negros são representados por personagens folclóricos. Os brancos ocupam papel de destaque e os negros papéis coadjuvantes. O tratamento dispensado aos personagens brancos é diferenciado, pois são denominados através de atributos familiares e nomes próprios, já os negros, perdem sua individualidade e são denominados por sua etnia.

Além disso, ele destaca que os personagens negros frequentemente recebem os papéis negativos, ou que tem vida curta na narrativa.

De acordo com Pinto (1987), é latente a necessidade de formação dos professores, tornando-os críticos de materiais, para que estes consigam enxergar nas entrelinhas dos textos e imagens, situações de preconceito, contrastando com a falsa democracia pregada pelos autores, só assim os professores poderão sensibilizar seus alunos.

Para ele, os professores estão despreparados e tem dificuldades para | 17

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enfrentar a questão do preconceito e da discriminação, inclusive, pela falta de material de apoio que ajudem nessa tarefa.

Para Silva e Lima (2012), em contraste a esse vasto material carregado da ideologia eurocêntrica, no mercado, é cada vez crescente o número de trabalhos que buscam um enredo e imagens que valorizam a figura do negro, sua história, cultura e costumes, desconstruindo e modificando o eurocentrismo, com contos que abordam também as questões dos afrodescendentes.

Referências ANDRADE, I.P. Construindo a auto-estima da criança negra. In: MUNANGA, Kabengele (org.) Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2005 p. 117-123.

BRASIL. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Brasília: SECAD; SEPPIR, jun. 2009.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.

CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio o escolar: racismo, preconceito e discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Contexto, 2000.

CAVALLEIRO, E. Identificando o racismo, o preconceito e a discriminação racial na escola. In: LIMA, Ivan Costa (org.). Os negros e a escola brasileira.

Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros. p. 47-49.

DUARTE, CP.T. A abordagem da temática racial na educação infantil: o que nos revela a prática pedagógica de uma professora. In: BENTO, M.A.S. (org), Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos, conceituais. – São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT, 2012. p. 138-161.

MUNANGA, K. (org.) Superando o racismo na escola. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2005. p.16.

NEGRÃO, E.V. A discriminação racial em livros didáticos e infanto-juvenis.

Caderno de pesquisa, vol. 63, nov. 1987 p. 86-87.

PINTO, R.P.A representação do negro em livros didáticos. Caderno de pesquisa, vol. 63, nov. 1987 p. 88-92.

SILVA, B.D.; LIMA, M.C. A importância dos contos infantis na constituição da identidade do negro. In: FILHO, G.R., BERNARDES, V.A.M., NASCIMENTO, J.G. (org). Educação para as relações étnico-raciais: outras perspectivas para o Brasil. 1. ed. Uberlândia, MG : Editora Gráfica Lops, 2012.

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O Teatro na Educação Infantil

O Teatro na Educação Infantil Elizabete Ulbrick Jorge O processo de alfabetização tem início na primeira infância e pode ser realizado de diversas formas utilizando instrumentos variados que atendam a ludicidade e respeitem a fase de desenvolvimento em que a criança se encaixa.

Um dos recursos que pode ser explorado durante a alfabetização é o teatro. Quando elaborado com objetivos didáticos, os jogos teatrais se tornam aliados para o desenvolvimento físico, psíquico, cognitivo e social da criança, sendo uma forma de explorar os potenciais de cada aluno e prepará-los para a vida em sociedade. É uma forma de se integrar, socializar ideias e desenvolver a aprendizagem de uma maneira lúdica. Diferente das técnicas realizadas em palcos e espetáculos, o teatro na unidade escolar é um instrumento de aprendizagem que consiste em direcionar os alunos a lidar com situações de conflitos e enfrentá-las.

Segundo Santos (2012):

A prática pedagógica do professor voltada com mais ênfase para ludicidade é uma maneira de mudar um pouco a sua didática em sala rotineiramente e ao usar o teatro como mediação pedagógica diversificam-se as ações em sala de aula e isso ajuda no desperta do interesse do aluno para o conhecimento.

As crianças pequenas dramatizam diariamente em suas brincadeiras de faz de conta, ao imitar ou criar situações variadas. O teatro infantil é desenvolvido dessa forma, partindo das atitudes das próprias crianças. A professora deverá induzir e mediar as brincadeiras para que elas ocorram com o objetivo desejado que pode ser desenvolver a linguagem oral, a criatividade, a socialização, psicomotricidade, estimular a memória, criatividade e concentração, trabalhar em grupo, descobrir a identidade, auxiliar o autoconhecimento, despertar a consciência corporal e coordenação motora, estimular interesse pela literatura e conhecer o mundo da fantasia. Essas explorações podem ser feitas de maneiras diversificadas inseridas nas atividades rotineiras com a utilização de materiais como: fantoches, dedoches confeccionados pelas próprias crianças (com auxílio do professor), | 19

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livros infantis, músicas de roda, brincadeiras com jogos musicais, jograis, fantasias, bonecas e pelúcias, contação de histórias com diversas entonações de voz para interpretar os personagens, enfim o que a criatividade do professor puder contemplar.

O teatro infantil aplica o ensino de uma forma diferente. Os contos de fadas e fábulas são muito usados, pois são mais fáceis, já que as crianças adoram estes temas. A encenação de fantoche para os pequenos é encantadora, desenvolvem vários aspectos relacionados com a comunicação e a expressão sensório motora (SANTOS 2012).

O teatro é uma forma de proporcionar às crianças diversas modalidades de desenvolvimento de forma integral e proporciona o aprendizado de forma lúdica e prazerosa Cabe aos educadores, em seu planejamento inserir esta metodologia em sua práxis pedagógica para assim qualificar o processo educacional e a formação de seus pequenos.

Referências SANTOS, A.N.; SANTOS, A. N. O teatro e suas contribuições para educação infantil na escola pública. Disponível em: < http://www.infoteca.inf.br/endipe/ smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/ acervo/docs/3252p. pdf> Acesso em: abr. 2018.

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Educação Infantil: Um Relato da Experiência Profissional de uma Professora

Educação Infantil: Um Relato da Experiência Profissional de uma Professora Carla Fernanda Florencio Lopes A infância é a fase inicial de vida de uma criança e considerada a mais importante, pois é nas experiências vivenciadas desde cedo que esta constrói sua identidade, sua personalidade e sua inteligência.

A creche ou escola da infância deve ser um local alegre, acolhedor e atraente para as crianças aprenderem e produzirem suas culturas infantis através das brincadeiras lúdicas.

O espaço físico deve ser planejado e organizado para uso exclusivamente das crianças (além dos professores e dos pais), possibilitando-as a exploração total do ambiente com atividades e brincadeiras que proporcionem o pensar e o brincar unificados.

As salas devem ser organizadas funcionalmente tornando-se um recurso polivalente que pode ser utilizado de muitas maneiras como um rico ambiente de aprendizagem. Deve ser estruturada com: prateleiras baixas de brinquedos variados ( formas, tamanhos, cores, confecções, recicláveis, etc.), jogos de encaixar/ desencaixar, montar/desmontar, cantos e materiais diversificados para cada tipo de brincadeira, proporcionando um espaço rico de situações em que as crianças possam vivenciar e trocar suas experiências em grupos e/ ou sozinha. O mobiliário deve ser composto com: mesinhas, cadeirinhas, armários baixos, espelhos, colchões, sofás e também “móveis” confeccionados com sucatas, papelão e papietagem pelas crianças, educadoras e famílias, estimulando a criatividade, a reciclagem e a preservação do meio ambiente.

Nestes espaços, as crianças terão a oportunidade de realizarem novas experiências, escolherem o que querem fazer ou qual brinquedo querem pegar e depois guardarem no lugar após o uso, incentivando assim a autonomia e a independência, além de estarem favorecendo a aprendizagem e outros fatores do desenvolvimento infantil.

“... O ambiente de aula, enquanto contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas espaciais, de linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou limitações para | 21

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o desenvolvimento das atividades formadoras”. (ZABALZA, 1987)

De acordo com as autoras Carvalho, Augusto e Pereira (2008), a brincadeira deve ser uma atividade planejada como parte da rotina da Educação Infantil e em certos momentos ter a participação e o envolvimento das educadoras como parceiras das crianças no mundo do faz- de-conta, estimulando-as na participação e na troca de papeis entre estas.

Entre as brincadeiras e as atividades, é importante valorizar a expressão artística das crianças, incentivando, por exemplo, a musicalização e a expressão corporal (dança).

A dança na Educação Infantil, como uma perspectiva lúdica, pode favorecer a formação de indivíduos críticos, conscientes e transformadores. Ou seja, enquanto uma arte corporal é possível permitir que a criança realize uma releitura diferenciada de si mesma, dos outros e do mundo, estabelecendo relações com sons, imagens, palavras e narrativas que as circundam.

Desta maneira, cabe a nós educadores conhecermos as experiências das crianças, seus corpos, a realidade que estas possuem, para a partir daí as inserirmos na arte corporal. Trabalhar com o universo cultural destas, e assim, estabelecer relações críticas sobre a sociedade em que vivemos.

Outro ponto que considero importante a ser destacado diz respeito ao registro das aprendizagens das crianças, ou seja, o professor deve ter a documentação como uma prática a ser realizada durante seu trabalho pedagógico, pois registrando o que as crianças estão fazendo, dizendo, produzindo, sejam sozinhas ou em grupos, é possível o educador identificar os interesses em comum e a partir daí orientar e desenvolver seus projetos.

“A “documentação” como conteúdo é o material que registra o que as crianças estão dizendo, fazendo e produzindo e como o pedagogo se relaciona com as crianças e com o seu trabalho”.

(DAHLBERG et al., 1999)

Dentre as atividades desenvolvidas em minha experiência profissional, relatarei um trabalho que desenvolvi com as crianças, tentando favorecer a aprendizagem, o conhecimento e as trocas de experiência entre estas.

A faixa etária das crianças era três anos e a atividade iniciou-se como uma “Vendinha”, onde poderíamos brincar de comprar. Foi trabalhada da seguinte maneira: 22 |

Educação Infantil: Um Relato da Experiência Profissional de uma Professora

Na roda de conversa, percebi que algumas crianças relatavam que iam ao supermercado com a mãe para fazerem compras e nas brincadeiras diárias brincavam de comprar “as coisas” com as peças de um jogo de quebra-cabeça.

Então comecei a brincar com elas e uma das crianças me disse que era a mamãe e que ia ao supermercado comprar alguma coisa de mentirinha. No dia seguinte, continuamos a brincadeira.

No terceiro dia, sentados na roda da conversa, uma das crianças sugeriu que brincássemos novamente de “Vendinha” e logo as demais concordaram. Antes de começarmos a brincar, perguntei quem tinha embalagens vazias em casa. Quase todos levantaram a mão. Sugeri então, fazermos uma brincadeira utilizando tais embalagens. Pedi para que trouxessem embalagens vazias e recicláveis de produtos utilizados em casa, e no dia seguinte, não havia lugar para guardar tanta reciclagem para nossa “Vendinha”.

Conforme as embalagens iam chegando, conversava com as crianças sobre os produtos pedindo para elas me dizerem o que havia dentro da embalagem, para que servia, onde foi comprado, e depois de vazio o que poderíamos fazer, onde jogar, etc.

Depois disso, fizemos carteirinhas e dinheiro de papel para brincarmos.

Cada dia o interesse das crianças pela brincadeira tomava maior proporção, e até os pais entraram na empolgação dos filhos.

Muitos me relataram que os filhos queriam esvaziar logo os produtos em casa para levarem as embalagens vazias à escola.

Espalhei as embalagens nas mesas e expliquei às crianças que iríamos brincar como se fosse uma compra de verdade: com dinheiro para pagar, fila no caixa, embalagem para levar embora, etc. Assim a brincadeira tornou-se um momento rico de aprendizagem.

A partir desta brincadeira, trabalhei conteúdos diversificados como: Matemática, História, Português, Geografia, Educação Ambiental e Ciências com as questões que foram surgindo do interesse das próprias crianças. Destaquei principalmente a questão ambiental sobre a reciclagem dos diferentes materiais, o uso reduzido da sacola plástica, o lixo industrial, a importância da preservação do meio ambiente a nós, aos animais e as plantas.

Esta atividade me fez ver claramente como um ambiente motivador e as relações que nele acontecem, são de fundamental importância nas brincadeiras com as crianças. Assim como também o envolvimento estimulador do educador torna-se indispensável ao favorecimento positivo das aprendizagens . | 23

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Neste caso, os materiais diversificados que eles mesmos trouxeram, a brincadeira coletiva e as trocas de papeis realizadas, foram significativos e contribuiram para a formação de hipóteses e respostas na aprendizagem destas. Além disso, as crianças sentiram-se mais incentivadas quando perceberam a participação dos pais em suas atividades escolares.

Todas as produções que foram realizadas (pinturas, desenhos) foram colocadas em um varal na parede para verem, relembrarem e contarem umas as outras o que fizeram, além de dar visibilidade do trabalho realizado para as famílias e demais interessados.

Além da visita dos pais na “Vendinha” para também brincarem com seus filhos e comprarem algo, fizemos um passeio ao supermercado para cada criança comprar um produto.

A partir dessas reflexões e da prática pedagógica do dia-a-dia, posso concluir que o espaço escolar da Educação Infantil deve ser um ambiente muito bem organizado e estimulador favorecendo uma multiplicidade de experiências e possibilitando o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

Partindo da brincadeira, a criança fortalece seus vínculos, sua identidade e organiza seu espaço com suas marcas, suas produções, enfim, produz sua própria cultura. Por isso, cabe ao educador, mediar este processo de aprendizagem, planejando suas atividades e documentando através do registro o desenvolvimento das crianças nas brincadeiras, nos diálogos e nos momentos em que achar adequado e necessário.

Referências FORNEIRO, L.I. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M.A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. P.229243.

CARVALHO, A.C.; AUGUSTO, S.; PEREIRA, C.L. Para planejar bem o brincar.

Revista Avisa lá, abril, 2008, p. 32-40.

KINNEY, L.; WHARTON, P. Como funciona na prática a abordagem da documentação? In: tornando visível a aprendizagem das crianças. Trad.

Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2009, p.37-71.

MARQUES, I.A. A Arte como fundamento na Educação Infantil – “Corpo e dança na Educação Infantil”. In: Caderno Temático de formação 2, São Paulo, SMESP, 2001.

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A Importância das Brincadeiras na Aprendizagem

A Importância das Brincadeiras na Aprendizagem Carla Fernanda Nicolau Explorar a ludicidade condiz com permitir que a criança vivencie algumas situações que externalizem a sua realidade, já que esta ação sempre esteve presente na vida do homem, e também sofreu severas transformações ao longo da história da humanidade.

Qualquer movimentação por parte da criança culmina com a socialização, e até mesmo a escola, deve ser compreendida pela criança como um local enriquecedor, onde aprender e brincar é algo prazeroso, constituídos como um direito.

Kishimoto (2000), afirma que as brincadeiras, os jogos, assim como a execução de atividades interativas são fundamentais na educação infantil.

Já Velasco (1996), destaca a utilização do brinquedo, salientando que esse propicia o desenvolvimento de habilidades.

Assim, pensando na importância do lúdico no ambiente escolar, é importante considerar que ele, por sua vez, tende a estimular o conhecimento e permite a construção das habilidades humanas, sendo que de acordo com Redin (2000), a brincadeira pode se estender desde uma prática livre até a uma brincadeira dirigida.

Na escola, brincar deve ser algo presente, pois esta permite uma sintonia entre ação, pensamento e linguagem, como nos afirma Carneiro e Dodge (2007), sendo que,

Para que a prática da brincadeira se torne uma realidade na escola, é preciso mudar a visão dos estabelecimentos a respeito dessa ação e a maneira como entendem o currículo.

Isso demanda uma transformação que necessita de um corpo docente capacitado e adequadamente instruído para refletir e alterar suas práticas. Envolve, para tanto, uma mudança de postura e disposição para muito trabalho. Carneiro; Dodge (2007, p. 91).

Esses mesmos autores denotam a importância da parceria entre família, escola e criança, uma vez que com isto, os pais também se | 25

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tornam uma espécie de mediadores do conhecimento, estendendo uma maior segurança a essas crianças, ocasionando a formação da auto estima e da independência, concomitantemente.

Oliveira (1995), diz que as relações sociais, em todos os seus âmbitos, interferem na aprendizagem de modo conciso.

Em se tratando de escola, pode-se observar uma certa resistência por parte dos alunos para com essa, fato esse que se deve a não existência do lúdico no seu interior, como afirma Oliveira.

Assim, de acordo com esse mesmo autor acima citado, a escola vem ganhando, ao longo dos anos, uma nova conotação, já que, os espaços estão sendo montados pensando nas brincadeiras e na ludicidade, mas com um intuito pedagógico.

Pocera (2008), salienta que as escolas, ao promover atividades lúdicas, acabam por estabelecer vínculos sociais, noções de solidariedade e uma condição de respeito entre as pessoas.

Portanto,

Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo. Sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedade. O que está acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. (BETTELHEIM, 1984, p.105).

Pensando assim, é primordial ressaltar a utilização dos jogos na aprendizagem, considerando que este, de acordo com Piaget (1951) acaba se configurando como uma condição de vida para a criança, onde as ações são respaldadas pela repetição, prazer e verificação dos resultados, respaldando o desenvolvimento humano e auxiliando no desenvolvimento intelectual das pessoas.

Piaget e Vigotsky, sempre apontaram que as brincadeiras, assim como os brinquedos, são responsáveis por auxiliar a criança a solidificar alguns conceitos e valores pertinentes a vida social.

Vale dizer então que,

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No princípio da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estado precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se em um mundo

A Importância das Brincadeiras na Aprendizagem

ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedos (VYGOTSKY 1988, p. 122).

Deve existir uma preocupação em integrar a brincadeira e a aprendizagem, mas de modo que esta não se torne uma obrigação, como nos afirma Wallon (2007).

Entretanto, a brincadeira acaba sendo vítima de uma visão errônea, já que, de acordo Vigotsky (1991) as pessoas a consideram apenas como um passatempo, num momento de ócio, uma condição natural da infância, descaracterizando toda a sua importância.

Referências CARNEIRO, M.Â.B.; DODGE, J.J. A descoberta do brincar. São Paulo: Melhoramentos, 2007.

KISHIMOTO, T.M. Jogo, Brinquedo, e a Educação. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

KISHIMOTO, T.M. Educação Infantil no Brasil e no Japão: acelerar o ensino ou preservar o brincar? Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.

90, n. 225, maio/ago. 2009.

OLIVEIRA, V.B. (org). Introdução In: O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis: Vozes, 2000.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Editora Zahar 1951.

POCERA, J.A. Análise das relações desencadeadas pelos jogos cooperativos na Educação Física no colégio agrícola Senador Carlos Gomes de Oliveira.

2008. Dissertação (Mestrado) -UFRRJ, Seropédica, 2008.

REDIN, E. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação, 2000.

VELASCO, C.G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.

VYGOTSKY, L.S..Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP, Ícone/EDUSP, 1988.VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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Educação Infantil...

Espaço de Vivências e Aprendizagem Cláudia Helena Paulino Bogas EDUCAR do latim “educare” significa instruir e também criar.

“Ex” e “Ducere” significa fora, guiar, liderar. Portanto, podemos dizer que educar é introduzir alguém ao mundo por meio da instrução; levar uma pessoa para fora de si mesma, mostrar.

CUIDAR do latim, “cogito”, meditar com ponderação, pensar, projetar, prestar atenção em, interessar-se por, preocupar-se.

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de Educação Infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar.

Cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. O cuidado na Educação Infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos.

Para o bom andamento das atividades de ensino, a ação docente é de extrema importância, pois é o professor o responsável pela mediação conhecimento/criança. O professor de educação infantil deve ter uma relevante característica, que é a busca constante por aprender sobre o desenvolvimento da criança, sua forma de ver e sentir o mundo, criando oportunidades para ela manifestar suas ideias, sua linguagem, seus sentimentos, sua criatividade, suas

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Educação Infantil...Espaço de Vivências e Aprendizagem

reações, suas relações sociais e sua imaginação. Aliar as ações de educar e cuidar sempre.

Entende-se por mediação a ação de posicionar-se literalmente entre o ensino e a aprendizagem, evitando dar respostas prontas, e sim estimular a busca das mesmas, promovendo a reflexão, mostrando os caminhos, compreendendo as dificuldades e o motivo de elas estarem ocorrendo. A mediação terá sucesso quando o professor consegue encorajar a criança a falar, a escrever e a ler como sabe; usar o “erro” da criança para buscar o “acerto”; interagir com a criança e não coagi-la; dar oportunidade de diálogo, respeitando a fala de todos. Além da prática da mediação, há dois pontos muito importantes para se configurar a educação infantil de qualidade. São a afetividade e o ato de brincar.

A afetividade facilita a comunicação, multiplica as potencialidades, promove a união; aprendemos mais e melhor se estivermos num ambiente acolhedor, num clima de confiança, de incentivo, de apoio nas relações pessoais e sociais. Afetividade vem do verbo “afetar” e mostra como o professor pode influir positiva ou negativamente no desenvolvimento dos alunos por meio dos comportamentos em sala de aula e de como ensina, ou seja, como lida com os conteúdos e como é sua relação com os alunos.

O ato de brincar representa uma forma de ação cognitiva na qual a criança abstrai, interpreta e entende a realidade, pois simula essa realidade. Brincando a criança comunica-se consigo mesma, aceita a existência de outros, estabelece relações sociais, constrói conhecimentos e aprende. É uma forma de proporcionar à criança situações que aprenda a estabelecer regras constituídas por si e em grupo, resolver conflitos, compreender pontos de vista diferentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros e ainda nesse ato o professor pode diagnosticar e prevenir futuros problemas de aprendizagem infantil. Neste ato, a criança desenvolve capacidades importantes como a atenção, a memória, a imaginação, além do desenvolvimento de áreas da personalidade como a afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

Segundo Oliveira (2000):

O brincar não significa apenas recrear, mas sim desenvolver-se integralmente. O desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida. | 29

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É tarefa do professor conhecer o jogo, criar e propor situações-problema desafiadoras bem como observar as tentativas do aluno durante o jogo, apoiando-o quando surgirem as dificuldades e estimulando-o a desenvolver suas potencialidades. Assegurar o direito de pensar a cada participante do jogo, expressar o pensamento, negociar as ideias e criar outras com base nas discussões realizadas, ou seja, ele dever ter o direito de viver intensamente o jogo de forma prazerosa e enriquecedora. É muito importante e necessário conscientizar os pais, educadores e sociedade em geral sobre a ludicidade que deve estar sendo vivenciada na infância, e na educação infantil, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem.

Referência OLIVEIRA, V.B. (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

Site http://www.editoradobrasil.com.br/educacaoinfantil/educacao_infantil/ orientacoes_didaticas.aspx. Acesso em: jan. 2018. http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importanciabrincar-na-educacao-infantil.htm. Acesso em: jan. 2018.

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Sustentabilidade no Processo Educacional

Sustentabilidade no Processo Educacional Daniele Fernanda da Silva O mundo em que vivemos passou por grandes transformações ao longo dos anos e se tornou foco de grande exploração do ser humano para sua sobrevivência. Mais do que habitar no planeta, com a evolução humana e tecnológica, diversos métodos de extração dos recursos naturais do mesmo são executados junto de muita poluição acarretando problemas ambientais. É de extrema importância que esse quadro seja revertido e novos métodos devem ser encontrados para o meio de vida, e que sejam aplicados em todas as sociedades para que não tenhamos problemas mais agravantes rumo à destruição completa do meio ambiente.

Empresas já adotaram novos meios de trabalho, ONGs realizam trabalhos de conscientização, medidas são tomadas contra o desmatamento, mas todos devemos aprender a viver de forma sustentável com o comprometimento de cuidar do meio em que vivemos, e o principal foco nessa conscientização é através da educação.

A UNESCO – Organização das nações unidas para a educação, ciência e cultura, é a responsável pela coordenação internacional no papel da educação em busca de um desenvolvimento sustentável tendo como maior desafio estimular mudanças de atitude e comportamento na sociedade. Como iniciativa foi promovida a Década, um instrumento de mobilização e difusão da informação com diversas parcerias dando ênfase ao papel central da educação na busca de um desenvolvimento sustentável, fundamentada na ideia de que todos tem o direito à educação e a oportunidade de aprender valores e comportamentos sociais.

A Década (2005-2014) apresenta cinco objetivos: 1. Valorizar o papel fundamental que a educação e a aprendizagem desempenham na busca comum do desenvolvimento sustentável; 2. Facilitar os contatos, a criação de redes, o intercâmbio e a interação entre as partes envolvidas no programa Educação para o Desenvolvimento Sustentável – EDS; 3. Fornecer o espaço e as oportunidades para aperfeiçoar e | 31

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promover o conceito de desenvolvimento sustentável e a transição a ele – por meio de todas as formas de aprendizagem e de sensibilização dos cidadãos; 4. Fomentar a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no âmbito da educação para o desenvolvimento sustentável; 5. Desenvolver estratégias em todos os níveis, visando fortalecer a capacidade no que se refere à EDS.

Inserir um modo de vida sustentável na sociedade por meio da educação vem a ser uma das prioridades para a sobrevivência do ser humano e essa prática deve se tornar comum ao nosso dia a dia.

As práticas pedagógicas devem estar diretamente centradas ao comportamento do aluno, em busca de formar sujeitos críticos, capazes de agir diretamente nas mudanças de comportamentos e atitudes, no desenvolvimento da organização social e do trabalho coletivo.

Ao desenvolver sua práxis pedagógica, o educador tem a responsabilidade de envolver, a partir do ensino infantil, práticas sustentáveis que estimulem as crianças a crescerem com esses hábitos e levem para casa o aprendizado conscientizando também seus pais e a comunidade ao redor. Atitudes como fechar a torneira enquanto escovam os dentes, não jogar lixo na rua e sim no lixo, separar os tipos de lixo (recicláveis, orgânico, industrial, eletrônico), não lavar a calçada com mangueiras e dar preferência a baldes, (se possível não utilizar água potável), inibir o desmatamento, não realizar queimadas e atividades que poluem o ambiente.

Enfim, diversas são as formas de praticar a sustentabilidade e se cada um agir dentro do espaço em que vive com êxito, todos juntos farão uma grande diferença para o planeta.

Referência UNESCO. Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável: 2005- 2014 documento final do esquema internacional de implementação.Source: 2005. 120p.

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Relações Étnico-Racial na Educação Infantil

Relações Étnico-Racial na Educação Infantil Fernanda Darlley Barros Carvalho No Brasil, a educação infantil – creche para crianças entre 0 a 3 anos e educação pré-escolar para crianças entre 4 e 5 anos – passa a ser responsabilidade do Estado, e reconhecida como instituição pública no âmbito da educação no final da década de 1980, com a Constituição Federal de 1988.

Além do restabelecimento da ordem democrática, a Constituição de 1988 conferiu direitos aos segmentos sociais negligenciados até então, tais como: as mulheres, os/as negros/as, os/as indígenas, os/as portadores/as de necessidades especiais, as idosas, as crianças e os adolescentes passaram a receber atenção especial. Essa mesma Constituição também reconheceu o país como pluri-racial e multilinguístico, incorporando o aporte de negros/as e indígenas ao patrimônio nacional.

Art. 215. O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão de manifestações culturais. [...]

Art. 216. Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se incluem: I – as formas de expressão; II – os modos de criar, fazer e viver (BRASlL, 1988).

Desde a Constituição de 1988, o Brasil vem se preocupando com a inclusão do tema da diversidade racial na educação escolar. A política educacional deve contemplar mecanismos de informação que habilitem o professor a identificar valores negativos aprendidos socialmente como o preconceito e estereótipos. A Constituição de 1988 é referência para as políticas sociais contemporâneas, inclusive para a educação infantil. Após sua publicação, o país empenhou-se em implementar a nova ordem e em elaborar leis como a Lei de Diretrizes | 33

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e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/1996 que declara a educação infantil como a primeira etapa da educação básica, propõe que os educadores proporcionem às crianças atividades que desenvolvam suas potencialidades nos aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social com o intuito de acabar com atitudes racistas e irracionais do cotidiano de milhões de crianças e jovens brasileiros.

A natureza da Educação Infantil e o princípio da autonomia assegurado pela Constituição e pela LDB tornam tais ações especialmente desafiadoras. A tarefa de traçar propostas de política educacional que auxiliassem gestores, professores, profissionais de apoio e comunidades a fazerem de creches e pré-escolas um ambiente de aprendizagem da diversidade étnico-racial como pré-requisito para a construção de uma educação e uma sociedade igualitária foi um dos pontos mais decisivos.

[...] uma educação de fato igualitária, desde os primeiros anos escolares [...], pois as crianças dessa faixa etária ainda são desprovidas de autonomia para aceitar ou negar o aprendizado proporcionado pelo professor, ou seja, podem se tornar vítimas indefesas dos preconceitos e estereótipos transmitidos pelos mediadores sociais, dentre os quais o professor. (CAVALLEIRO, 2000, p. 37-38).

Vale ressaltar que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assume obrigação preventiva imposta ao Estado e aos particulares a fim de editarem normas e tomarem todas as providências necessárias para evitar que a criança sofra qualquer forma de discriminação, negligência ou tratamento vexatório assegurando a ela o direito de igualdade de condições para a permanência na escola, de ter sua identidade e seus valores preservados e respeitados.

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É certo que a própria Constituição Federal como também o ECA prescrevem que a criança deve ser colocada a salvo de toda “(...) negligência, discriminação, crueldade e opressão” (...). Convenhamos, no entanto, que a educação escolar pode fazer muito mais do que reprimir a discriminação – ela pode e deve preparar crianças e adultos para valorizarem a diversidade étnico-racial e construírem uma sociedade igualitária. [...] no convívio com os estereótipos negativos, as crianças aprendem a internalizar sentidos positivos ou negativos sobre si mesmas, e a professora é uma das principais pessoas que vai lhes possibilitar “informações” sobre como e o quê elas são, a partir do fornecimento dos principais dados

Relações Étnico-Racial na Educação Infantil

sobre seu desenvolvimento, suas capacidades e habilidades (SILVA, 2002, p. 138).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) são normas constitucionais que asseguram que a “identidade étnica, assim como a língua materna, é elemento de constituição da criança”. Além disso, estabelecem a valorização da diversidade étnica e da identidade dos diferentes grupos formadores da sociedade (DCNEIs, art. 216).

A aprovação e a implementação da lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 constituem exemplos de política de reconhecimento de identidade cultural negra, sendo uma das ações de maior mobilização atual no campo das relações raciais na educação. Com uma formação adequada, o professor pode ser capacitado para intervir nestes processos e impedir que comprometam a qualidade da educação e violação dos direitos das crianças.

Existe a crença de que a discriminação e o preconceito não fazem parte do cotidiano da Educação Infantil, de que não há conflitos entre as crianças por conta de seus pertencimentos raciais, de que não há influências de estereótipos nas escolhas do professor com relação aos alunos. Tais pensamentos fortalecem a ideia de que nesse território sempre houve a ideia de felicidade, de cordialidade e, na verdade, não é isso o que ocorre.

As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a oportunidade de serem acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade (DCNGEB, art.22).

Segundo pesquisas, a discriminação e a formação do pensamento racial começam muito cedo, ao contrário do que pensa o senso comum. As crianças percebem as diferenças físicas, principalmente a cor da pele e o tipo de cabelo. Como exemplo podemos citar a pesquisa de Cavalleiro (2000), realizada com um grupo de meninas e várias bonecas brancas e somente uma preta. A pesquisadora instiga a criança a mostrar a mais feia, nenhuma delas hesita em apontar a “boneca preta”. Segundo Cavalleiro (2000), com as escolhas das bonecas feitas pelas crianças, já podemos observar um sentimento de superioridade da criança branca, relacionando se a um sentimento de aceitação da criança negra. | 35

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[...] crianças brancas revelaram um sentimento de superioridade assumindo em diversas situações atitudes preconceituosas e discriminatórias, xingando e ofendendo as crianças negras, atribuindo caráter negativo à cor da pele... crianças negras já apresentavam uma identidade negativa em relação ao grupo étnico ao qual pertencem (CAVALLEIRO, 2000, p.10).

Mudanças deverão ser realizadas no tratamento de crianças negras e brancas para que os dois grupos aprendam a considerar as diferenças como parte da convivência saudável. Se as crianças negras receberem mensagens positivas dos adultos e de seus pares acerca de seus atributos físicos e demais potencialidades, aprenderão a se sentir bem consigo. De outro lado, as crianças brancas podem aprender que seus atributos físicos e culturais não são os melhores nem os únicos a serem valorizados.

Com uma intervenção qualificada, em que a raça não é ignorada e sim vista como um componente importante no processo de construção da identidade da criança é possível que tenhamos a construção de um novo futuro. Essa é a importância do trabalho: a promoção da igualdade racial na educação infantil.

Referências BRASIL. ECA – Lei 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente.

BRASIL. LDB - Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 26 de dezembro de 1996.

BRASIL. MEC/SEF. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <http://www.alep.pr.gov.br/system/files/corpo/con1988br.pdf>. Acesso em: jun. 2010.

BRASIL. Lei nº. 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultrura Afro-Brasileira” no currículo oficial da rede de ensino. Diário Oficial da União, Brasília, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico – Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF. 2004.

CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação da educação infantil. Contexto. São Paulo. 2000 SILVA JÚNIOR, H. Direito de Igualdade Racial: aspectos constitucionais, civis e penais: doutrina e jurisprudência. São Paulo: Editora Juarez de Oliveira, 2002.

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As Políticas Públicas para Educação Infantil no Brasil

As Políticas Públicas para Educação Infantil no Brasil Francimeire de Sousa Zepon No início, a educação infantil brasileira tinha o caráter assistencialista, sem direitos para a população e nem deveres para o Estado previstos em lei. A partir da década de 80 foram surgindo legislações especificas sobre a educação infantil, tais como, Constituição Federal de 1988, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, Diretrizes Curriculares Nacional para Educação Infantil de 2010 e, recentemente, a Base Curricular Comum Nacional (BCCN) 2017. A seguir citarei alguns aspectos dessas leis e resoluções.

A Constituição de 1988 estabeleceu como dever do Estado, através dos municípios, a garantia à educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos de idade (creche e pré-escola) em instituições públicas. Com isso a educação infantil deixa de ser assistencialista – caridade – para se transformar em obrigação do Estado e direito da criança, mesmo que apenas no âmbito legal. Essa mudança não foi o suficiente para resolver o problema da educação infantil, já que no Brasil, historicamente, as políticas eram inadequadas às necessidades e demandas da população infantil e seus familiares.

Em 1990 foi sancionado em forma de lei O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o qual detalha todos os aspectos referentes às crianças e aos adolescentes, os direitos e deveres de todos os envolvidos, bem como a família, o Estado e a sociedade no crescimento e formação deles como cidadãos e seres humanos. Os responsáveis têm a obrigação de matricular e manter os filhos menores de idade frequentando a escola, assim como acompanhar toda sua vida escolar, zelando pela sua formação. Ao Estado cabe ofertar as vagas nas instituições públicas e zelar pelos menores em todos os aspectos. Para a educação infantil, em especial, ele reafirma o dever do Estado de assegurar o atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade, e coloca o direito de a criança ser respeitada pelo educador, devido à sua pouca idade e limitações na autodefesa. Em relação à gestão democrática do ensino público previsto na Constituição de 1988, o ECA coloca o direito dos pais | 37

Pensando em Educação - Volume 4

ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico e participar das definições das propostas educacionais da escola.

A Lei de Diretrizes e base (LDB) de 1996, coloca a educação infantil como dever do Estado ofertá-la na educação básica, destinando uma seção sobre a mesma. Nela é previsto algumas garantias de padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos com a variedade e quantidade mínimas, por aluno, indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

Em 2016, a Lei 13.306/2016 altera o ECA e prevê que a educação infantil vai de 0 a 5 anos, colocando em concordância com a LDB e a Constituição Federal.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, no início do documento, trazem algumas definições quanto à educação infantil e a criança, definindo propostas de planejamento para o currículo, para projetos pedagógicos e políticas públicas voltada para crianças de 0 a 5 anos de idade.

A Base Nacional Curricular Comum é um documento normativo que estabelece um currículo mínimo nacional para todas as etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental, para qualquer rede de ensino pública ou privada. Em relação a Educação Infantil o currículo foi dividido em creche (crianças de 0 a 3 anos) e pré-escola (crianças de 4 a 5 anos e 11 meses), elencando as habilidades e competências de cada área de conhecimento de acordo com a faixa etária.

Nas últimas décadas podemos ver claramente que a educação infantil passou a ser considerada como um ambiente de desenvolvimento infantil, levando em conta o processo ensino aprendizagem e não apenas um ambiente de recreação e cuidados assistencialistas.

Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Coleção Saraiva de Legislação, 54ªed., 2016.

BRASIL. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 13ª edição.

Centro de Documentação e Informação. Edições Câmara Brasília, 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília : MEC, SEB, 2010.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8069/90 | Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ministério da Educação.

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Saber Docente e o Professor Universitário...

Saber Docente e o Professor Universitário: Uma Discussão para Além da Formação de Conteúdos Gabriela Bueno Denari As primeiras universidades surgiram na Idade Média, espalhando-se rapidamente por toda a Europa e posteriormente pelo mundo. Desde seu aparecimento, a instituição cultivou e transmitiu o saber humano acumulado, desempenhando um importante papel social (BOHRER, 2008; CHAUÍ, 2001; CHAUÍ, 2003). Desde então, as universidades passaram por transformações: de uma universidade medieval à universidade contemporânea.

Na chamada universidade napoleônica, havia necessidade de uma ascensão da classe proletariada e, portanto, o ensino era mais técnico e prático. Pelo modelo de universidade humboldtiano, visava-se o ensino, a pesquisa e a extensão, que são características seguidas por algumas universidades contemporâneas. Na pós-modernidade, surgia a cultura da inquietude de valores no meio universitário (MAGALHÃES, 2006). Atualmente, vive-se a valorização do conhecimento, surgindo uma discussão sobre o papel social da universidade. É neste contexto de reflexões que se pretende pensar sobre as contradições e possibilidades da universidade. A política universitária é influenciada pelas relações do capitalismo globalizado. De acordo com Chauí (2003), a visão organizacional da universidade produziu a chamada “universidade operacional”, em que existem medidas alheias ao conhecimento como: “o aumento insano de horas/aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc.” (CHAUÍ, 2003, p.7).

Neste cenário, a docência fica entendida como transmissão rápida de conhecimentos em que a contratação de professores universitários muitas vezes é feita sem levar em conta sua formação | 39

Pensando em Educação - Volume 4

pedagógica. De acordo com Chauí (2003) e Cortela (2013), muitas vezes o professor é contratado por ser um pesquisador promissor, ficando de lado as competências docentes. Este professor passa a ensinar a partir de sua experiência como aluno, inspirado em seus antigos professores (CUNHA, 2006), trazendo a ideia errônea de que quem sabe um conteúdo específico, sabe ensiná-lo (MARCELO, 2009).

A carência do hábito de uma reflexividade sustentada por bases teóricas deixa os docentes do ensino superior mais suscetíveis aos modelos externos (CUNHA, 2006), sendo comum as queixas da falta de relação entre teoria e cotidiano escolar. Porém, a teoria não é uma receita pronta, mas sim fornece ampla gama de modelos de ensino a fim de que os professores possam refletir sobre os pressupostos teóricos referentes às suas práticas educacionais (PARRA, 2002). É através destas teorias e da própria práxis que o docente constrói sua identidade profissional, que é a forma como define o próprio professor e seus pares. Esta busca pela identidade é algo importante para a formação do profissional e que se desenvolve durante a vida.

De acordo com Marcelo (2009), há várias características docentes que os agrupam e que independem do contexto social ou cultural.

Não basta conhecer a importância do papel da docência, mas realizar transformações nos sistemas atuais para que possamos enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento.

Nesta diversidade de conhecimentos, que permeiam a sociedade, é que os ditos saberes docentes se formam e se transformam, não só pelo o que o docente já conhece e transmite, mas pelos saberes que integram a sua atuação profissional e suas diferentes relações (BORGES, 2001). Os docentes têm o desafio de definir sua prática em seus saberes (TARDIF, 2014), que não se resumem somente em concepções, mas, entre outras, na epistemologia e metodologia do sujeito. Para alguns autores como Tardif, Gauthier e Schulman (ALMEIDA; BIAJONE, 2007) o saber docente vai muito além do simples conhecimento do conteúdo específico, pois o saber não é oriundo de uma única fonte, é algo muito mais abrangente que engloba os conhecimentos, as competências e as habilidades do professor. É importante refletir sobre isso para superar os obstáculos que se interpuseram: de um ofício sem saberes e de saberes sem ofício (ALMEIDA; BIAJONE, 2007).

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Saber Docente e o Professor Universitário...

Dentre todos os desafios da profissão docente e da busca de sua identidade profissional, o grande desafio é transformar esta profissão na profissão do conhecimento (MARCELO, 2009). Pensando nas questões do docente universitário, essas reflexões se tornam ainda mais necessárias, uma vez que a formação desses profissionais se dá muitas vezes somente no campo da pesquisa no seu campo de atuação e não se leva em consideração a formação docente. De acordo com uma pesquisa realizada por Lozano e Denari (2017), são poucas as pesquisas que se voltam para o professor universitário. As autoras em questão analisaram mais de quatro mil trabalhos publicados em dois eventos nacionais de ensino de química de 2008 a 2014 e encontraram somente treze em que o docente universitário é tratado como sujeito de pesquisa e discussão. O resultado mostra a deficiência na área pesquisada e, apesar de ser necessária a discussão sobre os saberes docentes na prática universitária, ainda é um campo pouco explorado.

Percebe-se, assim, que o assunto é bem intricado e que os saberes e práticas docentes são temas que precisam ser mais discutidos e pesquisados. Os saberes docentes são escolhas dentro dos conhecimentos específicos, das experiências como alunos, do conhecimento didático do conteúdo, das concepções políticas-ideológicas, do currículo oculto que determina o saber, o saber ser e o saber fazer na construção da identidade como sujeito e como docente.

Referências ALMEIDA, P.C.A.; BIAJONE, J. Saberes docentes e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e Pesquisa, v. 33, n. 2, p. 281-295. 2007.

BOHRER, I.N. et al. A história das universidades: o despertar do conhecimento.

In: XIV Jornada Nacional da Educação (XIV JNE), 2008. Anais... Santa Maria, RS, Brasil. Disponível em: <http://www.unifra.br/eventos/jne2008/ Trabalhos/114.pdf> Acesso em: jul. 2015.

BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisas. Educação & Sociedade, n. 74, p. 59-76, 2001.

CHAUÍ, M.S. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 5-15, 2003.

CHAUÍ, M.S. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001. | 41

Pensando em Educação - Volume 4

CORTELA, B.S.C. Professor Universitário: o desafio da construção de uma identidade profissional. In: SILVA, L.F.; DIAS, M.S.; MANZONI, R.M. (org.).

Cadernos de docência na educação básica II. São Paulo: Cultura Acadêmica.

2013. p. 9-28.

CUNHA, M.I. Docência na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em questão. Revista Brasileira de Educação. v. 11, n. 32, p. 258-271. 2006.

LOZANO, D.L.P.; DENARI, G.B. Teachers of higher education: Analysis of Brazilian publications in chemistry. Journal of Science Education, n. 2, v. 18, p. 63-66, 2017.

MAGALHÃES, A.M.A identidade do ensino superior: a educação superior e a Universidade. Revista Lusófona de Educação, v. 7, p. 13-40. 2006.

MARCELO, C. A identidade docente: constantes e desafios. Revista Brasileira de pesquisa sobre formação docente. v. 1, n. 1. p. 109-131. 2009.

PARRA, N. Os modelos e a prática do ensino. In: Caminhos do ensino: instrutor, professor, mestre. São Paulo: Thomson 2002. p. 12-17.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

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O Papel da Literatura Infantil, por Meios de Personagens...

O Papel da Literatura Infantil, por Meios de Personagens, na Construção de Estereótipos Helaine Cristina Barros Carvalho Contar histórias é uma atividade privilegiada de transmissão de conhecimentos e valores humanos. Essa atividade tão simples, mas tão fundamental, pode se tornar uma rotina ou representar um momento de excepcional importância na educação das crianças.

Segundo Coelho (2001), através das narrativas temos a oportunidade de resgatar o mundo da leitura e da fantasia, tornando a aprendizagem significativa, estimulando a imaginação e a criatividade dos alunos, prendendo a atenção, despertando a curiosidade, a imaginação e a criatividade, levando-os ao enriquecimento interior, auxiliando-os a entender melhor suas emoções, proporcionando a oportunidade de se deparar com situações vividas pelas personagens que provocam sensações e reflexões, acrescentando valores na consciência do leitor ao se identificarem com os personagens, gerando assim, um autoconhecimento.

A história infantil é uma obra dirigida a este público, mas é de “invenção e intenção do adulto” (MEIRELES, 1984 p. 29), ou seja, é passado para a criança aquilo que o adulto deseja que ela veja.

Nesse contexto residem as questões fundamentais a serem abordadas e discutidas pelos professores, analisando a forma utilizada dos textos literários para reflexão crítica de valores culturais, étnicos e morais e as contribuições para reafirmar valores e padrões morais da cultura dominante.

De acordo com Arboleya (2008), a aplicação histórica dos valores da cultura eurocêntrica, branca, cristã e ocidental, a convenção de valores - como a representação iconográfica e ideológica da maldade através de lobos e bruxas, habitantes hediondos da floresta, além da associação do mal com pessoas feias - ou ainda, a apresentação da ideia de beleza como clássica e universal através da descrição física e psicológica de Branca de Neve, ressaltam os aspectos físicos e culturais da raça ariana. E, nessa construção estere| 43

Pensando em Educação - Volume 4

otipada, o negro é normalmente visto como “coadjuvante na ação e, por consequência, na vida” (ABRAMOVICH, 1997 p. 36).

Conforme Souza (2005), os poetas e romancistas que trazem o negro em suas obras representam-no de forma estereotipada e inferiorizada. Os homens e as mulheres negras são apresentados com as seguintes características: preguiça, violência, estupidez, superstição, feitiçaria, malandragem, lascividade ou feiúra (SOUZA, 2005).

Rosemberg (1985), afirma que a literatura infantil é um campo eficaz de criação de estereótipos, padrões e reprodução de valores convencionados, configurando como um gênero que também atua na construção ideológica como espelho de valores sociais de determinada época.

Assim, a literatura infantil, como qualquer outra literatura ou forma de arte, não pode ser entendida apenas como produto cultural de um período histórico, mas também, como explicitação de pensamentos, atitudes e padrões de uma classe social.

Em livros de história, aparentemente ingênuos ou em deliciosos contos de fada, não é difícil perceber, através da trama, dos personagens e dos diálogos, se não do próprio assunto, a classe a que os autores pertencem ou que representam, com suas concepções de vida, seus valores e seus preconceitos (AZEVEDO apud ZILBERMAN, 1988 p. 336).

Partindo das ideias acima, vemos que é possível usar a literatura infantil como ferramentas para construção de novos valores, principalmente na representação das personagens negras. Apresentando personagens etnicamente distintas daquelas que nos acostumamos a descrever e visualizar na literatura infantil pode-se construir nas crianças negras uma percepção baseada no respeito e valorização da sua cultura.

Segundo Arboleya (2008), a obra de arte literária representa o mundo real através de personagens fictícios e animados transportando o real para o imaginário, e o imaginário para o real, trabalhando os conflitos da criança contribuindo para a construção de uma personalidade com padrões próprios da cultura na qual a criança está inserida (ARBOLEYA, 2008). É comum encontrarmos nas obras literárias infantis a valorização do tipo físico do branco em detrimento do negro. Quase sempre a figura do negro está associada ao mal e ao impuro estigmatizando 44 |

O Papel da Literatura Infantil, por Meios de Personagens...

e marginalizando o negro, fazendo com que muitas crianças negras neguem seus traços fenotípicos.

Como vimos, o leitor se identifica na obra com aquele personagem que mais se aproxima de sua realidade social e cultural e até mesmo com suas características físicas. Portanto se essas personagens são desvalorizadas, mesmo em conflitos aparentemente inocentes, acabam por impactar a construção identitária desses pequenos leitores negros.

Em consequência disso pode ser que crianças brancas venham a se identificar como superiores às demais, enquanto que crianças negras passem a se enxergarem como inferiores e inadequadas, crescendo com essa ideia enraizada e acreditando que só serão aceitas se aproximarem-se dos referenciais estabelecidos pelos brancos.

O educador, por meio do trabalho literário que contemple a diversidade, pode proporcionar à criança contato com diversas obras que valorizem a temática afro-brasileira, tornando possível refletir e redimensionar a construção da sua identidade e a valorização da cultura afrodescendente possibilitando um contato crítico com a obra e ao mesmo tempo, utilizar obras em que traga o negro desempenhando papel principal ou em atividades socioeconômicas valorizadas.

Como aponta Silva (2010):

(...) uma literatura com proposta de representação do negro, que rompa com esses lugares de saber, possa trazer imagens enriquecedoras, pois a beleza das imagens e o negro como protagonista são exemplos favoráveis à construção de uma identidade e uma autoestima. Isto pode desenvolver um orgulho, nos negros, de serem quem são, de sua história, de sua cultura. (...) Investir na construção de uma identidade significa abrir caminho para a revolução no jeito de pensar da sociedade contemporânea, pois os educandos de hoje serão a sociedade de amanhã. A literatura, nesse ínterim, pode ser um espaço de problematização do movimento ocorrido em nossa sociedade (SILVA, 2010 p.35).

Ainda de acordo com Silva (2010), devemos trazer para as crianças uma literatura que valorize a figura do negro, para que no processo de construção de sua identidade não haja a subjugação de sua cultura em detrimento da cultura do branco reformulando a construção de um imaginário coletivo que considera o imaginário infantil como mundo de possibilidades para renovação das relações | 45

Pensando em Educação - Volume 4

étnico raciais e de uma educação aberta às diferenças. Devem-se apresentar obras infantis, dentre tantas possíveis, que traz o negro com um enfoque positivo valorizado, respeitando suas diferenças e, acima de tudo, como participante ativo e colaborador das relações sociais.

Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

ARBOLEYA, V.J. O negro na literatura infantil: apontamentos para uma interpretação da construção adjetiva e da representação imagética de personagens negros. Revista África e Africanidades. Disponível em: www. africaeafricanidades.com pdf> Acesso em: fev. 2008.

COELHO, N.N. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. São Paulo: Ática, 2001.

MEIRELES, C. Problemas de literatura infantil. 4. ed. Rio de Janeiro: Summus, 1984.

ROSEMBERG, F.; PAHIM, R. Criança pequena e raça na PNAD 87. São Paulo: FCC/DPE, 1997.

SILVA, J.P. A construção da identidade da criança negra: a literatura afro como possibilidade reflexiva. 2010. 78 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Pedagogia) - Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora, Juiz de Fora.

SOUZA, Â.R. Gestão democrática da escola pública. Universidade Federal do Paraná, Pró Reitoria de Graduação de ensino profissionalizante. Curitiba.

Editora da UFPR, 2005.

ZILBERMANN, R.; LAJOLO, M. Um Brasil para crianças: para conhecer a literatura infantil brasileira: histórias, autores e textos. 3. ed. São Paulo: Global, 1988.

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Natureza e a Sociedade na Educação Infantil

Natureza e a Sociedade na Educação Infantil Maria de Lourdes Pereira O trabalho com os alunos da educação infantil referente ao eixo Natureza e Sociedade busca permitir a exploração e manipulação do ambiente natural assim como atividades que permitam a vivência das culturas e tradições. Estas atividades têm como requisito o estímulo à curiosidade por meio de experiências sobre o mundo físico e social. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998, v.3) apresenta um trabalho pedagógico norteador, bem interessante, no qual o ensino de ciências é contemplado no eixo Natureza e Sociedade. A Educação Infantil é a etapa de ensino que se caracteriza como espaço que cuida e educa crianças de 0 a 5 anos de idade - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96.

Naturalmente curiosas, desde muito pequenas, as crianças interagem com o meio natural e social e assim vão aprendendo sobre as coisas do mundo. Elas elaboram conhecimentos prévios por meio da vivência com sua cultura e meio familiar. Este conhecimento de mundo é garantido através da exploração, elaboração de experimentos científicos e busca por conhecer tudo que está presente em seu cotidiano. Deste modo, como é e como se dá o contato das crianças com as áreas das ciências naturais e sociais - eixo Natureza e Sociedade na escola de Educação Infantil?

Os espaços exteriores à sala de aula, são meios para ampliar conhecimentos relativos às vivências sociais e naturais. São locais munidos de elementos que levantam inúmeras perguntas, respostas e indagações sobre os temas pelos quais as crianças se interessam muito, como: tempestades, luz, sombras; pequenos animais; diferentes plantas, semente e frutas, e ainda questões sobre as diferentes culturas e tipos humanos, etc. De acordo com Goldschmied e Jackson (2006) “ O espaço externo cuidadosamente planejado pode oferecer inúmeras oportunidades, não só para o brincar e as experiências sociais, mas também para o aprendizado em primeira mão, que nenhum livro pode ensinar , sobre as coisas vivas.” (p.195) A criança desenvolve a inteligência por meio de atividade própria, ou seja, sua fonte de conhecimentos é sua interação com o meio no qual vive. Para conhecer algo ela precisa agir sobre ele, | 47

Pensando em Educação - Volume 4

transformá-lo, modificá-lo e compreendê-lo. São ações constantes de vivenciar, apropriar-se, estruturar e reestruturar conhecimentos.

A experimentação torna-se base para a criação, ou seja, a criança vive em um mundo de experiências proporcionadas pelo brincar e explorar; são constantes exercícios de criar e recriar a si mesmo.

O contato com elementos naturais como terra, areia, chuva, trovão; plantas e pequenos animais - mariposa, libélula, besouro, grilos, abelhas e diferentes modos de ser e viver de outras culturas acionam na criança a curiosidade; quesito muito importante na promoção da aprendizagem. A escola, não deve descartar esses conhecimentos, mas sim trabalhar partindo de tais experiências. Infelizmente, o contato e as experiências com elementos naturais estão se perdendo porque o mundo moderno está cercado de; concreto que são pouco inspiradores; cercado pela correria e falta de tempo; de brinquedos que não permitem que a criança crie, porque ela realiza ações que o brinquedo pede para fazer, etc. Estes são alguns fatores que impedem que ricas experiências criativas ocorram. Há ainda na escola carência de pesquisa de campo para crianças; falta de espaço ou espaço inadequados; inexperiência e receio de alguns professores em promover atividades ao ar livre, nos espaços extraclasse.

Assim sendo, a escola de educação infantil, deve buscar meios para proporcionar e diversificar experiências desta natureza para as crianças, porque, desta forma irá garantir a elas a construção de explicações e informações cada vez mais elaboradas sobre as Ciências Naturais e Humanas. Cabe ainda observar que ao ter contato com os seres vivos de forma espontânea, lançando questionamentos e explicações às crianças vão estabelecendo atitudes de cuidado e respeito com o meio social e natural.

Na escola pode-se oferecer às crianças oportunidades de aprendizagem que promovam progressivos conhecimentos sobre si mesmos e sobre o mundo que os cerca. Assim as atividades desenvolvidas devem buscar ações planejadas com vista ao desenvolvimento do conhecimento e respeito às diferentes formas de ser e estar no mundo, fornecendo assim referenciais de atitudes de respeito para com o meio social e natural. Vale ressaltar que é na escola que os alunos terão a oportunidade de vivenciar ludicamente estes conhecimentos com explicações admissíveis sobre os fenômenos.

A escola pode promover: Brincadeiras que possibilitam o contato com areia, terra, água, chuva. Brincar com bolinhas de sabão ao ar livre para perceber as ações do vento. Brincar na área externa em diferentes momentos do dia para verificar a posição do sol e a relação com a luz, sombras e a noção de espaço e tempo. Realizar 48 |

Natureza e a Sociedade na Educação Infantil

pesquisa de campo por meio de visitas ao jardim/área externa para levantar que animais vivem ali e realizar colheita de folhas, frutos, gravetos, etc. para desenvolver o espírito de observação e investigação. Construir e observar o processo de cuidados com uma horta, realizar colheitas e preparo dos vegetais cultivados estimulando o consumo de alimentos saudáveis. Observar o crescimento das plantas. Permitir a percepção da paisagem sonora e a escuta dos sons naturais e artificiais das proximidades da escola. Promover o contato com diversidade natural, cultural por meio de visitas a parque ecológico/zoológico, museus; assim como resgatar nossa cultura e nossas tradições através de cantigas de roda, jogos e brincadeiras.

Percebe-se que a observação, a exploração, a investigação e a manipulação do ambiente natural convergem para características essenciais de aprendizagem desta etapa de ensino, no caso a educação infantil. Estas ações acionam a imaginação, a autonomia, a afetividade,o respeito, a criatividade, a interação, o desenvolvimento da linguagem; enfim conhecimentos que colaboram tanto para o desenvolvimento intelectual quanto ao afetivo o que garante a formação integral da criança.

O trabalho com o eixo conhecimento de mundo é significativo porque permite a ampliação do conhecimento do aluno e o conhecimento do professor que busca novos caminhos para melhorar sua prática. A educação infantil revela a necessidade do professor em assumir o comprometimento em buscar, pesquisar, solicitar, compartilhar experiências e aprender sempre, colocando em prática a criatividade e a vontade de mudar a concepção de que a educação infantil não é só um lugar de cuidados.

Referências BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 21 dez.

1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm>.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998. 1v. e 3v.

GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: atendimento em creche. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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Pensando em Educação - Volume 4

Contos de Fadas na Educação Infantil Márcia Altimira Gradin Martinez As crianças em sua maioria iniciam o contato com a literatura na escola ao ingressar no primeiro ciclo que é a educação infantil (atende crianças de 4 meses à 5 anos). Com a função de desenvolver as capacidades sociais, físicas, afetiva e cognitiva dos alunos, o ambiente escolar deve ser agradável para que a criança se sinta acolhida e instigada a participar das atividades que serão expostas para seu desenvolvimento. Por ser um local que atende diferentes grupos sociais dentro de um mesmo espaço, podem ocorrer alguns casos de discriminação racial, cultural ou social que prejudiquem a aprendizagem da criança ou até mesmo problemas em casa com a família, de afetividade e insegurança que criam obstáculo no desenvolvimento do aluno e o mesmo precise de ajuda para superar o fato.

Através da literatura, o educador pode encontrar meios para explorar em sua sala de aula as dificuldades vividas pelas crianças e apresentar para elas um mundo diferente e formas de enfrentar situações presenciadas por elas. A utilização de contos de fada como instrumento de trabalho é uma forma de envolver as situações vividas e o dia a dia da criança em busca de ajudá-las em seu aprendizado.

Os contos de fada são obras literárias onde tudo é possível: o herói sempre vence, as princesas sempre tem um final feliz com seu príncipe, os malvados são castigados e diversos sentimentos são despertados de forma inconsciente na criança explorando sua imaginação e instigando na participação da mesma. De acordo com Ressureição (2005):

“A fantasia dos contos de fada é marcante para o desenvolvimento da criança. Há significados mais profundos nos contos de fada que se contam na infância do que a própria vida adulta ensina. É por meio dos contos infantis que a criança desenvolve seus sentimentos, emoções e aprende a lidar com essas sensações.”

Os contos de fadas passaram por mudanças ao longo do tempo e foram adaptados para o publico infantil. Quando surgiu, 50 |

Contos de Fadas na Educação Infantil

na Europa durante a Idade Média, os contos eram voltados para o público adulto e apresentavam situações de crime e violência. Com o passar do tempo as histórias foram ajustadas para o público infantil em busca de contemplar as necessidades das crianças porém mantendo o conteúdo com objetivos morais e algum tipo de ensinamento.

Alguns famosos como Charles Perrault (1628-1703) – considerado “pai da literatura infantil”, criador das obras “Chapeuzinho Vermelho” “O Gato de Botas”, “A Bela Adormecida” e “Cinderela”; os Irmãos Grimm (Jacob Grimm (1985-1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859)) responsáveis por “A Bela e a Fera”, “Branca de Neve e os Sete Anões”; auxiliaram na construção desse mundo mágico literário que possuímos até nos dias atuais.

Ao ouvir um conto, a criança se identifica com os personagens e cria em sua imaginação situações parecidas com sua vida, de forma inconsciente um conto pode agir ajudando a criança a resolver um problema, ajudando-a a compreender o mundo que a rodeia, formar sua identidade e explorar a fantasia e imaginação.

Segundo a pedagoga brasileira Fanny Abramovich (2006, p.

120):

Os contos de fadas estão envolvidos no maravilhoso, um universo que denota fantasia, partindo sempre duma situação real, concreta, lidando com emoções que qualquer criança já viveu... Porque se passam num lugar que é apenas esboçado, fora dos limites do tempo e do espaço, mas onde qualquer um pode caminhar... (...) Porque todo esse processo é vivido através da fantasia, do imaginário, com intervenção de entidades fantásticas (bruxas, fadas, duendes, animais falantes, plantas sábias”...).

Utilizando-se dos contos infantis, o professor poderá trabalhar de maneira lúdica estimulando os alunos a compreender suas emoções e entender melhor os sentimentos de raiva, medo, inveja, vingança, amor, relação com padrasto ou madrasta; enfim, sentimentos que poderão sentir diante do lobo ou da bruxa malvada e automaticamente vão se comparar à estória; além de trabalhar a linguagem oral, a estima pela leitura, a socialização e o pensamento reflexivo e crítico. É importante utilizar também novas obras literárias que abrangem os conceitos da diversidade cultural e exploram os príncipes e princesas atendendo as mudanças que a sociedade vem sofrendo ao longo dos anos. A fantasia ajuda a formar a personalidade e por | 51

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meio dos contos a encontrar soluções para diversos problemas sociais, por isso é imprescindível sua presença na educação infantil.

Referências ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: Gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

RESSURREIÇÃO, J.B. A importância dos contos de fada no desenvolvimento da imagnação. Pós-graduação em Novas Abordagens em Língua Portuguesa e Literatura da Língua Portuguesa – 2005. Faculdade Cenecista de Osório-FACOS/RS. Disponível em: http://www.facos.edu.br/old/ galeria/129102010020851.pdf. Acesso em: abr. 2018.

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“Cesto de tesouros”

“Cesto de tesouros” Marcia Marcela Takaessu Domingos Este recorte de estudo procurou investigar a importância da vivência com o “cesto de tesouros” na aprendizagem e desenvolvimento das crianças a partir do período em que elas já estão conseguindo ficar sentadas e que permanecem acordadas por um período de tempo mais longo. Serviu como base o livro: Educação de 0 a 3 anos - O Atendimento em creche - de Goldschmied e Jackson (2006). Segundo as autoras “o cesto de tesouros bem abastecido, oferecido por um adulto atento, pode proporcionar experiências que são interessantes e absorventes, capacitando o bebê a buscar uma aprendizagem vital para a qual ele está pronto e ansioso” (p. 115).

A criança é naturalmente um ser brincante - tudo que está por perto torna-se um mundo mágico esperando por descobertas. Estas novas interações e descobertas ampliam com a entrada dos bebês, a partir dos quatro meses de idade, na Educação Infantil e assim aumenta a possibilidade que a criança tem de explorar diferentes objetos que proporcionam diferentes sensações. De acordo com as autoras para as crianças “os materiais naturais podem oferecer uma variedade enorme de sensações, segundo sua percepção por meio da boca, dos ouvidos, do nariz, da pele e dos músculos, além dos olhos.” (p.124) A atividade “cesto de tesouros” é uma estratégia pedagógica para estimular os sentidos e que podem promover o desenvolvimentos motor, cognitivo e afetivo dos bebês. Esta atividade é baseada na exploração e na curiosidade dos pequenos por diferentes objetos presentes em um cesto. A partir do momento em que os bebês conseguem permanecer sentados, as mãos ficam livres para explorar, alcançar objetos e pesquisar as diversas sensações. Estas ações são interessantes porque há uma atividade cerebral de coordenar os gestos, o olhar, as sensações e as emoções. A criança que outrora brincava com seu próprio corpo ou com o corpo de um adulto conquista mais independência e autonomia porque ela passa a tomar decisões ao exercer a possibilidade de escolha. Assim a atividade “cesto de tesouros” envolve e estimula áreas de formação humana como a identidade, as relações sociais e naturais, o corpo e o movimento. | 53

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Os itens sugeridos para o cesto de tesouros, segundo as autoras Goldschmied e Jackson deve conter objetos que estimulem: “o tato - textura, formato, peso. Olfato: uma variedade de cheiros. Paladar: tem um alcance mais limitado, porém possível. Audição: sons como o de campainhas, tilintar, batidas,coisas sendo amassadas.

Visão: cor, forma, comprimento e brilho.” (p. 125) O ambiente preparado para as descobertas dos objetos que estão dentro do cesto de tesouros funcionam como um caminho de surpresas para as crianças rumo ao conhecimento das coisas do mundo. O brincar heurístico com objetos presentes no cesto transformam-se em verdadeiros momentos de aprendizado. Para as autoras: “o brincar heurístico envolve oferecer a um grupo de crianças, por um determinado período e em um ambiente controlado, uma grande quantidade de tipos diferentes de objetos e receptáculos, com os quais elas brincam livremente e sem a intervenção dos adultos.” (p.147). O adulto deve manter-se atento mas não deve intervir neste momento a não ser que a criança necessite de cuidados ou que ela esteja atrapalhando ou sendo perturbada por outra criança, neste caso específico o professor deve oferecer a ela um outro objeto estimulador; um receptáculo (objeto recipiente) por exemplo, no qual a criança possa colocar outros objetos menores dentro.

Em uma sala de aula é interessante montar mais “cestos de tesouros” para propiciar a todas as crianças oportunidades de explorar e alcançar os objetos. O tempo deve ser adequado para permitir a pesquisa dos objetos e as sensações que despertam. É importante ainda acrescentar novos objetos ao cesto ou alternar/trocar objetos para a criança manter o interesse. É preciso ainda atentar-se para os cuidados de higiene e reparos necessários para que os objetos não ofereçam perigo.

“Os objetos do cesto podem ser: naturais ou feitos de materiais naturais; objetos de couro, têxteis, borracha, pele; objetos de papel ou papelão e objetos de metal. Objetos de diferentes cores, texturas e cheiros” (p. 125-128). Segundo as autoras os objetos devem ser feitos de materiais naturais e não de plásticos, porque os objetos naturais apresentam diferentes possibilidades de sensações e os de plásticos são limitados neste aspecto.

Algumas sugestões de objetos para compor o “cesto de tesouros”: Objetos naturais ou feitos de materiais naturais castanhas grande; limão/laranjas; maçã; caroço de abacate; pinhas; 54 |

“Cesto de tesouros”

conchas; bucha natural; pedras com mais de 5 cm; cascas de coco; argolas de cortina em madeira; toalhas em crochê; tapetinho de ráfia; pincel de pintura; pequenos cestos; pompons de lã ou barbantes; prendedores; apitos de bambu; colher de pau; pedaços de madeira; caixas; rolhas de cortiça, etc. Objetos de metal - molho de chaves; sinos; canecas, tampas, forminhas e colheres em metal, etc. Objetos feitos de couro, têxteis, borracha e pele - bonecas de pano; bolsinhas de couro; bolas de golfe, de pele, de tênis; estojo de óculos; osso de borracha; pequenos bichos de pelúcia; saches perfumados; tecidos de diferentes texturas; tapetes, etc. Objetos naturais de papel, papelão - tubo de papel toalha, cones de linha e barbantes, pequenas caixas de papelão, papel laminado, etc.

A estratégia “Cesto de Tesouros” promove variedade e qualidade no brincar do bebê. As crianças desenvolvem e aprimoram habilidade de: procurar, alcançar, pegar, observar, agitar; sentir a textura, o formato, o quente e o frio, o gosto; o cheiro; ouvir diferentes sons e aguça ainda a criatividade. São descobertas de conhecimento de mundo no qual a criança tem a opção de decidir por si só seus percursos. Estas descobertas nutrem o cérebro das crianças, contribuindo para o desenvolvimento global.

Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 anos: atendimento em creche. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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O Brincar e a Brincadeira na Educação Infantil Maria Augusta Fahl O trabalho com crianças na educação infantil exige do educador o conhecimento específico desta fase desconsiderando os antigos conceitos de que creche é lugar de apenas “cuidar”. Ao longo dos anos diversos estudos voltados para o infantil provaram que a criança é capaz de desenvolver diversos estímulos e capacidades física, psíquica e social; sendo nesta primeira fase da vida a mais importante para formar sua identidade e ética como ser humano. Suas aprendizagens variam de acordo com o ambiente em que está inserida e a forma como são lhes postos os conteúdos para serem assimilados.

Em casa a criança recebe conteúdos assistemáticos e o conhecimento cultural em que sua comunidade vive, na unidade escolar, ela receberá estímulos diversificados, conteúdos sistematicamente planejados pelo pedagogo e direcionados exatamente à exploração do desenvolvimento da criança.

O principal meio de trabalhar com a criança na educação infantil é através dos brinquedos e brincadeiras. De forma lúdica, a criança aprende e se desenvolve sem perceber que está aprendendo conteúdos novos. Não é simplesmente deixar a criança brincar de forma livre com um brinquedo qualquer, pois isso ela já faz em casa; as brincadeiras devem ser elaboradas, mediadas e organizadas de forma a induzir a criança a realizar a tarefa a caminho de uma aprendizagem significativa.

O ser humano carrega o lúdico como atividade intrínseca caracterizada por ser espontânea e funcional. É o momento em que a criança explora sua imaginação podendo utilizar vários brinquedos e brincadeiras diferentes e vem a valorizar sua ação diante do objeto no momento vivido. É uma forma de produzir prazer e diversão junto ao aprendizado.

Segundo Vygotsky:

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O brincar é fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, constituindo uma atividade que impulsiona o desenvolvimento, pois a criança se comporta de forma mais avançada do que na vida cotidiana, exercendo papéis e desenvolvendo ações que

O Brincar e a Brincadeira na Educação Infantil

mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e de aprendizagem (VIGOTSKY, 1998, p. 81).

Por meio do lúdico a criança será encorajada a tomar atitudes diante de diversas situações sociais que são desenvolvidas durante um jogo iniciando uma compreensão positiva da sociedade adquirindo suas habilidades para resolver os “problemas” que ela encontrará ao se relacionar com o outro.

A brincadeira é uma forma de construir novas ações, o faz-de-conta por exemplo reproduz geralmente a realidade vivida pela criança em contrapartida à própria atitude da criança, ou seja, ao brincar de “fazer comidinha” por exemplo, a criança irá refletir as atitudes da mãe na cozinha, mas se o amiguinho quiser brincar de forma diferente (reproduzindo a mamãe dele) novas ações serão tomadas pela criança, por ser para ela uma situação de conflito que precisa compreender.

O faz-de-conta, momento da leitura, contação de história, manuseio de fantoches, músicas e danças diversas, baú com fantasias de princesas, bombeiro, polícia (podendo ser confeccionadas pela própria educadora), bonecas, jogos de encaixe, brincadeiras com mímicas, bolas, linha em movimento (trabalho corporal), confecção de brinquedos com sucatas, bandinha, enfim, diversas formas de brincadeiras podem ser aplicadas na unidade escolar desafiando a criança sempre em busca estimular seu desenvolvimento mental, a criatividade, inteligência verbal, coordenação motora, formação da identidade, relacionamento social e suas características pessoais. A criança que não brinca pode apresentar alguma perda ou ser mais “lenta” em relação aos outros alunos.

Cabe ao pedagogo compreender a importância de sua práxis ao lidar com a fase inicial e executar com sabedoria as diversas formas lúdicas de se explorar o desenvolvimento infantil e, a partir daí progredir com a responsabilidade educacional que tem de formar verdadeiros cidadãos éticos prontos para aprendizados futuros.

Referências ALMEIDA, P.N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2006.

VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo, SP. Martins Fontes Editora LTDA, 1998. | 57

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Novas Metodologias de Ensino e deus Desafios Maria Helena da Silva Leal Em tempos atuais, de transformações vividas pela sociedade, a escola pública não consegue acompanhar o ritmo exigido. Questões que envolvem a formação do professor, no que diz respeito à ação pedagógica por si só, já é um grande entrave quando o mesmo começa a atuar no campo de trabalho. Afinal, ela aponta caminhos/ possibilidades e não receitas prontas de como esse profissional deve trabalhar com o aluno.

Outras questões que merecem atenção é o fato de que não existe investimento em materiais didáticos e permanentes, cursos de formação que sejam acessíveis, salários dignos, enfim, o básico para que o professor possa desenvolver seu trabalho a contento.

Com o advento da internet, faz-se necessário repensar a figura do professor, mesmo porque isso depende da sobrevivência do mesmo no âmbito educacional.

Vários procedimentos prometem revolucionar a forma de aprender e de ensinar, porém o que torna a maneira de ensinar mais dinâmica, com aulas interessantes para os alunos, pode estar presente na metodologia usada pelo profissional da educação e como ele encara essas limitações.

Toda e qualquer metodologia de ensino disponível no mercado só terá sucesso se houver por parte do professor uma mudança no seu modo de atuar em sala de aula.

A parceria entre professor e aluno é de fundamental importância na busca pelo conhecimento e é outro aspecto que merece atenção por parte dos educadores.

Educação, no cenário contemporâneo, exige uma prática inovadora, que saia do senso comum e, mesmo que não tenha todo o apoio de que necessita o profissional da área jamais pode perder de vista que a sua conduta deve ter como foco uma educação de qualidade, independente das condições por ele enfrentadas.

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Novas Metodologias de Ensino e deus Desafios

Segundo Ministério da Educação os números apresentados mostram que uma porcentagem significativa dos estudantes brasileiros evade da escola e, os motivos são muito variados: necessidade de iniciar no mercado de trabalho e as dificuldades de aprendizado, a falta de incentivo em casa e, principalmente à falta de interesse na escola. O maior contingente de brasileiros que não frequentam a escola, aproximadamente 1,6 milhão de pessoas, está na faixa etária dos 15 aos 17 anos. O segundo maior grupo que ainda não tem assegurado o acesso à educação está na faixa dos quatro a cinco anos. São 821 mil crianças fora da pré-escola.

A escola se depara com um grande desafio: enfrentar os entraves de um país marcado pela desigualdade e, ainda empoderar as crianças, dando a elas voz, repassando-lhes responsabilidades, atraindo a comunidade e os pais para o convívio escolar.

Se por um lado temos que conviver com a falta de investimentos na educação, por outro temos o desafio de buscar novas e eficientes possibilidades de busca do conhecimento, Afinal, é imprescindível ter em mente que somos formadores de opinião e, principalmente, responsáveis pela transmissão de uma educação que faça a diferença.

Referências OSTETTO, L.E. Educação Infantil: saberes e fazeres da formação de professores. 5. Ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2012.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ROCHA, L.C.S.S.. Da Formação de professores na Educação Infantil. Revista Projeção e Docência, Brasília, v. 3, n. 1, p. 28-36, 2012.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v.14, n.40, p Jan./Abril p. 143-155, 2009.

Site consultado http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/36092. Acesso em: mar. 2018.

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O Binômio do Cuidar-Educar na Educação Infantil Patrícia Pereira Qual a real função da Educação Infantil: cuidar ou educar?

Segundo Alves e Veríssimo (2007, p.15)

No Brasil constata-se que, na prática de seu atendimento, as trabalhadoras de creches vêem o cuidado à criança como algo que não demanda habilidades ou conhecimentos específicos, de menor valor e subsidiário em relação à educação, levando em conta o “instinto materno” natural das mulheres. [...] Nas práticas desenvolvidas prevalece a ideia de que o meio familiar pode ser transportado para a creche[...].

A partir do cuidado, estabelecem-se vínculos afetivos entre as crianças e as educadoras de creche e professoras de educação infantil que são essenciais ao bem estar delas, de forma que se sintam confiantes, aceitas, cuidadas e amadas possibilitando o desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia.

Muitas vezes, nas creches as professoras têm que realizar, além do papel educativo, atividades de cuidado materno, como por exemplo, cortar unhas, retirar lêndeas e piolhos. Os trabalhos considerados “domésticos”, como cuidados referentes à alimentação e à higiene são vistos com preconceito, resultando na desqualificação do profissional que trabalha com as crianças menores.

A desvalorização do cuidado enquanto função profissional do educador de creche tem sido creditada, entre outras razões, ao fato do cuidado infantil ser tradicionalmente atribuição materna e familiar, e entendido como naturalmente feminino.

(ALVES; VERÍSSIMO, 2007, p.21)

Segundo Sayão (2010) na década de 1980 ocorreram intensos debates e movimentos que contribuíram para a elaboração e a publicação da Política de Educação Infantil pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) em 1993. Com isso cuidado e educação tornaram-se princípios indissociáveis, devendo estes nortear o trabalho pedagógico nas instituições que atendessem crianças de zero à seis anos 60 |

O Binômio do Cuidar-Educar na Educação Infantil

de idade. O binômio CUIDAR-EDUCAR passou a ser reconhecido, então, como objetivo da Educação Infantil.

Na década de 1990 novas formulações sobre a educação infantil passam a enfatizar a indissociabilidade entre cuidar e educar da criança, especialmente da pequena, sendo esta considerada uma especificidade desse nível de ensino, contrapondo-se ao Ensino Fundamental. É comum professores rejeitarem ou resistirem ao uso do termo CUIDAR, principalmente quando este é usado de forma dissociada do termo EDUCAR. Muitos dizem: “Nós não cuidamos, nós educamos e cuidamos”.

O cuidado na Educação Infantil a que se referem os professores está relacionado a hábitos de alimentação e higiene. Contrapondo-se a esse pensamento encontra-se a afirmação de Tristão (2004, p.156)

[...] uma das grandes dificuldades na compreensão do cuidado na Educação Infantil é a sua vinculação restrita ao corpo, não levando em consideração as intenções de sentimentos e os significados que estão amplamente correlacionados com o cuidar. Essa visão reducionista de cuidado não pode mais ser concebida [...]

A creche, que na década de 1980 foi considerada como um lugar de “guarda” presenciou também esse termo ser substituído, gradativamente, por cuidado e, posteriormente, cuidar associado ao educar, após a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (BRASIL, 1990), Com a Constituição Federal (1988), ao integrar a Educação Infantil como sendo a primeira etapa da Educação Básica, esta etapa foi transferida do campo assistencialista para o educacional. Mas, isso não foi suficiente para que, principalmente, a creche deixasse de ser vista como tal.

De acordo com Kuhlmann Jr (1998, p.206) “a polarização entre assistencial e educacional opõe a função de guarda e proteção à função educativa, como se ambas fossem incompatíveis ou uma excluísse a outra”.

Assim, frente a essas discussões, o cuidado deveria incluir atividades associadas com a proteção e necessidades básicas das crianças pequenas, como alimentação, limpeza, troca, proteção, consolo, | 61

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afetividade, mas de forma integrada ao educar (SAYÃO, 2010 apud CAMPOS, 19941).

Muitos dos impasses e conflitos que conhecemos sobre as relações creche-família e, que se referem ao cuidado e à educação dessas crianças, relaciona-se às inúmeras indefinições quanto à questão da responsabilidade sobre os cuidados com as pequenas. (SAYÃO, 2010) e que persistem até os dias atuais.

Referências ALVES, R.C.P.; VERÍSSIMO, M.D.L.O.R. Os educadores de creche e o conflito entre cuidar e educar. Revista Brasileira Crescimento e Desenvolvimento Humano, 2007. Disponível em: <revistasusp.sibi.usp.br>. Acesso em: jan.

2018.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente (1990). Estatuto da criança e do adolescente : Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, Lei n. 8.242, de 12 de outubro de 1991. – 3. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Coordenação de. Publicações, 2001. 92 p. – (Série fontes de referência. Legislação; n. 36).

KUHLMANN JÚNIOR, M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922). Cadernos de pesquisa, São Paulo, ago., 1991. Disponível em: <www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/969.pdf>. Acesso em: ago. 2011.

SAYÃO, D.T. Não basta ser mulher... não basta gostar de crianças... “Cuidado / educação” como princípio indissociável na Educação Infantil. Educação (UFSM), educação v. 35, n. 1, jan./abr. 2010. Disponível em: <cascavel.ufsm. br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/viewArticle/1604>.

Acesso em: jul. 2011.

TRISTÃO, F.C.D. Ser professora de bebês, um estudo de caso de uma creche conveniada. 2004. 206f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.

1 CAMPOS, M.M. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de educação infantil. In: Por uma política de formação do profissional de educação infantil. MMEC/COEDI; Brasília, 1994.

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Crianças que “Falam Errado”: Uma Abordagem sobre Desvios Fonológicos

Crianças que “Falam Errado”: Uma Abordagem sobre Desvios Fonológicos Paula de Campos Babenko Desde o nascimento, as crianças produzem arrulhos e balbucios por meio dos quais expressam suas necessidades. Por toda a vida, o amadurecimento fonológico ocorre de maneira gradual até que haja o estabelecimento da fala condizente com o meio adulto em que a criança convive (PAGLIARIN, 2007; SILVA, 2015).

As crianças aprendem a falar tão rápido que a complexidade do sistema fonológico poderia ser esquecida. Embora a maioria delas passe por essa etapa tranquilamente, nem sempre a aquisição e desenvolvimento da linguagem ocorrem de maneira natural e espontânea.

Por exemplo, há situações em que o processamento das informações fonológicas acontece de maneira diferente do esperado, sendo recorrente a dificuldade na organização dos sons da língua.

Essa dificuldade pode prejudicar o rendimento pedagógico, além de ocasionar distúrbios de aprendizagem e dificuldades em se expressar (CASARIN, 2006).

Chamados de “desvios fonológicos”, casos assim são caracterizados pelo apagamento e/ou reordenamento de sons (PAGLIARIN, 2007). A população alvo desses desvios é composta por crianças com idade superior aos cinco anos, cuja fala seja ininteligível. Além disto, é necessário constatar a inexistência de fatores etiológicos, tais como: perda auditiva, comprometimento neurológico e anormalidades anatômicas ou fisiológicas nos mecanismos de produção da fala.

Aproximadamente 75% das crianças normalizam seus erros aos seis anos e, dentre as 25% restantes, a maioria normaliza aos nove anos (BRANCALIONI et al., 2001).

Segundo Lamprecht (2004), crianças com desenvolvimento fonológico fora dos padrões têm sensibilidade à língua falada no seu ambiente social. Demonstram conhecimento da língua falada no seu ambiente, mas se adéquam parcialmente a ela. Desta maneira, para | 63

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que sejam identificadas alterações no desenvolvimento fonológico é preciso compreender que a aquisição da linguagem ocorre juntamente com o amadurecimento da criança e envolve o aprendizado de quais sons serão usados e de que maneira pela serão organizados.

Nessa mesma direção, Farias (1997 apud Silva, 2015) argumenta que apesar das crianças com desvios fonológicos apresentarem a fala muito próxima à de crianças com a aquisição considerada “normal”, elas revelam atrasos na fala quando comparadas a crianças com a mesma idade.

No que diz respeito aos desvios fonológicos, as desordens da fala são bem maiores do que falhas da articulação. Nelas são afetados os sons que entram na formação da palavra, assim como sua sequência. Também pode acontecer que fonemas sejam alterados em algumas palavras ou repetidos de maneira correta em sílabas isoladas (PRÉNERON, 2006).

Historicamente, são os professores preocupados com a dificuldade que seus alunos enfrentam na fala e com o processo de alfabetização que encaminham as crianças aos serviços especializados (CASARIN, 2006). Ainda assim:

“(...) esse índice é baixo, pois apesar de muitas crianças serem encaminhadas, outras tantas persistem com os distúrbios devido à falta de um programa de prevenção e estimulação da linguagem oral. Isto seria básico nas classes pré-escolares, mas efetivamente não ocorre por falta de conhecimento do índice de prevalência de tais distúrbios” (CASARIN, 2006: 17).

Embora existam diferentes métodos de avaliação usados no processo clínico, os princípios terapêuticos são fundamentalmente os mesmos, isto porque que existem regularidades na língua falada (MOTA, 2001). E é justamente a partir desta concepção que se fundamentam as análises e a terapia fonológica.

Portanto, se compreendido nestes termos, o intuito da terapia fonológica seria reorganizar o sistema de sons da fala, tomando como base o padrão da fala adulta da comunidade em que a criança está inserida (KESKE-SOARES, 2001).

Referências BRANCALIONI, A.R. et al. Desempenho em prova de vocabulário de crianças com desvio fonológico e com desenvolvimento fonológico normal.

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Crianças que “Falam Errado”: Uma Abordagem sobre Desvios Fonológicos

Rev. CEFAC, São Paulo, v. 13, n. 3, p. 428-436, Junho 2011 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151618462011000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: jun. 2017.

CASARIN, M.T. Estudos dos desvios de fala em pré-escolares de escolas públicas estaduais de Santa Maria – RS. 2006, 114f. Dissertação (Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.

KESKE-SOARES, M. Terapia fonoaudiológica fundamentada na hierarquia implicacional dos traços distintivos aplicada em crianças com desvios fonológicos. 2001. 193f. Tese (Doutorado em Letras. Área de Concentração – Linguística Aplicada) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2001.

LAMPRECHT, R.R. et al. Aquisição fonológica do Português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004.

MOTA, H.B. Terapia fonoaudiológica para os desvios fonológicos. Rio de Janeiro: Revinter, 2001.

PAGLIARIN, K.C. Abordagem contrastiva na terapia para desvios fonológicos: considerações teóricas. 2007. 70f. Monografia. (Especialização em Fonoaudiologia. Área de concentração – Linguagem) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2007.

SILVA, M.E. Desvios fonológicos: uma visão Linguística. 2015, 46f. Monografia (Bacharelado em Letras Português) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2015.

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A Interdisciplinaridade na Sala de Aula Paula Fernanda de Cico Bataglia O mundo em que vivemos passou por diversas mudanças ao longo do tempo e cada sociedade progrediu à sua maneira com novas descobertas e realizações do ser humano. A tecnologia tomou conta de grande parte das atividades e realizações sociais e o conhecimento adquiriu novas formas de estudo exigindo muito mais do ser humano além do estudo em sala de aula. Diante de tantas mudanças, lecionar se tornou algo desafiador para o pedagogo que deve, além de transmitir conteúdos, capacitar seus alunos para a vida em sociedade e acompanhar os novos conteúdos científicos, ambientais e sociais.

Os conhecimentos e aprendizados se tornaram muito complexos e por isso existe uma grande necessidade de novas perspectivas para o trabalho em sala de aula, sem que haja divisão nos conteúdos fragmentados por disciplina, ou seja, todos os conteúdos devem apresentar conexão e a práxis pedagógica deve atender um trabalho interdisciplinar.

A interdisciplinaridade é uma forma de envolver os conteúdos de diversas disciplinas com várias áreas do conhecimento, superando a fragmentação do saber e possibilitando a formação de um saber crítico-reflexivo. De acordo com os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN, 2000, p.88):

A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas, e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar disciplinas em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática pedagogia adequada aos objetivos do ensino.

Para desenvolver um trabalho interdisciplinar, é necessário que o pedagogo esteja em constante aprendizado, consciente de ser inacabado e preparado para buscar novos desafios e levá-los para sala de aula. No processo de educação infantil e fundamental encontra-se uma maior viabilidade para se trabalhar de forma interdisciplinar visto que as disciplinas são realizadas por um mesmo professor, e o planejamento a ser realizado deverá interagir os componentes curriculares da escola. Pode-se trabalhar por exemplo 66 |

A Interdisciplinaridade na Sala de Aula

com projetos, onde o professor escolherá um tema do interesse dos alunos e a partir desse tema elaborar atividades que envolvam os conteúdos a serem desenvolvidos nas diferentes disciplinas baseado no tema. Um exemplo seria os animais do zoológico. Para introdução do tema pode ser lido algum livro, ou no caso de crianças menores uma contação de história com fantoches, e no meio da história contar quantos animais aparecerem (trabalhar a quantidade), de que cor eles eram, se eram peludos ou tinham penas, se nasceram do ovo ou da barriga da mamãe deles, onde eles moram e como é a casinha de cada animal, para as crianças maiores pode-se explorar o peso dos animais (construir uma tabela comparando peso e tamanho), pedir uma produção de texto sobre o tema, ou um desenho sobre o que mais gostou, explorar as cores que aparecem na história (aproveitar e trabalhar as cores primárias e secundárias), a higiene, os alimentos, localização de onde se podem encontrar esses animais no mapa mundi (por exemplo a Girafa na África), enfim, muitas outras atividades podem ainda envolver o tema abordando as disciplinas de matemática, português, história, geografia, artes e sociologia dentro deste mesmo projeto. Forma simples, porém significativa para o complexo aprendizado da criança.

Para se trabalhar a interdisciplinaridade no ensino médio o trabalho fica um pouco mais árduo pois exige conexão entre os professores e tempo para que possam elaborar juntos, o que em muitos casos não acontece e múltiplos empecilhos se interpõem no processo educacional e a eficácia da metodologia tende a diminuir regredindo ao velho e simples curriculo do senso comum trabalhado há anos na escola. Muitos professores têm consciência da necessidade dessa articulação e colocam em prática, alguns tentam e outros ainda alheios à essa visão de ensino não mudam sua forma de atuar.

Para alcançar qualidade na formação dos nossos futuros cidadãos, como pessoas éticas e críticas, que saibam lutar pelos seus direitos, respeitar o outro em seu espaço e garantir a construção de um conhecimento globalizante diante de tamanha evolução social é necessária a conscientização dos professores já atuantes e também dos que estão em formação de que é imprescindível a interdisciplinaridade ocorrer diariamente com os conteúdos curriculares para que ocorra uma aprendizagem eficaz na compreensão da realidade.

Referências MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 2000. | 67

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Adaptação da Criança no Berçário um Elo entre Escola e Família Regiane Mais Bogas A adaptação é um processo de renovação e mudança na vida da própria criança, dos pais, irmãos e professor. Este tempo requer cuidados especiais. São necessários diversos mecanismos e diferentes estímulos para que o resultado do processo seja positivo. A criança pode apresentar inúmeros sentimentos como tristeza e insegurança e até idéia de abandono entre outros. Tudo depende da recepção e planejamento da professora titular.

A parceria entre familiares e escola tendem a minimizar o processo. A sala deve estar organizada de uma foram que promova o bem estar dos pequenos. Por sua vez os professores precisam estar seguros de seu trabalho para que possam transmitir essa segurança aos familiares.

Segundo Balaban (1988):

A separação afeta as crianças. Afeta os pais. Faz brotar sentimentos nos professores. O início da vida escolar pode ser uma ocasião excitante ou também uma ocasião agradável.

Junto com aqueles que realmente estão encantados por estarem iniciando sua vida escolar, existem frequentemente outras crianças chorando ou pais tensos e nervosos. (BALABAN, 1988, p24)

O choro nos momentos iniciais é normal, algumas crianças se adaptam com mais facilidade e o choro deixa de fazer parte de sua rotina. Outras crianças necessitam de um tempo maior, seja devido ao choro, seja por não conseguirem se alimentar. Os pais e os professores precisam estar em constante comunicação, para que as crianças se adaptem da melhor forma sem traumas.

O processo de adaptação deve acontecer gradualmente, nos primeiros dias a criança deve permanecer por um tempo curto, uma ou duas horas, e com o passar dos dias esse tempo pode ir se estendendo.

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Adaptação da Criança no Berçário um Elo entre Escola e Família

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998):

[...] entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com eles se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.).

Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo... As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica A adaptação é difícil não só para a criança, mas também para a família e a professora, pois implica reorganizações e transformações para todos. A forma como esse processo é vivenciado pelas pessoas envolvidas influencia e é influenciada pelas razões da criança. Desse modo, é altamente desejável que, no período de adaptação, a mãe, o pai ou outro familiar fique junto da criança para auxiliar na exploração desse ambiente estranho e no estabelecimento de novos relacionamentos com outras professoras e outras crianças.

Observa se que quando a criança tem uma ligação muito intensa com a figura materna, e é inserida na escola, a tendência é que a mesma tenha uma reação de negação em relação aos cuidados do professor, exigindo a presença da mãe. Em algumas crianças esse tempo doloroso se mantém por muitos dias mais que em outras, até que ao menos aparentemente a criança se acalma e começa a interagir em seu novo ambiente.

Outro fator muito importante é a confiança que os pais depositam na escola que escolheram para seus filhos. A insegurança e a ansiedade são comuns neste período, pois está repleto de novidades. A partir do momento que os familiares entenderem esse momento como algo positivo, será ótimo para todos os envolvidos. Por isso também é importante que o professor demonstre segurança, confiança e que de alguma forma demonstre aos pais que tudo ficará bem no final.

À medida que o bebê se adapta ao ambiente da creche, ele tende a apresentar melhor desenvolvimento em termos de sua oralidade, passa interagir melhor com os outros bebês, a tornar-se mais ativo fisicamente, menos agressivo | 69

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e a relacionar-se melhor com os adultos da escola.

(OLIVEIRA,2001, p.12).

Neste sentido, com um bom trabalho de socialização conjunta de familiares e escola com um todo, o processo de adaptação de uma criança é sim muito ‘doloroso’, não só para a criança, como para os pais e também para professora que faz a adaptação da criança.

Enfrentar algo ao desconhecido é sempre uma condição estressante independente da idade .Os pais precisam estar muito seguros do que realmente querem (deixar a criança na escola), pois terão que manter firmes e não ceder a ‘chantagem’ dos pequenos que tentam de todas as maneiras manipulá-los. Tanto para a criança, como para o adulto uma situação nova é uma posição incômoda, pois o indivíduo sai da sua zona de conforto.

Referências BALABAN, N. O início da vida escolar: da separação à independência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.

BRASIL. MEC/SEF. Referencial Curricular para Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental-Brasília.

Volume Introdução. 1998.

OLIVEIRA, Z.M.R., et al. Creches: crianças, faz-de-conta e cia. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

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Bullying na Escola, como Proceder?

Bullying na Escola, como Proceder?

Silvana Gonsales Joaquim Mira Diante de tantos problemas sociais encontrados em nossa atualidade, a educação presencia uma situação complicada que vem aumentando cada vez mais e precisa ser solucionada com o envolvimento de educadores, profissionais da unidade escolar, pais ou responsáveis e toda a comunidade escolar: as ações de bullying.

Independente de classes sociais e culturais, o bullying é um problema mundial e essa violência aumentou muito nos últimos anos; tanto agressões físicas como as verbais tem se tornado um dilema nas unidades escolares. O bullying é uma forma de comportamento agressivo manifestado de forma intencional e em muitos casos iniciam com uma brincadeira, comportamentos de apelidar o colega, em seguida vão repreendendo o mesmo, passa para agressões verbais e até físicas. São atitudes que fazem o agredido se isolar, sentir-se incapaz de tomar atitudes, desenvolve baixa estima, depressão, apresenta diversos problemas na idade adulta e em alguns casos mais sérios levam ao suicídio.

Em estudos longitudinais, OLWEUS apud FANTE (2005), observou um grupo de adolescentes com idades entre 13 e 16 anos que foram vítimas de Bullying, encontrando evidências de que um grande número desses alunos apresentava a probabilidade de virem a se tornar depressivos aos 23 anos como consequência de perdas na auto-estima.

Diversas são as consequências no desenvolvimento do aluno que sofre bullying, em sala de aula pode ocorrer a falta de interesse, déficit de concentração e aprendizagem, problemas psicológicos e até desistência dos estudos. Para o aluno agressor também encontra-se consequências de suas atitudes e diversos transtornos podem ser desenvolvidos na conduta de sua idade adulta trazendo dificuldades de convivência de forma pessoal, profissional e social.

São diversos os fatores que induzem o bulying na sala de aula, segundo Cabral (1987): | 71

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Os fatores que tendem a estar associados à presença de bullying em sala de aula são: agressividade por parte dos pais; desestrutura familiar; falta de limites; hiperatividade; impulsividade; distúrbios comportamentais; dificuldades de atenção; baixa inteligência e desempenho acadêmico deficiente (Cabral 1987).

É importante que o pedagogo e toda a comunidade escolar fique atenta aos comportamentos das crianças dentro e fora da sala de aula, pois durante as brincadeiras no pátio, educação física, aulas extras e momentos de descontração as crianças aproveitam para expor esse tipo de violência. A discriminação se faz presente em grande parte da população e o número de famílias atingida é muito grande. Por isso há necessidade de se realizar um trabalho de conscientização com pais e professores para sempre observarem se a criança ou adolescente apresenta algum comportamento diferenciado e buscar compreender o que está acontecendo com ele antes que algo ruim possa prejudicar seu desenvolvimento e a formação de sua identidade. Juntos, pais e professores podem se unir e acabar com essa triste realidade presente nas escolas.

Referências CABRAL, A. Identidade: Juventude e crise. Rio de Janeiro: Norton & Company.

1987.

OLWEUS, D. Bullying at school: What we know and what we can do. London, Lackwell, 140 p. 1993.

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Antigas Visões sobre a Inteligência

Antigas Visões sobre a Inteligência Simone Graziela Vicente da Silva Nascimento Antes de aprofundarmos sobre as antigas visões que se tinha da inteligência, primeiramente devemos entender o que consideramos como inteligência.

O que é Inteligência?

O conceito de inteligência, segundo Gardner (1998), sempre foi central nos interesses do homem. Porém, nunca foi encontrado o equilíbrio para este termo, pois varia ao longo do tempo, entre as culturas e muitas vezes dentro da mesma cultura não há um consenso, não havendo, portanto uma definição universalmente aceita. Quando perguntamos a uma pessoa o que é inteligência, sua resposta vai depender do seu nível de estudo, de seus valores e crenças. Assim há uma grande discórdia por parte dos psicólogos e antropólogos em relação a este conceito.

Para um grande número de psicólogos ocidentais a inteligência é relacionada à capacidade de solução para problemas abstratos, criadores dos primeiros testes padronizados de inteligência. Por outro lado, existem psicólogos e antropólogos que não compartilham desta ideia, pois para eles a inteligência é algo que vai além do pensamento abstrato, ela incorpora capacidades que permitem ao homem não somente ser hábil no uso de ferramentas, mas sim realizar vastas modalidades de tarefa, concluindo que a capacidade social é característica dos bons pensadores.

Assim, a Psicologia se dividiu em duas vertentes: os psicólogos psicometristas que apoiavam as ideias dos testes padronizados e os psicólogos sociais que relacionam a função intelectual a interações, práticas e valores sociais.

Alguns estudos antigos sobre a visão de inteligência No final do século XVIII, o médico e cientista Franz Joseph Gall, tornou pública sua pesquisa a respeito da frenologia, que é um | 73

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estudo baseado na ideia do tamanho e forma do cérebro de cada indivíduo, afirmando que diferentes partes do cérebro servem para funções distintas e observou que “... meninos com olhos proeminentes tendiam a ter boas memórias.” (GARDNER, 1994:10) e que dessa forma, com muito cuidado, um especialista poderia apontar quais os pontos fortes e fracos e a característica peculiar de cada pessoa.

De acordo com Gardner (1994) o estudo frenológico teve seu ápice no início do século XIX na Europa e nos Estados Unidos, porém, posteriormente foram encontradas falhas neste estudo, pois se sabe que hoje o tamanho do cérebro não apresenta qualquer correlação nítida com o intelecto das pessoas. Apesar de estes estudos apresentarem falhas, cumpre ressaltar que Gall foi um dos primeiros cientistas a enfocar que diferentes partes do cérebro desempenham diferentes funções.

Segundo Gardner (1994), as teorias de Gall sofreram crenças e descrenças, e estas perduram até os tempos atuais. Um dos estudiosos que apresentaram críticas a esta teoria foi Pierre Flourens, que retirava partes do cérebro de um animal para observar seu comportamento posterior refutando as idéias de Gall. Em contrapartida Pierre-Paul Broca, concordava com os estudos de Gall, pois observou que lesões cerebrais causavam danos cognitivos específicos, como por exemplo, notou-se que lesões no hemisfério esquerdo causavam comprometimento em funções linguísticas.

Ressalta ainda Howard Gardner, que é notório o fato de que desde a antiguidade observa-se que alguns filósofos como Pitágoras, Platão, Aristóteles e Descartes já se interessavam em relacionar o cérebro à atividade mental.

No século XX, uma área da psicologia científica iniciou suas pesquisas a fim de encontrar meios numéricos para classificar os indivíduos, tendo como seus principais pesquisadores o francês Alfred Binet e seu colega Théodore Simon.

A testagem foi aceita com maior entusiasmo pela sociedade do que a frenologia, essa ideia logo se propagou e tornou comum o ato de avaliar pessoas para determinados fins.

Segundo Gardner (1995), os testes psicométricos surgiram em Paris, no ano de 1900, criado pelo psicólogo Alfred Binet, a pedido de pais que o procuravam a fim de que medisse as capacidades e deficiências das crianças nas séries iniciais, resultando nos chamados testes de inteligência cuja medida é o QI (Quociente de Inteligência).

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Antigas Visões sobre a Inteligência

Binet e Simon criaram os primeiros testes de Quociente de Inteligência (QI), sendo um teste que levava em torno de uma hora. É um teste verbal que segue uma ordem de dificuldade para classificar crianças como mais ou menos espertas, cujas questões verificavam o conhecimento do indivíduo em relação ao seu vocabulário, suas habilidades com cálculos e números sendo avaliado então apenas seu raciocínio lógico e linguístico. Poderiam ser propostas algumas atividades variadas como a resolução de labirintos e organização de imagens formando uma história. Ao fim deste, o examinador “... pontua as respostas e chega a um número único - o quociente de inteligência (QI)...” (GARDNER, 1994: 3). Chegando assim ao seu resultado (a quantidade de QI), ou seja, seu escore.

Desde sua criação até sua popularização nos Estados Unidos com o recrutamento de soldados para a Primeira Guerra Mundial, esses testes vêm sendo utilizados no mundo inteiro todos os dias e o seu resultado exerce considerável efeito sobre o futuro escolar das crianças, pois estas podem ser taxadas como mais ou menos inteligentes. Porém, os testes de QI preveem apenas o sucesso escolar e não conseguem predizer seu sucesso na vida adulta, já que avalia apenas as capacidades lógico-matemática e linguística, desconsiderando outras potencialidades importantes para a execução de um bom trabalho e na resolução de problemas.

Muitos estudiosos com ideias contrárias as de Binet demonstraram insatisfação com tal situação, pois: “Deve haver mais na inteligência do que respostas curtas para perguntas curtas...” (GARDNER, 1994:3) A primeira metade do século XX foi o período em que os testes de inteligência mais se destacaram como medida absoluta para detectar o escore de inteligência. Porém, a testagem foi diminuindo quando se passou a considerar a inteligência como um processo e não como um resultado.

Referências GARNER, H. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

GARNER, H. Teoria das Inteligências Múltiplas: A teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.

GARNER, H. Inteligência: Múltiplas Perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998. | 75

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O Papel do Professor na Sociedade Moderna Tatiane Cristina Gomes de Lima Diversas mudanças ocorreram ao longo do tempo em relação as metodologias utilizadas por professores em sala de aula. Os métodos de ensino tradicionais perduraram durante muitos anos em sala de aula onde o aluno, sem oportunidade de refletir e opinar sobre os conteúdos apenas recebiam o conhecimento de forma alienada, onde o aprendizado era controlado e apresentava limites para a sabedoria.

Nem todos tinham acesso ao ensino e os alunos que conseguiam frequentar a escola recebiam um conhecimento limitado.

Aos poucos diversas mudanças foram acontecendo na sociedade e significativas transformações ocorreram no plano educacional: o ensino passou a ser direito de todos, o conhecimento se tornou algo expansivo, o que antes era pregado aos alunos hoje deve ser discutido, questionado e refletido, em busca de formar cidadãos pensantes e éticos.

O quadro atual da educação hoje demonstra certa defasagem em relação a falta de estrutura, falta de apoio dos pais, falta a valorização do professor, falta de valorização cultural e principalmente a inclusão de todos; contudo a responsabilidade de transmissão de conhecimento e formação ética do cidadão ainda é da escola. A importância de se realizar uma formação significativa de um cidadão ético, capaz de agir em sociedade com honestidade e capacidade de promover o bem social é destaque no papel do educador em qualquer etapa do desenvolvimento, seja no trabalho da educação infantil, seja no ensino fundamental, médio ou superior.

O professor em sala de aula deve reconhecer que seu trabalho está constantemente passando por mudanças que devem acompanhar o processo de transformação social e tecnológica, e é de sua responsabilidade mediar o estudante e o conhecimento para formar um aluno crítico, não apenas aceitando os conteúdos de forma passiva.

Cabe ao educador todos os dias renovar sua prática pedagógica, refletir sobre sua metodologia (se está sendo aplicada de maneira positiva ou se precisa mudar algo para que possa alcançar melhores 76 |

O Papel do Professor na Sociedade Moderna

resultados), analisar a realidade em que seu aluno vive e trabalhar os conteúdos baseando-se nelas; capacitar-se diante das novas abordagens pedagógicas; adequar sua metodologia com a utilização de técnicas inovadoras e usufruir dos processos tecnológicos para explorar a aprendizagem; levar em consideração que tanto professor quanto aluno são seres inacabados e sempre terão que aprender mais e como parceiros intelectuais um aprenderá com o outro mesmo diante da desigualdade do desenvolvimento psicológico; fazer um levantamento histórico social do meio em que vive e conscientizar-se de que apenas os conteúdos em sala de aula não são suficientes diante da existência de conteúdos mais amplos e históricos que o aluno carrega e suas aprendizagens na vida social.

Segundo Libâneo:

A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas também a sua relação com a escola e estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A consolidação dos conhecimentos depende do significado que eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho. (LIBÂNEO, 1994, p. 87)

O professor dos dias atuais se apresenta diferente daquele velho educador que apenas transmitia conteúdos e seguia a sequencia de matérias a serem trabalhadas durante o ano, mais do que isso, o professor como mediador do saber tem a obrigatoriedade de realizar com seus alunos um trabalho que enfoque uma aprendizagem crítica, dando ênfase aos aprendizados do passado para que se possa entender situações presentes e pensar em situações futuras. É necessário ter claro que ensinar não é apenas transmitir conteúdos, mas sim reelaborar o saber dividido contribuindo para que se possa acessar os saberes de forma crítica e atuante na construção do processo histórico e cultural da sociedade.

Não é fácil ser professor e vivemos em uma sociedade com uma nítida inversão de valores, e é diante de muitos obstáculos que o professor assume seu papel e concretiza sua práxis em busca de um mundo melhor.

Referencias LIBÂNEO, J.C. Didática. 1. ed. São Paulo: Cortez, 1994 | 77

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Como Buscar e Efetivar a Verdadeira Relação entre Escola, Saúde e Cidadania?

Vani Aparecida Bueno de Oliveira Denari Responder esta questão poderia ser dada por uma fórmula matemática: E (escola) + S (saúde) = C (cidadania) ou ainda E x S = C ou ainda E + S + C = verdadeiro cidadão? Não importa a fórmula, desde que a base escolar e o direito a saúde digna, possam dar a todos a verdadeira cidadania e formar verdadeiros cidadãos.

A educação infantil, como primeira etapa da educação básica, considerando os primeiros ensinamentos em relação ao futuro e à educação em direitos humanos e cidadania, mostra-se ainda com resquícios do assistencialismo característico de décadas anteriores antes de ser considerada um dever do Estado, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º 9.394/96 (BRASIL, 1996).

Em um mundo em constantes transformações, em que a globalização transforma a sociedade em uma sociedade multicultural, aumenta a necessidade das pessoas serem capazes de reconhecer e respeitar as diferenças e é na escola que podemos iniciar este processo de conscientização.

Quando na idade escolar, é muito importante também que possamos desenvolver ações voltadas para o setor de saúde e limpeza. Devemos promover a auto-estima, ensinando e desenvolvendo junto aos alunos habilidades e comportamentos saudáveis quanto à higiene.

Dessa maneira, estimular e promover a saúde na escola vai além da higiene básica individual, ela implica ainda em desenvolver ações com a melhoria de padrão de vida, cuidados com meio ambiente e saneamento básico, ter a disciplina de horários como refeições, brincadeiras, atividades pedagógicas, descanso, entre outros e com isso despertar na criança o quanto estas atitudes lhe são benéficas. Significa ainda abordar situações e temas como do78 |

Como Buscar e Efetivar a Verdadeira Relação entre Escola, Saúde e Cidadania?

enças sexualmente transmissíveis, gravidez na adolescência e hábitos alimentares (CARVALHO, 2015).

Além disso, o professor deve relacionar educação, cidadania e saúde infantil no seu trabalho pedagógico, estimulando a conscientização das crianças em relação aos cuidados com seu próprio corpo e vivenciando os aspectos relacionados à sociedade em que estão inseridos, motivar e introduzir os problemas presentes, buscar informações e materiais de apoio, problematizar e facilitar as discussões por meio da formulação de estratégias para o trabalho escolar (ANDRADE, 2009).

Adotar métodos de ensino que auxiliem buscar a relação efetiva entre sociedade e escola na busca de uma melhor saúde, podem dar direcionamento e realmente interagir a comunidade local a escola e juntos buscar a verdadeira cidadania.

A escola tem que ser um ambiente saudável, onde os profissionais que nela atuam possam ter condições, de natureza física e pedagógica, favoráveis para desenvolver as atividades escolares.

Condutas simples e a participação de toda a comunidade podem transformar um ambiente desfavorável em ambiente saudável, principalmente quando a comunidade assume este espaço como parte integrante do meio, como por exemplo, usando espaços em tempo ociosos para encontros, cursos para adultos, etc (CARVALHO, 2015).

Quando a sociedade assume a escola como seu espaço, valorizando seu cotidiano, as depredações e vandalismo são evitados e elabora-se um projeto pedagógico onde a saúde esteja incluída, consegue-se estimular no individuo e na comunidade habilidades para uma vida mais saudável, garantindo processos de aprendizagem que respeitem os direitos dos cidadãos, praticando a verdadeira cidadania e formando verdadeiros cidadãos (ANDREADE, 2009).

Concluindo, educar para cidadania envolve a formação de atitudes, principalmente da solidariedade, e mais ainda, para os que têm dificuldades de superar as atitudes egoístas da sociedade. Educar para cidadania é não ter somente o assistencialismo governamental, que na maioria das vezes acaba tutelando os indivíduos. Educar para a cidadania e preservar e respeitar direitos, através de ações que possam começar na família, mas reforçada no âmbito escolar. Direitos esses que devem ser vivenciados em todos os níveis educacionais, sem qualquer justificativa contrária para ausência de seu cumprimento. | 79

Pensando em Educação - Volume 4

Referências ANDRADE, F.G. Educação, Cidadania e Saúde Infantil. Pedagogia. Fábio Goulart, Rita de Cássia Resquetti. Tarifa Espolador. São Paulo: Pearson Education do Brasil. 2009 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de l996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, l996.

CARVALHO, F.F.B. A saúde vai à escola: a promoção da saúde em práticas pedagógicas. Physis Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 25, n. 4, p.

1207-1227, 2015.

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Pensando a Educação Considerações Profissionais Pensando a Educação - Considerações Profissionais - Volume 4

Volume 4

ISBN 978-85-5953-035-3

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Daniele Fernanda da Silva (Organizadora)