Articles 68 by Editorial Graó

COL·LECCIÓ FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA LLIBRES EN CASTELLÀ

DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN EBOOK 10,60 €

C. COLL (COORD.) / A. BUSTOS / F. CÓRDOBA / R. DEL REY I ALTRES

208

PÀGS.

15,20 €

Els processos d’aprenentatge a les institucions i a les aules d’educació secundària, el suport a l’adquisició i el desenvolupament de les competències, com planificar i dur a terme un ensenyament que afavoreixi l’aprenentatge.

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS: ENSEÑAR EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA F. IMBERNÓN (COORD.) / S. ANTÚNEZ / A. BOLÍVAR / F. CÓRDOBA I ALTRES

EBOOK 13,80 €

239

PÀGS.

19,70 €

Les noves formes i processos d'ensenyar i aprendre obliguen a repensar les funcions de la professió educativa i a desenvolupar una major capacitat de relació, comunicació, col·laboració, saber gestionar les emocions i actituds, i de compartir la problemàtica educativa.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA R. FEITO (COORD.) / M. FERNÁNDEZ ENGUITA / M. GARCÍA / M. GARCÍA LASTRA I ALTRES Mirada sociològica sobre els problemes educatius, de manera que sigui útil en el treball docent. La societat del coneixement, les relacions entre educació i ocupació, la participació de pares i mares en la gestió escolar, la vida a les aules, la posició del professorat dins l'estructura social, els resultats escolars… 169

PÀGS.

15,20 €

EBOOK 10,60 €

APRENDER A ENSEÑAR EN LA PRÁCTICA: PROCESOS DE INNOVACIÓN Y PRÁCTICA DE FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EBOOK 12,00 € 216 PÀGS. 17,20 € Á. PÉREZ GÓMEZ (COORD.) / N. BACHES / JOSEP M. CARBÓ / P. FERNÁNDEZ-BERROCAL I ALTRES La professió docent actual requereix sabers, habilitats i actituds professionals per estimular i motivar. Inclou materials que ajudaran a desenvolupar el component pràctic del currículum com l’eix central a l’entorn del qual han de convergir la resta dels cursos i les activitats de formació.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Articles

De DidĂ ctica de la Llengua i de la Literatura

Número 68, Any XXII Segona època Gener 2016 Publicació trimestral La subscripción anual inclou: 4 revistes (en paper i en digital) + accés al fons històric PVP subscripció: Vegeu butlleta en pàgines interiors Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Direcció editorial Laura Cuadros Secretària de Redacció Sara Cardona Gestió editorial Anna Coll-Vinent

Consell de Direcció Eleonora Achugar (investigadora i docent. Mèxic) Gustavo Bombini (Universitat de Buenos Aires. Argentina) Carlos Lomas (Instituto de Educación Secundaria núm. 1, Gijón) Mireia Manresa (Universitat Autònoma de Barcelona i Institut Obert de Catalunya) Carmen Rodríguez Gonzalo (Universitat de València) Montserrat Vilà Santasusana (Universitat Autònoma de Barcelona) Consell Editorial Miguel Ángel Arconada (IES Tierra de Campos, Palència) Ivanna Centanino (Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Uruguai) Carme Durán (Universitat Autònoma de Barcelona i Institut Obert de Catalunya) Pilar Fernández González (IES Alfonso II, Oviedo. Astúries) Xavier Fontich (Universitat d’Exeter. Regne Unit) Pilar Pérez Esteve (IES La Sènia, Paiporta. València)

Consell Assessor Cristina Aliagas (Universitat Pompeu Fabra) Anna Camps (Universitat Autònoma de Barcelona) Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona) Teresa Colomer (Universitat Autònoma de Barcelona) Llorenç Comajoan (Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya) Joaquim Dolz (Universitat de Ginebra. Suïssa) Olga Esteve (Universitat Pompeu Fabra) Montserrat Ferrer (Universitat Jaume I. Castelló) Montserrat Fons (Universitat de Barcelona) M. Rosa Gil (Universitat Autònoma de Barcelona) Cristina Giner (Escola Estel-Guinardó, Barcelona) Oriol Guasch (Universitat Autònoma de Barcelona) Francesc Joan López Sánchez (IES Manuel Sanchis Guarner, Silla. València) Ana Maria Margallo (Universitat Autònoma de Barcelona) Juli Palou (Universitat de Barcelona) Teresa Ribas (Universitat Autònoma de Barcelona) Antoni de la Torre (IES Joanot Martorell. València)

Maquetista Maria Tortajada Coordinadora de Producció Maria Tortajada Edita Editorial Graó, d’IRIF, SL President Antoni Zabala Director general Mario Juárez Director financer Julià Jené Directora d’Edicions Cinta Vidal Directora de l’Àrea de Revistes Glòria Puig

Disseny: Maria Tortajada Impressió: Publidisa D.L.: B-13.373/94 ISSN edició impresa: 1133-9845 ISSN (edició electrònica): 2014-4636

Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicitat Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: 934 080 464

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura s’inclou als catàlegs, directoris i bases de dades: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, LATINDEX, REDINED i RESH.

Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diverses col·laboracions. Tots els drets queden reservats i és prohibida la reproducció o la còpia de la totalitat o una part de les pàgines d’aquesta publicació a través de qualsevol mitjà mecànic, químic, fotogràfic o electrònic, així com el registre o la transmissió d’aquesta per a ús públic o privat, sense l’autorització prèvia per escrit de l’editor de la revista. Adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necessita fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com) 917 021 970/932 720 447.

Consulta els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a http://articles.grao.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura

Número 68, gener • febrer • març • 2016

Monografia: Corregir, revisar i acompanyar l’escriptura

4 7 14 21 26 34

Corregir, revisar i acompanyar l’escriptura

Mireia Manresa, Montserrat Vilà

Dels errors, se n’aprèn! Alessandra d’Aquino Acompanyar l’escriptura en l’educació a distància Activar la consciència de revisió dels escrits La revisió de l’escriptura al cicle inicial

Carme Durán, Mireia Manresa

Rosa Gil, Lara Reyes

La composició de notícies al cicle inicial

Rosa Gil, Lara Reyes

Actualització i reflexió

La correcció dels escrits: del vermell al núvol

Daniel Cassany

Intercanvi

44 51 57 64

Ensenyar a resumir

María Ángeles Martín, Carolina González Conde

Poemari intercultural

Ana Fernández-Rufete, María Fernández-Rufete

En peu de guerra: Periodista o escriptor?

AADD

La memoria afectiva com a clau per a la didàctica de la llengua i de la literatura

Elena Guichot

Idees pràctiques En context

Anuari cultural, encreuats i carta de valoració del curs

Rosalía Delgado

Materials a examen

T’atreveixes a crear un bibliotràiler? M. del Mar Pérez Gómez Recursos per a l’aula

75 77

Seda

Ysabel Gracida

Sancho Panza en la ínsula

Carmen Jurado

Informacions

79 81 84

Ressenya: Aprenseñar: Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando Ressenya: L´univers lector adolescent: Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa Trobades

Teresa Ribas Guadalupe Jover

Corregir, revisar i acompanyar l’escriptura Mireia Manresa Potrony, Montserrat Vilà Santasusana Consell de Direcció d’ARTICLES

nsenyar els infants a escriure sempre ha estat una de les funcions bàsiques que s’atribueixen a l’escola. Si bé aquesta voluntat no ha canviat al llarg del temps, sí que ho ha fet la manera com s’ha dut a terme. Una de les modificacions rellevants respecte a la forma tradicional d’ensenyar l’escriptura ha estat l’assumpció que s’aprèn i s’ensenya a escriure durant tota l’escolarització i no només durant els primers anys de l’ensenyament primari. A més a més, es considera que l’escriptura és un procés complex que segueix diferents fases o processos cognitius –planificar, textualitzar i revisar– (Camps, 1994) que ha qüestionat i que qüestiona les pràctiques que la redueixen a una activitat simple que es pot aprendre sense temps de dedicació a les aules. En aquest marc, el procés de revisió dels textos emergeix com una de les fases que cal integrar en la planificació de la docència i com un procés susceptible de ser ensenyat. Integrar la revisió en els processos d’aprenentatge vol dir, bàsicament, dedicar temps per fer que els alumnes puguin reflexionar sobre els seus textos a les aules. De fet, el mot corregir remet a la imatge d’un full amb marques vermelles i a una representació del docent com a únic responsable d’assenyalar els errors per tal que s’aprenguin i no es tornin a repetir. En canvi, el mot revisar situa l’aprenent com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 4-6 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

una part activa del procés de revisió dels seus escrits i el docent com un acompanyant i guia d’aquest aprenentatge. Des d’aquesta perspectiva, l’error deixa de ser un llast que avalua el producte final dels alumnes i esdevé un motor d’aprenentatge (Guasch, 1997) que activa l’autoregulació de l’escriptura com a part d’una avaluació més formativa que no pas punitiva (Ribas, 1997). La planificació d’estratègies per acompanyar els aprenents, siguin infants, joves o adults, en la revisió dels seus textos escrits, ha de tenir en compte qui revisa els textos, què cal revisar-ne i com es pot organitzar aquesta tasca. Des d’aquesta perspectiva, s’han de preveure formes d’interacció del docent amb l’alumnat i entre els mateixos nois i noies perquè millorin de debò els escrits que han fet. Això demana, en conseqüència, planificar amb cura i detall els aspectes que cal revisar en cada cas, segons els objectius d’aprenentatge i segons el punt de partida de l’alumnat. En aquest sentit, alguns estudis mostren que s’insisteix de manera reiterada en aspectes ortogràfics i morfosintàctics, de manera que aquests són els que els alumnes consideren que cal tenir més en compte, i que es deixa de banda, sovint, uns altres aspectes discursius i retòrics que són molt més significatius des del punt de vista de l’eficiència comunicativa, com assenyalen Milian (1997) i Cassany (1993) en treballs que aprofundeixen sobre aquest tema. És per això que val la pena no improvisar en totes aquestes qüestions i planificar itineraris que, de forma progressiva, atenguin tots els elements que conformen el domini de la llengua escrita. Cal establir, a més, mecanismes i tipus d’interaccions per regular el procés, com també focalitzar l’atenció de l’alumne en aspectes concrets relacionats amb cada pràctica d’escriptura, sense oblidar que, en definitiva, hem de trobar maneres d’implicar l’alumnat en la revisió dels textos per fomentar la seva autonomia. Amb la intenció d’oferir eines al professorat, aquesta monografia vol ser-ne una aportació, a través de reflexions i de pràctiques docents centrades en el procés de revisió dels escrits. «Dels errors, se n’aprèn!» Tal com n’indica el títol, aquest article (p. 7-13) argumenta sobre el valor de l’error en el procés d’aprenentatge de l’escriptura en llengües primeres i estrangeres. L’autora, Alessandra d’Aquino, proposa una classificació dels tipus d’errors més freqüents que comenten els nois i noies, així com un conjunt d’estratègies didàctiques basades en la interacció i en la reflexió, estratègies fàcils d’aplicar per fer de la correcció una activitat útil i que tingui sentit per a l’alumnat. L’article titulat «L’acompanyament de l’escriptura en l’educació a distància» (p. 14-20), de Carme Durán i Mireia Manresa, defensa la necessitat de fer que els alumnes, en una situació no presencial, prenguin consciència del que aprenen i de com ho aprenen gràcies a les eines i als consells del docent. Les autores exemplifiquen aquesta idea i defensen que la conscienciació progressiva sobre el propi aprenentatge és crucial per fer que els nois i noies reflexionin sobre la llengua i adquireixin seguretat i autonomia per controlar els processos personals d’escriptura. Aquest article es complementa amb una proposta didàctica titulada «Activar la consciència de revisió dels escrits» (p. 21-25), on es planteja una estratègia de reflexió basada en la redacció d’un informe

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

que reculli totes les modificacions lingüístiques i pragmàtiques que han fet els alumnes per millorar els propis textos. Situats als primers nivells d’escolaritat, trobem l’article «La revisió de l’escriptura al cicle inicial», de Rosa Gil i Lara Reyes (p. 26-33). S’hi reflexiona sobre una experiència de revisió de textos escrits a partir de la conversa. L’habilitat dels mestres per ajudar els nens i nenes a anar descabdellant els seus coneixement implícits és clau per acompanyar-los a pensar sobre l’escriptura i dotar-los de les paraules necessàries per explicar per què escriuen com escriuen. Seguidament, un altre article, titulat «La composició de notícies al cicle inicial» (p. 34-37), es proposa de fer l’anàlisi formal d’una notícia i, un cop consensuat el tema, se’n construeix una de nova amb les aportacions de tots els alumnes. A la secció següent, d’actualització i reflexió, en Daniel Cassany (p. 38-43) segueix amb el tema reflexionant sobre l’evolució de l’escriptura cap a la imparable tendència al món digital. Es pregunta com intervé la correcció en aquests nous formats, tant des de la perspectiva del docent com de l’alumnat. En una línia molt pràctica, clara i concisa, aporta un decàleg sobre què, com i quan cal corregir i un conjunt de recursos digitals per abordar aquesta tasca tan clàssica i alhora tan complexa i actual com és la correcció, l’acompanyament i la revisió de l’escriptura. ◀

Referències bibliogràfiques CAMPS, A. (1994): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova. CASSANY, D. (1993): Reparar l’escriptura. Didàctica de la correcció de l’escrit. Barcelona. Graó. GUASCH, O. (1997): «L’error: una eina per a l’ensenyament», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. MILIAN, M. (1997): «Avaluar els textos escrits», a RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Dels errors, se n’aprèn!

La correcció com a instrument didàctic Alessandra d’Aquino Centre de Llengües de la Universitat de Ciències Aplicades de Darmstadt (Alemanya)

Aquest article s’ocupa de la correcció de produccions escrites, PARAULES CLAU una tasca que requereix molt de temps i esforç i que, sovint, • CORRECCIÓ esdevé molt poc motivadora per a professorat i alumnat. • REPARACIÓ L’objectiu del present text és recalcar la importància de la • ERROR correcció d’errors en el procés d’aprenentatge, així com en • PRODUCCIÓ • ESCRIT el procés d’escriptura. A l’article, s’hi aborden dos aspectes: primer, es reflexiona sobre el significat d’error i la utilitat de la correcció; després, es presenten tècniques i mètodes per fer, de la correcció, un instrument didàctic eficaç.

«E

rrare humanum est», va afirmar ja fa molts segles Sèneca i, contràriament a les creences i a les actituds més difoses fins i tot entre el professorat, cometre errors és quelcom inevitable i, per tant, gens greu i reprovable; al contrari, és necessari i útil, perquè, encara que sembli una afirmació trivial, dels errors sí que se n’aprèn. De fet, la correcció

d’errors és un instrument didàctic molt eficaç si s’empra de la manera adequada, és a dir, partint de les reflexions adients: què és un error des del punt de vista didàctic; quin paper té la correcció dintre del procés d’aprenentatge i quins avantatges representa, tant per al professor com per a l’alumne, i quines tècniques es poden emprar a l’hora de corregir produccions escrites defectuoses.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 7-13 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

QUÈ ÉS L’ERROR? LA UTILITAT DE LA CORRECCIÓ Tothom comet errors escrivint o parlant, fins i tot en la nostra llengua materna. Sovint, els notem de seguida i els corregim. A més a més, en la majoria dels casos, no afecten la comunicació. Aquest tipus d’errors, però, no són rellevants. Els que ens interessen com a docents són aquells que es produeixen per manca de coneixements o de competència, els que podem apreciar en aprenents de llengües estrangeres o en persones nadiues que dominen la llengua i les seves estructures comunicatives de manera insuficient. Per començar, definim què entenem per error. Mercès als estudis sobre l’anàlisi d’errors del lingüista anglès S. Pit Corder, realitzats els anys seixanta, se solen distingir dos tipus bàsics d’equivocacions: • Faltes (mistakes): són equivocacions que es produeixen de manera accidental, per cansament o distracció, malgrat que el parlant conegui els mecanismes de la llengua utilitzada. • Errors (errores): són equivocacions que tenen lloc perquè es desconeixen les regles i els mecanismes de la llengua o no es dominen del tot. Es produeixen sovint en els primers intents d’aplicació, escrita o oral, de nous elements lingüístics. Aquesta distinció ens assenyala dues línies diferents de tractament de les equivocacions: la persona que comet una falta no necessita informacions sobre les regles que han fallat, perquè les coneix i està en condicions d’autocorregir-se. En el cas de l’error, en canvi, pot caldre intervenir-hi perquè el productor no solament s’adoni que la seva hipòtesi sobre determinats mecanismes de la llengua no és adequada, sinó que, gràcies a una

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

La correcció dels errors permet que l’aprenent revisi i reajusti la seva interllengua

■

retroacció apropiada, la pot corregir i reformular. D’aquesta manera, la correcció dels errors permet que l’aprenent revisi i reajusti la seva interllengua, un concepte introduït per S. Pit Corder per denominar l’estadi del sistema de la llengua dels aprenents. Es tracta d’un sistema provisional que es va desenvolupant amb l’aprenentatge, un sistema de regles hipotètiques que es posen a prova en les produccions i en les interaccions lingüístiques. Els errors posen de manifest la incorrecció o la inadequació d’alguna de les hipòtesis que conformen aquesta interllengua; la retroacció correctora ajuda a reajustar, la qual cosa representa un avenç en el procés d’aprenentatge. Considerant els errors com a infraccions respecte a uns mecanismes de la llengua o, més precisament, respecte a una norma que regula els mecanismes lingüístics de l’acte locutori, a l’hora d’oferir una retroacció haurà de tenir en compte diversos factors, perquè aquesta tingui l’efecte desitjat i aporti un ajut efectiu: el context, el nivell de competència del productor de l’error, els objectius didàctics proposats i, dintre d’aquest marc, l’error que s’hagi produït. Prestem atenció, en primer lloc, al context, la situació espaciotemporal en la qual té lloc una interacció comunicativa, i observem que hi intervenen sempre uns factors (quadre 1), les particularitats dels quals influeixen clarament en l’acte comunicatiu. Aquests factors determinen el tipus de correcció i tractament de l’error.

Dels errors, se n’aprèn!

CONTEXT Canal Emissor

Missatge

Receptor

Codi

Quadre 1. Context

Vegem-ne un exemple: Si redactem un comentari de text (canal escrit), evidentment, aquesta elecció comporta, per les pròpies característiques que conté, que la comunicació s’estructuri d’una manera concreta, on elements com ara l’estructura pròpia d’aquest tipus textual, l’ortografi a, l’ús adequat dels connectors, eventualment l’elecció de termes tècnics, el registre i la varietat lingüística són centrals i han de ser adequats perquè el missatge flueixi segons les intencions comunicatives del productor i perquè l’interlocutor ho entengui correctament. A l’hora de revisar el text, i conforme amb l’objectiu i el marc didàctics, s’intervé sobretot en aquells errors que afecten aquests àmbits, perquè són els que influeixen en la comunicació.

■

No existeix cap mètode únic de corregir, sinó que depèn de tantes variables com les que determinen la comunicació

Evidentment, en triar un altre gènere de text escrit o un altre canal, els aspectes rellevants en seran uns altres, per tant, caldrà adaptar la forma de correcció. D’això, se’n dedueix que no existeix cap mètode únic de corregir, sinó que depèn de tantes variables com les que determinen la comunicació; sense oblidar, d’altra banda, el marc didàctic (objectius, mètodes, etc.) en què s’insereix la producció. En aquest sentit, és fonamental tenir en compte el nivell de coneixement de l’estudiant i corregir-ne el que és rellevant: els errors de coherència textual no són rellevants per a alumnes no alfabetitzats. És a dir, cal considerar el moment en què té lloc l’error tant com l’error mateix. Es tracta també de definir el que considerarem erroni segons el nivell de coneixements de l’alumnat i, d’aquesta manera, oferir una retroacció pertinent. A les darreres dècades, s’han proposat classificacions diferents de l’error que parteixen d’enfocaments i d’objectius molt diferents. La classificació del quadre 2 pot ser aplicable a contextos comunicatius molt diversos, ja que ofereix una àmplia gamma d’aspectes que ens permeten delinear clarament el marc en què té lloc l’error. Analitzant els diversos errors a partir dels aspectes del quadre 2, podem localitzar el problema, reaccionar de manera oportuna i reparar per donar suport a l’estudiant en aquells aspectes que encara no domina. En aquest sentit, la correcció dels errors adquireix un paper central i pot influir positivament no solament en l’aprenentatge, sinó també en la motivació de l’alumne. Incidirem breument en aquesta darrera afirmació: la importància dels elements afectius en el bon funcionament de l’aprenentatge no es pot posar en dubte. La correcció, quant a interacció entre professor i alumne, està marcada per connotacions nega-

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Aspectes lingüístics

• Ortografia i fonologia. • Morfologia. • Sintaxi. • Lèxic (paraules adequades, barbarismes, etc.). • Discurs (coherència, cohesió, connectors, etc.).

Aspectes d’ús

• Pragmàtics. • Socioculturals. • Referencials.

Estratègies superficials

• Omissió. • Addició. • Ordre impropi de les paraules. • Malformació. • Selecció impròpia.

Efectes comunicatius

• No afecta la comunicació (errors locals). • Afecta la comunicació (errors globals).

Origen i causa

• Mètode i àmbit d’ensenyament. • Interferències de la llengua/varietat lingüística materna. • Interferències d’altres llengües. • Dificultats pròpies de la llengua. • Aspectes emocionals i afectius de l’alumne. • Procedència lingüística i cultural.

Quadre 2. Classificació dels errors

tives des del punt de vista afectiu, ja que és un acte comunicatiu que implica una jerarquia de coneixements i, no ho oblidem, de poder. D’aquí ve la necessitat de subratllar la importància que es realitzi d’una manera respectuosa vers el productor de l’error, tenint en compte el temps i els esforços invertits en aquestes produccions, per més defectuoses que siguin. Es tracta de portar a terme una correcció adequada per als objectius i per al nivell de la tasca proposada i, recordant

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

que la correcció és un acte comunicatiu, fer-ho servint-se del to adequat. A més, convé recordar que som més que «caçadors» d’errors. En aquest sentit, és aconsellable prestar atenció i destacar també els encerts del nostre alumnat. No es tracta de repartir lloances indiscriminades, que devaluarien l’efecte dels comentaris positius, sinó de mostrar atenció, la nostra atenció, i d’oferir un suport que l’ajudi i que el motivi durant el procés d’aprenentatge.

COM PODEM CORREGIR? ELS MÈTODES I LES TÈCNIQUES

Partim, doncs, de la premissa que la correcció és un instrument didàctic molt útil a disposició de l’ensenyant. Per arribar a fer un ús adequat d’aquesta eina, abans de res, paga la pena plantejar-se algunes preguntes: «Cal corregir-ho tot?», «Quins mètodes cal emprar perquè tingui sentit i sigui eficaç?» i «Qui corregeix?». Ja hem assenyalat que una correcció efectiva ha de ser coherent amb el marc didàctic en què té lloc, és a dir, amb l’objectiu comunicatiu i formal del currículum, però, sobretot, de l’activitat que s’està desenvolupant i en la qual es produeix l’error. En aquest cas, cal destacar l’objectiu primari, és a dir, si l’activitat se centra en aspectes formals de la llengua (estructures sintàctiques, morfologia, ortografia, etc.) o bé en aspectes que atenen més el contingut, en activitats, per exemple, com ara una xerrada o una ressenya. És ben clar que se’ns fa difícil separar els dos nivells. Amb tot, aquesta distinció és fonamental a l’hora de decidir què cal corregir, atès que, segons l’objectiu que tinguem, ens haurem de centrar en els errors realment pertinents, passant-ne per alt uns altres que potser no seran rellevants.

Dels errors, se n’aprèn!

Segons l’objectiu que tinguem, ens haurem de centrar en els errors realment pertinents, passant-ne per alt uns altres de menys rellevants

■

Vegem un exemple d’una activitat centrada en la forma, el dictat, l’objectiu del qual és practicar l’ortografia: En aquest cas, s’han de corregir tots els errors ortogràfics, sense excepció, atès que aquest és l’objectiu de l’activitat. Si, en canvi, l’activitat ha estat escriure una ressenya, se’n poden passar per alt, com a mínim al primer moment, aspectes purament formals, per centrar l’atenció en errors que tinguin a veure més amb el contingut i que afectin la claredat del missatge. Per contra, tindríem diversos problemes: en primer lloc, l’alumne possiblement no entendria la correcció, perquè la seva atenció està adreçada cap a uns altres aspectes de la llengua (en les produccions orals, encara és més problemàtic); en segon lloc, desviem l’atenció de l’alumne del tema primari de l’activitat corrent el risc de crear una gran confusió. D’aquí ve la importància de ser coherents, per contra, ens boicotegem nosaltres mateixos.

Finalment, l’excés de correccions pot portar a la frustració. És aconsellable, fins i tot en produccions molt defectuoses, destacar quins errors són més rellevants perquè l’alumne s’hi centri. Si, pels motius que siguin, no podem deixar de marcarlos tots, hem d’ajudar l’alumne a concentrar-se en el que és veritablement important. No oblidem que es tracta d’un acte de comunicació amb un

objectiu: ajudar. Volem que les nostres correccions s’entenguin, que portin a reflexionar sobre la llengua i que es busquin solucions alternatives, hipòtesis noves. Ara considerarem els mètodes de correcció que es poden emprar en les produccions escrites: • La correcció evidenciadora: marca l’existència de l’error sense més ni més. És molt útil amb errors postsistemàtics, és a dir, els que l’alumne pot reconèixer i reparar perquè ja ha treballat els aspectes que l’afecten i, per tant, té els instruments per cercar-hi una solució i trobar-la. Amb altres tipus d’errors, pot ser poc informatiu i fins i tot desmotivar l’alumne. • La correcció resolutiva: ofereix la solució correcta per esmenar l’error. Aquest mètode es pot emprar quan l’alumne, per la seva competència, no hi pot trobar cap solució o bé quan no es disposa de més temps per fer-ne una revisió posterior. • La correcció classificatòria: marca i indica (al marge) el tipus d’error. Es basa en una classificació de tipus d’errors a partir de la qual es creen etiquetes que serveixen per donar informació. Les denominacions de les etiquetes poden variar, l’important és que siguin clares i comprensibles per poder-les utilitzar. La creació d’etiquetes pot ser una tasca feixuga, amb tot, després, l’alumnat té totes les informacions necessàries per emprendre el tractament de l’error. • La correcció mixta: és una combinació de tots els mètodes. Es tracta d’evidenciar l’error, donar-hi la solució quan l’estudiant no estigui en condicions de trobar-la, però també, amb etiquetes, indicar-ne l’àmbit afectat i dir on cal cercar-ne solucions. És un mètode complet, perquè guia l’alumne i, sobretot, estimula una participació més activa i reflexiva.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Tot i que, a la majoria d’aules, el professor és el corrector per excel·lència, hi ha diverses constel·lacions possibles que poden ser molt profitoses, perquè impliquen l’alumnat i, per això, són més motivadores, dinàmiques i estimulen la reflexió, a més de fomentar el monitoratge de les produccions i l’aprenentatge i, per últim, afavoreixen la cooperació i més autonomia respecte a l’ensenyant. En tot cas, és el professor qui determina les regles de la correcció i qui guia l’alumnat en la tasca de revisió (quins errors cal corregir i com cal ferho), encara que l’elecció d’una constel·lació en lloc d’una altra comporta conseqüències i, per tant, no sempre es pot intercanviar. Vegem-ne algunes modalitats: • Correcció col·lectiva. La fa la classe en ple, amb la pissarra o mitjançant un altre sistema de visualització disponible. És molt útil quan es tracta de tematitzar aspectes que interessen a tot el grup, encara que és difícil captar l’atenció de tothom. • Correcció d’un text aliè o propi en parella o en grup. Aquest tipus de correcció, un cop anonimitzat el text defectuós, pot donar lloc a reflexions de tipus metalingüístic, amb discussions i debats molt estimuladors. • Correcció creuada. Consisteix a passar la producció d’un alumne (o grup) a un altre alumne (o grup) i revisar-lo. En aquests casos, no es pot anonimitzar el productor del text, la qual cosa, normalment, no crea cap problema, ja que tot l’alumnat es troba en la mateixa situació. Al contrari, saber qui ho ha escrit permet aclarir dubtes o ambigüitats i ser més productius en el moment de realitzar la revisió. Aquest tipus de correcció s’aplica sovint a textos breus o de resposta a preguntes obertes, atès que exigeix molt de temps.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

La correcció entre alumnes es pot fer sempre que hi hagi una bona dinàmica i acceptació entre els membres del grup

■

Finalment, hi ha una altra tècnica que també és molt present a les aules de llengua, l’autocorrecció, o també anomenada la correcció d’anada i tornada. Es tracta d’una interacció en diverses etapes entre el professor (corrector) i l’alumne productor, qui, després de cercar unes altres solucions, lliura el text novament per fer-ne un segon control. Aquest mètode és individual i, segons el tipus d’errors que hi hagi, es presta a utilitzar diversos dels mètodes presentats anteriorment. És ben clar que la correcció entre alumnes es pot fer sempre que hi hagi una bona dinàmica i acceptació entre els membres del grup. L’impacte possible es pot minimitzar anonimitzant els textos per revisar o bé formant grups de treball ad hoc, per exemple, on el mateix alumne productor no hi sigui.

CONCLUSIÓ

Tal com hem vist, la correcció és imprescindible per a l’estudiant i un instrument molt eficaç per a la tasca docent. Si abandonem les rutines correctores, disposem d’un ampli ventall de variables i de possibilitats, la qual cosa fa que aquesta tasca sigui més interessant, encara que esdevingui més complexa. Per això, és important reflexionar sobre el marc en què operem, els objectius que volem assolir, la nostra actitud davant de l’error i el component afectiu que té, com també sobre

Dels errors, se n’aprèn!

l’alumnat amb el seu bagatge de pors i d’ansietats enfront de l’error. Aquesta reflexió prèvia ens ajudarà a triar les tècniques, a saber què i quant hem de corregir, a escollir els correctors més adequats per a cada activitat i per al curs sencer, perquè la nostra tasca tingui sentit i sigui un instrument útil per a l’aprenentatge del nostre alumnat. ◀

Bibliografia CASSANY, D. (1997): Reparar l’escriptura. Barcelona. Graó. D’AQUINO HILT, A.; RIBAS MOLINÉ, R. (2004): Cómo

SANTOS GARGALLO, I.; CHAPARRO, M. (2014): «Análisis descriptivo de las creencias y actitudes de alumnos no nativos de español ante los errores y las técnicas de corrección de la interacción oral». Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, núm. 3, p. 111-135. VÁZQUEZ, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid. Edelsa.

Adreça de contacte Alessandra d’Aquino Hilt Centre de Llengües de la Universitat de Ciències Aplicades de Darmstadt (Alemanya) alessandra.daquino-hilt@h-da.de

corregir errores y no equivocarse en el intento. Madrid. Edelsa. KLEPPIN, K. (1998): Fehler und Fehlerkorrektur. Múnich. Langenscheidt.

Aquest article fou sol·licitat per articLes La

didàctica

de La

LLengua

i de

Literatura el mes de juny de 2015 i acceptat el mes d’octubre de

2015 per ser-hi publicat.

Et desitja un bon any 2016

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Acompanyar l’escriptura en l’educació a distància Carme Durán, Mireia Manresa Institut Obert de Catalunya Universitat Autònoma de Barcelona

PARAULES CLAU

• • • • •

COMPOSICIÓ ESCRITA REVISIÓ DELS TEXTOS ESCRITS EDUCACIÓ A DISTÀNCIA EVALUACIÓ FORMATIVA AUTORREGULACIÓ DELS APRENENTATGES

L’aprenentatge de l’escriptura requereix un ensenyament planificat i sistemàtic en tots els nivells educatius. En aquest article, hi abordarem l’acompanyament de l’aprenentatge de l’escriptura en els estudis de graduat en educació secundària (GES) que ofereix l’Institut Obert de Catalunya (IOC) en la modalitat d’educació a distància. Sobretot, ens centrarem en quines estratègies són més útils per ajudar l’estudiant a revisar i millorar els seus propis textos. Partim de la idea que la consciència sobre el propi aprenentatge i les ajudes explícites al llarg del procés permeten dotar l’estudiant d’autonomia i desenvolupar la seva competència escrita.

prendre a escriure textos diversos, amb graus de complexitat i finalitats diferents, no és mai una tasca fàcil per a ningú, ja siguin nens, adolescents o adults. Qui s’ha enfrontat a l’escriptura d’un comentari d’opinió en un diari, a una intervenció en un fòrum acadèmic o a una reclamació per escrit –només per posar-ne alguns exemples– sap

Articles

que l’escriptura requereix un coneixement sobre allò que es vol comunicar, però també sobre com es pot comunicar: quina estructura discursiva o quin registre són els més adequats, com articulem les oracions perquè diguin allò que volem dir, quins connectors ens permeten enllaçar millor les idees, etc. Com ha assenyalat bastament la investigació (Camps, 1994, entre d’altres), es tracta d’una

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 14-20 • gener 2016

Acompanyar l’escriptura en l’educació a distància

habilitat complexa, l’aprenentatge de la qual dura tota la vida. Precisament per això, el desenvolupament de la competència escrita és un dels objectius fonamentals en la formació bàsica d’adults. En aquest article, ens centrarem en la manera com acompanyem l’aprenentatge de l’escriptura en els estudis de graduat en educació secundària (GES) que ofereix l’Institut Obert de Catalunya (IOC) en la modalitat d’educació a distància i, sobretot, en quines estratègies són més útils per ajudar l’estudiant a revisar i millorar els seus propis textos, tot partint de la idea que la consciència sobre el propi aprenentatge i les ajudes explícites al llarg del procés permeten dotar l’estudiant d’autonomia i desenvolupar la seva competència escrita. Per contextualitzar les experiències que descriurem a continuació, cal tenir en compte que el desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació ha comportat, en els darrers anys, un canvi radical en la manera d’entendre l’educació a distància. Fins i tot la manera de designar-la ha quedat obsoleta. Res menys distant que un context educatiu que permet l’estudiant accedir a una aula virtual en qualsevol moment i a qualsevol hora on pot interactuar amb el docent i amb altres estudiants a través de dispositius diversos, fins i tot des del telèfon mòbil. Es tracta d’una modalitat educativa que es caracteritza per la flexibilitat i la interactivitat. És flexible perquè s’adapta tant als horaris i a l’espai geogràfic de cada estudiant com als diferents ritmes d’aprenentatge, tot possibilitant una atenció més individualitzada i facilitant-hi l’accés a persones que havien quedat al marge del sistema educatiu. És interactiva perquè se centra en la interacció com a element clau de l’aprenentatge. És a dir, l’estudiant hi ha de tenir un paper actiu:

La composició escrita en un context virtual requereix intensificar les estratègies d’acompanyament de l’alumnat

■

per aprendre, ha d’interactuar amb el professor, amb els companys i amb les activitats i els recursos que té al seu abast. Això implica un grau més elevat d’autonomia, però també de compromís de l’estudiant, el qual és responsable del seu propi aprenentatge. D’altra banda, comporta una orientació més acurada i personalitzada per part del docent, un acompanyament que ha d’estar previst en el disseny del curs. En definitiva, l’ensenyament de la composició escrita en un context virtual requereix intensificar les estratègies d’acompanyament de l’alumnat, per evitar la sensació de solitud que pot suposar l’absència de la interacció presencial i el fet que la comunicació es produeixi de manera asincrònica. Alhora, s’han de buscar les maneres d’atendre tots els processos d’escriptura, igual com es fa en qualsevol altre context formatiu, i, sobretot, d’assegurar que una de les fases més complexes per a l’estudiant, la de revisió dels escrits, hi sigui present i resulti realment efectiva.

ESTRATÈGIES DOCENTS PER ACOMPANYAR LA REVISIÓ DELS ESCRITS

Per assegurar aquesta efectivitat, és a dir, perquè l’estudiant incorpori la revisió dels textos com a rutina procedimental a llarg termini i de manera autònoma, cal intervenir com a docents en dos moments del procés d’aprenentatge de l’escriptura: en la planificació i el disseny de les

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

tasques que l’estudiant haurà de dur a terme i en l’acompanyament durant el procés de producció textual. Aquesta doble intervenció és recurrent en totes les seqüències didàctiques d’escriptura que es proposen a l’alumnat, perquè l’estudiant vagi integrant la necessitat de revisar els seus textos com a instrument de millora de la seva competència escrita.

En la planificació i el disseny de les pràctiques d’escriptura

En l’educació a distància, es fa molt difícil improvisar mentre es duu a terme el procés d’aprenentatge, i això implica que s’hagin de dissenyar mecanismes per anticipar les dificultats amb què es trobarà l’aprenent, com també per preveure les possibles necessitats que tindrà des de l’inici i des del disseny de les tasques. Aquesta anticipació pretén que l’alumnat es representi clarament la proposta d’escriptura i, per tant, que tingui present, ja des del principi, allò que podrà revisar i millorar en els seus escrits. Un d’aquests mecanismes específics consisteix a establir clarament el producte escrit que es proposa. En aquest sentit, cal caracteritzar de manera detallada el gènere discursiu que es demana a través de la selecció dels elements textuals, discursius, gramaticals o pragmàtics que es prioritzen en cada seqüència i, també, a través de textos reals, és a dir, de models i de contramodels que permetin contrastar-los amb el text de l’aprenent (Guasch, 1997). Per assegurar que l’estudiant ha integrat les característiques del gènere discursiu en què s’emmarca el text demanat, es poden proposar activitats o recursos diversos: des d’una anàlisi guiada del model a través d’un qüestionari autocorrectiu, fins a converses guiades entre iguals, sempre amb la mediació d’una pauta que

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

ajudarà l’alumnat a centrar l’atenció en els aspectes seleccionats. Un segon mecanisme de revisió que s’activa en el disseny de les tasques consisteix a oferir ajuts per textualitzar i per exercitar l’autoregulació dels aprenentatges. Les pautes de revisió o de control (Schneuwly i Bain, 1994) són una de les estratègies que responen a aquesta voluntat. Es tracta de taules que inclouen, en forma de descriptors, les característiques del text que s’espera que escrigui l’alumne, per tal que pugui utilitzar-les tant com a eina per planificar com també com a eina per comprovar i controlar-ne la producció. Tal com es pot observar en els ítems del quadre 1, extrets d’una proposta de descripció, aquestes pautes, alhora, activen la reflexió lingüística en l’estudiant, si es demana que els alumnes en constatin i en justifiquin la utilització. Una altra manera d’oferir suport en la textualització és incidir en el coneixement i el domini dels recursos virtuals per revisar els textos. Ara bé, en lloc d’elaborar una llista de recursos –ja siguin diccionaris, correctors en línia, exercicis interactius o material informatiu–, aquests s’ofereixen El títol és suggeridor i té relació amb la descripció.

El text està dividit en, almenys, dos o tres paràgrafs.

La descripció segueix un ordre lògic.

He fet servir maneres diferents de qualificar els noms (adjectius, sintagmes amb preposició, oracions amb el pronom relatiu que, etc.).

He utilitzat algunes expressions lingüístiques que ajuden a situar el text en l’espai.

Quadre 1. Exemple de pauta de revisió

Acompanyar l’escriptura en l’educació a distància

Durant el procés d’escriptura

als alumnes classificats segons la utilitat que tenen i la funció que exerceixen, de manera que se sàpiga a quin s’ha de recórrer en cada cas, com es pot veure en el quadre 2.

En l’ensenyament virtual, també s’han de preveure les estratègies de revisió durant el procés per compensar la falta d’interacció oral simultània en la realització de la tasca. Per tal que la intervenció docent en el producte de l’alumne sigui possible, es considera que els textos no són definitius, és a dir, es tracten com a esborranys o textos intermedis (Guasch, 1997), la qual cosa permet incorporar la idea de refer les produccions. El camí d’anada i tornada dels escrits permet que l’alumnat exerciti diverses estratègies de revisió del propi text: cercar informació, fer consultes

Per aconseguir que l’alumne interaccioni de manera activa amb aquests recursos, cal dinamitzar-ne la interacció. Es pot proposar a l’alumnat, per exemple, que elabori informes o recomanacions en fòrums d’aquells recursos que ha explorat o que els referenciï com a font de consulta en la resolució de dubtes dels seus companys o en la revisió dels propis textos. Què et pot ser útil?

Necessitats

Consells

No acabes d’utilitzar bé els signes de puntuació?

Saber algunes normes bàsiques, com ara, per exemple, que entre el subjecte i el verb no hi pot haver una coma («El Joan, vindrà demà» no és correcte). Fer exercicis específics.

Llegeix el text en veu alta. Això t’ajudarà a revisar-ne la puntuació, perquè la majoria de les pauses de la lectura coincidiran amb algun signe de puntuació en l’escrit.

Fas pocs errors però tens dubtes sobre com s’escriuen alguns mots?

Diccionaris generals i bilingües.

Consulta tot allò que no tinguis clar.

Tipus d’eines

Quines?

Correctors ortogràfics i tipogràfics. N’hi ha alguns que també revisen errors gramaticals i d’estil.

Corrector general. Languagetool (revisa errors gramaticals i d’estil)

Per a què serveixen? Detecten els errors de picatge i els ortogràfics. Compte! No assenyalen aquelles qüestions que poden ser possibles encara que no estiguin ben utilitzades en el context de l’escrit.

Com s’utilitzen? Escriu o enganxa el text a l’editor de cada corrector i clica a «Revisa» o a «Comprova el text».

Per exemple, si has posat «Demà aniré a beure una bona obra de teatre», el corrector no detectarà que «beure» no és correcte en aquest context, perquè és un mot que existeix. En aquest cas, has de ser tu mateix qui, si dubtes, has de buscar el mot en un diccionari. Caldria dir: «Demà aniré a veure una bona obra de teatre». Quadre 2. Recursos virtuals per revisar textos classificats segons la seva utilitat i funció

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

en diccionaris o en manuals que se li recomanin, deduir els errors per context, reflexionar sobre els propis errors o desencerts, buscar-hi alternatives, fer consultes als companys i al professor i ser conscient dels punts forts i febles de la seva competència escrita. En definitiva, la manipulació dels textos intermedis propicia la reflexió metalingüística i la consciència de les característiques dels textos propis. En aquesta fase del procés, es tracta, doncs, de planificar les interaccions entre professorat i alumnat i entre alumnat i alumnat (Ribas, 1997; Allal, 1997), atesa la impossibilitat de fer una interacció oral simultània, per tal de refer els textos a partir d’un guiatge intencionat que operi com a avaluació formativa reguladora del procés de revisió dels escrits. En tots els casos, es potencia fer emergir i incidir en els diferents aspectes revisables dels textos, pragmàtics, semàntics, morfosintàctics o formals (Milian, 1997), en un itinerari de progrés establert i en una voluntat d’acostumar l’escriptor en formació a una mirada rica i complexa sobre les produccions escrites.

En tots dos casos, el docent pren el rol de guia en la intervenció que fa en els esborranys dels alumnes. Això vol dir assenyalar errors o punts febles, suggerir maneres de resoldre’ls, seleccionar molt

Comentaris

Exemples

Ortografia

Fas alguns errors ortogràfics de tipus diferents. Confons regularment: a i ha.

*soc > sóc (accent diacrític per distingir les dues paraules). *Hem desenvolupo > Em desenvolupo (distinció entre el verb haver i el pronom personal em).

• Llegir textos en llengua catalana de manera regular (premsa, literatura, etc.). • Revisar les normes ortogràfiques i fer exercicis*. • Passar correctors.

Connexió entre les idees del text

En algun moment, no utilitzes el connector adequat o la cohesió entre les

*Un dels meus hobbies són llegir i escoltar música > Alguns dels meus hobbies són...

• Llegir el text diverses vegades com si fossis un lector que no el coneix i fixar-te en si el que hi diu és el que realment hi vols dir. • També, fixar-te que no sigui gaire «telegràfic» i que les idees flueixin i estiguin relacionades.

Punts febles

Quadre 3. Fragment de l’informe a un alumne

La interacció entre docent i alumne sobre els textos escrits es pot abordar de maneres diferents, una de les quals és plantejar la intervenció del docent com una revisió directa en què s’assenyalen en el text els errors que fan referència, només, als paràmetres establerts en el disseny de la tasca i en l’anàlisi dels escrits model. Aquesta intervenció també s’adapta a les característiques de text de cada alumne, sempre amb la intenció que sigui aquest qui en gestioni la cerca d’alternatives. Ara bé, una altra possibilitat consisteix a elaborar un informe global com un diagnòstic dels punts forts i dels punts febles en què l’alumne s’ha de centrar, per tal de millorar i revisar els escrits a partir de la situació i dels criteris que es prioritzin en cada tasca. Aquests informes poden ser redactats, es poden fer orals o poden adoptar un format de graella, com es pot veure al quadre 3.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Maneres de millorar

Acompanyar l’escriptura en l’educació a distància

acuradament els aspectes que s’han destacat en el disseny de la tasca i personalitzar la intervenció segons les característiques de la producció de cada estudiant. No es tracta de corregir el text i de donar-lo per bo, sinó d’oferir recursos perquè sigui el mateix estudiant qui el millori i, sobretot, que sigui més conscient del seu propi escrit. En definitiva, que tingui més control sobre les seves pròpies produccions. Pel que fa a la interacció entre alumne i alumne, s’explora la revisió entre iguals i l’exercitació del rol de corrector de l’estudiant de manera pautada com una forma de contribuir a reforçar la competència escrita, a enfrontar els aprenents amb problemes textuals diversos i a trobar-hi solucions. A més a més, permet que l’alumnat s’hi impliqui, que se senti responsable davant el comentari de textos d’altres companys. Les plataformes d’aprenentatge virtual ofereixen eines per revisar entre iguals, com ara la tasca «revisió en parelles» o, simplement, els fòrums, si es plantegen amb estratègies adequades per a l’objectiu. Aquestes tasques s’han de dissenyar. Això sí, cal treballar de manera molt pautada i, alhora, delimitada per poder fer-ne un seguiment adient i per tal que els alumnes se sentin capaços de dur-les a terme. Per exemple, es poden utilitzar textos molt marcats com ara la redacció d’una notícia, on els estudiants poden detectar, en els escrits dels companys, si s’ha seguit una estructura

■

Les plataformes d’aprenentatge virtual ofereixen eines per revisar entre iguals, com ara la tasca «revisió en parelles»

determinada, o en els resums, que permeten focalitzar en la selecció de la informació rellevant.

REFLEXIONS FINALS

Totes les estratègies exposades pretenen fixar el procés d’escriptura i incorporar la revisió i l’autoregulació davant dels propis escrits com un hàbit permanent, en un context no presencial on cal intensificar, precisament, l’acompanyament de l’alumnat a través, com s’ha vist, de l’assegurament de la interacció constant entre l’alumne i els textos, entre l’alumne i el professorat o entre l’alumne i els companys. Aquestes són algunes estratègies possibles, però no totes. N’hi ha moltes més que hem deixat al marge per qüestions d’espai. Ara bé, totes es basen en una idea que considerem clau: el model didàctic ha d’assegurar que dota els estudiants de recursos que li permetin controlar la producció textual en funció de les intencions comunicatives i de les característiques discursives del text en qüestió i, alhora, els ha de donar eines per realitzar un treball més reflexiu que activi la consciència sobre la llengua i sobre els processos implicats en l’aprenentatge de l’escriptura (ampliem aquesta idea en un altre article d’aquest mateix monogràfic). Per últim, cal dir que, malgrat les diferències evidents, hi ha moltes similituds entre una aula presencial i una aula virtual. En tots dos casos, el més important és aconseguir que els estudiants aprenguin a millorar els seus textos. En aquest sentit, com hem vist, el paper del docent és cabdal, tant en la planificació com en el seguiment. D’altra banda, l’educació presencial cada vegada incorpora més recursos virtuals i treball en línia fora de l’aula (l’anomenat blended learning, és a

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

dir, ‘aprenentatge mixt’), per la qual cosa considerem que les estratègies i els recursos que hem compartit poden ser útils en altres contextos educatius. ◀

RIBAS, T. (1997): «L’avaluació formativa en el procés d’escriptura: un instrument d’aprenentatge», a RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. SCHNEUWLY, B.; BAIN, D. (1994): «Mecanismes de regulació de les activitats textuals». Articles de Didàctica

Referències bibliogràfiques

de la Llengua i la Literatura, núm. 2, p. 87-104.

ALLAL, L. (1997): «Avaluació formativa dels processos

Adreces de contacte

d’aprenentatge: el rol de les regulacions metacogni-

Carme Durán Rivas Mireia Manresa Potrony

tives», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. CAMPS, A. (1994): L’ensenyament de la composició

Institut Obert de Catalunya / Universitat Autònoma de

escrita. Barcelona. Barcanova.

Barcelona cduran4@gmail.com

GUASCH, O. (1997): «L’error: una eina per a l’ensenyament», en RIBAS, T. (coord.): L’avaluació

mireia.manresa@uab.cat

formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó. MILIAN, M. (1997): «Avaluar els textos escrits», en

Aquest article fou sol·licitat per articLes

RIBAS, T. (coord.): L’avaluació formativa en l’àrea de

llengua. Barcelona. Graó.

2015 per ser-hi publicat.

didàctica

de La

LLengua

PNL per a docents

Millora el teu coneixement i les teves relacions Albert Serrat Sallent L’aplicació dels principis i les tècniques de la Programació Neurolin Neurolingüística (PNL) a l’activitat docent pot suposar un avenç ininterromput en el creixement personal del professorat. Tal com afirma l’autor en la presentació del llibre: «Estic absolutament convençut que sense haula PNL molts dels èxits assolits mai no haurien arribat, o ho hau rien fet molt més tard. I també estic convençut que la revolució que suposarà l’aplicació de la PNL en el món docent no tardarà a arri arribar. La millora de l’eficàcia en l’aprenentatge dels nostres alumnes, l’optimització del liderat exercit pel professorat, les estratègies per millorar l’autoestima, la mediació i la negociació, la resolució positiva dels conflictes, etc. són dominis en els quals la PNL té molt a dir. 16,50 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Articles

Ebook: 13,50 €

Tel.: (34) 934 080 464

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

i de

Literatura el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de

www.grao.com graoeditorial@grao.com

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Activar la consciència de revisió dels escrits Carme Durán, Mireia Manresa Institut Obert de Catalunya / Universitat Autònoma de Barcelona PARAULES CLAU

En aquest article, hi presentem una estratègia per • COMPOSICIÓ ESCRITA • ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUES activar la consciència del procés de revisió de les • REVISIÓ DELS ESCRITS produccions escrites i fomentar l’autonomia dels • CONSCIÈNCIA DE L’APRENENTATGE aprenents. La proposta s’emmarca en un context d’educació d’adults en els estudis de graduat en educació secundària de l’Institut Obert de Catalunya, però és aplicable, amb les adaptacions pertinents, a unes altres situacions formatives i a uns nivells educatius diferents.

a complexitat que suposa l’ensenyament i aprenentatge de la competència escrita demana que es faci atenció a tots els processos i microprocessos que hi estan implicats, des de la planificació, per cercar-ne i seleccionar-ne la informació necessària, fins a les tècniques o estratègies de textualització i de revisió dels escrits. Tot aquest entramat de procediments implica dominar habilitats i competències diverses que tenen a veure amb la composició del

Articles

text, com ara la competència lingüística, la sociolingüística o la discursiva. És a dir, l’estudiant ha de poder controlar la producció dels seus textos en funció de la intenció comunicativa que el mogui i n’ha de conèixer les característiques lingüístiques i discursives. Per aquest motiu, el docent ha d’abordar l’ensenyament de l’escriptura des de la dimensió cognitiva i metacognitiva de l’aprenentatge, fent

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 21-25 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

els estudiants conscients del que han de tenir en compte en el moment d’escriure. Això vol dir incorporar, en el disseny de les activitats, eines i instruments que fomentin l’autoregulació de l’estudiant i, per tant, que activin la consciència sobre el propi procés d’aprenentatge (Sinclair i altres, 2000). La reconstrucció explícita del que s’ha après funciona com a estratègia per activar l’autoregulació, i això fomenta l’autonomia de l’aprenent. En aquesta línia, es poden plantejar instruments com ara qüestionaris, diaris d’aprenentatge, elaboració de plans de treball per part dels aprenents, etc., per tal que l’alumne reflexioni sobre allò que ha après. En aquest escrit, ens centrarem en una estratègia que té com a finalitat activar la consciència de la revisió dels textos en un context d’educació virtual d’adults duta a terme en els estudis de graduat d’educació secundària (GES) de l’Institut Obert de Catalunya.

L’INFORME COM A INSTRUMENT DE REVISIÓ TEXTUAL

L’objectiu bàsic d’aquesta proposta didàctica és exercitar la reconstrucció del procés de revisió

que ha seguit l’alumne en un text concret, per tal de propiciar la reflexió metalingüística i metadiscursiva i assegurar la revisió dels escrits com a procediment imprescindible de composició dels textos. El plantejament de l’estratègia consisteix a demanar a l’alumnat que redacti un informe sobre els canvis que ha fet en el seu redactat a través de la comparació entre la primera versió i la darrera, de manera que l’explicitació del que ha revisat actuï com a detonant de la reflexió sobre la llengua. Prèviament, els estudiants han escrit una versió del text que ha estat comentada pel docent i, abans de realitzar-ne la segona versió, han fet consultes i han contrastat el text amb els companys, que els han suggerit canvis i millores. S’ofereixen als alumnes unes instruccions i se’ls proposa un model d’informe que hauran d’adaptar al seu text i al seu procés de revisió, tal com es pot veure en aquestes instruccions extretes d’un mòdul de llengua de GES:

Instruccions per dur a terme la tasca Escriu una nova versió del teu text millorada i revisada. Per modificar-lo, tingues en compte tant els comentaris i els suggeriments del professor o de la professora com els que els companys han fet durant el fòrum. A sota d’aquesta nova versió del text, copia la primera narració que vas escriure i redacta un comentari personal per exposar què has modificat des de llavors fins ara. Per fer-ho, segueix aquest exemple que et pot servir de model:

Exemple d’informe de revisió del text escrit per un company del trimestre anterior Entre la primera i la segona versió del text, he millorat els punts febles que em va assenyalar la professora. Són els següents:

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Activar la consciència de revisió dels escrits

• •

•

Ortografia: el meu primer text contenia molts errors ortogràfics d’accentuació. Els he corregit consultant les paraules en el diccionari. Per exemple: estèril, camió, vingués. Puntuació: he millorat la puntuació d’algunes oracions que no estaven ben puntuades i he après que no es pot posar una coma entre el subjecte i el verb. Per exemple: «La Maria va venir a casa un cop passat l’enrenou» (la primera versió era: «La Maria, va venir a casa un cop passat l’enrenou»). Vocabulari: he revisat el text mirant que no s’hi repetissin paraules innecessàriament. N’he substituït algunes per sinònims o per pronoms, o bé n’he eliminat alguna, quan es podia fer. Per exemple: «Vaig veure que a la vorera hi havia molta gent. Després vaig apropar-m’hi...» (a la primera versió, hi deia: «Vaig veure que a la vorera hi havia molta gent. Després vaig apropar-me a la vorera...»). Altres: també hi he fet unes altres millores de les quals m’he adonat jo mateixa mentre revisava el text: - Estructura: he millorat la distribució del text en paràgrafs i n’he millorat el final, perquè el primer no m’acabava de convèncer. - Paraules per expressar sensacions i sentiments: a la primera versió del text, no n’hi vaig incloure. A la segona versió, sí. Per exemple: «Estava sorprès i atabalat». - He allargat una mica el text, perquè quedava molt breu i no s’hi acabaven d’explicar bé els fets.

En definitiva, he après...

És una proposta flexible, de forma que pot ser adaptada a qualsevol context, tipus d’escrit o edat i se’n pot modificar el format i les instruccions de la manera que calgui. Es pot dur a terme de manera més sofisticada, concreta, complexa, amb un caire més justificatiu, etc. En el context dels estudis de graduat d’educació secundària de l’IOC, s’ha dut a terme amb alumnat d’un nivell inicial quant a les competències de composició escrita i amb pocs hàbits lectors i escriptors. Però, sigui com sigui, ha de tractar-se d’una eina al servei de l’avaluació formativa (Ribas, 1997), atesa la seva voluntat de regular el procés d’aprenentatge a través de la reconstrucció explícita i detallada del procés de revisió per part de l’alumnat. En les respostes d’aquests alumnes, s’hi pot observar, en primer lloc, el grau diferent de familiarització amb els processos de revisió de cada

estudiant, de manera que el docent pot regular la intervenció i personalitzar-la. També s’hi constaten les diferents representacions que tenen els alumnes del que significa revisar un text, fent més atenció a errors gramaticals o estructurals o ortogràfics. Si bé és cert que el docent ha influït, a través dels seus comentaris, en la mirada de l’alumnat cap al que ha de millorar en el seu redactat, s’hi observen maneres diferents d’entendre la revisió i, fins i tot, d’entendre la tasca proposada. Aquest alumne, per exemple, se centra a trobar solucions i justificacions únicament als errors que li ha assenyalat el docent, però això li dóna seguretat i, en la resposta, mostra el seu grau d’autonomia quan qüestiona l’ajut que li han ofert els companys. Com que la professora no li ofereix justificació d’un dels canvis que li assenyala, ell

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

necessita trobar-ne l’explicació lingüística per solidificar l’aprenentatge a llarg termini: Entre la primera i la segona redacció, hi he fet canvis segons les correccions que em va fer la meva tutora. Aquests són: • La meva tutora em va assenyalar Em al primer paràgraf. Vaig plantejar el dubte al fòrum, però la resposta que em van donar els meus companys no em va convèncer, així que vaig investigar una mica, vaig entendre que la solució correcta era M’hi perquè M’ fa referència al pronom Em que es refereix a mi, i l’hi fa referència al lloc, per tant, és un complement circumstancial de lloc. • Al segon paràgraf, m’hi va posar una marca [//], que volia dir que hi havia de fer una pausa, per tant, hi he posat una coma i, a més a més, n’he canviat el pronom relatiu que per el qual. Al tercer paràgraf, m’hi va eliminar la a de «a la seva família», he buscat i el motiu és que, en ser un complement directe, aquesta a desapareix. Finalment, a l’últim paràgraf, hi he afegit un que a «que només hagués estat un ensurt».

En aquest altre cas, en canvi, l’alumne es fixa en un dels comentaris generals del docent i hi basa la seva revisió del text. Se centra a revisar i a modificar aspectes del contingut del text i mostra l’ús d’eines de revisió: He canviat diverses coses del primer text respecte al segon, però, generalment, tot es basa a allargar l’escrit donant més detalls de tot allò que volia explicar. He volgut ampliar les frases explicant més fets. Per a mi, la redacció primera és el pas u i la segona és la correcta, l’ampliada i sencera. He buscat al diccionari alguna paraula que no sabia

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

del cert si s’escrivia de certa manera. He respectat les parts del text, ja que em semblaven correctes les de la primera redacció. En el segon text, he parlat molt més de mi i d’ell, de les nostres converses i confessions i això fa que la història s’entengui millor i tot tingui molt més sentit. Hi he afegit signes de puntuació i n’he vigilat l’ortografia.

La resposta de l’alumnat en aquest tipus de tasca reflecteix el procés de revisió que ha seguit cadascú i mostra els aspectes que han provocat reflexió. Així, la intervenció del docent davant l’informe de l’estudiant pot anar en la línia de continuar oferint ajuts per revisar de nou el text en els aspectes en què no hagi trobat alternatives encertades o bé pot tendir cap a l’ampliació dels errors que l’alumne no hagi detectat i que sembli que pugui integrar. Alhora, aquestes reflexions també són útils per reajustar la planificació de la tasca. En la mesura que el coneixement implícit que els estudiants tenen sobre el llenguatge es va fent cada vegada més explícit, aquest coneixement més conscient, reflexiu i crític permet controlar més la producció del text, tant en referència als aspectes discursius com als elements semàntics, pragmàtics, morfosintàctics i, fins i tot, ortogràfics. En definitiva, l’activació de la consciència sobre el propi text millora l’ensenyament i aprenentatge de la composició escrita (Rijlaarsdam i Couzijn, 2000; Fernández de Haro, Núñez i Romero, 2009). És responsabilitat nostra, dels docents i de l’escola, planificar i dissenyar tasques de revisió que permetin reflexionar sobre el propi text com a eina poderosa de millora de les competències lingüístiques. ◀

Activar la consciència de revisió dels escrits

Referències bibliogràfiques

SINCLAIR, B. (2000): «Learner autonomy: the next

FERNÁNDEZ DE HARO, E.; NUÑEZ, M.P.; ROMERO, A.

phase?», a SINCLAIR, A.B.; MCGRATH, I.; LAMB, T.

(2009): «Adquisición de habilidades lingüísticas y

(eds.): Learner autonomy, teacher autonomy: Future

enseñanza-aprendizaje de la composición escrita

directions. Londres. Longman.

en educación primaria: reflexiones didácticas sobre

Adreces de contacte

los resultados de un estudio experimental». Porta

Carme Durán Rivas Mireia Manresa Potrony

Linguarum, núm. 12, p. 149-167. RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Barcelona. Graó.

Institut Obert de Catalunya / UAB cduran4@gmail.com

RIJLAARSDAM, G.; COUZIJN, M. (2000): «La estimu-

mireia.manresa@uab.cat

lación de la metacognición en la enseñanza de la escritura», a CAMPS, A.; MILIAN, M. (comps.): El papel de la actividad metalingüística en el apren-

Aquest article fou sol·licitat per articLes

dizaje de la escritura. Rosario (Argentina). Homo

Sapiens, p. 215-260.

2015 per ser-hi publicat.

didàctica

de La

LLengua

i de

Literatura el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de

Fonaments per a un ensenyament comunicatiu del llenguatge Carlos Lomas (coord.)

21,75 €

Durant els anys noranta del segle xx els currículums europeus i llatinoamericans van insistir en la idea que l’objectiu essencial de l’educació lingüística és l’aprenentatge escolar de competències comunicatives i no tan sols l’adquisició d’un cert saber gramatical sobre la llengua. L’objectiu d’aquest llibre és oferir alguns dels textos que van il·lustrar al seu dia els fonaments disciplinaris, didàctics i ètics d’aquesta mirada comunicativa amb l’esperança que siguin útils als qui treballen a les aules. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

La revisió de l’escriptura al cicle inicial Rosa Gil, Lara Reyes Universitat Autònoma de Barcelona PARAULES CLAU

• • • • •

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 26-33 • gener 2016

PLANIFICACIÓ INTERACCIÓ ACOMPANYAMENT REVISIÓ REFLEXIÓ METALINGÜÍSTICA

La revisió de l’escriptura al cicle inicial

L’acompanyament escolar de qualsevol producció escrita demana atendre el procés d’escriptura complet. Això significa considerar la planificació, la textualització i la revisió dels textos, ja des de les primeres etapes. Per a l’alumnat, la revisió pot ser viscuda com una font d’interacció i d’aprenentatge o com una tasca feixuga que acabi per anul·lar la voluntat d’escriure. Si es planifiquen espais conjunts per fer-hi revisions, els infants la integren més fàcilment en el procés d’escriure.

a majoria de docents de cicle inicial de primària saben com n’és de complex acollir i acompanyar els diferents processos individuals del desenvolupament escriptor d’un grup de vint-i-cinc infants. Encara que les experiències d’alfabetització anteriors i els coneixements de partida siguin ben diversos, els infants hauran d’anar adquirint, al llarg del cicle, les competències necessàries per poder tenir certa autonomia en l’escriptura i poder-ne gaudir mínimament. Això vol dir que els alumnes hauran de posar en marx a els diferents processos implicats en l’elaboració d’un escrit. Per un costat, la planificació del text que es pretén escriure segons l’objectiu que es vol aconseguir i el destinatari al qual anirà adreçat. Per l’altre, la textualització que ha d’anar donant forma escrita al missatge i la revisió recurrent per anar comprovant si el text és llegible, comprensible i si s’adequa als proposits per als quals ha estat creat. I si l’objectiu és que integrin l’escriptura en la seva vida personal i acadèmica, a més d’iniciar el desenvolupament de totes aquestes activitats, els infants també hauran d’anar aprenent, paral·lelament, a usar-la (Camps, 2011; Fons, 2011). És a dir, els seus escrits han d’obeir a les mateixes funcions i tenir les característiques dels productes que circulen habitualment entre els membres d’una comunitat que utilitza

textos escrits per comunicar-se (Tolchinsky, 1990). Quines tasques afavoreixen que l’alumnat pugui fer front als requeriments tan complexos de l’escriptura, ja des dels primers cursos? Quins espais d’interacció i aprenentatge cal organitzar perquè tots els alumnes puguin anar avançant en l’aprenentatge dels coneixements implicats? Com s’hi pot intervenir per tal que se’n sentin capaços i no perdin l’interès per produir els seus escrits i millorar-los? En aquest article, s’hi descriuen algunes de les tasques i dels espais de reflexió que s’organitzen, al cicle inicial de primària, per poder atendre i acompanyar aquest procés. Els participants són un grup de nens i nenes d’una escola de la perifèria d’una ciutat del Vallès Occidental amb un entorn familiar poc alfabetitzador. Ens centrarem especialment en la progressió en la planificació, la textualització i la revisió de dos textos breus que els infants elaboren de forma autònoma. Per conèixer més àmpliament el procés complet d’acompanyament en la construcció i la revisió col·lectiva de textos més llargs, recomanem llegir un altre text que presentem en aquest mateix monogràfic.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

LA LLENGUA ORAL I LA LECTURA: ELS SUPORTS IMPRESCINDIBLES

A l’escola, la llengua oral és un instrument bàsic de comunicació i d’aprenentatge (Vilà, 2011). Ho és també perquè, el català, tot i ser la llengua vehicular, no és la llengua familiar de comunicació de la majoria de l’alumnat. Al cicle inicial, doncs, s’ha considerat necessari seguir establint un treball prioritari en relació amb l’oralitat, tant per ampliar els usos de la llengua i millorar-los, com per garantir-ne la transició cap a registres més formals. En aquest sentit, sembla imprescindible seguir privilegiant dues activitats que l’alumnat porta a terme a l’educació infantil. L’una, la conversa que regula la negociació, la planificació, la posada en marxa i la reflexió sobre les activitats que sorgeixen a la vida de l’aula, inclosa la conversa al voltant del que s’aprèn, es llegeix o s’escriu. El vocabulari i les estructures del llenguatge oral formal i del llenguatge escrit són encara ben allunyades del llenguage col·loquial amb què habitualment els infants d’aquesta escola es comuniquen, entre ells o amb els adults. L’altra, l’escolta diària de lectures literàries per part de la mestra i les converses al voltant d’aquestes lectures. La presència a l’aula de llibres interessants amb il·lustracions de qualitat i la lectura en veu alta d’un adult conscient dels beneficis que comporta faciliten la comprensió i la familarització dels infants amb el llenguatge escrit.

ESCRIPTURES PRIVADES, ESCRIPTURES PÚBLIQUES

Fer llistes de paraules és una de les activitats en les quals els alumnes que comencen el cicle inicial se senten més competents, perquè, sovint, les

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

elaboren espontàniament. Els agrada llistar-ho tot: animals, esportistes, els seus amics, etc. La llista impulsa la seva activitat escriptora, perquè veuen el producte a l’abast de les seves possibilitats de producció i control. A banda de les llistes, també escriuen, o porten escrites de casa, invitacions i notes per als companys i per a la mestra. Fins i tot, contes escrits i il·lustrats per ells mateixos i que han estat inspirats per les lectures que escolten. Aquests escrits rarament es revisen –tret que l’infant ho demani–, però tenen un aparador privilegiat a l’aula. Se’n respecta la presentació, encara que les paraules no estiguin segmentades convencionalment o no tinguin resolta la correspondència grafofònica. Es consideren escriptures privades, però són recollides i valorades amb l’objectiu de seguir alimentant les seves provatures. La motivació que tenen els infants per elaborar llistes ha estat determinant perquè aquesta tasca sigui l’escollida per ajudar-los a consolidar l’aprenentage del codi. Així, es planifica una estona setmanal dedicada a l’escriptura i la revisió de paraules per a una llista col·lectiva. Aprofitant l’activitat diària de lectura en veu alta d’àlbums il·lustrats per part de la tutora, es demana als alumnes que pensin un adjectiu que defineixi la història. Després, l’escriuen i el

■

Fer llistes impulsa l’alumnat a escriure, en veure el producte a l’abast de les seves possibilitats de creació i control

La revisió de l’escriptura al cicle inicial

Escriuen i revisen abans de poder afegir la paraula escrita a la llista de qualificatius del llibre que es fa pública

■

revisen amb l’ajuda d’un company o de la mestra, abans de poder afegir la paraula escrita a la llista de qualificatius del llibre que es fa pública. En la conversa posterior a la lectura, ja es demana que s’explicitin adjectius per definir el llibre. Per tant, quan l’alumne afronta l’escriptura de la paraula (l’adjectiu que qualifica l’àlbum il·lustrat), ja té la base de l’oralitat: les paraules provinents de la conversa anterior en la qual s’ha adjectivat la història. Així doncs, els infants disposen d’uns referents clars i compartits a partir dels quals poden escriure. Després, acabada la revisió, aquesta paraula és penjada al voltant de la portada del llibre, al racó lector de l’aula (imatge de portada i 1). Les llistes els són útils en una altra de les activitats setma-

nals: el préstec de llibres. En l’activitat de préstec, parlen dels llibres que s’han emportat a casa i que han rellegit. Disposar de la llista de paraules que els adjectiven és un punt de partida per iniciar les converses al voltant dels llibres. La revisió d’aquesta escriptura individual de paraules se centra en l’evolució de tots els alumnes cap a les escriptures alfabètiques (Teberosky, 1996). Per això, la revisió que cada alumne fa de la paraula que ha triat per definir el llibre està centrada, en un primer moment, en la relació grafofònica exhaustiva. Més endavant, s’amplia amb la revisió gramatical en relació amb el gènere i el nombre. És a dir, es demana als nens i nenes que l’adjectiu escollit concordi, en gènere i nombre, amb el substantiu que el precedeix («un llibre divertit» o «una història divertida»). En canvi, als infants que encara no aconsegueixen escriptures alfabètiques, se’ls ajuda –també entre ells– perquè ampliïn progressivament el nombre de grafies escrites, fins que representin tots els sons de la paraula que volen escriure. Aquest tipus de suport el podem observar en la conversa espontània entre dos infants que seuen de costat i que s’ajuden a escriure. La situació s’inicia perquè la Marta ha escrit «RAI», tot i que, en realitat, volia escriure «RÀPID». En Leo se n’adona i comencen la conversa:

■

Imatge 1. Llista de paraules que adjectiven un llibre de lectura (2n de primària)

Se’ls ajuda perquè ampliïn progressivament el nombre de grafies escrites, fins que representin tots els sons del que volen escriure Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

Leo: Rai no és ràpid. aquí en el sitio de la i tendría que ir una p. Marta: Sí, una pe. Leo: Ràpid. (posant èmfasi en la lletra p) Ràpid, vale? (La Marta assenteix.) Leo: Saps com les podries fer? Así (fa el moviment perquè, a la i de pal, hi afegeixi el semicercle per convertir-la en la pe). Mi mami diu que es pot fer així. així ja no se verà. (La Marta transforma la i en una p.) Leo: Rapiii (ho diu allargant la i). Marta: la i? Leo: Sí, molt bé. i ara ràpitttttt. (La Marta inicia tímidament la T) Leo: I la te. la te i ja està. Mestra: Ara hi posa ràpid, Marta? Marta: Sí. Leo: S’havia equivocat amb la i, i era una pe. con el puntito, si le haces una curva, así, ja està.

El Leo creu que la Marta s’ha confós i ha posat una i en comptes d’una p. Ell no sap que la Marta encara sol associar una grafia a cada síl·laba i que, per tant, la i de RAI és la representació de la segona síl·laba de la paraula RÀPID. La consigna de la mestra és que, quan s’hagi escrit la paraula, es torni a llegir per comprovar que totes les lletres que hi sonen, hi siguin, i que, si ho volen o tenen dubtes, puguin demanar a un company o a la mestra que els ajudi a revisar-la. Així doncs, es crea l’oportunitat per reflexionar conjuntament sobre el que s’ha escrit atenentne un aspecte molt concret i per oferir suport o rebre’n. Aquesta activitat s’ha portat a terme durant tot el cicle inicial, perquè l’evolució en la qualificació

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

dels llibres ha comportat també una evolució en la revisió. A la imatge 1, corresponent a inicis de primer, s’hi poden veure paraules incompletes, com ara UISM, en lloc de XULÍSSIM, o bé amb confusions en la correspondència grafofònica, com ara CRASIOS en comptes de GRACIÓS. En canvi, a la imatge 1, corresponent a mig curs de segon, la correspondència entre so i grafia és exhaustiva. Algunes paraules incorporen ja arbitrarietats ortogràfiques i, el que és més important, el lèxic s’amplia i s’ajusta als continguts de les històries. A primer curs, l’argument és XULÍSSIM, GUAI, DIVERTIT i FAMILIAR. En canvi, a segon és acolorit, inesperat, imaginatiu, pintoresc, entremaliat i emmascarat, entre altres qualificatius que serveixen de base per argumentar.

ESCRIPTURES QUE ES REVISEN PER INFORMAR MILLOR

Una altra activitat que ha permès ajustar la revisió a les capacitats dels alumnes ha estat l’escriptura del menú. Cada dia, dos alumnes del grup van a la cuina a preguntar quin és el menú que hi ha. Allà mateix, pensen com poden escriure el que la cuinera els diu. Ho anoten i tornen a la classe amb una primera versió escrita del menú. Després, a l’aula, es revisa conjuntament la primera versió del menú fins que se li dóna el vistiplau i se’n fa una altra còpia. Finalment, es fa públic el menú: una còpia queda penjada al vestíbul de l’escola i l’altra, al primer pis. Així s’evita el degoteig de nens i nenes que van a la cuina per saber què hi ha per dinar i tot l’alumnat del centre el pot consultar. A continuació, es mostra la transcripció d’una conversa mantinguda a finals de segon de primària en què es revisa un menú (imatge 2). S’hi pot descobrir com els alumnes ja incor-

La revisió de l’escriptura al cicle inicial

Imatge 2. Escriptura del menú de segon (2n de primària)

poren la reflexió metalingüística en la revisió ortogràfica. Mestra: El vols revisar, a veure si cal modificar-ne alguna cosa? dounia: Hem d’esborrar la emma d’amanida. Mestra: Tu què hi volies escriure? dounia: Amanida. adrià: Li sobren lletres, Dounia. (La Dounia agafa l’esborrador, esborra la emma i hi posa una ena. Hi queda escrit amananida.) Mestra: Vols llegir-ho? dounia: Amanida d’arròs. Mestra: Vols tornar a escriure amanida aquí a dalt, a veure si surt millor? (Hi escriu amanida. Tots reﬂexionen sobre la diferència entre les dues paraules i la corregeixen.) Mestra: Per tant, solament havia duplicat una síl·laba. aLguns inFants aLHora: Li sobraven lletres. Era fàcil. Mestra: I com ho podia fer per detectar-ho? JaVi: Llegir-s’ho lletra a lletra. [...] Mestra: És que arròs ho ha escrit amb doble erra... JaVi: I apòstrof. Marta: És que sona fort. adrià: I té dos vocals. JaVi: Sona fort i té dues vocals veïnes. Mestra: I això de l’apòstrof que ha dit algú? Per què no escrivim de arròs?

unai: Com, d’abril! aLguns: L’Erika, l’Àlex... Mestra: Passem al segon plat. Creus que està ben escrit vedella? Marta: Jo vull dir estofada. En la a hi posem la e, es-to-fa-da. Mestra: Ja està escrit amb e al principi. Tu què vols dir? Marta: Que sona a però s’escriu amb la e. Mestra: Sí, d’aquestes paraules amb el so de la neutra, ja en coneixem moltes. JaVi: Com nines, cases..., perquè és en plural. adrià: I setembre, octubre, novembre. Mestra: I com podem saber si va amb la lletra e o amb la lletra a? aLisson: Perquè ho hem vist escrit altres vegades. Mestra: I hem descobert que hi ha altres paraules del menú a les quals també els passa això, que soni una lletra i calgui escriure’n una altra. aLMa: Sí la o, com po-llas-tre. adrià: Sona u però s’escriu o. Mestra: Cada dia el menú està... tots: Millor. adrià: I poma, està bé.

El diàleg entre els nens i les nenes de segon de primària i la mestra fa visible la capacitat dels infants per parlar i argumentar sobre la llengua amb molta implicació i interès, fins i tot emprant el metallenguatge específic. També es pot comprovar que l’error és percebut amb naturalitat i com una oportunitat per aprendre. D’entrada, es comenta un error més característic de primer curs que no pas de segon: l’omissió o l’addició de lletres. La Dounia se n’adona de seguida, però li costa modificar una paraula que ja ha estat escrita. Necessita una segona escriptura per comparar-les, adonar-se de l’error i poder-

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

la refer. Ara bé, la rellevància d’aquesta segona textualització és que els ajuda a construir la idea que la revisió és una estratègia per millorar les escriptures. El menú, un text recurrent i amb un repertori de paraules l’escriptura de les quals es repeteix gairebé setmanalment, ofereix la possibilitat d’anar incorporant, de forma progressiva, convencions ortogràfiques a la revisió. El cas de la paraula arròs és un dels exemples més significatius. A primer, el contrast entre com sonen pera i aros escrits amb una sola erra els fa adonar que no es poden escriure de la mateixa manera. La mestra explica, aleshores, la norma de la doble erra entre vocals. La recurrència de la paraula arròs i el recordatori que alguns alumnes fan de la norma ortogràfica ha facilitat que molts la recordin quan revisen unes paraules similars en uns altres textos. Alguns coneixements ortogràfics que s’han pogut anar construint a partir de la revisió recurrent del menú han estat: l’apòstrof, la vocal neutra (també en els plurals) i les vocals àtones –que, en el cas de la conversa, apareixen quan la Marta comenta: «Jo vull dir estofada»–. Al diàleg, s’hi aprecien els coneixements que els infants van construint sobre aquests aspectes i la manera que tenen d’explicitar-los. Finalment, aquest tipus de text i la revisió ortogràfica han permès que els infants s’adonin que, sovint, els cal la memòria visual per encertar la forma escrita convencional de les paraules (haver-les vist correctament escrites, haver-s’hi fixat i recordar-les), perquè recórrer a l’estratègia fonològica (repetir-les oralment i pensar com sonen) és del tot insuficient per escriure-les de manera correcta.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Sovint, els cal la memòria visual per encertar la forma escrita convencional de les paraules

■

PER ANAR TANCANT

És evident que, en un article d’aquestes dimensions, no es pot explicar, també, com s’acompanya i es porta a terme la planificació i la revisió dels textos més llargs i més complexos que l’alumnat ha anat elaborant al llarg del cicle. En aquest escrit, s’hi emfasitzen les primeres escriptures per les oportunitats que ofereixen d’aprendre. La veu d’aquests infants de cicle inicial ens ha permès comprovar que, en la revisió dels primers textos, parlen molt d’ortografia. Aquestes produccions, tot i ser breus, són reals, perque tenen un sentit i una finalitat clares en el context comunicatiu de l’escola, i és per aquest motiu que la voluntat de revisar-los i l’interès de fer-ho són intrínsecs. Els requeriments sobre la revisió es van ajustant i van creixent al llarg del cicle, a mesura que els infants es mostren més interessats i més competents. Del que escriuen, se’n pot parlar sense judicis i, en aquesta conversa, s’hi poden anar integrant els coneixements sobre la llengua, perquè els errors –inevitables en la complexa tasca d’escriure– són concebuts com a oportunitats per interaccionar, argumentar i aprendre. ◀

Referències bibliogràfiques CAMPS, A. (2011): «Escriure i aprendre a escriure a primària». Guix: Elements d’Acció Educativa, núm. 371, p. 12-16.

La revisió de l’escriptura al cicle inicial

Adreces de contacte

FONS, M. (2011): «Ensenyar a escriure al cicle inicial de

Rosa Gil Lara Reyes

primària». Guix: Elements d’acció educativa, núm. 371, p. 17-21. TEBEROSKY, A. (1996): «L’entrada a l’escrit». Guix:

Universidad Autónoma de Barcelona

Elements d’Acció Educativa, núm. 219, p. 5-10

mariarosa.gil@uab.cat larareyeslopez@gmail.com

TOLCHINSKY, L. (1990): «Lo práctico, lo científico y lo literario. Tres componentes en la noción de alfabetismo». Comunicación, Lenguaje y Educación, núm. 6, p. 53-62. VILÀ, M. (2011): «La competència oral a l’educació obli-

Aquest article fou sol·licitat per articLes

gatòria». Articles de Didàctica de la Llengua i de la

Literatura, núm. 55, p. 69-83.

2015 per ser-hi publicat.

didàctica

de La

LLengua

i de

Literatura el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de

ENSENYAR LLENGUA

Ebook: 27,30 €

Daniel Cassany, Marta Luna, Glòria Sanz El llibre amb una perspectiva moderna, global i pràctica, i amb un llenguatge planer, respon preguntes com aquestes: - Quins són els objectius i els continguts de l’àrea de llengua a tercer? I per al cicle 14-16 anys? Què és l’expressió oral? Què han d’aprendre els meus alumnes? Com la puc treballar a classe? Què significa “llengua 1” i “llengua 2”? Quina relació té amb el projecte lingüístic de centre? Quin paper tenen la literatura, la sociolingüística o els mitjans de comunicació a la classe de llengua? Amb quines tècniques puc treballar-los?didàctics i ètics d’aquesta mirada comunicativa amb l’esperança que siguin útils als qui treballen a les aules al servei de l’emancipació comunicativa de l’alumnat i de la construcció escolar d’una ètica de la comunicació que fomenti l’emergència de societats equitatives i democràtiques. 33,50 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

La composició de notícies al cicle inicial Rosa Gil, Lara Reyes Universitat Autònoma de Barcelona

Al present article, s’hi mostren activitats per treballar la composició de notícies al cicle inicial, la qual cosa comporta explicar fets de manera objectiva quan encara s’estan consolidant l’oralitat i els processos de lectura i d’escriptura.

Autors especialitzats en el camp de la investigació sobre l’aprenentatge de la composició escrita expliquen que els infants, ja des de ben petits, tenen nocions –encara que siguin difuses– sobre els gèneres discursius socials existents. Des de molt aviat, els nens i nenes que aprenen a escriure saben distingir entre redactar una noticia, en què imiten el llenguatge del diari i de la televisió, i escriure un conte (Camps, 2000, p. 70) A l’article precedent d’aquest mateix monogràfic, s’hi argumenta que els escrits dels alumnes de cicle inicial, per breus que siguin, han de respondre a les necessitats reals de comunicació que emergeixen de la pròpia dinàmica del grup o bé de les relacions amb el món exterior. Una de les necessitats dels infants d’aquestes edats és la de comentar i compartir, a l’aula, fets i esdeveniments que senten de boca dels adults o bé als mitjans de comunicació. Per aquest motiu, comentaris i explicacions que formulen espontàniament sobre fets interessants ocorreguts o futurs poden ser considerats textos

Articles

PARAULES CLAU

• • • •

NOTÍCIA ACTIVITATS REVISIÓ DE TEXTOS PRIMER CICLE

(orals) idonis per operar una transformació cap a uns altres de tipus més formal, per exemple, la notícia periodística, un dels gèneres discursius més socialment significatius. El fet que els infants elaborin i comparteixin notícies que els interessin amb altres membres de la comunitat educativa (companys, mestres o familiars) afavoreix que puguin sentir-se membres actius de la comunitat alfabetitzada a la qual pertanyen, ja des dels inicis de l’aprenentatge de l’escriptura, i que, per tant, trobin sentit a l’esforç que els suposa aprendre a escriure i a revisar textos amb destinataris reals. Escriure una notícia a cicle inicial, però, significa explicar fets de manera objectiva quan encara s’estan consolidant l’oralitat i els processos de lectura i d’escriptura. A més, encara que la planificació es prepari col·lectivament i s’acompanyi la textualització de l’escrit, en el moment de fer-ne la revisió, caldrà anar establint prioritats entre les propietats

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 34-37 • gener 2016

La composició de notícies al cicle inicial

formals del text (ortografia, segmentació, signes de puntuació, etc.) i les propietats instrumentals (contingut i característiques del gènere notícies), perquè els infants d’aquestes edats no les poden atendre alhora. Tampoc és recomanable revisar-ho tot, ja que es cansen massa i això afecta la motivació i l’interès per escriure. Tanmateix, es considera una bona pràctica, com a mínim, per tres raons. En primer lloc, perquè és un text que se sustenta en fets i en realitats sobre les quals es pot pensar, parlar, llegir i escriure, i, per tant, disposa de referents que es poden compartir. En segon lloc, perquè és una activitat on la llengua oral té un paper rellevant, tant en el moment de planificar el contingut de l’escrit com a l’hora de revisar-lo. I, en tercer lloc, perquè es tracta d’un text diferent dels que els infants redacten espontàniament, si més no, més llarg i més formal, però que resulta funcional en el context de la comunitat educativa i, per tant, el nivell de predisposició per elaborarlo és elevat.

A primer curs: la composició col·lectiva de notícies Notícies mensuals El primer dia que s’inicia l’activitat, per tal de fer-ne la introducció, la mestra aprofita algun comentari anterior dels infants per portar, a l’aula, diaris en els quals es parli d’un fet que hagi suscitat la seva inquietud. Al començament, després d’una breu exploració del diari, es pot generar una conversa sobre la utilitat que té o les parts que se’n poden diferenciar, entre altres qüestions. Després del contrast entre els coneixements previs dels alumnes, el diàleg es pot centrar en una notícia. Es conversa, tot mirant-la al diari o projectant-la al canó, sobre el perquè de les lletres de mida més gran, el perquè de les

fotografies, etc. S’hi pot introduir la noció de titular, alhora que se’n pot diferenciar el cos de la notícia i el peu de la fotografia. Aleshores, es pot proposar escriure conjuntament una notícia per compartir-la amb la resta de la comunitat educativa escolar. Primerament, una pluja d’idees pot ajudar a recollir possibles temes sobre els quals s’informarà. Es poden buscar més titulars, o imatges a la xarxa, sobre els temes que se suggereixin, per tal que tots els infants tinguin referències visuals del que s’està dient. És factible arribar a concretar fins a dos o tres temes d’interès. Es valoren i se’n consensua un. En aquest moment, es pensa col·lectivament què es podria explicar sobre el tema i s’argumenta si la informació que s’hi aporta és adequada o si cal descartar-la. Acceptades les idees, cada parella d’alumnes –o cada petit grup de fins a tres membres– escriu, en una tira de paper, la frase que ha Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

CORREGIR, REVISAR I ACOMPANYAR L’ESCRIPTURA

pensat. Aquí cal el suport de la mestra per tal que cada parella pensi i enunciï la seva frase abans d’escriure-la, amb l’objectiu d’acabar de negociar la pertinença del contingut que es pretén redactar i facilitar la tasca de textualització.

convencionals, es tornen a rellegir totes en veu alta i es van ordenant en una cartolina gran, tot revisant-ne el contingut i prenent decisions sobre quin és l’ordre que permet informar millor dels fets i comprendre què s’hi explica.

Quan cada parella ha escrit la frase, se li demana que la revisi atenent si totes les paraules que ha volgut escriure tenen totes les lletres. Se suggereix als infants que poden demanar ajuda per aconseguirho, tant a la parella del costat com al docent.

Finalment, tan sols cal acordar un titular entre tots que destaqui la idea principal sobre la qual han escrit i decidir si la notícia necessita una imatge complementària. Si la notícia informa sobre algun fet que afecti l’escola, la imatge la poden aportar els mateixos alumnes. En altres casos, se’n pot buscar una de suggeridora al banc d’imatges i fotografies lliures de drets.

Així doncs, amb les frases revisades, encara que ni l’ortografia ni la segmentació siguin encara les

Per acabar, la notícia es penja a la paret exterior de la classe, on puguin llegir-la els altres alumnes de l’escola, els mestres i els familiars.

A segon curs: la composició de notícies en petit grup Un diari de publicació quinzenal Els infants de segon que ja han dut a terme l’activitat anterior ja estan més familiaritzats amb el gènere periodístic i, per tant, no cal fer-los una introducció tan àmplia per compartir coneixements previs. Quan comença el curs, se’ls recorda que «són uns experts a escriure notícies» i se’ls proposa que en redactin una quinzenalment en grups formats per quatre alumnes. Així doncs, cada dues setmanes aproximadament, s’inicia la jornada pensant temes d’actualitat sobre els quals es pugui oferir informació –nova o aprofundida– que pugui ser interessant per a tota la comunitat educativa i se’n fa una pluja d’idees. Un parell d’alumnes del grup són els encarregats d’anotar, a la pissarra, els temes que van sorgint. Quan ja es tenen consensuats entre quatre i sis temes d’interès, els infants s’agrupen

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

La composició de notícies al cicle inicial

per interessos temàtics i formen un equip de redactors. Cada equip, en un espai de l’aula, pensa el titular que cridarà l’atenció dels lectors, si es necessitaran imatges per il·lustrar el text i de quina font s’obtindran, a més de quines dues o tres informacions bàsiques es volen transmetre. Abans de començar a escriure, els infants han de compartir aquestes decisions amb la mestra. És el moment en què el docent pot acompanyar la composició escrita i ajudar-los a descobrir, entre altres aspectes, si algunes informacions són massa generals, si cal repensar-ne el titular, a trobar la millor forma d’expressar alguna idea o a trobar paraules per expressar-la, etc.

d’entendre la lletra, refan el text. És útil que cada notícia sigui rellegida per un altre grup, per tal que l’equip redactor s’adoni de la necessitat de refer-ne paraules o frases. Les notícies es fan públiques al diari que el grup edita per a l’escola. En pensen el nom, n’ideen un logotip, en fan un cartell i el pengen a tres espais de l’escola on roman al llarg del curs. El que en varia són les notícies que s’hi van publicant quinzenalment. ◀

Referències bibliogràfiques CAMPS, A (2000): «Motivos para escribir». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 23, p. 69-78. — (comp.) (2003): Seqüències didàctiques per aprendre

Durant la textualització, la mestra passa pels diferents equips de redactors i, si és necessari, va suggerint concrecions. És un moment en què treballen tots els components del grup. N’hi ha un que escriu (o s’ho van tornant), uns altres que van dient les frases en veu alta, uns altres que revisen què va escrivint el redactor i uns altres que fan les fotografies o que les editen.

a escriure. Barcelona. Graó.

Adreces de contacte Rosa Gil Lara Reyes Universitat Autònoma de Barcelona mariarosa.gil@uab.cat larareyeslopez@gmail.com

Finalment, quan la notícia es dóna per revisada i acabada, la signen tots els seus autors. A segon curs, doncs, la revisió es porta a terme al petit grup, i no està centrada en l’ortografia (fet que van revisant a mesura que escriuen), sinó en el contingut. Els alumnes tenen pautes per revisar a partir de preguntes concretes, com ara: «El titular convida a continuar llegint?», «Quina és la informació més important de la notícia?», «N’hi ha d’altres?», «Explica quin dia passa?», «Explica a qui li ha passat?», «Explica on ha passat?». Finalment, revisen que el cos de l’escrit es llegeixi amb facilitat i, si troben que les paraules estan poc separades l’una de l’altra o que no se n’acaba

Aquest article fou sol·licitat per articLes La

didàctica

de La

LLengua

i de

Literatura el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de

2015 per ser-hi publicat.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

La correcció dels escrits: del vermell al núvol Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra

Amb l’arribada d’Internet, la correcció dels escrits dels alumnes continua sent feixuga i necessària, però també més complexa i confusa. En línia, podem corregir amb programaris específics, consultem diccionaris i traductors automàtics, però també col·laborem amb altres autors o «copiem i enganxem» de la Viquipèdia. Els consells de sempre (corregir per aprendre, parlar amb l’alumne) continuen sent vàlids, però ens calen reflexions noves.

a correcció dels escrits dels aprenents de llengua continua sent una tasca tan necessària com abans que arribés Internet, tal com explicava l’any 1989, en el meu primer text respecte a aquesta qüestió. Però, sens dubte, avui és més complexa que llavors, atesos els canvis que està patint l’escriptura. Encara que molts docents continuïn corregint sobre paper amb tinta vermella, els alumnes escriuen en pantalles (petites i grosses), amb corrector ortogràfic (en molts casos), en nous gèneres digitals (xats, wikis, blogs), connectats al núvol i col·laborant amb altres alumnes-autors-lec-

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 38-43

PARAULES CLAU

• • • • •

CORRECCIÓ CORRECTOR ESCRIPTURA DIGITAL COMPOSICIÓ RESPOSTA ESCRITA

tors, fent «copiar i enganxar» dels recursos més corrents, de manera que la correcció avui té més matisos i controvèrsies. Davant d’aquest panorama, se’ns plantegen les mateixes preguntes que abans: «Cal corregir tots

■

La correcció dels escrits dels aprenents de llengua continua sent una tasca tan necessària com abans que arribés Internet •

gener 2016

La correcció dels escrits: del vermell al núvol

els errors?» o «Quina és la millor manera de ferho?». A més d’algunes altres de noves i inquietants: «Té el mateix efecte corregir sobre paper que sobre pantalla?», «Cal prohibir l’escriptura anormativa dels WhatsApp, dels SMS i dels xats?» o «Val la pena ensenyar ortografia si tots usem un verificador?». I encara, per acabar: «Té sentit corregir avui, a l’època d’Internet?». En aquest article, hi repassaré breument els canvis i els recursos més rellevants que ha aportat l’arribada de la xarxa a la pràctica escolar de corregir els textos i d’ensenyar a escriure. Em centraré en les qüestions pràctiques, presentant algunes dades de recerca – procedents del projecte IES 2.0 1x1– i mencionant alguns recursos digitals. Però no entraré en uns altres aspectes que també són rellevants, com ara la correcció revisió com a procés cognitiu de composició, l’organització de les tasques d’escriptura (en línia i cara a cara) o el caràcter situat i ideològic dels criteris de correcció i de la pràctica escolar d’escriure.

LES ORIENTACIONS BÀSIQUES

El meu llibre de 1989 (i la versió ampliada posterior, de 1993) explorava la pràctica correctora de l’aula a partir d’enquestes a docents i de la bibliografia internacional. Molts dels resultats continuen sent vàlids, com és el cas d’aquests deu consells pràctics que he revisat i actualitzat: 1. Corregeix només el que l’estudiant pugui aprendre. No paga la pena dedicar temps a corregir faltes l’explicació de les quals l’alumne no està preparat per comprendre. 2. Corregeix quan l’aprenent tingui fresc el que ha escrit; és a dir, quan ho escriu o poc després, cara a cara o en línia. 3. Corregeix-ne les versions prèvies (esborranys, esquemes), de manera que l’aprenent pugui incorporar els canvis en la versió final.

4. No donis la solució correcta. Ofereix pis-

tes i indicacions a l’aprenent. Ajuda’l perquè s’autocorregeixi. 5. Dóna instruccions concretes, que siguin clares i operatives: «Escriu frases més curtes», «Hi ha tres faltes en la primera línia, corregeix-les» o «D’aquest bloc, fes-ne dos paràgrafs». 6. Dedica temps a classe a parlar de la correcció: és important fixar-se en les indicacions, comprovar que s’entenen, respondre dubtes, fomentar que els aprenents dialoguin entre si. 7. Fomenta la col·laboració entre aprenents, per corregir en parella i ajudar-se tot distribuintse rols diferents (revisor de contingut o forma, editor, etc.). 8. Ensenya els aprenents a usar les fonts de consulta digitals i analògiques, diccionari, gramàtica, conjugadors verbals, traductor, etc. 9. Fes servir la tasca de corregir com un recurs didàctic, amb tècniques diferents, interaccions variades, recursos lingüístics diversos, etc. 10. Planteja tasques que afavoreixin la revisió reflexiva dels textos: organitzar tallers, escriure amb un coautor, donar instruccions successives (per exemple: «Fes una llista, agrupa les idees en apartats, fes un esborrany del text, revisa’n la claredat, analitza’n la puntuació», etc.). El propòsit de 1989 –que continua sent vàlid– era trencar la dinàmica establerta, que fixa que cal corregir-ho tot (perquè les faltes no s’encastin en la memòria), que sempre ha de corregir el docent o que s’ha de corregir la versió final dels textos. Per això, distingíem la correcció escolar (privada, cooperativa, amb l’objectiu de fomentar l’aprenentatge) de la correcció editorial (pública, professional, que produeix textos model), que no tenia gaire sentit, encara que fos la més corrent a l’aula –potser a causa de la història sociolingüística recent i del dèficit de coneixement de la

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

Un model efectiu consisteix a dedicar temps de classe a planificar i a revisar els escrits

■

llengua–. També es proposaven recursos variats per enriquir una pràctica molt encarcarada, com ara crear un codi de símbols de correcció, utilitzar pautes d’autorevisió o treballar per equips. Un model efectiu d’ensenyament de la composició, que afavoreix la pràctica reflexiva, cooperativa i eficaç de la correcció, consisteix a dedicar temps de classe a planificar i a revisar els escrits. Així, el docent presenta una tasca d’escriptura i dedica una primera classe a preparar l’execució del text, promovent el treball en grups o per parelles: es fan pluges d’idees, mapes mentals i esquemes de l’escrit. Després, els alumnes poden escriure un primer esborrany pel seu compte, en parelles o individualment. I es dedica una classe posterior a revisar-lo entre iguals: els estudiants llegeixen els esborranys i hi fan suggeriments de millora, el docent tutoritza cada parella, es consulten els diccionaris, etc. A més, totes les produccions dels nois i noies es guarden en un dossier o en una carpeta.

INTERNET

L’arribada d’Internet ha modificat radicalment la pràctica de corregir. La Xarxa: • Ofereix programes específics per marcar, anotar i comentar un escrit. Activitats que incrementen la claredat i l’eficàcia de la tasca. • Copia i distribueix els textos sense esforç, fent que es pugui corregir arreu i al moment. • Digitalitza les fonts de consulta (diccionari, llibre de verbs, gramàtica), les millora (traductor,

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

conjugador automàtic, base de dades terminològica) i les fa accessibles i gratuïtes arreu. Això ha exercit un impacte brutal en les pràctiques d’escriptura. Cada dia, llegim i escrivim més en línia, mitjançant pràctiques noves i agosarades (comprar productes i serveis, fer amics, etc.), i només usem el paper en moments particulars (esquemes, esborranys, certificats). Però, a l’escola, aquest canvi és més lent. Malgrat que tots els centres i la gran majoria dels alumnes tenen accés a la xarxa, només hi ha alguns docents que ja corregeixen en pantalla o en línia i que fomenten que els alumnes pengin els seus escrits al núvol (al seu Moodle, Drive, Dropbox). Les dades del projecte IES 2.0 1x1 (2014),1 centrades en instituts catalans que segueixen el model d’un portàtil per alumne (EduCAT1x1 i EduCAT 2.0), indiquen que: • La majoria de docents corregeixen en paper els textos impresos que els seus alumnes han escrit amb ordinador. • La tasca que es resisteix més a digitalitzar-se és la prova final, que gairebé tots els docents continuen fent sobre paper i llapis. • Els recursos digitals tenen poca presència a l’aula. Entre els docents, la pràctica és molt diversa: en un mateix centre, un pot animar els aprenents a llegir i a escriure en línia i un altre pot exigir que li presentin tots els treballs impresos o fins i tot escrits a mà. En resum, la digitalització avança més lentament a l’escola que en d’altres àmbits, però és clar que no hi ha marxa enrere. En canvi, no conec dades fiables sobre el tipus d’errors o la correcció quan s’escriu en paper o en pantalla. No és tan fàcil distingir entre aques-

La correcció dels escrits: del vermell al núvol

tes dues situacions, perquè, en la pràctica, se solen combinar: alguns alumnes fan esborranys en paper i després passen el text a l’ordinador o al revés –si el docent, per exemple, exigeix escriure a mà–. I encara no es redacten els mateixos documents en paper i en pantalla.

ANOTACIÓ EN PANTALLA

Vegem, ara, alguns recursos digitals de menys a més sofisticats per corregir (Cassany, 2011): • Semàfor. Consisteix a corregir amb els colors del semàfor: els errors greus amb vermell, els fragments discutibles amb groc i el que està bé amb verd. La senzillesa visual evita recórrer a funcions més complexes d’un processador. • Control de canvis. És un programari minuciós inclòs en els processadors, però té inconvenients: cal aprendre bé a usar-lo, hi ha incompatibilitats entre versions diferents del programari, crea documents complexos on el gra es barreja amb la palla, etc. És útil en nivells elevats i amb alumnes sofisticats. • Programari específic, com ara el popular Markin, de Creative Techonology, que permet corregir marcant cada error amb un sol clic (amb categories preestablertes) i que ofereix a l’aprenent un document hipertextual cromàtic, amb una nota global, comentaris personals i dades de cada error, que es pot visualitzar posant el cursor damunt de cada error i que pot dur vincles que portin a recursos en línia per informar-se més. El programa permet guardar els errors de tots els escrits d’un alumne, d’un grup o d’una cohort durant anys, calcularne estadístiques o compartir les categories de correcció entre docents. • Equipament digital. També hi ha aules equipades amb ordinadors fixos interconnectats i programaris específics d’ensenyament de la redacció

(Sanako, Roycan), que permeten corregir en temps real amb múltiples formats. Així, el docent pot accedir a la pantalla i al teclat de qualsevol alumne i intervenir-hi en privat; fer-li comentaris parlats sense tocar l’escrit; projectar un dels escrits a la pantalla de l’aula i comentar-ho en públic, o organitzar els alumnes en equips per escriure un únic text en diverses pantalles. Aquests recursos es poden combinar entre si i ser usats en tota mena de formats (processador, PDF, htlm) i situacions (entre docent i alumne, entre parelles d’alumnes, entre equips).

ESCRIPTURES DIGITALS

Internet també provoca inquietud per altres motius: • Copiar i enganxar. Molts docents es queixen que, avui, els alumnes escriuen menys perquè copien directament de la xarxa o fan remescles sense citar-ne les fonts, la qual cosa comporta poca aportació personal. Ja és habitual usar programari de detecció de plagi (Turnitin) o que es formi sobre el codi ètic acadèmic, però convé recordar que, abans de l’arribada d’Internet, també era habitual copiar d’enciclopèdies i d’altres fonts i que, sovint, els alumnes actuen així per ignorància més que no pas per picardia. Algunes idees per enfocar aquest punt de manera constructiva són: - Acceptar la còpia com una pràctica corrent –sense valor– i demanar als alumnes que la facin «de manera correcta», és a dir, anotant la font del text, l’autor, el

■

Abans de l’arribada d’Internet, també era habitual copiar d’enciclopèdies i d’altres fonts Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

ACTUALITZACIÓ I REFLEXIÓ

vincle on s’ha trobat i la data en què s’ha consultat, i demanant després que facin quelcom més personal i de més valor, com ara subratllar les frases més rellevants del fragment copiat, seleccionar-ne els mots clau o explicar amb paraules personals per què s’ha triat aquest fragment. - Fer preguntes més personals («Què en penses tu?», «A qui et recorda aquest personatge?») que exigeixin elaborar les idees i que no es puguin copiar. - Fer preguntes més complexes, que exigeixin llegir i comparar textos diversos de la xarxa, que no tinguin una resposta senzilla amb una simple lectura. • L’escriptura simplificada. Avui, són corrents els missatges breus (WhatsApp, Facebook, SMS) amb reducció ortogràfica (sense accents, lletres mudes o vocals; amb emoticones i sense puntuació). Molts docents –i no docents– consideren que aquesta escriptura és perniciosa per a l’aprenentatge, el desenvolupament cognitiu o fins i tot la pervivència de la llengua. Però no hi ha dades científiques que ho fonamentin. Els estudis seriosos demostren que no hi ha relació entre la pràctica d’aquesta escriptura i les dificultats per escriure correctament; al contrari, aquestes formes d’escriptura vernacla són situacions autèntiques d’interacció immediata, en què els joves poden aprendre un tipus particular de comunicació informal. Cal tractar aquesta variació escrita com tractem de manera normal unes altres variacions lingüístiques corrents, com ara la parla: una cosa és parlar en privat, de manera dialectal i fins i tot vulgar, i una altra fer-ho en públic, amb un registre més formal, i no sol haver-hi cap problema per saltar de l’una a l’altra. • Els recursos digitals. L’accés a la xarxa ofereix també la possibilitat de consultar diccionaris,

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

enciclopèdies, traductors, conjugadors i altres recursos lingüístics. No creiem que la prohibició d’usar aquests recursos sigui bona ni operativa, perquè l’aprenent continuarà fent-los servir d’amagat. Al contrari, considerem que el docent ha d’ensenyar a utilitzar aquests recursos de manera natural, mostrant els avantatges i els inconvenients que té cadascun, sigui Wikipedia, Wordreference o Google Traductor. La recerca sobre aquest punt mostra que aquests recursos són infrautilitzats i que els alumnes –i també els docents– tenen concepcions simplistes i ingènues respecte a aquesta qüestió. Alguns recursos útils per al català són: els diccionaris (DIEC2, Diccionari.cat, Termcat, Diccionari català-valencià-balear, Dídac, Diccionari invers de la llengua catalana d’Oriol Vilaseca, Optimot), els traductors (Google, Instituto Cervantes, InterNOSTRUM, OpenTrad), corpus (CTILC, CCCUB, Bwananet IULA-UPF) i algunes eines gramaticals (ElCorrector UPF, l’analitzador sintàctic de CLIC).

EPÍLEG

Sens dubte, ens toca viure moments de canvi radical en la manera de corregir –i és millor prendres’ho amb curiositat i interès, en lloc d’entossudir-se a conservar pràctiques pretèrites–. Corregir continua sent tan rellevant com abans, o potser fins i tot més, perquè avui escrivim més –i un bon text (correcte, coherent, clar) arriba més lluny.

■

Corregir continua sent tan rellevant com abans, o potser fins i tot més, perquè avui escrivim més –i un bon text (correcte, coherent, clar) arriba més lluny

La correcció dels escrits: del vermell al núvol

De mica en mica, anirem escrivint més al núvol, de manera més col·laborativa i assumint rols diversos: ara som autors, ara coautors, ara lectors, ara editors. Haurem d’aprendre i ensenyar a assumir aquests rols o aquestes tasques diferents d’escriptura: entendre que ara «publiquem» en un blog nostre, o que ara «agreguem» respostes i comentaris al blog d’un altre –i que, per tant, no tenim tants privilegis–, o que ara només «curem» (cliquem «M’agrada» o repiulem un mem) una publicació d’algú altre. També haurem de saber distingir el valor diferent de cada pràctica: un error a Twitter provoca molt mala imatge, però a Facebook o a WhatsApp passa desapercebut. Sens dubte, és un moment fascinant de canvi cultural i pedagògic i trobo que és una sort que el puguem viure en primera línia. ◀

Nota 1. https://sites.google.com/site/ies201x1/home

Referències bibliogràfiques CASSANY, D. (1989): Correcció del treball escrit. Vic. Eumo. — (1993): Reparar l’escriptura. Barcelona. Graó. — (2011): En_línea: leer y escribir en la red. Barcelona. Anagrama.

Adreça de contacte Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra. Barcelona daniel.cassany@upf.edu

Aquest article fou sol·licitat per articLes de didàctica de La LLengua i de La Literatura el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de 2015 per ser-hi publicat.

LA COMUNICACIÓ MÉS ENLLÀ DE LES PARAULES Què comuniquem quan creiem que no comuniquem Marta albaladejo

15,90 €

L’habilitat per comunicar és part intrínseca de l’ofici d’educar. La tasca de les persones que es dediquen a la docència té a veure amb gestionar adequadament els recursos verbals i no verbals de la comunicació. El llenguatge dels sons i dels silencis, del cos i de l’espai és el gran oblidat en la nostra cultura. Aquest llibre convida a la reflexió sobre la pròpia comunicació no verbal i sobre el seu ús com a recurs educatiu. Inclou consells pràctics, exercicis per millorar les habilitats pròpies i guies per a l’observació i la reflexió.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Ensenyar a resumir Conclusions d’una experiència a cinquè de primària María Ángeles Martín, Carolina González Conde Universitat de Valladolid

PARAULES CLAU

• • • • •

RESUM GÈNERES DISCURSIUS MACROREGLES MODEL DE PROCESSOS COMPOSICIÓ ESCRITA

«F

El propòsit d’aquest treball és verificar si l’ensenyament explícit d’estratègies per realitzar un resum millora les composicions i ajuda els infants a comprendre aquest gènere. Així mateix, pretén ser una aportació per ajudar uns altres docents a ensenyar a resumir. Els resultats mostren una millora important en les produccions infantils. D’aquí, se’n pot obtenir la conclusió de la rellevància d’ensenyar de manera explícita aquest tipus d’estratègies.

eu-ne un resum». Aquesta tasca es demana sovint en àmbits acadèmics. Al seu torn, el resum és un tipus de text al qual es recorre en tasques quotidianes i laborals. Això no obstant, és difícil trobar materials didàctics per ensenyar a confeccionar-ne (Álvarez, 2007). Potser molts dels lectors d’aquest article tampoc no poden recordar si els van ensenyar a resumir o si en van aprendre tot sols. Aquest treball recull una experiència

Articles

d’ensenyament explícit d’estratègies per resumir i valorar els seus efectes en les composicions escrites dels infants.

DEFINICIÓ DEL PROBLEMA

Resumir no és una activitat de reducció d’informació. Es requereix comprensió, interpretació i jerarquització dels continguts. «Això representa que ens trobem davant d’una activitat no merament reproductiva, sinó més aviat constructiva» (Álvarez, 2002, p. 5).

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 44-50 • gener 2016

Com ja hem dit més amunt, els llibres de text presten poca atenció al resum i a les estratègies o als passos que cal seguir per elaborar-ne o no tracten gens aquesta qüestió. D’altra banda, una simple recerca a Google permet comprovar que la resposta a la pregunta «Com cal ensenyar a resumir?» la trobem en blogs, vídeos de Youtube i altres fonts d’un to divulgatiu semblant. També n’hi ha unes altres propostes dins l’àmbit de les ciències de la informació. Això no obstant, al món educatiu, els treballs del

Ensenyar a resumir

Resumir no és una activitat de reducció d’informació, sinó de comprensió, interpretació i jerarquització de continguts

■

grup d’investigació Didactext és l’única referència que en tenim al nostre país (Álvarez, 2002, 2007 i 2010, entre altres). La tesi doctoral d’Álvarez (2002) proposa una sèrie de «mecanismes o operacions de reducció» (p. 57) que denomina macroregles, les quals es poden sintetitzar en: • Macroregla de supressió: «abandonar determinada informació» (p. 58). • Macroregla de generalització: «diversos objectes o propietats de la mateixa classe superordinada poden ser esmentats globalment amb el nom de la classe superordinada» (p. 62). Álvarez insisteix que «la informació pròpiament no se suprimeix, sinó que, més aviat, caldria dir que es combina o s’integra, fins al punt que la informació essencial de la seqüència és recuperable, perquè és part del concepte o del camp més general» (p. 62). • Macroregla de construcció o

d’integració d’informació (p. 65). Es refereix a la creació del text emprant sinònims i nexes per cohesionar la informació. La proposta d’Álvarez es realitza per a contextos de primària i secundària. El nostre treball se centra a primària i la novetat rau en l’adaptació pròpia d’aquestes macroregles i la integració en una intervenció didàctica per ensenyar a resumir. Amb la didàctica d’aquestes macroregles, ens estem posicionant en els models d’etapes de l’ensenyament de la composició escrita. En aquests models, l’atenció se centra en el procés d’escriptura, més que no pas en els elements estructurals dels textos (Cassany, 1989). Aquests models distingeixen tres subprocessos dintre del procés d’escriptura: planificació, textualització i revisió. No són lineals, sinó recurrents entre si. Les macroregles ensenyades treballen principalment la textualització.

METODOLOGIA

Descripció del context

L’experiència es va desenvolupar en un centre concertat de Castella i Lleó. El nivell econòmic i sociocultural dels educands és mitjà alt. La mostra seleccionada està formada per quinze infants de cinquè d’educació primària.

Articles

Fases de la investigació Primera fase: realització del resum sense ensenyament explícit Els infants van resumir un text expositiu (quadre 1, a la pàgina següent) sense cap ajut docent. Van tenir una hora per realitzar-ne la composició. Es va triar aquesta opció perquè l’exposició és la tipologia textual més freqüent a les àrees de ciències naturals i socials.

Segona fase: ensenyar a resumir Al llarg de dues sessions, se’ls va ensenyar explícitament a resumir. A la primera sessió, es va explicar als educands el concepte de resum i una sèrie de normes que calia considerar per realitzar un resum de manera correcta: unes macroregles, adaptades d’Álvarez (2002). Per assentar aquestes macroregles, es van realitzar exercicis de generalització i supressió. Un exemple representatiu dels enunciats oracionals amb els quals van treballar van ser: • El gos, que tenia les potes blanques i la cua negra, va salvar del perill el pare, la mare i els fills que vivien en aquella casa. • El gos va salvar la família. (Supressió i generalització)

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Introducció a l’Antàrtida Què és l’Antàrtida? L’Antàrtida és un continent situat a l’extrem sud del nostre planeta. Ocupa una desena part de la superfície de la Terra i està cobert per una capa de gel que pot superar els 1.500 metres de gruix. El Pol Sud es troba just enmig de l’Antàrtida. És el continent més fred, com també el més sec, el més elevat i el més ventós. Hi viuen molt poques persones durant tot l’any. Els científics l’habiten durant breus períodes de temps i s’allotgen en estacions construïdes especialment per a la investigació científica. L’estiu a l’Antàrtida transcorre entre octubre i març. Al llarg d’aquests mesos, els dies tenen llum durant les vint-i-quatre hores del dia. A l’hivern, d’abril a setembre, succeeix el contrari i el continent se submergeix en sis mesos de foscor constant. El clima a l’Antàrtida A l’Antàrtida, hi fa més fred del que et puguis arribar a imaginar, fins i tot a l’estiu. El Pol Sud és el lloc més fred de tota l’Antàrtida. La temperatura mitjana de gener, a ple estiu, és de 28 graus centígrads sota zero (s’escriu –28 °C). Sota zero significa ‘més fred que el punt de congelació’, que és de 0 °C. A l’hivern, d’abril a setembre, la temperatura mitjana al Pol Sud pot arribar als –89 °C. En aquestes condicions, si es llancés una tassa d’aigua bullent enlaire, el líquid es congelaria abans de caure damunt del gel. De vegades, els científics han d’utilitzar neveres per resguardar del fred les mostres que recullen. Els pingüins a l’Antàrtida Els pingüins són els ocells que més abunden a l’Antàrtida. No poden volar, però utilitzen les curtes ales que tenen com a aletes per nedar. Són uns nedadors excel·lents. A la terra ferma, caminen ben drets, gronxant-se, o bé avancen fent petits salts. Els pingüins tenen una gran quantitat de plomes que se superposen entre si. Aquestes, juntament amb les plomes interiors –més suaus–, i una gruixuda capa de greix, els protegeixen del fred, el vent i l’aigua. Per estar més calents, els pingüins tendeixen a reunir-se en grups. Quadre 1. Text expositiu sobre l’Antàrtida (Font: www.oei.es/pdfs/pirls2006_informe.pdf)

Desert Què és el desert? El desert és una zona terrestre àrida i amb temperatures extremes on les pluges són molt escasses. Els científics assenyalen que es poden classificar com a ecosistemes o biomes. El clima al desert Hi ha diferents tipus de desert, atès que les precipitacions varien d’una regió a l’altra, però, comunament, són extremament caloroses durant el dia, arriben als 40 o 50 °C, tret del Sàhara, que de vegades presenta temperatures de fins a 57 °C. De nit, la temperatura baixa considerablement fins a 0 o –10 °C. El desert i la flora que hi habita Encara que s’anomeni desert, existeix fauna i flora que està adaptada a les condicions climatològiques molt extremes. Els cactus, les figueres de moro, els pitayes i les palmeres emmagatzemen una gran quantitat d’aigua per sobreviure durant llargs períodes de temps. Les bromèlies habiten en deserts molt secs, com ara el d’Atacama, i la seva única font d’aigua prové de la boirina que apareix en determinades hores de la matinada. Com a forma de protecció davant dels animals que busquen aigua, les plantes desèrtiques posseeixen una gran quantitat d’espines i escorces dures. El desert i la fauna que hi habita Les serps, els camaleons, els escorpins, les taràntules, els voltors, les tortugues, els coiots i els camells estan adaptats a l’absència d’humitat i les estructures corporals d’alguns d’aquests animals són rígides i aspres per poder suportar aquestes temperatures i defensarlos dels atacs dels seus depredadors. Quadre 2. Text expositiu sobre el desert (Font: http://bioenciclopedia.com/desierto/)

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Ensenyar a resumir

A la segona sessió, es va indicar que, al resum, no s’hi ha de copiar la informació del text base, sinó que convé usar sinònims. A més a més, es van treballar els nexes per ajudar l’alumnat a poder cohesionar les seves idees. A continuació, ells mateixos van valorar, d’acord amb les estratègies ensenyades, el resum realitzat de manera autònoma a la primera fase.

Tercera fase: elaboració del resum després de l’ensenyament explícit Per comprovar l’efecte de l’ensenyament explícit d’aquesta macroregla, els infants van realitzar un resum d’un text també expositiu i paral·lel a l’anterior (quadre 2), perquè aquell descrivia l’Antàrtida i aquest, el desert. Van treballar individualment durant una hora amb la possibilitat d’emprar una

guia amb les principals estratègies ensenyades (quadre 3, p. 49).

RESULTATS AMB ENSENYAMENT EXPLÍCIT I SENSE

Vam comparar els resums abans de i després de l’ensenyament explícit de la macroregla de generalització. A continuació, presentem cinc mostres representatives de l’efecte que el coneixement de la macroregla ha tingut en les produccions dels infants.

Alumne 1 Abans de l’ensenyament explícit: no identifica la generalització present al text, per aquest motiu, enumera. Els protegeixen del fred, el vent i l’aigua. Després de l’ensenyament explícit, la nena sí que empra la generalització. Substitueix les enumeracions del text per un hiperònim que les engloba. El text inicial afirmava que, al desert, hi ha cactus, figueres de moro, pitayes i palmeres. L’alumna ho sintetiza amb la paraula ﬂora. De la mateixa manera, recorre a l’hiperònim animals per englobar l’enumeració del text base. La flora del desert està adaptada al clima i emmagatzema aigua. Els animals del desert estan adaptats a la manca d’aigua.

Alumne 2 Abans de l’ensenyament explícit, enumera factors climàtics propis de l’Antàrtida, sense cap mostra de saber generalitzar. Després de l’ensenyament explícit, l’infant aplica aquesta macroregla. No hi ha cap mena d’enumeració i la composició és molt rica en sinònims. En aquesta zona, hi ha fauna i flora que està adaptada a les temperatures elevades.

Alumne 3 Abans de l’ensenyament explícit, copia literalment la informació del text base, incloses les enumeracions. Després de l’ensenyament explícit, continua copiant literalment part de la informació del text base, però, tal com s’observa a la figura 4, sí que recorre a la generalització utilitzant hiperònims.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Existeixen fauna i flora que està adaptada a les condicions climatològiques molt extremes. Les plantes emmagatzemen aigua per poder sobreviure. Els animals estan adaptats a la humitat.

Alumne 4 A les mostres d’aquesta nena, s’hi observa clarament l’efecte que l’aplicació de la macroregla de generalització té en les extensions del resum. Aquest aspecte és important, atès que, abans de la intervenció didàctica, hi havia força resums que eren tan llargs com el text base. Al primer resum, aquesta alumna enumera els factors que influeixen en els pingüins (fred, vent i aigua), en lloc de recórrer a l’hiperònim clima. És a dir, desconeix la macroregla de la generalització. Els pingüins són els ocells que més abunden a l’Antàrtida. No poden volar però sí nedar. A terra, caminen ben drets, o gronxant-se o bé avancen fent petits salts. Els pingüins tenen moltes plomes que els protegeixen del fred, el vent i l’aigua. També per escalfar-se més es reuneixen en grups. Al segon resum, la nena hi empra un quadre per discernir les idees principals de les secundàries i aconsegueix una extensió adequada en eliminar les idees accessòries i generalitzar els vocables adequadament. El desert és una zona terrestre seca amb temperatures molt elevades. • Els dies són molt calorosos, això no obstant, a la nit, les temperatures són més baixes. Les precipitacions al desert són molt escasses. • Moltes plantes tenen una gran quantitat d’aigua per poder sobreviure. Per protegir-se dels animals que busquen aigua tenen espines i escorces dures. • Molts animals estan acostumats a l’absència de la humitat. La seva estructura corporal és aspra i rígida.

Alumne 5 Abans de l’ensenyament explícit, el resum és de 13 línies. Com que l’original en tenia 29, l’extensió és adequada. N’elimina detalls minuciosos i aclariments, mostrant que sap distingir el que és primordial del que és accessori. Atenent la macroregla de generalització, no recorre a l’hiperònim que pugui englobar el fred, el vent i l’aigua, però sí que sap que, als resums, la informació ha de ser sintètica, per la qual cosa solament fa al·lusió al fred i n’elimina les altres dues. […] gronxant-se o fan petits salts, tenen plomes i greix que els protegeixen del fred. Després de l’ensenyament explícit, l’alumna s’ajuda d’un quadre per discernir el que és secundari i el que és primordial, tal com es va treballar en una de les sessions. A més a més, recorre amb èxit a hiperònims que engloben les enumeracions.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Ensenyar a resumir

El desert és una zona terrestre àrida amb temperatures altes i pluges escasses. Al desert, les precipitacions són diferents en cada regió i durant el dia hi fa molta calor. La fauna i la flora estan adaptades a temperatures extremes i aquestes plantes emmagatzemen aigua, per protegir-se posseeixen espines i escorces dures. Els animals estan adaptats a l’absència d’humitat.

1. Planificació • Primer pas: • Segon pas: • Tercer pas:

llegir el text. subratllar-ne les idees principals. fer-ne un esquema.

Idees principals Neptú és un planeta. • Quart pas:

• Cinquè pas:

Idees secundàries Mesura gairebé quatre vegades més que la Terra.

generalitzar. Exemple: Júpiter, Saturn, Neptú...

Els planetes

cercar sinònims. Exemple: Gat = animal

2. Crear el text • Sisè pas: realitzar el resum utilitzant nexes: - Per canviar d’idea: però, això no obstant. - Per justificar: perquè, atès que. - Per explicar: per tant. - Per donar importància: especialment.

{

• Setè pas: revisar la ortografía.

En matèria d’atenció a la diversitat, es podrien adoptar les estratègies següents amb l’alumne amb dèficit atencional i hiperactivitat: • Atès que aquest tipus d’alumnes presenten un deteriorament en el temps, se’ls pot fraccionar la tasca en unes altres de més petites i posar un rellotge a la seva disposició perquè les realitzi d’una en una. A més, en acabar cada part del resum, s’aixecaran perquè el professor la pugui veure. D’aquesta manera, s’atén la necessitat que tenen de moure’s. • A la fase d’ensenyament explícit del resum, se’n pot afavorir la participació activa, formulantlos qüestions i repartint-los els materials.

Quadre 3. Guia per fer un resum (Font: elaboració pròpia a partir de les macroregles d’Álvarez, 2002)

El quadre 4 sintetitza els resultats abans i després de l’ensenyament explícit. Dels resultats, se’n desprèn una conclusió important amb implicacions pedagògiques: l’ensenyament explícit d’estratègies per resumir sembla que té un efecte molt posi-

tiu en la qualitat de les produccions escrites dels infants. S’observa un progrés notori en tots els aspectes que caracteritzen un resum en relació amb el text de partida. D’altra banda, a més d’eficaç, reflexionar sobre les macroregles presentades va ser motivador i divertit per als infants.

Articles

CONCLUSIONS

Aquesta experiència ressalta la rellevància del resum i la necessitat d’ensenyar-ne l’elaboració explícitament. Així mateix, indica que els models d’ensenyament de la composició escrita que atenen cadascun dels subprocessos de l’escriptura són fàcils d’aplicar a l’aula i els efectes que provoquen

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Abans de la intervenció

Després de la intervenció

Extensió massa llarga dels resums (11 dels 15 infants).

Extensió adequada. Un terç aproximat de les línies del «text base» (tots els infants).

El «text base» fixava epígrafs i aquests es van incloure al resum (4 dels 15 infants).

Solament apareixen epígrafs en l’alumne que presenta dèficit atencional.

Contingut superflu (tots menys un).

Apliquen la supressió. Discerneixen el que és principal del que és secundari.

Només 1 omet l’enumeració del «text base». No saben generalitzar.

Tots efectuen generalitzacions. L’alumne amb dificultats que es limita a copiar informació.

14 dels 15 infants copien la informació del text base.

9 dels 15 infants deixen de copiar i recorren a sinònims.

No cohesionen la informació textual de manera adequada (absència de nexes).

Millora en la cohesió textual, integren més nexes.

això indica que les macroregles poden ser útils, sigui quin sigui el nivell en què es trobi l’infant. La comparació s’ha realitzat amb dos textos expositius i de contingut molt paral·lel (les característiques climàtiques, de flora i de fauna de dos llocs). Mancaria per investigar si l’alumnat és capaç de transferir aquestes macroregles a unes altres tipologies textuals. ◀

Referències bibliogràfiques ÁLVAREZ, T. (2002): El resumen como estrategia de composición textual y su aplicación didáctica. Tesis doctoral. Madrid. Universidad Complutense. — (2007): «A vueltas con el resumen escolar. Esta vez, en la pizarra, con

Quadre 4. Síntesi dels resultats abans i després de l’ensenyament explícit

tiza y borrador». Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 19, p. 13-30.

es poden observar en contrastar els resums abans i després de treballar la macroregla de la generalització. Les proves d’avaluació generals, com ara PIRLS o PISA, apunten que és urgent millorar les habilitats lingüístiques de l’alumnat espanyol de primària i secundària. Moltes vegades, les propostes didàctiques que es realitzen a nivell institucional són massa generals i es queden solament en «polítiques educatives». Els professors (tots, no solament els de llengua) necessiten orientacions amb més puntualització. L’ensenyament de les macroregles per resumir és un exemple d’intervencions didàctiques con-

Articles

cretes que es poden realitzar per aconseguir aquest desenvolupament de les habilitats lingüístiques de l’alumne.

— (2010): Competencias básicas en escritura. Barcelona. Octaedro. CASSANY, D. (1989): Describir el escribir. Barcelona. Paidós. — (1993): Reparar la escritura.

Malgrat que es tracti d’una mostra reduïda, l’experiència ha deixat veure l’eficàcia (i la immediatesa) que pot tenir un ensenyament explícit d’estratègies en l’alumnat. Destaquem que la macroregla de la generalització ha ajudat a millorar les produccions de tothom. Alguns infants (mostres 4 i 5) sí que havien produït un resum menys extens que el text base. La macroregla de la generalització contribueix a ajudar-los a fer les seves produccions encara més adequades. Creiem que

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Barcelona. Graó.

Adreces de contacte María Ángeles Martín del Pozo Carolina González Conde Universitat de Valladolid maryange@dlyl.uva.es carolinagonzalezcondegc@gmail.com

Aquest article fou sol·licitat per Articles

Didàctica de la Llengua i de la Literatura el mes de gener de 2015 i acceptat el mes de setembre de 2015 per ser-hi publicat.

INTERCANVI

Poemari intercultural Un projecte telecol·laboratiu en xarxa entre centres Ana Fernández-Rufete, María Fernández-Rufete Graduades en Educació Primària per la Universitat de Múrcia

En aquest article, s’hi presenta una proposta d’innovació que involucra l’ús de les TIC a l’àrea de llengua castellana i literatura de l’etapa d’educació primària, a través d’un projecte telecol·laboratiu en xarxa entre dos centres educatius. Amb això, pretenem crear un poemari col·lectiu, fruit d’una col·laboració intercultural on la poesia i les TIC aproparan l’alumnat a l’educació, la qual cosa propiciarà el gust per la poesia en general i la lectura. Aquest poemari intercultural involucra una metodologia de treball col·laboratiu a través d’aplicacions i eines de la web 2.0 com a instrument de comunicació i col·laboració.1

PARAULES CLAU

• • • • •

COL·LABORACIÓ LECTURA INTERCULTURALITAT POEMARI WEB

2.0

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 51-56 • gener 2016

INTERCANVI

mmersa com està la societat actual en un paradigma comunicatiu innovador, cal dur a terme un replantejament profund sobre quina ha de ser la competència comunicativa que hem de desenvolupar per cobrir necessitats noves a l’escola. Concretament, el desenvolupament de les habilitats lingüístiques necessita complementar-se avui amb el domini de les TIC. Per aquest motiu, proposem desenvolupar un projecte de poesia creativa a través d’eines i de propostes innovadores interdisciplinàries diverses que impliquin l’ús d’eines de la Web 2.0 i que afavoreixin una actitud positiva cap a l’àrea de llengua i literatura, cap a la creació lliure i cap al plaer per la lectura, tot establint contacte amb altres cultures. En aquest projecte telecol·laboratiu, s’hi emprarà una metodologia innovadora i creativa basada en la investigació, l’autonomia i l’aprenentatge actiu i significatiu, per abordar amb més qualitat la construcció del coneixement a través de l’ús de les TIC i on vinculem la poesia, amb l’objectiu de crear un poemari col·lectiu i multicultural que millori la capacitat de comunicació de l’alumnat i que desenvolupi valors de multiculturalitat promovent l’educació integral. Això comporta un acostament a la poesia des d’una meto-

Articles

dologia diferent, participativa i col·laborativa entre centres, valentnos de les eines socials que ens ofereix la Web 2.0. No solament es treballarà amb la poesia o amb l’ús de les noves tecnologies, sinó que també es rebrà una educació intercultural.

FONAMENTACIÓ TEÒRICA

L’ensenyament de la literatura no acaba de trobar una via alternativa a l’historicisme ni a l’allau de dades que presenta la majoria dels materials didàctics. Això es percep potser de manera més acusada en el cas de la poesia. Què podem fer per acostar la poesia a l’alumnat? Quin paper poden tenir les TIC en aquest procés? Amb el tipus d’activitats que es plantegen en el projecte, es pretén afavorir tasques de recreació o de recontextualització de la poesia i impulsar la creativitat i l’expressió dels sentiments en un medi col·laboratiu. En aquestes tasques, les TIC ofereixen un

■

Es pretén afavorir tasques de recreació o de recontextualització de la poesia i impulsar la creativitat i l’expressió dels sentiments

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

ajut important, perquè, a més de multiplicar les possibilitats d’expressar-se individualment de manera literària i de compartir les creacions amb altres alumnes (mercès a les potencialitats dels blogs, les wikis i les xarxes socials), permeten convertir els textos en multimodals (podcast, narrativa transmèdia, etc.), la qual cosa facilita la creativitat i l’originalitat. Per això, ens vam veure en la necessitat de dissenyar un espai on fos possible aplegar tots els poemes recollits i facilitar que tothom qui estigués involucrat en el projecte pogués accedir a una plataforma per participar-hi, col·laborar-hi, compartir-hi coneixement i enriquir-se culturalment. En aquest projecte, vam triar Google Sites. La tecnologia s’uneix aquí amb l’emoció a favor de la lírica. Recíprocament, les tecnologies digitals es troben en un continu procés d’expansió, difusió i establiment en els sistemes educatius, i aconsegueixen la comunicació i la interacció entre professors i alumnes de qualsevol lloc del planeta. Això ajuda a crear entorns socials per a la interacció a través de les aplicacions que ofereix la web 2.0, que és l’instrument adequat per indagar nous enfocaments metodològics i beneficiar els que ja hi ha.

Poemari intercultural

OBJECTIUS DEL PROJECTE

• Adquirir i desenvolupar capacitats i habilitats que proporcionen l’ús de les TIC per accedir, seleccionar i tractar la informació i els processos d’elaboració i difusió. • Potenciar l’ús de les TIC com a eina de treball que permeti que els alumnes realitzin aprenentatges autònoms i flexibles, desenvolupant la creativitat en aspectes de l’àrea de llengua i literatura. • Fomentar el treball col·laboratiu entre centres usant la poesia com a vehicle de comunicació i d’intercanvi juntament amb la col·laboració entre centres, desenvolupant valors de multiculturalitat mitjançant l’ús d’eines de la web 2.0. • Impulsar l’afició a la lectura mitjançant el blog on es recollirien els poemes difosos per podcàsting i els vídeos creats per l’alumnat. • Desenvolupar la capacitat de recitar poemes i de fer-ne un mitjà d’expressió i comunicació. • Valorar les aportacions culturals de diverses parts del món com a mitjà per conèixer uns altres tipus de poesia i, amb això, desenvolupar àmbits importants de l’educació: convivència, interculturalitat, coeducació, igualtat, tolerància, etc.

METODOLOGIA I DESENVOLUPAMENT DEL PROJECTE

En aquest projecte, es vinculen dos centres educatius heterogenis, amb una situació socioeconòmica i cultural molt diferent

No solament emmarquem el nostre projecte en un únic enfocament d’aprenentatge, sinó en diversos. En tots, fem referència al constructivisme com a enfocament per aproximar-nos i gestionar el coneixement a través de la web 2.0, al sharisme com a enfocament d’aprenentatge, la premissa fonamental del qual és la de compartir i comunicar-se, informar i crear a la xarxa, en aquest cas, a través de la col·laboració entre diversos centres i, juntament amb això, el connectivisme, atès que aquest projecte d’aprenentatge presenta nous formats propis d’aquest enfocament.

DESENVOLUPAMENT, SEGUIMENT I AVALUACIÓ DEL PROJECTE

Aquesta activitat col·laborativa inscriu les bases en la comunicació i en l’intercanvi de la informació. S’hi proposen activitats d’ensenyamentaprenentatge basades en la poesia, però enfocades des d’una concepció pedagògica constructivista, on les interaccions i les ajudes entre l’alumnat permeten construir coneixement i establir vincles interpersonals nous. En definitiva, aquest projecte es fonamenta en un model pedagògic socioconstructivista del qual deriva, com a pilar fonamental, el treball que promou la participació col·laborativa i que té el propòsit d’ajudar i d’intercanviar informació mútuament per assolir uns objectius.

Abans de començar el projecte, cal realitzar contactes inicials perquè els dos centres expliquin la seva experiència en l’ús de les TIC, així s’estableix una comunicació en línia entre els distints professors implicats i serveix perquè tots els cursos realitzin activitats prèvies, a fi que disminueixi la bretxa digital existent. També permet detectar si hi ha necessitat de formar el professorat abans de posar en pràctica el projecte (quadre 1).

Articles

■

En aquest projecte, es vinculen dos centres educatius heterogenis, amb una situació socioeconòmica i cultural molt diferent, amb un abisme tecnològic entre un centre i un altre. Així s’aprendrà col·lectivament i es compartiran cultures, coneixements, persones, etc. servint-se de la poesia com a vincle d’unió.

Amb la realització d’aquest projecte, s’espera introduir, d’una manera

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Temporització del projecte

Concreció d’accions o de tasques per a la consecució

Organització i/o responsables

Abans del començament de curs

Preparació del document base i adequació del Google Sites.

Professorat de llengua i literatura dels centres.

Primer trimestre

Realització de recerca d’informació i realització d’activitats inicials.

Organització del professorat i realització per grups d’alumnes.

Segon trimestre

Desenvolupament d’activitats de gravació, publicació i col·laboració.

Organització del professorat i realització per grups d’alumnes dels cicles mitjà i superior de primària, amb participació d’educació infantil i del cicle inicial de primària.

Tercer trimestre

Realització, publicació del mural interactiu i creació de poesies col·laboratives entre centres diversos.

Organització del professorat i realització per grups d’alumnes dels cicles mitjà i superior de primària.

Seguiment

Assoliments: Dificultats: Propostes de millora:

Quadre 1. Temporització i desenvolupament del projecte

significativa, àmbits transversals al procés d’ensenyament-aprenentatge, com ara la convivència, la interculturalitat, la tolerància i la tradició poètica de les distintes cultures, atès que hi participen centres educatius de realitats diferents. Un altre aspecte important consistirà a millorar les competències curriculars de l’àrea de llengua, sobretot en comprensió lectora, expressió oral, expressió escrita, vocabulari, gramàtica, etc. A més, l’habilitat de selecció, el tractament de la informació i els processos relacionats amb l’elaboració i la difusió a través d’eines de treball 2.0 és l’aspecte que serà més afavorit i que servirà per realitzar aprenentatges autònoms i flexibles, a fi de desen-

Articles

S’espera introduir la convivència, la interculturalitat, la tolerància i la tradició poètica de les distintes cultures

■

volupar la creativitat i d’ampliar coneixement. A través de les TIC i la poesia, l’alumnat accedirà a la cultura del país participant mitjançant l’establiment de vies de comunicació i el desenvolupament de valors de multiculturalitat. Al mateix temps, les possibilitats didàctiques de la poesia són significatives per

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

fomentar la lectura. El desenvolupament del projecte presenta les fases que es detallen a continuació: • La fase inicial del projecte comporta una primera presa de contacte que té com a objectiu conèixer els poetes més característics de les seves cultures i incentivar la motivació de l’alumnat cap al tema. En aquestes sessions, es comença amb la recerca d’informació i d’investigació sobre els poetes. A través d’unes pautes donades, l’alumnat dels cicles mitjà i superior començarà a ser el protagonista del seu propi aprenentatge, amb estratègies autònomes i compartides de recerca i selecció de la informació.

Poemari intercultural

• Consecutivament, a la fase de desenvolupament, es posaran en comú i es compartiran els poemes, perquè l’alumnat de tots dos centres els puguin visualitzar en una mateixa plataforma. Per fer-ho, s’utilitzarà l’eina Google Sites, que té com a objectiu crear i editar. A més, el professorat hi accedirà per realitzar-hi correccions i un control del treball. Aquesta aplicació ha estat inclosa en el projecte, atès que permet portar a terme un treball col·laboratiu adequat, cosa que representa la millor opció, ja que és possible compartir informació i comunicar-se al mateix temps. Al seu torn, a la programació de l’àrea de llengua i literatura, s’hi inclou un treball inicial que, en base a una metodologia lectora (vocalització, entonació, pauses i comprensió del text), ajuda a preparar els poemes triats per realitzar-ne gravacions. El projecte ofereix la possibilitat que els poemes recitats siguin gravats perquè els centres implicats els puguin escoltar. Els enregistraments dels poemes es realitzaran utilitzant Audacity per gravar i editar àudio, que posteriorment es publicarà en forma de podcast a Ivoox, on es crearà un canal anomenat Poemari intercultural. A partir d’aquí,

S’escriurà una poesia conjunta entre centres i, per grups, s’elaboraran les estrofes

■

l’alumnat d’infantil i de cicle inicial de primària col·laborarà en el projecte il·lustrant els poemes amb dibuixos, a fi de crear una narrativa transmèdia que elabori i que il·lustri un llibre interactiu utilitzant l’eina educativa Tikatok. • A la fase final, l’alumnat de cicle superior de primària elaborarà un mural interactiu en el qual s’inclourà un poema escrit i recitat, una descripció breu sobre el poema, una presentació biogràfica de l’autor i, per acabar, s’hi afegiran il·lustracions. L’eina educativa emprada és Glogster, que permet inserir amb gran facilitat textos, enllaços o imatges, com també arxius d’àudio i de vídeo, de manera molt didàctica. Per acabar el projecte, a l’apartat «Club de la poesia cooperativa», de Google Sites, s’hi escriurà una poesia conjunta entre centres, cadascun dels quals n’elaborarà estrofes. Els agents implicats en el projecte en podran difondre i realitzar un seguiment a tra-

Articles

vés de la plataforma de microblogs Twitter, amb l’etiqueta #poemariointercultural, on es recolliran els comentaris, els suggeriments i les possibles col·laboracions que es vagin produint. L’avaluació del projecte determinarà els avantatges, els inconvenients i les limitacions existents en el procés de realització del projecte, com també la informació de la consecució d’objectius, el disseny d’activitats, els recursos emprats, etc., i tot això per poderne redissenyar alguns aspectes si escau. Tots els elements que constitueixen el projecte s’avaluaran a través de la reflexió i el diàleg amb els diferents responsables dels centres. ◀

Nota 1. Es tracta d’un projecte telecol·laboratiu que s’ha plantejat, però que no s’ha posat en marxa en la realitat escolar, encara que sí que ha estat simulat, desenvolupat i preparat per poder-lo dur a terme més endavant.

Bibliografia FALBEL, A. (1993): Construccionismo. San José. Fundación Omar Dengo. [Traducción libre de Eleonora Badilla para el Programa de Informática Educativa MEP-FOD] MORAL, M. DEL; VILLALUSTRE, L. (2007): «Una herramienta emergente de la

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Adreces de contacte

Web 2.0: la wiki. Reflexión sobre

profesional del docente: Entre el

sus usos educativos». Unión: Revista

dato serendipiti y el foro de trabajo

Iberoamericana de Educación

colaborativo». Profesorado: Revista

Ana Fernández-Rufete Navarro María Fernández-Rufete Navarro

Matemática, núm. 9, p. 73-82.

de Currículum y Formación de

Graduades en Educació Primària

Profesorado, núm. 2(1), p. 13-24.

per la Universitat de Múrcia

PAPERT, S. (1993): Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Nova York. Basic Books. QUINTANA, E. (2008): «El sharismo

VAZQUEZ, C. (2010): «¿Aprendizaje colaborativo? ¿Quién colabora (22/07/2010) [en línia]. <http://bit.

(8/12/2008) [en línea]. <http://bit.

ly/1Pnr8F9>. [Consulta: novembre 2012]

SALINAS, J. (1998): «Redes y desarrollo

18,90 €

Aquest article fou rebut a articLes de La

WILSON, J.D. (1995): Cómo valorar la cali-

2012]

rufetemaria@gmail.com

con quien?». Aprender a Pensar

de Isaac Mao». Blog Nodos Ele ly/1Xry20o>. [Consulta: novembre

rufeteana@gmail.com

dad de la enseñanza. Madrid. Paidos.

LLengua

i de La

didàctica

Literatura el mes d’abril de

2015 i acceptat el mes de juliol de 2015 per ser-hi publicat.

La formación lectora y literaria JOSEP BALLESTER ROCA

LLIBRE EN CASTELLÀ

La lectura no només implica desxifrar unes marques gràfiques d’acord amb unes convencions determinades; és, sobretot, un intercanvi. La interacció existent entre el text i el receptor, el producte d’un diàleg en què es negocia la coherència interna del text i aquella que el lector li atribueix. Aquest llibre parteix de la perspectiva segons la qual el camí de la renovació de l’educació lectora i literària ha de partir de la recuperació del seu valor instructiu. La capacitat cognoscitiva per interpretar la realitat i la construcció sociocultural de l’ésser humà constitueixen dos dels eixos fonamentals d’aquesta obra. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Articles

Tel.: (34) 934 080 464

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

www.grao.com graoeditorial@grao.com

INTERCANVI

En peu de guerra: Periodista o escriptor? Un projecte d’escriptura a secundària AADD*

Els fons de la fototeca asturiana, ubicats al Muséu del Pueblu d’Asturies, de Gijón, han estat el punt de partida d’aquest CREACIÓ projecte intercentres d’animació a l’escriptura que té com a FOTOGRAFIA objectius el desenvolupament de la creativitat i l’esperit crític PREMSA en l’alumnat. Les imatges apel·len a les emocions i condueixen TIC PROJECTE INTERCENTRES els estudiants a elaborar una història a través de l’escriptura creativa. Un blog ha unit els centres participants, amb la qual cosa s’ha aconseguit una trobada entre iguals que pot ser àmpliament compartida. Els nostres escriptors i escriptores s’han assegurat un públic i això és, per a ells, un gran al·licient. PARAULES CLAU

• • • • • •

ESCRIPTURA

Són incomptables les oportunitats que depara actualment la vida de mirar –amb distància, per mitjà de la fotografia– el dolor d’altres persones. (Sontag, 2003)

ABANS D’ARRIBAR A L’AULA

El projecte En peu de guerra: Periodista o escriptor?, desenvolupat al llarg del curs 20132014, sorgeix de l’interès del

grup de treball que, durant uns quants anys, ha creat materials diferents lligats a eixos temàtics diversos («La por i el terror», «L’amor i l’adolescència», «El conflicte i la guerra», «El viatge i l’aventura»). Elaborem materials en els quals conflueixen tota mena de textos escrits juntament amb imatges (pintura, il·lustració, fotografia, cinema) que es converteixen en estímuls per a les creacions del nostre alumnat.

Articles

En peu de guerra, el projecte que presentem, s’inscriu en aquesta línia de treball. Estem immersos en la ruta literària d’«El conflicte i la guerra» i mantenim el treball col·laboratiu i el suport del blog que ja havíem utilitzat al nostre treball anterior, Relatos viajeros, del qual ja s’ha parlat al número 69 de la revista Textos.1 La ruta d’«El conflicte i la guerra» ens ha conduït al suggeridor tema de l’adversitat com a motor d’inspiració

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 57-63 • gener 2016

INTERCANVI

La ruta d’«El conflicte i la guerra» ens ha conduït al tema de l’adversitat com a motor d’inspiració i reflexió

■

i reflexió. Cerquem quelcom proper a l’alumnat, si no des del punt de vista cronològic, sí físic, partint dels fons de l’arxiu fotogràfic del Muséu del Pueblu d’Asturies. El repte consistia a reflexionar sobre el tema de manera universal, però intentant viatjar del que era proper al que era llunyà, del que era particular al que era general. Aquesta proposta didàctica cerca desenvolupar la creativitat a partir de la imatge. Per fer-ho, hem seleccionat una sèrie de fotografies que, sent deutores d’un període històric concret, són capaces d’establir llaços d’unió entre la memòria d’una època no gaire llunyana i el present més descoratjador. El seu poder rau, precisament, a introduir-nos en la història, a transportar-nos a un altre temps i a fer-nos entendre persones que ni tan sols coneixem. La col·lecció es compon d’una selecció de trenta instantànies de temàtica variada localitzades en moments i en llocs diferents, encara que amb

Articles

una certa unitat, la que ens suggereix el títol del projecte: la guerra i les conseqüències que comporta (l’exili, la misèria, la precarietat, el treball infantil, etc.). Volíem que la reflexió sobre l’adversitat en les múltiples facetes que presenta fos present en la motivació inicial de l’alumnat. Ens trobem davant d’objectes, de persones, de grups humans i de situacions quotidianes que mirem i que ens miren. Tot això, reconeixible i proper, destapa aquesta caixa on rauen les emocions més humanes i la necessitat d’expressar-les. Cal aprendre a escriure des de les emocions i aprendre a manejar les paraules des de l’experìència i el coneixement. Vam decidir abordar la creació, tant des d’una intenció purament informativa, en el que podríem anomenar «ficció objectiva», com des de la intenció més artística o literària. D’aquí ve el subtítol Periodista o escriptor? Es va proposar als diversos grups d’estudiants que reflexionessin i que experimentessin amb dos formats específics: el text narratiu literari i el text periodístic –la notícia–. Per a cada instantània, es van proposar totes dues activitats. Vam crear un blog per al projecte que permetia accedir fàcilment a la galeria fotogràfica i, sobretot, que l’alumnat dels tres centres participants de diferents parts d’Astúries pogués publicar les seves creacions

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

i compartir-les.2 Es podrien centrar a desenvolupar un relat ficcional en què entressin en joc totes les possibilitats del gènere (tipus de narrador, personatges, punts de vista, elecció de l’eix espaciotemporal, etc.) a partir de la imatge proposada, o decantar-se per un enfocament merament informatiu, amb l’objectivitat i el distanciament que es pressuposen en aquest tipus de textos. La pròpia estructura del blog permet que cada grup classe realitzi aquelles activitats que s’adeqüin més als seus interessos i ho faci en qualsevol moment. En tractar-se d’una proposta a partir de les possibilitats connotatives de les imatges, entenem que l’arc d’estudiants al qual es dirigeix és ampli i flexible, sempre tenint en compte el grau de maduresa dels diferents grups davant dels quals ens trobem. Això no obstant, atesos els continguts, la temàtica i els coneixements previs necessaris, considerem que l’alumnat de quart d’ESO i de primer de batxillerat seria el més idoni per desenvolupar-lo i aplicarlo, atès que, a priori, es donarien més possibilitats d’aprofitament, reflexió i gaudi del projecte.

DESENVOLUPANT EL PROJECTE A LES AULES

El treball a les aules va començar amb una sèrie d’activitats d’ambientació, d’acostament a aquest món del

En peu de guerra: Periodista o escriptor?

conflicte i a les conseqüències que comporta reflectit a la fotografia, concretament, al fotoperiodisme. Aquestes activitats es van emmarcar en el treball quotidià d’aula que té com a objectiu desenvolupar les competències. Es van vincular a la llengua oral tant mitjançant exposicions individuals com en debats, o a la llengua escrita, mitjançant treballs breus d’investigació. Les noves tecnologies també van ser una altra de les constants en aquestes activitats. Es van anar presentant diverses referències i enllaços a les aules. El fotoperiodisme és quelcom innovador i atractiu per a l’alumnat. Acompanyats per professionals significatius, vam recórrer, a les aules, el camí de la denúncia de les desigualtats. Així, van conèixer els treballs de Gervasio Sánchez, Werner Bischof o Camille Lepage, on aquesta denúncia, el conflicte o la guerra sobrepassen èpoques i espais concrets per adquirir un caire

universal. L’alumnat va descobrir a través seu que el retrat del dolor, les conseqüències del conflicte, poden canviar de personatges i de circumstàncies, però, malauradament, es repeteixen al llarg de la història. Acabada aquesta primera fase d’ambientació, vam arribar a la part central del projecte, que va començar amb el visionament a les classes de les imatges i la proposta d’escriptura a partir del contingut que mostraven. Convençuts que sempre és interessant, fins i tot necessari, mostrar models d’escriptura, creem un text narratiu de caràcter literari o un text periodístic a partir d’algunes imatges.

ESCRIPTORS I PERIODISTES

Cadascú va seleccionar lliurement la imatge o les imatges, i els textos van anar sorgint estimulats per aquesta

mirada atenta i, tal com es pot veure al blog, altament sensible. Parlaven d’històries de dolor, d’adversitat, de superació… I, moltes vegades, sumaven vivències recollides, per sorpresa seva, en el seu propi entorn familiar. També es va generar alguna cosa fora de les aules. Els seus relats són narracions properes, sentides. Les notícies que van crear intenten reflectir objectivament una història intuïda darrere d’aquest blanc i negre. Es van compartir i es van viure –moltes vegades a les pròpies famílies, sempre a l’aula–, formant part del blog creat al qual van treure el nas els més de 150 alumnes que es van embarcar en aquest repte d’escriure des de les imatges i les emocions. En seleccionem alguns exemples. Elles i ells, les seves creacions, són els veritables protagonistes d’aquest treball.

Exemples de relats inspirats en imatges sobre el conflicte i la guerra Comencem pel relat de la C. Á. G., alumna de tercer d’ESO a l’IES Número 5 d’Avilés i la fotografia que el va inspirar: Estaba cansado. Ese día me había levantado muy temprano preso de la tristeza. Ese día a mi padre le tocaba coger el tren para luchar en la guerra. Hasta que no vi el tren alejándose, no fui realmente consciente de que probablemente no le volvería a ver. Hasta ese momento, había albergado la esperanza de que no se fuera. Pero cuando vi a mi padre despedirse desde la ventana del tren, supe que no había marcha atrás.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

El treball infantil era clarament present a la selecció fotogràfica. Una bona mostra la constitueix la imatge següent i el relat de la C. M. G., alumna de primer d’ESO a l’IES Río Nora: Y allí estaba yo. Tenía catorce años y, tras haber terminado la guerra, éramos los niños los que íbamos a trabajar a las minas. Desde pequeño me había ilusionado el hecho de bajar con mi padre y mi tío allí, pero, a medida que iba creciendo iba comprendiendo cosas que antes ni siquiera me paraba a pensar. Uno de mis hermanos, mayor que yo, también estaba allí, él ya había tenido algunos accidentes. Eso me hizo pensar: ¿Y si yo tuviese también uno? ¿Y si…? En este momento todo me atormentaba pero ya no había vuelta atrás, mi familia me necesitaba y eso era lo importante ahora. Por eso seguí adelante y no miré atrás…

Vam acabar la mostra amb un concís i impactant text que reflecteix la profunditat d’algunes de les creacions. La seva autora és la L. M. A., alumna de l’IES Isla de la Deva (quart d’ESO): – Estás en una fiesta. Suenan los cohetes, la gente grita de alegría, la música está alta y papá está jugando, está jugando, pequeño… La mujer lo sujeta en sus brazos. – Mamá, quiero que la fiesta acabe.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

En peu de guerra: Periodista o escriptor?

PUNT FINAL

Considerem destacable que haguem assolit un objectiu afegit al projecte: crear un context privilegiat d’aprenentatge cooperatiu per a alumnat de centres molt diferents. El desenvolupament entre centres del certamen ha donat la possibilitat de treballar i d’interactuar a alumnat de centres amb característiques, dinàmiques de treball i interessos molt variats, d’acord amb l’emplaçament de cadascun. El desenvolupament de l’empatia entre l’alumnat ha estat l’aglutinant que ha permès establir la relació entre iguals basada en el respecte de les peculiaritats de cadascun dels diferents grups, nivells i centres. Hem creat un context privilegiat d’aprenentatge cooperatiu per a l’alumnat de centres molt diferents. Com a punts forts de l’experiència, en podríem destacar: • La participació directa i la implicació de l’alumnat en el procés. • La sensibilització de l’alumnat davant la guerra i les conse-

■

Hem creat un context privilegiat d’aprenentatge cooperatiu per a l’alumnat de centres molt diferents

qüències que comporta, la pobresa, l’adversitat, etc. • La possibilitat de tractar fets històrics i realitats molt variades. • L’ús de les TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatge i la difusió de les creacions. • El foment de la relació entre centres d’Astúries. Aquesta temàtica ofereix innombrables possibilitats d’ampliació, atès que es pot utilitzar per treballar moltes matèries (història, geografia, educació plàstica i visual, ètica, etc.). Podria perfectament ser la base d’un projecte més ampli, un projecte de centre. De la mateixa manera, es pot adaptar a diferents cursos de secundària i és possible atendre adequadament la diversitat de l’alumnat, mercès al caràcter flexible de les propostes creatives que planteja. Entenem que el procés d’aprenentatge de la creació literària és complex i molt personal, per la qual cosa esdevé molt difícil quantificar els progressos de l’alumnat a través d’un projecte de desenvolupament breu com aquest que presentem. Això no obstant, hem constatat que els estudiants, estimulats de manera contínua i convenient per dur a terme aquest tipus de tasques, milloren la seva expressió escrita «polint» i perfeccionant el maneig d’elements fonamentals, com ara la coherència i la cohesió. El fet de realitzar aquest tipus de

Articles

Aquesta temàtica ofereix innombrables possibilitats d’ampliació, atès que es pot utilitzar per treballar moltes matèries

■

tasques en un espai virtual accessible per a tothom, el blog, els fa preocupar-se més per la qualitat de la seva expressió escrita, tant en els aspectes formals com en els més purament creatius. Que el seu escrit sigui públic els fa prendre consciència de com ens fem visibles davant dels altres a través de les nostres paraules. Atès que l’avaluació és una part clau del nostre treball, afegim al quadre 1 (vegeu a la pàgina següent) la rúbrica del projecte. Després d’analitzar tot el procés, podem concloure que aquest tipus de propostes d’escriptura creativa contribueixen a millorar la capacitat comunicativa de l’alumnat en qualsevol moment del seu aprenentatge i generen una actitud positiva davant la llengua escrita. En peu de guerra, a més a més, ha contribuït a educar la mirada convertint les emocions en paraules que es desitgen compartir.

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Aspectes a avaluar

0 punts

1 punt

Lectura dels models proporcionats

No participa en les sessions de lectura compartida.

Participa en la lectura conjunta sense mostrarhi cap interès particular quan és el seu torn.

Hi participa amb interès general i intenta relacionarlos amb els continguts.

Hi participa i llegeix els models amb interès i els relaciona amb els continguts.

Acostament a la imatge

No hi mostra interès.

Hi mostra cert interès. Hi participa escassament.

Valora les imatges i hi realitza aportacions puntuals.

Valora les imatges i hi realitza aportacions personals de manera crítica.

Realització de textos periodístics o literaris

No participa en l’activitat d’escriptura.

Realitza alguna activitat de manera parcial o amb algun error respecte als models.

Realitza les activitats proposades seguint la majoria de les pautes.

Realitza les activitats proposades seguint les pautes de contingut i format.

Opinió, No hi participa. comentaris sobre els textos creats pels companys

Expressa opinions i valoracions poc elaborades.

Opina i reflexiona de manera crítica i amb certa profunditat.

Opina de manera crítica i reflexiva sobre temes adequats i amb criteri propi.

Treball cooperatiu d’investigació sobre els plantejaments del treball i el museu

Col·labora en la investigació interactuant amb la resta de participants, assoleix alguns acords en el repartiment de responsabilitats.

Col·labora en la investigació, participa en els debats de manera correcta, es relaciona amb la resta de participants i accepta responsabilitats.

Col·labora en la investigació, participa en els debats de manera correcta aportant-hi suggeriments i idees personals, assoleix acords i accepta responsabilitats de tota mena.

No treballa en equip, no hi ha acords ni es relaciona amb l’alumnat de la resta de centres. No accepta algunes responsabilitats.

2 punts

3 punts

Punt.

Pond.

Total

Qualificació final: 0-7: insuficient; 8-11: aprovat; 12-15: bé; 16-20: notable; 21-24: excel·lent. Quadre 1. Rúbrica del projecte En peu de guerra

Creiem que és un camí que paga la pena recórrer en la recerca d’una educació literària adequada de l’alumnat. ◀

Articles

Notes * Les autores d’aquest article són:

Astúries); Manuel Díaz-Faes González, de l’IES Alfonso II

María Casal de Arriba, de l’IES

(Oviedo, Astúries); M.ª Mar Friera

Isla de la Deva (Piedras Blancas,

Moreno, de l’ IES Llanes (Llanes,

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Títol article

Astúries), i Rosana García Zapico,

Gijón-Oriente. También disponible

de l’ IES N.º 5 (Avilés, Astúries).

en: <http://85.152.37.8/recur-

1. Es pot veure a https://proyectorelatosviajeros.wordpress.com

sos/2013/rutas/inicio.html>. — (2015): «Desarrollo de un proyecto

2. https://proyectoenpiedeguerra.wordpress.com

Referencia bibliogràfica SONTAG, S. (2003): Ante el dolor de

Adreces de contacte Grup de treball Nuevas Rutas Literarias CPR d’Avilés-Occident

de lectura y escritura en secun-

mariacasaldearriba@gmail.com

daria: Relatos viajeros». Textos

nelfaes@rocketmail.com

de Didáctica de la Lengua y de la

marfrieram@hotmail.com

Literatura, núm. 69.

rosanalenguayliteratura@gmail.com

DELMIRO, B. (2010): «Pasado y presen-

los demás. Madrid. Alfaguara.

te de la educación literaria en el bachillerato». Textos de Didáctica

Bibliografia AA.VV. (2013): Nuevas rutas literarias en educación secun-

de la Lengua y de la Literatura,

Aquest article fou rebut a Articles

núm. 55.

de la

SONTAG, S. (1996): Sobre la fotografía.

daria [CD]. Gijón. CPR de

Barcelona. Edhasa.

11 IDEAS CLAVE

Llengua

i de la

Didàctica

Literatura el mes de maig de

2015 i acceptat el mes d’octubre de 2015 per ser-hi publicat.

19,90 €

¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? JOSEP M. PUIG ROVIRA (COORD.)

LLIBRE

EN CASTELLÀ

L’aprenentatge servei (ApS) és una metodologia pedagògica que combina en una única proposta el servei a la comunitat i l’aprenentatge de continguts i competències curriculars. L’alumnat aprèn i és solidari al mateix temps. És una activitat educativa que, a més a més de millorar els resultats escolars, desenvolupa l’altruisme, la intel·ligència creativa, la capacitat per a la crítica i la reflexió, així com el sentit de ciutadania. El llibre és un compendi complet i clar de les idees bàsiques que donen vida a l’aprenentatge servei i alhora és també una guia, amb propost es pràctiques, exemples i recursos, pensada per desenvolupar projectes d’aprenentatge servei tant des dels centres educatius com des de les entitats socials interessades a implantar aquesta metodologia. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

Articles

www.grao.com graoeditorial@grao.com

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

La memòria afectiva com a clau per a la didàctica de la llengua i de la literatura Elena Guichot Universitat de Sevilla

En aquest article, hi mostrem els beneficis de l’ús de la memòria afectiva com p. 63-67 • a punt de partida per a l’ensenyament de la llengua i de la literatura en una assignatura impartida al Grau d’Educació Infantil: «Fet literari i literatura infantil». Les tècniques literàries, que adverteixen de la potencialitat de la memòria afectiva per a la creació, motiven un procés d’ensenyament-aprenentatge de la llengua i de la literatura integrat i motivador. Utilitzem PARAULES CLAU • MEMÒRIA AFECTIVA eines basades en la construcció personal i col·lectiva de textos • CREACIÓ LITERARIA implicant-hi els tres gèneres literaris: prosa, poesia i drama. Els • CREACIÓ COL·LECTIVA productes es pengen en un blog que funciona com una espècie • CREATIVITAT d’«ateneu virtual».

i ens dirigim al fenomen de la literatura, caiem en certa tendència a acudir a la norma i a la terminologia excessiva per explicar un fet que, això no obstant, també té la qualitat de ser una construcció cultural, per tant, no exempta de canvi. El fet literari, en estar format d’una mateixa argila, la paraula –

Articles

social i individual–, es considera, així mateix, un ens viu, dinàmic i inconclús que depèn de les relacions entre l’individu i la societat que el compon. Cal tornar al receptor de l’educació la perspectiva creativa per la qual es gesta la matèria. Per aquest motiu, la didàctica de la llengua i de la literatura ha de començar a considerar l’alumnat

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 64-68 • gener 2016

com una sèrie d’individus capaços de fabricar i d’inventar –en el sentit etimològic de «trobar»– una matèria viva i pròpia a través de tallers. L’objectiu d’aquest article és deixar constància de la necessària conjunció entre la creació i la memòria afectiva per aconseguir les competències lingüístiques fonamentals per a un futur mestre, que ha

Títol article

d’estar obert al joc de la imaginació. L’experiència docent va tenir lloc en l’assignatura Fet Literari i Literatura Infantil (grau en Educació Infantil, tercer any). Aquesta assignatura té sis crèdits que es van impartir al segon quadrimestre del curs 20132014. El nombre d’alumnes és de 70, encara que es redueix a la meitat a les classes pràctiques.

OBJECTIUS PLANTEJATS I METODOLOGIA

L’objectiu específic d’aquest curs és que tractarem la classe com un taller: la base és la construcció, la realització d’alguna cosa concreta. Així mateix, plantegem una organització d’aula distinta de la tradicional, en la qual «el protagonisme passa a pertànyer a l’alumne. El professor queda en un segon pla i té la funció de marcar els ritmes de treball» (Sánchez Enciso i Rincón, 1987, p. 51-52).

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT I RECURSOS UTILITZATS

Segons Halbwachs, els marcs de la memòria són l’espai, la llengua i el temps. Stanislavsky va fer servir la memòria afectiva com a font de creativitat al teatre per una simple raó: aquesta intervé en el present de l’actor, en la immediatesa de l’escena, i no en el passat. La memòria o la imaginació

Vaig decidir proposar una sèrie d’exercicis d’escriptura creativa a través de la memòria personal

■

reforça el que és col·lectiu i el que és individual des del camp de les emocions i dels impulsos, per la qual cosa situa l’alumne en un espai diferent del que està acostumat a transitar per l’aula, que és l’intel·lectual. El condueix a l’«aquí i l’ara» en un viatge per la imaginació. Per aquest motiu, vaig decidir proposar una sèrie d’exercicis d’escriptura creativa a través de la memòria personal. Vam començar amb aquesta activitat sota la premissa de la realització d’un producte final en grups formats per un màxim de quatre persones. El producte final va ser un text de «creació col·lectiva» per a un públic infantil i un dossier d’informació amb les reflexions i les eines usades per a aquesta finalitat. Els resultats o les intervencions dels distints tallers es pengen també en un blog destinat a l’assignatura.1

Primera eina. El laberint de la memòria

Aquest recurs està basat en la tasca que proposa Ana Pelegrín

Articles

al seu llibre La aventura de oír (1982). Els estudiants han de seguir una sèrie d’instruccions per «capturar» la memòria del primer conte que recorden. Després de realitzar l’exercici, els vaig demanar que sortissin a la pissarra individualment i que expliquessin la seva experiència en base a un índex que resumia el que els havia demanat: títol, clima, narrador, recursos estilístics, tema, personatges, estructura de la trama i motiu de la tria. La finalitat d’aquest exercici és motivar l’escriptura com a intervenció lúdica i com a consciència textual (Sánchez Corral, 1995, p. 210). M’ajuda a començar a demostrarlos la seva capacitat individual de crear ficcions de manera intuïtiva i espontània, i continuem amb els tallers. Parteixen de la seva memòria afectiva per construir els elements fonamentals de l’atmosfera d’un conte, per tant, treballem de manera inductiva i emocional els continguts de l’assignatura.

■

Els estudiants parteixen de la seva memòria afectiva per construir els elements fonamentals de l’atmosfera d’un conte

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

Vam treballar la creació d’un conte a partir de paraules donades

■

Segona eina. La creació col·lectiva

Aquesta eina implica la posada en marxa de la creativitat de l’estudiant i el reforç del treball en equip. Partim de la idea d’una creació col·lectiva miscel·lània on es vegi un reflex de tots els gèneres literaris: prosa, poesia i drama. Amb aquest objectiu, vam realitzar els passos previs següents: 1. Taller de prosa

Vam treballar la creació d’un conte a partir de paraules donades. El company de la nostra dreta ens diu una paraula. Amb aquesta paraula, en creem quatre més afeginthi prefixos o sufixos, de manera que esdevinguin paraules noves o inventades. Per acabar, pensem un valor que volem transmetre en una aula d’infantil. Hem d’incloure totes les paraules anteriors en un relat, a fi que la història explicada porti implícita la consecució o la transmissió del valor pensat. Aquesta estratègia està basada en la tècnica del «prefix arbitrari» de Rodari. L’ús de diminutius i augmentatius, sufixos i prefixos agrada molt a les criatures (per exemple:

Articles

súper-llesta). Així mateix, la repetició d’una paraula amb prefixos i sufixos distints permet seguir el relat i visualitzar-lo, tot treballant amb imatges que transmeten l’estranyament i l’actualització. L’embolcall col·labora amb el contingut, que es carrega de valors afectius subratllats per aquests prefixos i sufixos que s’utilitzen tant durant la infantesa.

N’agafem el vers que vulguem i el fem servir de base per crear el nostre poema: Te digo que estoy sola y que me faltas como la luz que alumbra la mañana. / Sin decir adiós te marchastes, / Dejando mis sábanas arañadas.» (Creació de la Marina, alumna, a partir d’un vers de Jaime Sabines)

2. Taller de poesia

En primer lloc, repassem alguns conceptes bàsics de mètrica. Es reparteix un poema per parelles i han de completar la paraula que hi falta perquè rimi. També descriuen la mètrica seguint la teoria explicada abans. Me duele este ______ hambriento / Como una grandiosa espina, / Y su vivir de ceniciento / Resuelve mi alma de _____. (Miguel Hernández)

A continuació, en un grup de sis persones, es reparteixen parts d’un poema que cal compondre. Els estudiants comproven que, encara que, de vegades, n’inverteixin l’ordre, el poema continua carregat de sentit. Se’ls ofereix els poemes següents: He aquí que tú estás sola y yo estoy solo (Jaime Sabines), Amor de tarde (Mario Benedetti) i El sueño (Gerardo Diego).

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

3. Taller de teatre

Repassem els conceptes essencials següents que se solen transcriure a les acotacions: cos (gest, mirada, espai); veu (timbre, to, ritme); objectes (simbologia); memòria (paraula captivadora: unes paraules en criden unes altres); temps; ritme; intensitat (equilibro la potència i regulo els temps). 4. Creació col·lectiva

Tots els tallers realitzats abans han anat estimulant el treball en equip i l’emissió oral dels productes: treballen en sinergia i capten la resposta del públic (companys). Els estudiants parteixen d’una pluja d’idees sobre un paper que es van passant, hi van apuntant paraules soltes o hi van dibuixant imatges. Aquesta acció s’ha de prendre de referència per inspirar-se en la creació, amb això ens assegurem que hi hagi una mica de tot l’equip en la creació original.

La memòria afectiva com a clau per a la didàctica de la llengua i de la literatura

Exemple d’un grup d’estudiants: Pluja d’idees: elefant nan - Pandora l’entremaliada - el Peter Pan és un vell que no sap volar, té un bastó màgic amb el qual es trasllada saltant - formiga gegant - als hiverns càlids, neva cap al cel, i en una primavera solament plou als llacs - papallones que, quan mouen les ales, expulsen bombolles - els pingüins verds viuen al desert - rosa freda d’hivern que mor a la primavera - el Fred tenia un lleó rosa molt cursi - animals que no tenen ales que volin i al contrari.

A partir d’aquí, segueixen l’estructura organitzativa següent: • Pla del contingut: elecció del tema i de l’argument. Aquí es treballa la substància i la forma del contingut, és a dir, la qüestió fonamental i les raons que genera aquest assumpte. • Pla de l’expressió: línies temàtiques i línies argumentals. Tractem aquí els distints nivells i llenguatges expressius en què es poden desenvolupar el tema i els arguments. Per exemple: un grup d’estudiants va triar com a tema principal el silenci i, en el pla de l’expressió, va crear un protagonista anomenat Silere, que apareixia en forma de llum (llanterna) quan els infants cantaven una fórmula màgica i es quedava en silenci.2

AVALUACIÓ DE L’APRENENTATGE I CONCLUSIONS

La rúbrica de la creació col·lectiva (producte final) contemplava els criteris d’avaluació següents: l’originalitat en la presentació de la creació (il·lustració, tema, personatges), l’elaboració d’un text amb recursos retòrics o «desautomatitzacions», el maneig dels conceptes estudiats en la composició, la interpretació de simbologia al text, l’actitud positiva davant la seva pròpia creació i el treball col·laboratiu. Els resultats van ser òptims. Van tenir un nivell escriptural que manifestava l’adquisició de la teoria literària, tal com es pot comprovar en els productes finals publicats al blog de l’assignatura.3 En tots els escrits, s’hi veu la petjada dels tallers per l’ús d’una forma poètica farcida de recursos retòrics que amenitzen el text infantil: versos, prefixos arbitraris, utilització del disbarat, acotacions sobre el to, el ritme, el cos i la composició de l’escena. Els resultats acadèmics van ser plenament satisfactoris, atès que el procés gradual d’aprenentatge i la implicació de l’alumnat van contribuir a assolir un èxit total pel que feia a les qualificacions. A més a més, hi va haver molts estudiants que van col·laborar en les activitats voluntàries que se’ls anaven proposant diàriament, tal com es pot

Articles

La noció de creativitat sembla que estigui parcel·lada o dirigida als «artistes»

■

observar a les aportacions al seu blog. Cal advertir que, després de les classes en les quals vam desenvolupar la memòria afectiva, tant el grau d’afectivitat dels companys com el grau de compromís amb les activitats creatives i amb les exposicions orals van créixer significativament. Les activitats van trencar amb la paràlisi que tenia cert alumnat respecte a qüestions artístiques. Aquesta era una de les dificultats a les quals m’enfrontava que vaig poder superar precisament mercès al disseny d’aquesta experiència. El procés de creació no s’estudia durant l’escolarització obligatòria, ni tan sols a la Facultat de Filologia, perquè es considera que forma part d’una disciplina artística, si no aliena, sí diferent de l’estudi de la llengua i de la literatura. La noció de creativitat sembla que estigui parcel·lada o dirigida als «artistes», que són considerats una elit capaç de crear textos originals i propis. La meva intenció amb aquesta bateria d’exercicis va ser la de potenciar destreses d’anàlisis i fomentar l’interès per la construcció literària i lingüística a través d’un procediment invers a l’habitual: volia

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INTERCANVI

aconseguir els objectius citats a partir de la construcció d’un text, partint d’una sèrie d’eines que els ajudessin a complir la tasca. Per mitjà d’aquesta activitat, integren la literatura i la llengua en la seva formació docent i humana a través d’un exercici lúdic i significatiu. Després d’això, podran aplicar els seus coneixements «experienciats», atès que passen pel filtre de la memòria afectiva. ◀

2. https://lenguayliteraturaguichot.files.

Barcelona. Laia.

3. https://lenguayliteraturaguichot.

Adreça de contacte

wordpress.com/2014/05/17/creaciones-colectivas-2013-2014/

Elena Guichot Muñoz Universitat de Sevilla

Referències bibliogràfiques

eguichot1@us.es

PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de oír. Madrid. Cincel. [Reed.: Madrid, Anaya, 2004] SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995): Lenguaje

Notes 1. http://lenguayliteraturaguichot.wor-

e incertidumbres para un cambio.

wordpress.com/2014/05/silere.pdf.

literario y literatura infantil.

Aquest article fou rebut a Articles

Barcelona. Paidós.

de la

SÁNCHEZ ENCISO, J.; RINCÓN, F.

dpress.com/

(1987): Enseñar literatura: Certezas

Llengua

i de la

Didàctica

Literatura el mes d’abril de

2015 i acceptat el mes de setembre de 2015 per ser-hi publicat.

Normes per a la publicació d’articles

des, decisions que es van prendre i accions que es van

1. Els articles poden narrar tres tipus d’experiències d’aula

realitzar i resultats obtinguts.

d’educació reglada:

4. Caldrà assenyalar, en cada pàgina, una frase significativa

• De la didàctica específica.

que reforci el discurs del text (utilitzar l’eina de text ressaltat).

• De treball interdisciplinari.

5. A la primera pàgina, s’hi escriuran les dades següents:

• De treball integrat de continguts d’àrea i llengües estran-

nom i cognoms, DNI, referència professional, adreça parti-

geres (AICLE). • De metodologia general (relacions interactives, dinàmica

cular i professional, telèfon de contacte, correu electrònic i línies prioritàries de treball.

de grups, organització de continguts –projectes globalit-

6. Es recomana ressenyar enllaços web relacionats amb

zats–, ús del temps i l’espai, etc.).

l’experiència, com també adjuntar-hi vídeos, si n’hi hagués.

2. Els articles han de ser inèdits. L’extensió total serà de

7. L’autor autoritza l’editorial a reproduir l’article, total-

13.000 caràcters amb espais (taules i gràfics inclosos).

ment o parcialment, a la seva pàgina web i a les xarxes

Hauran d’aportar també: un resum de 450 caràcters

socials de la seva propietat.

(inclosos els espais), de 3 a 5 paraules clau i 2 o 3 fotogra-

8. Cal enviar les col·laboracions a: editorial@grao.com

fies il·lustratives (600 dpi de resolució).

(revista Articles).

3. Els articles se centraran en casos concrets d’aula que

Per tenir una informació més detallada de les normes

hauran de contemplar, a títol orientatiu, els aspectes

de publicació, consulteu, si us plau, l’adreça següent:

següents: definició del problema, alternatives considera-

articles.grao.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES

MATERIALS A EXAMEN EN CONTEXT INFORMACIONS

Anuari cultural, encreuats i carta de valoració del curs Al present article, s’hi mostra una activitat que gira al voltant de l’elaboració d’un anuari del curs sobre notícies culturals i una altra d’elaboració d’encreuats, com també una pauta de revisió de l’escriptura que avalua la consciència dels aprenentatges lingüístics de l’alumnat.

Un record d’aquest curs: fem el nostre anuari cultural Perquè recordeu aquest darrer curs de l’ESO, elaborareu un «anuari» sobre els esdeveniments culturals que haureu seleccionat de la premsa per al calendari cultural de l’institut i que haurem anat comentant a classe. Per fer-ho, cada mes redactareu un informe de l’activitat cultural reflectida al calendari i, al final, els ajuntarem tots en un àlbum. A continuació, tens la informació essencial (no els titulars) d’algunes notícies del mes de desembre de 2009, però ja sabem que un text no és un cúmul de frases o d’idees l’una darrere l’altra, sinó que la informació hi està ordenada i agrupada en nuclis temàtics, que són els paràgrafs. Ajunta aquestes notícies i digues quin criteri has seguit en cada grup que hagis fet (n’hi ha alguna que pot quedar solta, però també has de dir com en «titularies» el grup si n’hi hagués més com aquesta). Tens moltes opcions: les de cinema, les de literatura, defuncions, premis, festivals, etc.

• El francès de 85 anys Armand Gatti, considerat el darrer poeta anarquista, ha presentat, a Madrid, una antologia de la seva poesia en castellà. • A Madrid, mentre es feien unes obres al costat de l’estàtua de Cervantes, s’ha trobat una càpsula del temps que conté diverses edicions del segle xix d’El Quixot. • La Fundació Miró exposarà les cartes que va enviar el pintor Joan Miró als seus amics i familiars. • S’ha atorgat el Premi Cervantes de les Lletres al poeta mexicà José Emilio Pacheco. • S’ha descobert que els ossos de Federico García Lorca no es troben a la fossa on fins ara es creia que estava enterrat. • El cantautor Paco Ibáñez presentarà el seu espectacle La voz del Mediterráneo al Liceu. • Després de la mort de l’actor José Luis López Vázquez, s’ha descobert una pel·lícula seva sobre la vida de l’arquitecte Antoni Gaudí que no ha estat estrenada. • Ha estat subhastat un esbós del pintor Rafael per un preu elevadíssim, cosa que fa dubtar que hi hagi crisi en el món de l’art. • L’escriptora romanesogermana Herta Miller ha recollit a Estocolm el Premi Nobel de Literatura, atorgat per una obra en la qual reflecteix la seva oposició a la repressió del règim comunista, que ella mateixa va patir. • S’ha publicat un llibre que defensa que el periodisme també és literatura.

Als textos, la informació hi segueix un ordre. Un cop constituïts els grups, estableix en quin ordre esmentaràs cada recull de notícies.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 69-71 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES INFORMACIONS

EN CONTEXT MATERIALS A EXAMEN

Finalment, redacta l’informe relacionant els diferents grups (cadascun correspondrà a un paràgraf) mitjançant els connectors necessaris: per introduir-hi un tema nou, per canviar de tema, per contrastar-ne informació, per afegir-hi informació, etc.

Inventem encreuats, però…, com són les definicions? Ara, elaborareu uns encreuats que repartirem el dia del llibre a l’institut. Perquè els puguin resoldre els més petits, és important que les definicions siguin clares i correctes. Començarem observant algunes de les característiques d’aquests textos amb una pauta de revisió que confeccionareu vosaltres mateixos. Per fer-ho, buscareu la parella que tingui la definició o el dibuix que encaixi amb el vostre. Al final, cada grup ha de reunir quatre definicions completes. Moviment de la boca o d’altres parts de la cara que demostra alegria o diversió i que sol anar acompanyada de riallades.

Caure aigua dels núvols en forma de gotes.

1. Anoteu la paraula a la qual correspon cada definició. 2. Responeu, en grup, les qüestions següents sobre les definicions: • Subratlla la primera paraula de la definició i compara-la amb la que s’està definint. Quina relació tenen? Com és aquesta primera paraula de la definició? • Després d’aquesta primera paraula, com continua la definició? Podries dir quina estructura tenen? • La definició, és un exemple? • Utilitza la paraula que s’està definint o algun derivat? • Hi ha alguna contradicció? Hi falta informació? S’entén el significat de la paraula? És massa extensa i consideres que hi sobra informació? • L’autor de la definició, expressa els seus sentiments o les seves opinions? Embelleix el text amb adjectius o amb algun altre recurs? • Altres observacions. 3. Amb les respostes, proposeu una pauta amb les característiques que hauran de complir les vostres definicions. Després, les posarem totes en comú per comentar-les i enriquir-les.

70 70

Articles De Didàctica Didàctica deEducación la la Llengua Llengua Física ii de de la la Literatura Literatura núm. 68 682015 •• gener gener 2016 2016 Tándem De Didáctica de de la • núm. 47•• •núm. enero

IDEES PRÀCTIQUES

MATERIALS A EXAMEN EN CONTEXT INFORMACIONS

Valoració del curs S’acaba el curs i arriba el moment de fer balanç. Escriu una carta a la teva professora fent una valoració global del teu primer any a l’institut: quines activitats hi has fet, com t’han anat les diverses assignatures –en concret, la de llengua i literatura castellanes–, canvis que has notat, etc. Parla dels companys, de les dificultats que has patit, de què has après, de què esperes per al proper curs, etc. Omple aquesta taula d’autorevisió sobre la teva carta. A la segona columna, explica-hi en quins aspectes lingüístics et fixaràs i, a la tercera, comenta-hi com veus aquests aspectes a la teva carta i si consideres que hi has d’introduir alguna millora.

Criteri

Observacions (sobre la meva carta)

Què estic avaluant?

Ex.: No he organitzat la informació en paràgrafs. Posaré una barra on hagi de canviar de paràgraf.

Estructura externa i presentació Estructura interna

Ex.: La informació segueix un ordre determinat. L’ordre té una lògica. Ex.: He usat paraules correctes tenint en compte que em dirigeixo a una professora. Em falten algunes paraules exactes per dir just el que vull. He envoltat aquests casos amb un cercle.

Adequació

Correcció

Ex.: Ús correcte de les majúscules (al principi d’oració, en els noms propis, etc.).

Contingut Procés

Ex.: He fet un guió abans de començar a escriure.

Rosalía Delgado Girón rosaliadg@hotmail.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Llibres sobre intel·ligències múltiples Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave Amparo Escamilla González La proposta mostra una via que integra l’estímul a les intel·ligències múltiples orientades al desenvolupament de competències. Constitueix una línia fonamentada i suggeridora per redefinir i enriquir les propostes de projectes globalitzades o interdisciplinàries que ja estaven en marxa. D’aquesta manera, els projectes per desenvolupar intel·ligències múltiples i competències clau (projectes IM/CC) que es presenten aquí integren continguts de les diferents àrees i matèries i els treballen fusionats amb tècniques per aprendre a pensar que actuen de manera complementària (estratègia 5GTIM) per ajudar a estructurar, estimular i dinamitzar diferents tipus d’habilitats cognitives. 20,90 € Ebook: 14,60 €

llibre en castellà

Inteligencias múltiples

Claves y propuestas para su desarrollo en el aula Amparo Escamilla González Una proposta excellent que aborda els elements essencials per ajudar a configurar una resposta personal i contextualitzada des del punt de vista didàctic a la teoria de les intelligències múltiples: els conceptes de base (què és una intelligència, els seus tipus i les seves característiques) i les possibilitats didàctiques: amb quins materials, amb quines estratègies i amb quines tècniques estimular-les i desenvolupar-les. El llibre presenta suggeriments pràctics per orientar el com treballar i tècniques per afavorir un desenvolupament equilibrat de les diferents intelligències, una tasca que permeti obrir les diferents finestres de la captació d’informació, de la construcció del pensament, del coneixement i de la comunicació. 17,70 €

Ebook: 14,50 € llibre en castellà

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

IDEES PRÀCTIQUES

MATERIALS A EXAMEN INFORMACIONS

T’atreveixes a crear un bibliotràiler? A continuació, valorarem la seqüència didàctica que porta per títol «T’atreveixes a crear un bibliotràiler?», que treballa l’animació lectora en qualsevol de les matèries lingüístiques d’ESO i de batxillerat. Seqüència didàctica digital, Blogge@ndo, amb llicència CC. https://sites.google.com/site/crearunbooktrailer/home Destinataris: Estudiants d’educació secundària, tant obligatòria com de batxillerat. Durada de l’aplicació: La seqüència es pot desenvolupar en unes vuit o deu sessions de classe d’una hora de durada. Recursos necessaris: Ordinador o tauleta digital amb connexió a Internet; eines digitals per gravar el vídeo i editar-lo. Descripció breu És una unitat didàctica digital per treballar l’animació lectora. Per aquest motiu, s’utilitza com a estratègia didàctica l’elaboració, per part de l’alumnat, d’un bibliotràiler de les obres llegides.

Objectius didàctics • Llegir una novel·la i comprendre-la. • Elaborar una interpretació personal del llibre llegit. • Elaborar un tràiler que representi el contingut del llibre llegit. • Utilitzar eines diverses de la xarxa de manera eficaç. • Cooperar en la realització del projecte de treball de manera eficaç. Continguts d’aprenentatge • Característiques del bibliotràiler. • Interpretació de l’obra llegida. • Desenvolupament de l’autonomia lectora i estimació per la literatura. • Utilització d’eines digitals. • Desenvolupament de l’hàbit de la cooperació. Competències bàsiques que s’hi treballen • Competències en comunicació lingüística. • Competència digital. • Competència d’aprendre a aprendre.

• Lectura de l’obra seleccionada. • Selecció d’informació. • Edició de vídeo: característiques tècniques. • Desenvolupament d’habilitats per prendre decisions.

• Competència cultural i artística. • Competència social i ciutadana. • Competència en autonomia i iniciativa personal.

Criteris d’avaluació • Llegeix i comprèn el sentit general de l’obra seleccionada. • En sintetitza els trets fonamentals: acció, personatges, etc.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 73-74 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES INFORMACIONS

• • • • • • • •

MATERIALS A EXAMEN

Selecciona aspectes rellevants del llibre per elaborar el bibliotràiler. Realitza un guió adequat per planificar l’elaboració del bibliotràiler. Confecciona un pla de treball i el respecta. Col·labora en la planificació de les tasques i realitza les que li corresponen de manera eficaç. Maneja de manera eficaç les eines digitals proposades. Integra text, imatge i música en una narració digital amb un sentit global. Treballa amb autonomia i mostra iniciativa per realitzar propostes. Mostra sentit estètic en la realització del bibliotràiler.

Valoració El material es pot enquadrar dintre de l’enfocament metodològic del treball per tasques. La finalitat és practicar l’animació lectora i desenvolupar l’hàbit lector de l’alumnat implicant-lo en la realització d’un bibliotràiler com a producte final de les seves lectures, que serveixi per animar uns altres a llegir l’obra tractada. La seqüència s’estructura en una introducció on es planteja el repte de treball i quatre activitats que van desenvolupant els diferents moments del procés. L’alumnat actua per parelles i va construint i planificant el procés de lectura i d’elaboració del bibliotràiler. Cadascuna de les activitats es focalitza en un contingut diferent. Així, la primera se centra en la caracterització del bibliotràiler i la comparació amb la ressenya; la segona, en el procés de lectura del llibre; la tercera, en l’elaboració del guió del bibliotràiler, i la quarta, en la planificació del procés d’elaboració i en la realització del vídeo. Al llarg de les diverses activitats, són els alumnes els que van construint el seu propi aprenentatge i cercant les solucions per resoldre les tasques previstes. Per facilitar el seu treball i servir de bastida, es proposen, al llarg de la unitat, plantilles d’observació i de treball en les distintes activitats. Les fonts d’informació utilitzades són diverses i, per facilitar-hi un acostament crític, s’ofereixen en suports diferents (textuals i audiovisuals). A causa de la seva flexibilitat, la seqüència didàctica permet adaptar-se a la diversitat de l’alumnat, atès que els objectius previstos es poden aconseguir amb diferents itineraris i realitzacions per part de l’alumnat. Així mateix, la seqüència es pot utilitzar en diferents cursos de secundària, atès que la complexitat que presenta és marcada, fonamentalment, per la dificultat de l’obra triada. A l’apartat d’avaluació, s’hi presenta una rúbrica per avaluar els aprenentatges realitzats i una plantilla d’autoavaluació del procés de treball. La seqüència disposa de material per al professorat amb orientacions didàctiques i programació, com també una pàgina amb tutorials per facilitar el maneig dels recursos digitals. M. del Mar Pérez Gómez asesorialengua@gmail.com

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER A L’AULA INFORMACIONS

Seda A partir de la novel·la Seda, presentem unes activitats per reconstruir la història narrada a través de l’ús de línies del temps i de mapes. Tipus de material: Novel·la (Alessandro Baricco, 1996). Destinataris: Alumnat de primer de batxillerat. Durada aproximada de la lectura i/o de la visualització: Tres sessions de 60 minuts. Descripció breu del contingut Amb la lectura de la novel·la breu Seda, d’Alejandro Baricco, es pretén que l’alumnat reconstrueixi la història que s’hi narra a través de la identificació de les seqüències principals. Addicionalment, s’identificaran les relacions i els conflictes que es generen entre els personatges, amb la finalitat de posar en relleu els antagonismes humans en la ficció. Se seleccionaran les relacions espaciotemporals d’acord amb la importància que tenen per crear un món fictici, amb el propòsit d’aconseguir que l’alumnat analitzi el sentit del temps i de l’espai a través de recursos diferents, particularment, els que es refereixen a l’elaboració de línies del temps i al treball amb els mapes geogràfics.

Què n’aprendran? • • • • • •

Característiques de la novel·la. El sentit de seqüència literària. La relació entre fet fictici i fet històric. El caràcter i el sentit dels personatges al llarg del relat. Elaboració de línies del temps com a representació gràfica d’un període. Valoració de la imatge com a forma de representació d’un fet determinat, específicament, l’ús de mapes.

Com es pot aplicar a l’aula? Sessió prèvia Per començar la lectura de Seda, es procedirà a realitzar una hipòtesi de lectura amb base al que diu la contratapa del llibre: quin pot ser el sentit d’una història que comença amb «Un home que travessa el món i que acaba en un llac que roman immòbil»? La frase els suggereix alguna història que coneguin o que els soni? Després de la lectura completa de Seda, el docent haurà de tenir preparada, per a la primera sessió, els elements necessaris perquè l’alumnat organitzi una línia del temps que permeti entendre els successos històrics que es desenvolupen de manera paral·lela a la ficció narrada a la novel·la.. Primera sessió El professor o la professora explicarà o refermarà el sentit del treball amb una línia del temps i en posarà alguns exemples a la sessió de treball. L’alumnat treballarà sobre l’elaboració d’una línia del temps organitzant-se en equips de quatre integrants. La

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 75-76 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES INFORMACIONS

RECURSOS PER A L’AULA

línia del temps representarà el que va succeir entre 1861 i 1874, dates entre les quals transcorren els fets que narra la novel·la. Els estudiants hi hauran d’inserir situacions històriques, culturals i socials, i, en cada cas, s’il·lustraran amb imatges i dibuixos que es relacionin amb el que s’ha esmentat. Se suggereixen dos imatges per cada any. Les accions sobre les quals treballaran per organitzar la línia del temps, les hauran d’ubicar al llarg del període citat. Se suggereixen els fets o les situacions següents: guerra de Secessió dels Estats Units, abolició de l’esclavitud als EUA, Primera República Espanyola, mort de Charles Dickens, naixement de Jean Claude Debussy, França entra en guerra amb Mèxic, Victor Hugo conclou Els miserables, Jules Verne edita Viatge al centre de la Terra, assassinat d’Abraham Lincoln, surt a llum Alícia al país de les meravelles, Dostoievski publica Crim i càstig i El Jugador, primera versió de la taula periòdica de Mendeléiev, França declara la guerra a Prússia, Verdi compon Aïda, Wagner finalitza El crepuscle dels déus, neix la Comuna de París, inici de la Guerra de Crimea. Alguns dels fets són esmentats a la novel·la com a teló de fons dels viatges del personatge. La línia del temps ubicarà amb més certesa els lectors joves en un període històric. En acabar el treball amb la línia del temps, es parlarà sobre la finalitat que persegueix. Es discutirà també si té sentit que alguns crítics hagin definit la novel·la com un llibre de viatges. Per què es fa aquesta afirmació? Segona sessió Es recordarà què és una novel·la i en quin sentit el que s’ha llegit s’inscriu en aquesta categoria. Es treballarà amb la seqüència del relat considerant una de les seves formes canòniques: plantejament, nus i desenllaç. L’alumnat, amb la lectura completa de la novel·la, podrà determinar, amb prou citacions i exemples, els elements de cadascuna de les parts de la seqüència. Tercera sessió Per a la tercera sessió, es treballarà amb un altre element addicional relacionat amb la seqüència. Aquest s’organitza en base als viatges que fa el personatge principal, des del primer fins al setè. Se suggereix que l’alumnat confeccioni un quadre en què organitzi set columnes de manera horitzontal, una per a cada viatge. De manera vertical, sota de cada viatge, hauran d’aparèixer els enunciats següents: títol de cada viatge, personatges, temporalitat, espais i situació conflictiva. S’afegeix, a l’estudi i a l’activitat amb les seqüències literàries, el treball amb el mapa geogràfic que faci veure clarament l’itinerari que segueix Hervé Joncour, el protagonista. Es privilegiarà el recurs dels mapes i el context en què succeeixen els viatges perquè l’alumnat comprengui el sentit, tant del viatge geogràfic com dels aprenentatges individuals del personatge principal i com aquests generen els conflictes que pateix.

Ysabel Gracida Juárez ysagrac@hotmail.com

76 76

IDEES PRÀCTIQUES

RECURSOS PER A INFORMACIONS L’AULA

Sancho Panza en la ínsula Al present article, s’hi mostra la seqüència d’activitats per treballar el llibre Sancho Panza en la Ínsula amb l’alumnat d’ESO. Tipus de material: Obra teatral (Alejandro Casona, 1947). Representació adaptada. Destinataris: Alumnat de tercer del programa de diversificació curricular (àmbit sociolingüístic) i alumnat de segon cicle d’ESO. Durada aproximada de la lectura i de la representació: • Lectura del text complet: 1 hora. • Representació teatral: 40 minuts. • Temporització: 5 hores setmanals d’un trimestre. Descripció breu del contingut A partir de Sancho Panza en la Ínsula, d’Alejandro Casona, recapitulació escènica de pàgines d’El Quixot, inclosa al seu Retablo jovial (recull de cinc farses en un acte, compostes per al Teatre del Poble de les Missions Pedagògiques durant la Segona República i publicada l’any 1962), l’aparentment maldestre escuder n’esdevindrà el protagonista. Els ducs de Barcelona se’n volen burlar i el nomenen governador de l’Ínsula Barataria, tal com han promès a l’hidalgo. El que comença com una burla acaba mostrant un Sancho just, honrat, coherent i amb una saviesa popular exemplar per impartir justícia en diversos plets successius. És a dir: «Els burladors en sortiran burlats». Què n’aprendran? El recurs ofereix moltes possibilitats al professorat d’ASL, particularment al de llengua, atès que l’alumnat aprèn a: • Vocalitzar un text dramàtic, amb un ritme diferent del de la llengua parlada i del de la lectura en veu alta. • Expressar-se oralment en públic. • Bellugar-se amb soltesa en un escenari, adoptant gestos adequats. • Confiar en les seves possibilitats i en les dels altres. • Treballar en grup, amb un objectiu comú, respectant-lo i valorant-lo. • Memoritzar i dramatitzar textos de certa extensió i complexitat. • Interessar-se pel que és acadèmic i abandonar l’apatia. • Augmentar l’autoestima, personal i grupal. Com ho podem aplicar a l’aula? L’aplicació és lenta, però efectiva i fins i tot espectacular. En detallem el procés complet: • Lectura comprensiva i en profunditat del text original. • Tasca progressiva d’adaptació a les possibilitats de l’alumnat, ampliant-ne la competència lingüística lúdicament. • Adaptació i actualització de l’obra (canviant-ne el gènere en alguns personatges tot eliminant-ne passatges poc rendibles, fent que la mateixa persona representi diversos papers, etc.) d’acord amb la realitat de l’aula. • Lectura en profunditat de l’adaptació resultant. • Reflexió consensuada, per veure qui interpreta cada personatge, i assignació de papers.

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 77-78 • gener 2016

IDEES PRÀCTIQUES INFORMACIONS

RECURSOS PER A L’AULA

• Elaboració d’una minuciosa llista d’attrezzo. Per grups, es localitza o es confecciona tot el que calgui, aprofitant les habilitats manuals i creatives de l’alumnat. • Per facilitar el muntatge del text, es divideix en escenes, encara que l’original no ho contempli, i es fixa un termini perquè cada personatge memoritzi el paper que li toca representar. • Comencen els assajos de cinc hores setmanals al saló d’actes perquè els nois i noies s’adaptin a l’espai escènic. • Mentre els uns assagen, els altres elaboren decorats, vestuari, etc. • Quan han memoritzat el text, se’ls corregeix l’entonació, el volum, les pauses, el ritme, els gestos, els moviments escènics, les entrades i les sortides, etc., insistint en la importància de la comunicació no verbal (parallenguatge, cinètica i proxèmica) al teatre. • Als assajos, hi sorgeixen «moments dramàtics sorprenents» que hem d’incorporar al muntatge, perquè són fruit del treball en equip. • Arriba el moment d’assajar amb vestuari, decoració i attrezzo, a fi de fixar la durada de l’obra. • Simultàniament, es prepara el so i la il·luminació, per incorporar-los al muntatge. • La darrera setmana es realitzen diversos assajos complets. El dia abans de l’estrena, hi ha l’assaig general. • Arriba el moment de fer-ne difusió: díptic, rètol, data d’estrena, calendari de representacions, detalls de la gira, etc. • És fonamental disposar d’una gravació de l’estrena. Servirà de record emotiu i d’element de treball per eliminar errors en representacions futures. • A classe, després de l’eufòria de l’estrena, es fa una posada en comú oral i una valoració personal per escrit, molt senzilla, sobre el desenvolupament de l’activitat, on s’indiquen aspectes positius i negatius percebuts. • Es fixa un calendari per a les representacions al centre, especialment per a l’alumnat amb dificultats, amb la finalitat d’estimular-ne l’interès i la participació en tasques complexes i creatives. • S’ofereix l’obra a uns altres centres docents i socials de l’entorn. • El resultat final és molt positiu per a l’alumnat (que veu augmentada la seva autoestima) i per al professorat (que veu com millora el rendiment dels nois i noies en altres assignatures). A la sessió d’avaluació, s’hi aborda la rendibilitat pedagògica del recurs. • Els errors, anotats al llarg de tot el procés, es debaten a classe. Les conclusions s’incorporen al projecte comú següent. Finalment, l’alumnat que comença l’activitat i el que l’acaba, encara que sigui el mateix, és completament diferent. El resultat final és molt satisfactori, perquè s’aconsegueix: • Millorar el tracte entre iguals. • Valorar el treball de les altres persones. • Millorar el tracte amb el professorat. • Aconseguir un lloc per a cadascú al centre. • Llimar qualsevol problema que pugui sorgir a la classe, a través del diàleg i la col·laboració. • Respectar els altres.

Carmen Jurado Gómez cjg@telefonica.net

78 78

INFORMACIONS

Ressenyes Aprenseñar: Evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando DURAN, D. Madrid. Narcea, 2014

Com és sabut per molta gent, promoure la interacció en el procés d’aprenentatge és necessari per aconseguir que els alumnes aprenguin millor. Coneixem les virtuts d’ajuntar els infants i els joves per parelles o en petits grups en el moment de treballar, perquè el diàleg entre iguals pot ser molt més fructífer i arribar més enllà que moltes explicacions de l’ensenyant. Així ho expliquen les teories actuals de l’aprenentatge basant-se en uns quants anys de recerca. I sabem, també, que aprendre a treballar cooperativament reforça, a més, una sèrie de valors importants per aprendre a viure en societat

i construir-se com a persones socials i solidàries. Però quan un mestre o una mestra és al centre educatiu, amb els seus companys i companyes docents o amb els nens i nenes, nois i noies, se li plantegen una gran quantitat de preguntes: «Segur que tots els alumnes aprenen, quan estan asseguts en petits grups?», «No n’hi ha que perden el temps i es distreuen?», «Per als que en saben més, segur que també és profitós?». Així mateix, hi ha un altre tipus de dubtes molt concrets: «Com podem organitzar un treball així a l’aula perquè tothom treballi?», «Com podem evitar el desordre i el soroll?», «Quins agrupaments són els millors?», «Com hem de distribuir els petits grups dins l’espai de la classe?», «Quin paper hi ha de tenir el mestre?», «Tots els alumnes han de fer el mateix al mateix temps?». El llibre que comentem aquí aporta aclariments per a aquestes preguntes i per a moltes més. És una obra que té la virtut de respondre les qüestions que els docents es plantegen quan volen introduir innovacions en la manera d’organitzar l’ensenyament i l’aprenentatge, perquè relaciona estudis científics sobre el tema, resultats de recerques internacionals, amb l’experiència sòlida

Articles

d’algú que coneix la feina de docent de primera mà. És, a més, un llibre d’una enorme claredat expositiva, que assoleix un repte difícil i poc habitual: el d’aproximar la recerca a la pràctica docent. L’autor posseeix l’habilitat de donar sentit a un munt d’investigacions i destacarne els detalls, sense simplificarles, però explicant bé quin és el punt de trobada amb la línia argumental que està mantenint, que conflueix sempre amb una actuació a les aules, amb una nova manera de mirar-nos i d’explicar-nos què fan els mestres i els alumnes quan dissenyen un entorn per aprendre i el posen en funcionament. En aquest sentit, és un llibre optimista, esperançador, que planteja actuacions noves però possibles, i en mostra exemples trets de les pràctiques reals. Al llarg de tot el volum, hi ha una idea clara del que es pot fer i del que caldria canviar, en un treball molt argumentatiu, que fonamenta amb rigor les opcions preses. Cal destacar-ne el capítol 3, que es deté sobre els avantatges i la realitat de l’aprendre ensenyant. També al capítol 1 es justifica aquesta manera d’ensenyar i d’aprendre amb una mirada al futur: és així com les persones continuaran aprenent al llarg de la vida. I aquí cal mencionar el títol del llibre:

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • p. 79-84 • gener 2016

INFORMACIONS

Aprensenyar, un neologisme que ens evoca tot un món, el de l’aprenentatge a través de la cooperació i de la tutoria. De fet, el llibre vol respondre una pregunta central: quan dos alumnes resolen una tasca conjuntament, sol haver-n’hi un de més expert que fa el paper de tutor i que posa els mitjans perquè l’altre avanci. L’alumne atès aprèn perquè rep una ajuda adaptada a les seves necessitats. Però, podem dir que l’alumne expert o tutor també aprèn? Si repassem el contingut amb una mica més de deteniment, la concepció d’ensenyar i d’aprendre que defensa i que desenvolupa l’autor ens porta a la necessitat de dialogar amb els altres i amb un mateix, de transformar el coneixement propi per fer-lo arribar als companys, en un recorregut que no és unidireccional, sinó que es construeix i es reconstrueix conjuntament en interacció. I aquí arribem de ple al verb aprensenyar, que, tal com diu Juan Ignacio Pozo al pròleg, és una bona troballa, perquè ensenyar i aprendre haurien de conjugar-se sempre alhora: «ensenyar és una activitat metacognitiva, d’autoconeixement i de coneixement dels altres» (p. 10). És precisament aquest pensar en l’altre el que ens fa aprendre a nosaltres.

Articles

Per tal que aquesta proposta –perquè encara que el llibre és molt més que això, és també una proposta d’intervenció– pugui ser possible, David Duran dedica el primer capítol a pensar com es poden canviar les idees del professorat, ja que, segons quines siguin aquestes idees, és més o menys possible que s’aprengui ensenyant. També cal tenir present que aquests plantejaments són fruit d’una opció ideològica: la democratització de l’ensenyament consisteix també a aprendre els uns dels altres horitzontalment i suposa que, al llarg de la vida, continuarem ensenyant i aprenent. Es tracta, per tant, d’unes pràctiques que es projecten cap al futur. Al segon capítol, hi podem aprendre algunes idees apassionants sobre l’aprenentatge i les característiques específiques dels humans, que fan que tinguin capacitat per compartir estats mentals amb els altres. S’hi presenta una revisió de les teories de l’aprenentatge que ens porta a fixar-nos en el paper de la col·laboració al llarg de l’evolució de l’espècie humana. Al capítol tercer, s’hi fa una explicació aprofundida de l’aprendre ensenyant i s’hi mostra com es poden convertir les interaccions entre iguals en aprenentatge.

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

Se’n pot destacar una idea important: la feina del mestre i de la mestra és fonamental en aquesta manera de treballar. Cal preparar els alumnes a situar-se en el rol de tutor o de tutelat, cal ajudar a desenvolupar comportaments dialògics i patrons d’interacció interessants, cal crear un entorn en què l’adhesió afectiva entre companys pugui convertir-se en una realitat. Els capítols quart i cinquè concreten aquest aprendre ensenyant en l’educació formal i en la informal. Són interessants els exemples que ens mostren el divorci existent entre les maneres d’aprendre a l’escola i a fora, com també la importància d’estructurar la interacció dins del grup de la classe perquè en pugui sorgir la cooperació. No estem parlant d’una habilitat espontània. Cal aprendre a treballar amb els altres i necessitem models i situacions que facin possible aquest tipus d’ensenyament. El capítol sisè i darrer planteja el mateix repte, però al professorat: «Els mateixos docents, com poden aprendre ensenyant?». És una bona pregunta, atès que són precisament els ensenyants els que ho han de posar en pràctica. Per destacar un altre valor d’aquest llibre, hem de dir que, a

més d’informar-nos i de formarnos, suscita diversos interrogants que ens fan continuar pensant, cosa que és molt d’agrair. En destacarem un parell. El primer té relació amb el tipus de coneixement que es vol promoure. Si, efectivament, sembla que és una característica de les situacions actuals d’aprenentatge informal la superficialitat, la simultaneïtat i la connectivitat més grans que mostren, com s’ha de fer perquè l’escola ensenyi a construir el coneixement que és més aprofundit i lineal? O és que aquest coneixement no serà ja mai més necessari? No hi ha aspectes de la nostra vida que requereixin un coneixement més sistemàtic, com el que l’escola estava acostumada a promoure? Es tracta d’un tema clau del paper de l’escola i de les reformes més recents, que ens ajuda a replantejar per a què prepara la institució docent. El segon interrogant fa referència a la manera d’ensenyar, en situacions escolars formals, a treballar cooperativament. Com es pot passar d’una instrucció molt dirigida, ritualitzada, a una interacció més espontània, moguda sobretot per l’interès d’aconseguir l’objectiu fixat? Cal un entrenament, ben segur, però els moments de cooperació que ajuden a aprendre són fugaços: com es pot mirar de no convertir

aquestes situacions en rutina? Segurament, la clau és la implicació de l’alumnat en la tasca, la comprensió de l’objectiu final, saber-se artífex d’una activitat important i amb sentit. Per acabar, voldria insistir en l’interès i en l’oportunitat d’aquest llibre: ens planteja un camí que pot canviar moltes coses, però que es pot recórrer a ritmes diferents. Sembla que, per millorar l’educació, hem arribat a un sostre: la quantitat d’avaluacions diagnòstiques que es despleguen actualment ens hi ajuden poc, per això hem de trobar uns altres camins. I el que aquest llibre ens planteja, el d’aprendre ensenyant, pot ser-ne un de molt prometedor. Teresa Ribas Seix teresa.ribas@uab.cat

L´univers lector adolescent: Dels hàbits de lectura a la intervenció educativa MANRESA, M. Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat, 2013 Qualsevol docent amb un mínim de sensibilitat pedagògica es deu haver sentit sobresaltat més d’una vegada per la lleugeresa i la irreflexió amb què, sovint, s’estableixen les lectures trimestrals als insti-

Articles

tuts per als cursos de l’educació secundària obligatòria. El pes de les inèrcies, la uniformitat de les propostes, el predomini de les activitats de control (individual) sobre les anàlisis i la interpretació (compartida), la manca de rigor en els criteris d’elecció adoben sens dubte el terreny per realitzar unes intervencions tan inadequades com estèrils. La inquietud que totes aquestes circumstàncies van produir durant els primers anys de docència a Mireia Manresa va desembocar en la realització de la tesi doctoral que dóna lloc al llibre que presentem aquí. Una tesi de tons poc habituals, fruit de la confluència entre una investigació teòrica exhaustiva i un treball de camp minuciós, consistent en el seguiment de la trajectòria lectora de vuitanta estudiants al llarg dels tres primers cursos de la seva educació secundària obligatòria (de 12 a 15 anys). El perfil professional de Mireia Manresa –professora d’educació

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INFORMACIONS

secundària i professora també del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat Autònoma de Barcelona, a més de membre del grup GRETEL (Grup d’Investigació en literatura infantil i juvenil i educació literària de la UAB)– constitueix el millor dels avals per escometre un estudi d’aquestes característiques, una de les aportacions més valuoses del qual és el dibuix de diferents perfils lectors adolescents –forts, moderats i dèbils– i de les possibilitats i els riscos que entranya una intervenció escolar adequada o inadequada. Un llibre que, sens dubte, esperona les nostres consciències professionals i que ens proporciona claus i eines per repensar la nostra actuació com a mitjancers entre els llibres i els adolescents. La seva conclusió central és encoratjadora: l’escola pot influir –i molt– en el desenvolupament dels hàbits lectors a l’adolescència. Les propostes educatives, quan són encertades, deixen petja. A més, incideixen en tota mena de lectors: els més compulsius, els més moderats, els més reticents. Però no hi val qualsevol intervenció: n’hi ha de fecundes i n’hi ha d’improductives, n’hi ha d’oportunes i n’hi ha també d’absolutament contraproduents. Solament des d’un coneixement sòlid dels hàbits lectors dels ado-

Articles

lescents –considerats tant dels del punt de vista individual com col·lectiu– l’escola pot afinar les estratègies que segueixi i programar la intervenció que hi faci, de manera que atengui aquest triple objectiu: frenar la desafecció creixent per la lectura constatada durant els anys de l’adolescència, treure els joves lectors del seu inevitable encasellament i proveirlos de criteris de selecció més enllà de les modes del mercat i d’habilitats d’interpretació que els permetin sortir de l’escarit «M’agrada» o «No m’agrada», sostingut sovint per la capacitat de les obres d’afavorir lectures identificatives. El llibre s’obre amb un panorama aclaridor sobre els estudis de referència relatius a la sociologia de la lectura a Europa a la segona meitat del segle xx i assenyala la necessitat d’incorporar, a aquestes coordenades teòriques, tant la investigació (socio)educativa al voltant de la lectura –que posa l’èmfasi en les pràctiques lectores del jovent en relació amb les propostes i els objectius escolars– com els estudis de literacitat crítica –que atenen les pràctiques vernacles de lectura i escriptura dels adolescents o l’estètica de la recepció centrada en la resposta dels lectors als textos. El capítol 2 s’ocupa de la influència que té l’entorn (la família i l’escola)

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

en els hàbits lectors d’infants i joves i posa el dit a la nafra d’un dilema –probablement un fals dilema– encara no resolt. Quin ha de ser l’objectiu prioritari de l’escola, formar lectors competents o estimular el gust per la lectura? Ha de prevaler la lectura intensiva, prescriptiva i guiada d’alguns llibres canònics o la lectura extensiva, lliure i autònoma de qualsevol títol que connecti amb l’univers lector adolescent? Com es poden obrir vasos comunicants entre la lectura realitzada dins l’àmbit acadèmic i l’àmbit personal? La conclusió de Manresa és clara: les modalitats de lectura, la selecció dels textos i l’acompanyament per part dels docents han de propiciar el disseny d’«itineraris de progrés», un concepte que hauria de presidir els plans de lectura de centre i guiar la coordinació necessària dels departaments didàctics i els equips docents. El capítol 3 se centra en el retrat dels hàbits lectors dels adolescents. Tant l’aproximació quantitativa –la quantitat de llibres llegits– com la qualitativa –els títols preferits– confirmen que els hàbits lectors depenen de factors sociobiogràfics, però tots constaten una baixada generalitzada de la freqüència lectora entre els nois i noies. Si hi afegim l’enorme dependència que els adolescents tenen de l’oferta editorial de més rabiosa actualitat,

s’evidencia la responsabilitat de l’escola per compensar desigualtats, per ajudar el jovent a establir vincles amb la lectura literària i per frenar-ne la desafecció creixent. Potser si coneguéssim millor quin és l’interès dels estudiants pels textos –en què es fixen i com en parlen–, obtindríem pistes valuosíssimes per pensar com podem abordar la lectura d’obres íntegres a l’escola i com podem donar a conèixer títols que queden fora dels circuits del mercat. Arribem així al cor del llibre, constituït pels capítols 4 i 5. El primer indaga sobre l’impacte de la intervenció educativa i conclou amb una afirmació inequívoca: l’escola té un enorme potencial per crear hàbits lectors i per enfortir-ne. Però, al mateix temps que ratifica la intuïció de tants docents sobre la importància de la lectura lliure i autònoma a l’hora de consolidar-ne el gust i millorar les habilitats de comprensió lectora, s’adverteix de tres característiques que han de presentar intervencions per ser reeixides: la continuïtat en el temps, la seva proximitat i l’adaptació al lector –estèrils, per tant, les activitats estandarditzades i rutinàries–, a més d’una selecció atenta per diversificar les lectures. D’altra banda, el capítol 5 inclou una delimitació valuosíssima dels diferents tipus de lectors que tenim

a les aules. En primer lloc, els lectors forts, els quals Manresa qualifica de «falsa elit», atès que s’hi inclou tant els lectors sòlids, diversificats, com els més vulnerables, addictes exclusivament a la literatura de consum o a les sagues. Els lectors forts constitueixen una falsa elit per la inestabilitat que presenten, l’encasellament freqüent en què se situen i l’aïllament que pateixen, en no crear-se xarxes de lectors. En segon lloc, hi trobem el lector moderat, que es mou entre l’estabilitat i la dependència escolar. Un lector poc visibilitzat i que hauria de ser objecte d’atenció preferent, atès que la seva consolidació com a lector o el seu abandonament gradual de la lectura depèn en gran mesura de les intervencions externes. I, per últim, el lector dèbil, el més nombrós i el més estudiat, caracteritzat sovint per problemes de comprensió lectora i per la mancança absoluta de referències literàries. Es tracta, tal com dèiem, de dos capítols imprescindibles que provoquen, en les persones que els llegeixen, una indagació crítica sobre la pròpia actuació a les aules i que proporcionen llum (i arguments) sobre el que tenen d’encertat i, sobretot, de desencertat moltes de les iniciatives, rutines i propostes més o menys consolidades. La interrelació entre els hàbits lectors i les pantalles, a més de

Articles

l’anàlisi sobre la manera com el nou context digital afecta el temps dedicat a la lectura, al tipus de lectures i a quant té a veure amb la socialització de la lectura en fòrums, blogs, xarxes socials, etc., constitueixen la línia medul·lar del capítol 6. Per últim, el capítol 7 («Implicacions per a la intervenció: La construcció d’hàbits lectors») conclou amb una síntesi precisa d’alguns dels trets de l’univers lector adolescent: la precarietat –la majoria dels adolescents llegeix molt poca literatura–, la fragilitat –en tots els perfils, s’hi observa un abandonament progressiu de la lectura en aquesta etapa–, la inseguretat –per la manca de criteri propi a l’hora de traçar l’itinerari lector personal– i la vulnerabilitat –atesa l’enorme permeabilitat a les condicions externes–. Convertir aquest darrer tret en el millor avantatge a favor de l’escola és un dels reptes més importants que ens proposa Mireia Manresa. I és que la solució –conclou l’autora– no passa per imitar el que els lectors llegeixen durant el seu temps lliure, sinó per trobar un equilibri entre les característiques de la seva experiència lectora i els objectius propis de l’àmbit escolar. Un llibre, en definitiva, de bases sòlides i de desafiaments esperançadors, que ens emplaça a

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

INFORMACIONS

revisar en profunditat els tantes vegades erràtics plans de lectura dels centres de secundària, almenys pel que respecta a la dimensió literària. Solament ens queda esperar una ràpida traducció al castellà de les seves pàgines que el faci accessible, com més aviat millor, al professorat de llengua i literatura de tot el món hispanoparlant.

•

• Guadalupe Jover guadalupe.jover@yahoo.es

Trobades 8è Congrés Internacional Càtedra UNESCO per a la Millora de la Qualitat i l’Equitat de l’Educació a l’Amèrica Llatina, amb Base a la Lectura i l’Escriptura San José (Costa Rica), 29 de febrer-4 de març de 2016

la incidència que tenen en la qualitat de l’educació. Facilitar l’intercanvi de coneixements, mètodes i pràctiques relatives a la lectura i l’escriptura en els diversos nivells de l’escolaritat. Destacar la importància de la lectura crítica per desenvolupar una actitud analítica i responsable. Propiciar canvis teòrics i metodològics per desenvolupar una lectura i una escriptura pertinents amb el món contemporani.

el desenvolupament i els resultats dels seus treballs des d’una àmplia varietat d’eixos temàtics i perspectives d’anàlisi, amb la incorporació de noves vies d’estudi i de nous paradigmes teòrics i metodològics.

www.congresocatedraunesco.

Sota el tema general de la innovació en la formació del professorat dins d’un context global, es pretén donar respostes als principals indicadors de l’educació mundial, que apunten cap a una transformació dels models educatius. Amb aquesta finalitat, es tractaran els elements per a la innovació educativa i el desenvolupament en la formació dels docents necessaris per al canvi com ara. El multiculturalisme i el multilingüisme, les TIC, les xarxes professionals, la formació inicial i permanent, les relacions entre escola-universitatadministracions, el lideratge en els centres, l’avaluació i seguiment de la formació del professorat, la innovació i les bones practiques en la didáctica de les diferents àrees curriculars, el benestar docent i la gestió del canvi, l’escola inclusiva , la formació en educación infantil.

cu.ucr.ac.cr/

IV Congrés Internacional de Lingüística i Literatura «Noves perspectives en l’estudi de les llengües modernes» Santander, 20-22 de juny de 2016

Congrés internacional centrat en la lectura i l’escriptura de les dinàmiques discursives en el món contemporani.

Amb aquest IV Congrés, el Departament de Filologia de la Universitat de Cantàbria reprèn l’interès per propiciar una trobada científica de reflexió i d’intercanvi al voltant de la investigació vinculada a les àrees de coneixement que el componen: filologia hispànica, anglesa, francesa i didàctica de la llengua i la literatura.

Els objectius que persegueix són: • Avaluar els avenços en la lectura i l’escriptura, com també

Es pretén crear-hi un fòrum on tots els especialistes en l’estudi de llengües modernes puguin presentar

Articles

De Didàctica de la Llengua i de la Literatura • núm. 68 • gener 2016

http://ivcongresolenguayliteratura. unican.es/

WFATE Fourth Biennial International Conference Innovation in Teacher Barcelona, 21-23 d’abril de 2016

http://en.cdl.cat/wfate-barcelona2016

Llibres de Grao • Llibres de Grao Valoración de la enseñanza de la lengua oral Escala EVALOE VV.AA.

14,90 €

Aquest llibre aborda el repte de potenciar l’ús de la llengua oral a l’aula oferint un instrument pràctic i funcional, l’escala EVALOE, que ajudarà a valorar els processos d’interacció en l’ensenyament de la llengua oral i a proposar-los estratègies de millora. La fonamentació teòrica de l’escala de valoració és una garantia de la qualitat de l’instrument i està avalada pel sòlid procés de construcció, en el qual han combinat la participació d’experts amb anàlisis psicomètriques aplicades als dos elements de l’escala: l’observació i l’entrevista. llibre en castellà

La escritura: cómo conseguir un buen grafismo Prevención y atención de sus dificultades en el aula VV.AA.

17,50 €

Ebook: 14,30 €

En aquest llibre es presenta un conjunt de principis didàctics per facilitar preventivament el desenvolupament harmònic del gest gràfic; així mateix, s’aporta informació sobre els diferents obstacles que es poden trobar a l’aula, com detectar-los, les causes i els mitjans per provar de resoldre’ls, sense oblidar la necessitat de l’especialista en determinats casos. Tot això es presenta des d’un enfocament coherent amb les línies actuals de la didàctica de l’escriptura, alhora que s’eviten plantejaments obsolets que poguessin suposar la constricció de l’acte gràfic. llibre en castellà

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

articles de les nostres revistes per només 0,99 €

Ara, tots els

Tots els articles, tots els temes, 24 h al dia Pagueu amb Fòrum.

Revista

d’Organ

ització

i Gestió

Educativ

Relats de vida lingüística

Les històries de vida lingüística i les narratives visuals

Avalua r emocio les habilitats nals a secun dària L’educ

Isabel Civera Theresa Zanatta

Les representacions dels mestres de formació inicial sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de l’anglès*

Universitat de Barcelona

Ferran

Aquest article mostra l’evolució de les creences dels estudiants del grau de Mestre de Primària de la Facultat de Formació del Professorat, de la Universitat de Barcelona, sobre l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua anglesa. La comparació dels resultats de les anàlisis de textos narratius, les històries de vida lingüística, escrites per un grup d’estudiants al primer curs dels seus estudis de grau, i de narratives visuals, fetes pels estudiants de la Menció de Llengües Estrangeres al quart curs, revela l’impacte dels estudis de grau en relació amb diferents aspectes metodològics i amb la definició del perfil del mestre de llengües estrangeres.

Paraules clau: relats de vida, narratives visuals, creences dels professors de llengües estrangeres, formació de mestres d’anglès.

Salmurr

ació de les emocio ns a se És una cundàr evidènc

ja són la

prim

era cau joves. Són nombro sa de mort ent ia que humans relació l’evolu en entre aqu sos els treballs re els nostres causa del els darrers any ció dels ésse que mo prepar rs s s ha esta ació soc ests fenòmens stren la mentats canvis tecnol t meteò ioemocio i la ma evidènc ògics i nca de i també rica a nal. D’a ia dels econòm per les socials benefic ltra ban emociona ics exp i, en fi, grans tran is que apo Stories of linguistic autobiographies and visual narratives: Representations da, hi ha eril adequa la maner llarg la sfor rta una ma da. a diferen cions vida. Per of pre-service trainee teachers on teaching and learning English Els ben educac t eficis obs ò person ió nes hab es no ha la preparació de viure al Keywords: autobiographies, visual narratives, This paper shows the evolving beliefs of students studying for the degree in primary ervats de ilita PARLEM DE... ts emoci emociona estat par donat una escolar foreign-language teachers’ beliefs, Englisheducation at the Teacher Training Department at the University of Barcelona when it onals ade l’adquisició al·lela. l de les adquisi es poden d’u És QÜESTIÓ DE GÈNERE qua soc a ció dir, no des en ioemocio ◗ resumir similar teacher training. comes to teaching and learning English. It compares the results of analysis of narraMenys s’ha el marc de com nals. en: insu petènc ◗ tive texts, linguistic autobiographies written by a group of first-year students and Com Més bon ficients i exp ies ulsions hi ha una a conseqüència, rendim ◗ visual narratives made byi students Gènere educacióstudying | 0 a 3 foreign languages in their fourth year. escolars. ent Mé mil avu s aca bon lora i observem dèm món des a adapta en l’estat The findings reveal the impact of degree studies with regard to different methodo◗ Guix que no env Iniciaci ció escola ic. 404 | ó més red éssers hum olupat. L’obje emocional al Maig r, logical aspects and the definition of the profile of a foreign-language teacher. 2014 nos sum de ctiu vita uïda i mé social i familia | p. 20-2 8 substàn emociona ans és la con l de tots tre r. s tardana ◗ secució cies tòx Menys els l person al condel iques. violènc altres, A FO al i de ◗ ia i menys és a dir, l’harmo benestar NS Menys viure feli conduc agressions nia am una gra b els ta antisoc ços. n quantit socialm a l’escola ial, aut ent des que ava at d’estud Malgrat això, . Aquest article informa sobre el treball que el grup Les creences dels professors ◗ odestru ordena len hi Tolerànci is i treb ctiva i de les per l’opinió del alls cien ha a més alta da. ◗ de recerca PLURAL, de la Universitat de en formació. La pràctica reflexiva deterio tífic Tax sones de a a s la rament més bai ment em totes les ◗ xa de suïc frustració. de la vid Barcelona, està duent a terme en dos projectes Millora ociona a idis. l més gra edats. Hi ha de l’au nombre ◗ un patitoestim n que es d’investigació diferents: d’una banda, l’estudi Les creences dels docents constitueixen una àrea més gra Millora a. n de l’au en qua traduei tocontrol ntitat com de trastorns x en un tant, de etnogràfic Evolució de les creences dels professors d’investigació amb més de trenta anys d’història i psic de diagno la ◗ stica mé en qualitat, tot ològics tant Més bon capacitat d’esfor conducta i, per de llengües en aules multiculturals i plurilingües1 i, més de mil estudis revisats de tot el món (Borg, s i millor i que avu Salva és a interac ç. dor Ca coneguda la que fa altres. ció i com pocs any i es d’altra banda, el projecte The Impact of Teacher 2003). Johnson (2006) ha postulat que hi ha relació ciórra unicació scoci ◗ em o ona estreta s. També Dismin amb els entre la l inadeq ució de Education on Pre-service Primary English hagut molts factors que han contribuït a avançar acadèm En el uada prepar la tristesa ic en noi tologia mar depress s i noies. i el baix rendim afeliços i de la Language Teachers, l’objectiu del qual és estudiar en la comprensió de l’ensenyament de llengües qu ◗ iva. simpto Dismin Els nen ent e han c depre lasen ten mil mauci s ce i joves ó del gra ◗ lor ren l’impacte de les assignatures Didàctica de la estrangeres, però que no n’hi ha hagut cap que de le ac an En més Ús més diment ls movmentat seelsgudarrerbr alt de l’em u d’ansietat i s anysiós’es a l’escol de in en Llengua Estrangera i Pràcticum 3 en els estus’hagi mostrat tan productiu com l’anomenat l’A l d’aïllame imen les afectac toleran t. Al lla tà don centen a. t, honesta patia i de la nt. dmin passat, ts ant unari ions mé rgs d’ conduc perde incde diants de la Menció de Llengües Estrangeres «cognició docent», el qual incideix en la reflexió is i m ò resp retra obs aq tam es ta le Avu ectuosa. ervue fessor comci bé es tredon ade ó els sts en s ien són edtras peelrío s es coi sab enpat s am ucat durant el quart any del grau de Mestre crítica sobre la pràctica professional. La recerca em que le tit olo s tor de les b at iv gie ns d’ és possibl add , hacer elicci estiu noves calataconduc s prs of país.a sub ade n ebr d’Educació Primària del curs 2013-2014.2 en aquest àmbit ha adoptat metodologies diveres esals en ele establir con tecnologi ons es no ,nom denov stàncies lana aliment sional PARA . taHa ving pres nexion es i als ULES s que ària, ut un és dur esta s videojocs tòxiques, a n s’es CLAU ministr tà escstat la infa t arnte ha ga a inst ant en les nov t tam , entre tic ació ed :con olesant es sa ud le itu bé d’altres. un increm , hi an d’estiu Articles De Didàctica de la Llengua i de la Literatura | núm. 61 | p. 26-35 | octubre 2013 it del 26 ucativa ció pú un ca També , centen ent catala ari dedels suïcidis na. Els nens talitzado suport, el re blica, és alitzem l’e 4 les esc , que a di r de volu i jov ◗ maig co ole

Les d’hisescoles tòria d’es tiu.

CP Lekeitio

2014

◗

núm. 34

L’educació sentimental al començament de l’educació infantil

L’esc de la ola d’estiu Manc omun a l’etapa itat (19

MRP

L’educació sentimental comporta molts dels trets que defineixen la divisió entre els gèneres. Hi ha sentiments, com ara la ràbia, l’enuig o l’agressivitat, que són permesos de manera més laxa en la relació amb els nens. Això no obstant, amb la por succeeix ben bé al contrari: són les nenes les que es poden expressar més sovint a través d’aquesta emoció. Així, un mateix sentiment, per exemple l’amor, es viu i s’exterioritza diferentment segons si es tracta de ne20 nes o de nens. PARAULES CLAU: sentiments, afectes, participació de familiars, gènere.

itjos de l’alumnat d’educació infantil. Són, per dir-ho d’una altra manera, l’arquitectura de les seves vides. So-

anys

r, una es més l com neixem ci s d’estiu mi fel pr inicia ó , renova llor rendim ent ció pe ent a l’e iços preom senís tendels mes i el patroci tiva dagò scola gica, ni de tres i Movim ents de dels Renov proació Pe dagò gica, forma ció de l profes sorat, Ad-

Bego Zabalbeaskoa, Naiara Aboitiz

Els afectes, els sentiments i les emocions acompanyen i acoloreixen els pensaments, les conductes i els des-

Cent

vint, quan el domini del llenguatge i el desenvolupament del pensament són a les beceroles, el món afectiu

14-19 L’Esc 23) ola d’E stiu de 1914. Va Barce lona del Co ser organ naixia itz nsell l’any d’Inves ada i conv la Di ocada pu ta tig des constitu ció Pr ov ació Peda gògic inc ial ït l’any a de de Ba recen anter tmen rc elo ior, en t cread na , talun el ma a ya. Pr rc de etenia Mancomun la ita «refre t de scar l’esper CaL’Escol it poa d’Es na

tiu de ixia Barcel nitzad l’any 1914 ona . Va a i co Consel nvocad ser orga l a de gica de d’Investi s del gació la Dip Pe de Ba rcelon utació Pr dagòovinci a al

Guix d’Infantil | núm. 75 | p. 14-17 | maig 2014 | 14

• AULA de Infantil • AULA de Innovación Educativa • AULA DE SECUNDARIA. Didáctica, tutoría, gestión, orientación • ALAMBIQUE. Didáctica de las Ciencias Experimentales • EUFONÍA. Didáctica de la Música • ÍBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia • TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física • TEXTOS. Didáctica de la Lengua y de la Literatura • UNO. Didáctica de las Matemáticas • C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com

graoeditorial@grao.com

Articles

de Didàctica de la Llengua i de la Literatura Si ens presentes una nova subscriptora o un nou subscriptor

1+1 Et regalem un llibre a tu... i un altre per al nou subscriptor o la nova subscriptora* * En els darrers anys el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors. Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració.

Podeu triar el llibre que més us interessi d’aquesta selecció: La gestió del temps personal i col·lectiu Com detectar i combatre els «vampirs» del temps Rosa López

Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria Carles Monereo Font, Manuel Monte

La competència d´autonomia i iniciativa personal Proposta de desplegament curricular a primària i secundària Rosa M. Guitart Aced, Eulàlia París Pujol

La competència d’aprendre a aprendre Proposta de desplegament curricular a primària i secundària Reyes Carretero Torres, Marta Fuentes Agustí

Per fer la subscripció, ompliu la casella corresponent a la butlleta de subscripció que trobareu a la revista, o truqueu a l’editorial Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació de serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. (c/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona), davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant una notificació escrita.

C/ Hurtado, 29

08022 Barcelona

Tel.: 934 080 464

revista@grao.com

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A ARTICLES Subscripció a partir del número ................, any 201 .... La subscripció anual inclou: 4 revistes (ed. digital + ed. paper) + accés al fons digital

Més 5 revistes digitals per a 5 professors. Directament als seus ordinadors

Institucions

Particulars

Subscripció per 1 any al preu de 127,50 €* Subscripció per 1 any al preu de 85,00 €* tre tre 21,25 € al trimes 31,88 € al trimes 7,08 € al mes 10,63 € al mes Preu especial per a estudiants universitaris i persones en situació d’atur 50% de descompte per la subscripció anual: 42,50 €* És necessari enviar fotocòpia adjunta dels documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable amb altres ofertes.

* Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

Ara, la teva subscripció anual en 4 o 12 rebuts domiciliats

Dades ParticuLars. Nom: ....................................................................................................................................................... Cognoms : ................................................................................................................................................................. NIF: ............................................................................................................................................................................ institucions. Centre: .................................................................................................................................................... CIF: ............................................................................................................................................................................ Adreça :......... ....................................... ...................................................................................................................... CP: ........................................... Població: ................................................................................................................ Província : ............................................................... País ............................................................................................. Tel.: ................................................................................ Fax: ................................................................................... Correu electrònic*: ..............................................................................….................................................................. *És imprescindible tenir correu electrònic per rebre la revista digital.

Forma de pagament Domiciliació bancària. Banc/Caixa: ........................................................................................................................ 1 únic rebut

12 rebuts (sense interessos)

4 rebuts (sense interessos)

IBAN Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies A continuació, escriu els llibres que heu escollit: Nom i cognoms del / de la subscriptor/a: ................................................................................................................. .... Títol llibre: ................................................................................................................................................................ .... Nou subscriptor / Nova subscriptora: ....................................................................................................................... .... Títol llibre: ............................................................................................................................................................... ... Pots subscriure’t per:

ORDINARI OFAX F CORREU Editorial Graó al número C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona-Espanya

www.grao.com

(34) 933 524 337

N CORREU ELECTRÒNIC

TELÈFON al número (34) 934 080 464

revista@grao.com

Atenció al client ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins a les 15h).

COL·LECCIÓ

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA Llibres en castellà

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención ELENA MARTÍN, ISABEL SOLÉ (COORDS.) El volum pretén caracteritzar el model educatiu, perspectiva que ha estat assolida per les successives lleis educatives del nostre país. Així, el lector trobarà els supòsits bàsics d'aquest model juntament amb els aspectes constitutius de la tasca assessora, entre els quals cal esmentar: la col·laboració orientador/docents, les seves dificultats i formes d'abordar-les; la dimensió institucional de l'orientació; l'assessorament a les famílies; les característiques i estratègies d'avaluació psicopedagògica; la funció de l'orientador; el treball intersectorial, amb professionals de l'àmbit de l'educació i d'altres àmbits; la intervenció en moments de transició entre etapes, etc.

201 pàg. • 15,7

0€

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva ELENA MARTÍN, TERESA MAURI (COORDS.)

0€ 190 pàg. • 15,6

En aquest llibre s'analitzen els principis de l'educació inclusiva i les característiques dels centres que en contribueixen, fonamentant aquesta perspectiva com a eix nuclear de la qualitat de l'educació i aprofundint en aspectes de la diversitat que poden arribar a convertir-se en barreres per a la inclusió. S'analitzen les dificultats d'aprenentatge dins la lectura, l'escriptura i les matemàtiques de l'alumnat amb desavantatge cultural. A més, es revisa el concepte de necessitats educatives especials i com s’ha anat donant resposta a aquest col·lectiu, incloent capítols específics per als problemes de comportament i per als de salut mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza ELENA MARTÍN, JAVIER ONRUBIA (COORDS.) Com a assessors psicopedagògics, els orientadors exerceixen un important paper en l'impuls d'aquests processos d'innovació i millora. En conseqüència, aquest llibre ofereix un conjunt de criteris i propostes que defineixen aquest paper, entre els quals es troben el desenvolupament d'un ensenyament funcional i orientat a l'adquisició de competències, la millora de la convivència i el clima escolar, la utilització educativa de les tecnologies digitals, la transformació de les aules en espais d'aprenentatge cooperatiu, el treball conjunt del professorat en processos de docència compartida, o la posada en pràctica de processos de reflexió i millora partint de l'avaluació de la qualitat de l'ensenyament en els centres.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

graoeditorial@grao.com

0€ 165 pàg. • 14,9