Aula de Infantil by Editorial Graó

AULA de Infantil Número 71 Año XII Julio - Agosto 2013 Publicación bimestral La suscripción anual incluye: 5 revistas AULA DE INFANTIL y 5 revistas CRECER EN FAMILIA (en papel y en digital), 1 libro y acceso al fondo histórico. PVP suscripción: véase boletín

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455 Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com Dirección Sílvia Palou

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené

Técnica editorial Anna Coll-Vinent

Director comercial Antoni Garcia Porta

Maquetista Vinyet Ramírez

Directora de Ediciones Cinta Vidal

Cordinación de Producción Maria Tortajada Consejo de Dirección Vicenç Arnáiz, Marisa del Carmen, Cristina Elorza, Paloma Sáinz de Vicuña Consejo Asesor Andalucía: Rosario Ortega, Juan Quesada, Charo Valdecantos, Ana Viera Aragón: Carolina Ferrer, Pilar Orte Asturias: Jaime García Baleares: M. Antònia Riera Canarias: Colectivo Chó Cañadulce Castilla-León: Matilde González, Félix López Castilla-La Mancha: Julia Cano, Vicente Montiel Cataluña: Montse Anton, Vicenç de Febrer, Teresa Huguet, Lourdes Molina, Carles Parellada, M. Antònia Pujol, Teresa Sogas, Judith Surroca, M. Rosa Tarradellas, Ana Teberosky, Silvia Vega Galicia: Felicidad Caballero, Ermita Fernández, Concha Sánchez Madrid: M.a José de Francisco, Michi Garzón, M.a José Martín Francés, José Manuel Baráibar, Miryam Nemirovsky, Gema Paniagua, M.a Ángeles Ruiz de Velasco, Javier Urra Navarra: Pilartxo Iturgáiz País Vasco: Colectivo Antzuola, Josetxo Etxeberria, M.a José Intxausti, Nekane Otsoa Comunidad Valenciana: M.a José Espasa, Toni Fornet

Dirección del Área de Revistas Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig Director de Producción José Manuel Moral Ferrer Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 464 Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicidad Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: (34) 932 546 511 Impresión Imprimeix D.L. B-15963-2001 ISSN (edición impresa): 1577-5615 ISSN (edición electrónica): 2014-4628 Impreso en España Diseño Whads | Accent

Graó apoya la campaña

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en:

http://aulainfantil.grao.com La revista AULA DE INFANTIL se distribuye en España y en América. Encontrarás la lista de distribuidores y librerías en: www.grao.com

AULA DE INFANTIL no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

ÍNDICE

11 5

EDITORIAL ¿Evaluar a los cinco años?

BREVES

11 15 19 25 27

15 28

QUÉ PIENSAS TÚ Opinión de Toni Fornet EN LÍNE@: La educación infantil y el aprendizaje servicio RETRATO Isabel Ferrer, pedagoga, psicóloga y logopeda. «Más allá de las palabras» Eva Martínez Pardo

HABLAMOS DE... Pequeño grupo Coordinación: Paloma Sáinz de Vicuña El valor del pequeño grupo | 3 a 6 Paloma Sáinz de Vicuña Trabajo en pequeño grupo en 0-3 | 0 a 3 Cecilia Orta Juntos es más que la suma de todos | 3 a 6 Txell Fontanet, Olga Romera Recursos para la práctica: Con las famílias | 0 a 3 Sara Carriedo Para redondear: Pequeño grupo | 0 a 6 Paloma Sáinz de Vicuña

REFLEXIÓN La numeración y el cálculo en la educación infantil | 3a6 Àngel Alsina VENTANA ABIERTA Entrevista a Marta Soler. Las interacciones son la clave para aprender a leer | 3 a 6 Cristina Elorza, Francisco Luna

BLOC

EL DÍA A DÍA: ¿Adiestrar o educar? Premios

FLASH: Con las manos en la masa

45 46

Fundación Universitaria del Bages CUÍDATE: Formar y sentirse equipo MISCELÁNEA: Libros. Encuentros. Convocatorias. Web

CON TODOS LOS SENTIDOS:

y castigos Carme Thió

Lectura: Un libro que transforma el mundo Recomendación de Daniel Gabarró HUMOR: Frato

Comunicación de Editorial Graó Una muerte anunciada. ¡No a la ley Wert! Lo que necesita el sistema educativo no son nuevas leyes que abanderan intenciones políticas concretas, sino un verdadero proyecto de Estado que clarifique y consensue finalidades de la educación y metas intocables a lo largo del camino. Los cambios en educación deben ser profundos y, como todo cambio cultural, necesitan tiempo, mucho tiempo para consolidarse, razón por la cual parece obvio y necesario disponer de un marco legal sólido con unos principios estables, que identifiquen claramente hacia dónde ir, y a su vez, que disponga de los medios adecuados para los retos que se proponen. Consenso, medios, tiempo, entusiasmo y compromiso. La ley Wert será otra más con fecha de caducidad, con lo cual vamos a continuar con este contrasentido de cambios constantes: no avanzamos para el mañana. La LOMCE es funesta, tanto en el fondo como en la forma en que ha sido elaborada. En el fondo, básicamente, por dos razones: es ideológicamente reaccionaria y técnicamente acientífica. Reaccionaria porque vulnera la igualdad de oportunidades; ignora y desatiende al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje; desprecia la educación infantil; recorta en dos años el carácter comprensivo en la educación obligatoria; presenta un modelo de enseñanza no basado en la educación del alumnado, sino en su evaluación; está al servicio de los mercados y la Conferencia Episcopal, y no de las personas; permite o promueve la separación por sexos; suprime la democracia participativa; ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias, fomentando la recentralización del currículo y la homogeneización del sistema. En fin, el PP hará todo aquello que en anteriores legislaturas no ha podido hacer. Acientífica porque no parte de un diagnóstico serio de necesidades, ni recoge el conocimiento científico existente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El denominado «fracaso escolar» o la «deserción de talentos» no se resuelven con fórmulas que se han demostrado ineficaces desde una perspectiva académica y humanamente repudiables. No contempla ni favorece el cambio metodológico necesario para dar respuesta a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, desatiende las recomendaciones extraídas de los estudios internacionales. La necesaria evaluación externa e interna de todos los componentes del sistema como medio para la mejora continua no se basa en el análisis de los procesos, sino en unos controles periódicos y reválidas en las que prima el resultado sobre unos contenidos estereotipados. Para elaborar la ley, el PP ha aplicado de manera prepotente el rodillo antidemocrático. No se han tenido en cuenta a los distintos agentes sociales, ni a los partidos políticos, ni a las comunidades autónomas. Esta prepotencia en las formas desautoriza socialmente su propuesta. La ley Wert no sólo no resuelve los problemas y los retos que actualmente tiene la educación, sino que, probablemente, complica la búsqueda de soluciones y respuestas pedagógicas. Por este motivo y por todo lo expuesto, el colectivo de personas que, desde hace 35 años, configuramos el equipo editorial de Graó manifiesta de forma contundente, a través de este comunicado, su oposición a la LOMCE.

EDITORIAL

¿Evaluar a los cinco años? Antiguamente la evaluación era entendida como sanción de los aprendizajes del alumnado. En la actualidad, se considera una actividad valorativa e investigadora inserta en el desarrollo de la acción educativa, que afecta tanto a los procesos de aprendizaje del alumnado como a la práctica docente, dentro de los proyectos educativos y contextos en los que se inscribe. Ahora sabemos que debe ajustarse a dichos contextos y a los niños y las niñas en particular, e incluir la participación de los sectores de la comunidad educativa directamente implicados en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, principalmente la familia. En este sentido, la evaluación debe estar permanentemente orientada a adecuar el sistema educativo a las demandas socioeducativas, centrándose no solo en el alumnado, sino también en el profesorado y la propia Administración. La evaluación en educación infantil se define, en la legalidad vigente, como global, continua y formativa, y tendrá como referentes los objetivos establecidos para la etapa. Así mismo, el principal objetivo de la evaluación de los niños y las niñas en educación infantil será ofrecer información de cómo se está desarrollando el proceso educativo, para una intervención más adecuada hacia la mejora. Para ello, la evaluación debe explicar y describir los progresos que los niños y las niñas realizan y las dificultades con las que se encuentran, así como las estrategias y los recursos que se ponen en juego en dicho proceso de aprendizaje. Esto permitirá el ajuste progresivo de la ayuda pedagógica a sus características y necesida-

des particulares por parte de los profesionales de la educación. Desde estas consideraciones, manifestamos nuestro más profundo rechazo a la prueba de evaluación externa de habilidades lecto-escritoras y de conocimiento de operaciones numéricas y de cálculo, que se está estudiando imponer en algunas comunidades autónomas españolas, e incluso practicar en algunos centros educativos. El evaluar exclusivamente estos aprendizajes transmite a la sociedad el mensaje de que son los únicos que importan en el currículo infantil, así como orienta al profesorado del primer y segundo ciclo a dedicar su máximo esfuerzo hacia ello, eliminando el juego, la expresión y otras actividades plenamente infantiles, volviendo, por tanto, a una enseñanza instructiva fuera, en muchos casos, de los intereses del alumnado y de sus capacidades. La estrategia privilegiada de evaluación en educación infantil es la observación de la conducta espontánea del niño o la niña en las distintas actividades a lo largo de su vida en el centro. Entre los instrumentos destacamos: el diario de clase y la documentación de las actividades (a través de la fotografía o vídeo). Nada de esto se parece ni remotamente a la prueba que quiere implantar la Comunidad de Madrid. ¿Qué tal evaluar el impacto de las políticas educativas que se están llevando a cabo, su efecto en los centros, en el profesorado, en las familias? ¿Tiene sentido evaluar ciertos aprendizajes de los niños y las niñas y no los contextos en que se están produciendo? Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 5

3 libros de Philippe Perrenoud DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR Ebook 14,40 €

224 pág 20,60 €

Philippe Perrenoud

En la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura de practicante reflexivo propuesta por Schön, se impone cada vez con más fuerza. Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por este motivo la principal apuesta consiste en recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes.

1.ª edición, 10.ª reimpresión

168 pág 15,75 €

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Invitación al viaje Philippe Perrenoud

1.ª edición, 14.ª reimpresión

Ebook 11,00 €

Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque, sobre todo, es una invitación al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar. En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela: 7. Informar e implicar a los padres y madres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y 10. Organizar la formación continua. Diez nuevas competencias para enseñar describe un futuro posible y deseable para la profesión docente.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud

Ebook 12,50 €

236 pág.

17,90 €

Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

BREVES

INFANCIA

Discapacidad y marginación Cada año, la entidad Unicef publica un informe sobre el grado de desarrollo de la infancia en cada país, donde se analiza alguna de las situaciones que viven niños y niñas de todo el mundo (Estado Mundial de la Infancia, 2013). Este año, el estudio se ha centrado en niños y niñas con discapacidad, unos 93 millones en todo el mundo. Según este informe, niños y niñas con discapacidad sufren marginación desde el momento en que nacen, ya que en algunos lugares se encuentran aislados de los servicios sociales y la protección jurídica, sin los cuales sus perspectivas de inclusión social son mínimas. Tienen menos posibilidades de ir a la escuela o de recibir atención médica, y se encuentran en una situación mayor de vulnerabilidad de sufrir violencia, abuso, explotación o abandono.

El informe destaca la importancia de implicar a niños y jóvenes con discapacidad en el diseño y evaluación de programas y servicios destinados a ellos. Su principal conclusión es que la sociedad ganaría en beneficios si se centrara más en lo que estos niños pueden aportar, que en lo que no pueden hacer. Redacción

Más información

www.unicef.es/node/62072

ADOPCIÓN

Proceso truncado Un 5% de los niños adoptados en la comunidad de Galicia son devueltos a la Administración, en la mayoría de casos, durante el primer período de adaptación a la familia. Diversas entidades y asociaciones que trabajan en temas de adopción afirman que el hecho de que el menor vuelva a la Administración después de haber entrado en la familia es un fracaso del proceso, un abandono, que deja una huella profunda, tanto en el menor como en la familia. También apuntan a que el proceso de evaluación de las familias se basa más en el deseo de los padres de adoptar y las expectativas que estos ponen en el menor –a menudo demasiado idealistas–, que en los derechos de la infancia. Cuando estas expectativas no se cumplen, la familia carece de apoyo y recursos suficientes para seguir adelante y opta por devolver la tutela a la Administración. Esto ocurre en un porcentaje aún mayor cuando se trata de adopciones especiales, donde el menor padece algún tipo de problema, lejos de las preferencias de los padres a la hora de acoger. Aunque la situación se conoce de antemano, el período de acompañamiento resulta más duro y más largo, y la tasa de abandono llega hasta el 15%. Redacción

Unicef

Unicef insta a los Gobiernos a avanzar respecto a la inclusión de perso-

nas con discapacidad y a ratificar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que no han hecho todavía todos los países. El informe propone también un programa de acción para el futuro y defiende que las familias puedan recibir apoyo económico para ayudarlas a soportar los costes económicos que se derivan de tener un hijo con alguna discapacidad. Además, se piden medidas para combatir la discriminación en la sociedad a los responsables de los servicios que resultan más determinantes, como son educación y atención sanitaria.

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 7

QUÉ PIENSAS TÚ

Nuevos retos, nuevas respuestas: la educación infantil y el aprendizaje servicio (ApS) grado de Magisterio Infantil. ¿Por qué no fomentamos entonces el compromiso y la actuación con proyectos en esta etapa?

Toni Fornet Jefe de estudios de FP. Profesor de intervención sociocomunitaria

Los proyectos de aprendizaje servicio constituyen una gran oportunidad para aportar nuestro granito de arena a la sociedad en que vivimos. La metodología del ApS hace especial hincapié en comprender los problemas actuales y las necesidades sociales. Es un hecho que la educación infantil está sufriendo los efectos de la crisis: recortes generalizados en todos los ámbitos; aumentos de ratio; disminución de recursos, tanto humanos como económicos y materiales… Todo ello nos está conduciendo a buscar, como hemos hecho siempre, algunas alternativas que nos motivan en esta necesidad de ofrecer lo mejor posible a los más pequeños. Los proyectos de ApS parten siempre de una mirada crítica a esta realidad social, señalando necesidades básicas, culturales y de integración. Opino que tenemos necesidades en nuestra etapa, y que existe una cierta sensibilización por el tema, pero tenemos que pasar al compromiso, tenemos que empezar a actuar. Estamos formando a los futuros educadores y maestros de nuestros hijos e hijas, tanto desde los ciclos formativos de la formación profesional como desde el Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 8-9 | julio 2013 | 8

Debemos diseñar intervenciones que, ciertamente, cubran necesidades; pero también han de ser creativas y hacer posible el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas. Desde los IES, desde la universidad, no podemos quedarnos anclados exclusivamente en la sensibilización y en la conciencia, tenemos que pasar al compromiso y a la acción. Tenemos que movilizarnos incluyendo propuestas de intervención de ApS en la educación infantil; tenemos que diseñar proyectos que, desde un análisis de la realidad, posibiliten responder a algunas necesidades de nuestra escuela pública; tenemos que integrar en el seno de nuestras programaciones estos aprendizajes como intervenciones con responsabilidad social y con el valor añadido de la solidaridad. ¿Y desde la formación? Imaginaos espacios de aplicación para evaluar realmente si nuestros alumnos y alumnas son competentes, el conocimiento real de los niños, el trabajo en equipo con profesionales de la etapa, el aumento de la autoestima en el alumnado, el fomento de la iniciativa… Os animamos a participar en el aprendizaje servicio: damos respuestas creativas a las necesidades de nuestra etapa, al tiempo que llevamos a cabo el servicio como una práctica de aprendizaje que se convierte en herramienta esencial de formación para nuestros jóvenes. Como dice Roser Batllé: «No es posible educar en valores sin practicarlos». Os esperamos…

QUÉ PIENSAS TÚ

EN LÍNE@

La educación infantil y el aprendizaje servicio Opiniones aportadas al foro de la web de AULA

DE INFANTIL

sobre este tema.

Gerardo Rodríguez

Isa Martínez

Elisa Costa

Director de la escuela infantil Tulell (Alzira, Valencia)

Soy una maestra de educación infantil y, el aprendizaje servicio, cuando lo he conocido con este nombre, es aquello que siempre he pensado que debería ocurrir en los centros de educación infantil y primaria (y que, probablemente, en muchos ya está ocurriendo). A pesar de convivir físicamente en el mismo centro, a veces, los aprendizajes que se dan en cada ciclo o etapa poco aprovechan para convivir en espacios y momentos compartidos. Por algún motivo, no siempre sabemos tener una visión global e integradora. Los alumnos más mayores tienen muchas capacidades y conocimientos que compartir con los más pequeños: saben explicar y contar, operar y leer, inter pretar y representar, construir, planificar… Por otro lado, los más pequeños saben transmitir ilusión, interés, curiosidad, dudas, sor presa… saben imaginar, saben agradecer dedicación y tiempo… ¡Cuántos proyectos se podrían poner en marcha! ¡Cuántos caminos y recorridos personales y sociales podrían activar todas las competencias básicas desde lo que somos, desde donde estamos y desde lo que tenemos!

Maestra de educación infantil

En nuestra escuela de primer ciclo (0-3), con 25 años de funcionamiento, siempre hemos considerado que la implicación de las familias en el centro se realiza con una intencionalidad de colaboración mutua, que beneficia, principalmente, a sus hijos e hijas. Tanto ellos como nosotros aprovechamos las situaciones que surgen cotidianamente para aprender, produciéndose una retroalimentación que nos impulsa a reflexionar en torno a nuestras prácticas, y creándose la necesidad constante de adaptarnos a todas las realidades posibles, con la intención de dar las respuestas oportunas. Desde nuestra experiencia, las familias constituyen un recurso humano fantástico para realizar actividades complejas y significativas: talleres de cocina, huerto, juego libre, animación lectora, teatro… Esto no es fácil, pues hace falta que las acompañemos, que les hagamos propuestas y las coordinemos en los diversos procesos. Pero pensamos que merece la pena hacer el esfuerzo, y, a menudo, nos muestran su satisfacción y gratitud. Nosotros también se lo agradecemos.

Me parece, como dicen cada vez más los expertos, que con las familias dentro del centro todos saldremos beneficiados. Pienso que todavía existen muchas resistencias en los centros, y, aunque el discurso se comparte, las prácticas no acaban de absorber esta esencia. Vamos dando pequeños pasos, que generan aprendizajes maravillosos y maneras de vivir la educación. Para mí, lo más importante es obser var qué genera el hecho de que toda la comunidad educativa tenga un papel activo en la educación de los pequeños. Es un primer paso muy necesario. Abrir las puertas a las familias, a otros niños y niñas, al barrio, a la ciudad… y observar.

¡Participa en los foros! aulainfantil.grao.com Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 9

RETRATO

Isabel Ferrer, pedagoga, psicóloga y logopeda. «Más allá de las palabras» Hace años que trabaja con personas de diferentes colectivos a partir de lo que ella denomina «el eje de la comunicación y el lenguaje». Convencida, afirma que la comunicación abre una gran ventana a la globalidad del ser humano: «Son objetivos primordiales en los primeros años de vida que el niño abra su oído a la escucha y que viva y disfrute con el diálogo». Y añade: «El diálogo nace y hay que vivirlo mucho antes de que el niño utilice la palabra. La comunicación estructurada en forma de diálogo es generadora de bienestar emocional y de lenguaje». Le preguntamos sobre los niños que, a través de sus conductas, nos muestran algo que a veces no sabemos interpretar: «Es muy importante leer más allá de las palabras. El educador debe tener una escucha global, emocional, lingüística… Son muchos aspectos y, entre ellos, lo que resulta difícil de vivir, se puede expresar con palabras, pero también con silencios, gestos, miradas… A partir del mensaje del niño, el adulto ha de acomodarse para ofrecer la mejor intervención posible. Muchas veces, cuando el adulto tiene una actitud de escucha auténtica, el niño le puede decir de

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 10

diversas maneras y también con palabras qué le está ocurriendo. Pero es necesario que hagamos una reflexión profunda al respecto, ya que el niño no puede ser únicamente destinatario. Hay que dar valor al diálogo y hablar con cada criatura como si nuestra voz y nuestras palabras fueran para ella un abrazo constante en la distancia, incluso cuando le decimos que “no” o le ponemos un límite». Sin duda, la reflexión parece muy necesaria: «Para que el niño descubra el diálogo, hay que darle la iniciativa en el acto comunicativo; el diálogo no ha de partir siempre del adulto. Esto no significa que no debamos explicarle cosas, ¡tenemos muchas que explicarle! Nuestras explicaciones hacen que el niño se sienta más seguro, son puntos de referencia para él. Pero una actitud hiperactuante del adulto puede entorpecer las experiencias de diálogo». Nos explica, como si se tratara de un ritual sagrado, lo recargadora que es la experiencia de entrar en comunicación auténtica: «Es una experiencia humanamente transformadora observar cómo un niño capta que le dices algo realmente

auténtico; cómo ayudas a crear un espacio de diálogo en el que el niño se quiere quedar, escuchar, y esperar su turno. Es en este momento cuando el niño tiene ganas de compar tir, y compar tir nos lleva a comunicarnos». Las palabras tienen poderes reparadores y sanadores, y pueden convertirse en potentes elementos nocivos. Para los que trabajamos con criaturas, no está de más la reflexión sobre la calidad de nuestra comunicación, sobre nuestra manera de escuchar, de hablar, de crear espacios en los que el diálogo pueda convertirse en esta experiencia que transforma, que edifica, que nos hace más humanos. ¿Acaso no es por esto por lo que educamos? Eva Martínez Pardo NOTA

*Isabel Ferrer es autora del libro La artesanía de la comunicación, Barcelona, Graó.

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO

EI El Martinet

Relaciones interactivas | 3 a 6

El valor del pequeño grupo Paloma Sáinz de Vicuña

El magnífico artículo de Anna Tardós (2006), «Las actividades dirigidas», pone de manifiesto las limitaciones de las propuestas que se hacen, habitualmente, de modo simultáneo para el gran grupo en educación infantil. En este monográfico, queremos poner en valor otro modo de organizar las actividades, más respetuoso con los distintos intereses y ritmos infantiles, y más de acuerdo con una concepción constructivista del aprendizaje. PALABRAS CLAVE: pequeño grupo, estructura, agrupación flexible, confianza, aprendizaje autónomo

La situación actual de las escuelas infantiles hace que, a menudo, se disponga de poco profesorado de apoyo, se formen grupos muy numerosos de niños y niñas y, por lo tanto, resulte difícil una atención individualizada. Pero no es menos cierto que, en muchos casos, la presencia de varios educadores en un aula no revierte en la calidad de la intervención, no enriquece las propuestas que se hacen a los niños y niñas; se sigue manteniendo la estructura única de gran grupo y tan solo se ve reforzada la tarea de control. En este artículo, llamaremos estructura a un conjunto de actividades or-

ganizadas de una determinada manera. En el reciente libro Aprendizaje cooperativo en las aulas (Torrego, Negro y otros, 2012), uno de sus autores, Gerardo Echeita, pone un ejemplo: El profesor hace preguntas dirigidas al gran grupo para saber sus conocimientos sobre un contenido, algunos levantarán la mano, el profesor organiza el orden de las aportaciones.

Esto es una «estructura» muy clásica en educación infantil, en la actividad que llamamos corro, encuentro o asamblea, o sencillamente al introducir un nuevo tema en la clase de

segundo ciclo. Pero ¿qué estamos consiguiendo?, ¿todo el grupo está atento?, ¿todos siguen el hilo de la conversación grupal?, ¿qué pasa con el alumnado que no sabe la respuesta?, ¿qué pasa con los que no reciben el «premio» de poder contestar? Después de esta «conversación», a menudo, la actividad suele organizarse también de forma colectiva. La educadora hace una propuesta, saca un material, lo reparte entre las mesas y los niños y las niñas lo realizan siguiendo las instrucciones, en su lugar, hasta que la mayoría lo termina y la educadora Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 11-14 | julio 2013 | 11

HABLAMOS DE...

posible, no da tiempo, la ayuda individual es difícil. La propia tarea tiene que ser uniforme, igual para todos; no se pueden permitir muchas variaciones, ya que se perdería el control del grupo. El tiempo suele limitarse a la finalización de la mayoría, impidiendo ritmos más lentos. El seguimiento y la evaluación pierden posibilidades, la atención de los educadores es general, apenas puede ser individual.

Cuadro 1. Estructura de gran grupo

marca el final de la actividad (véase cuadro 1). Incluso, a veces, en la sala de usos múltiples, la actividad se organiza para todo el grupo, las instrucciones son iguales para todos y, en muchas ocasiones, los ejercicios se hacen de uno en uno o de dos en dos, mientras los demás esperan su turno. Estas son estructuras habituales en nuestras escuelas. Veamos algunos problemas que este agrupamiento produce: No todos los niños o las niñas participan de la misma manera, dándose el caso de algunos que se suelen inhibir y aislar frecuentemente. Los educadores ejercen, sobre todo, tareas de control sobre el grupo y, al ser numeroso, les desgastan enormemente. Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 12

El silencio suele ser una norma básica, necesario para escuchar las instrucciones y para realizar la actividad. No se establece una relación individualizada con ninguno, no es

Cuadro 2. Estructura de desdobles

Cuando se da la posibilidad de contar con profesorado de apoyo, a veces por un breve período de tiempo, esta forma de organizarse adopta otra, un poco más exitosa, a la que llamaremos estructura de desdobles (véase cuadro 2). En ella el gran grupo se divide en dos, con lo que el número de alumnos y alumnas dis-

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Relaciones interactivas | 3 a 6

minuye y se pueden proponer actividades más propicias para ciertos aprendizajes, como sesiones de psicomotricidad, taller de plástica, sesión de música, escuchar un cuento, etc. Aun así, los grupos de dos años serán de diez niños y los de segundo ciclo, de doce o trece; son todavía grupos demasiado amplios. Pero ¿podríamos organizar estas actividades con otro tipo de estructura? Desde aquí proponemos un tercer tipo de organización que, al menos, pueda coexistir con la estructura anterior, ocupando momentos impor tantes del día y que permita al educador una atención más individualizada; y a los niños, una posibilidad de «actuar» de manera más autónoma y de aprender de sus iguales. Le llamaremos pequeño grupo. En el cuadro 3, se observa al educador cercano a un pequeño grupo al que va dirigida la propuesta, unos cuatro o cinco niños. Para este pequeño grupo se ha preparado el material, tal vez una novedad, o algo ya conocido. El educador está presente, puede intervenir para presentarlo, para resolver dudas, pero deja actuar a los pequeños, de manera autónoma, y ayudarse unos a otros. ¿Y los demás niños y niñas del grupo? Están jugando libremente, en las distintas zonas o rincones, según una rutina ya alcanzada por el grupo, ya conocen los materiales, la actividad que pueden realizar, las normas de uso.

Cuadro 3. Estructura de pequeño grupo

Veamos las ventajas de esta tercera estructura: El pequeño grupo permite que todos los participantes se impliquen en la actividad, especialmente si la han elegido ellos, pero también, aunque la propuesta venga del educador, es fácil que se contagie el interés al estar pocos y saber lo que se espera de ellos de una manera más personal. Los más inseguros se animarán a participar en un entorno más cer-

El educador está presente, puede intervenir para presentar el material, para resolver dudas, pero deja actuar a los pequeños, de manera autónoma, y ayudarse unos a otros

cano, más relajado, confiando más en sus posibilidades. Las interacciones entre los niños son también más intensas, se facilita el uso del lenguaje, se pueden generar conflictos cognitivos y búsqueda de soluciones, se puede establecer una dinámica cooperativa, favorecer la ayuda mutua y los lazos afectivos. El educador puede establecer un contacto más individualizado, su cercanía le permite comunicación, ayuda si es necesario, ejercer de modelo en algún momento, también puede ir adaptando la actividad, modificando los contenidos al nivel que cada niño o niña necesita. El seguimiento de la actividad es mayor, el pequeño número de niños y niñas lo permite, se pueden ir anotando sus apor taciones, captando imágenes, analizando sus procesos de aprendizaje. Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 13

HABLAMOS DE...

Creo que en general, todos los maestros y educadores vemos el beneficio del trabajo en pequeño grupo, pero se dan una serie de resistencias que impiden organizarlos más frecuentemente: Algunos educadores conciben la enseñanza como más eficaz cuando dirigen la actividad. Todavía persiste la idea de que si no «enseñamos» algo, parece que no ejercemos nuestra función y que los niños van a aprender menos. Algunos educadores necesitan que todos los niños y las niñas «pasen» por las mismas actividades, de forma igualitaria, cada día. Si unos niños manipulan arcilla, todos deben pasar por ese taller. Si esto no ocurre, les parece que no tienen las mismas oportunidades. Si el educador se centra en un pequeño grupo, los demás se «descontrolan» por el aula y podría haber hasta peligro físico. Si hacemos una actividad con un pequeño grupo, los demás van a estar «molestando» y queriendo interrumpirla. Las familias van a protestar si todos no han hecho lo mismo, habrá comparaciones. Nos falta confianza en que lo importante es que los niños y las niñas aprendan por sí mismos, y que, más que enseñarles, nuestra tarea es facilitar que aprendan, en contacto con los materiales, con sus compañeros, en un entorno favorable, en el que actúan con confianza y autonomía, con propuestas abiertas en Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 14

las que se impliquen con motivación e interés, eligiendo su actividad e interactuando con el educador o la educadora, y con otros niños. No es necesario que cada día todos hagan lo mismo, la dinámica de la escuela irá dando oportunidades iguales para todos, pero no a la vez, ni el mismo día, sino en ocasiones sucesivas, y tal vez no de forma idéntica, sino actividades que van variando y ajustándose a cada pequeño grupo y a cada individuo, siendo cada vez más pertinentes y eficaces. Desde el inicio de curso, es importante que las rutinas de juego autónomo se den en el aula; para ello, será necesaria una cuidadosa planificación de los espacios y materiales. Cuando los niños y las niñas van jugando ya de manera autónoma, en cada zona, es cuando podremos iniciar las propuestas en pequeño grupo, en una zona del aula, en la que el educador se situará de manera que tenga visibilidad hacia el resto del grupo, pero estará centrado en el pequeño grupo y confiando en la autonomía de los demás niños y niñas. Si tenemos la posibilidad de disponer de un profesor de apoyo, será más fácil centrarse en el pequeño grupo, encargándose el otro de la organización del resto. Cuando los niños están jugando libremente y centrados en ello, no

van a molestar a los que trabajan en pequeño grupo, saben que otro día serán ellos los que lo harán, esto se hace rutina como forma de organización y el grupo lo irá asumiendo. Igualmente, los familiares irán viendo que sus niños no siempre hacen todas las actividades del aula, pero sí a medio plazo; entenderán por qué el pequeño grupo es beneficioso para el aprendizaje personalizado de sus hijos e hijas. A través de la documentación de esos momentos, la comunicación con las familias hará que vayan comprendiendo y defendiendo esta organización e, incluso, que puedan participar en ella. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TARDÓS, A. (2006): «Las actividades dirigidas». Revista Infancia, núm. 98. TORREGO, J.C.; NEGRO, A., y otros (2012): Aprendizaje cooperativo en las aulas. Madrid. Alianza.

HEMOS HABLADO DE: - Relaciones interactivas. - Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos. - Grupos flexibles.

AUTORA

Paloma Sáinz de Vicuña IES Príncipe Felipe. Madrid psainzv@hotmail.com Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en enero de 2013 y aceptado en abril de 2013 para su publicación.

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO

Trabajo en pequeño grupo en 0-3 Cecilia Orta

Desde la escuela, una de las posibilidades organizativas que debemos ofrecer a nuestros niños y niñas es el trabajo en pequeño grupo: una situación de aprendizaje privilegiado, que se desarrolla en un clima sosegado y que nos permite observar con detenimiento, los procesos que llevan a cabo y los aprendizajes que desarrollan. Una ocasión única para pensar, discutir, proponer, profundizar..., aprender y crecer con nuestros pequeños y pequeñas. PALABRAS CLAVE: respeto, autonomía, confianza, niños y niñas capaces, iniciativa, taller de expresión, observación.

Niños capaces de investigar, crear y descubrir. Respeto hacia su autonomía

El trabajo en pareja educativa no sólo enriquece nuestros puntos de vista, sino que también nos permite separar al grupo de niños y niñas para presentar otras propuestas en grupo pequeño, por ejemplo: acudir al taller de expresión o a otras propuestas de juego heurístico, al que vamos una educadora con tres pequeños y pequeñas. Un aspecto importante de nuestro pensar y nuestro quehacer es el res-

EIM Milagrosa

En la Escuela Infantil Municipal Milagrosa de Pamplona, atendemos a 28 niños y niñas lactantes (cuando comienzan el curso, tienen entre cuatro y diez meses), distribuidos en dos aulas. En cada una de ellas, trabajamos dos educadoras.

peto hacia la actividad autónoma y la iniciativa de los niños y las niñas, a los que creemos capaces de probar, descubrir, investigar, encontrar y construir su propio aprendizaje.

Respetar el ritmo de cada uno, escucharlos y darles tiempo es fundamental en un proceso de apropiación del espacio, de los objetos y de los materiales. Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 15-18 | julio 2013 | 15

HABLAMOS DE...

Es desde su autonomía e iniciativa personal, desde donde el niño y la niña perciben su eficacia y desde donde crece su autoestima, permitiéndoles desarrollarse en armonía consigo mismos y con el entorno. Valoramos y potenciamos la autonomía en el movimiento, permitiendo que cada uno siga su propio ritmo de desarrollo motor, sin que la persona adulta intervenga directamente. Desde este punto de vista, el trabajo en grupo pequeño nos ayuda a observar con detenimiento, entre otras cuestiones, cómo llevan a cabo este proceso motor (posiciones, movimientos, desplazamientos).

Contextos educativos Buscamos ofrecer a nuestros niños y niñas, entornos educativos que los ayuden a construir su propio aprendizaje. Contextos comunicativos y sociales que supongan diferentes formas de relación e interacción con otros niños y con la persona adulta. Las actividades de atención individualizada (la comida o el cambio de pañal) y los períodos de juego libre

Valoramos y potenciamos la autonomía en el movimiento, permitiendo que cada uno siga su propio ritmo de desarrollo motor, sin que la persona adulta intervenga directamente

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 16

en grupo grande, se intercalan con las actividades en pequeño grupo. Esta forma de agrupamiento supone un entorno que a los niños y las niñas les gusta y les da la oportunidad de pensar, crear, sentir y emocionarse con el otro, en un ambiente comunicativo y de relación privilegiado. El grupo pequeño nos permite trabajar en un ambiente tranquilo y es, en esta calma, donde nuestra mirada y nuestra escucha se enriquecen y donde las emociones parecen multiplicarse y crecer. Favorece también la atención y concentración de los niños y las niñas, favoreciendo sistematizar nuestra observación a través de documentación escrita o visual (fotografía o vídeo). De esta forma, nuestra mirada es más rica, permitiéndonos conocer mejor cuáles son sus motivaciones, intereses, cómo se relacionan entre sí; en definitiva, conocerles mejor. En esta edad su actividad es todavía muy individualizada, pero muestran gran interés por jugar junto a sus compañeros. Les gusta observar al otro, compartir, surgen tímidamente los intercambios, la imitación... de gran importancia en su desarrollo social y cognitivo.

La elaboración de propuestas Nuestra intervención desde la escuela es ofrecer contextos educati-

Organizamos los espacios y el tiempo, así como ofrecemos los recursos (objetos y materiales), presentándolos de manera organizada y estética. A partir de aquí, dejamos que actúen con total autonomía vos adecuados. Es decir, organizamos los espacios y el tiempo, así como ofrecemos los recursos (objetos y materiales), presentándolos de manera organizada y estética. A partir de aquí, dejamos que actúen con total autonomía, sustentada en la presencia de la educadora y la seguridad que esta les proporciona. En el taller de expresión, por ejemplo, utilizamos material diverso: pintura, barro, gelatina, agua, espuma, pasta de sopa... y objetos de uso cotidiano (cucharas, cadenitas, flaneras...). Estos objetos, por su familiaridad, facilitan a los niños y las niñas un acercamiento más confiado a los materiales que conocen menos, como el barro o la gelatina. El primer año de vida es un período de importantes y rápidas transformaciones; al elaborar la propuesta, es conveniente que las edades (meses) y el momento madurativo de los niños que van a acudir a la actividad sean muy homogéneos. Es importante pensar en las estructuras físicas que también colocaremos en la propuesta, esto es, alfombras, col-

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Agrupamiento del alumnado | 0 a 3

chonetas, mesas o bancos (con diferentes alturas)… en función, sobre todo, del movimiento de los pequeños (si reptan, gatean, se sientan, se ponen de pie, caminan, etc.).

ños y niñas lactantes. Un espacio de experiencia y creatividad individual y colectiva, un ámbito, diferente, muy dinámico, que llama a la exploración e investigación.

Al taller de tres en tres

Un lugar donde la incertidumbre juega un papel importante. A veces buscan sus intereses lejos de lo que pensamos que va a ocurrir.

Así es como cada día acudimos al taller de expresión con nuestros ni-

A través del cristal de la puerta les invitamos a ver el taller preparado, con lo que pueden anticipar lo que va a ocurrir. A partir de aquí, la educadora no interviene directamente, sino que está presente, acompaña y gara n t i z a e l c o n ta c to v i s u a l c o n cada niño y niña, en una escucha

SESIÓN DE BARRO (26 de abril de 2012) Hoy acudimos al taller con Mikel (14 meses), Sharon (14 meses) y Estéphanie (12 meses). Los tres se sientan solos, se desplazan gateando, se ponen de rodillas y de pie con apoyo. La sorpresa, el asombro, la incertidumbre... se apoderan de Sharon y Estéphanie, que, despacio, con decisión e iniciativa, entran en el taller.

Presentamos una plancha de barro sobre una mesa de 20 cm sobre el suelo. Encima del barro hemos colocado cadenas, anillas y palitos de madera, anillas de cafetera de goma, flaneras, animalitos de plástico y otros recipientes, uno de ellos con agua. Cuando la puer ta se abre, ellos deciden cómo y cuándo actuar.

En el umbral de la puerta. Mikel se enfrenta al límite que separa el baño del taller, entre la curiosidad, el deseo y la inseguridad que provoca lo desconocido. Necesita tiempo, lo escuchamos, lo acompañamos, lo esperamos.

Todo surge en silencio, despacio, en un acercamiento lento y decidido. Mikel busca el contacto con su educadora y es, desde la seguridad

que le proporciona este contacto, desde donde comienza a actuar directamente sobre la propuesta de barro. Este ambiente de calma nos permite observar con detenimiento los procesos que llevan a cabo y los aprendizajes que desarrollan. Entusiasmo, placer, confianza, gozo, timidez, satisfacción... en un equilibrio que se traduce en la alegría que nuestros niños y niñas sienten cuando se introducen en una actividad que ellos han elegido. Todo ello, dando forma a una sesión de taller en la que todos disfrutamos, aprendemos y nos conocemos mejor.

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 17

HABLAMOS DE...

empática que permite a los pequeños sentirse seguros y comprendidos.

Análisis y reflexión Posteriormente y, con la pareja educativa, llevamos a cabo un análisis detallado de las observaciones recogidas (expresiones, gestos, miradas, movimientos, manipulación del objeto, interés, posiciones motrices...). Este análisis nos ayuda a tomar conciencia de la evolución del des-

arrollo en nuestros niños y niñas. A la vez, supone una retroalimentación que favorece la elaboración de nuevas propuestas, que se acerquen a los intereses, necesidades, derechos y momento evolutivo de los pequeños y pequeñas.

MALAGUZZI, L. (2001): La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Rosa sensat. Octaedro.

HEMOS HABLADO DE: - Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos. - Gestión y organización social del aula. - Atención a la diversidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DAVID, M.; APPELL, G. (2010): Lóczy, una insólita atención personal. Barcelona. Octaedro. HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Rosa Sensat. Octaedro.

AUTORA

Cecilia Orta Escuela Infantil Municipal Milagrosa. Pamplona ceciliaorta@hotmail.es Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en enero de 2013 y aceptado en abril de 2013 para su publicación.

EDUCAR EN TIEMPOS DE CRISIS Ramon Casals Nuestros hijos no tendrán una vida más fácil que la nuestra. Nos encontramos en una encrucijada que nos obliga a replantear lo que pensábamos que teníamos claro. Este cambio afecta a la forma de educar a nuestros hijos e hijas. Si los educamos pensando en allanarles el camino para que no encuentren dificultades, para que las cosas les resulten fáciles, tal vez sea el momento de pararse y reflexionar. ¿Qué se van a encontrar el día de mañana? ¿Les enseñamos a superar las dificultades? C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 18

Tel.: 934 080 464

164 pág

14,90 €

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

HABLAMOS DE...

EI El Martinet

PEQUEÑO GRUPO

Juntos es más que la suma de todos Txell Fontanet, Olga Romera

Desde sus inicios, la escuela El Martinet tiene la intención de ser un espacio donde las relaciones tengan un lugar propio en el que cada uno es reconocido por lo que es y por lo que puede llegar a ser. Un lugar privilegiado para las relaciones, donde el otro es el espejo en el que nos reconocemos como iguales, al mismo tiempo que diferentes. De aquí surge la necesidad de crear una comunidad con su propio idioma y rituales que, a la vez, se concretan en las tres microcomunidades donde se acoge a los niños, las familias y los maestros de cada franja de edad. Todos en un continuo proceso de aprendizaje y crecimiento. PALABRAS CLAVE: pequeño grupo, compartir, escuchar, ambientes, oportunidades, comunicación, complejidad, relaciones.

Entendemos el ser humano como ser relacional por naturaleza, biológicamente predispuesto a comunicarse, a ser en relación, a vivir en relación. La imagen de infancia que compar timos en la escuela

parte de la idea de que los niños y las niñas son capaces, competentes, que pueden encontrar y hacer su propio camino autónomamente. Merecedores de ser reconocidos como tales.

En la comunidad de los pequeños1 conviven los niños y las niñas de tres, cuatro y cinco años, agrupados por edad en el inicio y el final del día, pudiendo interactuar con el resto de niños de las otras edades a Aula de Infantil | núm. 71 | pp.19-24 | julio 2013 | 19

HABLAMOS DE...

lo largo de él. Esto comporta que se ofrezcan espacios donde los niños y las niñas puedan transitar libremente, interactuar directamente con los materiales y per manecer el tiempo que les convenga. En cada uno de los espacios hay una maestra que los acompaña. Pensar en pequeños grupos de niños interactuando juntos es pensar en el bienestar, en él está la clave para que haya apertura a las relaciones y al conocimiento. Un bienestar entendido en todas sus dimensiones, envuelto de espacios acogedores, transparentes, luminosos, abiertos, funcionales y disponibles para las acciones de los niños y las niñas. Espacios que propician la multiplicidad e interconexión de miradas, huyendo de la idea de unidireccionalidad, favoreciendo el encuentro, la relación y el compartir. Son espacios agradables, amables, alegres que ofrecen escenarios y materiales llenos de posibilidades para llevar a cabo acciones en solitario o con otros desde la decisión personal de cada uno. A la vez, concebimos tiempos largos, propios y serenos que permitan acciones espontáneas, al mismo tiempo que

Pensar en pequeños grupos de niños interactuando juntos es pensar en el bienestar, en él está la clave para que haya apertura a las relaciones y al conocimiento

Aula de Infantil | núm. 71 | pp.18-21 | julio 2013 | 20

complejas. Sin interferencias de cortes provenientes de lógicas adultas. Hablar de la interacción entre los niños y las niñas es también hablar de cómo la escuela entiende los procesos de aprendizaje. Esta es una reflexión que acompaña al equipo de maestras desde que empezó la escuela y ocho años después seguimos repensando las acciones que llevamos a cabo, dando algunas respuestas y abriendo nuevos interrogantes que nos ayudan a seguir caminando por el entramado de las relaciones y de los procesos de crecimiento de los niños y las niñas. Sabemos que se aprende desde la propia decisión de hacerlo y desde la alegría, se aprende en relación con, es decir, en interacción con el entorno y con los demás. Hemos observado que, a menudo, los niños de tres, cuatro y cinco años interactúan a partir de encuentros casuales que acaban orientando sus acciones, decisiones y elecciones diversas a lo largo del día. Su espontaneidad los sitúa en un tiempo presente; por lo tanto, intentamos ofrecer una amplia variedad de posibilidades que se encuentren próximas entre sí y que estén relacionadas con lenguajes diversos. Cada día en nuestros espacios, muchas experiencias distintas tienen lugar simultáneamente y se forman pequeños grupos de dos, tres, cuatro y, a veces, hasta seis niños o niñas. Solemos ver que se agrupan

Hablar de la interacción entre los niños y las niñas es también hablar de cómo la escuela entiende los procesos de aprendizaje

según su grupo de referencia, su género, sus intereses por algunos temas o materiales concretos, por propuestas, por amistad... Observamos que los niños disfrutan de las ventajas de jugar, pensar y emocionarse juntos. Es como si se dieran cuenta de la riqueza de ser reconocidos, de compartir con otros sus límites, sus proyectos, sus vivencias. Comparten, como apunta Loris Malaguzzi, el gusto por jugar y estar juntos; esta es una capacidad que los niños poseen inmediatamente y que hace válido el esfuerzo que a veces suponen las relaciones. Haizé, Eloi, Javi y Arià, de cinco años, en la mesa de elementos naturales. Machacan hierbas con el mortero. HAIZÉ: Bah! ¡Esto huele fatal! ELOI: ¿Pongo esto? HAIZÉ: Lo pongo en el coco y después huele bien. Toma, Javi, para que huela bien. Ahora vamos a poner... un poco de cáscara de bellota. Esto huele muy bien. JAVI: Primero tenemos que romperlo a trocitos pequeñitos. HAIZÉ: Esto huele, aunque huele poco. JAVI: ¡Chicos! ¡Voy a hacer más! ELOI: Estamos haciendo un experimento.

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Agrupamiento del alumnado | 3 a 6

La idea, que ha nacido espontáneamente de ellos, irá haciéndose grande en los próximos días. Más niñas y niños quieren hacer sus ambientadores de olor, algunos traerán hierbas aromáticas de casa y compar tirán los saberes propios de cada hogar. Al oler la canela, Tiziana le dice a sus amigas: «¿Te gusta la canela con tortitas?». Malena huele una especia y dice: «Este lo tiene mi mamá». Aina explica que sirve para muchas cosas, como cuando te duelen los dientes.

Desde pequeños desarrollan estrategias de colaboración, a través de un pensamiento flexible y ciertas dosis de humor, negociando, escuchando a los otros, construyendo ideas que vienen del grupo, que aparecen sobre la marcha, a partir de la misma relación y que hacen que pensar colectivamente sea productivo. Hoy han venido los trabajadores de la brigada del Ayuntamiento a limpiar las cañerías de agua del jardín. Han aparecido muchas lombrices entre la humedad. Javi, Eloi e Iker van a la mesa de materiales naturales para

EI El Martinet

JAVI: Y lo hemos hecho en equipo. Esto huele bien. HAIZÉ: También se puede comer. Lo ponemos detrás de las papeleras, para que huelan bien. Lluc: El tronco huele bien. Es hinojo. HAIZÉ: Lo vamos a dejar para que huela bien la clase. JAVI: Olerá toda la clase de menta.

hacerse cañas de pescar con palos y cordeles. Ponen una lombriz en el extremo de la cuerda y quedan para ir a pescar por la tarde en el estanque de al lado de la escuela. Iker e Isaac se quedan en el jardín, recogiendo más lombrices y le piden a Javi: «¿Me haces una caña para mí?». Se crea mucha emoción y más niños van apareciendo aportando cada uno sus habilidades: «Yo necesito un hilo más gordo», «¿Me haces el nudo?», «Yo sé, te lo hago». Alguien de cuatro años los ve y les pide que le hagan una. Carlos, hermano de Javi, de tres años, no deja de mirarlos fascinado.

Todos pueden ofrecer su experiencia y conocimiento sobre un tema, o sus habilidades y sentirse reconocidos por ello

Son momentos que permiten que cada niño muestre su propio estilo, su individualidad, huyendo así de la uniformidad, del todos igual, y apostando por la oportunidad de hacer brillar lo que es propio y único de cada uno. Todos pueden ofrecer su experiencia y conocimiento sobre un tema, o sus habilidades y sentirse reconocidos por ello. A su vez es un estímulo para los demás, que pueden sentirse capaces de imitar a sus iguales. Así vemos cómo se contagian del saber de los demás. Lluc, de cinco años, sabe hacer nudos, muy útiles para hacer arcos. Quien quiere hacer un arco sabe que puede buscar a Lluc para que le ayude. Leisa sube al árbol del jardín. Helena y Júlia quieren hacer como ella y la miran fascinadas mientras lo hace. Irene dibuja un autorretrato junto a Fátima y le pregunta: «Fátima, ¿me Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 21

HABLAMOS DE...

dibujas los labios? Tu los haces muy guapos». Eloi entrena a Nae a correr mucho y afirma: «Me ha enseñado mi papá».

En la interacción en grupo, toman con ciencia, seguramente por primera vez, de que tienen un punto de vista, ya que este solo puede emerger en contraposición con el otro. Es entonces cuando pueden reconocer sus propias ideas, sus potenciales, sus sentimientos y considerar los de los demás, experimentando así el hecho de ser respetado y desarrollando el respeto por el otro, entendido como una acción que implica un compromiso mutuo. Estas experiencias son las que permiten que el concepto de conocimiento se viva como un proceso en continua coconstrucción, no como algo estanco, mera información que se traspasa del que sabe al que no.

Hay varios niños y niñas de cuatro años, en la mesa del barro. Ciro está mirando atentamente el quehacer de varios compañeros de su grupo y le pregunta a Neret: — ¿Qué estás haciendo? — Ya lo verás cuando lo acabe. — ¿Es una bandera? –insiste Ciro. — No, es una torre. — ¡Ah! Una bandera es una torre. — ¡No! Ya he hecho tres torres –se enfada Neret. — ¡Ah! ¿Es un paisaje de Nueva York? –lo arregla Ciro. — Mi papá y mi mami han hecho un viaje a Nueva York –se emociona Neret. (Este viaje ha sido hace poco.) A partir de aquí, sin hablarlo, todos parecen haber decidido que están colaborando en el paisaje de Nueva York y la emoción los embarga, vienen otros que estaban jugando al

lado de la mesa a ayudar, aumenta la actividad y van hablando: — ¿Donde lo pongo? — Dame un tapón, de allí. — Así, Ciro, muy bien. — ¿Quieres esto? ¿Y esto? — Mira, aquí dentro he puesto una piedra. Cada uno ofrece algo al paisaje de Nueva York. — ¡Mira! Un pingüino –dice Ciro. — ¿Vive aquí? –le pregunta Oscar. — Sí, en Nueva York –contesta Ciro. — Hay un lobo por aquí, vive por aquí –dice Izan y Oscar aña de: –¡Mira! Un hipopótamo. — Queremos que toda la mesa esté llena de figuras de barro –exclama Neret.

Cuando, en estas edades, acción y conversación conviven, una acción lleva a otra, una conversación lleva a una acción y una acción a una conversación y, así, los proyectos van enriqueciéndose con el hacer y el conversar de cada miembro. Día a día vemos a niños y niñas que acogen las ideas sorprendentes de los demás, dando respuesta con sus acciones a lo inesperado del otro.

EI El Martinet

Es habitual, que algunos de los miembros de estas interacciones tomen una actitud más de mirar y escuchar. Son, como apunta el concepto reggiano «audiencias competentes» con un papel activo, preguntando, haciendo sugerencias, evaluando lo que hacen los demás, reconociendo el interés por el proAula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 22

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Agrupamiento del alumnado | 3 a 6

JAN, de cuatro años, dibuja animales en la mesa de luz, mientras Leo y Alan le miran y conversan entre ellos, tienen sobre la mesa un libro con textos e imágenes de animales del mar. ALAN: Lo estás haciendo muy bien. ¿Es un cangrejo? LEO: ¡Toma ya! ¡Hala! Va a quedar muy bien. (Mira el libro.) ¿Qué cangrejo has dibujado? A ver si está. JAN: Me ha quedado un poco mal. ALAN: Pero a mí me gusta. LEO: Jan, ¿podrías hacer este entero? A LAN : ¡Eh! ¿Tiene pinchos? Está haciendo cangrejos. LEO: No, este es una gamba, no un cangrejo. ALAN (mira el libro): ¿Cuál es? Me está encantando este. LEO: ¡Estás haciendo el que yo he dicho! ¡Tío, qué pedazo! ALAN: ¡Chulísimo, es supergrande! JAN (miran el libro con Leo): Voy a dibujar uno de aquí. Estaba pensando en dibujar este. ALAN: Este sí que es grande. Pero el más grande es este. LEO: Tiene como unos... (hace un gesto con las manos, de antenas)

EI El Martinet

yecto del otro... y todo esto hace más competentes a los que hacen, ya que tienen que dar respuesta a estos. Juntos se crea un entramado de relaciones más complejo. Es muy habitual ver a niños haciendo y varios mirando. Sabemos que esta es una manera de aprender y reconocemos las ventajas de dejar que los niños y las niñas se tomen su tiempo para mirar a los demás.

así. ¿Podrás hacer este después? Que me hace muchísima gracia, que tiene el culo este. JAN: Voy a dibujar el que tú me dices.

El contacto con los demás conlleva también conflictos, desacuerdos, discusiones que pueden dar paso a negociaciones beneficiosas para cada uno de ellos y para el grupo. Son momentos que les aportan el conocimiento de los propios límites y de estos en relación con los demás. Pueden empezar también a ser conocedores del tipo de relaciones que establecen, las que les enfadan, las que les hacen sentir bien, las que les hacen sentirse reconoci-

A menudo son las mismas ganas de compartir lo que favorece el caminar hacia la resolución de los conflictos

dos, las que son muy demandantes, las que piden ayuda... y cómo se sitúan ante cada una de ellas, a partir de sus propias estrategias. A menudo son las mismas ganas de compartir lo que favorece el caminar hacia la resolución de los conflictos. La organización en grupo, surgida espontáneamente gracias a una determinada disposición del espacio y los materiales por par te de las maestras, permite comunicaciones más frecuentes y dinámicas donde cada uno puede desarrollar la capacidad de escuchar, colaborar y negociar. Puede, también, ser reconocido por su perspectiva personal y por su manera de pensar y ver el mundo. Al mismo tiempo, las maestras podemos escuchar y ver a los niños y las niñas con la oportunidad de conocerlos desde lo que son, desde su esencia. Nos intentamos mostrar como personas que estamos en proceso de aprendizaje durante toda la vida. Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 23

HABLAMOS DE...

Así, entre las diferentes oportunidades del crecer, niños y niñas, familias y maestras compar timos un proyecto donde los descubrimientos de cada uno pasan a ser parte del pensamiento del grupo, juntos es más que la suma de todos. NOTAS

1. El Martinet es una escuela de doble línea. Actualmente, en la comunidad de pequeños hay 177 niños y niñas, nueve maestras, una TEI (técnica de educación infantil), ocho espacios interiores

con una aproximación de cincuenta microespacios y una amplia zona exterior a modo de jardín, entendido como un espacio más de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Rosa Sensat / Octaedro. — (2006): La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona. Octaedro. REGGIO CHILDREN; PROJECT ZERO (2001): Making learning visible: Children

as individual and group learners. Cambridge. Reggio Emilia. Reggio Children. HEMOS HABLADO DE: - Agrupamiento del alumnado. Dinámica de grupos. - Grupos interactivos.

AUTORAS

Txell Fontanet Moya Olga Romera Acón EI El Martinet. Ripollet (Barcelona) a8559882@xtec.cat

Este artículo fue solicitado por AULA DE INFANTIL en enero de 2013 y aceptado en abril de 2013 para su publicación.

LOS TRANSTORNOS INFANTILES Guía de acompañamiento familiar y professional Mª Carmen Díez Navarro, Pascual Palau Subiela (coords.) En la infancia temprana no todo son paraísos. Hay niños que no juegan, que no comen, que no dibujan, que no cuentan lo que piensan, desean o imaginan. Niños que se caen, se accidentan, o se enferman con demasiada frecuencia. Niños que no pueden estarse quietos, que se saltan la ley, que pegan, que no toleran la más mínima frustración. Niños que no pueden leer, escribir, memorizar, relacionarse con los demás, o disfrutar. O sea, niños que nos están queriendo decir algo de sí mismos utilizando vías alternativas. En este libro se ofrecen reflexiones y orientación a las familias y otros profesionales que trabajan con la pequeña infancia para poder entender las dificultades que surgen en el proceso de desarrollo y para ayudarles a afrontarlas. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 24

Tel.: 934 080 464

202 pàg

17,70 €

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Dinámica de grupos | 0 a 3

RECURSOS PARA LA PRÁCTICA

Con las familias Sara Carriedo

En el día a día en la escuela, surgen dificultades comunes, el número de niños y el número de adultos, el espacio donde convivimos, así como el poder sacar el máximo partido a las capacidades de todos. Es cierto que, estructurando el aula, podemos ganar cierto espacio, pero ¿cómo dar respuesta a una intervención e interacción de calidad? Los grupos interactivos responden a esta situación, además de proporcionar a los niños y las niñas unas relaciones diferentes. Es difícil sintetizar este trabajo, es la comunidad entera la que se enriquece de estas experiencias y cada una tiene su particular vivencia. Lo que está claro es que tanto niños como educadoras, personal de la escuela, familias y voluntarios llegamos a la misma conclusión: «A través de los grupos interactivos se logra alcanzar el éxito escolar y nos arriesgamos a decir también el éxito personal.»

alumnado», era un tesoro que había llegado a nuestras manos e íbamos a entregárselo a sus dueños: «nuestros bebés». Coincidiendo con San Isidro, mientras los mayores hacían rosquillas, nosotros investigamos con sus utensilios e ingredientes: cesto de los tesoros (con materiales de cocina) y experimentación con harina y sal. Organización de los grupos: decidimos trabajar los dos grupos de bebés juntos (algo habitual) y usar las dos aulas para delimitar claramente los espacios: un aula para el cesto de los tesoros y la otra para experimen-

tación. Los dos espacios se modificaron previamente, adecuándolos para que pudieran explorar ese material. Para organizar al alumnado, lo dividimos según su movilidad. Si nos ceñimos a la teoría de los grupos interactivos, el problema es que a esta edad la rotación de los niños por los diferentes espacios es inviable, pero es tan fácil como simplificar espacios (solo dos zonas) y rotar juntos adultos y niños, para lo cual se necesita un número mayor de voluntarios. La interacción sigue siendo igual de rica, aunque la ejecución sea más flexible. Lo mismo pasa con el tiempo: en esta edad

A continuación, vamos a describir diferentes experiencias que se llevaron a cabo siguiendo estos principios:

EI Grimm

En los grupos de bebés vimos claro que los grupos interactivos encajaban a la perfección en las demandas de nuestro «pequeño Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 25-27 | julio 2013 | 25

HABLAMOS DE...

EI Grimm

grupo lo componían 18 alumnos de los cuales uno tenía necesidades educativas especiales. Se realizaron tres sesiones de trabajo, que valoramos muy positivamente para el funcionamiento diario del grupo.

los tiempos los marcan ellos. El perfil de voluntarios que se utilizó fueron personas cercanas a los bebés. Para la organización de voluntarios, nos reunimos previamente y les presentamos la actividad que estaba programada, así como la manera de llevarla a cabo. Cuando nos pusimos «manos a la obra», vimos que había que ir adaptando aspectos: número de adultos y nuestro papel. A raíz de este primer contacto surgieron las demás sesiones, algunas propuestas por nosotras y otras por los propios padres, como sesión de masajes o sesión para trabajar los sentidos; todas ellas nos dejaron la misma sensación a los que participamos… ¡Esta metodología es para repetirla! En los grupos de un año, cada tutor planteó sus actividades en función de las características y Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 26

necesidades de su aula. En un grupo las actividades que se realizaron fueron cuento, encajables y juego simbólico. En otra de las aulas las propuestas se dirigieron más hacia la experimentación, realizando actividades con tierra y agua, construcciones, maicena y pigmentos… Siempre se ha partido de una asamblea donde se explicaba la actividad, se repartían los grupos de trabajo y se presentaba a los voluntarios. Las actividades se hacían en pequeño grupo y rotaban cada 15 minutos. Tanto voluntarios como niños llevaban un distintivo con su nombre. Una vez terminadas las actividades, volvíamos a la asamblea para reflexionar y extraer conclusiones. Concluimos con una experiencia con niños y niñas de dos años. Este

Después de varias propuestas, el nivel de dos años decidió seguir trabajando los distintos rincones que habíamos establecido en el aula para ese trimestre: los cuentos, las plantas, la cocinita y las profesiones (los médicos). Nos planteamos realizar actividades más prácticas en dichos rincones, que sin la colaboración de otras personas no se hubieran podido llevar a cabo, por poner algún ejemplo: en el rincón de la cocinita hacíamos recetas de verdad. Formamos cuatro grupos con los niños que componían la clase. En todas las sesiones se partía de la asamblea para presentar las actividades y a las personas encargadas de estas. Cada rincón contaba con sus propias insignias, que se ponían cuando el niño llegaba a la actividad y se retiraban cuando esta terminaba y cambiaba de rincón. Los cuatro grupos rotaban por los cuatro rincones cada día. Al finalizar cada sesión, todas las personas que habíamos participado volvíamos al tatami y allí elaborábamos las conclusiones de lo que habíamos trabajado y de los materiales que habíamos utilizado. Cuando los niños y las niñas salían al patio, los voluntarios de esta clase preparábamos las actividades de la próxima

HABLAMOS DE... PEQUEÑO GRUPO Dinámica de grupos | 0 a 3

sesión, lo que íbamos a necesitar y las personas que lo iban a realizar. La experiencia fue muy positiva para los niños y las niñas, ya que en todas las sesiones se mostraron muy alegres, activos y colaboradores. Desde aquí mi agradecimiento a todos los voluntarios por su importante papel en la realización de dichas sesiones. No podemos terminar este artículo sin recoger las palabras de algún voluntario: Como parte de la comunidad de la escuela Grimm, cuando me ofrecieron participar en la primera actividad de los grupos interactivos,

no me lo pensé. Me apetecía muchísimo saborear el día a día, ver sus rutinas y poder disfrutar de algo nuevo para todos nosotros. Las actividades planteadas en cada una de las sesiones eran muy motivadoras y los niños estaban entusiasmados, pero, sin duda, mejor aún era tener a los papás y las mamás allí, descubrir con ellos las nuevas texturas, verles jugar con otros niños, disfrutar de ellos en sus aulas. Y para nosotros, los padres y madres, ver a nuestros hijos en este ambiente, interactuar con sus compañeros, verles relacionarse con sus profesoras, con otra gente

desconocida, tan integrados y disfrutando tanto de este entorno, fue muy emocionante. Tuvimos la oportunidad de descubrir a nuestros hijos en su día a día y ver su integración en la escuela, sentir que aportaba mucho a cada uno de ellos y que ellos mismos me estaban enriqueciendo a mí. Verles tan felices demuestra lo contentos que están y lo bien que se lo pasan cada mañana, a la vez que desarrollan al máximo sus capacidades de la manera más significativa y coherente posible, al coordinarse todos los miembros de su entorno. Es, desde luego, una actividad para repetir.

monta algunos de sus «mitos» y plantea la necesidad de abrir otras posibilidades organizativas.

educativas. Ofrece recursos, formas de organización y tipos de actividades

Aprendizaje cooperativo en las aulas

www.ite.educacion.es/formacion/ materiales/126/cd/pdf/m6_ei.pdf

TORREGO, J.C.; NEGRO, A. (coords.) Madrid. Alianza, 2012 Este libro recoge una serie de reflexiones y experiencias sobre la metodología cooperativa, de gran utilidad para el profesorado de todas las etapas

Esta página incluye materiales de formación para el profesorado. Plantea propuestas y reflexiones sobre el enfoque de aulas inclusivas; está dirigido sobre todo a la integración de alumnado con necesidades especiales, pero resulta útil para la organización en pequeños grupos y otras soluciones organizativas y metodológicas, que benefician a todo el grupo.

PARA REDONDEAR

Pequeño grupo Paloma Sáinz de Vicuña

El trabajo en pequeños grupos en el aula BONALS, J. Barcelona. Graó, 2000 Es una reflexión sobre el sentido que tiene el trabajo en pequeño grupo y diversas propuestas para tener en cuenta en su organización.

«Las actividades dirigidas» TARDÓS, A. Revista Infancia, núm. 98, 2006 Este artículo analiza la organización de actividades en gran grupo, des-

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 27

REFLEXIÓN

La numeración y el cálculo en la educación infantil De la mecánica a la comprensión Àngel Alsina

En relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la numeración y el cálculo en la educación infantil, existen todavía en nuestro país prácticas de aula muy arraigadas que habría que cuestionar, dada su escasa o nula contribución a la comprensión de los contenidos de este bloque. En este artículo, se exponen diversas actividades implementadas en contextos de aprendizaje significativos, tanto dentro como fuera del aula, que favorecen la comprensión de las cantidades discretas y las operaciones aritméticas elementales, su significado y sus funciones, para poder utilizar estos conocimientos de manera eficaz y en diferentes contextos de la vida cotidiana. PALABRAS CLAVE: numeración, cálculo, aprendizaje significativo, contextualización, vida cotidiana y matemáticas.

¿La educación infantil es la etapa óptima para que los niños y las niñas aprendan la representación simbólica de las cantidades discretas, es decir, los números escritos? ¿Qué tiempo dedicamos a la mecánica de la representación simbólica de las cantidades? ¿Qué dejamos de hacer cuando invertimos demasiado tiempo en la escritura convencional de números? ¿Aprender la numeración significa saber escribir los números?

Àngel Alsina

Si nos centramos en el cálculo, las preguntas se repiten: ¿La educación infantil es la etapa óptima para que los niños y las niñas aprendan la representación simbólica de las opeAula de Infantil | núm. 71 | pp. 28-33 | julio 2013 | 28

REFLEXIÓN Didáctica de las matemáticas | 0 a 6

raciones aritméticas? ¿Qué tiempo dedicamos a la mecánica de las operaciones aritméticas elementales? ¿Qué dejamos de hacer cuando nos centramos en el aspecto técnico de las operaciones aritméticas? ¿Aprender a sumar o a restar es sinónimo de saber resolver operaciones como, por ejemplo, 2 + 3 o 5 - 3? En este artículo, se pretende responder a algunas de estas preguntas. Se presenta, en primer lugar, una herramienta para establecer cuáles son las necesidades de los niños y las niñas para aprender matemáticas en general, y contenidos de numeración y cálculo en particular, en la etapa de educación infantil: la pirámide de la educación matemática (Alsina, 2010). En segundo lugar, se exponen diversas actividades implementadas en contextos de aprendizaje significativos, tanto dentro como fuera del aula, que favorecen la comprensión de las cantidades discretas y las operaciones aritméticas elementales, su significado y sus funciones, para poder utilizar estos conocimientos de manera eficaz en diferentes contextos de la vida cotidiana.

desarrollar el pensamiento matemático y su frecuencia de uso más recomendable. No descarta ningún recurso; lo que pretende es informar sobre la conveniencia de restringir algunos de ellos a un uso ocasional. De ahí que pueda resultar una herramienta muy útil para el profesorado preocupado por hacer de su metodología una garantía de educación matemática. En la base de este diagrama piramidal se encuentran los recursos que necesitan todos los niños y niñas y que, por tanto, podrían y deberían ser «consumidos» diariamente para desarrollar el pensamiento matemático en general, y los contenidos de numeración y cálculo en particular.

Diferentes organizaciones del alumnado

Aquí se sitúan las situaciones problemáticas que surgen en la vida cotidiana del día a día; la observación y el análisis de los elementos matemáticos de nuestro contexto (matematización del entorno); el movimiento como actividad básica para interiorizar, por ejemplo, conocimientos geométricos diversos; la posibilidad de vivenciar elementos matemáticos a través del propio cuerpo; la manipulación de diferentes materiales, dado que la acción sobre los objetos posibilita que el alumnado pueda elaborar esquemas mentales de conocimiento; el uso de juegos, entendidos como la resolución de situaciones problemáticas… A continuación, aparecen los recursos que deben «tomarse» al-

Comunicación, negociación, diálogo

Libre Recursos tecnológicos: ordenador, calculadora Recursos literarios: cuentos, canciones, adivinanzas Recursos lúdicos: juegos

La pirámide de la educación matemática Recursos manipulativos: materiales inespecíficos, comercializados o diseñados

A través de la pirámide de la educación matemática (cuadro 1), Alsina (2010) indica de manera gráfica el tipo de recursos disponibles para

Situaciones cotidianas, matematización del entorno, vivencias con el propio cuerpo Cuadro 1. Pirámide de la educación matemática

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 29

REFLEXIÓN

Parece necesario repensar el tipo de actividades que ofrecemos al alumnado, de acuerdo con sus necesidades, para poder ayudarle a desarrollar sus conocimientos matemáticos y los relativos a la numeración y el cálculo ternativamente varias veces a la semana: los recursos literarios con un contenido matemático (cuentos populares, narraciones, novelas, canciones, adivinanzas, etc.); los recursos tecnológicos, como el ordenador. Finalmente, en la cúspide, se encuentran los recursos que deberían usarse de forma muy ocasional; se trata, concretamente, de los cuadernos de actividades o los libros de texto. Ahora bien, los cuadernos continúan ejerciendo un control considerable en el diseño y el desarrollo de la enseñanza de la numeración y el cálculo, en el trabajo diario de muchos maestros y maestras de educación infantil. Por ello, en realidad, en la práctica diaria de muchos maestros, este organigrama piramidal está invertido: en la base se encuentran los cuadernos, mientras que la observación del entorno, los materiales manipulables, los juegos, etc., «se consumen muy poco». En educación matemática, la inversión del organigrama piramidal que aquí planteamos comporta graves problemas que han sido analizados desde diferentes disciplinas, como la propia educación matemática, la psicología educativa, o la pedagogía: aprendizajes poco significativos, descontextualización, desmotivación, falta de Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 30

comprensión, etc. Y estos problemas son los que han dado lugar, en términos generales, a una escasa alfabetización numérica en las primeras edades. Parece necesario, pues, repensar el tipo de actividades que ofrecemos al alumnado, de acuerdo con sus necesidades, para poder ayudarle a desarrollar sus conocimientos matemáticos (en general) y los relativos a la numeración y el cálculo (en particular).

Itinerario de contenidos de numeración y cálculo en la etapa de educación infantil

En el cuadro 2 se presenta una posible secuencia didáctica con veinte actividades que pueden contribuir a favorecer la adquisición de contenidos de numeración y cálculo en la etapa de educación infantil (Alsina, 2011a). Se parte de la base de que no todos los niños y niñas aprenden de la misma manera y, por tanto, es necesario diversificar los recursos existentes, siempre acompañados de una buena planificación y gestión de las actividades. Como puede apreciarse, el itinerario de actividades que se propone en el cuadro 2 va de lo concreto a lo sim-

bólico, es decir, parte de situaciones cotidianas y, progresivamente, se van incorporando otros contextos de aprendizaje; por ejemplo, los entornos simulados a través de las TAC y el trabajo sobre papel, que pretenden favorecer la abstracción y simbolización progresiva de los contenidos de numeración y cálculo que previamente se han vivenciado, manipulado y experimentado. Es evidente, pues, que en esta propuesta el trabajo a partir de cuadernos, tal como se expone en Alsina (2005), sólo tiene sentido después de haber garantizado la observación del entorno y la manipulación con materiales diversos, para iniciar a los niños y niñas en la representación del conocimiento matemático.

Conclusiones

En la pirámide de la nutrición saludable propuesta por la Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC) (www.sennutricion.org), puede apreciarse que no basta con comer bien, es decir, el buen estado de salud no depende exclusivamente de los hábitos gastronómicos. Por eso, la SENC señala, por ejemplo, que es necesario acompañar una dieta equilibrada con ejercicio, beber una cantidad considerable de agua diariamente, etc. Del mismo modo, en educación matemática no basta con proponer buenos recursos, sino que es necesario saberlos planificar y gestionar para favorecer que los niños y niñas com-

REFLEXIÓN Didáctica de las matemáticas | 0 a 6

CONTENIDOS RECONOCER, RELACIONAR Y OPERAR CANTIDADES CONTEXTO Situaciones cotidianas

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Materiales manipulables

Juegos

Recursos literarios

Realizamos una salida (una visita por el barrio, etc.) y observamos los números que vemos, para qué sirven, etc. Observamos un entorno conocido de la escuela (la clase, el patio, etc.) y lo analizamos desde un punto de vista cuantitativo (la cantidad de objetos que hay de un determinado tipo, etc.). Contamos cuántos niños y niñas hay en clase, cuántos faltan, etc., a partir del control de asistencia; verbalizamos el día de la semana, la posición que ocupa dentro de la semana, etc. Observamos las diferentes partes del cuerpo y las contamos (dos ojos, una nariz, muchos cabellos, etc.). Al preparar la mesa para el almuerzo, repartimos un vaso, una servilleta, un tenedor, un cuchillo y una cuchara para cada niño, etc. Resolvemos situaciones cotidianas para favorecer el cálculo mental; por ejemplo: «Si tengo tres caramelos y me dan dos más, ¿cuántos tengo en total?». Utilizamos materiales inespecíficos que puedan contarse uno a uno (cantidades discretas), por ejemplo, tapones, anillas de madera, etc., para hacer agrupaciones por criterios cuantitativos (p. ej., reunir cinco de cada), comparar diferentes colecciones (p. ej., comparar si hay más objetos en una colección de dos anillas que en una colección de cuatro tapones), etc. Diseñamos materiales con una finalidad didáctica (por ejemplo, imágenes de peceras con diferentes cantidades de peces, de diferente tamaño y color, para que los niños y niñas expliquen la cantidad de peces que hay en cada pecera y realicen agrupaciones, clasificaciones, ordenaciones, etc., por criterios cuantitativos. Usamos materiales didácticos comercializados (material contable: colecciones de animales, vehículos; Multilink, etc.) para que los niños y niñas cuenten una colección determinada de objetos y realicen agrupaciones, clasificaciones, ordenaciones, etc., por criterios cuantitativos.

10. Realizamos juegos colectivos de patio en los que necesitamos los números; por ejemplo: rayuela; «un, dos, tres, toca la pared», etc. 11. Utilizamos en clase juegos de mesa: dominós de cantidades para hacer correspondencias cuantitativas, parchís, oca, juegos sencillos de cartas (sobre todo para hacer clasificaciones y ordenaciones), etc. 12. Jugamos al bingo de cantidades o de operaciones sencillas: se trata de repartir cartones con cantidades discretas representadas, decir en voz alta un número o una operación sencilla, y los niños tienen que tapar la casilla donde está representada la cantidad o el resultado de la operación indicada. Gana el primero que consigue tapar todas las casillas. 13. Organizamos rincones estables de aprendizaje en los que se fomenta el juego simbólico: una tienda, un restaurante, etc. En estos espacios, los niños y niñas reconocen cantidades, las comparan, operan con ellas… 14. Cantamos una canción que contenga cantidades, como por ejemplo Diez manzanitas tiene el manzano, y, a continuación, la dramatizamos. 15. Explicamos un cuento popular que contenga cantidades, por ejemplo, «Los tres cerditos». Después, proponemos hacer una breve obra de teatro para que los niños vivencien las cantiAula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 31

REFLEXIÓN

CONTENIDOS RECONOCER, RELACIONAR Y OPERAR CANTIDADES CONTEXTO dades que aparecen en el cuento y hagan diferentes acciones con ellas (clasificar, asociar, etc.). 16. Proponemos que representen en un papel refranes y frases hechas sencillas, por ejemplo: «Buscarle tres pies al gato». 17. Planteamos adivinanzas muy sencillas que contengan números, por ejemplo: «Soy más de uno sin llegar a tres, y llego a cuatro cuando dos me des. (El 2)». Recursos tecnológicos

18. Utilizamos diferentes aplicaciones informáticas que permitan trabajar la comprensión de los números (reconocer el cardinal de una colección, ordenar o colocar números en una recta numérica, asociar el cardinal con un número, comparar cantidades por criterios cuantitativos, etc.) o las operaciones con números (sobre todo, los aspectos comprensivo y funcional, y el cálculo mental).

Recursos gráficos

19. Seleccionamos fichas editadas que favorezcan especialmente la comprensión de los números y de las operaciones, no su representación simbólica. 20. Representamos cantidades discretas y operaciones aritméticas elementales en papel, usando diferentes tipos de representaciones, sobre todo concretas (dibujos) y pictóricas (cruces, palitos, etc.).

Cuadro 2. Propuesta de una secuencia didáctica para trabajar contenidos de numeración y cálculo en la educación infantil

Con respecto al planteamiento, es interesante preguntarse…

¿Es una actividad que tiene por objetivo responder una pregunta? La pregunta puede referirse a un contexto cotidiano, pueden enmarcarse en un juego, puede tratar de una regularidad o un hecho matemático. ¿Lleva a aplicar conocimientos ya adquiridos y a realizar nuevos aprendizajes? ¿Ayuda a relacionar conocimientos diversos dentro de la matemática o con otras materias? ¿Es una actividad que se puede desarrollar de diferentes formas y estimula la curiosidad y la creatividad del alumnado? ¿Implica el uso de instrumentos diversos, como material que se pueda manipular, herramientas de dibujo, aplicaciones informáticas, calculadora, etc.?

En la gestión de la actividad, es interesante preguntarse…

¿Se fomenta la autonomía y la iniciativa del alumnado? ¿Se interviene a partir de preguntas adecuadas más que con explicaciones? ¿Se pone en juego el trabajo y el esfuerzo individual, pero también el trabajo en parejas o en grupos que conduce a hablar, argumentar, consensuar, etc.? ¿Implica razonar sobre lo que se ha hecho y justificar los resultados? ¿Se avanza en la representación de manera cada vez más precisa y se utiliza progresivamente lenguaje matemático más elaborado?

Cuadro 3. Preguntas que pueden servir de indicadores del nivel de riqueza competencial de una actividad. (Fuente: http://phobos.xtec.cat/creamat/joomla) Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 32

REFLEXIÓN Didáctica de las matemáticas | 0 a 6

prendan y utilicen de manera eficaz los contenidos que aprenden en diferentes contextos (véase cuadro 3). En estas preguntas están implícitos los diferentes procesos matemáticos que han de garantizar que los niños y niñas aprendan a usar de manera comprensiva y eficaz los contenidos de numeración y cálculo en diferentes contextos (Alsina, 2011b). Desde esta perspectiva, las actividades deberían ser planteadas como un reto que implique una resolución, fomentando que haya un razonamiento y una comprobación, favoreciendo siempre

el diálogo y la representación, y conectando los diversos conocimientos entre sí. Si las actividades planteadas no permiten la mayoría de estos aspectos, quizá no tenga mucho sentido plantearlas, o, posiblemente, no se ajusten a las necesidades de los niños y niñas para aprender ni a su necesidad de comprender y usar de manera eficaz los contenidos adquiridos en la escuela en otros contextos significativos de su vida cotidiana.

— (2010): «La “pirámide de la educación matemática”, una herramienta para ayudar a desarrollar la competencia matemática». Aula de Innovación Educativa, núm. 189, pp. 12-16. — (2011a): Educación matemática en contexto de 3 a 6 años. Barcelona. ICE-Horsori. — (2011b): Aprendre a usar les matemàtiques. Vic. Eumo. HEMOS HABLADO DE: - Didáctica de las matemáticas. - Estrategias didácticas de las matemáticas. AUTOR

Àngel Alsina Universidad de Girona angel.alzina@udg.edu

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALSINA, À. (2005): Capicua. Activitats per viure les matemàtiques. Barcelona. Casals.

Este artículo fue recibido en AULA DE INFANTIL en noviembre de 2012 y aceptado en junio de 2013 para su publicación.

Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años) MERCÈ BONASTRE, SUSANNA FUSTÉ Este libro ofrece un proyecto de educación psicomotriz plenamente integrado en la vida del centro. Nos habla del papel importante que desempeña el cuerpo e intenta hacernos reflexionar sobre cómo los niños y las niñas se expresan, se comunican y adquieren conocimientos a través de él. En él, la psicomotricidad se practica no sólo en la sala específica y en el patio, sino también en las aulas, mediante materiales, recursos y actitudes apropiados a las características y necesidades de las criaturas 1.a edición, 5.a reimpresión

Ebook 10,60 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

127 págs. 15,10 €

www.grao.com

graoeditorial@grao.com Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 33

LIBROS DE GRAÓ EDITORIAL 74 pág

L´ENFANT TERRIBLE

9,90 €

¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela? Bernard Aucouturier L'enfant terrible es la expresión que utiliza el autor para referirse a ciertos niños y niñas que «se salen de la norma», niños de difícil convivencia en el marco escolar porque sus actitudes de negación y oposición ponen fuera de sí a los maestros y maestras. Este libro trata los aspectos preventivos y ofrece también una respuesta educativa y pedagógica para que estos niños y niñas «fuera de la norma» encuentren el placer de aprender a partir de la experiencia y del compromiso con el profesorado. En definitiva, que puedan «vivir mejor» la escuela. Dirigido a quienes tratan con estos niños y niñas, este libro incita a que nos interroguemos sobre nuestras prácticas pedagógicas. Ebook: 7,00 €

213 pág

19,40 €

DIRIGIR LA ESCUELA 0-3 Reflexiones y propuestas Àngels Geis, Jordi Longás (coords.) Aunque en las últimas décadas se ha escrito mucho sobre dirección escolar, lo cierto es que la escuela 0-3 ha quedado relegada, hasta la fecha, de esta importante disciplina. Esta obra quiere salir al paso de esta falta de marcos teórico-prácticos de referencia en la escuela 0-3, y aportar algunos fundamentos sólidos que ayuden a mejorar su dirección. De la capacidad de visión y del dominio de determinadas habilidades directivas depende que la escuela infantil sea un verdadero espacio educativo. Ebook: 13,6 0€

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

VENTANA ABIERTA

Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

Entrevista a Marta Soler

Las interacciones son la clave para aprender a leer Cristina Elorza, Francisco Luna

Marta Soler Gallart, doctora por la Universidad de Harvard y profesora de la Universidad de Barcelona, dirige el centro de investigación CREA1 de esta misma universidad y es experta en procesos de lectura. En su trayectoria como docente e investigadora ha participado en numeras actividades con profesorado y con familiares de educación infantil, recientemente a través del proyecto de la Unión Europea INCLUD-ED. PALABRAS CLAVE: interacciones, familias, personas lectoras.

¿Cuándo se puede empezar a enseñar a leer? La conciencia fonológica existe en los niños mucho antes de los 3 años, se enseña a leer desde que nacemos y a partir de las prácticas educativas que hagamos con los niños y las niñas desde los 0 años. Es usual que en el ciclo 0-3 los niños experimenten, descubran diferentes texturas, colores… E igual que manipulan otras cosas, pueden manipular también letras, sus sonidos, las palabras escritas y sus significados, los carteles, los cuentos. Montessori ya proponía actividades de lectura y escritura desde edades muy tempranas. Se les pueden dar unas claves que pasan de la manipulación en el 0-3 a conocer algo que está en su entorno, como es el mundo escrito.

Pero hay una idea muy extendida de que no se debe empezar antes de los 6 años… Esa idea tiene detrás teorías evolutivas que señalan que hay un proceso evolutivo y que los niños están maduros para aprender a leer a los 6 años. Pero esas teorías ya están superadas. En los años setenta, en el ámbito internacional, cuando se tradujo toda la obra de Vigotsky al inglés, ya se puso el énfasis en la interacción. Se ha demostrado que muchos niños son capaces de aprender a reconocer y realizar el mecanismo de asociar una grafía a un sonido y luego a la palabra y el significado mucho antes, o al contrario: asociar palabra con significado y posteriormente la descomposición silábica y fonética. Si lo pueden hacer con los nombres de los niños de

su clase, algo muy habitual en nuestras escuelas, también lo pueden hacer con otras palabras y se pueden ir introduciendo diferentes letras, sonidos, palabras. ¿Y en ese proceso cuál es el elemento clave? Las interacciones. Una de las claves para que los niños se conviertan en personas lectoras es multiplicar las interacciones lectoras con otras personas sobre el material escrito que tienen en los diferentes entor nos en los que participan. Ya sea en el aula o en otros espacios del contexto escolar, pero también en casa. Vigotsky señalaba que si transformamos todas las interacciones que tiene el niño en relación con la lectura, vamos a transformar ese proceso lector. Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 35-39 | julio 2013 | 35

VENTANA ABIERTA

Por lo tanto, el aprendizaje de la lectura no es exclusivamente un proceso individual… No. El aprendizaje de la lectura implica varias cosas y, como decíamos antes, una es el mecanismo de reconocer una grafía que está vinculada a un fonema, poder decodificar ese mundo escrito. Pero eso es solo una parte del mecanismo de la lectura, convertirse en lector no pasa solo por tener ese mecanismo. Por eso, que una persona sepa leer no significa que esa persona sea una persona lectora. Eso pasa por ir transformando muchas interacciones en los entornos en los que los niños están. ¿Qué entiende por persona lectora? Es una persona a la que le gusta leer, pero que, además de ser capaz de leer, habla de lo que está leyendo y lo comparte con los demás… Una vez más, la interacción… Así es. Por eso es básico que en ese proceso en el que el niño o la niña está aprendiendo a decodificar ese código, a dar sentido a esos

Una de las claves para que los niños se conviertan en personas lectoras es multiplicar las interacciones lectoras con otras personas sobre el material escrito que tienen en los diferentes entornos en los que participan

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 36

símbolos escritos, haya mucha interacción con diferentes personas. Tradicionalmente tenemos una maestra que va llamando a los niños para que lean a su lado un rato. Si tenemos muchas personas que leen con los niños, aceleramos ese proceso. ¿Hay más claves en ese proceso? La formación y la implicación de las familias en el proceso lector. Desde hace años, hay muchos estudios que demuestran que un aprendizaje mejor de la lectura y la escritura está directamente relacionado con que las familias lean con los niños en casa. Pero esto solo ocurre en determinados ambientes familiares… En los casos de niños en cuyo entorno ha habido mucha lectura en la familia, muchas interacciones y que incluso en su casa le han enseñado cosas, son niños que te piden leer. Pero no es porque sean más inteligentes o más adelantados evolutivamente, sino porque han tenido más interacciones en este sentido. No están más avanzados evolutivamente que los niños que no han tenido ese entorno y que no te lo están pidiendo. Por lo tanto, depende de las interacciones y del contexto donde se realicen unos aprendizajes y unas demandas de los niños… ¿Y qué hacemos con los niños de familias en las que no se da ese entorno de lectura? Hay investigaciones que concluyen que si trabajas con las familias, ha-

Hay muchos estudios que demuestran que un aprendizaje mejor de la lectura y la escritura está directamente relacionado con que las familias lean con los niños en casa

ciendo formación de familiares, por ejemplo, con tertulias literarias dialógicas, se puede generar ese entorno. Incluso hay programas. Por ejemplo, Bruner está impulsando un movimiento de escuelas con niños de familias desfavorecidas en el que se fomenta la estimulación temprana, porque esos niños no van a tener muchas de las interacciones que las familias académicas tenemos con los textos escritos, casi sin darnos cuenta. Con eso no estoy diciendo que los hijos y las hijas de familias académicas sean los que obtienen los mejores resultados; lo que demuestra la investigación actual es que los niños y las niñas que van a tener más éxito son aquellos en cuyo contexto familiar y cotidiano exista un empeño o interés por trabajar la lectura desde los 0 años. Esa idea de que en infantil no hay que enseñar a leer, esa idea de que solo hay que presentar textos, estimular… es un error. Hay que introducir la lectura desde pequeños, no solo contar cuentos. ¿A qué se refiere? Contar cuentos está muy bien, pero es clave leerles cuentos o poemas,

VENTANA ABIERTA Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

porque el niño o la niña está interaccionando con el proceso de lectura, con un texto escrito, no es solo que le gusta una historia, sino que alguien le está leyendo una historia y el niño pasa a formar parte de ese proceso. Además, en la lectura el lenguaje no es coloquial, sino que se ajusta a las características propias del lenguaje escrito.

interacciones o conversaciones que no existían antes y eso repercute en las competencias lectoras de los niños claramente. Otra de las formas es, por ejemplo, organizando lo que en el proyecto INCLUD-ED se ha identificado como «extensión del tiempo escolar».

¡Ese tipo de obras! Así es, obras clásicas. ¡Imagínate las conversaciones que habrá en esa casa! Una casa de una familia no académica. Se crean nuevas

¿En qué se concreta esa propuesta? Hay muchos centros que organizan otros espacios más allá del tiempo escolar, donde participan muchas fami-

Colectivo Adarra

Volviendo a las familias sin recursos, ¿puede poner algunos ejemplos de lo que es posible hacer? La formación de familiares a través de actuaciones como las tertulias literarias dialógicas está dando mucho éxito, precisamente en esas personas que nunca habían leído un libro y que ahora están leyendo, y en casa comentan lo que han hablado en la tertulia. Por ejemplo, en una escuela estaban haciendo una tertulia con madres por la tarde y otra de padres por la noche, porque trabajaban. Las madres leían La casa de Bernarda Alba, de García Lorca, y los padres, La metamorfosis, de Kafka.

Contar cuentos está muy bien, pero es clave leerles cuentos o poemas, porque el niño o la niña está interaccionando con el proceso de lectura, con un texto escrito, no es solo que le gusta una historia, sino que alguien le está leyendo una historia y el niño pasa a formar parte de ese proceso

lias, por ejemplo: bibliotecas tutorizadas o clubes de familiares donde las familias se organizan para dar soporte escolar, leer con los niños... Una familia que no tenga esos recursos educativos o que sienta que no los tiene, puede estar ahí compartiendo con otras familias y niños, y no sola en casa pensando que no sabe cómo hacerlo. Hasta ahora las AMPA de los centros se dedicaban a organizar las actividades lúdicas o de deportes, por qué no organizar también un espacio de familias donde puedan estar con sus hijos y con otros niños para compartir sus inquietudes de aprendizaje con otras madres y padres. ¿Esto es característico de Comunidades de Aprendizaje? Son actividades relacionadas con la lectura o apoyo escolar. En ComuniAula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 37

VENTANA ABIERTA

En Comunidades de Aprendizaje hablamos de «bibliotecas tutorizadas», esos espacios en los que siempre hay personas adultas, muchas veces personas de la comunidad, que están ahí para organizar o apoyar actividades de aprendizaje

dades de Aprendizaje hablamos de «bibliotecas tutorizadas», esos espacios en los que siempre hay personas adultas, muchas veces personas de la comunidad, que están ahí para organizar o apoyar actividades de aprendizaje. En el proyecto INCLUD-ED, todos los centros europeos analizados que tenían éxito disponían de algún tipo de extensión del tiempo escolar, llamados también after school clubs o clubes de familias, con actividades de aprendizaje no lúdicas.2 Pero no siempre es fácil conseguir la participación de ese tipo de familias… La participación de familiares y la acción comunitaria transforman la escuela y la sociedad. Si de verdad invitáramos a las familias a participar, a tomar parte dentro del aula, a leer con los niños, creo que nos sorprenderíamos del interés que muestran, de cómo quieren estar, de lo que les preocupa la educación de sus hijos. Siempre quieren ayudar. Partimos del estereotipo de que no saben o no van a querer, pero nos sorprendería lo que pueden llegar a contar, aportar y explicar. Pero como nunca les invitamos, nunca conocemos sus preocupaciones ni escuchamos sus necesidades. Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 38

¿Piensa que quizás hay muchos prejuicios y pensamos que muchas solo vienen porque tienen la subvención del comedor, porque de otra forma no vendrían? Son resquemores hacia gente inmigrante o de otras culturas, aunque algunos hayan estado siempre entre nosotros… Funcionamos con esos prejuicios. Las investigaciones confirman todo lo contrario, pero a menudo no les hacemos caso. En una comunidad de aprendizaje, unas madres magrebíes están leyendo Bodas de sangre, analizando la obra y comparando párrafos concretos con la cultura de sus países, entonces te das cuenta de que no son mujeres sin nivel. Pueden leer literatura clásica y eso tendrá efecto en sus hijos e hijas. Los familiares se suman a tertulias de autores clásicos. Pero ¿qué otros cambios pueden hacer las escuelas infantiles? Los autores clásicos y sus obras pueden estar presentes también en la escuela. En el ejemplo anterior donde las madres leían a García Lorca y los padres a Kafka, sus hijos estaban leyendo, en la escuela, también a través de tertulia literaria dialógica, desde El caballo de Troya o cuentos de Las mil y una noches en

infantil, a la Odisea en 3.o de primaria, o Romeo y Julieta en 6.o. Abrir la puerta de la literatura clásica desde edades muy tempranas repercute en aprendizajes futuros, no solo en cuanto a bagaje cultural, sino también en nivel de elaboración del lenguaje. En esta línea, muchas escuelas y familias acercan a sus niñas y niños a exposiciones, conciertos, bibliotecas, etc., en las que disfrutan con autores clásicos. Por ejemplo, en pintura tenemos a Miró o Kandinsky y en música a Mozart y su Flauta mágica, por citar solo algunos. Se ha referido varias veces al proyecto INCLUD-ED, ¿de qué se trata? Tiene como finalidad identificar las estrategias educativas concretas que contribuyen a favorecer el éxito en la educación, la inclusión, y que promueven la cohesión social a lo largo de las distintas etapas de la enseñanza obligatoria. Es el único proyecto en ciencias sociales seleccionado por la Comisión Europea en la lista de las diez investigaciones europeas de más éxito en los últimos años. Fue coordinado desde CREA con 15 centros de investigación de toda Europa. ¿Cómo se organizó este proyecto de investigación? Se organizó en subproyectos para responder a seis preguntas: ¿qué sistemas y qué prácticas educativas conducen al éxito educativo?, ¿qué impacto tiene la inclusión o la exclu-

VENTANA ABIERTA Literatura infantil/juvenil | 3 a 6

sión educativa en otras áreas de la sociedad?, ¿cómo afecta la inclusión o la exclusión a los grupos sociales más vulnerables?, ¿qué intervenciones entre educación y otras áreas sociales promueven la cohesión social en Europa? y, finalmente, ¿qué tipos de participación de la comunidad consiguen mejoras educativas? ¿Cuáles son los elementos clave para el éxito de las acciones educativas según esta investigación? Hay dos elementos: el primero se relaciona con las diversas formas de

agrupar al alumnado y con el aprovechamiento de los recursos humanos; el segundo se refiere a la educación y la participación de las familias y de la comunidad en la vida escolar, del que ya hemos hablado algo.

HEMOS HABLADO DE: - Literatura infantil/juvenil. - Aprendizaje de la lectura. - Familia.

AUTORÍA NOTAS

1. Centro de Investigación en Teoría y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA): http://creaub.info 2. INCLUD-ED CONSORTIUM (2011), Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Madrid, Ministerio de Educación.

Cristina Elorza Francisco Luna Colectivo Pedagógico Adarra. Bilbao www.adarra.org Este artículo fue solicitado por AULA

DE INFANTIL

marzo de 2013 y aceptado en junio de 2013 para su publicación.

VUESTRAS VOCES, VUESTRAS EXPERIENCIAS Cuéntanos lo que haces Colabora con AULA DE INFANTIL Puedes enviar: Artículos para las secciones «En la práctica» y «Ventana abierta». Los artículos deben ser inéditos y ajustarse a las normas siguientes: Extensión: de 4 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. De 5 a 8 palabras clave. Señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto. Adjuntar fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI. Se debe indicar la autoría y una breve leyenda.

Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación. Informaciones para la sección «Miscelánea»: convocatorias, jornadas, grupos de trabajo, materiales, páginas web, etc. Podéis enviar las comunicaciones a AULA DE INFANTIL: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona. Tel. 934 080 455. O por correo electrónico a: editorial@grao.com indicando, en el asunto del mensaje: «Artículo Aula de Infantil». Es necesario que nos proporcionéis vuestros datos personales, profesionales, la dirección postal y el teléfono de contacto.

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 39

Temas de Infancia educar de 0 a 6 años Pedagogía de la familia Enzo Catarsi Este libro muestra la necesidad de ofrecer servicios donde los padres y las madres puedan tomar conciencia de su importancia como primeros educadores y se reconozcan competentes para gestionar de forma autónoma la responsabilidad que supone tener hijos. 144 pág. PVP: 13,80 euros

¿Cómo escuchar a la infancia? David Altimir Este libro, de una forma sencilla y familiar, y con mirada y voz de maestro, pretende aproximarnos a dos aspectos básicos de la pedagogía de Reggio Emilia: la escucha y la documentación. 136 págs. PVP 12,80 euros

Lóczy, una insólita atención personal Myriam David y Geneviève Appell La pedagogía que inspiraba a la pediatra Emmi Pikler, la atención personal en la que destacan tres elementos: el concepto de infancia como realidad única, los conocimientos científicos sobre el desarrollo infantil, y la actitud, por parte de la persona adulta, de confianza y respeto hacia la evolución de cada pequeño. 184 págs. PVP 14,80 euros

Octaedro octaedro@octaedro.com Tel. 932 464 002 www.octaedro.com

Rosa Sensat redaccion@revistainfancia.org Tel. 934 817 373 http://www.rosasensat.org/editorial/es /colleccions/?colleccio=Temas+de+Infancia

BLOC EL DÍA A DÍA

¿Adiestrar o educar? Premios y castigos

FLASH

Con las manos en la masa

CUÍDATE

Formar y sentirse equipo

MISCELÁNEA

Libros. Encuentros. Convocatorias. Web

CON TODOS LOS SENTIDOS

Lectura: Un libro que transforma el mundo Recomendación de Daniel Gabarró

EL DÍA A DÍA

¿Adiestrar o educar? Premios y castigos Carme Thió

Pablo tiene que aprender a controlar esfínteres y sus padres no saben muy bien cómo hacerlo. Preguntan. Alguien les dice que va bien dar algún premio: un caramelo, un bombón. Y así lo hacen. Cada vez que Pablo hace pipí en el orinal, le dan dos lacasitos. Al principio, parece que todo va bien, pero pronto Pablo se pone de mal humor porque quiere más de dos. Un día, sus padres se olvidan de comprarlos. Pablo, al ver que no le dan nada después de hacer pipí en el orinal, reclama sus lacasitos. Cuando le dicen que esta vez no se los van a dar, no atiende a razones y reacciona con una rabieta descomunal. Y acaba haciendo otro pipí, ¡pero esta vez… se lo hace encima!» No hace falta decir que esta historia no acabó nada bien. Los padres recibieron la reacción de Pablo como una provocación. «Tú ya sabes que no te lo tienes que hacer encima, y si te mojas es porque te da la gana…», le dicen de mala manera. Y añaden una advertencia: ya no habrá más lacasitos. Y sin saber del todo cómo ha ocurrido, pasan del premio al castigo, y tampoco esto da resultado. El pipí pasa a ser causa de múltiples conflictos, de enfrentamiento y de rabietas entre Pablo y sus padres. Vemos que a Pablo el premio le provoca muy pronto insatisfacción; el castigo, sentimientos de rabia y actitudes de enfrentamiento y rebeldía. Sentimientos y actitudes que entorpecen el proceso de maduración y de adquisición de autonomía y responsabilidad. Los premios, pasada la primera alegría, a menudo provocan insatisfacción, porque no alimentan la Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 42-43 | julio 2013 | 42

autoestima. Por el contrario, la felicitación, la celebración, otorgan relevancia al esfuerzo, al éxito conseguido y a la impor tancia del aprendizaje. En la medida en que distraen y ponen el énfasis en la obediencia y el acatamiento de las órdenes del adulto, podemos decir que premios y castigos son recursos para adiestrar, más que para educar. Y es que en la adquisición de responsabilidad y de autodisciplina intervienen, por un lado, la vivencia de la satisfacción personal que representan el esfuerzo por la superación de un reto y la satisfacción de gustar a los demás, y, por otro, la insatisfacción que acompaña al dejarse llevar, defraudar a los padres y a las personas a las que se quiere.

Características de los premios y castigos Crean relaciones de dependencia, provocan emociones que distraen

de los sentimientos innatos de satisfacción por haber actuado bien o de disgusto por haber actuado mal, y provocan la confrontación con la autoridad que premia o castiga. Premios y castigos conducen a la sumisión o a la rebeldía, más que a adquirir criterio propio y responsabilidad sobre los propios actos. Sitúan en primer plano la relación entre el adulto y el niño, dejando en segundo plano el aprendizaje de lo que se trate. Son adictivos: cada vez tienen que ser más grandes y más fuertes para que produzcan los mismos efectos, si es que los producen, ya que se aprende rápido a defenderse de ellos. «¡Me da lo mismo que me castigues, no pienso hacerlo!», ésta una frase típica de la criatura a quien se castiga habitualmente. Los efectos del castigo caducan rápidamente. El castigo suele provocar resentimiento, indignación, ansiedad, ra-

EL DÍA A DÍA

123rf

Conflictos padres-hijos | 0 a 6

bia… Estos sentimientos desplazan a los (positivos e innatos) de disgusto o preocupación por aquello que se ha hecho mal, o por aquello que se tenía que hacer y no se ha hecho. La persona castigada está más centrada en defenderse y rebelarse contra el castigo y contra quien castiga que en escuchar y escucharse, y en buscar recursos para no caer en lo mismo. Reprime, pero no educa, y provoca fácilmente el engaño y la ocultación para eludirlo. El castigo se sustenta sobre el miedo. Deja a la criatura indefensa. Transmite un modelo vengativo de relación entre las personas: «¿Ah sí? Ahora verás», «¡Pues ahora me las pagarás!», «¡Esto no quedará así!», «¡Ven aquí, ya te arreglaré yo!», «Si tú no… yo tampoco…». En cuanto al premio, actúa como el castigo, aunque vaya en sentido contrario. También desvía la finalidad natural de la conducta que hay que aprender. Grandes y pequeños pueden sentir satisfacción por las cosas bien hechas desde muy temprano. El premio elimina la oportunidad de

comprobar que obrar adecuadamente hace sentirse bien con uno mismo y con los demás. Favorecer que la criatura que empieza a controlar esfínteres o cualquier aprendizaje pueda sentirse satisfecha de su conquista, por su capacidad de acertar y controlar, es lo que hace crecer y aumenta la autoestima. El regalo enmascara los sentimientos y fácilmente puede sustituir la satisfacción de la capacidad conseguida por la de la obtención del premio. ¿Y qué puede ocurrir la próxima vez? Quizá ya no se sentirá satisfecha si no hay regalo, y lo reclamará, y quizá le dirán que ya no toca, y entonces… Imponer un castigo hace surgir en el adulto emociones y sentimientos más o menos intensos, pero, en todo caso, nada agradables y que suelen tener malas consecuencias para la criatura y sus relaciones con los padres. Por el contrario, hacer vivir las consecuencias despierta la empatía, la generosidad, el afecto y la ternura. No es posible ejercer la autoridad de forma positiva desde la rabia, la rivalidad o los sentimientos de ven-

ganza. Buscar y proponerse que las criaturas puedan aprender pautas y normas, actitudes y valores, y elaborar su criterio viviendo las consecuencias de lo que han hecho o no han hecho requiere empatía, al tiempo que la refuerza; requiere serenidad, al tiempo que la proporciona. Los sentimientos positivos proporcionan bienestar a todos. Educar va más allá de adquirir hábitos, cuando el objetivo es hacer personas felices, sanas, capaces, autónomas, solidarias y responsables. El aprendizaje de los límites y las pautas se realiza, fundamentalmente, a partir de experimentar las consecuencias positivas o negativas de las propias acciones y de reparar los daños (si se puede, y si los ha habido). Poder vivir las consecuencias positivas y negativas de las propias acciones es lo que permite ir elaborando un criterio propio, porque sitúa a la criatura ante sí misma, ante sus sentimientos y sus decisiones. AUTORA

Carme Thió de Pol carme.thio@teleline.cat

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 43

FLASH Experimentación | 3 a 6

Con las manos en la masa En la escuela Son Basca de Sa Pobla, en Mallorca, tienen siempre presentes las necesidades de los niños y niñas. Están convencidos de que todos pueden aprender de todos, y no creen que el uso de libros uniformes tipificados por edades les ayude en la delicada tarea de educar. En el taller de cocina y huerto, niños y niñas de 2, 4 y 5 años hacen una torta de verduras típica de las fiestas de San Antonio.

Cuidar un huerto ecológico donde ver crecer las verduras, recolectarlas, interpretar el texto escrito de la receta, calcular las proporciones, utilizar las balanzas, medir los pesos, hacerse conscientes de las propiedades de la harina y del agua al inicio, darse cuenta de los cambios al mezclarlas, valorar el papel de la temperatura para conseguir el cambio de textura que conver tirá la masa en torta, compartir la comida, celebrar la fiesta, escribir la receta, leerla en familia para poder volver a hacer la tor ta… Un montón de aprendizajes hechos con sentido, en contexto, con finalidad, sobre la realidad. Conocimientos relacionados de mucha más amplitud, profundidad y emotividad que repetir actividades en papel iguales para todo el mundo, que se tienen que hacer «porque toca», sin ningún tipo de aplicabilidad ni sentido.

Equipo de educación infantil. CEIP Son Basca

Un montón de aprendizajes

Cualquier actividad humana habitual es fuente de aprendizajes potentes y con sentido en la escuela

Tacto y contacto El gusto del contacto con la pasta, el esfuerzo para amasarla, el frío de

Y el currículo dice: Es necesario que la escuela asegure a todos los niños y niñas experiencias suficientemente ricas y que los acompañe en los aprendizajes ofreciendo materiales, recursos y estrategias que ayuden a través de los lenguajes a conectar y hacer conscientes las experiencias vividas.

la masa en contraste con la calidez de las manos del amigo, la presión de la palma de la mano, la fuerza de un dedo, la huella de una caricia… Hay que recuperar el placer de sentir sensaciones con el cuerpo. AUTORÍA

Fundación Universitaria del Bages Manresa (Barcelona) educacio.infantil@fub.edu

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 44

CUÍDATE Trabajo en equipo del profesorado | 0 a 6

Formar y sentirse equipo El sentido de pertenencia es una de las motivaciones básicas del ser humano, que nos ha llevado desde el origen a afiliarnos en grupos y cooperar. Aunque actualmente existe un cierto espíritu individualista y de competitividad, la búsqueda de sentido entre los seres humanos todavía tiende a la unión y a la cooperación. De hecho, podemos interpretar la tendencia mundial hacia la globalización, o la revolución que ha supuesto Internet en nuestra sociedad del conocimiento, como ejemplos de hecho de que aquello que nos mueve es la conexión y no el aislamiento. Incluso podemos concluir que cuanto más grandes son las dificultades, más valor aportan la unión, la pertenencia y el trabajo en equipo. Algunos aspectos del trabajo en equipo que proporcionan bienestar son: Visiones compartidas. Objetivos comunes consensuados y aceptados por todos.

Apoyo, ayuda, reconocimiento mutuo, celebración, moral alta, complementariedad, aceptación, aprendizaje, desarrollo, transformación. Gestión inteligente de los conflictos. Seguridad afectiva. «Actúa siempre de manera que se creen nuevas posibilidades.» (Von Forrester) Tomemos conciencia de que jugamos en el mismo equipo. A menudo, las actuaciones que observamos en los centros educativos nos pueden hacer dudar de que exista un solo equipo. Alumnado, familias, profesorado, equipos directivos y de coordinación, asesores, personal no docente, profesionales externos… Jugamos en

Elabora indicadores ¿Conoces la visión y los objetivos de tus compañeros? ¿Compartes objetivos con tus compañeros? ¿Puedes buscar y encontrar objetivos comunes? ¿Te sientes parte de un equipo con una tarea concreta? ¿Crees que puedes colaborar con otras personas, dentro y fuera del centro, para hacer mejor tu tarea? ¿Reconoces a tus adversarios como dificultades o como personas?

el mismo equipo, evidentemente en posiciones y tareas diferentes, pero todos y todas tenemos un objetivo pr ior itar io común: ayudar a los alumnos y alumnas a superar las dificultades, y conseguir que desarrollen su capacidad para ser personas capaces de vivir de manera autónoma y competente.

Nicolau Balcells

Nuestros adversarios no son las personas, sino las dificultades de todas las personas que intervenimos en la formación. Redacción Extraído del libro: EQUIPO CUIDEMNOS (2011), El bienestar del docente. Vivir bien educando: estrategias para conseguir satisfacción profesional y personal, Barcelona, Graó. Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 45

MISCELÁNEA

LIBROS

Arte y creatividad en Reggio Emilia: El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil VECCHI, V. Madrid. Morata, 2013 Esta obra narra, desde vivencias y reflexiones propias, el sentido del taller en la experiencia reggiana. Pero hablar del taller en las escuelas de Reggio Emilia es sentir cómo una tela de araña teje significados entre todo lo que concierne a la cultura de este enfoque educativo: la organización precisa de las escuelas, el rol de las profesionales, el valor de la escucha, observación y documentación, la poética de las relaciones, la función de la cocina y del personal de limpieza en la escuela, las características arquitectónicas y estéticas del espacio-ambiente, el alcance de la participación de las familias en el palpitar democrático de la escuela en la ciudad, la importancia de lo bello y lo artístico en el cruce de imaginarios posibles… La autora, Vea Vecchi, es una atelierista histórica de la Scuola dell’Infanzia Diana de Reggio Emilia para niños y niñas de 3 a 6 años. En ese centro, un laboratorio de experimentación pedagógica, Vea ha llevado a cabo proyectos extraordinarios junto Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 46-47 | julio 2013 | 46

a niños, niñas, maestras, familias, pedagogas y también junto a Loris Malaguzzi, convirtiéndose de esta forma, en muchas ocasiones, en su voz documental. En la actualidad, Vea sigue trabajando en nuevos proyectos en Reggio Children. Cuando conocí a Vea me sorprendieron –entre otras cosas– su particular presencia física, su disposición en todo momento a discutir y confrontarse (que no enfrentarse) con las maestras sobre las ideas que emergían continuamente en la escuela, su curiosidad insaciable, su capacidad dialógica con los niños y las niñas, y su amor por la belleza. Pero, sobre todo, me estremeció su forma de mirar la cotidianidad de la escuela, siempre con los ojos de la novedad, con esa extrañeza típica del artista.

Pero el libro es también una provocación permanente a pensar la educación con otra mirada alejada de los cánones solo pedagógicos, psicológicos o didácticos que, a veces, encierran a la escuela en planteamientos miopes, rígidos y excesivamente disciplinares y disciplinados. Es, así, un viaje de vuelta hacia cada realidad diferente para todas las personas que trabajamos a diario en centros educativos. La lectura de este libro no deja indiferente: fascina, molesta, encanta, hace reír, pensar, soñar, detiene, descubre, desvela y, en especial, hace preguntarse de otra manera el arte de educar. También es una obra transdisciplinar que puede servir como reflexión y proyecto a estudiantes, formadores, artistas, pedagogos, investigadores o arquitectos. Alfredo Hoyuelos

Vea habla de todo esto sin caer en el riesgo de convertirse en un manual formal o en un recetario. De hecho, la obra está llena de profundas reflexiones que son una invitación a caminar junto a los senderos, vericuetos y jeroglíficos por los que la autora ha transitado o está moviéndose actualmente. Esta atelierista nos invita, a través de reflexiones y múltiples ejemplos entresacados de su práctica educativa con los niños y niñas, a ponernos en un camino, en un tránsito, en una aventura para desvelar los misterios y tesoros profundos del sentido del taller y de una experiencia en una ciudad.

alfredohoyuelos@telefonica.net

ENCUENTROS

ENAP, II Congreso de Innovación Educativa Toledo, 28-30 de septiembre «Enseñar a aprender, aprender a enseñar», este es el lema del encuentro, cuyo objetivo es reflexionar sobre la dimensión ética del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el compromiso pedagógico del educador. Más información

www.ensenaraaprender.es/

MISCELÁNEA

Puericultura Madrid

V Congreso Mundial de Educación Infantil y Formación de Educadores

Madrid, 3-6 de octubre IFEMA acoge el Salón Profesional de Productos para la Infancia, que se celebrará en las instalaciones de Feria de Madrid (pabellón 3 y 1), y que acogerá a numerosos expositores con productos destinados al mundo de la pequeña infancia.

Antequera, 31 de octubre 3 de noviembre En este encuentro se reflexionará y se debatirá sobre la situación actual y sobre las nuevas tendencias de la etapa infantil.

CONVOCATORIAS

I Premio Nacional Fundación GSD de Innovación Educativa El objetivo de esta convocatoria es dinamizar la participación de docentes de cualquier centro educativo en la búsqueda y el desarrollo de métodos innovadores que mejoren la docencia, y faciliten el aprendizaje. Más información

www.gsdinnova.com/ WEB

El encuentro es interesante para escuelas y centros de educación infantil que busquen mejorar sus instalaciones con equipamientos, instalaciones o accesorios para la infancia.

Ofrecerá un espacio central a la importancia de la formación de los educadores y se proporcionarán estrategias para implicar a la familia como primera colaboradora en la educación.

Más información

www.ifema.es/web/ferias/puericultura/

Más información

http://hum205.es/cmeife13/

default.html

www.cuatrogatos.org En esta web, encontraremos interesantes artículos de reflexión sobre la literatura infantil. Además, ofrece una selección de LIJ en castellano muy cualitativa. Incluye, además, el trabajo de ilustradores, alguno de ellos con obras muy conocidas que pueden ser reconocidas y trabajadas en el aula.

Y EN EL PRÓXIMO NÚMERO...

Septiembre - Octubre 2013 | 8,10 €

Aula

de Infantil | 72

HABLAMOS DE... Escuela infantil y universidad REFLEXIÓN En la relación educativa, el adulto tiene la responsabilidad

REFLEXIÓN

VENTANA ABIERTA ¿Quieres que te cuente un cuento?

El adulto tiene la responsabilidad VENTANA ABIERTA

Y EN EL BLOC...

¿Quieres que te cuente un cuento?

El día a día TDAH y adopción

EL DÍA A DÍA

TDAH y adopción HABLAMOS DE...

Escuela infantil y universidad

,!7HB5H7-fgbaad! 000072

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 47

CON TODOS LOS SENTIDOS

LECTURA

Un libro que transforma el mundo Ser docente siempre ha sido arduo. Especialmente por la dificultad de ofrecer al alumnado, además de los contenidos, valores y orientaciones útiles para comprender y transformar el mundo. En la actualidad, aún es más complejo: no estamos únicamente ante una crisis económica, sino ante una crisis de sistema. Los viejos tiempos no volverán. ¡Nacimos en un mundo que ya no volverá y viviremos en una sociedad que todavía no ha llegado! ¿Cómo orientar al alumnado en estos momentos de incertidumbres y dificultades? ¿Cómo dotarlo de brújulas fiables en estos tiempos de cambio social? Por este motivo, os quiero recomendar el libro de Christian Felber La economía del bien común, publicado por Deusto, una verdadera brújula imprescindible en las escuelas.

AULA DE INFANTIL

El libro de Felber es único porque

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 48

explica con palabras sencillas cómo construir la nueva sociedad que necesitamos. Explica, de forma concreta y evidente, los diferentes cambios que hay que hacer en las empresas, los comercios, la educación, la democracia… para que esta nueva sociedad que estamos esperando nazca muy pronto. La economía del bien común es un libro clarividente y estimulante. Después de leerlo, se entiende cuál es el cambio social que se aproxima. Por eso me entusiasma recomendarlo. En momentos de confusión y de incertidumbre, es un faro realmente útil. Un libro que da respuesta a muchas dudas y abre una puerta a la esperanza. Aunque el libro tiene un capítulo dedicado a la educación, en realidad la suya es una propuesta global. Y eso es lo que ahora necesitamos como docentes: una comprensión global de hacia dónde debemos caminar para poder ofrecer al alumnado un mapa donde orientarse. Y Felber propone un mapa posible y realista en el que los valores educativos de la cooperación, el respeto, la escucha democrática y la solidaridad estén en el centro de la sociedad y la economía, en lugar de la violencia, la injusticia y la competencia feroz. Y explica claramente cómo llevarlo a la práctica. No es un libro idealista, sino un verdadero manual práctico, útil e inspirador.

No nos podemos permitir una escuela abatida, desorientada y sin norte. Necesitamos una escuela implicada en el cambio social Al leer La economía del bien común, entenderéis que la respuesta ha estado siempre en los valores escolares, y que ahora es el momento adecuado para aprovechar la crisis a fin de transformar el mundo. Sus propuestas os entusiasmarán. En estos momentos, no nos podemos permitir una escuela abatida, desorientada y sin norte. Necesitamos una escuela implicada en el cambio social. Al leer el libro, os enamoraréis de este cambio imprescindible y será inevitable que os convirtáis en el faro que el alumnado y la sociedad necesitan de la educación. Leed el libro, necesitamos recuperar la esperanza. Recomendación de:

Daniel Gabarró Maestro, psicopedagogo, escritor, formador www.danielgabarro.cat daniel@danielgabarro.cat

HuMoR

¡Ésta es la O de ballena!

Aula de Infantil | núm. 71 | julio 2013 | 49

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN p Suscripción (Andorra, España y Portugal) p Suscripción para el resto del mundo

REVISTAS DE GRAÓ • Aula de Infantil • Aula de Innovación Educativa • Aula de Secundaria • Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales • Eufonía. Didáctica de la Música • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • Tándem. Didáctica de la Educación Física • Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • Uno. Didáctica de las Matemáticas • Crecer en Familia