EUFONÍA. Didáctica de la Música by Editorial Graó

LA ARTESANÍA DE LA COMUNICACIÓN Diálogo, escucha y lenguaje en la etapa 0-6 Isabel Ferrer Serrahima

146 pág.

13,90 €

Una nueva mirada a cómo entender y abordar la comunicación y el lenguaje en la etapa 0-6, la más crucial en la adquisición de estas competencias. El mundo emocional y afectivo, las vivencias y la manera como los adultos interactúan y acompañan el proceso de cada niño se señalan como factores fundamentales para favorecer el mejor desarrollo posible de sus competencias comunicativas y lingüísticas. El enfoque de este libro nace de la práctica educativa y terapéutica y hacia ella se dirige. Por este motivo, en él, el lector encontrará información, reflexión y recursos prácticos.

LA HISTORIA A TRAVÉS DEL CINE 10 propuestas didácticas para secundaria y bachillerato Ramon Breu

218 pág.

16,90 €

Siguiendo una secuencia cronológica que abarca desde la antigüedad hasta la contemporaneidad, este libro recoge diez películas históricas y nos las presenta en forma de propuestas didácticas para que, con las pertinentes matizaciones y adaptaciones que se quieran, desde sexto curso de la educación primaria, pasando por la educación secundaria hasta el bachillerato, y no olvidando la educación de adultos y la educación no formal, podamos desplegarlas en nuestra labor diaria con el alumnado. Dirigido fundamentalmente al profesorado que tiene la voluntad de introducir el cine en sus clases de historia, este libro le ofrece un conjunto de reflexiones, orientaciones metodológicas y un material didáctico debidamente ensayado y validado. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

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Eufonía Didáctica de la Música

Número 56, Año XVI Octubre 2012 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas + 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores

Consejo de Dirección Pep Alsina (Universidad de Barcelona)

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com

Andrea Giráldez (Universidad de Valladolid)

Dirección editorial Maruja Caruncho Secretaria de Redacción Sara Cardona Gestión editorial Anna Coll-Vinent, Marta Díaz Maquetista Vinyet Ramírez Secretaria de Producción Àngels Giráldez Coordinadora de Producción Maria Tortajada

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L. Consejero delegado Antoni Zabala Gerente Julià Jené Director comercial Antoni Garcia Porta Directora de Ediciones Cinta Vidal Director de Producción José Manuel Moral Ferrer Dirección del Área de Revistas Miquel Àngel Alabart, Glòria Puig

Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)

Juan Rafael Muñoz Muñoz (Universidad de Almería) Pasqual Pastor (Consellería de Cultura i Educació de la Generalitat Valenciana) Coordinación sección «Libros» Alberto Cabedo cabedo@edu.uji.es Coordinación sección «Webs» Andrea Giráldez agiraldez@mpc.uva.es Consejo Asesor Judith Akoschky (Centro de Estudios Musicales de Buenos Aires. Argentina) Ana Isabel Aranguren (IES Plaza de la Cruz. Pamplona) Mario Baroni (Universidad de Bolonia. Italia) Fernando Bautista (Conservatorio de Las Palmas de Gran Canaria) Rodrigo Checa Jódar (Conservatorio Profesional de Música de Córdoba) François Delalande (Inst. Nacional de l’Audiovisual. Maison Radio France, Herbeville. Francia) Pilar Figueras Ballot (Instituto Municipal de Educación de Barcelona) Diseño: Aguiló Gràfic, S.L. Impresión: Liberdúplex D.L.: B-41.314/95 ISSN (edición impresa): 1135-6308 ISSN (edición electrónica): 2014-4741 Impreso en España

Ana Lucía Frega (Universidad CAECE. Buenos Aires. Argentina) Violeta Hemsy de Gainza (FLADEM, Foro Latinoamericano de Educación Musical) M. Ángeles Galán Bueno (IES Ramiro de Maeztu, Madrid) Josep Gustems Carnicer (Universidad de Barcelona) Liane Hentschke (Universidad de Río Grande do Sul, Porto Alegre. Brasil) Claudine Larcher (École Normale Supérieur de Cachcu. Francia) Joxean Llorente (Escuela de Música Andrés Isasi, Getxo) Silvia Malbrán (Universidad de La Plata. Argentina) Emilio Molina (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Graça Boal Palheiros (Escola Superior d’Educação, Porto. Portugal) Sergio Pedrera (IES Gregorio Prieto de Valdepeñas, Ciudad Real) Sylvia Schwarzenbach (Berna. Suiza) Rossano Simeoni (CEIP Joaquín Costa. Madrid) Christofer Small (Ealing College of Higher Education de Londres) M. Àngels Subirats (Universidad de Barcelona) Johanella Tafuri (Conservatorio de Bolonia. Italia) Luis Torres Otero (CP Horta Major de Vilamarxant, Valencia) Álvaro Zaldívar (Conservatorio de Música de Murcia) Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

Publicidad Sunrise Publicidad María Pilar Salelles publi@grao.com Tel.: 932 546 511

EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, REDINED, RESH y LATINDEX. EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://eufonia.grao.com

Eufonía Didáctica de la Música número 56 octubre - noviembre - diciembre - 2012 Monografía: Educación musical y dispositivos móviles Educación musical y dispositivos móviles ı Consejo de Dirección de Eufonía Las tabletas en la educación del siglo

XXI

ı Manel Rives

Y Orff se hizo digital ı Javier Monteagudo iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone ı Antoni Miralpeix La magia de aprender con los Dedos ı José Luis Sánchez Rodríguez, Pilar Soro

5 7 20 27 36

Aula de didáctica Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria ı Teresa Castaño

Investigación y opinión La música a la universidad ı Pasqual Pastor Las noticias musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música Narciso José López Garcia

La música al alcance de todos ı Ana Novo

52 71 84

Desde y para el aula Un CD del coro ı Manuel Poveda, José Manuel González Poveda Ritmos en dos ı David Duran, Giovanni Sánchez Chacón

95 99

Historias de vida Entrevista a Encarnación López de Arenosa ı Maravillas Díaz Informaciones

Libros. Convocatorias. Encuentro. Webs

107 113

Los proyectos de trabajo en el aula

,40 € EBOOK 8

Reflexiones y experiencias prácticas AA.VV. ¿Trabajamos por proyectos? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de proyectos? ¿Qué significa organizar el currículo por proyectos? ¿Qué papel desempeñan en ellos los alumnos y las alumnas? Este libro pretende dar respuesta a las preguntas que, al hablar de proyectos, surgen constantemente entre los profesionales de la educación. El lector interesado tiene en sus manos un compendio de reflexiones teóricas y de ejemplos prácticos sobre el trabajo por proyectos llevados a cabo tanto en las aulas de tres años como en las de dieciséis. 122 pág. 12,00 €

122 pág. 12,00 €

Escuela y cultura digital Internet como recurso AA.VV. Internet, Messenger, red, web, blogs, son realidades que no han de ser ajenas a la escuela y al instituto. Conocer, indagar y tratar la información para transformarla en conocimiento es cada vez más necesario. Libro que ofrece una serie de reflexiones sobre la necesidad de conocer -para utilizar educativamente- las tecnologías de la información y el conocimiento. También podremos encontrar en él numerosas experiencias de docentes, de infantil, primaria y secundaria, que han llevado a cabo en sus aulas interesantes actividades a través de Internet y que han utilizado la webquest como estrategia metodológica que fomenta la autonomía del alumnado.

La salud física y emocional del profesorado Reflexiones y recursos

,70 € EBOOK 7

La salud física y emocional del profesorado Reflexiones y recursos

Afonía, dolores musculares, síndrome burnout, depresión, estrés... Son dolencias y malestares muy comunes en la profesión docente. Pero ¿por qué? ¿A qué se debe que sea el segundo colectivo profesional más estresado según las encuestas? ¿Se pueden evitar estos riesgos laborales? ¿Cómo? En este volumen se reflexiona sobre las causas del malestar y de las enfermedades que achacan a los profesionales de la enseñanza, a la vez que se muestran estudios sobre la relación existente entre la salud laboral y las condiciones de las escuelas y las aulas. También encontraremos maneras de prevenir los riesgos laborales, actividades y, finalmente, recursos para encarar saludablemente la profesión docente.

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PARA LA

AA.VV.

50 I NNOVACIÓN E DUCATIVA

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Internet como recurso

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Escuela y cultura digital

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Educación musical y dispositivos móviles

La incorporación de los ordenadores y, posteriormente, el desarrollo de Internet provocaron un cambio sustancial en el modo de entender la educación musical. Cuando aún no habíamos sido capaces de responder a todas las preguntas derivadas de las posibilidades que ofrecían estas tecnologías, los dispositivos móviles entraron en nuestras vidas y en los más diversos escenarios educativos planteando nuevas preguntas y desafíos. El primer monográfico de EUFONÍA sobre música y tecnologías se publicó en 1996. Revisar los artículos incluidos en el mismo y compararlos con los de los dos últimos números dedicados al tema (Creación de contextos educativos integrando las TIC en el aula de música, 2007 y De YouTube a Guitar Hero, 2011), permite comprobar los numerosos cambios producidos en poco más de una década. Y seguramente lo mismo sucederá al comparar los artículos de esos números con los que se incluyen en el presente monográfico. Unos pocos años han sido suficientes para que las tabletas digitales, los iPad o los teléfonos inteligentes ofrecieran nuevas e insospechadas posibilidades y para que algunos docentes comenzaran a realizar experiencias que van más allá del uso de una nueva tecnología, en la medida en que estas pueden transformar algunas de las prácticas habituales en el aula. Aunque sabemos que los dispositivos móviles aplicados a entornos educativos son una alterEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | p. 5-6 | octubre 2012

Consejo de Dirección de EUFONÍA

nativa innovadora que puede contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, aún estamos dando los primeros pasos en la incorporación de estas tecnologías en los procesos de educación musical. Por ello, nos ha parecido oportuno reunir en este monográfico los escritos de algunos de los docentes que ya han desarrollado experiencias y pueden ofrecernos sus puntos de vista. El monográfico se inicia con un artículo de Manel Rives (pp. 7-19), quien analiza algunas de las oportunidades y desafíos de la incorporación de estas tecnologías. Consciente de que la escuela no puede quedar al margen de esta nueva revolución tecnológica, nos recuerda que debemos tener en mente otra revolución igualmente importante: aquella que implica la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje para adecuarlos a las necesidades del siglo XXI. En el segundo artículo, «Y Orff se hizo digital» (pp. 20-26), Javier Monteagudo, desde su dilatada e interesante experiencia en el tema, nos ayuda a conocer algunos de las nuevas herramientas e «instrumentos» disponibles en el aula de música. Al mismo tiempo, ofrece orientaciones prácticas para quienes comienzan a utilizar dispositivos móviles en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Antoni Miralpeix es el autor del tercer artículo, «iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone» (pp. 27-35). En el mismo informa de 5

Educación musical y dispositivos móviles

un estudio prospectivo en el que se analizan algunas de las aplicaciones y recursos que estos dispositivos aportan al profesorado de música. En el cuarto, «La magia de aprender con DEDOS» (pp. 36-41), José Luis Sánchez y Pilar Soro describen algunos de los principales avances en un proyecto pionero promovido por el CITA, de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Aunque, a diferencia de los dos artículos anteriores, no se trata de una experiencia relacionada directamente con la música, sino con todas las áreas, el detallado relato de los pasos seguidos en la incorporación de tabletas digitales en un centro educativo ofrece numerosas pistas para quienes se inician en el tema. Además, el artículo incluye una experiencia concreta relacionada con la creación de podcasts y la realización de grabaciones de audio con dispositivos móviles. En su conjunto, los cuatro artículos pretenden ofrecer una perspectiva general sobre algunos de los cambios que se producen en las aulas,

en general, y en las aulas de música en particular, al incorporar estas tecnologías. La sección Aula de Didáctica incluye un artículo de Teresa Castaño Romero (pp. 43-51), profesora del IES Alameda de Osuna de Madrid, que trata del aprendizaje colaborativo y la formación en valores desde el aula de música. En Investigación y opinión contamos con la colaboración de Pasqual Pastor (pp. 52-69), quien realiza un profundo análisis del panorama actual referido a la integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad. Se trata de un tema de interés ya que, como todos seguramente sabrán, una reciente sentencia del Tribunal Supremo niega a las Enseñanzas Artísticas Superiores su condición de estudios de Grado, lo que ha desatado una intensa polémica. Finalmente, en la sección Historias de vida incluimos una entrevista a Encarnación López de Arenosa (pp. 107-111).

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Educación musical y dispositivos móviles

Las tabletas en la educación del siglo XXI

Manel Rives CEIP Sigüeiro. La Coruña

Las tabletas, el iPad, la tecnología multitáctil están ya aquí y marcan un antes y un después en el uso de la tecnología por parte de las personas. La escuela no puede quedarse al margen de esta revolución tecnológica pero siempre guiada por otra revolución igualmente importante: la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje para adecuarlo a las necesidades del siglo XXI. Tablets in 21st-century education Tablets, iPads and multi-touch technology all form part of our lives and have revolutionised the way we use technology. Schools and colleges cannot afford to be left behind by this technological revolution but also need to be guided by another equally important revolution: the transformation of the teaching-learning process to meet the needs of the 21st century.

Disruptivo (en inglés disruptive), dícese de aquello que produce ruptura brusca. Este término, desconocido para mí hace unos años, ha pasado a ser parte integrante de mi vocabulario. Le pasa como a la palabra «coyuntura» que tan famosa se hizo en política hace un par de décadas o a «emprendedor», mucho más reciente. En este caso, el término ha abarcado un amplio espectro de profesiones, realidades y dinámicas, desde el aspecto económico, pasando por el tecnológico y ha llegado finalmente al mundo académico. Podríamos aplicar el término «disruptivo» a dinámicas de trabajo con el alumnado, a nuevos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 7-19 | octubre 2012

Palabras clave: iPad, tableta, educación, flipped classroom, disruptivo, BYOD

Keywords: iPad, tablet, education, flipped classroom, disruptive, BYOD.

procesos formativos, incluso a formas nuevas de pensar. Pero si alguien se ha ganado, por méritos propios, el hecho de ser considerado por sus propias posibilidades como disruptivo, ha sido el fenómeno de la tableta, y particularmente el iPad.

El iPad Para aquellos que no conocen (¿de verdad que no?) su historia, el iPad es un dispositivo informático multipropósito creado por la firma americana Apple, con una característica muy diferenciadora: su pantalla, que sirve para observar y acceder a contenidos pero también para interactuar con el dispositivo por medio de su capacidad multitáctil. 7

Educación musical y dispositivos móviles

El iPad redefine el uso del ordenador al eliminar la necesidad de comunicarse a través de un interfaz de teclado o ratón y permitir hacerlo sobre la propia pantalla mediante gestos naturales. En un principio el iPad tuvo sus detractores, desde mi punto de vista limitados en su concepción de la tecnología puesto que observaban el dispositivo desde el usuario avanzado de ordenador, necesitado de un ratón y un teclado físico, al mismo tiempo que criticaban su sencilla interfaz basada en iconos y falsamente convencidos de la necesidad de contar con un sistema operativo completo tipo «escritorio». Dichas críticas me recuerdan a las realizadas por los avezados usuarios y profesionales de la informática de los primeros ordenadores con un sistema operativo basado en la metáfora del escritorio. Sin embargo, la adopción del iPad por parte del público en general ha sido en estos dos años un éxito rotundo, y ha marcado un antes y un después en nuestro modo de entender el uso de la tecnología y la comunicación. Era muchos los que observaban el iPad y las tabletas en general como un simple consumidor de contenidos: libros, películas, música, Internet. Pero el valor de este dispositivo tan solo se vislumbra cuando se accede a las aplicaciones «creadoras». Ahora mismo ya podemos encontrar tabletas en entornos tan exigentes como una redacción de noticias, una red de bancos o un centro de investigación. De hecho, cada poco tiempo aparecen noticias de la adquisición de esta tecnología, que desbanca a los ordenadores como elemento tecnológico principal. Curiosamente, en el último trimestre fiscal de 2011 se han vendido más iPad por parte de Apple que PC ensamblados por parte del mayor fabricante del mundo. Y la tendencia se agudizará en los próximos años hasta llegar a una estimación de 650 millones de tabletas vendidas hasta 2016. 8

La adopción del iPad por parte del público en general ha sido en estos dos años un éxito rotundo, y ha marcado un antes y un después en nuestro modo de entender el uso de la tecnología y la comunicación

Los dispositivos táctiles como consumidores de contenidos Lo primero que se ha achacado a las tabletas como dispositivo es su «simple» posibilidad de reproducir contenidos. Para aclarar a priori este punto: ¿qué hay de malo en ser consumidor de contenidos? Medios como la TV, la radio o el periódico son elementos contenedores de contenidos dirigidos a los consumidores con un perfil de usuario tremendamente pasivo, únicamente receptores de información, y en la mayoría de los casos sin obrar ningún tipo de interactividad, inclusive en el caso de los periódicos digitales que en la grandísima mayoría de los casos entienden por interactividad el preceptivo anuncio en flash o la encuesta semanal. Los dispositivos táctiles permiten ser consumidores de contenidos, pero alcanzando una cantidad de lenguajes muy superior a otros, aumentando las posibilidades de interacción con los medios y con un valor añadido de vinculación con las redes sociales que permiten al usuario proyectar sobre su entorno inmediato (entendiendo por entorno la red y por inmediato sus contactos) la difusión de noticias, ideas, inquietudes o gustos. El acceso a contenidos multimedia desde un punto de vista personal es tan o más importante que el acceso a textos. Por no hablar de la necesidad de actualizar el término «texto» a los nuevos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

tiempos, donde los libros pueden (si quieren) ser mucho más dinámicos e interactivos –de verdad y por fin– y permitir que alcance a otros lenguajes. De hecho el término Vook ya aparece en algunos lugares de la red para referirse a libros digitales que también contienen otros contenidos audiovisuales como es el caso de la biografía de John Kennedy editada en el año 2010. Otro cambio, más importante si cabe, se está produciendo en el propio formato. Muchos de los editores se encuentran ya con menos pretextos para salirse del formato «libro de hojas que se pasan con el dedo», movimiento natural simple pero que procede y encasilla al formato de libro impreso, es decir, es un humano y sencillo movimiento necesario cuando el paso de las hojas es estrictamente sobre papel. En los nuevos tiempos «pasar la página» significa más cosas. Libros digitales como Alicia en el país de las maravillas (http://itunes.apple.com/ es/app/alice-for-the-ipad/id354537426?mt=8) no tan solo nos lleva a la lectura placentera de esta obra maestra de Lewis Carroll, sino que también nos permite adentrarnos literalmente en la madriguera del conejo. Para ello, el concepto de «paso de hoja» dio lugar a otro tipo de movimientos igualmente naturales y simples realizados con los dedos pero mucho más capaces a la

Los dispositivos táctiles permiten ser consumidores de contenidos, pero aumentando las posibilidades de interacción con los medios y con un valor añadido de vinculación con las redes sociales que permiten al usuario proyectar sobre su entorno inmediato la difusión de noticias, ideas, inquietudes o gustos

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

hora de presentarnos distintos tipos de contenidos y de interactuar con la propia obra. El hecho de acercarse a un nuevo tipo de libros que incluyen contenidos audiovisuales ya es un avance en sí mismo, pero las tabletas (y en especial el iPad) van más lejos.

También generamos con las tabletas La gran crítica que se hace a las tabletas tiene que ver con su «menor» capacidad para escribir texto: teclado físico vs táctil. Algunos consideran esta crítica falsa y además ajustada a parámetros decimonónicos, que presuponen al lenguaje escrito mayor valía que a otros lenguajes. En pleno siglo XXI la multiplicidad de lenguajes es una realidad tan patente que a muchos les pasa inadvertida, básicamente porque hablan desde su propia perspectiva personal, arraigada en el lenguaje escrito como único soporte fiable, de la misma manera que muchas personas critican Internet por ser un medio no fiable, cuando todos sabemos que tanto la prensa escrita como los medios clásicos de TV y radio adolecen desde hace mucho tiempo de voz propia y acatan dictados empresariales y políticos. Otros momentos del pasado han mantenido esta misma discrepancia. ¿Acaso el hecho de dejar de usar la pluma estilográfica ha hecho de la poesía un arte escrito menor? ¿El hecho de usar un ordenador en vez de una máquina de escribir ha generado peores novelas? El acceso democrático a la generación de contenidos siempre ha chocado con aquellos que mantienen un estatus de superioridad, de la misma forma que la Iglesia se planteó la necesidad de demonizar la imprenta por no poder mantener su control de generación, difusión y acceso a la información, y gracias a ella aumentó tanto el número de librepensadores como el de creadores y difusores de conocimiento. 9

Educación musical y dispositivos móviles

Los dispositivos táctiles y móviles vienen a acercar a todos nosotros la existencia de otros lenguajes a nuestro alcance, con lo cual democratizan muchas de las necesidades para ser emisores. Realizar los conocidos mashups o remezclas con contenidos de todo tipo, desde cero como por ejemplo con Mad-Pad (http://itunes.apple.com/es/app/madpad-hdremix-your-life/id460309682?mt=8) o desde contenidos de todo tipo desde la red. Todos pueden coger una aplicación como iMovie y generar desde cero una película o un tráiler, crear una sintonía desde Garageband, pintar con los dedos o modificar una fotografía. Dibujar a mano alzada y crear espectaculares creaciones con innumerables apps como Brushes (http://itunes.apple. com/es/app/brushes-ipad-edition/id363590649? mt=8) o Procreate (http://itunes.apple.com/es/ app/procreate-sketch-paint-create./id425073498? mt=8). De hecho, el año pasado se presentó en el MOMA de Nueva York la primera exposición de arte digital creado con la app para iPad SketchBook (http://itunes.apple.com/es/app/ sketchbook-pro-for-ipad/id364253478?mt=8). Esto sucede porque, en todos los casos, las exigencias de conocimientos técnicos son nulas por propia definición del dispositivo: el iPad se controla, dirige e interacciona con los dedos así que la tecnología y la creación debe adaptarse a los movimientos naturales de dedos y manos. La sencillez y la intuición llevadas a su máximo potencial. Lo que debería pensarse es si la escritura debe estar en primer lugar o, como mínimo, cohabitar en igualdad de condiciones con otros

El acceso democrático a la generación de contenidos siempre ha chocado con aquellos que mantienen un estatus de superioridad

lenguajes. El hecho de escribir en teclado táctil puede –por tradición– mantenerse por encima de otras opciones, y llevar a ver a estos dispositivos como «incapaces» o «no hábiles», pero lo cierto es que tener documentos no implica generarlos vía «pulsación de tecla». Ahora mismo ya existen soluciones informáticas de coste cero desde las cuales –con el iPad o dispositivos móviles– se puede escribir simplemente dictando (como con la app Dragon dictamino (http://itunes.apple.com/es/app/dragon-dictation/ id341446764?mt=8). Pero ya se está yendo más allá: sistemas operativos con características de reconocimiento del habla e inteligencia artificial que permiten no tan solo reconocer fonemas hablados sino «entender» al ser humano. Concretamente Siri, una característica de iOS 5 para el iPhone 4S permite interactuar con el dispositivo hablándole como a una persona. Hay una gran diferencia entre consultar el clima y buscar vuelos y decir: «Siri, dime qué tiempo va a hacer esta semana en Málaga y si hay vuelos para coger después de las cuatro que no hagan escala en Madrid». Otra de las críticas que se achacan a las tabletas es la falta de potencia de cálculo. Si somos honestos con estos dispositivos, lo cierto es que gozan de solamente dos años de vida y la potencia de cálculo está todavía, para ellos, en pañales por cuestiones de prioridad tales como la movilidad, el tiempo de uso y la disipación de calor. Pero los procesadores mejorarán en potencia, se harán más pequeños y generarán menos calor, y por eso tendremos potencia de cálculo como las estaciones de escritorio actuales, al igual que estas tienen Lo que debería pensarse es si la escritura debe estar en primer lugar o, como mínimo, cohabitar en igualdad de condiciones con otros lenguajes Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

más potencia de cálculo que las estaciones de trabajo utilizadas por la NASA para llevar al hombre a la Luna. Es cuestión de tiempo. Hemos ganado en movilidad, facilidad, tiempo de uso y capacidad de generación de contenidos multilenguaje. La era del libro de papel ha muerto, aunque nadie lo ha dicho todavía, lo mismo que ocurre con el CD, el DVD, el BluRay o cualquier otro soporte físico diseñado para ser comprado, prestado o alquilado, por mucho que las industrias tradicionales, que basan su negocio en el establecido comercio físico, se empeñen en parar o entorpecer el cambio.

La escuela y la tecnología Viendo este panorama, las opciones que se abren y las posibilidades que presenta el dispositivo, la escuela no puede ser un espectador ajeno a su inclusión en el proceso formativo. Sin embargo nos encontramos con ciertas reticencias por parte de las instituciones que deciden qué elementos tecnológicos han de ser introducidos en las aulas. Llegados a este punto es necesario realizar una radiografía de la situación actual de la escuela 2.0 y los programas 1x1 implementados hasta la actualidad. La famosa escuela 2.0, programa de tecnología en las aulas llevada a cabo por el Ministerio de Educación junto con las comunidades autónomas que estuviesen interesadas, se basa en la introducción (¿de verdad que tenemos que seguir intentando introducir la tecnología en las escuelas después de 20 años con ella?) de tres, y solamente tres, elementos tecnológicos: • La conexión a la red, normalmente con una calidad que no soporta la totalidad de equipos en el centro educativo. • La Pizarra Digital Interactiva –conocida como PDI. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La escuela no puede ser un espectador ajeno a la inclusión de dispositivos táctiles y móviles en el proceso formativo

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Los ultraportátiles como dispositivo dirigido al alumnado.

Este último elemento es el que ha dado lugar a los programas 1x1 diseñados para el sistema educativo español. Podríamos hablar de los pros y contras de cualquier equipo informático como elemento tecnológico, pero los ultraportátiles en concreto han resultado ser un auténtico descalabro en cualquier ámbito, menos en las compras masivas por parte de la administración. Sus ventas han bajado hasta ser prácticamente residuales desde que han aparecido otros dispositivos mucho más capaces y con más prestaciones (como los ahora conocidos como ultrabook) o igual de capaces y más versátiles (como las tabletas). De hecho, tecnológicamente hablando, el concepto de ultraportátil ha pasado de «equipo extremadamente barato, con muy poca potencia, escasas capacidades y dimensiones muy reducidas a precio muy bajo» a «equipo extremadamente ligero, de mayor tamaño, con potentes capacidades y gran autonomía y precio más alto». Podríamos hablar del fenómeno de los programas 1x1 en muchas partes del mundo y cómo, por sí mismos, no mejoran ni modifican el aprendizaje del alumnado, ya que ello depende de otros muchos factores. Existen ejemplos como el de la India, donde programas 1x1 con equipos muy poco potentes y de coste muy reducido producen efectos altamente positivos en el alumnado, mientras que ese mismo programa, llevado 11

Educación musical y dispositivos móviles

La famosa escuela 2.0 se basa en la introducción de tres elementos tecnológicos: la conexión a la red, la Pizarra Digital Interactiva y los ultraportátiles

a cabo en poblaciones con más alto nivel sociocultural, no genera cambios apreciables. En todo este panorama, resulta muy interesante leer propuestas y planteamientos muy diferentes, como en el artículo, en favor de la escuela 2.0, de Lola Urbano: «#apoyoalaescuela20» (http://lolaurbano.wordpress.com/2012/03/31/11 76/) o en el sentido contrario, por parte de Fran Iglesias: «No voy a llorar por la escuela 2.0» (http://franiglesias.tumblr.com/post/2035123740 2/no-voy-a-llorar-por-la-escuela-2-0). Pero es el más amplio artículo en cuanto a la incorporación de los programas 1x1 sea «El fracaso de las iniciativas de ordenadores para países en desarrollo, OLPC (One Laptop Per Child)» de Audrey Watters para hackedEducation y traducido al castellano por FaqMac: (www.faq-mac.com/noticias/fracaso-iniciativas-ordenadores-para-paisesdesarrollo-olpc-audrey-watters/47630), lo que nos lleva al segundo e inevitable paso.

¿Es posible el fenómeno BYOD con tabletas en el mundo educativo? BYOD, acrónimo en inglés de Bring Your Own Device (‘trae tu propio dispositivo’) aparece en el mundo empresarial como una forma de reducir la brecha entre el perfil de usuario profesional de una empresa y ese mismo usuario de tiempo libre de casa. Los departamentos de IT de las grandes empresas estaban gastando desde hace tiempo mucho dinero en adquirir tecnología en grandes 12

cantidades para que fuese gestionada por los departamentos técnicos y usada por los propios trabajadores, de forma que la uniformidad de dispositivos y sistemas operativos facilitase mucho su inclusión, formación y mantenimiento. Parece lógico, ¿no? De hecho, este mismo sistema determinado por grandes corporaciones con grandes departamentos técnicos, fue llevado tal cual al sistema educativo: grandes concursos de aprovisionamiento de equipos informáticos cumpliendo ciertas reglas marcadas en los pliegos de condiciones y grandes sumas para que todos los centros ocupasen sus respectivas aulas de informática con los mismos equipos que, como mucho, iban siendo reemplazados por otros nuevos de similares características pero nunca de diferentes sistemas operativos y mucho menos otros dispositivos: cámaras de vídeo, dispositivos móviles, pantallas de TV LCD, media center… o, como ya comentamos, en los programas 1x1 más recientes en la llamada escuela 2.0. El problema surge cuando el mundo empresarial se percata del nivel de competencia adquirido por parte de sus trabajadores en dispositivos que no están siendo soportados por el departamento IT y que además están siendo requeridos por los propios profesionales ya que se encuentran más cómodos y les resulta más productivo, cuestión que acaban por admitir. Ahí nace el movimiento BYOD, que cada año cobra fuerza y que penetra más y más en la filosofía de las grandes y medianas empresas, BYOD aparece en el mundo empresarial como una forma de reducir la brecha entre el perfil de usuario profesional de una empresa y ese mismo usuario de tiempo libre de casa

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

sobre todo americanas, que ya están utilizando otro modelo de adquisición y renovación de dispositivos. Este movimiento ha nacido a la par que la explosión de los móviles de última generación de gran pantalla multitáctil, concretamente el iPhone. Este dispositivo, y otros semejantes, acercan de manera mucho más humana tareas realizadas de forma más compleja para el usuario como la navegación por páginas web, el correo electrónico, la creación y modificación de documentos... Los nuevos dispositivos permiten, gracias al tamaño de su pantalla y a su manejo multitáctil, una mayor fluidez y a la postre una mejora en la productividad. Esto ha hecho que los departamentos de IT tengan más en cuenta el uso de tecnologías que estaban siendo relegadas al campo personal como una más que importante opción en el campo empresarial: los media center como expositores de presentaciones, los teléfonos inteligentes como primer dispositivo de comunicación, las tabletas como dispositivo de generación de documentos… Y en el campo académico nos encontramos con que algunos expertos y docentes especializados en tecnología educativa abogan por una inclusión BYOD similar en educación. Como decíamos más arriba, la adquisición masiva e igualitaria (normalmente a la baja en cuanto a calidad) de tecnología orientada a la educación contiene en su propio formato una serie de contras muy importantes: • La falta de tecnología alternativa y diversa. • La relación mantenida entre docente y alumnado en cuanto a la creación de contenidos, enfocados en su mayor parte hacia la PDI y hacia la creación de actividades replicadas y replicables. • La focalización de la actividad sobre el docente. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Una introducción de un sistema BYOD en educación sería muy complicada desde el punto de vista tecnológico, económico y también logístico. Pero estos mismos apartados han quedado en un segundo plano para introducir los libros de texto de forma masiva y gratuita, con un gasto de millones al año

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La falta de desarrollo de múltiples lenguajes y múltiples inteligencias, basándose fundamentalmente en el desarrollo de batería de actividades, y bancos-estancos en línea de ejercicios.

Es evidente que una introducción de un sistema BYOD en educación sería muy complicada desde el punto de vista tecnológico, económico y también logístico. Pero no es menos cierto que, cuando se ha querido, estos mismos apartados han quedado en un segundo plano para introducir los libros de texto de forma masiva y gratuita en todo el Estado, con un gasto de cerca de mil millones de euros al año. El problema, en mi opinión, radica en el concepto propio de inmersión tecnológica dirigida a la escuela, lo que en modo coloquial, solemos designar con la expresión «café para todos». Porque el propio programa de inmersión incide en programas de gran calado que, por su coste y su planificación, exigen varios años de implantación. Y, si algo nos ha enseñado la innovación tecnológica, es que resulta cambiante, disruptiva y muy variada, por lo que los programas diseñados para varios años o no definidos como cambiantes, modelables y revisables acaban por introducir, como en el caso español, tecnología caduca, técnicamente muy 13

Educación musical y dispositivos móviles

desfasada y con planteamientos educativos poco innovadores. En esta ocasión, el uso de tabletas compensa con creces la inversión realizada. Como podemos leer en diversos medios, en EE.UU. se está llevando a cabo una propuesta de cambio radical, no provocada por la aparición de las tabletas pero sí muy influida por ella, en la que se propone la necesaria transformación de los libros de texto en un modelo digital dirigido al alumnado, que tenga en cuenta los nuevos dispositivos y la nueva forma de consumir, consultar, modificar y generar experiencias a partir del modelo digital y con los nuevos dispositivos multitáctiles, donde el ahorro para ese país se cifra en más de 8.000 millones de euros al año. Así, la introducción de esta tecnología (y de otro tipo) debería tener en cuenta: • La necesaria implantación del trabajo colaborativo y por interdependencia. • La más que buscada estrategia de trabajo por competencias, haciendo especial hincapié en la de aprender a aprender. • La decidida apuesta por el desarrollo de múltiples lenguajes hacia una educación mediática moderna. • La creación de ePortfolios y desarrollos de contenidos propios del alumnado, provocando modelos de aprendizaje menos dirigidos. • La potenciación de modos de trabajo basados en proyectos: PBL (Project Based Learning). • La más que necesaria apertura de la formación integral hacia una educación ubicua. • La más que acertada apuesta por el uso de las redes sociales como forma de comunicación, socialización y exposición. • La introducción de conceptos de trabajo todavía hoy no muy usados como la geolocalización y la realidad aumentada. • Y lo más que olvidado, y no por ello menos 14

importante: potenciación de la creatividad a todos los niveles.

Toca, toca… Si algo hay que destacar, por encima de cualquier otra cosa, en las tabletas es que estos dispositivos multiáctiles han permitido aflorar un nuevo nivel de relación entre la tecnología y el usuario donde el nivel de conocimientos técnicos de lo que se ha venido llamando usuario medio no existe. Ha resultado increíble cómo el campo de las aplicaciones dirigidas a la medicina, al mundo creativo y la educación especial han crecido muy por encima de lo que venía siendo habitual en otras plataformas. Uno de los usos, que nadie parecía estar esperando, vino por parte de alumnado con problemas de aprendizaje, en especial niñas y niños discapacitados. Resulta muchísimo más barato y sencillo encontrar aplicaciones tanto generalistas como específicas diseñadas para personas con autismo para el iPad que para cualquier otra plataforma informática. Y esto se debe a que este dispositivo ha conseguido difuminar esa barrera, que parecía infranqueable, de uso autónomo de tecnología educativa, hasta llegar a un punto en el que el uso terapéutico e integrador es posible de forma individual por parte de personas discapacitadas sin muchos problemas. Llama poderosamente la atención las aplicaciones pensadas para personas con autismo y aquellas con proble-

Resulta muchísimo más barato y sencillo encontrar aplicaciones tanto generalistas como específicas diseñadas para personas con autismo para el iPad que para cualquier otra plataforma informática Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

mas de comunicación, y la tableta como dispositivo ha cambiado radicalmente las posibilidades tanto de comunicación alternativa como de mejora personal. Lo mismo ha sucedido en las áreas creativas como la música, la pintura, la fotografía o el vídeo. Áreas menospreciadas desde un punto de vista empresarial pero que tanto creativa como educativa y artísticamente son realmente importantes. Nuevas formas de generar música, nuevas formas de entenderse con la tecnología para hacer tuyos los sonidos que se generan, nuevas formas de expresarse sin conocimientos previos de algoritmos, notas musicales o instrumentos reales. La música al alcance de los profanos. Es un avance al que, quizás, no estemos prestando la importancia que se merece. Posiblemente se estén desdeñando, ahora mismo, aplicaciones musicales dirigidas a las tabletas que nos permiten simular con todo lujo de detalles una batería, un piano o un sintetizador, menospreciando las capacidades creativas de las personas que hacen uso de ellas con unos resultados que antes necesitaban de unos altos conocimientos musicales y de una preparación muy dura durante largos años. ¿Será esta una barrera formativa que también veremos caer? En estos momentos existen aplicaciones para generar efectos sobre las imágenes con capacidades que antes solamente estaban disponibles para paquetes de software por encima de mil euros. El retoque fotográfico sobre el iPad con Snapseed, PhotoshopTouch o iPhoto permite la corrección de color, equilibrio de blancos, modificación de curvas, generación de efectos o creación artística de un modo tan sencillo que hace bastante discutible la necesidad de adquirir software para equipos informáticos domésticos tanto desde el punto de vista de la posibilidades como el del coste. Es el siguiente paso a la ya asumida Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

digitalización de la fotografía: convertirnos a todos en creativos de la imagen. Lo mismo ocurre con el área de generación de vídeo donde, con aplicaciones como iMovie, se puede grabar, editar y hasta difundir un vídeo o tráiler generado al 100 % desde él, con un conocimiento prácticamente nulo sobre software de edición offline. Llama bastante la atención el abanico de posibilidades que se ha abierto en este área donde se puede realizar incluso grabación y edición multicámara con Collabracam, un software con un coste de 5€, cuando no hace muchos años era necesario adquirir software dedicado de varios cientos de euros para conseguir el mismo efecto en potentes y caros ordenadores de escritorio. Otra de las grandes áreas que se han beneficiado de este boom tecnológico y creativo de desarrollo de aplicaciones para las tabletas es el de la pintura. Personalmente el área que más me llama la atención, porque todos nosotros, seamos o no pintores, hemos realizado desde pequeños dibujos, esquemas y pequeñas pinturas con nuestras pequeñas colecciones de ceras, rotuladores o acuarelas. Es cierto que, lamentablemente, las sensaciones que nos dejaron aquellas clases dirigidas que sufríamos en la escuela hacia la pintura unísona y monótona pueden habernos hecho retroceder, pero lo cierto es que todos somos creativos, el problema es que hemos ido creciendo y olvidando cómo dejar escapar la imaginación. A recuperar esta posible y potente imaginación contribuye la tableta, y en especial el iPad, con aplicaciones dedicadas al dibujo y la pintura que permiten a cualquiera crear imágenes, dibujos y pinturas en cualquier de las posibles tendencias (imitando óleo, fresco, cera,…) con un coste tremendamente bajo y de la forma más intuitiva posible, con las propias manos, no lo olvidemos. 15

Educación musical y dispositivos móviles

En esa linea podríamos seguir en cada una de las áreas del saber y de la creación que se han visto beneficiadas por la creación de este dispositivo, muchas de ellas dedicadas al mundo empresarial, pero muchas otras dedicadas –por fin– al mundo educativo y, lo más importante, al mundo de aprendizaje, aquel que no necesita de las fronteras de las paredes ni de los tiempos del aula. Aunque no es un acercamiento que personalmente me interese demasiado, visto que se utilizan parámetros del pasado para medir conductas, potencialidades y aprendizajes del presente, lo cierto es que en el futuro de la escuela a corto y medio plazo, la tableta se está posicionando como el dispositivo a utilizar, el sustituto de: • El cuaderno del alumno. • El libro de texto. • La consola de juegos con fines formativos. • El dispositivo final de conexión a la red y, junto a teléfono inteligente, de comunicación social. • El instrumento personal de aprendizaje, consumo y creación de contenidos. En EE.UU. se están realizando estudios en los que se demuestra una mejora sustancial en los resultados. En el distrito escolar de Riverside se observó una mejora en el área de álgebra (90 %) en los grupos que hacen uso del iPad con respecto a los grupos que no lo utilizan (60 %). En alfabetización en edades tempranas, se realizó un estudio en el centro escolar de Auburn, estado de Maine, que vino a demostrar que el uso del iPad mejoraba considerablemente el reconocimiento de los fonemas hablados y su traslación a la escrita. Es evidente que, por sí solo, el iPad no modificará ninguna de las dinámicas de trabajo en el aula, aunque sí que puede hacerlo en los momentos no escolares. Uno de los posibles cambios viene 16

de lo que en algunos lugares se ha llamado flipped classroom, que se refiere a que el alumnado dedica su tiempo fuera del aula a consultar (sobre todo en vídeo) explicaciones de conceptos que debe adquirir, para dejar el tiempo del aula a trabajar en la creación de experiencias junto a sus compañeros y a aprovechar el tiempo con el docente para superar sus dificultades. El más famoso de todos es Khan Academy (http://itunes.apple.com/es/app/khanacademy/id469863705?mt=8) con millones de visitas mensuales.

El día a día Llegados a este punto es necesario ver qué pasa en un aula real que hace un uso diario de este tipo de tecnología. Para empezar, y aunque soy un arduo defensor del trabajo por grupos, he llegado a la conclusión de que, si el alumnado debe tener un dispositivo personal de aprendizaje, debería ser la tableta. Sus capacidades como consumidor, y sobre todo como constructor y diseñador de contenidos sea cual sea el formato (texto, imagen, cómic, vídeo, audio, hipertexto…) lo convierten en la herramienta ideal actualmente. En mi caso personal, los iPad no son suficientes como para abarcar un programa 1x1 para todo el alumnado, no llegan al unísono y no pueden ser usados, en muchos casos, fuera del aula por no contar el alumnado con conexión a Internet desde sus hogares. Y, sin embargo, lo que las niñas y niños son capaces de crear entre todos es, a mi humilde modo de ver, espectacular. La parte inicial de todo proceso comienza con un título inicial, un foco de atención del saber, porque es cierto que las niñas y niños tienen curiosidad, quieren saber y conocer cosas nuevas. El problema es el sistema, que se ve incapaz de acercarse a ellos de un modo menos convencional. Y el trabajo con los iPad que desarrollamos en clase lo demuestra muy claramente. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

Uno de los posibles cambios viene de lo que en algunos lugares se ha llamado flipped classroom, que se refiere a que el alumnado dedica su tiempo fuera del aula a consultar explicaciones de conceptos que debe adquirir, para dejar el tiempo del aula a trabajar en la creación de experiencias El diseño de cada foco de conocimiento empieza por un mapa mental de lo que quieren expresar y cómo lo quieren expresar. Desde el desmembramiento de los conceptos que presentar, articulados de forma homogénea, conexa y visualmente legible. Lo mismo ocurre con los elementos que hay que generar y todos los aspectos que es preciso considerar: qué medios utilizaremos, qué y quien lo llevará a cabo, qué necesidades se nos plantean… Una vez establecido esto, los diferentes líderes se reúnen en asamblea con sus respectivos grupos para establecer con ellos la ruta de trabajo, que pasa irremediablemente por tres fases: 1. Búsqueda de información. 2. Reciclaje de información. 3. Exposición de información. Estas tres fases acaban por generar una información que debería terminar, si todo va bien, en conocimiento. Evidentemente las áreas que más se aprovechan de esta forma de trabajo son aquellas que pueden ser implementadas mediante trabajo por proyectos, el denominado PBL. Desde mi modo de ver, el área de conocimiento del medio es la que se presta como nexo central de aprendizaje al resto de áreas: la historia, el arte, la ciencia, la geografía, la lengua… Todo puede ser conectado desde el conocimiento de lo que nos rodea, de una forma necesariamenEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

te interdisciplinar, eliminando las barreras de las asignaturas y de los horarios. En la búsqueda de información es imprescindible no mostrar una única vía de consulta (la tan socorrida Wikipedia) sino promover búsquedas alternativas en modo vídeo y en lugares diferentes del mundo virtual y del mundo real. Lo mismo ocurre con el reciclaje de la información. La necesidad de llevar esa cantidad de conocimiento, muchas veces técnico, a un lenguaje más cercano, una criba de lo necesario y lo esencial. Para ello es necesario el trabajo en pequeños grupos en los que la comunicación interpersonal, la discusión y el intercambio de ideas sean cotidianos y sistemáticos. Este reciclaje incluye un cambio necesario, una modificación de los registros utilizados en la búsqueda para acomodarlos a un nuevo medio que será el utilizado como expresión final de conocimiento. Este particular hecho hace que la información no pueda ser expresada tal y como se recibe, por lo que el trabajo personal y grupal se ve enfocado hacia el producto final y, en consecuencia, hacia una mejora del proceso. Finalmente llegamos a la creación. Y en el mundo actual, en el del iPhone, Youtube, la televisión en alta definición y la red de banda ancha, el resultado no puede ser únicamente en modo texto. Como explicábamos más arriba, debe coexistir con otros medios que se ven reforzados de forma mutua. Por ello siempre realizamos la salida en diferentes modos, entre los que destacaríamos: • El cómic. El uso de la imagen y de la búsqueda de información desde el propio dispositivo ayuda muchísimo en la generación de cómics que nos permiten enfocar el contenido desde otro punto de vista. El cómic nos deja ver conocimiento de una forma mucho más lúdica, tanto en la construcción como en el consumo, con un nivel de creación 17

Educación musical y dispositivos móviles

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bastante amplio y permitiendo unir la imagen con el texto reduciendo, al igual que lo hace la red social de Twitter, la cantidad de palabras que usar por viñeta. Explicar las partes de un animal, la historia de Roma o las lunas de Júpiter se convierte en una gran experiencia en sí misma. El vídeo y el «podcast» enriquecidos. Generando vídeo y podcasts desde el propio dispositivo como medio para explicar procesos, hechos y conceptos, modificando el lenguaje escrito recibido hacia la comunicación oral y visual necesaria en ese medio. Conversar con una psicóloga especializada en procesos de violencia doméstica, la exposición de la gestación del ser humano o generar un tráiler de una ficticia película permiten explorar lenguajes y formas no muy trabajadas en el contexto escolar. Animación por ordenador. La técnica de animación (Stopmotion y Time-lapse) con recursos tan mínimos en el iPad como la propia cámara y un software no necesariamente de pago, permiten la exposición de procesos físicos que de otra forma necesitarían de largos textos explicativos. De este modo, exponer cómo es el movimiento de las plantas, la circulación de la sangre o el movimiento de palanca de los huesos del cuerpo humano resulta un trabajo gratificante y verdaderamente integral. Los documentos visualmente ricos. La tendencia a crear textos planos y a quitar valor a las imágenes de referencia ha conquistado durante años los trabajos expuestos en las escuelas a cualquier nivel educativo. Es extremadamente relevante la importancia de la imagen como elemento creador y como elemento de información, y por ello las exposiciones en modo escrito deben contener galerías de imágenes debidamente contextua-

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lizadas que se apoyen en ese lenguaje visual para aumentar su valor. Para ello, el trabajo con la tableta permite buscar y crear, modificar y ajustar las imágenes al texto dotándolo de una forma nueva al a vez que sencilla. Presentación. Dicen que si tienes que hacer uso de una presentación visual es que no conoces bien sobre lo que hablas, pero no es menos cierto que el uso adecuado de una presentación, de sus tiempos, formas y límites permite mostrar a un auditorio un mensaje claro, directo y bello, focalizando la atención sobre lo que es importante. La tableta nos permite generar presentaciones de gran simplicidad, mostrando sin alardes innecesarios los elementos fundamentales de la misma y permitiendo controlar los tiempos, los textos y las imágenes.

Dejamos para el final uno de los más importantes procesos que estamos explorando, lo que los americanos denominan digital story-telling o, lo que es lo mismo, la capacidad de contar cuentos desde un instrumento digital. No es en sí misma un área pero las posibilidades que han hecho aparecer desde las tabletas nos permiten generar historias contadas del siglo XXI que, hasta hace muy poco tiempo, eran casi imposibles de llevar a cabo de forma autónoma por parte de las niñas y niños en edad escolar. Relatar una historia inspirada en el fenómeno de la violencia de género utilizando el iPad en un trabajo grupal, de modo que cada participante es un actor en sí mismo a través de un muñeco que podemos mover a voluntad, así como gestionar los tiempos de diálogo, los movimientos, distintos niveles de inteligencia (incluso desarrollando la tan maltratada inteligencia emocional en la escuela) y la propia historia confieren a la tableta una capacidad de crear historias como nunca hemos tenido. Y no podemos desaprovecharla. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las tabletas en la educación del siglo

XXI

En definitiva, la tableta ha venido para quedarse y es una obligación del docente y de la comunidad escolar ser capaces de vislumbrar las potencialidades y las dinámicas de trabajo que permite desarrollar centrando el aprendizaje en el alumnado y los lenguajes y capacidades que debemos ayudar a establecer en las niñas y niños. Solo así tendrá sentido la inmersión de tecnología educativa dentro y fuera de las aulas.

• BYOD (Bring your own device) http://en.wikipedia.org/wiki/BYOD • Stopmotion http://es.wikipedia.org/wiki/Stop_motion • Timelapse http://es.wikipedia.org/wiki/Time-lapse • BYOD & education. How BYOD Fits Into The Insanely Crowded World Of Education Technology http://edudemic.com/2012/06/byod-edtech/

Dirección de contacto Manel Rives CEIP Sigüeiro. La Coruña manelrives@me.com

Bibliografia web • Alfabetismo digital (Digital literacy) http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_literacy • Digital storytelling http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_storytelling

Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en febrero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.

PENSANDO EN EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN Una nueva escuela para el siglo XXII Beatriz Jarauta, Francesc Imbernon (coords.)

0€ g 13,5 158 pá

Los temas más importantes de la educación actual pensados en un contexto diferente, desconocido, como es el siglo XXII, y ello de la mano de un grupo excepcional de autores cuyo objetivo pretende hacernos reflexionar y animarnos a analizar los problemas y los aciertos de la educación de ahora y de antaño. Durante los próximos años, nuestras sociedades, culturas y procesos de educación cambiarán tanto que aparecerán dilemas y preocupaciones ahora prácticamente inimaginables. En un momento en el que lo contingente incluso parece minar la educación a medio y largo plazo, este libro nos obliga en tanto que lectores y educadores a un ejercicio de reflexión importante pero del todo necesario para empezar a trabajar en la educación y en la escuela del futuro. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Educación musical y dispositivos móviles

Y Orff se hizo digital

Javier Monteagudo

Nuevo instrumentarium en el aula de música del siglo XXI

CEIP Manuel Bartolomé Cossío. Madrid Músico componente del grupo Balbarda

La aparición en el panorama tecnológico de los dispositivos móviles, especialmente las tabletas, iPod y teléfonos inteligentes abre un abanico de posibilidades enorme para la música y la educación musical. Son muchos los artistas que han empezado a usar estos dispositivos, que tímidamente empiezan a entrar en las aulas de música ofreciendo recursos adicionales a los instrumentos y herramientas usadas en el aula. And Orff went digital. New instruments in music lessons in the 21st century The appearance of mobile devices, especially tablets, iPods and smartphones on the technological panorama opens up a wide range of enormous possibilities for music and music education. Many artists have started to use these devices, which are slowly beginning to appear in music lessons and offer additional resources to the instruments and tools used in class.

Palabras clave: música, dispositivos móviles, iPad, iMusic, Mlearning.

Keywords: music, mobile devices, iPad, iMusic, M-learning.

Según leí en el libro Play, Sing & Dance de Doug adaptación para su Orff Schulwerk, daría lugar a Goodkin (2002), unas hermanas titiriteras suecas gran parte de su instrumentarium. mandaron a Carl Orff un xilófono africano, a traDistan ya muchos años de esa oportuna vés de un paquete enviado desde algún país de casualidad, y ya entrados en el siglo XXI, los África, así como algunas fotos de los ensembles incansables docentes que gustan de la metodolode gamelán javanés que obtendrían en alguno de gía Orff Schulwerk no descansan en la tarea de los muchos viajes de estas nómadas artistas. buscar e incorporar nuevos timbres y sonidos al Al parecer, Orff quedó maravillado con el elenco ya conocido por todos. obsequio y quiso contactar con ellas (algo que Han entrado muy bien dentro de las aulas jamás consiguió). Esta casualidad fue la que, con llamadas las músicas del mundo y sus instruel tiempo, le llevó a acercarmentos de percusión, como se a la tradición musical djembes, darbukas, cajones Como educadores musicales africana y su amplia variey otra retahíla de instrudebemos facilitar un camino dad de música para instrumentos asequibles que para que cualquier persona, mentos de láminas, como el responden a la filosofía de en cualquier momento, balafón, que posteriormenpoder ser tocados con facipueda hacer música lidad. te, con la modificación y 20

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 20-26 | octubre 2012

Y Orff se hizo digital

Hace años, en un curso impartido por Wolfgang Hartmann, histórico miembro del Orff-Institute de Salzburgo, aprendí que como educadores musicales debemos facilitar un camino para que cualquier persona, en cualquier momento, pueda hacer música. Con esta facilidad de uso y proximidad en cuanto al entorno, se encuentran a día de hoy los dispositivos móviles. Esta tecnología, en sus distintos formatos –tabletas, teléfonos inteligentes, consolas y otras pantallas táctiles– supone una oportunidad para la incorporación de nuevos timbres, nuevas maneras de componer y nuevas experiencias de acercamiento a la música.

Nuevas herramientas y nuevos instrumentos para el aula Desde la aparición de estos dispositivos, hace relativamente poco tiempo, han sido muchas las marcas de audio profesional conocidas (Korg, IK Multimedia, Alesis, Roland...) que se han volcado en el desarrollo de aplicaciones para poder hacer música con esta tecnología. También ha existido un desarrollo paralelo por parte de programadores que han elaborado aplicaciones realmente creativas y fantásticas para usar dentro del contexto de la música y por ende la educación musical. En definitiva, en el panorama musical y tecnológico aparecen nuevas herramientas y nuevos instrumentos a los cuales, como educadores, no podemos dar la espalda y que, como en el caso de Orff, nos deben motivar para pensar en cómo podemos desarrollar nuestra estrategia educativa con estas nuevas oportunidades. Y es que los dispositivos móviles, y centrándonos en algunos de ellos como puede ser el iPad, ofrecen la posibilidad de simular instrumentos que nunca habrían entrado antes en nuestra aula, por ejemplo los de distintas culturas de todo el mundo. También nos ofrecen la posiEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

bilidad de componer melodías y arreglos musicales sin tener grandes nociones de música. Podremos adentrarnos dentro del mundo de las síntesis y modificación del sonido para lograr efectos impresionantes, y también podremos crear música al instante a través de bucles o loops pregrabados donde nuestros alumnos pueden crear bases para arreglos de temas con el resto de los instrumentos del aula. En principio, destacaría que son muchas las ventajas de la aparición de nuevos elementos en nuestras aulas y más aún si se dispone de un entorno tecnológico. En general, las TIC dentro de la educación musical no han estado muy integradas en los ámbitos de la composición y la interpretación en del aula. Siempre hemos tenido actividades, entornos multimedia, web 2.0, etc. pero no han sido muchas las experiencias que han integrado la tecnología en convivencia con el resto de instrumentos del aula y enfocados a la interpretación o composición musical, por no hablar de improvisación y creación de entornos sonoros. Estos dispositivos favorecen de forma sencilla la integración, y pueden ser considerados como un elemento más en nuestras clases. Tabletas, teléfonos inteligentes, consolas y otras pantallas táctiles ofrecen una oportunidad para la incorporación de nuevos timbres, nuevas maneras de componer y nuevas experiencias de acercamiento a la música

Dispositivos móviles: algunas ventajas Como comentaba, las ventajas podrían ser las siguientes: 21

Educación musical y dispositivos móviles

JAVIER MONTEAGUDO

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Imagen 1. Alumnado tocando en un iPad

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Intuición en el uso. Para usar alguno de estos dispositivos o alguna de sus aplicaciones no necesitamos ninguna instrucción previa, simplemente una práctica sencilla con los mismos. Cualquier persona que haya utilizado una tableta puede enseguida darse cuenta de que los movimientos y desplazamientos dentro de la misma son muy concretos y eso hace que no nos perdamos dentro de complejos menús, ni manuales concretos de uso. Adelante, atrás, entrar y salir, son casi las nociones básicas de cualquier aplicación. A partir de ahí, las combinaciones de algunos gestos nos permiten realizar algunas de las funciones más destacadas. Todo esto se aprende realmente rápido y no hay miedo a perderse, ya que un simple botón nos devuelve al menú principal. Los menús de ayuda de las aplicaciones se resumen en tres o cuatro dibujos que explican las opciones de cada una de ellas. Realmente fácil, además del resultado que nos proporcionan las aplicaciones, que suele ser realmente muy bueno. Movilidad. Poder movernos con estos dispositivos es una opción interesante para

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utilizarlos dentro del aula de música o fuera de ella. No solamente existe un lugar idóneo de uso, sino que podemos hacer uso de los mismos en cualquier lugar. Desarrollo continuo de las apps. Las aplicaciones están en constante desarrollo y cada día aparecen nuevas. Lo interesante además es que se tienen en cuenta las valoraciones de los usuarios de cada aplicación para introducir mejoras. Muchas de estas aplicaciones son gratuitas o de prueba, otras tienen un bajo precio. Las que tienen mayores opciones y con desarrollo más profesional son algo más caras, si bien el precio ronda los 10 € por unas prestaciones increíbles. Sensación táctil. Hacer música con un ordenador nos separa de hacerla con un instrumento, de esa sensación de tocar, el contacto físico con la producción del sonido. En este caso, los instrumentos de los dispositivos móviles tienen una sensación física, incluso con la posibilidad de simular los vibratos o los matices de intensidad según la forma o el lugar donde los tocamos. Esto es debido a la pantalla táctil y a otras opciones que acercan la tecnología cada vez más al mundo de las sensaciones físicas. Realidad aumentada con audio. Una de las novedades que aportan los dispositivos móviles es la posibilidad de simular sonidos artificiales en relación con otros que nosotros podemos realizar. Por ejemplo, podemos hacer sonar un bombo o un plato de una batería simplemente con un chasquido o con nuestra voz. También hay generadores de música que tienen en cuenta los sonidos del entorno y crean paisajes sonoros muy interesantes. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Y Orff se hizo digital

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Audio elástico. La tecnología permite que podamos jugar a tiempo real con todos los parámetros de la música y del audio. Por lo tanto podemos modificar la altura, el timbre, la tesitura, filtrar el sonido, con un simple dedo (imagen 1). Conceptos musicales simplificados. Muchas de las aplicaciones de música facilitan la configuración para que podamos elegir las escalas, los ritmos o los tonos que vamos a tocar. Esto permite que no tengamos que preocuparnos por desarrollar una técnica compleja con el aparato en sí. Por ejemplo, de este modo, improvisar con una guitarra eléctrica simulada en una aplicación se reduce a mover un dedo por la escala deseada, concentrando la atención en la experiencia sonora.

Consideraciones para comenzar a usar dispositivos móviles en el aula Una vez visto que tenemos muchos puntos a nuestro favor para empezar a utilizar los dispositivos móviles en el aula de música, vamos a tomar en consideración unas cuantas cuestiones. El panorama para empezar a integrar algún dispositivo móvil en el aula puede ser el siguiente. Un docente posee o dispone de alguno de estos aparatos en su centro. A día de hoy es normal que un docente posea un teléfono inteligente Los dispositivos móviles como el iPad, ofrecen la posibilidad de simular instrumentos que nunca habrían entrado antes en nuestra aula, por ejemplo los de distintas culturas de todo el mundo

Aunque a día de hoy muchos de estos dispositivos están prohibidos en los centros educativos, será inevitable tomarlos en cuenta, ya que las prácticas de mobile learning o mlearning cada vez están más presentes y muy en auge

o un iPad. También cabe la posibilidad de que alguno de los alumnos tenga uno de estos dispositivos. El modelo de traer la propia tecnología a clase está muy extendido en EE.UU., basta con echar un vistazo en una búsqueda al concepto BYOD o BYOT (Bring Your Own Device o Bring Your Own Technology). Aunque a día de hoy muchos de estos dispositivos están prohibidos en los centros educativos, como sucede por ejemplo los teléfonos móviles, será inevitable tomarlos en cuenta, ya que las prácticas de mobile learning o mlearning cada vez están más presentes y muy en auge. Una vez tomada la decisión de integrar estos dispositivos, tendremos que hacernos con algunos accesorios para disponer del suficiente volumen de sonido y para igualarlos a los de los otros instrumentos del aula. Para ello utilizaremos, por

JAVIER MONTEAGUDO

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Imagen 2. Conector que multiplica las salidas y entradas

de dispositivos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Educación musical y dispositivos móviles

Lo interesante es buscar actividades que propicien la participación activa del alumnado y se eviten los recursos interactivos o pasivos ejemplo, el equipo de sonido del aula, o un amplificador que disponga de una entrada auxiliar para conectar un cable (minijack, jack, RCA) y la salida de auriculares del dispositivo. También existen unos multiplicadores de entradas y salidas de audio con conectores minijack que permiten conectar varios dispositivos a la vez y escucharlos de forma simultánea. Si la idea es la de utilizar cinco o más dispositivos de forma simultánea, debemos recurrir a una mesa con distintos canales para poder conectar todos los aparatos a la vez y escucharlos todos con el suficiente volumen (imagen 2).

Las aplicaciones y sus posibilidades didácticas Dentro de todo el elenco de aplicaciones que podemos encontrarnos para los dispositivos móviles es importante clasificarlas en distintas categorías. Cada tipo de aplicación nos puede sugerir un tipo de actividad dentro del aula. Del mismo modo, según el tipo de contenido u obje-

tivo que nos marquemos para trabajar, podemos encontrar distintas aplicaciones que nos sirvan para un mismo propósito. Dicho sea de paso, lo interesante es buscar actividades que propicien la participación activa del alumnado y se eviten los recursos interactivos o pasivos. Buscamos la interpretación, el hecho de hacer música, la participación musical, en definitiva. A día de hoy nos encontramos con distintas finalidades de uso de los dispositivos móviles dentro del aula 1

Podemos hacer que estos dispositivos sustituyan los instrumentos que simulan, que pueden ser de todo tipo: desde arpas, marimbas, tablas indias, bajos eléctricos, etc. Esto nos permite encontrar nuevas texturas dentro del aula e instrumentos que nunca creímos que pudieran entrar en nuestro repertorio. Además, la forma de tocarlos es más sencilla que los reales, lo que facilita la interpretación. 2

Instrumentos musicales inventados con posibili-

dades muy imaginativas

Nos ofrecen una nueva dimensión a través de la improvisación o la generación de sonidos, a veces aleatoria, otras veces más reflexionada. Son aplicaciones que de forma muy creativa dejan posibilidades de composición al usuario (imagen 3). 3

Imagen 3. Aplicación de un instrumento inventado

Instrumentos musicales simulados a la imagen

de los reales

Secuenciadores de audio y progresiones musicales

Al estilo de los que podemos encontrar en los ordenadores de sobremesa, pero con la ventaja de poder tocar instrumentos incorporados en la misma aplicación, muy configurables en cuanto a timbre, escalas, posibilidades sonoras, etc. Se convierten en una estupenda herramienta que combina audio, MIDI, loops y la posibilidad de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Y Orff se hizo digital

glos en el aula con otros instrumentos es una opción muy interesante. Acostumbrados muchas veces a los karaokes para que los alumnos interpreten encima de melodías, esta opción nos abre las puertas al concepto de Sound System o DJ en clase (imagen 4). 6

Editores de partituras

Diversas aplicaciones nos sirven para usar la notación musical y escribir algunas ideas musicales y escuchar después lo que hemos ido anotando. Se pueden plantear actividades de escritura musical en colaboración. Imagen 4. Aplicación basada en composición por bucles

edición de todo ello, pasándolo por efectos como el eco, reverb, etc. Incluso este tipo de herramientas son perfectas para la grabación de podcast. 4

Grabadores y editores de audio

Estas aplicaciones nos permiten trabajar al estilo tradicional de la grabación de audio, en algunos casos con conexión directa con la red para subir estos fragmentos sonoros y ofrecerlos en nuestros blogs o webs de aula. 5

Aplicaciones de DJ o mezcla de loops o bucles

Sintetizadores y antiguas máquinas electrónicas

La simulación de viejos sintetizadores y estaciones de trabajo de música electrónica nos permite trabajar en la creación musical desde el concepto de caja de ritmos con sus típicas estructuras de 16 tempos, en los cuales vamos añadiendo distintos sonidos, inicialmente de batería y percusión, para más adelante añadir una textura de sonidos graves y agudos, que contrapuestos crean la secuencia armónica y melódica. Además, como característica principal de la música electrónica, podemos añadir todo tipo de filtros y efectos de sonido para modificar los parámetros del audio.

que crean una composición musical

Aquí podremos lanzar actividades centradas en la mezcla de distintos fragmentos sonoros con el objetivo de crear una secuencia musical. En los fragmentos de música puede modificarse el tempo sin modificar el tono, lo que permite ajustar a un mismo tempo dos fragmentos que en un principio no lo estaban. El trabajo con bucles suele ser más sencillo, y se presta a trabajar por estilos musicales unidos por tono y tempo, para luego ir introduciendo distintas variables de estilo y tempo. También el propósito de crear bases para integrarse en arreEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Centro de reproducción multimedia (audio

y vídeo)

Por último, una tableta, a día de hoy, es un estupendo reproductor de audio y vídeo y que con sus accesorios (cables de VGA de vídeo, salida minijack de audio, salida de vídeo HDMI...) se puede conectar a cualquier sistema de sonido, proyector, etc. para lanzar cualquier contenido audiovisual desde la misma tableta. Teniendo en cuenta la conectividad de estos dispositivos a Internet, los recursos para el aula pueden ser muy grandes. 25

Educación musical y dispositivos móviles

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Conclusión En conclusión, todo lo reseñado hasta este momento ofrece un panorama realmente innovador y lleno de posibilidades para considerar muy en serio los dispositivos móviles como un recurso más dentro del aula de música. La experiencia es realmente satisfactoria. Si quieres obtener más información puedes leer estos códigos QR para llegar a tres recursos que estoy elaborando sobre música y dispositivos móviles. También puedes contactar conmigo a través de las siguientes redes sociales y recursos digitales: • Twitter: @jmonteo

Guía sencilla de aplicaciones para hacer música:

Referencia bibliográfica GOODKIN, D. (2002): Play, Sing & Dance: An Introduction to Orff Schulwerk. Nueva York. Schott.

Dirección de contacto Javier Monteagudo CEIP Manuel Bartolomé Cossío. Madrid Músico componente del grupo Balbarda folkzilla@gmail.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en

•

Pinterest:

SCoop.it:

febrero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.

LA MÚSICA CLÁSICA COMO PROFESIÓN 203 pág. 18,00 €

Pasado, presente y estrategias para el futuro DAWN BENNETT Resulta paradójico que, aunque las posibilidades de formar parte de una orquesta son cada vez menores, la formación de los músicos siga centrándose casi de modo exclusivo en la interpretación y, de modo particular, en la preparación de instrumentistas y no se instruya a los estudiantes en ámbitos emergentes que exigen conocimientos específicos. Desde esta perspectiva, este libro constituye un recurso esencial para todos aquellos educadores, profesionales e investigadores interesados en comprender las dificultades a las que se enfrentan los músicos en la actualidad, proporcionando un análisis exhaustivo de la vida de cualquier músico, desde que se inicia su formación hasta que se incorpora al mercado de trabajo. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Educación musical y dispositivos móviles

iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone*

Antoni Miralpeix Xxxxx Xxxxxx

Blanquerna. Universidad Ramon Llull, Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Barcelona

Los dispositivos de tecnología móvil de última generación como el iPad y el iPhone posibilitan el acceso a la información y a la comunicación en cualquier lugar y momento de una manera fácil y atractiva, y han revolucionado la manera como se puede escuchar, crear, escribir, aprender y enseñar la música. El presente artículo informa acerca de un estudio prospectivo donde analizamos qué aplicaciones y recursos didácticos aportan dichos dispositivos al profesorado de música. iMusic: music education with the iPad and iPhone Latest-generation mobile technology devices such as the iPad and iPhone make it possible to access information and communication in any time and place in an easy and engaging fashion and have revolutionised the way in which music can be heard, created, written, learnt and taught. This paper looks at a prospective study to analyse which applications and teaching resources these devices offer to music teachers.

La irrupción del iPhone en 2007 y el iPad en 2010 por parte de Apple, basados en el sistema operativo iOS, ha representado un salto cualitativo tecnológico, y ambos dispositivos se han convertido en referentes de smartphone (teléfono inteligente) y tablet (tableta), respectivamente, de modo parecido a cómo el iPod (que ahora está integrado en ambos) revolucionó la manera de escuchar música a partir del año 2001. Otros dispositivos, como los basados en el sistema operativo Android (liderado por Google), disputan este mercado emergente. La pregunta inicial que mueve a llevar a término este estudio es: ¿Qué aplicaciones y recursos didácticos aportan los iPad y los iPhone a la educación musical? Sin duda, estas nuevas herramientas están llamadas a desempeñar un papel relevante en la educación dado que el tema es Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 27-35 | octubre 2012

Palabras clave: educación musical, tecnología móvil, iPad, iPhone, aplicaciones.

Keywords: music education, mobile technology, iPad, iPhone, applications.

emergente, innovador y abre nuevas vías y planteamientos que analizamos brevemente a continuación. Partiendo de la cuestión inicial, nos plantemos los siguientes objetivos: 1. Analizar qué aplicaciones y recursos didácticos pueden aportar los iPad y los iPhone para el profesorado de música. 2. Crear un sitio web de manera compartida entre los participantes donde se recoja una

La pregunta inicial que lleva a término este estudio es: ¿Qué aplicaciones y recursos didácticos aportan los iPad y los iPhone a la educación musical?

Educación musical y dispositivos móviles

selección de aplicaciones del iPad y el iPhone, experiencias, tutoriales y enlaces de interés.

Espacio móvil en la educación: dispositivos 1x1 en la era post PC El informe NMC Horizon Report: 2012 (Johnson, Adams, y Cummins, 2012), que analiza las tendencias en educación en relación a las tecnologías y realiza una prospección para los cinco próximos años, destaca que las aplicaciones móviles y tabletas se han convertido en omnipresentes en la vida cotidiana y afirma que el espacio móvil es la dimensión de más rápido crecimiento en la educación superior, con impacto en todos los aspectos de la vida informal, y cada vez más, en las disciplinas universitarias. Según este informe, a corto plazo (12 meses), los móviles y tabletas empezarán a ser entendidas ya como tecnologías para el aprendizaje. Las cuestiones más importantes consideradas por el consejo de expertos encajan perfectamente con el uso de éstos dispositivos: • La gente demanda poder trabajar, aprender y estudiar donde y cuando quiera. • Las tecnologías que usamos están basadas en la nube y en soportes descentralizados. • El mundo es cada vez más colaborativo, lo cual conlleva cambios en la forma en que se estructuran los proyectos de los estudiantes. • La abundancia de recursos y relaciones fácilmente accesibles vía Internet cambian nuestros roles como educadores. • Los paradigmas están cambiando para incluir el aprendizaje online, híbrido y los modelos colaborativos. • Nuevo énfasis en el aprendizaje proactivo y basado en desafíos. 28

En muchos casos debemos conectar las tecnologías (teléfonos inteligentes, tabletas, etc.) para conectar el currículum con cuestiones de la vida real. La aproximación al aprendizaje activo se centra más en el estudiante, permitiéndole controlar en mayor medida su relación con las materias e implementar soluciones a problemas reales, locales o globales que logren implicarle (Reig, 2012). Para Prensky (2011), actualmente los teléfonos móviles tienen una penetración en casi dos terceras partes del mundo y, cuando por fin nos demos cuenta de cómo usar estos dispositivos de forma reflexiva para la educación, podrán abrir mundos para nuestros alumnos que han estado completamente cerrados en el pasado (…). Es importante que pensemos en un buen papel para los móviles en la educación de los alumnos por una serie de razones: 1. Los móviles se han vuelto ubicuos, y son una herramienta muy importante en la vida de los alumnos fuera del centro educativo. 2. Están en un área en la que puede haber brecha digital, que nosotros, como profesores, tenemos que ayudar a cerrar. 3. Su poder y las funciones útiles que pueden hacer por la educación están creciendo rápida y enormemente, mientras se transforman en teléfonos inteligentes y ordenadores completos, cosa que está ocurriendo ya con los iPhone y otros teléfonos de este tipo. El teléfono inteligente es el dispositivo 1:1 del futuro. Por otro lado, las tabletas no solamente han conseguido ser vistas como una categoría de dispositivos móviles sino, de hecho, como una nueva categoría por derecho propio, que combina las características de los ordenadores portátiles, teléfonos inteligentes y los anteriores tablet PC. A las prestaciones de los iPhone, los iPad suman Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone

A causa de su portabilidad, pantalla grande y táctil, las tabletas son dispositivos ideales para el 1x1

su tamaño de pantalla más amplio, aspecto «que facilita un acceso instantáneo a una enorme biblioteca de contenidos, lectores digitales de libros, revistas y periódicos en tiempo real, plataformas de juego, con un diseño ligero y portátil (…). La innovación real en estos dispositivos está en la forma con que se utilizan», un solo dedo permite al usuario interactuar con el dispositivo de una manera que es intuitiva y simple, no requiere manual de instrucciones y son extraordinariamente eficaces para mostrar contenidos visuales. A causa de su portabilidad, pantalla grande y táctil, las tabletas son dispositivos ideales para el 1x1 (Johnson, Adams, y Cummins, 2012). Sabaté (2012), por su parte, opina que el nuevo iPad nos lleva al dispositivo único universal con estos argumentos: «tiene dos elementos, la resolución de pantalla y la conectividad, que esconden una revolución tan fascinante como peligrosa: el apoyo único universal (...). El nuevo modelo de tableta apunta a todas partes», en referencia a que «tiene una mejor resolución y más videojuegos que las videoconsolas Xbox y PSP, permite leer libros electrónicos mejor que el Kindle de Amazon, tiene mejor experiencia de navegación que la Galaxy Tab de Samsung, puede hacer fotos y filmar vídeos tan bien como cualquier cámara compacta. Si le sumamos la conectividad de alta velocidad a la red de datos, solamente nos falta un teclado plegable para liquidar un último, y especial, enemigo: el PC». Estas ideas están en línea con las visión de Jobs (2010) cuando afirma que «el PC nos ha lleEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

vado muy lejos… es fantástico. Y nos complace hablar de la era post-PC ahora que empieza de verdad». Como ejemplo paradigmático de uso de tecnología en educación, Corea del Sur plantea un sistema educativo sin libros de texto de cara al año 2014 en primaria, aprovechando el potencial de las tabletas (Oppenheimer, 2011).

Cerebro y alma «Si el hardware es el cerebro y el nervio de nuestros productos, el software es el alma» (Jobs, 2011). La clave de futuro y la importancia de estas nuevas herramientas para la educación se debe a factores como el peso, el tamaño, la capacidad de reproducción y creación multimedia, la duración de la batería, la ausencia de cables, la incorporación de GPS, bluetooth, sensores incrustados, el diseño, entorno táctil, la incorporación de cámara fotográfica, vídeo, el acceso a Internet y las redes sociales con conectividad a través de wifi o 4G, etc. Sin embargo, el elemento fundamental para la educación son las aplicaciones. La posibilidad de descarga y incorporación fácil y barata (muchas de ellas gratuitas) de aplicaciones, así como la cantidad y calidad de una gran mayoría, han convertido a los teléfonos inteligentes en «ordenadores de bolsillo» (Prensky). Las cifras hablan por sí solas: en octubre de 2011 y según ABI Research (citado en Johnson,

El elemento fundamental para la educación son las aplicaciones. La posibilidad de descarga y la incorporación fácil y barata han convertido a los teléfonos inteligentes en «ordenadores de bolsillo» 29

Educación musical y dispositivos móviles

ver con los verbos. Los sustantivos son «las herramientas que los alumnos utilizan para aprender a hacer, o practicar los verbos». Hemos incluido una columna de sustantivos Windows, que son los programas habituales con que se suele trabajar con los PC, al lado de los sustantivos para iOS de Apple, para ver si efectivamente existe una correlación de posibilidades entre ambos sistemas.

Resultados objetivo 1: tabla de aplicaciones Imagen 1. Sitio web iMúsica que ofrece múltiples aplicaciones, servicios y contenidos para la educación musical con el iPad i el iPhone

Adams y Cummins), se habían descargado más de 18.000 millones de aplicaciones de App Store, mientras que de Android Market se habían descargado 10.000 millones a diciembre del mismo año. La App Store cuenta con más de 200.000 aplicaciones de las cuales 48.023 corresponden a la categoría Educación y 8.356 a la categoría Música (Apple, 12 de abril de 2012).

Método El trabajo realizado hasta el momento y presentado en este artículo es un estudio prospectivo en fase de exploración. Se ha llevado a cabo un sondeo inicial de casos esclarecedores, en busca de aplicaciones, recursos, experiencias y colaboración compartida por parte de educadores musicales que utilicen el iPhone y el iPad como tecnología para la enseñanza y aprendizaje de la música. En el diseño de categorías de las distintas aplicaciones para iPad y iPhone hemos seguido los postulados de los verbos y sustantivos de Marc Prensky (2011, p. 64). Según este autor, los verbos son «habilidades que los alumnos deben aprender, practicar y dominar», la pedagogía tiene que 30

El resultado de las aportaciones externas más la búsqueda personal e investigación bibliográfica queda reflejada en el cuadro 1 (en la página siguiente).

Resultados objetivo 2: sitio web compartido iMúsica El sitio web iMúsica: educación musical con el iPad i el iPhone está disponible en: en: ulta el vídeo https:// sites.google.com/site/educaciomu- Coeunsfon ia.grao.com sicalamblipad/ y ha sido creado básicamente con las herramientas Google Sites y Youtube (imagen 1). Cuenta con las siguientes secciones: • Aplicaciones, con las categorías música electrónica, instrumentos virtuales-iBandiCombo, partituras, edición de sonidoestudio de grabación, buscadores y reproductores de MP3, lenguaje musical, juegos, audición, utilidades, efectos. En Top Apps, destacamos aplicaciones interesantes, como: - Garage Band, por su magnífica colección de instrumentos táctiles y estudio de grabación. La opción Jam session permite tocar y grabar de manera sincronizada diversos dispositivos mediante wifi o bluetooth. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone

Verbo 1. Descargar audio

Sustantivo Windows Songr

Sustantivo iPad, iPhone (Mac-iOS) iTunes Free Music Download

Comentario • • •

2. Buscar, escuchar y compartir música

Spotify Goear Chirbit, Beep Grooveshark

Spotify Goear

• • •

3. Editar sonido. Estudio de grabación

Audacity

GarageBand Multi Track Wave Pad

• • • •

4. Buscar partituras

IMSLP CPDL Partitionsgratuites.com

iClassical Scores

•

• 5. Editar partituras

Noteflight Musescore

Symphony Pro Notion

• • • •

Permite bajar Mp3, extraer el sonido de vídeos de Youtube y encontrar canciones a partir del texto. Permite la compra de música entre 0,99 a 1,29 € la pista o canción. Descarga música gratis y legal directamente en tu iPhone e iPod. Con restricciones y publicidad en la versión gratuita. Permiten escuchar música, insertarla en el sitio web o blog y compartirla. Motor de búsqueda en línea. Programa libre multiplataforma de grabación y edición de audio. Estudio de grabación multipistas, instrumentos virtuales. Editor multipistas. Editor. Sencillo pero eficaz. Biblioteca Internacional de Partituras Musicales. Partituras gratuitas de dominio público con 153.173 partituras de 6.938 compositores (09-012012). Choral Public Domain Library. Especializado en canto coral, con 13.572 partituras gratuitas de 1.910 compositores (09-01-2012). Directorio de búsqueda de partituras. Editor en línea. Permite compartir y publicar. Crea y reproduce partituras con sonido wav. Programa libre publicado bajo la licencia GNU. Editor táctil. Editor con muestras de la London Symphony Orchestra.

6. Escuchar y visualizar partituras

PDFtoMusic

Musicnotes (iPad)

• •

Reproduce partituras que están en formato Pdf. Visor de partituras.

7. Crear acompañamientos

Band-in-a-box

iRealb

•

Permiten crear ruedas de acordes con diferentes estilos musicales, para acompañar música e improvisar.

8. Afinar

Chromatic-tuner

Cleartune

•

Afinadores cromáticos.

9. Ir a tempo

metronomeonline.com

iBeat – The metronome

•

Metrónomos.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Educación musical y dispositivos móviles

Sustantivo Windows

Verbo 10. Educar el oído

Teoria.com

Sustantivo iPad, iPhone (Mac-iOS) Ear Trainer ReadRhytm Absolute Pitch

Comentario • • • •

Aprendizaje y ejercicios. Educación del oído: comparación de intervalos, identificación de acordes y escalas. Para practicar ritmos. Oído absoluto y relativo.

11. Conocer los instrumentos musicales

www.nyphilkids.org/ main.phtml

Meet the Orchestra

•

Juegos infantiles para conocer los instrumentos de la orquesta y sus familias

12. Tocar con sonidos sintetizados

www.softonic.com/s/ sintetizador

Bebot Geo Synt

•

Robot cantante que imita el sonido de diversos sintetizadores (theremin, etc.) Sintetizador y controlador MIDI.

13. Aprender y practicar teoría

Teoria.com

Jazz Scales Theory lessons / Tenuto

• • •

Página de aprendizaje y ejercicios. Formación de escalas. Teoría con ejemplos audiovisuales y autoevaluación (tenuto).

14. Aprender a tocar instrumentos musicales

How2playguitarra.com/ (Drums / Piano / Bass)

How2Play

•

Ejercicios y lecciones de guitarra, piano, batería y bajo con acompañamientos de playback, tablaturas, partituras, vídeos.

15. Tocar instrumentos virtuales

www.softonic.com/s/ instrumento-virtual

Shiny Drum, El Cajón, Accordéon Guitar, etc.

•

Instrumentos virtuales de todo tipo.

16. Escuchar música en la radio

http://radiomaximus. softonic.com/

Tuneln Radio Classic FM BigBand Radio

•

Para escuchar música de cualquier estilo.

17. Insertar y publicar música para vídeo

http://freemake-videoconverter.softonic.com/

YT Producer

•

Publicar en Youtube.

18. Jugar con la música y aprender

www.softonic.com/s/ juegos-musicales

Musical Me ClassicalQuiz / QuizPro Music Theory for beginners / Music Room

• •

Para aprender jugando. Audición. Para aprender teoría musical.

19. Guardar documentos en la nube

Dropbox

Dropbox iCloud

•

Servicio de almacenamiento de archivos multiplataforma en la nube (2 Gb) Almacenamiento en la nube de Apple (5 Gb).

20. Descargar archivos

Ares

•

Bebot-Robot

Download All Pro

Synt,

Geo

Synt

• •

Programa P2P (peer to peer) para buscar y descargar todo tipo de archivos entre usuarios. Descarga de música, vídeos, imágenes,sintetizadopdf. MorphWiz, extraordinarios

Cuadro 1. Aplicaciones y recursos didácticos de los iPad y los iPhone para el profesorado de música

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

•

res con diferentes sonidos electrónicos, escalas configurables y atractivo diseño. - iRealB, permite crear acompañamientos a partir de ruedas de acordes configurables, en distintos estilos. Ideal para practicar la improvisación. - iClassical Score, que permite ver, descargar, imprimir y compartir más de 150.000 partituras clásicas de dominio público. - Symphony Pro y Notion, intuitivos editores de partituras. En el segundo caso utiliza muestras de audio grabadas por la London Symphony Orchestra. - Pocket WavePad, editor de sonido simple, fácil, gratis. - Meet the Orchestra, juego para conocer los instrumentos musicales. - Tenuto, para practicar y autoevaluar ejercicios de oído y teoría como son la identificación de notas, intervalos, acordes, escalas, etc. Servicios y contenidos relacionados: - Experiencias: Orquesta 2.0, Choque de generaciones, iPad y PDI, El ejemplo de Corea, Tabletas en educación, iBooks2iBooks Author, etc. - Citas y artículos: «La era post PC», «¿Qué se puede aprender de un teléfono móvil?», «Alan Kay inventa el iPad entre 1968 y 1971», etc. - Investigaciones y estudios. Smartphone users around the world - statistics and fact (2012); NMC Horizon Report > 2012

Los iPad y los iPhone además de múltiples aplicaciones y recursos, nos proporcionan movilidad, e interactividad

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

ANTONI MIRALPEIX

iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone

Imagen 2. Utilizando el iPad para tocar la batería

Higher Ed Edition, de Johnson, Adams y Cummins (2012); Unlocking Literacy with iPad, de Harmon (2011); Mobile Research and Statistics, de Kolb (2009-2010), etc. Construcción compartida. Formulario de Google con el que cualquier persona que se identifique puede aportar su experiencia, recomendación o comentario. Otros: Licencia Creative Commons, enlace a Twitter y a G+1, buscador, traductor, enlaces y fuentes de información.

CODA Queda un largo camino por recorrer. La tecnología móvil aún no se ha implementado mayoritariamente en las aulas, a pesar de su enorme potencial. Muchos educadores temen sus posibles efectos negativos (como la distracción) y proponen inhibidores de móviles en las aulas, mientras otros, como Prensky (2011, p. 39) propugnan «encontrar formas de hacer un uso bueno y apropiado de los móviles de los alumnos. Estas herramientas ya poderosas pronto serán mucho más poderosas y útiles para cualquier cosa que una escuela pueda proporcionar». 33

Educación musical y dispositivos móviles

El tiempo irá poniendo puede despertar vocaciones No tiene ningún sentido, las cosas en su sitio, pero es musicales entre nuestros en pleno siglo XXI , que evidente la enorme atracción alumnos y permite experienlos libros de de música que ejercen estos aparatos en cias que no serían posibles sin los jóvenes y sería absurdo no ello. «La música real no está «no suenen» porque el reñida con la virtual». intentar sacar provecho de material de la música es, Respecto a futuras líneas todas las posibilidades a nuesprecisamente, el sonido de investigación, cabria analitro alcance. zar las aplicaciones y recursos Si volvemos a nuestra didácticos de otros dispositivos como por ejempregunta inicial, ¿qué aplicaciones y recursos plo los basados en el sistema operativo Android. didácticos aportan los iPad y los iPhone a la eduAsimismo, el informe NMC Horizon cación musical?, podemos añadir que, además Report: 2012 (Johnson, Adams, y Cummins) desde múltiples aplicaciones y recursos, nos protaca líneas de futuro como son las nuevas herraporcionan movilidad, ubicuidad e interactivimientas de Apple como iBook Author, que dad, y que son herramientas que tener presentes «están consiguiendo que sea muy fácil para cualtanto para el profesorado de música como para quier persona crear y publicar en los medios de el alumnado. comunicación ricos en obras interactivas», y la Recordamos sin nostalgia las cintas magnénueva versión de iBook (iBook2) que «está optiticas del casete, rebobinar para encontrar el mizada para visualizar los libros de texto interacpunto exacto donde empieza una canción, escutivos». El viejo refrán que afirma que cada char permanentemente un ruido de fondo, llevar maestrillo tiene su librillo se puede convertir la maleta repleta de costosos discos y pesados libros, explicar los instrumentos musicales con fácilmente en «cada maestro tiene su iBook», sus una imagen que se debía relacionar con un soniparticulares materiales docentes interactivos y do determinado de difícil localización, etc. Son personales. No tiene ningún sentido, en pleno siglo XXI, que los libros de de música «no suenen» experiencias que parecen lejanas y que dan valor porque el material de la música es, precisamente, a las inmensas posibilidades de las herramientas el sonido. actuales. Como conclusión también podemos afirPor lo que atañe al uso, estamos de acuerdo mar que la música probablemente haya sido el con Giráldez (2012) cuando afirma que no tiene revulsivo y epicentro que ha provocado la demasiado sentido interpretar música con insmayoría de las revoluciones tecnológicas digitatrumentos virtuales si solamente sirven para hacer cosas parecidas a lo que podemos hacer con instrumentos reales. Los sonidos y prestacioComo conclusión podemos afirmar nes de los nuevos dispositivos permiten explorar que la música probablemente haya y llegar a extremos donde nunca antes se había sido el revulsivo y epicentro que ha podido llegar… y también disimulan muchas carencias e ignorancias: cualquier persona puede provocado la mayoría «componer», crear música sin necesidad de estude las revoluciones tecnológias diar ni aprender música. Esta facilidad repercute digitales más importantes en la banalización de la misma, pero también 34

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

iMúsica: educación musical con el iPad y el iPhone

les más importantes, como el servicio de distribución de archivos de música que provocó la primera gran red de P2P que fue Napster (1998), el estallido de las redes sociales que indujo MySpace (2003), la posibilidad acceso universal a la música de Spotify (2008) y, recientemente, las herramientas de Apple para la música como son el iPod (2001), iTunes (2001), iPhone (2007), AppStore (2008) y el iPad (2010). Son sin duda hitos de la tecnología que cambian nuestra manera de escuchar, crear, compartir y disfrutar de la música.

18/internacional/1310940007_850215.html [Consulta: febrero 2012]. PRENSKY, M. (2011): Enseñar a nativos digitales. Madrid. Ediciones SM. REIG, D. (2012): «Horizon Report 2012 a 2017: Tecnologías y aprendizaje en los próximos años». El caparazón [en línea]. <www.dreig.eu/caparazon/2012/02/05/horizon-report-2012/?utm_source=feedburner& utm_medium=feed&utm_campaign=Feed% 3A+caparazon+%28caparazon%29> [Consulta: febrero 2012].

Nota

Bibliografía web

* Artículo basado en la comunicación (con el mismo título y pendiente de publicación) presentada en el II Congreso CEIMUS de educación e investigación musical celebrado en Madrid el 2 y 3 de marzo de 2012, el contenido de la cual complementa el apartado metodológico que por razones de espacio no consta en este escrito.

APPLE (2012): Apps del App Store. <www.apple.com/es/ipad/from-the-appstore/> [Consulta: marzo 2012].

Referencias bibliográficas GIRÁLDEZ, A. (2012): «Herramientas 2.0 para la creación musical». Ponencia presentada en el II Congreso CEIMUS, educación e investigación musical. Madrid. JOBS, S. (2010): Apple CEO Steve Jobs at D8: The Full, Uncut Interview [en línea]. <http://allthingsd.com/20100607/steve-jobs-at-d8-thefull-uncut-interview/?refcat=d8> [Consulta: marzo 2012]. — (2011): Apple - 2011 WWDC Keynote Address. [en línea]. <www.youtube.com/watch?v= 3lsMFzxtSZ8>. [Consulta: febrero 2012]. JOHNSON, L.; ADAMS, S.; CUMMINS, M. (2012): The NMC Horizon Report: 2012 Higher Education Edition. Austin, Texas. The New Media Consortium. OPPENHEIMER, A. (2011): «El desafío digital». El País. http://elpais.com/diario/2011/07/ Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Dirección de contacto Antoni Miralpeix Bosch Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Blanquerna. Universidad Ramon Llull. Barcelona antonimb@blanquerna.url.edu Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en febrero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.

Educación musical y dispositivos móviles

José Luis Sánchez Rodríguez Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA) deXxxxxx la Fundación Germán Xxxxx Sánchez Ruipérez Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

La magia de aprender con los Dedos

Pilar Soro Tiching

La aparición de las tabletas digitales supone un punto de inflexión en la forma de acceder a Internet, en la portabilidad, en la conectividad sencilla, en la multifuncionalidad, en la consulta y en la generación de contenidos. Dadas sus peculiaridades, la tableta digital puede ser un elemento interesante de cara a su utilización educativa. Eso es lo que pretende averiguar el proyecto Dedos. Adelantamos algunas de las ventajas e inconvenientes detectados. The magic of learning with Dedos The appearance of digital tablets marks a turning point in the way in which we can access the internet, portability, simple connectivity, multifunctionality, consultation and creating contents. Given their characteristics, digital tablets can be an interesting educational resource. This is what the Dedos project aims to find out. In this paper we look at some of the advantages and disadvantages that have been identified.

Palabras clave: tabletas digitales, educación, tecnología en el aula, podcast

Keywords: digital tablets, education, classroom technology, podcast.

cara a la formación de los alumnos? Y sobre todo, ¿generarían nuevas dinámicas de trabajo más acordes con los paradigmas de la educación 2.0? En principio disponían de todas las papeleLas tabletas ofrecían un nuevo concepto de tas para que así fuera, porque suponían un salto conectividad, una nueva manera forma de leer, cualitativo importante con respecto a los libros de escuchar música, de jugar, de comunicarnos. electrónicos. Estamos hablando de un dispositiAportaban magia. Y supimos que estábamos ante vo con conexión inalámbrica y por consiguiente un instrumento que podía resultar de alto intecapaz de acceder a muchos de los recursos que se rés, y que merecería la muestran en la red, de pena observar el impacto excelente portabilidad, Las tabletas ofrecían un nuevo de su introducción en el pantalla táctil y a color, con aula e intentar detectar sus capacidad de almacenaconcepto de conectividad, posibilidades en el entorno miento de datos, visionado una nueva manera forma de educativo. ¿Podrían sustide imágenes y vídeos, sonileer, de escuchar música, tuir a los ordenadores? do, que incorpora elemende jugar, de comunicarnos ¿Serían interesantes de tos hipertextuales, que

Los inicios de un proyecto con tabletas

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 36-41 | octubre 2012

La magia de aprender con los Dedos

permite la creación de contenidos, que permite la descarga de gran cantidad de apps que, aunque no tengan una finalidad estrictamente educativa, pueden utilizarse en la enseñanza, y sobre todo una batería de gran duración, que permite su utilización ininterrumpida durante toda la jornada escolar. El proyecto Dedos consiste en la inclusión en el aula de una tableta digital por alumno, en diferentes cursos de primaria y secundaria. Las tabletas se asignan a título individual y a tiempo completo, lo que implica que además de tenerla en clase, se la llevan a casa; además de utilizarla para estudiar, pueden usarlas para actividades personales y de ocio. De esta manera, las tabletas pueden servir de herramienta de alfabetización tecnológica dentro de las familias. Esto forma parte de las particularidades del proyecto, que además de investigar cuáles son las posibilidades educativas de esta herramienta, pretende impulsar un cambio de paradigma metodológico en el que el alumno tome un papel activo en su proceso de formación, y en el que busquen nuevas formas de expresión. El grupo estaba claro. Desde el CITA (Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas) se llevaba un tiempo trabajando con el equipo de profesores del CEO (Centro de Educación Obligatoria) Delibes de Macotera, un centro educativo cercano a Peñaranda con algunas características que lo hacían prácticamente ideal para llevar a cabo el proyecto. • Cercano al CITA, en lo geográfico y en el planteamiento. • Equipo directivo muy implicado en el uso de las TIC. Elemento esencial, puesto que el impulso y el apoyo de la dirección es imposible emprender un proyecto de estas características, máxime cuando había que acometer alguna inversión como la ampliación de la banda wifi del centro. • El CEO abarca ciclos educativos de toda la enseñanza obligatoria. Esto significa que Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La tableta actúa también como un instrumento de alfabetización tecnológica dentro de la familia

•

podíamos testear grupos de diferentes edades y cursos. El número de alumnos por aula era bastante inferior al de las ratios habituales: 30 tabletas podían cubrir varias aulas completas y a todos los profesores implicados. Funcionaban ya con un CEO virtual en Moodle, por lo que las tecnologías les resultaban cercanas. Una de las pretensiones del proyecto es que las tabletas se conviertan en herramientas facilitadoras de cara al uso del CEO virtual Moodle.

Una vez resuelto el tema de los cursos que iban a participar y los profesores implicados, nuestra pretensión era entregar una tableta a cada alumno para que dispusieran de ella a tiempo completo, tanto en clase como en casa. Cada uno se convierte de esta forma en responsable de su propia tableta y puede utilizarla con fines pedagógicos en el CEO y con fines lúdicos fuera de él. De esta forma la tableta actúa también como un instrumento de alfabetización tecnológica dentro de la familia. El campo de operaciones listo, los objetivos claros, las tabletas dispuestas, los alumnos ansiosos, los padres nerviosos, los profesores ilusionados y nosotros expectantes.

Primeros pasos: ventajas e inconvenientes El proyecto Dedos (www.citafgsr.org/educacion/ dedos) arranca en enero de 2011 con una jornada de formación para el profesorado y unas nocio37

Educación musical y dispositivos móviles

nes básicas de uso para el alumnado, porque los mecanismos de apropiación del instrumento son diferentes para unos y para otros. Se entregan las tabletas a sus usufructuarios y comenzamos. Tras unas semanas de rodaje, las primeras impresiones y observaciones a pie de aula no se hacen esperar. Se aprecian indudables ventajas, pero también inconvenientes imprevistos. • Motivación del alumno. • Inmediatez en la conexión. • Facilidad de acceso a la información y los recursos de la red. • Rapidez en las búsquedas de información. • Ahorro de tiempo por no tener que desplazarse al aula de ordenadores para acceder a Internet. • No es necesario cambiar las configuraciones de red del dispositivo sea cual sea la wifi a la que te conectes. • Se citan también elementos relacionados con la ergonomía de la tableta, como su tamaño, su ligereza, la facilidad de transporte y la inexistencia de cables y periféricos. • La facilidad de manejo, la inmejorable experiencia de usuario, la sensibilidad de la pantalla, la inmediatez en la respuesta, la calidad técnica y la versatilidad son aspectos muy valorados. • La autonomía de uso: ventaja muy valorada puesto que la batería aguanta perfectamente toda la jornada escolar y evita otros problemas. Pero no todo va a ser miel sobre hojuelas de barquillo, porque también hemos observado inconvenientes, algunos de ellos derivados de las peculiaridades técnicas del modelo de tableta. 1

Falta de operatividad con la plataforma virtual

Moodle

Siempre creímos que la tableta podría ser un elemento que contribuyese a impulsar un cambio 38

El proyecto Dedos arranca en enero de 2011 con una jornada de formación para el profesorado y unas nociones básicas de uso para el alumnado metodológico en el aula. Consideramos que tener un acceso permanente a la plataforma Moodle del centro habría de ser de gran interés de cara a la consecución de ese objetivo. En el planteamiento inicial del proyecto veíamos la plataforma como el elemento vertebrador, ya que podía constituirse como un punto de encuentro y de referencia en el que incorporar recursos, aplicaciones y contenidos y ser el canal por el que profesores y alumnos estuviesen comunicados. En cierta medida, hemos ido desarrollando la idea inicial, pero nos hemos encontrado con un problema que a su vez ocasionó otros cuantos: el iPad no permite acceder al sistema de archivos. Por esta razón, no es posible adjuntar un fichero en una tarea de Moodle desde la tableta. Es necesario encontrar otras vías. En concreto, en el proyecto Dedos se está utilizando Dropbox como aplicación de almacenamiento en la nube para todos los alumnos de una clase. Los problemas derivados de esto fueron: • Ralentización del uso de la plataforma Moodle. • Despistes iniciales en relación con el uso de la tableta. 2

No poder acceder a contenidos elaborados

con Flash ni Java

Es una restricción de Apple desde la aparición del iPad y que no se va a resolver en sucesivas versiones. Solo existe la posibilidad de ver Flash si al dispositivo se le ha hecho el jailbreak1 y se ha instalado alguna aplicación adicional, como Flash.2 Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La magia de aprender con los Dedos

El problema es mayor en la medida que muchos contenidos educativos están desarrollados en Flash y por lo tanto no son accesibles con esta herramienta. 3

Compra de aplicaciones

Al comprar las aplicaciones, una única licencia solamente se puede instalar en cinco dispositivos, de tal forma que para una clase convencional hay que tener entre cuatro y cinco licencias por aplicación.

La distracción del alumno

Se debe a la versatilidad de uso de la tableta y a la facilidad para pasar de una actividad a otra, aunque esta última no sea adecuada al momento. También algunos padres se mostraron preocupados por no saber si el chaval está jugando o haciendo los deberes. Sin embargo, hemos comprobado que el elemento distractor se disuelve poco a poco a lo largo de las primeras semanas. 7

Las aplicaciones educativas más interesantes

están en inglés 4

Incompatibilidades con sistemas operativos

usados en otros dispositivos

Muchas de las aplicaciones generan contenidos que son visibles únicamente en otros dispositivos de Apple y no pueden ser utilizados en ordenadores o tabletas con otros sistemas operativos. Un caso típico es Keynote. También ocurre lo contrario: herramientas que se usan habitualmente en la enseñanza, como Glogster, no pueden utilizarse en el iPad. 5

Dependencia de iTunes para algunas

operaciones

Para algunas operaciones se sigue dependiendo del software iTunes, que tiene que estar instalado en un ordenador independiente de la tableta.

Un podcast es un programa de radio hecho por cualquier persona para difundirlo vía MP3. En la enseñanza se abren multitud de posibilidades, el hecho de poder grabarnos la voz y luego escucharnos es sin duda una fuente de motivación y de creatividad infinitas

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Perspectivas de futuro La segunda fase del proyecto Dedos, iniciada en el curso escolar 2011-2012 suma a las 30 tabletas iPad1 otras 15 Samsung Galaxy. Al proyecto se incorporan también las experiencias que están llevando a cabo con su bandada de patos Manel Rives en Sigüeiro (La Coruña) y Pilar Soro, como de tutora virtual desde Cunit (Tarragona), quien explica a continuación una experiencia en el uso de podcasts con tabletas y dispositivos móviles. El estudio de impacto se está llevando a cabo por OriónMediaLab y de cara al verano esperamos las primeras conclusiones sobre la idoneidad de las tabletas en el aula. Sean cuales sean, yo sigo tan enamorado de ellas como el primer día.

El podcast con tabletas y dispositivos móviles Seguramente cualquier adolescente al que preguntemos cómo escuchar música desde un dispositivo móvil nos dará una lección. Pero, ¿y al revés? ¿Cómo producir audios desde nuestro dispositivo móvil o tableta? ¿Cómo un estudiante puede convertirse en productor de podcast? 39

Educación musical y dispositivos móviles

Un podcast es, básicamente, un programa de radio hecho por cualquier persona para difundirlo vía MP3 (fichero de audio de poco peso). Sus aplicaciones en la enseñanza abren multitud de posibilidades, el hecho de poder grabarnos la voz y luego escucharnos es sin duda una fuente de motivación y de creatividad infinitas para el alumnado. Desde el Proyecto Dedos hemos estado investigando con algunas aplicaciones. Sorprende que hayan sido las mismas familias las que han descubierto lo fácil que es grabarse con la cámara del iPad y subir sus propios vídeos educativos a su canal de YouTube con no más de tres taps o toques (lo que corresponde a un clic en el PC). Pero centrémonos en el podcast, la aplicación que más hemos utilizado es Audioboo3 por su facilidad para grabar y compartir la voz con el mundo. La versión gratuita permite crear y publicar archivos de audio de hasta 5 minutos de duración. Podemos añadir títulos, etiquetas, información de localización geográfica y una foto a la grabación. Pese a la corta duración de las grabaciones, esta aplicación permite hacer pausas y capturar el RSS del canal para poder hacer difusión a través de otros canales. En el siguiente enlace podemos ver un ejemplo del canal de podcast realizado por alumnos y familias: http://audioboo.fm/Farreras

Otras aplicaciones para realizar grabaciones de audio SoundCloud4 es otra buena app para trabajar en el iPad permite el almacenamiento gratuito de hasta 120 minutos de audio, hacer comentarios en el propio reproductor y personalizarlo para el blog. Además, nos da las estadísticas de acceso al archivo de audio, la posibilidad de compartir de forma privada y de compartir los 40

audios en redes sociales o en grupos del propio sitio. Audio Memos es un grabador de voz profesional. De fácil de uso, con una interfaz sencilla e intuitiva, pero con funciones avanzadas como la amplificación y normalización del volumen, marcas de posición, grabación activada por voz, compresión de audio y muchas más. La mayoría de estas características son exclusivas a este programa, lo que lo convierte en el grabador más avanzado para iOS.

Algunas experiencias en el aula Un teléfono inteligente en el bolsillo es una bomba de relojería educativa. Así nos lo ha demostrado la maestra de primaria Ana Municio, que con su propio teléfono captura la voz de sus alumnos, envía los archivos de audio a Dropbox y desde casa los edita con Audacity, para luego subirlos a su canal en Ivoox y agregarlo con el reproductor en su blog. En secundaria son los alumnos de Isabel Ruiz los que con sus propios móviles graban fuera de la escuela (dentro está prohibido). De vuelta al aula convierten los ficheros de audio a MP3 usando un ordenador, y usan Format Factory para subirlos a un servicio de podcast. «En pocos minutos, el excelente trabajo de nuestros chicos estará en el blog de clase o donde queramos, sin salir de nuestra aula», según palabras de Isabel. Para terminar, nos gustaría recomendar la lectura del post Grabaciones inteligentes con Tiny VOX (http://recursostic.educacion.es/blogs/ malted/index.php/2012/05/16/grabaciones-inteligentes-con-tinyvox). Aunque se trata de un blog de lengua, seguramente los docentes de música podrán imaginar y desarrollar nuevas experiencias utilizando éste y otros recursos mencionados en el artículo. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La magia de aprender con los Dedos

Notas

Direcciones de contacto

1. Sistema que permite suprimir las limitaciones que Apple impone sobre el sistema operativo iOS. 2. Módulo que permite reproducir archivos de Flash en un iPhone o en un iPad, al que previamente se ha realizado un jailbreak. 3. Audioboo se puede descargar desde iTunes (para usuarios de iPad) o desde el enlace http://audioboo.fm/static/download_android para usuarios de Android. 4. SoundCloud se puede descargar desde iTunes.

José Luis Sánchez Rodríguez Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA) de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez jlsanchez@fundaciongsr.es Pilar Soro Tiching pilara7@gmail.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en febrero de 2012 y aceptado en julio de 2012 para su publicación.

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Aula de didáctica

Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria

En este artículo la autora reflexiona sobre la capacidad que la práctica musical posee para responder al complejo y diverso panorama educativo actual. Tocar en grupo, con el objetivo de participar en un concierto público, ofrece múltiples posibilidades para atender satisfactoriamente a todos los alumnos. Además, hacer música entre todos contribuye a ofrecer una educación de calidad, desde la perspectiva de la formación en valores. All together, for everyone: the value of doing music at secondary level This paper explores music’s ability to respond to today’s complex and diverse educational panorama. Playing as a group with the goal of performing at a public concert offers many possibilities to attend to all students properly. In addition, making music together helps offer high-quality education from the perspective of educating about values.

Lo importante es hacer música Nuestro primer concierto se celebró en la Navidad de 2004, en la pequeña sala de usos múltiples del entonces recién inaugurado IES Colmenarejo (Madrid), donde colocamos una improvisada tarima en la que apenas cabían los intérpretes. Después llegaron otros centros y otros alumnos. En el Juan de Herrera, de San Lorenzo del Escorial, había un vetusto salón de actos que, esta vez sí, disponía de un gran escenario con telón de terciopelo… Y en Guadalix de la Sierra, casi la mitad del alumnado del IES Luis García Berlanga participó en los conciertos que ofrecimos en un viejo cine alquilado para la ocaEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 43-51 | octubre 2012

Teresa Castaño IES Alameda de Osuna. Madrid.

Palabras clave: práctica musical, concierto escolar, atención a la diversidad, motivación, educación en valores.

Keywords: music practice, school concert, attention to diversity, motivation, educating about values.

sión, hasta donde llevamos en volandas los instrumentos, cruzando las calles cubiertas de nieve. A lo largo de los últimos años, las actividades se han multiplicado. En 2009, dos grupos de 2.º de ESO del IES Herrera Oria visitaban el Círculo de Bellas Artes de Madrid, donde mostraron con un pequeño concierto el trabajo que habían realizado durante el curso en la asignatura de música. El acto tuvo lugar en el marco de las II Jornadas Arte, Educación y Ciudadanía, organizadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el área educativa de FUHEM y el Círculo de Bellas Artes. Un año después, la primavera era intensa para muchos alumnos del IES Alameda de Osuna: en abril, 43

Aula de didáctica

después de varios meses de esfuerzo y dedicación, un grupo de 2.º de ESO interpretaba en el Auditorio Nacional las piezas resultantes del trabajo llevado a cabo en clase sobre las Danzas de Estancia de Alberto Ginastera y el Tangazo de Astor Piazzola. El concierto, junto a alumnos de otros tres institutos de la Comunidad de Madrid, formaba parte del proyecto «Adoptar un músico», organizado por el CRIF Las Acacias y la OCNE. Un poco más adelante, a finales de mayo, eran dos grupos de 3.º los que acudían a la Residencia de Estudiantes de Madrid, donde ofrecieron un recital con varias de las obras estudiadas a lo largo del curso. En esta ocasión, el acto se enmarcaba en la presentación del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 74- 75, dedicado a la música y la educación. Lo fundamental ha sido tocar, y hacerlo ante el público. Ya fuera en una sala revestida de maderas nobles que le otorgaban una acústica perfecta o sufriendo, por el contrario, condiciones ciertamente poco idóneas. Porque aunque los contextos hayan sido muy diferentes, tanto en lo que se refiere a los alumnos como a los públicos y a los escenarios, a lo largo de todos estos cursos se ha mantenido la intensidad del trabajo en el aula, así como el compromiso y la motivación de los estudiantes ante la perspectiva de tocar en un concierto. En este tiempo, lo que comenzó como una intuición se ha convertido en un convencimiento, afianzado por la experiencia, la reflexión y el estudio. Así, he tenido la ocasión de comprobar cómo la práctica musical en grupo es, además del mejor modo de aprender música, un excelente medio para ofrecer a los alumnos de secundaria una educación de calidad. Hacer música en el aula, con la perspectiva del concierto, ofrece la posibilidad de responder satisfactoriamente al complejo y diverso panorama educativo de hoy, contribuyendo especialmente a la formación en valores de los alumnos. 44

¿Por qué la música en la educación obligatoria? De los métodos activos y la renovación pedagógica del siglo XX a la situación actual La reflexión sobre la capacidad de la música para contribuir a la formación integral de las personas y a su desarrollo como ciudadanos comenzó a gestarse en el ámbito del movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, significativamente vinculada a la lucha por la consolidación de los valores democráticos en la Europa de finales del siglo XIX y principios del xx. Frente al autoritarismo y la estrechez de miras que suponía un sistema que identificaba en la práctica educación con instrucción, esta corriente instauró los principios de actividad, creatividad y participación de niños y jóvenes en el proceso de su educación. Estas ideas fueron recogidas por los llamados métodos activos, que propugnaban la necesidad de ofrecer una educación musical a todos los niños dentro de su formación general. Para Dalcroze, Orff, Kodaly o Willems, principales representantes de este movimiento pedagógico, la educación por la música debería considerarse un derecho de todos los niños, ya que proporciona beneficios de orden afectivo, psicológico y social que otras materias no pueden aportar. En los años 70 del pasado siglo, la educación musical para todos cobró un nuevo impulso gracias a la acción de varios pedagogos, la mayoría A lo largo de todos estos cursos se ha mantenido la intensidad del trabajo en el aula, así como el compromiso y la motivación de los estudiantes ante la perspectiva de tocar en un concierto

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

de ellos compositores. A pesar de los avances conseguidos gracias a los métodos activos, la música continuaba siendo un «aditivo cultural» en la escuela (Paynter, 1999, p. 70) y no se tenían en cuenta sus valores educativos profundos. Estrechamente vinculados a los movimientos sociales y políticos de su época, que abogaban por la extensión de los derechos civiles y la democracia participativa, estos pedagogos (entre los que destaca el canadiense Murray Schafer) trabajaron para situar a la música y las artes en un lugar central del currículo dentro de la educación formal obligatoria. Frente a modelos centrados en la mera «apreciación musical» en la que «el maestro hace de disc-jockey de los grandes, invariablemente muertos compositores» (Schafer, 1967, p. 9), la escuela tiene el deber de proporcionar a los alumnos experiencias musicales directas basadas en la creación y la interpretación según «procedimientos democráticos» (Dennis, 1975, p. 6). Para estos compositores y docentes, en un mundo sometido a un bombardeo constante de estímulos sonoros, en el que la música tiene una importancia creciente como factor de identificación juvenil, los maestros deben asumir los riesgos inherentes a su vocación docente y comprometerse con una educación musical verdaderamente viva. En efecto, y en gran medida gracias a la labor desarrollada por los movimientos pedagógicos a los que acabamos de aludir, la música forma parte actualmente del currículo de la educación obligatoria en muchos países occidentales (en España adquirió el rango de materia obligatoria en 1990). La legislación vigente en la Comunidad de Madrid reconoce así el papel fundamental de la música, en lo referente a la educación secundaria obligatoria: La música contribuye también a la competencia social y ciudadana. La participación en diversas actividades musicales de distinta Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

TERESA CASTAÑO

Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria

Imagen 1. Concierto de los alumnos del IES Herrera Oria

en el Círculo de Bellas Artes de Madrid

índole, especialmente las relacionadas con la interpretación y creación colectiva que requieren un trabajo cooperativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los demás. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad de expresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar sus propias acciones con las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecución de un resultado. En aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musical, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la responsabilidad, la autocrítica y la autoestima. (Decreto 22/2007, de 10 de mayo. BOCM, 126)

Música y educación de calidad en la escuela de hoy A pesar de este reconocimiento oficial, que otorga a la música un papel fundamental en la educación, esta materia sufre a menudo las negativas consecuencias de los vaivenes legislativos. Mientras se señala su idoneidad para la formación en valores democráticos –uno de los fines 45

Aula de didáctica

2. La calidad de la educación no se limita al nivel que los alumnos demuestran en determinadas pruebas de las materias instrumentales, sino que debe atender a otros dos factores: la formación integral de los alumnos, y la capacidad para responder adecuadamente al contexto

primordiales de la educación en el mundo de hoy–, no se duda en recortar horas o recursos de una materia que parece secundaria si se la compara con otras de las consideradas más importantes, que son claramente privilegiadas en el currículo. Tal vez sea necesario, por tanto, contribuir a la defensa de la música, recordando algunas de las virtudes que la hacen imprescindible en una educación de calidad. Hay que señalar que la calidad de la educación no se limita al nivel que los alumnos demuestran en determinadas pruebas académicas que miden sus competencias en las llamadas materias instrumentales (Alsina, 2004). Aunque este no sea un indicador desdeñable, una educación de calidad debe atender a otros dos factores fundamentales para los que otras disciplinas se encuentran limitadas y a cuya consecución puede sin embargo contribuir la música. Estos factores son: 1. La formación integral de los alumnos, que implica: - El desarrollo de la sensibilidad y la vida afectiva individual, atendiendo a la imaginación, la creatividad y la expresión personal. - El fomento de valores y actitudes democráticas como el respeto, la capacidad de cooperación y la solidaridad. 46

La capacidad para responder adecuadamente al contexto y para atender satisfactoriamente las necesidades de todos los alumnos, teniendo en cuenta: - Las características socioculturales en las que tiene lugar el proceso educativo. - La gran diversidad de los educandos, tanto en lo que se refiere a sus capacidades y estilos de aprendizaje como a sus condicionantes sociales, culturales y/o económicos.

El valor de hacer música en el instituto Apuntadas las profundas capacidades que la música posee para ofrecer una educación de calidad desde el punto de vista de la formación en valores, es necesario decir ahora que estas potencialidades no pueden alcanzarse con cualquier tipo de educación musical (que, lamentablemente, se queda aún demasiadas veces en una mera instrucción). Es la práctica musical, utilizando el concierto como eje motivador del proceso educativo, el modo de lograr que los alumnos experimenten formas de hacer y pensar musicales en el marco de un proyecto común, lo que constituye un valioso punto de partida para hacer nacer en ellos actitudes y valores perdurables. A continuación, expondré una observación sistemática que realicé mientras trabajaba

Es la práctica musical el modo de lograr que los alumnos experimenten formas de hacer y pensar musicales en el marco de un proyecto común, lo que constituye un valioso punto de partida para hacer nacer en ellos actitudes y valores perdurables Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria

como profesora de Música en el IES Cardenal Herrera Oria de Madrid, durante el curso escolar 2008-2009. En primer lugar, definiré el contexto en el que se desarrolló la actividad educativa, para después describir la práctica docente y reflexionar sobre sus valores educativos.

•

2.º de ESO C y 2.º de ESO D

Los grupos de 2.º C y 2.º D se podrían calificar de bastante representativos con respecto al contexto actual de la educación secundaria en nuestro país. Mientras que 2.º D era un grupo «convencional» (aunque diverso) de 25 alumnos, 2.º C revestía una característica peculiar: estaba dividido en dos subgrupos, uno de ellos formado por 15 estudiantes de rendimiento sobresaliente, y el otro por 10 alumnos de educación compensatoria (con desfase curricular de dos años, como mínimo), integrados en un programa de prediversificación. Así, este grupo (llamado 2.º CC) no cursaba las materias de forma convencional, sino que los contenidos y la metodología se adaptaban a sus necesidades, con una profesora que impartía el ámbito cientificotécnico y otra encargada del sociolingüístico. Ambos grupos recibían la mayoría de las clases de manera separada, y se unían solamente en educación física, educación para la ciudadanía y música. Por tanto, el primer y principal rasgo definitorio de estos grupos era su heterogeneidad. En ellos había una gran diversidad de alumnos, si atendemos a los siguientes factores: • Procedencia geográfica: 50 % de alumnos hijos de padres inmigrantes en 2.º CC, 2.º C y 25 % en 2.º D, la mayoría de origen latinoamericano. Muchos tenían graves carencias académicas básicas, y algunos no habían sido escolarizados en primaria en sus países de origen. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

•

Extracción social media y media baja, con algunas situaciones socioeconómicas problemáticas, sobre todo en el caso de los extranjeros (desempleo, disgregación familiar, etc.). Capacidades y estilos de aprendizaje diversos. En 2.º C había, como hemos dicho, 10 alumnos de educación compensatoria junto a otros de rendimiento académico sobresaliente. En 2.º D se encontraban dos alumnas de integración, otras dos estudiantes procedentes de China y Marruecos, respectivamente, y recién incorporadas del Aula de Enlace, y finalmente una mayoría de alumnos de rendimiento académico medio y medio-bajo. Diferentes puntos de partida en cuanto al aprendizaje musical, desde alumnos que no habían desarrollado las destrezas básicas ni participado nunca en actividades musicales, hasta los que cursaron la asignatura en primaria, pasando por un alumno que asistía a clases de percusión en una escuela municipal fuera del centro.

Aunque estos grupos no se caracterizaban por una excesiva conflictividad, había varios alumnos con actitudes disruptivas (tres de ellos fueron expulsados temporalmente del centro en dos ocasiones, y seis acumulaban un gran número de partes disciplinarios por desafíos a la autoridad del profesor y reacciones violentas en clase). En general, se advertía cierta desmotivación (sobre todo en los estudiantes que obtenían peores resultados académicos) y desinterés por el estudio en muchas asignaturas, como comentaban algunos profesores en las sesiones de evaluación. En efecto, los grupos podían considerarse representativos, con pleno derecho, del actual panorama educativo, configurado por una gran complejidad, en ocasiones problemática. Y 47

Aula de didáctica

aunque esta complejidad suscita un gran interés, habiéndose estudiado sus rasgos desde distintos puntos de vista, se ha investigado poco

sobre la forma de afrontar esta situación con respuestas educativas eficaces. ¿Qué puede ofrecer la música?

Los viernes a tercera Era viernes 9 de enero de 2009. Nevaba en Madrid como no lo había hecho en años, y la ciudad vivía un cierto caos circulatorio que me hizo llegar con algo de retraso al instituto. En efecto, mientras bajaba del autobús oí el timbre que señalaba el comienzo del tercer período lectivo en el centro. Tenía clase con 2.º D, y nos tocaba en el aula de música, ubicada en la planta baja del edificio. Abrí la verja y me dirigí apresuradamente a la puerta de entrada; debían de ser las diez y diez, y el timbre tocó a y cinco, así que albergaba la ligera esperanza de que los alumnos no estuvieran aún en clase. Al fin y al cabo, debían bajar tres pisos desde su aula de referencia. Al llegar a la altura de la pista de baloncesto, situada delante del aula de música, reconocí la melodía de Propiñán de Melyor, una danza del Renacimiento que había tocado el grupo en el concierto de Navidad. Sonaban flautas, xilófonos y carillones, sobre todo carillones. La puerta de la clase estaba abierta y Ana, la profesora que tuvo clase allí en la hora anterior, estaba recogiendo sus cosas. Al salir me comentó: «es increíble, llegan, cogen las baquetas y se colocan... Y Miguel dice “un, dos, tres y…” como dirigiendo. Son muy buenos, ¿no?». Y es que las actitudes en la clase de música parecían diferir bastante de las mostradas en otras asignaturas. En una ocasión, manteniendo una charla informal con los alumnos de 2.º D, les pregunté qué sentían cuando terminaban la interpretación de una pieza en clase. «No sé, no me da tiempo a pensar, solamente aplaudo», contestó Ángel.

El valor de hacer música

Efectivamente, una de las primeras consecuencias de la práctica musical en clase es la generación de un gran entusiasmo entre los alumnos. En el contexto descrito, esta circunstancia no es en absoluto baladí, sino que ha de ser valorada con suma importancia. Y es que hacer música es una vía de acción comprometida emocionalmente, ya que provoca adhesiones afectivas que generan placer (Malbrán, 2008). Como emocionante es, también, participar de esa alegría al terminar un ensayo, cuando tantas veces se 48

produce una reacción colectiva en forma de gritos y aplausos. Es precisamente este sentido de colectividad otro de los beneficios de este tipo de pedagogía musical. La concepción de la clase como ensayo fomenta la responsabilidad y el compromiso perSe establece de esta forma un sentido narrativo que permite a los alumnos construir su aprendizaje en colaboración con sus compañeros y con el profesor Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

TERESA CASTAÑO

Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria

Imagen 2. Ensayo del proyecto Adoptar un músico. Auditorio Nacional de Música de Madrid

sonal, como en una orquesta, promoviendo además actitudes de respeto y colaboración. En palabras de Dani: «tenemos que compenetrarnos y escuchar los ritmos que hace cada uno, y eso que en nuestra clase va cada uno a su bola». Y no solo se escuchan, sino que se pregunta, se observan, se ayudan... Además, el aprendizaje se produce en el marco del desarrollo de un proyecto común, que es la preparación de piezas musicales que serán interpretadas en un concierto público. En este sentido, es fundamental compartir con los alumnos una meta conjunta, que además es visible ya que tiene lugar a corto plazo, lo que resulta fundamental teniendo en cuenta el grado de madurez de los adolescentes. Se establece de esta forma un sentido narrativo que permite a los alumnos construir su aprendizaje en colaboración con sus compañeros y con el profesor (Rusinek, 2008), promoviendo la autorregulación del comportamiento y disminuyendo con ella las actitudes disruptivas y violentas. La consecución de esta meta común se convierte, por tanto, en un elemento motivador de primer orden, que hace posible que los alumnos adopten un papel activo, de liderazgo de su propio aprendizaje. Como decía Sara: «el primer día que lo oyes dices “qué mal te sale” pero luego vas mejorando y dices “qué guay”, y sale». Además, es importante señaEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

lar que una actividad docente de este tipo proporciona oportunidades de éxito, reconocimiento y autoestima para todos los alumnos. La participación en experiencias positivas genera un bienestar que disminuye los riesgos de exclusión. Como señala Christopher Small, lo fundamental del hecho musical es que se trata de una acción de naturaleza esencialmente social que genera relaciones entre los participantes, y a las que estos atribuyen significados. Por eso, «formar parte de los hechos musicales es de importancia capital para nuestro ser de humanos» (Small, 2005, p. 75).

Estrategias didácticas En este contexto, las estrategias didácticas que utilizo están orientadas hacia la mayor práctica musical posible. Se trata de que todos los contenidos se conciban en relación a esa práctica, ya que son necesarios para ella, con lo que además se genera un tipo de aprendizaje significativo (Rusinek, 2004). Así, por ejemplo, el lenguaje musical no se presenta de una manera aislada, sino conectado con cada pieza que se trabaja en clase, y sometido a revisión siempre que es necesario. Además, considerando que lo esencial es facilitar a todos el acceso a la interpretación 49

Aula de didáctica

•

• • •

Búsqueda de información sobre el repertorio que se interpreta (autor, contexto histórico y cultural, instrumentos originales, etc.). Audición activa de música relacionada. Elaboración de textos para la presentación y los programas de mano del concierto. Realización de la crítica musical del concierto como espectadores de otros grupos.

TERESA CASTAÑO

¡Hagamos música!

Imagen 3. Concierto final del proyecto Adoptar un músico. Auditorio Nacional de Música de Madrid

musical, y con el objetivo de promover la inclusión de todos los alumnos, trato de ser flexible en cuanto a la adquisición de habilidades de lectura musical. Teniendo en cuenta la diversidad de alumnos en cuanto a capacidades, actitudes y experiencia musical previa, utilizo procedimientos de imitación, instrucciones verbales y gestuales directas, así como diversas formas de notación convencional y no convencional más o menos autoexplícitas. Como en una orquesta, los instrumentos y los alumnos-intérpretes se sitúan en una configuración espacial que permite la comunicación visual y sonora entre ellos y facilita el aprendizaje cooperativo. Esta distribución también mejora mi actividad docente, ya que hace posible tanto la dirección del conjunto como la atención directa individual o a pequeños grupos. Por último, y como ya he apuntado, el montaje de piezas se inscribe dentro de un proyecto amplio, el concierto. A esta meta se orienta, de manera globalizada, la realización de otras actividades que complementan la interpretación. Estas actividades son: 50

Como espero haber mostrado en este artículo, la capacidad educativa de la práctica musical en grupo y del concierto escolar está refrendada por la experiencia. Además, aunque no haya sido el tema del presente texto, son numerosas las aportaciones pasadas y recientes realizadas en este ámbito, tanto en lo que se refiere al debate filosófico como a la investigación. Por tanto, si sabemos lo que queremos y vislumbramos cómo conseguirlo... ¡hagámoslo! Asumamos el compromiso que nos obliga como docentes. ¿Por qué no ver la diversidad y la complejidad como un reto, como un estímulo? Promovamos el desarrollo de las capacidades de todos los alumnos. Convirtamos nuestras clases en un lugar de participación y cooperación, donde llevemos a cabo, entre todos, un proyecto común. Ofrezcamos a todos los alumnos una educación de calidad, coadyuvando así a su formación integral. En definitiva: ¡hagamos música! Contestemos un claro «sí» a la pregunta que tantos chicos y chicas, en tantos institutos, hacen al llegar al aula de música: «profe, ¿hoy tocamos, no?».

Referencias bibliográficas ALSINA, P. (2004): «Educación musical para una educación de calidad». Eufonía. Didáctica de la música, núm. 30. pp. 23- 37. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Entre todos, para todos: el valor de hacer música en secundaria

DENNIS, B. (1975): Projects in sound. Londres. Universal Edition. MALBRÁN, S: (2008): «Diseño de estrategias musicales: un desafío para los educadores», en GIRÁLDEZ, A. (dir.): Percepción y expresión en la cultura musical básica. Madrid. MEPSYD, pp. 61- 73. PAYNTER, J. (1999): Sonido y estructura. Madrid. Akal. RUSINEK, G. (2004): «Aprendizaje musical significativo». [en línea] Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, vol. I, núm. 5. [Consulta: marzo de 2011]. — (2008): «Dissafected learners and school musical culture: an opportunity for inclu-

174

PÁGS.

sion», Research Studies in Music Education, núm. 30 (1), pp. 9- 21. SCHAFER, R. M. (1982): Limpieza de oídos. Buenos Aires. Ricordi Americana. SMALL, C. (2005): «El acto de hacer música» en ROCHE, E. (dir.): La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos. Madrid. MEPSYD, pp. 73- 93.

Dirección de contacto Teresa Castaño Romero IES Alameda de Osuna. Madrid teresacastano@yahoo.es Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en febrero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.

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Investigación y opinión

La música a la universidad* Pasqual Pastor

Por la integración en la universidad de las enseñanzas artísticas superiores

Pedagogo musical

Una reciente sentencia del Tribunal Supremo ha puesto en los titulares de la actualidad las Enseñanzas Artísticas Superiores como consecuencia de habérseles negado su condición de estudios de Grado. La respuesta ha vuelto a plantear el debate público sobre la regulación vigente de estas enseñanzas y la necesidad de arbitrar dentro del Espacio Europeo de la Educación Superior una alternativa que las dote de la autonomía jurídica, académica, económica y de gestión plenamente equiparada o integrada en la universidad, con competencias en los títulos de grado, de máster y de doctor. El repaso al frustrante desarrollo normativo de oportunidades perdidas de las últimas décadas explica el mayoritario respaldo del alumnado, del profesorado y de los centros a reclamar su integración en la universidad. Music at university. Integrating higher art subjects at university A recent sentence from the Supreme Court has made the current state of higher art subjects front page news. The court ruled that these subjects were not worthy of degree status. As a result, public debate has once again focused on how these subjects are governed and highlighted the need to set up an alternative within the European Higher Education Area to afford these subjects a legal, academic and management framework that is fully equivalent to or integrated within the university, with competences at the level of degree, master’s and PhD. This paper takes a look back at the frustrating process of setting out regulations and lost opportunities over recent decades and explains why students, teachers and schools and colleges are calling for these subjects to be integrated at university.

Integrada en los estudios del quatrivium1 la música formó parte de la universidad española desde su creación, hasta que en 1842 se abandona la última cátedra de música (theorética y práctica) de la Universidad de Salamanca.2 Ahí la situó su lenta decadencia en el siglo XVIII, sin músicos universitarios que destacaran en ningún sentido. La vida musical se sostuvo principalmente por su protagonismo en el culto y las celebraciones eclesiásticas, pues la monarquía y la nobleza le 52

Palabras clave: enseñanzas artísticas, educación superior, conservatorios superiores, títulos de música.

Keywords: art subjects, higher education, higher conservatoires, music degrees.

prestaron más bien poca atención. Uno de los factores que impidió el desarrollo de la música en la sociedad española fue la ausencia de una burguesía culta, la cual la tenía en poca valoración, de mero entretenimiento. Una situación muy diferente se vivía en la Europa protestante donde el impulso dado a la música, tanto en el culto como en la escuela,3 contribuyó a su asentamiento como ciencia humana. En Francia no sucedió lo mismo; la reforma napoleónica de la universidad Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 52-69 | octubre 2012

La música a la universidad

dejó al margen la música; él mismo no supo valorarla, si bien en la segunda mitad del XIX los filósofos la tuvieron como distintivo de un alto nivel intelectual. En España, por lo demás, la desamortización redujo un 50 % los recursos que las iglesias asignaban a sus capillas musicales. Y tampoco los regeneracionistas del 98 tuvieron en cuenta a la música para nada. El Real Conservatorio de Madrid, fundado en 1830, no heredó la función que la música tuvo en la universidad. De ahí deriva en parte la falta de reconocimiento de los músicos en comparación con el prestigio social que obtuvieron en otros países europeos. Ahí tiene su origen la situación marginal de estas enseñanzas pese a la destacada labor educativa y cultural de los muchos músicos que aportaron los conservatorios

El Plan del ’66 y la Ley del ‘70 En el entorno de las consultas efectuadas a prestigiosos intérpretes, compositores y profesores previas a la implantación del plan de estudios musicales de 1966,4 ya se planteó la posibilidad de integrarlos en la universidad. Y fue entonces cuando se empezó a escuchar el alegato en contra debido a «la naturaleza específica y diferencial» de estas enseñanzas que hacían más conveniente mantenerse en un marco propio «fuera de la universidad». Hay que tener en cuenta que entonces los conservatorios eran centros donde se impartían los tres grados:5 elemental, medio y superior, con alumnado de todas las edades y niveles académicos. A esta diversificación se añadió la autorización para impartir en el mismo aulario enseñanza no oficial, es decir la enseñanza no reglada dirigida al aficionado. E incluso podía ofrecer «cursos preliminares de canto para despertar en los alumnos el interés por la música»,6 como escuelas de iniciación musical para niños. En fin los conservatorios eran el receptáculo Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

donde coexistía toda la tipología de las enseñanzas musicales, de la iniciación a la profesionalización, de los niños a los adultos. Esta mezcla de intereses no responde ciertamente a ningún modelo de ordenación académica de los planes de enseñanza musical. Y la concepción de centro educativo que ahí subyace dista mucho de la perspectiva que requiere una regulación de estudios de nivel superior. La Ley Villar Palasí de 1970 ya dispuso expresamente la integración en la universidad de las enseñanzas artísticas superiores.7 A esta regulación se acogieron las escuelas de Bellas Artes para llegar a transformarse en facultades universitarias8 (Barcelona, Bilbao, Madrid, Sevilla y Valencia) mediante el Real Decreto 988/1978, de 14 de abril. Esta misma regulación fue también la que propició que en 1972 la mayoría de los profesores de música más antiguos de la universidad española fueran incorporados como PNN a la carrera docente. Aunque esta medida solo alcanzaba por el momento a la Historia de la Música, introducida tímidamente en los nuevos planes de la especialidad de Historia del Arte. Una de las características de esta ley era que abordó íntegramente todas las enseñanzas del país, en todas sus modalidades y niveles, desde preescolar a la universidad. Con lo cual la oportunidad que abría para que la enseñanza de la música se pudiera integrar en la universidad pudo haberse resuelto de un modo más favorable que el que impone la complejidad legislativa actual. En este sentido fue una ocasión perdida inmejorable, coincidiendo precisamente con una etapa de crecimiento de la universidad española, con nuevas sedes, y ampliación de muchas y nuevas especialidades. La enseñanza superior de la música se siguió manteniendo al margen. Y aquí pudo influir la indiferencia de la universidad respecto de la música, tal vez reflejo de su posición en la sociedad. Pero, sin duda, faltó capacidad de ini53

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ciativa, faltó perspectiva europea, faltó ambición de cambio por parte de los responsables de los conservatorios. Es verdad que hay conservatorios europeos9 que gozan de un gran prestigio internacional fuera de la universidad. Centros a los que tantos músicos españoles acudieron para perfeccionar sus estudios. ¿Pudo esbozarse ahí la querencia de seguir los pasos de estos centros? De ser así, estamos seguros de que en lo único que se han llegado a parecer es en «no estar en la universidad» y no en lo más determinante: la autonomía jurídica de su gestión y el extraordinario apoyo institucional que han tenido. Y este factor, más que estar fuera o dentro de la universidad, es la razón del reconocimiento de excelencia de su enseñanza, de su modernidad, de los éxitos artísticos cosechados.

Los cambios legislativos en la democracia Un primer cambio de signo de la posición de la universidad ante la música fue la creación de la especialidad de Musicología (en 1985) y posteriormente la titulación de Historia y Ciencias de la Música (1995).10 Este cambio se produjo a partir del profesorado de música integrado desde comienzos del ’70 en las licenciaturas de Historia del Arte y fue aceptado gracias a la doble titulación superior del profesorado, la de conservatorio y la universitaria, a menudo acreditada por prestigiosas universidades extranjeras. Con este paso se dejaba atrás un divorcio incomprensible entre la música y la universidad. La música fue ganando reconocimiento no solo como valor artístico sino como área de conocimiento académico. No llegó a extenderse a otras enseñanzas de la música como la interpretación, la composición, la pedagogía, etc. Solo se integró su vertiente histórica y científica. Y ahora nadie lo discute, a todos les parece oportuno y natural. 54

Un punto de inflexión significativo del cambio de actitud lo constituye la petición formal de transformarse en facultades universitarias que en 1988 realizan los claustros de los conservatorios de música de Madrid11 y de Valencia, y poco después todos los conservatorios superiores españoles. Pero esta propuesta no fructificó. Es más, en diciembre del mismo año, durante la elaboración de la reforma educativa, el Gobierno da a conocer su intención de establecer un marco no universitario para estas enseñanzas. La respuesta a este revés fue una intensa contestación social que se materializa en la enorme difusión pública que se dio a la Propuesta para la incorporación de la Música en la Universidad12 en donde el latiguillo de «marco diferenciado» (es decir, no universitario) de la enseñanza superior de la música se calificaba de «...una solución excepcional, condenada a perpetuar la marginación...». Y se añadía que «(las propuestas excepcionales) demuestran la ignorancia y el miedo con el que las autoridades tratan el problema de la educación musical... Los estudios musicales deberían incorporarse a la universidad a través de un departamento o instituto universitario propio...». Tras veintiún años de inacción e incumplimiento de lo anunciado en la LGE de 1970, se promulga la LOGSE de 199013 que acuñó la expresión «enseñanzas de régimen especial», es decir fuera de las de «régimen general» donde estaban todas las Tras veintiún años de inacción e incumplimiento de lo anunciado en la LGE de 1970, se promulga la LOGSE de 1990 que acuñó la expresión «enseñanzas de régimen especial», es decir fuera de las de «régimen general» donde estaban todas las demás, desde infantil a la universidad

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

demás, desde infantil a la universidad. Aunque la regulación de esta última se realizará por norma específica de la universidad y no en esta ley. En cuanto al título, establece que el correspondiente al grado superior es el «título superior en la especialidad correspondiente», «equivalente a todos los efectos al título de Licenciado Universitario...». Añade que se facilite mediante convenios con las universidades la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados superiores. Tan solo dos años después, mediante Real Decreto,14 se incorporan las enseñanzas de Educación Física a la Universidad, incluyendo al profesorado y al personal de servicios de los antiguos institutos de Educación Física. Uno de los aciertos de la LOGSE15 fue haber separado el grado superior del elemental y medio, propiciando la constitución de unas enseñanzas superiores con identidad propia, separadas e independientes de las enseñanzas elementales y del grado profesional. Asimismo cabe destacar que estructurara el conjunto de las enseñanzas musicales en correspondencia con las etapas del sistema educativo general: elemental-primaria, profesional-secundaria y superior. ¿¡...!? Sí, interrogación y perplejidad porque precisamente le faltó concluir el tramo superior integrándolo en la universidad. En consecuencia, se transforma el anterior cuerpo de profesores de música en dos: el de profesores de elemental-medio y excepcionalmente del superior, y el cuerpo de catedráticos para la enseñanza del grado superior ¿Tendremos que dejar de llamarlo «grado superior», como lo hemos conocido de siempre y antes de las denominaciones del EEES? Resulta incoherente que estas enseñanzas superiores otorguen titulaciones equivalentes a las universitarias teniendo que funcionar como centros orgánicamente dependientes de la administración educativa secundaria. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Uno de los aciertos de la LOGSE fue haber separado el grado superior del elemental y medio, propiciando la constitución de unas enseñanzas superiores con identidad propia, separadas e independientes de las enseñanzas elementales y del grado profesional

En 1999 los ministros de educación europeos firmaron la Declaración de Bolonia en la que se basan los fundamentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)16 como sistema de convergencia y marco jurídico-administrativo y académico común para todas las enseñanzas superiores, con el que homologar sus títulos y favorecer así la movilidad del alumnado y del profesorado. Para el EEES la educación superior comprende tanto la educación universitaria como las enseñanzas superiores artísticas. Es importante destacarlo en la medida que la LOCE promulgada en el 2002 no lo contempla así, aunque de poco le sirvió porque prácticamente no llegó apenas a tener vigencia. Resulta muy lamentable el enorme retraso con el que los conservatorios superiores de música han iniciado el proceso de adecuación al EEES. El proceso en el ámbito universitario arrancó para el conjunto del Estado entre los años 1999 y 2004. Pero las enseñanzas artísticas superiores no universitarias no fueron conectadas al sistema. Las administraciones autonómicas tardaron mucho en tomar la iniciativa, más bien a requerimiento de los propios centros, que, al tener conocimiento de las medidas puestas en marcha en las universidades, alertaron de su vulnerable situación. Todo era consecuencia de no haber conectado al sistema iniciado la educación superior no universitaria. Durante tiempo era una especie de limbo inarticulado sin estructuras propias de decisión fuera de la gestión interna de sus centros. 55

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Pero el EEES, universitario y no universitario, tenía un plazo común de cumplimiento de la Declaración de Bolonia: el año 2010. Esta premura ya resulta suficiente para visualizar la ausencia de una estructura organizativa eficiente, la vulnerabilidad del marco no universitario de la educación artística superior para asumir responsabilidades de integración y de homologación con el EEES. Un marco que ha tenido que echar mano de la voluntariedad de las personas que lo integran para suplir las deficiencias impuestas en todo el proceso: hacer en dos años lo que otros pudieron hacer en diez, sin el soporte de formación, de asesoramiento, de experimentación y puesta a prueba del nuevo sistema de créditos, de los nuevos currículos, sin participación directa del profesorado, etc. Pese a lo mucho que queda por hacer en este sentido, es necesario reconocer que la ilusión generada por la expectativa de verse, al fin, con la posibilidad de conectarse con los colegas europeos, ha sido un factor determinante del razonable resultado con el que nuestros centros se han incorporado a todo este proceso.

Un intento de integración fallido, 2004. La Universidad Politécnica de Valencia Periódica y reiteradamente se han levantado voces reivindicando la integración de las enseñanzas superiores artísticas en la universidad. Pero está claro que hasta ahora al menos no han sido las interlocutoras preferentes de la administración educativa. En medio de este debate me parece significativo notar el hecho de que en 2004 la Universidad Politécnica de Valencia17 se postulara no solo a favor de la integración en abstracto sino poniendo en marcha iniciativas para incorporar en su seno todas las enseñanzas superiores artísticas de la Comunidad Valenciana que 56

En 2004 la Universidad Politécnica de Valencia se postulaba no solo a favor de la integración en abstracto sino poniendo en marcha iniciativas para incorporar en su seno todas las enseñanzas superiores artísticas que aún permanecían fuera del sistema universitario

aún permanecían fuera del sistema universitario. Este significativo dato ya sería suficiente para desmentir, por sí mismo, la opinión de quienes piensan que el obstáculo a la integración está en la negativa de las universidades a facilitar el proceso. El 16 de junio de 2004 tuvo lugar la Jornada Las Enseñanzas Artísticas en la Universidad, organizada por la Universidad Politécnica de Valencia (UPV) con la colaboración de todos los centros de enseñanzas artísticas superiores no universitarias (Música, Danza y Arte Dramático) de la Comunidad Valenciana, la representación de la Generalitat Valenciana en el Director General de Universidades y del Ministerio de Educación. El propósito era plasmar el compromiso de la UPV de integrar en su seno a todos estos centros, con la posibilidad de crear una Facultad de Música, Danza y Arte Dramático. Esta Jornada dio lugar a un texto suscrito por la UPV y los directores de los centros convocados que obtuvo, además, el respaldo del representante de la administración autonómica así como el aplauso de los medios de comunicación. Desde el principio del debate se vio el apoyo mayoritario de los presentes a favor de la propuesta. Aunque hubo también referencias a las reservas críticas desfavorables de centros como la Escuela Superior Reina Sofía, la Esmuc y Musikene. Para ellos, su situación jurídica suponía haber conquisEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

tado el espacio idóneo para desarrollar sus proyectos de educación musical superior. De modo que la incorporación a la universidad se percibía más como un retroceso que arriesgaba perder los medios y recursos que se habían conseguido. Dicho de otro modo, desde su perspectiva ellos habían logrado ya, aunque resuelta de otro modo, la reivindicación que los conservatorios superiores esperaban conseguir mediante su integración en la universidad. En cualquier caso, se aclaró, la aprobación de la propuesta no implicaba que todos los centros tuvieran que someterse de manera vinculante. Cada centro ha de tener la libertad de decidir en función de sus circunstancias concretas y en los plazos razonables a cada situación. Dada la complejidad del proceso la integración o no en la universidad había de ser una opción, no un mandato; una oportunidad, no un menoscabo; un impulso de mejora, no un retroceso. Por tanto, un horizonte abierto cuya armonización de intereses y de factores concurrentes requieren de una enorme flexibilidad para adaptarse a cada caso concreto. Se percibió la voluntad de llevar adelante la propuesta de la Universidad Politécnica de Valencia, parecía darse por aceptada. Sin embargo ¿qué sucedió después? No se ha explicado, pero fue suficiente para detener el curso de la propuesta y mantener paralizado el estado de la cuestión. En su lugar en la Comunidad Valenciana se abrió paso la creación de una entidad, el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas (ISEA),18 por el que la dependencia institucional de estos centros pasaba de la Dirección de Enseñanza a la Dirección General de Universidades de la Generalitat Valenciana. Al efecto de la vertebración con la universidad está claro que este organismo intermedio entre la administración educativa y los centros tampoco satisface las expectativas de la plena integración, por no tener la competencia Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

legal ni la capacidad operativa para llevarla a cabo. Esta entidad ha servido para impulsar a estos centros en el cumplimiento, casi in extremis, de los acuerdos del EEES, habida cuenta del enorme retraso que llevaba en todo el Estado. El ISEA ha sido quien ha constituido y coordinado las comisiones de trabajo para la elaboración de los planes de estudio, ha convocado jornadas de coordinación académica y organizativa con el asesoramiento de representantes europeos del EEES musical. Aunque, como es bien sabido, no hubo en todo el Estado la participación necesaria de un agente principal: el profesorado. Y esta carencia a medio y largo plazo pasa una factura muy cara. Ya lo estamos comprobando en el descontento que está cundiendo entre profesorado y alumnado con la implantación de algunos nuevos «grados» en la universidad.

La Ley Orgánica de Educación LOE19 Durante la preparación de la LOE el Ministerio sostenía que no se iba a legislar sobre las enseñanzas artísticas. Lo que resulta sorprendente con un Tratado de Bolonia de por medio. ¿Es que el EEES no iba tener ninguna incidencia en la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores? Parecía preferirse el no, pues de hecho estas enseñanzas fueron excluidas del debate sobre la reforma educativa y tampoco ahora ninguno de los sectores implicados (administraciones autonómicas, ni profesorado, ni estudiantes, ni organizaciones sindicales) fueron llamados a participar en el debate. Al final se incorporó al anteproyecto de ley presentado a las Cortes un capítulo dedicado a su regulación. Y la única intervención del sector conocida se limitó tan solo a la comparecencia en la Comisión de Educación y Ciencia del Congreso de los Diputados de un representante de la 57

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La Ley Orgánica de Educación dejó en 2006, otra vez, la enseñanza superior de la música en la «enseñanza superior no universitaria», como ya había sucedido en la LOGSE, pero la propuesta por la integración gozaba de un respaldo mucho más amplio que entonces entre el profesorado y el alumnado

Asociación de Enseñanzas Superiores Artísticas20 para informar sobre las enseñanzas artísticas en el proyecto de Ley Orgánica de Educación. En ese informe se plantea que los centros superiores de enseñanzas artísticas han de disponer de lo mismo que los centros homólogos de nuestro entorno europeo más desarrollado, es decir, de personalidad jurídica con autonomía académica, administrativa y económica (dentro del marco y límites a que se ven circunscritas las universidades y sus facultades). Lo que ha llevado a algunos de estos centros a pedir la integración en la universidad. Aunque, se añadió, que «la especificidad y las singularidades de las enseñanzas artísticas» aconsejaban una organización «fuera de la universidad pero con el mismo grado de autonomía...». ¿Creíamos olvidado el latiguillo? Ahí apareció de nuevo, en las Cortes, nada menos. Pero, podemos preguntarnos, ¿con qué representatividad? Se argumenta su régimen especial para postular un marco propio fuera de la universidad. Un marco al que se vuelve de manera recurrente que nadie sabe cómo habría de ser, ni los gobiernos han dado nunca muestra de querer configurar y establecer. El hecho es que de las Cortes salió, efectivamente, una Ley Orgánica de Educación que dejó en 2006, otra vez, la enseñanza superior de la música en la «enseñanza superior no universitaria», como ya había sucedido en la LOGSE. En 58

todo caso una diferencia importante a lo sucedido entonces: ahora la propuesta por la integración gozaba de un respaldo mucho más amplio que entonces, entre el profesorado y el alumnado. De haber tenido la comunidad educativa una mínima participación en el debate, de haberse garantizado la representatividad democrática de los centros ante el gobierno y las Cortes el desenlace habría sido más favorable a la integración. El estancamiento sufrido en los centros exigía un cambio de dirección. Y contra toda razón se impuso evitar debates donde se mostrara el diagnóstico y la voluntad de los claustros y los centros. Este hecho ya confirma por sí mismo la diferencia que media entre las enseñanzas universitarias y las artísticas superiores. A pesar del informe «pro no universitario» presentado en el Congreso, distintos grupos parlamentarios mostraron una actitud favorable a la integración, aunque con matices.21 Solo parecían coincidir todos en la necesidad de sacarlas del marco de la educación secundaria. Los pocos cambios que aportó se reducen a la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado.22 Un Consejo que dispone de pocos medios para la función que se le encarga y que adolece de una representación muy deficiente del profesorado. Ha servido para airear lo que se cocía en el interior de Ministerio, impulsando la apertura del debate y defendiendo el reconocimiento de los tres títulos superiores musicales igual que las universidades. Aunque no logró que esta propuesta quedara plasmada en el texto definitivo de la Ley, su informe se ha convertido en una referencia en todos los foros de discusión. Toda la alusión que la LOE hace al Tratado de Bolonia se reduce a establecer que «el contenido y la evaluación de las enseñanzas artísticas superiores se hará en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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europeo y con la participación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria»23 el cual, si participó, no sirvió más que para consumar un craso error en tanto que no estableció los títulos de grado y máster según lo acordado en el EEES sino un título superior «equivalente» al título de grado.24 En fin, deja las cosas como estaban, pero introduce elementos de confusión al no tener en cuenta el acuerdo internacional que España ya había suscrito en el Espacio Europeo de la Educación Superior.

Real Decreto 1614/2009 A tenor de lo sucedido en la preparación de la LOE, a la hora de elaborar el borrador del Real Decreto de desarrollo normativo, se parte de un Informe de la Ponencia en el que se insiste en la necesidad de autonomía de las enseñanzas artísticas superiores, aunque en un «espacio distinto» al universitario, como decía la LOE. Y asimismo se recomienda la misma estructura de tres títulos de grado, máster y doctor e insta a que estas enseñanzas sean dotadas de procedimientos de acreditación de calidad para su reconocimiento en el EEES. El Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, en respuesta a la ponencia, aprueba por aclamación el informe del Sr. Lemes25 el 12 de enero de 2009 en el que se defiende la integración de las enseñanzas artísticas en el Espacio Europeo de la Educación Superior con todas las consecuencias, desembocando en los títulos oficiales de «grado, máster y doctor». Durante la tramitación de este Real Decreto y ante la nula participación de los claustros en esta reforma se constituye una asociación de profesores y alumnos llamada Coordinadora de Enseñanzas Artísticas Superiores (CEEAASS) Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

que difunde un manifiesto retomando la reivindicación histórica de la plena integración de estas enseñanzas en la universidad. Para ello despliega un amplio programa de debates en los que participan y prestan su apoyo destacados representantes académicos, políticos y sindicales. Todas estas iniciativas alcanzan gran resonancia en los medios y se crea una corriente de concienciación en los centros favorables en su mayoría a la integración. Con estos antecedentes, el Ministerio de Educación promulga el Real Decreto 1614/200926 para la regulación de las enseñanzas artísticas superiores (música, danza, arte dramático, conservación y restauración, diseño y artes plásticas) que establece los títulos de grado y de máster pero excluye el de doctor, exclusivo de las universidades; separa esta enseñanza superior de la universitaria; no reconoce la autonomía jurídica, académica y presupuestaria ni establece el sistema de evaluación y de acreditación de la calidad de sus enseñanzas que establece la EEES, etc. La torpeza mayor, visto por donde pivota el fondo de la sentencia del Supremo, ha sido establecer en la adicional séptima la exclusividad de estas enseñanzas para los centros no universitarios, es decir, vetando a las universidades que pueden ofrecer titulación de contenido coincidente. No obstante, haber conseguido el título de grado fue considerado un paso importante en el proceso de normalización de estas enseñanzas. Para ACESEA el balance de lo conseguido se resume en que se podía haber llegado más lejos y El Real Decreto 1614/2009 para la regulación de las enseñanzas artísticas superiores establece los títulos de grado y de máster pero excluye el de doctor, exclusivo de las universidades

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sobre todo no fiarlo al futuro, pero hay logros definitivos: las enseñanzas artísticas son superiores (no solo los títulos como en la LOGSE), están ubicadas en el mismo plano que la universidad y tienen potenciales competencias muy interesantes. Para otros, el salto cualitativo fue la integración de estas enseñanzas en el EEES y el acceso al título de grado. Pero los centros siguen funcionando con estructuras administrativas y académicas más propias de la educación secundaria. El estatuto del profesorado, los modelos de acceso a los puestos docentes, las categorías profesionales, el cómputo horario de su actividad docente lectiva, de su tarea investigadora, de su capacidad para promover seminarios, congresos, la oferta de formación permanente, el horario no lectivo no se computa dentro de los ECTS, de las tutorías o de la investigación, etc. Y, sobre todo, la falta de competencia para desarrollar estudios de doctorado. Pensar que se ha implantado el modelo de desarrollo europeo de la educación musical superior es una quimera sin fundamento. En Europa, mientras tanto, muchos centros de enseñanzas artísticas superiores ya se habían ido incorporando a la universidad. Y otros más que habían decidido no incorporarse se iban dotando de estatuto jurídico propio (para diseñar planes de estudio, firmar convenios y contratos, con capacidad para unirse con otros centros superiores, universitarios o no).

La sentencia del Tribunal Supremo (13.01.12) y las reacciones El articulado del Real Decreto pone en marcha un movimiento de contestación por parte de algunas universidades que llevó a la impugnación del RD.27 Estos recursos judiciales han concluido con la sentencia del Tribunal Supremo por la que se 60

declaran nulos de pleno derecho los artículos 7.1,28 8,29 1130 y 1231 en cuanto a la denominación de los títulos de grado por vulnerar lo dispuesto en la LOE donde expresamente se recoge el término de «Título Superior en la especialidad correspondiente». Y anula la adicional séptima,32 que pretendía invadir el derecho a la autonomía universitaria, reconocida en la Constitución, impidiendo la posibilidad de que estas enseñanzas pudieran ser impartidas en-por la universidad. Es decir: los títulos de grado son exclusivos de la universidad (LOU); y los títulos de estas Enseñanzas Artísticas se denominan «Título Superior» (LOE) «equivalentes» a los de grado. La sentencia del Tribunal Supremo ha ocasionado reacciones de preocupación en el profesorado pues pone de manifiesto la vulnerabilidad del estatus jurídico actual en el que la LOE y el RD han situado a estos centros de enseñanza superior. Una situación que ha producido indignación entre el alumnado al negársele ahora el título de grado al que se matriculó, con la incertidumbre del valor académico de sus estudios y la inquietud del reconocimiento de su título en el EEES.33 El 23 de febrero la junta directiva de ACSEA34 hace público un comunicado en el que intenta tranquilizar a los centros poniendo de manifiesto que la sentencia confirma «nuestras enseñanzas como sujeto de pleno derecho del EEES, como establecía la LOE», lo que había sido considerado el logro mayor conseguido. No obstante, reconoce y señala la necesidad de una enmienda a la LOE (de 2006) para incluir las denominaciones de los títulos europeos que se introdujeron en 2007. Se reafirma en el reconocimiento de las enseñanzas artísticas como enseñanzas superiores dentro del EEES pero lo hace puntualizando ahora un aspecto tan relevante que en realidad cambia la posición, pues donde antes (ante las Cortes) aconsejaba una organización Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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«fuera de la universidad pero con el mismo grado de autonomía...», ahora se matiza del siguiente modo: «de manera que tenga lugar no en los pará-

metros universitarios vigentes, que resultan asfixiantes para nuestras enseñanzas, sino en un ecosistema específico que garantice sus constantes

Las razones de la integración

Situación actual

Que los centros dispongan de un estatuto jurídico propio, que les dote de autonomía jurídica (contratación, convenios), organizativa, académica (planes de estudio, docencia), presupuestaria (gestión económica) y social.

Los centros tienen un estatus dependiente de la administración educativa no universitaria, como enseñanzas de régimen especial, un marco enquistado y obsoleto trasplantado de la educación secundaria.

Mayor flexibilidad y libertad para la adaptación de los planes de estudios dentro de la autonomía universitaria.

Planes muy rígidos y reglamentistas. Casi todos los centros imparten las mismas materias y con los mismos enfoques.

Inserción en los espacios de la investigación y su fomento en varias dimensiones: performativa, musicológica, pedagógica.

Hasta ahora para investigar hay que salir de los conservatorios.

Normalización plena e inequívoca en su seno de los títulos de Grado, Máster y Doctor que de una vez complete el mapa y la ordenación de los estudios superiores en España.

No se reconoce como grado y carece de competencia para el doctorado.

Homologación de los estatutos del profesorado: acceso, categoría profesional y desarrollo de la carrera docente, regulación de la compatibilidad con la actividad artística.

Condiciones profesionales limitadas en programas de formación continua, en ayudas al desarrollo profesional.

Homologación del estatuto de los estudiantes: movilidad, plena participación en Erasmus, becas y sistemas complementarios del sistema universitario.

La aplicación del sistema europeo de transferencia de créditos es incompleta y deficiente. Los estudiantes no tienen los mismos derechos y oportunidades que los universitarios. Las becas posgrados y doctorados se limitan a universitarios.

Evaluación y acreditación externa de los planes de estudios, de los títulos, de los centros y del profesorado.

No existe, ni estos centros están en condiciones de poder implantarlo a corto plazo.

Restitución de la interacción entre la musicología y la formación de intérpretes, de compositores y de pedagogos.

Divorcio entre la teoría (universidad) y la práctica musical (conservatorios).

Posibilidad de inaugurar una intensa interacción de las artes en la perspectiva de impulsar su papel en la construcción de una Europa de los ciudadanos.

Las artes con la universidad pueden protagonizar iniciativas para la construcción europea que ahora no tiene por falta de sinergias en los planes de estudios.

Posibilidad de establecer conexiones entre las artes, la ciencia y la tecnología, en el orden de la investigación y de la colaboración operativa ante desafíos sociales concretos.

No se conocen. Y si se dan es por casualidad, al margen de la universidad.

Cuadro 1. Valoración de la implantación de la LOE y del RD Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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vitales...». Dando a entender su desarrollo «no fuera» sino «con otros parámetros» distintos a los ahora vigentes en la universidad. En su momento estaban «convencidos» de que tras la homologación de las enseñanzas «vendrían rodados» otros logros en una segunda fase. Y ahora se encuentran ante la situación de no haber logrado nada. En fin, pide que se promueva la restitución de la denominación de grado de estas enseñanzas. Cuando la consecuencia lógica es que, si tan reconocidas han sido estas enseñanzas en el EEES, ¿por qué no han de disponer de los tres títulos, de grado, de máster y de doctorado? ¿Por qué no centrar la atención total en ello directamente? Pues, porque se trata de un reconocimiento a medias, eso es todo (véase el cuadro 1 en la página anterior). El cuadro representa la valoración mayoritaria incluso de quienes inicialmente habían asumido como válido el desarrollo normativo de la LOE y del RD. La sentencia del Tribunal Supremo ha supuesto un revulsivo tan enorme que se replantea todo de nuevo. Por más que haya quien insista en que se trata de una cuestión de términos, de un problema de denominación, lo cierto es que lo sucedido está permitiendo

visualizar mejor la verdadera naturaleza del estatus vigente, las carencias estructurales del sistema: sin personalidad jurídica propia, sin autonomía académica y de gestión siquiera «equivalente» a la universitaria, sin la normalización de las condiciones organizativas y laborales análogas a las de la universidad. El espacio distinto que ocupan es el de la enseñanza secundaria implementada. El problema no está solamente en el nombre –su denominación– del título sino en la cosa –la sustancia–, en los planes de enseñanza (procesos de autorización, de evaluación externa de la calidad...), en la configuración de los propios centros (dotación, recursos, aulario, personal...) en el estatuto del profesorado (procedimientos de selección y de acceso, en su homologación con el universitario (carga lectiva, dedicación a la investigación, la disponibilidad para la actividad artística...) y, no en último lugar, la equiparación de los estudiantes de música en el nivel superior, en derechos y oportunidades, con el resto de los universitarios (Erasmus, movilidad en el espacio europeo, garantía de que su título será reconocido en cualquier otro centro del EEES.

Un Erasmus de música Un alumno español de cuarto curso superior de piano ha podido seguir sus clases en Cracovia durante el primer cuatrimestre del curso 20110-12, con un brillante aprovechamiento. Él mismo tuvo que gestionarse todo: alojamiento, buscar un piano de estudio, etc. Al incorporarse de nuevo a su conservatorio español se encuentra con que: Tal aprovechamiento queda reconocido tan solo en el testimonio verbal del profesorado que le acogió en el centro oficial de Cracovia. Pero no ha obtenido ninguna certificación académica que lo acredite como sucede con los Erasmus universitarios. Esto sin contar con que ninguna instancia desde su conservatorio de origen medió en la gestión de la estancia, remisión de información sobre el expediente académico del alumno al centro de destino, etc. En fin, tres meses después de haber vuelto aún no ha cobrado la beca.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

Al volver a su conservatorio no le reconocen validez alguna a la actividad académica desarrollada en Cracovia al efecto de la evaluación del curso académico 2011-2012. Ha de someterse a examen en la totalidad de los contenidos de los dos cuatrimestres de aquí en todas las materias. ¡Olé los ECTS! Esto no es reconocer derechos de movilidad al alumnado en el espacio europeo de la educación superior. Es desentenderse de esta oportunidad de formación de los jóvenes estudiantes de música españoles. Y en este caso da igual que la denominación del título se llame grado u otra cosa. Esto es sencillamente una muestra de que aunque nos hayan puesto en la EEES nuestra enseñanza no es buena, de que está en el mismo sitio que estaba, se llame como se llame.

El 5 de marzo de 2012 el claustro del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, vista la sentencia del Tribunal Supremo, debate y aprueba un manifiesto reivindicando su plena incorporación a la universidad a través del desarrollo de la LOU, el acceso al sistema de calidad garantizado por la ANECA, el desarrollo de la investigación, la autonomía universitaria, etc. Y el 10 de marzo se constituye en el RCSMM la Plataforma por la Integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en la Universidad con el propósito de coordinar centros, asociaciones, asambleas de alumnado, sindicatos, que apoyen su objetivo de integración, pero garantizando su representatividad una vez que se hayan pronunciado sus órganos colegiados respectivos. Y además ha emprendido los contactos para iniciar decididamente un proceso de integración. Esta Plataforma no supone, sin embargo, la creación de una nueva asociación de centros sino que se plantea como una unión temporal de instituciones para velar por sus intereses comunes a lo largo del proceso. Sobre la base de conseguir la autonomía jurídica, administrativa, académica y de gestión se abre un amplio debate en torno a las distintas fórmulas de incorporación y de progresividad más convenientes, atendiendo a la diversidad territorial. Modelos que abarcan desde cenEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

tros que –por sus características propias– decidan quedar al margen de la integración a propuestas de incorporación a una universidad incluyendo la posibilidad de transformarse en Universidad de las Artes. En los centros se produce una movilización pidiendo su adscripción a la universidad, tales como el Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia de Granada que, además de unirse a la Plataforma por la Integración, pide adscribirse a la Universidad de Granada,35 un paso muy importante que puede llevarle a convertirse en un centro adscrito a una universidad. Y le sigue la petición de los Conservatorios Superiores de Música de Andalucía de que se convierta el Instituto Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores en una Universidad de las Artes o la incorporación de estos centros a sus respectivas universidades. El problema no está solamente en el nombre del título sino en los planes de enseñanza, en la configuración de los propios centros, en el estatuto del profesorado, en su homologación con el universitario y, no en último lugar, la equiparación de los estudiantes de música en el nivel superior, en derechos y oportunidades, con el resto de los universitarios 63

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El 2 de marzo los consejos escolares de la totalidad de los centros superiores de Enseñanzas Artísticas de Galicia (faltaba solo La Coruña) se acaban de pronunciar por la plena integración en la Universidad, votando en los centros. El 3 de marzo se presenta una comunica36 ción el II Congreso de Educación e Investigación Musical Universidad Rey Juan Carlos de Madrid que sirve de resonador crítico de la grave situación derivada de la sentencia del Tribunal Supremo ante muchos profesionales de la enseñanza musical. El 20 de abril el Consejo Escolar y el Claustro del RCSMVE aprueban el manifiesto «Por la integración plena y definitiva de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el sistema universitario español».37

Más razones para la integración A menudo la solución a los problemas empieza con la adopción de la perspectiva adecuada, de saber situarse en el punto de vista que permite abarcar lo sustancial de manea global. La cuestión del espacio de la enseñanza artística superior se ha agravado en nuestro país porque al problema en sí mismo de estas enseñanzas se le ha añadido la indignación del profesorado dada la escasa oportunidad que se le ha dado de participar en el debate y de plantear propuestas. Pues bien, en lo que respecta al alumnado su exclusión de todo el proceso ha sido absoluta y total. Y sin embargo constituye el núcleo en torno al cual debiera girar la reforma, en centro de interés primordial del debate. Por eso observar el paisaje de la enseñanza artística superior desde la perspectiva de alumnado permite ver con claridad más razones para la integración. Desde el punto de vista del alumnado ya no hablamos de la arquitectura de estas enseñanzas, sino más bien de lo que su entorno social puede 64

aportar al desarrollo de los proyectos de los jóvenes estudiantes. El marco universitario no se agota en las clases. Genera un cierto estilo de vida, una actitud ante la realidad, la oportunidad de enriquecerse mediante la interacción con otros, de abrirse a expectativas e intereses que complementan a los de uno propios. Tiene que ver y mucho con la construcción de cierta identidad generacional con los compañeros de estudios. Ahí tal vez más que en el aula se forja la personalidad no solo intelectual y artística sino también social y moral de los estudiantes, su posición y compromiso ante los problemas de nuestro tiempo. Por eso tiene mucho sentido ofrecer la posibilidad a los estudiantes de artes de enrolarse, más allá de lo académico reglado, en debates, en actividades culturales, en proyectos, sociales y estéticos, que no vivan encerrados en su mundo, que revienten el autismo que mantiene al especialista amputado del tronco común. Pues pasar por la universidad imprime carácter. Sin duda, la proximidad física no garantizará la ósmosis, la permeabilidad. De hecho los conservatorios de música han compartido muchos años espacios e instalaciones con danza y arte dramático y sin embargo ¡qué pocos proyectos en común han desarrollado! Cambiar la arquitectura del modelo habría de involucrar también un cambio de mentalidad, hacia la apertura, el intercambio. La integración habría de ser no tanto una mera incardinación orgánica y administrativa sino una oportunidad para poner estos centros en conexión con las redes del conocimiento y de la creación más avanzados, para refundar las relaciones entre las artes desde posiciones de intercambio y reciprocidad. La interacción de las artes es, por lo demás, una vertiente cada vez más activa en el ámbito de la creación artística contemporánea. Tras décadas de avanzar en la especialización el mundo artístico innova y se reinventa mediante las sinergias Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

Es posible que la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad no resuelva todos los problemas. Pero la alternativa no universitaria esgrimida durante medio siglo ya ha dado de sí todo lo que podía ofrecer y hace agua por muchos lados entre las artes. Y no hace falta esperar a que este espacio se convierta en una asignatura para animar al alumnado a aprovechar las oportunidades de experimentar por sí mismo el diálogo creativo entre las artes. El espacio común y compartido puede añadir valor al nuevo estatuto académico de la enseñanza, favoreciendo el injerto del alumnado individual al tronco vital de relaciones y de intereses que cada generación de estudiantes protagoniza en su etapa universitaria. Esta misma interacción entre las artes habría de ampliarse igualmente al terreno de las artes y la ciencia, pues comparten entre ellas muchos factores comunes. Ni la belleza es una patente exclusiva del arte, ni la episteme es patrimonio de la ciencia. A la tarea científica subyace una dimensión estética. En la concisión hay un destello de belleza: en el enunciado de una ley física, en una fórmula matemática, en un poema, en un tema musical, en un dibujo, en un aforismo. Hay estética incluso en el comportamiento humano, aunque lo llamamos «ética». Ambas, ciencia y artes, comparten la capacidad de jugar con el pensamiento, construyendo ideas y transformándolas en ideales, capaces de transformar y de mejorar las cosas. En ambas la mente funciona bajo dos aspectos: el intuitivo, cuando surge una idea, y el lógico-práctico, cuando se hace el trabajo, es decir, la actividad del oficio. La intuición sola no sirve, ni la razón sola tampoco. La razón ayuda a la intuición a desarrollarse. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Los neurólogos nos dicen que tras haberse ocupado durante mucho tiempo de los nodos han descubierto que las respuestas a sus preguntas están más bien en las sinapsis, en las conexiones. Eso nos revela la importancia de la calidad de las relaciones, de la intensidad de los intercambios. En ello radica la construcción del conocimiento y de la experiencia, su potencial desarrollo de aplicaciones, de funcionalidades prácticas. Estamos en red pero no pensamos ni actuamos metodológicamente en-red-ados. Seguimos pobres en interacción directa. La innovación está permitiendo un cruce de caminos entre las artes, la ciencia y la tecnología. Es importante recordarlo ahora precisamente, cuando los empresarios, incluso, buscan a artistas reputados para que su capacidad de liderazgo ayude a sus directivos a encontrar alternativas a los problemas de sus empresas. Es posible que la integración de las enseñanzas artísticas en la universidad no resuelva todos los problemas. Pero lo que es seguro es que la alternativa no universitaria esgrimida durante medio siglo ya ha dado de sí todo lo que podía ofrecer y hace agua por muchos lados. Su marco jurídico se ha vuelto obsoleto. Un marco frente al cual, de entrada, la legislación universitaria ofrece unas garantías mayores de calidad, de eficiencia y de acercamiento –no solo homologación administrativa– a nuestro entorno europeo. En este sentido la sentencia del Tribunal Supremo podría considerarse en cierto modo más allá del conflicto: es el desvelamiento de un problema que se ha cerrado en falso y que, gracias a ello, puede convertirse en la oportunidad para abrir definitivamente el proceso de integración de las enseñanzas artísticas en la universidad. Es bien cierto que en Europa ha llegado a establecerse un espacio dual de las enseñanzas artísticas superiores (universitario y no universitario) que parece funcionar sin dificultad de coexistencia. Y tal vez este sea el mapa que acabará 65

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implantándose también en nuestro país. Pero ahora es necesario concentrar el esfuerzo institucional y el de todos los agentes sociales en el impulso por su incorporación decisiva a la universidad. El profesorado y sobre todo el alumnado merecen que se les dé esta tan esperada e histórica oportunidad.

Notas * Aunque es frecuente la alusión a los conservatorios de música, el contenido sustancial del texto se refiere a todos los centros que componen las enseñanzas superiores artísticas no universitarias. 1. Aritmética (estudio del número), geometría (estudio del espacio), música (estudio del movimiento) y astronomía (estudio de espacio en movimiento). Formaban las bases de la educación de la edad media. 2. El catedrático Daniel Donagüe. 3. Martín Lutero sostuvo que para ser un buen maestro de escuela era preciso ser también buen músico. 4. Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, por el que se regula el Plan de Estudios de Música. 5. ¡Qué ironía! ¡Ahora se niega un grado y en 1966 los conservatorios impartían y certificaban académicamente tres! 6. La programación se expresaba en estos términos: «practicando canciones populares correctamente armonizadas a dos y tres voces y obras sencillas de autores eminentes». 7. La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. en su disposición transitoria segunda, cuatro, determinaba que «las Escuelas Superiores de Bellas Artes, los Conservatorios de Música y las Escuelas de Arte Dramático se incorporarán a la Educación Universitaria en sus tres ciclos, en la forma y con los requisitos que reglamentariamente se establezcan».

Igualmente lo dispuso para los estudios de Periodismo, Educación Física. Y para las escuelas de Idiomas, de ATS, de FP industrial y Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, preveía la creación de escuelas universitarias o centros de Formación Profesional. 8. En 1978 se creó la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, integrando las enseñanzas artísticas en los estudios universitarios de España. Con ello se incorpora la experiencia pedagógica y creativa de la Escuela de Bellas Artes de San Fernando (vinculada a la Academia del mismo nombre desde 1752) y la tradición humanística, científica e investigadora de la Universidad Complutense de Madrid. 9. 1793, Conservatoire National de París; 1807, Conservatorio Estatale de Milán; 1826, Conservatorio Estatale de Nápoles; 1832, Conservatoire Royal de Bruselas; 1839, Conservatorio Estatale de Bolonia; 1866, Conservatorio Estatale de Turín; 1867, Conservatorio Franz Schubert de Viena; 1870, Academia (después Conservatorio Estatal) Santa Cecilia de Roma; 1876, Conservatorio Estatale de Venecia. 10.Gracias al melómano Rafael Puyol Antolín con la complicidad del Director General de Universidades D. Vicente Ortega. La primera que se creó fue la Universidad de Oviedo, después en Granada, Valladolid, Autónoma de Barcelona y Madrid, a las que se unieron la Universidad de La Rioja y la San Vicente Mártir de Valencia (por cierto, esta última ya ha dejado de ofertar esta especialidad). 11.Música y Educación, núm. 1, primavera de 1988. Observaciones del real conservatorio superior de música de Madrid al documento ministerial para la reforma de las enseñanza musicales de abril de 1986: «...la integración de nuestros estudios superiores en los universitaEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

rios se produciría en condiciones idénticas a las que se dan en cualquier Facultad Universitaria», «...y supondrá la consecución de una constante y lógica aspiración y la reparación de una injusta valoración social y académica de los estudios musicales». 12.Esta Propuesta fue ampliamente apoyada por las agrupaciones musicales más importantes de España, por personalidades del mundo de la música (intérpretes, cantantes, directores, compositores, etc.), por ocho universidades, seis conservatorios superiores y una larga lista de asociaciones culturales, instituciones, artistas, intelectuales y estudiantes. 13.Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. 14.Real Decreto 1423/1992, de 27 de noviembre. 15.Sin contar con la implantación de la educación musical en el sistema educativo general de primaria y secundaria, la creación del maestro especialista de música, y la extensión del profesorado de música a los tres ciclos de la educación secundaria. Un hito que propició el notable incremento de la demanda de formación musical en todo el país. 16.El 19 de junio de 1999. Objetivos fundamentales: homologación de las titulaciones, ordenación académica en grado-máster-doctorado, implantación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (CTES), promoción de la movilidad de estudiantes-profesores y cooperación para garantizar la calidad de la educación. El proceso había de concluir en 2010. 17.Una propuesta protagonizada en primera persona por el entonces rector Justo Nieto, quien había incluido esta propuesta en su programa para la reelección del cargo. La UPV ya había acreditado su capacidad para este tipo de procesos con la integración de las Bellas Artes desde hacía más de veinte años. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

18.Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de Ordenación de los Centros Superiores de Enseñanza Artísticas y de la creación del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana. 19.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 20.Sr. Pau Monterde en representación de la ACESEA, según actas publicadas en el Boletín Oficial de las Cortes. Esta asociación fue fundada en 1996 con la finalidad de: coordinar propuestas y actuaciones (pedagógicas, artísticas y de investigación, administrativas) para mejorar el funcionamiento de dichas enseñanzas; representar a sus asociados ante las administraciones educativas y colaborar con ellas en la elaboración de las normas que regulen estas enseñanzas. 21.PP: comparte que por su especificidad la enseñanza de los instrumentistas no se integre, pero plantea la conveniencia de «hacer una disgregación y que determinadas enseñanza tuvieran encaje en la universidad». PSOE: «bien sea con una regulación específica no universitaria pero superior o una regulación universitaria que el proyecto de ley no excluye». 22.LOE Art. 45.3 «Se crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como órgano consultivo del Estado y de participación en relación con estas enseñanzas». 23.LOE Artículo 46.2. 24.LOE Artículo 54.3: Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el título superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de grado equivalente. 25.Víctor Pliego de Andrés, comunicación del II Congreso de Educación e Investigación

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Musical Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, de 3 de marzo de 2012. 26.Real Decreto 1614/2009 de 23 de octubre. 27.Universidades de Granada, Málaga, Sevilla y Politécnica de Valencia. 28.Artículo 7. Estructura general. Los centros de enseñanzas artísticas superiores a los que se refiere el artículo 58.3 de la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación podrán ofertar enseñanzas de Grado y Máster. 29.Artículo 8. Enseñanzas artísticas de Grado 1. Las enseñanzas artísticas de grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general...y una formación orientada a...ejercicio... profesional. Su superación dará lugar a la obtención del título de Graduado o Graduada en enseñanzas artísticas. 30.Artículo 11. Contenido básico para el diseño de los planes de estudios de los títulos de Graduado o Graduada: ... el Gobierno definirá... el contenido...de estudios conducentes a la obtención de los títulos de Graduado y Graduada... 31.Artículo 12. Acceso a las enseñanzas oficiales conducentes al título de Graduado o Graduada. 32.Disposición adicional séptima. Articulación de la oferta de enseñanzas. Corresponde a las administraciones educativas... de acuerdo con la ANECA... el establecimiento de las medidas necesarias para articular la adecuada diferenciación de la oferta de las enseñanzas artísticas a que se refiere el presente real decreto con la de las enseñanzas universitarias que pudieran pertenecer a ámbitos disciplinares coincidentes con éstas, de tal modo que no se establezcan otros títulos oficiales cuyas denominaciones, contenidos formativos o competencias profesionales sean coincidentes sustancialmente con los títulos de grado y

Máster referidos en los artículos 8 y 9 de este Real Decreto. 33.Saliendo al paso de la preocupación del profesorado y del alumnado la Subdirección General de Enseñanzas Artísticas Superiores de la Comunidad de Madrid, tras una reunión mantenida con representantes de sus centros y consultados sus servicios jurídicos remite un escrito el 27 de marzo de 2012 a sus centros confirmando la «condición plena de enseñanzas superiores de estos estudios», su incardinación en el EEES con plena validez académica y profesional que pertenece al nivel 2, de grado, conforme al Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, que en la universidad española corresponde actualmente al título universitario de graduado (RD 1393/2007). Así también los estudios de posgrado (LOE, art. 58.2) que oferten los centros de EEAA superiores conducirán al título de Máster en Enseñanzas Artísticas, equivalente a todos los efectos al máster universitario (RD 1614/2009). 34.Esta asociación ha recibido críticas por el hecho de que sus asociados se han atribuido una representatividad de sus centros sin haber contado con sus órganos colegiados para llegar a adoptar acuerdos o propuestas a plantear ante ACESEA. Y esta situación se ha producido incluso en actuaciones ante la Administración. 35.«[....] solicitamos al Consejo de Gobierno de la Universidad de Granada que –basándose en el artículo 11.1 de la Ley Orgánica de Universidades– haga la oportuna propuesta para que el Gobierno de la Junta de Andalucía pueda autorizar la adscripción del Real Conservatorio Superior de Música Victoria Eugenia a la Universidad de Granada. Con esta adscripción se iniciaría el proceso hacia la plena integración de los estudios superiores de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música a la universidad

música en el sistema universitario y la transformación del mencionado conservatorio en facultad universitaria [...]». Resultados de la votación: Consejo Escolar (9 a favor, 2 en contra y 1 abstención) y Claustro (39 a favor, 22 en contra, 14 abstenciones y 2 en blanco. 36.A cargo de Víctor Pliego de Andrés, miembro del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas y subdirector de Música y educación. 37.Resultados de la votación: Consejo Escolar (10 a favor, 1 en contra y 1 abstención) y Claustro (49 a favor, 13 en contra, 13 abstenciones y 2 en blanco).

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lo de grado». Música y Educación, núm. 89. — (coord.) (2008): La educación musical en España entre 1988 y 2008 desde una perspectiva periodística. Madrid. Musicalis. — (2010): Informe anual sobre el estado y situación de las Enseñanzas Artísticas. Madrid. Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, Ministerio de Educación. — (2012): «Los debates sobre la integración o no de la música en la universidad española y los ejemplos europeos». Doce Notas (27 de febrero). SERRANO, J.A. (2012): «El monopolio de un vocablo», El País (17 de febrero de 2012). VALENTE, A. (2012): «El futuro de la música está en la Universidad». El País (24 de febrero). XVII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado. «Las enseñanzas artísticas.» (Islas Baleares, 18-20 abril). Consell Escolar de Les Illes Balears, 2007. ZALDÍVAR GRACIA, A. (2005): «Las enseñanzas musicales y el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior: el reto de un marco organizativo adecuado y la necesidad de la investigación creativa y “performativa”». Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 19(1), p. 95-122.

Dirección de contacto Pasqual Pastor Gordero Pedagogo musical pastor.gordero@gmail.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA

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febrero de 2012 y aceptado en mayo de 2012 para su publicación.

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Investigación y opinión

Las noticias* musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música**

Nuestro sistema educativo se encuentra en un momento en el que la necesaria relación con los medios de comunicación le está generando situaciones de conflicto. Esta realidad nos obliga, como profesionales de la docencia, a buscar los medios más eficaces para paliar los desajustes que se han creado como consecuencia de ello. La enseñanza de la música, como el resto de materias, tiene que dar respuesta a esta necesidad si no quiere caer en un peligroso anacronismo del que difícilmente podría remontar. Este artículo expone brevemente los resultados de una investigación a la que va ligado un proyecto didáctico sobre la relación entre la música y los medios (la prensa escrita), su desarrollo y la opinión del alumnado con el que se llevó a cabo dicho proyecto. Music news in the written press: a teaching resource for music class Our educational system now finds itself at a time when its necessary relationship with the media is leading to situations of conflict. This situation forces us, as teaching professionals, to find the most effective means to mitigate the resulting problems. Music teaching, like other subjects, has to provide answers to this need if it is not to become an anachronism, a situation which is difficult to reverse. This article briefly sets out the results of research linked to a teaching project on the relationship between music and the media (written press), its development and students’ opinions on the project.

Medios de comunicación y educación general Vivimos en la denominada sociedad de la información y la comunicación o, como la llama Fontcuberta (2003), la sociedad del conocimiento. Esta situación, en lugar de abrir nuevas vías en la búsqueda de estrategias para su desarrollo en el aula, ha entrado en conflicto con un sistema educativo que parece estar anclado en otros parámeEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 71-83 | octubre 2012

Narciso José López García CEIP Ntra. Sra. del Rosario. Hellín (Albacete)

Palabras clave: educación musical, medios de comunicación, prensa escrita.

Keywords: music education, media, written press.

tros. De esta manera, se está generando un importante desajuste entre los usos sociales y los escolares, cuya consecuencia palpable es el grado de analfabetismo frente a los medios de comunicación social y, especialmente, frente a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Como profesionales de la enseñanza, debemos tomar cartas en el asunto, y esto supone abandonar definitivamente la idea que la EMC (Educación de Medios de Comunicación) nos 71

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transmitió sobre los efectos perversos de los mass «bombardean» a diario, evitando, por consiguienmedia, lo que provocó la aparición de una te, el grado de manipulación y de búsqueda de adeptos que se le presucorriente pedagógica pone a los distintos más preocupada por En la actualidad, se están abriendo medios de comunicaeducar contra los las puertas, a una nueva perspectiva ción. Sobre este asunto, medios que por buscar Area (1995) afirma que una educación de los en la que prima la búsqueda es sabido y aceptado medios. Este desenconstante de cooperación que toda comunicación, cuentro entre medios y seria y eficaz entre medios todo discurso mediático escuela dio lugar a una de comunicación y escuela es siempre una consserie de desórdenes que trucción de la realien la actualidad, afortunadamente, se están superando, abriendo las puer- dad… Los medios no reflejan como un espejo la tas, por tanto, a una nueva perspectiva en la que realidad tan cual es, sino una reinterpretación de prima la búsqueda constante de cooperación seria y la misma. Esta situación, que afecta especialmente a eficaz entre medios de comunicación y escuela. Esta nueva concepción entiende, desde la responsabili- niños y jóvenes puesto que son los que más tiemdad, la complicidad entre los mass media y los sis- po pasan en contacto con los medios, ha dado oritemas educativos, cuya finalidad debe ser la de gen al término escuela paralela, cuyas normas, formar personas que sepan desenvolverse de mane- valores y actitudes suelen entrar en contradicción ra inteligente en un contexto social totalmente con el universo escolar. Entendemos, por lo tanto, que la escuela es el lugar más apropiado para atamediático y mediatizado. Morón (1993) nos dice que hoy en día, la jar los problemas que este camino nos puede prensa, la radio o la televisión (además de otras suponer a corto y medio plazo, así como para busmúltiples formas), en mayor o menor medida, car soluciones válidas para este escenario. son parte integrante en la vida cotidiana de todos Algunos medios se han conformado como podenosotros. De hecho, las nuevas tecnologías nos han rosos competidores de la escuela a la hora, no solo proporcionado un abanico de posibilidades de transmitir información, sino de formar opitan extenso que han terminado por desbordarnos nión y transmitir valores. Y puesto que los mass en algunos ámbitos, lo que generó un nuevo con- media no tan solo representan y construyen la cepto de analfabeto que se podría definir como el realidad, sino que también la interpretan, se hace individuo que no tiene conocimiento de los ins- necesaria la puesta en marcha de un proceso serio trumentos básicos para poder analizar los mensa- de alfabetización cuyo objetivo primero deberá jes que le llegan de los medios de comunicación y ser la comprensión y transformación del mundo de las tecnologías de la información. Y esto está que rodea a nuestro alumnado. Este mundo, en creando una situación preocupante de descone- numerosas ocasiones y en demasiados aspectos de xión tal entre sociedad y TIC, que nos vemos en la nuestra vida diaria, es una construcción realizada necesidad de poner en práctica distintos procesos por los medios de comunicación. Aunque sabemos que la escuela siempre va de alfabetización cuya finalidad sea la de dotar a los receptores la capacidad de reaccionar de por detrás de la sociedad y que hay un desfase eviforma crítica y creativa a los mensajes que lo dente entre el uso de las nuevas tecnologías en 72

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las noticias musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música

general y el que se hace en las escuelas, estas se ven incrementar el conocimiento del alumnado sobre en la obligación de convertir el enorme flujo de cómo funcionan los medios, cómo producen signiinformación que se desprende de los medios ficado, cómo están organizados, cómo son parte de de comunicación en conocimiento relevante y sig- la industria de construcción de la realidad y cómo nificativo para nuestros educandos, aun a sabiendas esa supuesta realidad ofertada por los medios es de la gran dificultad que esto puede conllevar. Pero interpretada por quienes la reciben (Masterman, los inconvenientes que pueden surgir a la hora de 1983b, en Area, 1995). Como no podía ser de otra manera, corresponer en práctica los programas necesarios para subsanar esto, no deben de ninguna manera con- ponde al profesorado favorecer la puesta en marcha de estos procesos, ya vertirse en la excusa perque ellos son, por natufecta para defenestrar la Nuestra labor educativa deberá raleza, el eje central de educación de medios de cualquier innovación comunicación de nuesconsistir, en formarnos nosotros que se quiera introducir tro sistema educativo, ya mismos para luego ayudar a en el aula. Los docentes que esto significaría connuestros alumnos a saber se convierten en protavertir a los docentes en desenvolverse en este novedoso gonistas principales, en cómplices del abandono entorno, pudiendo reflexionar sobre los motores de cambio del alumnado a la suerél, desarrollar su identidad propia, necesarios, por lo que te de una «sociedad será fundamental buscar mediatizada por el munbuscar su propio espacio, y tomar los medios más apropiado mediático» en la que posturas activas dos para motivarlos, le ha tocado vivir, al informarlos y formarlos que se le han negado las armas suficientes para poder enfrentarse con obje- adecuadamente. Pero los docentes, ni pueden, ni tividad e inteligencia a los avatares del mismo. Por deben actuar unilateralmente. Una fluida comuniconsiguiente, nuestra labor educativa deberá con- cación con el resto de sectores que componen la sistir, en primer lugar, en formarnos nosotros mis- comunidad educativa, especialmente con los mos para luego ayudar a nuestros alumnos a saber padres y madres de alumnos, hará que esta labor desenvolverse en este novedoso entorno, pudiendo sea más eficaz. Si todos somos conscientes del rol reflexionar sobre él, desarrollar su identidad propia, que tenemos que jugar en este asunto, tanto el buscar su propio espacio, y tomar posturas activas, proceso como los resultados del mismo tendrán lo que contribuirá también a paliar, en la medida de más oportunidades de llegar a buen puerto. lo posible, el desfase existente en la educación entre un mundo ampliamente mediático y unas asignatuMedios de comunicación y educación musical ras demasiado tradicionales. Desde esta perspectiva, la meta de la educación de los medios será la de proporcionar al alumnado el conocimiento y las Es sobradamente conocida la estrecha relación herramientas intelectuales suficientes para que sean entre música y TIC, especialmente en el terreno capaces por sí mismos de realizar lecturas activas, de la composición y la creación musical, entre personales y críticas de cualquier medio. En defini- otros muchos. De la misma manera, la enseñanza tiva, la educación de los medios tiene que dirigirse a de la música, como parte importante de la escuela, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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debe responder a las nuevas exigencias de la cul- actual ni las prestaciones que ofrecen las tecnolotura de medios en la que estamos inmersos, apro- gías. Sin olvidar los recursos educativos tradivechando las posibilidades que nos ofrecen las cionales…, los recursos que ofrecen las nuevas nuevas tecnologías y tecnologías abren nuebuscando las nuevas vos caminos educativos Será, el propio docente, teniendo en oportunidades didáctipara hacer y escuchar cas que nos ofrece la música. cuenta sus conocimientos y los unión entre música y Nos corresponde a recursos de los que dispone, el que tecnología. Debemos los especialistas en edudeberá centrar sus pretensiones en apostar, por tanto, por cación musical, por el medio de comunicación que más esta nueva realidad edutanto, plantearnos qué se amolde a los objetivos que quiere cativa en la que estamos aportaciones pueden conseguir, buscando una simbiosis inmersos e intentar no hacer las nuevas tecnolo más perfecta posible entre el quedarnos al margen de logías de la información este desarrollo. Si no es y la comunicación a los método seleccionado y el currículo así, la educación musiprocesos de enseñanzacal puede correr el peliaprendizaje de la músigro de quedarse apeada del vagón de la educación ca, qué recursos pueden ayudarnos a mejorar la al que tanto le ha costado subir. Si esto no se tiene práctica educativa y cómo no, qué experiencias de en cuenta, corremos el riesgo de convertir la ense- aprendizaje musical pueden ser innovadoras y ñanza de la música en una disciplina anacrónica, acordes con la realidad tanto cultural como social incapaz de proporcionar a nuestros alumnos de nuestro alumnado. aprendizajes funcionales acordes con la era tecnoLlegados a este punto, surge un importante lógica en la que nos movemos. interrogante: ¿por dónde empezar? La respuesta Para ello, es fundamental tener claro que nos parece clara y evidente: el abanico de posibilidaenfrentamos a un momento de cambios impor- des es tan amplio que sería harto difícil buscar tantes, pero estos cambios no deben suponer, en una metodología única diseñada para seguir a ningún caso, la sustitución de las pedagogías tra- pies juntillas. Será, por consiguiente, el propio dicionales, sino un apoyo o una nueva vía de docente, teniendo en cuenta sus conocimientos y trabajo para poder desarrollar nuestra labor como los recursos de los que dispone, el que deberá profesionales de la educación musical. Sobre este centrar sus pretensiones en el medio de comuniasunto, Fuertes Royo (en Ríos, 2000), afirma que cación que más se amolde a los objetivos que la educación musical, en su objetivo de formar al quiere conseguir, buscando una simbiosis lo más futuro público musical y fomentar el goce por la perfecta posible entre el método seleccionado y el música, no puede ignorar el panorama musical currículo.

El medio seleccionado para la investigación Esta investigación se centró en el trabajo con la prensa escrita, y más concretamente en la búsqueda, análisis y clasificación de las noticias musicales que aparecieron en cuatro periódicos, dos de tirada nacional y otros dos de tirada provincial.

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Las noticias musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música

Teniendo en cuenta, y como dice Fontcuberta (2003), que el estudiante, en su inmensa mayoría, llega al aula sin el hábito de leer periódicos, parece lógico pensar que la prensa escrita, recurso novedoso y poco habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puede ser una buena herramienta para establecer estrategias de aprendizaje. Además, la introducción planificada de la prensa en el aula ofrece la posibilidad de abrir los conocimientos tanto a la realidad social del propio entorno como a la de entornos regionales, nacionales e internacionales de fuerte impacto social. Por otro lado, es importante recordar que el lenguaje periodístico se compone de la interrelación de elementos gráficos y visuales, y esto nos puede servir de ayuda a la hora de hacer más atractivo el acercamiento del alumnado a este medio. Pero trabajar con la prensa escrita en el aula, conlleva una planificación previa de búsqueda de las estrategias necesarias para dotar al alumnado de un espíritu crítico lo suficientemente sólido con el que afrontar la labor de recogida, selección, análisis y clasificación del material con el que se trabajará. Para ello, uno de los primeros pasos que seguir en este proceso didáctico consistió en exponer y explicar con claridad los distintos géneros periodísticos y sus características más importantes. De esta manera, saber distinguir entre género informativo, género de opinión y género mixto (información + opinión), también denominado género interpretativo, se convirtió en objetivo fundamental con la finalidad de conseguir una clasificación lo más exhaustiva posible desde un punto de vista lo más objetivo posible. Desde esta perspectiva, el trabajo se centró en recopilar las noticias relacionadas con la información musical (noticias, eventos y reportajes), con la opinión musical (editoriales y artículos de opinión) y con la interpretación (críticas, crónicas y entrevistas). Surge, así, el compromiso docente por desarrollar en el alumnado un sentido crítico y objetivo ante los medios de comunicación que le rodean y que, a través de la prensa escrita, se puede convertir, y de hecho se convirtió, en un excelente proceso de enseñanza-aprendizaje, materializado en la programación y desarrollo de un proyecto didáctico. Bartolomé (en Sevillano, 2008), nos dice que revistas y periódicos, como fuente de información, formación y entretenimiento, desempeñan una función importante en el desarrollo intelectual y estético, de ahí la conveniencia de su uso como material didáctico en la escuela. Y es desde esta perspectiva desde la que se desarrolló esta investigación.

Hipótesis y objetivos de la investigación Nuestra hipótesis, formulada a modo de preguntas, fue la siguiente: 1. ¿Las noticias musicales que aparecen en la prensa escrita tienen relevancia suficiente tanto en número como en contenido? 2. ¿Nos sirve la prensa escrita para acercar más, y desde un punto de vista más acorde a la realidad social en la que estamos inmersos, los medios de comunicación a la escuela? 3. ¿Podemos utilizar los periódicos para ofrecer los medios que proporcionen al alumnado la capacidad crítica necesaria para enfrentarse a la constante reinterpretación de la realidad que las nuevas tecnologías nos lanzan a diario? Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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¿La utilización continuada, y por tanto habitual, de periódicos en la escuela origina una facilidad en su manejo, análisis de datos e interpretación lo más exhaustiva posible de los mismos?

Los objetivos planteados fueron estos: • Comprobar, mediante el control del volumen de noticias musicales diarias que se publican en los periódicos seleccionados, la importancia e incidencia de las mismas en los medios de comunicación (prensa escrita). • Realizar sencillos análisis de noticias musicales desde una perspectiva objetiva y lo más rigurosa posible. • Acercar los medios de comunicación a la escuela como recurso didáctico válido en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Conocer el grado de idoneidad del uso de la prensa escrita en la escuela como recurso para el desarrollo de una visión crítica y activa ante los medios de comunicación.

Muestra La investigación realizada se basó, fundamentalmente, en dos aspectos: 1. Búsqueda, recogida, análisis y clasificación de las noticias relacionadas con la música, que aparecieron en cuatro periódicos durante el mes de febrero de 2009, dos de tirada nacional: El Mundo y El País, y dos de tirada provincial: La Tribuna de Albacete y La Verdad de Albacete. 2. Desarrollo de un proyecto didáctico durante el mes de febrero de 2010 con los 20 alumnos de 6.º B de primaria del CEIP Ntra. Sra. del Rosario de Hellín (Albacete), relacionado con el aspecto anterior.

Desarrollo de la secuencia de trabajo y seguimiento de la misma La secuenciación del proyecto fue la siguiente: • Presentación del proyecto: presentación de los diarios seleccionados y de los conceptos necesarios para el buen funcionamiento del mismo. • Creación de los grupos de trabajo. • Reparto de semanas a los grupos. • Recopilación, estudio y clasificación de las noticias encontradas. • Exposición de las mismas y puesta en común ante el resto de grupos. • Ficha de evaluación de los contenidos adquiridos por el alumnado. • Ficha de evaluación del proyecto. Los cuatro periódicos fueron revisados a diario por los alumnos, localizando y recortando las noticias relacionadas con la música para, posteriormente, analizarlas, clasificarlas y exponerlas. Para ello, se crearon cuatro grupos de trabajo, de cinco alumnos cada uno, y a cada grupo le correspondió buscar, seleccionar, analizar y clasificar las noticias relacionadas con la música aparecidas en estos cuatro periódicos, durante una semana. Además, cada grupo

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se encargó de exponer en un panel las noticias localizadas y de explicar al resto de compañeros qué tipos de noticias se recopilaron, cómo se clasificaron y cuál era su contenido. Posteriormente a este proceso, se pasó una ficha de evaluación en la que se pedía analizar dos noticias musicales localizadas en el mes de marzo en dos de los periódicos con los que se había trabajado, así como una serie de preguntas enfocadas a realizar la evaluación de la actividad desarrollada.

Enfoque metodológico Ambas vías de trabajo se llevaron a cabo con la intención de desarrollar en el alumnado implicado el interés por la lectura de la prensa diaria desde un punto de vista crítico y objetivo. El trabajo se realizó desde un paradigma cualitativo y dentro de la denominada investigaciónacción, ya que se basó en la interacción entre práctica, teoría y cambio. Supone, por tanto, la intervención no solamente como una característica primordial durante la recogida de datos, sino también como una meta explícita del investigador, siendo uno de sus fines la mejora de las prácticas educativas. Hablamos, pues, de una perspectiva metodológica cuya característica más significativa es su énfasis pragmático y orientado a la práctica como principal motivación para el investigador. La investigación cualitativa aplicada a la educación nos permite analizar la realidad desde las aulas para comprenderla mejor y poder diseñar así unas pautas de intervención más eficaces que beneficiarán tanto al alumnado como al profesorado, lo que repercutirá positivamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Presentación de los datos más relevantes obtenidos

Periódicos

Núm. de noticias relacionadas con la música localizadas en cada periódico

El Mundo

El País

105

La Verdad

138

La Tribuna

128

Número total de noticias

452

Cuadro 1. Cómputo de noticias

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Tipo A: Entrevistas. Tipo B: Artículos, reportajes, biografías… Tipo C: Reseñas y eventos musicales (agenda cultural).

Tipo D: Publicidad, promociones y acontecimientos musicales en página completa. Tipo E: obituarios. Tipo F: otras.

Cuadro 2. Localización de las noticias

Tipo 1: Clásica, ópera, zarzuela. Tipo 2: Pop / rock. Tipo 3: Jazz, blues, soul. Tipo 4: Música de banda.

Tipo 5: Danza-ballet. Tipo 6: Otras músicas (flamenco, folk, celta, copla, rap, hip-hop…)

Cuadro 3. Localización de las noticias por estilo de música

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Las noticias musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música

Clasificación de las noticias musicales localizadas según el género periodístico al que pertenecen El Mundo

El País

La Verdad

La Tribuna

Total 1

Noticias

Reportajes

Eventos*

216

Otras**

Editorial

Artículos

Críticas

Crónicas

Entrevistas

105

138

128

452

Tipo de noticia Género informativo

Género de opinión

Género mixto o interpretativo

Total 2

* Agenda cultural, obituarios, próximos conciertos, espectáculos musicales… ** Publicidad relacionada con lanzamientos de CD, fenómenos musicales actuales… Cuadro 4. Cómputo según el género periodístico

Imagen 1. Fotografía de uno de los paneles que compusieron la exposición y muestra de las

noticias musicales recogidas Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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Valora de 1 a 10 según pienses que esta actividad te ha servido para conocer mejor los medios de comunicación e información que nos rodean

Cuadro 5. Valoración de la actividad

Conclusiones

•

Los cuatro periódicos utilizados suelen dedicar un espacio para las noticias, eventos y publicidad sobre acontecimientos musicales que van apareciendo diariamente y que se realizarán en breve.

Estos cuatro medios ofrecen a diario un importante número de noticias musicales. Las noticias más numerosas son las dedicadas a reseñas y anuncios de próximos acontecimientos musicales, ubicadas, en su inmensa mayoría, dentro de las agendas culturales de los diarios con los que se ha trabajado. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Las noticias musicales en la prensa escrita: un recurso didáctico para el aula de música

•

El contenido de estas noticias musicales es valorado como interesante para el alumnado. En general, la actividad ha resultado bastante atractiva y su valoración ha sido alta. Los alumnos reconocen que el trabajo que han realizado con la prensa escrita les ha servido para acercarse más a los medios de comunicación, y que les ha servido para tener un mejor conocimiento de su estructura general. El 90% del alumnado reconoce no haber realizado anteriormente actividades de este tipo en la escuela. El alumnado ha mostrado un alto grado de interés por la actividad realizada, especialmente a la hora de preparar los paneles expositores. La totalidad de los alumnos afirma que este proyecto les ha servido para aprender a seleccionar mejor la información que más les interesa, saberla leer, analizar y clasificar con claridad y objetividad.

Para terminar, es importante resaltar que la actividad sirvió para dar respuesta a los interrogantes que se habían propuesto. Además, el trabajo de aula tuvo muy buena acogida tanto por los alumnos que lo desarrollaron como por el resto de alumnado del centro que pudo observar los distintos paneles que se prepararon con las noticias musicales que se iban recopilando. En definitiva, este tipo de actividades abre las puertas a futuros trabajos tanto con la prensa escrita como con la digital, que se tendrán en cuenta para los próximos cursos escolares.

Notas * El término «noticias» hace referencia a la definición genérica que nos ofrece la RAE como: Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

«contenido de una comunicación antes desconocida. Divulgación de una doctrina. El hecho divulgado», no uno de los géneros periodísticos informativos. ** Este artículo es una breve exposición de la investigación realizada para el curso de doctorado Realia: los recursos de la realidad en educación.

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Dirección de contacto Narciso José López García CEIP Ntra. Sra. del Rosario. Hellín (Albacete) njlopez@gmail.com

Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en julio de 2010 y aceptado en marzo de 2011 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la música y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria). 1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5. Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave. 2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en eufonia.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista EUFONÍA) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

Investigación y opinión

Ana Novo

La música al alcance de todos

Conservatorio Superior de Música del Principado de Asturias

En este artículo se presenta el nuevo proyecto de educación musical que se viene realizando desde el Conservatorio Superior de Música del Principado de Asturias (CONSMUPA) y que va dirigido a diversos sectores de población de la ciudad de Oviedo. Este proyecto se articula alrededor de la implantación de la nueva asignatura optativa Práctica de conciertos pedagógicos durante el curso académico 2008/09 y que tiene continuidad en la actualidad. Music within the reach of all This article presents the new music education project being carried out by the Higher Music Conservatory in Asturias (CONSMUPA) aimed at different sectors of the population in the town of Oviedo. This project is structured around introducing the new optional subject of pedagogical concerts practice during the 2008-2009 academic year and which is still ongoing.

Presentación del proyecto Inicios y estructura

Desde el curso académico 2008/09 el CONSMUPA ofrece una nueva asignatura optativa, Práctica de conciertos pedagógicos, con la que se pretende implementar un proyecto a medio y largo plazo de envergadura en el que se involucra tanto al alumnado de este Conservatorio como a la sociedad en la que está inmerso dicho centro. Se trata de proyectar socialmente lo que se viene realizan84

Palabras clave: innovación educativa, concierto pedagógico, música social.

Keywords: innovation in education, pedagogical concert, social music.

do dentro del Conservatorio, pero despojándolo del halo de elitismo que caracteriza a los centros superiores. Además, se pretende «abrir» la mente de los alumnos y alumnas para que se comprometan con la sociedad que les sustenta y a la que deben devolver parte de sus conocimientos en forma de conciertos cercanos y comprensibles. Las agrupaciones se desplazan a los diferentes centros escolares o sociales con el fin de llevar la música a los lugares de recepción Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 84-93 | octubre 2012

La música al alcance de todos

Lo novedoso del proyecto es que las agrupaciones se desplazan a los diferentes centros escolares o sociales con el fin de llevar la música a los lugares de recepción. De esta manera, los niños, escolares y adultos reciben en su casa los conciertos preparados en exclusiva para ellos. El proyecto se lleva a cabo desde mediados de octubre –momento en que se ofertan las optativas– a mediados de mayo. Además, al ser una asignatura optativa, el alumnado cambia cada año y no se pueden estabilizar las formaciones musicales. Estas circunstancias han hecho que las agrupaciones sean heterogéneas tanto en instrumentos como en alumnos, lo que a su vez es un aliciente para diseñar y planificar proyectos novedosos y originales. Todos han sido diferentes, y eso está resultando muy enriquecedor. Durante el curso 2008/09 se disponía de una clase semanal de hora y media con una ratio de 6 alumnos; para el curso siguiente se ofertó otro grupo y se amplió la ratio a 10 alumnos por grupo. Objetivos

• • • •

Promover programas de innovación educativa. Educar al alumnado en un amplio abanico de valores. Hacer que la música de calidad esté al alcance de todos los sectores de población. Otorgar a la música la función social que tiene.

Durante estos dos cursos los conciertos se han programado en los siguientes centros situados en Oviedo: • Escuelas de educación infantil (EEI) de 0 a 3 años: EEI Dolores Medio y EEI de la Universidad de Oviedo. • Colegios de infantil de 3 a 6 años y primaria: CP San Lázaro, CP Baudilio Arce y Colegio concertado Nazaret. • Centros sociales, espacios de encuentro dedicados a las personas mayores y que, en origen, tienen como finalidad atender las necesidades de ocio de este colectivo. La elección de estos tres tipos de centro se debió a varias causas. En diciembre de 2007, se había realizado un concierto de Navidad en la Escuela de Educación Infantil Dolores Medio (en adelante, EEI Dolores Medio) de 0 a 3 años de Oviedo por la Camerata Torner,1 que supuso el comienzo de una actividad musical casi regular en dicha escuela por parte de alumnos y profesores del CONSMUPA. Por tanto, esta vía ya estaba abierta. La elección de primaria fue debido a que es un sector de alumnado propicio para realizar los conciertos escolares, en estas edades son muy receptivos. En cuanto a los centros sociales, se eligió por ser el sector de población, quizás, más desprotegido educativamente hablando, y nos pareció que podía ser muy interesante acercar la música de una forma amena. La metodología del trabajo

Líneas de actuación

Uno de nuestros principios en el trabajo es la realización de actividades de calidad y que abarquen a distintos tipos de público. De esta manera, decidimos trabajar en tres líneas de actuación concretas, dejando para un futuro otras posibilidades. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Desde el primer momento pensamos en la conveniencia de que cada alumno participara en dos proyectos y entornos de población diferentes a lo largo del curso. También procuramos que el mismo proyecto se pueda realizar en dos sitios distintos (dos centros sociales, dos colegios, etc.). 85

Investigación y opinión

Teniendo en cuenta la temática, la agrupación musical y los recursos materiales, los alumnos crean un proyecto musical pedagógico La planificación de las actividades se corresponde con la división del curso en dos cuatrimestres: el primero finaliza en febrero y el segundo, en mayo-junio. También se tiene en cuenta la temática a la hora de realizar los ciclos de conciertos. Hasta la fecha se han realizado en torno a la Navidad, la primavera y el Día del Libro. Son los propios alumnos quienes diseñan el proyecto bajo mi supervisión, como profesora responsable de estas actividades. Teniendo en cuenta la temática, la agrupación musical y los recursos materiales, los alumnos crean su propio concierto, escriben el guión del mismo, diseñan la escenografía; en definitiva, crean un proyecto musical pedagógico. La mayor parte del trabajo lo realizan en la hora y media de clase que corresponde a la asignatura; si bien es cierto que, a menudo, tienen que ensayar fuera del horario lectivo. En la primera sesión de trabajo realizamos la selección de los grupos atendiendo a los instrumentos que tocan. Es complejo ya que las formaciones musicales tienden a ser atípicas. Las agrupaciones también se realizan atendiendo a las características del centro receptor que las va a acoger: dimensiones de los espacios, recursos materiales, traslado de instrumentos, etc. Se tiene en cuenta la temporalización de los conciertos, procurando en todo momento que la duración de los mismos sea la más adecuada. Para cada etapa se estipula un tiempo recomendable que sabemos que funciona. Así, para la etapa de 0 a 3 años nunca se sobrepasan los 20 minutos; para infantil y primer ciclo de primaria, unos 30 minutos; para segundo y tercer ciclo de 86

primaria, 40 minutos, y para los centros sociales, unos 40 minutos. Estos tiempos son orientativos y dependen en gran medida de la originalidad del proyecto. Este aspecto, que tanto se ha cuidado, ha resultado un acierto. Hemos notado en varias ocasiones que el público nos pedía más y se tuvo que repetir alguna secuencia del concierto. Otro factor sobre el que se trabaja es el seguimiento de cada actividad. Al finalizar cada proyecto, se pide al responsable de cada centro receptor una valoración pormenorizada del concierto, donde queden reflejadas todas las incidencias, las cosas que conectan bien con el público, así como el número de asistentes con el fin de hacer un seguimiento minucioso de cada actividad. También se procura que esté presente en cada concierto un alumno de la asignatura de Diseño y desarrollo de eventos musicales2 del CONSMUPA, con el fin de que realice su propia valoración y pueda aportar la mayor información posible. Además, las actividades son recogidas en formato digital para ser analizadas posteriormente. Todos estos datos son valorados por los alumnos que han participado en el concierto; de aquí sacan las conclusiones que quedan recogidas en una memoria de actividades.

Síntesis de los proyectos A continuación, se explicarán algunos de los proyectos realizados en estos centros. Para la selección de los mismos, se ha tenido en cuenta la originalidad y trabajo del alumnado, así como la repercusión que tuvo en el centro receptor. Los conciertos pedagógicos en la etapa infantil de 0 a 3 años

Para la realización de estos conciertos se cuenta con la colaboración especial de la EEI Dolores Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Medio de Oviedo, por reunir unas condiciones óptimas y una total entrega por parte de las educadoras y la directora del centro. Esto ha supuesto que dicha colaboración se venga ya realizando desde el año 2007 y que los niños que acuden a esta escuela estén especialmente estimulados y sean muy receptivos a todas las actividades que ofrecemos. También es muy importante la colaboración de la Camerata Torner, que ha sido la gran impulsora del proyecto inicial y que nos ha abierto un camino de infinitas posibilidades. Durante el curso 2008/2009 llevamos a cabo en el CONSMUPA, un seminario bajo el título Educar con Música, auspiciado por el Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Oviedo. Formamos parte de este grupo de trabajo profesores del Conservatorio y la directora de la EEI Dolores Medio. Fruto de este seminario fue, entre otras cosas, la composición de una Suite de canciones infantiles, proporcionadas por la responsable de la Escuela Dolores Medio, ya que se sabía de antemano que conectaban muy bien con los niños. Decidimos incluir esta suite siempre que fuéramos a la escuela a ofrecer cada una de las actividades. Este sería el hilo conductor. Cuento: El árbol musical

Durante el curso académico 2009/10 pensamos en enfocar las actividades para esta etapa en función a los cuentos e historias narradas. De todos es conocido el gran interés que despierta en el mundo infantil la lectura de cuentos. La elección del tema de El árbol musical se llevó a cabo al querer incorporar un elemento típico de la fecha, la Navidad, con la intención de que los niños participasen en la actuación adornando el árbol junto con los músicos. Esta idea surgió a partir de un libro infantil consultado en la biblioteca por uno de los integrantes del grupo, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

ANA NOVO

La música al alcance de todos

Imagen 1. Representación de El árbol musical en la EEI

Dolores Medio

aunque fue modificado y completado por otras ideas aportadas por el resto de la agrupación. El grupo encargado de este proyecto estaba formado por dos violas, un oboe, un fagot y un trombón. Al ser una agrupación formada por instrumentos de diferentes familias, se tuvieron que dividir en familias: cuerda, viento madera y viento metal, identificando a cada uno de ellos con un color: rojo, verde y blanco, respectivamente, y con la intención de que, aunque de manera inconsciente, los niños identificaran y asociaran cada familia de instrumentos. El cuento está inspirado en la Navidad, así que partimos de una ambientación navideña. El decorado fue realizado por las educadoras del Dolores Medio, y resultó de gran impacto. El cuento narra la historia de cinco hermanos que se reúnen para adornar el árbol de Navidad. El muñeco de nieve, representado por el trombón, hacía de narrador a la vez que interpretaba algunas piezas musicales. El trombón hizo la introducción con un villancico, momento en que las hermanas gemelas, representadas por las dos violas y vestidas de rojo, hicieron su aparición de entre el público y realizando diversos efectos con sus 87

Investigación y opinión

instrumentos. Ya en el escenario, pidieron la colaboración de los niños para ir colocando los adornos navideños rojos en el árbol, en clara referencia a las violas. Mientras los niños participaban de la colocación de los adornos, las violas interpretaron un villancico. Lo mismo hicieron las dos alumnas de oboe y fagot, vestidas de verde, y procurando que los niños colocaran adornos de este color; mientras tanto, ellas tocaron otro villancico. Todo esto fue llevado con unos diálogos claros y sencillos para la buena comprensión del público infantil. Al final, los cinco instrumentistas interpretaron otras piezas musicales y finalizaron la actuación con la Suite Infantil, anteriormente mencionada. Es interesante la participación de los niños en toda la actuación y sobre todo, en el momento en que escucharon la suite, porque la reconocían como propia (imagen 1). Cuento: ¿A qué sabe la luna?

ANA NOVO

Si en el cuento anterior, los alumnos se inspiraron en él para realizar el concierto, en esta ocasión se siguió, casi textualmente, el texto.

Imagen 2. Representación del cuento musical ¿A qué sabe la

luna? en la EEI Dolores Medio

Proyecto basado en el cuento homónimo de Michael Grejniec, ¿A qué sabe la luna? Este cuento fue proporcionado por la dirección de la escuela a requerimiento nuestro, con el fin de realizar un cuento-musical que supiésemos de antemano que los niños conocían, circunstancia que allanaba nuestra labor. El cuento relata las peripecias que llevan a cabo los animales de un bosque para poder alcanzar la luna y así poder saborearla. Uno a uno, van apareciendo en escena y se van subiendo unos encima de otros para así poder alcanzar la luna y arrancarle un pedacito para probarla, mientras que la luna cada vez se aleja más y más. Finalmente el más chiquitín, el ratón, consigue alcanzarla. Da a probar a todos sus amigos un trocito de luna y muy contentos todos se van de fiesta. Para la ocasión, se contó con un dúo de flauta y guitarra. Las dos alumnas compartieron labores de narración e interpretación. Según las necesidades de la historia, mientras una narraba y actuaba, la otra interpretaba un fragmento musical escogido para cada animal. Cada animal iba asociado a una canción –así, cuando se hablaba del elefante, se tocaba la canción «Un elefante se balanceaba»–, de tal manera, que los niños participaban en todo aquello que conocían e iban identificando cada animal con una canción interpretada por una flauta y una guitarra; asimismo, estos instrumentos iban realizando diferentes sonidos y efectos con el fin de mostrar una mayor diversidad tímbrica. Se eligieron canciones infantiles y alguna banda sonora de películas de Walt Disney. Como cierre del cuento se interpretó la Suite infantil. Las dos alumnas que se encargaron de la adaptación del cuento también realizaron el montaje plástico, dibujaron todos los animales que aparecían en el texto, los plastificaron y con unas tiras adhesivas en la parte posterior eran colocados en la pared a medida que se iba narrando el Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música al alcance de todos

cuento. Para la colocación de los animales se contó con la colaboración de otra alumna. Esto dio movimiento y plasticidad a la actuación e hizo que los niños participaran activamente en el concierto (imagen 2). Los conciertos pedagógicos en infantil y primaria

Para la realización de estos conciertos se contó con la colaboración del CP San Lázaro. Se eligió este centro por estar cerca del CONSMUPA, por ser un centro únicamente de infantil y primaria, y por conocer de primera mano el trabajo que realiza la profesora de música. Esto facilitó el trabajo al poder estar en contacto permanente con la profesora y conocer las necesidades de los escolares. A lo largo de estos dos cursos, hemos ido llevando los conciertos a otros colegios de la ciudad. Un viaje a través de la historia de la música

Este concierto se celebró en abril de 2009, aprovechando la festividad del Día del Libro. Se programó en dos sesiones, la primera para los alumnos de 1.º, 2.º y 3.º de primaria, y la segunda para los alumnos de 4.º, 5.º y 6.º de primaria. Por la complejidad de la puesta en escena, se precisó la colaboración de dos alumnos del CONSMUPA que realizaron labores de asistentes. El dúo formado por un violín y un violonchelo fue el encargado de elaborar el proyecto titulado Un viaje a través de la historia de la música, texto a modo de cuento donde fueron narrando la historia de la música a lo largo de la humanidad. El objetivo de este proyecto fue reflejar las diferentes funciones que ha tenido la música a través de la historia en diferentes civilizaciones y entornos sociales. Para ello se seleccionaron cuatro momentos socio-temporales vinculados a cuaEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

tro funciones musicales relevantes. Estos fueron: 1. Las civilizaciones tribales y la música con potencial sanador y mágico, y como elemento de cohesión social en los momentos de trabajo grupales. 2. La Edad Media y la música vinculada a los trovadores con función de dar información al pueblo. 3. La época de la música clásica y el surgimiento del concierto: la música para un público como forma de ocio. 4. La época actual y la vinculación de la música con las nuevas tecnologías, el ocio y el comercio. Para dar un hilo conductor a la historia, se pensó en la elaboración de diferentes escenas teatrales y justificar los saltos en la historia con el elemento de la máquina del tiempo y la tormenta; estos efectos fueron pregrabados para poder incluirlos a lo largo de la actuación. También se jugó con la utilización de la luz para realzar algunas secuencias. Todo esto se llevó a cabo mediante una metodología dinámica y participativa. Para las civilizaciones tribales se eligió instrumental Orff, con el que la jefa india realizaba patrones rítmicos ayudada por algunos niños del colegio. Para la Edad Media se eligió la figura del trovador. La canción «Greensleves» interpretada por la violinista, sirvió de punto de partida para que ella, ataviada al uso, entonara unas estrofas al estilo trovadoresco. El repertorio clásico fue seleccionado en base a aquellas obras que, constituyendo parte del currículo de educación primaria, podían ser adaptadas para ser tocadas por un dúo de violín y violonchelo. Para la ocasión, las alumnas iban ataviadas con sendas pelucas y vestuario al uso de la época. Las obras interpretadas fueron las siguientes –adaptadas para violín y cello: tema y primera variación de Ah! Vous dirai-je maman, de Mozart; 89

Investigación y opinión

ANA NOVO

puestas iban enfocadas a la difusión de un repertorio clásico y con claras aportaciones didácticas. Se explicaron las peculiaridades de los instrumentos y piezas que se ofrecían. Durante el curso siguiente, las propuestas tuvieron un aporte más original y dinámico. Se optó por introducir aspectos teatrales y de escenificación, así, como la inclusión de elementos vistosos en el vestuario, con la intención de motivar al público. Imagen 3. Representación de Un viaje a través de la historia

Músicas del mundo

de la música en el CP San Lázaro

un fragmento de la Pequeña Serenata Nocturna, de Mozart; exposición de la Sinfonía núm. 6 Pastoral de Beethoven; marcha de la Suite Cascanueces, de Tchaikovsky. Para finalizar el recorrido histórico, se optó por diversas canciones del estilo pop y rock. El vestuario fue, en todo momento, el apropiado para representar estos espacios temporales (imagen 3). Los conciertos pedagógicos en los centros sociales

Es primordial transformar la cultura en un servicio público accesible para la mayoría de la población, acercando la cultura al ciudadano; de ahí que hayamos buscado esta otra línea de actuación: llevar la música a los centros sociales para que, además de ser lugares de ocio, se conviertan en centros de formación y educación permanente. Lo que se ofrece en estos centros sociales son programas amenos y apropiados para el público que acude a ellos regularmente. Se les acerca la música con explicaciones breves y sencillas para que puedan ir incorporando información poco a poco. Durante el curso 2008/2009 se ofrecieron proyectos con características comunes. Las pro90

Una agrupación nada convencional, formada por cuatro violas y un acordeón, fue la responsable de llevar este concierto a centros sociales en el mes de abril. Lo más laborioso de este proyecto fue la realización de los arreglos musicales para una agrupación poco usual y para la que no hay nada escrito y que los propios alumnos tuvieron que realizar. La idea del concierto era hacer un viaje musical por distintos países del mundo. Como se iba a realizar en abril, se pensó que sería una buena idea ambientar el punto de partida en la Feria de Abril de Sevilla, con la reunión de un grupo de amigos instrumentistas que se encuentran en la feria y, alrededor de una mesa, inician un encuentro que culmina con la interpretación de varias piezas musicales. Para la interpretación de las mismas, los músicos iban alternando su colocación en el escenario, mientras hablaban y explicaban lo que se iba a tocar a continuación. Esto, junto a la elección de elementos asociados a la Feria de Abril, propició una buena conexión con el público. La elección del repertorio tuvo mucho que ver con la identificación de algunos países con un compositor u obra famosa: «Sevilla», de la Suite Española de I. Albéniz; «Danza ritual del fuego», de El amor brujo de M. de Falla; Suspiros de España de A. Álvarez Alonso; «Vals», de la banda Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música al alcance de todos

ANA NOVO

sonora original de Amelie de Yann Tiersen; «La Primavera», de Las Cuatro Estaciones de A. Vivaldi; Danza Húngara núm. 5 de J. Brahms; Libertango de Astor Piazzolla; Chula, música popular brasileña de autor anónimo; «América», de West Side Story de L. Bernstein; Chinese puzzle de Rebecca Clarke y para finalizar, Covadonga, canción popular asturiana (imagen 4).

Las cifras Durante el curso académico 2008/2009 se llevaron a cabo seis proyectos diferentes en ocho sesiones, cuya labor fue realizada por seis alumnos de la asignatura Práctica de conciertos pedagógicos y cinco alumnos de la asignatura Diseño y desarrollo de eventos musicales, que se encargaron del seguimiento de estas actividades trabajando como asistentes, así como de la grabación de los conciertos. Durante el curso académico 2009/2010 se realizaron nueve proyectos diferentes en quince sesiones y participaron diecinueve alumnos de Práctica de conciertos pedagógicos y cuatro alumnos de Diseño de eventos musicales. A lo largo de estos dos cursos asistieron a los conciertos y actividades musicales un total de 1786 personas (cuadros 1 y 2).

Imagen 4. Concierto Músicas del mundo en uno de los

centros sociales

Cuadro 1. Público asistente a los conciertos pedagógicos

Curso académico 2008/09 Lugares de representación

Curso académico 2009/10

Total de sesiones

Núm. de centros

Total de asistentes

Total de sesiones

Núm. de centros

Total de asistentes

Etapa infantil de 0 a 3 años

246

Etapa infantil de 3 a 6 años

140

345

Primaria

195

315

Centros sociales

157

308

Total de asistentes

572

1247

Cuadro 2. Asistencia a los conciertos pedagógicos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Investigación y opinión

Conclusiones La experiencia educativa es alentadora y queda reflejada en los comentarios que han realizado los profesores y responsables de los centros a los que hemos acudido: «Los niños y niñas de este grupo (bebés) estuvieron atentos hasta el final de cada melodía. Les llamaba muchísimo la atención el sonido de los instrumentos.» «La brevedad del concierto hizo de él un espectáculo ágil y entretenido que no cansó al público e incluso dio la oportunidad de repetir alguna pieza del repertorio.» (Grupo de 1-2 años) «La propuesta fue acertada en el sentido de que invitaba a participar a aquellos que quisieran.» (Grupo de 2-3 años) Estas son algunas de las repuestas que nos facilitaron las educadoras de la EEI Dolores Medio en el seguimiento de la actividad El árbol musical. El público es capaz de apreciar dónde hay un trabajo de fondo. Cuando el trabajo se hace con una finalidad clara y existe coherencia dentro de los elementos de dicho trabajo –adaptación a los conocimientos del público y su nivel de comprensión, relación de conceptos incluidos dentro del guión, empatía para captar las necesidades del público, etc.–, el público conecta con ello: «Calidad, originalidad, adaptabilidad al auditorio, muy buen trabajo, sencillez y muchas ganas de hacerlo bien, es lo que este grupo ha nos ha transmitido en su actuación.» Son palabras de la profesora de música del CP San Lázaro en clara alusión al proyecto Un viaje a través de la historia de la música. 92

Se constata un crecimiento de público en los centros sociales siempre que ofrecemos conciertos pedagógicos: «Se valoró muy positivamente: la elección del repertorio, con temas conocidos, variado, con incursiones en lo popular, con piezas breves, todo ello muy del gusto del público asistente; la forma de presentar el concierto a través de un guión (muy bien defendido por los músicos, con dotes de actores) a través del que se iban hilando los temas, pasando de una tradición musical a otra; el esfuerzo de preparar los arreglos para una formación musical tan atípica (cuatro violas y un acordeón) y la calidad de la interpretación» Así lo resumió el responsable de uno de los centros sociales a los que se llevó Músicas del mundo.

Conclusión final

Estos conciertos están diseñados con la intención de favorecer la presencia habitual de la música de calidad en diversos ámbitos: educar con música debe estar al alcance de todos, sin ningún tipo de diferencia y, desde luego, siempre merece la pena.

Notas 1. Véase el artículo «La Camerata Torner: una nueva propuesta educativa del Conservatorio Superior de Música Eduardo Martínez Torner». Resonancias, núm. 4, pp. 34-37, 2008. También disponible en línea en: <www.consmupa.com/web/files/ta/Resonanci as/RESONANCIAS%2004.pdf>. 2. Diseño y desarrollo de eventos musicales: asignatura optativa impartida en el CONSMUPA desde el curso 2005/06 por la profesora Ana Novo Romero, que imparte también la de Práctica de conciertos pedagógicos. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

La música al alcance de todos

Referencias bibliográficas BERNSTEIN, L. (1962): El maestro invita a un concierto. Concierto para jóvenes. Madrid. Siruela. 2002. CAÑAS, M. (2008): Los conciertos didácticos en la educación musical. Junta de Andalucía. Consejería de Cultura. NEUMAN, V. (2004): «La formación del profesorado y los conciertos didácticos». Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, núm. 8(1), pp. 2-6. También disponible en línea en: <www.ugr.es/~recfpro/rev81ART6.pdf>. PALACIOS, F. (1997): Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas. Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.

VV.AA. (1997): «Conciertos pedagógicos». Quodlibet, núm. 8. Madrid. Universidad de Alcalá. VV.AA. (2002): «La música de 0 a 3 años». Eufonía. Didáctica de la música, núm. 24. VV.AA. (2004): «Audiciones escolares». Eufonía. Didáctica de la música, núm. 32.

Dirección de contacto Ana Novo Romero Conservatorio Superior de Música del Principado de Asturias anainovo@gmail.com Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA

DE LA MÚSICA

noviembre de 2010 y aceptado en noviembre de 2011 para su publicación.

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Desde y para el aula

Un CD del coro

Manuel Poveda Xxxxx Xxxxxx José Manuel González Poveda Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx CEIP Padre Manjón. Elda (Alicante)

En este artículo queremos relatar el proyecto de grabación de un CD con el coro del colegio que se realizó en el CEIP Padre Manjón de Elda (Alicante). Se utilizaron canciones populares así como de elaboración propia, arregladas de forma inédita y buscando originalidad e interés musical y pedagógico en cada uno de los temas. A CD of the choir In this paper we set out to describe the project carried out at the Padre Manjón preschool and primary school in Elda (Alicante), where we recorded a CD with the school choir using popular songs and original compositions arranged in a unique form to create maximum musical and teaching interest in each of the tracks.

Palabras clave: grabación, CD, coro escolar, original, popular, formaciones instrumentales.

Keywords: recording, CD, school choir, original, popular, instrumental training.

¿Cómo empezó todo?

mar un coro de carácter estable con el apoyo del APA. En el curso escolar 2008-2009 celebramos el 75.º Una vez conseguido, pensamos que una aniversario del colegio. Entre los muchos actos buena manera de motivar a los integrantes del que se realizaron, se hizo una canción conmemo- coro sería grabar la canción que dio origen al coro rativa llamada «Un corro abierto en el tiempo», ya que en su día no se hizo de la forma más adecon música y letra originales. cuada. Y esa idea fue crecienPara cantar la canción se do hasta que al final hicimos formó una orquesta escolar y todo un CD. Pensamos que una buena un coro de grandes dimensioPresentamos al equipo manera de motivar a los nes, más de 200 niños (somos directivo y al APA un proyecintegrantes del coro sería un cole de línea 4 y la particito con los pormenores de lo pación era voluntaria). A parque queríamos hacer y nos grabar la canción que dio tir de aquí los profes de embarcamos en una aventura origen al coro música nos propusimos forque duró todo un año de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 95-98 | octubre 2012

Desde y para el aula

esfuerzo y sacrificio, además de buenos ratos y crecimiento personal y profesional.

¿Qué queríamos para nuestro proyecto? Queríamos realizar una grabación y una posterior edición de un CD con canciones que no tuvieran copyright, populares y/u originales, con arreglos también inéditos, partiendo de las premisas de buscar una máxima originalidad e interés musical y pedagógico, con la intención de poder utilizar el trabajo realizado con posterioridad en el aula. Dada la orientación pedagógica que pretendíamos dar al proyecto queríamos que los temas elegidos tuvieran algo más que un acompañamiento. Se pidió a diferentes profesionales de la música de nuestra ciudad Elda y de la vecina localidad de Petrel arreglos de temas populares para diferentes grupos instrumentales o instrumento solista e incluso se elaboraron canciones completamente originales para la ocasión. Las agrupaciones e instrumentos que queríamos que aparecieran eran: • Cuarteto de cuerda (violines, viola, chelo). • Orquesta de pulso y púa (bandurria, laúd, guitarra, bajo). • Agrupación de viento madera (flauta travesera, oboe, clarinete, fagot, saxo). • Agrupación de viento metal (trompeta, trombón, trompa, tuba).

Queríamos realizar una grabación y una posterior edición de un CD con canciones que no tuvieran copyright, populares y/u originales, con arreglos también inéditos, partiendo de las premisas de buscar una máxima originalidad e interés musical y pedagógico 96

• • •

Cuarteto de cuerda, percusión escolar, flauta dulce y flauta travesera. Piano. Guitarra.

Elegimos el repertorio en función de su importancia cultural-popular y pedagógica, y planteamos los arreglos de acuerdo con un interés didáctico-musical. Hay por tanto mucha variedad. Para todas las canciones y acompañamientos propusimos a sus creadores que se procurara poner en juego el máximo de técnicas de los diferentes instrumentos, como el pizzicato y el legato en la cuerda, la sordina en el metal, el trémolo en los de púa... así como intentar incluir partes solamente instrumentales a modo de preludio, interludio y/o postludio. Además en la mayoría de los temas incluimos la música por separado, tanto para que puedan servir como acompañamiento para la práctica del canto, como para que se puedan trabajar los distintos grupos instrumentales y otros objetivos de la asignatura de música. Nos parece importante recalcar que todo este material se utiliza ampliamente en las clases de música ordinarias. La lista de canciones se presentó en dos bloques, uno formado por temas cantados con su respectivo acompañamiento instrumental y otro por casi todos los temas pero sin el canto; sólo la parte instrumental (cuadro 1).

¿Cómo se llevó a cabo? Una vez presentado y aprobado el proyecto desde la dirección del centro y el APA, empezamos a abrir una vía de colaboración entre el colegio y las diferentes entidades y agrupaciones instrumentales del entorno, así como arreglistas, compositores… Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Un CD del coro

CD del coro del colegio De nuestro colegio 1. «Un corro abierto en el tiempo» (letra: Rafael Carcelén y Josefina Martínez; música: Manuel Poveda) Populares e infantiles 2. «El conde Olinos» 3. «Eme-a» 4. «Vamos a contar mentiras» 5. «La tarara» 6. «Canon mix» (José Manuel González) («Margarita tiene un gato», «Debajo un botón», «Cansado estoy de solfear», «Frere Jaques», «Eram sam sam») 7. «Tio Pep»

Primera parte. Coral-instrumental

Para aprender valenciano (Manuel Poveda) 8. «Bon dia» 9. «En gener fa fred» Para aprender solfeo y teoría de la música (Manuel Poveda) 10. «Somos las terceras» 11. «Cambio el tono» 12. «Los intervalos» 13. «La escala cromática» Otras versiones 14. «Un corro abierto en el tiempo» (versión corta con guitarra). 15. «Bon dia» (versión con piano)

Segunda parte. Instrumental (arreglos y acompañamientos)

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

«El conde Olinos». Versión para guitarra de Francisco Albert Ricote «Vamos a contar mentiras». Versión para viento metal de Jose Manuel González «El tio Pep». Versión para orquesta de pulso y púa de Pepe Payá «La tararara». Versión para viento madera de Manuel Mondéjar «Bon dia». Versión para cuarteto de cuerda de Manuel Poveda «Eme-a». Versión para piano cambiando el tono de Manuel Poveda «En gener fa fred». Versión para piano de Manuel Poveda «Somos las terceras». Versión para piano de Manuel Poveda «Cambio el tono». Versión para piano de Manuel Poveda «Los intervalos». Versión para piano de Manuel Poveda «La escala cromática». Versión para piano de Manuel Poveda «Un corro abierto en el tiempo». Versión para cuarteto de cuerda, percusión escolar, flauta dulce y flauta travesera

Cuadro 1. Lista de canciones del CD

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Desde y para el aula

Este CD es el fruto de la ilusión y muchas horas de trabajo de un gran número de personas: niños y grandes, profesores y padres, profesionales y estudiantes de música Los ensayos con el coro, una vez decidido el repertorio, se alargaron durante todo el año en nuestro ensayo de los martes, de 12 a 13 horas. Los días que nos acercábamos al estudio a grabar uno o dos temas también usábamos ese horario. Incluso se llegó a grabar un domingo. Los arreglos iban llegando a nuestras manos y nosotros íbamos ultimando los nuestros. Ensayábamos con los niños, pero también con los músicos y estudiantes que nos quisieron ayudar. Una vez grabado todo llegaba el trabajo de postproducción donde aprendimos mucho y donde nos dimos cuenta de los errores cometidos por ser primerizos en esto de grabar un CD (tener pocas tomas, grabar directamente con los músicos en vez de con las bases ya grabadas y un largo etcétera de cosas que mejoraremos en posteriores trabajos, si es que llegan). Una compañera hizo fotos del coro para la portada del CD y desde el APA se maquetó. La gran sorpresa del periódico que se realiza en el cole cada año era entregar con cada ejemplar un CD de forma completamente gratuita. Finalmente todo se hizo dentro de los plazos que nos habíamos marcado y por fin el CD estaba en las manos de nuestros alumnos y alumnas. Un CD donde se puede apreciar la inexperiencia, el carácter completamente amateur tanto del coro como de casi la totalidad de los instrumentistas que nos ayudaron, pero superado por el trabajo, la voluntad, el esfuerzo, las ganas y las inquietudes de todos los que participaron en este gran proyecto. 98

De todo lo expresado anteriormente se deduce fácilmente que este CD es el fruto de la ilusión y muchas horas de trabajo de un gran número de personas: niños y grandes, profesores y padres, profesionales y estudiantes de música; que nos han dado su apoyo y su precioso tiempo sin pedirnos nada a cambio y a las que desde aquí brindamos un afectuoso abrazo. ¡Gracias! En primer lugar al APA y al colegio por su patrocinio y apoyo; a la AMCE Santa Cecilia de Elda, por dejarnos sus instalaciones, así como a sus músicos y estudiantes; al cuarteto de cuerda Spicatto de Novelda; a la orquesta de pulso y púa Samuel Beneit de Petrer; a Pepe Payá; Ana Blanca Cerdá; Manuel Mondéjar; Paco Ricote y, por supuesto, a los niños del coro y también a sus padres y madres, por su imprescindible colaboración.

Direcciones de contacto Manuel Poveda Marco Jose Manuel González Poveda CEIP Padre Manjón. Elda (Alicante) domisolla@hotmail.com jomagonpo@gmail.com Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en octubre de 2011 y aceptado en enero de 2012 para su publicación.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Desde y para el aula

Ritmos en dos

David Duran

Una experiencia basada en la tutoría entre iguales para la mejora de la fluidez y comprensión de lectura rítmica musical

El artículo presenta Ritmos en dos, un programa basado en la tutoría entre iguales y dirigido a la mejora de competencias de lectura rítmica musical. La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo que consiste en la creación de parejas de alumnos (tutor y tutorado), con una relación asimétrica en cuanto a nivel de competencia. El artículo comenta las bases conceptuales y metodológicas del programa y realiza una descripción detallada de los principales resultados tras su implementación en el aula de música de un instituto de secundaria de Costa Rica. Rhythms in pairs. An experience based on peer tutoring to improve the fluidity and comprehension of reading rhythmic music This paper presents «Rhythms in pairs», a programme based on peer tutoring aimed at improving competences in reading rhythmic music. Peer tutoring is a form of cooperative learning that consists of creating pairs of students (tutor and tutee) through an asymmetric relationship in terms of competence. This paper looks at the programme’s conceptual and methodological foundations and gives a detailed description of the main findings following its introduction in music lessons in a secondary school in Costa Rica.

En el presente artículo, nos referiremos en primera instancia a las bases conceptuales que sustentan el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales. Posteriormente realizaremos una breve descripción de algunas de las variables que hay que tomar en consideración en el diseño de procesos de aprendizaje de la lectura del ritmo musical. Por último, haremos referencia a una propuesta de enseñanza que, tomando en consideración los anteriores factores, fue llevada a cabo con estudiantes de secundaria de Costa Rica. Al final del Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 99-106 | octubre 2012

Universidad Autónoma de Barcelona Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Giovanni Sánchez Chacón Universidad Nacional. Costa Rica

Palabras clave: tutoría entre iguales, aprendizaje cooperativo, lectura rítmica musical, competencias de lectura musical, comprensión y fluidez en la lectura musical.

Keywords: peer tutoring, cooperative learning, reading rhythmic music, reading music competences, comprehension and fluidity in reading music.

artículo se mencionan algunos de los principales resultados obtenidos tras la implementación de dicha experiencia.

El aprendizaje entre iguales: aprendizaje cooperativo y tutoría entre iguales El aprendizaje cooperativo representa una forma de organización social situada dentro del marco del aprendizaje entre iguales y caracterizada por 99

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el tipo de interdependencia positiva que se establece entre los compañeros pertenecientes a un grupo de trabajo. Johnson, Johnson y Holubec (1999) lo definen como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. El aprendizaje cooperativo requiere ser exteriormente planificado y dirigido por el docente, quien organiza a los estudiantes que, en equipos heterogéneos y asumiendo roles y funciones diversas, se brindan las ayudas necesarias para el logro de los objetivos académicos. Una forma de planificar esta interacción entre estudiantes consiste en utilizar los llamados métodos de aprendizaje cooperativo. La tutoría entre iguales es uno de ellos, basado en la creación de parejas de alumnos con una relación asimétrica en cuanto a nivel de competencia y un objetivo común, conocido y compartido por ambos miembros, que se consigue a través de un marco de relación exteriormente planificado (Duran y Vidal, 2004). La tutoría entre iguales no solo beneficia al alumno tutorado, sino también al alumno tutor, el cual tiene la posibilidad de aprender mientras enseña a su compañero (Topping, 1996). Para ello, el docente optará por un marco de interacción altamente estructurado, pero que a su vez permita una progresiva apropiación del mismo por parte de los alumnos, modificando y ajustando esa estructura interactiva según las necesidades y condiciones del contexto de aprendizaje.

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos con una relación asimétrica en cuanto a nivel de competencia y un objetivo común compartido 100

El desarrollo de la fluidez en lectura rítmica musical El desarrollo de la fluidez lectora ha sido un tema mayormente abordado en la lectura de obras literarias. En el campo de la lectura musical, si bien son más escasos los estudios, contamos con los aportes realizados por Hansen y Bernstorf (2002) y Stauffer (2005). Este último concibe el aprendizaje de patrones rítmicos básicos y la práctica de la lectura a primera vista, como hábitos de estudio que propician el desarrollo de la fluidez en la lectura musical. Dichos autores definen a los lectores fluidos como estudiantes que son capaces de abordar un texto musical con una adecuada velocidad y precisión en la lectura de las notaciones. De esta forma, se interpreta que los alumnos que presentan altos niveles de fluidez son capaces de realizar un tipo de lectura musical con la máxima exactitud. No sería conveniente limitarnos a evaluar aisladamente la rapidez con la que los estudiantes suelen leer una serie de figuras musicales, sino de forma más específica procurar tomar en cuenta el tempo específico que el texto musical sugiere para efectos de su interpretación, atendiendo a la forma en que el alumno se ajusta a este y con base al mismo, muestra una relativa continuidad en la lectura del discurso rítmico. Lo anterior nos conduce a suponer que las demandas de carácter procedimental vinculadas a la fluidez en la lectura musical estarían relacionadas por un lado con el desarrollo de aspectos vinculados a la precisión en la lectura de las grafías y por otro, a un ajuste por parte del estudiante de la velocidad en que ha de ser leído e interpretado un discurso musical.

El desarrollo de la comprensión en la lectura rítmica musical Hasta hace algunos años eran escasos los trabajos dedicados al estudio de las notaciones musicales y Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Ritmos en dos

Sería conveniente evaluar el tempo específico que el texto musical sugiere para efectos de su interpretación, atendiendo a la forma en que el alumno se ajusta a este y con base al mismo, muestra una relativa continuidad en la lectura del discurso rítmico

los procesos psicológicos implicados en su aprendizaje. Propuestas recientes (Bautista y Pérez Echeverría, 2008; Casas y Pozo 2008), proponen posibles niveles jerárquicos subyacentes al procesamiento de la grafía musical. Además, las ideas señaladas por Molina (2006) nos aportan algunos principios generales, como los tipos de interpretación musical. A efectos de las demandas cognitivas implicadas en la lectura de patrones rítmicos, consideramos útiles tomar como punto de referencia las propuestas realizadas por los anteriores autores. • Procesamiento implícito. Sobrepasando la lectura aislada de los valores musicales, este procesamiento pretende la identificación de patrones y tendencias subyacentes al discurso musical, mediante el establecimiento de relaciones entre los distintos elementos que componen la obra (Pérez Echeverría, 2008; Casas y Pozo, 2008). • El análisis como herramienta para la comprensión. De acuerdo con Molina (2006), esta fase se caracteriza por la búsqueda del sistema de composición empleado por el autor de una obra a través del análisis, principal herramienta para acceder a la comprensión musical. Estas dos aportaciones nos brindan un marco de los posibles niveles y demandas de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

aprendizaje implicadas en la comprensión de la grafía musical.

Desarrollo de habilidades metacognitivas y de autorregulación Enfrentarse a demandas musicales que requieran la lectura correcta de los valores temporales que representan las grafías hace necesario el análisis de los componentes de una partitura. Pero simultáneamente también sería de gran efectividad otro tipo de actuaciones relacionadas con el análisis de lo que hacemos y pensamos al percibir dicha demanda y al interactuar con ella. La autorregulación del aprendizaje es definida por Monereo (2001), como la capacidad de monitorear, controlar y dirigir los procesos mentales que empleamos para aproximarnos a una meta de aprendizaje. Al igual que en otros dominios, el desarrollo progresivo de la autorregulación, sin duda, influiría en el nivel de compresión de un texto musical, con mucha más razón por la alta demanda procedimental que esta tarea conlleva. Una propuesta de enseñanza que integre actividades relacionadas con el análisis de la sintáctica musical y la reflexión sobre la actividad mental del alumno y su toma de decisiones subsecuente, nos conduciría al diseño de procedimientos de carácter estratégico que, probablemente, influirían en el nivel de comprensión con el que el estudiante se aproxima al estudio musical. Es por ello que en la experiencia de aprendizaje Ritmos en dos, hemos intentado incluir estrategias de enseñanza, dentro de un formato general basado en la tutoría entre iguales, que aproximen a los estudiantes al desarrollo progresivo de habilidades relacionadas con la fluidez y comprensión, concretamente de los aspectos rítmicos, implicados en la lectura musical. A continuación, se presentan sucintamente las princi101

Desde y para el aula

Una propuesta de enseñanza que integre actividades relacionadas con el análisis de la sintáctica musical y la reflexión sobre la actividad mental del alumno y su toma de decisiones, nos conduciría al diseño de procedimientos de carácter estratégico que, probablemente, influirían en el nivel de comprensión con el que el estudiante se aproxima al estudio musical

pales características de dicha experiencia de aprendizaje, junto con las principales decisiones metodológicas que conforman su diseño.

Ritmos en dos: una experiencia basada en la tutoría entre iguales para la mejora de la comprensión y la fluidez de la lectura rítmica musical Reconociendo que la comprensión lectora de los aspectos de carácter temporal asociados a la notación musical representan una dificultad evidente en los estudiantes de secundaria de Costa Rica, se diseñó una propuesta, basada en la tutoría entre iguales, con el objetivo de implementarla y valorar su eficacia en la mejora de la fluidez de la lectura rítmica musical. Las actividades de lectura musical implementadas están diseñadas de acuerdo a los objetivos y contenidos que conforman el programa de estudios que establece el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, para los estudiantes que inician su tercer año de secundaria en el área lectoescritura: creación y ejecución instrumental. La creación de las parejas se llevó a cabo a partir de los resultados de un pre-test. A partir de sus resultados se estableció un ranking de alum102

nos según la competencia de lectura musical y, dividiendo la lista por la mitad se estableció que el primer alumno se emparejara con el primero de la mitad de la lista, y así sucesivamente, con el fin de que todas las parejas estuvieran compuestas por un alumno con un nivel más alto de competencia lectora. Con el propósito de estructurar y definir estratégicamente las condiciones de interacción que asumió cada pareja de estudiantes, se emplearon hojas de trabajo por cada sesión (véase en el anexo un ejemplo de una de ellas, con el fin de ilustrar lo que se explica). Las hojas de trabajo seguían la siguiente estructura y orden secuencial: • Actividad inicial: modelado metacognitivo. En el modelado metacognitivo, una persona considerada competente en la ejecución de una tarea actúa como modelo, explicando el tipo de estrategias, pensamientos y acciones que pone en marcha en la resolución de dicha tarea (Monereo, 2001). Así, antes de efectuar la lectura, el estudiante tutor, ayudado por una serie de interrogantes, ofrece a su compañero una guía de las posibles dificultades con las que se podría encontrar durante la lectura, junto con las eventuales estrategias y acciones a implementar, en función de la demanda que plantea la lectura del ejercicio rítmico. • Ejercicios rítmicos y lectura en pareja. Una vez realizado el modelado, se procede a hacer lectura del texto en parejas, utilizando la técnica PPP (Pause, Prompt and Praise, Whendall y Colmar, 1990), ajustada a los procesos de lectura musical y que nos hemos permitido traducir al castellano como Pausa, Pista y Ponderación. Esta técnica consiste en: – El tutor lee en voz alta el ejercicio completo actuando como modelo. – Tutor y tutorado leen juntos, y el primero marca el ritmo, velocidad y dinámicas. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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– Por último, el tutorado procede a leer en voz alta en forma independientemente. En este momento, el tutor hará notar los errores haciendo una P (Pausa), en la que dará unos segundos a su tutorado para que este rectifique, y si no, el tutor ofrece una –o hasta tres– P (Pista), que para efectos de la propuesta Ritmos en Dos, se concreta en alguna estrategia que proporcione las herramientas al tutorado para resolver el error. La técnica finaliza con la última P (Ponderación), un comentario de ánimo y/o reconocimiento por parte del tutor al esfuerzo del tutorado. Actividad final: análisis y discusión metacognitiva. Al finalizar una tarea, las parejas examinan lo que pensaron e hicieron cuando escucharon el enunciado de la misma, mientras la resolvían y al acabarla (Monereo, 2001). En Ritmos en dos, dicha actividad surge como un espacio posterior a la lectura, ayudada por una serie de interrogantes de carácter metacognitivo que llevan a la reflexión. Cabe señalar que, como en la actividad inicial, se procura que sesión a sesión los estudiantes la vayan ajustando a sus necesidades, de acuerdo a la actuación y grado de autonomía en el nivel de lectura del estudiante tutorado. A los tutores se les instruyó en habilidades pedagógicas que permitieran una enseñanza más eficaz, fomentando el uso de estrategias de enseñanza que potenciaran de manera progresiva el desarrollo de la autorregulación y la autonomía en el aprendizaje de los tutorados

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

•

Actividades musicales complementarias con un fuerte componente rítmico. Acabadas las actividades, los estudiantes disponen de un espacio para poner en práctica, en situaciones reales, diversos contenidos conceptuales y procedimentales estudiados en la sesión de tutoría, siguiendo los principios de la evaluación auténtica (Cumming y Maxwell, 1999).

Principales resultados tras la implementación de la experiencia Antes de llevar a la práctica la propuesta, se requirió de un proceso de formación inicial de los estudiantes participantes, en tres sesiones de trabajo, con el fin de conocer los fundamentos teóricos de la tutoría entre iguales y de la propuesta Ritmos en dos, que ya hemos comentado. Además, a los tutores se les instruyó en habilidades pedagógicas que permitieran una enseñanza más eficaz, fomentando el uso de estrategias de enseñanza que potenciaran de manera progresiva el desarrollo de la autorregulación y la autonomía en el aprendizaje de los tutorados, apoyados en las tareas de las hojas de actividad. En relación a la fluidez de la lectura rítmica

Los datos obtenidos a partir de protocolos de observación realizados a la interacción de los estudiantes, muestran dos tipos de conductas que los mismos llevan a cabo con bastante frecuencia: una está relacionada con la regulación de la velocidad lectora (constancia en la pulsación) y la otra con la exactitud con que cada figura musical era leída (precisión lectora). A partir del análisis de dichos protocolos de observación, se identifica que la regulación de la velocidad lectora fue un elemento trabajado por los estudiantes de tres maneras distintas: 103

Desde y para el aula

• • •

Marcando la pulsación durante todo el ejercicio. Mediante conteos que dieran la entrada al tutorado. A partir de comentarios verbales.

Este tipo de iniciativas llevadas a cabo por los estudiantes son similares a las comentadas por Hansen y Bernstorf (2002), con respecto a los lectores musicales fluidos (estudiantes capaces de leer un texto con velocidad constante y precisión en la lectura de las grafías). Con respecto a la precisión lectora de las figuras musicales, las observaciones permitieron ver una gran variedad de estrategias empleadas por los tutores. Una de las más empleadas fue el uso de movimientos gestuales con el propósito de que los tutorados relacionaran estos con el momento exacto en que había que leer determinada figura. Concretamente se identificaron tres conductas predominantes: • El tutor golpeaba el ritmo con su mano simultáneamente a la lectura del tutorado. • El tutor intentaba relacionar ciertos movimientos de la mano con la intensidad sugerida por las dinámicas o matices. • El tutor intentaba que su tutorado relacionara el momento exacto en el que había que leer determinadas figuras, con los movimientos manuales hacia arriba y abajo que se producen al marcar la pulsación. Este tipo de actuaciones coinciden con las aportaciones señaladas por Dalby (2005), el cual propone recomendaciones generales dirigidas a la enseñanza del ritmo musical, como la pertinencia del uso de movimientos rítmicos que puedan relacionarse con la métrica y tipo de ritmo que se estudia. A nivel general, se apreció una mejora considerable en las destrezas relacionadas con la fluidez 104

lectora, por parte de tutores y tutoras, corroborada por la entrevista al profesor que afirma que la tutoría entre iguales le permitía un mayor control del trabajo individual de los estudiantes, lo cual incidía favorablemente en la mejora de los aspectos prácticos que la lectura rítmica implicaba. En relación a la comprensión de la lectura rítmica

La observación de la interacción de las parejas permitió distinguir dos tipos de conductas. En una, el tutor propone hacer un análisis previo de la estructura general del ejercicio rítmico, con base a criterios previamente establecidos (métrica, tempo, extensión, matices, patrones rítmicos semejantes y posibles dificultades); en la otra, el tutor realiza, a partir de un modelado metacognitivo, un breve análisis sintáctico del ejercicio, mostrando al tutorado previamente a la lectura, las posibles dificultades presentes en el mismo, relaciones existentes entre patrones, tendencias del discurso rítmico y posibles estrategias que le permitan comprender mejor algunas de las figuras que componían el ejercicio. Este tipo de actuaciones promueven el análisis de la consistencia interna de la música y conectan con las ideas propuestas por Molina (2006), que conciben el análisis como la principal herramienta para acceder a la comprensión del fenómeno musical. La entrevista con el profesor muestra coherencia al manifestar grandes avances en la

Este tipo de prácticas pudo promover un aprendizaje del código musical, permitiendo que los estudiantes tuvieran acceso a la identificación de patrones y tendencias subyacentes al discurso rítmico Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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comprensión lectora por parte de los estudiantes, sugiriendo que la estructura de las sesiones fomentaba que las parejas pudieran reflexionar previamente sobre lo que se iban a leer. De la misma manera, este tipo de prácticas pudo promover un aprendizaje del código musical, permitiendo que estudiantes tuvieran acceso a la identificación de patrones y tendencias subyacentes al discurso rítmico, en el cual el componente analítico igualmente juega un papel importante, al accederse a un nivel de procesamiento implícito de la notación musical, tal como señalan Casas y Pozo (2008), y Bautista y Pérez Echeverría (2008).

A modo de conclusión Más allá de las mejoras en la fluidez y la comprensión lectora, la implementación de Ritmos en Dos propició de forma deliberada el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje, a través de la reflexión de las parejas sobre la propia actuación. Esta autoevaluación permitiría una reflexión de carácter metacognitivo, ya que el tutor en estos casos no brinda una respuesta construida en donde explicite claramente los aspectos a mejorar, sino que promueve que el tutorado elabore conclusiones, a partir de la reflexión sobre su propia actuación, y tome el control del proceso, autorregulando su aprendizaje. Tales ideas se asemejan a las aportaciones señaladas por McPearson (1994), quien, para el desarrollo de habilidades de lectura a primera vista, propone realizar una continua autoevaluación del proceso de lectura, con el propósito de corregir los errores cometidos. Por último, aun con los prometedores resultados obtenidos, deberíamos concluir que, de cara a la implementación de propuestas similares, se debería poner mayor atención a la formación inicial de los tutores acerca de como brindar ayudas andamiadas de carácter metacognitivo, que -de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

acuerdo con Cagiltay (2006)- permitan al estudiante monitorizar su propio proceso de aprendizaje. En todo caso, la utilización del aprendizaje entre iguales en las aulas de música, muestra un gran potencial (como también apuntan Altimires y Duran, 2011), tanto por las ventajas metodológicas que conlleva (al permitir ayudas uno a uno), como por el propio carácter social de la actividad musical.

Referencias bibliográficas ALTIMIRES, N.; DURAN, D. (2011): «La tutoría entre iguales en el aprendizaje de la lectura de las notas musicales». Eufonía. Didáctica de la Música, núm. 52, p. 71-78. BAUTISTA, A.; PÉREZ-ECHEVERRÍA, M.P. (2008): «¿Qué consideran los profesores de instrumento que deben enseñar en sus clases?». Cultura y Educación, núm. 20 (1), pp. 17-34. CAGILTAY, K. (2006): «Scaffolding Strategies in Electronic Performance Support Systems: Types and Challenges», Innovations in education and Teaching International, núm. 43 (1), pp. 93-103. CASAS, A.; POZO, J.I. (2008): «¿Cómo se utilizan las partituras en la enseñanza y el aprendizaje de la música?». Cultura y Educación, núm. 20 (1), pp. 49-62. CUMMING, J.; MAXWELL, G. (1999): «Contextualizing Authentic Assessment». Assessment in Education, núm. 6 (2), pp. 177-194. DALBY, B. (2005): «Toward an effective pedagogy for teaching rhythm: Gordon and beyond». Music Educators Journal, núm. 92 (1), pp. 54-60. DURAN, D.; VIDAL, V. (2004): Tutoría entre iguales. De la teoría a la práctica. Barcelona. Graó. HANSEN, D.; BERNSTORF, E. (2002): «Linking music learning to reading instruction». Music Educators Journal, núm. 88 (5), pp. 20-33.

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JOHNSON, D.W; JOHNSON, R.T; HOLUBEC, E. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aries. Paidós. Mc.PEARSON, G. (1994): «Factors and abilities influencing sight reading skill in music». Journal of Research in Music Education, núm. 42, pp. 217-231. MOLINA, E. (2006): «Análisis, improvisación e interpretación». Eufonía. Didáctica de la Música, núm. 36, pp. 29-39. MONEREO, C. (coord.) (2001): Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona. Graó.

Anexo

STAUFFER, D. (2005): «Learning to Read Music Fluently». Music Educators Journal, núm. 92, (1), pp. 6-13. TOPPING, K. (1996): Effective Peer Tutoring in Further and Higher Education. Birmingham. SEDA paper. WHENDALL, K.; COLMAR, S: (1990): «Peer Tutoring for Low-progress Readers Using Pause, Prompt and Praise», en FOOT, H.C; MORGAN, M.J; SHUTE, R.H. (comps.): Children Helping Children. Chichester. John Wiley and Sons.

Ejercicio 18

Ejemplo de hoja de trabajo Análisis previo del texto Después de planear las siguientes preguntas a tu com-

Valoración y análisis de la lectura efectuada

pañero tutorado, leerás el ejercicio completo, puntua-

Señala y argumenta para ambos ejercicios: ¿qué hicis-

lizando en las posibles dificultades del mismo y

te y pensaste antes durante y después de la lectura del

actuando como modelo para tu compañero tutorado.

ejercicio?, ¿en qué compases tuviste mayores dificulta-

• ¿En qué métrica se encuentra cada ejercicio?

des al leer y qué posible estrategia podrías implemen-

• ¿De cuántos sistemas y compases se compone cada

tar o implementaste para intentar resolverlas?

uno? • ¿Qué tipo de dinámicas poseen y en qué compases se localizan?

Feedback y observaciones generales • Tareas próxima sesión. • Recatar áreas fuertes.

Lectura rítmica coordinada

• Recomendaciones.

Lectura del siguiente ejercicio siguiendo los pasos de la técnica PPP. Para este tipo de lectura, se puede alternar voz (1.a línea) y palmas (2.a línea) o mano derecha (1.a línea) e izquierda (2.a línea). Ejercicio 17

Direcciones de contacto David Duran Gisbert Universidad Autónoma de Barcelona david.duran@uab.es Giovanni Sánchez Chacón Universidad Nacional. Costa Rica vanni80s@hotmail.com

Lectura rítmica a una sola voz

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Lectura del siguiente ejercicio rítmico siguiendo los

Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en octu-

pasos de la técnica PPP.

bre de 2011 y aceptado en marzo de 2012 para su publicación.

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Historias de la vida

Maravillas Díaz Consejo de Dirección de EUFONÍA

Entrevista a Encarnación López de Arenosa

Presentar a Encarnación López de Arenosa me lleva de forma inevitable a recordar dos situaciones profesionales diferentes en las que con mucha probabilidad algunos y algunas podréis encontraros reflejados en este recordatorio que comparto. Por una parte, pienso en los libros de dictado musical rítmico y dictado musical melódico así como en los de ritmo y lectura que me acompañaban y guiaban en las clases que impartía de solfeo. Y, por otra, recuerdo los cursos de formación que impartía Encarnación sobre actualización pedagógica en la especialidad de solfeo y que organizaban diferentes conservatorios; por ejemplo, me traslado a julio del 83, Conservatorio (entonces Municipal) de San Sebastián. En esos años yo ya estaba trabajando en la universidad y buscaba propuestas pedagógicas de aula de forma incansable. Los cursos mencionados tenían un gran éxito debido al poder de convocatoria de quien lo impartía así como por la necesidad de actualización de un profesorado de música consciente de dicha necesidad. En los momentos actuales López de Arenosa cuenta con numerosas publicaciones fruto de su trabajo intenso y de su dilatada experiencia. Palabras clave: educación musical, actualización pedagógica, experiencia profesional. Interview with Encarnación López de Arenosa Introducing Encarnación López de Arenosa inevitably leads me to recall two different professional situations which many of you may well recognise from your own experience. Firstly, I think back to rhythm dictation and melody dictation, as well as books on rhythm and reading music that accompanied and guided me during the singing lessons I gave. And I also remember the training courses Encarnación gave on updating teaching in the area of singing organised by different conservatoires, for example in July 1983 at the (then Municipal) San Sebastián Conservatoire. At that time I was working at university and was endlessly searching for teaching ideas. The aforementioned courses were very successful thanks to the tremendous appeal of the speaker and the fact that music teachers were well aware of the need to update their teaching. Encarnación López de Arenosa now boasts numerous publications as a result of her intense work and extensive experience. Keywords: music education, updating teaching, professional experience.

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Historias de vida

MARAVILLAS DÍAZ (M.D.): Encarna, muchas gracias por aceptar dialogar para nuestra revista. Si te parece, me gustaría que me contaras algo acerca de tus comienzos como educadora de música, qué es lo que te motivó a acercarte a la educación musical, a profundizar en su estudio… ENCARNACIÓN LÓPEZ DE ARENOSA (E.L.A.): Estudié música en forma privada desde niña debido a la afición de mis padres. En casa se escuchaba mucha música, desde la zarzuela hasta las sinfonías de Beethoven pasando por mucha música popular, en especial la gallega –mis padres eran gallegos– que era el repertorio que se cantaba sistemáticamente en las fiestas familiares. Cantábamos espontáneamente a varias voces y con la gran emoción que suscitaba la tierra de origen. Acudí a los conciertos desde muy jovencita a la par que avanzaban mis estudios musicales en paralelo con los generales. Al terminarlos hice la auténtica inmersión en el mundo del conservatorio, pequeño entonces, rebasando con mucho las exigencias de la carrera de piano y haciendo armonía, contrapunto y fuga… formando parte o dirigiendo coro, organizando conciertos de alumnos… Aquel mundo me apasionaba y ello potenciaba mis ganas de estudiar el piano a fondo. Le dediqué mucho tiempo y mucha pasión. Terminé el 8.º curso, final de la carrera entonces e ingresé en la clase de virtuosismo con Cubiles y Carra. Hubiera parecido que, de dedicarme a la enseñanza, lo hubiera hecho en el piano. Sin embargo en un momento consideré que el entonces llamado Solfeo y Teoría de la Música era un campo que, a mi juicio, podía ser muy modificado de acuerdo con otros puntos de vista de los que podríamos llamar habituales. Así se lo manifesté al entonces director cuando solicité entrar en las listas de elegibles –lo que entonces se llamaba encargado de curso– para ese menester. Me miró con cierta sorna. «Así es que... ¿usted cree que se puede mejorar mucho la enseñanza del solfeo?». «Sí, señor», le respondí. Pese a la aparente insolencia creo que lo que me impulsaba era una gran convicción muy ilusionada. Me preocupaba en ese momento si yo iba a tener esa larga paciencia requerida para la docencia. Es decir, mi vocación de docente no había asomado con la fuerza con la que otros manifiestan su determinación por la enseñanza desde edades muy tempranas; se fue generando a partir de la función. Eso sí, a partir de entonces fue cada vez más arrolladora. M.D.: Efectivamente has podido mostrar en tu recorrido profesional no solo una larga paciencia sino una paciencia ilusionada y eso, a mi

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Historias de vida

modo de ver, sí que es difícil conseguir. Dime, ¿cuáles son tus mejores momentos, tus mejores recuerdos como docente? E.L.A.: Tengo tantos buenos que es difícil seleccionar. Hubo una experiencia que conseguí que se llevara a cabo una vez logré la cátedra. Consistía en crecer con los alumnos de forma que los iniciabas al mundo de la música con sus 6, 7, hasta 9 años y mantenías su vinculación hasta que terminaban el 5.º curso, último entonces de la materia. Fue un aprendizaje inmenso. Cuando un grupo ha dependido de tu orientación de comienzo a final es cuando de verdad sabes lo que has hecho bien y lo que has hecho mal. Cómo tendrás que afrontar con los siguientes este o aquel aspecto… Aunque el proceso era el mismo con grupos de otras edades, ver la capacidad de asimilación del lenguaje musical con los pequeños cuando partes de la práctica de cantar, aprender a oír, extraer los muchos elementos de ese lenguaje que tienen aunque no conscientes por la vía de la aculturación, fomentar el comentario, el «análisis» al nivel apropiado a cada edad y circunstancia, comprobar su captación de la forma de los materiales escuchados o entonados, y hablo de «la forma» como elemento de coherencia y no de «las formas», algo que aprenderían en su momento y ¡ay! a veces como un molde fijo que para nada sirve. Todas y cada una de nuestras actividades eran comentadas y discutidas con argumentos cada vez más precisos y emocionaba ver en qué forma aquellos pequeños exponían razones que muchos músicos dudarían en definir. Cómo creaban melodías con o sin textos, con una perfecta lógica de frases; cómo percibían y aplicaban armonías básicas, cadencias, etc. Creo que esa experiencia me enseñó todo lo que sé. En los libros encontré, muchas veces más tarde, algunos aspectos de lo que yo experimenté día a día en las aulas proyectando, comprobando, corrigiendo o intensificando. Una investigación siempre inacabada. Sencillamente magnífica. Me anticipé al proceso que la LOGSE proponía desde la sensación y la práctica a la conceptualización. No hay otra vía fiable. Creo, también, que contribuí a que amaran la música. Una vez que el Conservatorio Superior se independizó de los otros niveles he trabajado muy a gusto con los alumnos de Pedagogía en el campo de la Didáctica, la Audición y el Análisis. Tal vez lo que más me satisface es haber trasladado a muchos jóvenes una vocación muy apasionada por ese tipo de trabajo, y curiosidad y búsqueda siempre, sin pensar que hemos alcanzado meta alguna. Me ha interesado mucho señalar la responsabilidad social de nuestro cometido.

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Historias de vida

M.D.: Sin lugar a dudas es una gran satisfacción ver al alumnado entusiasmado y motivado por el trabajo que se propone y se apuesta en el aula ¿Cuáles dirías que han sido y/o siguen siendo las aportaciones que más han contribuido a una educación musical de calidad? E.L.A.: Creo que para una educación -musical o no- de calidad, hay unas premisas ineludibles. Una es partir de un profesorado de amplia formación siempre en disposición de seguir aprendiendo. Otra muy importante es el sentido común. No confundir dificultad, problema, con aprendizaje útil o significativo. A veces los árboles no nos dejan ver el bosque y las rutinas que parecen inherentes a una materia no son sino óbices para entender y disfrutar su auténtico sentido. Por ponerte un ejemplo, en ese mundo del solfeo que yo creía que podía mejorarse encontré unos ejercicios en los que se mezclaba una entonación imposible con notas de adorno viniendo o no a cuento, cambios de clave cada medio compás, semifusas a espuertas… Hubo que preguntarse, echando mano de la lógica más aplastante, ¿en qué partitura de músico profesional puede encontrarse tal cosa? ¿Se trata de música o del «más difícil todavía» circense? ¿Dónde está el lied en el que se vuelca esta amalgama de sonidos sin orden ni concierto con veinte cambios de clave en doce compases? Lógica y solo lógica. Algo como el huevo de Colón. Hubo, creo, un importante punto de inflexión cuando conocimos y trabajamos los métodos que entonces eran novedosos especialmente del triunvirato Dalcroze, Kodály y Orff. Para mí esto sucedió simultáneamente con mi comienzo como profesora y les dediqué viajes, tiempo y atención agradeciendo los caminos claramente musicales que en diferentes formas nos ofrecían. Me han servido mucho como punto de partida en cuanto a sus, llamemos, intenciones profundas, ya que la aplicación tal cual necesitaba otro contexto. Pienso, además que es imprescindible la contextualización y no la reproducción de recetas que, lamentablemente, todavía hoy se siguen aplicando sin evolucionar a partir de las ideas primigenias. M.D.: Sí, es una gran cuestión. Otro importante asunto es el que plantea Dawn Bennett de la Universidad de Tecnología de Curtin en Perth (Australia). En uno de sus libros, nos dice que los conservatorios tienen que estar más integrados en la comunidad en la que operan y que deben conocer el entorno en el que trabajarán y vivirán los futuros titulados. ¿Qué opinas de esto? E.L.A.: Es un tema que ya se viene proponiendo hace tiempo y que es imprescindible afrontar.

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Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

Historias de vida

Si recuerdas mi intervención en el reciente Congreso CEIMUS II en el que tú tuviste tanta presencia, mi comunicación iba en esa línea de reflexionar acerca de que los Conservatorios o Escuelas Superiores de Música han de mirar a la sociedad en la que se integran, analizar las funciones que nuestros titulados pueden realizar en ella, incluso generando nuevas funciones y propuestas dado el mundo tan cambiante que vivimos, y formarles en consecuencia con tales fines o funciones. No cabe el ensimismamiento ni la reiteración de lo de siempre sin analizar los motivos. Si el mundo se transforma, nuestra imbricación en la sociedad ha de buscar nuevas vías y posiciones si no queremos quedarnos en vía muerta. En este, como en muchos otros campos de la educación, hay mucho que pensar y reflexionar. En mi opinión unas propuestas curriculares por parte de los legisladores, tan atiborradas de prescripciones, dejan poco espacio al pensamiento del docente y sin ese pensamiento generado en la reflexión y compartido con los colegas, la calidad de la enseñanza es difícil de lograr. M.D.: Muchísimas gracias, Encarna, por tu tiempo y permíteme por favor que tome el título de un trabajo tuyo para terminar diciendo que a partir de tus palabras ahora es TIEMPO DE PENSAR. Referencia bibliográfica LÓPEZ DE ARENOSA DÍAZ, E. (2012): «Tiempo de pensar». Dedica. Revista de Educação e Humanidades, 2 de marzo, p. 17-46

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INMIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD EN LA CIUDAD Principios, ámbitos y condiciones para una acción comunitaria intercultural en perspectiva europea MIQUEL ÀNGEL ESSOMBA

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PÁGS.

15,20 €

Este libro trata sobre la gestión de la diversidad cultural, y pretende provocar un debate sobre cómo conjugar de forma válida y coherente la acción comunitaria desde un modelo intercultural en el ámbito local. Pretende también un segundo objetivo de naturaleza política que tiene mucho que ver con la situación social actual y con el compromiso para transformarla hacia escenarios de convivencia donde se respeten los derechos humanos. Señala el libro la época presente como un potente caldo de cultivo de lo que podríamos llamar neototalitarismo, promoviendo, de fondo, un repliegue identitario, una negación de la diversidad como riqueza y una imposición de estándares sociales que rompen y fragmentan los frágiles hilos de la convivencia.

INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD Prácticas, políticas y retóricas JUAN BAUTISTA MARTÍNEZ (COORD.) Pocos libros se ocupan de abordar las deficiencias y desentrañar el sentido o significado de las actuales propuestas «reformistas» sugeridas al amparo del «proceso de Bolonia». Por ello, los autores han considerado necesario analizar la envergadura de la realidad que se dice querer cambiar frente a la simplificación y la ingenuidad de las prácticas reformadas: abordando, pues, los procesos de elaboración de los planes de estudios, la implantación de los sistemas de evaluación de la calidad y acreditación, las propuestas de formación del profesorado y sus proyectos de innovación. Quienes escriben en los diferentes capítulos exponen el resultado de sus investigaciones sobre esta reforma que ha implantado en la universidad un lenguaje de inapropiadas ortodoxias y «doctrinas» difundidas machaconamente, que constituyen todo un sistema práctico de intervención.

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PÁGS.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

15,50 €

Tel.: (34) 934 080 464

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Libros

Música y sociedad. Análisis sociológico de la cultura musical de la posmodernidad HORMIGOS RUIZ, J. Madrid. Fundación Autor, 2008

Quizás el libro que presenta el profesor Hormigos Ruiz sea uno de los tratados más interesantes sobre el campo de la sociología de la música en el panorama español actual. Siguiendo un esquema sencillo y una redacción brillante y clara, el autor ofrece unas directrices acerca de la función e importancia de la música en la vida de las personas. Particularmente, Hormigos Ruiz señala cuatro dimensiones sociales de la música, a partir de las cuales estructurará el estudio. De este modo, destinará cuatro de los seis capítulos que componen el libro al análisis de la dimensión artística, cultural, comunicativa y del consumo en la música, en referencia a las sociedades que la producen, distribuyen y consumen. En los dos primeros capítulos, el autor ofrece una argumentación de la importancia y funcionalidad de la música en los entresijos sociales, así como de la significatividad del estudio sociológico de la misma. Para ello, hace un recorrido a lo largo de la historia de esta disciplina, y aporta de forma esquemática las principales ideas de figuras de gran relevancia en este campo. En este sentido, aludirá a personajes como Weber, Lalo, Silbermann, los teóricos marxistas, Adorno, Eco, Bourdieu o Morin, para describir las principales corrientes de pensamiento en referencia a la música en su relación con la sociedad. El tercer capítulo se adentra en el estudio de la música en su dimensión artística y, con ello, en la influencia del arte en la construcción y determinación social. A este respecto, Hormigos Ruiz efectúa un análisis de la vertiente artística de la música en nuestra sociedad, principalmente en referencia a la distinción entre los conceptos de música culta y popular, así como a los procesos creadores de músicas para públicos de masas. El cuarto capítulo, centrado en la dimensión cultural del fenómeno musical, analiza los discursos musicales como productos culturales de las sociedades y, por tanto, en la importancia que la música tiene en la construcción y cohesión social. El quinto capítulo alude a la música como un instrumento de comunicación, analizando el fenómeno musical desde su dimensión lingüística, y explorando las funciones y los factores que convierten al lenguaje musical en un elemento comunicativo. Por último, el sexto capítulo analiza el consumo musical como un elemento clave en la sociedad del consumo actual. Un estudio acerca de la industria musical permite darse cuenta de la importancia de la música en los flujos económicos de las sociedades actuales.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | pp. 113-118 | octubre 2012

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Informaciones

Libros

En conclusión, el material que presenta Hormigos Ruiz es un tratado de la sociología de la música bien planteado, fundamentado y con una bibliografía nacional e internacional competente. Es un método idóneo para una comprensión general elemental completa de los ámbitos de estudio y las directrices generales del análisis sociológico de la música actual en nuestras realidades. Alberto Cabedo Mas Universitat Jaume I. Castellón

Con la música hacia la vida AA.VV.; PYLEN&SONS (trad.) ESTRELLA, L. (adaptación) Madrid. Conmusica. Institute for Modern Music Education, 2011

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Querida embarazada…, así comienza el libro que os presentamos. A modo de carta introductoria los autores de esta novedosa publicación se dirigen a las futuras mamás ofreciéndoles canciones, poemas y diferentes ejercicios de relajación para que a partir del sexto mes de gestación puedan preparar de forma amena y divertida la venida al mundo de su bebé. El comportamiento del bebé ante el estímulo sonoro, en los momentos actuales, es un tema de gran relevancia para docentes e investigadores. Gracias a las investigaciones efectuadas sabemos que el oído empieza a funcionar en la vida prenatal y que el oído reacciona (entre la 24 y 30 semana) a los sonidos del ambiente interior (sonidos intrauterinos de todo tipo) y del ambiente exterior (sonidos, voces, música). Asimismo, entre otras importantes consideraciones, la calidad y la cantidad de reacciones dependen de la calidad sonora del estímulo. Por otra parte, estudios más recientes llevados a cabo por músicos, psicólogos y científicos demuestran que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, según los niños hayan sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical. Pues bien, los autores de la obra, conscientes del papel decisivo que juega el entorno sonoro y musical en la vida del bebé nos ofrecen este valioso material. Contiene información sobre el comportamiento prenatal, el desarrollo del feto hasta el nacimiento y la relación de la mamá y el bebé después del parto. El libro, igual que el CD que acompaña a la obra, es digno de elogio por su cuidada presentación. Las canciones que se presentan hasta un total de diecinueve son muy acertadas. La voz de Circe Molina es extraordinariamente acogedora e invita a acompañarle en su canto, consiguiendo el objetivo funEufonía Didáctica de la Música | núm. 56 | octubre 2012

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Libros

damental, que las mamás canten a sus bebés antes y después del parto. Los doce poemas que recoge el CD, y a los que pone voz el barítono Carlos Álvarez, nos llevan no solo a querer aprenderlos sino también a inventar otros nuevos. Tanto la instrumentación que acompaña a las canciones como la grabación en su totalidad son de gran calidad. En la web www.conmusica.com.es podéis consultar esta obra así como los materiales de educación musical temprana Max-Mia, interesante propuesta dedicada a todos aquellos profesionales motivados por llevar la música a los más pequeños de manera atractiva y significativa. Maravillas Díaz

The Oxford Handbook of Music Education MCPHERSON, G.; WELCH, G. (ED.) Oxford University Press, 2012

Recientemente se han publicado los dos volúmenes de The Oxford Handbook of Music Education, con la contribución de algunos de los profesionales de la educación musical de mayor prestigio internacional. Este manual reconoce que la educación musical puede tener lugar en contextos diversos, tanto formales y no formales y, a partir de esa idea, intenta actualizar y redefinir la educación musical como una disciplina a través de principios y enfoques innovadores sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música. La obra ofrece una revisión exhaustiva de las diferentes facetas de la experiencia, el comportamiento y el desarrollo musical en relación a una gran variedad de contextos. En el primer volumen, un grupo de colaboradores internacionales discuten algunos temas y conceptos clave asociados con la enseñanza y el aprendizaje musical. A partir de ahí, el volumen se centra en los procesos que tienen lugar desde la infancia hasta la adolescencia. Explorando cómo los niños y las niñas de todo el mundo aprenden y hacen musica, así como las habilidades y atributos que les permiten participar de actividades musicales, los distintos capítulos examinan los medios a través de los cuales los educadores musicales pueden dar respuesta a las necesidades de su alumnado. El segundo volumen explora situaciones que pueden darse fuera de los muros del aula y en etapas posteriores de las vidas de las personas. Ambos volúmenes pueden adquirirse a través de la web de Oxford University Press: http://ukcatalogue.oup.com

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Informaciones

Convocatorias

Posgrado Virtual de Especialista en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía www.oei.es/cursoartistica

Durante el mes de octubre de 2012 dará comienzo la segunda edición internacional del Posgrado Virtual de Especialista en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía, coordinado por el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI y la Universidad de Valladolid, con el apoyo de la AECID. El objetivo de este posgrado es ofrecer una formación innovadora y de calidad en el ámbito de la educación artística. El programa se dirige a aquellos profesores y profesoras que tienen interés por desvelar las posibilidades que las artes aportan a la mejora de la educación y que desean adquirir formación relacionada con los procesos que intervienen en la organización, diseño y desarrollo de proyectos de educación artística, así como con la elaboración de materiales educativos específicos. Los principales destinatarios son, por tanto, profesores y profesoras que impartan enseñanzas del área de artística en centros de educación primaria o secundaria, o que tengan formación básica en alguno de los ámbitos que integran el área (artes visuales, música, danza, teatro, cine, fotografía, etc.); artistas interesados en trabajar en contextos educativos y otros profesionales que colaboren en proyectos de educación artística no formal (grupos de animación, organizaciones no gubernamentales, etc.). El programa se organiza en ocho módulos: 1. ¿Qué es la educación artística? 2. Fundamentos psicopedagógicos y metodológicos de la educación artística. 3. Aproximación a la diversidad de expresiones artísticas. 4. Artes visuales y educación. 5. Música y educación. 6. Artes escénicas: danza, dramatización y proyectos multimodales. 7. Arte en los medios: cómic, animación y cine. 8. Experiencias didácticas y programación. Toda la información está disponible en la web: www.oei.es/cursoartistica

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Informaciones

Convocatorias

21.ª Conferencia de la Asociación Europea para la Música en las Escuelas Lemmensinstituut, Lovaina (Bélgica), 13 al 16 de febrero de 2013

Encuentro

II Encuentro Nacional de Escuelas de Música Noja, Cantabria, 20 y 21 de octubre de 2012

Entre el 13 y el 16 de febrero de 2013 tendrá lugar en Lovaina (Bélgica) la 21.ª Conferencia de EAS (European Association for Music in Schools). El lema es, en esta ocasión, «El profesor de música reflexivo». Ha sido elegido con el objetivo de analizar el rol en constante transformación del profesor de música en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se centra fundamentalmente en la educación musical en contextos de educación general y en las habilidades reflexivas de los docentes de música y en cómo conseguir una educación musical de calidad en las aulas y las comunidades. Se prestará especial atención a las investigaciones realizadas por profesionales y a la pregunta acerca de si la reflexión cotidiana sobre la propia práctica puede considerarse como una forma de investigación. Este tema central será discutido considerando la diversidad europea. La conferencia se dirige a educadores musicales de distintos ámbitos, que abarcan desde aquellos que trabajan en contextos escolares o comunitarios a estudiantes de educación musical e investigadores. Los ponentes invitados para las conferencias plenarias son Tim Cain (Edge Hill University, Reino Unido), Greet Kelchtermans (University of Leuven, Bélgica), Anne Niessen (Hochschule für Musik und Tanz Köln, Alemania) y Mark Reybrouck (University of Leuven, Bélgica). La convocatoria para enviar trabajos está abierta hasta el 15 de octubre de 2012. Las comunicaciones, informes de proyectos de investigación y propuestas de talleres pueden enviarse a esta dirección de correo electrónico: info@eas-music.org. La extensión máxima de los resúmenes es de 300 palabras. El período de matrícula está abierto desde septiembre de 2012 y puede realizarse a través de la web de EAS: www.eas-music.org/activities/eas-conference-2013

Con el propósito de analizar la situación actual de las escuelas de música, durante los días 20 y 21 de octubre de 2012 se desarrollará en Noja (Cantabria) el II Encuentro Nacional de Escuelas de Música con el lema «Calidad y sostenibilidad». Tras la anterior edición y el importante trabajo que se desarrolló, la Sociedad para la Educación Musical en el Estado Español (SEMEE) considera necesaria la realización de este nuevo encuentro que tendrá como objetivo mostrar algunas de las propuestas que se están llevando a cabo así como experiencias que puedan ofrecer modelos de buenas prácticas de sostenibilidad para las escuelas de música sin perder la calidad educativa.

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Informaciones

Encuentro

Por este motivo, se invita a participar a expertos conocedores de la problemática desde dentro, como es el caso de profesores y directores, así como de presidentes de diferentes asociaciones, con el ánimo de llegar a consensuar soluciones a través de diferentes alternativas. El encuentro contará con ponencias de expertos invitados, mesas redondas, talleres y experiencias de distintas escuelas. Toda la información está disponible en la web de SEMEE: www.sem-ee.com

http://masartistica.blogspot.com.es

Webs

Más artísticas

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El reciente anuncio según el cual que con la nueva ley de educación (LOCME) se reducirán las asignaturas del currículo para dar prioridad a las áreas instrumentales (lengua, matemáticas y ciencias) ha sido motivo, como es lógico, de preocupación para un amplio colectivo de docentes de música y plástica que ven amenazadas estas enseñanzas en las escuelas. Aunque de momento no está claro cuáles serán las asignaturas que se verán afectadas por este recorte, la situación no deja de ser preocupante. A la espera de nuevas noticias, este colectivo de docentes ha creado una iniciativa denominada Más artísticas que incluye, entre otras acciones, un blog colaborativo en defensa de las enseñanzas artísticas: http://masartistica.blogspot.com.es El blog, además de proporcionar información sobre el tema, contiene artículos y estudios que hablan de los beneficios de las artes para la inteligencia y el desarrollo de la personalidad. Asimismo, a través de la plataforma Change.org se ha difundido un manifiesto en el que se solicita al Ministro de Educación, Cultura y Deporte (José Ignacio Wert) que la educación artística esté presente en todo el sistema educativo. De momento se han recogido más de 3.200 firmas. Solicitamos que todas aquellas personas interesadas en apoyar la iniciativa lo hagan en www.change.org/es/peticiones/ministerio-deeducación-cultura-y-deporte-josé-ignacio-wert-que-la-educación-artística-esté-presente-en-todo-el-sistema-educativo Además, puede encontrarse información en el grupo de Google Ruido y Borrajetas, en la cuenta de Twitter @masartisticas y en Pinterest http://pinterest.com/luciaag/artísticas

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17,80 €

PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR DESDE CASA € EBOOK 12,50

RAMON CASALS

La escuela no empieza ni acaba en ella misma. Lo que se vive en casa condiciona de manera importante la vida escolar de hijas e hijos. La relación padres-hijos, el grado de confianza mutua, el tiempo compartido, la educación en la responsabilidad o el vínculo afectivo influyen y mucho. El autor nos explica cómo organizar la vida en casa, cómo enfocar diversos aspectos de la relación con los hijos e hijas que les ayudarán de forma directa y también indirecta a mejorar el rendimiento escolar. El libro incluye un capítulo dedicado a los hijos: «45 ideas para el estudiante», donde se les orienta en las técnicas básicas para estudiar mejor.

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PÁGS.

CÓMO DAR CLASE A LOS QUE NO QUIEREN

13,90 €

1.a edición, 2.a reimpresión

EBOOK 9,70 €

JOAN VAELLO ORTS

El secreto de enseñar no es tanto transmitir conocimientos como contagiar ganas, especialmente a los que no las tienen. Qué hacer con estos alumnos para integrarlos en la clase, o al menos conseguir que permitan trabajar a los que sí quieren, es el principal reto de las enseñanzas obligatorias, lo que pasa por la consecución de un clima favorable en el aula y en el centro mediante la creación de condiciones propicias que no se van a dar espontáneamente, sino que deben ser creadas por el profesor. Las propuestas que se sugieren en el libro parten de la consideración de la convivencia y el aprendizaje como dos facetas que forman parte de un único tronco común: la formación integral del alumno, que incluye el desarrollo de capacidades cognitivas (usualmente identificadas con el rendimiento académico), pero también de capacidades socioemocionales, tan frecuentemente ensalzadas en teoría como relegadas a un papel secundario en la práctica.

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PELIGRO, NIÑOS Apuntes de educación 1994-2007

154 pág.

13,60 €

Francesc Tonucci Selección de textos cuyo propósito principal es mantener un diálogo con los lectores sobre diferentes aspectos de la relación entre adultos y niños, ya sea en la familia, en la escuela o en la ciudad. Aspectos que, por desgracia, y tal como apunta el propio autor, siguen todavía hoy en plena actualidad. Inspirado en la crónica diaria y en las experiencias reales Tonucci ha sabido hallar el punto de vista de los niños, considerando siempre a éstos como personas competentes y como ciudadanos capaces de contribuir de forma crítica a las decisiones que se toman en su ciudad. Con ello, consigue sugerirnos actitudes más respetuosas para con nuestros hijos, alumnos y jóvenes, no tanto para prepararles para un futuro mejor sino para crear un mejor presente en el que tanto ellos como nosotros podamos disfrutar de una más alta calidad de vida.

ACCIÓN COMUNITARIA EN LA RED 224 pág.

Ismael Peña-López, Francesc Balagué (coords.)

15,80 €

11,10 € Ebook

La rápida adopción de las tecnologías de la información y la comunicación, en todos los entornos sociales, ha comportado que las interacciones entre grupos dejen de circunscribirse en un espacio y tiempo determinados para tener lugar en cualquier parte y a cualquier hora. Presenta, pues, este libro una selección de casos que ilustran el uso de la red en contextos de interacción grupal. Veremos en ellos, por ejemplo, cómo la red permite poner en contacto a familiares de niños y niñas con enfermedades crónicas; veremos compartir experiencias y formación en una administración pública; o a una madre de un bebé en lactancia participando cómodamente desde su casa en un pleno del ayuntamiento junto con otros ciudadanos. Se trata de un libro que invita a trasponer a nuestro propio caso la experiencia de quienes nos precedieron en el arte de la acción comunitaria.

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