Aula de Innovación Educativa by Editorial Graó

Aula 222 Julio-Agosto 2013 Año XXI La suscripción anual incluye: 9 revistas (en papel y en digital), 2 libros y acceso al fondo histórico. Precio suscripción: véase boletín en el interior.

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EDITORIAL Fin de curso y emociones sentidas BREVES FORO Opiniones de Ramon Casals y Pilar Abós EN LÍNE@: ¿Son demasiado largas las vacaciones?

RETRATO

Isabel Ferrer, pedagoga, psicóloga y logopeda. «Más allá de las palabras»

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Los artículos están clasificados por niveles, que se identifican de la siguiente manera: P

AULA DE... El gusto por aprender Coordinación: Joan Domènech Porque hay que trabajar el gusto por aprender P Joan Domènech El placer de aprender, el valor de la escuela P Carme Alemany Sistema Amara Berri P Maibi Gorosmendi Nuestra escuela es una casa, es un taller, es una plaza... P Equipo educativo del CEIP Trabenco

FLASH El máximo con el mínimo P Fundación Universitaria del Bages

REFLEXIÓN La complejidad del público infantil en los museos P Sílvia Alderoqui

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EN LA PRÁCTICA Las tabletas y el TEA P Rosa Aparicio Mi primer congreso 2C Daniel Díaz Gutiérrez

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Educación primaria

1C Primer ciclo 2C Segundo ciclo 3C Tercer ciclo

ÍNDICE

TEMA DEL CURSO La escuela como espacio de conocimiento ¡A la escuela con la lentejuela! P M.ª José Martín ACCIÓN COMUNITARIA Educadores sociales, nuevos agentes de intervención socioeducativa P Sara Serrate

Eva Martínez Pardo

VENTANA ABIERTA Gestón La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje competenciales en primaria P Elvira Borrell, Roser Canals, M. Cristina Pujol

BLOC IDEAS: Cuentos by kids en la clase de inglés Eva Martínez Pardo TIC-TAC: Mapas animados en el aula con Tripline Manuel López Caparrós VIVIR LA LECTURA: ¿No tendrás otro libro como este? Jaume Centelles PARTICIPACIÓN: Formación de padres y madres Lola Abelló PROPUESTA DIDÁCTICA: Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad! Sílvia Gili CUÍDATE: Formar y sentirse equipo EL HATILLO: Biblioteca de Aula. Encuentros. Convocatorias. Web CON TODOS LOS SENTIDOS: Lectura: Un libro que transforma el mundo Recomendación de Daniel Gabarró LA TIRA: Sempere / McGregor

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Comunicación de Editorial Graó Una muerte anunciada. ¡No a la ley Wert! Lo que necesita el sistema educativo no son nuevas leyes que abanderan intenciones políticas concretas, sino un verdadero proyecto de Estado que clarifique y consensue finalidades de la educación y metas intocables a lo largo del camino. Los cambios en educación deben ser profundos y, como todo cambio cultural, necesitan tiempo, mucho tiempo para consolidarse, razón por la cual parece obvio y necesario disponer de un marco legal sólido con unos principios estables, que identifiquen claramente hacia dónde ir, y a su vez, que disponga de los medios adecuados para los retos que se proponen. Consenso, medios, tiempo, entusiasmo y compromiso. La ley Wert será otra más con fecha de caducidad, con lo cual vamos a continuar con este contrasentido de cambios constantes: no avanzamos para el mañana. La LOMCE es funesta, tanto en el fondo como en la forma en que ha sido elaborada. En el fondo, básicamente, por dos razones: es ideológicamente reaccionaria y técnicamente acientífica. Reaccionaria porque vulnera la igualdad de oportunidades; ignora y desatiende al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje; desprecia la educación infantil; recorta en dos años el carácter comprensivo en la educación obligatoria; presenta un modelo de enseñanza no basado en la educación del alumnado, sino en su evaluación; está al servicio de los mercados y la Conferencia Episcopal, y no de las personas; permite o promueve la separación por sexos; suprime la democracia participativa; ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias, fomentando la recentralización del currículo y la homogeneización del sistema. En fin, el PP hará todo aquello que en anteriores legislaturas no ha podido hacer. Acientífica porque no parte de un diagnóstico serio de necesidades, ni recoge el conocimiento científico existente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El denominado «fracaso escolar» o la «deserción de talentos» no se resuelven con fórmulas que se han demostrado ineficaces desde una perspectiva académica y humanamente repudiables. No contempla ni favorece el cambio metodológico necesario para dar respuesta a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, desatiende las recomendaciones extraídas de los estudios internacionales. La necesaria evaluación externa e interna de todos los componentes del sistema como medio para la mejora continua no se basa en el análisis de los procesos, sino en unos controles periódicos y reválidas en las que prima el resultado sobre unos contenidos estereotipados. Para elaborar la ley, el PP ha aplicado de manera prepotente el rodillo antidemocrático. No se han tenido en cuenta a los distintos agentes sociales, ni a los partidos políticos, ni a las comunidades autónomas. Esta prepotencia en las formas desautoriza socialmente su propuesta. La ley Wert no sólo no resuelve los problemas y los retos que actualmente tiene la educación, sino que, probablemente, complica la búsqueda de soluciones y respuestas pedagógicas. Por este motivo y por todo lo expuesto, el colectivo de personas que, desde hace 35 años, configuramos el equipo editorial de Graó manifiesta de forma contundente, a través de este comunicado, su oposición a la LOMCE.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 5-6

EDITORIAL

Fin de curso y emociones sentidas La escuela Parc de l’Aigua es un centro de nueva creación que ha completado su escolarización este año. Está situada en el barrio de La Bordeta, en Lleida. Estamos en la semana en que finalizan las clases, una noche nublada. En el gimnasio, los niños, con aquella amalgama hecha de emoción, nervios y alegría, están inquietos por comenzar el acto. La directora, con una mezcla similar de sensaciones, dirige unas palabras sentidas, emotivas y entrañables que llegan a lo más hondo de los presentes.

Les toca el turno ahora a los propios niños; todos participan, y son capaces de hacer un repaso de toda su escolaridad, desde que empezaron en las instalaciones de otro centro. Se nota que no es algo preparado desde fuera, fluye de dentro, se hermanan el valor por los aprendizajes y las situaciones que los han promovido; el afecto personalizado y el agradecimiento hacia el profesorado; el reconocimiento a todas las personas que desde su trabajo han hecho posible la vida en el centro; el recuerdo especial a las compañeras y los compañeros que han ido dejado el centro a lo largo de los años. En definitiva, una lección de síntesis de aprendizajes, experiencias compartidas, educación emocional y mucho más.

Muchos centros educativos pueden compartir el fondo de lo que venimos expresando hasta el momento, pero, al mismo tiempo, cada uno tiene sus especificidades que lo hacen par ticular, único, porque las personas que le dan vida somos también distintas, una gran fuente de riqueza.

El Parc de l’A igua ha contado con un equipo directivo y un núcleo motor que ha creído en un proyecto de escuela viva, que se va construyendo con las personas que la van formando, pero que tiene unos principios irrenunciables. En un ambiente democrático, donde todo el mundo tiene garantizado el respeto de su voz, se ha optado por una educación personalizada, partiendo de metodoloCada centro educativo tiene gías globalizadas, sus especificidades que lo cooperativas y multinihacen particular, único, por- vel: proyectos, rincoque las personas que le dan nes, desdoblamientos, vida somos también distin- huerto, teatro, inglés, tas, una gran fuente de talleres de ciencia...

A continuación, toman la palabra el tutor y la tutora. El tutor, que por las peculiaridades del centro ha tenido al grupo durante diversos cursos, muestra este conocimiento del riqueza a l u mn a d o y, co n l a gran dosis de sensibilidad que lo caracteriza, es capaz de dirigirse a cada niño y niña y agradecerle todo lo que le ha enseñado. Él y la tutora no disimulan el cariño que sienten, la tutora verbaliza que la manera de trabajar del centro ha permitido esta relación especial.

Emprender este rumbo implica entrar en el mundo de la complejidad, de la necesidad de contar con el otro, con los demás. El protagonismo, la conversación y el diálogo con el niño son los elementos que dan sentido al proyecto. El trabajo en equipo de los maestros y maestras es imprescindible. La coheren5

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

EDITORIAL

cia entre lo que penEl protagonismo, la conver- línea del proyecto de samos, decimos y escuela. sación y el diálogo con el hacemos está preniño son los elementos que Este curso hemos tenido sente en todos los dan sentido al proyecto. El la suerte de formar parte ámbitos de la estrabajo en equipo de los del equipo de maestros cuela. Como ejemplo de ello, el maestros es imprescindible que está llevando a cabo este proyecto. La comedor ; una esacogida y el clima de cuela que queremos trabajo han sido muy gratificantes. Nos que sea verde necesita unos valores aligusta el inconformismo y las ganas de mentarios, y el AMPA opta por el promejora constantes del claustro, del alumducto ecológico y de proximidad. nado, de las familias, del personal no doTambién las extraescolares están en la

cente y de servicios, de los monitores… Es la única manera de caminar hacia delante en estos momentos. Hemos explicado el ejemplo de una vivencia concreta, pero estamos seguro s d e q u e, c o n o t ra s fo r m a s y d e manera muy diferente, su esencia es perfectamente extrapolable a otros muchos centros educativos. Sirvan est a s l í n e a s c o m o re c o n o c i m i e n to y como deseo de unas buenas y merecidas vacaciones.

EL TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS EN EL AULA

Ebook 12,10 €

129 pág 17,30 €

Joan Bonals

Desde los centros educativos, muy a menudo se piden recursos teóricos y sugerencias prácticas para poder trabajar de manera eficaz en pequeños grupos en las aulas. A la práctica, suele haber dificultades, sobre todo en la organización de los grupos, en el manejo de la dinámica de clases y en las unidades de programación. La intención de este libro consiste en abordar el trabajo en pequeños grupos de manera que pueda aportar todos los elementos básicos necesarios para llevarlo a cabo de manera satisfactoria.

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Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 7-8

NUEVAS TECNOLOGÍAS

Alfabetización digital Hoy en día es habitual ver cómo niños y jóvenes manejan las tabletas y los smartphones con total seguridad. Podría decirse que son niños alfabetizados en las nuevas tecnologías, las cuales forman parte de su contexto de aprendizaje. Con el objetivo de conocer el grado de alfabetización de los jóvenes respecto a las TIC, dos investigadoras de la Universidad de Huelva, M.ª Amor Pérez y Águeda Delgado, han analizado

las competencias digitales de un grupo de niños. Han llegado a la conclusión de que los jóvenes pueden acceder y gestionar la información, aunque no establecen ningún mecanismo de control ni sistematización. El hecho de que estén en permanente contacto con las nuevas tecnologías y conozcan sus aplicaciones no les hace competentes en la gestión crítica de la información que obtienen a través de estos medios. Es decir, pueden acceder a la información, pero no son capaces de elaborarla ni procesarla de manera adecuada.

Según las investigadoras, es necesario revisar las programaciones actuales de enseñanza-aprendizaje de las TIC para que los alumnos sean verdaderamente competenciales en su uso, no solo consumidores pasivos. Las autoras afirman que una alfabetización auténtica en nuevas tecnologías implica necesariamente comprender y elaborar la información, e interaccionar socialmente con sentido. El que los niños y jóvenes puedan utilizar los aparatos con seguridad y comunicarse con otras personas no les hace competentes en el uso de las TIC. Las investigadoras afirman que una mayor apuesta por la didáctica de las nuevas tecnologías contribuiría a un uso más racional de sus aplicaciones. Redacción

Aula

Más información

PÉREZ, M.ªA.; DELGADO, Á. (2012): «De la competencia digital y audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores». Comunicar [en línea], noviembre 5. <http://revistacomunicar.wordpress.com/ 2012/11/05/de-la-competenciadigital-a-la-competencia-mediatica-dimensiones-e-indicadores -articulo-en-comunicar-39/>.

INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

BREVES

Apuesta por el euskera Cristina Uriarte, Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura del País Vasco, declaró el pasado mes de junio que el modelo educativo de Euskadi no garantiza el conocimiento de las dos lenguas oficiales dentro del modelo A, donde el euskera no se utiliza como lengua vehicular, sino que se atiende como una asignatura de lengua. Actualmente, el modelo A ofrece todas las asignaturas en castellano, excepto lengua y literatura vascas; según Uriarte, al no garantizar un conocimiento suficiente del euskera, niega la igualdad de oportunidades al alumnado vasco. La Consejera ha anunciado que no se establecerán horarios ni porcentajes desde el Gobierno, ya que corresponde a cada centro ajustar la enseñanza de lenguas en función de su contexto sociolingüístico. Lo que sí correspondería al Gobierno es garantizar el conocimiento de las dos lenguas oficiales, lo que no ocurre actualmente dentro del modelo A. Redacción 7

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

BREVES

INVESTIGACIÓN

¿Más empáticas? Un estudio de la UNED, publicado en la revista Child Psychiatry & Human Development, muestra el resultado de una investigación llevada a cabo en un grupo de niños y niñas de entre 9 y 16 años, en el que se medían las diferencias en la empatía que sentían los niños en relación con las niñas. Según los análisis realizados, niños y niñas entienden la empa-

tía de manera similar, aunque las niñas son más sensibles a mostrarla. La impasibilidad de los niños es el rasgo que marca la diferencia entre los dos géneros y hace que estos se muestren más indiferentes. Según las investigadoras, este resultado puede estar relacionado con el mayor índice de conductas agresivas (bullying) en los centros escolares entre los niños. En casos de bullying, la persona agresora no muestra ninguna empatía con la víctima. Por eso, las autoras del estudio proponen intervenciones educativas que tengan en cuenta los niveles de empatía y también de indiferencia de los niños ante hechos de este tipo. Redacción Más información

Aula

HOLGADO, P.F.; DELGADO, B.; CARRASCO, M.A.; DEL BARRIO, M.V. (2013): «Interpersonal Reactivity Index: Analysis of Invariance and Gender Differe n c e s i n Sp a n i s h Yo u t h s ». Child Psychiatry & Human Development, núm. 44.

INFANCIA

Discapacidad y marginación Cada año, Unicef publica un informe sobre el grado de desarrollo de la infancia en cada país, donde se analiza alguna de las situaciones que viven niños y niñas de todo el mundo (Estado Mundial de la Infancia 2013). Este año, el estudio se ha centrado en niños y niñas con discapacidad, unos 93 millones en todo el mundo. Según este informe, niños y niñas con discapacidad sufren marginación desde el momento en que nacen, ya que en algunos lugares se encuentran aislados de los servicios sociales y la protección jurídica, sin los cuales sus perspectivas de inclusión social son mínimas. Tienen menos posibilidades de ir a la escuela o de recibir atención médica, y se hallan en una situación mayor de vulnerabilidad de sufrir violencia, abuso, explotación o abandono. Unicef insta a los Gobiernos a avanzar respecto a la inclusión de personas con discapacidad y a ratificar la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, lo que no han hecho

todavía todos los países. El informe propone también un programa de acción para el futuro y defiende que las familias puedan recibir apoyo económico que las ayude a soportar los costes económicos que se derivan de tener un hijo con alguna discapacidad. Además, se piden medidas para combatir la discriminación en la sociedad a los responsables de los servicios que resultan más determinantes, como son educación y atención sanitaria. El informe destaca la importancia de implicar a niños y jóvenes con discapacidad en el diseño y la evaluación de programas y servicios destinados a ellos. La principal conclusión del informe es que la sociedad ganaría en beneficios si se centrara más en lo que estos niños pueden aportar, que en lo que no pueden hacer. Redacción Más información

www.unicef.es/node/62072

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 9-10

El móvil y la capacidad de reflexión y profundización

Ramon Casals IES Leonardo da Vinci. Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

Si os acercáis un día a un centro a la hora de la salida, veréis que el móvil se ha convertido en una prolongación de la mano para muchos chicos y chicas. Dado que en clase no se les permite usarlo, aprovechan el cambio de clase o el patio para «ponerse al día». Para el adolescente, es impensable quedarse out. Pero como docente, me pregunto cómo puede influir el hecho de estar tan pendiente de la pantallita en su proceso educativo y de aprendizaje. En los últimos años, tengo la percepción de que mis alumnos y alumnas tienen menos capacidad de reflexión, y les cuesta más deducir y profundizar.

A menudo, he pensado que el hecho de tener la mente permanentemente ocupada con el Facebook o el WhatsApp dificulta la reflexión. El cerebro necesita paz y estar «desconectado» para volver sobre lo que hemos hablado en clase. Aprendemos cuando relacionamos lo que es nuevo con lo que ya sabemos. Y eso no se hace únicamente en clase. Para hacerlo, se necesita tiempo y «calma mental». Una lluvia permanente de inputs no permite hacer bien este proceso. De alguna manera, hay que poner orden en el uso del móvil. Quizá sea imprescindible para muchos adolescentes (¡y adultos!) tenerlo. Pero… ¿un cerebro permanentemente ocupado con los whatsapps desarrollará debidamente la capacidad de reflexión y de deducción? Sería necesario un estudio amplio y profundo para saberlo. Ahora bien, cuando lo hubiéramos acabado… ¡los móviles ya serían diferentes y las conclusiones, probablemente, serían cosa del pasado!

FORO

Nuestras aulas y la televisión del salón de casa otro apoyado en lo que nosotros creemos que es necesario para poder enseñar, como si esto último fuera lo más importante. En la universidad tenemos hasta pupitres anclados al suelo. Pilar Abós Olivares Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Zaragoza

No voy a hablar de la influencia de la tele en los niños. Simplemente quiero que pensemos en el modelo pedagógico que subyace en la ubicación de los alumnos en las aulas conforme van ascendiendo de nivel educativo. Entramos en un aula de infantil: las paredes decoradas, las mesas en grupo, espacios diferentes… Pasamos a primaria y qué nos encontramos: las mesas de uno en uno, a veces de dos, todos miran hacia el lugar del maestro y los niños se dan la espalda, ¿no era esto una falta de educación?

Con este panorama seguimos echando balones fuera y pensando que el fracaso escolar no nos compete, que la calidad de la educación siempre depende de otros, de la falta de recursos, de los cambios de leyes; mientras en nuestras aulas mantenemos una situación igual que en el salón de casa enfrente de la televisión: el docente habla y el alumnado oye, porque no siempre escucha. Al mismo tiempo, continuamos criticando la actitud pasiva que provoca en los niños la televisión. Pero esta incluso puede tener una ventaja: cuando el programa no nos gusta, cambiamos de canal o la apagamos… En la escuela no lo pueden hacer.

Está claro, hemos pasado de un espacio diseñado en función de las necesidades de los niños a 9

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

EN LÍNE@

¿Son demasiado largas las vacaciones? Las vacaciones escolares duran unos dos meses y medio; aunque para los maestros suelen ser más cortas, no dejan de ser más largas que para el resto de profesiones. ¿Crees que las vacaciones son demasiado largas para el alumnado? ¿Pueden perder el hábito de trabajo? Y para el profesorado, ¿piensas que son necesarias tantas vacaciones? ¿Las reducirías? ¿O mantendrías los días de vacaciones pero repartidos de forma diferente, como hacen muchos países y como, de hecho, se ha experimentado aquí también?

Sara, maestra de primaria La verdad es que más vacaciones en medio del curso van muy bien. La semana blanca te permitía tomar un poco de aire fresco y volver con más ganas. Los niños también lo agradecían, volvían mucho más receptivos. Personalmente, creo que algún trimestre se hace demasiado largo para los niños, las tardes cuestan mucho. Yo sería partidaria de repartirlas durante todo el curso escolar. Marta, maestra tutora 4.º

El debate continúa en la web. ¡Participa en los foros! http://aula.grao.com

Las tardes se hacen muy duras si tenemos que dar los contenidos programados para el curso. En cambio, luego hay dos meses sin ningún contacto con la escuela. El primer trimestre es de adaptación y el último lo pasamos con ganas de salir volando. Quizá las vaca-

ciones más repartidas ayudarían a que todos estuviésemos en la escuela más presentes. Vicki Las vacaciones NO son demasiado largas. Los niños y las niñas necesitan jugar, ir de campamentos, ver a los amigos más a menudo, ir a la playa, etc. Si solo fuese un mes, pasaría demasiado deprisa. ¡Y a los docentes también les conviene descansar! ¡Ah! Y sí que las tardes son pesadas y cuesta que se concentren, pero eso se arregla con la jornada intensiva... Marisa Huertas, educación primaria Personalmente pienso que repartiría las vacaciones durante el año. Hay algunas épocas en que te piden a gritos un break. Literalmente.

Toni García En un país con la ubicación geográfica que tiene España, resulta imposible dar clase en los meses de julio y agosto en la mayor parte del territorio. Las vacaciones en educación son fundamentales para «oxigenar» el cerebro de toda la actividad realizada durante meses. Y la mayoría llegan en el momento justo en que los alumnos se muestran más cansados. Eso no quiere decir que los alumnos deban quedarse en casa. Existe una demagogia absurda; los padres no piden más días lectivos para que los niños aprendan más, sino para que estén «recogidos». Y eso nada tiene que ver con la educación. Sami El-Mimeh, maestro de educación infantil Playa, arena, montaña, lectura, formación, amigos, viajes, he-

lado «drácula», horchata, siesta, reencuentros, bermudas, gorra... Todo esto y más en un solo mes de vacaciones no daría tiempo a disfrutarlo. Dos meses y medio deberían ser obligatorios en todas las profesiones para desconectar y conectar con más fuerza. En el caso de la realidad educativa, es una premisa básica para que todos los miembros de la comunidad educativa vivan sus tiempos en total libertad. Vacaciones para crecer como personas sin tiempos distribuidos en incansables rutinas y actividades de todo tipo, para vivenciar otras experiencias educativas formativas, para «no hacer nada y hacer mucho a la vez». Un sinfín de oportunidades para aprender, reaprender y desaprender.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | p. 11

RETRATO

Isabel Ferrer, pedagoga, psicóloga y logopeda. «Más allá de las palabras» Hace años que trabaja con personas de diferentes colectivos a partir de lo que ella denomina «el eje de la comunicación y el lenguaje». Convencida, afirma que la comunicación abre una gran ventana a la globalidad del ser humano: «Son objetivos primordiales en los primeros años de vida que el niño abra su oído a la escucha y que viva y disfrute con el diálogo». Y añade: «El diálogo nace y hay que vivirlo mucho antes de que el niño utilice la palabra. La comunicación estructurada en forma de diálogo es generadora de bienestar emocional y de lenguaje». Le preguntamos sobre los niños que, a través de sus conductas, nos muestran algo que a veces no sabemos interpretar: «Es muy importante leer más allá de las palabras. El educador debe tener una escucha global, emocional, lingüística… Son muchos aspectos y, entre ellos, lo que resulta difícil de vivir, se puede expresar con palabras, pero también con silencios, gestos, miradas… A partir del mensaje del niño, el adulto ha de acomodarse para ofrecer la mejor intervención posible. Muchas veces, cuando el adulto tiene una actitud de escucha auténtica, el niño le puede decir de diversas maneras y

también con palabras qué le está ocurriendo. Pero es necesario que hagamos una reflexión profunda al respecto, ya que el niño no puede ser únicamente destinatario. Hay que dar valor al diálogo y hablar con cada criatura como si nuestra voz y nuestras palabras fueran para ella un abrazo constante en la distancia, incluso cuando le decimos que “no” o le ponemos un límite». Sin duda, la reflexión parece muy necesaria: «Para que el niño descubra el diálogo, hay que darle la iniciativa en el acto comunicativo; el diálogo no ha de partir siempre del adulto. Esto no significa que no debamos explicarle cosas, ¡tenemos muchas que explicarle! Nuestras explicaciones hacen que el niño se sienta más seguro, son puntos de referencia para él. Pero una actitud hiperactuante del adulto puede entorpecer las experiencias de diálogo». Nos explica, como si se tratara de un ritual sagrado, lo recargadora que es la experiencia de entrar en comunicación auténtica: «Es una experiencia humanamente transformadora observar cómo un niño capta que le dices algo realmente auténtico; cómo ayudas a crear un espacio de diálogo en el que el

niño se quiere quedar, escuchar, y esperar su turno. Es en este momento cuando el niño tiene ganas de compartir, y compartir nos lleva a comunicarnos». Las palabras tienen poderes reparadores y sanadores, y también pueden convertirse en potentes elementos nocivos en un momento dado. Para los que trabajamos con criaturas, no está de más la reflexión sobre la calidad de nuestra comunicación, sobre nuestra manera de escuchar, de hablar, de crear espacios en los que el diálogo pueda convertirse en esta experiencia que transforma, que edifica, que nos hace más humanos. ¿Acaso no es Eva Martípor esto por lo que educamos? nez Pardo NOTA

* Isabel Ferrer es autora del libro La artesanía de la comunicación. Diálogo, escucha y lenguaje en la etapa 0-6, Barcelona, Graó.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 12-18

AULA DE...

Porqué hay que trabajar el gusto por aprender*

AULA

Colegio El Roure Gros

Joan Domènech

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Aula de tercero. Proyecto sobre la electricidad. Estamos haciendo circuitos en grupos, para comprobar diferentes variables. Los 25 niños y niñas del aula están atareados haciendo pruebas. Ninguno está callado. Hay discusiones, demandas de más material… y preguntas constantes; algunas las apuntamos en la pizarra para la sesión de mañana, para pensar en ellas, porque nos provocan curiosidad… Trabajamos a gusto, encontramos el gusto por aprender…

AULA DE... El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

PALABRAS CLAVE: gusto por aprender, metodologías activas de aprendizaje, cultura del esfuerzo, valores educativos, currículo, finalidades de la educación,

profesionalidad docente.

La situación expuesta la hemos planificado, propiciado, alimentado… Y ahora toca pasar del experimento a la sistematización: dibujar, resumir… Todos lo hacen, y el resultado sorprende a los adultos. Al final de la clase, nos quedamos satisfechos: con ganas de seguir, de retomar al día siguiente más experimentos, y quizá responder a algún interrogante planteado. Es posible que las preguntas no preocupen tanto a los alumnos como a la maestra, pero son útiles en el camino…

segundo concepto, esfuerzo, alejándolo del primero, el gusto o el placer por el aprendizaje, como si fueran irreconciliables. La Escuela Horaciana de Pau Vila seguramente debe su nombre a una de las citas de este autor clásico: «delectando parierque docendo»: disfrutando y enseñando al mismo tiempo. Pau Vila, a la vez que destacado geógrafo, tuvo una dilatada experiencia como maestro y, seguramente, combinó en su ejercicio docente en el ámbito de la geografía estos dos conceptos.

mentos precocinados, pasando por los «ordenadores» en los que todo lo tenemos automatizado, incluso las contraseñas de los sitios que visitamos más a menudo. Es esta sociedad, tan tecnologizada y automatizada, la que reclama a la escuela, a través de la voz de algunos expertos, que hay que trabajar la cultura del esfuerzo. Quizá con un cierto remordimiento de su incapacidad, pero suponiendo que la escuela es el único y el último lugar donde esto puede trabajarse de forma sistemática.

Muchos maestros se plantean cómo potenciar el gusto por aprender a la vez que trabajan el esfuerzo, mientras que otros sólo se plantean que hay que insistir en la cultura del esfuerzo ¿Alguien se atreve todavía a hablar del gusto por aprender sin hablar del esfuerzo que supone hacerlo? Desdichadamente, todavía oímos hablar mucho del

En su libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Willingham (2011) nos recuerda que «aprender es dificultoso» y, por tanto, la tendencia humana es poder hacer las cosas sin tener que aprenderlas. Esto lo vemos en el día a día de un mundo en el que la tecnología es la reina. Buscamos el «no esfuerzo» para resolver cualquier aspecto de la vida cotidiana: desde el «abre-fácil», hasta los ali-

Nada que decir de la necesidad de que sea la escuela la que coja «el toro por los cuernos». Lo hemos hecho con muchos

No conozco a ningún maestro al que no le preocupe que sus alumnos y alumnas aprendan, se esfuercen por aprender e, incluso, se apasionen por su aprendizaje 13

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

otros aspectos: la igualdad, la diversidad, la multiculturalidad, o los valores, que, puestos en entredicho por sectores de la sociedad, ha sido la escuela el espacio privilegiado donde hemos trabajado por preservarlos. Por tanto, bienvenida a la escuela la cultura del esfuerzo, donde, quizá para sorpresa de todos esos expertos, nunca ha estado ausente.

AULA DE...

Finalmente, quiero añadir que no podemos reclamar al alumno ni esfuerzo ni pasión en el aprendizaje si esto no es vivido

Instituto Cartográfico de Cataluña

No conozco a ningún maestro al que no le preocupe que sus alumnos y alumnas aprendan, se esfuercen por aprender e, incluso, se apasionen por su aprendizaje. Los maestros saben que, cuando se consi-

gue crear este clima en el aula, hay que celebrar por todo lo alto la meta alcanzada. Es evidente que no entran en esta categoría docente aquellos que piensan que su trabajo es «exigir-reclamar» el esfuerzo de su alumnado, y que no es responsabilidad suya si este esfuerzo no aparece y, como consecuencia de ello, el aprendizaje se resiente. Junto a éstos, los que culpabilizan de sus incapacidades y sus fracasos a todos aquellos que no lo manifiestan.

Imagen 1. Visita a un poblado ibérico. Observando la costa desde la cumbre (Archivo Pau Vila de la escuela Horaciana)

No podemos reclamar al alumno ni esfuerzo ni pasión en el aprendizaje si esto no es vivido con la misma intensidad y fuerza por el maestro con la misma intensidad y fuerza por el maestro. Es decir, si el maestro no manifiesta pasión y esfuerzo por el gusto de enseñar, tampoco será capaz de contagiarlo al alumno. 2 El gusto por aprender aporta valor añadido a la educación. Incide directamente en la naturaleza creativa y potenciadora de cada persona

El gusto por aprender no es una moda de hippies modernos ni de maestros kumbayás. No responde a una visión idílica de la educación o, por extensión, de la vida. Si defendemos la necesidad del gusto por aprender, lo hacemos desde la convicción de que incorpora una gran multiplicidad de valores a la educación y contribuye a profundizar en su naturaleza. Pongamos unos cuantos ejemplos: Cuando existe gusto por aprender, hay un posicionamiento activo ante el aprendizaje. Éste es uno de los factores que permite desarrollar un clima en el aula, en un proceso en el que el alumno pasa de ser objeto a ser sujeto de su aprendizaje; le devolvemos el tiempo de su educación y lo implicamos en el pro-

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Perrenoud nos propone los derechos de los aprendices; entre otros, el derecho a aprender sólo aquello que tiene sentido

extremo, aquellos aspectos más ajenos al proceso de cada alumno pueden encontrar una opor tunidad de desarrollo. 3

El gusto por aprender no es un principio abstracto, sino concreto. En el gusto por aprender hay un aspecto emocional que se manifiesta; las referencias siempre son concretas, y lo que aprendemos, como consecuencia, también lo es Cuando manifestamos el gusto y el interés por aprender, lo hacemos por algunas cosas concretas, mientras que para otras puede estar desinhibido. Es evidente que puede haber conocimientos que, por el hecho de que conectan con algunos de nuestros intereses, estimulan el gusto por aprender, mientras que otros se nos resisten. Hay temas sobre los que existe un interés y otros en los que este interés no se da. Ésta es una realidad, tanto para los niños como para los adultos, y puede ser diferente para cada uno de nuestros niños y niñas. La voluntad es uno de los factores que condicionan el aprendizaje. Pennac (1994) nos explica los derechos de los lectores; entre ellos, el derecho a dejar un libro si no nos gusta. Haciendo referencia a estas palabras, Perrenoud (1995) nos propone los derechos de los aprendices; entre otros, el derecho a aprender sólo aquello que tiene sentido.

Cuando hablamos del gusto por aprender hablamos de aquellos aprendizajes que tienen algún vínculo con nuestras preocupaciones, nuestras preguntas, nuestros retos como personas, como colectivo… Tenemos gusto por aprender sobre determinadas cuestiones relativas a aquello que nos rodea, a los aspectos que articulan nuestra vida. En este sentido, cuando hablamos de trabajo por proyectos hablamos de algo más que una metodología de trabajo en el aula; es un proceso en el que se establecen vínculos emocionales entre lo que se aprende y los conocimientos o los contextos que viven los alumnos y alumnas. Estos vínculos emocionales son los que activan las ganas de saber, una de las

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Instituto Cartográfico de Cataluña

ceso de formación que está realizando. El alumno es consciente de lo que viene a hacer en el aula y en la escuela, y se implica en ello. Con el gusto por aprender se desarrolla la confianza en las posibilidades del aprendizaje. Esta confianza la entenderemos en todas direcciones. Confianza en que cada alumno puede aprender. Cuando el enigma que se plantea abre la puerta a una oportunidad de aprender (Meirieu, 1992), la inversión de tiempo que haremos será productiva. Una confianza mutua entre el alumno (para poder aprender) y el maestro (porque aprenderá junto con el alumno). Cuando existe gusto por aprender, las capacidades individuales de cada alumno pueden desarrollarse de forma cualitativa. Nuestros resultados finales pueden variar y nuestro nivel competencial puede mejorar en función de la intensidad de la actividad educativa que desarrollemos. Encontrar sentido a lo que se hace, consecuencia y causa del gusto por aprender, puede producir mejoras incluso en aquellos aspectos más cercanos al alumnado. En el otro

Imagen 2. Estudiantes en la fuente (Archivo Pau Vila de la escuela Horaciana) 15

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

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Renovar la manera como gestionamos el currículo implica desarrollar una profunda autonomía pedagógica en las escuelas

finalidades implícitas del trabajo que se desarrolla en un centro educativo. Dar sentido al acto de aprender, al esfuerzo de aprender nos permitirá repetir una actividad hasta dominarla, memorizar un procedimiento para pasar a otro más complejo…

Estimular el gusto por aprender conduce a la necesidad de pensar que hay que gestionar de una manera diferente el currículo 4

Una parte de nuestro trabajo consiste en saber encontrar la conexión entre aquello que preocupa a cada alumno, aquello que concreta su interés inmediato, y los aspectos claves del currículo; encontrar la relación entre lo que es natural (el interés, la curiosidad) y lo que forma parte del legado cultural de una sociedad y sus conocimientos básicos. Hasta ahora, los debates sobre el currículo han sido cuantitativos y conceptuales: cuántas horas y qué hay que aprender. Este debate se ha vuelto corporativo o, en el peor de los casos, político, respondiendo también a un diseño empresarial. Pero si queremos intentar dar 16

respuesta a esta conexión, es necesario revisar cómo gestionamos el qué y el cómo de nuestros aprendizajes. Renovar la manera como gestionamos el currículo implica desarrollar una profunda autonomía pedagógica en las escuelas, que haga posible que el alumnado sea agente de su aprendizaje. Si hacemos partícipes al alumnado de las decisiones que tomamos, contribuiremos a crear un clima de aula entendido como un lugar de comunicación y aprendizaje. Este nuevo diseño ha de dar cabida a lo que es imprevisible, al interés o a las preguntas de los niños, a la noticia de actualidad, a los temas que nos ofrece el entorno social y cultural… Por tanto, debemos huir de modelos de programación estándar y pormenorizada donde todo está previsto antes de comenzar. La renovación en la gestión del «cómo aprenden» tiene que dar prioridad a modelos que den cabida a aspectos como los siguientes: Formular preguntas para intentar responderlas, pero no para repetir o reproducir las respuestas. Plantearnos preguntas sobre nosotros, sobre el mundo…, y acudir a las disciplinas para ayudarnos a profundizar en el conocimiento. Aceptar el error, incluso para potenciarlo y valorarlo como factor de aprendizaje.

Compartir y comunicar saberes, dudas, hipótesis, y los aprendizajes que hacemos. Concebir de manera pluridimensional los tiempos educativos: el tiempo del hacer, el tiempo del conversar, el tiempo del aplicar, y el tiempo del pensar, del meditar, que precisa un tiempo no calculado. La flexibilidad y la diversificación de los procesos de aprendizaje (en forma de materiales, actividades, evaluación, etc.) son claves en los procesos para conseguir esta implicación personal que comporta el transmitir el gusto por aprender.

Tener gusto por aprender es necesario y es posible. Pero ¿en qué condiciones? 5

¿Todo el mundo quiere conseguir esta meta? ¿Considera que hay que hacerlo? Si el profesorado ha de ser uno de los agentes principalmente implicado en crear estas condiciones, ¿cuál es su papel? No debemos olvidar que entre el profesorado existen diferentes culturas. Como de-

Tenemos que diseñar aulas como factorías de producción cultural, en diálogo constante con la comunidad

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cíamos al principio, hay quien piensa que esto es secundario. No importa el deseo del alumno, lo que hay que hacer es enseñar, hacerlo bien, y ya está. Por otro lado, hay quien sostiene que hay que esperar a que aparezcan las ganas de aprender y, mientras tanto, hay que dar libertad de acción. Frente a todo eso, el profesorado ha de ser activo, a fin de despertar en el alumnado las ganas de aprender, el deseo de saber. Con todos los puentes, vínculos y finalidades que hemos ido señalando, pero siempre con un papel activo en beneficio de los intereses del alumnado como sujeto. Hay que valorar el saber. Y hay que hacerlo también a partir del testimonio de los propios maestros.

6 Finalmente, no podemos desvincular el cultivar el gusto por el aprendizaje de las finalidades de la educación

Potenciamos los mejores aprendizajes, potenciamos el gusto por aprender, potenciamos el deseo de aprender… pero ¿con qué finalidad o finalidades? Sin dejar claro en función de qué sociedad y qué cualidades en las personas queremos educar, los aprendizajes no tendrán sentido. Adorno (1966) decía que la finalidad fundamental de la educación era que no se

repitiera Auschwitz. Kant (1983) decía que la naturaleza clave de la educación es hacer personas libres capaces de pensar por sí mismas. Y Nussbaum (2011) nos recuerda que una de sus finalidades es saber qué haremos con nuestras vidas.

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Sabemos mucho, y queremos saber más, y queremos que en nuestras escuelas el saber tenga un papel clave, porque queremos que estos saberes se activen en función de una sociedad libre, de personas libres y autónomas, y más justa y equitativa.

Maestros que puedan desarrollar una amplia profesionalidad, autónoma y colectiva. Con un buen compromiso con la innovación, y conviviendo con una Administración como marco que garantice su función principal de crear las condiciones que hagan que la mejora sea posible.

Colegio El Roure Gros

Tenemos que diseñar aulas en las que encontrar la posibilidad de conversación, la confianza, la relación y la interrelación, la comunicación, la emoción del aprendizaje… con los materiales adecuados para facilitarlo. Aulas como factorías de producción cultural, en diálogo constante con la comunidad.

Imagen 3. «Mirad qué he descubierto!» 17

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AULA DE... HEMOS HABLADO DE: - Aprendizaje significativo/ significaticidad - Finalidades de la educación. - Desarrollo curricular. AUTOR

Joan Domènech Francesch Escuela Fructuós Gelabert. Barcelona joan.domenech.francesch@gmail. com Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Sin estas finalidades, los mejores aprendizajes, el más elevado gusto por aprender, las mejores excelencias, no tienen ningún valor.

NOTA

* Este artículo es una segunda versión de una ponencia pronunciada en Lleida, en febrero de 2012, en el marco de los debates organizados por la Fundación Jaume Bofill y la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica en el ciclo de debates «¿Qué significa ser maestro hoy? El compromiso ético del profesorado a debate».

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, Th. (1966): «La educación después de Auschwitz» [en línea]. Conferencia emitida en Radio Hesse el 18 de abril de 1966. Disponible en: <www.uv.es/fjhernan/Textos/soc_educacio/auschwitz.pdf>. BAUMAN, Z. (2007): Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona. Gedisa. KANT, I. (1983): Pedagogía. Madrid. Akal. MERIEU, Ph. (1992): Aprender sí, ¿pero cómo? Barcelona. Octaedro. NUSSBAUM, M.C. (2011): Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid. Katz. PENNAC, D. (1994): Como una novela. Barcelona. Anagrama.

PERRENAUD, Ph. (1995): «Les droits imprescriptibles de l’apprenant ou comment rendre le métier d'élève plus vivable». Éducations, núm. 1, pp. 56-62. También disponible en línea en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_11.html> WILLINGHAM, D.T. (2011): ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Barcelona. Graó.

BIBLIOGRAFÍA

OCDE (2005): La definición y selección de competencias clave (Proyecto DeSeCo). <http://ccbb.educarex.es/mod/resource/view.ph p?id=56>.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 19-23

Se puede hablar de otros gozos de la mente, pero llamo «gozo intelectual» al que ocurre en el momento exacto de una nueva comprensión o de una nueva intuición. [...] Educar quizá consista sólo en enseñar a gozar, a gozar el estímulo, a gozar la conversación y, sobre todo, a gozar la comprensión. (Wagensberg, 2008)

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El gusto por aprender

El placer de aprender, el valor de la escuela Carme Alemany

Adquirir el placer de aprender, de comprender o intuir es el objetivo más importante de la escuela. Ser conscientes del placer de aprender facilita a las personas las ganas de sentirlo a lo largo de toda su vida. Asimismo, les posibilita un mayor sentido crítico y, en definitiva, una mayor implicación y capacidad de decisión sobre su propio destino. Presentamos el proceso de la escuela para que los niños y niñas puedan disfrutar del placer de aprender. PALABRAS CLAVE: Placer por el aprendizaje, formación ciudadana, realidad, estímulos, experimenta-

He elegido este fragmento de El gozo intelectual, de Jorge Wagensberg, porque es una de las ideas de fondo que guía nuestro proyecto de escuela. Adquirir el placer de aprender, de comprender o de intuir es, desde nuestro punto de vista, el objetivo más importante de la escuela. Ser conscientes del placer de aprender facilita a las personas las ganas de sentirlo a lo largo de toda su vida. Asimismo, posibilita un mayor sentido crítico y, en definitiva, una mayor implicación y capacidad de decisión sobre el propio destino.

Aprendizaje significativo/ significatividad P

La escuela como institución tiene la finalidad de enseñar y educar a los niños y niñas de nuestra sociedad. Enseñar entendido como la adquisición de nuevo conocimiento. Educar como ciudadano que vive en comunidad y que tiene que

La educación no es llenar y acumular, sino encender el placer por el estímulo, por la conversación y por la comprensión

ción, comprensión, conversación, sentido crítico. 19

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

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mantener su propia autonomía para poder pensar y decidir sobre lo que quiere hacer y lo que quiere creer. Un sujeto que interroga al mundo y se interroga sobre el mundo. Un ciudadano con sentido crítico capaz de defender y luchar por sus principios mientras defiende también la libertad de sus conciudadanos. La educación no es llenar y acumular, sino encender el placer por el estímulo, por la conversación y por la comprensión.

El estímulo

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La realidad es el mejor estímulo para aprender; el principal estímulo es el que proviene del contacto directo con los objetos y fenómenos reales. En la escuela, sa-

Imagen 1. Objetos sugerentes en el aula 20

limos a la caza de estímulos en los entornos naturales cercanos y, siempre que es posible, en otros entornos que contrasten con nuestra realidad: la ciudad, el mar, entornos con otras lenguas, museos, ferias de ciencia… También llevamos la realidad al aula, a la escuela, a través de objetos diversos (juguetes, botellas, plantas, semillas, patinetes, bicicletas, otros instrumentos mecánicos…) y reproduciendo fenómenos reales a partir de experimentos que provoquen la respuesta de la propia realidad y permitan la conversación, la reflexión y la comprensión. Un objeto real tiene un gran poder de estímulo, contiene la posibilidad de provocar múltiples preguntas y, a la vez, de ofrecer múltiples respuestas. Un fenómeno real es compatible con las leyes fundamentales de la naturaleza. Las simulaciones o aproximaciones virtuales a la realidad, las imágenes, las representaciones, los textos… pueden violar y burlar las leyes de la naturaleza sin que ni siquiera nos demos cuenta de ello si no disponemos de muchos conocimientos previos, y pueden fomentar el creer por encima del comprender. ¿Qué objetos llevamos al aula? Cualquier objeto que los niños y niñas aporten seguro que ha servido de estímulo a la hora de elegirlo. No obstante, tampoco es necesario acumular objetos como si de una colección de recuerdos personales se tratara (imagen 1). Tampoco es necesario

La realidad es el mejor estímulo para aprender; el principal estímulo es el que proviene del contacto directo con los objetos y fenómenos reales que los experimentos creen en cada momento una gran euforia. Hay que intentar por todos los medios no hacer de la vida en la escuela un festival de estímulos semejante al que se produce en algunos medios de comunicación, en los que la divulgación del conocimiento se limita a un gran espectáculo de sorpresas. Es necesario que el maestro comprenda qué ha despertado el interés del niño por el objeto que ha escogido, que escuche las preguntas que le ha sugerido, y que posibilite al grupo formular otras nuevas y sugerir respuestas. El propio maestro aporta al grupo elementos y objetos que son motivos de estímulo, Algunos de los elementos de gran riqueza en este sentido son los juguetes, sobre todo aquellos que permiten interactuar, que nos brindan la oportunidad de formularles preguntas y de percibir respuestas para ser interpretadas. Un juguete de estas características ha tenido que estar bien pensado para que funcione correctamente. Con los niños podemos seguir el camino inverso de esta reflexión de su diseñador, podemos descubrir aspectos generales que podremos aplicar a nuestras propias creacio-

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Los experimentos propuestos por los maestros o descubiertos por los propios niños y niñas han de contribuir a la conversación y a la reflexión, y han de posibilitar la creación de imágenes mentales y de redes de conocimiento. Los aprendizajes concretos se han de poder enlazar entre sí para crear estas redes. Esto implica no trabajar los hechos de una forma aislada, sino presentar la realidad como un todo complejo, capaz de ser analizado desde múltiples puntos de vista. No es necesario que todas las aportaciones de los niños y niñas o de los maestros sean mostradas inmediatamente y discutidas por todo el grupo. A menudo, un objeto estratégicamente colocado en el aula, sin ser previamente presentado, resulta sorprendente y lo bastante sugerente para uno o más niños, que autónomamente lo interrogan. Éste es un hecho muy interesante en la escuela; no todo tiene que atraer a todos ni en el mismo momento. De esta manera, la diversidad de estímulos en el aula nos ayuda a personalizar el aprendizaje, a conocer mejor a cada uno de los niños y niñas, a descubrir sus intereses y sus aproximaciones al conocimiento. Muchas veces, a partir de estos objetos, los niños buscan a algunos compañeros y los ilusionan y hacen la demanda de iniciar un proyecto. En este momento, la maestra,

habiendo observado lo que ha ido haciendo el niño en el descubrimiento del estímulo, a partir del diálogo con el grupo, a partir de su sugerente y discreta acción sobre el objeto, sin marcar claramente el camino, establece unos acuerdos con el grupo que ayudarán a organizar la investigación. Aportando materiales de consulta, sugiriendo experimentos concretos, planteando estrategias de trabajo… en definitiva, actuando de guía del proceso, pero sin estar fuera del mismo completamente. Cuanto más dentro del grupo se sienta, sabiendo escuchar «de verdad» (los niños y las niñas tienen la capacidad innata se saber cuándo lo que hacemos o decimos es realmente «de verdad») y presentando retos reales a partir de las propuestas de los niños, más ilusionante, útil y provechoso será el proceso, tanto para los niños y niñas como para el propio maestro.

La conversación

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A partir del estímulo que ofrece la realidad, la mente del niño conversa directamente con los objetos y fenómenos reales. Con su manipulación, se plantea preguntas, y es la propia realidad del objeto o del fenómeno lo que le presenta la respuesta, no hace falta intérprete. Ésta es la pr imera fuente de conversación, la que se establece con el objeto o fenómeno real, la que permite nuevas preguntas y da la oportunidad de próximas respuestas.

El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

De esta manera, la conversación va der ivando en conversación con uno mismo, en reflexión. Es así como nos creamos imágenes mentales capaces de emerger en situaciones similares y de establecer conexiones y crear redes de conocimiento (imágenes 2, 3 y 4).

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nes; ésta es la conversación que podemos establecer con el juguete.

Imagen 2. El sonido se transmite a través del tubo y el embudo es un teléfono

Imagen 3. El agua sale por encima del vaso y no se derrama

Imagen 4. Qué veo a través del tubo?

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De todas maneras, las mejores conversaciones son las que se producen con otras personas, con los compañeros y los maestros, con los que se pueden intercambiar las propias percepciones y reflexiones, que pueden reafirmar o hacer tambalear el propio punto de vista, obligando a fundamentarlo o a cambiarlo, construyendo así una reflexión más rica. Es por este motivo por lo que en la escuela conversamos mucho; lo que es preocupante es el silencio distante o desinteresado de un niño. La conversación está en la esencia del trabajo cooperativo, entendido no sólo entre los niños, sino también entre niños y maestros.

No todo tiene que atraer a todos ni en el mismo momento. La diversidad de estímulos en el aula nos ayuda a personalizar el aprendizaje

El maestro ha de ser un buen seductor; su aproximación al saber, al conocimiento, tiene que ser «de verdad» y tiene que saber transmitirlo. De la actitud del maestro depende en gran medida la profundidad de la reflexión y la conversación de los niños y niñas. Hay que recoger todas las aportaciones; incluso aquellas que parecen más alejadas de la realidad pueden contener percepciones interesantes y, sobre todo, al ser bien acogidas, pueden proporcionar seguridad y valor al niño que las ha formulado.

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El docente debe ser capaz de tomar decisiones y adaptarse plenamente a situaciones imprevistas […] debe combinar el uso de modelos, la utilización de rutinas y la capacidad de reacción necesaria para tomar las decisiones pertinentes siendo consciente de lo que hay en juego […] Con el fin de ayudarle a progresar, acoge a cada alumno allá donde está, pero se alía con él para ayudarle a superarse. (Meirieu, 2004)

Imagen 5. Un dia de calor en la riera con un helado en la mano 22

Con frecuencia, el propio maestro, a partir de las aportaciones de los niños, que

suelen tener la mente limpia de preconceptos, puede dialogar consigo mismo y llegar a nuevos conocimientos o intuiciones que nunca se le habían ocurrido y que le hacen sentir el placer de aprender. Éste es uno de los momentos más gratificantes de hacer de maestra. Una de mis mejores vivencias como maestra ha sido cuando, ante una pregunta de un niño sobre algún tema científico, no he encontrado respuesta y he podido decir «de verdad»: «No lo sé, pero juntos intentaremos descubrirlo». En ese momento, se produce una situación de complicidad máxima, capaz de motivar las conversaciones más profundas y de provocar el gozo intelectual compartido, aunque las comprensiones individuales no sean exactamente las mismas.

La comprensión El proceso de aprendizaje es lento y es conveniente permitirnos el tiempo necesario para que sea significativo y gratificante al mismo tiempo. En un proyecto de investigación, la comprensión no llega exclusivamente al final, todo el proceso está lleno de pequeñas o grandes comprensiones o intuiciones. Así pues, es tanto o más importante el propio proceso que el resultado final. Es en el proceso donde se van alcanzando los procedimientos que nos ayudarán a construir cualquier conocimiento de forma autónoma y significativa. Es por ello que el tema escogido por

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La conversación está en la esencia del trabajo cooperativo, entendido no sólo entre los niños, sino también entre niños y maestros

El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

Los niños son plenamente conscientes de este placer y los maestros debemos saber descubrir cuándo se da y darle la impor tancia que realmente tiene, independientemente de cuál sea el grado de acierto del descubrimiento y del nivel de expectativas que nos hayamos hecho. Debemos confiar en el proceso de aprendizaje de cada niño y, sobre todo, tener la certeza de que todos son diferentes y que cada descubrimiento, comprensión o intuición consciente, por el placer que comporta, es al mismo tiempo un estímulo para seguir con esfuerzo, para conseguir el placer de nuevo. Aun así, y conociendo a cada uno de los niños y niñas del grupo, debemos procurar que cada uno de ellos dé el máximo de sí mismo, que pueda estar satisfecho de su trabajo, que sea consciente de su esfuerzo y de sus conquistas. Eso le ayudará a creer en sus posibilidades. Que todo sea

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los niños a la hora de iniciar su proyecto no tiene demasiada importancia; hay que recoger la fuerza del estímulo, el interés por la conversación, y acompañarlo a conseguir el placer de la comprensión o de la intuición.

fácil, cómodo, satisfactorio, no ayuda a creer en uno mismo. Ser feliz no significa tener siempre satisfacciones; hay que pasar momentos de todo tipo para saborear los mejores momentos. Hay que aprender a esperar, a desear… Tenemos que dosificar los momentos de euforia y alternarlos con el esfuerzo, la constancia y la lucha. Los niños que disfrutan del aprendizaje quieren más y más, y de eso se darán cuenta los padres y los amigos, y si alguien se atreve a decir aquello de que su hijo ya resta llevando, o que ya sabe escribir un determinado tiempo verbal, o

Los niños que disfrutan del aprendizaje quieren más y más

que ya sabe dividir por dos cifras…, tendremos que preguntarle: «¿Y se le ve feliz mientras lo hace?». Nuestro objetivo no es preparar pobres calculadoras, libros de gramática o enciclopedias de conocimientos; nosotros preparamos niños y niñas con espíritu crítico, que dispongan de herramientas que les ayuden a desarrollarse de la mejor manera posible en la sociedad y que aprendan cosas que los ilusionen, y por eso sentirán el placer de aprender y querrán más y más a lo largo de su vida. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MEIRIEU, PH. (2004): En la escuela hoy. Barcelona. Rosa Sensat / Octaedro. WAGENSBERG J. (2008): El gozo intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la belleza. Barcelona. Tusquets. 23

HEMOS HABLADO DE: - Aprendizaje significativo / significatividad. - Funcionalidad. - Conversación y diálogo.

AUTORA

Carme Alemany Miralpeix Directora de la escuela El Roure Gros. Santa Eulàlia de Riuprimer (Barcelona) a8028072@xtec.cat Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 24-27

Sistema Amara Berri

AULA DE...

Actividades vitales para disfrutar y aprender

Maibi Gorosmendi

El Sistema Amara Berri se gestó y consolidó en un centro público de San Sebastián y se dio a conocer con el nombre de «La globalización como proceso vital en un sistema abierto». Global porque, como en la vida, la escuela es una sociedad que permite ser y vivir plenamente. Sistema porque todos los elementos interaccionan constantemente. Abierto porque está en constante movimiento, acogiendo elementos que surgen e interaccionan. Hoy somos 18 centros formándonos en red. PALABRAS CLAVE: gusto por aprender, Sistema Amara Berri, juego, experimentación, autonomía,

grupos de diferentes edades, trabajo cooperativo, reflexión sobre la práctica. 24

«No se aprende todo lo que se enseña ni se enseña todo lo que se aprende.» Esta frase la repetía con frecuencia Loli Anaut, impulsora del Sistema Amara Berri, y no le faltaba razón. A la escuela se le ha asignado el papel de enseñar suponiendo que todo lo que se enseña se aprende, pero la experiencia nos demuestra que esto no siempre es así. Si hacemos un repaso a nuestra vida escolar como alumnos, seguramente vendrán a nuestra memoria diferentes sensaciones, algunas gratificantes que han determinado nuestros gustos académicos y otras que nos han generado rechazo hacia ciertas materias. Reflexionando sobre el porqué de estos sentimientos encontrados, generalmente llegamos a la conclusión de que la respuesta no está en lo que nos han enseñado, sino en el cómo nos han enseñado. Podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que tan importante como el qué es el cómo; por ello, los docentes debemos reflexionar sobre la idoneidad de la metodología que utilizamos, ya que sin un proceso de reflexión y de contraste, la inercia nos llevará a reproducir patrones, es decir, a

No se aprende todo lo que se enseña ni se enseña todo lo que se aprende

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

enseñar como nos han enseñado. Por otro lado, no debemos olvidar que los niños y las niñas viven y, porque viven, aprenden, no solo del profesorado, y muchas veces… aprenden a pesar de los obstáculos.

estático, acabado, sino que está en un proceso vital de desarrollo. No podemos pretender que un alumno avance en sus aprendizajes curriculares si presenta alguna dificultad emocional o tiene problemas de relación con sus compañeros. En el año 1979 en la escuela pública ¿Qué disposición puede tener ante una Amara Berri de San Sebastián un grupo materia escolar una alumna que está vide profesionales liviendo un conflicto derados por Loli Los alumnos tienen sus propios familiar? o ¿un Anaut comenzó a intereses y motivaciones. Los alumno que sube desarrollar un sisprogramas escolares deben co- azorado del patio tema de trabajo que nectar con estos intereses y per- porque ha tenido un en nuestro centro conflicto serio con mitir que aflore la motivación sus amigos? No posupuso un cambio de paradigma, una demos decirle: «Olnueva forma de entender, de concebir al vida eso ahora y ponte a trabajar». alumnado. Para nosotros, el alumno no es Debemos tener sensibilidad para detectar un individuo al que tenemos que instruir y y abordar los aspectos que influyen o depreparar para el futuro; nos importa el terminan el desarrollo global de cada peraquí y el ahora, buscando por encima de sona. La conciencia de esta globalidad cualquier otro interés su desarrollo global incide directamente en nuestra forma de y armónico. programar, de intervenir y de evaluar.

Cuando decimos que es un ser global, nos referimos a que cada uno es en sí mismo un sistema en el que están interactuando los aspectos emocionales, sociales e intelectuales y que no es un ser

El juego es una actividad natural que sirve para disfrutar y experimentar

AULA DE... El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

Todos los niños y las niñas tienen interés por el juego, jugando imitan al adulto y aprenden. Por ello, en nuestra escuela programamos a través de actividadesjuego que posibilitan el aprendizaje; no es el juego por el juego, sino un juego significativo donde los contenidos curriculares cobran sentido para el alumnado. Por ejemplo, en el primer ciclo una de las aulas tiene la estructura de un barrio con una tienda, una casa, un taller de costura y un despacho.

Los alumnos tienen sus propios intereses y motivaciones. Los programas escolares deben conectar con estos intereses y permitir que aflore la motivación. La curiosidad es una característica de las niñas y los niños, debemos aprovecharla, no anularla. Cuando un profesor se refiere a un alumno diciendo: «… es que no está motivado», parece que la responsabilidad no está en el docente. A veces no somos conscientes de que las propuestas que hacemos a nuestros alumnos están muy

Maibi Gorosmendi

Nuestra concepción del alumno como un ser global que tiene sus propios intereses y motivaciones, que posee su propio potencial y que parte de un esquema conceptual y emocional determinado, define y articula nuestro sistema de trabajo.

alejadas de sus intereses o de sus esquemas conceptuales, generando una posible apatía e incluso una frustración que puede abocarles al fracaso escolar.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

AULA DE...

No es el juego por el juego, sino un juego significativo donde los contenidos curriculares cobran sentido para el alumnado En estos contextos, de forma organizada, el alumnado va jugando y aprendiendo: el grupo que está en el taller compra lana para realizar un telar o un pompón; en este juego de compra-venta están adquiriendo de una forma lúdica y contextualizada, entre otras, competencias matemáticas. Es muy gratificante ver la dinámica que se genera en el aula, el interés, las ganas que muestran en las actividades planteadas y el disfrute que transmiten, al tiempo que van interiorizando los aprendizajes.

Nuestros principios metodológicos y estructura organizativa Los principios metodológicos que fundamentan nuestra forma de pensar y de hacer los hemos tomado de la Escuela Activa; luego, los hemos reinterpretado y adaptado a nuestra realidad. Estos principios están presentes en el diseño de todas las actividades escolares para que estas puedan: Responder a nuestro concepto de diversidad y permitir a cada alumno y alumna trabajar a su propio nivel y ritmo. 26

Potenciar la interacción y el trabajo cooperativo entre el alumnado. Generar autonomía tanto de acción como de pensamiento. Permitir aflorar las potencialidades de cada alumna y alumno. Proponer situaciones para pensar, expresarse y decidir respetando el límite social, es decir, tomando conciencia del otro. Activar la mente para conocer y adaptarse a situaciones nuevas. Partiendo de estas líneas estratégicas, hemos creado una estructura organizativa y una metodología que definen nuestro sistema. Trabajamos con mezcla de edades y programas de ciclo. Esto nos exige la aplicación de los principios de individualización y de socialización. La mezcla de edades rompe con los grupos cerrados, favorece la relación de compañeros y compañeras de diferentes edades y fomenta la colaboración y el trabajo cooperativo. El alumnado aprende a jugar diferentes roles, el de menor edad toma como referencia al de mayor edad, y este lo ayuda y orienta. Toda diferencia, intelectual, lingüística, étnica... enriquece nuestra comunidad; por ello, realizamos el agrupamiento de los alumnos y las alumnas bajo el criterio de heterogeneidad, pues la convivencia nos lleva al conocimiento y este nos ayuda a romper tabúes y a generar actitudes de solidaridad.

Diariamente, los grupos de alumnos rotan por diferentes aulas especializadas donde predomina una materia curricular. En cada aula un docente dinamiza las actividades, por lo que cada grupo de primaria cuenta con varios profesores. Esta organización implica que, en torno al proceso de aprendizaje de cada alumno y alumna, reflexionemos personas con diferentes sensibilidades y desde diversas perspectivas, enriqueciendo con ello el proceso de seguimiento y evaluación del alumnado. Para esta labor, el trabajo en equipo del profesorado es condición sine qua non. Cada aula está distribuida en varias zonas o contextos sociales estables y complementarios, donde se plantean actividades significativas que posibilitan a cada alumna y alumno avanzar respetando su ritmo de aprendizaje. El hecho de que el contexto sea estable les permite volver sobre la actividad realizada anteriormente pero con otro bagaje, para así poder profundizar en el cuerpo de conocimiento que ofrece cada actividad. La suma de las actividades de todos los contextos conforma el currículo. Toda actividad tiene un «método de trabajo», es decir, una guía. Este recurso fo-

Trabajamos con mezcla de edades y programas de ciclo

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Diariamente, los grupos de alumnos rotan por diferentes aulas especializadas donde predomina una materia curricular menta el trabajo autónomo y ayuda al alumnado a planificar su trabajo. La mediateca o zona de recursos es la fuente de información básica, donde el alumnado selecciona los libros o materiales necesarios para trabajar en el aula. Algunas actividades tienen un para qué en sí mismo, en la satisfacción que supone su realización; en otras, en cambio, el para qué está en su salida pública tanto a través de exposiciones como a través de los medios de comunicación escolares. Esta dimensión pública que damos a las producciones genera mayor interés y motivación. Es gratificante ver la ilusión que

transmiten cuando una de sus producciones es emitida por radio o es subida a la página web, o la naturalidad con la que reciben la crítica de sus compañeros… Sí, muestran sus trabajos y están abiertos a que sean valorados, porque las valoraciones constructivas nos ayudan a avanzar. Radio, televisión, prensa y herramientas web son los medios que utiliza el alumnado para dar a conocer sus trabajos. El alumnado del tercer ciclo garantiza el funcionamiento de los medios de comunicación. Con esta labor ofrece un servicio a la comunidad escolar, a la vez que desarrolla competencias tecnológicas. Tras esta breve descripción de las características de nuestro sistema pedagógico, creemos que queda plasmada la importancia y la presencia que adquiere el alumnado en nuestra escuela; como parte activa de nuestra comunidad escolar, dis-

ponen de una estructura organizativa para su participación donde aportan ideas, hacen propuestas y asumen compromisos. Para consolidar y cohesionar el sistema son indispensables las estructuras organizativas del profesorado, que son marcos de formación donde reflexionamos sobre nuestra práctica para conocerla y mejorarla.

El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

Como toda escuela, tenemos nuestras dificultades; a veces es el sistema educativo, otras veces somos nosotros mismos, nuestras limitaciones o prejuicios como docentes. Pero no podemos poner en duda el esfuerzo colectivo que realizamos para que nuestro proyecto educativo, nuestras ilusiones se hagan realidad. Por ello nos satisface plenamente cuando muchas exalumnas y exalumnos nos visitan para transmitirnos su gratitud y, refiriéndose a los años transcurridos en nuestra escuela, nos dicen: «¡Qué bien lo pasamos!». HEMOS HABLADO DE: - Aprendizaje significativo/significatividad

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANAUT, L. (2004): Sobre el sistema Amara Berri. Vitoria-Gasteiz. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. BIBLIOGRAFÍA WEB Maibi Gorosmendi

AULA DE...

AUTORA

Maibi Gorosmendi CEIP Amara Berri. San Sebastián (Guipúzcoa) mgorosmendi@gmail.com

Amara Berri www.amaraberri.org Sistema Amara Berri www.amaraberrisarea.hezkuntza.net

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 28-32

AULA DE...

Nuestra escuela es una casa, es un taller, es una plaza... Equipo educativo del CEIP Trabenco

Una escuela en la que aprender y disfrutar van de la mano, en la que los afectos y la complicidad son las bases sobre las que recrear nuestras identidades, personales y colectivas, en un proceso constante de retroalimentación entre niños y adultos que aprenden juntos. Porque el placer de aprender es el placer de ser reconocido. PALABRAS CLAVE: gusto por aprender, CEIP Trabenco, expresión, creatividad, participación, trabajo

cooperativo, clima de confianza, identificación con el centro.

Esta es nuestra escuela

CEIP Trabenco

Son las 9:25 pero en el patio de Trabenco no hay filas de niños1 esperando a que suene la sirena. Al colegio entramos como lo hacemos en nuestra casa, acompañados de papá, de la abuela o charlando animadamente con los amigos. Los límites entre la escuela y la vida se difuminan.

Ellos saben que esta es también la escuela de sus familias: padre, madre, abuelos, tíos... Oyen el ajetreo emocio-

nado en las conversaciones de los adultos, que ultiman los preparativos para la celebración del 40 aniversario; los escuchan preocuparse por la marcha de los talleres, por el contenido de la próxima asamblea o por el estado de los ordenadores en las clases; saben el tiempo que invierten participando en las comisiones, juntas y asambleas que animan el día a día de la escuela. Cuando los niños ya han entrado en las aulas, todavía hay algunas familias que

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

se quedan un rato en la puerta repartiendo tareas o citándose para una reunión durante la tarde. La celebración del 40 aniversario comienza la semana que viene y estamos emocionados, será una ocasión especial que llevamos tiempo preparando, una ocasión diferente a otros momentos también festivos que cada año vivimos, como la fiesta de Bienvenida, la de San Juan o la Noche Mágica. Sabemos que celebrar juntos hace que sintamos el colegio como parte de nuestra vida y como una fuente de alegría y disfrute. Los niños que acuden a Trabenco quieren su escuela, se identifican con ella y se sienten parte activa en su construcción. Fueron ellos, por ejemplo, quienes idearon y crearon los gigantes y gigantillos que animan cada una de las celebraciones escolares y que son seña de identidad del colegio. Su par ticipación es intensa a través de los comités infantiles, la junta de niños y las asambleas de aula, por eso sienten que es responsabilidad de cada uno que el colegio funcione como deseamos.

Los niños que acuden a Trabenco quieren su escuela, se identifican con ella y se sienten parte activa en su construcción saludamos también a los ratones, monstruos, bandidos y zorros que habitan en nuestras bibliotecas de aula. ¡Buenos días, amigos! Es un placer empezar la mañana con esta media hora de lectura: ver las parejas lectoras de 3.o y 1.o compartiendo libro, descubrir a dos pequeños de infantil contando ese cuento favorito que se saben de memoria, entrar en el silencio de templo que reina en la clase de 5.o, escuchar en 2.o a Senda reírse mientras lee su cómic o a Elba recitando versos.

Libre expresión y creatividad

Cada día ofrecemos este tiempo para el disfrute. Dicen que no es rentable ni práctico, pero decididamente apostamos por que la literatura y otros lenguajes artísticos ocupen un lugar importante en la escuela. ¿Cómo, si no, podríamos expresar las emociones? ¿Cómo contaríamos al mundo lo que somos? ¿Cómo podríamos soñar despiertos?

«Estamos habitados por libros y por amigos», nos recuerda un cartel en la clase de 2.o, recogiendo una cita de Daniel Pennac. Así iniciamos el día y, después de reencontrar nos con los compañeros,

Por eso, nos convertimos en poetas en los talleres literarios, en pintores en el taller de plástica, en cineastas en el de audiovisuales, en bailarines, dramaturgos y actores en el de escena, en diseñadores

en el de costura… Cuando nos visitan poetas como Raúl Vacas, Antonio Rubio o Jesús Ge, y cineastas como Moisés Ramos, José Manuel Serrano o Gerardo Olivares, tenemos la ocasión de compartir con ellos nuestras experiencias como creadores y el visitante se ve correspondido con espléndidos regalos: oídos y ojos expectantes, preguntas inquietantes, sorprendentes recreaciones de sus obras, algún que otro consejo… Los procesos de creación culminan cuando pueden ser compartidos con los demás: «¡Noticia, por fin se han publicado las novelas de 6.o!» «La comisión de revista está repartiendo el nuevo número de Lápiz y Papel en el que han participado todas las clases.» «¡Atención!, en el gimnasio se proyectarán los cortos que han grabado en el 2.o ciclo.» «Mañana será la puesta en escena del taller de teatro de los pequeños, y han utilizado las producciones del taller de artística como soporte para anunciarlo...»

Clima de seguridad, confianza y cooperación Para que estos procesos de creación y libre expresión puedan darse en la escuela, más aún, para que se produzca cualquier proceso de aprendizaje, es necesario crear un clima de seguridad y confianza que coloque en primer plano los afectos. 29

AULA DE... El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

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AULA DE...

Como dice Héctor: «Para aprender hay que comprender, para comprender hay que entender, ver, oír, escuchar y sobre todo sentir te a gusto, estar tranquilo.»

Cuando Héctor sabe que su maestra y los compañeros le conocen, se siente respetado, animado y querido, puede dar lo mejor de sí mismo, atreverse a ser quien es, preguntar y aportar sin miedo a equivocarse, porque el error no es más que otra fuente de aprendizaje. En la creación de este clima, la asamblea se convierte en un lugar de encuentro privilegiado. En ella expresamos emociones y afectos, entendemos las razones del

otro, nos reconocemos diversos, felicitamos o proponemos nuevos retos y compar timos herramientas para resolver conflictos. Hay otros momentos que, como las asambleas, aparecen recogidos en la programación de aula (como el protagonista en infantil, el correo o la celebración de los cumpleaños), algunos incluso en la PGA (como los albergues de cuatro días de convivencia y otras salidas), pero casi siempre el cariño, el sentido del humor y la complicidad se cuelan en clase sin pedir permiso, en el despertar de la siesta de 3 años, en los besos de despedida a las 4:30, en los achuchones durante el recreo... Las relaciones entre niños y maestros son cercanas y afectivas, se impulsa un ambiente cooperativo y de ayuda mutua. La construcción del conocimiento es un proceso personal que se da de forma diferente y a diversos ritmos en cada niño, pero que nunca se puede realizar en solitario o en un ambiente de competencia.

CEIP Trabenco

«Aprendo mejor con alguien a mi lado, así me siento mejor porque me apoyan si me equivoco y entonces me ayudan o le ayudo yo», apunta César. Y Natalia cuenta: «Cuando sé algo me encanta ver que mis compañeros me felicitan y reconocen mi esfuerzo por aprender. Otras veces es genial discutir, 30

Casi siempre el cariño, el sentido del humor y la complicidad se cuelan en clase sin pedir permiso porque yo digo una cosa y mis compañeros otra y hay que buscar en los libros o preguntar a un adulto o a un experto de otro grupo».

Protagonistas de su proceso de aprendizaje A las 11 de la mañana el colegio está bullendo de actividad. Basta con darse una vuelta por las aulas para descubrir cómo las diferentes situaciones de aprendizaje que nos encontramos en ellas parten de los intereses y la curiosidad de los niños, se plantean de manera abierta y problemática. En 4.o están iniciando un proyecto de trabajo sobre la selva y son infinitos los «qué queremos saber» que van anotando en sus hojas de trabajo; en 2.o ponen en común un trabajo de la zona de números, se suceden los descubrimientos sobre la serie del 9 y concluyen que es un número mágico; en 6.o una pareja de trabajo está haciendo un seguimiento de efectos y consecuencias del consumo de las distintas drogas, un tema que surgió en la asamblea de noticias; los amigos de 4 años discuten en la asamblea cómo dibu-

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jarán las gafas de Mario si son transparentes; en el patio algunos cerebros de 3 años se concentran en el charco y los barcos de papel, ¿por qué no flotan y se caen?; los grupos interactivos de 1.º resuelven cooperativamente las propuestas de esa semana, saben que el objetivo es que todos participen y aprendan.

AULA DE... El gusto por aprender Aprendizaje significativo/ significatividad P

«Te dan ganas de gritar: ‘¡Ya lo capto!’ Entonces te vienen a la cabeza sin parar nuevas ideas y todo va encajando, es genial cuando no entiendes algo y de repente se rompe el escudo que te impedía seguir descubriendo cosas nuevas, entonces sientes mucha alegría.» (Lúa) «Aprendes cuando tienes una duda de algo, llegas a clase y te responden. Entonces saltas de alegría e intentas seguir respondiendo a tus porqués. En ese momento se te ocurren muchas ideas para hacer y llevar a cabo. Se te abren ventanas en la cabeza con más ideas, más cosas del ‘sé’ y unos cuantos ‘porqués’. Se abren inquietudes y se cierran dudas, se recoge más sabiduría y se plantean preguntas nuevas para hacer al profesor, a la gente que te rodea, incluso a ti misma.» (Julia)

CEIP Trabenco

La emoción se despierta cuando la propuesta de trabajo es lo suficientemente abierta, problemática y vinculada con la vida. Entonces, dialogando con los compañeros, con el maestro y con otros exper tos, generamos una espiral de descubrimientos:

En estas opiniones de niños y niñas de 5.o descubrimos cómo, más allá de decidir el tema del próximo proyecto de trabajo o en qué rincón o zona trabajarán ese día, ser protagonistas de su aprendizaje es descubrir y aprender a manejar mejor los procesos y las emociones que se generan. También es conocer y aprovechar con autonomía las fuentes, los recursos humanos y los materiales que se pueden utilizar para construir el conocimiento: «Las preguntas también se las puedes hacer a objetos y, a veces, si observas bien, te responden.» (Julia)

«Podemos aprender de muchos sitios, además de los libros, hay personas sabias, otras expertas, hay adultos que saben mucho porque llevan más tiempo que tú aprendiendo, las noticias…» (Natalia) «Cuando aprendo con juegos, tengo sensaciones bastante buenas y siempre me quedan ganas de hacer juegos nuevos para aprender otras cosas.» (Irene)

Están aprendiendo a aprender. Están deseando aprender. El esfuerzo y el compromiso con el aprendizaje nacen de ese deseo y de la llamada a la responsabilidad personal y grupal. Por eso, cuando a 31

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AULA DE...

El equipo educativo se parece mucho a sus niños. Como ellos, sentimos que esta es nuestra escuela y que en ella estamos aprendiendo a ser maestros

CEIP Trabenco

entusiasmados cuando indagamos sobre nuestra práctica, reflexionamos juntos o nos embarcamos en nuevos proyectos.

HEMOS HABLADO DE: - Aprendizaje significativo / significatividad. - Clima y cultura de centro. - Aprendizaje cooperativo.

las 11:20 tenemos que empezar a recoger para tomar la fruta y bajar al recreo, es frecuente que muchos se entretengan más allá de la hora acordada en su trabajo, que no hayan guardado aún el lápiz cuando las manzanas ya están lavadas y listas para tomar, que alguien responda: «Profe, un momento, que casi terminamos», a la premura del maestro que recuerda que ya es la hora de salir a jugar.

AUTORÍA

Equipo directivo del CEIP Trabenco Leganés (Madrid) cp.trabenco.leganes@educa. madrid.org Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en marzo de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Están aprendiendo a aprender. Están deseando aprender. El esfuerzo y el compromiso con el aprendizaje nacen de ese deseo y de la llamada a la responsabilidad personal y grupal 32

Un equipo educativo que se parece mucho a sus niños «Un momento, que casi terminamos», decimos también los maestros a menudo, cuando es hora de ir a comer, pero estamos enfrascados en la reunión de ciclo, de Claustro o en el «encuentro pedagógico». «Aprendo mejor con alguien a mi lado», afirmamos también y abrimos las puertas de las aulas para trabajar codo con codo, nos estimulamos mutuamente y nos sentimos acompañados, queridos y valorados por nuestros compañeros. «Te vienen a la cabeza sin parar nuevas ideas y todo va encajando», pensamos

«Podemos aprender de muchos sitios», hemos descubierto con ellos y, por eso, tenemos los ojos y los oídos bien abiertos cuando nos encontramos con el resto de la comunidad educativa, o nos animamos a par ticipar con otros colectivos en cuando tenemos la ocasión (red RETAL, Enterarte, Red de Centros, Acción Educativa, Escuela Abierta, Rosa Sensat, universidades…). El equipo educativo se parece mucho a sus niños. Como ellos, sentimos que esta es nuestra escuela y que en ella estamos aprendiendo a ser maestros.

NOTA

1. A lo largo del texto se utilizará el masculino (niños, adultos, etc.) como término gramatical no marcado para el género.

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La complejidad del público infantil en los museos

REFLEXIÓN

El caso de los museos históricos Museos P

Silvia Alderoqui

Las exposiciones históricas generalmente están pensadas para los adultos como destinatarios principales, la atención a los intereses de niños suele ser la más relegada. Los niños representan oportunidades únicas para los museos de colección histórica. No es cuestión de mantenerlos «ocupados» ni de contar dos historias, sino de diseñar exposiciones significativas y memorables que incluyan a la infancia como público. PALABRAS CLAVE: museos históricos, público infantil, empatía, nostalgia, imaginación, narración, participación.

La memoria del pasado resuena tanto en la escala individual como social; desde esta perspectiva, los museos de colecciones históricas tienen el potencial para establecer conexiones significativas con todos sus públicos. Sin embargo, no todos «cumplen esta promesa». Generalmente, los museos tradicionales están organizados en función de la centralidad de los objetos, la dominancia de la palabra escrita y la disciplina académica de referencia. A pesar de representar temáticas, lugares, personas y hechos que casi siempre podemos vincular con nuestra ex-

periencia humana, tales como la vida cotidiana, las ideas acerca de la vida y la muerte, el poder, la alimentación, los dilemas morales, la educación, el arte, la salud, etc., las barreras son muchas, los espacios expositivos suelen ser muy formales; las voces, autoritarias; y los puntos de conexión, muy pocos. La renovación en las exposiciones de patrimonio histórico ha venido de la mano del rol que cumplen en la comprensión de los temas históricos procesos tales como la nostalgia y la empatía. Como dice Dan Spock (2009), la nostalgia suele ser concebida con cierto escepticismo por los historiadores, como si solo fuera un as-

Silvia Alderoqui

Los museos históricos: entre la empatía y la nostalgia

Imagen 1. Dramatización de los castigos en sala del aula lancasteriana 33

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

REFLEXIÓN

pecto sentimental del pasado en el cual todo se visualiza con lentes de «los mejores años de la vida». Sin embargo, en los museos históricos de objetos y temáticas de la vida cotidiana, la nostalgia es una de las respuestas emocionales más fuertes entre sus visitantes adultos. Hay una tendencia humana a convertir en historia

la propia vida; relatar anécdotas e historias permite poner en orden el universo personal y construye subjetividad. La nostalgia es una puerta de entrada al pasado y una posibilidad de repensar la propia historia y producir cambios en el presente y en el futuro. En cierto sentido, funciona como una prueba de lo ya vivido: las personas que conocimos, los lugares en los que vivimos, los objetos y las narrativas que definen nuestra identidad y cómo nos situamos frente a los otros, etc. Cuando los museos de historia armonizan con el deseo natural de experimentar la nostalgia de modos elevados y personales, como evocaciones poderosas del pasado de cada uno y de todos, se convierten en lugares donde los visitantes adultos desean concurrir y llevar a otros (Spock, 2009).

Silvia Alderoqui

Ahora bien, aunque esto es claro para los visitantes adultos, ¿qué sucede con la audiencia infantil que todavía no «experimenta la nostalgia»? Recurramos a la noción de empatía.

Imagen 2. Escribiendo con pluma en una aula de primaria de principios de siglo XX 34

La empatía es el sentimiento de participación e identificación mental y afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra. Es un proceso en el cual imaginamos cómo sería ser como otras personas, vivir en otros tiempos, en otras realidades. Es un componente esencial de nuestra naturaleza humana, utilizado desde que somos niños y niñas, que nos permite

La nostalgia es una puerta de entrada al pasado y una posibilidad de repensar la propia historia y producir cambios en el presente y en el futuro apreciar necesidades, deseos y motivos de otras personas, y es el modo en que nos identificamos con las vidas de otros en la literatura, los relatos, las películas y las biografías. Esto mismo se aplica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia cuando los niños experimentan situaciones del pasado. Los niños tienen mucha facilidad para moverse imaginariamente hacia atrás en el tiempo y esto lo demuestra su fascinación por el origen de los tiempos y los temas relativos a dinosaurios; se transportan por medio de la imaginación a lugares en el pasado y circunstancias de personas en otros tiempos: una dama antigua o el héroe de la independencia. La atracción que ejercen los cuentos tradicionales relatados de generación en generación tiene mucho que ver con la empatía que provocan, es por esto que la narración es una puerta de entrada muy poderosa para diseñar exposiciones inclusivas del público infantil. Será necesario movernos de las habituales prácticas interpretativas centradas en las disciplinas hacia un esquema interpre-

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

El Museo de las Escuelas: participación e imaginación El Museo de las Escuelas1 es un museo histórico y comunitario para el encuentro intergeneracional acerca de ideas y emociones, objetos y prácticas del mundo de las escuelas y la educación. A través de su propuesta interactiva y participativa representa diversos conceptos y prácticas, conflictos, rupturas y continuidades de la

Los niños tienen mucha facilidad para moverse imaginariamente hacia atrás en el tiempo se transportan por medio de la imaginación

historia social de la educación argentina desde el siglo XVII hasta la actualidad. El foco del museo son los visitantes, la voluntad de hacerlos participar reposa sobre una concepción determinada de su política educativa. Los visitantes son invitados a recrear diversas prácticas escolares como, por ejemplo, la enseñanza de la escritura, la lectura, los juegos del recreo, etc. Por medio de dispositivos participativos exploramos el modo en que los visitantes de todas las edades ponen en escena sus memorias individuales, los significados que atribuyen a los objetos y la idealización del concepto educación. Esto tiene fuertes implicaciones para la interpretación del patrimonio, que, a su vez, se articula con la responsabilidad de la institución en cuanto a la conciencia crítica y al debate por los sentidos de la historia social de la educación. El museo se despliega en una experiencia de inmersión en espacios museográficos por medio de exposiciones diseñadas a partir de lenguajes múltiples que ofrecen experiencias sensibles, corpóreas, imaginativas, cognitivas, emotivas, asociativas, relacionales y perceptivas. Cada objeto ordinario de un portafolio escolar se convierte en extraordinario por medio del relato de sus marcas y huellas de uso, así como de la práctica educativa en la que fue utilizado. Se cruzan y mezclan situaciones singulares con procesos gene-

rales, discursos educativos, normas morales y contextos nacionales con relatos de transgresiones, anécdotas y recuerdos individuales, que no impiden las preguntas incómodas acerca de los que aún no tienen acceso a la educación común, los castigos en la escuela o los libros prohibidos en tiempos de la dictadura. De este modo, el museo intenta provocar una rela-

REFLEXIÓN Museos P

Silvia Alderoqui

tativo narrativo que ofrezca a los visitantes de todas las edades puntos de empatía, conexión, relevancia y pertenencia cultural. Significará atravesar las tensiones entre memoria y conciencia crítica, educación y entretenimiento, contenidos académicos y aprendizajes personales significativos. ¿Para quiénes relatamos? ¿De quiénes hablamos y de quiénes no? ¿Cómo relacionamos cada uno de nuestros objetos en exposición con puntos de interés para los visitantes? ¿Cómo pensamos la nostalgia desde un punto de vista creativo? Veamos, a continuación, un museo en donde intentamos trabajar en este sentido.

Imagen 3. Jugando a un memotest gigante con imágenes de tapas de libros de lectura antiguos 35

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

REFLEXIÓN

El foco del museo son los visitantes, la voluntad de hacerlos participar reposa sobre una concepción determinada de su política educativa

ción creativa y crítica entre el público y su patrimonio. Como vimos en el apartado anterior cuando mencionamos los efectos de la nostalgia, la noción de pasado que experimentan los visitantes adultos que llegan al Museo de las Escuelas es muy fuerte y muy personal. Habitualmente la interacción con la colección es reflexiva y contemplativa, está cargada de nostalgia por el paso del tiempo, refleja los cambios entre la niñez y la adultez, la vida familiar, el crecimiento, la educación de personas de otras generaciones, etc. Los visitantes construyen, mantienen y adaptan su sentido de identidad, al mismo tiempo que crean archivos personales de experiencias y significados; cotejan la información recibida con la que disponen y esta puede ser rechazada o pasar a ser parte del inventario personal. Observan los objetos de la colección e innumerables recuerdos acuden y se dan cita en los relatos que exteriorizan: «Esa pluma es igual a la que usaba mi abuela.» «Yo aprendí a leer con ese libro.» 36

«Mi maestra de 4.o grado no me quería.» «Extraño a mis compañeros de escuela…»

¿Pero que sucede con la audiencia infantil? En el Museo de las Escuelas definimos con el mismo nivel de importancia tanto la colección como a los visitantes. Uno de los desafíos es hacer que su colección sea participativa e interactiva para todo tipo de público, en particular para el infantil. Los niños están equipados con herramientas para hacer del pasado algo significativo, la cuestión es cómo los invitamos a hacerlo. El modo en que los niños piensan el pasado ilumina el diseño de dispositivos participativos que utilizan sus intereses como base para la creación de experiencias con la historia de la educación. Esto nos compromete a lo largo de todas las exposiciones y no solamente en el área del museo dedicada a «talleres, actividades, animaciones o exposiciones para niños». En nuestros recorridos por las salas del Museo de las Escuelas observamos que generalmente los niños y las niñas se sienten convocados a partir del relato de los informantes adultos: padres, familiares, docentes, guías del museo. Esto, sin duda, es un primer paso. Inmediatamente encuentran vínculos entre sus prácticas actuales de aprendizaje, los estilos de enseñanza de sus maestros, los materiales didácticos, los libros de antes y ahora.

Pero también escuchamos niños y adolescentes que al rato comentan lo «aburrido» que puede ser un museo de historia, lo cual carga la experiencia de visita de un signo negativo. Contra el aburrimiento nada mejor que la imaginación. Como dice Leslie Bedford, nuestros visitantes no podrán usar su imaginación si nosotros no utilizamos la nuestra. La imaginación no es inferior a la razón, permite pensar sobre lo posible y ejercitar la memoria. En el museo ofrecemos experiencias imaginativas diversas para comprender, por ejemplo, cómo era la vida escolar en otros tiempos: La puesta en escena de metáforas: la espacialidad del aula del siglo XIX dispuesta como un sistema planetario centrado en el «maestro sol». La comprensión somática: sentarse en los antiguos pupitres de madera individuales. Las conversaciones imaginarias: si este banco de escuela hablara, ¿qué diría…? Los objetos narrativos: piezas destacadas por su poder imaginario evocador y provocador de historias.

Los niños están equipados con herramientas para hacer del pasado algo significativo, la cuestión es cómo los invitamos a hacerlo

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Los relatos: «Un día en la vida de Alicia y Enrique» (dos alumnos de 1940). Un relato con la potencia para provocar relaciones de empatía y evocar historias, para que los niños y las niñas puedan imaginar el pasado y anticipar el futuro de la educación y sus posibilidades. En el museo observamos cómo los niños y las niñas buscan y adquieren información, lo que les importa, lo que ya saben, lo que imaginan. También solicitamos las voces de la comunidad infantil2 para que opinen sobre temas desafiantes o sobre la escritura de rótulos. Una de las investigaciones en curso consiste en preguntarles acerca de sus ideas sobre cómo se imaginan que serán las escuelas cuando ellos sean grandes. Además de las cuestiones vinculadas con los avances tecnológicos, muchas ideas se refieren a lo que flota y vuela, al aire; otras se vinculan con los colores de la escuela y la comodidad. Son muy interesantes las referidas a si en el futuro habrá libros de papel… Seguiremos refinando nuestros modos de consulta para producir una exposición que genere nuevos debates acerca de la educación en el futuro.

frente a un objeto, obra o colección durante visitas realizadas cuando niños. Sin embargo, esto sucede con una mínima proporción de las personas. ¿Cómo hacer para que muchos más niños y niñas puedan tener experiencias memorables que recuerden gratamente cuando sean adultos?

Crear historias con protagonistas y elementos dramáticos que provoquen empatía en los niños. Diseñar espacios donde los niños puedan experimentar e imaginar aspectos de la vida del pasado a través de lenguajes múltiples. Diseñar situaciones que involucren el deseo de satisfacer la curiosidad infantil y el encanto de las sorpresas. Múltiples ocasiones y espacios amigables para el encuentro e intercambio intergeneracional.

Al diseñar exposiciones, habremos de tener en cuenta alguna de estas cuestiones: Crear buenas historias con las que los niños puedan identificarse.

Como vimos, será necesario desterrar prejuicios tales como que a los niños les aburre la historia. Habrá que darle más lugar a la idea de que una historia vital y

En el museo observamos cómo los niños buscan y adquieren información, lo que les importa, lo que ya saben, lo que imaginan

REFLEXIÓN Museos P

Algunas de las experiencias memorables en los museos suelen estar relacionadas con experiencias placenteras e imaginativas acontecidas escuchando un relato,

Silvia Alderoqui

Exposiciones memorables para la audiencia infantil

Imagen 4. Niños de educación infantil en la sala de primaria de principios de siglo XX 37

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

REFLEXIÓN HEMOS HABLADO DE: - Museos. - Planificación didáctica de los museos. - Historia contemporánea.

Será necesario desterrar prejuicios como que a los niños les aburre la historia. De este modo, el pasado vuelve a vivir con cada generación y se proyecta al futuro

pasado vuelve a vivir con cada generación y se proyecta al futuro, un tiempo verbal que exige ser conjugado en los museos históricos contemporáneos.

NOTAS AUTORA

Silvia Alderoqui Secretaría de Educación. Gobierno de Ciudad Buenos Aires (Argentina) flaneuse2004@yahoo.com.ar

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en

diciembre de 2012 y aceptado en junio de 2013 para su publicación.

significativa requiere de las novedades que los niños y las niñas pueden aportar con sus perspectivas. Y si logramos conjugarlas con el relato de los sentidos de la historia, los objetos de las colecciones podrán «salir de sus vitrinas» y ser objetos que merezcan la atención de muchos más visitantes animados por la motivación social que susciten. De este modo, el

1. Museo de las Escuelas, Buenos Aires, Argentina: <www.educacion.buenosaires.gob.ar>, <www.museodelasescuelas.blogspot.com> 2. La comunidad infantil se define en función de intereses valores y roles compartidos. Las modalidades de consulta varían desde la captura de voces en sala, los libros de visitantes, los dispositivos participativos, las conversaciones colectivas, las encuestas, los procesos colaborativos y de cocreación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEDFORD, L. (2009): «Trabajar en el modo subjuntivo», en La aportación educativa de los museos en la actualidad. Simposio internacional de Educación en Museos (Puerto Rico, 1314 mayo). Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico, pp.120-132. EGAN, K. (2007): «A very short story of imagination» [en línea]. <http://ierg.net/assets/ documents/ideas/History-of-Imagination.pdf>. MCRAYNEY, L.; RUSSICK, J. (eds.) (2010): Connecting Kids to History with Museums Exhibitions. Walnut Creek (California). Left Coast Press. SPOCK, D. (2009): «In Defense of Nostalgia» [en línea]. <http://es.scribd.com/doc/18066777/ Dan-Spock-In-Defense-of-Nostalgia>.

EL MUNDO EN GUERRA Educación para la paz: Propuestas y actividades (3-12 años) Francesc López, Susanna Arànega (coords.) Amb la idea de facilitar la feina dels mestres i les mestres, aportem una selecció dárticles i propostes, tot abastant des de lánàlisi dels elements que produeixen els desajustos socials que provoquen les guerres fins a les accions que es poden desenvolupar a léscola i que possibiliten la creació dúnes actituds positives en lálumnat, a través de propostes diverses i déxperiències dáula que abracen totes les etapes (infantil, primària i secundària). 196 pàg. 20,00 €

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EN LA PRÁCTICA

Las tabletas y el TEA Una herramienta para la inclusión en la escuela ordinaria

Uso de las TIC (tecnologías) P

Rosa Aparicio

El uso de las nuevas tecnologías en las aulas ha propiciado nuevas formas de enseñar y aprender, transformando el rol de los maestros y el del alumnado. No obstante, hay alumnos y alumnas que necesitan recursos tecnológicos adicionales para encontrar respuesta a sus necesidades educativas específicas. Éste es el caso de los alumnos con TEA (Trastorno del Espectro Autista). El trabajo con tabletas en la escuela está significando un paso adelante en la mejora de algunos procesos de aprendizaje de este alumnado.

Las nuevas tecnologías han cambiado muchas cosas en nuestra sociedad, entre ellas, la forma de comunicarnos, el acceso al conocimiento, y la forma de entender el mundo. La escuela las ha ido introduciendo en su práctica diaria en las aulas, pero estas tecnologías no

tienen la misma validez para todos los alumnos, así que habrá que adaptarlas y buscar las más adecuadas en cada caso, para poder ofrecer las herramientas que ofrezcan la mejor opción a todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas.

Rosa Isabel Aparicio

PALABRAS CLAVE: escuela inclusiva, tabletas, iPad, autismo, trastorno de espectro autista, apps, comunicación, habilidades sociales, psicomotricidad fina.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

EN LA PRÁCTICA

El caso de Pablo Pablo es un niño de la clase de los Dinosaurios. Aunque ya estamos en cuarto de primaria, pusimos este nombre a la clase porque a Pablo le gustan mucho los dinosaurios, y se pasa el día hablando de ellos. La verdad es que sabe mucho de este tema… Lo que no entiendo es que, siendo tan listo, a la hora del patio no sepa jugar a fútbol. A mí me parece mucho más difícil aprender todo eso de los dinosaurios que chutar la pelota. En la clase se distrae a menudo y sólo le gusta hacer dibujos de dinosaurios y listas. Le gusta mucho utilizar el ordenador, pero sólo para dibujar y escribir, el resto de tareas no las sabe hacer, y por eso no las quiere hacer. Habla poco, y le cuesta entender algunas cosas, como nuestras bromas o las reglas de los juegos. Es un chico muy tranquilo, pero se pone muy nervioso cuando hacemos alguna salida, o cuando hacemos algo diferente de lo que solemos hacer cada día. Queremos a Pablo, aunque nos cuesta entenderle. Ahora, Pablo está muy contento. El otro día, la maestra trajo un ordenador especial para él. Uno que se toca con los dedos y que no tiene teclas ni ratón. Es un poco raro, pero muy divertido. A Pablo le gusta porque ahora entiende las tareas, y trabaja más. También hace dibujos y listas de cosas, pero sólo como premio, si trabaja mucho, y a nosotros nos parece bien, porque se le ve más animado.

Las nuevas tecnologías y la escuela inclusiva Actualmente, la escuela ordinaria se encuentra ante un gran reto: convertirse en escuela inclusiva. Por un lado, tenemos alumnado muy diverso en cuanto a ritmos y tipos de aprendizaje; por otro, el número de casos de alumnos con necesidades educativas especiales se incrementa cada curso. Ante esta realidad, hay que buscar herramientas que hagan posible la 40

correcta integración de todos los alumnos, y que ofrezcan la mejor opción para cada uno de ellos. En las aulas, contamos con muchos recursos tecnológicos que han introducido nuevas formas de enseñar y aprender, y que nos han permitido trabajar la diversidad con los diferentes grupos de alumnos, respetando sus ritmos de aprendizaje y las diferentes formas de entender y alcanzar los conocimientos. Herramien-

tas como, por ejemplo, los ordenadores en las aulas, las pantallas digitales interactivas (PDI) y los netbooks han ayudado a generar actividades y dinámicas de trabajo cooperativo que han enriquecido los aprendizajes y los han hecho más significativos. Ejemplos claros de todo este trabajo son la creación de blogs de aula, los trabajos de investigación o la creación de material TIC (presentaciones, textos, tratamiento de imágenes…) para compartir con el resto de compañeros. Estos recursos han sido muy útiles para la gran mayoría de nuestros alumnos, pero, tal como están planteados, no dan respuesta a algunas necesidades educativas especiales. Hay alumnos que necesitan una adaptación de toda esta tecnología para conseguir un provecho real; en caso contrario, corremos el riesgo de que se genere una exclusión digital. Éste es el caso de los niños y niñas con trastorno del espectro autista (TEA). A veces, no entienden el funcionamiento de estas herramientas, les

Hay alumnos que necesitan una adaptación de toda esta tecnología para conseguir un provecho real; en caso contrario, corremos el riesgo de que se genere una exclusión digital

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

cuesta realizar las actividades porque no entienden las pautas, pierden el interés y se aíslan. Para estos alumnos y alumnas, son necesarios otros recursos adicionales, más específicos, a fin de ofrecerles un aprendizaje más adecuado a sus necesidades. Últimamente, han aparecido herramientas dirigidas a trabajar aspectos muy concretos del trastorno y a conseguir mejorar determinadas habilidades, como la comunicación, las relaciones sociales, la secuenciación, el reconocimiento de emociones, la motricidad, la autonomía o la autoestima.

Las tabletas permiten realizar las tareas que habitualmente realizamos con un ordenador en un entorno muy intuitivo y fácil de utilizar y gestionar

En lo que a programas se refiere, estos dispositivos no sólo trabajan con programas generales, como tratamiento de texto, agendas, navegadores web o cámaras de fotos y vídeo, sino también

con otras aplicaciones, que coloquialmente se denominan apps, que son programas diseñados para realizar tareas más concretas.

EN LA PRÁCTICA Uso de las TIC (tecnologías) P

Para iniciarse en su uso, es conveniente consultar algunas páginas web. En ellas pueden encontrarse manuales de uso de las tabletas, así como análisis de aplicaciones y/o experiencias reales en las aulas que pueden ayudar a tener una visión inicial de qué son y de cómo se pueden utilizar, y que, al mismo tiempo, nos pro-

Las tabletas, un nuevo recurso para la escuela

Rosa Isabel Aparicio

Las tabletas son un dispositivo táctil que, desde hace unos años, se empieza a utilizar en el trabajo con niños y niñas en las aulas. Permiten, por un lado, realizar las tareas que habitualmente realizamos con un ordenador y, por otro, hacerlo en un entorno muy intuitivo y fácil de utilizar y gestionar. Sus características físicas son, a grandes rasgos, y dependiendo de los diferentes modelos, las siguientes: Pantalla multitáctil. Conexión 3G-Wifi. Sin cables, ni teclado ni ratón. Batería de 8 a 10 horas de autonomía. Micrófono y salida de audio. Cámaras de foto y vídeo. 41

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EN LA PRÁCTICA

BENEFICIOS DEL USO DE LAS TABLETAS PARA EL TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Es un entorno intuitivo, motivador y fácil de utilizar. Tiene apps específicas para el trabajo de diferentes habilidades. Trabaja la comunicación no verbal, la anticipación, la secuenciación, las habilidades sociales y el reconocimiento de emociones, entre otras habilidades. Permite la generalización y la continuación de las terapias en la escuela y en casa. Es una herramienta inclusiva que permite al alumno integrarse más en el grupo.

porcionarán ideas para sacar el máximo rendimiento al recurso.

ejemplo, la autonomía del alumnado y su autoestima.

¿Cómo nos ayudan las tabletas? ¿Qué nos aportan?

El uso de esta herramienta con alumnos y alumnas con autismo arrancó impulsada por la iniciativa de sus familias y ha supuesto un cambio significativo en el día a día de estas personas, favoreciendo el trabajo en común entre los profesionales y las familias. El hecho de tratarse de dispositivos de gran movilidad ayuda también a romper las barreras entre la escuela y el entorno familiar y social del alumno.

Las tabletas se están convirtiendo en un soporte muy útil para niños con necesidades educativas especiales y, en concreto, con alumnos con trastorno del espectro autista. Diferentes proyectos y experiencias terapéuticas, educativas y familiares han evidenciado las aportaciones que el uso de tabletas ha realizado en relación con el desarrollo personal y académico de niños con TEA. Como ya se ha apuntado anteriormente, hay un gran número de aplicaciones diseñadas específicamente para trabajar habilidades muy concretas del trastorno. Otro hecho importante es que podremos trabajar al mismo tiempo aspectos del currículo oficial y de los contenidos que incluye, y aspectos del currículo oculto, como, por 42

Actualmente, de las diferentes tabletas que hay en el mercado, las iPad son las más utilizadas a la hora de trabajar en educación con TEA. La gran cantidad de aplicaciones específicas para este trastorno que ofrece y el hecho de que Apple fuera la primera en desarrollar este software han hecho que las primeras experiencias se hayan realizado con esta tableta. Actualmente, ya se empiezan a

desarrollar aplicaciones para otro tipo de tabletas, pero todavía es la iPad la que cuenta con el mayor número de apps.

Apps para trabajar con alumnos con TEA Es conveniente que las apps tengan algunas características concretas para que el alumno saque provecho de la realización de las tareas y esté motivado para seguir adelante. Por tanto, para ser útiles y reforzar los procesos de aprendizaje, deberían reunir las siguientes características: Ser motivadoras para el alumnado. Fomentar el aprendizaje. Ser fáciles de utilizar. Ser flexibles y estar dirigidas a un único objetivo. Ser adaptables a los diferentes niveles. Dada la proliferación de apps, resulta necesario probar algunas de ellas hasta encontrar la que funcione mejor con

Mediante diversas aplicaciones, se refuerzan aspectos como la habilidad social, el reconocimiento de emociones y sentimientos, y la motricidad fina, favoreciendo de esta manera su integración escolar y social

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

niente utilizar este recurso para trabajar contenidos y, a ratos, como premio por algún esfuerzo realizado.

EN LA PRÁCTICA Uso de las TIC (tecnologías) P

Las aplicaciones específicas para trabajar con alumnos y alumnas con TEA son de muchos tipos y trabajan diferentes habilidades. Podríamos clasificarlas en las siguientes categorías: Comunicación con imágenes. Secuenciación. Planificación. Emociones. Texto y voz AAC. Historias sociales. Terapias de lenguaje y aprendizaje. Temporizadores. Habilidades motrices.

Rosa Isabel Aparicio

Cómo trabajar con ellas en el aula ordinaria El trabajo con las tabletas en la escuela requiere una planificación concreta en la

nuestro alumnado. Una vez tenidas en cuenta las características concretas de una aplicación y elegida una habilidad que trabajar, la aplicación más adecuada será aquella en la que el alumno se encuentre cómodo a la hora de realizar la tarea, la que le aporte un aprendizaje significativo y aprovechable en su día a día, y la que le resulte más motivadora.

Hay que tener en cuenta que los alumnos y alumnas irán alcanzando los contenidos de las aplicaciones o, sencillamente, dejarán de ser atractivas para ellos. Por tanto, hay que ir renovando periódicamente el uso de diferentes recursos para animarlos a seguir. Otra consideración que debemos tener en cuenta es que no sólo se pueden trabajar aspectos específicos del trastorno, sino que también sería conve-

La aplicación más adecuada será aquella en la que el alumno se encuentre cómodo a la hora de realizar la tarea, la que le aporte un aprendizaje significativo y aprovechable en su día a día, y la que le resulte más motivadora

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

EN LA PRÁCTICA

que se realice una programación previa a su utilización, un seguimiento de los diferentes procesos realizados, y una evalua-

ción trimestral o final donde se vean los resultados conseguidos. La preparación previa debería incluir la elección de alumnos con los que se utilizará, las apps que necesitaremos para trabajar las diferentes habilidades, y la creación de un grupo de maestros para generalizar el proceso. Una vez hecho esto, habrá que programar los objetivos y contenidos que se trabajarán a lo largo del curso y la metodología que se aplicará. El trabajo con tabletas se puede realizar en diferentes aulas (ordinaria, educación especial, acogida, especialista…), introduciendo o reforzando contenidos del currículo escolar, o trabajando otras habilidades y generalizando los aprendizajes más específicos trabajados en el aula de educación especial, como por ejemplo el seguimiento de la mirada, el comportamiento social, el reconocimiento de sentimientos y emociones, etc. En cuanto a las dinámicas, se puede utilizar la tableta individualmente, cuando el alumno tiene que realizar una tarea muy concreta, pero también se puede utilizar en parejas o pequeño grupo, cuando se trabaja de manera cooperativa, para fortalecer la inclusión del alumno en el grupo. En gran grupo, se puede pedir al alumno que busque información de algún concepto que se esté trabajando en el aula.

No sólo se pueden trabajar aspectos específicos del trastorno, sino que también sería conveniente utilizar este recurso para trabajar contenidos

Otra idea para realizar en gran grupo es hacer fotografías o vídeos de las salidas con la tableta y utilizarlas después para hacer una actividad en el aula. A lo largo del proceso, sería conveniente establecer pautas en cuanto a su utilización en las diferentes aulas y materias en el calendario escolar del alumno, ya que ello permitirá, por un lado, trabajar la anticipación con el alumno y establecerle unas pautas claras, y, por otro lado, un mejor registro por parte de los maestros de las aplicaciones que se trabajan y qué mejoras observan, a fin de realizar la evaluación final del proceso. Así pues, un ejemplo podría ser que nuestro alumno trabaje con la tableta en las áreas de lengua, matemáticas y plástica en el aula ordinaria. También la utilizará en las salidas y en algunos trabajos en grupo. En el aula de educación especial, trabajará aspectos específicos del trastorno dos de las cuatro sesiones con la maestra, y se reforzarán los aprendizajes a ratos en el aula ordinaria en forma de rincón.

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Conclusiones y recomendaciones finales Las tabletas se han convertido en una opción real, útil y efectiva para la inclusión y la mejora de algunas habilidades específicas de alumnos con TEA en la escuela ordinaria, siendo así una herramienta de mejora de su calidad de vida que favorece, al mismo tiempo, su inclusión escolar y social. No obstante, existen algunos aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de implantarlas en la escuela. El principal inconveniente es el precio de la tableta y el coste posterior al comprar

las apps. Adquirir versiones gratuitas o aprovechar la misma app para diferentes alumnos puede ser una opción para hacerlo más económico. Para hacer viable la iniciativa, es imprescindible que el equipo de maestros que impulsan el proyecto esté apoyado, por un lado, por el claustro, y, por otro, por una formación específica y continuada del recurso. Otro aspecto que hay que considerar es el trabajo de tutoría que habrá que realizar con el grupo para sensibilizarlo acerca de la diversidad, y para que entienda que la tableta es una herramienta específica para

su compañero. Y a algún alumno concreto habrá que explicarle que se trata de una herramienta de trabajo, aunque podrá disfrutar de algunos ratos de ocio, como premio, de forma esporádica. Herramientas como las tabletas favorecen un tipo de intervención muy específica, trabajando aspectos muy concretos del trastorno y mejorando algunas habilidades. Hay que aprovechar estas nuevas herramientas y seguir trabajando para hacer realidad nuestro reto, y ofrecer soluciones reales y útiles a las diferentes necesidades educativas de todos nuestros alumnos y alumnas.

EN LA PRÁCTICA HEMOS HABLADO DE: - Uso de las TIC (tecnologías). - Atención a la diversidad y NEE. - Escuela inclusiva.

AUTORA

Rosa Aparicio Escuela El Carmel. Barcelona raparic2@xtec.cat

Este artículo fue recibido por AULA EDUCATIVA en sep-

DE INNOVACIÓN

tiembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

EDUCAR EN TIEMPOS DE CRISIS Ramon Casals Nuestros hijos no tendrán una vida más fácil que la nuestra. Nos encontramos en una encrucijada que nos obliga a replantear lo que pensábamos que teníamos claro. Este cambio afecta a la forma de educar a nuestros hijos e hijas. Si los educamos pensando en allanarles el camino para que no encuentren dificultades, para que las cosas les resulten fáciles, tal vez sea el momento de pararse y reflexionar. ¿Qué se van a encontrar el día de mañana? ¿Les enseñamos a superar las 0€ 164 pág. 14,9

dificultades?

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Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 46-49

EN LA PRÁCTICA

Mi primer congreso Daniel Díaz Gutiérrez

Tres respuestas que posiblemente ayuden al alumnado a entender por qué es relevante la historia serían las siguientes: Porque así conocéis más cosas sobre lo que sucede hoy en el mundo. 1

2 Porque ponéis en práctica habilidades que necesitáis para otras asignaturas y que os ayudarán a leer la prensa y a ver los noticiarios, entendiendo que todas las historias tienen más de una versión.

Daniel Díaz

3 Porque os convierte en personas mejor informadas, comprendiendo las referencias históricas que aparecen constantemente en nuestra vida cotidiana.

Este artículo presenta una experiencia de realización de un congreso escolar para la enseñanza de la historia en educación primaria desde el área de conocimiento del medio. A través de esta propuesta, el alumnado del tercer ciclo ha ampliado sus conocimientos sobre esta disciplina social, descubriendo que la historia puede ser fascinante. PALABRAS CLAVE: historia, congreso, educación primaria, conocimiento del medio, TIC, CEIP

Ahora bien, ¿cómo podemos hacer los docentes para que estas respuestas ayuden realmente a nuestros alumnos y alumnas? Otorgándoles un mayor protagonismo en la construcción de su propio conocimiento, tal como proponía Vigotsky (1979). Para ello, el congreso es una actividad académica ideal, poco usada en educación primaria, que permite alcanzar lo citado anteriormente con un marcado carácter competencial.

Santo Tomás de Aquino de Estepona (Málaga).

¿Por qué estudiar la historia? Es una pregunta habitual en el alumnado de educación primaria, sobre todo en los 46

últimos años de la etapa educativa, donde la carga de contenidos aumenta considerablemente en los diferentes temas de conocimiento del medio natural, social y cultural.

Un congreso es un intercambio científico, un encuentro entre personas que se dedican a estudiar un mismo campo del saber. Desde esta perspectiva, cada clase podría ser considerada como tal. Es a partir de aquí cuando surge la idea de crear

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

este tipo de actividad, en el que los verdaderos protagonistas fueran los alumnos y las alumnas del tercer ciclo de educación primaria, dotando de significatividad el aprendizaje de la historia. Esta actividad se dividirá en diferentes fases a lo largo del curso y tendrá como broche final la celebración del I Congreso Escolar de Historia del CEIP Santo Tomás de Aquino de Estepona (Málaga).

Desarrollo de la experiencia Primera circular La experiencia realizada durante el curso 2011-2012 comienza con la planificación de la actividad que dará lugar a los primeros pasos. Antes de que el alumnado sea consciente de que va a participar activamente en un congreso escolar, es necesario llevar a cabo una serie de tareas secuenciadas que le permitan llevar a cabo con éxito su posterior participación en el evento. Los pasos estarán ligados a la realización de trabajos progresivos de investigación individual o en pequeño grupo, participación en debates, exposiciones orales, etc., desde cualquiera de las áreas que conforman el currículo de la etapa y desde el inicio del curso. De esta manera, se conseguirá lo que John Dewey definía como el «aprender haciendo», en contraposición a la asimilación pasiva de los conocimientos.

A lo largo de las diferentes unidades, el alumnado va adquiriendo y ampliando sus nociones sobre la historia –coincidiendo este bloque temático con el último trimestre–, desde los primeros habitantes en la prehistoria hasta los sucesos más recientes ocurridos en la edad contemporánea. A raíz del interés que suelen despertar estos temas, surge la propuesta de hacer como actividad final un congreso sobre los personajes, sucesos e hitos estudiados que más hayan llamado la atención. Las finalidades didácticas que se pretenden alcanzar, entre otras, son: Desarrollar estrategias de investigación y de búsqueda de información. Ampliar y reforzar los contenidos del área de conocimiento del medio natural, social y cultural, principalmente los del bloque temático 5 «Cambios en el tiempo». Contribuir a la consecución de las competencias básicas. Fomentar una actitud de respeto hacia las comunicaciones, opiniones y trabajos de los compañeros y las compañeras. Valorar la historia como una ciencia viva. Dentro de la planificación de esta actividad es importante tener siempre muy presente al alumnado, los recursos disponibles y el planteamiento de esta.

Teniendo en cuenta las virtudes y limitaciones de los alumnos y las alumnas del ciclo, para que dicha actividad resulte atractiva y sea lo más verosímil posible a un congreso real, realizarán tareas que les irán dotando de estrategias y mecanismos que les permitirán defenderse con soltura en situaciones académicas hasta llegar a la participación en el congreso.

EN LA PRÁCTICA Tratamiento de la información y competencia digital 2C

Los recursos disponibles serán sencillos, ya que se trata de una actividad que requiere de poco material. Para ello aprovecharemos los portátiles otorgados con el programa Escuela TIC 2.0 y las instalaciones del salón de actos, que dispone de una gran pantalla donde el alumnado se apoyará para exponer sus comunicaciones elaboradas previamente. Cuanto más se asemeje la realización del congreso a uno real, mayor será la motivación y entusiasmo de los «congresistas», por lo que los resultados serán más que satisfactorios. En cuanto al planteamiento de la actividad, destacaremos los tiempos y la organización. El congreso se realizará al final

Los alumnos realizarán tareas que les irán dotando de estrategias y mecanismos que les permitirán defenderse con soltura en situaciones académicas hasta llegar a la participación en el congreso 47

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

EN LA PRÁCTICA

del tercer trimestre, estudiados ya todos los temas de historia y finalizados los exámenes. De esta manera, el alumnado estará más relajado, pudiendo disfrutar de dicha tarea. Como en los congresos auténticos, habrá un programa que se tiene que cumplir : acto de aper tura, conferencia inaugural, comunicaciones, turnos de preguntas y entrega de diplomas a los asistentes. Cabe resaltar la implicación por parte de la comunidad educativa, no solo del tutor, artífice de la actividad, sino también del director del centro escolar, así como de las tutoras de los otros cursos del mismo nivel y del personal de administración y servicios.

Segunda circular

Daniel Díaz

Al igual que ocurre con los congresos reales que son dados a conocer a través de páginas web o circulares que se mandan a los departamentos universitarios, el alumnado recibirá una notificación donde se explicará detalladamente qué, cómo, cuándo y dónde se va a hacer (imagen 1).

Imagen 1. El programa del congreso se repartió por todos los rincones de la escuela 48

A partir de ese momento comenzará la búsqueda y elección del tema que se va a exponer dividido en dos líneas de investiga-

A lo largo de las distintas fases que conforman la actividad, a los alumnos y las alumnas se les dará unas pautas para la exposición oral

ción: personaje histórico o hitos/sucesos históricos. El alumnado iniciará un proceso que culminará con la elaboración de una comunicación, revisada previamente por el tutor, que será finalmente expuesta el día del congreso ante sus compañeros y profesores. Dicho proceso comenzará con la búsqueda y selección de información en diversas fuentes tanto en clase como en casa o en la biblioteca del municipio, el reparto de tareas en caso de que se vaya a realizar en pareja o pequeño grupo, la elaboración de la comunicación en soporte digital (no más de diez páginas incluidas imágenes) y, finalmente, la exposición con una duración no superior a 8-10 minutos (tendrán que ensayar la presentación para no excederse en el tiempo). A lo largo de las distintas fases que conforman la actividad, a los alumnos y las alumnas se les dará unas pautas para la exposición oral –que practicarán–, para que sean capaces de controlar su lenguaje corporal, emplear adecuadamente un vocabulario técnico o tener una buena

pronunciación para que se les entienda bien, principios fundamentales para todo ponente. A medida que se acerca la fecha del congreso, los nervios se apoderan de todos los allí presentes. Han trabajado durante varias semanas y son conscientes de que tienen que hacer bien su trabajo, ya que el congreso se ha publicitado por todo el colegio a través de carteles diseñados para la ocasión y ha causado una gran expectación.

Llega el gran día El acto de apertura corre a cargo del director del centro escolar y del tutor-organizador del congreso. Tras darles la bienvenida a comunicantes y asistentes, y entregarles un tríptico con el programa, comienza la conferencia inaugural de la mano del arqueólogo municipal, el cual hace un recorrido cronológico de la historia de Estepona. A continuación, empieza el turno de las comunicaciones, divididas por bloques correspondientes a las diversas etapas de la historia: prehistoria, edad antigua, edad media, edad moderna y edad contemporánea. Temas muy diversos pero igual de interesantes, desde la Estepona prehistórica, a la figura de Cristóbal Colón o la guerra civil española. Tras cada bloque de comunicaciones se da paso a una ronda de preguntas por

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

parte de los compañeros y del profesorado, donde el alumnado tratará de demostrar que domina el trabajo expuesto previamente y que ha sido acompañado por una presentación.

EN LA PRÁCTICA Tratamiento de la información y competencia digital 2C

Daniel Díaz

Finalizadas todas las comunicaciones, se hace entrega de unos diplomas a todos los que han participado en tal evento, dotándolo así de mayor realismo (imagen 2).

Conclusión y valoración Una vez que el congreso concluye, la euforia en el alumnado participante continúa en los días posteriores. Se sienten felices de ver cómo un trabajo suyo al que le han dedicado tiempo ha dado sus frutos, más que en una nota numérica en un reconocimiento por parte del profesorado y de las amistades. Las valoraciones quedan recogidas también en el blog de clase: «El congreso ha sido muy guay», de Cristina. «Me ha gustado mucho todo lo relacionado con la edad antigua. Era muy interesante», de Adrián. «Al principio estaba nervioso por exponer, pero luego me he sentido muy a gusto», de Wing.

Se podría resaltar que el I Congreso Escolar de Historia del CEIP Santo Tomás de Aquino ha alcanzado los objetivos propuestos al inicio de la actividad: 1 Dotando al alumnado de valores y actitud crítica ante la historia.

Imagen 2. La entrega de los diplomas a los ponentes representa la culminación de todo el trabajo realizado

Alcanzando la mayoría de las competencias básicas, pero principalmente la competencia en comunicación lingüística, el tratamiento de la información y la competencia digital, la cultural y artística, la social y ciudadana o la de aprender a aprender. 2

Desarrollando las estrategias de investigación y búsqueda de información que les serán de gran ayuda para cuando den el salto a la educación secundaria. 3

A modo de conclusión, podríamos recordar las palabras del maestro y catedrático en Educación John Bale (1989) que destacaba que los niños y las niñas son pequeños geógrafos e historiadores antes incluso de entrar en un aula.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALE, J. (1989): Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. Morata. HERNÁNDEZ, F. (2008): Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona. Graó. LICERAS, A. (1997): Dificultades en el aprendizaje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada. Grupo Editorial Universitario. MUÑOZ, D. (2006): «Docentes democráticos en pedagogos del siglo xx». Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, núm. 2, pp. 194-195. MURPHY, J. (2011): Más de 100 ideas para enseñar historia. Barcelona. Graó. SÁNCHEZ, E. (2012): «Un congreso en mi cole». Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, pp. 30-33.

HEMOS HABLADO DE: - Tratamiento de la información y competencia digital - Competencia en comunicación lingüística. - Competencia social y ciudadana. - Didáctica de la historia.

AUTOR

Daniel Díaz Gutiérrez Universidad de Málaga ddiaz@uma.es

SOBRINO, D. (2011): «Investigar el pasado». Cuadernos de Pedagogía, núm. 413, pp. 34-37. VIGOTSKY, L.V. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica. 49

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en octubre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 54-57

VENTANA ABIERTA

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GESTIÓN

La mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje competenciales en primaria Elvira Borrell, Roser Canals, M. Cristina Pujol

En este artículo, proponemos un modelo de actuación que permita, de forma colaborativa, identificar el modelo de alumno competente que pretende formar el centro y rediseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las competencias básicas, partiendo del análisis de resultados de las pruebas diagnósticas externas que establece la LOE en 4.º curso de primaria. PALABRAS CLAVE: aprendizaje competencial, reflexión compartida, alumno competente, análisis de

pruebas, coordinación pedagógica. 50

El liderazgo pedagógico distribuido del equipo directivo. El papel del equipo de coordinación pedagógica El desarrollo de procesos de reflexión, análisis y toma de decisiones que definen una línea de centro necesita un equipo directivo que, más allá de una dirección co-

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

La gestión organizativa, que desarrollan habitualmente los equipos, debe complementarse con la gestión pedagógica

rrecta de los distintos ámbitos de gestión del centro, priorice el liderazgo pedagógico distribuido, incorporando al equipo a los coordinadores de ciclo, especialistas de educación especial, psicopedagogos de apoyo y otros profesionales que puedan aportar criterio cualificado. En todo proceso de cambio es requisito necesario contar con una actitud favorable del profesorado. A través de los equipos de profesores que hemos citado, es mucho más fácil implicar al conjunto del profesorado. La gestión organizativa, que desarrollan habitualmente los equipos, debe complementarse con la gestión pedagógica.

¿la evaluación propuesta se corresponde con el modelo de alumno competente que queremos formar?, etc. En la mayoría de los centros existe un equipo de coordinación pedagógica (o equipo directivo ampliado, como hemos propuesto en el primer parágrafo) que incorpora los perfiles docentes de cada ciclo. Planteamos que sea este equipo el responsable de diseñar las líneas maestras de las propuestas pedagógicas. Estas deben discutirse y aprobarse en el Claustro de profesores y concretarse, posteriormente, con las aportaciones del profesorado, desde la educación infantil hasta el ciclo superior, en cada una de las etapas.

El equipo de coordinación pedagógica realiza una primera valoración del contenido y de los resultados de las pruebas diagnósticas externas. Una vez identificados los aspectos evaluados y analizados los resultados, destaca los puntos fuertes y débiles, además de buscar las causas que explican los resultados.

VENTANA ABIERTA Gestión Competencias básicas P

A partir de aquí, se abren otros interrogantes: ¿lo que evalúan las pruebas es suficiente en relación con las finalidades del proyecto educativo del centro?, ¿qué aspectos no contemplan?, ¿qué correlación se puede establecer entre los aprendizajes que analizan dichas pruebas y los criterios de evaluación del centro?

Eva Martínez Pardo

El análisis de los resultados de las pruebas diagnósticas externas y el contraste con los de la evaluación del propio centro pueden constituir un punto de partida interesante para que el profesorado se plantee preguntas que orienten el proceso de reflexión y guíen la toma de decisiones para la mejora: ¿a qué se deben las diferencias entre los resultados de evaluación externa e interna?, ¿qué finalidades persiguen una y otra?, ¿los criterios externos e internos están alineados?, 51

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

VENTANA ABIERTA

Alumno competente al que aspiramos

Alumno competente que formamos

Rediseñar los procesos de enseñanza

Cuadro 1. Estrategia individualizada para promover el aprendizaje cualitativo

Llegados a este punto, sugerimos que el equipo de coordinación pedagógica proponga una primera reflexión, que posteriormente se debatirá en el Claustro, acerca de qué indicadores identifican al alumno comp e te n te q u e queremos formar.

Reflexión y discusión en el Claustro: ¿qué alumno competente queremos formar y educar? Es necesario que el Claustro comparta, enriquezca y matice la primera reflexión hecha en el equipo de coordinación pedagógica. Es una discusión necesaria para que las decisiones que se tomen en los equipos de ciclo del centro sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde educación infantil hasta el ciclo superior, sean asumidas por la mayoría del profesorado y, por lo tanto, faciliten la construcción de una línea de centro compartida que parte del proyecto educativo y se concreta en las actividades del aula. Al fin y al cabo, cada uno de los profesores será el responsable último de 52

promover un aprendizaje cualitativo en cada uno de sus alumnos (cuadro 1).

Por otra parte, cuando el equipo de coordinación pedagógica prepare la reflexión y discusión que se realizará en el Claustro, es importante que tenga en cuenta las limitaciones de las pruebas externas, por ejemplo: el hecho de que estas no evalúan determinadas competencias como la expresión oral o la lectura expresiva, en el caso de la competencia lingüística. Esta consideración es necesaria para que, en el momento de plantear los indi-

INDICADORES DE UN ALUMNO COMPETENTE EN EXPRESIÓN ESCRITA El alumno competente al que aspiramos debe: Escribir un texto adecuado, coherente y cohesionado. Dominar la ortografía, el léxico y las estructuras morfosintácticas. Sintetizar información de un texto escrito y del hipertexto. Escribir textos funcionales, narrativos y literarios partiendo del proceso de pensar, escribir o elaborar y revisar. Aplicar la estructura que determina la tipología de los textos. Expresar ideas a través de esquemas. Utilizar el software para comunicarse con el exterior, correo electrónico y entornos virtuales de comunicación. Conocer los mecanismos de la lengua para crear significado, como derivación, composición, sentido figurado... Usar lenguaje no discriminatorio y respetuoso con los demás. Transferir los conocimientos a la expresión escrita en las diferentes áreas y situaciones de su vida escolar, personal y social. Sentir placer en la escritura y valorarla como fuente de conocimiento propio y de los demás. Expresarse en diferentes soportes (papel, digital) y formatos (verbal, gráficos e imagen). Utilizar la escritura como herramienta de aprender a aprender. Expresar hechos, conceptos, emociones, sentimientos e ideas. Interactuar de manera adecuada en contextos sociales y culturales diversos. Trabajar de manera cooperativa y ser consciente de los propios aprendizajes. Construir conocimiento y pensamiento social crítico en el tratamiento de la información.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

No podemos diseñar procesos de trabajo en el aula en los cuales se realicen cambios únicamente en una de las competencias evaluadas. Tal es el caso de la expresión escrita que, como todos los docentes saben, no se puede trabajar desvinculada de la expresión oral. Lo mismo ocurre con la lectura. No podemos hablar de lectores competentes y realizar solo actividades de comprensión lectora. La lectura eficiente, especialmente la implicación en la lectura del alumnado, es lo que hará que este llegue a ser un lector competente. La reflexión en el Claustro debe permitirnos compartir los indicadores que definen al alumno competente al finalizar la etapa de primaria. Veamos en el recuadro una ejemplificación de lo que un Claustro de profesores de una escuela podría acordar en relación con la expresión escrita.

Análisis y reflexión en los equipos de ciclo: ¿qué prácticas estamos realizando, qué competencias

estamos evaluando internamente y qué competencias evalúan las pruebas externas? Una vez que el Claustro ha identificado los indicadores que definen a un alumno competente, el equipo de coordinación pedagógica podría plantear a los equipos de ciclo que analicen y reflexionen acerca de las actividades que contienen las pruebas o las actividades de evaluación internas y externas. Así mismo, deberían identificar, analizar y valorar los aspectos de la competencia que los profesores, en cada ciclo, trabajan de forma prioritaria en las actividades que realizan habitualmente en clase.

recogen de forma visual en este cuadro. Permiten a los equipos de profesores de cada ciclo reflexionar acerca de las coincidencias y las discrepancias, así como analizar la coherencia o incoherencia entre las prácticas de enseñanza y de evaluación vigentes en el centro y en las pruebas externas con los indicadores que caracterizan al alumno competente, fruto de la reflexión realizada en el Claustro de profesores.

VENTANA ABIERTA Gestión Competencias básicas P

Es clave que los equipos de profesores de cada ciclo revisen juntos el contenido, tanto de las pruebas externas como de las pruebas o actividades internas que los profesores han preparado. Además, deben contrastarlo con las actividades que realizan habitualmente en clase. Igual que en el punto anterior, presentamos, en el cuadro 2 de la página siguiente, una ejemplificación de lo que en las reuniones de cada ciclo de una escuela se podría recoger en relación con algunos indicadores de expresión escrita. Los aspectos de la competencia que evalúan las pruebas externas, los que evalúan pruebas internas del centro y los trabajados en las actividades de aprendizaje se

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cadores que identifiquen al alumno competente y, en consecuencia, las propuestas de modificación de procesos de enseñanza y aprendizaje, los equipos no se limiten única y exclusivamente a las competencias presentes en las pruebas, sino que se amplíen al resto de las competencias priorizadas en el proyecto educativo del centro.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

VENTANA ABIERTA

ALUMNO COMPETENTE CAPAZ DE

ASPECTOS EVALUADOS EN LAS PRUEBAS EXTERNAS INF

Escribir un texto adecuado, coherente y cohesionado

Dominar la ortografía, el léxico y las estructuras morfosintácticas

ASPECTOS EVALUADOS EN LAS PRUEBAS INTERNAS INF

ASPECTOS TRABAJADOS EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INF

Expresarse en diferentes soportes X

Expresar hechos, conceptos, emociones, sentimientos e ideas

Cuadro 2. Identificación de los indicadores de la expresión escrita en las pruebas de evaluación y en las actividades de aprendizaje

Identificación de los procesos de aprendizaje (contenidos, estrategias didácticas y actividades de enseñanza-aprendizaje, recursos y criterios, y actividades de evaluación) para el desarrollo de las competencias básicas

llo de las Cb en el alumnado. Así pues, habrá que rediseñar los procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden mejorar el desarrollo de tales Cb para construir una línea de centro compartida.

A partir del análisis anterior, se deben priorizar y concretar los cambios y/o las actuaciones que han de ponerse en práctica en cada uno de los ciclos de infantil y primaria.

Cada uno de los equipos de ciclo concretará qué indicadores de la competencia se deberán trabajar y en qué grado de profundidad, tanto en las actividades de enseñanza cómo en las de evaluación; y lo expresarán en una tabla al lado de cada uno de los indicadores que concretan cada competencia.

Recordemos que la finalidad última es concretar los procesos de enseñanza y aprendizaje que promuevan el desarro54

Siguiendo con el ejemplo anterior, referido a la expresión escrita, mostramos en el cuadro 3, a modo de ejemplo, un cuadro resumen que podría elaborar el equipo de coordinación pedagógica, después del trabajo realizado en los distintos equipos de ciclo, que recoja cada uno de los cuadros elaborados por los ciclos. Es importante decir que, con anterioridad, deberá velar para que los acuerdos de cada ciclo sean progresivos y coherentes con los demás. El cuadro 3 debería completarse con un cuadro resumen que incluya contenidos, estrategias didácticas, actividades de en-

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

señanza-aprendizaje, recursos y criterios, así como actividades de evaluación necesarias para desarrollar con éxito el proceso de enseñanza y evaluación de la competencia.

Alumno competente capaz de

El cuadro 4 se ha dejado en blanco (véase la página siguiente), puesto que el profesorado tiene práctica en el desa rrollo de este tipo de programación. La parte innovadora es la identificación y

INF

concreción para los ciclos de los indicadores que constituyen cada una de las competencias. La selección de las estrategias, las actividades y los recursos para su enseñanza de forma progresiva

VENTANA ABIERTA Gestión Competencias básicas P

Escribir un texto cohesionado

Crea frases simples con ayuda de la maestra.

Elabora frases simples haciendo uso correcto de las concordancias gramaticales.

Elabora frases haciendo uso correcto de las concordancias, los tiempos verbales y los conectores más habituales.

Elabora frases haciendo uso correcto de las concordancias, los tiempos verbales y los conectores.

Escribir un texto coherente

...

Expone, ordenadamente y con ayuda, las ideas en textos narrativos cortos.

Expone, ordenadamente y de manera autónoma, las ideas en textos narrativos y expositivos cortos.

Elabora, de manera autónoma, textos coherentes de las tipologías trabajadas.

Dominar la ortografía

Se inicia en la escritura correcta de su nombre.

Aplica las normas ortográficas de las mayúsculas en nombres conocidos y principio de frase.

Aplica las normas ortográficas de las cien palabras más usadas en el lenguaje habitual.

Aplica, además de las normas de ciclo medio, las normas ortográficas trabajadas.

Dominar el vocabulario

Transcribe parte del vocabulario.

Utiliza un vocabulario adecuado en temas conocidos.

Utiliza un vocabulario adecuado al tema, variado y con pocas repeticiones.

Utiliza un vocabulario adecuado, variado y preciso de acuerdo con la situación comunicativa.

Expresarse en diferentes soportes

Se inicia en el uso de las TIC.

Aplica las TIC, con la ayuda, a la expresión escrita.

Aplica las TIC a la expresión escrita de acuerdo con unas pautas.

Aplica las TIC a la expresión escrita de manera autónoma.

Utilizar la escritura como herramienta de aprender a aprender

Hace listas de objetos conocidos.

Se inicia en la toma de notas de temas conocidos.

Se inicia en la elaboración de resúmenes.

Elabora esquemas y resúmenes.

Cuadro 3. Progresión de un alumno competente en expresión escrita

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

VENTANA ABIERTA

Concreción de la enseñanza de la expresión escrita

INF

Escribir un texto cohesionado Qué hemos de enseñar (contenidos) Cómo debemos enseñar (estrategias didácticas, actividades de E/A) Recursos (materiales, temporales funcionales) Cómo evaluamos (criterios, actividades)

HEMOS HABLADO DE: Competencias básicas. Evaluación del alumnado en el aprendizaje. Coordinación equipo docente. Informes de evaluación del sistema educativo.

AUTORAS

Elvira Borrell Roser Canals M.ª Cristina Pujol Inspectoras de educación eborrell@xtec.cat mcanal24@xtec.cat mpujol13@xtec.cat Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en abril de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación.

Cuadro 4. Programación de la enseñanza y la evaluación de la expresión escrita

y coherente, así como de las actividades de evaluación, sería objeto de otro artículo.

Análisis de las producciones del alumnado Por último, debe diseñarse un proceso de evaluación para comprobar los progresos obtenidos a partir de los aprendizajes del alumnado e introducir, si es necesario, nuevas modificaciones en los procesos de enseñanza y evaluación interna. 56

El proceso de regulación parte del contraste entre los procesos de enseñanza y las producciones del alumnado durante y al final de las secuencias de enseñanza y aprendizaje de todas las áreas.

Sugerimos que se valore el impacto en el aprendizaje del alumnado de las medidas aplicadas, a la vez que se analicen sus producciones y se discutan los avances

Sugerimos que, en las reuniones de cada ciclo, se valore el impacto en el aprendizaje del alumnado de las medidas aplicadas, a la vez que, de manera compartida y colaborativa, se analicen sus producciones y se discutan los avances. Finalmente, será el equipo de coordinación pedagógica el que velará para consolidar esta práctica y extenderla a todas las competencias, de forma que en un futuro próximo aquello que ha surgido como una práctica innovadora se convierta en habitual.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 57-61

¡A la escuela con la lentejuela! O el brillo de la formación compartida M.a José Martín

Haciendo memoria… un viaje a las escuelas italianas

TEMA DEL CURSO

Han pasado casi treinta años desde que algunos centros que participábamos en el Plan Experimental de Educación Infantil tuvimos la oportunidad de visitar las escuelas infantiles de Italia: Reggio Emilia, Pistoia… Estas se abrían como una promesa hacia adelante, como un recuerdo de que todo es posible.

M.ª José Martín

El Ministerio de Educación había puesto en marcha una propuesta de formación e intercambio, con el fin de elaborar un proyecto más amplio en torno a nuevas prácticas dentro de esta etapa educativa, en la intención de que las propias maestras y maestros participásemos con el entusiasmo necesario para contagiarnos unos a otros.

PALABRAS CLAVE: formación del profesorado, formación entre iguales, intercambio de experiencias,

cooperación entre escuelas, Movimientos de Renovación Pedagógica, escuelas de verano, Reggio Emilia, compromiso.

La escuela como espacio de conocimiento Formación y desarrollo del profesorado P

O no.

La formación a través del intercambio de experiencias y la aproximación entre unas escuelas y otras, así como la participación en encuentros y foros educativos pueden ser una alternativa para avanzar en el ámbito profesional y en el compromiso con los más pequeños.

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONOCIMIENTO

La llegada a Italia, el encuentro con sus proyectos educativos, la implicación de las familias, el interés de aquellas Administraciones municipales de mimar a los más pequeños y a las personas que trabajarían en su educación nos dejaron realmente deslumbrados: Había un compromiso auténtico por dar a este tramo de escolarización un sentido educativo. La dedicación de los profesionales pasaba por un esfuerzo grande en cuanto 57

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 58-63

TEMA DEL CURSO

a horario y formación continua. A la vez, eran respetados sus derechos y condiciones laborales, considerando su trabajo como algo impor tante y reconocido. La estética en los espacios transmitiendo calidez y luz con la utilización de materiales naturales, ventanales, rincones de acogida… era más de lo que nos habían contado. En cada una de las escuelas que visitamos, las niñas y los niños jugaban, se escondían, pintaban, bailaban, escribían, experimentaban… con una libertad, una motivación y un respeto por parte de los adultos que generaba infinitos procesos interesantes. Aquello que ocurría era recogido por escrito y documentado. El material reciclado se extendía como una posibilidad nueva de creación y estímulo. Pero los vasitos de yogur, los botones, las chapas o los corchos de botella alternaban con pigmentos naturales, rotuladores especiales, pinturas mágicas, lentejuelas, puntillas y purpurinas. La primera sensación fue la de quedarnos apabullados en el sentido literal de la palabra. Pero el peligro de quedarse deslumbrado es que el brillo puede cegarte. Y no se trataba de eso, sino de todo lo contario: había que volver a España intentando, de alguna forma, aprovechar algunas ideas para nuestros propios pro58

yectos, convocar a otras maestras y maestros, contarles, transmitirles… En definitiva, regalarles también un poco de brillo, un poco de luz. Así, surgió en el viaje de vuelta un pequeño eslogan que nos hizo sonreír durante mucho tiempo. ¡A la escuela con la lentejuela! Y muchos de nosotros, en aquel año de 1985, llevamos a nuestros compañeros un puñadito de pequeñas laminillas brillantes como recuerdo de aquel viaje.

Con los pies en el suelo: la formación como espacio de encuentro colectivo Al volver, la propuesta empezaría por nuestros propios centros. Durante un tiempo considerable contamos lo que habíamos visto, escribimos, presentamos documentos, imágenes y materiales, debatimos, cuestionamos, sugerimos… Un trabajo que requirió, en muchas ocasiones, del tiempo personal de todos los equipos, pero que revirtió en unos primeros Proyectos Educativos de Centro (aún sin institucionalizar) que podrían ser poco a poco referente para otras muchas escuelas. Se organizaron jornadas de reflexión e intercambio de experiencias tanto en Ma-

drid como en todo el Estado. La implantación de la LOGSE partía de algo imprescindible: la educación infantil tenía entidad propia y la formación de los maestros era clave a la hora de transformar las cosas. De lo vivido en aquellos años podríamos contar mucho más, pero basta con algunas ideas para intentar visualizar lo que fue aquella brillante experiencia: Durante tres años –los que duró el Plan Experimental de Educación Infantil, antes de implantarse la nueva ley–, estuvimos participando en cursos y jornadas de formación. Recibimos a numerosos equipos de otras escuelas que venían a conocer la nuestra, a interesarse por nuestros proyectos, la organización, los recursos, las estrategias metodológicas… Desde Madrid tuvimos la oportunidad de volver a viajar y conocer otros proyectos dentro del territorio español que aportaban igualmente mucha luz a esta nueva idea: Cataluña, Murcia y Pamplona se perfilaron como lugares de re-

La implantación de la LOGSE partía de algo imprescindible: la educación infantil tenía entidad propia y la formación de los maestros era clave a la hora de transformar las cosas

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

que algunos compañeros que no disfrutaban del privilegio de poder trabajar realmente en equipo en los centros donde estaban, se animaran a poner en marcha muchas de las ideas que iban surgiendo.

TEMA DEL CURSO La escuela como espacio de conocimiento Formación y desarrollo del profesorado P

M.ª José Martín

En la Comunidad de Madrid, en concreto, en muchos puestos de responsabilidad política relacionados con la educación participaron personas que habían estado vinculadas durante mucho tiempo con el trabajo directo en centros de educación infantil. Cuando éramos convocados a alguna reunión o se acercaban a reunirse con nosotros, unos y otros sabíamos muy bien de lo que estábamos hablando y eso era imprescindible para poder entendernos.

ferencia. Otros tantos viajaron hasta Madrid para conocernos. Acudimos a centros que lo solicitaban a contar lo que hacíamos: lo que habíamos descubierto o lo que nos faltaba por hacer. La gente nos escuchaba con empatía, porque no hablábamos solo de los logros, sino también de las dificultades. Reflexionamos a partir de nuestra propia práctica pero a la vez profundizamos, leímos, debatimos…, conscientes de que la lectura y las bases teóricas son imprescindibles para descubrir nue-

vas fórmulas y para justificar e impulsar lo que hacemos. La exigencia hacia nuestro trabajo por parte de la Administración central o local fue muy grande, pero, paralelamente, su compromiso con nuestra formación y el cuidado de nuestros proyectos fue exquisito. Esta propuesta de formación entre iguales, de partir de la experiencia vivida y conocerla en primera persona al hacer un intercambio real, permitió poco a poco que muchos centros y equipos, o incluso

La formación en centros y las convocatorias que se hicieron en los años posteriores por parte de los centros de formación para el profesorado –hoy gravísimamente desmantelados– quisieron, en muchos momentos, incidir en ese modelo de formación, generando unas dinámicas de participación y aprendizaje que merecen un ineludible reconocimiento.

Participar en las propuestas de estos Movimientos y de otros alternativos que impulsan la formación se hace imprescindible. Como un modelo de formación y de resistencia también 59

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

TEMA DEL CURSO

Y después, ¿qué pasó? El peligro de desmantelar la formación De todo esto, apenas queda nada. La etapa educativa fue nuevamente fragmentada en dos ciclos y hay un claro intento de invisibilizar al primero de ellos dejándole con un carácter meramente asistencial. El segundo tampoco sale bien parado: se implanta dentro de los colegios de primaria, despojado de cualquier seña de identidad a base de un currículo que lo «primariza» y de normativas que atentan contra las necesidades reales de esta edad. En cuanto a los centros que participaron en aquel proyecto de formación compartida, han ido desapareciendo prácticamente todos y los que quedan están a

punto de ser clausurados, como el Centro de Educación Infantil Valle Inclán de Leganés, en el que participé durante 20 años, o la Escuela Infantil Verbena, localizada en el mismo municipio. Dos centros de referencia en muchos momentos para la propia Administración. Pero ¿es el momento de claudicar? ¿Es admisible que la formación quede hoy sujeta a los temas y las directrices marcados por decreto y eludiendo las necesidades reales de los educadores o de los propios niños y niñas? Obviamente la comunidad educativa piensa que no. En la actualidad un número incontable de escuelas a través de la participación de las familias y el propio profesorado, así como de asociaciones, movimientos y ciudadanos de a pie, reivindican una educación infantil más digna, coherente y ajustada a las características de esta etapa, y eso pasa necesariamente por unos profesionales bien formados.

Brotar en los muros como flor silvestre. La formación alternativa y en colectivo

M.ª José Martín

Dentro de esa apuesta de formación permanente y luchando contra corriente en muchos momentos como este, las escuelas de verano y los cursos, seminarios o grupos de trabajo que organizan, a lo 60

largo de todo el año, los distintos Movimientos de Renovación Pedagógica en todo el Estado siguen siendo, desde la década de los setenta, un referente para muchos de nosotros. Si repasamos los párrafos anteriores en los que se hace referencia a cómo se partía de la propia práctica y de la reflexión teórica en el plan experimental, de cómo se impulsaba el intercambio y el entusiasmo entre unos y otros, podríamos asociarlo a algunas de las claves que inspiran el trabajo de formación de los propios movimientos. Participo desde los años ochenta en ellos. Recibo cursos e imparto alguno. Es gratificante reencontrarme con gente que comenta lo que pudo poner en práctica en su centro al año siguiente gracias a lo que compartimos en una escuela de verano, o quien a partir de ahí se siente menos sola… Además, a través de sus convocatorias, surgen propuestas y modelos nuevos de formación: monográficos, presentación de investigaciones, encuentros de educación infantil, foros virtuales, cursos en línea, publicaciones… Participar en las propuestas de estos Movimientos y de otros alternativos que impulsan la formación se hace imprescindible. Como un modelo de formación y de resistencia también.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Al alcance de nuestra mano. Vías posibles de formación La Administración, en cualquier caso, debería comprometerse con la ciudadanía y revisar sus propuestas mirando esencialmente hacia el futuro. Educar para el futuro implica hacerlo con una responsabilidad que infiere a la formación una importancia clave. En nuestra mano están, a la vez, pequeñas acciones con las que podemos seguir avanzando: Compartir dentro de nuestros centros lo que hacemos con los compañeros, dedicar un tiempo semanal a hablar de metodología y buenas prácticas es otro modo

de hacer formación continua. Proponer lecturas pedagógicas y comentarlas. Pasar unos a clase de otros: observarnos, recogerlo por escrito y comentarlo en un ejercicio de confianza y ayuda mutua es una estrategia muy positiva también. La escuela como espacio laboratorio de investigación y exploración. Visitarnos, convocar foros de encuentro e intercambio, viajar a conocernos y a ver otras experiencias no solo es enriquecedor, sino imprescindible. Comprometernos a dejar por escrito lo que hacemos ¡y publicarlo! en revistas especializadas o en editoriales sensibles al trabajo con los más pequeños es otra manera de formarse.

La formación, y el paso de los años lo demuestra, es algo que tiene vida propia. Algo que nos mantiene activos incluso en momentos no solo de falta de apoyo, sino de barreras y muros inesperados. Somos muchos los que seguimos en este empeño y se van sumando muchos más, convencidos de que la escuela ha de saltar el muro, como dijeron los de Reggio Emilia hace ya casi ¡medio siglo! De saltarlo en busca de un poco de luz. De una pequeña lentejuela, que ponga el brillo necesario para defender el modelo educativo en que creemos. Para avanzar y no solo para resistir.

TEMA DEL CURSO HEMOS HABLADO DE: - Formación y desarrollo del profesorado. - Comptencias profesionales del profesorado..

AUTORA

Ma José Martín Francés MRP Acción Educativa de Madrid ajomartinfrances@gmail.com

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre de 2012 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Transformar la educación Carmen Elboj, Ignasi Puigdellívol, Marta Soler, M. Rosa Valls

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Cuando la sociedad cambia rápidamente y las reformas educativas parecen haber agotado su impulso inicial, cuando trabajar la diversidad en la escuela se confunde con aceptar el fracaso escolar e imponer currículos de poca calidad, se hace necesario buscar alternativas eficaces que ofrezcan una educación que posibilite que todos los niños y niñas consigan los aprendizajes que se requieren para no ser socialmente excluidos en la sociedad de la información.

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DESARROLLAR LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN EL OFICIO DE ENSEÑAR

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR Invitación al viaje

1.ª edición, 10.ª reimpresión

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1.ª edición, 14.ª reimpresión

En la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura de practicante reflexivo propuesta por Schön, se impone cada vez con más fuerza. Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por este motivo la principal apuesta consiste en recuperar la razón práctica, es decir los saberes de la experiencia basada en un diálogo con lo real y la reflexión en la acción y sobre la acción. La práctica reflexiva tiene como objetivo coparticipar y hacer dialogar entre sí estos diversos saberes.

CUANDO LA ESCUELA PRETENDE PREPARAR PARA LA VIDA ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?

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Este libro es un referente coherente, argumentado y orientado hacia el futuro aunque, sobre todo, es una invitación Ebook 11,00 € al viaje, una guía destinada al profesorado de primaria y secundaria que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar. En la obra se describen minuciosamente diez grandes familias de competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación; 4. Implicar al alumnado en su aprendizaje y en su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela: 7. Informar e implicar a los padres y madres; 8. Utilizar las nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y 10. Organizar la formación continua.

Libro esencial que plantea las verdaderas preguntas que debemos hacernos: ¿Son los saberes que se enseñan en la escuela los más pertinentes para entender el mundo y actuar? ¿Preparan para los estudios superiores o para la vida? ¿Qué debemos pensar de la ausencia de conocimientos como el derecho, la economía, las ciencias políticas o la psicología en los programas escolares? ¿No será más adecuado transmitir saberes y desarrollar actitudes que permitan a cada uno construir las competencias que llegue a necesitar? Ninguna de estas preguntas tiene una respuesta sencilla, y menos aún consensuada, pero la sociología del currículo permite plantearlas y, tal vez, inducirnos a un debate serio.

Fax: 933 524 337

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Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | pp. 63-66

ACCIÓN COMUNITARIA

Educadores sociales, nuevos agentes de intervención socioeducativa Sara Serrate

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En diversas comunidades autónomas encontramos experiencias en las que el educador social está trabajando en centros escolares. Con la intención de evidenciar cómo es la actividad que realizan diariamente, se planteó un estudio que ha sido desarrollado en la Universidad de Salamanca. PALABRAS CLAVE: centros educativos, educadores sociales, funciones, competencias, acciones so-

cioeducativas.

Vivimos en una sociedad, a la que se le ha asignado el término de sociedad de la información y del conocimiento, que evoluciona muy rápidamente y que, por su característica global, modifica nuestros estilos de vida. Sin embargo, los centros escolares siguen siendo un espacio creado y especializado para educar y sociabilizar a toda la población.

El educador social, nuevo profesional escolar El profesional al que denominamos educador social trabaja para modificar diferentes realidades personales y sociales, siempre a través de estrategias educativas, ayudando a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural, y a integrarse adecuadamente

(Petrus, 1993; ANECA, 2005; Pérez Serrano, 2006). La escuela no ha sido uno de sus ámbitos tradicionales de intervención, puesto que se ha considerado que la educación social era aquel tipo de educación «extraescolar» o «no formal». Sin embargo, hoy consideramos que estos profesionales pueden intervenir en el espacio escolar atendiendo y colaborando con el resto de agentes formativos, aportando soluciones a las nuevas demandas socioeducativas a las que tiene que hacer frente hoy la escuela.

Problemas actuales de la escuela Las escuelas hoy son diferentes a las de hace apenas unas décadas. Los currícu63

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

ACCIÓN COMUNITARIA

los actuales son cada vez más extensos y la Administración pide que se obtengan resultados positivos sin considerar que las exigencias sociales son cada vez mayores (Ortega, 2000). Los centros educativos no constituyen solo un espacio de transmisión de conocimientos curriculares, sino que deben encargarse de otra serie de tareas más cercanas al entrenamiento de habilidades sociales, atención al alumnado con diferentes necesidades, adaptación a las

nuevas tecnologías, fomento de la relación estrecha con las familias, resolución de problemáticas asociadas a las nuevas formas de violencia infantil y juvenil, etc. Vemos cómo el nuevo escenario socioeducativo está planteando nuevas demandas y funciones competenciales que no habían sido abordadas, o consideradas, desde la institución escolar. Creemos que, para aportar nuevas soluciones con las que intentar dar respuesta a los problemas de la escuela, es posible considerar que los centros escolares pueden convertirse en espacios de intervención de otros profesionales como los educadores sociales, que desde hace ya algunos años forman parte de la plantilla de los centros de educación secundaria de algunas comunidades autónomas.1

Aportaciones concretas de la educación social a la escuela En una primera aproximación, podemos centrar su intervención en tres dimensiones o ejes: Aportaciones relacionadas con los contenidos curriculares transversales aso-

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Los educadores sociales pueden intervenir en el espacio escolar atendiendo y colaborando con el resto de agentes formativos 64

El nuevo escenario socioeducativo está planteando nuevas demandas y funciones competenciales que no habían sido abordadas, o consideradas, desde la institución escolar

ciados a las capacidades emocionales y sociales de los estudiantes. Aportaciones que se refieren a la existencia de medidas concretas para atender a la diversidad de alumnado y problemáticas. Aportaciones asociadas a aspectos derivados de las prácticas socioeducativas en espacios no escolares. Estos profesionales desarrollan funciones relacionadas con la prevención del absentismo escolar, mediación en conflictos de convivencia entre el alumnado y el profesorado, o desarrollo de programas de habilidades sociales.

Peculiaridades del trabajo del educador social en los centros escolares Los institutos de enseñanza secundaria suponen el espacio de intervención de los educadores sociales dentro de la educación escolar, ubicando su trabajo dentro de los departamentos de Orientación. Te-

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Aspectos positivos del trabajo del educador social en los centros escolares Los educadores sociales que participaron en el estudio piensan que su trabajo favorece el desarrollo personal, y que el aspecto más destacable es que están apoyando la solución de conflictos existentes en los centros escolares y están favoreciendo la colaboración entre los distintos miembros de la comunidad educativa. La satisfacción aparente de estos profesionales acerca de su trabajo diario es buena, ya que creen que sus acciones son eficaces y tienen sentido

Los educadores sociales están apoyando la solución de conflictos existentes en los centros escolares y están favoreciendo la colaboración entre los distintos miembros de la comunidad educativa

dentro del trabajo global que realiza toda la comunidad educativa.

Dificultades encontradas por los educadores sociales en los centros escolares Entre los problemas hallados, destacan la falta de reconocimiento profesional hacia la figura del educador social o la indefinición de las tareas profesionales (falta de directrices desde la Administración educativa) como aspectos negativos de su trabajo.

la labor que realizan los docentes como para la que realizan el orientador y el resto de profesionales que trabajan en los departamentos de Orientación Educativa de los institutos de enseñanza secundaria.

ACCIÓN COMUNITARIA Habilidades sociales P

Algunas propuestas de mejora que nos hicieron llegar los profesionales que participaron en el estudio fueron: Fomentar la colaboración y coordinación de los servicios municipales, organizaciones cívicas, culturales, etc. Facilitar espacios y tiempos de comunicación con padres, fomentar escuelas de padres, actividades culturales, etc.

También demandan ser parte del centro escolar en cuanto a categoría profesional se refiere y no ser considerados personal de administración y servicios, como viene recogido en la legislación, que nada tiene que ver, según creen, con el papel que ejercen. Así mismo, reclaman que se les exima de realizar funciones que no son propias del perfil profesional del educador social, como es el caso del control del transporte escolar.

Principales conclusiones La imagen que estos profesionales tienen acerca de su trabajo es muy positiva ya que han podido comprobar que su labor soluciona problemáticas escolares y atiende necesidades anteriormente no satisfechas. El trabajo del educador social escolar supone un complemento, tanto para

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nemos constancia de que estos profesionales desarrollan un elenco de funciones que, en su mayoría, son propias del perfil para el que han recibido formación; sin embargo, nos interesaba conocer, entre otros aspectos, cómo había sido su incorporación a un espacio que se considera aún emergente en la profesión.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

ACCIÓN COMUNITARIA HEMOS HABLADO DE: - Habilidades sociales. - Educación para la convivencia. - Educación afectiva emocional. - Servicios y equipos de soporte. - Competencia social y ciudadana.

Informar y derivar a los servicios sociales especializados de los problemas familiares. Incluir la figura del educador social de una forma estable y oficial en los centros docentes. NOTA

1. En concreto, de las comunidades autónomas de Extremadura, Castilla-La Mancha y Andalucía.

AUTORA

Sara Serrate González Facultad de Educación. Universidad de Salamanca sarasg@usal.es

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (ANECA)

Colabora con

(2005): Libro Blanco Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Volumen I y II. Madrid. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). GÓMEZ, J.L. (2000): «Intervención socioeducativa en el medio escolar: papel del educador social escolar». Indivisa, Boletín de Estudios e Investigación, núm. 1, pp. 59-76. ORTEGA, J. (2000): «Educación social y escuela». Educación y Futuro, núm. 3, pp. 723. ORTEGA, J.; MOHEDANO, J. (2011): «Educadores sociales escolares, concepto y modelos. (A partir de los casos de Castilla y León, La Mancha y Extremadura)», en SIPS: II Jornada monográfica Pedagogía Social y Educación

Social. Una mirada de futuro. Madrid. Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación, pp. 341-369. PÉREZ SERRANO, G. (2006): Pedagogía social-educación social. Construcción científica e intervención práctica. Madrid. Narcea. PETRUS, A. (1993): «Educación social y perfil del educador social», en SÁEZ, J. (ed.): El/a educador/a social. Murcia. Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, pp. 165-214.

Este artículo fue solicitado por AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en abril de 2013 y aceptado en mayo de 2013 para su publicación

ED. PRIMARIA

Aula de Innovación Educativa

Todos los profesionales de la educación tenéis AULA como medio para dar a conocer vuestras experiencias y reflexiones Los artículos deben ser inéditos y ajustarse a la estructura siguiente: 1. Extensión: de 4 a 6 páginas DIN-A4 escritas con tipografía Arial, cuerpo 12 e interlineado 1,5. 2. Título que haga referencia al contenido del texto. 3. Añadir subtítulos breves para aligerar el texto. 4. Resumen del contenido de unas 4 a 6 líneas. 5. De 5 a 8 palabras clave. 6. Hay que señalar, en cada página, 2 frases o fragmentos significativos. (Utilizar la herramienta de texto resaltado). 7. Es conveniente que se mantenga una estructura lógica: contextualización, objetivos planteados, recursos utilizados, descripción de la actividad, evaluación y conclusiones. 66

8. Se pueden incluir tablas, gráficos, esquemas o cuadros que faciliten la lectura del artículo, indicando la ubicación exacta de éstos.

Nombre y apellidos / Datos profesionales / Dirección particular y profesional / Dirección electrónica / Teléfonos de contacto (particular y profesional) / NIF

9. Es recomendable adjuntar como mínimo 3 fotografías que ilustren y enriquezcan el contenido. Se deben enviar las imágenes digitales en archivos independientes al texto en formato JPG y con una resolución mínima de 600 DPI.

También podéis enviarnos comentarios de libros, opiniones, ideas, recomendaciones, informaciones y todo aquello que queráis compartir con las compañeras y compañeros de profesión.

10. Hay que incluir las notas y las referencias bibliográficas que resulten estrictamente necesarias al final del texto. 11. En caso de artículos con autoría compartida, se debe indicar el orden de aparición de los tres primeros autores. 12. Es necesario escribir en la primera página los datos siguientes:

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O bien por correo postal (enviando adjuntos el CD y el papel) a: AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

b C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona

934 080 464

933 524 337

Se hará acuse de recibo de todos los artículos y se comunicará si es pertinente o no su publicación.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013 | p. 67

Lo máximo con lo mínimo

FLAIX FLASH

La escuela pública Pau Casals del Vendrell (Tarragona) se preocupa por vincular el aprendizaje de los niños y niñas con el mundo al que pertenecen. Desde el aula de ciencias, se proponen diferentes actividades que parten de la realidad para buscar las interpretaciones que nos permitan entender este nuestro mundo desde la propia perspectiva cultural. AUTORÍA

Pensar con las manos Vincular la teoría y la práctica es esencial para entender los fenómenos. No nos po-

demos quedar en la pura especulación cognitiva que no se contrasta con la realidad, tampoco con la práctica como actividad manual que no requiere tomar decisiones intencionadas: es necesario que los conocimientos teóricos nos sirvan para interpretar la realidad vivida.

propios artilugios. Para conseguirlo, es necesario que la escuela incorpore este tipo de actividad de manera natural.

educacio.infantil@fub.edu

Mujeres y tecnología Tradicionalmente, el campo del control de la maquinaria y la tecnología ha sido un campo dificultoso para el sexo femenino. Tenemos que conseguir que nuestras niñas y chicas le tomen el gusto a entender el funcionamiento de las máquinas, a montar y desmontar sin que sobren ni falten piezas, a diseñar y construir sus

Y el currículo dice… El aprendizaje debe ser contextualizado y estar encaminado a interpretar las experiencias, tanto directas como indirectas, cercanas en el tiempo y en el espacio, y significativas, a fin de poder establecer relaciones cognitivas y afectivas.

Josep Barrut

El peso máximo con el mínimo esfuerzo Una palanca con el punto de apoyo móvil, un dinamómetro, un objeto cualquiera, y el interés por contestar la pregunta del título, cómo levantar el peso máximo con el mínimo esfuerzo. Hay que entender bien la pregunta, planificar cómo hacerlo para encontrar respuesta; encontrar un procedimiento ordenado, unas tablas para organizar la información cuantitativa, una manera de explicarlo que sirva universalmente, no sólo para nosotros… En definitiva, seguir un procedimiento científico con sentido para los niños y niñas.

Fundación Universitaria del Bages Manresa (Barcelona)

Dar sentido a los fenómenos vinculando teoría y práctica: la máxima comprensión con el mínimo esfuerzo 67

El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. I Actividades para hacer en el aula: textos funcionales y cuentos

El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol. II Actividades para hacer en el aula: lenguaje publicitario, periodístico, del cómic, popular, poético y de la correspondencia Ascen Díez de Ulzurrun Pausas (coord.)

Ascen Díez de Ulzurrun Pausas (coord.) 1.ª edición, 12.ª reimpresión

1.ª edición, 10.ª reimpresión Estos libros tienen el propósito de favorecer la construcción por parte del alumnado, de los conocimientos lingüísticos de segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria. En ellos se ofrecen actividades secuenciadas por modalidades de texto, con la intención de que sean suficientemente amplias y diversas para que todos los alumnos y todas las alumnas puedan participar. 124 pág. 15,10 €

Ebook 10,60 €

10 Ideas Clave. La competencia lectora según PISA Reflexiones y orientaciones didácticas Felipe Zayas Basado en la evaluación PISA de la competencia lectora, explica las destrezas y estrategias necesarias que han de tener los jóvenes que están en edad de terminar la educación obligatoria. Todos estos conocimientos son requisitos indispensables para planificar las ayudas que el alumnado necesita, para elaborar estrategias y propuestas didácticas, para orientar la formación del profesorado y, en definitiva, para acordar las metas de la alfabetización que la sociedad actual exige.

194 pág. 16,90 €

Ebook 11,80 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel: 934 080 464 Fax: 933 524 337

Estos libros tienen el propósito de favorecer la construcción por parte del alumnado, de los conocimientos lingüísticos de segundo ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria. En ellos se ofrecen actividades secuenciadas por modalidades de texto, con la intención de que sean suficientemente amplias y diversas para que todos los alumnos y todas las alumnas puedan participar. 124 pág. 15,10 €

1.ª edición, 10.ª reimpresión

Ebook 10,60 €

La lectura en el aula

Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer José Ricardo García, Javier Rosales, Emilio Sánchez Los conocimientos acumulados sobre el acto de leer y del proceso para llegar a ser lectores competentes probablemente constituyen hoy en día uno de los dominios más conocidos de la psicología. Este libro trata de entender por qué la transferencia de estos conocimientos a la práctica profesional de los docentes ha venido siendo inesperadamente más exigua de lo que cabría esperar. Para ello ofrece evidencias de la magnitud de ese divorcio; avanza una posible explicación: sabemos más sobre lo que necesitan los alumnos para llegar a ser buenos lectores que sobre las necesidades de los profesores para aprender a darles respuesta y, en tercer lugar, propone introducir cambios progresivos y sostenibles en las prácticas de aula. 382 pág. 25,20 €

Ebook 17,60 €

www.grao.com graoeditorial@grao.com

BLOC IDEAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

Cuentos by kids en la clase de inglés

Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad!

TIC-TAC

Mapas animados en el aula con Tripline

CUÍDATE

Formar y sentirse equipo EL HATILLO

VIVIR LA LECTURA

¿No tendrás otro libro como éste?

Biblioteca de Aula. Encuentros. Webs CON TODOS LOS SENTIDOS

PARTICIPACIÓN

Formación de padres i madres

Lectura. Un libro que transforma el mundo Recomendación de Daniel Gabarró

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Cuentos by kids en la clase de inglés

IDEAS BONES

IDEES

Si os preguntaran qué es aquello que siempre funciona y tiene éxito entre los niños, probablemente muchos de vosotros incluiríais los cuentos en vuestras respuestas. El cuento ofrece multitud de aprendizajes a muchos niveles y tiene prácticamente garantizada la escucha motivada y atenta de nuestro alumnado.

Eva Martínez Pardo

Dentro del área de lenguas extranjeras, el cuento brinda múltiples posibilidades de trabajo: por un lado, las historias han de ser explicadas; por otro, han de ser escuchadas. En el marco de este contexto de comunicación, os queremos proponer algunas actividades para llevarlas a cabo con cuentos en la clase de inglés, y trabajar así las competencias orales.

un cuento a base de diferentes diapositivas que contienen un archivo de voz. Las ilustraciones pueden ser elaboradas por los propios niños, o se pueden utilizar fotografías reales. Además, las diapositivas pueden ir acompañadas de un fragmento de texto. Esta herramienta puede adaptarse a los diferentes niveles del alumnado, y puede ser utilizada según el nivel de complejidad que se quiera dar a la historia. Permite hacer vídeos y documentos en formato PDF, y compartir nuestro relato en la Red con otras personas. Se puede utilizar de manera individual, con una sola voz de narrador, o en grupo, y poner voces a los diferentes personajes.

Cuentos TIC Existen herramientas en la Red que permiten crear historias con la voz y las ilustraciones de los niños y niñas. Una de estas aplicaciones puede ser littlebirdtales.com, que permite al alumnado crear

AUTORA

Eva Martínez Pardo Maestra y cuentacuentos www.araebcn.com

Story time Una manera motivadora de comenzar la clase de inglés, y que ayudará a adoptar una actitud de escucha y de cier ta calma, es explicar un cuento. Se puede

organizar al alumnado a fin de que cada alumno explique un cuento en cada sesión. Si la escuela dispone de suficiente bibliografía, se puede dar un libro a cada niño para que lo pueda preparar con tiempo suficiente. Si no es así, se pueden conseguir libros en inglés en préstamo en las bibliotecas públicas, o se pueden utilizar otros recursos, como marionetas, kamishibai (véase el número 206 de la revista Aula, p. 76) o flash cards. La cuestión es que cada niño explique un cuento en inglés al principio de cada sesión, con los recursos que tenga disponibles. El resto del grupo, una vez ha escuchado la historia, puede ofrecer a la persona que explica el cuento una pequeña retroalimentación, un retorno que puede ser en forma de una palabra o una frase que permita al narrador conocer el nivel de satisfacción y comprensión de las personas que escuchaban. Eva Martínez Pardo

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Mapas animados en el aula con Tripline

TIC-TAC TIC - TAC

En la actualidad, los mapas de Google se han hecho tan populares que es difícil que alguien no los conozca y no los haya usado en alguna ocasión: buscar una calle, consultar un mapa de carreteras, calcular distancias, localizar una ciudad... Afirmar que tenemos «el mundo en nuestras manos» no se aleja nada de la realidad cotidiana que vivimos, porque a unos pocos clics y desde nuestra casa podemos hacer un viaje virtual donde queramos.

Podemos aprovechar estas facilidades para trabajar en el aula con nuestros alumnos y alumnas, y plantearles tareas, actividades basadas en mapas, que perfectamente se podrían realizar en cualquier área, donde la imaginación del docente pueda llegar... Algunas ideas interesantes de cómo usar los mapas: Planificar un viaje: lugares para visitar, distancia, tiempo estimado, fotos...

Hacer un recorrido literario de un autor famoso. Situar acontecimientos y lugares de la historia. Localizar calles de personajes famosos: científicos, poetas, compositores... Ubicar puntos de interés geográficos: montañas, ríos, lagos... Representar el itinerario que realiza un producto desde su fabricación. Localizar elementos artísticos de interés en una ciudad.

Seguir el itinerario de una carrera o prueba deportiva. Con la herramienta en línea Tripline, podemos crear mapas personalizados que destacan del resto porque incluyen animación y música, unos detalles importantes, sin duda, que nos van a permitir realizar trabajos más impactantes y atractivos.

CARACTERÍSTICAS DESTACADAS DE ESTA HERRAMIENTA Posibilitar el trabajo colaborativo. Añadir texto y fotos a los lugares señalados. Incluir banda sonora de fondo. Mostrar el recorrido animado. Contar con mapas públicos o privados. Insertar y compartir el trabajo en cualquier sitio web.

AUTOR

Manuel López Caparrós CPR Barranco de Poqueira-Capileira (Granada) capileiratic@gmail.com

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Elaboramos un mapa

TIC - TAC

Curso

3.o ciclo de primaria. Número de alumnos

Parejas, pequeños grupos.

Esta herramienta está en inglés, lo cual no supone una limitación para su uso. Es potente y, a la vez, muy sencilla de usar. Se ha probado con alumnado del tercer ciclo de primaria, que la ha manejado sin ninguna complicación. Al estar en línea facilita mucho las tareas, que podrían hacerse dentro y fuera del aula; la edición en colaboración añade más puntos a su favor. La URL del sitio es: http://tripline.net/ Los usuarios de Facebook se conectarán directamente. Cualquier otro deberá completar un breve formulario y crear una cuenta.

Objetivos

PASOS QUE SE HAN DE SEGUIR

Clic en el botón: Create a new map: nombre, tipo de mapa, público o privado. Clic en el botón: Create my map.

Sobre el nuevo mapa aparece un «Buscador». Escribimos el lugar que deseemos mostrar. El buscador lo localizará. Lo añadiremos al mapa con el botón: Add place.

Ponemos banda sonora. En la sección Settings, seleccionamos Soundtrack.

- Usar los mapas para los trabajos de clase. - Obtener, elaborar y sistematizar información. - Interpretar correctamente un mapa. Recursos

- Tiempo: 1 o 2 sesiones. - Espacio: Aula de clase/informática (con PDI).

Añadimos elementos informativos. Saliendo del modo edición. A la derecha del nombre del lugar, encontramos unos iconos para añadir fotos, notas y comentarios.

Con el botón Share obtenemos el enlace para compartir y el código html para insertarlo en un sitio web. Con el botón Add people invitamos a otros a colaborar.

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¿No tendrás otro libro como éste?

VIVIR LA LECTURA

Sobre los libros fetiche o «clásicos» Hay libros que envejecen con gran rapidez. Otros, en cambio, conservan su fuerza, su magia multicolor. Son los «libros fetiche», aquellos que consideramos una recomendación segura. Y nos equivocamos, porque los chicos y las chicas son personas diferentes unas de otras, con gustos e intereses diversos. Por eso no existe un canon de lecturas infalible, único.

«¿No tendrás otro libro como éste?» es una pregunta que oímos de vez en cuando en la biblioteca escolar. Se produce cuando un alumno y un libro que denominamos «anzuelo» se han encontrado, y este encuentro ha provocado un estallido de emociones únicas. Suelen ser libros con los que los lectores se identifican con el protagonista por sus valores (deseo de justicia, de verdad, de amor a la vida). «¡No he podido acabarlo!» también es una frase que se oye de tanto en tanto, infelizmente. Se refiere a aquellas novelas que provocan bulimia lectora y que tienen consecuencias dramáticas, porque aumentan el número de alumnos que, tristes y deprimidos, huyen de los libros. El acompañamiento del maestro es básico para que no se produzca la deserción lectora.

A los alumnos y alumnas de primer ciclo es relativamente sencillo animarlos; aún no he encontrado ningún niño que no disfrute leyendo los libros que le proponemos. Pero con los chicos y chicas de segundo ciclo, y sobre todo de tercer ciclo, hay que hilar más fino. No hay dos niños iguales, con los mismos intereses. Basta con pedirle a un chico que escoja un libro por su portada y os explique por qué le gusta. Seguro que os sorprende. No es suficiente con creer que determinadas lecturas han soportado el paso del tiempo porque son buenas; hay que conocer al alumnado y su historial lector para determinar si podrán o entender El viento en los sauces, si serán capaces de reír con las travesuras de Guillermo Brown o el pequeño Nicolás, o si se engancharán a los mundos imaginarios y enigmáticos de Jules Verne.

Una recomendación que hacemos con frecuencia a los maestros, padres y madres es releer los clásicos, aquellos libros que, a pesar del paso del tiempo, conservan algo de inédito, de nuevo; que tratan temas atemporales, permanentes, y nos dejan la sensación de que su poder de emocionar continúa vigente. Sólo tenéis que hacer la prueba con Stone Fox y la carrera de trineos, de J.R. Gardiner (1980); Pippi Langstrump, de Astrid Lindgren (1985), o los Escenarios fantásticos, de J.M. Gisbert (1979). Si creéis que serán lecturas adecuadas para los chicos y chicas, adelante. Pero si dudáis, es preferible que los aparquéis. Necesitamos grandes dosis de persuasión para hacerlos entrar en el maravilloso mundo de la lectura.

Escuela Sant Josep - El Pi

2x3=4 (Pippi Langstrump)

AUTOR

Jaume Centelles Escuela Sant Josep - El Pi. L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) jcentell@xtec.cat

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VIVIR LA LECTURA

El diario de lectura

Edad

Una herramienta para conservar la memoria escrita de los libros leídos

Número de alumnos

A partir de 6 años. Individual. Objetivos

- Recoger evidencias de las lecturas realizadas.

Los alumnos y alumnas de primaria disponen de un cuadernillo que llamamos Diario de lectura. Sigue la idea del autor ruso Vigotsky, que opinaba que, leyendo, el niño puede entrar en mundos imaginarios, conocer realidades, lugares y pensamientos diversos, y que el maestro tiene que ser capaz de organizar estrategias que ayuden, que induzcan a la lectura y a la escritura de textos que puedan servir para explicar las cosas cotidianas, las de casa o la escuela.

Escuela Sant Josep - El Pi

Este cuadernillo sustituye al «cromocuentos» que durante la etapa de infantil el alumnado ha ido completando con las lecturas y los cuentos que se les han explicado y mostrado en la biblioteca de la escuela, durante sus visitas semanales. Se trata de que, de cada lectura, hagan un apunte, un recordatorio, que será su diario

personal donde irán dejando constancia escrita de sus preferencias, de sus intereses. No se les pide un escrito largo ni un cuestionario exhaustivo; no tienen que pasar ningún control escrito ni contestar ninguna pregunta del maestro. Es su diario y les pertenece únicamente a ellos. Si lo desean, pueden compartirlo, naturalmente, pero no es obligatorio. Y cuando lo comparten con nosotros nos damos cuenta de que hay libros que los adultos leemos con gran deleite –El Principito, por ejemplo–, y, en cambio, suelen ser un fracaso en manos de determinados chicos y chicas. Nos ha ocurrido recientemente con los Mumin, las aventuras de Nils Holgersson, y otros. En cambio, no nos han fallado todavía los Roald Dahl, los Rodari, y las aventu-

Recursos

Tiempo: Todo el año. Espacio: Aula ordinaria, biblioteca escolar. Materiales: Diario de lectura.

ras de la serie «La casa…», de Joaquim Carbó. También n u is ré a tienen mucha Encontr n salida los cómodelo e rao.com .g http://aula mics de Yakari, Tintín, Astérix, Mafalda, etc. Y, naturalmente, la saga harrypotteriana, las aventuras de Wanda y los álbumes ilustrados. Durante un curso escolar, nos encontramos alumnos que rellenan tres diarios de lectura (siete libros en cada diario), y otros que apenas acaban uno. Más o menos como los adultos. Y es que se trata precisamente de esto, de que cada uno lea lo que le puede servir, que lo pueda relacionar con las cosas que le suceden; que le muestre pautas, modelos, maneras de vivir la vida.

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Formación de padres y madres

PARTICIPACIÓN

Las AMPA ofrecen a los padres y madres un canal de participación en la escuela y un camino para implicarse en la educación de sus hijos e hijas. Constituyen, además, una buena escuela de ciudadanía que les permite pasar de la individualidad al grupo social, trabajando por el bien común.

Como vivimos en un mundo convulso, cada vez hay más desorientación en muchos temas, pero sobre todo en el tema de la educación. A todos los padres y madres les preocupa si lo estarán haciendo bien, y buscan respuestas, muchas veces allí donde no es posible encontrarlas. La puerta de la escuela es un buen lugar para las confidencias, sobre todo cuando los niños son más pequeños, acaban de dar los primeros pasos por la escuela infantil y ya van a la escuela de los mayores. Allí captas, en conversaciones cogidas al vuelo, los deseos de casi todos.

En una sociedad agitada, siempre hay quien saca beneficio de ello. Así, empiezan a surgir como setas centros de pedagogías alternativas que pretenden formar a los padres y madres para educar niños y niñas más libres, sin autoritarismo, y descubren pedagogías que maestros y pedagogos han ido adaptando o descartando en la cotidianidad de la escuela y de la clase, y que, por opor tunismo, se venden como gran novedad.

Todos los progenitores quieren lo mejor para sus hijos e hijas, lo que ocurre es que este «lo mejor» cada uno lo interpreta de una manera diferente, según su ideología, la pareja, las circunstancias, la propia educación, el recorrido laboral… y un largo etcétera que les lleva a pedir a la escuela todo aquello que cada uno quisiera y no sabe dar a sus criaturas.

Ésta es una de las muchas razones por las que la formación de padres y madres en la escuela y a través de las AMPA adquiere especial importancia. La educación que comienza en la familia y continúa en la escuela es un proceso de socialización que se ha ido modificando en el tiempo y con los cambios sociales. Fernández Enguita, Souto González y

Rodríguez Rávena (2005) consideran que antes de los años sesenta la escuela llevaba a cabo la socialización secundaria, mientras que la familia se encargaba de la primaria; pero, a partir de los noventa, la escuela tiene que encargarse de ambas, ya que la familia ha experimentado un profundo cambio a lo largo de este tiempo. La institución fami-

AUTORA

Lola Abelló Planas Escuela Valldeflors. Tremp (Lleida) lola.abello@telefonica.net

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PARTICIPACIÓN

liar transmitía unos modelos de comportamiento a través de los progenitores, y difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo con la familia extensa, a través de la cual descubrían los secretos del mundo adulto. Coincido con estos autores en que, con la llegada de la televisión a los hogares, se pierde el mundo simbólico creado a partir de los cuentos, las leyendas, las narraciones de los adultos, y se introduce a los niños en los secretos que antes estaban reservados a los adultos, como la violencia, el sexo, y la propia incompetencia de los adultos.

unos padres con criterios poco claros de socialización de sus hijos e hijas, y que esperan de la escuela algo más que la transmisión de conocimientos, a lo que hay que añadir la diversidad en las situaciones de partida.

Todo esto nos describe un paisaje diferente, al final del siglo XXI. Así, tenemos

La relación familia-escuela es imprescindible para conocer el medio en que viven

FINALIDADES DE LAS AMPA Asistir a padres y tutores en todo aquello que afecte a la educación de los hijos e hijas. Colaborar en las actividades educativas de los centros. Promover la participación de los padres y madres del alumnado en la gestión de los centros. Facilitar la representación y la participación de los padres y madres de alumnos en los consejos escolares, tanto de los centros públicos como de los concertados, y en otros órganos colegiados.

La implicación de las familias en la escuela a través de las AMPA es importante porque mejora las relaciones y los aprendizajes del alumnado, y constituye una escuela de ciudadanía

RAZONES PARA LA PARTICIPACIÓN EN LA EDUCACIÓN Democratización de la vida colectiva. Adquisición de un sentido de comunidad. Identificación y compromiso en los objetivos educativos. Mejora de la creatividad y del espíritu crítico de las personas. Control del uso de los recursos educativos, sobre todo los financiados con fondos públicos.

los alumnos y la representación de éstos en la vida escolar. Al mismo tiempo, es necesario que las familias conozcan lo que se hace en la escuela y lo que se les pide. La implicación de las familias en la escuela a través de las AMPA es importante porque mejora las relaciones y los aprendizajes del alumnado, y constituye una escuela de ciudadanía que nos ayuda a pasar del yo al nosotros, y a trabajar por un bien común. Además de las finalidades citadas, propias de las AMPA, cabe añadir que son lugar de encuentro, para poner en común las experiencias personales como progenitores y establecer una red de apoyo educativo que hace de familia extensa. Se organizan charlas según los intereses de la comunidad educativa y es una buena plataforma de reivindicaciones ante políticas educativas abusivas. Gabriel Celaya decía que «la poesía es un arma cargada de futuro», y yo afirmo que la educación es un arma cargada de futuro.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.; SOUTO GONZÁLEZ, X.M.; RODRÍGUEZ RÁVENA, R. (2005): La sociedad del conocimiento: democracia y cultura. Barcelona. Octaedro.

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Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad!

PROPUESTA DIDÁCTICA

Sílvia Gili Olmeda Educación para el consumidor

La alimentación ecológica es un tema muy actual, en boca de todo el mundo. Además, está estrechamente relacionada con la conservación de la biodiversidad. A través de esta propuesta didáctica, se pretende relacionar estos dos conceptos, al tiempo que se analizan cuáles son las implicaciones que pueden tener con respecto a nuestra salud.

Trabajar sobre la alimentación ecológica nos permite, a través de la cotidianidad, entender qué sucede en el seno de nuestra sociedad. Asimismo, nos permite adaptarnos y transformar el mundo en el que queremos vivir con las pequeñas acciones de cada día, entendiendo el modelo de producción, de distribución y de consumo a través de nuestra alimentación. Nos ayuda también a trabajar una dieta saludable y equilibrada, y ver qué repercusiones tiene todo ello en el medio ambiente y en la biodiversidad. De esta manera, abordaremos conceptos como agricultura ecológica, productos locales o productos de proximidad y productos de temporada, y otros conceptos que nos pueden parecer lejanos y complicados, como los transgénicos, y la re-

lación con los modelos de cultivo industrializados o los tradicionales. Consumir alimentos de temporada es una idea saludable, económica y beneficiosa para el medio ambiente, al tiempo que nos permite conocer el calendario y el ciclo natural de las verduras y las frutas de nuestro entorno. Asimismo, los alimentos de temporada ofrecen la mejor aportación nutricional, son más económicos y tienen un menor impacto medioambiental (contaminación por el transporte a largas distancias, implantación de monocultivos o cultivos intensivos que acaban agotando la tierra, etc.). También podemos incidir, en hábitos y actitudes para potenciar un consumo responsable y una soberanía alimentaria más justa y sostenible, tanto para las futuras generaciones como para el medio ambiente.

Os presentamos esta propuesta para sensibilizar a los niños y niñas sobre la alimentación saludable y ver cómo repercute en su salud, así como también las repercusiones que puede tener en el medio ambiente y la biodiversidad.

Etapa a la que se dirige La etapa a la que se dirige esta propuesta pedagógica es tercer ciclo de primaria. A través de metodologías diversas, como los cuentos, las recetas, o tener que ir a comprar directamente los productos frescos, los niños y niñas podrán entender conceptos como agricultura ecológica o transgénicos. Y, lo más importante de todo, percibirán y entenderán las implicaciones que tienen, tanto en el medio ambiente como en la salud.

AUTORA

Sílvia Gili Olmeda Acció Natura www.accionatura.org gili.silvia@gmail.com

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Tablas resumen de la programación

PROPUESTA DIDÁCTICA

OBJETIVOS

COMPETENCIAS BÁSICAS

Encontrar las soluciones a problemas planteados. Aprender a diseñar recetas en función de la temporalidad y la proximidad.

Competencia en la iniciativa personal y en el espíritu emprendedor.

Comprender los cuentos en formato oral o escrito. Expresar las opiniones propias de manera ordenada y clara.

Competencia lingüística y audiovisual.

Conocer la procedencia de lo que comemos y las implicaciones que ello tiene. Reflexionar sobre la importancia de los transgénicos en la biodiversidad y otros aspectos relacionados con el medio ambiente. Conocer la biodiversidad relacionada con la agricultura y la alimentación, tanto a nivel conceptual, como a nivel sensitivo.

Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo natural.

Aprender a valorar la biodiversidad y las variedades. Conocer los conceptos de temporalidad y proximidad relacionados con la alimentación, concretamente con los productos vegetales.

Competencia para aprender a aprender.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Biodiversidad Temporalidad Proximidad Salud y alimentación Agricultura Transgénicos

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com 78

PROCEDIMENTALES Comprensión de la narración oral o escrita de un cuento. Reconocimiento de informaciones provenientes del gusto, el olfato y la vista. Expresión de opiniones y vivencias propias, y escucha activa. Materialización de hábitos de alimentación saludables y equilibrados.

ACTITUDINALES Respeto por uno mismo y por los demás. Respeto por el medio ambiente y la biodiversidad. Sentido de la responsabilidad por las propias acciones. Organización y distribución de tareas por grupos.

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Descripción de las actividades y de los elementos complementarios Actividad 1. El viaje de las frutas Descripción y justificación A partir de la identificación y el análisis de determinadas frutas y verduras, de su origen, y de las épocas de cultivo y de consumo, se analizará el impacto que tiene el viaje que tienen que hacer para llegar hasta nosotros, así como el hecho de que durante todo el año las tengamos accesibles, a pesar de no ser la temporada adecuada.

Actividad 2. Elaboramos nuestras recetas de temporada Descripción y justificación A partir de la temporalidad de las diferentes frutas, verduras y hortalizas que encontramos en nuestras tierras, los alumnos tendrán que elaborar recetas en función de la época del año y de los alimentos disponibles en ese período. Así, trabajaremos el concepto de temporalidad y los beneficios que comporta. Previamente, se puede leer oralmente el texto que explica los beneficios de las verduras de temporada.

Recursos materiales Ficha 1 PROPUESTAS DE TRABAJO PARA EL ALUMNADO

Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad!

Organización social Se recomienda que la primera parte de la actividad, la sopa de letras, la hagan los alumnos individualmente, y que el resto se haga en grupos de 4-5 alumnos. Al final de la actividad, habrá una puesta en común de todo el grupo-clase, para compartir las respuestas a las diversas preguntas de la ficha.

Actividad 1. El viaje de las frutas Encuentra en esta sopa de letras 12 frutas diferentes.

o.com ula.gra http://a

Una vez las hayáis localizado, tenéis que investigar en qué época del año se cultiva cada una de ellas y, también, la época del año en la que están en su mejor momento de consumo. Podéis responder a las preguntas que encontraréis en la tabla siguiente en grupos de cuatro personas. Nombre de la fruta

¿Cuándo se siembra?

¿Cuándo se recoge?

¿Es propia de nuestro clima?

Recursos materiales

PROPUESTA DIDÁCTICA

Ficha 2. También se puede consultar el calendario siguiente: http://opcions.org/ sites/default/files/pdf/CalendarioTempor ada.pdf

Educación para el consumidor 3C

Organización social Por grupos de 4 personas, se elaborará una receta propia de cada una de las estaciones del año. Podrá ser un primer plato, un segundo plato, un postre o un plato único. La receta puede contener otros ingredientes que no sean verduras o frutas. Cuando cada uno de los grupos haya terminado su receta, la explicarán al resto de compañeros de clase. Al final, se recopilarán todas, o las que más hayan gustado (por su originalidad, facilidad, etc.), en forma de libro de recetas. El recetario se puede elaborar escrito manualmente (que cada alumno tenga su recetario escrito por él mismo con dibujos, etc.) o con el ordenador.

¿La encontramos todo el año en los comercios?

1. Manzana

Tiempo

2. Cereza 3. Granada

Tiempo

Entre 1 y 2,5 horas (2,5 horas si se elabora el recetario).

4. Ciruela 5. Higo

Aproximadamente, 50-60 minutos.

6. Kiwi 7. Sandía 8. Aguacate 9. Uva

Evaluación

10. Naranja

La ficha 1 nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

12. Mango

Evaluación

11. Plátano

Propuesta didáctica 223-224 | Julio-Agosto 2013 | Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad! | Sílvia Gili Olmeda

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com

La ficha 2 nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

PROPUESTA DIDÁCTICA

Tiempo 50-60 minutos.

gunda parte se hace en grupos. La parte final se realiza con todo el grupo-clase.

Descripción y justificación

Evaluación

Tiempo

La actividad consiste en que cada alumno lleve a clase tres variedades de tomates y, entre todos, hacer una degustación para valorar cuáles son los mejores. Al comprar estos tres tomates, es importante que sepan el nombre de la variedad del tomate, si estaba envasado o se ha comprado a granel, si era o no ecológico. Una vez que cada alumno ha analizado los tomates que ha llevado a la escuela, por grupos de 4 personas pueden degustarlos y ponerse de acuerdo en decidir cuál es el que más les gusta.

La ficha 3a nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

90 minutos.

A través del análisis visual, olfativo y gustativo de diversas variedades de tomate, los alumnos y alumnas podrán valorar esta diversidad y variabilidad, así como analizar el porqué y valorar su importancia.

También se puede preguntar a familiares, amigos, conocidos… si conocen el origen de los tomates y sus variedades, así como el hecho de poder encontrarlos todo el año.

Actividad 3a. Una degustación de tomates

Recursos materiales Ficha 3a. Platos, cuchillos, servilletas. Tomates (cada alumno deberá llevar 3 tomates).

Evaluación Actividad 3b. ¿La clave está dentro de la semilla o fuera? Descripción y justificación Después de la degustación de tomates (actividad 3a), podemos analizar el porqué de la variabilidad de éstos a través de diferentes preguntas que se pueden responder de forma individual, y después hacer una puesta en común con el resto del grupo.

A través de la creación de una historia en grupo cuyo tema principal sea el tomate, se puede acabar la actividad haciendo una puesta en común de las diferentes historias.

Descripción y justificación A través de la lectura del cuento «El gen y la mazorca», entre todos pueden responder y debatir cuestiones sobre los cultivos tradicionales y los industrializados, y los pros y contras de cada uno.

Recursos materiales Ficha 4. Cuento «El gen y la mazorca» (http://admin.isf.es/UserFiles/File/catalunya/pandilla_cosquilla_II.pdf)

Organización social

Organización social Una parte de la actividad se desarrolla individualmente, mediante las fichas y preguntando fuera del aula, y una se-

Una vez contestadas las preguntas, se puede abrir un debate entre todos para es-

Recursos materiales Ficha 3b.

La primera parte de la actividad es individual, mientras que la segunda es en grupos. El análisis y la discusión se realizarán con el grupo-clase.

Actividad 4. Un cuento sobre genes… «El gen y la mazorca»

A partir de la lectura del cuento (que puede hacerse individualmente y en silencio, o en voz alta para todo el grupoclase), cada alumno, de forma individual, intenta responder a las preguntas que se plantean en la ficha.

Organización social

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com

La ficha 3b nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

cuchar diferentes opiniones y pros y contras en relación con cada tipo de cultivo.

Un consejo, será más fácil hacer esta actividad en junio, ya que encontraremos más diversidad de frutas.

Tiempo 30-35 minutos.

Evaluación La ficha 4 nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

Recursos materiales Ficha 5. Utensilios de cocina. Frutas.

Descripción y justificación La actividad consiste en elaborar 5 macedonias de frutas entre todos. Pero esta macedonia ha de tener una peculiaridad: ha de ser la mejor macedonia posible, tanto por su sabor, como para nuestra salud, para el medio ambiente… Así pues, previamente, habrá que hacer grupos y decidir qué fruta o ingrediente trae cada alumno. Habrá que tener en cuenta, a la hora de comprar las frutas, si éstas son portadoras de productos químicos, si son de temporada, de dónde provienen, etc.

Inicialmente, se leerá el texto; después, se formarán los grupos y se organizarán en función de la macedonia que quieran preparar. Otro día, después de haber comprado los ingredientes, se elaborarán las diferentes macedonias por grupos y se degustarán, valorando entre todos el sabor, la textura, etc.

PROPUESTA DIDÁCTICA

Actividad 3a. Una degustación de tomates ¿Qué diferencias hay entre los tres tomates que has traído? Tomate 1

Tomate 2

o.com ula.gra http://a Tomate 3

¿Cómo se llama cada variedad de tomate? ¿Estaban envasados o los compraste a granel? ¿Eran de producción ecológica? Dibuja uno de ellos

¿Cómo describirías su forma? ¿Y el color? ¿Y la textura al abrirlo por la mitad (agujereado, vacío, tupido…)?

En otra sesión, se elaborarán las diversas macedonias en función de los grupos que se hayan formado. Después, se degustarán entre todos. Además de las frutas, se puede ser más creativo y añadir a las macedonias: miel, azúcar, zumo, nata, etc.

PROPUESTA DIDÁCTICA

30 minutos para plantear la actividad y organizar y decidir de qué fruta se encarga cada uno. 45 minutos de otro día para elaborar las macedonias, degustarlas y hacer las valoraciones oportunas.

Educación para el consumidor 3C

Evaluación Organización social

Actividad 5. La macedonia perfecta

Tiempo

¿Qué olor hacen? ¿Cuál nos apetece más comer? Otras características que puedas destacar (cómo es por dentro el tomate, cómo son las semillas…)

BIBLIOGRAFÍA WEB

Huer to escolar. Actividades entorno al huerto escolar. CEIDA http://cort.as/4Q0U Comedores escolares ecológicos. Actividades sobre soberanía alimentaria para realizar en el comedor escolar y en el aula. http://cort.as/4QWz Actividades para primaria y secundaria sobre alimentación saludable http://cort.as/4Q0W Cuento Bicho sobre biodiversidad. www.terracentro.org/Publicaciones/Libros%20propios/Edu/BICHO.pdf Las aventuras de Júlia y Steven, descubriendo el mundo de la agricultura ecológica. Comic sobre agricultura y ganadería ecológicas. http://cort.as/4Q0a FILMOGRAFÍA

El tomate más bueno es de la variedad ........................................y ha sido comprado en la tienda ......................................................... en el pueblo o en la ciudad de .................................................... ¿Lo compraste envasado o a granel? ...................................................................................................................................................... ¿De dónde provenía? ¿Era ecológico? ....................................................................................................................................................... Reflexión. ¿De dónde es la variedad que más nos gusta? ¿Es autóctono? ¿Proviene de la agricultura ecológica? ¿Cómo explicamos que sean tan diferentes si todos son tomates? .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................................................................................. 5

La ficha 5 nos puede dar indicaciones para la evaluación de la actividad.

Propuesta didáctica 223-224 | Julio-Agosto 2013 | Agricultura ecológica, ¡de temporada y proximidad! | Sílvia Gili Olmeda

2 tomates y dos destinos. Video de humor sobre la relación entre un tomate transgénico y uno de ecológico. http://cort.as/4QX_

Descárgate todo el material en: http://aula.grao.com 81

• Libros de Graó • Libros de Graó • ¿POR QUÉ A LOS NIÑOS NO LES GUSTA IR A LA ESCUELA? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula EBOOK 11,10 €

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¿Cómo funciona el cerebro de un alumno? ¿Qué es lo que hace que pueda seguir perfectamente la trama de su película preferida o entender las retorcidas reglas de un videojuego y, con la misma facilidad, olvidar lo que aprende en clase? ¿De qué sirve lo que llamamos cultura general, aprender las cosas de carretilla, recitarlas.? Y las denominadas pedagogías «activas», ¿son realmente eficaces? La psicología cognitiva ha progresado enormemente en los últimos treinta años y todo lo que los científicos han descubierto acerca del funcionamiento de la memoria y del cerebro puede y debe ayudar a los maestros a llegar a conclusiones prácticas y directamente aplicables en clase.

TÚ ME APRENDES. Memoria y olvido de un aprendiz de maestro 143

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Si tal como se afirma en la introducción de este libro «vivir es convivir con la memoria» podríamos deducir que la memoria nos ayuda a construirnos de una determinada manera. Tú me aprendes no es un libro de memorias. Es un libro sobre la memoria donde el autor reflexiona a partir de aquello que recuerda, a partir de algunos de los momentos que le han hecho ser como es. Así, esta memoria se proyecta en el presente y en el futuro, ayuda a dar sentido al día a día donde el maestro intenta responder a las necesidades que tiene la persona a quien acoge y acompaña en el proceso de descubrimiento del mundo. Quizá es por eso que el autor cree que una manera de definir qué significa educar es la siguiente: compartir la interpretación que hacemos del mundo..

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Una de nuestras metas como padres y madres. Es necesario que hijos e hijas aprendan las habilidades que les permitirán planificar el tiempo, resolver los problemas cotidianos, decidir con criterio, responsabilizarse de sus actuaciones pese a las consecuencias...

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Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Formar y sentirse equipo

CUÍDATE

El sentido de pertenencia es una de las motivaciones básicas del ser humano, que nos ha llevado desde el origen a afiliarnos en grupos y cooperar.

Algunos aspectos del trabajo en equipo que proporcionan bienestar son: Visiones compartidas. Objetivos comunes consensuados y aceptados por todos. Apoyo, ayuda, reconocimiento mutuo, celebración, moral alta, complementariedad, aceptación, aprendizaje, desarrollo, transformación. Gestión inteligente de los conflictos. Seguridad afectiva.

«Actúa siempre de manera que se creen nuevas posibilidades.» (Von Forrester) Tomemos conciencia de que jugamos en el mismo equipo. A menudo, las actuaciones que observamos en los centros educativos nos pueden hacer dudar de que exista un solo equipo. Alumnado, familias, profesorado, equipos directivos y de coordinación, asesores, personal no docente, profesionales externos… Jugamos en el mismo equipo, evidentemente en posiciones y tareas diferentes, pero todos y todas tenemos un objetivo prioritario común: ayudar a los alumnos y alumnas a superar las dificultades, y conseguir que desa rrollen su capacidad para ser personas capaces de vivir de manera autónoma y competente. Nuestros adversarios no son las personas, sino las dificultades de todas las personas que intervenimos en la formación. Redacción

Nicolau Balcells

Aunque actualmente existe un cierto espíritu individualista y de competitividad, la búsqueda de sentido entre los seres humanos todavía tiende a la unión y a la cooperación. De hecho, podemos interpretar la tendencia mundial hacia la globalización, o la revolución que ha supuesto Internet en nuestra sociedad del conocimiento, como ejemplos de hecho de que aquello que nos mueve es la conexión y no el aislamiento. Incluso podemos concluir que cuanto más grandes son las dificultades, más valor aportan la unión, la pertenencia y el trabajo en equipo.

Elabora indicadores ¿Conoces la visión y los objetivos de tus compañeros? ¿Compartes objetivos con tus compañeros? ¿Puedes buscar y encontrar objetivos comunes? ¿Te sientes parte de un equipo con una tarea concreta? ¿Crees que puedes colaborar con otras personas, dentro y fuera del centro, para hacer mejor tu tarea? ¿Reconoces a tus adversarios como dificultades o como personas?

Extraído del libro:

EQUIPO CUIDEM-NOS (2011), El bienestar del docente. Vivir bien educando: estrategias para conseguir satisfacción profesional y personal, Barcelona, Graó (Desarrollo Personal del Profesorado). 83

1er ciclo

STEIN, D.E. Barcelona. Juventud, 2012

Estamos ante un libro álbum singular, donde el autor narra la historia de un papá gallo y su hija Kika. Todo comienza con la magia que se produce al contar un cuento antes de ir a dormir. Kika promete no interrumpir, pero no puede evitarlo.

2º ciclo

PIÑERO, C.; MARTÍNEZ, R. Barcelona. Thule Ediciones, 2013

Esta fábula de amor nos acerca a la cultura griega a través del acertado ingenio de la ilustradora Rocío Martínez, quien ha conjugado la estética de la cerámica helena con la forma de contar del libro álbum, que se ve enriquecida por el uso de la tricromía naranja, blanco y negro.

Este hecho será el motor de la historia; a través de pinceladas de humor y tras un breve recorrido por los cuentos populares, el lector descubrirá un final tierno e inesperado. La portada y contraportada abren y cierran de manera muy sugerente el cuento.

El bello y apasionado texto de Clara Piñero seduce a la ilustración que acompaña, narrando una fábula mitológica en la que el baile de amor entre el Mar y la Luna desemboca en un final inspirador e imaginativo. Induce al conocimiento de los albores de nuestra cultura occidental.

Erika Lozano Simón

Iván Ruiz García

herikiki7@hotmail.com

ivolobogris@hotmail.com

La canción de Shao Li

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3er ciclo

ORTIZ DE ZÁRATE, M. Barcelona. Casals, 2009

La canción de Shao Li, de la vitoriana Marisol Ortiz de Zárate, es la historia de superación de Natalia, una niña de 12 años. La novela, finalista del Premio Hache en 2012, nos invita a viajar con ella por las calles de Londres, acompañada de su her mano pequeño Airon y el recuerdo de su amiga desaparecida Shao Li. Tras la separación de su madre y su padrastro en el metro, conocerá a otros niños, que la ayudarán. Es el día de Nochebuena, de la participación en el concurso Un minuto de gloria. Cuando cree que va a poder reunirse con su familia y participar, pierde a su hermano y es, en ese momento de derrumbe, en el que se conoce la verdad: solo se trata de un reality show. Francesca Muñoz López fmunoz1962@gmail.com

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No interrumpas, Kika

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Los besos de Hércules

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BIBLIOTECA DE AULA

EL HATILLO

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

ENCUENTROS

X Congreso Internacional sobre la enseñanza de la educación física y el deporte escolar Pontevedra, del 5 al 8 de septiembre de 2013

Destinado a docentes de educación física y otros profesionales de las ciencias del deporte y la actividad, el congreso propone, entre otros objetivos, analizar los problemas de salud derivados del sedentarismo y la obesidad infantil. Se explorarán estrategias para analizarlos y contrarrestarlos, y para potenciar la importancia de la educación física y el deporte. Más información

http://congresofeadef13. blogspot.com.es/

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

ENAP, II Congreso de Innovación Educativa Toledo 28, 29 y 30 de septiembre de 2013

«Enseñar a aprender, aprender a enseñar», este es el lema del encuentro, cuyo objetivo es reflexionar sobre la dimensión ética del proceso de enseñanzaaprendizaje, y el compromiso pedagógico del educador. El congreso pretende potenciar la reflexión filosófica que permita profundizar en el por qué de las nuevas experiencias didácticas.

y la discusión de nuevas ideas, modos y estrategias de actuación para afrontar con éxito la complejidad de los problemas que hoy tiene planteados la educación. Destinado a profesionales de la investigación educativa, y también a otros profesionales con interés en analizar los problemas educativos actuales. Más información

Más información

www.ensenaraaprender.es/

XVI Congreso Nacional y II Internacional de Modelos de Investigación Educativa Alicante, del 4 al 6 de septiembre de 2013

Este encuentro, organizado por AIDIPE, pretende crear espacios para el intercambio

www.uacongresoaidipe2013. es/

II Congreso Internacional de Videojuegos y Educación Cáceres, del 1 al 3 de octubre de 2013

Este congreso está organizado por el grupo de investigación Nodo Educativo, del departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad

Congreso Internacional de Ciencias de la Educación y del Desarrollo de Formación del Profesorado de Cáceres (Universidad de Extremadura). El encuentro pretende seguir profundizando en la implicación y el encuentro de todos aquellos profesionales encargados de la formación de nuevas generaciones procedentes de diversos ámbitos disciplinarios y niveles educativos, de los profesionales que desarrollan sus funciones de formación en la educación no formal, de los creadores, diseñadores y desarrolladores de videojuegos y profesionales del sector para impulsar esta nueva perspectiva de aprendizaje. Más información

EL HATILLO

Santander, del 8 al 11 de octubre

Este congreso está dirigido a académicos y profesionales, investigadores y formadores, educadores y estudiantes, y directores de todos los ámbitos de las Ciencias de la Educación y la Psicología del Desarrollo. Enfocado especialmente a los que trabajan en el ámbito de la educación familiar, escolar o comunitaria y en el de la psicología del desarrollo humano a nivel práctico o teórico. Se trata de un espacio especialmente concebido para profesionales de la psicología, pedagogía, educación, y personas interesadas en compartir y debatir conocimientos teóricos y prácticos sobre el entorno educativo.

http://cive13.blogspot.com.es/ Más información

www.ugr.es/~aepc/WEBEDUCACION/programacientifico.html 85

Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

CONVOCATORIAS

I Premio Nacional Fundación GSD de Innovación Educativa La Fundación GSD convoca el I Premio Nacional Fundación GSD de Innovación Educativa, que se desarrollará en dos modalidades, para personal docente, y no docente, abierta a centros educativos de todo el territorio nacional, que impartan formación reglada desde los niveles de Educación Infan-

til, hasta Bachillerato o Formación Profesional.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona 86

Tel: 934 080 464

www.fzayas.com/

Recientemente, Zayas ha renovado un espacio vir tual donde podemos encontrar reflexiones e informaciones sobre las experiencias didácticas del área de lengua y literatura, y las nuevas formas de comunicación.

El objetivo de esta convocatoria es dinamizar la participación de docentes de cualquier centro educativo en la búsqueda y el desarrollo de métodos innovadores que mejoren la docencia, y faciliten el aprendizaje. El premio permite visibilizar los proyectos que se han desarrollado. Más información

www.gsdinnova.com/

DEL PROYECTO EDUCATIVO A LA PROGRAMACIÓN DE AULA Serafín Antúnez, Lluis M. del Carmen, Francesc Imbernon, Artur Parcerisa, Antoni Zabala

en el campo de la Didáctica de la lengua y la literatura.

WEB

Es conocida por muchos docentes la gran trayectoria y experiencia de Felipe Zayas

Además, pueden consultarse sus diversas publicaciones en este campo, y contactar directamente con el autor.

Este libro, bajo una concepción constructivista, aporta pautas que pueden ayudar al profesorado en su tarea de planificación, tanto por lo que se refiere al proyecto educativo de centro, como al proyecto curricular de centro y a la programación de aula.

Fax: 933 524 337

156 pág 14,90 €

EL HATILLO

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Aula 223-224 | Julio-Agosto 2013

Un libro que transforma el mundo Ser docente siempre ha sido arduo. Especialmente por la dificultad de ofrecer al alumnado, además de los contenidos, valores y orientaciones útiles para comprender y transformar el mundo. En la actualidad, aún es más complejo: no estamos únicamente ante una crisis económica, sino ante una crisis de sistema. Los viejos tiempos no volverán. ¡Nacimos en un mundo que ya no volverá y viviremos en una sociedad que todavía no ha llegado! ¿Cómo orientar al alumnado en estos momentos de incertidumbres y dificultades? ¿Cómo dotarlo de brújulas fiables en estos tiempos de cambio social? Por este motivo, os quiero recomendar el libro de Christian Felber La economía del bien común, publicado por Deusto, una verdadera brújula imprescindible en las escuelas. El libro de Felber es único porque explica con palabras sencillas cómo construir la nueva sociedad que necesitamos. Explica, de forma concreta y evidente, los diferentes cambios que hay que hacer en las empresas, los comercios, la educación, la democracia… para que esta

nueva sociedad que estamos esperando nazca muy pronto.

CON TODOS LOS SENTIDOS AMB TOTS

ELS SENTITS

La economía del bien común es un libro clarividente y estimulante. Después de leerlo, se entiende cuál es el cambio social que se aproxima. Por eso me entusiasma recomendarlo. En momentos de confusión y de incertidumbre, es un faro realmente útil. Un libro que da respuesta a muchas dudas y abre una puerta a la esperanza.

Recomendación de: Daniel Gabarró Maestro, psicopedagogo, escritor, formador www.danielgabarro.cat

Felber propone un mapa posible y realista en el que los valores educativos de la cooperación, el respeto, la escucha democrática y la solidaridad estén en el centro de la sociedad y la economía Aunque el libro tiene un capítulo dedicado a la educación, en realidad la suya es una propuesta global. Y eso es lo que ahora necesitamos como docentes: una comprensión global de hacia dónde debemos caminar para poder ofrecer al alumnado un mapa donde orientarse. Y Felber propone un mapa posible y realista en el que los valores educativos de la cooperación, el respeto, la escucha democrática y la solidaridad estén en el centro de la sociedad y la economía, en lugar de la violencia, la injusticia y la competencia feroz. Y explica claramente

AULA

LECTURA

cómo llevarlo a la práctica. No es un libro idealista, sino un verdadero manual práctico, útil e inspirador. Al leer La economía del bien común, entenderéis que la respuesta ha estado siempre en los valores escolares, y que ahora es el momento adecuado para aprovechar la crisis a fin de transformar el mundo. Sus propuestas os entusiasmarán. En estos momentos, no nos podemos permitir una escuela abatida, desorientada y sin norte. Necesitamos una escuela implicada en el cambio social. Al leer el libro, os enamoraréis de este cambio imprescindible y será inevitable que os convirtáis en el faro que el alumnado y la sociedad necesitan de la educación. Leed el libro, necesitamos recuperar la esperanza. 87

daniel@danielgabarro.cat

La TiRa

Y en septiembre el libro:

Aula de octubre

Con ojos de niña

Próxima monografía:

Francesco Tonucci

La infancia hoy

Y en noviembre:

Expresión escrita en la educación primaria

BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN p Suscripción (Andorra, España y Portugal) p Suscripción para el resto del mundo

REVISTAS DE GRAÓ • Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía

• Aula de Infantil • Aula de Innovación Educativa

e Historia

• Aula de Secundaria

• Tándem. Didáctica de la Educación Física

• Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales

• Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura

• Eufonía. Didáctica de la Música

• Uno. Didáctica de las Matemáticas • Crecer en Familia

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RELLENAR LA CASILLA CORRESPONDIENTE AL BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN (Promoción no acumulable a otras ofertas)

Podéis escoger los libros que más os interesen de esta selección: • Ordenadores en las aulas. La clave es la metodología Carme Barba, Sebastià Capella (coords.) • Química en infantil y primaria.Una nueva mirada Mercè Izquierdo (coord.), Equipo de trabajo Kimeia • Un lugar llamado escuela Eulàlia Bosch • Niños, objetos, monstruos y maestros Andrea Contino

RESPUESTA COMERCIAL Autor núm. 12.630 BOC núm. 19 de 25-2-1994

Apartado núm. 759 FD 08080 BARCELONA

Instituto de Recursos e Investigación para la Formación

FRANQUEAR EN DESTINO

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