Aula de Secundaria by Editorial Graó

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Número 4 Año 1 Julio 2013 La suscripción anual incluye: 5 revistas (en papel y en digital), 1 libro y acceso a los artículos en la web. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

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ÍNDICE

11 5

Editorial No hay un único concepto de evaluación

A PIE DE AULA El problema forma parte de la solución Jordi Jubany

Breves Foro Opinión de Juan M. Fresnillo EN LÍNE@: La opción FP: ¿el camino más largo o el más interesante? Retrato Carmen Serrano, directora del IES Heliche de Sevilla. «De la pizarra al despacho» Anna Ortiz

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN Comportamientos tóxicos, comportamientos nutritivos Ana Torres METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA El movimiento EABE: work in progress Massimo Pennesi, Fernando Trujillo La realidad aumentada, dentro y fuera del aula Josep Maria Silva

GESTIÓN PEDAGÓGICA La estructura de departamentos Carmen Lázaro, Teresa Lázaro

REFLEXIÓN Nuevas tendencias en la formación profesional Juan Antonio Planas

BLOC Cine y educación Una Anna Karénina de cine Ramon Breu

Mundo 12-18 Educación en el tiempo libre Marta Ortega

Carpeta de la clase Nuestro propio retrato Nieves Méndez

Cuídate Formar y sentirse equipo

Con todos los sentidos Juego de tronos Roser Canals

El Hatillo Libros. Encuentros. Convocatorias. Web

Humor Eduard Barrobés

Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera: G General

EN LA PRÁCTICA Un viaje en barco para trabajar las competencias básicas Antonio Joaquín Franco

S Educación secundaria obligatoria: 1C - Primer ciclo, 2C - Segundo ciclo B Bachillerato CF Ciclos formativos

Comunicación de Editorial Graó Una muerte anunciada. ¡No a la ley Wert! Lo que necesita el sistema educativo no son nuevas leyes que abanderan intenciones políticas concretas, sino un verdadero proyecto de Estado que clarifique y consensue finalidades de la educación y metas intocables a lo largo del camino. Los cambios en educación deben ser profundos y, como todo cambio cultural, necesitan tiempo, mucho tiempo para consolidarse, razón por la cual parece obvio y necesario disponer de un marco legal sólido con unos principios estables, que identifiquen claramente hacia dónde ir, y a su vez, que disponga de los medios adecuados para los retos que se proponen. Consenso, medios, tiempo, entusiasmo y compromiso. La ley Wert será otra más con fecha de caducidad, con lo cual vamos a continuar con este contrasentido de cambios constantes: no avanzamos para el mañana. La LOMCE es funesta, tanto en el fondo como en la forma en que ha sido elaborada. En el fondo, básicamente, por dos razones: es ideológicamente reaccionaria y técnicamente acientífica. Reaccionaria porque vulnera la igualdad de oportunidades; ignora y desatiende al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje; desprecia la educación infantil; recorta en dos años el carácter comprensivo en la educación obligatoria; presenta un modelo de enseñanza no basado en la educación del alumnado, sino en su evaluación; está al servicio de los mercados y la Conferencia Episcopal, y no de las personas; permite o promueve la separación por sexos; suprime la democracia participativa; ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias, fomentando la recentralización del currículo y la homogeneización del sistema. En fin, el PP hará todo aquello que en anteriores legislaturas no ha podido hacer. Acientífica porque no parte de un diagnóstico serio de necesidades, ni recoge el conocimiento científico existente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El denominado «fracaso escolar» o la «deserción de talentos» no se resuelven con fórmulas que se han demostrado ineficaces desde una perspectiva académica y humanamente repudiables. No contempla ni favorece el cambio metodológico necesario para dar respuesta a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, desatiende las recomendaciones extraídas de los estudios internacionales. La necesaria evaluación externa e interna de todos los componentes del sistema como medio para la mejora continua no se basa en el análisis de los procesos, sino en unos controles periódicos y reválidas en las que prima el resultado sobre unos contenidos estereotipados. Para elaborar la ley, el PP ha aplicado de manera prepotente el rodillo antidemocrático. No se han tenido en cuenta a los distintos agentes sociales, ni a los partidos políticos, ni a las comunidades autónomas. Esta prepotencia en las formas desautoriza socialmente su propuesta. La ley Wert no sólo no resuelve los problemas y los retos que actualmente tiene la educación, sino que, probablemente, complica la búsqueda de soluciones y respuestas pedagógicas. Por este motivo y por todo lo expuesto, el colectivo de personas que, desde hace 35 años, configuramos el equipo editorial de Graó manifiesta de forma contundente, a través de este comunicado, su oposición a la LOMCE.

EDITORIAL

No hay un único concepto de evaluación Termina otro curso escolar, un curso lleno de dificultades en el contexto de una grave crisis social, económica y política. Una vez terminadas las clases, disponemos de algo que suele ser escaso cuando estamos inmersos en la vorágine de los días lectivos: tiempo, más o menos sosegado, para analizar y reflexionar sobre lo que ha sucedido a lo largo del año escolar. En definitiva, tiempo para hacer una evaluación del curso. Es el momento de afrontar, con nuestros compañeros y compañeras, una evaluación que responda al sentido más potente de este concepto: la evaluación como un proceso de análisis y reflexión sobre la práctica que nos permita emitir juicios y, a partir de ellos, proponer acciones de mejora para el futuro, en este caso para el próximo curso. Aunque hay quien parece empeñado en convertir la evaluación en una carrera de obstáculos y en un sistema de medición para controlar la situación, este es un concepto restrictivo. Un concepto que, por otra parte, se impone fácilmente en el ideario social, con lo que se cae en el riesgo de estar enseñando a nuestro alumnado que hay que estudiar para aprobar (olvidando que estudiar sirve para aprender) o en el riesgo de condicionar nuestra docencia a pruebas estandarizadas que nos llegan de fuera, quizás olvidando que la evaluación podría ser otra cosa muy distinta. Podría ser un instrumento muy potente para ayudar al alumnado a aprender mejor y para hacer una docencia cada día más adecuada. Podría ser un gran recurso compartido con los estudiantes que los ayudara a regular su proceso de aprendizaje. Podría ser una herramienta fundamental para ejercer nuestra profesionalidad que, en gran parte, debe radicar en la capacidad de tomar decisiones sobre la docencia que impartimos, debidamente contextualizadas en nuestra realidad. Algo muy distinto de reproducir las decisiones que desde fuera se nos quieren imponer.

Evaluar es fundamental para ayudar al alumnado en su proceso de aprendizaje y lo es también para mejorar nuestra docencia, pero no toda evaluación conlleva ni lo uno ni lo otro. Ahora que acabamos de cerrar las juntas de evaluación, todo ello se hace aún más claro. Este concepto de evaluación no es fácil de integrar en la práctica diaria y el contexto no parece favorecerlo, pero el equipo docente de un centro puede avanzar en esta línea. Trabajar en equipo tampoco es fácil (las relaciones humanas son complejas), pero puede permitirnos llegar mucho más lejos que sólo con nuestras fuerzas. Para ello, se requiere disponer de espacios y tiempos para hablar, poner en común puntos de vista, reflexionar colectivamente, formarnos de manera continuada y avanzar, paso a paso, en consensos...; probablemente en pequeños consensos, pero cada acuerdo nos da impulso y nos permite mejorar. Ahora, al final de curso, podemos disponer de estos espacios y tiempos. Es un buen momento para poner en común qué proyecto de centro compartimos realmente y qué podemos mejorar de la experiencia del curso que ahora termina. Esta evaluación para mejorar debería, a la vez, servirnos de modelo sobre qué concepto de evaluación queremos compartir y sobre cómo integrar críticamente otros modelos. Las cosas no son blancas ni negras, sino que están llenas de matices. Por ello, es importante compartir lenguajes y criterios y, siendo posibilistas, ver cómo compaginamos –en esta gama de matices– las exigencias externas con el modelo de sociedad, de persona y de aprendizaje que enmarca nuestra acción profesional. Las vacaciones, aunque probablemente muy merecidas, son suficientemente largas como para que podamos dedicar unas horas a pensar y poner en común nuestras visiones y experiencias. Es probable que, de cara a septiembre, nos resulte gratificante. Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 5

BREVES

INFORME

UNICEF denuncia que los niños y los adolescentes con discapacidades siguen excluidos La publicación más relevante de UNICEF, el Informe sobre el Estado Mundial de la Infancia 2013, analiza un año más la situación de los niños y niñas de todo el mundo, centrándose en esta ocasión en los niños y niñas con discapacidad. El documento denuncia el hecho de que los niños y niñas con discapacidad continúan siendo socialmente excluidos, son los más invisibles y vulnerables de la población. El informe reclama cambiar las percepciones y las políticas, comenzando por la inclusión y la participación de los propios niños y niñas con discapacidad, para avanzar en el reconocimiento de sus derechos. El EMI señala también que los compromisos acordados por las sociedades más inclusivas han comportado mejoras importantes en la situación de estos menores, pero muy desiguales, y que es necesario, por tanto, seguir avanzando Redacción en este sentido. Más información

www.unicef.es/actualidad-documenta-

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Alfabetización digital

¿Más empáticas?

Hoy día, es muy habitual ver cómo los niños y jóvenes manejan tabletas y teléfonos inteligentes sin ningún tipo de inseguridad. Podría decirse que son niños alfabetizados en las nuevas tecnologías, las cuales forman parte de su contexto de aprendizaje. Con el objetivo de conocer el grado de alfabetización de los niños y niñas y jóvenes con respecto a las TIC, dos investigadoras de la Universidad de Huelva, María Amor Pérez y Águeda Delgado, han analizado las competencias digitales de un grupo de niños y niñas. Han llegado a la conclusión de que éstos pueden acceder y gestionar la información, aunque no establecen ningún mecanismo de control ni sistematización.

Un estudio de la UNED, publicado en la revista Child Psychiatry & Human Development, muestra el resultado de una investigación llevada a cabo con un grupo de niños y niñas de entre 9 y 16 años, en el que se contrastaban las diferencias en la empatía que sentían los chicos con respecto a las chicas. Según los análisis llevados a cabo, los chicos y las chicas entienden la empatía de manera similar, pero las chicas son más sensibles a mostrarla. La impasibilidad de los chicos es el rasgo que marca la diferencia entre ambos géneros, y hace que los chicos se muestren más indiferentes.

El hecho de que los niños se encuentren en permanente contacto con las nuevas tecnologías y conozcan sus aplicaciones no los hace competentes en la gestión crítica de la información que obtienen a través de este medio. Según las investigadoras, hay que revisar las programaciones actuales de enseñanzaaprendizaje de las TIC, a fin de que el alumnado sea verdaderamente competencial en su uso, y no sólo consumidor pasivo. Una mayor apuesta en la didáctica de las nuevas tecnologías, afirman, puede contribuir a hacer un uso más raRedacción cional de sus aplicaciones.

os-del-mundo

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

PÉREZ, M.A.; DELGADO, A. (2012): «De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores». Comunicar, núm. 38, pp. 25-34.

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Este resultado, según los investigadores, puede estar relacionado con un índice más alto de conductas agresivas (acoso) en los centros escolares entre los chicos. En casos de acoso escolar, la persona agresora no muestra empatía por la víctima. Por eso, los autores del estudio proponen intervenciones educativas que tengan en cuenta los niveles de empatía, y también de indiferencia, de los chicos Redacción ante estos hechos. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

HOLGADO, F.P., y otros (2013): «Interpersonal Reactivity Index: Analysis of invariance and gender differences in Spanish youths». Child Psychiatry &

cion/noticias/ninas-y-ninos-condiscapacidad-entre-los-mas-marginad

INVESTIGACIÓN

Human Development, núm. 44, pp. 320-333.

FORO

A la universidad, por el bachillerato o por la formación profesional Siempre se ha visto la universidad como un destino seguro para los estudiantes, como una especie de garantía para ganarse la vida cómodamente. Esto ha situado la for mación profesional como un destino para aquellos que «no Juan M. Fresnillo quieren estudiar y/o no sirPTFP Edificación ven para hacer lo», aunque, contrariamente a lo que se piensa, en la formación profesional sí que se estudia. Con el objetivo de que los estudiantes vayan a la universidad, el bachillerato se ha convertido en algo así como un entrenamiento para aprobar la selectividad. A menudo, los chicos y chicas que se considera que no podrán superar esta prueba no obtienen el título de bachillerato, y quedan excluidos del camino escogido por la mayoría. Probablemente, estos alumnos tienen aptitudes para estudiar y superar otro tipo de bachillerato, sin tener que superar las PAU, y, al mismo tiempo, muchos de los que las superan no necesariamente tienen que ir a la universidad, pero es lo que se espera que hagan, y lo hacen.

Repercusión social En tiempos de bonanza, es fácil encontrar trabajo en diversos sectores laborales, y una parte de la sociedad no continúa los estudios porque se puede ganar la vida con relativa facilidad, sin mayor preparación profesional. Por otro lado, el acceso a la universidad aumenta; pero, si bien es fácil entrar, no lo es tanto salir de ella con éxito. El fracaso en los primeros cursos de muchas carreras amortigua las aspiraciones de los estudiantes, y muchos no la acaban. Si observamos la parte media de la ocupación laboral, vemos que existe una carencia de técnicos medios, mano de obra cualificada, trabajadores preparados técnicamente.

Los estudiantes hacen lo que les gusta, lo que les proporciona interés por lo que estudian; obtienen herramientas para aprender el oficio elegido, y se desarrollan en el conocimiento de la profesión

Otro camino Es el de la FP, del que a menudo se afirma que «es más largo, porque tienes que hacer dos años de grado superior y después acceder a la universidad». Es una manera de verlo. Pero, si escogemos esta vía, el recorrido se muestra más interesante: de entrada, los estudiantes hacen lo que les gusta, lo que les proporciona interés por lo que estudian; obtienen herramientas para aprender el oficio elegido, y se desarrollan en el conocimiento de la profesión. La formación se completa haciendo prácticas en empresas del sector. En dos años, pueden obtener un título profesional que les permite incorporarse al mundo laboral. Si quieren hacer estudios universitarios después de la FP de grado superior, se benefician de convalidaciones, y eso permite realizar los estudios universitar ios de una manera más relajada y con una preparación y conocimiento de la profesión avanzados. Ayuda, también, a compatibilizar el trabajo como profesional del sector escogido y los propios estudios (otra manera de enriquecer la vida laboral de las personas). Esto permite nutrir sobradamente a la población laboral en un nivel técnico intermedio, sin abandonar el destino final de aquellos que quieren continuar hacia la universidad. El camino más recto no siempre es el más corto.

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FORO

EN LÍNE@

La opción FP: ¿el camino más largo o el más interesante? El camino de la FP, del que suele afirmarse que es más largo, puede ser también un recorrido más interesante, afirma J.M. Fresnillo en el Foro, y es una opción que permite, dice, «nutrir sobradamente a la población laboral en un nivel técnico intermedio, sin abandonar el destino final de aquellos que quieren continuar hacia la universidad». Éstas son algunas de las aportaciones recogidas en el foro de la web.

Juan José Suárez Bautista A menudo se nos olvida que los ciclos superiores de formación profesional están encuadrados en la enseñanza superior, española y europea (aun impartiéndose en centros de enseñanza secundaria), de tal manera que en su currículo dispone de 120 créditos ECTS (un grado tiene alrededor de 240 créditos ECTS). Por otro lado, en las cualificaciones profesionales (conjunto de competencias profesionales con significación para el empleo), de los 5 niveles catalogados en España, las enseñanzas de ciclo superior están en el nivel 3. En Europa, este catálogo cuenta con 8 niveles, y estas enseñanzas están en el nivel 5 (el 8 no tiene un equivalente claro en España). Inmaculada Herranz González Como profesora de FP durante más de 30 años, he podido comprobar que bastantes alumnos que habían abandonado sus estudios superiores encontraron después su camino en la FP; también algunos que no se habían atrevido a continuar los estudios superiores, después de realizar el ciclo superior correspondiente, entraron en la universidad con éxito. Joan Marc Creo que contribuiría a acercar la FP a los jóvenes el hecho de que el profesorado de ciclos formativos impartiera regularmente materias en la ESO. Es muy probable que un alumno acabe la secundaria sin haber tenido nunca un profesor que haya cur-

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sado FP en su carrera, o que esté trabajando en ella. El mismo alumno habrá tenido decenas de profesores que han estudiado en el bachillerato y en la universidad y que, además, imparten paralelamente ESO y bachillerato. Esto implica que el profesor conoce perfectamente un camino, que ha vivido y vive todavía, y que desconoce el otro, del que tiene una idea impresionista. Un alumno que tenga interés en la FP no encontrará referentes, aunque en su centro haya ciclos formativos. No se trata de ampliar materias, sino de aprovechar las que ya existen (tecnologías, por ejemplo) para implicar a este profesorado. Quien quiere estudiar humanidades tiene un profesor de latín en 4.o de ESO impartiendo latín; quien quiere estudiar física, encuentra a un físico. ¿Cómo puede ser que los que quieren seguir otras vías no dispongan de referentes y contactos equivalentes? Roser Canals En mi trabajo, recibo consultas de muchas familias y alumnos que, aun habiendo aprobado la ESO, no tienen un «perfil académico» para cursar el bachillerato, tal como está planteado actualmente. Con frecuencia, los oriento hacia los ciclos formativos y les explico las posibilidades para continuar su itinerario. La idea es que puedan llegar tan lejos como les sea posible, haciendo aquello que les gusta y los motiva. Después les digo que vuelvan y me expliquen su experiencia. Suscribo al pie de la letra el planteamiento

del autor del Foro, y me gustaría añadir una información: el instituto Pla i Farreras de Sant Cugat del Vallès (Barcelona) hace un itinerario de bachillerato que orienta a los estudiantes hacia los ciclos formativos de grado superior. Es una experiencia única, con un diseño muy interesante que vincula los estudios con la formación en la empresa. El profesor lo hace con el convencimiento de estar abriendo puertas, y el trato al alumnado es excelente. Aprovecho para felicitarles, desde aquí, por el buen trabajo que hacen. Joan Estoy completamente de acuerdo con el Foro. Ahora bien, creo que es necesario hacer algunas puntualizaciones: hay pocos ciclos formativos de grado superior, y están distribuidos muy irregularmente. Para acceder a los más «atractivos», se requiere una nota muy alta, y eso desanima a muchos estudiantes. Los institutos tienen planificado el bachillerato como una herramienta para superar la selectividad, de tal manera que, si se considera que un alumno no la aprobará, tampoco se le aprueba el bachillerato. Éstos y otros factores hacen difícil cambiar esa dinámica perversa. ¡Participa en los foros! Entra en el blog de AULA DE SECUNDARIA y en Facebook. Tus aportaciones saldrán publicadas aquí. Web: http://auladesecundaria. grao.com Blog: http://auladesecundaria. wordpress.com

RETRATO

Carmen Serrano, directora del IES Heliche de Sevilla. «De la pizarra al despacho» Siempre quise ser maestra. Estudié matemáticas, mi otra pasión, y luego oposité. Empecé a dar clases muy joven, ¡era 1982!

estimulante: me permite plantear objetivos, concretar medidas de equipo, llevarlas adelante y ver los resultados. Trabajo con todos, de algún modo estoy en los procesos y veo cómo, al final, se visualizan las mejoras. Cuando me preguntan por qué liarme con la Dirección, la respuesta sigue siendo: «¡Porque quiero un instituto mejor!» y porque se lo merecen. El profesorado de este centro, las familias, nuestros chicos y chicas se lo merecen... ¡y yo también! O sea, todos los que forman el Heliche se lo merecen... inimplicarme cluida yo.

En mi primer destino, un IES de Jerez de la Frontera, me ofrecieron la tarea de Jefatura de Estudios, que no quería nadie. Acepté, con la idea de que sería algo rotativo. Luego, en el Heliche, tuve otra vez presión para retomar ese puesto y, al final, me planteé que, antes de que me obligasen, era mejor presentarme a la Dirección con un equipo concreto. «¿Por qué Hubo también otro con la Dirección? Porque clic: mi hija iba a Aquí la gente traquiero un instituto mejor empezar la ESO y baja mucho, pero y se lo merecen: el profe- faltaba una mayor me pregunté si me sorado, las familias, coordinación. Eso gustaría que la curnuestros chicos y chicas. era prioritario y sisara en mi centro. La respuesta fue O sea, todos los que for- gue siendo clave, que no. El instituto man el Heliche se lo me- porque, aunque neera, cuando mecesitamos el apoyo recen, ¡incluida yo!» nos, mejorable y de las familias, no merecía la pena podemos esperarlo intentarlo. Me presenté con un todo de eso; y lo mismo sucede con equipo en el que todos sentíamos: las leyes: es una dificultad trabajar «No queremos cargos, pero querecon continuos cambios normativos; mos que este instituto cambie». la plantilla es inestable, ni centro ni profesionales pueden elegirse muEmpecé en la Dirección y han patuamente, pero no está en nuestras sado nueve años. Sí, estoy dando manos. En realidad es así, ni tan dos horas semanales de matemátibueno ni tan malo. Centrémonos en cas, es casi simbólico, pero vale lo que sí podemos optimizar. ¿Lo para quitarme el gusanillo y no permejor de la Dirección? Para mí es der de vista el aula. Esta es una taver que algo es mejorable, ponernos rea muy distinta, pero también a ello y conseguirlo. En la conviven-

cia, en las condiciones del profesorado, en los proyectos de centro... este instituto ahora es bilingüe, ahora es TIC, ahora veo a los distintos departamentos reunidos, coordinando tareas y criterios. Es muy estimulante trabajar con esas nuevas dinámicas. Retos no nos faltan: respecto a la convivencia o a la atención a la diversidad. El primer día de directora pensé: «He pasado de mi pizarra a mi despacho..., ¿y ahora qué?». Así que hice todos los cursos de formación posibles, en especial sobre estos dos temas. Lo que caracteriza hoy nuestra tarea es la adaptación continua a las circunstancias, porque todo es cambiante; tenemos muchos elementos en contra y el deber de mantenernos trabajando en positivo. Sigo aquí porque continúo creyendo en este trabajo. Los chicos y las chicas son mi razón de ser y el profesorado, también; me mueven a poner todos mis recursos, apoyo, resguardo. Además, considero que han invertido mucho en mí: formación, horas, dinero, recursos; en cier to modo, estoy devolviendo algo de todo eso. Es gratificante comprobar que esto sirve: ¡empezamos a ver los frutos! Anna Ortiz

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3 libros de Philippe Perrenoud 224 pág 20,60 €

DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR Ebook 14,40 €

Philippe Perrenoud

En la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura de practicante reflexivo propuesta por Schön, se impone cada vez con más fuerza. Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por este motivo la principal apuesta consiste en recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes. 1.ª edición, 10.ª reimpresión

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

168 pág 15,75 €

Invitación al viaje Philippe Perrenoud

1.ª edición, 14.ª reimpresión Ebook 11,00 €

Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque, sobre todo, es una invitación al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar. En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela: 7. Informar e implicar a los padres y madres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y 10. Organizar la formación continua. Diez nuevas competencias para enseñar describe un futuro posible y deseable para la profesión docente.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Philippe Perrenoud

Ebook 12,50 €

236 pág.

17,90 €

Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio.

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Inteligencia emocional

Comportamientos tóxicos, comportamientos nutritivos Una visión desde la práctica Ana Torres

Los comportamientos tóxicos son los que nos producen malestar e impiden que nos sintamos a gusto con nosotros mismos y con los demás. En el contexto escolar, saber detectarlos y sustituirlos por comportamientos nutritivos nos permitirá aumentar la calidad entre los distintos miembros que intervienen. Asimismo, en un primer momento abordaremos las relaciones entre el centro y las familias. PALABRAS CLAVE: inteligencia emocional, comportamientos tóxicos y nutritivos, relaciones interpersonales, relación familia-escuela,

habilidades sociales.

¡Es que no puedo entender que le haya suspendido el curso! –dice el padre, –¡estoy indignado! Quiero hablar con el director. Es más: iré a Inspección Educativa y llegaré hasta donde sea necesario para mover la reclamación: mi hijo se mató a estudiar su asignatura y mire cómo lo valora... –Además se lo sabía todo de carrerilla, que yo le preguntaba todos los días la lección... ¡Esto es una vergüenza! –interviene también la madre. –¡No es justo que yo suspenda, pero apruebes a otros como a Rocío, por ejemplo, que no escribió ni la mitad de folios que yo! –se defiende Jorge, envalentonado por ese apoyo incondicional.

El profesor, tras escuchar sus argumentos, también da los suyos: –Entiendo que estén disgustados y están en su derecho de reclamar, pero el examen no está para aprobar. Además, Jorge, recuerda qué ha pasado con la entrega del trabajo de sociales que era obligatorio para superar la asignatura. –Ah, bueno, no me acordaba de ese trabajo. –Jorge se sonroja, agacha la cabeza y susurra entre dientes: –Me olvidé de entregarlo, es verdad... ¡Pero no es justo! ¡Si hasta mis padres me dan la razón!

chico actúan de forma tóxica, mientras que el profesor se comporta de forma nutritiva, aunque no le debe de resultar fácil.

AULA DE SECUNDARIA

En un pequeño seminario del instituto están reunidos los padres de Jorge, de 3. o de ESO, el tutor y el propio alumno. Las voces, enérgicas, se escuchan desde el pasillo…

En esta ocasión, tanto los padres como el propio

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

En nuestro día a día profesional, debemos relacionarnos a todas horas con alumnos, compañeros, personal no docente y familias que muestran distintas actitudes, colaboradoras la mayor parte de las ve-

ces, pero en ocasiones hostiles, desafiantes y hasta amenazadoras. Y con ellas tenemos que trabajar en nuestros días buenos, en otros en los que estamos más irascibles, en los que tenemos dolor de cabeza

POR PARTE DEL CENTRO ESCOLAR

Cuando el equipo directivo: No tiene en cuenta las propuestas de la AMPA o desoye de forma continuada sus peticiones. Se niega a poner en marcha nuevas ideas o proyectos «porque aquí siempre se hizo de otra manera». Reduce los canales de participación de las familias. Cuando el profesorado, en especial el tutor: No informa a la familia de los asuntos que afectan a su hijo. No toma en serio la petición de ayuda de los padres o minimiza el problema sin investigar más a fondo («Los niños son así...»). No se involucra en la resolución de problemas que no se ciñen al entorno estrictamente escolar («Ya sé que su compañero de clase se mete con él a través del Tuenti, pero ahí no podemos hacer nada»). Reduce el tiempo para reunirse con los padres a los 15 minutos del recreo. No propone ninguna línea de actuación, solo un juicio: «Su hijo es un maleducado». Cuando no estructura la entrevista y deja que la familia se vaya sin tener claro a qué conclusión se ha llegado. Cuando culpa a la familia de la situación. Cuando presupone que una familia monoparental o con bajos recursos socioeconómicos no va a ser capaz de responder a sus necesidades educativas. Cuando acusa a los padres de desatender a su hijo: «Desde el centro sospechamos que al niño le falta afecto y atención». Cuando no tiene un horario de atención a las familias flexible: «Lo siento, solo puedo atenderles el lunes a primera hora». Cuando el orientador: Solo ofrece diagnósticos, no soluciones. Habla con un lenguaje excesivamente técnico o no ofrece ninguna explicación. Impone las medidas de atención a la diversidad (ACS, refuerzos…), sin tener en cuenta la opinión de la familia. Cuadro 1. Comportamientos tóxicos centro-familia

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y hasta en los que tenemos ganas «de morder a alguien», así que, en la práctica, todos podemos llegar a comportarnos de forma tóxica, si no sabemos detectar lo y prevenirlo.

POR PARTE DE LA FAMILIA

Cuando en el Consejo Escolar boicotean de forma sistemática las propuestas del centro. Cuando se saltan las vías de comunicación ordinarias y piden hablar con el director para cualquier asunto. Cuando exigen que el profesorado les atienda en cualquier momento. Cuando mienten acerca de los hábitos de su hijo por creer que así le están defendiendo. Cuando pierden las formas, gritando y exigiendo explicaciones de forma violenta. Cuando no admiten que hay un problema o se niegan a aceptar la realidad. Cuando no están dispuestos a colaborar. Cuando se niegan a firmar las faltas de orden. Cuando, ante un caso serio, solo aparece uno de los progenitores (normalmente la madre) y el padre no participa nunca de estas reuniones. Cuando se dedican a echar la culpa de la situación del niño «a esa maestra tan mala que tuvo en educación infantil». Cuando adoptan una actitud en exceso subjetiva y defienden a sus hijos a capa y espada. Cuando dan crédito absoluto a la interpretación de los hechos que su hijo hace de un incidente escolar. Cuando nunca encuentran tiempo para tener una entrevista con el tutor. Cuando amenazan al profesor con denunciarlo. Cuando descalifican la opinión o actuación del profesorado delante de su hijo. Cuando responsabilizan al centro escolar de la educación de su hijo y minimizan la importancia de lo que se le transmite desde casa. Cuando se limitan a pedir ayuda ante una situación que ha llegado demasiado lejos: «Yo ya he tirado la toalla, haced desde aquí lo que podáis». Cuando desprecian la labor del Departamento de Orientación o se niegan a que el orientador intervenga «porque nuestro hijo no va a ir al loquero».

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Inteligencia emocional

En la práctica, todos podemos llegar a comportarnos de forma tóxica, si no sabemos detectarlo y prevenirlo Las bases de la inteligencia social y emocional nos dejan muy clara la importancia de los comportamientos nutritivos (y de intentar aumentarlos) por parte de todos los que formamos par te de la comunidad educativa. ¿Cómo conseguirlo en la relación, no siempre fácil, profesorado-familias? Veamos por qué nuestra colaboración activa es imprescindible y cómo podemos hacerlo mejor.

¿De qué hablamos? Los llamados comportamientos tóxicos provocan que los demás se sientan devaluados, furiosos, frustrados o culpables. Por el contrario, los comportamientos nutritivos permiten que

los demás se sientan respetados, valorados y capaces. A menudo, las personas de elevada inteligencia social, que muestran conductas nutritivas, resultan atractivas, casi magnéticas, para los demás. Justo lo contrario de lo que les ocurre a los de inteligencia social baja, que el resto suelen rehuir. Se trata de intentar aumentar, en la medida de lo posible, las conductas

Las habilidades sociales son fundamentales para conseguir una colaboración real entre los distintos miembros de la comunidad escolar

más constructivas y disminuir las más destructivas o nocivas para nuestra salud... y la de los demás. En el cuadro 1 de la página anterior vemos algunos de los comportamientos tóxicos más frecuentes por parte del equipo docente y de las familias, que a menudo deterioran las relaciones entre estas y el centro escolar. Aunque está claro que la mejor manera de evitar estos comportamientos tóxicos es sustituirlos por los nutritivos u opuestos a los descritos, proponemos ciertas claves de intervención para el docente, en especial el tutor que debe reunirse con la familia. En definitiva, las habilidades sociales son fundamentales para conseguir

DIEZ CLAVES DEL COMPORTAMIENTO NUTRITIVO 1. Planificar la reunión con cada familia, individualmente. Es necesario conocer bien la situación del chico o chica (recabando información de otros docentes, orientador, expediente, entrevista con el propio chico...). 2. Elegir el momento y lugar adecuado para la cita, buscando un día y hora en el que se tenga tiempo suficiente (media hora mínimo) para abordar sin prisas la conversación, en un espacio lo más acogedor posible (no un seminario atiborrado de pilas de libros, por ejemplo). 3. Establecer un tono positivo, reconociendo el valor de los familiares («Gracias por venir tan pronto, muestra gran interés por su parte») y buscando de partida puntos en común («Creo que todos queremos lo mejor para él/ella»). 4. Recordar el motivo de la reunión, informando de la evolución del alumno, de las opciones para el curso siguiente, de las posibles medidas de atención a la diversidad, de la colaboración que se requiere... 5. Manifestar empatía, poniéndose en el lugar de los padres e intentando comprender cómo se sienten en relación con la situación de su hijo o hija, con sus emociones (miedo, inseguridad, confusión, decepción...). Se trata de establecer una conexión positiva y de cooperación. 6. Atender a la comunicación no verbal, mostrando comprensión y aceptación mediante el contacto visual, asentimiento con la cabeza, sonrisa, postura de escucha... 7. Mantener una escucha activa, mostrando interés por sus preocupaciones, sin interrumpir su discurso o mostrar impaciencia. Cabe formular preguntas abiertas para que puedan manifestar sus dudas, incluso aunque estemos en desacuerdo radicalmente con sus planteamientos, y controlar nuestras emociones negativas ante provocaciones directas, evitando descalificaciones o comentarios despectivos («Allá ustedes, yo ya les avisé...»). 8. Practicar la asertividad, expresando lo que se piensa de forma clara y directa, sin necesidad de que los interlocutores se sientan agredidos. En esta transmisión de las opiniones personales se debe evitar una actitud paternalista o autoritaria. 9. Resumir ideas y llegar a acuerdos: «Hemos llegado a esta conclusión y, por tanto, acordamos estas pautas de actuación». 10.Expresar el compromiso de seguimiento y el ofrecimiento a seguir colaborando.

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

una colaboración real entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Estas capacidades son esenciales para ejercer nuestra profesión de forma satisfactoria y para ser conscientes de que unos y otros estamos trabajando para los chicos y las chicas.

BIBLIOGRAFÍA

ALBRECHT, K. (2006): Inteligencia social.

HEMOS HABLADO DE: - Inteligencia emocional. - Clima y cultura de centro.

La nueva ciencia del éxito. Barcelona. Ediciones B.

AUTORA

GONZÁLEZ. O. (2012): Familia y escuela. Es-

Ana Torres Jack

cuela y familia. Guía para que padres y do-

Licenciada en psicología, máster en medios de comunicación, orientadora educativa de educación secundaria. La Coruña

centes nos entendamos. Madrid. Manuscritos. GÜELL, M. (2005): ¿Por qué he dicho

anatjack@edu.xunta.es

blanco si quería decir negro?: Técnicas

Quizá lo mejor de este reto es que no se aprende en los manuales: las habilidades sociales y los comportamientos nutritivos... ¡se aprenden con la práctica!

asertivas para el profesorado y formadores. Barcelona. Graó. STAMATEAS B. (2012): Gente tóxica. Cómo tratar con las personas que te complican la vida. Barcelona. Ediciones B de Bolsillo.

Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en mayo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

La práctica del trabajo en equipo del profesorado Joan Bonals

0€ 172 pág. 17,5

No es gratuito que el autor considere este libro como la parte práctica y complementaria de su trabajo anterior El trabajo en equipo del profesorado, ya que el texto evidencia un esfuerzo para aproximarnos a la práctica del trabajo en equipo, seleccionando los temas más necesarios que se plantean en los centros. Para ellos se concretan secuencias de trabajo claras y precisas, que se pueden extrapolar a cualquier otro tema que requiera ser abordado en equipo. El libro va dirigido a todos los docentes de cualquier etapa educativa que pretendan mejorar su capacidad para trabajar en equipo y para mejorar su trabajo grupal.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Formación y desarrollo del profesorado

El movimiento EABE: work in progress Massimo Pennesi, Fernando Trujillo

Nacido en 2009, el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos asume actualmente una organización horizontal que favorece la participación activa y la compartición del conocimiento. Más allá de sus encuentros anuales, la actividad de EABE sigue en la Red y en los encuentros de los nodos locales sin solución de continuidad. PALABRAS CLAVE: EABE, PLE, formación del profesorado, horizontalidad, conocimiento libre.

EABE es el Encuentro Andaluz de Blogs Educativos, aunque, tomadas literalmente, las cuatro palabras del acrónimo pueden despistar más que aclarar al que no lo conozca. Para empezar, los dos días que suele durar el encuentro en sí no son nada más que un momento dentro de un proceso continuo de diálogo y trabajo (a través de la Red y en encuentros presenciales) a lo largo de todo el año, sin los cuales el encuentro inicial carecería de sentido; en segundo lugar, el evento se celebra en Andalucía, pero EABE ya no es andaluz en sentido estricto: no solo cualquier persona es bienvenida, independientemente de donde proceda, viva o trabaje, sino que, sobre todo, el camino entre un encuentro y el siguiente tiene lugar en muchos sitios, dentro y fuera de esta región.

En el EABE la educación es entendida en un sentido amplio y expandido; por ello, participa no sólo profesorado de cualquier etapa educativa, sino también cualquier persona interesada en la educación y con una cierta inclinación hacia el uso educativo de las TIC es menos necesario hablar de él. Por último, no es simplemente una actividad de formación del profesorado, único sector al que estaba dirigido en sus comienzos: en el EABE la educación es entendida en un sentido amplio y expandido; por ello, participa no

sólo profesorado de cualquier etapa educativa, sino también profesorado universitario, asesores de formación permanente, padres y madres, en definitiva, cualquier persona interesada en la educación y con una cierta inclinación hacia el uso educativo de las TIC.

En EABE, además, el blog ya no ocupa el lugar preferente que tenía cuando nació, tal vez porque su importancia como herramienta didáctica está tan consolidada y su empleo en el aula es tan difundido que cada vez

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

námicas par ticipativas y debates abiertos y espontáneos. Esta tendencia continuó con fuerza en los siguientes encuentros (2011, en Casares, Málaga; 2012, en Carmona, Sevilla; 2013, en Algeciras, Cádiz). En cada una de estas citas se lograron grandes avances en la búsqueda de la identidad del EABE y en su éxito más reciente: los proyectos del EABE.

Un camino de proyectos

Antonio Sevilla

Hace años que los eaberos y las eaberas hablamos de EABE como un camino en el que los encuentros son una etapa y el recorrido se realiza en la Red –en la blogosfera y las redes sociales– y en las reuniones de los nodos locales, subgrupos abiertos que surgen de la cercanía geográfica de personas interesadas en la educación y las TIC.

Nace EABE El primer Encuentro Andaluz de Blogs Educativos tuvo lugar el 15 y el 16 de mayo de 2009 en Almería, gracias a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que confió la organización al Centro del Profesorado de Almería. Fueron dos días intensos en los que las mesas redondas con reconocidos blogueros y blogueras se alternaron con mesas de trabajo simultáneas en las que los asistentes estuvimos explorando diferentes maneras de aprovechar los blogs en nuestro trabajo diario en el aula. A pesar del gran éxito de asistencia y de la repercusión que el encuentro tuvo en la labor de los más de 150 docentes participantes, fácilmente cuantificable en la gran cantidad de

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blogs educativos que allí nacieron o tomaron un nuevo impulso, la Consejería de Educación abandonó el proyecto. Eso llevó a buscar una alternativa para conseguir su supervivencia: finalmente, el EABE10 se celebró en Guadix (Granada) y así nació el movimiento EABE. En la segunda edición, la horizontalidad se fue asentando como uno de los aspectos más característicos del EABE. Las mesas organizadas y moderadas fueron reemplazadas por desconferencias, Pecha Kuchas, di-

En Algeciras se ha dado un paso más: a partir de la propuesta realizada por la organización del EABE13, que tomaba el design thinking (Brown, 2009) como referencia, se han esbozado diferentes proyectos para desarrollar durante el camino hacia el EABE14 (en la ciudad jiennense de Úbeda), donde el resultado de estos proyectos se presentará públicamente. Las temáticas elegidas incluyen aspectos muy diversos que tienen como elemento común la voluntad de renovar la escuela para adecuarla a las necesidades presentes y futuras de nuestro

Esa renovación pretente que el alumnado, más que acumular datos y conocimientos, sea el auténtco protagonista de su aprendizaje, algo que difícilmente se puede conseguir mediante una metodología de tipo transmisivo

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

alumnado y de nuestra sociedad. Esa renovación busca un cambio metodológico que pretende que el alumnado, más que acumular datos y conocimientos ajenos a sus inclinaciones y aptitudes, sea el auténtico protagonista de su aprendizaje a través de metodologías activas de enseñanza y que desarrolle así su talento, su creatividad y su capacidad para resolver problemas, algo que difícilmente se puede conseguir mediante una metodología de tipo transmisivo. En la web del EABE13 (http://eabe13.wordpress.com) y en el mapa de proyectos (http://popplet.com/app/#/1054476) se pueden conocer los nueve proyectos diseñados durante el EABE13 y que serán presentados en el EABE14, cuya web se puede encontrar en http://eabe14.wordpress.com/

#open… El EABE es un espacio totalmente abierto y su estructura horizontal –sin órganos directivos, ni tampoco sede permanente con un teléfono y una dirección de contacto– puede, en apariencia, dificultar el acercamiento a quienes no conozcan ni el proyecto ni a ningún participante. Sin embargo, cada año un grupo más o menos numeroso de personas asume la organización del encuentro en su ciudad o alrededores y se encarga de mantener un sitio web que recoja las informaciones más importantes y, tras ésa edición, los enlaces a los espacios de trabajo de los diferentes proyectos. Así, se puede visitar la wiki de Evaluando ando…, uno de los proyectos generados en el EABE13 (http://evaluacioneabe13.wikispaces.com). Los participantes se proponen reflexionar

Antonio Sevilla

Formación y desarrollo del profesorado

sobre la distinción entre evaluación y calificación, así como sobre las posibilidades en el uso de badges o insignias, portafolios y rúbricas. A partir de esta reflexión, se diseñará una web que estará al servicio del profesorado que quiera revisar sus estrategias de evaluación para ir más allá de los métodos tradicionales. También puedes visitar la web de #EABEgame, un proyecto que ofrece una web a quien esté interesado en los procesos de ludificación en educación (https://sites.google.com/site/ eabegame) o el espacio en Google + sobre flipped learning, una propuesta metodológica que invierte la relación entre tiempo de estudio y tiempo de clase para colocar la transmisión de contenidos en el espacio privado del estudiante y el trabajo práctico en el tiempo compartido en el aula (https://plus.google.com/u/0/?tab=mX#communities/10 9884545472617380981). El mejor consejo para seguir el ritmo del EABE es participar en la conversa-

ción en Twitter. Seguir la etiqueta #EABE14 permite conocer los avances en la organización del próximo EABE, el desarrollo de los proyectos y la celebración de encuentros presenciales. A estos encuentros se les suele asignar un nombre que también sirve como hashtag en Twitter y que suele empezar por #open, como el #opencharca, el #openmuralla o los más coloquiales #opengamba u #openjamon. Con este prefijo se quiere subrayar la apertura de estos encuentros y la libertad que tiene cualquier persona de sumarse a ellos sin más requisitos que estar interesada en la educación y tener ganas de compartir sus conocimientos para poder aprender juntos.

Un proceso continuo y abierto EABE ha evolucionado desde un evento presencial de dos días, dirigido exclusivamente al profesorado y para fomentar el uso educativo del blog, a un proceso continuo de formación, también dirigido al profesorado pero abier to a todas las

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TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

personas interesadas en la educación y con la clara intención de buscar la manera de mejorarla. En cada una de las cinco ediciones celebradas se han ido definiendo, consolidando algunos aspectos que hoy ya son señas de identidad de EABE (horizontalidad, conocimiento libre y compartido, trabajo colaborativo, emotionware) y poniendo en práctica algunas de las estrategias que permiten desarrollarlos (desconferencias, dinámicas de trabajo cooperativo, colaboración en red, aprendizaje basado en proyectos, design thinking…). Así

pues, el EABE es innovación en estado puro: en las formas y en el fondo, en los sentimientos y en las ideas. Así que ya sabes: si no quieres cambiar, abstente. Un EABE podría cambiar tu manera de entender y de actuar en la escuela.

AUTORES

Massimo Pennesi Fruscio Asesor de formación en el CEP Marbella-Coín. Marbella (Málaga) massimo.pennesi@gmail.com

Fernando Trujillo Sáez Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta. Universidad de Granada. Ceuta ftsaez@ugr.es

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

BROWN, T. (2009): Change by design. Nueva York. Harper Collins.

HEMOS HABLADO DE: - Formación y desarrollo del profesorado. - Uso de las TIC (tecnologías). - Aprendizaje cooperativo.

Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en abril de 2013 y aceptado en junio de 2013 para su publicación.

PRODUCCIÓN ESCRITA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Joaquim Dolz, Roxane Gagnon, Verónica Sánchez Abchi, Santiago Mosquera Roa

0€ 91 pág. 11,5

¿Cómo podemos evaluar la producción escrita de nuestros alumnos de primaria y secundaria? ¿Cuáles son sus capacidades de escritura? En segundo de primaria, por ejemplo, ¿cuáles son los obstáculos que pueden superar para redactar un cuento? Además de los errores ortográficos, ¿cuáles son los principales problemas de escritura que tienen? Este libro presenta un procedimiento de análisis y evaluación de textos que propone pistas de enseñanza adaptadas a las dificultades de aprendizaje, observadas en distintos textos escritos por alumnos de lengua castellana en cursos de primaria y secundaria. El reto de este libro consiste en presentar, de manera sencilla, una metodología de análisis compleja que, a su vez, sea válida durante toda la escolarización obligatoria.

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Uso de Internet

La realidad aumentada, dentro y fuera del aula Josep Maria Silva

El uso generalizado de dispositivos móviles por parte de nuestros adolescentes; la facilidad para crear y «publicar en la nube» cualquier información textual y multimedia; la aparición de programas informáticos, aplicaciones en línea y apps… nos plantean la necesidad de hablar de la normalización y el uso educativo de estas herramientas, dentro y fuera del aula. PALABRAS CLAVE: código QR, AR, realidad aumentada, POI, marcador, apps.

¿Cómo es una experiencia de codificación QR? ¿Cómo llevar a la práctica educativa el uso de la tecnología celular? ¿Qué informa-

ción podemos añadir al nombre de una calle y hacerla asequible a cualquier transeúnte con un teléfono inteligente?

Hace tiempo que oímos hablar del concepto de realidad aumentada (AR). Pero ¿qué es? Podríamos definirlo como la superposición y el enriquecimiento de una imagen, un objeto o un entorno real con una o diversas capas de información digital adicional. Estas capas pueden estar ubicadas en diferentes espacios físicos o virtuales: nuestro PC, un dispositivo móvil o «la nube», y nos permite combinar de una manera fácil y rápida la realidad existente con la virtual. Personalmente, considero que sería más preciso hablar de realidad enriquecida. La activación del acceso a estas capas de información se puede conseguir mediante la lectura de un marcador físico, como un código QR, un marcador de AR, una imagen o un objeto real, o mediante la identificación de la posición de la coordenada GPS del punto concreto donde queremos activar la capa. En función de la opción elegida, necesitaremos un dispositivo o una aplicación diferente.

Códigos QR Los códigos de respuesta rápida QR (quick response code) son una evolución bidimensional de los tradicionales códigos de barras. A diferencia de éstos, que necesitaban aparatos específicos para ser leídos, los códigos QR son accesibles desde cualquier dispositivo móvil con cámara y una aplicación de lectura. Entre las aplicaciones más habituales, cabe destacar I-Nigma, Quick Mark y QRAndroid (cuadro 1, en la página siguiente), aunque hay muchas otras en las tiendas virtuales (Play Store, APP Store, etc.).

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

I-Nigma

Quick Mark

QRAndroid

www.i-nigma.com

www.quickmark.cn/

http://qrdroid.com/

Cuadro 1. Aplicaciones de lectura de códigos

Los QR permiten almacenar más cantidad de información que los códigos de barras lineales, y elegir diversas opciones: URL, tarjeta de visita (vcard), texto, etc.

Experiencias de referencia

La creación de un código es algo tan sencillo como acceder a una de las muchísimas páginas gratuitas que lo permiten, introduciendo el

En las imágenes 1 y 2 podemos observar dos experiencias exitosas de utilización de códigos QR en la etapa de secundaria.

texto que queremos codificar. El cuadro 2 recoge algunas de estas páginas.

Imagen 1. Placa con QR en la Plaza del

KAIWA http://qrcode.kaywa.com/ QRCODEGENERATOR www.the-qrcode-generator.com/ CODIGOSQR www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr QR-CODE www.qrcode.es/es/generador-qr-code/

Doctor Pearson, en Rubí (Barcelona)

La experiencia «QRcodificación de las calles de Rubí», galardonada con el Primer Premio Internacional Educared 2011 al uso de la tecnología celular en el ámbito educativo, consiste en el compendio de trabajos de cada uno de los centros participantes, que hicieron una selección de las calles adyacentes al centro y trabajaron sobre el nombre de las mismas. Hasta aquí no podemos considerarla una actividad innovadora, sino una actividad más de conocimiento del contexto inmediato del centro, pero adquiere otra dimensión en el mo-

QR KIT http://qrickit.com/qrcode_creator.php UNITAG www.unitaglive.com/qrcode QR Voice http://qrvoice.net Imagen 2. Itinerario de paisaje de Can Cuadro 2. Páginas gratuitas para crear códigos QR

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Sanahuja, en Viladecavalls (Barcelona)

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Uso de Internet

Se genera un código QR y se coloca debajo de cada una de las placas identificativas de la calle, para que cualquier ciudadano que disponga de un teléfono inteligente acceda a los trabajos realizados por los alumnos y alumnas del municipio

mento en que toda la información textual y multimedia (imagen, audio y vídeo) se publica en un blog, elaborado a tal efecto para cada calle. Sobre la dirección URL de cada calle, se genera un código QR y, en colaboración con el Ayuntamiento de Rubí (Barcelona), se coloca debajo de cada una de las placas identificativas de la calle, en tamaño legible, para que cualquier ciudadano que disponga de un teléfono inteligente acceda a los trabajos realizados por los alumnos y alumnas del municipio. La otra práctica es el itinerario de paisaje de Can Sanahuja, donde, utilizando el mismo sistema que el anterior, se puede acceder a los trabajos realizados por el alumnado del CEIP Rosella (Viladecavalls, Barcelona), sobre 25 puntos de diferentes elementos del paisaje: flora, fauna, cultivos, masías y vistas panorámicas que podemos ir encontrando mientras paseamos por uno de los cami-

Imagen 3. Central eólica en AR

nos más transitados de las afueras del pueblo, y que se recogen también en 25 blogs sobre los que se ha generado el correspondiente código QR, accesible desde las placas que el ayuntamiento ha integrado en el paisaje.

Marcadores físicos de AR Los marcadores de AR son símbolos con contrastes de negro sobre un cuadrado blanco que están asociados a un modelo virtual en 3D, y que permiten su activación al mostrarlos delante de la cámara de nuestro PC. Podemos encontrar aplicaciones que utilizan marcadores que se asocian a elementos interactivos ubicados en Internet, que son accesibles desde nuestro PC o laptop simplemente desde un navegador, previa aceptación de su acceso en nuestra cámara web, como es el caso de la central eólica y solar de General Electric (imágenes 3, 4 y 5).

Imagen 4. Marcador de AR central eólica y solar

Otras aplicaciones requieren la instalación previa del programa informático correspondiente en nuestro ordenador. Entre los programas más comunes destacan BuildAR o Aumentaty, que son capaces de leer una gran cantidad de formatos, de escenas y modelos tridimensionales, generados por programas de dibujo en 3D (imagen 6, en la página siguiente), como Google Sketchup, Blender o cualquiera de la Galería 3D de Google. En todos estos casos, la aplicación nos permite (mediante la cámara del dispositivo) acceder a la información que previamente se ha asociado a este marcador, y que nos superpone a la imagen real un modelo 3D que podemos manipular en el espacio. Diversas editoriales han empezado a incorporar marcadores de esta tipología en sus libros en soporte papel, suministrando también el programa infor mático necesario. También los fabricantes de pizarras interactivas (PDI) comienzan a integrar en su galería de imágenes elementos en 3D, accesibles mediante cámara web o visualizador de documentos.

Imagen 5. Central solar en AR

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METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

de penúltima generación ya cumplen estas prestaciones. Cuando iniciamos nuestro navegador de AR y lo vamos desplazando en el espacio, comienzan a aparecer en nuestra pantalla diferentes POI, como los de la imagen 7.

Imagen 6. Molécula en 3D con AR

Marcadores por geoposicionamiento Los marcadores por geoposicionamiento permiten activar la capa de AR, simplemente ubicándonos con el dispositivo móvil en el punto geográfico correspondiente. Necesitaremos un terminal o tableta con GPS, brújula, acelerómetro, cámara, conexión a Internet y la instalación de un navegador de AR, como puede ser Layas, Vikitude, Aurasma o Junaio. Hay que destacar que, aunque parece que necesitemos un dispositivo muy especial, la mayoría de los teléfonos móvil

¿Qué es un POI? Un POI es un punto de interés (point of interest) geolocalizado, al que se ha asociado previamente una capa de información que se activa al seleccionarla sobre la pantalla de nuestro dispositivo: tableta, videoconsola, teléfono inteligente. La creación de estos POI se puede hacer in situ o desde nuestro PC, utilizando la aplicación adecuada; esto nos permite hacer la primera parte del trabajo con los alumnos y alumnas dentro del aula.

Una práctica contextualizada Con motivo de la conmemoración del 50 aniversario de la riada de Rubí

(Barcelona) del 25 de septiembre de 1962, se creó un grupo de trabajo en el Servicio Educativo del Vallès Occidental III (Rubí-Castellbisbal), con la participación de diversas escuelas y profesorado de la localidad, y en colaboración con el Ayuntamiento de Rubí. Durante todo el curso, se prepararon una serie de propuestas didácticas recogidas en la web de la riada (http://ves.cat/fCVc) y dirigidas a las diferentes etapas educativas. Una de las propuestas de trabajo para el alumnado de secundaria consistió en la realización de una ruta con la selección de siete puntos situados estratégicamente a lo largo de la actual riera de Rubí. Sobre cada punto, el alumnado de la ESO de algunos institutos del municipio realizó una investigación documental y gráfica que concluyó con la creación, sobre cada uno de esos siete puntos, de una pequeña galería fotográfica con imágenes de 1962 o anteriores, imágenes actuales, un texto explicativo y una grabación de audio con el contenido del mismo, y un pequeño vídeo relatando cómo era aquel lugar hace 50 años. Cada uno de los ficheros de texto, imagen, sonido y vídeo se publicaron en Internet y se «empaquetaron» en siete páginas asociadas a cada uno de los puntos. Siguiendo con el espíritu del proyecto «QRcodificación de las calles de Rubí», citado anteriormente, sobre cada una de estas siete URL se generó un código QR.

Imagen 7. Diferentes POI sobre pantalla navegador de AR Layar

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El Ayuntamiento de Rubí instaló paneles informativos (imagen 8) en cada uno de los puntos seleccionados. Cada panel contiene un mapa

METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

Uso de Internet

Este tipo de proyectos podemos considerarlos betapermanentes y son la base de un continuo proceso de mejora, porque una vez generados los marcadores de AR/QR correspondientes, podemos continuar llenando y enriqueciendo los contenidos

Imagen 8. Paneles informativos en la riera de Rubí con códigos QR

de la riera con la situación del punto, una imagen del lugar en 1962, un texto y el código QR que enlaza con el resto de información multimedia trabajada por el alumnado de los institutos implicados. Para facilitar el acceso a todo este trabajo, se crearon también siete POI geolocalizados utilizando la capa de AR Espir@ (http://aumenta.me/espira), y a cada uno se le asociaron los mismos cuatro archivos utilizados en los QR de los paneles informativos ubicados a lo largo de la riera (imágen 9).

Este nuevo formato ha permitido ampliar y mejorar el acceso a toda la información, y optar por trabajar con el mapa desde nuestro PC en el aula, o realizar una salida de campo siguiendo la ruta in situ de los puntos que nos aparecerán en la pantalla del móvil o la tableta. Al seleccionarla, la información nos irá conduciendo al punto concreto desde donde podremos observar el entorno real, y enriquecerlo accediendo a las capas multimedia trabajadas en el aula. La proyección sobre la vida de la población tuvo su momento culminante la tarde-noche del 25 de setiembre de 2012, momento en que los grupos de ciudadanos, guiados por el alumnado de ESO del instituto, inauguraban el itinerario, coincidiendo con el 50 aniversario del acontecimiento.

Conclusiones El potencial que tienen los dispositivos móviles y la generalización de su uso entre la población (en particular, entre los adolescentes) hace necesario aliarnos con ellos y sacarles el máximo provecho educativo.

tualmente, los ciudadanos ya llevan encima cuando van por la calle, y permiten una nueva y gran difusión de estos trabajos que, la mayoría de las veces, quedan en el aula. Este tipo de proyectos podemos considerarlos betapermanentes, ya que nunca están acabados, y son la base de un continuo proceso de mejora, porque una vez generados los marcadores de AR/QR correspondientes, podemos continuar llenando y enriqueciendo los contenidos. Asimismo, cabe destacar que permiten dar a esos contenidos una dimensión mucho más transversal, con la implicación del profesorado de otras materias. A lo largo de los próximos meses asistiremos también a la aparición de nuevas extensiones (gadgets) que nos conectarán todavía con más facilidad a los escenarios de AR, como por ejemplo Smartwatches o Google Glasses, y que mejorarán la conexión entre el mundo real y el virtual. HEMOS HABLADO DE: - Uso de Internet. - Uso de los teléfonos móviles. - Uso de las TIC. AUTOR

Imagen 9. Capa de realidad aumentada creada desde Espir@

La publicación de los contenidos en la web, accesibles con dispositivos y navegadores de AR, facilitan el acceso al trabajo realizado en el centro desde estos dispositivos que, habi-

Josep Maria Silva Galán Universidad Autónoma de Barcelona JoseMaria.Silva@uab.cat Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en mayo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

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GESTIÓN PEDAGÓGICA

La estructura de departamentos Base para el cambio de modelo pedagógico en la educación secundaria Carmen Lázaro, Teresa Lázaro

Modernizar la organización interna de los institutos de secundaria es imprescindible para la necesaria transformación del modelo educativo actual hacia un enfoque que favorezca las competencias necesarias en el siglo XXI: iniciativa, autonomía, creatividad, comunicación en varias lenguas, tratamiento de la información. El proyecto educativo del IES Ítaca, de Tomares (Sevilla), es pionero en este terreno con una estructura de departamentos innovadora.

M.a EUGENIA PÉREZ CÁCERES

PALABRAS CLAVE: secundaria, departamentos, equipos de trabajo, profesorado, competencias básicas, coordinación docente.

Desde hace ya algún tiempo es frecuente en las más diversas situaciones escuchar a alguien contar la anécdota que compara la «resurrección» de un cirujano del siglo XIX en un quirófano de nuestros días con la de un profesor de la misma época que apareciera en un aula de un co-

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legio actual. Con ello el objetivo es siempre ilustrar lo poco que han cambiado los modos de enseñar en todo este tiempo y lo ajena que está la escuela a las vigorosas transformaciones que la sociedad ha sufrido en este último siglo. Parece deducirse de lo popular y frecuente de la anécdota

anterior un amplio acuerdo respecto a la conclusión que de ella se infiere, un acuerdo que, sin embargo, no logra penetrar en los muros de la propia escuela. Cuando se desciende a las razones por las que nuestro modelo pedagó-

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Coodinación de departamentos

Nuestro modelo pedagógico está caduco gico está caduco, no son uno ni dos los factores que inmediatamente afloran. Si nos centramos en la organización de la escuela, dejando a un lado el debate sobre los métodos de enseñanza y aprendizaje usados por los docentes, la cultura individualista del profesorado, tan instaurada en nuestro sistema educativo, unida a la ausencia de evaluaciones y controles externos sobre su trabajo son factores decisivos para tener en cuenta. La consecuencia directa de esta concepción del proceso educativo es la parcelación del aprendizaje no solo en lo que a contenidos propios de las materias se refiere, sino también en todo lo relativo a objetivos, procedimientos, normas y evaluación que cada profesor establece según su criterio personal.

Una estructura obsoleta Para evitar este planteamiento del aprendizaje, resulta evidente la necesidad de un trabajo en equipo del profesorado que, basándose en la búsqueda común del desarrollo personal y la formación integral del alumnado, persiga aprendizajes significativos. Pero esto es sumamente difícil debido en gran medida a la organización escolar y a los horarios de trabajo del profesorado. La normativa sobre horarios vigente en nuestro país es producto de una tradición heredada del antiguo bachillerato, concebido y organizado en su momento a imagen y semejanza de la enseñanza universitaria; además, deja

poco margen fuera de la docencia directa con los grupos de alumnos. Y lo que es aún peor: el escaso tiempo de que dispone el profesorado para labores de coordinación y trabajo en equipo se emplea en una estructura departamental que no sirve al objetivo de la formación integral del alumno ni es acorde con una escuela del siglo XXI. Los departamentos didácticos de los centros de secundaria están tradicionalmente ligados a las especialidades del profesorado. Reúnen, por tanto, al profesorado de la misma especialidad, lo que los hace poco útiles para el objetivo que hemos expuesto. Por un lado, existe una fuerte disparidad entre el tamaño de unos departamentos y otros. Normalmente departamentos como matemáticas o lengua suelen reunir a un gran número de profesores, mientras que otros están formados por un solo miembro, perdiéndose, en este caso, el sentido mismo de órgano de coordinación docente. Por otro lado, no permiten más coordinación que sobre la impartición de la propia asignatura, resultando ineficaces para desarrollar proyectos integrados de trabajo, actividades transversales o metodologías didácticas innovadoras. Una organización acorde con los actuales requerimientos del sistema educativo tiene que abandonar el

El profesorado dispone de escaso tiempo para labores de coordinación y trabajo en equipo

concepto individualista de la labor del profesor y promover que este se sienta parte de una organización en la que su desempeño profesional no se limita a la impartición de su materia, sino que incluye aspectos como las relaciones con el entorno, la organización de actividades, la participación en proyectos y, desde luego, la coordinación con sus colegas para que el trabajo con los alumnos responda a los planteamientos pedagógicos recogidos en el proyecto de centro.

Propuesta del IES Ítaca La Administración educativa andaluza aprobó en el año 2010 una norma reguladora de la organización y el funcionamiento de los centros de secundaria que introdujo algunos cambios que proporcionaron más autonomía a los centros para definir su propia estructura. Así, en lugar de fijar los departamentos didácticos de que constan los institutos, como hacían las anteriores regulaciones, establece únicamente el número total de horas de las que el centro dispone para jefaturas de departamentos u otros órganos de coordinación docente, siendo el proyecto educativo el que debe definir en qué órganos se estructura el centro. Tan solo se determina un departamento con carácter obligatorio, el de Formación, innovación y evaluación educativa, lo que ya da una idea de cuál es la línea para la que está pensada la nueva normativa. Por otro lado, crea las áreas de competencias como nuevo órgano de coordinación docente, con la finalidad de integrar los contenidos de las diferentes materias.

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GESTIÓN PEDAGÓGICA

El proyecto educativo debe definir en qué órganos se estructura el centro Aprovechando la oportunidad brindada por este avance normativo y con el objetivo de facilitar el desarrollo de su proyecto educativo, el IES Ítaca se ha dotado de una estructura departamental que resulta novedosa y que trata de romper con el esquema tradicional anteriormente expuesto. Hemos diferenciado entre departamentos didácticos y transversales. Los primeros agrupan al profesorado en función de la materia que imparten y los segundos responden a los ejes fundamentales del trabajo en el centro, como se puede ver en el cuadro 1.

Departamentos transversales Las funciones del Departamento de Formación, Innovación y Evalua-

ción Educativa están claramente definidas en el decreto que regula la organización y el funcionamiento de los centros docentes y se relacionan con la formación del profesorado del centro, el impulso a la investigación y al trabajo cooperativo, y la evaluación de los aspectos educativos del plan de centro. En esta misma línea se encuentra el Departamento de Metodología y Evaluación del Alumnado, diseñado por el IES Ítaca para coordinar las metodologías didácticas empleadas por el profesorado y garantizar que tienen como objetivo la adquisición de las competencias básicas, así como para fomentar una evaluación formativa que no puede en modo alguno desligarse de la propia metodología didáctica, sino que forma parte integral de ella. Proponer metodologías novedosas, coordinar trabajos por proyectos y tareas integradas, así como proponer al Claustro mejoras en los indicadores y rúbricas usa-

ÁREAS Y DEPARTAMENTOS DIDÁCTICOS RELACIONADOS CON MATERIAS Área sociolingüística

Dept. de Lenguas Materias que lo componen Lengua y literatura castellana Inglés Francés

Dept. de Humanidades Materias que lo componen

Ciencias sociales

Área artística

Dept. de Artes Materias que lo componen Música Educación plástica y visual

Cuadro 1. Estructura departamental del IES Ítaca

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dos para la evaluación de las competencias del alumnado forman parte esencial de sus funciones. El otro departamento diseñado en el proyecto educativo de nuestro centro es el Departamento de Programas y Proyectos Internacionales. Unos de los principios que rigen el proyecto de centro es la vocación por el conocimiento e interacción con otras culturas y países que favorezca la competencia lingüística en lenguas extranjeras, situándola en contextos de comunicación reales. Para ello, se requiere la participación en proyectos y programas promovidos por las instituciones nacionales y europeas, como las distintas acciones de Comenius, la organización de intercambios de estudiantes y el contacto con centros educativos de otros países. A estos tres novedosos departamentos, se une el ya tradicional de activi-

Departamento de Orientación

Área científico tecnológica

Dept. de Ciencia y Tecnología Materias que lo componen Ciencias naturales Educación física

Formado por

Departamento de Formación, Innovación y Evaluación Departamento de Actividades Complementarias

Dept. de Ciencias de la Vida

Departamento de Metodología y Evaluación del Alumnado

Materias que lo componen

Tecnología Matemáticas

DEPARTAMENTOS TRANSVERSALES DEL CENTRO

Orientador Profesora de pedagogía terapéutica

Departamento de Programas Internacionales y Plurilingüismo

GESTIÓN PEDAGÓGICA

Coodinación de departamentos

dades complementarias y extraescolares, único caso que en la normativa anterior permitía una cierta labor de coordinación de actuaciones educativas más allá de la impartición de cada materia y que, en nuestro caso, tiene entre sus funciones garantizar un plan de actividades equitativo y diseñado para contribuir al desarrollo del currículo en entornos de trabajo diferentes de los habituales. Las funciones anteriormente señaladas pueden desarrollarse eficazmente gracias a que las personas que ostentan las jefaturas tienen una reducción horaria de cinco horas semanales cada una, cuya disponibilidad es consecuencia de la reducción en el número de departamentos asociados a las materias. De esta forma, el centro cuenta con un equipo de personas que, en estrecha colaboración con el equipo directivo, disponen de tiempo de dedicación para desarrollar proyectos, asesorar al profesorado, diseñar actividades y favorecer la innovación en todos los sentidos.

ALGUNAS DE LAS TAREAS DESARROLLADAS Tareas integradas para el trabajo por competencias con la participación de todo el profesorado del centro, que han incluido la ruptura durante varios días de los horarios y los grupos habituales: La vida es sueño y Un viaje a la Grecia clásica. La formación del profesorado mediante procesos de formación en centros, que en estos tres cursos ha sido sobre los siguientes aspectos: la evaluación de las competencias básicas, el uso de los recursos TIC en la metodología didáctica y en la gestión del centro, y el trabajo cooperativo del alumnado. El uso por parte de la totalidad del profesorado del centro de las aplicaciones de Google, tanto para la gestión (organizada en su totalidad a través de carpetas y documentos de Google docs) como para su labor docente, con el uso de blogs y sites de Google. El que todo el alumnado disponga de una cuenta de Gmail para su trabajo en el centro, que se organiza a través de un portafolio electrónico personal construido mediante un site de Google. La participación, durante este curso escolar, de más de un tercio del alumnado del centro en programas internacionales que han supuesto su permanencia durante una semana en otro país en un total de siete movilidades. La creación de dos asignaturas optativas de diseño propio: montaje y tratamiento de imágenes y vídeos, e iniciación a las artes escénicas.

Resultados En los tres cursos escolares de funcionamiento del IES Ítaca, esta nueva organización departamental nos ha permitido desarrollar tareas y activi-

dades con el alumnado que, de otro modo, habría sido muy difícil poder llevar a cabo. De todas ellas se puede encontrar una amplia información en la página web del centro (www.iesitaca.org).

M.a EUGENIA PÉREZ CÁCERES

Por otro lado, tan importante como las funciones de cada departamento es su composición. De ellos forman parte, además del jefe designado por la Dirección del centro, un profesor perteneciente a cada una de las áreas de competencias en las que la normativa andaluza agrupa los departamentos didácticos ligados a las distintas materias. También el jefe del Departamento de Orientación y el de Formación, Innovación y Evaluación Educativa son miembros del resto de departamentos transversales, constituyéndose así un verdadero equipo de trabajo transversal para cada uno de los aspectos básicos que los componen.

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GESTIÓN PEDAGÓGICA

<http://euro.net/innovation/Management_B

BIBLIOGRAFÍA

HEMOS HABLADO DE: - Coordinación de departamentos. - Coordinación equipo docente. - Competencias básicas.

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Carmen Lázaro Plaza

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de Oregón.

AUTORAS

carmen.lazaro@iesitaca.org

teresa.lazaro@iesitaca.org Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en abril de 2013 y aceptado en junio de 2013 para su publicación

EDUCAR EN TIEMPOS DE CRISIS Ramon Casals

0€ 164 pág. 14,9

Nuestros hijos no tendrán una vida más fácil que la nuestra. Nos encontramos en una encrucijada que nos obliga a replantear lo que pensábamos que teníamos claro. Este cambio afecta a la forma de educar a nuestros hijos e hijas. Si los educamos pensando en allanarles el camino para que no encuentren dificultades, para que las cosas les resulten fáciles, tal vez sea el momento de pararse y reflexionar. ¿Qué se van a encontrar el día de mañana? ¿Les enseñamos a superar las dificultades?

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REFLEXIÓN

AULA DE SECUNDARIA

Calidad educativa

Nuevas tendencias en la formación profesional Juan Antonio Planas

En este análisis sobre la situación actual de la FP y las perspectivas futuras, se reflexiona en clave europea sobre los modelos de FP y sus resultados. Además, se exponen algunas medidas posibles, como la potenciación de la relación entre los centros de FP y las empresas para ajustar la formación a las demandas de la sociedad, la constitución de universidades profesionales, basadas en la cooperación interinstitucional durante toda la formación continuada, o el impulso a los centros integrados de FP. PALABRAS CLAVE: empleabilidad, minijob, teleformación, universidades profesionales, centros integrados de formación profesional,

sistema dual de formación profesional, educación para un desarrollo sostenible.

Según los últimos informes de la OCDE, es necesario que el 85% de los jóvenes alcance, al menos, una cualificación media de bachillerato o de formación profesional de grado medio. Esos datos sitúan en un 72% el porcentaje de titulados medios en España, cuando la media de los países que componen esta organización es de un 83%. Nos queda mucho camino por recorrer; aunque el actual Gobierno y el anterior han introducido algunas reformas, ha sido la crisis económica el principal factor que ha motivado el aumento de las matrículas.

Llama la atención que la oferta de FP se concentre en muy pocos títulos: administración, electricidad y electrónica, sanidad. Acumulan el 47% de la matrícula de los ciclos de grado medio y del 38% de grado superior. También hay que destacar la escasa demanda de los sectores que han impulsado la actividad económica en los años anteriores a la crisis, como la construcción y la hostelería (cuadro 1, en la página siguente). En el Estado español, la oferta de formación profesional se dirige fun-

damentalmente a jóvenes en formación inicial. La edad del alumnado se sitúa entre los 16 y los 18 años para los ciclos de grado medio y entre los 18 y los 20 para los ciclos de grado superior. Sin embargo, en los últimos años, la edad ha aumentado significativamente: desde 2002, el porcentaje de alumnado se ha incrementado en más de un 23%, en los mayores de 20 años en los ciclos de grado medio y de 23 años en grado superior, y el aumento ha sido mayor en los estudios profesionales a distancia.

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REFLEXIÓN

Cuadro 1. Matriculados en FP por grandes sectores

Alemania frente a España En Alemania, actual motor económico de la Unión Europea, la FP es una opción que elige el alumnado con mejores calificaciones, puesto que está muy prestigiada socialmente, hasta el punto de que un 56% del alumnado estudia FP y un 36%, en la universidad. El alumnado universitario pasa por una dura criba, lo que favorece su propio éxito, caso contrario al español, donde el 31% abandona la carrera en el segundo curso. En cuanto al modelo de FP, el alemán es eminentemente práctico, con una formación en empresas durante dos o tres años, simultánea a la teórica en el centro educativo. Estas prácticas son remuneradas y por ellas el alumnado cotiza a la Seguridad Social. Gobierno y empresarios corren con los gastos, mientras que las Cámaras de Comercio gestionan el proceso y los sindicatos apoyan este sistema. Así, se termina produciendo una simbiosis empresa-trabajador y el 78% de

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los jóvenes acaba quedándose en la empresa donde se ha formado. Es necesario destacar dos datos muy elocuentes: primero, el paro juvenil en España es, a día de hoy, del 56%; en Alemania apenas llega al 8%; segundo, en un país donde el paro juvenil es casi inexistente, los puestos de trabajo de las grandes cadenas comerciales de alimentación están ocupados por jóvenes alemanes, mientras que en España gran parte de estos puestos están a cargo de inmigrantes. En 2013, Alemania ha alcanzado la cifra récord de 41 millones de trabajadores, aunque más de cinco millones son mini jobs, es decir, contratos de pocas horas y con un salario muy reducido.

Algunas previsiones En los próximos años, se necesitarán 200.000 nuevas plazas de FP. Distribución y transporte, atención a personas dependientes, educación infantil, producción agroecológica e industria alimentaria son los sectores

que demandarán más titulados. Probablemente, en el sector de la construcción será necesario incrementar la oferta formativa, no por sus previsiones de crecimiento, sino para mejorar la cualificación de los trabajadores, que les hace especialmente vulnerables en épocas de crisis. España posee más aeropuertos que cualquier otro país de la Unión Europea (48), más circuitos de Fórmula 1 (4) y edificios deportivos o culturales de dudosa rentabilidad; obviamente, la época de inversiones alegres en grandes infraestructuras ha pasado y habría que suponer que, en el futuro, se invertirán recursos y energía en la formación, en la investigación y en la innovación. En cuanto al sector servicios, creemos que no precisa grandes ajustes, pero sí los servicios prestados por las Administraciones públicas, que deberán aumentar notablemente su oferta para dar respuesta a la demanda en el ámbito de las personas dependientes, la educación infantil en el tramo de 0 a 3 años y en el área de la salud. J. Delgado, jefe de la Unidad de Política de Formación Profesional de la Comisión Europea, manifiesta que la población europea está envejeciendo y decreciendo; por tanto, es necesaria no solo la FP inicial, sino también la formación continua a lo largo de la vida y la inversión en el activo más importante que tenemos, la educación y la formación. Delgado subraya, así mismo, que nos encontramos en un momento decisivo de revisión de la estrategia europea de educación de cara al año 2020, en la que la formación profesional tiene un importante papel.

REFLEXIÓN Calidad educativa

Hacia una nueva FP PROPUESTAS DE FUTURO PARA LA FP

La inversión en educación constituye uno de los pilares más sólidos del crecimiento económico. Los recortes dificultan cualquier mejora en los índices de fracaso escolar y de abandono temprano, también nos acercan a un futuro con graves problemas sociales y personales. Al contrario, es más necesaria que nunca la inversión en formación, un valor que se añade al producto y crea rentabilidad, así como la permanencia de los trabajadores en sus puestos de trabajo. Dada la situación educativa y económica, así como los elevados índices de desempleo, es importante favorecer el retorno al sistema educativo de las personas adultas, para que cursen educación postobligatoria y logren una cualificación profesional. Es necesario que las Administraciones elaboren el mapa de recursos de orientación profesional de ámbito estatal, a través del portal Todofp, y que desarrollen campañas informativas sobre la oferta de itinerarios formativos y profesionales, así como su adecuación a las demandas del sistema productivo. Es igualmente necesario apostar por aumentar la oferta de titulaciones de FP, incrementar la flexibilidad de las enseñanzas presenciales, favorecer el régimen nocturno y desarrollar plataformas de teleformación. Es preciso que las Administraciones educativas planifiquen con agilidad para ampliar la oferta de ciclos formativos a la realidad socioeconómica del territorio de su competencia, a las propias expectativas de los ciudadanos y a las demandas de formación. Hay que avanzar en la constitución de «entornos integrados de educación superior», para que los campus universitarios incorporen en su ámbito de influencia centros de formación profesional que impartan ciclos formativos de grado superior, cuyas familias profesionales se encuentren relacionadas con las especializaciones del campus. Sería interesante la potenciación de las que podríamos denominar universidades profesionales, basadas en la cooperación interinstitucional durante toda la formación continuada, es decir, la compatibilidad entre el contrato de formación con una empresa y los estudios o una investigación avanzada en un laboratorio o un departamento universitario. Insistimos en la necesidad de potenciar la relación entre los centros de FP y las empresas para ajustar la formación a las demandas de los distintos sectores productivos. Es necesario impulsar los centros integrados de formación profesional y adecuarlos al marco normativo europeo. Estos centros imparten una amplia gama de títulos de formación profesional y/o certificados de profesionalidad y pueden servir para crear un entorno más favorable a la actividad, para la creación de empleo y, en general, para la dinamización del sector servicios, con repercusiones positivas en el conjunto de la actividad económica. Es ineludible un cambio de mentalidad en la sociedad española. La crisis ha generado un notable aumento de las indemnizaciones por despido y ha hecho descender las partidas dedicadas a formación continua –ya de por sí muy inferiores a los de otros países europeos–. Se debe primar la estabilidad laboral y la recualificación profesional por encima de las indemnizaciones por despido.

La tendencia de España parece estar cambiando del modelo protector hacia el anglosajón, en el que prevalece la garantía de los derechos fundamentales, una mayor (y mejor) orientación y la calidad en la cualificación de trabajadores y trabajadoras. Todo apunta en dirección al modelo alemán de creación de empleo y el sistema dual de formación profesional, es decir, a la dedicación de dos tercios del aprendizaje a las prácticas en los centros de trabajo. Este cambio en la FP podrá ayudar a combatir los elevados datos de paro juvenil, sobre todo en un entorno cada vez más competitivo y sin fronteras. Precisamente en épocas de crisis, la formación profesional ofrece más salidas laborales. De hecho, los ministros de Educación comunitarios han respaldado los objetivos estratégicos para garantizar que la FP en Europa tenga un elevado impacto en la empleabilidad de las personas: se comprometen a establecer, antes de 2015, un marco de garantías de calidad de ámbito nacional, con el objetivo de mejorar la calidad y eficacia de la FP, su atractivo y relevancia social, además de avanzar en el reconocimiento de titulaciones en Europa. Por otra parte, se han marcado dos objetivos: por una parte, promover el concepto de educación para un desarrollo sostenible en todos los niveles educativos, incluida la educación formal e informal; y por otra, favorecer la movilidad juvenil y la exploración de la cooperación perti-

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REFLEXIÓN

Todo apunta en dirección al modelo alemán de creación de empleo y el sistema dual de formación profesional, es decir, a la dedicación de dos tercios del aprendizaje a las prácticas en los centros de trabajo

nente entre Estados miembros, centros educativos y responsables de educación, con la misma finalidad de elevar la calidad y diversidad de la movilidad para el aprendizaje. Será preciso planificar adecuadamente, a medio y largo plazo, para que nuestro país tenga una posición

estratégica y una prioridad en las inversiones futuras. Lamentablemente, la futura LOMCE, aunque avanza en algunas de las líneas aquí propuestas, se queda muy por debajo de las necesidades que se prevén. Nos hace falta una ley ambiciosa, con una apuesta decidida por la formación del profesorado y la formación perma-

nente de la población. En tiempos veloces y convulsos, necesitamos atender las nuevas necesidades con fórmulas innovadoras y eficaces. HEMOS HABLADO DE: - Calidad educativa. - Orientación ocupacional. - Formación en la empresa. AUTOR

Juan Antonio Planas Domingo Jefe del Departamento de Orientación del IES Tiempos Modernos de Zaragoza y presidente de COPOE japlanas@unizar.es Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en mayo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EL AULA Reflexiones y experiencias prácticas AA.VV.

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¿Trabajamos por proyectos? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de proyectos? ¿Qué significa organizar el currículo por proyectos? ¿Qué papel desempeñan en ellos los alumnos y las alumnas? Este libro pretende dar respuesta a las preguntas que, al hablar de proyectos, surgen constantemente entre los profesionales de la educación. El lector interesado tiene en sus manos un compendio de reflexiones teóricas y de ejemplos prácticos sobre el trabajo por proyectos llevados a cabo tanto en las aulas de tres años como en las de dieciséis.

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EN LA PRÁCTICA

Competencias básicas

Un viaje en barco para trabajar las competencias básicas Antonio Joaquín Franco

En el artículo, se nos presenta una secuencia didáctica para la adquisición de las competencias básicas a partir de una situación de la vida diaria, como es un viaje en barco. Los resultados de dicha secuencia ponen de manifiesto que la mayoría del alumnado supera los objetivos mínimos previstos, aumentado de forma considerable su motivación e interés por la materia. PALABRAS CLAVE: competencias básicas, enseñanza de las ciencias, secuencia didáctica, física y química.

«Lo mejor es que aprendes sin darte cuenta, porque las actividades son entretenidas y hacemos algo diferente.» «¿Cuándo vamos a volver a dar un tema de esta forma?»

Estos comentarios, hechos por alumnos de 4.o de ESO tras participar en la experiencia educativa que presentamos, ponen de manifiesto que innovar en el aula aumenta el grado de motivación de los estudiantes y favorece la adquisición de aprendizajes. La construcción de la ciencia escolar a partir de necesidades contextualizadas es uno de los factores que pueden mejorar el interés del alumnado por el aprendizaje y el posible cambio de actitudes hacia las ciencias (Caa-

Innovar en el aula aumenta la motivación y favorece la adquisición de aprendizajes

maño, 2005; Pro y Rodríguez, 2010). Sin duda, la introducción de las competencias básicas en los currículos de la educación obligatoria y en el programa PISA ha situado de nuevo en el foco de atención la necesidad de utilizar contextos de la vida cotidiana en la enseñanza y en la evaluación (Blanco, España y Rodríguez, 2012). En esta línea de trabajo, presentamos una secuencia didáctica, para el segundo ciclo de ESO, en la que una situación cotidiana, un viaje en barco durante unas vacaciones, se utiliza como contexto para el desarrollo de las competencias básicas.

¿Un viaje en barco en física y química? La secuencia se ha diseñado e implementado en siete sesiones de una hora, con diecisiete alumnos de 4.o de ESO del IES Juan Ramón Jiménez de Málaga, en la asignatura de física y química. Contiene un número importante de contenidos relaciona-

La introducción de las competencias básicas en los currículos pone el foco en el uso de contextos de la vida cotidiana en la enseñanza y en la evaluación dos con la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico (CCIMF), entre los que destacan conceptos físicos, como la flotabilidad de los cuerpos o el principio de Arquímedes, y químicos, como las propiedades del agua. Las tareas planteadas permiten al alumnado desarrollar habilidades relacionadas con la competencia científica (identificación de problemas, utilización de pruebas, explicaciones o argumentaciones), favoreciendo potenciar otras destrezas vinculadas al resto de competencias. Así, algunas actividades requieren el cálculo de porcentajes

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EN LA PRÁCTICA

o el uso de escalas (competencia matemática, CM), para decidir entre una opción u otra (autonomía e iniciativa personal, AIP). Otras llevan implícitas el manejo de herramientas informáticas (tratamiento de la información y competencia digital, TICD) con el empleo de simulaciones, o el uso de internet para la

búsqueda de información, que deben comprender, resumir y comunicar a los compañeros de forma oral y escrita (competencia lingüística, CL), lo que le conduce a elaborar conocimiento (aprender a aprender, AA) y, en algunos casos, a discernir si ciertas acciones realizadas por el hombre tienen implicaciones en la

sociedad (competencia social y ciudadana, CSC).

Qué contenidos, para qué objetivos En el cuadro 1 concretamos los objetivos, las competencias básicas y los contenidos abordados. COMPETENCIAS BÁSICAS

OBJETIVOS Reconocer e interpretar situaciones relacionadas con la flotabilidad de los cuerpos y el principio de Arquímedes, partiendo de la observación de situaciones de la vida diaria, así como apoyarse en las tecnologías de la información para simular dichas situaciones.

CCIMF, TICD

Comprender los problemas, controlar variables, formular hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar regularidades, realizar cálculos y estimaciones.

CCIMF, CM

Plantear y planificar métodos para estimar y obtener medidas de distancias en diferentes unidades a partir de escalas.

CM, AIP

Buscar y seleccionar de forma crítica la información en diferentes fuentes de internet para argumentar con datos a la hora de tratar problemas de interés con implicaciones sociales.

TICD, AA, CSC

Comprender la información de una fuente, saber resumirla y comunicarla oralmente y por escrito, en lengua española y extranjera.

CL, CL (extranjera)

Comunicar de forma oral y escrita términos científicos específicos.

CL, CCIMF

Tomar la elección adecuada más favorable para el consumidor en una situación económica.

CM, AIP, AA

CONTENIDOS Conceptos Fuerzas en fluidos. Flotabilidad y principio de Arquímedes. Trayectoria y espacio recorrido. Agua y hielo, dos estados diferentes de una misma sustancia. Porcentajes. Disminución porcentual.

Procedimientos Realizar simulaciones para medir las fuerzas de los fluidos. Comprobar hipótesis tras el diseño y la realización en el laboratorio de un experimento. Calcular la longitud de un trayecto en un mapa a escala. Aplicar términos científicos específicos a una situación real. Utilizar un diccionario para buscar términos desconocidos. Calcular una disminución porcentual.

Cuadro 1. Objetivos, competencias básicas y contenidos

Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 34

Actitudes, valores y normas Acercamiento a la realidad y a los contextos. Revisión crítica de los resultados. Toma de conciencia de la peligrosidad y las consecuencias derivadas de un accidente de barco en alta mar. Elección adecuada más favorable en una situación económica.

EN LA PRÁCTICA

Competencias básicas

CÓMO ES LA SECUENCIA DIDÁCTICA Competencia

Tareas 1. Organizando el viaje en barco (1/2 sesión) Los estudiantes deben resolver una situación real consistente en la compra de cuatro billetes para un crucero por el mar Mediterráneo (dos adultos y dos niños) decidiendo qué descuento quieren que les apliquen, averiguando así cuál es la situación más económica. Los descuentos propuestos son un 5% del total de los billetes, o un 8% en cada uno de los dos billetes de menores. Se trata de un ejercicio de cálculo de disminución porcentual.

CM AIP AA

2. Conociendo las partes de un barco (1/2 sesión) Los alumnos y las alumnas deben utilizar un diccionario en papel o en la web para conocer el significado de términos específicos relacionados con las partes de un barco (babor, estribor, proa y popa). Posteriormente, deben situarlos en la fotografía de un barco y decidir la ubicación de su camarote.

CL TICD

3. ¿Por qué flota un barco? (1 sesión) Los estudiantes deben de dar respuesta a por qué flota un barco, a partir de la utilización de simulaciones basadas en el principio de Arquímedes (Laboratorio Virtual IberCaja). En ellas, pueden modificar la densidad del cuerpo y del líquido, y observar si el objeto flota o se hunde. También pueden introducir una esfera en un recipiente lleno de agua hasta el borde, modificar su tamaño y densidad, observar lo que le sucede al peso del cuerpo, del agua derramada y a la fuerza que sostiene la bola. Se trata de que el alumnado sea capaz de identificar las fuerzas que actúan sobre un barco en el mar (peso y empuje) y de constatar que su equilibrio/desequilibrio hace posible la flotabilidad o el hundimiento.

CCIMF CM TICD

4. Navegando (1/2 sesión) Los alumnos y las alumnas trabajan el uso de escalas en un mapa del mar Mediterráneo, en el que deben dibujar la trayectoria realizada por su barco suponiendo que navega en línea recta, tiene salida y llegada en Barcelona y paradas en los puertos de Mónaco, Roma y Túnez. A partir de la escala, deben calcular la distancia real recorrida en su viaje.

CM CSC AIP

5. El Titanic, un barco famoso (1½ sesión) Los estudiantes deben aplicar los conceptos de flotabilidad y el principio de Arquímedes a una situación real: el hundimiento del Titanic. A partir de los titulares de las noticias de la salida y hundimiento del Titanic, recogidas en distintos periódicos originales, deben explicar por qué fue noticia los días 12 y 16 de abril de 1912, y justificar de una forma científica qué le ocurrió en su hundimiento. Asimismo, deben escribir en inglés una redacción de 100 palabras explicando qué sucedió en el primer viaje del transatlántico. Se pretende que el alumnado trabaje la comprensión de la información en una lengua extranjera, sepa resumirla y comunicarla de forma oral y escrita al resto de sus compañeros.

CL CLLE CCIMF

Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 35

EN LA PRÁCTICA

6. Los icebergs (2 sesiones) Enlazando con la causa del hundimiento del Titanic al chocar con un iceberg, esta tarea pretende mostrar las propiedades del agua sólida. Los alumnos y las alumnas deben buscar información en la web y dar respuesta a cuáles son las condiciones de presión y temperatura en las que el agua se encuentra como hielo, cómo se puede cambiar de estado (no solo por aumento de temperatura, sino también por cambios de presión), por qué el hielo flota sobre el agua y qué factores pueden influir en el tiempo en que tarda en derretirse un trozo de hielo. En este último caso, el alumnado debe controlar variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar regularidades, así como realizar cálculos y estimaciones. Finalmente, en el laboratorio se llevan a cabo los experimentos diseñados.

CCIMF TICD

7. Accidente en el mar (1 sesión) Los estudiantes deben buscar y seleccionar de forma crítica información en diferentes fuentes de internet para argumentar con datos un problema real con implicaciones sociales. Concretamente, el reciente accidente del crucero Costa Concordia en aguas italianas. Los estudiantes deben argumentar si el accidente se pudo haber evitado, así como la forma inapropiada de actuar del capitán al abandonar el barco. En el debate que debe tener lugar en el aula se puede comparar el comportamiento de este capitán con el del Titanic, también se puede hacer referencia a otros accidentes marítimos ocurridos, como el derrame de petróleo en costas gallegas en el accidente del Prestige.

Algunas orientaciones para la intervención pedagógica Las tareas planteadas son de naturaleza variada, y se realizan de forma individual, en parejas o pequeños grupos. Al finalizar cada una de dichas tareas, se realiza una puesta en común con el gran grupo, para favorecer las aportaciones del alumnado y los intercambios orales con el docente, así

como la explicación escrita de las actividades que se van haciendo y la justificación de los razonamientos. El uso de las nuevas tecnologías en la resolución de las actividades se considera imprescindible, y de ahí que estén presentes en la mayoría de las tareas. No obstante, queremos subrayar que los estudiantes deben utilizar la información disponible en internet con precaución, aprendiendo a distinguir la fiable y de calidad de la que no lo es.

Los estudiantes deben utilizar la información disponible en internet con precaución, aprendiendo a distinguir la fiable de la que no lo es

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CCIMF TICD CL

Finalmente, en las actividades de respuesta abierta como la redacción o el diseño del experimento, se recomienda a los estudiantes que expongan a la clase sus aportaciones para que puedan comparar y valorar sus resultados.

¿Y las evaluaciones? Los instrumentos utilizados para evaluar la secuencia didáctica fueron los portafolios de los estudiantes y las actitudes mostradas en el desarrollo de esta. El portafolio debía incluir los trabajos, tanto los individuales como los grupales. En la evaluación se tuvo en cuenta el grado de adquisición por parte del alumnado de las distintas competencias básicas (según los ob-

EN LA PRÁCTICA

Competencias básicas

jetivos del cuadro 1). Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto que la mayoría del alumnado superó los objetivos mínimos. Para conocer la valoración de la experiencia por parte del alumnado, se pasó un cuestionario de impresiones. Del análisis del cuestionario podemos concluir que un 70% consideró que se había trabajado de una forma novedosa, al 80% le parecieron interesantes los contenidos abordados y el 84% se sintió implicado durante la experiencia.

consideró satisfactoria, en cuanto a la motivación detectada y a la implicación en la mayoría de las tareas propuestas para la adquisición de competencias básicas.

en la educación primaria». Enseñanza de las Ciencias, vol. 28(3), pp. 385-404. BIBLIOGRAFÍA WEB

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AUTOR

de la monografía: Contextualizar la

Antonio Joaquín Franco Mariscal

ciencia. Una necesidad en el nuevo cu-

IES Juan Ramón Jiménez. Málaga antoniojoaquin.franco@uca.es

rrículo de ciencias». Alambique. Didác-

En líneas generales, la secuencia desarrollada parece haber contribuido a interesar a los alumnos y las alumnas de 4.o de ESO sobre los aspectos científicos. La experiencia se

tica de las Ciencias Experimentales, núm. 46, pp. 5-8. PRO, A.; RODRÍGUEZ, J. (2010): «Aprender competencias en una propuesta para la enseñanza de los circuitos eléctricos

Este artículo fue recibido por AULA DE SECUNDARIA en julio de 2012 y aceptado en octubre de 2012 para su publicación.

Colabora con AULA DE SECUNDARIA Todos los profesionales de la educación tenéis a vuestra disposición Aula de Secundaria como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reflexiones. Los artículos deben ser inéditos y con la estructura siguiente: 1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. 2. Título que haga referencia al contenido del texto. 3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. 4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. 5. De 5 a 8 palabras clave. 6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos. (Utilizar la herramienta de texto resaltado). 7. Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextualización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la actividad, evaluación y conclusiones. 8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubicación exacta de éstos. 9. Adjuntar fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI. 10. Hay que incluir las notas y las referencias bibliográficas que resulten estrictamente necesarias al final del texto. 11. En caso de artículos con autoría compartida, se debe indicar el orden de aparición de los tres primeros autores.

12. Es necesario escribir en la primera página los datos siguientes: Nombre y apellidos / Datos profesionales / Dirección particular y profesional / Dirección electrónica / Teléfonos de contacto (particular y profesional) / NIF * Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación.

También podéis enviarnos comentarios de libros, opiniones, ideas, recomendaciones, informaciones y todo aquello que queráis compartir con las compañeras y compañeros de profesión. Puedes enviar tus colaboraciones a: @ editorial@grao.com indicando en el asunto del mensaje (Revista AULA DE SECUNDARIA) O bien por correo postal (enviando adjuntos el CD y el papel) a: AULA DE SECUNDARIA C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464

933 524 337

Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 37

A PIE DE AULA

El problema forma parte de la solución 123rf

Jordi Jubany

Nunca como ahora el alumnado lo había tenido tan fácil para acceder, contrastar, copiar y gestionar información. Esto plantea un reto interesante en lo que respecta a identificar y evidenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje presentes en esas acciones, los conocimientos que ha de tener el alumnado, y cómo pueden ser evaluados estos conocimientos. PALABRAS CLAVE: aprendizaje, evaluación, enseñanza, Internet, tutoría, tratamiento de la información, competencia digital.

El contexto Un instituto de una gran ciudad, que imparte los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato. El claustro de profesorado es estable y experimentado, de talante más bien clásico y con ciertas ganas de ponerse al día. Se han introducido las pizarras digitales interactivas y los ordenadores portátiles como herramienta de trabajo habitual en las aulas. Combinan de forma desigual estas herramientas más actuales con los libros de texto de toda la vida. Su metodología es normalmente transmisiva, pero comienzan a introducir prácticas más colaborativas y comprensivas.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance

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Planteamiento de la situación Una docente detecta que un alumno de segundo de ESO ha copiado en un examen. Normalmente, los exámenes son en papel y no se utilizan los portátiles mientras se realizan. La profesora intuye que lo ha hecho usando Internet. En el examen, el alumno utiliza palabras técnicas que, verbalmente, es incapaz de explicar de forma coherente y razonada cuando se le pregunta posteriormente. Otro alumno asegura que su compañero ha utilizado el móvil, conectado a Internet, durante el examen. En cualquier caso, el uso de los móviles está prohibido en todo momento y en todo el centro. El compañero añade que no es algo novedoso, que este alumno también copia en la elaboración de los trabajos de aula. Y no es el único, es una práctica extendida en las aulas, y muy difícil de detectar en ciertos casos.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance. Una estudiante explica que, en la vida real, fuera del instituto, todo el mundo utiliza Internet, y encuentra injusto que ellos no puedan hacerlo.

Desarrollo del caso Normalmente, el chico manifiesta buena predisposición por los aprendizajes y saca buenas notas. Es espabilado, quizá algo perezoso. En su sentido de justicia, no ve mal eso de copiar textos e imágenes de sitios públicos. Si la información está ahí… ¿por qué no aprovecharla? Otros compañeros apoyan su postura públicamente, con el mismo razonamiento. La docente lo comenta con una compañera y ésta ve el problema de forma más global. No es la primera

A PIE DE AULA

Estudio de casos

ESCENARIO Instituto de enseñanza secundaria.

NIVEL EDUCATIVO Segundo de ESO.

ÁMBITO

ACCIÓN

Centro.

Adecuación del currículo.

ACTORES Alumno, profesorado, claustro. ACCIONES Y REACCIONES Realización de una misma actividad inicial para el estudio de una unidad didáctica con dos grupos de estudiantes. Detección de un caso de copia de Internet en el curso de un examen. Recogida y contraste de información con los estudiantes. Reacción contradictoria y llena de dudas. Reflexión y debate por parte de los equipos docentes y el claustro. Utilización de las nuevas tecnologías en situación de evaluación. TIEMPO Un mes, desde la detección del problema hasta la propuesta de la prueba piloto.

CONTEXTO Instituto de enseñanza secundaria de una gran ciudad.

vez que llega a sus oídos un caso como éste en el centro. En su departamento, están de acuerdo en que es un problema más amplio. Deciden llevarlo al claustro, con el acuerdo del equipo directivo, y aprovecharlo como debate pedagógico.

El hecho de que genere tanto debate y opiniones diversas hace patente que se trata de un tema que involucra a todos. Así pues, dado que no es un problema individual, la resolución de la situación se aborda de manera globalizada.

Lo discuten en un claustro pedagógico. En éste, afloran muchas cuestiones: prohibición total de la tecnología en el centro, replanteamiento del tipo de evaluación que se quiere llevar a cabo, pérdida de la cultura del esfuerzo, cómo afectan los cambios sociales al centro, endurecimiento de las sanciones, falta de ejercitación de la memoria, exceso de contenidos del currículo, trabajo por competencias, necesidad de cambiar la normativa del centro, que éste sea un tema de la revista escolar...

El claustro decide hacer una prueba piloto en segundo de ESO, una propuesta de examen con acceso a Internet en la que habrá preguntas de reflexión y otras de contraste de la información que pueden encontrar en la Red. Así pues, se podrá consultar Internet.

selección, contraste y recomendación de información útil e interesante. BIBLIOGRAFÍA

JUBANY, J. (2012): Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona. UOC. (Sociedad y Red)

En lo que respecta a la primera parte, el acceso no aportará gran cosa, porque la reflexión será muy personal; en la segunda, deberán aplicar de forma práctica criterios de

HEMOS HABLADO DE: - Evaluación del alumnado en el aprendizaje. - Uso de Internet. - Competencia digital y tratamiento de la información.

AUTOR

Jordi Jubany Vila Grupo de investigación EMA y miembro del proyecto Casos en xarxa* jjubany@gmail.com

Este artículo fue solicitado por AULA DE SECUNDARIA en febrero de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 39

A PIE DE AULA

PROPUESTA ORIENTATIVA PARA EL ESTUDIO DEL CASO

1. ¿Qué entendemos por evaluación en situaciones de máximo realismo? 2. ¿Qué quieren aprender los alumnos y qué necesitan? 3. ¿Se trabajan explícitamente los procesos de tratamiento de la información? 4. ¿Se utiliza Internet ahora de la misma manera que se utilizaba antes el libro? 5. ¿Se pueden hacer exámenes disponiendo del libro de texto? 6.¿Qué propuestas de mejora se podrían aplicar? 8. ¿Cómo utilizar Internet en la evaluación? COMENTARIO DEL CASO Trabajar hoy con el ordenador sin conectarlo nunca a la Red parece desaprovechar el acceso a recursos educativos y herramientas colaborativas que nos permiten aprender socialmente y personalizar los aprendizajes. Trabajar con el ordenador conectado y, al mismo tiempo, prohibir la conexión de los móviles y de las tabletas no parece tener mucho sentido. Hay que educar, pues, para aprender a utilizarlos cuando son necesarios, y abstenerse cuando no es conveniente en una situación de enseñanza-aprendizaje o en la vida real. Si miramos atrás, vemos que, en algunos casos, ya se utilizaba el libro en exámenes no memorísticos. Cuando éstos son de argumentar, de contrastar, de clasificar en función de un criterio, de crear… son incopiables de los libros, y difícilmente de Internet, de forma generalizada. También hay profesores que ponen exámenes que se pueden resolver en casa y después piden a los alumnos que razonen el contenido y expliquen qué fuentes han utilizado. Si miramos adelante, llegamos a una conclusión de consenso: en la sociedad donde vivirá el alumnado, éste necesitará moverse por las redes como ciudadanos o como profesionales. Hay que enseñar a desarrollar las estrategias para ser críticos. Hay que evaluar su competencia. Quizá el problema forma parte de la solución. Si la experiencia piloto que han decidido en el caso es positiva, se ampliará a otros cursos y se combinarán exámenes más memorísticos (sin conexión) con otros más complejos, reflexivos, prácticos y competenciales. Se valorará incluso la posibilidad de hacer algún examen en casa, complementado con una entrevista en la que el alumno tendrá que explicar el proceso de realización. Este hecho, además de garantizar la autenticidad, ayudará a identificar las habilidades y las carencias ante la autorregulación del alumnado. Incorporar progresivamente estas nuevas formas de evaluación comportará la realización de nuevas actividades de enseñanzaaprendizaje que entrenen las habilidades necesarias para la sociedad actual. En este proceso, hay que estar acompañado para vencer la sensación de pérdida de control o de comodidad. Será conveniente facilitar pautas sobre las licencias de uso de las informaciones, y desarrollar estrategias para ayudar a los alumnos y alumnas a realizarlas de forma coherente y exitosa de acuerdo con su edad. No se debe descuidar el papel de las familias como agentes educativos, en constante formación y acompañamiento a los menores que educan. Han de conocer los usos que hacen de Internet, entender las demandas de los centros educativos y cómo pueden contribuir a su educación. Como siempre, es necesaria la implicación de todos los agentes a fin de optimizar las oportunidades de formación y educación que tenemos ante nosotros, nunca como ahora tan diversas, compartidas y personalizables al mismo tiempo.

NOTA

* Casos en xarxa es una web (www.ub. edu/casosenxarxa) con casos reales relacionados con la educación inclusiva del alumnado de secundaria. Es un recurso para la formación inicial y continuada del profesorado de educación secundaria. La web es el resultado de un proyecto ARIE de la Generalitat de Catalunya realizado por el Grupo de Investigación EMA (Entorno y Materiales para el Aprendizaje) del ICE de la Universidad de Barcelona (contacto: infocasosenxarxa@ub.edu).

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BLOC CINE Y EDUCACIÓN

Una Anna Karénina de cine

MUNDO 12-18

Educación en el tiempo libre

CARPETA DE LA CLASE

Nuestro propio retrato

CUÍDATE

Formar y sentirse equipo

CON TODOS LOS SENTIDOS

Literatura y televisión: Juego de tronos Recomendación de Roser Canals

EL HATILLO

Libros. Encuentros. Convocatorias. Web.

CINE Y EDUCACIÓN

Una Anna Karénina de cine1 Tom Stoppard, el responsable del guión de Shakepeare in Love (1999), tiende de nuevo un puente entre la literatura clásica y el cine. En esta ocasión, el reto es muy ambicioso: adaptar para el cine una de las novelas de referencia del realismo y de la literatura universal, Anna Karénina, de Lev Tolstói. Una historia trágica, en el marco de la Rusia zarista del último tercio del siglo XIX, cuando se comenzaba a presagiar la oleada de la revolución. La obra de Tolstói explora la capacidad de amar desde la pasión entre dos amantes, hasta el vínculo de una madre con sus hijos. Pero también es una reflexión sobre cómo los vínculos familiares y la hipocresía de las convenciones impiden la felicidad, a veces de forma definitiva. Tols-

tói clama a favor de la libertad de una mujer que no acepta las cadenas, ni de su sociedad ni de su siglo. Uno de los aspectos más originales y también más brillantes de esta nueva versión de Anna Karénina es la puesta en escena que nos propone el director, Joe Wright. Las cámaras giran ante los personajes, que entran y salen de la escena como si estuvieran representando la obra en directo ante nuestros ojos. Las transiciones son elegantísimas y dotan a la película de una gran riqueza visual y de un ritmo exquisito. Como si del propio Bolshói se tratara, todo está coordinado, hasta el más mínimo detalle. Los escenarios, barrocos y sorprendentes, nos transportan a situaciones oníricas, por donde desfilan sugerentes personajes, algunos inquietantes, otros encantadores. Y, en medio de todo ello, la espléndida Keira Knightley, que nos conduce a las complejas profundidades de este personaje universal.

OBJETIVOS FORMATIVOS

Conocer los rasgos fundamentales del realismo, de una novela y de unos personajes universales. Aproximarse a la literatura del siglo XIX. Conocer la existencia de precedentes literarios en diversas películas y entender qué significa adaptar un texto literario al cine. Reflexionar sobre las características de la sociedad europea del siglo xix que fueron reflejadas en la obra de diversos escritores. Iniciarse en la educación en comunicación audiovisual. Debatir el sistema de valores tradicionales. Valorar los sentimientos o principios morales o ideológicos que mueven a cada personaje del relato. Aproximarse a la obra de Lev Tolstói. Estudiar y analizar obras cinematográficas.

Reflexiones desde las aulas Siempre es una magnífica noticia disponer de una buena adaptación cinematográfica de una obra clave de la historia de la literatura. La interacción de la literatura y el cine en el aula los convierte a estos dos medios de expresión, fácilmente, en ejes vertebradores de diversas áreas de conocimiento, y hace posible una profundización en la cultura audiovisual y la literaria. El análisis comparado de los dos medios resulta de gran interés para el aprendizaje. Una pieza literaria puede ser mucho más (y mejor) comprendida, en un contexto escolar, con el apoyo de una película. A su vez, esto permitirá leer de manera más atractiva y motivadora el texto escrito.

Elementos de debate y relaciones que se pueden establecer La estética y los planteamientos del realismo. La literatura y el cine como formas de conocimiento social e histórico. La fidelidad de las adaptaciones literarias. La evolución de la situación de la mujer en los siglos XIX y XX. El determinismo social de las corrientes realistas. El cine como elemento de sensibilización literaria y artística. La riqueza y la creatividad del lenguaje cinematográfico. NOTA

1. Más información en: http://annakarenina-lapelicula.es/ AUTOR

Ramon Breu info@cinescola.info

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MUNDO 12-18

Educación en el tiempo libre ¡Una experiencia que hay que vivir! Mónica tiene 16 años. El fin de semana pasado volvió emocionada de la TROPICAT: un encuentro de 2.300 escultistas y guías de 14 a 17 años, de toda Cataluña. Volvió cansada, con la mochila llena de ropa mojada por las intensas lluvias, y con una sonrisa de satisfacción por haber participado en la experiencia. Ya hace semanas que lo explica en el instituto; más adelante, explicará también el proyecto que tienen entre manos, o el campo de trabajo del verano. Mónica no es la única. Miles de jóvenes como ella participan en agrupamientos scouts, clubes de tiempo libre, colonias, campos de trabajo... Y cuando acuden a ellos, a estas edades, lo hacen por voluntad propia. La oferta, enmarcada en la educación en el tiempo libre, es diversa y responde a tipologías, formatos y temáticas diferentes. Esta educación, que no es formal porque no forma parte de las estructuras del sistema educativo reglado, y tampoco es informal, porque tiene una intencionalidad educativa, despliega una función importante en el desarrollo de los jóvenes y, por tanto, en la construcción de una ciudadanía comprometida. Además, es atractiva para ellos y ellas. La aportación de la educación en el tiempo libro incluye diferentes aspectos, entre ellos: Permite crecer en compañía de jóvenes de diferentes edades, con los que se comparten experiencias únicas y significativas, posibles únicamente fuera del contexto escolar: plantea retos constantes, activa las competencias personales, y pone en juego la experiencia, enriqueciéndola y ampliándola a través de la acción. Promueve la transmisión de valores como el compromiso, el servicio, la

austeridad o el trabajo en equipo, y contribuye a formar personas con espíritu crítico, comprometidas con la sociedad de la que forman parte, siendo una verdadera escuela de ciudadanía. Lo hace con el referente de jóvenes y adultos también comprometidos (voluntarios en la mayoría de los casos). Permite conocer la realidad más cercana, no a través de una pizarra o una pantalla, sino a partir de la relación vivencial con el mundo. Ayuda a los chicos y chicas a crecer de una manera integral, desarrollando todas sus dimensiones, y fomenta el conocimiento y la valoración del entorno natural, social y cultural.

En nuestro contexto actual de crisis profunda, es especialmente importante el fortalecimiento de la red que sostiene el proceso educativo de los jóvenes: familia, educación en el tiempo libre… En otras palabras, corresponsabilidad, junto con la escuela, en este acompañamiento. Si los profesionales y las familias queremos que los chicos y chicas disfruten de las oportunidades que sólo puede ofrecer la educación en el tiempo libre, acerquémonos a esta propuesta única, entendiéndola como una puerta más para descubrir el mundo, la vida y el sentimiento de grupo. Valdrá la pena ver sus caras cuando el lunes nos expliquen qué hicieron el fin de semana, ¿verdad, Mónica? Más información

Federación de Escultismo en España: www.scoutsfee.org/ ASDE-Scouts de España: http://scout.es Movimiento Scout Católico: http://scouts.es AUTORA

Marta Ortega Díez Responsable de Método y Formación Miembro de Minyons Escoltes i Guies de Catalunya www.escoltesiguies.cat

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CARPETA DE CLASE

Nuestro propio retrato ¿Cual sería la foto resultante de estudiantes de países distintos si se juntaran para hablar de sí mismos? Este proyecto reúne a adolescentes españoles, polacos y franceses para trabajar juntos, con las TIC y el inglés como herramientas básicas.

NIEVES MÉNDEZ

cethread, la opinión en el blog y en el foro, los hábitos diarios en presentaciones de fotos originales, las habilidades personales en video-tutoriales, las aficiones en formularios en línea, las imágenes interna y externa en Glogster, las inquietudes en Wallwisher y, finalmente, el retrato final en Prezi.

Picture Yourself! nace con el objetivo de conseguir un retrato del adolescente europeo desde su propia perspectiva. Con la par ticipación de jóvenes españoles, polacos y franceses, se trazan las líneas de un autorretrato colectivo que refleja cada uno de los rasgos particulares que hacen único el rostro común. Los estudiantes manifiestan y comparten su propio yo con el de los demás par ticipantes: sus hábitos, habilidades y destrezas, sus objetos más preciados, sus gustos musicales, sus intereses y preocupaciones. El resultado es una imagen luminosa que habla por sí misma. Un cuadro, elaborado a base de herramientas TIC y mediante la comunicación en inglés como lengua extranjera, que nos lleva a romper con el estereotipo del adolescente desganado, sin ideas ni personalidad propia. Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 44

Un proyecto eTwinning Picture Yourself! se plantea como un programa de actividades colaborativas para ser desarrolladas a lo largo del curso escolar entre los miembros de los países socios. La programación se centra en dos objetivos básicos: por una parte, un aprendizaje significativo basado en la interacción y en el intercambio de experiencias; y, por otra, el desarrollo de las competencias básicas tal como se describen en el marco de referencia europeo.1 Para alcanzarlos, adoptamos una línea metodológica centrada en el alumno como motor del proceso, siempre trabajando en colaboración con compañeros y compañeras nacionales y extranjeros.

Este plan de trabajo, exigente y motivador al mismo tiempo, proporciona a los jóvenes participantes la oportunidad de actuar como gestores directos de su trabajo y de su aprendizaje. Así, los beneficios del trabajo en eTwinning son visibles e inmediatos: fomento de la responsabilidad y el compromiso, crecimiento social, desarrollo del espíritu crítico, motivación para el estudio, desarrollo de destrezas múltiples, aumento de la confianza en uno mismo en la relación con los demás y en el uso de la lengua extranjera. En definitiva, Picture Yourself! supone una experiencia gratificante, estimulante, un gran impulso para seguir aprendiendo y, así, un gran premio. NOTA

1. EUROPEAN COMMUNITIES (2007): Key competences for lifelong learning. European reference framework. Luxemburgo, Office for Official Publications of the

Cada una de las actividades constituyen un trazo del retrato final y se desarrollan mediante el uso de herramientas TIC, que fomentan la creatividad y el constante feedback entre todos: la personalidad en Voi-

European Communities. AUTORA

Nieves Méndez Ruiz Profesora de inglés y coordinadora de la enseñanza bilingüe. IES Heliche. Sevilla nievesmendezruiz@gmail.com

CUÍDATE

Formar y sentirse equipo Aunque actualmente existe un cier to espíritu individualista y de competitividad, la búsqueda de sentido entre los seres humanos todavía tiende a la unión y a la cooperación. De hecho, podemos interpretar la tendencia mundial hacia la globalización, o la revolución que ha supuesto Internet en nuestra sociedad del conocimiento, como ejemplos de hecho de que aquello que nos mueve es la conexión y no el aislamiento. Incluso podemos concluir que cuanto más grandes son las dificultades, más valor aportan la unión, la pertenencia y el trabajo en equipo. Algunos aspectos del trabajo en equipo que proporcionan bienestar son: Visiones compartidas. Objetivos comunes consensuados y aceptados por todos. Apoyo, ayuda, reconocimiento mutuo, celebración, moral alta, complementariedad, aceptación, aprendizaje, desarrollo, transformación.

Nicolau Balcells

El sentido de pertenencia es una de las motivaciones básicas del ser humano, que nos ha llevado desde el origen a afiliarnos en grupos y cooperar.

Gestión inteligente de los conflictos. Seguridad afectiva. «Actúa siempre de manera que se creen nuevas posibilidades» (Von Forrester). Tomemos conciencia de que jugamos en el mismo equipo. A menudo, las actuaciones que observamos en los centros educativos nos pueden hacer dudar de que exista un solo equipo. Alumnado, familias, profesorado,

Elabora indicadores ¿Conoces la visión y los objetivos de tus compañeros? ¿Compartes objetivos con tus compañeros? ¿Puedes buscar y encontrar objetivos comunes? ¿Te sientes parte de un equipo con una tarea concreta? ¿Crees que puedes colaborar con otras personas, dentro y fuera del centro, para hacer mejor tu tarea? ¿Reconoces a tus adversarios como dificultades o como personas? ¿Actúas de manera que se creen nuevas posibilidades?

equipos directivos y de coordinación, asesores, personal no docente, profesionales externos… Jugamos en el mismo equipo, evidentemente en posiciones y tareas diferentes, pero todos y todas tenemos un objetivo prioritario común: ayudar a los alumnos y alumnas a superar las dificultades, y conseguir que desarrollen su capacidad para ser personas capaces de vivir de manera autónoma y competente. Nuestros adversarios no son las personas, sino las dificultades de todas las personas que intervenimos en la formación. Extraído del libro: EQUIPO CUIDEMNOS (2011), El bienestar del docente. Vivir bien educando: estrategias para conseguir satisfacción profesional y personal, Barcelona, Graó (Desarrollo Personal del Profesorado). Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 45

Recomendación de: Roser Canals CON TODOS LOS SENTIDOS

LITERATURA Y TELEVISIÓN

Juego de tronos Canción de hielo y fuego (A Song of Ice and Fire) es una novela de George R.R. Martin publicada en diversos volúmenes. El primero, Juego de Tronos, se publicó en 1996; el quinto volumen, Danza de dragones, se publicó el año pasado, aunque el autor tiene dos más proyectados. Una de las razones que ha contribuido a popularizarla ha sido la producción de una serie de televisión de la cual, actualmente, se emite ya la tercera entrega. La historia se sitúa en la Edad Media y en un reino imaginario, Westeros, donde los veranos y los inviernos pueden durar décadas. El hilo argumental se basa en la lucha entre los señores de las diferentes casas de los siete reinos, aspirantes al trono de hierro, justo cuando empieza el invierno. La novela es recomendable para lectores adolescentes y jóvenes

Universidad Autónoma de Barcelona

«avanzados», ya la muerte de su paÉsta es una de las que está for mada dre, buscando aliaclaves de George R.R. por un entramado dos entre las otras Martin: la caracteride historias que tieseis casas que tamzación de unos pernen en cada capíbién aspiran al tulo un personaje trono, en un juego sonajes que rompen central, configude complicados con los tópicos que rando una trama arequilibrios. Pero, a clasifican en buenos gumental de gran medida que se desy malos complejidad. No pliega la historia, obstante, seguir la cada uno utiliza sus serie de televisión argumentos para puede ser un argumento para conconseguir sus propósitos. Aparentevencer a los lectores no tan expermente, todo está permitido: el entos, y para profundizar en las gaño, la traición, el pacto, la historias particulares de unos persoviolencia, la conspiración, la innajes que atrapan. En este caso, triga…, aderezado con la magia, las habrá que guiarlos para que no se leyendas y las fuerzas sobrenaturapierdan en la amalgama de escenales. Hay que destacar también la rios y de historias paralelas. Ésta, combinación de la fantasía y el rejustamente, es una de las claves de trato de una época histórica. A pesar del mundo fantástico representado George R.R. Martin: la caracterizapor las brujas, los dragones o los ción de unos personajes que romcuervos con tres ojos, el reflejo del pen con los tópicos que clasifican mundo medieval está muy bien retraen buenos y malos. tado en la crudeza de la vida cotidiana de la gente. Parece que el Aparentemente, Robb Stark, hijo de autor se habría inspirado en la GueLord Eddard Stark de Invernalia, lurra de las Rosas (siglo XV), entre las cha por recuperar el trono usurpado casas Lancaster y York por el trono por la casa de los Lannister y vengar de Inglaterra. Y aún hay un elemento simbólico más, buen reflejo de la condición humana: el miedo al más allá, simbolizado por un muro de hielo de 700 pies que determina los límites entre el mundo conocido y el desconocido, y que protege el reino de las fuerzas del mal y de la oscuridad. Con el principio del invierno, la guerra por el trono de hierro ha comenzado y las fuerzas de la oscuridad del otro lado del muro se preparan para destruir los pueblos del reino.

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EL HATILLO

LIBROS

Los mi5terios de los númer6s DU SAUTOY, M. Barcelona. El Acantilado, 2012

Los mi5terios de los númer6s es un libro de más de trescientas páginas sobre matemáticas que se lee con la misma soltura que una novela. El autor consigue intrigar al lector a través de sus continuas ejemplificaciones y de la capacidad de abrir nuevos problemas, viajando por los conceptos y cálculos que nos va desgranando. Ante todo, se trata de una obra que explota la vertiente didáctica de las matemáticas a través de la relación continua entre sus aparentemente obscuros conceptos y sus correlaciones en la vida cotidiana. Al final del libro, se nos revela claramente que detrás de la mayoría de hechos misteriosos que nos rodean aparecen explicaciones racionales basadas en las matemáticas. El libro está dividido en cinco grandes capítulos: «El curioso incidente de los números primos interminables», «La historia de forma elusiva», «El secreto de la racha ganadora», «El caso del código indescifrable» y «En busca de la predicción del futuro». Cada uno de ellos puede ser leído por separado y en el orden que prefiera el curioso que se acerque a la obra. La estructura de los capítulos es recurrente. Partiendo de situaciones

aparentemente sencillas, nos traslada la esencia de un concepto clave de las matemáticas. Por ejemplo, en el primer capítulo, el tema de los números primos se aborda desde el número 23 que David Beckham eligió al llegar al Real Madrid, para explicarnos posteriormente fenómenos como la hibernación de la cigarra en algunos bosques de Estados Unidos o los diferentes sistemas de numeración que ha creado la humanidad. Cada capítulo tiene una línea de complicación creciente, en la cual el lector irá perdiendo paulatinamente su capacidad de seguir la argumentación del autor, aunque, de todos modos, la dificultad no le impedirá terminar la lectura. Como colofón, cada uno de ellos termina con la formulación de un reto que aún no ha sido resuelto por los matemáticos, de manera que se explicita el carácter inacabado de la ciencia actual. El volumen puede ser abordado por el público en general e incluso por alumnado de secundaria con interés por las matemáticas que quieran introducirse en sus misterios. Parece especialmente indicado para el profesorado que busque ejemplos de la vida cotidiana que le permitan contextualizar sus clases de matemáticas. Joan Marc Ramos jramos17@xtec.cat

Lo que la universidad no enseña GARCÍA URETA, Í. Barcelona. Paidós, 2012

El profesorado de secundaria, bachillerato y ciclos formativos, a menudo, nos preguntamos y debatimos sobre qué es lo indispensable, en los estu-

dios reglados, para favorecer la formación y el desarrollo de los adolescentes que tenemos cada día en nuestras aulas, para que se conviertan en adultos competentes, que sepan desenvolverse y, si es posible, que tengan éxito. Íñigo García Ureta nos invita a reflexionar sobre la importancia que tiene la experiencia vital ante las múltiples situaciones a las que nos enfrentamos. A través de diez commencement address (discursos de unos quince minutos de las ceremonias de graduación de las universidades norteamericanas) de personajes destacados, García Ureta ofrece un amplio abanico de figuras de éxito. Sin transcribir cada punto y coma, razona señalando las citas más significativas de todas ellas. La selección de experiencias es muy diversa. Desde Barack Obama (presidente de Estados Unidos) hasta actores de Hollywood como Denzel Washington, desde Russell Baker (famoso periodista ganador de un Pulitzer) hasta Steve Jobs, J.K. Rowling, el Dalai Lama o Churchill, entre otros. Todos son excelentes ejemplos de personas que, independientemente de sus estudios, han triunfado y han sido influyentes y respetados, orientado su vida de la mejor manera posible. ¿Qué tienen en común? El decálogo. Una especie de manifiesto que no ofrece al lector

Aula de Secundaria | núm. 4 | pp. 47-49 | julio 2013 | 47

EL HATILLO

nuevas ideas, teorías o principios, sino lecciones de utilidad que cada uno de nosotros debería tener presentes todos los días. Ureta, escritor, traductor literario y editor, nos presenta un texto ameno, entretenido y de fácil lectura, que no dejará indiferente ni a jóvenes ni a adultos. En definitva, un libro sobre «la escuela de la vida». Cristina Mestres

ENCUENTROS

X Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar Pontevedra, 5-8 de septiembre de 2013

Destinado a docentes de educación física y otros profesionales de las ciencias del deporte y la actividad, el

congreso se propone, entre otros objetivos, analizar los problemas de salud derivados del sedentarismo y la obesidad infantil. Se explorarán estrategias para analizarlas y contrarrestarlas, y para potenciar la importancia de la educación física y el deporte.

Más información

www.ensenaraaprender.es/

II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación Cáceres, 1-3 de octubre de 2013

Más información

http://congresofeadef13.blogspot. com.es//

ENAP, II Congreso de Innovación Educativa Toledo, 28-30 de septiembre de 2013

«Enseñar a aprender, aprender a enseñar», este es el lema del encuentro, cuyo objetivo es reflexionar sobre la dimensión ética del proceso de enseñanza-aprendizaje, y el compromiso pedagógico del educador. El congreso pretende potenciar la reflexión filosófica que permita profundizar en el por qué de las nuevas experiencias didácticas.

El objetivo principal de este congreso es dar respuesta a los desafíos que las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen al alumnado de la generación digital. Pretende, además, explorar las potencialidades que plantea el juego respecto a la consecución de objetivos, y sus posibilidades educativas. Más información

http://cive13.blogspot.com.es/

En el próximo número... Entrevista a F. Xavier Hernàndez, autor de un libro sobre el sitio de Barcelona de 1714 Los proyectos lingüísticos de centro El uso de los portafolios electrónicos El bachillerato orientado a los ciclos formativos: una propuesta innovadora La integración de alumnos de USEE en un instituto El profesor en el hospital de día para adolescentes

Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 48

EL HATILLO

CONVOCATORIAS

Congreso Internacional de Ciencias de la Educación y del Desarrollo Santander, 8-11 de octubre de 2013

sadas en compartir y debatir conocimientos teóricos y prácticos sobre el entorno educativo.

Se trata de un espacio especialmente concebido para profesionales de la psicología, la pedagogía y la educación, así como para personas intere-

www.fzayas.com/

Más información

www.ugr.es/~aepc/WEBEDUCACION/programacientifico.html

I Premio Nacional Fundación GSD de Innovación Educativa Este congreso está dirigido a académicos y profesionales, investigadores y formadores, educadores y estudiantes, y directores de todos los ámbitos de las ciencias de la educación y la psicología del desarrollo. Enfocado especialmente a quienes trabajan en el ámbito de la educación familiar, escolar o comunitaria y en el de la psicología del desarrollo humano a nivel práctico o teórico.

WEB

El objetivo de esta convocatoria es dinamizar la participación de docentes de cualquier centro educativo en la búsqueda y el desarrollo de métodos innovadores que mejoren la docencia, y faciliten el aprendizaje. El premio permite visibilizar los proyectos que se han desarrollado, promoviendo así la mejora de la calidad educativa.

Es conocida por muchos docentes la gran trayectoria y experiencia de Felipe Zayas en el campo de la didáctica de la lengua y la literatura. Recientemente, Zayas ha renovado un espacio virtual donde podemos encontrar reflexiones e informaciones sobre las experiencias didácticas del área de lengua y literatura, y las nuevas formas de comunicación. Además, pueden consultarse sus diversas publicaciones en este campo, y contactar directamente con el autor.

Más información

www.gsdinnova.com/

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Aula de Secundaria | núm. 4 | julio 2013 | 49

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