Eufonía. Didáctica de la Música by Editorial Graó

Eufonía Didáctica de la Música

Número 58, Año XVII Julio 2013 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas + 1 libro PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores

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Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com

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Ana Lucía Frega (CePeM/DAMus, Instituto Universitario Nacional del Arte/IUNA. Buenos Aires. Argentina) Violeta Hemsy de Gainza (FLADEM, Foro Latinoamericano de Educación Musical) M. Ángeles Galán Bueno (IES Ramiro de Maeztu, Madrid) Josep Gustems Carnicer (Universidad de Barcelona) Liane Hentschke (Universidad de Río Grande do Sul, Porto Alegre. Brasil) Claudine Larcher (École Normale Supérieur de Cachcu. Francia) Joxean Llorente (Escuela de Música Andrés Isasi, Getxo) Silvia Malbrán (Universidad de La Plata. Argentina) Emilio Molina (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Graça Boal Palheiros (Escola Superior d’Educação, Porto. Portugal) Sergio Pedrera (IES Gregorio Prieto de Valdepeñas, Ciudad Real) Sylvia Schwarzenbach (Berna. Suiza) Rossano Simeoni (CEIP Joaquín Costa. Madrid) Christofer Small (Ealing College of Higher Education de Londres) M. Àngels Subirats (Universidad de Barcelona) Johanella Tafuri (Conservatorio de Bolonia. Italia) Luis Torres Otero (CP Horta Major de Vilamarxant, Valencia) Álvaro Zaldívar (Conservatorio de Música de Murcia) Administración y suscripciones C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com

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EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHUS, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, IN-RECS, REDINED, RESH y LATINDEX. EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA no asume necesariamente las opiniones ni los criterios expuestos en las distintas colaboraciones. Quedan reservados todos los derechos y prohibida la reproducción o copia de la totalidad o parte de las páginas de esta publicación a través de algún medio mecánico, químico, fotográfico o electrónico, así como su registro o transmisión para uso público o privado, sin la previa autorización escrita del editor de la revista. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de algún artículo, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).

Consulta los artículos de esta revista y de los números anteriores en http://eufonia.grao.com

Eufonía Didáctica de la Música número 58 julio - agosto - septiembre - 2013 MONOGRAFÍA: Arte sonoro Presentación de la monografía ı Consejo de Dirección de EUFONÍA Buenos Aires Sonora: música y tecnología en la universidad pública ı Esteban Calcagno Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo ı Escuela de educación infantil Zaleo Paseando tortugas en el siglo

XXI

ı Helena Torres

El Museo Interactivo de la Música y su compromiso didáctico ı Mariló Navarro Hablemos de ópera hablemos de Groc ı Guillermo Lahoya

5 7 14 20 31 37

Aula de didáctica El compositor va al aula ı Ana Urrutia Educación musical crítica en secundaria ı Luis Ibáñez Luque

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Investigación y opinión La importancia del patrimonio musical en el aula ı M.ª Elena Riaño, Alberto Cabedo La inteligencia musical ı M.ª de los Ángeles Oriol

67 79

Desde y para el aula Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria Begoña Lizaso, Desirée García

Historias de vida Entrevista a Judith Akoschky ı Maravillas Díaz

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Informaciones Documentos. Libros. Convocatorias. Webs

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Comunicación de Editorial Graó Una muerte anunciada. ¡No a la ley Wert! Lo que necesita el sistema educativo no son nuevas leyes que abanderan intenciones políticas concretas, sino un verdadero proyecto de Estado que clarifique y consensue finalidades de la educación y metas intocables a lo largo del camino. Los cambios en educación deben ser profundos y, como todo cambio cultural, necesitan tiempo, mucho tiempo para consolidarse, razón por la cual parece obvio y necesario disponer de un marco legal sólido con unos principios estables, que identifiquen claramente hacia dónde ir, y a su vez, que disponga de los medios adecuados para los retos que se proponen. Consenso, medios, tiempo, entusiasmo y compromiso. La ley Wert será otra más con fecha de caducidad, con lo cual vamos a continuar con este contrasentido de cambios constantes: no avanzamos para el mañana. La LOMCE es funesta, tanto en el fondo como en la forma en que ha sido elaborada. En el fondo, básicamente, por dos razones: es ideológicamente reaccionaria y técnicamente acientífica. Reaccionaria porque vulnera la igualdad de oportunidades; ignora y desatiende al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje; desprecia la educación infantil; recorta en dos años el carácter comprensivo en la educación obligatoria; presenta un modelo de enseñanza no basado en la educación del alumnado, sino en su evaluación; está al servicio de los mercados y la Conferencia Episcopal, y no de las personas; permite o promueve la separación por sexos; suprime la democracia participativa; ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias, fomentando la recentralización del currículo y la homogeneización del sistema. En fin, el PP hará todo aquello que en anteriores legislaturas no ha podido hacer. Acientífica porque no parte de un diagnóstico serio de necesidades, ni recoge el conocimiento científico existente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El denominado «fracaso escolar» o la «deserción de talentos» no se resuelven con fórmulas que se han demostrado ineficaces desde una perspectiva académica y humanamente repudiables. No contempla ni favorece el cambio metodológico necesario para dar respuesta a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, desatiende las recomendaciones extraídas de los estudios internacionales. La necesaria evaluación externa e interna de todos los componentes del sistema como medio para la mejora continua no se basa en el análisis de los procesos, sino en unos controles periódicos y reválidas en las que prima el resultado sobre unos contenidos estereotipados. Para elaborar la ley, el PP ha aplicado de manera prepotente el rodillo antidemocrático. No se han tenido en cuenta a los distintos agentes sociales, ni a los partidos políticos, ni a las comunidades autónomas. Esta prepotencia en las formas desautoriza socialmente su propuesta. La ley Wert no sólo no resuelve los problemas y los retos que actualmente tiene la educación, sino que, probablemente, complica la búsqueda de soluciones y respuestas pedagógicas. Por este motivo y por todo lo expuesto, el colectivo de personas que, desde hace 35 años, configuramos el equipo editorial de Graó manifiesta de forma contundente, a través de este comunicado, su oposición a la LOMCE.

Arte sonoro

Presentación de la monografía

Las palabras de John Cage nos sirven de introducción al monográfico que os presentamos: «Ningún sonido teme el silencio que lo extingue. Y no existe ningún silencio que no esté cargado de sonido» (2012, p. 11). Lo cierto es que tratar sobre arte sonoro nos lleva inevitablemente a la obra de John Cage y a su concepción del silencio como parte fundamental de toda creación sonora. Cage, compositor e investigador del sonido, fue un artista polifacético, escritor, artista visual…, ejemplos como Mushroom Book creación literaria y visual o la incorporación de elementos visuales que a partir de los años cincuenta comenzó a incluir en sus partituras, nos muestran un artista en continua búsqueda, rompedor de esquemas, que experimenta y disfruta con ello. Como recoge Ross (2012, p. 437), para Cage «el arte es una suerte de estación experimental en la que se pone a prueba la vida». Los autores de esta monografía subrayan esta idea. Sus proyectos, fruto de la experimentación constante, ofrecen información y pautas posibles de intervención en el aula para que muchos de nuestros lectores se entusiasmen y vayan en la búsqueda de nuevas propuestas sonoras-artísticas-educativas. Arranca el monográfico con el atrayente análisis que lleva a cabo Esteban Calagno, de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina) (pp. 7-13), mostrándonos como la música, las nuevas tecnologías y la educación pueden conviEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | p. 5 | julio 2013

Consejo de Dirección de EUFONÍA

vir de una manera armónica y productiva a través de un proyecto de investigación multidisciplinar. El segundo trabajo nos conduce a una atractiva propuesta escolar, concretamente la que lleva a cabo el profesorado de la escuela infantil Zaleo, que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de la creatividad a partir de la búsqueda de metáforas visuales y sonoras (pp. 14-19). Helena Torres Sbarbati (pp. 20-30) toma la obra Serendipia, relato histórico ficcionado, para discutir sobre las posibilidades, los problemas y los desafíos que nos plantean las narrativas sonoras geolocalizadas, y Mariló Navarro de la Coba nos presenta el Museo Interactivo de la Música de Málaga (MIMMA) como lugar de aprendizaje más allá del aula (pp. 31-36). Por último, Guillermo Lahoya (pp. 37-43) nos muestra, a través de la voz de su creadora y responsable del grupo, un interesante trabajo de composición escénica y sonora a partir de un texto de Kandinsky.

Referencias bibliográficas CAGE, J. (2012): El libro de las setas. Toledo. Universidad de Castilla La Mancha. Centro de Creación Experimental. ROSS, A. (2012): Escucha esto. Barcelona. Seix Barral.

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Arte sonoro

Buenos Aires Sonora: música y tecnología en la universidad pública

Esteban Calcagno* Buenos Aires Sonora Universidad Nacional de Quilmes (Argentina)

Este artículo realiza un análisis acerca de cómo la música, las nuevas tecnologías y la educación pública pueden convivir de una manera armónica y productiva a través de un proyecto de investigación multidisciplinar. Buenos Aires Sonora (BAS), un grupo constituido por docentes, alumnos y egresados de las licenciaturas en Composición con Medios Electroacústicos y Música y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (Argentina), es un claro ejemplo de esta línea de trabajo. A partir de la investigación en cuanto a técnicas contemporáneas de composición musical, nuevas tecnologías y puesta en escena sonora, BAS ha creado once obras de arte sonoro en sitios específicos desde 2003 hasta 2012, las cuales se han nutrido del trabajo de distintos agentes que conforman la comunidad educativa universitaria con lo cual se ha logrado una sinergia profunda en la formación de recursos humanos que se destacan por sus diferentes características profesionales. Buenos Aires Sonora: music and technology at state university This paper analyses how music, new technologies and state education can harmoniously and productively coexist by means of a multidisciplinary research project. Buenos Aires Sonora (BAS) is a group made up of lecturers, students and graduates from degree courses in composition with electroacoustic means and music and technology at the Universidad Nacional in Quilmes, Argentina, and perfectly illustrates this line of work. Based on research into contemporary techniques for music composition, new technologies and soundscapes, between 2003 and 2012 BAS created eleven works of sound art in specific sites that drew on the work of different agents that form part of the university educational community and created farreaching impacts on human resources with different professional characteristics.

El grupo Buenos Aires Sonora (BAS) nace en 2003 a partir de la realización de la obra Mayo, los sonidos de la plaza, la cual utilizó archivos sonoros obtenidos en la Plaza de Mayo (punto de reunión característico de las diferentes manifestaciones sociales en la República Argentina) en casi toda su historia, así como información del Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 7-13 | julio 2013

Palabras clave: arte sonoro, investigación multidisciplinar, educación pública

Keywords: sound art, multidisciplinary research, state education.

lugar y su recorrido en el tiempo y la historia del país. Desde esa obra primigenia, BAS contó con la participación de docentes, alumnos y exalumnos de la licenciatura en Composición con Medios Electroacústicos que se dicta en la Universidad Nacional de Quilmes. Esta conformación, que atraviesa diferentes niveles de la 7

Arte sonoro

actividad académica, la utilización de tecnología de procesamiento de audio no convencional aplicada a la composición musical, el análisis acústico de la escena y la vinculación directa con el ámbito universitario, generaron una especie de caldo de cultivo para la conformación de una línea de trabajo y pensamiento que se encuentra en constante desarrollo. El ámbito generado a partir de esta primera obra echó raíces dentro de la estructura académica y se vio plasmado en la conformación de algunos programas de investigación que año tras año nutren las obras que BAS presenta. Así, se trabaja sobre las técnicas de análisis y composición de música moderna, sobre el desarrollo de dispositivos y programas informáticos aplicados al procesamiento de sonido y las posibles variantes en puesta sonora. Cada uno de estos programas de investigación radicados en la Universidad Nacional de Quilmes, han generado en estos nueve años de trabajo una masa crítica y recursos humanos que se ha visto representado en once obras de arte sonoro para sitios específicos, artículos en revistas nacionales e internacionales y hasta secciones enteras de tesis doctorales, lo que ha convertido a Buenos Aires Sonora en referente nacional y objeto de estudio sumamente interesante. A continuación se procederá al análisis de las diferentes partes que conforman Buenos Aires Sonora, su evolución y su vinculación directa con los diferentes grupos de investigación que aportan y han aportado su producción al grupo. El análisis acústico de la escena y la vinculación directa con el ámbito universitario, generaron una especie de caldo de cultivo para la conformación de una línea de trabajo y pensamiento que se encuentra en constante desarrollo 8

Arte sonoro para sitios específicos Para entender de qué se trata la producción de Buenos Aires Sonora es importante desarrollar conceptos que involucran las definiciones de arte sonoro y arte para sitios específicos. López Cano (2012) analiza estrategias de estudio y comprensión del concepto de arte sonoro, debido a que se trata de una categoría todavía sin una definición concreta. Específicamente indica que el arte sonoro incluye prácticas tales como la instalación sonora, la escultura sonora, la escritura sonora, la poesía sonora, las músicas habladas, el radio arte, el paisaje sonoro, el audio performance, los emplazamientos conceptuales, algunas músicas electroacústicas y otro tipo de interacciones tecnológicas en espacios reales y virtuales, a las cuales se puede añadir las obras sonoras para sitios específicos y las instalaciones sonoras interactivas. Sin embargo, este autor realiza dos aproximaciones a la comprensión de la noción de arte sonoro, una aproximación acotada, donde primero presenta a los autores que creen que esta práctica se origina cuando las prácticas vanguardistas de la plástica contemporánea comienzan a incluir sonido en sus proyectos, y donde la escultura o la instalación sonora provienen de la expansión de las prácticas artísticas visuales (Molina, 2008; Lich, 2007) y luego realiza una aproximación amplia, donde varios autores y músicos incluyen en su descripción de arte sonoro tanto las obras plásticas que incluyen sonido como eventos que giran en torno a la música experimental, la poesía y la radio (Palacios y Barber, 2010). López Cano se vale de estas dos interpretaciones para determinar al arte sonoro como metaetiqueta que reúne una gran variedad de prácticas, discursos, comportamientos artísticos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Buenos Aires Sonora: música y tecnología en la universidad pública

(y no artísticos también) vas y estructurales de los Se puede entender como donde el sonido tratado de espacios, tanto por su carga creaciones para sitios manera diferente juega un simbólica como por las papel fundamental. Así el características acústicas que específicos aquellas que arte sonoro aparece como poseen, pero con la diferentoman en cuenta el espacio una práctica donde se comcia de que no espera ser en donde se desarrolla la parten, comunican y contamonumento, sino arte efíobra de manera integral minan principios estéticos mero: un lugar, un espacio, generando una producción un momento. Se utiliza el multidisciplinar. lugar por lo que es, por lo que fue y por lo que Por otro lado, dentro de las líneas artísticas suena y en un momento de tiempo determinado. visuales y sonoras que se iniciaron en la segunda Así se produce una amalgama entre arte sonoro mitad del siglo xx, se puede hablar de las obras y arte para sitios específicos donde la práctica desarrolladas para sitios específicos. Se puede multidisciplinar es evidente en la actividad de entender como creaciones para sitios específicos BAS mediante la confluencia de técnicas compoaquellas que toman en cuenta el espacio en donde sitivas modernas, desarrollos tecnológicos a se desarrolla la obra de manera integral, donde no medida, vinculación con laboratorios de acústisolamente se atienden aspectos topológicos de un ca, relación directa con la vida académica, docenespacio sino también su simbolismo, su historia y cia y educación. la relación que tiene el lugar con la comunidad BAS en la universidad pública que lo habita (Liut, 2009). A partir de la combinación de estas dos líneBAS forma parte de la vida académica a partir de as artísticas aparece Buenos Aires Sonora (BAS),1 un grupo conformado por músicos argentinos la colaboración entre docentes, alumnos, graduaque decidió trasladar su experiencia y saberes dos e investigadores que trabajan en la artísticos y científicos, de la sala de concierto a la Universidad Nacional de Quilmes, específicacalle. Desde 2003, BAS ha realizado intervenciomente en la licenciatura en Composición con nes artísticas en diferentes espacios públicos de la Medios Electroacústicos y la licenciatura en Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el interior Música y Tecnología. Los docentes que particidel país y hasta en países limítrofes, tomando al pan en el grupo dan clases en cátedras como sonido como principal herramienta. Historia de la Música, Composición Acústica y En este orden de cosas, Liut (2009) indica que el arte sonoro que aplica BAS en sitios espeLas creaciones de Buenos Aires Sonora cíficos, comparte su vocación por una integración intentan generar la mayor profundidad y un dialogo con los espacios a ser intervenidos de integración con las características con otras manifestaciones artísticas que se desarrollan en el espacio público, como la arquitecconstructivas y estructurales de los espacios, tura, los monumentos y los grafitis y stencils. pero con la diferencia de que no espera ser Entonces, las creaciones de Buenos Aires monumento, sino arte efímero: un lugar, Sonora intentan generar la mayor profundidad un espacio, un momento de integración con las características constructiEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Arte sonoro

En estos programas se estudian los diferentes aspectos del sonido y la música, desde el ámbito más científico realizando mediciones acústicas, test de percepción auditiva y diseño de metamateriales acústicos, hasta el estudio de obras musicales de un período determinado o técnicas compositivas

Electroacústica, Taller de Instrumental y Equipos, Análisis Musical y Computación Aplicada a la Música. A partir de estas cátedras en muchos casos se intenta vincular al alumnado para participar en las obras que BAS presenta. A su vez, los diferentes integrantes del grupo trabajan, también, en los diferentes programas de investigación que existen o existieron en la universidad y que en general se han nucleado en el proyecto de investigación «Teatro Acústico», aunque han obtenido entidad propia en los últimos años: «El espacio en la composición musical del Teatro Acústico», «Laboratorio de Acústica y Percepción Sonora (Lapso)», «Desarrollo de tecnologías para la espacialización de sonido y música», «Puesta sonora e innovación tecnológica», «Espacio y forma musical», «Integración intervalo-espacio-tiempo en el teatro acústico», «Proyecto Arte de información y sistemas». En estos programas de investigación se estudian los diferentes aspectos del sonido y la música, desde el ámbito más científico realizando mediciones acústicas, test de percepción auditiva y diseño de metamateriales acústicos, hasta el estudio de obras musicales de un período determinado o técnicas compositivas. De esta manera se intenta vincular las diferentes esferas de investigación para lograr un sistema multidisciplinar que intenta realimentarse en forma conjunta. Los alumnos de la universidad pueden intervenir en estos programas de investigación mediante la elaboración de tesis 10

de licenciatura, los trabajos prácticos de las diferentes cátedras y la obtención de becas de investigación otorgadas por la misma universidad. De todo este entretejido de saberes se ha nutrido BAS en los últimos años y ha logrado de alguna manera vincular las diferentes disciplinas y el ámbito académico. A continuación se procederá al recuento de las diferentes obras que el colectivo BAS ha llevado a cabo en los últimos nueve años y cómo se ha logrado vincular en estas obras las nociones de arte sonoro, arte para sitios específicos, tecnología y vida académica.

Obras BAS ha llevado a cabo las siguientes obras en los últimos nueve años: • Mayo, los sonidos de la Plaza (2003), Plaza de Mayo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-mayo.html • 7 grúas, memoria y presente sonoro (2004), Puerto Madero, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-gruas.html • El puente suena (2004), Puerto Madero, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-puente.html • XYZ (2007), Centro Cultural Konex, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-xyz.html • Estudios para escalera intervenida (2007), Universidad Nacional de Quilmes, Quilmes (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-escalera.html • Tinta China Sonora (2007) Centro Cultural Recoleta, Ciudad Autónoma de Buenos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Buenos Aires Sonora: música y tecnología en la universidad pública

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Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.com.ar/performances-tinta. html Barracas (2008), Centro Metropolitano de Diseño, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina). Ocupación Invisible (2010), Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina); Montevideo (Uruguay) [en línea]. http://buenosairessonora.blogspot.com.ar/2010/07/ocupacion-invisible-pero-duradera.html 120 Máquina Lírica (2010), Teatro Argentina de la Plata, La Plata (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.blogspot.com.ar/sea rch/label/120%20Máquina%20Lírica Oí(r) el Ruido (2010), Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.blogspot.com.ar/20 10/02/presentacion-de-oir-el-ruido.html El puente suena II (2011), Puente de la Boca, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentina) [en línea]. http://buenosairessonora.blogspot.com.ar/search/label/El%20Pu ente%20Suena%20II

Cada una de estas obras posee características simbólicas plasmadas por el espacio en que se desarrollaron, los temas tratados y el contenido sonoro que se utilizó. La tecnología aplicada al procesamiento de audio y la espacialización del sonido juega un papel preponderante en prácticamente todas las obras. BAS se sirve de los sistemas de espacialización multicanales (tanto estándar como diseñados para la ocasión) para localizar fuentes sonoras en el espacio y generar ambientes sonoros envolventes. De esta manera se logra una integración entre el espacio real, el simbólico y el sonoro. Los sistemas de espacialización y procesamiento de audio varían en general entre obra y obra. A continuación se aportan algunos ejemEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

plos de la heterogeneidad de los sistemas de audios utilizados. Para Mayo, los sonidos de la plaza se utilizó un sonido cuadrafónico que envolvía la Plaza de Mayo (de unos 100X100 metros). En 7 grúas, memoria y presente sonoro, se lograba una interacción entre el paisaje sonoro del puerto y montajes de audio mediante siete sistemas de audios ubicados en cada una de la gruas. XYZ intentó una amalgama entre las secuencias sonoras en tres dimensiones y un grupo de teatro de sombras. Estudios para escalera intervenida se valió de un sistema cuadrafónico, pero ubicados a diferentes alturas. Aquí también se utilizaron como sistema de captura micrófonos de instrumentos musicales como bajo y guitarra eléctrica, además de micrófonos piezoeléctricos pegados a las estructuras de hierro de la escalera. Barracas presentó, mediante ocho parlantes ubicados en la fachada del viejo mercado de pescado, diferentes montajes sonoros creados a partir de registros realizados en diferentes mercados. Por otra parte, una obra diferenciada de lo que BAS estaba acostumbrado a hacer fue Ocupación Invisible, debido a que se trató de una instalación sonora interactiva. La puesta de la misma consistió en una sala oscura en cuyo techo se encontraba un sistema de 16 canales de audio independientes entre sí y un sistema de sensado de movimiento desarrollado a partir del uso de la interfaz de hardware libre Arduino (www.arduino.cc/es/). Un total de 41 sensores de posición y movimiento se encargaban de establecer la posiLos sistemas ción de los oyentes en de espacialización dicho espacio y esta y procesamiento información era utilizade audio varían da para reproducir un montaje sonoro en el en general entre canal de audio corresobra y obra pondiente a dicha posi11

Arte sonoro

En todas estas obras se puede vislumbrar un cruce entre los diversos agentes que nutren la vida académica

ción. El contenido sonoro que se utilizó estaba creado a priori mediante grabaciones de radios informales que ocupan el espectro del dial radiofónico de la Ciudad de Buenos Aires, en muchos casos de forma ilegal. De esta manera el mismo nombre de la obra indica un espacio que es ocupado, de tal forma que no lo podemos ver, pero sí lo podemos escuchar. En Oí(r) el Ruido se utilizó un sistema de 32 parlantes que podía reproducir 16 posiciones en un espacio de 45 metros de largo (Calcagno, 2012; Subía Valdez, 2010). En el Puente Suena II se utilizó solamente un canal monofónico. Para esta obra se diseño un sistema de captura de audio no convencional para un conjunto de wind chimes gigantes que colgaban del mítico Puente de la Boca. En todas estas obras se puede vislumbrar un cruce entre los diversos agentes que nutren la vida académica. En varios de estos eventos se consultó a los expertos en acústica, electrónica, ingeniería y percepción sonora que trabajan dentro de los diferentes programas arriba mencionados, o que colaboran activamente en ellos. Algunos ejemplos son los siguientes: en Mayo, los sonidos de la Plaza se realizaron mediciones acústicas en la Plaza de Mayo para evaluar la respuesta sonora a priori y establecer de qué manera se debía montar el sistema de sonido, y qué material sonoro era el más indicado utilizar en la composición musical de la obra. Esto fue realizado por el grupo de investigación del ingeniero Gustavo Basso. En El puente suena II, el diseño y elaboración de los wind chimes gigantes corrió a cargo del Laboratorio de Acústica y Percepción Sonora (LAPSo), que interactuó activamente para lograr escalas musicales adecuadas a 12

la estética de la obra. Para ver un vídeo del armado de los wind chimes en el Laboratorio de Acústica y Percepción Sonora (LAPSo): www.youtube.com/watch?v=nCrabjyJfe8 En Oí(r) el ruido, el sistema multicanal no convencional utilizado, como el desarrollo del software que permitiera el movimiento virtual de las fuentes sonoras fue realizado por Daniel Hernández y José Rafael Subía Valdez respectivamente, profesores de la Licenciatura en Música y Tecnología. En 120 Máquina Lírica se contó con casi 40 personas entre técnicos, instrumentistas, compositores, cantantes y ayudantes, en su gran mayoría alumnos y exalumnos de la universidad. Vale la pena aclarar que esta obra se desarrolló a manera de una ópera, pero recorriendo espacios no convencionales dentro del mismo teatro, como camarines, talleres, salas de ensayo, etc. La cantidad de equipamiento, montajes sonoros, música, desarrollo de software y diseño de sistemas de sonidos requeridos para tal fin no hubiese sido posible sin toda la ayuda brindada. De la misma manera, muchos alumnos de ambas carreras han participado como performers, sonidistas, apoyo, instrumentistas y compositores invitados por Buenos Aires Sonora en cada una de las obras presentadas.

Conclusiones generales Este artículo intenta explicar cómo es posible una interacción fluida entre la música, la tecnología y la vida académica mostrando el modelo que se aplica desde hace varios años en la Universidad Nacional de Quilmes. Indudablemente esta sinergia ha dado muchos frutos que se han plasmado en obras de arte sonoro, artículos y masa crítica. Sin el apoyo que se ha dado por parte de la universidad a una actividad como la música electroacústica, esto no habría sido posible. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Buenos Aires Sonora: música y tecnología en la universidad pública

Sin duda alguna, es posible trabajar de manera coordinada múltiples disciplinas a priori tan disimiles como la música, la física, la ingeniería del software, el procesamiento de audio, la biología, la matemática y el diseño de eventos a gran escala y lograr que cada una se vaya alimentando de la otra. También es indudable que no es fácil integrar las diferentes disciplinas sin que existan roces que muchas veces son totalmente atendibles, pero sin embargo la producción de BAS basada en este modelo demuestra que vale la pena embarcarse en este tipo de proyectos.

ciencia y pensamiento en España e Iberoamérica durante el siglo XX, CM-UAM. MOLINA, M. (2008): «El arte sonoro». Revista de Investigación Musical, núm. 1, pp. 213-234. PALACIOS, M.; BARBER, L. (2010): La mosca tras la oreja. De la música experimental al arte sonoro en España. Madrid. Fundación AutorSGAE. SUBÍA VALDEZ, J.R. (2011): «Real time custom spatialisation patch for a large dimension and non conventional area», conferencia en Pure Data Convention (Pdcon) (Berlín).

Notas * AGRADECIMIENTOS: Quisiera agradecer a la Universidad de Quilmes el apoyo brindado a los diferentes programas de investigación provenientes de las licenciaturas en Composición con Medios Electroacústicos y Música y Tecnología. También a Martín Liut y Pablo Chimenti, su ayuda con el material sobre las obras. 1. Si bien la formación de BAS ha variado desde sus comienzos, su última formación contó con Martín Liut, Mariano Cura, Hernán Kerlleñevich, Pablo Chimenti y Esteban Calcagno.

Referencias bibliográficas CALCAGNO, E. (2012): «Diseño y construcción del espacio sonoro para sitios específicos». Sul Ponticello, II época, núm. 34 [en línea]. <www.sulponticello.com/?p=5159>. LICH, A. (2007): Sound art: Beyond music, between categories. Nueva York. Rizzoli. LIUT, M. (2009): «Notas al pie de la ciudad. Arte sonoro para sitios y tiempos específicos». Revista LIS. Letra Imagen Sonido. Ciudad Mediatizada, núm. 3, pp. 85-99. LÓPEZ CANO, R. (2012): «Arte sonoro: procesos emergentes y construcción de paradigmas», en SÁNCHEZ DE ANDRÉS, L. (ed.): Música, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Dirección de contacto Esteban Calcagno Buenos Aires Sonora Universidad Nacional de Quilmes (Argentina) estebancalca@gmail.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en xxx y aceptado en xxx para su publicación.

Arte sonoro

Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo

Escuela de educación infantil Zaleo Madrid

El arte sonoro, protagonista del proyecto llevado a cabo en Zaleo, nos ha brindado nuevas herramientas para el desarrollo de la creatividad. Cuando un niño practica la escucha, caza los sonidos de su entorno, escucha la radio, reconoce su voz y la de sus amigos, sin lugar a dudas está descubriendo un nuevo mundo multisensorial que supone una alternativa (lúdica, creativa y generadora de conocimiento) a la invasión de lo visual en nuestro tiempo. Sound poetry at Zaleo Preschool Centre This sound art project, carried out at Zaleo Preschool Centre, provided us with new tools to help foster creativity. When children listen, capture the sounds around them, listen to the radios, recognise their own voice and their friends’ voices, they are undoubtedly discovering a new multisensory world that offers an fun, creative, knowledge-enriching alternative to today’s visual «invasion».

En la escuela de educación infantil Zaleo estamos convencidos de que una educación artística rica y creativa influye desde edades tempranas en el desarrollo de todos los lenguajes. Las niñas y los niños poseen «cien lenguajes», según Loris Malaguzzi. Y estos múltiples lenguajes podemos desarrollarlos en la escuela porque provocamos que vivan su infancia con alegría, imaginación y libertad creativa, y porque contamos con la implicación y el compromiso del equipo de la escuela, de las familias y del entorno cultural y social. Y es en este marco donde surge la curiosidad por los territorios sonoros que pueblan la infancia, experiencia que nos sirvió para ampliar nuestro ámbito de innovación educativa, mediante el proyecto que aquí se presenta: «Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo». 14

Palabras clave: arte, sonidos, metáfora, creatividad, educación

Keywords: art, sound, metaphor, creativity, education.

Para el desarrollo de este proyecto partimos del estrecho vínculo que hemos establecido en la escuela en los últimos cursos entre la educación artística y el arte contemporáneo. Al niño, especialmente en la etapa de educación infantil, al igual que al artista contemporáneo, le interesa manifestarse de forma propia y singular. Ambos se consideran libres para expresarse sin tener en cuenta las convenciones socialmente establecidas. Ambos buscan metáforas visuales y sonoras en cuanto se les ofrece la posibilidad de trabajar/jugar con una mínima libertad de medios. En Zaleo estamos convencidos de que una educación artística rica y creativa influye desde edades tempranas en el desarrollo de todos los lenguajes

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 14-19 | julio 2013

Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo

Para el desarrolo de este proyecto, partimos del estrecho vínculo entre educación artística y el arte contemporáneo. Al niño, le interesa manifestarse de forma propia y singular Antes y durante el desarrollo de este proyecto, reflexionamos sobre algunas cuestiones: – Estamos inundados de imágenes. – Lo sonoro ha perdido valor social y educativo. – La radio cada vez se escucha menos. Así pues, decidimos plantearnos la sensibilización de nuestra comunidad educativa hacia el medio sonoro; y nos fuimos interesando por conceptos e ideas como los que a continuación se detallan: • La alfabetización sonora. • El espacio que ocupa el sonido. • La escucha del silencio como condición para el conocimiento. • El expolio del silencio. • La búsqueda intencionada del silencio como mejoría de la vida en comunidad. • Las palabras, la música como unión, pero también el silencio como buena excusa para la socialización. • Padecemos el propio ruido que generamos. • El sonido conforma el espacio y te orienta. • Documentación sonora de la Infancia. • Jerarquía de sonidos. • Categorías de sonidos. • Mapa sonoro del barrio. • Paisajes sonoros cercanos y lejanos. • Territorios sonoros de la infancia… El proyecto «Poéticas sonoras en la escuela infantil» se desarrolló teniendo en cuenta los Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

principios metodológicos propios de las edades a las que se ha dirigido (0 a 6 años), si bien se consensuaron algunos otros aspectos metodológicos novedosos que nos permitieron llevar a cabo unas propuestas distintas y creativas, desarrollando especialmente la visión de niño agente directo de documentación de su propio proceso de aprendizaje, lleno de capacidades y competencias; alguien a quien admirar, mirar con curiosidad y respetar. Entendemos la documentación como la posibilidad de dejar constancia estética y narrada de manera visual, sonora y/o escrita de una acción en el ámbito escolar. A modo de ejemplo seleccionamos dos de las propuestas más novedosas que tuvieron espacio en el proyecto. Propuesta 1: ¿A qué suena nuestro barrio? – ¿A qué suena Vallecas? – ¿Qué escuchamos al pasear por Vallecas? – Vibraciones sonoras. – Zumbidos sonoros. – Tropiezos sonoros. – Pisadas sonoras en la nieve (invierno) y en las hojas (otoño). – Calendario sonoro del barrio. ¡Salgamos a recorrer el barrio con nuestras grabadoras y unas maletas con ruedas! Pudimos comprobar las diferencias sonoras que provocaban los diferentes pavimentos. El espectáculo fue impresionante. Los vecinos asombrados preguntaban: «¿Qué está pasando? ¡Niños tan pequeños con maletas tan grandes!». Solicitamos a las familias maletas con ruedas y la respuesta a nuestra petición fue la acostumbrada, es decir, una cantidad importante de ellas, de todo tipo: distinto tamaño, color, forma, tipo de ruedas… La consigna fue: «Vamos a hacer un viaje por el barrio. ¿Qué queréis llevar?». Y ahí la respuesta 15

Arte sonoro

fue bien distinta. Hubo quien metió solamente libros, otros cacharritos de la cocinita, otras y otros coches, trenes, disfraces… Algún niño interpretó literalmente que nos íbamos de viaje y se puso un poco nervioso hasta que entendió el juego. Gracias a la acumulación de objetos dentro de las maletas conseguimos que tuvieran más peso y con ello el sonido al rozar por el suelo iba a ser más relevante. Introdujimos dentro de una de ellas una grabadora y le colocamos a un niño el pinganillo/micrófono y el minidisc para recoger sus comentarios durante el paseo. Algunos descubrimientos que hicimos: • Distintos pavimentos-distintos sonidos. • Distinto tamaño de maletas y diferente peso-distintos sonidos. • Distinta velocidad en la marcha o carreradistinto sonido. Callejeamos por el barrio, luego fuimos al parque y comprobamos la dificultad al subir las cuestas y la diferencia de sonoridad de las maletas en el césped. Finalmente acabamos en la biblioteca pública de Vallecas, donde cada uno abrió su maleta y sacó el contenido para compartirlo con los amigos. Y puesto que más de un niño llevaba libros, decidimos leer un cuento y así hacer honor al lugar donde nos encontrábamos. Grabamos a una pareja de ancianos andando muy despacito: tuvimos la paciencia de parar para escucharlos. Luego les entrevistamos. La mayoría de la gente que pasaba nos hacía algún comentario y los niños y las niñas interactuaban con ellos. Salimos varios días con grupos pequeños heterogéneos, de 4 a 6 años y en distintos momentos de la jornada, advirtiendo así las diferencias entre cómo suena el barrio a unas horas y a otras en función de la propia actividad de la gente de acuerdo con los horarios comerciales. Luego, en la escuela, escuchábamos nuestras grabaciones y adivinábamos a qué lugar del barrio correspondía la escucha. 16

¡Qué impacto visual en el barrio, qué invasión de color, de sonidos, de vida…! También implicamos a las familias y les pedimos que documentasen los sonidos que percibieran en sus recorridos de casa a la escuela y de la escuela a casa, utilizando la grabadora del teléfono móvil. Recogimos sonidos de: descenso de ascensores, apertura y cierre de puertas metálicas y de madera, portones de garaje y de coches, ladridos de perros, llegadas a la parada de autobuses, bullicio interior dentro del autobús, volteo del torniquete de entrada al metro, llegada del metro a la estación de Portazgo, apertura de puertas del metro, sonidos de semáforos para avisar a invidentes. Propuesta 2: Acción sonora de la escuela infantil Zaleo el día de los museos. Conquistando espacios públicos para la infancia. Frente a la escuela existe una pequeña plaza perdida entre edificios con unas columnas de hormigón y hierro que tan solo se usa como paso de personas y espacio para pasear a los perros. Decidimos «apropiarnos» de esta plazuela, como una extensión del centro educativo, para desarrollar una acción sonora y celebrar, dentro de nuestro proyecto de poéticas sonoras en la escuela infantil, el día de los museos. Queríamos, de nuevo, un espacio abierto al barrio y que nos permitiera dar visibilidad a nuestro trabajo y ofrecer la posibilidad de intervenir a los transeúntes y vecinos. Solicitamos a las familias cachivaches inservibles que tuviesen en casa, en el pueblo, en el trastero, olvidados en algún lugar... y que permitiesen a los niños investigar sobre el sonido que guardaban en su interior. El patio interior de la escuela fue convirtiéndose en un improvisado top manta gigante con esos objetos que nos iban aportando las familias Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo

Los días previos a la acción sonora, los niños y niñas se dedicaron a analizar/experimentar la diversidad de formas sonoras que producía la acumulación de los objetos diversos

y que los niños, atraídos por ellos, ya manipulaban buscando sonidos. Contamos con la colaboración de padres de dos alumnas de la escuela: Laura de la Colina, profesora de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense, y Daniel Villegas, profesor de la facultad de Bellas Artes de la Universidad Europea de Madrid. Estos padres nos facilitaron documentación sonora y audiovisual sobre artistas que trabajan en este tipo de proyectos. También nos asesoraron en el montaje de la instalación sonora y participaron con otras familias en la acción artística. Los días previos a la acción sonora, los niños y niñas de las clases de 2 a 6 años se dedicaron a analizar/experimentar la diversidad de formas sonoras que producía la acumulación de los objetos diversos, con un resultado impredecible, mientras los adultos intentábamos descifrar ese caos sonoro. Para realizar la acción decidimos crear «zonas sonoras» separando los objetos por la forma en que, al manipularlos, producían determinados sonidos y aprovechando las peculiaridades del espacio. Y…. ¡acción! Ocupamos el espacio público de la plazuela del barrio antes mencionada, delimitando la zona donde se desarrolló la acción sonora con una goma elástica, para evitar la dispersión y facilitar el tránsito de los vecinos. En grupos de 20 niños con edades comprendidas entre los tres y los seis años salimos de la escuela. La cercanía de esa plaEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

zuela permitía atisbar un impacto visual en una zona conocida por los niños que les generaba curiosidad e inquietud. Los niños eran invitados a participar libremente como actores de su propia partitura sonora: colisionaban materiales para ahuyentar el silencio, atrapaban el viento dentro de tubos de cartón o lo expulsaban con fuelles por tubos negros, acariciaban cientos de llaves que al entrelazarse tintineaban con sonidos metálicos, giraban y frenaban ruedas de bicicletas olvidadas, hacían cosquillas con peines a conchas de vieras, botellas de anís y flaneras de aluminio viejas, aplastaban con sus pies bolas de arlita, exprimiéndolas para convertirla en polvo, colaboraban para cribar el sonido producido por piedras y conchas, percutían con fuerza sobre paneles de color rojo, azul, verde y amarillo, agitaban botes metálicos llenos de conchas marinas, bailaban claqué con zapatillas playeras con suela de chinchetas sobre madera… Y de fondo, acompañando a sus risas y mezclándose con sus gritos, pequeños objetos atrapados en cajas de colores se entrechocaban y amplificaban el sonido de sus golpes por los huecos que dejaban.

Un cesto de los tesoros… de 20 metros cuadrados Por motivos de organización y seguridad decidimos que los más pequeños de la escuela no saliesen a la plazuela. Al día siguiente montamos una instalación más reducida en el patio interior de la escuela con los bebés y los niños de 1 y 2 años. Esta nueva transformación de nuestro «patio interior» nos permitía una vez más, aportar una experiencia estética a las familias y a los niños de 0-3 años desarrollar su potencial creativo, en un festival de experiencias sonoras y sensoriales. Poner a su alcance esta gran cantidad de objetos les permitió la manipulación y explora17

Arte sonoro

Este proyecto sonoro, tienen que ver con el arte contemporáneo, el desarrollo de todos los lenguajes, la socialización y la cohesión entre docentes, familia y escuela

ción de distintas texturas sonoras en un ambiente de juego libre, les convirtió en protagonistas –a veces solos y otras con sus compañeros– de verdaderas experiencias estéticas. Los niños observaban las consecuencias de sus acciones al descubrir los cambios sonoros que producían. Nuestras propuestas de educación artística, y por tanto también este proyecto sonoro, tienen que ver con el arte contemporáneo, el desarrollo de todos los lenguajes, la socialización y la cohesión entre docentes, familia y escuela. Para poner en marcha estos proyectos se necesitan educadores que tengan bien abiertos los ojos a la cultura del siglo XXI, profesionales que asisten a exposiciones, al teatro clásico pero también al de vanguardia, a conciertos, a danza contemporánea. Abiertos a todo tipo de propuestas: arte público, arte en los museos, en la calle; en definitiva, conocedores de la agenda cultural de su tiempo. Como escuela del siglo XXI, nuestros proyectos están siempre abiertos al entorno y a otros centros. En primer lugar por su publicación en Internet desde la revista digital o la página web de la escuela y en segundo lugar por ser miembros del colectivo Enter-Arte, donde compartimos nuestros proyectos eideas con el fin de hacerlas generalizables a otros centros educativos. Estamos convencidos de que la unión entre educación y arte favorece el desarrollo personal de nuestro alumnado. No hace mucho que teníamos que realizar grandes esfuerzos, no siempre fructíferos, para que nos permitieran acceder a una exposición o participar en actividades de 18

museos. Por suerte este esfuerzo ya ve resultados desde hace algunos años. En la escuela, hemos logrado convencernos y convencer a otros de que las producciones de los niños merecen estar expuestas en los espacios culturales públicos, desechando la idea, de una vez por todas, de subestimar su capacidad artística. A través del arte, como competencia educativa, podemos y debemos infundir en los niños dosis de confianza en sí mismos y generar expresiones creativas que den lugar a la invención y el descubrimiento. Con nuestros proyectos de arte infantil queremos ayudar a nuestro alumnado en la adquisición de competencias culturales y artísticas, entendidas desde la capacidad de conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones del arte contemporáneo, desde el saber hacer al aprender a aprender, preparando a los niños de la etapa de educación infantil para su realización y desarrollo personal, así como para el ejercicio de una ciudadanía activa. En «Poéticas sonoras» descubrimos cómo el arte sonoro nos abría puertas a nuevas posibilidades creativas para narrar, describir, interpretar, construir y visualizar los procesos. Nos ayudó a reflexionar, evaluar, descubrir nuevas posibilidades de los niños, que en el curso actual se han plasmado en Radio Zaleo y, sobre todo, a que nuestra imagen de ellos creciera y evolucionara. Por tanto, partimos de la idea de que «todos somos creativos» y el arte nos ayuda a construir nuestras ideas sobre el mundo que nos rodea. El proyecto «Poéticas sonoras en la escuela infantil» nos permitió empezar a aproximarnos a un

Partimos de la idea de que «todos somos creativos» y el arte nos ayuda a construir nuestras ideas sobre el mundo que nos rodea

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Poéticas sonoras en la escuela infantil Zaleo

aspecto, últimamente menospreciado, de nuestro mundo, lo sonoro; y redescubrirlo hasta el punto de atrevernos a abrir nuestra propia radio o abrir en Internet una Librería Europea de Sonidos de la Infancia (E.L.I.S.). El apoyo y asesoramiento de artistas en el centro, la investigación sobre autores en la red, con estricto respeto a sus derechos de autor, la formación de algunos docentes en creación de contenidos y piezas sonoras, han sido, entre otros aspectos, fundamentales para dinamizar a nuestro equipo y lanzar un soplo de aire fresco y de innovación a la vida real del centro. El proyecto de arte sonoro vinculado con el arte contemporáneo ha generado conocimiento y emoción en adultos y niños, ha provocado gozo tanto en los implicados como en las personas que

hemos disfrutado de los resultados y ha permitido establecer vínculos directos con otros centros y con la sociedad a través de la visibilidad en los espacios culturales del entorno físico y virtual. La relación entre educación y arte imprime confianza a la creatividad infantil, no con la intención de que todos los niños sean artistas, sino para que todos se sientan libres de expresar su especial manera de ver y entender su mundo.

Dirección de contacto Escuela de educación infantil Zaleo. Madrid eei.zaleo.madrid@educa.madrid.org Este artículo fue solicitado desde EUFONIA. DIDÁCTICA

DE LA

MÚSICA

en diciembre de 2012 y aceptado en abril de 2013 para su publicación.

LA PRÁCTICA DEL TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO 172

PÁGS.

17,50 €

Joan Bonals No es gratuito que el autor considere este libro como la parte práctica y complementaria de su trabajo anterior El trabajo en equipo del profesorado, ya que el texto evidencia un esfuerzo para aproximarnos a la práctica del trabajo en equipo, seleccionando los temas más necesarios que se plantean en los centros. Para ellos se concretan secuencias de trabajo claras y precisas, que se pueden extrapolar a cualquier otro tema que requiera ser abordado en equipo. El libro va dirigido a todos los docentes de cualquier etapa educativa que pretendan mejorar su capacidad para trabajar en equipo y para mejorar su trabajo grupal. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

Arte sonoro

Paseando tortugas en el siglo

XXI

Helena Torres

Historia de una narrativa sonora geolocalizada

Este artículo discute las posibilidades, problemas y desafíos que nos plantean las narrativas sonoras geolocalizadas. La discusión se centra en la obra Serendipia, relato histórico ficcionado que utiliza como interfaz la aplicación noTours para teléfonos Android. Serendipia está localizada en el cementerio civil de Ceares, Gijón, y es una producción de Helena Torres y el LABoral Centro de Arte y Producción Industrial, donde fue expuesta desde marzo a setiembre de 2012. Walking tortoises in the 21st century The story of a geolocated aural narrative This paper discusses the possibilities, problems and challenges created by geolocated aural narratives. Attention is focused on the historical fiction piece Serendipia, which uses the noTours app for Android smartphones. Serendipia is located in the civil cemetery in Ceares, Gijón, and is produced by Helena Torres and the Laboral Centro de Arte y Producción Industrial, where it was exhibited from March to September 2012.

Narrativas sonoras geolocalizadas Una narrativa sonora geolocalizada es un relato grabado y fragmentado en pistas sonoras localizadas en un espacio físico, que serán escuchadas por intermedio de una aplicación para teléfonos inteligentes. El proceso consiste en geolocalizar sonidos en un mapa virtual que la aplicación posteriormente nos permitirá escuchar al recorrer el espacio intervenido. En este artículo se presenta la obra Serendipia, basada en la aplicación noTours para teléfonos Android, creada por el colectivo gallego Escoitar. Serendipia fue creada y desarrollada como aplicación entre setiembre y diciembre de 2011, y presentada en marzo de 20

Narrativas sonoras geolocalizadas y juegos de realidad alternativa

Palabras clave: narrativas sonoras geolocalizadas; audio locativo; aplicaciones dispositivos móviles; arte sonoro; intervenciones espacio público; deriva espacial

Keywords: geolocated aural narratives, locative audio, smartphone apps, sound art, actions in public space, spatial drift.

2012 durante la programación del V aniversario de LABoral Centro de Arte y Producción Industrial de Gijón. Toda intervención sonora del espacio constituye en sí una narrativa que se activa con la escucha atenta y el movimiento de los cuerpos. Pero, a diferencia del arte sonoro, que se acerca

Una narrativa sonora geolocalizada es un relato grabado y fragmentado en pistas sonoras localizadas en un espacio físico, que serán escuchadas por intermedio de una aplicación para teléfonos inteligentes

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 20-30 | julio 2013

Paseando tortugas en el siglo

XXI

más a una potenciación de la realidad, las narrativas sonoras geolocalizadas agregan nuevas capas de significado al introducir con fuerza un relato, un hilo narrativo que más que aumentar la realidad la redefine y orienta hacia interpretaciones inesperadas. El poder del relato sumado al del sonido interviene en la realidad de una manera poética que deviene política al resignificar el espacio intervenido. Inscribir un relato sonoro en un espacio es una manera de contaminarlo con historias que alteran la percepción espacio-temporal y producen interferencias que, en el caso de Serendipia, tienen que ver con interpretaciones y olvidos históricos, con muertos que no sabemos si existieron pero que gracias a la magia de la tecnología se nos presentan en el cementerio de una ciudad en la que quizás vivieron, amaron y murieron.

Serendipia El modo más cómodo de conocer una ciudad es averiguar cómo se trabaja en ella, cómo se ama y cómo se muere. (Albert Camus, La Peste) Mi experiencia con las narrativas sonoras geolocalizadas se inició en setiembre de 2011 gracias a una convocatoria de residencia lanzada por Plataforma_0, área de investigación, producción y recursos de LABoral Centro de Arte y Producción Industrial.1 Ya que mi trabajo se centra en la articulación entre política y lenguaje, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

HELENA TORRES

Las narrativas sonoras geolocalizadas agregan nuevas capas de significado al introducir con fuerza un relato, un hilo narrativo que más que aumentar la realidad la redefine y orienta hacia interpretaciones inesperadas

Imagen 1. Cementerio de El Sucu. Gijon

decidí crear un relato histórico de ficción en clave de novela negra sobre los inicios de la modernización en los pliegues del siglo y localizarlo en el cementerio civil de Ceares, El Sucu, en Gijón. Me fascinaba el potencial de crear un relato ambientado en el siglo XIX, geolocalizarlo en un territorio que conjuga elementos claves de la historia del siglo XX y activarlo gracias a tecnologías propias del siglo XXI. En este sentido, Serendipia podría entenderse como un nodo en el que se articulan relato, historia, sonido, espacio, cuerpos, percepción, software libre y tecnologías de la información, la comunicación y la vigilancia. El nombre de la narrativa es producto de mis tribulaciones durante el proceso de investigación y creación del relato. La palabra serendipia se me apareció en un sueño como una llamada en plena noche. Aunque en aquel momento del viaje todavía llevaba la chaqueta limpia y los zapatos lustrosos, decidí respetar esa visión como una advertencia sobre la importancia del azar en los procesos creativos y estampé Me fascinaba el potencial de crear un relato ambientado en el siglo XIX, geolocalizarlo en un territorio que conjuga elementos claves de la historia del siglo XX y activarlo gracias a tecnologías propias del siglo XXI 21

Arte sonoro

con este manido concepto el nombre de la pieza aún en pañales. El tiempo le daría la razón al sueño, pero esa es otra historia. Serendipia es a la vez un laberinto y un viaje por el tiempo y el espacio, la posibilidad de perderse para encontrar claves que nos ayuden a entender el presente. La historia de una muerte sin resolver acontecida a finales del siglo XIX es el pistoletazo de partida para una aventura en la que personajes ficticios encarnan situaciones y acontecimientos históricos reales que fueron clave en la conformación de la modernidad. La configuración de nuevas ciudades con la llegada de la clase obrera y el reparto de tierras entre clases sociales; la sensación de agobio ante la multitud; el surgimiento de la intimidad; la higiene y el auge de la burguesía; la patologización de la homosexualidad y el hedonismo; los inicios del feminismo y las luchas por los derechos civiles; el lugar de las mujeres en el movimiento anarquista; la ciencia y su alianza con la religión; la instauración de la religión católica como religión única: estos son los acontecimientos que encarnan los personajes de Serendipia, concertados en el espacio del cementerio de Ceares. La geolocalización en el cementerio El Sucu no ha sido inocente: en este cementerio, inaugurado en 1876 y cerrado para la venta de nuevas plazas en 1999, está plagado de huellas del siglo XX: restos del muro que separaba el cementerio civil del religioso; lápidas con inscripciones masónicas objeto de actos vandálicos; la tumba de la pionera feminista, escritora y luchadora por los derechos de los obreros, Rosario de Acuña; cuatro fosas comunes que acogen los restos de casi dos mil personas asesinadas entre 1938 y 1956 y el muro de fusilamientos en el que se ejecutaba a las víctimas. Pero para quien ignore la historia del siglo xx estas huellas serán difíciles de leer. El espacio no es un continuum, no podemos entenderlo 22

desplegando un mapa sobre la mesa. Es en ese contexto en el que la narrativa sonora geolocalizada actúa como el canto de sirenas que nos lleva a un lugar imaginario construido sobre las ruinas de historia, enfrentándonos a un pasado que quizás enterramos antes de tiempo. En este sentido, Serendipia busca abrir un espacio de relectura y resignificación a partir de la geolocalización de partes del relato en lugares con alto contenido simbólico y proponiendo conexiones improbables entre lo que se escucha y lo que se ve. Así, la historia de amor a contracorriente entre el presunto asesinado y su prometida está geolocalizada frente al muro de los fusilamientos, es la única que tiene un sonido grabado al aire libre (focas en la Patagonia) y es la pista sonora más larga, lo que nos obliga a permanecer durante unos tres minutos en el mismo lugar. Otro ejemplo de intento de reconexión entre el espacio físico y sus memorias es el paso obligado por las fosas comunes para quienes deseen conocer la resolución del enigma que plantea el caso del presunto asesinado. En la experiencia de estas intervenciones, el espacio adquiere con fuerza su condición de materia histórica y deviene experiencia poética y política.

El espacio no es un continuum, no podemos entenderlo desplegando un mapa sobre la mesa. Es en ese contexto en el que la narrativa sonora geolocalizada actúa como el canto de sirenas que nos lleva a un lugar imaginario construido sobre las ruinas de historia, enfrentándonos a un pasado que quizás enterramos antes de tiempo

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Paseando tortugas en el siglo

XXI

Un cierto tipo de peregrinaje Habitar, para el individuo o para el grupo, es apropiarse de algo. Apropiarse no es tener en propiedad, sino hacer su obra, modelarla, formarla, poner el sello propio. (Henri Lefebvre)

Una narrativa sonora geolocalizada es una articulación entre relato, sonido, espacio, cuerpo y tecnología. Estos cinco elementos se entrelazan para configurar una experiencia particular según la deriva de cada persona

Quien pasea por placer se encuentra en los umbrales de la burguesía y de la gran ciudad. (Walter Benjamin)

o más minutos nos obligan a una deriva que nos acerca a la experiencia del flâneur, aquel personaje de finales del siglo XIX que se complacía en Una narrativa sonora geolocalizada es una articurecorrer los pasajes de París sin rumbo fijo acomlación entre relato, sonido, espacio, cuerpo y tecpañándose de una tortuga, como respuesta al nología. Estos cinco elementos se entrelazan para nuevo y desenfrenado ritmo de las ciudades configurar una experiencia particular según la europeas de su tiempo. deriva de cada persona. El relato utiliza el sonido En este sentido, las narrativas sonoras geopara transmitir el mensaje y crear una atmósfera localizadas nos permiten entender el espacio determinada, conjugando así lenguaje oral, escrito como un lugar que explorar, una oportunidad para perdernos y una manera de salir, o mejor de y sonoro para dar ritmo y cadencia a la historia. no entrar en la ciudad. Recuperando la tradición Pero el ritmo dependerá también de las caracterísque viene desde Homero hasta Janet Cardiff ticas del espacio, del movimiento de los cuerpos al pasando por James Joyce, el espacio deja de ser transitarlo y del grado de funcionamiento de la un soporte para ir de un sitio a otro –esa pervertecnología necesaria. sión contemporánea– para transformarse en un La deriva del cuerpo hace las veces de DJ, elemento clave del relato. seleccionando qué piezas sonoras escuchar y Durante la experiencia que nos ofrece una durante cuánto tiempo, o bien abandonándose a narrativa sonora geolocalizada, la utilización del lo que el movimiento azaroso le depare. La velocidad en el tránsito por el espacio cambia el conespacio como lugar de tránsito y la regulación tenido del relato: un movimiento rápido hará del uso del espacio público pierden validez, ya que nos saltemos pistas sonoras, si por el contraque en la deriva sonora los cuerpos se mueven rio nos movemos lentalentamente y sin objetimente podremos volver a vos determinados ni apaescuchar los mismos rentes. Por otro lado, la En cierto sentido, este tipo fragmentos del relato vivencia de una expede deriva es comparable a sonoro. En el momento riencia íntima, en este la práctica del peregrinaje, que es de la composición, la caso la escucha atenta, en una manera de recorrer el espacio artista puede incidir en un contexto público crea construyendo un relato en el que la velocidad de la deriva imágenes difíciles de leer determinados lugares se asocian a localizando pistas sonodesde la perspectiva de ras más o menos largas. quien observa el moviuna narrativa y unos significados Así, pistas sonoras de dos miento errático de los Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Arte sonoro

Imagen 2. Serendipia, mapa de sonidos

cuerpos por el espacio, el ensimismamiento detrás de los auriculares y la mirada que se pierde y busca a la vez. Mientras que quien vive la experiencia del paseo sonoro abandona el monopolio de la mirada y se abre al resto de los sentidos, su deriva provoca confusión en la mirada ajena, cuestionando las fronteras entre público y privado y las maneras en que se cruzan estos límites. En cierto sentido, este tipo de deriva es comparable a la práctica del peregrinaje, que es una manera de recorrer el espacio construyendo un relato en el que determinados lugares se asocian a una narrativa y unos significados. Estas maneras de transitar son prácticas corporales que implican una relación intelectual y emocional con el espacio, al que dotan de sentido a partir de la experiencia. Quizás este sea uno de los elementos más poderosos de las narrativas sonoras geolocalizadas: la manera en que la experiencia cambia nuestra percepción del espacio y nos permite resignificarlo. Al poner la atención en la escucha, la mirada abandona su monopolio habitual y se pierde en el entorno, permitiéndonos descubrir detalles que hubieran pasado desapercibidos en un transitar que observara a su alrededor solo en busca de obstáculos o indicadores. Mientras el ojo se pierde, el relato sonoro agrega al espacio 24

capas de significado con las que cada paseante puede establecer conexiones particulares según su propia vivencia. La experiencia sensorial del entorno transforma el espacio y nuestra comprensión del mundo. Ese lugar que hemos recorrido en compañía de un paseo sonoro nunca volverá a ser como antes. Se le ha superpuesto un mapa de información que no intenta representar el espacio sino abrir nuevos significados e interpretaciones antes insospechadas.

Un laberinto invisible de voces, sonidos y significados La cultura de masas es una cultura del ruido y no de la imagen. (Ricardo Piglia) Un mundo auditivo se despliega como una melodía, mientras que el mundo visual se presenta como estable, preconcebido, completo como una pintura. (Paul Rodaway) El sonido de Serendipia fue generado desde el entorno de fuente abierta (Open Source Environment) Pd (Pure Data), un lenguaje musical de programación gráfico creado para performar música y visuales en tiempo real, desarrollado por Miller S. Puckette en 1990. La artista sonora Alejandra Perez a.k.a. elpueblodechina desarrolló los sonidos de manera simultánea a la trama, basándose en mi narración sobre los temas del relato y las sensaciones que buscaba provocar para ir proponiéndome piezas sonoras que más tarde edité junto a las voces. Compartimos horas en el mismo apartamento, cada una en conexión íntima con su propia prótesis, abstraídas ambas en la creación a la vez que conectadas dentro del laberinto que imprimiríamos en el cementerio. Mientras la trama se internaba en historias de vampiros y suicidas, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Paseando tortugas en el siglo

XXI

Romper la relación directa entre percepción visual y auditiva, impidiendo que la primera confirme la segunda, es una manera de potenciar sensaciones y abrir significados

elpueblodechina me ofrecía continuidades, repelentes y texturas, como llamamos a los tipos de sonidos que buscábamos. En un primer momento, mi intención era combinar sonidos grabados en el entorno con música generada en Pd. Una idea era grabar el sonido del mar desde la casa de Rosario de Acuña, en El Cervigón, y localizarlo en la tumba de la poeta, enterrada en El Sucu en 1923. Pero una vez comencé a editar las pistas sonoras con los sonidos de Pd decidí descartar la asociación directa que podría generarse entre un sonido identificable como natural y el lugar donde estuviera geolocalizado. No es necesario escuchar el mar en la tumba de Rosario de Acuña, porque el mar ya está en ese lugar. Desde la altura en la que están sus restos se siente la brisa marina y, en un día despejado, pueden adivinarse las olas a lo lejos. Sin embargo, los sonidos generados en Pd ofrecían una perspectiva mucho más subjetiva, enriqueciendo la posibilidad de sensaciones que cada paseante pudiera tener al escucharlos, sin necesidad de asociaciones directas. Romper la relación directa entre percepción visual y auditiva, impidiendo que la primera confirme la segunda, es una manera de potenciar sensaciones y abrir significados. Fue así como, aparte de las voces, los únicos sonidos que no son de Pd son la grabación de focas en la Antártida mencionada anteriormente y una de las habituales lluvias torrenciales de Gijón, localizada en las elevadas escaleras de acceso al cementerio, que pretende jugar con la posibilidad de escuchar lluvia digital mientras te mojas al subir. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Desde este punto de vista, la decisión de utilizar casi exclusivamente sonidos generados en Pd es una decisión poética. Sigue la máxima de Borges, que afirmaba que el Corán no necesita camellos para demostrar su condición de árabe; o que en el poema de la rosa la única palabra prohibida es la rosa. Pero hay otros motivos no menos importantes por el cual el Pd se transformó en una de las herramientas protagonistas de Serendipia. Mencionaré tres: uno continúa insistiendo en la poesía, los otros se adentran en el terreno de la política. La segunda cuestión poética tiene que ver con los documentos de Pd, llamados patches. Un patch es un conjunto de pequeñas cajas conectadas en red a través de líneas representadas con flechas. La gráfica de un patch es como un laberinto, una serie de conexiones listas para reaccionar ante el estímulo externo. Ya que en aquel momento todavía no había encontrado la manera de localizar el relato sonoro de una manera rizomática que permitiera una deriva por el espacio sin perder el sentido de la historia, utilicé la gráfica del patch como inspiración para la localización de las pistas sonoras según los temas, el ritmo deseado y la cadencia del relato en relación al espacio del cementerio y las rutas a las que diera lugar. Los motivos más políticos responden, en primer lugar, a la defensa de la tecnología de código abierto y libre distribución, como es el caso de la aplicación de Pd; y en segundo lugar, a la apuesta de Pd por volver a unir imagen y sonido en un mismo nivel, renunciando al monopolio occidental de lo visual por sobre lo auditivo, uno de los ejes que estructuran Serendipia. Además de los repelentes, las texturas y continuidades de pueblodechina, la narrativa está interpretada por el alumnado del taller de radio de la Escuela Superior de Arte Dramático de Asturias, que prestaron sus voces y su energía de 25

Arte sonoro

manera entusiasta y desinteresada en el proyecto gracias al interés de su profesora, Pepa Ortuño. Desafortunadamente, la labor de interpretación, grabación y edición de las voces que narran el relato se interrumpió y no se hizo un trabajo de afinamiento que hubiera implicado nuevas grabaciones. Esta carencia hizo que Serendipia sea más un prototipo que una pieza acabada.

Mapas improbables para desafiar al panóptico Las tecnologías no son mediaciones sino órganos, socios plenos en los «despliegues de la carne». (Donna Haraway) En ese deseo reside la contradicción: el usuario quiere y no quiere la tecnología. El usuario quiere lo que le proporciona la tecnología, pero no quiere los límites ni las transformaciones que ella inyecta en el proceso de extender su cuerpo. Esta ambivalencia fundamental invade la creación humana de nuestras herramientas más comunes. (Don Ihde) Las ciudades son espacios cada vez más mediatizados por la tecnología digital, desde el uso de dispositivos móviles y la extensión de redes hasta los prototipos de smart cities. En los últimos años, este proceso de mediatización está siendo tan acelerado que lo hemos asumido como parte De la misma manera en que pensamos la tecnología como parte imprescindible de nuestra vida, no hemos aún asumido el efecto que tiene sobre nuestros cuerpos e identidades, sobre nuestra manera de entender y usar el espacio y sobre nuestro crear/estar en el mundo 26

inevitable de nuestra cotidianidad. Costumbres de uso del espacio centenarias han desaparecido en los últimos diez años sin que nos demos cuenta; la separación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio ha saltado por los aires; hemos revisado los conceptos de realidad y corporalidad pensando en las extensiones de la materia en el mundo virtual; hemos modificado nuestras fantasías tecnológicas endiosando o demonizando a la Gran Téchnē. Sin embargo, de la misma manera en que pensamos la tecnología como parte imprescindible de nuestra vida, no hemos aún asumido el efecto que tiene sobre nuestros cuerpos e identidades, sobre nuestra manera de entender y usar el espacio y sobre nuestro crear/estar en el mundo. A pesar del carácter protésico que han adquirido los dispositivos tecnológicos, seguimos entendiendo la tecnología como algo externo a nuestros cuerpos y, por tanto, algo que podemos incorporar o no pero que, una vez incorporado, está más allá de nuestro control. Desde el momento en que un complejo sistema de operaciones es reemplazado por un simple gesto, como deslizar el dedo sobre una pantalla, dejamos que una sofisticada complejidad guíe nuestras acciones sin pensar. Jugando desde el terreno de la ciencia ficción, podríamos decir que si los móviles hablaran nos podrían gastar la broma de: «¿Quién es ahora el autómata, eh?». De ahí la importancia de imaginar y repensar esta hibridez que adquiere el cuerpo cuando deviene a la vez físico y digital, virtual y material, presente y ausente, tangible e intangible. En este contexto, la problematización de las tecnologías de vigilancia y control, como el GPS, adquiere una relevancia fundamental. No hay tecnologías buenas ni malas y todas son resignificables, lo importante es el uso que se haga de ellas. De allí que las narrativas sonoras geolocalizadas tengan un gran potencial de resignificación, no solo del espacio intervenido, sino Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Paseando tortugas en el siglo

XXI

Tomar conciencia de los terrenos comunes entre presencia y ausencia, virtualidad y corporeidad, lejanía y cercanía, y hacerlo a través de una experiencia poética encarnada, es otro de los desafíos que nos proponen las narrativas sonoras geolocalizadas también de nuestra concepción de la tecnología y nuestra manera de relacionarnos con el mundo a través de dispositivos que son extensiones de nuestra corporalidad. Reemplazar la intención del GPS de identificar mapa con territorio de manera tal que no quede espacio sin monitorear –la perfección del panóptico– por la de detectar la ubicación de un individuo en una deriva poética es un ejercicio de resignificación que nos permite, aunque sea de manera tangencial, apoderarnos de esta tecnología dándole un sentido inesperado que escapa a las ansias de control. Sustituir la idea de la comunicación virtual como posibilidad de estar en todas partes a la vez, por la necesidad de ir a un sitio específico para poder escuchar un paseo sonoro es también un cuestionamiento –aunque humilde– a la falsa ubiquidad con la que nos seducen las compañías de telefonía móvil. Tomar conciencia de los terrenos comunes entre presencia y ausencia, virtualidad y corporeidad, lejanía y cercanía, y hacerlo a través de una experiencia poética encarnada, es otro de los desafíos que nos proponen las narrativas sonoras geolocalizadas. Sería de una ingenuidad imperdonable pensar que la resignificación del espacio y de las tecnologías nos salvará de la alienación, la vigilancia y el control. Pero creo menos arriesgado afirmar que las narrativas sonoras geolocalizadas abren caminos insospechados y aún por Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

explorar en el uso que hacemos de la tecnología y la manera en que nos constituye. Es muy probable que pronto las empresas financien y promuevan todo tipo de aplicaciones basadas en la localización. Es también de esperar que las instituciones de arte y los centros de producción artística dediquen esfuerzos a salir de los muros que los contienen y que abandonen el concepto de público como audiencia pasiva dispuesta a recibir y asimilar los contenidos que se le ofrece. Aproximarse a la idea de audiencia como parte del proceso creativo y apostar por una implicación responsable en los desarrollos tecnológicos es una necesidad crucial para su supervivencia como centros de arte y no meros depósitos de obras separadas de sus autores. Esta aproximación al arte como la problematización de los signos con los que interpretar la cartografía del mundo y no como objeto o representación, nos obliga a plantearnos cuestiones como los derechos de autoría y la distribución de las propuestas. Obras que requieren del concurso de saberes diversos y complejos no pueden atribuirse a una sola persona, por lo que encontrarán dificultades para encontrar financiación en el contexto de crisis actual. Por otro lado, los pocos centros de arte del Estado español orientados a la producción de proyectos más allá de sus muros enfrentan en estos momentos graves problemas de financiación. Sin embargo, esta dificultad propicia el trabajo colaborativo y en red y plantea la necesidad Esta aproximación al arte como la problematización de los signos con los que interpretar la cartografía del mundo y no como objeto o representación, nos obliga a plantearnos cuestiones como los derechos de autoría y la distribución de las propuestas

Arte sonoro

urgente de repensar los modelos de producción y financiación de proyectos. Es deseable que de esta lucha por la supervivencia surjan propuestas de economía sostenible trasladables a otros sectores. Desafortunadamente, Serendipia ha conocido estos conflictos y no encontró la manera de sobrellevarlos sin perjudicar la distribución y posproducción de la obra, que requiere de una tecnología que hoy en día no es aún lo suficientemente universal como para que la obra sea fácilmente accesible. Estas dificultades auguran la transformación de la criatura en un ser inalcanzable, una pieza de museo, otro muerto olvidado en el cementerio. A pesar de todo, el laberinto de significados está a disposición de quien desee vivir la experiencia de una visita a El Sucu de la mano de un Android y Serendipia. No tan solo encontrará un prototipo de lo que puede llegar a ser el arte sonoro y ciertos tipos de narrativas en el futuro, sino que disfrutará de un paseo por una parte de la historia del siglo xx que merecemos conocer, ya sea desde la tecnología, la política o la poesía.

Cuando el Dr. Frankenstein conoció a noTours Tú, mi creador, detestas y desprecias a tu criatura, a la que tu arte te ligó con lazos que solo disolverá la desaparición de uno de los dos. (Mary Shelley, Frankenstein o el Moderno Prometeo) Debido al enorme potencial de las narrativas sonoras geolocalizadas en el terreno educativo, durante los actos del V Centenario de LABoral llevamos a cabo un taller junto a Horacio González, de Escoitar, en el bachillerato artístico del IES de la Universidad Laboral. El taller se organizó en tres sesiones de tres horas cada una, 28

Imagen 3. Vista del paseo sonoro en el editor de no

Tours

aunque debido al entusiasmo del alumnado duró alrededor de unas once horas en total. El programa proponía cubrir todo el proceso creativo: selección del texto; producción, búsqueda y edición de sonido; interpretación; localización de pistas sonoras y documentación gráfica. La idea sobre la que se estructuró el taller fue la metáfora de Frankenstein en tanto que articulación de elementos separados para crear una criatura dotada de energía vital gracias a un impulso energético. A partir de la técnica de cut-ups se planteó seleccionar fragmentos de la novela para localizarlos luego en el patio del colegio, configurando así nuestra propia criatura a partir del pastiche entre texto, sonidos, territorio, cuerpos y tecnologías El carácter multidisciplinar de las narrativas sonoras geolocalizadas consiguió captar fácilmente el interés del grupo, hasta el punto en que las sesiones, programadas según el horario escoEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Paseando tortugas en el siglo

XXI

lar, acabaron ocupando horas del patio y clases con profesorado ausente. La posibilidad de que cada grupo, formado por unas cuatro o cinco personas, creara su propio fragmento de relato sonoro para conectarlo con los demás y atravesara por todas las fases del proceso hizo posible que nadie se aburriera ni se sintiera inútil o incapaz. La lectura fragmentaria del texto de Frankenstein, el moderno Prometeo dio paso a conversaciones sobre el ciborg, la ontología, la responsabilidad humana sobre sus creaciones, el hecho de que Mary Shelley fuera mujer y la dificultad de la gente joven para dedicar tiempo a la lectura. Gracias a la sesión de Horacio González sobre la aplicación noTours se aproximaron a la posibilidad de crear sus propias aplicaciones y conversamos sobre la tecnología como parte constituyente de nuestros cuerpos e identidades y no como mera mediación entre los humanos y el mundo. En la búsqueda de sonidos que acompañasen la narrativa, conocieron los bancos de sonidos de Internet, aprendieron a utilizar el programa de edición Audacity y dos alumnos fueron a la tercera sesión con sus propias piezas sonoras. Una parte del alumnado, más motivado por el teatro, interpretó los textos; una alumna que no quería participar en ninguno de los grupos realizó la documentación gráfica del taller. Al terminar la semana, una vez localizada la narrativa sonora, el grupo comentó su percepción diferente del espacio intervenido y, sobre todo, su entusiasmo por las posibilidades de la herramienta, así como por la metodología participativa y horizontal que este tipo de tecnología propiciaba. A pesar de las maravillas que podríamos contar sobre este tipo de experiencias, estas acostumbran a ser puntuales, ya que los centros no dedican un seguimiento a propuestas fuera de sus contenidos curriculares cuya adaptación implicaría un compromiso y una lucha que difícilmente puedan hoy acometer los asfixiados centros educativos. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Ficha técnica de Serendipia • •

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Texto: Helena Torres Sbarbati Voces: alumnado del taller de radio de la Escuela Superior de Arte Dramático de Asturias Sonido: Alejandra Perez a.k.a. elpueblodechina. Con la colaboración de Paula Pin. Soporte técnico y desarrollo de la aplicación noTours: colectivo Escoitar Producción: Helena Torres y LABoral Centro de Arte y Creación Industrial Licencia: Creative Commons Localización: cementerio civil de Ceares, El Sucu, Gijón

Nota 1. En aquel momento el director de Plataforma_0 era Pedro Soler, en el cargo hasta diciembre de 2011, que fue un gran impulsor de las narrativas sonoras geolocalizadas al apoyar el desarrollo de la aplicación noTours y la creación de Serendipia. Desafortunadamente, su partida de Laboral dejó huérfano al proyecto en la etapa de posproducción y distribución.

Bibliografía BENJAMIN, W. (1999): Sobre algunos temas en Baudelaire. Barcelona. El Aleph, 1940. HEYWARD, M. (2011): «Meaningful landscapes: Spatial narrative, pilgrimage and location based media». International Symposium on Electronic Art, Estambul, septiembre 2011 [en línea] <http://Isea2011.Sabanciuniv.Edu/Paper/ Meaningful-Landscapes-Spatial-NarrativePilgrimage-And-Location-Based-Media> [Consulta: noviembre de 2012] IHDE, D. (2001): Bodies in technologies. Minneapolis. University of Minnesota Press. LEFEBVRE, H. (1971): De lo rural a lo urbano. Barcelona. Península.

Arte sonoro

PUCKETTE, M. (2007): The theory and technique of electronic music. World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd. [en línea] <http://crca.ucsd.edu/~msp/techniques/v0.11/ book.pdf> [Consulta: noviembre de 2012] RODAWAY, P. (1994): Sensuous geographies: body, sense and place. Londres. Routledge. ROLNIK, S. (2001): ¿El arte cura? [en línea] <www.macba.cat/uploads/20060531/QP_02_Rol nik.pdf>. ZEIJL, M. VAN (2011): The soundwalker in the street: Location-based audio walks and the poetic re-imagination of hybrid space. Tesis de máster. Utrecht. Igitur Archief - Utrecht Publishing and Archiving Service [en línea] <http://igitur-archive.library. uu.nl/student-theses/2011-0909-200759/3207803 _TheSoundwalkerInTheStreet.pdf>.

Banco de sonidos de elpueblodechina http://soundcloud.com/elpueblodechina/tracks Sobre Pd http://puredata.info/docs/BooksAboutPd/

Bibliografía web Blog del proyecto (con el contenido literario de la obra y algunas crónicas) http://narrativasespaciales.wordpress.com/ serendipia/ Serendipia en LABoral www.laboralcentrodearte.org/es/exposiciones/ serendipia Tráiler de Serendipia www.youtube.com/watch?v=QsfGg4_fBkk Entrevista a Helena Torres www.youtube.com/watch?v=qDpi1rI-tY0 App Serendipia (descarga) https://play.google.com/store/apps/ Aplicación noTours www.notours.org/ Colectivo Escoitar www.escoitar.org/ Editor noTours para creación de paseos sonoros www.editor.notours.org/ Banco de sonidos de Serendipia http://soundcloud.com/helenlafloresta/sets/ serendipia/

Dirección de contacto Helena Torres Sbarbati Experta en narrativas sonoras geolocalizadas y juegos de realidad alternativa helenlafloresta@gmail.com www.helenafloresta.blogspot.com

Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en diciembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

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El Museo Interactivo de la Música y su compromiso didáctico

El Museo Interactivo de la Música ha sido desde sus inicios un centro muy comprometido con la enseñanza musical. Cada año plantea una oferta educativa que complementa la programación de la asignatura de música de colegios e institutos. En este año 2013 cambiará su actual sede por un antiguo palacio malagueño, donde desarrollará un ambicioso paradigma museístico, ya que todos los usuarios, individuales o grupales, podrán disfrutar de visitas personalizadas. Durante el recorrido, las instalaciones del museo les irán reconociendo y les mostrarán los contenidos en los que estén interesados, adaptados según su perfil. The Interactive Music Museum and its commitment to education Ever since it opened, the Interactive Music Museum in Málaga has been firmly committed to music teaching. Every year it organises educational initiatives to tie in with music courses in schools and colleges. In 2013 it will move to a former palace in the city, where it will undertake an ambitious project to ensure all users, both individuals and groups, will be able to go on personalised tours. As they go round the museum, they will be recognised by automatic devices and shown the contents they are interested in, duly adapted for their profile.

La educación musical actualmente no se restringe tan solo al aula de música de los colegios, institutos o conservatorios, sino que existen otros lugares que pueden aportar otra perspectiva o simplemente complementar la de estos centros, como puede ser un museo de la música. Cuando una persona se acerca a un museo, normalmente lo hace con predisposición y conocimiento de lo que se encontrará en su interior, y eso suele ser lo que anima a entrar. En el caso de los museos de música no suele ser así. Son numerosos los curiosos que se acercan para preguntar qué hay en un museo de la música. En el caso del Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 31-36 | julio 2013

Mariló Navarro Museo Interactivo de la Música. Málaga

Palabras clave: museo, música, MIMMA, didáctica, pedagogía musical, interactividad, instrumentos musicales, museología

Keywords: museum, music, MIMMA, education, music teaching, interactivity, musical instruments, museography.

Museo Interactivo de la Música se trata de más de 400 instrumentos musicales expuestos con la finalidad de mostrar la gran relevancia de los instrumentos en la música, desde el objeto en sí con todas sus características hasta la cultura o sociedad que le respalda. Lo más peculiar de este museo, hasta el momento, ha sido la interactividad, la invitación a los diferentes visitantes para que toquen distintos instrumentos dispuestos para ello. Así, los visitantes por sí mismos pueden experimentar y conocer cómo se ejecutan y suenan diferentes instrumentos musicales. La interactividad es un recurso 31

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didáctico que se utiliza en distintos tipos de museos para que los visitantes puedan participar y aprender de una forma amena. Es un modo atractivo de llamar la atención de distintos públicos. Actualmente, la finalidad que persigue cada museo puede ser distinta, aunque todos ellos suelen tener muchos puntos en común, como puede ser su trasfondo científico y didáctico. Es en este último punto en el que el MIMMA (Museo Interactivo de la Música) ha mostrado, y seguirá mostrando en su futura sede, un gran compromiso. La oferta educativa que ofrece el MIMMA no se limita a la realización de visitas guiadas por las instalaciones del museo, sino que propone a todos los grupos, de cualquier edad y perfil, complementar esta experiencia con talleres temáticos, cuentacuentos musicales o conciertos didácticos. La oferta educativa que ofrece el MIMMA propone a todos los grupos, de cualquier edad y perfil, complementar las visitas guiadas con talleres temáticos, cuentacuentos musicales o conciertos didácticos

Además de recibir grupos en el museo, el MIMMA se traslada a distintos centros mediante el programa «MIMMA te visita», para que las distancias geográficas o las dificultades particulares no sean un impedimento en el aprendizaje. Mediante este programa, el museo ha viajado por gran parte de España e incluso por Marruecos, llevando consigo esta oferta educativa y una gran maleta repleta de instrumentos musicales de distintos lugares del mundo para que todos los participantes de estos talleres puedan experimentar con ellos, como lo harían si acudiesen a las instalaciones del MIMMA. Durante este curso escolar 2012-2013, la Diputación de Málaga está apostando por este programa y ha permitido a distintos centros de la provincia de Málaga disfrutar de esta posibilidad. Mediante el taller «Musicoterapia», los alumnos alejados de la capital o con necesidades específicas están experimentando y disfrutando de las posibilidades que plantea la música junto a sus compañeros. Mediante actividades enfocadas a la creatividad, improvisación o sociabilidad, entre otras, el taller favorece las relaciones personales entre compañeros y la integración y complicidad entre los participantes.

Oferta educativa del MIMMA Talleres

Los talleres están ideados como complemento de la programación que los alumnos aprenden en las aulas y como experiencia motivadora para cualquier otro tipo de público. Estos talleres tienen la intención tanto de reforzar conocimientos como de despertar un nuevo interés. Entre los talleres ofertados se encuentran: • Etnomusicología. • Instrumentos tradicionales no occidentales. • Experimenta con el sonido. • Familias de instrumentos. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

El Museo Interactivo de la Música y su compromiso didáctico

Cuentacuentos musicales

a cabo en las clases una breve introducción previa a la visita. Para favorecer la posterior recapitulación de la visita al museo, se han elaborado unos cuadernillos didácticos por niveles para que los alumnos refuercen los conocimientos adquiridos de una forma amena. Los cuadernillos se han desarrollado para tres niveles: infantil, primaria y secundaria, y en ellos los escolares pueden volcar tanto su experiencia personal como grupal. La mayoría de profesores utiliza este cuadernillo como material didáctico en clase después de la visita al museo. Respecto a los docentes, al inicio del curso escolar se les invita a acudir al museo para familiarizarse con la oferta educativa junto con los monitores que luego trabajarán con su grupo. Pueden conocer tanto las instalaciones como el material que se utiliza en cada una de las actividades.

Mediante actividades enfocadas a la creatividad, improvisación o sociabilidad, entre otras, el taller favorece las relaciones personales entre compañeros y la integración y complicidad entre los participantes

Los cuentacuentos musicales son una propuesta del museo para el público más joven. Supone un medio de conocer la música, y su historia, de una forma amena y sencilla. Los cuentacuentos están basados en óperas o ballets, por lo que los asistentes, además de conocer la temática de estas grandes obras, pueden disfrutar con la música de compositores tan relevantes como Tchaikowsky, Rossini o Mozart. Entre los cuentacuentos se encuentran: • La Flauta Mágica. • El Lago de los Cisnes. • El Cascanueces. • El Pájaro de Fuego. Conciertos didácticos

Los conciertos didácticos se han incorporado este curso escolar con la intención de ofrecer la posibilidad, a todo tipo de públicos, de ver la ejecución de distintos instrumentos musicales del mundo para así disfrutar aprendiendo sus particularidades de ejecución e historias. Entre los ofertados se encuentran: • Mukesh. • Buscando un tambor. • Kori. • El Flamenco.

Actividades de fines de semana Actividades infantiles

Semanalmente se realizan actividades infantiles lúdico-didácticas enfocadas a la complicidad

Complementos didácticos

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Para facilitar la labor de los profesores al preparar la visita al museo, el MIMMA cuenta con unidades didácticas que detallan todos los puntos que se verán durante el taller, para que sea posible llevar 33

Arte sonoro

familiar. En estas actividades museos de la música a nivel El museo funciona como los niños aprenden nociones europeo. Su finalidad y princiun laboratorio donde se básicas referentes al mundo pal interés es la colección, ponen a prueba nuevas musical con la ayuda de sus investigación, exposición y padres. Las temáticas son muy difusión de la música con fines tecnologías que variadas: compositores, inseducativos y de entretenimienson testadas por todos trumentos del mundo, óperas, to. los visitantes ballet, notas musicales, etc. La Este proyecto fue subvenmetodología de las actividacionado por la Dirección des se basa en la música en directo y la total interGeneral de Educación y Cultura del Programa acción con el público asistente, ya que a todos los Cultura de la Unión Europea. Colaboran el presentes se les facilita instrumentos musicales Ayuntamiento de Málaga (España), el Museo para que puedan, además de conocerlos, experiInteractivo de la Música, los Museos Nacionales mentar con ellos. Durante estas actividades la de Liverpool (Reino Unido), el Museo Sala Muralla del MIMMA (su salón de actos) se Stradivariano (Cremona, Italia) y Curva Minore transforma en un mundo de fantasía, colores y (Palermo, Italia). música. En este proyecto se incluyeron tres seminarios, que se llevaron a cabo en 2010 en las ciudaConciertos, conferencias, presentaciones des de Liverpool, Cremona y Málaga, que de libros de música o discos, etc. reunieron a los profesionales que trabajan en la música y a los museos especializados en el aprenEl salón de actos del MIMMA, la Sala Muralla, dizaje y la enseñanza de música. supone una oportunidad para muchos artistas, Mediante este programa el museo consigue tanto para dar sus primeros pasos en público crear lazos de unión con distintos museos de la como para presentar distintos trabajos. El museo música, y llega a colaborar directamente con colabora con distintas entidades musicales, entre algunos de ellos, como es el caso del Museo las que se encuentran varias escuelas de música y del Stradivariano, en Cremona. Actualmente, el otros organismos de músicos profesionales. Departamento de Educación del MIMMA se En este museo todos los estilos musicales encuentra desarrollando un cortometraje sobre la orquesta, para el público infantil y juvenil que tienen cabida, por lo que pueden disfrutarse conacuda a este museo. En él podrán verse los difeciertos u otros eventos musicales referidos a la rentes instrumentos musicales que componen música clásica o académica, pop, rock, world la orquesta, su colocación, sus sonoridades y la music o música contemporánea. relevancia del papel del director de orquesta. Música en Acción en Europa Un museo Living Lab

Durante el 2009, el MIMMA inició el proyecto «Musica en Acción en Europa», en el que se encuentra implicado actualmente. Este proyecto trata de promover la creación de una plataforma para la transferencia de conocimientos entre 34

Desde el 2011, el MIMMA es un museo Living Lab reconocido por ENoLL (European Network of LivingLabs). El museo recibe esta acreditación al mostrar su implicación por los nuevos concepEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

El Museo Interactivo de la Música y su compromiso didáctico

El Nuevo MIMMA Hasta este punto se han resumido brevemente los diez años que conforman la base del compromiso didáctico del Museo Interactivo de la Música, pero durante el verano del 2013 el MIMMA asumirá un nuevo reto al cambiar su actual sede por un palacio histórico de la ciudad de Málaga. Este cambio de emplazamiento no será la única primicia, ya que el MIMMA presentará un innovador concepto museístico según el cual el museo sabrá adaptarse a todo tipo de públicos y ofrecer una experiencia única para cada usuario. Imagina que llegas a un museo en el que consigues la entrada acercándote a una pantalla y realizando diferentes actividades muy sencillas que permitirán conocer tus preferencias personales y perfil. Una vez finalizadas, habrás conseguido tu entrada. Conforme avanzas por el museo, te irá reconociendo y los contenidos se adaptarán a ti: a tu idioma, lenguaje y preferencias. Los instrumentos «Please Play. Se ruega tocar» estarán dispuestos para tu experimentación personal de forma conjunta con tus acompañantes u otros visitantes del museo, si así lo has decidido al crear tu visita. En cada uno de estos instrumentos musicales encontrarás una pantalla táctil que te invitará a tocar cada uno de ellos y te dará algunas nociones para que puedas conocer su ejecución. Según avanzas por el museo podrás disfrutar de zonas expositivas, zonas experimentales y Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

zonas «Please Play. Se ruega tocar» con un recorrido por la historia de la música, desde su origen hasta la actualidad. Durante toda esta visita será posible tener un feedback del museo, estar en continuo diálogo con él. Una vez terminado el recorrido podrás llevarte en una memoria externa tu experiencia por el museo, ya que, si lo solicitaste, se han podido obtener imágenes y vídeos de tu paso por el museo. En el futuro Museo Interactivo de la Música incluso los usuarios individuales podrán disfrutar de una visita personalizada, ya que tendrán la oportunidad de darse a conocer en cada parte del recorrido por el museo. Una vez que el museo ha identificado al usuario, le irá mostrando los contenidos que haya programado teniendo en cuenta la temática elegida. La visita podrá ser general o temática, es decir, el usuario podrá conocer la colección del museo mediante rasgos generales o podrá centrar su atención en aspectos específicos. Un ejemplo de una de las temáticas de visita que se ofrecerán será la antropología musical, en la que la atención se fijará en conocer a las culturas a las que pertenecen los distintos instrumentos musicales y su uso. Dependiendo del perfil del usuario, la información se dará de forma más técnica o con conceptos más asequibles. En el caso del público infantil las

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tos tecnológicos ligados a la música, así como la intención de integrar a los visitantes y la ciudadanía en todos los procesos de innovación aplicados, por ejemplo, a un nuevo concepto de museo o a novedosas formas de aprender y enseñar la música. El museo funciona como un laboratorio donde se ponen a prueba nuevas tecnologías que son testadas por todos los visitantes.

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Según avanzas por el museo podrás disfrutar de zonas expositivas, zonas experimentales y zonas «Please Play. Se ruega tocar» con un recorrido por la historia de la música, desde su origen hasta la actualidad explicaciones contarán con gran apoyo audiovisual y primarán las actividades prácticas. Remitiendo a la acreditación MIMMA Living Lab, las temáticas de las visitas que se incluyan en el museo serán seleccionadas por los docentes de música de los diferentes colegios de España que quieran dar su opinión mediante un formulario que se les ha facilitado. Para la experimentación de los más pequeños, se han habilitado zonas de cada sala equipadas con ordenadores y micrófonos, para que puedan proyectar su voz y escuchar el resultado transformado en alguno de los instrumentos que están observando. De esta forma podrán ir descubriendo las distintas sonoridades de cada instrumento musical mientras improvisan una melodía. Uno de los públicos más asiduos del MIMMA son las familias y los grupos escolares, por lo que el museo pondrá especial atención en promover las actividades grupales, tanto de grupos escolares o familiares como de personas que acudan acompañadas al museo, o las que vengan individualmente y deseen interactuar con los demás visitantes. Una de las actividades grupales que podrán realizar los escolares se llevará a cabo mediante un suelo interactivo. Los participantes podrán bailar sobre este suelo y hacer ritmos en él con el concepto de equipo, por lo que este tipo de actividades se enfoca a la integración, el compañerismo y la sociabilidad. La última sala en el recorrido del museo está concebida como un espacio polivalente ya 36

que contará con parte expositiva y a su vez se utilizará como zona de conciertos o cualquier tipo de evento musical. Además será uno de los espacios claves Living Lab, debido a que en esta nueva sede el MIMMA se propone seguir fomentando la experimentación con los avances tecnológicos que aporten novedades en la didáctica musical. Estos diez años de experiencia y aprendizaje han armado de valor al MIMMA para afrontar este importante avance museológico y didáctico del que se podrá disfrutar en un futuro cercano.

Dirección de contacto Mariló Navarro de la Coba Museo Interactivo de la Música. Málaga museo@musicaenaccion.com marilonc@hotmail.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en diciembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

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Hablemos de ópera hablemos de Groc

Guillermo Lahoya Comunicador audiovisual

Kandinsky cien años después

El autor entrevista a Alicia G. Hierro, responsable de la coordinación del grupo de artistas Sonoridad Amarilla y se centra en la ópera Groc realizada en 2012. Groc es un trabajo de composición escénica y sonora que parte de un texto de Kandinsky. Contiene un libreto que «crea instrucciones para la escena». Cien años después de la publicación del texto de Kandinsky descubrimos la actual, innovadora e intrigante sonoridad de Groc. Let’s talk about opera and let’s talk about Groc: Kandinsky, one hundred years later The author of this paper interviews Alicia G Hierro, coordinator of the Sonoridad Amarilla group of artists who has focused on the opera Groc produced in 2012. Groc is a work of stage and music composition based on a text by Kandinsky. Its libretto “creates instructions for the stage”. A hundred years after the publication of Kandinsky’s text we can discover the innovative, intriguing soundscape created by Groc.

Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente. (Lev. S. Vigotsky) El reconocido psicólogo soviético Lev Semiónovich Vigotsky escribía en uno de sus primeros ensayos (1930, p. 13) que si la actividad del hombre se limitara a reproducir el pasado, sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana. Lo cierto es que en la corta época en que vive este destacado teórico de la psicología del desarrollo (1896-1934) los individuos van en búsqueda de una nueva identidad filosófica, social y cultural. La creación artística despierta hacia nuevas teorías, imágenes, símbolos y técniEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 37-43 | julio 2013

Palabras clave: sonoridad amarilla, Kandinsky, ópera, Groc

Keywords: Sonoridad Amarilla, Kandinsky, opera, Groc.

cas que irrumpen en un período histórico y cultural de enormes agitaciones individuales y colectivas. Nuevos espacios fueron descubiertos de manera simultánea y en ocasiones complementaria en el campo de la pintura, la música, la danza y la literatura. Si bien en el arte, y de acuerdo a diferentes épocas, han existido relaciones con respecto a la integración de disciplinas artísticas, lo cierto es que a principios del siglo pasado toma gran A principios del siglo pasado toma gran vigencia la unión de los sentidos en las artes, como mundos simbólicos que comparten con la audiencia imaginarios colectivos expresados

Arte sonoro

vigencia la unión de los sentidos en las artes, como mundos simbólicos que comparten con la audiencia imaginarios colectivos expresados mediante contenidos visuales, verbales, sonoros y kinestésicos (Malbrán 2010, p. 75). Recordemos lo que Arnold Schoenberg escribía a Kandinsky: «¡Hay que expresarse uno mismo! ¡Expresarse directamente!» y animó a Alma Mahler a escuchar «colores, ruidos, sonidos, movimientos, miradas, gestos» (Ross 2010, p. 83). El propio Kandinsky (1982 p. 107) veía la integración que une música y pintura con la danza como ejemplo de obra total: La danza futura, que situamos a la altura de la música y la pintura contemporánea, será capaz de realizar automáticamente, como tercer elemento, la composición escénica que será la primera obra de arte monumental. La composición escénica constará de tres elementos: movimiento musical, movimiento pictórico y danza. Conviene aquí recordar la correspondencia que mantuvieron Kandinsky y Schoenberg entre 1911 y 1914 (Schoenberg, Kandinsky, Zelinsky, 1987) época en la que Kandinsky abandona la figuración de la pintura y Schoenberg renuncia a la tonalidad tradicional. Tal como recoge Alicia Díaz de la Fuente en su tesis doctoral, Estructura y significado en la música serial y aleatoria (2005, p. 62), es significativo que la revolución llevada a cabo por Kandinsky en el campo de la pintura, que conduce a las artes plásticas hacia la total Es significativo que la revolución llevada a cabo por Kandinsky en el campo de la pintura, que conduce a las artes plásticas hacia la total abstracción, fuera provocada también por Schoenberg en el terreno musical

abstracción, fuera provocada también por Schoenberg en el terreno musical, «donde el surgir de la llamada atonalidad libre propició la autonomía del sonido y la valoración del lenguaje como cuestión central en el desarrollo de las nuevas estéticas». Ahora bien, antes de esa total abstracción nos encontramos con dos importantes obras que pertenecen a la primera etapa creativa de ambos artistas: El jinete azul de Kandinsky y el poema sinfónico La noche transfigurada de Schoenberg.1 Kandinsky conoció a Schoenberg en el transcurso de un concierto en enero de 1911 en el que se interpretaban obras del compositor. Al parecer no contaron con el total agrado del público pero entusiasmaron al pintor2 y ambos iniciaron una calurosa amistad. Como recoge Jelena Hahl-Koch (1987, p. 11) ambos artistas se encontraban, tras años de búsqueda, en su período de ruptura más complicado y de mayor transcendencia para su desarrollo artístico. Es en 1911 cuando tuvo lugar la primera exposición de Der Blaue Reiter (El jinete azul) y con dicho nombre se publica en 1912 un almanaque en el que se presentan textos de Schoenberg y Kandinsky. En el prólogo del catálogo de la primera exposición, Kandinsky escribía: Con esta exposición no pretendemos propagar una forma especial y concreta, sino que nuestra meta es mostrar, mediante las diversas formas expuestas, cómo el deseo interior del artista se expresa de un modo múltiple. (H. Düchting, 2007, p. 37) Así, como introducción a la obra teatral Der Gelbe Klang (El sonido amarillo) recogida en el almanaque El jinete azul, Kandinsky escribe: Los medios de diferentes artes son totalmente distintos exteriormente. Sonido, color, palabra… En el último y más recóndito fondo, estos Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Hablemos de ópera hablemos de Groc

medios son exactamente iguales: la meta final anula las diferencias exteriores y descubre la identidad interna.

Acercándome a Groc Atraído por los nuevos proyectos artísticos que se están realizando en nuestro país, di con el grupo de artistas Sonoridad Amarilla (llamado así en homenaje a la obra de Kandinsky). Más concretamente con su obra Groc. En Sandwich Mixto (Madrid), agencia multidisciplinar que toca ámbitos como la gestión

cultural, la promoción de artistas emergentes y la didáctica, descubrí la existencia de un libreto que contiene, con un estilo gráfico muy personal, una revisión de la obra anteriormente citada de Kandinsky. Quise saber más sobre la obra que mira a Kandinsky y a otras influencias artísticas con un enfoque y unas formas de realización muy presentes y vivas hoy en día. Por tal motivo, me puse en contacto con la impulsora o promotora del proyecto de la ópera Groc, Alicia G. Hierro, que amablemente se prestó a contestar a mis preguntas y cuyas respuestas en forma de entrevista contamos a continuación.

GUILLERMO LAHOYA (G.L.): ¿Quiénes son Sonoridad Amarilla? ¿Cómo y por qué decidís juntaros? ALICIA G. HIERRO (A.G.H.): Sonoridad Amarilla somos Miguel A. García, Coco Moya, Artur Vidal y quien te escribe, Alicia G. Hierro. Pablo Simancas ha rodado un corto de investigación a raíz del trabajo del grupo, por lo que es nuestro «quinto elemento». ¿Cómo nos juntamos?, a raíz de una propuesta. Probamos a representar en escena un texto de ópera de Wassily Kandinsky. Coincidía que iniciábamos un taller de arte sonoro en el Espacio Menosuno en Madrid, dentro del programa pedagógico de In-Sonora. No fue una decisión meditada o estudiada, los cuatro nos conocíamos y sabíamos que podría ser interesante ensayar juntos este experimento. G.L: ¿Qué significa Groc, cómo surge y por qué una ópera? A.G.H.: Groc surgió después. Primero fue ensayar una noche (la de las elecciones nacionales justamente), probando en directo un acercamiento escénico a la obra. Dispusimos el espacio en forma de U, para que los espectadores permanecieran unos frente a otros, la sala era rectangular y estrecha, de forma que teníamos dos paredes a izquierda y derecha donde proyectábamos sendas imágenes de textos sonorizados, y coloreando el espacio proyecciones manejadas por ordenador. Las voces que recitaban el texto, las emitía un voice over manipulado en tiempo real desde el otro extremo de la sala por Juan Carlos Blancas, que nos ayudaba como técnico. El conjunto conseguía componer una trama abstracta que reproducía la prosa del primer acto. La pieza que tiene por nombre El Sonido Amarillo, una composición escénica, en alemán Der gelbe klang (Kandinsky barajaría la idea de llamarla Gigantes), no conserva la música original ya que las partituras se perdieron durante la guerra y no hay registros. Debió de ser muy interesante ya que participó Thomas de Hartmann, amigo músico de Kandinsky y discípulo del místico Gurdjieff. Nuestra propuesta fue traducir en aspectos graves y altos los momentos de oscuridad y de brillo que las palabras del texto sugerían. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Arte sonoro

El texto escénico, dividido en seis actos, aparece por vez primera incluido en el almanaque expresionista, El Jinete Azul, Der blaue reiter, en 1912. Lo que llamaba la atención de esta obra era el reto de transformarla y transportarla a nuestro tiempo, de darle un nuevo cuerpo. Durante cien años (justamente coincidía sin saberlo con su aniversario) había permanecido invisible, muy pocas veces abordada, y en la mayoría de los casos las representaciones llevadas a cabo habían sido literales. El reto de seguir explorando Sonoridad Amarilla era averiguar cómo trenzar esta obra compleja con las necesidades de nuestra época. Acto seguido nos seleccionaron dentro del programa de residencias en la Nau Côclea de Girona, espacio en la naturaleza pionero en acoger propuestas de arte sonoro. Allí nos dirigimos para configurar la que sería la propuesta más definitiva. De ahí surgió el nombre Groc, ya que en catalán groc significa ‘amarillo’ y nos permitía el juego para combinar en una pequeña palabra tan fonéticamente opaca, un significado tan radiante, el del título primitivo. En la sinestesia que utiliza Kandinsky en su texto, se ven reflejados continuamente estos opuestos, estos contrarios extraños. Nosotros empleamos la residencia (quince días en medio del campo), para reflexionar de forma autónoma y conjunta sobre la táctica para abordar este trabajo. Finalmente, después de empaparnos de textos históricos, de músicas experimentales y diversas influencias contemporáneas, resolvimos el objetivo a través de la construcción de un nuevo libreto escénico. Construiríamos un nuevo «folleto» para leer en la ópera, a su vez inspirado en el formato almanaque (con imágenes, fotos, dibujos, poesías y manifiestos, y con nuevos actos que plantearían la nueva situación escénica). Los materiales que formaban parte de este compendio los extraíamos de nuestra propia vivencia en el pueblo de Camallera, a su vez conjugada con la experiencia. G.L: ¿Qué similitudes y diferencias consideras hay entre la opera clásica y la ópera contemporánea como Groc? A.G.H.: Nos situamos desde el principio en el enfoque de la ópera posdramática, esto es, las prácticas que vienen mutando desde la teoría teatral de otras dramaturgias, combinando con la performance proveniente del arte contemporáneo. Aquí hay un punto de encuentro que se ha hecho real gracias a los modelos operísticos reformulados, explorados recientemente en los grandes coliseos, como el Teatro Real en Madrid. Estas políticas que integran elementos provenientes de diferentes ámbitos nos animaban a explorar el formato ÓPERA (con letras mayúsculas), por una parte y por otra, nos ponía en la paradójica situación de asimilar nuestros pequeños recursos y la escala de nuestras acciones. Pero había un espacio interesante, cada vez se iban atando más cabos. Veíamos el ejemplo de las piezas contemporáneas, como la mediática The Live and Death of Marina Abramovic (muy importante, ya que coincidió en el tiempo con nuestro proceso), a la vez nos fijábamos en otras piezas más modestas en otros festivales. Estudiábamos el origen del género operístico, que había nacido en un tiempo convulso, tiempo de crisis y de una desestabilidad social pareja a la nuestra. Una época, a comienzos del XVI, donde lo único que quedaba a salvo, seguro de alguna manera, eran las emociones profanas, surgidas de una oda personal a la existencia. Claudio Monteverdi nos hizo de guía, y gracias a la contraposición de las letras (del propio Kandinsky; abstractas, inaprensibles, casi ajenas, junto a sonetos cálidos llenos de melancolía, los cantos de los poetas antiguos

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Hablemos de ópera hablemos de Groc

inscritos en el libro VIII de madrigales), quisimos intercalar estos dos sentidos. La forma ópera nació de un conjunto breve, cuatro músicos cantando y con pocos instrumentos, representados en fortalezas de mecenas, a la sombra de una gran público. Eran exploraciones vocales donde se intentaba transmitir el mensaje del texto principalmente, recubierto de sonido. Nuestro trabajo de reinterpretación ha mezclado estos estilos, la abstracción y la narratividad, lo continuo y discontinuo, para presentar un diagrama dramático para la escena. Unas notas que indican las tramas tanto emocionales como músico-espaciales que seguir. G.L: Almanaque azul fue considerado un símbolo de la transformación del arte que apostaba por la unión de todas las disciplinas artísticas que emergían a principio de siglo en Europa. ¿La composición escénica Sonido Amarillo de Kandinsky podría considerarse como una de las primeras obras de lo que hoy llamamos arte sonoro? A.G.H.: La intención del círculo de Múnich que lideraba Kandinsky junto a Franc Marz era la de constituir un arte monumental. El almanaque se constituyó reuniendo muchas influencias del pasado, recombinando sin ninguna discriminación láminas de diferentes épocas. Pero sus criterios y críticas eran vivamente actuales, reflejaban una inquietud profunda por su presente. En el ideario de los expresionistas (en realidad de casi todos los estilos surgidos a principio de siglo) era el sonido, en su nueva realidad, su diversidad y potencia, un elemento plástico que definir para la creación. Podría ser considerada Sonoridad Amarilla como uno de los primeros indicios de este deseo de rearticulación con los elementos invisibles también, ya que el sonido lo es. Kandinsky estaba preocupado por atender lo que él llamaba «el sonido interior», un complejo de vibraciones que rebasaban el escenario, el cuadro, el marco compositivo, para viajar cruzando el espectador y haciendo emanar de él un saber. G.L: ¿Por qué crees que Kandinsky sigue inspirando a los artistas? ¿Qué conceptos e ideas siguen siendo actuales? A.G.H.: En la historia del arte son los críticos, los mismos historiadores, filósofos, escritores, sociólogos, etc. quienes se dedican a escribir sobre la actividad artística. En realidad pocas veces se atiende a los propios libros de los artistas, cuando es una fuente de conocimiento de primera mano. Ejemplos como Leonardo sería uno de los pocos casos en los que podemos «ver» la caligrafía del autor hablando y pensando sobre su obra, su época, sus listas de la compra, etc. El caso de Kandinsky es también el de un artista escritor. Concibió su trabajo como pintor, como profesor y como teórico en el plano de una escritura que reflejara una episteme. Él había viajado como antropólogo a una región de Laponia para investigar las costumbres de un pueblo, cuyos colores y formas le impactaron vivamente. Luego tuvo que abandonar una carrera de derecho y economía establemente prometedora en Moscú para dedicarse por completo a su vocación, la creación artística. Sus libros, De lo espiritual en el arte, Punto y línea sobre el plano, son fuente de inspiración en el momento en que pueden convocarnos ideas atemporales. El teórico y dadaísta Hugo Ball, dramaturgo de los kammerpiele (piezas de teatro de cámara), hablaba de él como «el profesor del renacer». Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Arte sonoro

G.L: A parte del libreto de Kandinsky, ¿qué otras influencias hay en Groc? A.G.H.: Creo que hay dos nombres imposibles de ignorar, John Cage y Duchamp, que siempre han marcado una irreversibilidad en el quehacer artístico. A partir de sus obras y pensamientos (los dos también con inseparables caminos de escritura), han forjado una manera de ver, de componer y de articular el espacio escénico. De John Cage creo que podemos constatar la influencia en la manera de trabajar sobre el fragmento, sobre lo no lineal ni acabado, la idea del azar respetada sin temor también. La simultaneidad o capas yuxtapuestas todas de igual importancia. El sentido ready-made, descontextualizando, también el infraleve duchampiano, un silencio sonoro cageano, no podemos no reflejar algo de estos dos tótems del siglo XX que ya llevamos integrados. G.L: Para los que no hayan escuchado Groc, ¿de qué se compone? ¿Qué van a encontrar? A.G.H.: Van a encontrar un libreto operístico (García y otros, 2013), reconocido por el Ministerio como partitura musical, editado en una cantidad limitada de 100 ejemplares. Este folleto contiene un CD con pistas sonoras que forman parte del proceso de elaboración en los meses de trabajo, y en las páginas una disertación escénica, combinada con imágenes, diseño, poesías y prosa crítica. Cada miembro del grupo se ha ocupado de una de estas funciones. La versión escénica presentada en la ermita de San Sebastián, el 30 de junio de 2012, supuso una autoversión en concierto de nuestro propio libreto. G.L: Gracias, Alicia. Tenemos que finalizar este texto y lo vamos a hacer con palabras del citado John Cage cuando nos dice que «la evolución en el arte siempre confunde al público, pero las nuevas ideas se abren paso lentamente».

Referencias bibliográficas DÍAZ DE LA FUENTE, A. (2005): Estructura y significado en la música serial y aleatoria. Tesis doctoral. Madrid. Departamento de Filosofía y Filosofía Moral y Política. Facultad de Filosofía. UNED. DÜCHTING, H. (2007): Wassily Kandinsky 1866-1944. Una revolución pictórica. Madrid. Taschen. GARCÍA, M.A.; GRUESO, A.; MOYA, C.; VIDAL, A. (2012), Groc, 1912-2012. Madrid. Sonoridad Amarilla. HAHL-KOCH, J. (1987): Arnold Schoenberg y Wassily Kandinsky. Cartas, cuadro y documentos de un encuentro extraordinario. Madrid. Alianza, prólogo.

KANDINSKY, W. (1982): De lo espiritual en el arte. Barcelona. Barral. MALBRÁN, S. (2010): «El modelo cross-modal aplicado a las artes temporales», en RIAÑO, E.; DÍAZ, M. (2010): Voz, cuerpo y acción. Un espacio para la música. Santander. Publican, pp. 75-82. ROSS, A. (2009): El ruido eterno. Escuchar al siglo XX a través de su música. Barcelona. Seix Barral. SCHOENBERG, A.; KANDINSKY, W.; ZELINSKY, H. (1987): Cartas, cuadro y documentos de un encuentro extraordinario. Madrid. Alianza. VIGOTSKY, L.S. (1930): La imaginación y el arte en la infancia. México. Coyoacán. 2001. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Hablemos de ópera hablemos de Groc

Notas

Dirección de contacto

1. Basada en un poema de Richard Dehmel, la obra fue escrita en 1989 y estrenada en 1902. 2. Kandinsky contaba con estudios musicales tocaba el violonchelo desde niño y el piano. De Shoenberg se conservan 70 óleos y aproximadamente 160 acuarelas y dibujos.

Guillermo Lahoya Comunicador audiovisual guillermolahoya@gmail.com

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Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en diciembre de 2012 i aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

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Aula de didáctica

El compositor va al aula

Ana Urrutia Universidad del País Vasco

El desarrollo de la creatividad y la experiencia musical práctica en el aula son objetivos prioritarios de la educación musical. En este contexto, el uso de la música contemporánea ofrece numerosas posibilidades para la realización de actividades prácticas, dinámicas, significativas e inclusivas y para la realización de encuentros con los compositores y compositoras de la música actual. En este trabajo se analizan dichas posibilidades y se expone una propuesta para utilizar la música contemporánea en las aulas de secundaria. The composer goes to class Developing creativity and practical musical experience are two key objectives of music education. In this context, contemporary music offers many opportunities for carrying out practical, dynamic, meaningful and inclusive activities, along with conducting meetings with composers of contemporary music. In this paper, we consider these possibilities and put forward a proposal to use contemporary music in secondary classes.

El uso de la música contemporánea en el aula En los últimos años hemos vivido una gran transformación en la educación. Los cambios legislativos han producido distintos contextos con diferentes posibilidades didácticas, metodológicas y de contenidos, también en el ámbito de la educación musical. La creatividad y la práctica musical en el aula, junto con el desarrollo de las competencias básicas y el uso de las nuevas tecnologías, constituyen los retos del currículo actual. La vivencia de la experiencia musical se convierte en la principal finalidad educativa. La música no es solo un bien Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 45-55 | julio 2013

Palabras clave: creatividad, experiencia musical práctica, música contemporánea, compositores.

Keywords: clave: creativity, practical musical experience, contemporary music, composers.

cultural sino, también, un lenguaje artístico al que debemos acceder desde la experiencia práctica. Es la música como «materia de creación» y no solo de «mera recreación» (Schafer, 1970). Al mismo tiempo, se fomenta un aprendizaje musical que promueva el conocimiento crítico y reflexivo, que implique un uso activo de los diferentes materiales sonoros y que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales en situaciones cotidianas, más allá de la experiencia del aula. En este contexto, el uso de la música contemporánea en el aula nos ofrece diferentes posibilidades: • Podemos realizar distintas actividades para desarrollar la percepción musical, la expre45

Se fomenta un aprendizaje musical que promueva el conocimiento crítico y reflexivo, que implique un uso activo de los diferentes materiales sonoros y que favorezca el desarrollo de las capacidades musicales en situaciones cotidianas, más allá de la experiencia del aula sión y la reflexión crítica del alumnado. El uso de la música contemporánea favorece el contacto con diversas experiencias sonoras, potencia la creatividad de los estudiantes, fomenta el gusto ante la audición y las actividades musicales y desarrolla el hábito de escucha y el juicio crítico, empleando una metodología activa en la que el alumnado participa como creador, intérprete y oyente y logra un aprendizaje significativo e inclusivo. Este aprendizaje se fundamenta en el contacto con el sonido y sus formas de organización posibles en el proceso creativo. Es una experiencia no precedida por los fundamentos teóricos y posibilita la realización de actividades de carácter lúdico y accesibles a todos. Se ocupa más del timbre, de la textura de los sonidos, de la densidad de las masas sonoras y del movimiento y no solamente de la melodía y del ritmo del lenguaje musical tradicional. Resulta más asequible a quienes carecen de formación musical porque cualquier estudiante, sin conocimientos previos, puede participar en la actividad creando y percibiendo los sonidos. En esta nueva experiencia, el sonido es el objeto de estudio. Descubrir, crear, investigar con los «objetos sonoros», manipular, clasificar y reproducir sonidos y estructuras a partir de fuentes sonoras muy diversas son actividades integradoras y apropiadas para aumentar la motivación del alumnado. 46

•

Porque aprendemos cómo está hecha la música haciéndola (Paynter, 1972). Podemos acercarnos y contactar con los compositores y compositoras de la actualidad, interactuar con ellos y comprender la manera de crear música a través de la experiencia personal. De esta manera, los estudiantes pueden participar en situaciones reales con los otros componentes del grupo, en diferentes actividades que captan su atención y que amplían el ámbito de sus preferencias musicales. Se puede acercar la música contemporánea al profesorado y al alumnado de secundaria por medio del contacto periódico con el creador.

En este proceso de aprendizaje, el compositor o compositora acompaña a los estudiantes. Es un cambio de perspectiva, de dirección en el aprendizaje de la música actual. El compositor guía y construye conocimiento con el alumnado, que actúa como investigador y aprende los nuevos lenguajes. Se relaciona la práctica del aula con el pensamiento musical actual. Además, la vivencia de la creación artística es algo que tiene valor en sí mismo y que posibilita la comprensión del trabajo de los compositores y de los músicos de hoy en día. Como parte de un trabajo de investigación de tesis doctoral (Urrutia, 2012), recogimos la opinión de compositores y compositoras de Es un cambio de perspectiva, de dirección en el aprendizaje de la música actual. El compositor guía y construye conocimiento con el alumnado, que actúa como investigador y aprende los nuevos lenguajes

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

El compositor va al aula

música contemporánea de diferentes comunidades del Estado sobre el uso de estos lenguajes en la educación. El 94 % de los participantes señalaron la importancia de que la música contemporánea estuviera presente y fuese usada en el aula y el 88 % mostró su disposición para realizar algún encuentro con el profesorado y el alumnado de los centros educativos.

Antecedentes La música contemporánea irrumpió en la educación a mediados de la década de los 60 de la mano de compositores y pedagogos musicales como M. Schafer, J. Paynter, P. Schaeffer, F. Delalande, G. Reibel, etc. que señalaron la importancia de cambiar el punto de partida del aprendizaje musical, los contenidos y la metodología para comprender la música desde el sonido mismo y su evolución. En sus numerosas publicaciones (Schafer, 1965, 1970, 1975; Paynter, 1972; Reibel, 1984; Schaeffer, 1988; Delalande, 1995, 2008, etc.) propusieron integrar los principios, materiales y técnicas de los nuevos lenguajes en todos los niveles y formas de la enseñanza musical. Basaron sus propuestas en el desarrollo de la creatividad del alumnado con el uso de la música contemporánea en el aula, que se convierte en un espacio para la experimentación, búsqueda y creación, un lugar apropiado para hacer música, también, con los «no músicos». Muchos pioneros de la pedagogía de la música contemporánea son compositores. Quieren que el alumnado acceda a la música desde la explora-

ción del mundo sonoro, desde la improvisación y la creatividad. Se aprende la música desde el desarrollo de las aptitudes musicales naturales, centrando la actividad en la audición, la creación y la invención a través de la experiencia, en donde no hay una organización previa de un lenguaje musical ordenado y transmitido por el solfeo tradicional. No se trata de lograr la asimilación de un repertorio o de técnicas para la interpretación instrumental o para la composición musical. Toman como punto de partida las renovaciones de la música contemporánea y utilizan la apertura del mundo sonoro y el uso de nuevos instrumentos y materiales no convencionales para producir sonidos. Se centran en el desarrollo de la percepción del sonido y en su evolución en el tiempo y en el espacio sonoro. Realizan propuestas de creaciones colectivas con dinámicas grupales novedosas en la escuela y proponen, además, la familiarización con las obras musicales contemporáneas a través de la audición analítica. En sus trabajos buscan la revalorización del sonido y el silencio, la nueva actitud de escucha, la ampliación del hábitat musical incorporando el entorno sonoro, como por ejemplo, el de la naturaleza, el uso de la tecnología en la producción musical y la introducción de nuevos sistemas de signos para fijar las ideas musicales que hayan surgido de esta nueva experiencia. Sienten la necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo y dinámico. Es un estilo diferente de educador, con una metodología distinta, donde el riesgo forma parte de la transmisión y del aprendizaje significativo.

Un ejemplo: la experiencia realizada en Francia En los años 80 en Francia, bajo la presidencia de Miterrand, el ministro de cultura Jack Lang consideró que la educación musical estaba alejada de la realidad del momento y que, en muchos casos, los planes de estudio se limitaban a la interpretación de la flauta dulce. Quería que el alumnado tuviera un contacto con los compositores jóvenes, que supiera que los creadores siguen componiendo. Y se decidió que los compositores debían ir al aula. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Aula de didáctica

Contactaron con unos diez compositores afincados en Francia, como Daniel Tosi, Philippe Hurel, Jose Luis Campana, etc. Estos compositores realizaron encuentros con el profesorado de música de secundaria de forma periódica. Enseñaban al docente cómo utilizar la música contemporánea en el aula y realizaban trabajos con el alumnado a través de la improvisación y del análisis auditivo de repertorio del siglo XX. También participaron en estas actividades algunos docentes de conservatorio de iniciación musical e infantil y profesorado de técnica electroacústica. Se establecieron unas fechas en las que el compositor iba al centro educativo y daba la clase al alumnado de secundaria. También mostraban sus obras. Actualmente, existe la figura del «compositor en residencia», un compositor que, de manera periódica y durante unos meses, presenta sus obras y trata diferentes aspectos de la música contemporánea y de la creación musical en un conservatorio concreto. Asimismo, el conservatorio tiene como objetivo familiarizar al alumnado y al profesorado de música de las escuelas de primaria y de secundaria de la región con la figura del compositor invitado. En diferentes encuentros, el compositor intentará dar respuesta a las preguntas que los estudiantes, guiados por su profesor, formulen sobre su vida y su obra o sobre la creación musical. De esta manera, se educa y sensibiliza a los estudiantes para la audición activa de los conciertos, donde escucharán obras del compositor invitado y otras obras representativas de la música contemporánea. En palabras del compositor francoargentino José Luis Campana que, como hemos señalado, participó en la experiencia descrita y ha sido compositor residente en diferentes regiones de Francia, «se ha realizado una preparación previa, un trabajo pedagógico anterior, con el alumnado y con el profesorado, que tiene formación en las nuevas estéticas de la música contemporánea».

Pero ¿cómo lo hacemos? Teniendo en cuenta las propuestas metodológicas de los pedagogos contemporáneos y conocida la experiencia francesa, en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el uso de la música contemporánea se pueden establecer dos etapas: la primera supone tomar contacto con el sonido mismo; la segunda constituye la creación y la materialización de secuencias musicales. 48

Primera etapa. Contacto con el sonido

En el siglo XX, los compositores se lanzaron a la conquista del sonido. Como afirmaba Cage (2002), «el compositor se encuentra frente al campo completo del sonido». El sonido y el silencio son la materia prima y los principales protagonistas de la música. Cualquier material sonoro sirve para expresarse y el silencio tiene valor artístico, está integrado en el discurso musical (Debussy). El material musical puede partir de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

El compositor va al aula

estudiantes y también podemos cualquier sonido posible, exisEn la primera etapa el crear sonidos electrónicos. tente o construible y no desde material musical puede Una vez elegidas las fuenuna teoría preestablecida. Nos tes sonoras que trataremos en encontramos ante un amplio partir de cualquier la sesión de clase, analizamos horizonte, con una gran libersonido posible, las posibilidades sonoras de tad de exploración. Supone una existente o construible cada objeto, por el oído, sin profunda investigación del y no desde una teoría escritura previa. ¿Cómo puede sonido mismo y de sus posibilipreestablecida producir sonidos ese objeto? dades expresivas implícitas. Golpeándolo, haciéndolo vibrar, Por lo tanto, partimos de de alguna otra manera… que cualquier objeto puede ser utilizado para Se analiza auditivamente, se observa por el hacer música y el alumnado aporta diferentes oído. Cada estudiante enseña a los demás del grumateriales sonoros que tratamos en varias sesiopo cuál es su objeto sonoro y qué posibilidades nes de clase. tiene. El profesor o compositor les guía en su Un día podemos utilizar los cotidiáfonos audición, les ayuda a observar. (Akoschky, 1988) como, por ejemplo, globos inEn este análisis auditivo examinamos las flados, reglas, etc. En otra sesión podemos realicaracterísticas de los sonidos producidos, tenienzar diferentes sonidos con el cuerpo, nuestro do en cuenta: primer instrumento, y buscar distintas maneras • La altura: ¿es un sonido de altura determide usar la percusión corporal. nada?, ¿indeterminada?, ¿es agudo o grave? Es posible utilizar las numerosas posibilida• El timbre o el color del sonido: ¿es un sonides de la voz humana: cantar, recitar, hablar… do con armónicos en orden? (por ejemplo, Usamos gritos, susurros, silbidos, voz tembloroel do del piano), ¿es un sonido con armónisa, tartamudeos, suspiros, risas, carraspeos, toses, cos en desorden, de sonido indeterminado? sonidos deslizantes, dentales, labiales, percusio(por ejemplo, un tambor de madera, un nes vocales, etc. pandero…). También podemos utilizar los instrumentos • La intensidad: ¿es fuerte, débil?, ¿cambia la del aula y explorar distintas formas de tocarintensidad?, ¿es una intensidad gradual? los (¿creamos un «metalófono preparado»?). • El ataque: ¿cómo empieza el sonido?, ¿tiene Podemos apreciar los nuevos sonidos y efecataque directo?, ¿el ataque se da al final? tos producidos por los instrumentos tradiciona(por ejemplo, si escuchamos, por medio de les, conocer el uso de nuevas combinaciones técnicas electroacústicas, un sonido del instrumentales e instrumentos de otras culturas. piano en sentido invertido, del final al prinSi prestamos atención a los sonidos del cipio), ¿el ataque es fuerte o es suave? entorno podemos realizar grabaciones para reali• La duración: ¿es una duración continua?, zar después la audición de diferentes paisajes ¿su duración es iterativa (intermitente)?, ¿es sonoros. El sonido acústico puede ser amplificaun sonido de duración lisa, sin vibrato?, do para estudiarlo auditivamente de forma más ¿es un sonido con vibrato?, ¿su vibrato es adecuada. progresivo, regular, irregular, muy acentuado? Con el uso del ordenador se pueden trans• La resonancia: ¿tiene resonancia?, ¿su resoformar los sonidos acústicos producidos por los Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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nancia es prolongada?, ¿o es un sonido seco, sin resonancia? La caída: ¿cómo termina el sonido? La forma: se dibuja la forma del sonido, del gesto sonoro. Es el «solfeo» del objeto sonoro.

En esta primera etapa, el alumnado trae sus objetos sonoros y crea sus sonidos. Desarrolla la creación porque elige y crea su instrumento y analiza sus posibilidades sonoras. Observa los sonidos y trabaja la percepción. Aprendemos a ser sensibles a los sonidos y aprendemos a escuchar. Segunda etapa. Creación y materialización de una secuencia musical

Una vez analizadas las posibilidades sonoras del objeto, pasamos a la creación de una secuencia musical. Se crean ejemplos musicales de manera individual o en grupos pequeños con la combinación de diferentes sonidos producidos por un objeto o por varios. Se pueden utilizar y mezclar los diferentes sonidos producidos por los distintos instrumentos traídos al aula. La secuencia sonora debe ser interesante musicalmente. El material sonoro debe tener riqueza de ataques, duración, timbres… las características sonoras analizadas anteriormente serán tenidas en cuenta para enriquecer y guiar el discurso musical. El ejemplo musical creado se representa con una nueva grafía, en la pizarra o en el papel. La escritura surge, en colaboración con el docente o con el compositor, como resultado posterior, para representar y fijar las secuencias creadas. Se establece la relación entre lo sonoro y lo gráfico, entre el sonido y su representación. Se crea una nueva notación y se ven diferentes grafías. El alumnado representa gráficamente las secuencias sonoras que ha creado y producido. También se 50

puede trabajar la notación realizando lo anotado con otro objeto sonoro. Podemos observar partituras con nuevos signos musicales y diferentes representaciones como, por ejemplo, Artikulation de G. Ligety. Es una partitura de audición para seguir, a través del grafismo, la evolución del discurso musical y también es una obra electroacústica, no es una pieza para ser interpretada por músicos. Además, con el uso de las nuevas tecnologías, podemos grabar las secuencias y, después, amplificar o variar su sonoridad. En esta segunda etapa las secuencias musicales se crean, se escriben, se reproducen, se graban… La secuencia sonora creada se materializa en la escritura, en su reproducción sonora y en su grabación. Y, así, se desarrolla la creación, la expresión y la percepción del alumnado. Como resultado, podemos proponer una audición pública y en directo con las obras realizadas por los estudiantes. De esta manera, lograremos motivarles en su proceso creativo. Finalmente, podemos relacionar estos trabajos con diferentes obras de música contemporánea. A continuación, citamos algunos ejemplos: • Si realizamos secuencias musicales con los doce sonidos del sistema temperado, podemos relacionar estos trabajos con la audición de extractos breves de obras dodecafónicas de Schoenberg, Berg o Webern. • En referencia al uso de objetos cotidianos para hacer música, podemos realizar la audición de alguna obra de música concreta En la segunda etapa se crean ejemplos musicales de manera individual o en grupos pequeños con la combinación de diferentes sonidos producidos por un objeto o por varios

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El compositor va al aula

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como, por ejemplo, Variaciones para una puerta y un suspiro (1963) de P. Henry. Las creaciones de Keith Terry son un ejemplo del uso de la percusión corporal. Las posibilidades de la voz humana tratada de manera acústica o también electroacústicamente se desarrollan en las obras de L. Berio, como Homenaje a Joyce (1958), Visage (1961) o Sequenza III para voz femenina (1966), en la composición Imago (1985) de J. L. Campana, etc. Podemos escuchar con el alumnado alguna

obra para piano preparado de J. Cage. En Ionisation (1931), para percusión, de Várese escuchamos nuevos sonidos y Maramara (2002), para marimba, de I. Urrutia es un ejemplo del uso de instrumentos de otras culturas. De esta manera, con naturalidad y sin rupturas, el alumnado puede conocer y comprender las creaciones de las nuevas estéticas musicales. Las obras musicales citadas están disponibles en la web. Facilitamos sus direcciones en el apartado de referencias. •

Algunos ejercicios Estos ejercicios pueden llevarse a cabo en diferentes etapas educativas. Su realización en el aula de secundaria se caracteriza por una mayor profundización en el análisis auditivo y una mayor complejidad en las experiencias y las creaciones sonoras. Con el sonido: • Cada estudiante presenta su objeto sonoro y muestra sus posibilidades, las analiza. Crea un sonido y lo representa gráficamente en la pizarra. • Comparamos diferentes objetos sonoros, sus semejanzas y sus diferencias: Un alumno crea un sonido y otro le imita, utilizando un objeto sonoro diferente. Realizamos juegos de ecos, pregunta-respuesta, etc. • Un alumno hace sonidos y los demás los escriben. • Un alumno representa gráficamente sonidos o breves secuencias sonoras en la pizarra y, los que tengan los objetos sonoros adecuados para ello, lo reproducen. • Intercambiamos los objetos sonoros y experimentamos con las diferentes características del sonido y las combinaciones que podemos conseguir con ellos. Con • • • •

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la secuencia sonora: Un alumno crea una secuencia musical y otro le asigna una posible representación gráfica. Un alumno reproduce con otro objeto sonoro la secuencia anotada. Un grupo de dos o tres alumnos crea una secuencia musical. El alumno crea una secuencia musical por ejemplo con 6 sonidos diferentes dados por el profesor (por ejemplo, do, re, fa, fa#, sib, do#) aplicando todas las características del sonido que ha aprendido. Progresivamente se irán introduciendo más sonidos, hasta llegar a los 12 sonidos del sistema temperado. Un grupo de alumnos crea una secuencia musical a dos voces. La escriben, la reproducen y la graban para presentarla al resto del grupo.

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Ejemplos de secuencias musicales Secuencia A. Una voz, interpretada por un alumno

(a) agudo (m) medio (gr) grave Las letras a, m y gr entre paréntesis significan aproximadamente tres registros, en los cuales o entre los cuales los sonidos u objetos sonoros pueden evolucionar en dinámicas, alturas (agudas, medias, graves), formas, texturas, duraciones, timbres, resonancias…

Los objetos sonoros que pueden prestarse mejor a la interpretación de esta secuencia son los que pueden producir sonidos continuos y evolucionar hacia sonidos discontinuos (sonidos de corta duración llamados iterativos), como cintas adhesivas gruesas, papel metálico de uso doméstico, reglas de plástico, metal o madera (se apoya media superficie de la regla sobre una mesa y se hace vibrar la parte libre según el sonido que se quiera conseguir), etc. El grosor de las curvas indica la dinámica: Si la curva es más gruesa, la intensidad es mayor y si la curva es más fina la intensidad es menor.

Secuencia B. Dos voces, interpretadas por dos estudiantes El alumno que interprete la primera voz puede reproducir los símbolos gráficos que representan

los sonidos de corta duración con objetos de tipo no resonante, es decir, que produzcan sonidos secos. Por ejemplo, tres piedras de sonidos diferentes, que sean grave, medio y agudo. También

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se pueden utilizar trozos de madera, metal o plástico percutiéndolos sobre una superficie dura (mesa, tabla…). El segundo alumno interpreta la segunda voz de esta secuencia. Responderá al primer alumno, utilizando reglas de plástico, de metal o de madera que hace vibrar produciendo sonidos de duraciones diferentes. Terminará este ejercicio apoyando dos reglas de sonoridad media y grave al mismo tiempo sobre la mesa y haciéndolas vibrar a ambas. Al final de esta secuencia a dos voces, el primer alumno golpea las tres piedras al mismo tiempo sobre una superficie creando, así, un acorde percusivo de tres notas de sonidos indeterminados. En ninguna de las dos secuencias se ha tenido en cuenta la duración exacta de los sonidos. La duración, según los gráficos, es proporcional a sus longitudes y queda determinada por la imaginación del estudiante. En etapas sucesivas, el docente podrá integrar la noción de tiempo musical de estas secuencias dividiendo el tiempo total de las mismas de cinco en cinco segundos aproximadamente. Posteriormente se podrán representar las dinámicas con mayor precisión. Como ya hemos señalado, antes de proponer al alumnado la creación de secuencias musicales de este tipo es conveniente que se les haga improvisar con objetos sonoros que ellos mismos puedan aportar iniciándolos, así, en el arte de la improvisación. También se les propondrá a los estudiantes que representen gráficamente, según su fantasía, los sonidos creados por ellos.

Contribuciones del uso de la música contemporánea en el aula Como principales contribuciones del uso de la música contemporánea en el aula se pueden destacar: • La sensibilización con el entorno sonoro, la valoración del sonido y el silencio y el contacto del alumnado con diversos objetos y experiencias sonoras. • La mayor facilidad para la improvisación y el desarrollo de la creatividad. Desarrolla Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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una actitud activa y curiosa hacia los procesos de creación musical. Fomenta el gusto y desarrolla el hábito de escucha y el juicio crítico. Aumenta nuestra capacidad de escuchar críticamente, de apreciar los elementos de interés expresivo y estético y desarrolla criterios propios de evaluación. Favorece la integración del alumnado. Contribuye a la cooperación y coordinación de los estudiantes, aumenta sus capacidades de comunicación y socialización. Facilita la comprensión de los lenguajes 53

Aula de didáctica

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musicales actuales, el conocimiento y la apreciación de obras musicales contemporáneas. Posibilita la comparación con la evolución de las artes visuales en el siglo XX. Permite realizar experiencias interdisciplinares con las artes visuales, la danza o la expresión corporal.

Con el uso de la música contemporánea en el aula no se parte del aprendizaje del lenguaje tradicional para hacer música. Sin aprendizaje previo, se desarrolla la percepción, la expresión y la creación de los estudiantes

Conclusiones Con el uso de la música contemporánea en el aula se amplía la perspectiva del alumnado, que se abre a un mundo sonoro infinito. Se utiliza el sonido, fuera del lenguaje musical tradicional y se invierte el proceso: no se parte del aprendizaje del lenguaje tradicional para hacer música. Sin aprendizaje previo, se desarrolla la percepción, la expresión y la creación de los estudiantes. Si hacemos que el alumnado cree, escuche e interprete a través de los códigos artísticos de los nuevos lenguajes musicales conseguiremos un cambio en la educación musical y un gran paso que contribuya a la comprensión y a la sensibilidad de todos los estudiantes, un posible público que pueda aceptar y valorar la calidad de las obras que, por su carácter actual y en ausencia de una vanguardia unificada y una convención dominante, carecen de retrospectiva y de filtro. Si no, las obras de música contemporánea pueden llegar a un público reducido y que por su desconocimiento e inseguridad se sienta incapaz de valorar y apreciar lo que escucha. De esta forma, los estudiantes pueden entender las estéticas actuales como una evolución natural de la composición y de la creación, una nueva manera de pensar sobre la música y, por lo tanto, adoptarán un posicionamiento más abierto ante las diferentes estéticas musicales. Se genera un comportamiento estético plural y se conforma un espíritu crítico y sin prejuicios, por54

que la educación musical nos debe formar para poder escuchar, interpretar y crear en diferentes lenguajes. De manera progresiva el alumnado se habitúa a usar y luego a escuchar la música contemporánea. Analiza auditivamente, elabora, crea y construye, experimenta en primera persona. Desarrolla sus aptitudes musicales con una actitud abierta y reflexiona sobre la práctica, sobre su propio aprendizaje, se autoevalúa. Después podremos acudir a conciertos de música contemporánea, asistir a conciertos didácticos e, incluso, leer de manera comprensiva textos especializados. Acercar la música contemporánea al alumnado de secundaria por medio del contacto con los creadores es una nueva manera de conocerla. El compositor o compositora acompaña a los estudiantes en la percepción, la escucha y el análisis y les guía en su proceso creativo, ayuda a estimular su creación musical. En definitiva, la realización de proyectos conjuntos de los compositores y el profesorado favorecería el uso de la música contemporánea en la educación y contribuiría al desarrollo de la creatividad del alumnado por medio de actividades significativas e inclusivas. Prestando atención a los compositores se puede construir una nueva conciencia sonora y un nuevo público para escuchar los lenguajes musicales de los siglos XX y XXI . Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

El compositor va al aula

Referencias bibliográficas AKOSCHKY, J. (1988): Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con materiales cotidianos. Buenos Aires. Ricordi. CAGE, J. (2002): Silencio. Madrid. Árdora. DELALANDE, F. (1995): La música es un juego de niños. Buenos Aires. Ricordi. — (2008): «Un millón de compositores», en GIRÁLDEZ, A. (coord.), Percepción y expresión en la cultura musical básica. Madrid. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, pp. 7-17. PAYNTER, J. (1972): Oír, aquí y ahora. Buenos Aires. Ricordi. REIBEL, G. (1984): Jeux Musicaux. Essai sur l´invention musicale. Volume 1: Jeux vocaux. París. Salabert. SCHAEFFER, P. (1988): Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza. SCHAFER, R. M. (1965): El compositor en el aula. Buenos Aires. Ricordi. — (1970): Cuando las palabras cantan. Buenos Aires. Ricordi. — (1975): El rinoceronte en el aula. Buenos Aires. Ricordi. URRUTIA, A. (2012): La presencia y el uso de la música contemporánea en la educación secundaria: Un estudio en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Tesis doctoral dirigida por Maravillas Díaz y defendida en el Departamento de Educación Musical, Plástica y Corporal de la Universidad del País Vasco. También disponible en línea en: <www.ehu.es/argitalpenak/images/stories/ tesis/Ciencias_Sociales/ANA_URRUTIA.pdf>.

CAMPANA, L. (1985): Imago www.youtube.com/watch?v=KNKMOQOrmts HENRY, P. (1963): Variaciones para una puerta y un suspiro www.youtube.com/watch?v= dud4D6PeHqQ LIGETY, G. (1958): Artikulation www.youtube.com/watch?v=PMjuXkrjlYc URRUTIA, I. (2002): Mara-mara www.youtube.com/watch?v=E3AKnqYiWcE&fea ture=relmfu VARÉSE, E. (1931): Ionisation www.youtube.com/watch?v=TStutMsLX2s

Bibliografía web

Dirección de contacto

BERIO, L. (1958): Homenaje a Joyce www.youtube.com/watch?v=-uIvzVgk16c — (1961): Visage www.youtube.com/watch?v=8mxGHXCMPcM — (1966): Sequenza III para voz femenina www.youtube.com/watch?v=Y7_3bTthIEM

Ana Urrutia Universidad del País Vasco ana.urrutia@ehu.es

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Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en diciembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

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Educación musical crítica en secundaria

Luis Ibáñez Luque IES Carmen de Burgos. Huércal de Almería Miembro de Utopía y Educación

Otra aula para otro mundo posible

La experiencia de aula que a continuación se presenta es, ante todo, un intento de dar respuesta a los pequeños y grandes retos cotidianos a los que nos enfrentamos cada día en la etapa de educación secundaria obligatoria. El reto de atender a la diversidad, introducir las tecnologías en el aula, tener en cuenta y trabajar las competencias básicas, impartir los contenidos de nuestra asignatura, trabajar todo tipo de valores y actitudes… dando un paso más allá: construir un tipo de ciudadanía democrática, participativa y crítica desde el aula de música. ¿Es eso posible? ¿Se puede hacer todo a la vez? Este artículo es la crónica de un intento que viene dando sorprendentes resultados desde el curso 2004/2005 hasta la actualidad. Critical music education at secondary level The class experience set out in this paper is above all an attempt to offer answers to the small and large everyday challenges we face at secondary level. The challenge of dealing with classroom diversity, introducing technologies in class, taking account of and working on key competences, delivering the contents for our subject, working on all kinds of different values and attitudes… going one step further: helping create democratic, participative and critical citizens in music lessons. Is this possible? Can we do everything at once? This paper is an account of an attempt that has continued to produce surprising results since the 2004/2005 academic year.

El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica. (Freire, 1997a, p. 108)

¿Qué aula para qué mundo? Antes de exponer el proceso de reflexión, las actividades concretas y los resultados de esta experienEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 57-66 | julio 2013

Palabras clave: democracia, participación, innovación, pedagogía crítica, investigaciónacción, autonomía, educación secundaria, metodología.

Keywords: democracy, participation, innovation, critical pedagogy, action-research, autonomy, secondary school, methodology.

cia de aula, es conveniente situarnos en los objetivos de esta propuesta, la manera en que se concibe el aula de música, el sentido de la educación secundaria, e incluso de la educación en general. En numerosas ocasiones, el profesorado de música de secundaria concibe que el trabajo de la asignatura debe centrarse en el lenguaje y la práctica musical, además del conocimiento de la historia de la música culta occidental, y como algo de una importancia totalmente secundaria (o incluso anecdótica) se incluyen las músicas de otras culturas y las músicas populares urbanas 57

Aula de didáctica

(Giráldez, 1997). Se entiende, a menudo, que la labor docente ha de consistir en trabajar estos contenidos de la manera más lúdica, atractiva o motivadora posible, mediante actividades para trabajar el lenguaje musical, canto en grupo, interpretación instrumental, movimiento y expresión corporal… incluyendo también la teoría e historia de la música. Para trabajar los contenidos más teóricos, en ocasiones se utilizan recursos digitales: blogs, Moodle, vídeos de youtube, presentaciones en PowerPoint, Wix, Prezi, o cualquier otra. El énfasis queda establecido, por tanto, en cómo transmitir éstos o aquellos contenidos prefijados de antemano, más que en el por qué de este tipo de contenidos, o el fin último que perseguimos con nuestras prácticas (Aróstegui, 2000; Muñoz, 2007; Bernús, 2002; Rusinek, 2004). En muchas ocasiones, la música es «transmitida con un grado de artificiosidad semejante al que se aplica al resto de los saberes cuando éstos se convierten en conocimientos y contenidos sometidos a los procesos que hoy llamamos de enseñanza y aprendizaje, es decir, a la didáctica» (Sánchez Martín, 2005, p. 36). En este contexto, la evaluación sigue siendo, la mayoría de las veces, cosa del profesor o profesora de música, que utiliza el examen escrito como forma principal de evaluación, matizado tal vez con otros instrumentos y con las propias producciones del alumnado. En palabras de Santos Guerra, «con la pretensión de que la evaluación La propuesta de aula presentada parte de dos conceptos principales. El primero de ellos es el de musicar, de Chirstopher Small y el segundo surge de la afirmación de Aróstegui y Cisneros-Cohernour de que en la educación musical necesitamos maestros de música, no músicos educadores

ha de ser justa, se homogeneíza la duración, el modo de hacerla y los criterios de exigencia. Nada más injusto» (Santos Guerra, 2002, p. 78). Este tipo de actividades propias de la didáctica específica de la música son totalmente necesarias en el aula de música. La propuesta de aula que aquí se narra no rechaza de ningún modo estas actividades, aunque sí trata de poner el énfasis, la atención, el foco central, en otro tipo de consideraciones, entendiendo que estas y cualquier otra actividad de música son herramientas para acceder al éxito académico, la inclusión y la ciudadanía democrática. Se parte aquí de dos conceptos principales. El primero de ellos es el de musicar, de Christopher Small (1999): el acto de musicar crea entre los asistentes un conjunto de relaciones [...] no solo en las relaciones entre los sonidos organizados que generalmente creemos ser lo esencial de la música, sino también en las relaciones que se establecen entre persona y persona en el espacio de la actuación. Estas relaciones a su vez significan unas relaciones en el mundo más amplio fuera del espacio de la actuación, relaciones entre persona y persona, entre individuo y sociedad, entre la humanidad y el mundo natural e incluso el sobrenatural, como las imaginan ser los que toman parte en la actuación. Estos son asuntos importantes, quizás los más importantes de la vida humana. Y el segundo concepto tomado como base surge de la afirmación de Aróstegui y CisnerosCohernour que indican que en la educación musical necesitamos maestros de música, no músicos educadores, que, siguiendo con el juego de palabras, desarrollen en el aula de enseñanzas obligatorias una música educativa, antes que una educación musical [...]. Y es que la música es importante, pero las personas lo son incluso más (2010, p. 11). Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Educación musical crítica en secundaria

Partiendo de la consideración, como afirma Small (1994), de que la música es una cualidad humana, igual que el habla, el movimiento, o los cinco sentidos, el aula de música se plantea como un lugar de encuentro, un espacio donde cualquier tipo de manifestación musical, incluyendo el currículo oficial pero también las aportaciones del alumnado, las reflexiones, la comprensión estética de las producciones musicales, y la práctica musical, son bienvenidas. Todo ello, además, al servicio de la construcción de una ciudadanía crítica, considerando que la función principal de la educación musical en la etapa de escolarización obligatoria es la de contribuir al desarrollo íntegro de las personas, y a su propia emancipación. De acuerdo con el concepto de música educativa (Aróstegui y Cisneros-Cohernour, 2010), más que hablar de educación musical, entendida como didáctica específica de los conceptos musicales, se trata de hace que la música sea relevante para la educación.

¿Por qué es necesario el cambio? ¿Cómo se puede hacer? ¿Qué espera la sociedad de la educación musical? ¿Cuál es su función en el conjunto del currículo obligatorio de secundaria? Dice la normativa educativa a partir de la LOE (Ministerio de Educación, 2006) que todas las asignaturas de secundaria y sus contenidos son, en realidad, medios a través de los cuales debemos desarrollar una serie de competencias básicas, y que todas las asignaturas contribuirán por igual al desarrollo de dichas competencias, consideradas (en principio) igual de importantes. Desde este punto de vista, la música debe contribuir directamente al desarrollo de la competencia cultural y artística, pero también a la competencia lingüística, matemática, de interacción con el medio, la autonomía e iniciativa personal, la capacidad de aprender por sí mismos, Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Existen numerosas experiencias educativas de éxito que muestran cómo se puede transformar el contexto cercano del alumnado, provocando que tenga éxito académico, y fomentando simultáneamente las actitudes solidarias, la participación democrática y la ciudadanía crítica los medios digitales y el tratamiento de la información, y la competencia social y ciudadana… Además, en la educación obligatoria se demandan a menudo cuestiones como la adecuada atención a la tutoría, la convivencia y resolución de conflictos, programas o proyectos específicos de atención a la diversidad, interculturalidad, coeducación, educación en valores… Por si fuera poco, algunos docentes consideramos que hay que dar un paso más, un paso imprescindible como el que nos propone la pedagogía crítica, que considera la educación en general, y también la educación musical, como un instrumento de transformación social. La educación, desde esta perspectiva, se concibe como un acto de intervención en el mundo (Freire, 1997a), donde las personas se plantean no solamente hacer cosas, sino en beneficio de qué y de quién se hacen cosas. «El acto político es pedagógico y el pedagógico es político», afirma Freire (2006, p. 140). Y en este sentido, la educación no puede hacerlo todo, pero sí puede hacer algo... tal vez mucho (Freire, 1997b). La gran pregunta sería: ¿es posible hacerlo todo a la vez?, ¿es posible garantizar una serie de conocimientos y contenidos musicales a la vez que se trabaja todo lo anterior? La respuesta es que no solamente es posible, sino que existen numerosas experiencias educativas de éxito que muestran cómo se puede transformar el contexto cercano del alumnado, provocando que tenga éxito académico, 59

Aula de didáctica

y fomentando simultáneamente las actitudes solidarias, la participación democrática y la ciudadanía crítica (INCLUD-ED Consortium, 2011). En un contexto concreto del aula de música de secundaria, y en el caso de la experiencia que aquí se incluye, el modo en que se ha ido implantando, desarrollando y ampliando esta metodología a lo largo de los años ha sido a través de la investigación-acción (Elliot, 1993; Schön, 1998; Kemmis y Mctaggart, 1998), buscando evidencias que avalen si las prácticas de aula van en la dirección de las finalidades comentadas, o si por el contrario es necesario reformular algunas de esas prácticas. La investigación-acción, así concebida, es sobre todo una búsqueda constante de la coherencia (Kincheloe, 2008) y la mejora de nuestras prácticas en relación con las teorías, ideas y finalidades que las sustentan. La evaluación, de tipo cualitativo (Stake, 1995; Simons, 1999; Kushner, 2002; Flecha, 2005), centrada más en la interpretación de alumnado y profesorado que en los datos cuantitativos, ha sido realizada aquí con carácter trimestral desde el curso académico 2004/2005 hasta la actualidad, reforzada ocasionalmente mediante entrevistas individuales, grupales, diarios de observación, diarios de clase del alumnado, fotografías, grabaciones en audio, portfolio de actividades, y otros instrumentos de investigación (Woods, 1995).

Concretando la utopía Evaluación frente a calificación

La primera pregunta que se lanza a principios de curso, y también cada trimestre en el aula de música es: «¿preferís que expliquemos el temario y luego hagamos examen, o mejor trabajamos de manera diferente y no hacemos examen?». Es evidente que la respuesta siempre es: «trabajar de otra manera diferente». El alumnado de secunda60

ria suele estar bastante saturado de exámenes, calificaciones, puntuaciones… pruebas realizadas siempre por el profesorado, con el afán de controlar su proceso de aprendizaje. Esa es la primera pregunta que se formula en el aula, porque precisamente se considera que la evaluación condiciona totalmente el resto del proceso de enseñanza-aprendizaje. En los años previos al 2004, los exámenes en el aula de música habían mostrado que existía un alto índice de fracaso escolar, similar al de otras asignaturas (a pesar de que se proponían todo tipo de actividades supuestamente motivadoras), y cómo incluso en el caso de alumnado con altas calificaciones (notable o sobresaliente), los contenidos se olvidaban enseguida, pasados quince días desde el examen. Eran unos contenidos que no permanecían en el tiempo. Por tanto, la pregunta que inevitablemente surgía era: ¿para quién trabajamos?, ¿a qué porcentaje de alumnado realmente llegamos con nuestras prácticas? Evidentemente, en este caso, a un número muy pequeño de alumnas y alumnos. Por otra parte, no resultaba demasiado coherente llevar a cabo una práctica democrática de aula sin tocar la evaluación. Dicho de otro modo: no es coherente que todo el tiempo se contara con la voz del alumnado, se hicieran asambleas, se decidieran los contenidos de aprendizaje, las actividades… y que luego la evaluación fuera un asunto exclusivamente del profesor. Si se pretende democratizar el aula, es imprescindible también democratizar la evaluación, lo que no significa en absoluto que la voz del profesorado no sea tenida en cuenta, sino que se sitúe, en la medida de lo posible, en un plano de igualdad frente a la del alumnado. Se trataría, en palabras de Habermas (1987), de utilizar «argumentos de validez» (argumentos que resulten válidos para todas las personas implicadas en el diálogo, en este caso, tanto profesorado como alumnado) Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Educación musical crítica en secundaria

frente a «argumentos de poder» neamente, los contenidos del La evaluación aquí (argumentos que derivan del curso, para preguntar también: es concebida, además, rol o la situación de poder del «cómo podemos trabajar estos como una manera profesorado, en este caso). contenidos?, ¿nos gustaría trade saber qué cosas La evaluación aquí es conbajar otros contenidos en el estamos haciendo cebida, además, como una aula, relacionados con la asigbien, y qué cosas son manera de saber qué cosas estanatura de música?». Al ser, en mos haciendo bien, y qué cosas la mayoría de los casos, la primejorables son mejorables (Sanmartí, mera vez que al alumnado se le 2007). Es una evaluación que no plantean estas preguntas, en las tiene nada que ver con la calificación. La calificaprimeras ocasiones hay pocas respuestas: «tal vez ción es considerada un número abstracto, difícil podríamos evaluar con trabajos», «hacer algún de definir o explicar, que se tiene que establecer al mural»… Poco a poco van surgiendo otras ideas: final de cada trimestre y cada curso. En esta califila práctica instrumental, práctica vocal, algún cación, no se trata tanto de ser objetivo, como de baile, audiciones o contenidos de los estilos, gruser «justo» en el aula, a partir de un mínimo estapos o cantantes que escucha habitualmente el blecido por consenso (común para todo un alumnado… grupo-clase) y a partir del compromiso individual Como no se trata de guardarse ningún as en de cada alumna o alumno concreto, acordado con la manga, tras un período de reflexión (ni demasiael profesor. Pero vayamos paso a paso… do largo ni demasiado corto), se muestra una serie de posibles actividades que se han venido realizanAcuerdo, compromiso y revisión do en cursos anteriores, en otros grupos de alumnos. Esta lista de actividades, que va creciendo cada Si no se desea utilizar el examen como instrucurso, es ofrecida al alumnado para que contemmento de evaluación o calificación del alumnaplen todas las posibilidades que hasta el momento do, entonces tenemos que buscar otra forma de han surgido en el aula, tanto las que se les ocurren evaluar que nos permita conocer a fondo la a ellas y ellos como al profesor, y también al alummanera en que evoluciona el aprendizaje en el nado de otros cursos, niveles y años. aula, las cosas que hay que mejorar, cambiar o Este despliegue de imaginación va creciendo a medida que el alumnado pasa tiempo pracsuprimir (tanto por parte del profesor, como del ticando esta metodología. Hay que tener en alumnado), y que todo ello finalmente se refleje cuenta que cuando no se está acostumbrado a en una calificación que todas las personas del tomar decisiones, a participar en el currículo, la aula (incluyendo, por supuesto, al profesor) conmetodología o la evaluación de una asignatura, es sideremos adecuada en función del proceso difícil arrancar, pero es solamente participando seguido. como se aprende a participar, y es la propia parEsto que parece tan complicado se resuelve, ticipación lo que más potencia la participación. en esta experiencia, utilizando las asambleas, los Una vez establecidas, mediante asambleas contratos de aprendizaje y la autoevaluación. de aula (Romera y Martínez, 2009; MCEP de Tras la toma de decisión inicial de no hacer exaCanarias, 2009), esas posibles actividades y conmen, se pregunta: «¿entonces, qué podemos tenidos que tratar, hay que ir concretando acuerhacer, cómo evaluamos?». Se exponen, simultáEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Aula de didáctica

Una vez establecidas, mediante asambleas de aula las posibles actividades y contenidos, hay que ir concretando acuerdos para todo el trimestre. Se establece por consenso cuál es el mínimo a realizar para aprobar dos, compromisos de cada alumna y alumno para todo el trimestre. Este acuerdo puede ser más largo o más corto, pero en el caso de una asignatura con escasa carga horaria como es la música, el ciclo utilizado es el trimestre. Antes de eso, se establece por consenso cuál es el mínimo que hay que realizar para aprobar, para obtener una calificación de aprobado. Sobre la base de ese consenso, y de manera individual, cada alumna y alumno va expresando su compromiso o contrato de aprendizaje (Martín Horcajo y otros, 2007), que también puede consistir en la realización de actividades en grupo, delante de toda la clase y del profesor, expresando también la calificación que considerarían justa por haber realizado esas actividades. Cualquier persona puede, en cualquier momento, opinar sobre si son muchas o muy pocas actividades para la calificación pretendida… y en cualquier caso, este compromiso inicial puede ser revisado, ampliado o reducido. A partir de todos esos compromisos, el profesor fija un calendario de exposiciones en el aula, de manera que todo el alumnado tenga posibilidad de exponer todas o al menos la mayor parte de las actividades elegidas. Tanto si se trata de trabajos del temario oficial de la asignatura, como de otras actividades más libres, de práctica vocal o instrumental, sobre estilos grupos o cantantes que escucha habitualmente el alumnado… cada cual debe exponer en el aula su actividad, que realizará de manera autónoma (aunque con la ayuda del profesor) hasta la fecha establecida. Cada vez que alguien expone, cada vez que se 62

realiza cualquier tipo de actividad, se evalúa públicamente, dialogando con todo el grupo sobre lo que se ha hecho bien, lo que es mejorable, lo que conviene reforzar o eliminar… La mejora de las producciones del alumnado, a lo largo del trimestre y al final del curso, es uno de los criterios de evaluación que se establecen. Hay que aclarar que, aunque se establezca este calendario, y cada alumna o alumno elija libremente si hace de manera autónoma práctica vocal, instrumental, o de movimiento, el profesor reserva algunas fechas para la práctica grupal del lenguaje musical, la voz, los instrumentos (principalmente, utilizando el instrumental Orff), el movimiento, y otras actividades como por ejemplo las tertulias musicales o la participación en una radio escolar. Aunque estas actividades no se tienen en cuenta en la evaluación de la asignatura, se considera imprescindible que cualquier alumna o alumno de secundaria pueda tocar, cantar, hacer lenguaje musical o compartir reflexiones en grupo sobre audiciones musicales. Al final del trimestre, la autoevaluación (Álvarez Méndez, 2000), tan temida muchas veces porque pueda parecer arbitraria, en este caso es bastante sencilla y con una gran transparencia, claridad y facilidad tanto para el alumnado como para el profesor. La calificación se fija por consenso individual con cada alumna y alumno, en presencia de todo el grupo-clase, teniendo en cuenta el mínimo establecido (común para todo el grupo) para aprobar, y el compromiso de cada alumna y alumno junto con la calificación pretendida. Si la opinión del profesor, la de la alumna o alumno concreto, y la del resto del grupo coincide, esa será la calificación que se establezca. Si se cumple el compromiso inicial, se tendrá la calificación que se pretendía. Si se hacen más actividades (porque se haya ampliado ese compromiso), se tendrá mejor calificación, y si se hacen menos, la calificación irá bajando. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Es sorprendente comprobar el altísimo grado de coincidencia entre las opiniones del profesor y del alumnado a la hora de establecer las calificaciones al final del trimestre. Y es que, teniendo claros los criterios de evaluación cada vez que alguien hace cualquier tipo de actividad, teniendo claro cuál es el mínimo para que la calificación sea positiva, y habiendo expresado claramente cuál es el compromiso para todo un trimestre, hay poco margen a la hora de dudar de la calificación que merece cada alumna o alumno. Cada trimestre, además, ocurren cosas sorprendentes, maravillosas… personas que no trabajaban y se enganchan a esta o aquella actividad, nuevas actividades cada vez más creativas, imaginativas… alumnas y alumnos que producen veinte, treinta actividades distintas (complejas, expuestas en clase), y de manera simultánea se está desarrollando un modelo de ciudadanía democrática en el aula, se aprende a decidir, se aprenden competencias básicas (lingüística, en las exposiciones; y de autonomía e iniciativa personal, sobre todo)… Las actividades

Aunque lo más importante de esta experiencia de aula no son las actividades en sí, sino la manera en que se acuerdan, se concretan, se exponen y se evalúan dichas actividades, a modo de ejemplo se incluye a continuación el listado de posibles actividades que hoy por hoy, a finales del curso 2012/2013, se ofrece a todo el alumnado. Estas actividades pueden ser realizadas tanto individualmente como en grupo, y hay que recordar que no se trata más que de una propuesta que se lanza al alumnado, y que no siempre se hacen todas las actividades, sino que algunas son descartadas. Son actividades, en cualquier caso, para que alumnas y alumnos las preparen de manera autónoma, con la ayuda del profesor, y las expongan al resto del grupo. Además, este listado Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

LUIS IBÁÑEZ LUQUE

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Imagen 1. Exposición sobre la generación del 27

musical, con motivo del II Encuentro de testimonios de la guerra civil

va creciendo y modificándose cada año y, en ocasiones, cada trimestre: 1. Trabajos: Se trata de pequeños trabajos de investigación sobre distintos aspectos del currículo oficial de la asignatura y otros contenidos musicales libremente elegidos por el alumnado, donde se prima por encima de todo la exposición oral y la adecuada explicación de conceptos musicales al grupo-clase. 2.

Actividades de práctica musical: • Tocar instrumentos. • Cantar. • Bailar. • Inventar canciones. 63

Aula de didáctica

do, como por ejemplo: música y deporte, música y moda, música y videojuegos… Comentarios: • Comentarios de audición. • Comentarios de texto que hablen de música. • Comentarios de distintas versiones de una misma pieza o canción. • Comentario de películas sobre música y músicos (también cine musical). • Comentarios de música de cine. • Comentarios de videoclips.

Actividades relacionadas con el entorno próximo al alumnado: • Encuestas de opinión, sobre temáticas o estilos musicales. • Entrevistas a personas del entorno relacionadas de algún modo con la música: estudiantes de música, profesorado, músicos de banda, propietarios de discotecas… • Críticas de conciertos a los que haya asistido el alumnado, de cualquier estilo, grupo, compositor o artista. • Debates sobre temáticas o estilos musicales, en el aula. • Trabajos sobre la tradición musical del lugar de origen del alumnado, o del lugar de origen de sus familias.

Actividades que implican el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, aunque en muchas de las actividades anteriores, también se utilicen: • Grabación, realización y montaje de videoclips. • Blogs sobre música (imagen 3). • Emisora de radio, en podcast, que se graba en el aula de música.

LUIS IBÁÑEZ LUQUE

Imagen 2. Instrumentos construidos por el alumnado

Actividades relacionadas con la plástica: • Murales (imagen 1). • Construcción de instrumentos musicales (imagen 2). • Juegos musicales, para trabajar cualquier tipo de concepto o procedimiento musical, inventados por el alumnado. • Producciones plásticas de tema musical: dibujos, pinturas, esculturas, collages…

Actividades interdisciplinares (aunque todas lo son, en mayor o menor medida): • Búsqueda de un texto literario, escrito por el alumnado o tomado de cualquier fuente, y lectura en el aula del mismo, con varias piezas musicales de fondo. • Trabajos que relacionan la música con cualquier temática que interese al alumna-

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Educación musical crítica en secundaria

mundo puede decidir. Todas y todos comprobamos que, al menos por una vez, en un contexto muy concreto, la democracia real, participativa y directa es perfectamente factible; por lo tanto, también otro mundo será posible.

LUIS IBÁÑEZ LUQUE

Referencias bibliográficas

Imagen 3. Ejemplo de blog elaborado de forma

autónoma por el alumnado

•

Grupo para compartir enlaces y comentar cuestiones musicales en Facebook, Tuenti o Google +.

Diario de las actividades que se realizan en el aula, recogiendo información tanto del contenido de cada actividad, como del modo en que ha sido expuesta en el aula. Actividades «tradicionales» del libro de texto, elegidas voluntariamente por el alumnado.

Se puede observar fácilmente que la cantidad y variedad de actividades es muy grande, con lo que se procura atender a los intereses, capacidades, niveles y posibilidades de todo el alumnado. Este tipo de actividades, y sobre todo el proceso seguido de toma de decisiones, concreción de compromisos y autoevaluación, hacen que esta experiencia de aula sea sobre todo un intento de poner en marcha la ciudadanía democrática en el aula, a la vez que un auténtico aprendizaje de máximos, que no rebaja el nivel académico en ningún momento, sino que procura proporcionar el mayor grado de aprendizaje posible a todo tipo de alumnado. Todo el mundo puede aportar cosas en el aula de música. Todo el Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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Aula de didáctica

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Dirección de contacto Luis Ibáñez Luque IES Carmen de Burgos. Huércal de Almería Miembro de Utopía y Educación libanezluque@yahoo.es www.utopiayeducacion.com Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013 para su publicación.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Investigación y opinión

La importancia del patrimonio musical en el aula Estudio sobre la opinión del profesorado en educación infantil

Esta investigación se centra en el análisis de la presencia y la valoración de muestras de patrimonio artístico y musical en el aula de infantil. El estudio pretende obtener información sobre la opinión de maestros y maestras de educación infantil acerca de la importancia de la presencia y la transmisión del patrimonio musical en el marco formal, así como del uso de dicho patrimonio musical en esta etapa educativa. Las respuestas se han obtenido a través de un cuestionario cuyos resultados han sido cuantitativamente analizados. Los datos recogidos muestran una actitud positiva de los maestros y maestras hacia la incorporación y el uso de formas musicales de la tradición artística propia y ajena en el aula. Se subraya, sin embargo, la importancia de la necesaria formación artística y musical para gestionar y llevar a cabo actividades educativas que incorporen el uso del patrimonio musical. The importance of music heritage in class A study on preschool teachers’ opinions This research sets out to analyse and assess the presence of examples of artistic and music heritage in preschool classes. It aims to obtain information on preschool teachers’ opinions on the importance of having music heritage present and passing it on within a formal framework, as well as the use made of this music heritage at this educational level. The findings of a questionnaire were quantitatively analysed and the data reveals that teachers have a positive attitude towards using familiar and unfamiliar artistic forms of music in class. However, it also stresses the importance of artistic and musical training to manage and carry out educational activities that make use of music heritage..

El presente estudio1 está orientado a analizar y estudiar la presencia, salvaguarda y transmisión del patrimonio artístico y musical, y su transcendencia en el marco educativo formal. Con este propósito partimos de la siguiente pregunta: ¿Qué consideración merece al profesorado de las etapas de educación infantil el patrimonio cultural, artístico y musical en el ámbito educativo? Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 67-78 | julio 2013

M.a Elena Riaño Universidad de Cantabria Alberto Cabedo Universidad Jaume I. Castellón

Palabras clave: patrimonio cultural, patrimonio musical, profesorado, diversidad musical, formación de maestros.

Keywords: cultural heritage, music heritage, music diversity, teacher training.

Para dar respuesta a este interrogante, se ha encuestado a un colectivo de maestros2 de diferentes contextos geográficos en España, cuya principal característica común es que ejercen su labor profesional y docente en el aula de infantil. Concretamente, han participado en el estudio profesionales de las comunidades autónomas de Cantabria, la Comunidad Valenciana y el País Vasco, que han dado respuesta a interrogantes 67

Investigación y opinión

acerca de la capacitación y el interés en la formación artística para su ejercicio profesional. Asimismo, estos docentes aportan información acerca de la valoración que les merece la presencia, la recuperación y la transmisión del patrimonio musical de sus regiones, y de su uso en el aula de infantil.

Patrimonio artístico, diversidad musical y educación formal: marco y propuestas actuales Las manifestaciones musicales, artísticas y rituales son, y han sido siempre, señas vivas de la identidad cultural de las sociedades. La dimensión artística es, por tanto, parte constituyente y fundamental del contenido cultural de cada sociedad y determina, por ello, la identidad cultural de los colectivos (UNESCO, 2005). Se considera que la identidad cultural –en ella, la identidad musical– es una construcción socialmente mediada en la que intervienen, de forma necesaria, el diálogo y la interacción con los demás. Esta identidad orgánica se insta a construir en referencia, y no en oposición a la alteridad. Únicamente de este modo pueden garantizarse sociedades interculturales y, por ende, que gocen de una positiva convivencia. En 2003, tuvo lugar en París la Convención de la UNESCO para la Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial. Entre las conclusiones de esta convención destaca la necesidad de reconocer la importancia de la conservación del patrimonio cultural inmaterial, entendido como […] los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, 68

los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. (UNESCO, 2003)

Han participado en este estudio profesionales de las comunidades autónomas de Cantabria, la Comunidad Valenciana y el País Vasco

En la dinámica era global actual, la diversidad musical en las sociedades supera los límites culturales. Los medios tecnológicos y de comunicación han posibilitado el acceso a la vida cultural y musical de sociedades, hasta el momento desconocidas en ambientes geográficos determinados. Esta riqueza en la experiencia del pluralismo cultural puede conllevar el riesgo de la falta de reconocimiento hacia algunas expresiones culturales o musicales. No reconocer manifestaciones culturales determinadas puede transformar la riqueza que supone la integración de la diversidad musical en procesos de dominación cultural. En este caso, las condiciones óptimas que ofrece el fenómeno de la globalización para establecer un diálogo renovado entre sociedades, para fomentar una transformación social hacia espacios más justos y tolerantes, puede acarrear actitudes de intolerancia que impliquen graves riesgos de deterioro, desaparición y destrucción del patrimonio cultural inmaterial (UNESCO, 2003). La UNESCO insta al fomento de la interculturalidad, mediante la integración y el reconocimiento de la diversidad cultural, como condición necesaria para el desarrollo sostenible en las perEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La importancia del patrimonio musical en el aula

sonas y las sociedades. Para ello, destaca la La integración de la diversidad cultural importancia de los procesos de educación, sensien la educación musical sigue siendo uno bilización y fortalecimiento de las capacidades. de los mayores retos en los contextos En esta línea, la educación artística tiene ante sí un reto decisivo en el descubrimiento, conociformales de la educación musical miento, conservación y transmisión de la cultura propia y ajena, necesario para la construcción de la identidad personal y colectiva y requisito para había estado históricamente legitimado; por ende, vivir la interculturalidad (Siankope, Villa, 2004). aquellas que se encontraban fuera de la tradición La recuperación y salvaguarda del patrimonio musical clásica y que componen el patrimonio musical propio y compartido debe ser, por todo musical de sociedades y culturas (Small, 1977; ello, prioridad de la educación musical de nues- Volk, 1998). En la actualidad, a pesar de que la tras sociedades. Únicamente de este modo educación intercultural se plantea más como una nuestra educación puede adaptarse a los objetivos necesidad que como una opción ocasional, la que especifica la Agenda de Seúl, en la cual la integración de la diversidad cultural en la educaUNESCO (2010) orienta hacia dónde debe diri- ción musical sigue siendo uno de los mayores girse el desarrollo de la educación artística. Los retos en los contextos formales de educación principios de la educación musical en nuestro musical (International Society for Music contexto social se concretan y enmarcan median- Education, 1994; Campbell, 2005; O’Flynn, 2005). En España, esta apertura curricular en la te los objetivos adaptados de esta Agenda de Seúl a través de la Declaración de Bonn (European educación musical no se llevó a cabo hasta los años 1990, con la reforma legal educativa de la Music Council, 2012). En aras de promover que la educación musi- LOGSE (1990). Las nuevas políticas en materia cal se convierta en una herramienta de conoci- de educación musical apostaron por la entrada de miento e integración del pluralismo cultural, así otras músicas en el espacio del aula, pero se reficomo de la recuperación, salvaguarda y transmi- rieron principalmente a aquellas que forman sión del patrimonio musical, los esfuerzos hacia la parte del patrimonio artístico de las comunidades incorporación de la diversidad cultural en los autónomas (Ibarretxe Txakartegi y Díaz Gómez, contextos formales de educación han formado 2008). A partir de la entrada de estas músicas en parte, en las últimas décadas, de los fines y direc- el panorama educativo, se comienzan a desarrotrices de los procesos de aprendizaje y enseñanza llar numerosos materiales didácticos que abordan de la música. En contextos internacionales, en los la temática de la educación musical centrada en la recuperación del patrimoaños 70, una serie de educanio inmaterial y su difusión dores musicales apostaron La recuperación y salvaguarda a los miembros de la comupor la renovación de los del patrimonio musical propio nidad. Junto con ello, y currículos formales e incory compartido debe ser, coincidiendo con la expanporaron al aula de música por todo ello, prioridad sión demográfica y el creestilos musicales propios de ciente pluralismo cultural las tradiciones y el folclore, de la educación musical de nuestras sociedades, se al margen de aquellas múside nuestras sociedades dedican múltiples esfuerzos cas cuyo valor educativo Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Investigación y opinión

al desarrollo de una competente educación musical multicultural. Adaptar rápidamente el contexto educativo a unas directrices, que en otros países cuentan ya con décadas de tradición, supone para los educadores españoles realizar importantes labores de formación y adecuación. La revista de educación musical española Eufonía. Didáctica de la Música publica, en 1997, un número monográfico de educación musical intercultural, con importantes aportaciones de distinguidos educadores musicales del panorama internacional y con amplia experiencia en la temática educativa de la multiculturalidad, como Patricia S. Campbell (1997) o Joseph H. Kwabena Nketia (1997). En esta línea de actuación, el Ministerio de Educación y Ciencia publica unos Cuadernos de Educación Intercultural, de entre los que destacan los libros Otros pueblos, otras culturas. Músicas y juegos del mundo, escrito por Andrea Giráldez y Graciela Pelegrín (1996) y Música e interculturalidad, escrito por Joseph Siankope y Olga Villa (2004). La interculturalidad continuará siendo una de las grandes líneas de interés del Ministerio de Educación, de manera que en 2006 el CIDE (Centro de Investigación y Documentación Educativa) crea el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación, el CREADE (2011), que desarrolla y facilita recursos interculturales para el profesorado y la investigación e innovación de la educación intercultural, y que cuenta con una línea editorial formada por siete colecciones. En 2007 se publica el libro Músicas del mundo: Una

Las canciones infantiles, retahílas, juegos, cuentos y refranes son una muestra viva de gran riqueza del patrimonio artístico y cultural de nuestras sociedades 70

propuesta intercultural de educación musical, escrito por Natalia Nadal (2007). Atender a las posibilidades educativo-musicales que el conocimiento del patrimonio artístico nos ofrece es de gran interés para los educadores. Compartimos con Joaquín Díaz (2006) que la tradición oral y material se basan en una forma de instrucción contrastada por la experiencia sobre la que el individuo va acumulando sabiduría, seleccionando al mismo tiempo lo más necesario y desechando lo que no le sirve. Hoy en día, la temática del estudio, conservación y detección de muestras de sincretismo entre el patrimonio musical de las sociedades es una cuestión actual que centra la atención de instituciones, teóricos de la música y estudiosos de la educación musical (Carrera y Dietz, 2005; Martí i Pérez, 2004; Reynoso, 2006; Barrios Manzano y Serrano Gil, 2011; Recasens Barberà, 2010). En este sentido, las canciones infantiles, retahílas, juegos, cuentos y refranes son una muestra viva de gran riqueza del patrimonio artístico y cultural de nuestras sociedades. Para Pelegrín (2006) ofrecen un caudal rítmico gestual y danzado que encierra un microuniverso poético, manteniendo en la sensibilidad del niño y de la niña la fascinación encantatoria de la palabra. Lo cierto es que, a través de estas tradiciones se ha trasmitido oralmente, a lo largo de la historia, no tan solo conocimiento sobre costumbres, quehaceres, modos de vivir, valores, etc. Desde una mirada musical, estas manifestaciones han sido portadoras de valiosa información respecto a los gustos y las tradiciones musicales de localidades, regiones y sociedades. El uso de este tipo de literatura musical en el marco educativo formal tiene una larga trayectoria. Innumerables educadores y pedagogos generales y musicales han otorgado a estas muestras vivas de conocimiento gran valor educacional. Son, indudablemente, las manifestaciones musicales más características de cada Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La importancia del patrimonio musical en el aula

sociedad que se dan lugar en el marco del aula de música en los primeros años de nuestros procesos educativos y son utilizadas, fundamentalmente, en las etapas de educación infantil. A juicio de Furnó y Malbrán (2000) podría establecerse un nuevo paralelo entre el decir literario y el decir musical: la fascinación de los niños por la escucha y re-escucha de una misma canción puede vincularse con la posibilidad que tienen los signos para fijar la música. Conocer el uso, el valor y la adecuación de esta literatura musical en el aula es importante para estudiar los procesos de transmisión y salvaguarda del patrimonio artístico y musical en nuestras sociedades.

Método Para llevar a cabo este estudio se ha encuestado a un colectivo de maestros de diferentes contextos educativos que ejercen su actividad profesional en la etapa educativa de infantil. A continuación, se explicitan los pasos concretos en el protocolo de la aplicación de dicho estudio. Participantes

La muestra se compone de un total de 46 docentes de edades comprendidas entre los 22 y los 60 años, la mayoría mujeres, procedentes de centros educativos de las comunidades autónomas de Cantabria (16 participantes), el País Vasco (16 participantes de centros de la provincia de Vizcaya) y la Comunidad Valenciana (13 participantes de centros de la provincia de Castellón). Las personas encuestadas son profesionales que desempeñan su actividad educativa en la etapa de educación infantil. Los participantes forman parte del colectivo docente de centros de educación primaria e infantil públicos y concertados. Su experiencia en el ejercicio docente varía en un rango comprendido entre 1 y 36 años (cuadro 1). Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Conocer el uso, el valor y la adecuación de esta literatura musical en el aula es importante para estudiar los procesos de transmisión y salvaguarda del patrimonio artístico y musical en nuestras sociedades

Sexo

91 % Mujer 9 % Hombre

Edad

22-60 años

Etapa en la que ejerce la docencia

Educación infantil

Experiencia docente

1-36 años

Centro educativo de trabajo

67 % Centro público 33 % Centro concertado

Cuadro 1. Perfil de los participantes

Instrumento

Como instrumento de medida en este estudio se ha utilizado un cuestionario a través del que se constata la opinión de los maestros y maestras acerca de la importancia del patrimonio cultural, artístico y musical en las aulas. La encuesta recoge información relacionada con características sociodemográficas, formativas y laborales de los participantes. Asimismo, aborda aspectos relacionados con la importancia que los docentes encuestados conceden al cuidado y la recuperación del patrimonio musical, el nivel de conocimiento acerca del patrimonio artístico de la región en la que ejercen su actividad docente y los beneficios y posibilidades educativas que ofrece la práctica de este tipo de actividades en las aulas. 71

Investigación y opinión

Los ítems a través de los cuales se recoge la información son de respuesta cerrada. Para su valoración se ha utilizado una escala tipo Likert de cinco puntos, en la que los encuestados especifican el grado de acuerdo con cada afirmación o declaración que se plantea. Los datos obtenidos son de tipo cuantitativo, ofrecen la posibilidad de plantear una metodología de marcado carácter descriptivo, lo cual no es óbice para que los resultados sean discutidos y analizados desde un enfoque interpretativo educativo de gran interés para el estudio, tal y como se expone a continuación.

Análisis y discusión de resultados Con el fin de alcanzar el objetivo planteado en este estudio, se hace necesario partir del conocimiento del profesorado participante. Así pues, mediante datos de carácter sociodemográfico y otros derivados de su formación profesional y artística, se llega a elaborar un perfil que ofrece información valiosa para el estudio. En primer lugar, hay que señalar que la muestra seleccionada procede de tres comunidades autónomas que presentan realidades diversas que hay que tener en cuenta. En este sentido, la educación musical en la etapa de infantil puede ser impartida –aunque no de manera necesaria–, en el caso de los centros públicos, por profesorado especialista en dicha materia únicamente en la comunidades autónomas del País Vasco y de la Comunidad Valenciana. En Cantabria la música en esta etapa educativa es impartida exclusivamente por especialistas en educación infantil. Con respecto a su formación académica, como se puede observar en el cuadro 2, la totalidad de la muestra encuestada es especialista en educación infantil. Se da el caso de un sector del profesorado que, además, posee otras titulacio72

nes. En concreto, un 26 % es especialista en música y un 17 % tiene la especialidad de educación primaria. Este perfil señala una escasa presencia de especialistas en música trabajando en educación infantil, lo que pone de manifiesto una necesidad de reivindicar la importancia de una sólida formación musical y artística en los futuros maestros que cursen actualmente estudios universitarios de grado en educación infantil. No en vano, son estos profesionales los que, en mayor medida, desempeñarán la labor docente con niños de esta etapa educativa. Por otro lado, como también se indica en el cuadro 2, no todos los participantes encuestados tienen una formación artística más allá de la ofrecida por la educación general primaria y secundaria y los cursos realizados en la universidad. La mitad de la muestra admite no haber realizado estudios musicales (54 %) ni de danza (58 %), y el porcentaje es aún mayor en estudios de arte dramático (86 %). Destaca la falta de interés por parte de estos docentes en formarse en estas áreas (un 90 %). De acuerdo con esto, los cursos que los docentes indican que han realizado en los últimos cinco años versan sobre contenidos diversos (nuevas tecnologías, valores, riesgos laborales, idiomas, metodología, evaluación, pedagogía, atención a la diversidad, interculturalidad, etc.) y, a pesar de que algunos de dichos cursos tratan aspectos como la música o las artes, su participación en ellos resulta minoritaria. Todo ello lleva a reflexionar acerca de dos aspectos: el primero, esta escasa participación en cursos de formación vinculados a materias artísticas; el segundo, la falta de motivación que se aprecia por parte del profesorado con respecto a la práctica y al incremento de su formación artística en un futuro, tal y como reflejan los resultados que se presentan en el cuadro 3. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La importancia del patrimonio musical en el aula

Formación

Porcentajes

Núm. de respuestas

100 % Maestro/a especialista e. infantil

17 % Maestro/a especialista e. primaria

26 % Maestro/a especialista música

17 % Otras especialidades

Formación académica

Estudios de música

46 % sí

26 % Escuelas de música

48 % Conservatorio

Formación artística extraescolar

9 % Academia 43 % Otros 25

54 % no Estudios de danza

42 % sí

11 % Escuela de música y danza

5 % Conservatorio 58 % Academia 47 % Otros 26

58 % no Estudios de arte dramático

14 % sí

17 % Escuela de música y arte dramático

17 % Conservatorio 83 % Otros 86 % no

Cuadro 2. Formación de los participantes

Música

89 %

Danza

94 %

Arte dramático

100 %

Cuadro 3. Porcentaje de los docentes que no

continuarán su formación artística Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Teniendo en cuenta este diagnóstico, emerge la cuestión de si esta baja motivación por la formación artística incide o puede incidir en una falta de interés por parte del profesorado en desarrollar prácticas artísticas relacionadas con el patrimonio cultural-musical en el aula. Ante la evidencia en las respuestas obtenidas, parece que no es así en absoluto. Al contrario, una gran 73

Investigación y opinión

mayoría muestra una actitud positiva acerca de la inclusión de este tipo de prácticas en las aulas.

Cuadro 6. Conocer el patrimonio musical de una

Cuadro 4. Llevar al aula actividades sobre patrimonio

comunidad o país es una oportunidad de enriquecimiento personal que incide en nuestras propuestas didácticas de aula

supone asumir una educación tradicional

En lo que respecta al cuadro 4, el 83 % (56 % en desacuerdo + 27 % muy en desacuerdo) piensa que realizar actividades de este tipo no supone asumir una actitud tradicional y, como se puede observar en el cuadro 5, el 71 % (38 % + 33 %) dice estar en desacuerdo con la idea de que conocer este patrimonio no está acorde con los retos educativos a los que todo docente debe dar respuesta en el siglo XXI.

Aquí se pone de manifiesto la valoración positiva de las canciones tradicionales como una fuente de recursos adecuada para enseñar y aprender música, ya que el 100 % (71 % + 29 %) está bastante o muy de acuerdo con esta afirmación y el 97 % (64 % + 33 %) considera que es una forma adecuada de establecer contacto con nuestras costumbres y antepasados (cuadro 7 y 8).

Cuadro 7. Las canciones infantiles tradicionales son

una fuente de recursos adecuados para enseñar y aprender música

Cuadro 5. Conocer el patrimonio cultural-musical no

está acorde con los retos educativos a los que los docentes del siglo XXI debemos dar respuesta

Por otra parte, nada menos que el 92 % (36 % bastante de acuerdo + 56 % muy de acuerdo) (cuadro 6) opina que conocer este patrimonio es una oportunidad para el enriquecimiento personal, lo cual incide también positivamente en la práctica profesional como docentes. 74

Asimismo, se ha podido observar que el profesorado considera que trabajar temas de patrimonio incentiva la colaboración con otros colegas y personas vinculadas a sectores de la sociedad con influencia educativa. En este sentido, un 82 % de los encuestados muestra estar bastante de acuerdo (53 %) o muy de acuerdo (29 %) con esta idea, tal y como refleja el cuadro 9. Todo lo anteriormente expuesto significa que este tipo de prácticas redunda en una serie de beneficios personales, profesionales y sociales. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La importancia del patrimonio musical en el aula

Cuadro 8. Las canciones tradicionales son una parte

importante de nuestro patrimonio musical que nos permite el contacto con nuestras costumbres y antepasados

Cuadro 10. Cuidar y recuperar el patrimonio cultural-

musical es una importante labor que deben potenciar y desarrollar los centros educativos

Cuadro 9. Trabajar temas de patrimonio incentiva

colaborar con otros profesionales, así como con otros sectores de la sociedad con influencia educativa

Cuadro 11. Conocer el patrimonio cultural-musical es un objetivo que se debe trabajar desde el área de música

Otros aspectos que hay que tener en cuenta son el cuidado y la recuperación del patrimonio musical, según la valoración del 89 % de los participantes (51 % + 38 %). El 92 % manifiesta que el patrimonio musical es uno de los objetivos que se debe trabajar desde el área de música (56 % + 36 %), que no supone una dificultad añadida para un 80 % (64 % + 16 %) y, en definitiva, una importante labor que los centros educativos han de potenciar y desarrollar (cuadros 10, 11 y 12).

Cuadro 12. Trabajar el patrimonio cultural-musical en el aula supone una dificultad añadida

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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Conclusiones De los resultados obtenidos, se puede concluir que no todos los docentes encuestados poseen una formación musical y artística. Quienes sí la tienen muestran una desmotivación acerca de la idea de continuar con este tipo de formación. Además, la participación del profesorado en cursos de formación permanente en materia artística es escasa. Pese a todo ello, el profesorado suscribe la idea de que el patrimonio cultural-musical es de gran importancia para el ámbito educativo porque: • Está acorde con los retos educativos a los que los docentes, a través de los centros, debe dar respuesta en el siglo XXI. • Su conocimiento es una oportunidad para el enriquecimiento personal, profesional y social. • Supone establecer contacto con nuestras costumbres y antepasados. Así, prácticas musicales en las aulas como son las canciones, no solamente no suponen una dificultad añadida ni una postura tradicional para los docentes, sino que constituyen una fuente de recursos para la enseñanza y el aprendizaje de la música, una parte muy importante del patrimonio cultural, artístico y musical de un lugar, pueblo o país.

Consideraciones futuras Las conclusiones derivadas sugieren emprender una nueva iniciativa mediante la construcción de instrumentos que permitan estimar la medida en que los niños conviven con prácticas basadas en el patrimonio artístico y musical así como el grado de aceptación o no de las mismas. Desde la perspectiva docente, y atendiendo a la motivación que los maestros y maestras demuestran en 76

su interés por incorporar el patrimonio artístico y musical en el espacio formal del aula, tal vez se destaca la importancia de incidir en la formación y capacitación de los profesionales para la mejora en la integración de prácticas musicales que cumplan estas características. Del mismo modo, se pone de manifiesto la necesidad de continuar en la indagación de las posibilidades del patrimonio artístico y musical como recurso didáctico en los procesos de enseñanza y aprendizaje y de diseñar materiales didácticos que faciliten la comprensión y conocimiento de dicho patrimonio.

Notas 1. El estudio se inscribe en el proyecto subvencionado por el Ministerio de Economía y Compe titividad de España: «Música, danza y ritual en el encuentro iberoamericano. El patrimonio compartido y su transcendencia en la educación». Dicho proyecto está coordinado por la Dra. Pilar Barrios, de la Universidad de Extremadura. El subproyecto en la Universidad del País Vasco corre a cargo de la Dra. Maravillas Díaz. 2. A lo largo del texto emplearemos en nuestra terminología el sustantivo genérico masculino, considerando que en él quedan recogidos ambos géneros en el discurso.

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La importancia del patrimonio musical en el aula

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Investigación y opinión

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Direcciones de contacto M.a Elena Riaño Universidad de Cantabria elena.riano@nican.es Alberto Cabedo Universidad Jaume I. Castellón cabedoa@edu.uji.es

Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA

DE LA MÚSICA

febrero de 2013 y aceptado en abril de 2013 para su publicación.

CARTA A UN JOVEN PROFESOR Por qué enseñar hoy Philippe Meirieu Para los jóvenes profesores y también para los demás... Para todos aquellos que están preocupados por el futuro de nuestra escuela. Para quienes no desean consumirse tratando de imponer disciplina, ni desmoronarse a causa de reformas ministeriales contradictorias y directrices oficiales esotéricas. Para quienes sienten el deseo de transmitir y la pasión de enseñar, para quienes se preguntan si no se han equivocado de profesión, o si no les engañaron cuando les hablaron de ella. 128 pág 15,10 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

1.a edición, 8.a reimpresión

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

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Investigación y opinión

La inteligencia musical

M.ª de los Ángeles Oriol

Indicadores detectados en el alumnado de secundaria durante la clase de música

La inteligencia musical es una de las nueve inteligencias que forman parte de la competencia intelectual de una persona, de acuerdo con la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner. Este artículo describe, en un primer momento, la inteligencia musical y analiza algunas de sus manifestaciones personales, a las que se ha denominado indicadores, para exponer en la segunda parte los indicadores detectados en una muestra de estudiantes de secundaria durante la clase de música, al realizar proyectos concretos de composición cooperativa. Musical intelligence: indicators identified in secondary students during music lessons Musical intelligence is one of the nine intelligences that make up a person’s musical competence, according to H Gardner’s theory of multiple intelligences. This paper describes what musical intelligence is and analyses some of its personal manifestations, called indicators. In the second half it sets out the indicators identified in a sample of secondary students during music lessons as they carried out specific cooperative composition projects.

La inteligencia musical: una de las nueve inteligencias múltiples El concepto de inteligencia musical, a la que denomino INMU, se ha comenzado a utilizar en los ámbitos educativos a raíz de la teoría de las inteligencias múltiples (IM), expuesta por H. Gardner en 1983. Para Gardner, la inteligencia queda mejor definida como competencia cognitiva, entendiendo por tal un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que denomina inteligencias (Gardner, 2005, p. 37). Su teoría permite explicar esas capacidades con independencia del rendiEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 79-88 | julio 2013

Centro Montpellier. Madrid

Palabras clave: inteligencia musical, inteligencias múltiples, competencias, indicadores

Keywords: musical intelligence, multiple intelligences, competences, indictors.

miento académico. Reconoce la importancia de los factores genéticos en el funcionamiento intelectual, pero resalta la importancia del contexto para que una inteligencia pueda desarrollarse como tal. De forma que todas las inteligencias están potencialmente presentes en cada persona, pero son las oportunidades y la influencia de los diversos contextos las que posibilitan su desarrollo. Gardner incluye hasta nueve áreas separadas de conocimiento o competencias intelectuales, que funcionan relativamente independientes aunque interactúan entre sí: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal/cinética interpersonal, intrapersonal, naturalista y existen79

Investigación y opinión

Todas las inteligencias están potencialmente presentes en cada persona, pero son las oportunidades y la influencia de los diversos contextos las que posibilitan su desarrollo cial. Cada una puede subdividirse en subtipos identificables. Teniendo en cuenta las distintas aportaciones de Gardner al concepto de inteligencia musical (1987, 2004, 2005 y 2009), podemos definirla como la capacidad para la percepción y producción de la música, es decir, para percibir, discriminar, transformar y expresar las ideas en formas musicales. Las personas que la tienen más desarrollada poseen capacidades para: la apreciación de la melodía y de la armonía, la sensibilidad al ritmo, el reconocimiento de variaciones del timbre y de la tonalidad y, desde un punto de vista más general, la captación de la estructura de las obras musicales. Es propia de músicos, compositores, cantantes y bailarines. Entre los componentes de la INMU o elementos constituyentes de la música, se encuentran el tono (o melodía), el ritmo y el timbre. Dependiendo de una sociedad u otra, se presta más atención a un elemento que a otro. Por ejemplo, el tono es primordial en las sociedades orientales, que emplean pequeñísimos intervalos de cuarto de tono, en tanto que el ritmo destaca más en las sociedades africanas (Gardner, 1987, pp. 142-143). Los términos que se usan para expresar de algún modo lo que la INMU supone son: talento musical, capacidad musical, musicalidad; y en inglés, ability y aptitude. Destaco, al respecto, que Elliot (1997) concibe la música como «hacer» música, entendida como «una práctica humana diversificada», es decir, que la música «consta de varias subprácticas o artes musicales que llevan muchos nombres». Pero todas esas prácticas musicales tienen en común un sólido conoci80

miento denominado musicalidad (Elliott, 1997, p. 13), entendido como «una forma multidimensional de pensamiento y conocimiento» (p. 17). Cuando una persona hace música, lo denomina con el término inglés musicing, es decir, musiquear. Resalta, además, la importancia de la educación musical, porque trata de «desarrollar la musicalidad de todos los estudiantes a través de la resolución activa de problemas musicales en una relación equilibrada con los desafíos musicales apropiados a cada paso del camino» (p. 26). Podemos decir, por consiguiente, que la INMU es la competencia musical, entendida como la aptitud o expresión práctica del conocimiento musical. Dicha INMU se manifiesta, a su vez, en tres formas de conducta o competencias musicales: la audición, la ejecución o interpretación y la composición. Cada una de ellas requiere movilizar áreas cognitivas concretas, conectadas a su vez con otras. Es evidente que esas formas de conducta son bloques muy amplios, pero en ellas se pueden localizar todas las manifestaciones musicales conocidas. La audición engloba todos los aspectos referentes a la escucha y la capacidad crítica de la música en sus diversas manifestaciones, ya sea en conciertos, óperas, o a través de reproductores musicales. Dentro del campo de la ejecución, se encuentran el canto, la interpretación instrumental, la danza en sus diversas manifestaciones y también la dirección orquestal. La composición, en cierto sentido, es la que hace

Entre los componentes de la inteligencia musical se encuentran el tono (o melodía), el ritmo y el timbre y dependiendo de una sociedad u otra, se presta más atención a un elemento que a otro

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La inteligencia musical

Cantar Audición INTELIGENCIA MUSICAL Competencias musicales

Tocar Interpretación Bailar Composición Dirigir

Cuadro 1. Competencias musicales de la INMU

posible todo lo anterior. En el cuadro 1, se muestran de modo sintético las competencias de la INMU.

Armstrong (2006, p. 19), socio de Gardner en el Proyecto Zero de Harvard, recoge en su definición de inteligencia musical una síntesis de las principales aportaciones de Gardner al concepto de INMU, agregando funciones específicas relacionadas con la música, como son la del aficionado, el crítico, el compositor y el intérprete: Es la capacidad de percibir (como un aficionado a la música), discriminar (críticos musicales) transformar (compositores) y expresar (intérpretes) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono o la melodía, y al timbre o color de una pieza musical.

Además, elabora para adultos unos inventarios de habilidades relacionadas con cada una de las Indicadores de INMU IM, que permiten de alguna manera el autoconocimiento a Cada inteligencia ¿Cómo reconocer el nivel de través de la autoobservación y la desarrollo de INMU en una perautovaloración. Y otros inventapuede subdividirse sona? Desde una concepción rios para alumnos, con el fin de en subtipos o analítica, la música es analizable que el profesor las observe competencias en las en sus componentes o habilida(Armstrong, 2006, pp. 41 y 56). que se manifiesta des. Estos componentes pueden A cada forma concreta y ser medibles empíricamente, a práctica de manifestación musitravés de tests más o menos estandarizados, o cal, que se puede detectar en las personas, la analizados de modo cualitativo a través de la denomino indicador musical. observación, e incluso, por autoobservación, La combinación de los rasgos o indicadores es lo que hace que haya muchos perfiles diferentes como propone Armstrong (2006). He expuesto anteriormente que cada inteli- entre las personas con INMU. No todas son comgencia puede subdividirse en subtipos, o compe- petentes para hacer lo mismo; por ejemplo, se puede ser un excelente intérprete al piano y, sin tencias en las que se manifiesta. Dentro de la INMU, los subtipos que embargo, no saber bailar, y viceversa. Además, hay que reconocer con Gardner (2004) que, aunGardner (2004, p. 50) destaca, son: • La apreciación de la melodía y de la armonía. que es una capacidad propia de los músicos, compositores, cantantes y bailarines, puede estar • La sensibilidad al ritmo. • La capacidad de reconocer variaciones del presente en personas que realizan cualquier tipo de presentación pública, desde «anuncios de teletimbre y de la tonalidad. • La capacidad de captar la estructura de las visión y largometrajes hasta conferencias, acontecimientos deportivos y oficios religiosos» (p. 51). obras musicales. Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Investigación y opinión

Diseño de la investigación Los adolescentes que tenemos en las aulas poseen todas las inteligencias que destaca Gardner, aunque su nivel de desarrollo sea muy diferente condicionado fundamentalmente por el contexto educativo de cada uno. El convencimiento de que la práctica musical en las clases de música favorece, entre otras cosas, el desarrollo de la INMU en los estudiantes y, por consiguiente, contribuye a la realización personal de los mismos, fue lo que motivó mi tesis doctoral, en la que se basa este artículo. Dicha tesis está configurada a través de cuatro itinerarios de investigación convergentes y orientados a dar respuesta a las cuestiones y objetivos planteados; todos ellos centrados, de algún modo, en la experiencia de los participantes y en los estudiantes de secundaria cuando practican música:

•

• •

En el primer itinerario, se realiza un estudio longitudinal de un grupo de alumnos de secundaria, a lo largo de su trayectoria académica cursando la asignatura de música. En el segundo se analiza la trayectoria musical de un grupo de estudiantes, también de secundaria, que tocan un instrumento. En el tercero se recogen las aportaciones de un grupo de profesores de música. En el cuarto se presentan las reflexiones, desde la propia experiencia, de un grupo de expertos cualificados en el campo musical.

Los datos que presento en este artículo responden al primer itinerario de investigación, y dentro del mismo, a uno de los objetivos planteados: los indicadores o formas concretas de manifestación musical, detectados en el alumnado de secundaria durante la clase de música.

Diseño y realización de la investigación Los participantes fueron los alumnos de música, a lo largo de su proceso académico, desde 1.º hasta 4.º de ESO, de un centro concertado de Madrid, en el que ejerzo la docencia musical. Actué en calidad de profesora investigadora de mi propia práctica docente. La metodología utilizada fue fundamentalmente cualitativa, aunque con alguna técnica cuantitativa, por lo que se puede considerar una metodología de investigación mixta. Partí de unos interrogantes que se concretaron en objetivos, de los que destaco el que hace referencia al tema de este artículo: «¿Cuáles son los principales indicadores que nos permiten identificar la INMU en un estudiante?». Se propuso una estrategia didáctica en cada curso, planteada como un reto que conseguir; todas procedimentales y cooperativas. Los 129 alumnos de 1.º de ESO tuvieron que crear una composición musical en pequeños grupos libremente establecidos por ellos, con la consiguiente elaboración de una partitura no convencional de la misma. Esta actividad fue llevada a cabo en el segundo trimestre del curso escolar 20052006, a lo largo de siete sesiones lectivas. Las 22 composiciones se presentaron en un concierto de 1.º de ESO.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La inteligencia musical

En 3.º de ESO, los 112 alumnos tuvieron que crear un musical entre los compañeros de cada aula y presentarlo en un concierto final de todo 3.º. Se realizó en el curso 2007-2008, durante diez sesiones de clase. Los 32 alumnos que optaron en 4.º de ESO por la asignatura de música, tuvieron que interpretar creativamente la pieza de Haendel: «Minueto II» de la Música para los Reales Fuegos Artificiales, en el concierto de la Semana Cultural, del curso escolar 2008-2009, que organiza todos los años el centro escolar. Lo prepararon durante ocho sesiones lectivas. En el cuadro 2 se presenta el cronograma y el diseño de la investigación. • • 1.º ESO 2005-06

• •

• 3.º ESO 2007-08

• • •

• • 4.º ESO 2008-09

• •

Estudiantes: 129. Proyecto: creación de una composición musical, con la consiguiente elaboración de una partitura no convencional. En pequeños grupos. Técnicas de recogida de datos: observación participante; entrevistas; encuestas de opinión. Estudiantes: 112 (los mismos estudiantes que estaban en 1.º , a excepción de algún repetidor o baja). Proyecto: creación de un musical. Entre todos los alumnos de cada aula de 3.º. Técnicas de recogida de datos: observación participante; entrevistas; encuestas de opinión. Estudiantes: 32 de los anteriores, que optaron por la música. Proyecto: interpretación creativa de la pieza de Haendel «Minueto II» de la Música para los Reales Fuegos Artificiales. Entre todos los alumnos de la clase de 4.º. Técnicas de recogida de datos: observación participante.

Cuadro 2. Cronograma de la investigación

Para la obtención de datos de este itinerario no se utilizó ninguna prueba estandarizada sino la observación participante, recogida en el cuaderno de anotaciones de la profesora investigadora; entrevistas semiestructuradas; encuestas de opinión y, en 3.º de ESO, un cuestionario de elaboración propia, cuyos datos fueron tratados cuantitativamente a través de la obtención de gráficos, pero, sobre todo, cualitativamente al recoger las opiniones y argumentos de cada alumno. A continuación expongo los principales indicadores de INMU detectados en el alumnado de secundaria al practicar música.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Investigación y opinión

Indicadores de INMU detectados en alumnado de secundaria Posee habilidad para la interpretación instrumental El contexto en el que se desarrollaron los proyectos permitió a los alumnos utilizar con más libertad algunos instrumentos escolares (el xilófono, el carillón cromático, el pandero, los bongos, las maracas, etc.), así como utilizarlos de otras formas. Un alumno de 1.º de ESO se expresó del siguiente modo: – Me ha gustado y he aprendido a tocar los carillones, y me ha gustado conocer que hay xilófonos de otras formas. Una alumna con estudios musicales utilizó el piano para crear la composición, como recogí en las anotaciones: «El piano fue empleado desde el principio por el grupo más numeroso, donde la alumna que sabe tocarlo puso interés en sacar la melodía». En el cuestionario de 3.º de ESO, varios alumnos hicieron referencia al hecho de haber tocado algún instrumento inusual para ellos. En general, sintieron que habían satisfecho una necesidad personal al interpretar música con un instrumento, como reflejan algunas de sus expresiones: – Tocar el piano delante de tanta gente me ha gustado mucho, porque me he superado a mí misma. – A mí me gusta tocar música; me daba igual el instrumento, pero que no fuera muy difícil. – Tocar el xilófono, que me gusta y se me da bien. – No sabía tocar el piano, pero lo he conseguido. Otro alumno, que tocaba la caja en la banda de su pueblo, tocó la batería electrónica en la pieza que interpretaron en 4.º de ESO; lo hizo muy bien; se sintió satisfecho porque la batería electrónica se había adquirido recientemente en el centro y casi nadie la sabía tocar. Respondió en el cuestionario: – He tocado y he hecho lo que me gustaba en un escenario.

Es capaz de tocar en una pequeña orquesta Todos los alumnos fueron capaces de interpretar sus piezas en el escenario junto a los demás compañeros, con mayor o menor calidad. Son interesantes, al respecto, las expresiones de unos alumnos de 1.º: – No era difícil tocar los bongos; pero era un poco más difícil ir al mismo tiempo que el piano.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La inteligencia musical

– He aprendido a coordinarme con otros. Otros estudiantes expresaron que habían aprendido «a tocar juntos coordinándose cada uno con un instrumento», pero cayeron en la cuenta de la dificultad que supone. Para la siguiente alumna fue «dificilísimo»: – Es muy difícil compaginar todo, dificilísimo, pero lo logré.

Disfruta improvisando con la música En 3.º de ESO, una alumna respondió que se había sentido libre, durante el proceso de trabajo, porque había podido improvisar: – He podido improvisar y aportar ideas con respecto a la melodía y al instrumento que quería tocar. En otro momento, observé a un alumno disfrutar mucho mientras tocaba con dos panderos y dos baquetas al mismo tiempo. El siguiente alumno destacó que la improvisación había sido un aprendizaje para él; cuando se le preguntó qué había aprendido contestó: – A improvisar en público y coordinar.

Canta En el cuestionario realizado en 3.º, varios alumnos contestaron que habían satisfecho una necesidad personal, al ser capaces de cantar en un escenario: – Cantar delante de la gente. – Cantar en público en un escenario, porque uno de mis sueños de pequeño era ser cantante. – Cantar, que me encanta (Pr.). De hecho, Pr. en 4.º de ESO, pudo ver realizado su sueño al componer una letra para la pieza que interpretó toda la clase, y cantarla ella sola. En las anotaciones recogí: «Pr. canta en el micrófono, con mucha seguridad».

Baila Varios estudiantes de 3.º de ESO resaltaron el gusto por el baile: – Me encanta trabajar en grupo y tengo mucha imaginación para los bailes.

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Investigación y opinión

– Era una actividad entretenida y la hacíamos con nuestros amigos; además, bailar me gusta mucho. Para los siguientes alumnos, bailar en un escenario fue una necesidad que pudieron satisfacer: – Bailar; quería que hubiera baile y, al final, lo hubo. – A mí me hacía mucha ilusión bailar delante de mucha gente y, al final, lo conseguí. – Me lo he pasado muy bien inventando nuestras propias coreografías musicales.

Tiene capacidad para dirigir Durante los ensayos, hubo estudiantes que ejercieron la función de dirigir la actividad que iban realizando. Destaco en mis anotaciones: «N. y E. dirigen el baile con entusiasmo»; «En 3.º D, las directoras funcionan bien».

Crea música Determinados adolescentes expresaron el deseo y la facilidad para crear música. La siguiente expresión es de un alumno de 1.º el día que se presentó el proyecto que tenían que hacer: – Dos cosas: a mí me gustaría mucho componer. Y otra: a veces, cuando en mi casa me aburro, cojo una guitarra que a mi hermano le regalaron por su cumpleaños, y me pongo a tocar y, a veces, no sé, me sale algo que suena bien. Otra observación de la primera sesión de trabajo en 1.º de ESO, fue la de un alumno bastante tímido, que cogió un carillón cromático y enseguida compuso una sencilla melodía. Me acerqué y le pedí que la interpretara. Lo hizo con prontitud y muy bien; observé satisfacción en la expresión de su cara. Los siguientes alumnos de 1.º de ESO valoraron mucho haber hecho música «nueva», es decir, que no está creada sino que es inventada por ellos. Podemos considerarlo una expresión de motivación y creatividad. Es destacable que se dieran cuenta de que podían elaborar su propia música y que, aunque sonara distinta, era importante porque la habían compuesto ellos: – He aprendido a hacer música nueva. – A tocar una canción nueva que no está hecha. – A tocar una canción que hemos inventado por nosotros. Nunca habíamos inventado nada. En 3.º C, observé a una alumna liderando un grupo que cantaba. Al final, mantuve un breve diálogo con ella:

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

La inteligencia musical

– – – –

¿Cómo se te ha ocurrido la canción? –pregunto. De camino a casa –responde. ¿Sabes música? –indago. No, pero siempre me ha gustado hacer canciones.

Un cierto número de alumnos, al preguntarles en el cuestionario qué han aprendido relacionaron sus respuestas con la composición: – A componer una música y a mejorar a la hora de tocar un instrumento. – A inventar cosas nuevas y aprender a perder el miedo. – A componer, a tocar un poquito el piano, a coordinarnos para que quede bien la música. Y al preguntarles por las necesidades que habían satisfecho, un alumno que sabía tocar la trompeta respondió: – Mi necesidad era componer música y bailar ante un público. Es interesante la opinión de la siguiente alumna: – El trabajo de 1.º de ESO fue una innovación, porque teníamos que inventarnos nosotros la música, la letra y todo, y a mí, lo que siempre se me ha dado mejor, por decirlo de alguna manera, ha sido inventarme las letras de las canciones, aunque les pongo un ritmo propio.

Conclusión La INMU se promueve en los estudiantes con las actividades musicales realizadas durante la clase de música, sobre todo con las de carácter procedimental. Las principales habilidades y destrezas detectadas en los estudiantes, a modo de indicadores de INMU, están relacionadas con la interpretación: instrumental, canto y baile; también se ha detectado la capacidad de dirigir. La actividad de trabajo cooperativo potencia la capacidad de tocar en una pequeña orquesta. Crear música e improvisar suele ser una fuente de Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

satisfacción y disfrute y, por consiguiente, de motivación.

Referencias bibliográficas ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona. Paidós. ELLIOTT, D. (1997): «Música, educación y valores», en HEMSY DE GAINZA, V.(ed.): La transformación de la educación musical a las puertas del siglo XXI. Buenos Aires. Guadalupe, pp. 11-33. GARDNER, H. (1987): Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México D.F., Fondo de Cultura Económica.

Investigación y opinión

— (2004): Mentes flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona. Paidós-Ibérica. — (2005): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidós-Ibérica. — (2009): «La educación del futuro». Conferencia ofrecida en el X Congreso de Escuelas Católicas. Toledo, 26-28 noviembre.

Dirección de contacto M.ª de los Ángeles Oriol López Centro Montpellier. Madrid mangelesorlo@yahoo.es

Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA

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febrero de 2012 y aceptado en junio de 2012 para su publicación

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Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Desde y para el aula

Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria

Begoña Lizaso Desirée García Universidad Complutense de Madrid

El carrillón musical vienés de Zóltan Kodály

El presente artículo toma como base la investigación realizada con alumnado del tercer ciclo de educación primaria de la Comunidad de Madrid sobre el proceso de audición de El carrillón musical vienés de Zóltan Kodály. El objetivo principal de este estudio consistía en conocer los significados que los alumnos de primaria atribuían a la pieza señalada tras su escucha, aplicando para ello diferentes modelos de preaudición y/o audición simultánea con una metodología activa y una orientación praxial. El análisis de los datos obtenidos, recogidos a través de una ficha que los alumnos debían cumplimentar tras las actividades de audición activa, se ha planteado desde un enfoque fenomenológico, es decir, orientado hacia el conocimiento experiencial sobre los comentarios emitidos por los alumnos. Meanings and attitudes towards music education in primary education: Kodály Zoltán’s Viennese Musical Clock This paper is based on research carried out with third-year primary students in the Madrid region on the process of auditioning for Kodály Zoltán’s Viennese Musical Clock. The main aim of this study is to find out the meanings these primary students attribute to the piece after listening to it by using different models of pre-listening and/or simultaneous listening with an active methodology and praxial orientation. The data obtained, gathered through a form that students fill in after doing the active listening activities, are analysed from a phenomenological focus, that is geared towards experiential knowledge on comments made by students.

En el desarrollo musical del ser humano se activan al menos tres tipos de competencias, que coinciden a su vez con tres bloques de contenidos previstos por el currículo español para la enseñanza de la música en la educación primaria, a saber: la escucha, la interpretación y la creación (Real Decreto 1513/2006). Con respecto a la primera, el alumno puede mostrar distintas actitudes dependiendo, en gran parte, de la capacidad que haya desarrollado en calidad de oyente en el Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | pp. 89-100 | julio 2013

Palabras clave: audición activa, significados musicales, significados extramusicales.

Keywords: active listening, musical meanings, extra-musical meanings.

transcurso de su proceso de aprendizaje. De este modo, para la audición musical, que según la LOE debe denotar un carácter eminentemente activo y significativo, el gran reto didáctico consiste en despertar el interés de los alumnos por los contenidos. La observación del tratamiento de la audición musical en las aulas de primaria muestra que, con frecuencia, el profesorado acude a recursos extramusicales para acercar al alumna89

Desde y para el aula

Premisas de la investigación El alumno puede mostrar distintas actitudes dependiendo, en gran parte, de la capacidad que haya desarrollado en calidad de oyente en el transcurso de su proceso de aprendizaje

do a las obras seleccionadas para su audición o bien opta preferentemente por obras descriptivas o programáticas, que considera más accesibles o apetecibles al oído de los alumnos. Existe entonces una notable tendencia por parte de algunos profesionales de la enseñanza musical a la utilización de elementos extrínsecos a la música para introducir el discurso sonoro, descuidando así los procedimientos puramente musicales. Esta práctica puede motivar a los alumnos en una etapa inicial de la estimulación a la audición de obras musicales pero no debe convertirse en la experiencia habitual pues, como señala Adorno (en Fubini, 1994), hace que el oyente se sitúe ante la audición con cierta ingenuidad, como si se tratase de oír mas que escuchar y, donde los estímulos extramusicales priman sobre los significados musicales y/o intrínsecos. Así pues, defendemos la aplicación de procedimientos puramente musicales, tales como la interpretación o la creación, junto a la contextualización de las obras (hechos y conceptos) para acercar a los alumnos a la audición de la música. La investigación presentada a continuación parte de esta premisa: una adecuada audición en la escuela debe asentarse en una escucha en la que sean activadas las facultades cognitivas del alumno y con una metodología fundamentada en la vinculación o interdependencia de diferentes contenidos musicales, lo que procura entonces un aprendizaje significativo de la música. 90

La investigación fue realizada con una muestra de 1.077 alumnos del tercer ciclo de educación primaria en veinticuatro centros, entre públicos, privados y concertados, de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se implementaron diferentes técnicas y recursos para el proceso de audición de una obra usual dentro del repertorio escolar, El carrillón musical vienés de Zóltan Kodály. Para la selección de esta pieza, así como para las tareas asignadas al alumnado, se tuvieron en cuenta criterios psicológicos (en relación a las características estructurales de la obra y a los procesos perceptivos del alumno), pedagógicos, didácticos y curriculares (duración, contenidos vinculados al currículo, etc.) e incluso didácticomusicales de elementalización o simplificación de los fragmentos destinados a ser interpretados por los alumnos (transposición para la interpretación vocal ajustada al registro del alumnado, ostinati con fórmulas rítmicas deducidas de los patrones globales de la pieza, ostinati para el acompañamiento con instrumentos de láminas, etc.). Entre los objetivos que nos planteamos en la investigación citaremos, por una parte, averiguar si los alumnos eran capaces de percibir la forma musical y que fuera representada con un código alfabético dado y, por otra parte, conocer los significados que el alumno atribuye en su escucha (sobre este último aspecto incidiremos en este artículo). Para ello, con respecto al alumnado, se aplicaron diferentes técnicas de preaudición y/o audición simultánea (según la técnica aplicada) con una metodología activa de orientación praxial (Elliott, 1995): activa, en el sentido de aprender a escuchar activamente, de activarse las facultades cognitivas en el aprendizaje; y praxial, como experiencia directa con el fenómeno sonoro estableciendo relaciones significativas mediante acciones codependientes (leer-escuEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria

char, interpretar-escuchar, improvisar-escuchar, expresar gráficamente-escuchar, etc.). Entonces, la audición comprensiva que orientaba esta investigación justificaba la utilización de una multiplicidad de técnicas y recursos. Entendemos por técnicas aquellos procedimientos del «hacer» musical que implican la práctica por parte del alumno de una destreza musical determinada, como han sido en este caso la interpretación (con instrumentos de percusión afinados y no afinados, la canción, la prosodia y la danza), la lectura de grafías convencionales y no convencionales y la improvisación con instrumentos de láminas. Consideramos, en cambio, como recursos aquellos medios que se ponen a disposición del alumno para el aprendizaje, tales como el musicograma general y la guía de audición con fotografías y mapas que contextualizan la obra y su autor. Si bien, estos últimos materiales (fotografías, mapas) no son específicamente musicales, su utilización se justifica por su poder de aproximación a contenidos conceptuales-musicales vinculados a la obra objeto de audición, al igual que el uso de la guía de audición supone el reconocimiento de eventos musicales a través de una descripción literaria. En ningún caso, tal y como se expone en el principio del presente estudio, los elementos extramusicales utilizados pueden priorizar o desviar la atención del alumno sobre los elementos intrínsecos a la música. Desde el punto de vista del investigador, el estudio ha tenido un enfoque fenomenológico, en el sentido de que se ha orientado hacia un conocimiento experiencial, posibilitado por una reflexión sobre las palabras con las que los alumnos En esta investigación se aplicaron diferentes técnicas de preaudición y/o audición simultánea con una metodología activa de orientación praxial

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Se aplicaron ocho técnicas que implicaron diferentes procedimientos del hacer musical, implementadas en tres colegios de diferente titularidad han expresado por escrito su perspectiva de esta experiencia, tal y como la han vivido.

Técnicas y recursos: significados musicales y extramusicales expresados por los alumnos Se aplicaron ocho técnicas que implicaron diferentes procedimientos del hacer musical, implementadas en tres colegios de diferente titularidad (ocho públicos, ocho privados y ocho concertados), lo que permite una visión de conjunto que se acerca en lo posible a la realidad educativa. Las ocho técnicas conllevaron una presentación inicial sobre contenidos conceptuales relacionados con la obra y el autor, que sirvieron para detectar conocimientos previos (carrillón, copla, estribillo, introducción, coda, etc.); del mismo modo, la actividad final de cada una de las técnicas consistió en la explicación de un código alfabético para la representación de la forma musical. Durante la última audición debían plasmar, en una ficha diseñada por la investigadora, la forma musical con el código citado. Finalizada la audición, se solicitó al alumnado que expresara por escrito en esta misma ficha su opinión sobre la clase y sobre la música escuchada, indicándoles además que hicieran constar su sexo («O» en el caso de los chicos y «A» en el caso de las chicas). Técnica A-Técnica B: lectura e interpretación

El proceso de las dos primeras técnicas siguió un desarrollo similar puesto que en ambas estaban 91

Desde y para el aula

implicadas la lectura rítmica de una partitura que las otras clases de música), debido especial(creada ex profeso para este estudio) y su inter- mente a su participación en un trabajo colaboratipretación con instrumentos de percusión no afi- vo: ha sido «un trabajo en equipo» (técnica B). Tal fue la implicación con las actividades reanados, ya fuese a través de grafías convencionales (técnica A) o no convencionales (técnica B). Así, lizadas que ciertos condicionantes motivaron queen primer lugar se trabajó la lectura rítmica e jas por parte de un sector del alumnado que interpretación instrumental de una partitura cre- recriminaba, por ejemplo, la poca participación del ada especialmente para posteriormente acompa- instrumento que se les había asignado en la orquesta, e incluso señalando un error de dirección ñar la audición. La opinión del alumnado en ambas técnicas que motivó el silencio de un grupo instrumental: fue muy positiva. Expresaron que la clase les «ha «no me parece bien que se haya saltado a las maracas claves y cajas encima de que gustado», les ha parecido «divertocaban poco», «no me ha paretida», «práctica», «graciosa», En primer lugar cido bien que salte a las claves «interesante», «chula», «buena», se trabajó la lectura en la canción y también a las «original», «ha molado mazo», maracas y cajas, encima de que «guapísima», «guay, «fantástica» rítmica e interpretación tocamos poco…», «me parece (técnica A), e incluso, «divertiinstrumental de una mal que nos hayan saltado a las da», «superdivertida», «chula», partitura creada maracas, claves y cajas chinas, «graciosa», «espectacular», especialmente para encima de que tocamos poco «entretenida», «bonita», «intereposteriormente nos saltan; por lo demás, bien» sante», «algo maravilloso», «fasacompañar la audición (técnica A). cinante», «una clase con éxito», Por el contrario, fue nota«la mejor clase del curso», «la ble el agrado de aquellos alumclase de oro», «la más especial, «alucinante», «original» (técnica B). Apuntaron nos a los que se asignaron los instrumentos de además que lo han «pasado muy bien», especial- mayor protagonismo en el conjunto: «yo he tocamente porque «hemos estado tocando instrumen- do el triángulo, y entonces toqué en el estribillo, o tos (técnica A), que había sido «genial», se han sea, casi continuamente», «a mí me a tocado tocar «reído mucho», o que fue «una experiencia precio- los crótalos, participábamos mucho» (técnica B). Resulta llamativa la focalización que hacen sa» (técnica B). Para algunos grupos las actividades realizadas de su actividad como intérpretes, la cual revierte supusieron una novedad respecto a su experiencia incluso en su valoración de la obra: la música les habitual, de lo que se dedujo que desearían tener ha gustado porque han podido acompañarla con una práctica musical que incluyera este procedi- los instrumentos: «sonaba muy bien con los insmiento con mayor asiduidad: «me gustaría hacer trumentos» (técnica A). Algunas alumnas y alumnos manifiestan esto por lo menos una vez a la semana», «hay que repetirla», «espero que la volvamos a hacer», «me explícitamente que les había gustado la música o gustaría que vinieras otro día», etc. (técnica A). bien hicieron una valoración total positiva de la Incluso, llegaron a establecer comparaciones con clase calificándola de «alegre», «movida», «bonisu experiencia habitual (hoy», esta «clase», ha sido ta», «chula», «pedazo de música», «majísima» (téc«más divertida», «mejor» y les «ha gustado más» nica B), desarrollando además comentarios más 92

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria

elaborados o de índole metafórico: «es fantástico y es como si fuera de noche y de día a la vez», «es la mejor música que he oído» (técnica A). A pesar de estos comentarios globales, otro sector no se mostró demasiado entusiasmado:«lo de la ópera también ha estado bien», «agradable» (técnica B). Aun cuando la mayoría denotó cierto entusiasmo por la obra presentada, no dejaron de manifestar sus preferencias hacia diferentes estilos musicales como el tecno, el rap, etc., señalando que no les gustaba ese «tipo de música». Entre las razones negativas que argumentaron resaltaron que es «repetitiva» y, entre las positivas, incidieron en su preferencia o interés por las secciones de la obra como «la introducción», «el estribillo» o «la coda» (técnica A-B), así como los efectos que causó sobre su estado de ánimo: «tranquiliza al oírla» (técnica B). Técnica C: lectura, interpretación e improvisación

Para esta técnica, los alumnos acompañaron la introducción y el estribillo de la obra con ostinati (basados en la reducción de diversos patrones rítmicos de la partitura original y representada con grafía convencional), interpretados con instrumentos de láminas como carrillones, xilófonos y metalófonos. Al mismo tiempo, la investigadora ejecutaba en el teclado cada una de las melodías originales para servir de apoyo y dirección a cada una de las secciones instrumentales formadas por los alumnos. Sin embargo, las secciones contrastantes del rondó (estructura general de la pieza de Kodály) tuvieron un tratamiento diferente: se prescindió del apoyo melódico, para que la investigadora marcara el pulso y el tempo sobre el que los distintos grupos de instrumentos debían improvisar a partir de unas pautas dadas. En general, a los alumnos de los tres centros, la clase les pareció «divertida», «entretenida», Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

«interesante», «genial», «amena», etc., destacando el disfrute y la novedad que supuso para algunos la utilización de los instrumentos de láminas («hemos hecho algo diferente», «ha sido una experiencia nueva y chulísima»), expresando por tanto su deseo de repetir la experiencia: «yo quiero hacer mas cosas de estas, espero repetirlo, y me gustaria que todos los jueves sean así». La música objeto de audición fue mayoritariamente bien valorada (la calificaron como «bonita», «divertida», «es la caña», «es guay», «entretenida», etc.), aunque a veces dicha valoración estaba en función de la actividad realizada con la música y pasaba a un segundo plano su verdadero juicio sobre la propia obra. Entre los atributos que asignan a la música escuchada para realizar una valoración positiva hacen referencia al ritmo, la melodía, el carácter, la variedad tímbrica o bien a alguna de sus partes como la coda o el estribillo. En ocasiones, los alumnos manifiestaron que sus gustos musicales no coincidían con el estilo musical presentado, ya que sus preferencias estaban bastante alejadas de él: «el reggaetón», «El Canto del Loco», «el pop» y «el rock». Técnica D: danza

El desarrollo de este modelo supuso la simultaneidad en la audición de la obra y el montaje de una danza, aprendida por imitación y creada por las investigadoras de acuerdo a ciertos parámetros de la pieza. A tal fin, se elaboró una coreografía que respondía a cada una de las partes de la estructura de este rondó (introducción-A B A C A D A-coda) con una distribución espacial y movimientos característicos para cada una de ellas, de modo que la parte A se pudiera identificar con una misma serie de movimientos y situación espacial. La danza ha tenido una desigual aceptación entre los grupos. En general ha sido mejor valora93

Desde y para el aula

La danza ha tenido una desigual aceptación entre los grupos. En general ha sido mejor valorada entre las chicas que entre los chicos

da entre las chicas («me ha gustado mucho la danza… porque me ha parecido diferente a las demás clases y el baile está muy alegre…») que entre algunos de los chicos («el baile era un pelmazo», «un rollo…» y «la danza no me gusta…», «pero el baile no me gusta mucho»). De hecho, durante el desarrollo de la sesión y solamente en ciertos grupos de la muestra, los chicos se manifiestaron reticentes hacia la danza, mientras que las chicas subrayaron la pertinencia de realizar actividades de danza: «cambiar un poco la clase de música por un baile o danza…», «yo creo que este ejercicio ha estado bien para la audición». Las opiniones sobre la música fueron igualmente variadas: mientras algunos la calificaron como «bonita», «preciosa», «alegre», «original», «divertida», «ha molado mogollón», con el ritmo como atributo más significativo o el carácter alegre; otros la consideraron «aburrida», «un rollo», «muy poco buena» (destacando como factor negativo el ser «repetitiva»). Resultaron interesantes las declaraciones de los alumnos relativas a su falta de afición a este «tipo de música», a sus gustos musicales particulares (les gustaba poco la «música clásica») o sus preferencias hacia otros géneros, en su mayoría los vocales (preferían «las canciones con letra»). Técnica E: el musicograma

En primer lugar se realizó una audición basada en la visualización de un musicograma general que representaba la forma musical de la obra. A continuación, cada uno de los alumnos elaboró su 94

propio musicograma. Para la realización de esta tarea se facilitó un esquema de la obra que debían completar simultáneamente a la audición, indicando que utilizaran puntos para el estribillo y líneas diferentes para el resto de las secciones (onduladas, quebradas, espirales, curvas, etc.). En esta ocasión, el musicograma se revela tanto como un recurso que el profesorado pone a disposición del grupo, como un procedimiento que aplica el alumnado y que permite plasmar gráficamente las diferentes partes de la pieza. Los alumnos señalaron la grata novedad que para ellos supusieron las actividades realizadas (éstas eran «diferentes a las que hacemos en clase», «una clase diferente a las de siempre») ya que la clase había sido «más divertida que una clase normal». En ciertos comentarios los alumnos subrayan su deseo de seguir desarrollando una metodología con iguales o similares características: «¿por qué no hay estas clases de música más a menudo?», «de vez en cuando estaría bien hacer este tipo de actividades». Con respecto al musicograma, las opiniones más relevantes se encontraron en las referidas al musicograma elaborado por ellos mismos. De sus comentarios se deduce que los alumnos disfrutaron con su realización y que a través de él encontraron, no solo la consecución de uno de los objetivos didácticos planteados por la investigadora, sino también un nuevo medio de comunicación: «era una forma de expresarme». Respecto a la obra objeto de audición, reconocieron que fue interesante «oír otros tipos de En esta ocasión, el musicograma se revela tanto como un recurso a disposición del grupo, como un procedimiento que aplica el alumnado y que permite plasmar gráficamente

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria

música» con los que no estaban familiarizados, bien por disparidad de preferencias bien por desarrollo del mismo hábito («no es el tipo que suelo escuchar»). El interés por el nuevo estilo musical ofrecido motivó que muchos extrapolaran su uso no solo para actividades de la clase de música, sino también para fuera de ellas: «para momentos en los que estás tranquila». Al igual que ocurrió con las técnicas anteriores, los elementos que más destacan son «el ritmo», «la melodía», «la tímbrica» y «el estribillo», sin olvidar el efecto que les ha producido («relajadora»). De nuevo, señalan como atributo negativo el ser «repetitiva». Técnica F: prosodia

Esta técnica se basó en la preaudición de la obra, a través de la enseñanza-aprendizaje (por imitación), tanto de un texto rítmico adaptado por la investigadora, correspondiente a la sección A del Rondó, como de ostinati rítmico-verbales correspondientes a la introducción y el acompañamiento del estribillo. Todo ello fue interpretado por el grupo que fue distribuido en distintas secciones para la ejecución de cada una de las partes: mientras unos interpretaban la introducción seguida del acompañamiento con los ostinati en canon, otros recitaban el texto del estribillo rítmicamente. Como material para el alumnado se utilizó un póster en el que figuraba el texto que ellos debían recitar y que sirvió, al mismo tiempo, de apoyo para recordarlo. La práctica del ritmo de la introducción y del estribillo facilitó su reconocimiento en la posterior audición de la obra así como el descubrimiento por contraste de las restantes secciones. En términos generales, la aceptación de la técnica dentro de los grupos fue positiva «porque [los ejercicios] son distintos a los que hacemos en clase», «lo de hoy me ha encantado» y, en algunos casos, expresaron el deseo de repetir la experienEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

cia, esperando «que volvamos a hacer lo mismo algún otro día», «ojalá lo hiciésemos cada mes». Como excepción deben señalarse las opiniones de algunos integrantes de uno de los grupos, para los cuales la actividad fue aburrida ya que no se vieron cumplidas sus expectativas, pues se la «esperaba más divertid[a]». Es interesante señalar el hecho de que en sus comentarios algunos denominan la prosodia como canción («la letra rimaba mucho con la música y la hemos cantado todos») lo que en ocasiones hizo difícil delimitar si con el término «canción» se referían a la prosodia o a la música objeto de audición, a la que también aplicaban dicha denominación. Una de las actividades más motivadoras fue la ejecución del canon pues, aunque era «un poco difícil», resultaba «divertido porque era como un trabalenguas». Estos comentarios llevan a dos claras conclusiones. Por un lado, los alumnos carecían de cierta terminología musical que les hiciese entender y explicar de un modo más adecuado qué y con qué estaban trabajando, lo que al mismo tiempo debiera hacernos reflexionar sobre el correcto uso del lenguaje específicamente musical. Y, por otro lado, era palpable que una vez superadas ciertas herramientas (como en este caso la prosodia o el canon), los alumnos demandaban mayores niveles de dificultad, lo que permitía al mismo tiempo aumentar su motivación. Así, como señalaba el propio alumno, la «diversión» venía de la mano de la «dificultad»: los La técnica de la prosodia se basó en la preaudición de la obra, a través de la enseñanza-aprendizaje, tanto de un texto rítmico adaptado por la investigadora, correspondiente a la sección A del Rondó, como de ostinati rítmico-verbales 95

Desde y para el aula

No obstante, reflejaron también un criterio alumnos tenían un reto que superar, y se aunaba propio referido a un gusto musical en proceso de de este modo la motivación con el aprendizaje. Tal como sucede en las técnicas anteriores, formación, esto es, los alumnos empezaban a su valoración de la pieza vuelve a ser expresada a conocer la pieza y por tanto, se vieron capaces de través de adjetivos positivos («buena», «original», realizar ciertas críticas sobre su elaboración: dudaron de la pertinencia del «juvenil», «bonita», «alegre», uso del carrillón en la intro«enérgica y animada», «muy En ocasiones se hizo difícil ducción porque, desde su animada», etc.), y se notaba delimitar si con el término punto de vista, «no suena además buena disposición «canción» se referían a la bien», e incluso de la brevepara apreciar y distinguir dad de la composición («la ciertos elementos (o parámeprosodia o a la música verdad es que me hubiese tros) musicales como la gustado que durase más») y variedad rítmica («porque era una melodía muy bonita y ritmosa»), el tempo de su continua repetición. Algunos expresaron «rápido», la melodía, la tímbrica («porque los ins- que no les había gustado mucho la música y lo trumentos eran la mayoría los que más me gustan justificaban por razones estilísticas, de género como la trompeta, las campanas de la obertura y musical o carácter y señalaban que preferían que el estribillo», «las trompetas me gustan mucho tuviese «letra» o que fuera «más marchosa». En como instrumento para la música antigua», otros casos, a pesar de declarar do que sus gustos «muchos instrumentos de viento»). Además, fue se inclinan hacia otro tipo de música, consideranotable su interés en determinadas secciones de la ban que «esta no está mal», y que «está bien conoobra, especialmente en el estribillo y la coda («el cer todos los tipos de música». final tiene una melodía muy guay»). Técnica G: canción El interés que despertó en ellos las actividades de prosodia acompañada y escucha activa les llevó a emitir consideraciones de índole psicológica o En esta ocasión el proceso tuvo características emocional suscitadas por recursos propiamente similares al anterior. La interpretación de una musicales, refiriéndose con estos tanto a la obra en canción, elaborada sobre el material melódico de su totalidad como a alguna de sus secciones. Así, la introducción y del estribillo del rondó, con por ejemplo, en cuanto a los comentarios referidos acompañamiento de ostinati vocales en canon, a la sugerencia global que les propició la audición, permitió el posterior reconocimiento de ambas los alumnos subrayaron la influencia sobre su esta- partes en la audición, así como el descubrimiento do de ánimo («una música que despierta ánimos») por contraste de las secciones B, C, D y coda. y su poder evocador («me recuerda a unos pájaros Como en el caso precedente, se utilizó un póster cantando»); la interpretación instrumental («por- en el que figuraba el texto como recordatorio. que es una orquesta que te levanta no como las que La canción les gustó («bonita», «muy alegre» te duermes»), e incluso la pertinencia de la intro- y «la letra muy pegadiza y divertida») y disfrutaducción que puede provocar desinterés del oyente ron con su interpretación a varias voces: una («le cambiaría el principio que empezara con más alumna señaló sentirse «impresionada con lo que ritmo porque si no la gente se cree que va a ser así acabamos de hacer», y destacó también su satistodo el rato y no la escucha hasta el final»). facción en el proceso de montaje de la canción; 96

Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Significados y actitudes hacia la audición musical en alumnos de educación primaria

algún alumno expresó que se había «liado un poco al hacer el canon» y señaló como factor negativo que «era corta». Los alumnos hacen una valoración positiva de la música objeto de audición («genial», «chula», «entretenida», «interesante» y «divertida»), destacando positivamente, como en casos anteriores, el ritmo, la melodía, la tímbrica, el carácter alegre, el estribillo, la coda, su poder evocador o contextualizador («parecía de cuento») y la influencia que ejerció sobre su estado de ánimo («relaja», «despeja la mente»). Al mismo tiempo explicitaron su experiencia en la escucha de la obra («me he divertido escuchando la música, porque a mí a veces la música no me impresiona pero esta sí»), e incluso señalaron que cambiaron sus prejuicios ante este estilo («la música clásica no es tan aburrida como parece», «creía que la ópera y la música clásica era aburrida»), al considerarla en esta ocasión «preciosa y muy entretenida». Si bien, en ocasiones, hacen notar que la música era «demasiado clásica» para su gusto. Los comentarios sobre la música objeto de audición a veces resultaron confusos por la utilización del término «canción» que aplicaron tanto a la canción interpretada como a la obra musical objeto de audición. Técnica H: informativa

Respecto a los anteriores, este modelo o técnica de audición musical amplía el tratamiento de contenidos de tipo conceptual con recursos visuales relacionados con el autor, la obra, su contexto histórico, artístico y geográfico (fotografías y mapas). Además, durante la escucha de la obra, se empleó una guía de audición caracterizada por la descripción de eventos musicales que exigía la lectura comprensiva del texto. La valoración de la clase fue en general positiva («divertida», «entretenida», «dinámica», Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

«muy buena», «genial», les ha «gustado», «encantado», etc.), aunque en algún caso sus expectativas sobre la clase se vieron frustradas, pues «esperaba hacer cosas más divertidas» o porque les «habría gustado más jugar o hacer bailes», acusando la falta de actividad motriz durante la clase. El término más recurrente en las valoraciones de los alumnos fue «interesante». La valoración de la clase como interesante está directamente relacionada con su percepción de haber aprendido contenidos de tipo conceptual: «cosas nuevas», cosas que no conocían y «porque hemos hallado dos ciudades de capitales». Los menos, señalaron que «a veces se hacía muy aburrido» o «un poco rollo». La obra objeto de audición fue en general bien valorada, justificando su opinión en función de sus gustos personales («porque me gusta la música militar»), de su percepción personal sobre el carácter de la obra («porque es divertida», «alegre», «interesante», «agradable», «alegre», «bonita», «divertida» e «intrigante») y de las sensaciones y evocaciones sugeridas («me ha dado la sensación de estar en el bosque», «me ha recordado el cuento de El soldadito de plomo»). Entre los atributos específicamente musicales destacaron los mismos elementos que en las técnicas anteriores como el ritmo («porque tiene mucho ritmo»), la tímbrica («se notaba la diferencia de instrumento»), la melodía y el estribillo. Asimismo, coincidieron en reiterar como factor negativo su naturaleza repetitiva. La obra objeto de audición fue en general bien valorada, justificando su opinión en función de sus gustos personales, de su percepción personal sobre el carácter de la obra y de las sensaciones y evocaciones sugeridas

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Aunque ciertos alumnos expresaron que sus preferencias musicales no coincidieron con el estilo de la obra («prefiero con letra y con más ritmo, guitarras y batería»), hicieron una valoración positiva o admitieron que «está bien» o que en esta ocasión «esto me ha gustado un poco más». Además, advirtieron que aunque no habían escuchado anteriormente «este tipo de música», habían descubierto que les había gustado.

Consideraciones finales Las conclusiones a las que llega el estudio permiten evidenciar unas consideraciones clave referidas a los efectos del acto de la escucha sobre el alumnado de primaria y que explicitamos a continuación. Los relatos demuestran que han disfrutado con las actividades programadas para la audición en cada una de las técnicas. Aquellas que implican su participación como músicos (interpretando o improvisando) son calificadas frecuentemente como «divertidas», relacionando en gran parte su participación en las actividades con la consideración sobre la pieza. Debemos subrayar que las actividades de danza son mejor consideradas por las chicas que por los chicos. La técnica informativa, que se centra fundamentalmente en contenidos de tipo conceptual, es evaluada repetidamente como «interesante». En sus manifestaciones sobre la obra escuchada, podemos observar la capacidad de seleccionar diferentes estilos musicales según sus preferencias, el entendre (preferir, gustar) que enuncia Schaeffer (1996). Así, señalan en muchos casos que les gusta el rock, el rap, etc., o determinados grupos musicales actuales. Paralelamente, valoran y se muestran interesados en la obra que han oído, con una actitud que, si fuera suficientemente cuidada, motivada y alentada podría suponer la apertura hacia estilos musicales que no les 98

son familiares, pues incluso declaran haber cambiado sus prejuicios sobre la música clásica. Se sitúan en una relación perceptiva, tanto autocéntrica como alocéntrica (Schachtel, 1962), recayendo el énfasis en sus sensaciones o sentimientos u objetivando sobre las características de la música, lo que Smalley (1992) enuncia como modos reflexivo e interactivo respectivamente, y Delalande (1998) como audición enfática y taxonómica. Aprecian tanto significados intrínsecos a la música, el ritmo, la melodía, el timbre, etc., como significados extrínsecos debido a su poder evocador o de influjo en su propio estado de ánimo. El ritmo se presenta como el elemento más significativo para una valoración positiva de la obra objeto de audición; otros elementos evaluados de igual modo han sido la melodía, la tímbrica. Debemos destacar que lo que para unos es un atributo positivo (lo que más les ha gustado es el estribillo) para otros es negativo («era muy repetitiva»). Se muestran aquí dos posturas divergentes: en el primer caso, según la teoría de mera exposición defendida por Zanjoc (1968), se confirma que la gente evalúa un estímulo de forma positiva por el simple hecho de haber estado expuesta al mismo repetidas veces; sin embargo en el segundo caso se confirman las limitaciones que señala Borstein (1989), es decir, que después de un gran número de repeticiones el agrado se estabiliza y algunas veces, como ocurrió en este caso, probablemente por saciedad o aburrimiento, se redujo. Tomando como modelo los rasgos definidos por Ferrés (2000), que caracterizan la nueva cultura audiovisual, en los relatos de los alumnos detectamos diferentes tipos de emociones vinculadas a su experiencia. Son consecuencia del placer derivado de la sensorialidad, es decir, de la satisfacción producida por una estimulación sonora que le resulta gratificante («bonita», Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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«agradable», etc.), del placer derivado de las implicaciones emotivas, en que el oyente proyecta o evoca sus sentimientos y emociones («relajadora», «me ha emocionado», «impresionante», etc.), del placer derivado de la fabulación, creando escenarios o evocando personajes que le sugiere la música («como si fuera de día y de noche», «me ha recordado al soldadito de plomo», «me he imaginado»…), así como de la interpretación estereotipada de la realidad, expresando su adhesión o rechazo sobre un específico estilo musical («a mí este tipo de música no me gusta mucho», «me encanta la música clásica», «a mí lo que me gusta es el rock»…), del placer derivado de la fruición estética destacando elementos musicales («la melodía», «el ritmo», «la coda», «el conjunto de instrumentos»…) e incluso del placer derivado del análisis crítico, señalando por ejemplo que «la orquesta toca muy bien» o, por el contrario, objetando que las características de la introducción de la obra pueden influir negativamente en el interés del oyente. Para terminar, queremos hacer patente nuestro convencimiento de que es necesario abrir vías que acerquen al alumnado al conocimiento de un amplio espectro de estilos musicales, y no solo a aquellos que les facilitan los medios de comunicación de masas. En esta tarea es ineludible el compromiso del profesorado para educar oyentes competentes, tarea que a veces se ve limitada por la creencia de que el camino mas efectivo para la audición musical es la aproximación a la obra a través de recursos extramusicales. En nuestra opinión, estas estrategias no se sostienen desde el punto de vista del significado musical, por ejemplo, con consignas del tipo «pinta lo que sientes», «escribe lo que te sugiere», etc., es decir, cuando este tipo de estrategias no focalizan hacia la comprensión de elementos intrínsecamente musicales. La praxis con los grupos con los que ha sido llevada a cabo la investigación muestra el disEufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

frute que para los chicos supone hacer música e interactuar con la obra objeto de audición para descubrir en la escucha significados musicales. Desde nuestra experiencia mantenemos que, sin despreciar el acierto que en determinados casos supone la utilización de elementos extramusicales (dramatizaciones, plásticos, literarios, etc.), el mejor modo de acercar al niño a la audición de la música es a través del propio hacer musical con actividades co-dependientes que impliquen la interpretación, la improvisación y la escucha. Por tanto, el verdadero aprendizaje viene de la mano de una práctica multidimensional así como contextualizada (Elliot, 1995) para ser valorada no solo por sus características estructurales sino como un producto de acciones humanas en un contexto social, cultural e histórico específicos. De esta forma, se activan procesos cognitivos determinantes en la formación de un oyente competente e incluso, cruciales para el desarrollo de la inteligencia musical como son la memoria, la atención, la imaginación y la motivación por la escucha.

Referencias bibliográficas BORSTEIN, R.F. (1989): «Exposure and affect: overview and meta-analisys research, 1968-1987». Psychological Bulletin, núm. 106, pp. 265-288. DELALANDE, F. (1998): «Music analysis and reception behaviors: sommeil by Pierre Henry». Journal of New Music Research, núm. 27, pp. 13-66. ELLIOTT, D.J. (1995): Music matters: A new philosophy of music education. Nueva York. Oxford University Press. FERRÉS, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona. Paidós. FUBINI, E. (1994): Música y lenguaje en la estética contemporánea. Madrid. Alianza. KODÁLY, Z. (1955): Háry János- Suite. VienaLondres. Universal Edition. «Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de

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Educación primaria». Boletín Oficial del Estado (8 diciembre 2006), núm. 293, pp. 43053-43102. SCHACHTEL, E. G. (1962): Metamorfosis. Sobre el desarrollo del afecto, la percepción, la atención y la memoria. México. Fondo de Cultura Económica. SCHAEFFER, P. (1996): Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza. SMALLEY, D. (1992): «The listening imagination: listening in the electroacoustic era», en ORTON, R.; PAYNTER, J.; HOWELL, T.; SEYMOUR, P. (ed.): Companion to Contemporary Musical Thought. Londres. Routeledge, pp. 514-554. ZAJONC, R. (1968): «Attitudinal effects of mere exposure». Journal of Personality and Social Psychology. Monograph suppl., núm. 9, pp. 1-27.

Discografía KODÁLY, Z. (1999): Háry János Suite [CD]. RIAS-Symphonie-Orquester Berlin; Ferenc Fricsay, Conductor. Deutsche Grammophon Gesellschaft. [1963]

Direcciones de contacto Begoña Lizaso Azcune Desirée García Gil Universidad Complutense de Madrid. belizaso@edu.ucm.es desiree.garcia@edu.ucm.es Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA

DE LA

MÚSICA en

junio de 2011 y aceptado en junio de 2012 para su publicación.

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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en eufonia.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista EUFONÍA) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel). Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

Historias de vida

Maravillas Díaz

Entrevista a Judith Akoschky

En esta ocasión nuestra entrevistada nos introduce en su historia de vida. Lo hace como es costumbre en ella, llevándonos de la mano de forma hábil para hablar de sonido, música y educación. Entablar una conversación con Judith Akoschky es todo un honor y un auténtico placer. Me siento privilegiada al poder decir que con Judith he conversado en numerosas ocasiones en diferentes ámbitos y contextos y siempre he tenido la agradable sensación de poder compartir pero sobre todo de haber aprendido. Judith tiene la capacidad de saber transmitir contenido y mensaje de forma sencilla a la vez que profunda y sus palabras invitan a la reflexión constante. Gracias, Judith, por aceptar esta invitación. Palabras clave: sonido, música, educación, reflexión. «Life Stories» Our interviewee on this occasion presents her life story. And she does so in her usual style, by taking our hand and leading us masterfully through sound, music and education. Having a conversation with Judith Akoschky is an honour and a true pleasure. I am privileged to say that I’ve been able to talk to Judith on numerous occasions in different settings and contexts and I’ve always had the delightful feeling of not only sharing but also learning. Judith has the ability to get ideas and messages across in a simple yet far-reaching fashion and her words are always thought provoking. Thank you, Judith, for accepting this invitation. Keywords: sound, music, education, thought.

A modo de presentación, un poco de historia previa JUDITH AKOSCHKY (J.A.): Un corto repaso a mis orígenes familiares y mi entorno cultural, mi formación musical y profesional, mis crecientes intereses en todas las manifestaciones musicales y su adecuación y traslado a la enseñanza, orientarán la comprensión de muchas de las tareas y de las producciones –tanto bibliográficas como discográficas– que llevo realizadas.

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De igual modo han incidido en las decisiones y enfoques que he ido adoptando a lo largo de más de 55 años ininterrumpidos de docencia musical la etapa de adopción de los métodos, la incorporación de la flauta dulce, el contacto con la música antigua y luego la inmersión en la música contemporánea, poco presente en mi etapa de formación en el conservatorio. Una indeclinable vocación por la docencia me motiva sin descanso a intentar puentes renovadores de comunicación con mis alumnos, sean niños, jóvenes, adultos y educadores musicales, con recorridos tal vez poco transitados en la educación musical y en la capacitación y el perfeccionamiento docente. Por mis orígenes y luego por cómo se encadenaron mis experiencias musicales y profesionales, he asimilado y también profesado casi espontáneamente una actitud multicultural, antes que se convirtiera en una necesidad impostergable de las sociedades actuales. Pero... mejor que esta introducción se conecte con un relato detallado de tareas realizadas y cobre vida en situaciones concretas de mi trayectoria dentro del ámbito de la educación musical. Comienzo, Maravillas, con tu primera pregunta y no dejo de agradecerte esta invitación. MARAVILLAS DÍAZ (M.D.): Me gustaría que habláramos de tus comienzos como educadora. ¿Qué fue lo que te motivó a acercarte a la educación musical, a profundizar en su estudio? ¿Cómo y quiénes te influyeron? J.A.: A veces hay acontecimientos un tanto inexplicables. ¿Quiénes motivaron y propiciaron mi acercamiento a la educación musical? Un grupo de amigos de mi familia detectaron en mí esa inclinación en ciernes de la manera más doméstica: no había encuentro o festejo familiar en los que, casi sin decidirlo a priori, tenía a mi alrededor a todo el grupo de niños preparando un corito, una representación, una orquesta informal, propuestas que eran aceptadas con alegría y participación. Los chicos, contentos. Los padres, encantados por ese descanso del control de sus hijos. Los resultados de estos preparativos siempre sorprendían: en poco tiempo dábamos forma a algún producto musical «mostrable», que con el tiempo se transformó en peticiones de los niños a sus padres de hacer «algo» con la música: estudiar piano o flauta, o cantar en un coro, o ir a clases de danza… Al finalizar mis estudios en el conservatorio municipal de música, y con mi título de profesora superior de piano, este grupo de amigos y familiares me informó de la vacante de un cargo de profesor de música en una escuela de la provincia. Una escuela enorme, con muchísimos

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alumnos. Así comenzó mi tarea profesional, con un susto enorme. Tenía solamente 18 años, es decir, solo cinco más que los alumnos mayores de la escuela primaria. Me llevó un tiempo «conquistarlos» y convencerles de que yo quería hacer música con ellos. Y cuando lo pudieron comprobar, me devolvieron una adhesión que duró muchos años, tantos que cuando a su vez fueron padres me trajeron a sus hijos para que les enseñara música, ya por aquel entonces en mi centro de estudios musicales. Pero no nos adelantemos. Al trabajo en esa primera escuela, en la que tuve a mi cargo todos los niveles de la educación, incluido el secundario, le sucedió mi incorporación al Collegium Musicum. Antes debo comentar que el coro que logré formar en la escuela, y el primer conjunto de flautas dulces, muy poco difundidas en mi país por aquel entonces –hablo de finales de los años 50, comienzo de los 60–, tuvieron un sitio de honor en todos los actos escolares, en invitaciones a participar en diferentes encuentros educativos y en diversas instituciones. Nuestro coro y conjunto de flautas dulces disfrutó de su período de gloria y dejó un recuerdo imborrable en todos nosotros. Aquellos niños, hoy abuelos, en ocasiones me buscan para revivir esos momentos, tan emotivos, tan musicales. M.D.: ¿Cuáles son tus mejores momentos, tus recuerdos como estudiante y posteriormente como profesora de música? J.A.: Como estudiante tengo recuerdos hermosos. En el conservatorio tuve maestros excelentes, algunos, como la profesora de piano del ciclo superior, Amelia Weingand, una gran profesional, concertista internacional. Las clases de piano eran grupales y pasábamos a tocar por turnos semanales. Cuando no habíamos preparado nuestras obras, con gran picardía instábamos a nuestra profesora a que tocara piezas de su extenso repertorio, a lo que accedía con gusto. ¡Qué disfrute escucharla tocar! Era un regalo y, aunque ella no lo supiera, un modelo que seguir. Nos contaba mucho de su vida de concertista y de las exigencias que imponía una carrera como la suya. Ya por aquel entonces supe que ese no sería mi destino en la música, aunque tocar piano ha sido y sigue siendo para mí un inmenso placer. Con mis alumnos de la primera escuela, aquellos que gané para la música y muchos de los cuales formaban parte del coro, hice la primera visita al Teatro Colón, nuestro primer coliseo. Esa visita fue impactante: la magnificencia del teatro, sus dorados, el terciopelo de las butacas, y, la música, que se pudo escuchar como en ningún otro lugar. Esta sali-

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da con los alumnos y algunos padres, también constituyó una experiencia imborrable que dejó huella en sus sentimientos hacia la música. Y para mí abrió un camino a seguir, compartiendo con mis alumnos el disfrute de la música. M.D.: ¿Qué características consideras que debe tener un educador musical para llegar a ser un profesional que motive al alumnado y le ayude a crear y a disfrutar de la música? J.A.: Yo diría que en todas las actividades con docentes he tenido un móvil profundo: además de instruir, informar, interiorizar acerca de los procedimientos didácticos, de los contenidos seleccionados, de los métodos para la enseñanza de la música y su necesaria adecuación a los diversos y muy diferentes contextos socioculturales, me ha interesado hacer descubrir a esos docentes sus verdaderas posibilidades como músicos activos y creativos: reconectarse y disfrutar con la audición de músicas de diferentes épocas y estilos; acercarse al tema del sonido, crear y confeccionar instrumentos, desarrollar la capacidad de probar, descubrir, trabajar en grupo; podríamos llamar a todo esto capacidad de juego, de asombro, de entusiasmo, de participación; y despertar en uno y en los demás, la misma inquietud, igual interés. No es poco, ¿no es cierto? Pero sé que es por donde comienzo siempre. Y los resultados me confirman que es un buen camino. Pero... quisiera seguir con la historia, ya que todavía queda mucho por contarte. M.D.: Háblame de tu paso por el Collegium Musicum de Buenos Aires. J.A.: Una muy oportuna orientación de la asesora pedagógica Celia Carpi con que contaba esa escuela me encaminó al Collegium Musicum de Buenos Aires, en el que desarrollé una doble actividad: por una parte, una riquísima experiencia formativa con un grupo de profesores que me interiorizaron acerca de diversos métodos de educación musical, en particular, el Método Orff, de la mano de Guillermo Graetzer. Patricia Stokoe me introdujo en los secretos de la expresión corporal, Helga Epstein en los de la emisión vocal, y un maestro que adopté por años, Erwin Leuchter, en el análisis musical, la armonía, el contrapunto, y el conocimiento y profundización de diferentes estilos musicales. Llené de este modo un vacío que había dejado mi formación en el conservatorio, y comencé de lleno a preocuparme por las características y necesidades formativas de la docencia musical.

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Eran los años 60 y la corriente musicológica renovadora que se instaló en nuestro medio propició nuestro acercamiento a la música antigua y sus instrumentos. Fue entonces que dediqué mucho tiempo a la flauta dulce, tarea que con la guía del profesor Leuchter, asesor de la editorial Ricordi y la coautoría de Mario A. Videla dio origen a los tres volúmenes de Iniciación a la flauta dulce, que en pocos años se convirtió en el material estrella de esa editorial y fueron adoptados en España y en muchos países de América Latina. Años más tarde, se hizo una traducción y adaptación tanto en Brasil como en Italia. Aún hoy es un material vigente, sobre todo en el nivel primario de las escuelas. ¡Pensar que el primer tomo salió editado en 1965, el segundo en 1967 y el tercero, dos años después! Hoy es un material de catálogo y, por suerte, contamos con la adhesión de la editorial que lo sigue publicando y renovando cada tanto. Sé que estos libros de flauta dulce han servido de modelo a muchos autores que se inspiraron en su enfoque. Y esta respuesta me enorgullece. Para la ejecución de la música antigua pasé del piano al clave y durante varios años tuve a mi cargo el rol de clavecinista en el conjunto de música antigua del Collegium Musicum con el que realizamos numerosos conciertos abordando obras del Renacimiento y del Barroco. Investigamos cierto repertorio de la música ladina y española y hace unas semanas, alguien me avisó que en un enlace de Youtube habían colgado unos temas del disco que grabamos con ese repertorio. Hacía mucho que no lo escuchaba y confieso que me emocionó. M.D.: Tengo entendido que en algún momento hubo un giro importante en tus experiencias musicales. J.A.: Es cierto, y ya lo creo que fue un giro radical en mis intereses musicales. Era el año 1973 y el Centro Cultural que absorbió al muy famoso Instituto de Altos Estudios Musicales del Di Tella abrió una beca destinada a docentes y compositores para el conocimiento y análisis de la música contemporánea. El organismo que promovió esta beca, que tuvo una duración inicial de un año, fue el CICMAT (Centro en Investigación y Comunicación Musical, Arte y Tecnología) de Buenos Aires. Diría que desde entonces no me he apartado de la producción contemporánea de la música, ni en mi hogar, ya que con Jorge Rapp, excelente músico y compositor electroacústico compartí mi vida hasta su fallecimiento acaecido hace dos años. Junto a él crecieron mis realizaciones musicales y pude concretar mis producciones discográficas. El estrecho contacto que establecí con la música contemporánea me per-

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mitió abordar temáticas que creaban buenos puentes de comunicación y familiarización con la producción musical del siglo XX. Estábamos en los comienzos de los 70. Los avances tecnológicos promovían una nueva actitud y otros procedimientos compositivos. Y otorgaban un lugar preferencial al SONIDO, así, con mayúscula, como protagonista excluyente en todas las tendencias, relegando a un sitio marginal al código tonal, a las métricas regulares, a la organización temporal sometida a la pulsación, a la subdivisión del tiempo en segmentos proporcionales con acentuaciones periódicas. Si bien todo el siglo XX se vio inundado por los diferentes estilos y escuelas (me refiero al atonalismo, al serialismo integral, etc.). Esa beca, ganada por mis antecedentes en la docencia musical, me ponía en contacto con la tecnología, que aportaba medios inéditos para la composición musical. Te recuerdo que nunca abandoné mis preocupaciones docentes, aunque estuviera rodeada de compositores, algunos descreídos del rol de la educación en relación a este tema. En el CICMAT las instalaciones eran gigantescas y de un costo económico sideral, no abordable para las escuelas del estado y menos aún para las instituciones particulares. Me pregunté insistentemente, como trasladar a mis lugares de trabajo lo que fui aprendiendo en ese año de nuevos conocimientos. Encontré en los objetos de uso cotidiano materiales que la sociedad de consumo nos proveía a raudales el puente que estaba buscando. La exploración de estos materiales, su organización temporal, el trabajo grupal y más tarde la grabación me acercó al sonido, a la música concreta y a los cambios que la composición contemporánea proponía desde un sitio estimulante y posibilitador. Cuando pude sistematizar este enfoque de trabajo, cuando le di forma para la transmisión, comencé a difundir estas ideas en numerosos cursos de capacitación docente en mi país y en el exterior. Como consecuencia de los cursos de capacitación musical y pedagógica nace la producción del primer volumen de Ruidos y Ruiditos serie discográfica destinada a niños pequeños que llegó a tener cuatro volúmenes: los primeros dos subtitulados Música para los más chiquitos; el tercer volumen, Concierto en la Laguna y el cuarto, Cantos de Cuna y Romances. Los materiales y objetos de uso cotidiano merecían un nombre propio acorde a su uso, cada vez más creativo, rico y diversificado. Los denominé cotidiáfonos. La editorial Ricordi me propuso escribir un libro sobre este tema, que salió editado en el año 1988. Acompañé a este libro con una nueva producción discográfica, Cuadros Sonoros, con 16 temas instrumentales para ejemplificar de forma sonora los numero-

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sos cotidiáfonos expuestos en el libro. Originariamente esta grabación tuvo como soporte el casete de audio. En pocas semanas más, será reemplazado por el CD, en una nueva reedición. M.D.: Qué participación tuvo Jorge Rapp en estas producciones discográficas? J.A.: Mi admiración por la tarea que tuvo a cargo Jorge Rapp en todas estas producciones discográficas es enorme. En el año 1978 creamos conjuntamente el Centro de Estudios Musicales de Buenos Aires, en el que Jorge montó su laboratorio de sonido y su estudio de grabación. Este fue el escenario de tantas sesiones de grabación con niños, docentes y músicos profesionales convocados a tal efecto. Luego, el trabajo de edición, de montaje, y de elaboración del máster de cada producción, corría por su cuenta, tarea meritoria que recogió los halagos de la prensa especializada, de los colegas, de todos aquellos que pudieron apreciar la calidad sonora tanto de los Ruiditos como de los Cuadros Sonoros. Es indudable que su refinamiento auditivo y la calidad de las grabaciones influenciaron mis búsquedas y la selección de los objetos y materiales para cada tema. Compartimos con Jorge el entusiasmo por los cotidiáfonos, algunos realmente originales, grabados con frecuencia como materia prima para sus obras electroacústicas. Por ejemplo el tema «Evocaciones» de Jorge Rapp está basado en los Cuadros Sonoros. Esta actividad conjunta, este entusiasmo compartido, esas sesiones de grabación y escucha, de selección, de producción, fueron moneda corriente en nuestra vida en común. En fin... ¡un regalo de la vida! M.D.: ¿Qué otras actividades se desarrollaron en el Centro de Estudios Musicales? J.A.: Tuve a mi cargo la dirección general de los cursos de educación musical para niños y los de capacitación docente. Conté para esta actividad con excelentes maestros con quienes compartíamos la orientación y el enfoque didáctico. Años más tarde, cuando centré casi con exclusividad mi actividad en la Secretaría de Educación de la ciudad de Buenos Aires delegué la dirección en Renata Schneider, nuestra hija, que sumó a las ya programadas, actividades que demandaban las nuevas generaciones: la incorporación de los teclados, la formación de las bandas, etc. No mencioné algo muy significativo para nuestra institución: durante años albergamos las actividades de la Agrupación Nueva Música, fundada por el compositor Juan Carlos Paz, cuyo objetivo fue el del conocimiento y difusión de la música contemporánea.

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Formábamos parte de la comisión directiva de Nueva Música y organizamos en nuestro centro numerosos cursos y conciertos cuyos objetivos perseguían la familiarización con los nuevos estilos compositivos. Fueron varios años dedicados a estos conciertos: un público habitual, conformado por compositores y estudiantes de composición se dieron cita en nuestro lugar. Esta tarea de difusión y apreciación de la música contemporánea tuvo continuidad en salas oficiales de mayores dimensiones que reconocieron el impulso inicial de nuestra labor. M.D.: ¿Cuáles dirías que han sido y siguen siendo las aportaciones que han contribuido a una educación musical de calidad? J.A.: En un descanso de la escritura de este relato me acerqué al televisor porque escuché el primer tema de la Consagración... de Stravinsky y escucho del director de la orquesta el siguiente comentario: «La música es lo que es: por lo que contiene y por lo que provoca en quienes la escuchan». Este es un principio esencial, de valoración de la música por la música misma, sin otorgarle poderes que no posee pero reconociendo sus valores, que son incuestionables. Hay numerosos autores que sin necesidad de grandes artificios ni construcciones teóricas fantasiosas han hecho aportes de calidad; los he recorrido y estudiado, haciendo elecciones de acuerdo a mis preferencias; de algunos he tomado su instrumental, de otros su repertorio vocal, en unos casos las secuencias didácticas, en otros, los materiales y contenidos procedimentales, las dinámicas grupales, etc. Acerca de los diferentes autores y métodos me extendí en el artículo «Música en la escuela: un tema a varias voces» del libro Artes y escuela de la editorial Paidós, que fue oportunamente comentado en EUFONÍA. M.D.: ¿Dónde sitúas tu obra entre esas aportaciones? ¿De quiénes y de qué se ha nutrido la metodología que aplicas en los muchos talleres y seminarios de formación que impartes a jóvenes estudiantes y profesores en activo? J.A.: Mi adhesión no se extiende, por lo general, a la totalidad de cada propuesta. Pero considero que lo que tomo de cada uno de ellos es positivo para mejorar la calidad de mi tarea y pasa a integrarla, acrecentando posibilidades, enriqueciéndola. De estos autores, reconozco a uno en particular: es John Paynter por sus aportes tanto en su libro Oír, aquí y ahora como en Sonido y estructura. Por supuesto que se podría hacer un listado de autores que aportaron a una educación musical de calidad, y eso sería tema para un artículo. Pero… no es el momento, dado que mi historia todavía debe continuar.

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Entrevista a Judith Akoschky

M.D.: ¿Y cómo continúa? J.A.: En 1987 fui invitada por la Dirección de Currículos de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para integrar el equipo de elaboración curricular abocado por aquel entonces a la redacción del diseño curricular para la educación inicial (la que se denomina infantil en España). Las etapas para la aceptación de estos preceptos curriculares por parte de la población docente fueron muchas, con gran intercambio y con una escucha respetuosa por parte de nuestro equipo. Una vez impreso, se dio comienzo a intensas jornadas de capacitación de equipos de conducción y de docentes a cargo de salas además de los docentes especiales. En 1995 ese material curricular fue revisado y modificado. Pero finalmente fue en el año 2000 cuando el escrito definitivo, repartido en cuatro tomos, tomó el sitio de material de consulta para todos los jardines de infantes de la ciudad de Buenos Aires (hoy todavía disponible en el sitio www.buenosaires.gov.ar) pasando por educación, niveles y, finalmente, diseños curriculares. Un año más tarde se editó el material curricular para los profesorados de diferentes niveles de la educación, comenzando por el nivel inicial (infantil). Todos los artículos de música incluidos en estos diseños me pertenecen. La tarea de actualización y capacitación docente fue durante todos esos años, enorme. Se sumaron otras producciones de desarrollo curricular. Nuevamente participé en ellas como la especialista en música, haciéndome cargo, además, de los numerosos cursos de actualización docente. Con el tiempo tomé conciencia de la importancia de lo realizado: una ciudad, de la dimensión de Buenos Aires, con todos sus jardines de infantes, organizando sus tareas siguiendo los preceptos que nosotros habíamos elaborado. Tarea titánica, si las hay, pero con grandes recompensas y satisfacciones profesionales. Más adelante nos fuimos enterando de que estos diseños fueron adoptados por diferentes provincias de nuestro país, aumentando de este modo el reconocimiento a tantos años de elaboración por un equipo de profesionales de primer nivel. Un gran logro. Por último, y ya pasando a los jardines maternales, fui invitada más recientemente a integrar otro equipo que investigó la incorporación de los lenguajes expresivos, entre ellos la música, en la etapa de 0-2 años. Fue un buen trabajo, que será publicado en breve. Sé de tu interés por esta temática así que te mantendré informada.

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Historias de vida

M.D.: Desde tu amplio conocimiento y dilatada experiencia, ¿cómo ves el futuro de la educación musical? ¿Hacia dónde deberíamos mirar? ¿Cuáles deberían ser nuestros objetivos? J.A.: Querida Maravillas, me es imposible ver el futuro de la educación musical. Ni siquiera imaginarla, dado que la etapa de cambios que estamos viviendo es gigantesca. Lo poco que puedo aconsejar, si de eso se trata, es lograr ser fieles a sí mismos, hacer aquello que nos hace felices, leer mucho, escuchar mucha música y elegir, saber y poder elegir libremente. ¿Qué más? Estar abiertos a los cambios, sin perder la esencia de cada uno. Esa cuota de fidelidad, que no nos ata, que nos permite crecer permitiendo que nuestra identidad aflore. Para concluir este relato, vuelvo la mirada hacia mí y te cuento que pude cumplir un sueño, comenzado hace once años: ¡compuse mi primera obra electroacústica!, con muchos materiales cotidianos metálicos que seleccioné por sus características sonoras y que probé con un grupo de alumnos preadolescentes del Centro de Estudios Musicales. Pude componer la obra con las grabaciones realizadas en aquel entonces y con el actual soporte técnico del Laboratorio de Investigación y Producción Musical del Centro Cultural Recoleta, que conociste en uno de tus viajes a Buenos Aires. La llamé Suite Metálica, y fue estrenada el 27 de noviembre de 2012, en ese mismo centro, permanente difusor de la producción contemporánea. El siguiente es el comentario del programa del concierto: La obra se basa en la exploración de materiales metálicos de uso cotidiano, algunos de ellos con un nivel de confección sencilla, seleccionados y reunidos para su ejecución grupal. La producción sonora cuya fuente es difícil de detectar, es el material acústico utilizado para la composición de esta obra que consta de seis números contrastantes. Un vídeo realizado por Matías Roggero da cuenta de los objetos metálicos utilizados por un grupo de alumnos preadolescentes y de los modos de acción con que originaron los materiales sonoros. Maravillas, gracias a ti, por escucharme y por obligarme con tu pedido a realizar este viaje a través de mi historia. Espero haber cumplido con tus consignas y tus expectativas. Por todo ello, ¡muchas gracias!

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Manifiesto conjunto de las enseñanzas musicales y de los profesionales de la música contra la LOMCE

La Confederación de Asociaciones de Educación Musical (COAEM) y todos los colectivos y personas abajo firmantes manifiestan públicamente su rechazo hacia el Anteproyecto de Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, en lo referente a educación musical. 1. Porque el Anteproyecto de la LOMCE elimina la obligatoriedad de cursar educación artística en educación primaria, y música en educación secundaria, con lo que puede darse que un alumno o alumna termine su escolarización obligatoria en España sin haber estudiado la materia de música en ningún curso. 2. Porque la educación musical de base es un derecho de toda la ciudadanía y no una opción dependiente de las administraciones educativas autonómicas o de los centros. Por lo tanto, el Estado debe garantizar dicho derecho. La educación musical debe estar presente en todas las etapas educativas con continuidad y un desarrollo curricular adecuado, propiciando tanto el desarrollo cultural y cívico del alumnado como su acceso a la formación artística académica y profesional específica. 3. Porque, a pesar de las continuas comparaciones con nuestro entorno, no existe prácticamente ningún país de la OCDE en el que se produzca esta situación. Y varios de los países que obtienen muy buenos resultados en el informe PISA asignan un mayor número de horas dedicadas a la educación musical que las que tenemos actualmente en España. En definitiva, reducir o eliminar las horas de música y dedicarlas a materias troncales o prioritarias no avala una mejora en los resultados PISA. Incluso hay países, como Suiza, cuya Constitución ha introducido el derecho de todo ciudadano a la educación musical. 4. Porque la educación musical y artística es la base fundamental de la competencia cultural y artística, una de las ocho competencias establecidas en la Recomendación de 18 de diciembre de 2006 del Parlamento Europeo y del Consejo como las competencias clave para el aprendizaje permanente de todo ciudadano de la Unión Europea. Dicha recomendación dice expresamente que «las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito en la sociedad del conocimiento». Asimismo, la UNESCO subraya, desde 1999, la efectividad pedagógica de las materias artísticas y del uso del pensamiento creativo en la resolución de problemas. 5. Porque la distinción entre materias troncales, específicas obligatorias y específicas dependientes de la oferta educativa, ignora las aportaciones de la música al desarrollo integral de los alumnos e ignora su contribución a la adquisición de todas y cada una de las competencias

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básicas y del resto de materias. Esta distinción denigra a las materias catalogándolas como de segunda y tercera fila, sin tener en cuenta que todas ellas contribuyen a la formación integral del individuo. Todas las enseñanzas musicales y los profesionales de la música aquí representados estamos unidos en la defensa de la educación musical en la enseñanza general: Pedimos que el área de educación artística, por su contribución en la formación de todas las dimensiones de los alumnos, personal, cognitiva, motriz y social, sea en educación primaria una materia troncal al mismo nivel que el resto, y que se incremente la carga lectiva de su parte musical de forma que puedan impartirse todas las enseñanzas mínimas de la legislación. Pedimos también que la materia de música, por su contribución a la adquisición de todas y cada una de las competencias básicas, sea en educación secundaria obligatoria troncal y obligatoria de 1.º a 3.º de ESO y que, por su carácter orientador hacia la formación académica y profesional posterior, sea materia de opción en todos los itinerarios en 4.º de ESO. Por último, pedimos que se recupere la doble vía del bachillerato de artes plásticas y escénicas existente hasta ahora, puesto que el diseño propuesto por la LOMCE es confuso y no ofrece a los alumnos una formación mejor ni más adaptada a sus necesidades específicas de formación. Por último, pedimos la reincorporación a la universidad española de los estudios de educación musical que habiliten para la correcta formación inicial del profesorado de música de educación primaria, así como la creación de un título específico de educación musical para el profesorado de educación secundaria y bachillerato, similar al existente en los países firmantes del Plan Bolonia. Necesitamos una formación musical elemental, de calidad y para todos y todas, fundamental para contribuir a la cultura de un pueblo, a la promoción de sus sectores artístico, intelectual y productivo y al desarrollo del modelo de sociedad que queremos en el que la creatividad, la cultura, las artes y el conocimiento abran nuevos horizontes de prosperidad y desarrollo. Suscribimos este manifiesto: Confederación de Asociaciones de Educación Musical del Estado Español (COAEM) Sociedad para la Educación musical del Estado Español (SEM-EE) European Association for Music in Schools Asociación Aragonesa de Musicoterapia (AAMT)

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Libros

Música y sonido en los audiovisuales GUSTEMS, J.(coord.). Barcelona. Universitat de Barcelona, 2010

Como uno de los frutos de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Barcelona, surge a finales del 2012 el libro Música y sonido en los audiovisuales. Este libro que hoy reseñamos cumple con el objetivo de cada una de las palabras que componen el proyecto que lo albergó. En primer lugar tenemos entre nuestras manos un proyecto que, a través de una serie de capítulos interrelacionados y coordinados entre sí, nos muestra la unión de la música con el resto de elementos visuales, haciendo hincapié en la importancia que la banda sonora tiene en cualquier documento audiovisual. Huyendo de una visión unilateral, el Doctor Josep Gustems, coordinador del libro, ha sabido buscar una visión multidisciplinar sobre este leitmotiv, rodeándose de importantes investigadores de áreas tan dispares, y a la vez tan relacionadas, como la música, el montaje audiovisual, la filosofía de la comunicación, el lenguaje audiovisual, la psicología, la física y la comunicación audiovisual. Si bien parece difícil llevar a cabo un proyecto común entre autores con unas áreas de especialización tan diversas, todos son profesores de la misma universidad y ya han colaborado en otros proyectos de investigación, factor que ha sido decisivo para lograr esa sensación de unidad que nos ofrece el libro. En segundo lugar, cumple de sobras con el propósito de innovación, ya que ante un panorama lleno de libros agotados, descatalogados o difíciles de conseguir, los autores apuestan por un texto que se convierta en reseña dentro de dicho desierto literario. No conformados con ello, abordan temas que prácticamente no han sido tratados hasta ahora, como es el caso del factor emocional, la acústica, las narraciones, la física, la comunicación y las nuevas tecnologías en la música, sin perder su norte y el objetivo de relacionar todos estos aspectos con los géneros audiovisuales. Además de este aporte innovador respecto a los temas tratados, estamos ante un libro lleno de bibliografía de obligada referencia, que, además de estar formada por una selección de textos fundamentales en cada uno de sus ámbitos, es de rabiosa actualidad, ya que se encuentran citaciones incluso de 2011. En tercer y último lugar, su finalidad docente. Enfocado a los estudiantes de grado de Comunicación Audiovisual, el texto maneja un lenguaje técnico pero a su vez asequible para los lectores que no tienen un gran bagaje en el manejo de documentos que tratan sobre el eje central en torno al que se mueven los diferentes capítulos del libro. A dichos estudiantes, y al público en general, se ofrecen descripciones teóricas de cada uno de los contenidos, respaldadas por ejemplos referidos a todo tipo de obras, estilos, géneros y países. A pesar de ello, y ante el peligro

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Libros

que supone un compendio de muestras tan diversificadas como las que aquí se nos ofrecen, los autores muestran un posicionamiento respetuoso, no etnocentrista y ecológico. En resumen, estamos ante un libro que cumple con los objetivos planteados, tanto en su título como en el origen de su publicación. Si tenemos que poner una pega, encontramos una falta de más capítulos que indaguen en otros géneros audiovisuales, como puede ser la ópera o los videoclips, que sin duda merecerían una continuación de la obra en forma de segundo volumen. Diego Calderón Universidad de Barcelona

En música in dependencia. Educación y crisis social HEMSY DE GAÍNZA, V.; VIVANCO, P. Buenos Aires-México. Lumen, 2007

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Las experiencias pedagógicas que desgranan Violeta Hemsy de Gaínza y Pepa Vivanco sobre música y educación se enmarcan en la crisis ocurrida en Argentina en los años noventa. Las autoras presentan, en forma de diálogo, sus experiencias durante esa crisis social, que les permitió vivir en primera persona las posibilidades transformadoras de la música. Se analizan los beneficios de hacer música, de la dimensión social e incluso terapéutica de la educación musical y se aborda la función del profesorado de música como facilitador de experiencias realmente inclusivas que ayudan a crear un mundo más justo en el que todos tenemos cabida. De un modo informal van aflorando las características de la pedagogía del ir viendo, donde el profesorado observa al que estudia y utiliza su conocimiento para dar al estudiante lo que este le pide y cuando se lo pide. Algunas de las características que definen las experiencias que la obra presenta hacen referencia al bienestar del alumnado, a las distintas formas de abordar el conocimiento musical y a la importancia de aprender disfrutando y de expresarse a través de la música. Uno de los aciertos del libro es que por medio de la entrevista, que produce una agradable sensación de cercanía, nos encontramos con el entusiasmo de las autoras (en ocasiones alternando los papeles de entrevistadora y entrevistada). A partir de este juego nos trasmiten la importancia que otorgan al papel transformador de la música desde su propia práctica. El placer de hacer música más allá de la teoría, de la rigidez de la partitura y de la técnica, todo el mundo puede tocar, interpretar, cantar, bailar, hacer música, en definitiva, y disfrutar de ello. Además, reivindican la importancia de la educación informal y de que el profesorado cuente con este tipo de conocimientos en sus clases, así Eufonía Didáctica de la Música | núm. 58 | julio 2013

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Libros

como con recursos para averiguar cuáles son los que poseen sus alumnos y alumnas para poder trabajar a partir de ellos. De hecho, varias de las experiencias narradas tienen lugar en contextos informales, y se describen actividades en las que la música práctica se convierte en un valor educativo de alto nivel. Se trata de propuestas sencillas y sugerentes, que pueden dar ideas y resultar útiles para el profesorado de música de los distintos ámbitos educativos, ya que ofrecen recursos para trabajar la música en distintos contextos, siempre promoviendo un estilo propio del profesorado, respetando las iniciativas de los estudiantes y la utilización de la imaginación en el manejo de recursos, tolerando los errores propios y ajenos y entendiendo la música como una actividad placentera, cuyos principales objetivos son la comunicación y la expresión. Cristina Arriaga Sanz Universidad del País Vasco

La música en la escuela infantil (0-6) AKOSCHKY, J.; ALSINA, P.; DÍAZ, M.; GIRÁLDEZ, A. Barcelona. Graó, 2013

Estructurado en cuatro capítulos que engloban temáticas como la importancia de la música en la escuela infantil, las actividades, las experiencias docentes y numerosos ejemplos de propuestas para el aula, este libro se consolida como un material bien fundamentado al mismo tiempo que como recurso didáctico de carácter eminentemente práctico. El primer capítulo, titulado «¿Por qué es importante la música en la etapa 0-6?», ofrece como justificación teórica y contextualización una comparativa del desarrollo musical hasta los 6 años empleando una síntesis de las ideas de expertos como Shuter-Dyson, Ross, Swanwick y Hargreaves. Posteriormente se realiza un estudio descriptivo de la percepción que el niño tiene de la música según su edad y, a continuación, se efectúa una reflexión sobre el papel de la familia, la sociedad, los educadores y su relación con el desarrollo musical. A través de esta sección se presenta una idea compartida por los cuatro autores: opinan que todos los docentes, sin ser músicos profesionales, deben y pueden compartir experiencias musicales significativas en base a unas habilidades específicas. Estas habilidades son la interpretación, la discriminación auditiva y la didáctica musical. La última englobaría tanto el diseño de la programación como la capacidad para guiar u orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Finaliza el capítulo con una interesante consideración en torno a los contenidos de la programación diferenciando entre: música para educar y educación musical.

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Libros

El segundo capítulo contempla numerosas actividades que integran contenidos relacionados con el sonido, la escucha, la voz y el canto, los instrumentos, el movimiento corporal o el juego en base a tres acciones musicales básicas: imitar, improvisar y crear. En el tercer capítulo se comparten dos experiencias llevadas a cabo en el aula de infantil de dos centros educativos que han dado lugar a buenos resultados y han logrado entusiasmar tanto al equipo docente como a los padres. Por último, en el cuarto capítulo se presentan ejemplos y propuestas de actividades acompañadas de un DVD que las ilustra y que pone de manifiesto el valor educativo de la música. Aunque susceptibles de mejora, como explican los autores que no las consideran «modélicas», estas actividades brindan la posibilidad de reflexionar en torno al objetivo de la educación musical. Excelente trabajo destinado a los maestros y maestras de educación infantil,un material básico para los docentes de las escuelas de música que trabajan con niños de edades comprendidas entre los 0 y los 6 años. José María Peñalver Vilar Universidad Jaume I. Castellón

Convocatorias

III Simposio sobre los Paradigmas de la enseñanza del instrumento musical en el siglo XXI Universidad de Évora (Portugal), 5-7 de diciembre de 2013

En la educación artística es común observar un desajuste entre lo que se enseña y la producción contemporánea. Un ejemplo notable de esta brecha lo encontramos concretamente en la enseñanza del instrumento. Se observa que aún hoy día se siguen utilizando las técnicas, los métodos y el repertorio que se utilizaron durante más de cien años. El simposio servirá de fórum para la presentación de investigaciones y discusión sobre las problemáticas en la enseñanza del instrumento desde la perspectiva del pasado, de la actualidad y para el futuro. Los idiomas oficiales del simposio son: portugués, inglés y castellano. La propuesta de artículos debe presentarse antes del 31 de agosto. Las inscripciones deben realizarse entre el 15 y el 30 de septiembre. Más información en: www.unimem.uevora.pt/site

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Webs

Practice your music

Algunas apps útiles para la educación musical

www.practiceyourmusic.com La práctica de un instrumento musical puede resultar muchas veces una tarea tediosa y solitaria y, sin duda, para muchas personas lo ideal es tocar con otros. Pero no siempre es posible y para sortear las dificultades en las últimas décadas se han usado acompañamientos grabados. Más recientemente hemos podido conocer distintas soluciones tecnológicas, tanto en software como en línea. Practice your music es una de las aplicaciones más recientes y, a pesar de su nombre, se trata de una herramienta producida en el País Vasco. Como señalaba Aitor Alzibar, director gerente de Practice your music en una entrevista, se trata de un software de práctica musical que pone a disposición de las personas que están aprendiendo a tocar un instrumento una banda, basada en sonido real, con la que poder tocar. Y es que justamente una de las claves del proyecto es aprender divirtiéndote. Mediante una interfaz de utilización sencilla, el usuario puede seleccionar el tema que quiera practicar. En la pantalla verá a los músicos que interpretan dicho tema y podrá, por ejemplo, silenciar un instrumento, ver las partituras o activar un metrónomo de apoyo. Además, en la versión de escritorio podrá grabar una pista usando su cámara web, lo que le permitirá verse interpretando con el grupo de la aplicación. La herramienta está disponible para navegadores web y como software de escritorio en Windows.

Poco a poco las tabletas y los móviles se van introduciendo en las aulas, la mayoría de las veces de la mano de docentes entusiastas y ocasionalmente como proyecto específico del centro. Sea como sea, lo cierto es que muchos docentes buscan e intercambian infor-

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Webs

mación sobre algunas de las aplicaciones más interesantes, a veces difíciles de encontrar debido a la inmensa cantidad disponible. Aquí presentamos y reseñamos brevemente una pequeña selección. PianoMan (iOS) Una app que, como Guitar Hero, desafía la capacidad del usuario para tocar una determinada canción según van apareciendo las notas en la pantalla. Ear Training (Android) Herramienta sencilla pensada tanto para que músicos aficionados como profesionales puedan realizar tareas de entrenamiento auditivo. Contiene diferentes tipos de ejercicios. The History of Jazz (iOS) Una línea del tiempo interactiva de la historia del jazz, creada específicamente para iPad y caracterizada por su diseño y el uso de vídeos y audios integrados. Karajan Pro (iOS) App de entrenamiento musical. Es muy fácil de usar e incluye lecciones para aprender a reconocer intervalos, acordes, escalas, notas y tempo con una detallada estadística. EasyBand Studio (Android) Programa de acompañamiento automático para músicos, especialmente útil para crear playbacks y practicar solos. Simplemente hay que añadir unos acordes a la línea del tiempo, seleccionar el estilo y el tempo y reproducir el resultado. La aplicación soporta hasta ocho pistas. FL Studio Mobile (iOS y Android) La versión para tabletas de Fruity Loops, un programa muy conocido que permite crear y guardar proyectos musicales multipista, está ahora disponible. Los proyectos pueden realizarse íntegramente en la tableta o subirse al escritorio del PC.

Fe de erratas En el número 57 de EUFONÍA, en la nota de agradecimiento a los evaluadores externos de los artículos de la revista se omitió el nombre de José M.ª Peñalver Vilar (Universidad Jaume I. Castellón de la Plana). Sirvan estas líneas de disculpa y para subsanar el error.

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Eufonía. D i d á c t i c a

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La música clásica como profesión Pasado, presente y estrategias para el futuro Dawn Bennett

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