Fòrum 39

gener 2016

Fòrum

Revista d’Organització i Gestió Educativa

PVP: 11,95 e

,!7H1131995008 000039

39 F Ò R U M E U R O P E U D’ADMINISTRADORS DE L’EDUCACIÓ DE CATALUNYA

Reptes actuals i futurs de la direcció

SUMARI 37 39

3

Editorial Reptes actuals i futurs de la direcció’. Coral Regí Rodríguez

Opinió

4 16 21

Present i futur de la gestió del professorat a Catalunya Alberto del Pozo Ortiz La gestió de les persones en un centre educatiu: reptes actuals i futurs Xavier Roig i Moreno Convivència en els centres educatius Àngels Grado Pérez, Cesc Notó Brullas

25

Taula rodona Debat entre directius de centres Membres del Consell de Redacció de Fòrum

Tribuna 31 Com impulsar la innovació educativa des de la direcció Pere Marquès Graells 37 Un repte per a la funció directiva: la protecció de les dades personals Manel Ramon Urban Experiències 43 Les tecnologies com un repte i una oportunitat positiva Josep Lluís Queralt Informacions 47 Notícies del FEAEC 47 La XII Jornada d’AXIA referma la necessitat de confirmar la direcció professional

F Ò R U M E U R O P E U D’ADMINISTRADORS DE L’EDUCACIÓ DE CATALUNYA

Amb la col·laboració de:

Amb aquesta revista pots participar en un espai on es donen a conèixer i es debaten qüestions fonamentals relacionades amb l’àmbit de l’Organització i Gestió Educativa. Aquesta revista també es constitueix com un instrument d’expressió i comunicació entre tots els associats de la FEAE a Catalunya.

La qualitat i l’interès que pugui tenir depèn de les teves aportacions. Demanem, doncs, la teva participació activa amb suggeriments, articles, comentaris, experiències i tot allò que li pugui donar vitalitat i empenta.

Consell de Redacció: Època V. Número 39, gener de 2016.

Coordinació: Francesc Viñas.

Vocals: Núria Borrell, Pilar Casals, Diego Castro, Agnès Gradaïlla, Ignasi Llompart, Marita Navarro, Mariano Royo, Maria Francisca Sánchez Macarro, Patricia Silva, Martí Teixidó.

Consell Assessor: Serafin Antúnez, Isabel del Arco, Carme Armengol, Elena Cano, Xavier Chavarria, Joaquin Gairín, Carme Negrillo, Josep Serentill i Joan Teixidó.

Editen Editorial GRAÓ Hurtado, 29 08022 Barcelona www.grao.com Redacció: Tel.: 934 080 455 editorial@grao.com Administració i subscripcions: Tel.: 934 080 464 Fax: 933 524 337 revista@grao.com Disseny: Maria Tortajada Carenys Maquetació: Albert López Impressió: Publidisa D.L.: B-11.263-2003 ISSN: 1696-0475

FEAEC Departament de Pedagogia Aplicada Universitat Autònoma de Barcelona 08193 Bellaterra (Cerdanyola) www.feaec.cat Tel.: 935 813 197/935 811 619 Fax: 935 813 052

Els articles signats són responsabilitat exclusiva dels seus autors i expressen únicament la seva opinió.

EDITORIAL Reptes actuals i futurs de la direcció Les institucions escolars són organitzacions que gairebé sempre van a remolc dels grans canvis socials que es produeixen cada vegada més ràpidament. La inèrcia i les oscil·lacions marquen massa sovint la vida escolar. Els nous temps ens obliguen a superar aquesta situació si no volem ser anorreats. És per això que les direccions dels centres han de tenir en compte quins són els reptes que tenen al davant i actuar amb conseqüència. Cal una anàlisi i una reflexió acurades de la realitat pròpia i externa perquè les decisions siguin les més pertinents.

La nostra revista vol contribuir a considerar alguns dels temes candents de la gestió educativa actual en el nostre país. A partir d’un debat central amb directors de procedència diversa han sorgit alguns dels aspectes tractats amb deteniment en els articles adjunts. Aquests temes, i d’altres que podran aparèixer més endavant en posteriors números de Fòrum, són factors determinants en els nostres centres.

A més d’invitar-vos a la lectura sobre els reptes actuals i futurs de les direccions, ens plau molt comunicar-vos que Xavier Chavarria, membre del Consell Assessor de la nostra revista i soci destacat del FEAEC, ha estat elegit president del Fòrum Europeu.

Des d’aquí li desitgem una presidència plena d’encerts en aquests temps complexos, especialment per a Europa.

Coral Regí Rodríguez Presidenta del FEAEC

w

gener 2016

w

núm. 39

3

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Present i futur de la gestió del professorat a Catalunya Alberto del Pozo Ortiz

Aquest article analitza en detall les noves atribucions dels directors de centres educatius definides en la LEC i en els decrets posteriors: d’autonomia, de direcció i de definició i provisió de llocs de treball docents. També es revisa quin ha de ser el camí a seguir per evolucionar en la gestió descentralitzada dels centres educatius i el seu impacte en la qualitat educativa.

El nou paradigma de gestió del professorat a la Llei d’Educació Catalana (LEC, 2009) En molts aspectes la LEC atribueix al director dels centres públics més competències en matèria de gestió del personal docent de les que preveu la LOE. Així, en comptes de la responsabilitat de «proposar a l’Administració educativa el nomenament i cessament dels membres de l’equip directiu»,1 la LEC atribueix al director la funció de «nomenar els responsables dels òrgans de gestió i coordinació establerts en el projecte educatiu»,2 i també la de «nomenar i cessar els membres de l’equip directiu i del consell de direcció».3 D’aquesta manera, s’atribueixen al director funcions relatives a l’organització i la gestió del centre, d’una manera més detallada i àmplia que la LOE: el director rep la funció de «dirigir i gestionar el personal del centre per garantir que compleix les seves funcions, la qual cosa comporta, si escau, 4

w

gener 2016

w

núm. 39

l’observació de la pràctica docent a l’aula».4 De fet, la LEC es limita a donar contingut al perfil del director com a cap de personal, declarat així per totes les lleis orgàniques educatives des de l’any 1980,5 sense que s’hi hagin previst les funcions corresponents.

Aquesta atribució al director de l’observació de la pràctica docent a l’aula resulta una novetat legal en relació amb totes les administracions educatives espanyoles, ja que «la supervisió de la pràctica docent» era una funció exclusiva de la Inspecció educativa.6 D’altra banda, la LEC també atribueix al director competències en l’avaluació del professorat, a través de la funció de «participar en l’avaluació de l’exercici de les funcions del personal docent [...] amb l’observació, si escau, de la pràctica docent a l’aula»,7 col·laborant directament amb la Inspecció d’Educació en la funció de «supervisar i avaluar l’exercici de la funció docent».8 El nou model de la gestió del professorat es completa amb altres responsabilitats fonamentals, com ara la de «proposar, d’acord amb el projecte educatiu i les assignacions pressupostàries, la relació

El director rep la funció de «dirigir i gestionar el personal del centre per garantir que compleix les seves funcions, la qual cosa comporta, si escau, l’observació de la pràctica docent a l’aula»

Opinió

de llocs de treball i les modificacions successives»,9 i també la de proposar «requisits o perfils propis per a llocs de treball definits d’acord amb el projecte educatiu».

Els màxims nivells d’autonomia en la gestió de personal es completen amb la creació de la nova figura del directiu professional docent i l’encàrrec al Govern de l’establiment «d’un règim jurídic específic del personal directiu docent» i «dels criteris i el procediment per determinar la condició de personal directiu professional».10 A continuació analitzaré el desplegament normatiu de la LEC per part del Govern de la Generalitat de Catalunya en relació amb la gestió de personal dels centres públics.11

El desplegament de la gestió de personal en els decrets d’autonomia i de direcció (2010) Per tal d’interpretar moltes de les matèries regulades en el decret d’autonomia cal recórrer, com a complement necessari, al que regula el decret de la direcció dels centres públics, ja que totes dues normes comparteixen aspectes comuns: w L’autonomia dels centres no es pot escindir del paper que hi juga la direcció, responsable de moltes actuacions dels àmbits de l’autonomia («pedagògic, organitzatiu i de gestió de recursos humans i materials»).12 w L’exercici de l’autonomia dels centres resulta en molts casos un límit a l’actuació de les direccions.

Per tant, aquestes dues normes regulen, de manera complementària, moltes matèries organitzatives comunes que no poden ser analitzades sense una interpretació global, sistemàtica i coherent del contingut de totes dues. D’entre les matèries que comparteixen els dos decrets, destaca la gestió del personal del centre com una de les novetats més importants en les competències atribuïdes al director.

Ara bé, tots dos decrets no van exhaurir la matèria que cal regular: en diferents preceptes trobem remissions a futures normatives del Govern que completarien alguns dels aspectes anunciats. En concret, en aquests dos decrets s’anuncia explícitament el futur decret de definició i de provisió de llocs de treball, que analitzaré més endavant.

La descentralització de la gestió de personal, finalitat dels dos decrets L’objectiu principal dels dos decrets en dissenyar la gestió de personal és desplaçar la responsabilitat administrativa als directors dels centres públics. Per tant, se’ls atribueix la resolució final d’alguns procediments de personal, que fins aquell moment estaven totalment centralitzats

La gestió del personal del centre és una de les novetats més importants en les competències atribuïdes al director. gener 2016

w

núm. 39

w

5

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

en el Departament. També s’han eliminat alguns tràmits de la normativa anteriorment vigent, que ara hauran de ser concretats mitjançant els documents aprovats pel centre com a instruments de la seva autonomia (als projectes educatiu i de direcció, i a les normes d’organització i funcionament del centre, que es converteixen en els tres eixos fonamentals de l’exercici de les decisions del centre).

De fet, d’acord amb la LEC la gestió dels centres públics és responsabilitat de la direcció13 i, en conseqüència, el director o directora del centre públic és responsable de l’organització, el funcionament i l’administració del centre, n’exerceix la direcció pedagògica i és cap de tot el personal,14 i està habilitat per intervenir en l’avaluació de l’activitat docent i de gestió del personal del centre.15

El director o directora del centre públic és responsable de l’organització, el funcionament i l’administració del centre, n’exerceix la direcció pedagògica i és cap de tot el personal Diferents nivells de responsabilitat de la direcció en la gestió de personal En les facultats i competències que la normativa atribueix a la direcció dels centres públics, com a cap immediat de tot el personal del centre,16 podem trobar diferents nivells de responsabilitats, algunes d’essencials, ja que posen fi al procediment administratiu, pel fet que s’atribueix al director o directora tota la competència per resoldre alguns procediments.

Sense pretendre ser exhaustiu, aquests dos decrets atribueixen al director les actuacions administratives següents en matèria de gestió de personal:

Resolucions w

w

w w

w

6

w

gener 2016

w

núm. 39

Resoldre sobre les faltes d’assistència i de puntualitat no justificades de tot el personal del centre.17 Comunicar les jornades no treballades quan el personal del centre exerceix el dret de vaga.18 Imposar sancions disciplinàries per faltes lleus comeses per personal del centre.19 Assignar al professorat les responsabilitats de direcció, gestió i coordinació docent que requereixi l’aplicació del projecte educatiu20 i encarregar als òrgans directius i de coordinació i a altres persones membres del claustre funcions de gestió, coordinació i docència, amb caràcter transitori.21 Delegar algunes de les seves funcions22 en els membres de l’equip directiu i en altres membres del claustre, i revocar aquestes funcions.23

Opinió

w

w w

w w

Assignar responsabilitats específiques als òrgans unipersonals de direcció i de coordinació.24 Assignar la jornada especial als funcionaris docents adscrits al centre.25 Adoptar mesures organitzatives provisionals, com ara la reassignació de tasques docents, mentre es tramitin els expedients, quan sigui imprescindible per garantir la prestació adequada del servei educatiu.26 Concedir al professorat de la plantilla els permisos que preveu la legislació.27 Decidir sobre la participació de professorat de la plantilla en activitats de formació permanent en el centre educatiu.28

w w w

w

w

Propostes w w

w w

w

Proposar al Departament la plantilla docent.29 Proposar el perfil específic de llocs docents per als quals sigui necessari el compliment de requisits addicionals de titulació o de capacitació professional docent,30 d’acord amb el projecte educatiu del centre.31 Intervenir en la definició dels perfils del personal d’atenció educativa.32 Proposar la incoació d’expedient disciplinari per faltes greus o molt greus del personal del centre, com també proposar motivadament la incoació d’expedients contradictoris i no disciplinaris del personal interí.33 La motivació de la proposta s’ha de basar en les constatacions fetes per la mateixa direcció en exercici de les seves funcions o en el resultat de l’avaluació de l’exercici de la docència.34 Comunicar al ministeri fiscal qualsevol fet que pugui ser constitutiu de delicte o falta perseguible penalment comès per qualsevol persona de la comunitat educativa en el centre o en relació directa amb la seva activitat.35

Nomenaments i cessaments w

Nomenar i fer cessar els membres de l’equip directiu i del consell de direcció.36

Nomenar i revocar el nomenament dels tutors i tutores.37 Nomenar i revocar el nomenament dels òrgans unipersonals de coordinació.38 Seleccionar el personal interí docent per cobrir substitucions temporals en el centre, entre candidats que hagin accedit a la borsa de treball,39 d’acord amb els principis d’igualtat, mèrit i capacitat i el procediment de gestió i els criteris d’ordenació de la borsa de treball que determini el Govern.40 Intervenir en el procés d’incorporació del personal docent al centre, amb destinació provisional, per ocupar una vacant de la plantilla.41 En els procediments de provisió per concurs específic i de provisió especial, intervenir en la selecció de les candidatures,42 i formular les propostes de nomenament dels aspirants seleccionats en la provisió especial.43

Altres competències en la gestió de personal w

w

w

La competència sancionadora per incoar i finalitzar els expedients disciplinaris per faltes lleus del personal funcionari del centre.44 Dirigir i gestionar el personal del centre per garantir que compleix les seves funcions, la qual cosa comporta, si escau, l’observació de la pràctica docent a l’aula45 i el control de l’actuació dels òrgans col·lectius de coordinació docent de què s’hagi dotat el centre.46 Intervenir en l’avaluació de l’activitat docent i de gestió del personal del centre.47

Assignació de complements retributius w

w

Proposar l’assignació dels complements retributius corresponents als òrgans unipersonals de direcció i de coordinació.48 Assignar al professorat de la plantilla els complements retributius docents relacionats amb la major dedicació al centre,

gener 2016

w

núm. 39

w

7

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

la innovació i la recerca educativa i la implicació en la millora dels rendiments escolars.49

La jurisprudència del Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (2012 i 2013) Els decrets d’autonomia dels centres educatius i de direcció dels centres públics van ser recorreguts davant el Tribunal Superior de Justícia de Catalunya (TSJC) per diversos sindicats docents i per dues associacions professionals. Les sis sentències dictades per diferents sales del TSJC són molt aclaridores del contingut jurídic de l’autonomia dels centres educatius i de les competències de les direccions en matèria de gestió del professorat.

Segons el Tribunal, el Govern de la Generalitat de Catalunya disposa d’un marge significatiu d’autonomia organitzativa en abordar la configuració i el règim dels centres educatius, i una de les finalitats més rellevants del decret d’autonomia és dotar els centres de més autonomia de gestió, una finalitat que troba cobertura legal en el mandat de desconcentració de les administracions públiques.50 En canvi, els recurrents consideraven que els decrets consagren la discrecionalitat, obren una porta a l’arbitrarietat i a la manca de seguretat jurídica i causen indefensió en el professorat i en les direccions dels centres educatius, en establir una concepció antidemocràtica de l’educació amb la creació d’una nova figura com és el directiu professional docent que l’Administració imposa als centres públics.

El Tribunal Superior reconeix, amb claredat, la competència exclusiva del Govern de la Generalitat de Catalunya per a l’ordenació i l’organització de la funció pública,51 en la qual s’inclouen els directors dels centres educatius públics52 i, entre d’altres, arriba a les conclusions següents: w El control de la jornada dels professors està inclòs en la facultat de comandament 8

w

gener 2016

w

núm. 39

w

w

w

w

w

de personal, per tant, pròpia de la funció directiva.53 Hi ha cobertura normativa per fonamentar l’atribució de la potestat sancionadora als directors dels centres, potestat íntimament relacionada amb la competència de comandament de personal que els atribueix la LOE.54 La facultat del director de nomenar personal substitut és, en definitiva, un exercici de desconcentració, segons el Tribunal Superior, que remarca que es tracta d’una designació entre el personal ja incorporat a la borsa i prèviament seleccionat per convocatòria pública. Conclou el Tribunal Superior, després d’analitzar aquesta matèria en quatre sentències, que existeix cobertura legal per atribuir aquesta competència al director del centre públic.55 La funció del director de participar en l’avaluació del professorat no interfereix, segons el Tribunal Superior, ni obstaculitza la inspecció superior de la Inspecció. Tampoc no suposa cap innovació, ja que desenvolupa el previst a la LEC.56 L’assignació dels complements retributius per part de les direccions haurà de fer-se, tal com especifica el precepte impugnat, tenint en compte els criteris fixats pel Govern i els recursos assignats al centre, i per tant, no hi ha vulneració de la negociació col·lectiva, que s’haurà de portar a efecte quan el Govern determini els criteris.57 Quan el resultat d’una avaluació no sigui favorable, el director podrà proposar de manera raonada la incoació d’un expedient no disciplinari, l’objectiu del qual serà determinar les causes, raons o circumstàncies que

El Tribunal Superior reconeix la competència exclusiva del Govern de la Generalitat de Catalunya per a l’ordenació i l’organització de la funció pública,en la qual s’inclouen els directors dels centres educatius públics

Opinió

w

w

w

w

hagin pogut comportar un resultat negatiu en l’avaluació.58 Es consideren plenament ajustats a dret els preceptes impugnats sobre la intervenció de les direccions en els procediments de provisió específic i especial, i no s’accepten els arguments de discrecionalitat i arbitrarietat esmentats en el recurs contenciós.59 Són legals les propostes de les direccions en relació amb el perfil específic de determinats llocs de treball d’acord amb el projecte educatiu, com també les propostes de la plantilla docent, ja que no es pot qüestionar la competència del director del centre per proposar la plantilla i les seves modificacions.60 Dins del marc de la decisió de direcció i de gestió cal incloure la competència del director r a determinar la càrrega docent i altres aspectes, com ara els horaris, les assignatures, els grups d’alumnes, etc.

El Tribunal Superior, per tant, conclou afirmant que la discrecionalitat, inherent a la funció directiva, no és per si mateixa antijurídica. El que l’ordenament veda és l’arbitrarietat, que és quelcom diferent.61 Per acabar, no es pot qüestionar que l’avaluació del centre i dels professors tingui repercussió en la carrera professional, ja que l’avaluació constitueix una dada objectiva sobre el desplegament del lloc de treball dels professors.62

i de desconcentració de la gestió de recursos en els centres educatius.

La novetat més destacable del tercer és la concreció i definició dels procediments i criteris amb els quals els directors han d’executar la gestió de personal, sense que s’ampliïn les funcions i responsabilitats de gestió de les direcció, ja delimitades en els dos primers decrets: w Procediment d’aprovació de les plantilles i criteris per definir els llocs de treball docents. w Diferents procediments públics de provisió dels llocs de treball: ordinari, específic i provisió especial. w Procediment de remoció dels funcionaris docents per avaluació negativa. w Procediment públic i criteris de la provisió de llocs docents amb caràcter provisional, amb especificació de les propostes de les direccions. w Procediment públic i criteris de nomenament d’interins en vacant de plantilla, amb la regulació de les propostes de les direccions. w Procediment públic i criteris de selecció de substituts docents per part de les direccions. w Procediment i criteris d’avaluació del període de prova inicial dels interins i substituts docents.

Novetats del decret de definició i provisió de llocs de treball docents (2014)

Altres novetats que cal destacar en aquest tercer decret, en matèria de gestió del personal, són: w En el procediment d’elaboració de les plantilles de professorat, es preveu que la direcció pugui proposar, entre altres aspectes, els requisits o perfils propis per a llocs de treball definits d’acord amb el projecte educatiu.63

Aquest darrer decret és el complement necessari de moltes de les previsions dels dos primers decrets, el d’autonomia dels centres educatius i el de les direccions. Tots tres regulen i concreten l’autonomia dels centres educatius, en el marc de la Llei d’educació, que és la norma on trobem les novetats organitzatives

La novetat més destacable és la concreció i definició dels procediments i criteris amb els quals els directors han d’executar la gestió de personal

gener 2016

w

núm. 39

w

9

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

w

w

w

w

w

10

w

El decret introdueix mesures de flexibilitat dels llocs de treball dels nivells obligatoris, que permetin adaptar-lo al context d’organització flexible dels ensenyaments, en especial, en l’aplicació de criteris que regeixen l’atenció a la diversitat dels alumnes, amb un ventall de mesures organitzatives i curriculars variades. En l’ESO els centres han de poder establir una organització flexible del currículum, d’acord amb la polivalència del professorat de la plantilla.64 Per primera vegada, es regula el contingut funcional dels diversos llocs de treball docents (ordinaris, específics o singulars i de responsabilitat especial), segons les diferents responsabilitats docents que tingui assignat cada lloc de treball. El decret inclou en un annex els continguts funcionals i els requisits addicionals de titulació i capacitació professional d’alguns llocs de treball específics.65 El decret també incorpora el nou concepte «d’àmbit de coneixement» entre els requisits d’especialitat per ocupar alguns llocs de treball determinats. Aquest criteri permet assolir un alt grau de flexibilitat en l’organització dels llocs de treball de les plantilles dels centres públics, a més del millor aprofitament dels recursos docents disponibles.66 Entre els criteris per definir les plantilles i els llocs de treball dels centres públics, el decret preveu que es tinguin en compte les característiques socioeconòmiques de la zona i, si escau, els continguts de l’acord de coresponsabilitat i el contracte programa corresponent.67 Es regulen els concursos de provisió de llocs de treball per mitjà de convocatòria pública, que poden ser generals o específics. Els concursos generals són el procediment normal de provisió de llocs de treball docents; en canvi, el sistema de provisió de llocs de responsabilitat especial té caràcter extraordinari i ha d’atendre criteris de publicitat, transparència, igualtat i capacitat, i valorar la

gener 2016

w

núm. 39

Per primera vegada, es regula el contingut funcional dels diversos llocs de treball docents

w

w

w

w

idoneïtat dels candidats en relació amb les responsabilitats exigides per ocupar el lloc de treball.68 En els procediments de provisió per concurs específic i de provisió especial es garanteix la intervenció de la direcció del centre en la selecció de les candidatures en els procediments de provisió per concurs específic i de provisió especial.69 El projecte de decret afegeix als mèrits tradicionals, que solen valorar-se en els concursos de provisió, alguns de nous, com aquests: w L’avaluació positiva de l’exercici de la docència i de la funció directiva. w Els graus assolits en la carrera professional docent. w L’actualització científica i didàctica. w La participació en projectes educatius. w La polivalència curricular en més d’una especialitat docent. w El coneixement de llengües estrangeres. w L’acreditació de directiu professional docent. w La tutoria de professors en fase de formació (interins novells i professors en pràctiques).70 Es desplega amb detall en el decret la remoció del funcionari com a conseqüència, entre d’altres, de l’avaluació negativa de l’acompliment del lloc de treball.71 Es regulen les propostes de les direccions de continuïtat en el mateix centre en ocasió de vacant dels funcionaris de carrera o interins docents que hagin prestat un període mínim de serveis, com també la selecció i la proposta de nomenament de personal interí docent per cobrir substitucions temporals, amb la selecció del candidat que s’adeqüi millor a les peculiaritats del centre educatiu.72

Opinió

w

El decret també introdueix, com a novetat, un període de prova inicial docent de quatre mesos que ha de superar el personal interí per tal d’acreditar la idoneïtat en l’exercici docent. El fet de no superar el període de prova comportarà la interrupció del nomenament d’interí i la baixa de la borsa de treball per no reunir el requisit d’idoneïtat per a la docència.73

Futur de la gestió de personal en els centres públics (2020) Un estudi recent de l’OCDE (AADD, 2015) recorda la importància de «formar directors escolars eficients» com a clau per a la millora escolar, i destaca la funció pedagògica de la direcció per donar suport i desenvolupar professors. Entre altres funcions directives s’esmenta la tasca administrativa de la gestió de recursos humans, fruit de la tendència creixent vers la descentralització, l’autonomia i responsabilitat escolar: Los directores escolares eficientes son esenciales para la mejora escolar. Tienen la capacidad de desarrollar ambientes de aprendizaje y promover la enseñanza y el aprendizaje eficientes. Su responsabilidad clave, como líderes educativos, es dar mayor importancia a la función pedagógica, trabajar para apoyar y desarrollar profesores y otro personal educativo, fijar objetivos claros y garantizar que los centros escolares proporcionen educación de gran calidad (Pont, Nusche, Moorman (2008); Schleicher, 2012). Con la creciente tendencia hacia la descentralización, la autonomía y responsabilidad escolar, los directores escolares han adquirido nuevos ámbitos de competencia y tareas más complejas, lo que requiere políticas para redefinir su papel y seguir desarrollando la profesión.

El papel de la dirección escolar en los países de la OCDE incluye no sólo gestión financiera y de recursos, sino también liderazgo del aprendizaje (liderazgo educativo), con algunas variaciones por país. Como media, los directores escolares declaran en TALIS 2013 que dedican la mayor

El decret també introdueix, com a novetat, un període de prova inicial docent de quatre mesos que ha de superar el personal interí per tal d’acreditar la idoneïtat en l’exercici docent parte de su tiempo (41%) a realizar tareas administrativas (gestión de recursos humanos, planificación, informes y cumplimiento de la normativa), el 33% de su tiempo a interactuar con los estudiantes, padres y tutores y las autoridades educativas, y el 21% de su tiempo a trabajar en actividades pedagógicas, como planes de estudio o tareas de enseñanza y reuniones (AADD, 2015, pp. 88-89).

Malgrat la gran diversitat existent entre els països europeus en el pes que tenen les responsabilitats en gestió de personal, hi ha un reconeixement generalitzat de la importància de l’autonomia de gestió dels centres, relacionada sempre amb l’autonomia organitzativa i pedagògica.

Així, en el conjunt dels països de l’OCDE (INEE, 2012, p. 34), els centres prenen un terç de decisions en la gestió de personal (al voltant del 31%), mentre que a Espanya els centres públics tan sols assumeixen un 4% del control de la gestió dels recursos humans (molt allunyada d’altres països europeus: Holanda i Regne Unit, 100%; Suècia, 58%; Irlanda, 54%; Portugal i Noruega, 17%; França, 13%, i Itàlia, 8%).

Per aprofundir i reeixir en l’autonomia de gestió del director del centre públic Cal fer més passos en la mateixa direcció en la qual es va esbossar la LEC. El nou paradigma organitzatiu dissenyat per la llei requereix, de

gener 2016

w

núm. 39

w

11

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

fet, un trencament amb moltes inèrcies (institucionals, personals, i sindicals) que impossibiliten la millora del sistema a través de la selecció, la formació i el reconeixement dels millors professors per la seva idoneïtat i adequació al projecte educatiu del centre: 1 Cal continuar desplegant la LEC, malgrat la crisi econòmica en què ens trobem, si no es vol renunciar a assolir una millora en els resultats educatius.

Actualment, es troben pendents d’aprovació diverses normes, lligades directament amb l’autonomia i direcció dels centres públics: w L’ordre d’avaluació, prevista a l’article 21.1.c/ del Decret de definició i provisió de llocs de treball docents. w L’aplicació del nou sistema retributiu del director, dels òrgans directius i de coordinació i del directiu professional, previst al Decret de direccions. w El desenvolupament de la nova carrera docent, lligada a l’avaluació de l’acompliment.

Totes estan relacionades amb les tres potes en què es basa el nou paradigma de la LEC: la direcció, el retiment de comptes a través de l’avaluació i el reconeixement de les funcions, mitjançant un nou sistema retributiu. No es pot canviar només parcialment el model, descentralitzant moltes responsabilitats en la direcció, sense millorar alhora les condicions laborals i les retribucions salarials i sense dissenyar un control eficaç de la gestió.

2 El nou model dibuixat a la LEC introdueix novetats, com és la flexibilitat en la gestió i la discrecionalitat en la decisió, que per ser plenament operatives, requereixen canvis en altres àmbits externs al món educatiu: com ara, una nova concepció del procediment administratiu, menys formalista, més flexible i receptiu a la discrecionalitat del responsable en prendre decisions.

No és possible gestionar la complexitat del món actual amb les regles del dret administratiu del segle xix, formalistes i rígides, molt poc vàlides per als problemes nous 12

w

gener 2016

w

núm. 39

Cal continuar desplegant la LEC, malgrat la crisi econòmica en què ens trobem, si no es vol renunciar a assolir una millora en els resultats educatius

de la vida de la societat del coneixement, problemes no previstos a la normativa administrativa, anquilosada en regles que donen més importància al procediment i a la forma que al contingut i a la solució més correcta.

S’hauria de modernitzar el dret administratiu, amb procediments més lleugers i eficaços, donant confiança al responsable de prendre la decisió, que no ha d’estar demostrant contínuament que no és un corrupte. Per això, cal deixar de confondre l’arbitri i la discrecionalitat amb l’arbitrarietat i la il·legalitat: no podem demanar al legislador que prevegi totes les varietats de situacions en què ha de batallar qualsevol gestor docent avui en un món líquid i canviant, la llei hauria d’atorgar un marge prou ampli a qui té la competència per resoldre un procediment, perquè el pugui adequar als contextos complexos, en els quals un problema pot tenir més d’una solució correcta.

Cal, doncs, superar la rigidesa i la manca de flexibilitat dels procediments administratius; en entorns organitzatius complexos (i caòtics) com els actuals cal gestionar els centres educatius amb innovació i creativitat. S’han d’actualitzar les regles administratives clàssiques i superar

No és possible gestionar la complexitat del món actual amb les regles del dret administratiu del segle xix, formalistes i rígides, molt poc vàlides per als problemes nous de la vida de la societat del coneixement

Opinió

3

4

5

les limitacions de la burocràcia clàssica, que no és compatible amb la societat del coneixement i el món líquid d’Internet, amb un nou paradigma administratiu que redueixi els controls judicials i la lentitud del procediment administratiu, amb un nou model de retiment de comptes dels responsables de l’Administració i un control dels resultats.

Tampoc no és possible aplicar un nou model de gestió per part de les direccions sense canviar també el context de les accions de gestió del centre. És a dir, cal modernitzar l’Administració educativa, ancorada encara en els formalismes del vell dret administratiu. Avui dia ja no és acceptable un model d’administració fortament centralitzat, sotmès al rígid control de la justícia administrativa, lent i obsessionat per les formes i els tràmits dels procediments, i allunyat de l’eficàcia i l’eficiència que exigeix la velocitat de la vida actual.

Amb aquests mateixos arguments, caldria reformar el model de la funció pública docent, model que no es correspon amb els objectius d’una organització àgil, eficaç i productiva, i que xoca una i altra vegada amb la burocràcia funcionarial, més preocupada de protegir els seus drets consolidats que d’acomplir els deures del seu lloc de treball. El canvi dels resultats del centre no sempre es pot assolir si la direcció no té prou capacitat per dirigir un claustre que no posi el seu interès professional per davant dels objectius del projecte educatiu.

Cal aprendre en definitiva a gestionar la complexitat (en totes les seves manifestacions: l’àmbit normatiu, l’organització del centre, la burocràcia de l’Administració, l’entorn social i econòmic...), que és una de les principals dificultats a què s’han d’enfrontar els directors dels centres públics avui dia. La complexitat no es pot gestionar amb procediments lineals ni jeràrquics, que són els propis de la burocràcia clàssica, que

Caldria reformar el model de la funció pública docent, model que no es correspon amb els objectius d’una organització àgil, eficaç i productiva, i que xoca una i altra vegada amb la burocràcia funcionarial

només és capaç d’entendre un sistema ordenat.

Un problema complex pot tenir més d’una solució correcta, en especial en matèria de professorat: les decisions en qüestions que afectin el professorat s’haurien de negociar i acordar amb l’interessat, sempre que sigui possible. Per conviure amb la complexitat del món actual s’han de gestionar els problemes dins d’un context d’incertesa, que complica moltíssim la planificació: davant les dificultats de cada dia, no hi ha lloc per a una planificació sense marge d’error (l’error és inevitable), i per això cal adaptar les planificacions als canvis imprevisibles, adequant els objectius previstos als nous contexts.

Per acabar, i amb poques paraules: en un context d’inseguretat i de crisi mundial en tots els àmbits, cal trencar algunes de les idees arrelades als nostres centres educatius des de fa segles, per trobar solucions noves als problemes nous del segle xxi. I això és molt difícil. w Referències bibliogràfiques AADD (2014): Política educativa en perspectiva. París. OECD. <http://bit.ly/1N31n5T>. [Consulta: desembre 2015] AADD (2015): Política educativa en perspectiva 2015. Hacer posibles las reformas. Madrid. OCDE/Fundación Santillana. <http://bit.ly/1Z7c01i> [Consulta: desembre 2015] «Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius». DOGC (5 d’agost de 2010), núm. 5686.

«Decret 155/2010, de 2 de novembre, de la direcció dels centres educatius públics i del personal directiu professional docent». DOGC (11 de novembre de 2010), núm. 5753.

gener 2016

w

núm. 39

w

13

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

«Decret 39/2014, de 25 de març, pel qual es regulen els procediments per definir el perfil i la provisió dels llocs de treball docents». DOGC (27 de març de 2014), núm. 6591.

INEE (2012): Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2012. Informe español. Madrid. MECD. Secretaría General Técnica. <http://bit.ly/1C38VBA>. [Consulta: desembre 2015] «Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació». DOGC (16 de juliol de 2009), núm. 5422.

«Llei orgànica 5/1980, de 19 de juny, per la qual es regula l’Estatut de Centres Escolars» (LOECE), BOE (27 de juny de 1980), núm. 154.

«Llei orgànica, 2/2006, del 3 de maig, d’educació», BOE (16 de maig de 2006), núm. 5442.

PONT, B.; NUSCHE, D.; MOORMAN, H. (2008): Improving school leadership. Volume 1. Policy and practice. París.

OECD. <http://bit.ly/1Znsh4H>. [Consulta: desembre 2015] SCHLEICHER, A. (2012): El uso de datos para construir mejores escuelas. [Vídeo] <http://bit.ly/1rXB9un> [Consulta: desembre 2015]

w Notes 1. LOE, art. 131.3 i 132.k/.

2. LEC, art. 142.7.b/.

3. LEC, art. 147.6.

4. LEC, art. 142.7.h/.

5. Llei orgànica 5/1980, de 19 de juny, per la qual es regula l’Estatut de Centres Escolars, art. 25.3.d/: «Exercir la direcció de tot el personal adscrit al centre» (LOECE).

6. LOE, art. 151.b/.

7. LEC, art. 142.5.j/.

8. LEC, art. 178.1.b/.

9. LEC, art. 142.5.f/.

10. LEC, art. 116.

11. «Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius»; «Decret 155/2010, de 2 de novembre, de la direcció dels centres educatius públics i del personal directiu professional docent» i, finalment, «Decret 39/2014, de 25 de març, pel qual es regulen els procediments per definir el perfil i la provisió dels llocs de treball docents».

12. LEC, art. 90.1.

13. LEC, art. 99.1.

14. LEC, art. 142.1.

15. LEC, art. 102.4.

14

w

gener 2016

w

núm. 39

16. LOE, art. 132.e/, LEC, art. 142.1 i D. dir., art. 12.1.

17. D. aut., art. 50.3.

18. D. aut., art. 50.3 i D. dir., art. 11.3.

19. D. aut., art. 50.4 i D. dir., art. 12.1.

20. LEC, art. 114.5, D. aut., art. 40.1.e/ i D. dir., art.

10.1.b/.

21. D. aut., art. 44.

22. LEC, art. 147.4.

23. LEC, art. 147.6.

24. D. dir., art. 10.1.a/.

25. D. dir., art. 11.1.

26. D. dir., art. 12.1.

27. D. dir., art. 39.1.c/.

28. D. dir., art. 39.1.e/.

29. LEC, art. 102.3 i 142.5.f/ i D. aut., art. 31.3.d/ i 49.1 i 2.

30. LEC, art. 102.2 i D. aut., art. 49.3.

31. LEC, art. 114.3 i 115.2.

32. D. aut., DA 21.

33. D. aut., art. 50.5.

34. D. dir., art. 10.1.c/ i d/.

35. D. aut., DA 19.1.

36. LEC, art. 142.7.b/ i 147.6, D. aut., art. 37.2 i D. dir., art. 10.1.a/.

37. D. aut., art. 39.1 i 2.

38. D. aut., art. 41.4 i 5.

39. D. dir., art. 10.1.e/.

40. D. aut., art. 50.6 i D. dir., art. 10.1.e/.

41. D. dir., art. 39.1.d/.

42. D. aut., art. 49.5.

43. D. dir., art. 10.1.f/.

44. D. dir., art. 12.2.

45. LEC, art. 142.7.h/.

46. D. dir., art. 9.g/.

47. LEC, art. 102.4 i 142.5.j/ i D. dir., art. 6.g/.

48. D. dir., art. 10.1.a/.

49. D. dir., art. 39.1.b/.

50. CE, art. 103, EAC, art. 71, LOE, art. 120 i LEC, art.

2.3.

51. EAC, art. 136.

52. Vegeu les STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 1; STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 2 i STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 3.

53. STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 3 i STSJC 43/2013, de 16 de gener, FJ 5.

54. STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 3; STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 9 i STSJC 43/2013, de 16 de gener, FJ 5.

OPinió

55. LEC, art. 99, 102, 122, 142, 147.6. Vegeu la STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 3; STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 7; STSJC 219/2013, de 28 de març, FJ 10 i la STSJC 43/2013, de 16 de gener, FJ 5.

56. LEC, art. 142.h) i 102.4. Vegeu la STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8 i la STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8.

57. STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8.

58. STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8.

59. STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8.

60. Competència expressament reconeguda als articles 102, 114.3, 115.1 i 142.5.f) de la LEC. Vegeu les STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 4; STSJC 1366/2012, de 11 de desembre, FJ 8 i STSJC 43/2013, de 16 de gener, FJ 5.

61. STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 4; STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 5; STSJC 1366/2012, de 11

20,90 €

etencias clave

González

Alberto del Pozo Ortiz Exdirector general de Professorat i Personal de Centres.

Departament d’Ensenyament delpozoortizalberto@gmail.com

Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave

da en González es licencia Amparo Escamilla equipo ión. Directora del Don ciencias de la educac y profesora en el CES Proyectos Pedagógicos estrategia Ha diseñado una .

Madrid de Bosco técnicas por un conjunto de (5GTIM) integrada idos, fusionadas con conten de pensamiento que, ncias. tes intelige estimulan las diferen ide 550 acciones format más en nido nHa interve competencias e intelige vas relacionadas con congrejornadas y en cinco cias, en multitud de ra, con el Es autora y coauto ensos internacionales. compet ca, didácti de presente, de diez libros intello del enfoque de cias, evaluación y desarro con Graó), (los cinco últimos, ligencias múltiples temas s sobre los mismos de multitud de artículo ivos. Ha de términos educat ta y de tres glosarios cuaren de ado en más coordinado y colabor res y didácticos para profeso guías de recursos intelinuevos trabajos sobre n familias. Prepara encias que supone compet y es gencias múltipl , tanto ivas en este terreno ampliar ofertas format lación y ocio y tiempo estimu en la dimensión de nción asesoramiento e interve libre, como en el con familias. en un ambicioso prograTodo ello toma cuerpo que se en el CES Don Bosco ma de formación máster en título de experto y materializa en un la implicaiva y que destaca y la innovación educat ncias-competencias ción del binomio intelige os IM/CC. proyect por estrategia de trabajo

Amparo Escamilla González La proposta mostra una via que integra l’estímul a les intel·ligències múltiples orientades al desenvolupament de compe competències. Constitueix una línia fonamentada i suggeridora per redefinir i enriquir les propostes de projectes globalitzades o interdisciplinàries que ja estaven en marxa.

317

Proyectos para desa

creación.

Amparo Escamilla

múltiples y comp

para desarrollar a, los proyectos clave (proyectos es y competencias contenidos de presentan integran jan fusionados materias y los traba r que actúan de aprender a pensa ) para ayudar ria (estrategia 5GTIM diferentes tipos de ular y dinamizar vas. ciarlos, construir mas y retos, nego n, flexibilizar, plas de la cooperació objetivos que se roductos son ahora metodología que alcanzan con una rde atención, recue e en los procesos

sarrollar Proyectos para de les ltip mú ias nc intelige ve y competencias cla

317

rrollar inteligencias

, en la actualiyectos constituye izan acciones tegias que canal se recoge en . La propuesta que estímulo a las vía que integra el rollo de comorientadas al desar mentada y una línea muy funda estas de las propu nir y enriquecer s que ya estas o interdisciplinare

de desembre, FJ 7 i STSJC 43/2013, de 16 de gener, FJ 5.

62. STSJC 577/2012, de 28 de setembre, FJ 4.

63. D. plan., art. 2.1.

64. D. plan., art. 4.

65. D. plan., art. 5 i annex 1.

66. D. plan., art.3.1.b/ i annex 3.

67. D. plan., art. 9.2 i DA 1.

68. D. plan., art. 12-15 i 17-20.

69. D. plan., art. 2.4.

70. D. plan., art. 16.

71. D. plan., art. 21-24.

72. D. plan., art. 25-28.

73. D. plan., DF 2.

D’aquesta manera, els projectes per desenvolupar intel·ligències múltiples i competències clau (projectes IM/CC) que es presenten aquí integren continguts de les diferents àrees i matèries i els treballen fusionats amb tècniques per aprendre a pensar que actuen de manera complementària (estratègia dife5GTIM) per ajudar a estructurar, estimular i dinamitzar dife rents tipus d’habilitats cognitives. llibre en castellà

633-4 ISBN 978-84–9980-

Serie Competencias

Ebook: 14,60 €

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

Tel.: (34) 934 080 464

www.grao.com graoeditorial@grao.com

gener 2016

w

núm. 39

w

15

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

La gestió de les persones en un centre educatiu: reptes actuals i futurs Xavier Roig i Moreno La gestió de persones en un centre educatiu comprèn aspectes que abasten des de la governança --configuració de l’equip directiu i dels equips de coordinació-- fins a l’aula. El desplegament de la Llei d’educació de Catalunya, a través dels decrets d’autonomia, de direcció i de provisió, fa possible i alhora obra un ventall d’oportunitats però també desvetlla reptes i no menys recels. Un d’ells és la gestió de persones i, especialment, els processos de selecció per ocupar llocs de treball. Aquest recurs és, sens dubte, una oportunitat per reforçar el desplegament del projecte educatiu del centre, però cal bastir consensos per fer-lo efectiu, superar recels i evitar arbitrarietats. L’avaluació docent en relació amb els processos de selecció és un element cabdal.

La gestió de persones en un centre educatiu comprèn aspectes que abasten des de la governança fins a l’aula, des de la configuració de l’equip directiu, dels equips de coordinació i dels equips educatius fins a la intervenció en la contractació de persones. En aquest article es descriu què comprèn la gestió de persones en un centre educatiu d’educació secundària des de la perspectiva pròpia del centre amb una mirada pràctica. Es revisa des de la construcció dels grans consensos, en el projecte educatiu i de direcció, fins a la seva aplicació diària i eficaç.

Oportunitats i recels La Llei d’educació de Catalunya i els decrets que la desenvolupen atorguen al centre educatiu i a 16

w

gener 2016

w

núm. 39

l’equip directiu en particular un paper rellevant pel que fa a la gestió de persones i d’equips, amb uns marges d’autonomia amplis que cal gestionar amb decisió i prudència.

El desplegament de la Llei d’educació de Catalunya, a través dels decrets d’autonomia, de direcció i de provisió, fa possible i alhora obren un ventall d’oportunitats però també desvetlla reptes i no menys recels entre els membres de la comunitat educativa. Aquests recels, fins i tot, es recullen en demandes de sindicats que agrupen el professorat i els estudiants, fins i tot formacions polítiques. Tanmateix contrasten amb el discurs de les associacions de directius docents i experts que proposen la professionalització de l’exercici directiu amb consonància amb models de direcció de la majoria de països democràtics (Estruch, 2002).

No obstant això, la professionalització de l’exercici directiu no s’ha de correspondre

Opinió

amb un model jeràrquic, gerencialista, similar a l’activitat empresarial i poc participatiu, sinó amb la capacitació efectiva dels directius en la gestió col·legiada i democràtica del centre (Andrade i altres, 2008, p.19).

Ens podríem preguntar d’on sorgeixen aquests recels. La resposta té molt a veure amb la por de pràctiques directives molt qüestionables, de l’assignació de llocs de treball de manera arbitrària i amb criteris febles, tot trencant el principi d’igualtat d’oportunitats, publicitat i mèrit per a l’accés a la funció pública. Per això, la direcció ha de vetllar tant per la singularització adequada a les necessitats del desplegament del projecte educatiu com per la intervenció, d’acord amb la política pública d’accés a la funció docent, en els processos de configuració dels llocs de treball i de selecció de personal.

D’altra banda, s’obren oportunitats per a la singularització del centre d’acord amb el seu projecte educatiu, que respon a les necessitats educatives d’un alumnat en un context i un entorn concrets. Així, el projecte es pot dotar de les estructures organitzatives i dels equips humans necessaris per desplegar-lo amb profunditat, eficiència i eficàcia.

El paper del professorat en el desplegament del projecte educatiu és significatiu i vital perquè arriba a la profunditat de l’aula. Ara bé, si els professors i les professores són el cor de l’acció educativa, els equips directius i de coordinació en són els ossos, els pilars. Cal que siguin un suport per al professorat, forgin relacions entre el professorat, els estudiants i les famílies, i maldin per crear un ambient escolar beneficiós per a tothom que pertany a la comunitat educativa (Nelson, 2015).

S’obren oportunitats per a la singularització del centre d’acord amb el seu projecte educatiu, que respon a les necessitats educatives d’un alumnat en un context i un entorn concrets

La configuració i l’assignació de càrrecs de coordinació ha de respondre a una estructura organitzativa al servei del projecte educatiu. De la mateixa manera, les competències professionals de l’equip humà han de permetre les intervencions concretes d’aula per desplegar el currículum competencial, l’acció tutorial, l’atenció a la diversitat i les necessitats educatives de l’alumnat, els projectes transversals i singulars del projecte. En aquest sentit, el lideratge de la direcció influeix indirectament en els resultats educatius de l’alumnat a través d’estructures i d’altres persones del centre (Egido, 2013).

Per això és raonable que un centre educatiu disposi de llocs de treball d’accés lliure per especialitat i llocs d’accés on hi hagi més requeriments que les especialitats docents, perquè estan destinats a desenvolupar aspectes particulars del projecte educatiu del centre. En són exemples clars la competència lingüística per impartir assignatures en llengua estrangera, la formació escaient per atendre alumnat amb dificultats d’aprenentatge i motivació o el desplegament de projectes de formació professional dual.

El projecte educatiu com a eina per bastir consensos El projecte educatiu defineix els aspectes pedagògics, organitzatius i de gestió del centre, tot relligant els plans i projectes de centre, els programes i l’acció educativa de manera harmònica (González Jorge, 2014). La seva potència rau en el fet que sigui compartit per la comunitat educativa i, en especial, per l’equip de professorat del centre. És cert que la volatilitat de la plantilla docent no hi ajuda, però gairebé a tots els centres educatius hi ha un nucli permanent d’educadors amb els quals s’ha de bastir el projecte amb un consens ampli, on tothom s’hi pugui sentir representat i, per això, compromès.

L’elaboració i les reformulacions posteriors del projecte permeten d’avançar en la millora educativa i de l’atenció d’una comunitat d’alumnes i famílies canviants. És en aquest

gener 2016

w

núm. 39

w

17

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

S’han de fer paleses les línies d’acció educativa i la necessitat de definir acuradament els recursos que han de donar resposta als requeriments del projecte moment on s’han de fer paleses les línies d’acció educativa i la necessitat de definir acuradament els recursos que han de donar resposta als requeriments del projecte. Uns recursos que poden ser organitzatius però que també poden tenir a veure amb la necessitat d’incorporar professionals amb unes competències que van més enllà de l’especialitat docent. Aleshores es fa evident la definició de les competències professionals que haurà de tenir el professorat per desplegar el projecte i les seves singularitats.

La proposta dels llocs de treball que s’hauran de proveir es concreta en el projecte de direcció i, en alguns casos, en acords de coresponsabilitat i plans estratègics per a la millora del servei educatiu que ofereix el centre. Els recels abans esmentats sovint se superen quan aquests aspectes de gestió de personal es comparteixen, es fan transparents i s’acorden amb els òrgans de govern i representació del centre: consell de direcció, comissió pedagògica, claustre i consell escolar.

La intervenció directiva en la configuració dels equips humans dels centres educatius La norma permet que la direcció del centre intervinngui en els aspectes de gestió de personal amb diferents nivells d’autonomia. Hi ha aspectes que depenen fortament de la direcció, d’altres de l’administració, fins i tot de l’individu. En molts casos l’acció és compartida, però el marge per a la direcció del centre és cada vegada més ampli.

18

w

gener 2016

w

núm. 39

A grans trets la intervenció directiva en la configuració dels equips es pot estructurar en tres nivells: l’equip directiu, els equips de coordinació intermèdia del centre i els equips educatius.

El primer nivell d’intervenció és la configuració de l’equip directiu i les funcions dels seus membres. A banda del cap d’estudis i del secretari, cal preveure la incorporació d’altres càrrecs: coordinador pedagògic, càrrecs directius addicionals.

Les funcions del director es troben ja definides en la legislació. Però per a tots els altres càrrecs caldrà definir-ne les responsabilitats i la intervenció en els equips que coordinaran i en els quals exerciran el seu lideratge. I cal que aquest lideratge sigui fort, ja que constitueix un factor associat al bon funcionament del centre educatiu (García Olalla i Aguirregabiria, 2006).

Per això, en el procés de gestació de l’equip, d’acord amb el projecte de direcció, es defineixen l’estil de lideratge, el model de direcció, els càrrecs directius i les seves funcions.

I és a partir d’aquell moment que convé que s’assignin a les persones d’acord amb les competències personals i professionals de cada membre de l’equip.

El segon nivell d’intervenció consisteix a bastir l’organització del centre que garanteix els automatismes del seu funcionament, el desplegament del projecte educatiu i de direcció: coordinacions de nivell, de projectes, prefectures de departament didàctic, etc.

L’estructura organitzativa del centre és l’esquelet que sosté les accions a l’aula. S’ha de construir amb un consens ampli que la faci perdurable en el temps i que promogui el lideratge distribuït, això és: potenciar la participació en la reflexió i l’anàlisi dels processos educatius i d’organització, apoderar els nivells mitjans de coordinació per a la presa de decisions educatives que li són pròpies i el retiment de comptes a la comunitat. I perquè el projecte sigui sostenible cal dur-ho tot plegat a terme mitjançant els canals i els espais de reunió ordinaris.

El tercer nivell d’intervenció s’aproxima ja al cor de l’acció educativa perquè concerneix la càrrega lectiva del professorat: qui fa què. Tot i que és una funció específica de la direcció del centre,

Opinió

cal actuar sempre des de la proposició. L’equip directiu ha de compartir criteris amb els departaments didàctics per a una assignació justa i equilibrada de la càrrega docent entre el professorat.

Especialment, ha de vetllar per aquell professorat --habitualment interí i substitut-- que hi serà destinat i que no és present en la presa de decisions, del qual no se’n coneixen les habilitats i fortaleses ni les necessitats de formació. El fet de compartir criteris permet configurar equips educatius equilibrats i potents, on el professorat novell al centre és acollit i acompanyat i, sovint, assessorat pel més experimentat en els aspectes formals i no formals del projecte educatiu del centre. Per això no serà raonable assignar els grups d’alumnes i les assignatures que presenten més dificultats i que requereixin més destreses al professor nouvingut al centre ni concentrar-les en pocs docents. Tampoc se n’escapa l’assignació de tutories, un aspecte encara més delicat.

La intervenció en la contractació: processos de selecció En l’apartat anterior s’ha posat de manifest com la intervenció directiva s’aplica en la organització del centre. Però un dels aspectes més punyents que la diferencien d’altres èpoques és la intervenció en la contractació de personal docent a través dels processos de selecció.

S’estructura en dos nivells: la definició de la plantilla docent, tant pel que fa a llocs de treball ordinaris com específics, i la selecció de personal docent. I és en la segona on hi ha més

L’estructura organitzativa del centre és l’esquelet que sosté les accions a l’aula. S’ha de construir amb un consens ampli que la faci perdurable en el temps i que promogui el lideratge distribuït

controvèrsia i on es poden generar més tensions en el centre educatiu.

Una de les funcions de la direcció d’un centre educatiu té a veure amb l’ajust del nombre de llocs de treball ordinaris i específics de cada especialitat docent. Inicialment és l’Administració educativa qui marca aquest nombre, tot i que la direcció pot demanar ajustos que permetin disposar de l’equip humà a priori idoni per desplegar el projecte educatiu i curricular. I la motivació sempre ha de ser aquesta: la coherència amb el projecte, i no pas la consolidació laboral de persones en el centre, malgrat que hagin mostrat que són uns bons professionals.

Per als llocs ordinaris la direcció pot afavorir l’assignació de llocs de treball en règims de comissió de serveis o d’interinitat. Un aspecte cabdal d’aquest aspecte és l’ordenació per predilecció de les llistes de persones proposades per ocupar les places docents. Quan el nombre de candidats supera el de llocs de treball convé ser transparents, disposar de criteris clars d’assignació i comunicar adequadament les decisions als interessats i als caps de departament didàctic implicats. És més, si hi ha possibilitat de denegar la continuïtat al centre, cal actuar amb transparència amb el docent afectat, rigor en l’anàlisi de la seva pràctica educativa i reiteració en les intervencions de la direcció al llarg del curs. Un cas apart és el del personal funcionari, on els procediments són tan llargs i garantistes que difícilment es duen a terme.

En el cas de llocs específics, el procediment d’assignació de llocs de treball implica dos aspectes clau: la definició de les característiques del lloc de treball i la selecció dels candidats.

El nombre i la definició dels llocs de treball ha de ser fruit de les necessitats de desplegament del projecte educatiu o dels projectes específics que hi estan relacionats. Ha estat l’experiència dels Plans d’Autonomia de Centre. Ha comportat establir les condicions de selecció, verificar la idoneïtat dels candidats i dels projectes que presentaven per ocupar la plaça interinament i, posteriorment, una avaluació dos cursos més tard per consolidar el lloc de treball.

Ara per ara, la majoria dels llocs específics són definits de manera genèrica per

gener 2016

w

núm. 39

w

19

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

20

w

gener 2016

w

núm. 39

La gestió de persones en un centre educatiu comporta vetllar per les persones i acollir-les, instaurar la transparència i els consensos i dotar-se dels millors professionals per desplegar el projecte educatiu instaurar la transparència i els consensos per bastir una estructura organitzativa eficaç i dotar-se dels millors professionals per desplegar el projecte educatiu, des del govern del centre fins a l’aula. w Referències bibliogràfiques ANDRADE, C. i altres (2008): Materials de formació: Formació a centre amb assessorament extern des de la pràctica reflexiva.

Barcelona. Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya. <http://bit.ly/1OmyZgY> [Consulta: desembre 2015] EGIDO, I. (2013): «La profesionalización de la dirección escolar: tendencias Internacionales». Participación Educativa, vol. 2, núm. 2, p. 21-28. <http://bit. ly/1ZgnOvd>. [Consulta: desembre 2015] ESTRUCH, J. (2002): «Hacia la profesionalización de la dirección de centros escolares». Revista de Educación, núm. 329, p. 77-90. [Disponible en línia] <http://bit. ly/1PSlIzh>. [Consulta: desembre 2015] GARCÍA OLALLA, A.M.; AGUIRREGABIRIA BARTUREN, J. (2006): El proyecto de dirección. Bilbao. Fundación Horreum Fundazioa/Editorial Mensajero, p. 47-48.

GONZÁLEZ JORGE, M. (2014): «Projecte educatiu del centre. Elaboració i actualització». Educat. Revista de Psicopedagogia. <http://bit.ly/1mQEvSt>. [Consulta: desembre 2015] NELSON, J. (2015): Be a School Leader: The 16 Best Resources for School Administrators. [En línia] <http://bit. ly/1WTVYcm> [Consulta: desembre 2015] ˆ

l’Administració educativa (atenció a la diversitat, llengua estrangera, TAC), fet que permet garantir la igualtat d’oportunitats i la selecció per idoneïtat i mèrit, tot facilitant la tasca directiva en els processos d’avaluació dels candidats.

No obstant això, disminueix l’adaptabilitat a les necessitats del centre. Aquest recurs és, sens dubte, una oportunitat per reforçar el desplegament del projecte educatiu del centre.

La consolidació laboral de bons professionals és un dels interessos més habituals de la direcció. En definitiva, és raonable disposar dels millors professionals. Si es fa així, es pensa més en el curt termini que en el mitjà i el llarg termini, que són els temps de desplegament del projecte educatiu, i s’acostuma a encaixar el projecte en la persona i no a l’inrevés. Quan es fa d’aquesta manera, habitualment els perfils professionals requerits són massa específics, tant que només els pot complir la persona que es vol consolidar. Aquest aspecte compromet els drets d’igualtat d’oportunitats i mèrit en l’accés al treball en l’administració pública. D’altra banda, dificulta tant els processos de selecció inicials, si no hi ha candidats, com els de les eventuals substitucions.

En darrer lloc trobem el procés de substitució. En els propers cursos s’anirà implementant la intervenció en els processos de selecció de personal substitut a càrrec de la direcció del centre, tant pel que fa a la cobertura de llocs de treball ordinaris com als específics per absència del titular. En la gestió diària sovint pesa més una incorporació ràpida que no pas la garantia d’un procés de selecció que permeti triar el millor docent per a aquelles circumstàncies, especialment si es tracta de períodes de temps curts. Des d’un punt de vista pràctic, és raonable dur a terme processos de selecció només per a períodes de treball llargs.

En tots aquests procediments de gestió de persones l’avaluació docent és un aspecte fonamental que la direcció ha de tenir present. Per això serà necessari compartir els criteris amb les persones avaluades, de manera explícita i transparent, i aplicar-los amb rigor.

La gestió de persones en un centre educatiu comporta vetllar per les persones i acollir-les,

Xavier Roig i Moreno Director de l’Institut Ramon Casas i Carbó (Palau-solità i Plegamans, Vallès Occidental). Catedràtic de Física i Química xroig@xtec.cat

Opinió

Convivència en els centres educatius Àngels Grado Pérez i Cesc Notó Brullas

Les xarxes socials amplifiquen els conflictes i ens toca donar resposta a aquestes realitats, hem de viure i conviure aquest moment històric junts: uns infants i joves usuaris de les tecnologies i uns adults potser menys destres en aquests aspectes.

Així, la competència que cal treballar va més enllà de la part instrumental; no és la competència digital pura i dura, sinó també la social.

Els equips directius han de formar-se en la gestió positiva dels conflictes i alhora han de facilitar que la resta de membres de la comunitat es puguin formar. La implicació de l’alumnat en la millora de la convivència requereix un gran esforç inicial, però, a la llarga, allibera el professorat.

Les xarxes socials i la convivència als centres Una de les preocupacions i ocupacions dels equips directius en els centres educatius és procurar i mantenir un bon clima de convivència, entesa com una finalitat en ella mateixa i com a mitjà per facilitar els aprenentatges. La tasca d’ocupar-se d’allò que passa al centre i d’allò que passa més enllà de les seves parets, però té repercussions en la vida del centre, és força difícil. Ara tot plegat es complica ja que amb les xarxes socials el conflicte s’amplifica, hi intervenen molts més actors que comenten, responen, aporten... de manera que els conflictes es multipliquen exponencialment.

La comunicació a través de les xarxes socials és molt més coneguda i utilitzada pels adolescents i joves que per uns altres sectors de la comunitat educativa. Les noies i els nois tenen moltes més destreses i coneixements del seu

Les xarxes socials amplifiquen els conflictes funcionament, les fan servir molt més que la majoria de persones adultes que els acompanyem. De fet, alguns de nosaltres som força ignorants respecte d’aquestes realitats virtuals. Podem dir que hi ha un cert analfabetisme tecnològic de molts dels adults que treballem amb infants i adolescents.

Ens toca donar resposta a aquestes realitats, hem de viure i conviure aquest moment històric junts: uns infants i joves usuaris de les tecnologies i uns adults potser menys destres en aquests aspectes, però que els volem acompanyar.

Per això, malgrat les dificultats, de cap manera no podem ni volem que el desconeixement d’aquesta realitat tecnològica ens incapaciti per a la nostra tasca educadora. És com quan volem conduir un cotxe: no ens cal conèixer com funciona, però sí que ens cal saber com fer-lo funcionar d’una manera que sigui segura tant per a nosaltres com per als altres.

gener 2016

w

núm. 39

w

21

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Ens toca donar resposta a aquestes realitats, hem de viure i conviure aquest moment històric junts: uns infants i joves usuaris de les tecnologies i uns adults potser menys destres en aquests aspectes Podem ajudar l’alumnat, tant el professorat com els mateixos companys, a fer servir les eines digitals d’una manera que els sigui útil per circular pels entorns digitals de manera segura i profitosa. La competència que cal treballar va més enllà de la part instrumental; no és la competència digital pura i dura, sinó la social.

D’altra banda, i seguint la metàfora de la conducció, sabem que l’alumnat ha d’aprendre a circular pels carrers d’una manera segura i autònoma, valorant els riscos, coneixent les normes i fent les coses amb seny. D’aquesta mateixa manera ha de navegar pels entorns digitals.

A la vista d’aquests reptes, els equips directius han d’exercir el seu lideratge i han de facilitar entorns, disposar d’espais i temps, han d’adequar les estructures que fan possible la millora en l’àmbit de l’aula i han de donar suport i estimular el treball dels docents. També han d’impulsar la formació del

22

w

gener 2016

w

núm. 39

professorat, de l’alumnat i de la mateixa organització, fet que implica també construir coneixement compartit aprofitant experiències que vivim totes i tots per tal de donar les millors respostes possibles, tenint en compte els nostres interessos i els de les altres persones.

En aquest sentit, els equips directius dirigeixen la seva acció a redissenyar els contextos de treball i les relacions professionals des de la perspectiva de líders pedagògics de l’escola.

Si tenim clar que volem incidir en aquestes realitats i que l’equip directiu ha de liderar aquest procés, és el moment de plantejar-nos què cal fer, com fer-ho i qui ho ha de fer.

Per passar a l’acció, és necessari disposar d’un grup dinamitzador format per membres dels diferents sectors de la comunitat educativa, incloent-hi l’equip directiu, perquè la convivència és cosa de tothom. La motivació i el reconeixement de la comunitat poden facilitar molt la tasca d’aquest grup.

Projecte de convivència del centre Aquest projecte ha de tenir la finalitat de promoure l’establiment de relacions positives i construir una convivència saludable.

La promoció d’accions de millora de la convivència requereix partir de l’anàlisi i la reflexió, per proposar accions concretes, dur-les a terme i avaluar-les. Per fer aquesta tasca, el grup dinamitzador ha de reunir-se i l’equip directiu és qui pot proposar una estructura organitzativa que ho faciliti. També convé que fixin uns objectius per cada curs en un Pla de Convivència Anual, i que en facin el seguiment i l’avaluació final.

Entre les accions per a la millora de la convivència promogudes pel grup dinamitzador, cal impulsar el Projecte de Convivència, un projecte que doni resposta al moment i a les qüestions que ens toca de viure. Si volem que sigui útil, ha de ser un projecte viu i participatiu, transparent i clar; cal que hi estigui implicada tota la comunitat educativa i que cadascú sàpiga quin rol hi juga.

Opinió

Els equips directius han de formar-se en la gestió positiva dels conflictes i facilitar que la resta de membres de la comunitat es puguin formar També cal vetllar per implementar programes de formació que ens permetin capacitar-nos, millorar les nostres destreses i dotar-nos d’eines i recursos que ens permetin impulsar accions i campanyes concretes per a la convivència positiva. És important insistir en els aspectes formatius.

Hem d’estar capacitats per complir els encàrrecs, per tant els equips directius han de formar-se en la gestió positiva dels conflictes a la vegada que han de facilitar que la resta de membres de la comunitat puguin formar-se i, per tant, capacitar-se per millorar les seves respostes al conflicte.

L’alumnat, protagonista en la millora de la convivència Un dels agents més nombrosos en els centres educatius és l’alumnat i no sempre té un paper actiu en la gestió dels conflictes i en el treball de la millora de la convivència. Pensem que en aquest i també en altres àmbits del seu procés d’aprenentatge cal donar-los un paper protagonista: per què si poden crear conflictes no han de poder donar-hi resposta? En aquest procés, els equips directius tenen un paper d’acompanyants i facilitadors per tal que puguin assumir i exercir el seu protagonisme d’una manera autònoma.

Per tal d’esdevenir part activa en la gestió dels conflictes i la millora de la convivència és necessària la formació de l’alumnat. I aquesta formació hauria de facilitar l’adquisició i el desenvolupament de les competències socioemocionals i les estratègies de gestió positiva dels conflictes de manera que puguin detectar problemes sorgits entre els seus iguals i facilitar ajuda i suport per solucionar-los. La finalitat de l’educació és

contribuir a fer que l’alumnat sigui competent en tots aquests aspectes, i els centres educatius, sense ser els únics agents ni els més importants, hi poden tenir un paper determinant.

Hi ha alumnes que arriben als centres educatius amb un bon acompanyament, aspecte que els ajuda a tenir una bona competència social.

Però, de vegades, aquest acompanyament no hi és o, en el pitjor dels casos, no és adequat i no afavoreix el desenvolupament de la competència social que els ha de permetre relacionar-se positivament. Els centres educatius i, sobretot, les persones que hi treballen poden fer aquesta tasca de donar models i continguts que els permetin millorar les seves competències.

Per tant, cal que les persones que lideren els centres educatius s’ocupin d’implementar una formació en competència social adreçada a la millora de la convivència positiva. El fet de capacitar l’alumnat per tenir més responsabilitat en la gestió dels conflictes i també per millorar la seva implicació en el funcionament del centre contribueix indubtablement al seu creixement com a persones i els ajuda a tenir una consciència de participació democràtica.

Programes de millora de la competència social Concretem ara què fer i com fer-ho. A finals dels anys noranta, el Departament d’Ensenyament --en aquell moment anomenat d’Educació-- va apostar per la introducció de programes de millora de la competència social en els centres educatius per mitjà del disseny d’uns materials de formació tant per als centres de primària com per als de secundària. Són uns materials basats en el programa de competència social de Manuel Segura. Hi ha molts centres que els han fet servir, amb molt bons resultats, que han apostat per introduir aquests continguts en la programació del pla d’acció tutorial, han disse­ nyat matèries optatives específiques o, fins i tot, han elaborat una estratègia formativa que, de manera transversal, reparteix els objectius i continguts del programa en les diferents matèries i així implica tot el professorat.

gener 2016

w

núm. 39

w

23

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

De manera complementària al programa de competència social, el Departament va impulsar el programa de mediació escolar, que forma alumnat competent per mitjançar entre iguals, és a dir, que permet la creació d’un servei de mediació integrat per nois i nois que ofereixen ajuda als companys per tal de gestionar els conflictes positivament (imatge 1).

Paral·lelament, altres projectes singulars han contribuït a fer que l’alumnat assumeixi el seu protagonisme en facilitar una bona convivència.

Alguns han permès la capacitació de l’alumnat i la creació de noves estructures de servei cap a la resta d’alumnat. Estem parlant, sobretot, de projectes d’aprenentatge servei (APS) en els quals l’alumnat, de manera voluntària, en primer lloc es forma i a continuació té l’oportunitat d’aplicar els aprenentatges i fer un servei a la comunitat. És el cas, entre d’altres, dels projectes d’alumnat ajudant, de tutoria entre iguals, de parelles lingüístiques, de serveis de dinamització de patis, de cibermentoria d’alumnat ajudant i també el servei de mediació, abans esmentat.

En el projecte de tutoria entre iguals, els alumnes grans fan de tutors d’alumnes més petits.

Els acullen quan arriben al centre i els acompanyen per afavorir la seva integració. Es reuneixen periòdicament per saber com els van les coses a la vegada que es converteixen en un referent molt més proper en el cas que tinguin alguna dificultat. Per fer aquest servei també cal una certa formació en competència social.

La cibermentoria consisteix a formar un grup d’alumnes en els bons usos de les tecnologies i les xarxes socials per sensibilitzar i informar companys i companyes. Si aquest alumnat a més s’ha preparat en la dimensió emocional, pot fer l’acompanyament als companys d’una manera molt més profitosa. Cal poder oferir ajuda i donar resposta a l’alumnat que rep missatges no desitjats, que participa en un xat on hi ha missatges no apropiats, fins i tot el que creu que pateix ciberas-

El fet de potenciar projectes d’aprenentatge servei (APS) millora la convivència setjament, ja sigui directament perquè se senten capacitats per fer-ho o posant-ho en coneixement d’algun adult del centre que els pugui donar un cop de mà. Així, la formació de l’alumnat cibermentor, a més de la vessant tecnològica, també ha de tenir un continguts de competència social.

Pel que fa a l’alumnat dinamitzador d’activitats esportives i dels esbarjos, a més de tenir coneixements, recursos i tècniques per dur a terme aquestes activitats, cal que estigui format en competència social per tenir la sensibilitat necessària per acostar-se a l’alumnat que ho necessita més d’una manera exitosa.

Aquests projectes tenen en comú que la formació rebuda ajuda l’alumnat a millorar les seves respostes i a treballar per la millora de la convivència, però, fonamentalment, els permet posar en pràctica aquests coneixements en situacions reals, treballar els valors, prendre consciència de la utilitat d’allò que han après i, a més, de sentir-se útils.

Tot plegat contribueix a l’enriquiment personal.

Totes aquestes propostes que fomenten la implicació de l’alumnat en la millora de la convivència del centre requereixen un gran esforç inicial pel que a la formació i l’organització, però, a la llarga, alliberen el professorat d’intervencions que l’alumnat pot fer autònomament. El fet d’assumir aquest protagonisme en la gestió dels conflictes entre iguals de manera responsable i alhora natural per la proximitat i en la millora de la convivència ha de contribuir sens dubte al creixement personal, a l’èxit social i escolar i al benestar de tota la comunitat educativa. Com no podria ser d’una altra manera, aquests serveis també afavoreixen la cultura de la pau als centres. Àngels Grado Pérez Equip Cuidem-nos. ICE de la UAB agrado@xtec.cat

Imatge 1. Logo servei de mediació INS Leonardo da Vinci de Sant Cugat del Vallès

24

w

gener 2016

w

núm. 39

Cesc Notó Brullas Equip Cuidem-nos. ICE de la UAB cnoto@xtec.cat

TAULA RODONA

Debat entre directius de centres Membres del Consell de Redacció de Fòrum

El darrer cinc d’octubre, Fòrum va convocar al Campus Mundet de la UB quatre directors –amb experiència i novells– de centres de tipologia diversa --públics i concertats, de primària i secundària-per tal de debatre els temes que són motiu de preocupació en el moment actual i també aquells aspectes que poden ser clau en un futur proper.

Per dur a terme el debat vam comptar amb els participants següents: Francesc Xavier Ambròs, director de l’Escola Pia de Granollers; Maria Rosa Betrán, directora de l’Institut Puig i Cadafalch de Mataró; Ramon Margalef, director de l’Institut Sant Andreu de Nou Barris, a Barcelona; Carles Valero, director de l’Escola Gayarre de Sants-Les Corts, a Barcelona.

Fòrum: Ens agradaria conèixer la vostra experiència en la direcció i els reptes més importants que heu hagut d’assumir.

M. Rosa Betrán: Fa uns anys que estic a la direcció de l’institut, que no diré que és dins d’una zona conflictiva de Mataró però tampoc no és en un lloc fàcil. Vaig arribar a la direcció

sense cap experiència prèvia en càrrecs directius.

Afortunadament, vaig poder comptar en el meu equip amb dues persones que havien estat a l’anterior. Això em va ajudar. Compartir la direcció amb un equip és molt important i no està del tot reconegut.

Un dels reptes actuals és la incorporació de les famílies. Si no hi tenim un bon tracte i aconseguim que a la vegada se sentin recolzades i compromeses amb el centre, no es pot fer res. Un altre és la convivència que, actualment, és difícil. No sé si és que cada vegada els adolescents són més complicats o bé ja hi havia problemes a primària que esclaten en arribar a secundària.

Ara, un canvi important és la possibilitat de proposar professorat. La incorporació al centre de persones que s’han il·lusionat amb el projecte i que ja hi han fet alguna substitució ha permès fer un tomb molt important i ha estat realment fantàstic.

De cara al futur, un desafiament molt important i difícil té a veure amb el canvi metodològic i la utilització de les tecnologies. No es tracta de posar el vídeo, el canó o l’ordinador, sinó de plantejar-se un canvi real en la manera

D’esquerra a dreta: Ramon Margalef, M.ª Rosa Betrán, Carles Valero i Francecs Xavier Ambròs

gener 2016

w

núm. 39

w

25

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

de treballar. La primera dificultat és la manca de coneixements i d’experiència del professorat.

Ramon Margalef: Sóc director des de fa sis anys i ara he renovat per a un segon mandat, que ha estat automàtic. Per a mi, l’entrada a la direcció va ser molt suau, ja que havia estat coordinador de l’ESO, coordinador pedagògic i cap d’estudis.

Després d’aquests càrrecs vaig accedir a la direcció, gairebé d’una manera natural.

Tot i això, és un canvi important. El pes de la responsabilitat és brutal i aprendre a gestionar aquesta responsabilitat és clau. Sens dubte, és importantíssim tenir un bon equip al darrere per aconseguir que el centre tiri endavant.

La part pedagògica era una de les que més il·lusió em feia quan vaig accedir a la direcció.

Després et trobes que no pots fer moltes de les coses que pensaves. L’arribada de la crisi, amb els canvis socials que ha comportat, especialment a Nou Barris on s’ha patit moltíssim, ha tingut un efecte molt gran en la vida dels centres. No obstant això, s’ha pogut continuar la línia de treball que teníem, amb projectes que inclouen un ampli ventall d’activitats tant al centre com a fora. En aquest sentit, cal dir que gràcies a l’esforç dels serveis socials i a la col·laboració inestimable de l’AMPA, cap alumne s’ha quedat sense fer una sortida per motius econòmics al llarg de l’ESO. Al centre han passat moltes coses. Històricament ha estat molt estimat per les famílies, i s’hi ha pogut comptar en moments difícils, com els que es van viure els primers anys. És un centre amb una gran tradició d’entesa i bon clima, que es va trencar per la influència d’un nou membre del professorat que va arribar i el va desfer completament.

El procés de prendre mesures disciplinàries envers el personal suposa un desgast molt gran i he trobat a faltar una formació més professional per resoldre aquestes situacions. Actualment, amb la plantilla renovada s’ha pogut recuperar la normalitat. També aquí el suport incondicional dels pares ha estat definitiu per a la resolució del problema.

Amb el nou mandat, que ja m’agafa prou gran, reclamo una formació més professional per als candidats a la direcció i, a més, considero que la successió s’ha de preparar amb temps.

26

w

gener 2016

w

núm. 39

El procés de prendre mesures disciplinàries envers el personal suposa un desgast molt gran i he trobat a faltar una formació més professional per resoldre aquestes situacions El gran repte del centre, ara, és començar a treballar amb els canvis metodològics que també el Consorci d’Educació --del qual cal dir hem rebut un suport i una ajuda constants-- està impulsant: treball per competències, treball per projectes, treball per a l’èxit escolar, etc.

En el nostre cas, voldríem introduir tres o quatre projectes al llarg del curs seguint el model que fem servir en els treballs de síntesi, que ara fem un cop a l’any i que ens funciona força bé.

Carles Valero: Fa nou anys que treballo en l’educació. He estat en un centre de Nou Barris on he fet de secretari, de cap d’estudis i de director. Ara sóc a una escola de Sants i en sóc el director. En els dos casos, el meu nomenament ha estat extraordinari i no he hagut de presentar un projecte per a quatre anys. Formo part de la tercera edició del curs de formació de l’Escola de l’Administració Pública de Catalunya.

Des del meu punt de vista, crec que hi ha molts fronts oberts i s’ha de vigilar quines accions realment cal fer i que, a més, aportin un valor afegit. D’altra banda, a més de tenir la visió i la perspectiva d’allò que convé, hem de trobar la manera de fer-ne partícip el claustre, que és en definitiva qui ho executarà. És important quin tipus de relació mantens amb el claustre perquè no volem un sistema assembleari ni tampoc un estil autoritari, i cal trobar-hi el punt mitjà.

M’agradaria molt tenir una escola amb un plantejament pedagògic innovador, en el sentit que hi hagi una línia pedagògica clara, i amb un punt de distinció, és a dir, que fem millor algun aspecte concret. Quan dic innovador, no vull dir transgressor ni molt diferent perquè hi ha pràctiques tradicionals que han funcionat molt bé i, per tant, cal mantenir-les. Es tractaria

TAULA RODONA

simplement de saber combinar les noves metodologies, els nous temps, els nous materials...

Pel que fa a les TIC, jo les utilitzo habitualment i resulta relativament fàcil vèncer la resistència que de vegades hi pot presentar el professorat poc entrenat. Estic convençut que si es faciliten els mitjans adequats i amb la formació i l’acompanyament necessaris resulta relativament fàcil incorporar-ne l’ús.

F. Xavier Ambròs: Fa deu anys que sóc director. Tinc formació en filosofia. Vaig ser tutor i després coordinador de batxillerat i al mateix temps també vaig estudiar dret. Sembla que la combinació de la filosofia i el dret m’han estat de gran ajuda per aquest feina. El director anterior va ser nomenat secretari general de totes les Escoles Pies de Catalunya. Fa uns vint-i-set anys es van muntar unes estructures centrals a Barcelona amb la funció d’assessorar totes les escoles.

Per dur a terme aquesta tasca hi ha un equip de gestió amb un secretari general al davant.

L’escola imparteix primària, secundària, batxillerat, cicles formatius i formació professional no reglada. És un centre d’uns 1.700 alumnes, de classe mitjana. És el més gran de Granollers i de la comarca. Sempre havia tingut alumnes de totes les classes socials però, amb la retallada dels ajuts i la pèrdua de llocs de treball en molts sectors, ara l’escola és menys interclassista.

La veritat és que hem hagut d’afrontar una sèrie de problemes. Avui l’escola concertada es veu en la necessitat de dir: financeu com cal l’escola concertada. En aquests moments, el concert amb la Generalitat no cobreix tots els salaris del professorat i amb la dotació per a despeses de funcionament, en el nostre cas només paguem la neteja.

A mi, com a director, el que més m’ha sobtat és la relació amb les famílies. Quan les reps, t’expliquen les seves vides, problemes de tot tipus, de parella, econòmics, de convivència, etc.

El nostre gran repte ha estat adaptar-nos als canvis. Som una escola molt gran i vam veure la necessitat de fer canvis en la direcció. Hi havia una direcció de primària i una de secundària.

El director es trobava que havia de fer substitucions, havia d’atendre una família enfadada, mil coses. Tot el que era «urgent» ocupava el

A mi, com a director, el que més m’ha sobtat és la relació amb les famílies.

Quan les reps, t’expliquen les seves vides, problemes de tot tipus temps d’allò que era important. De manera que vam decidir implementar noves organitzacions en la gestió: desglossar la direcció i establir una direcció de projectes que s’encarrega de la formació del professorat, de planificar la innovació, els canvis metodològics, etc. També tenim, amb poques hores, uns coordinadors pedagògics per sota de les diferents matèries en el cas de la secundària i el batxillerat, i uns coordinadors del primer i el segon curs de l’ESO. També l’Escola Pia a Catalunya fa uns anys que funciona en assemblees. Cada quatre anys reuneix en assemblea els representants dels equips directius, dels docents, dels alumnes, del PAS i de les mares i pares, per marcar els objectius per al proper quadrienni, i cada escola concreta els seus. Fa uns anys es va engegar una política amb el lema «Educar en la dimensió interior, social i emocional». Es va crear una comissió assessora amb el suport de professors universitaris. Ara en el nou quadrienni s’engega el projecte per a la interdisciplinarietat a l’aula que, en el quadrienni anterior, ha estat elaborant una comissió d’Escola Pia també amb el suport de professors universitaris.

Si hi ha alguna cosa de la qual estic convençut és que estem vivint una revolució, un canvi de paradigma. Hem passat d’un Internet de les empreses a un Internet de les persones i arribarem a un Internet total. Em sembla clau la infoxicació (excés d’informació). Els alumnes reben tanta informació, i de tantes fonts, que resulta difícil assimilar-la.

En resum, tenim un alumnat absolutament diferent a nosaltres, hi ha un canvi generacional profund i a més ens veiem incapaços de dir-los com serà el seu futur. Des d’aquest punt de vista els hem d’ensenyar a desenvolupar un pensament crític i a saber seleccionar la informació.

Han d’aprendre humanitats i tota una sèrie de

gener 2016

w

núm. 39

w

27

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

valors que s’han de posar a la balança, i també qüestions emocionals, socials, etc.

Des del punt de vista de la direcció, cada cop hi haurà més avaluació, interna i externa. Una avaluació per part d’entitats externes però també una avaluació interna de nosaltres mateixos. Penso que la direcció, a la pública i a la privada, té uns certs matisos diferents però el col·lectiu de professorat en general està molt acostumat a continuar fent el mateix i sovint són els alumnes qui s’han d’adaptar a ells i no al contrari.

Fòrum: Certament la vida als centres s’ha complicat.

Creieu que els recursos són els necessaris?

F. Xavier Ambròs: No sé si s’han de dedicar més recursos a l’educació però és vergonyós el que passa a l’educació en aquest país. No pot ser que cada govern canvïi el currículum educatiu. Així no és possible treballar bé. Volem que aquest país tiri endavant? On és la clau? En l’educació? Doncs, centrem-nos en l’educació.

Si els governs creguessin de debò que és prioritària, haurien de fer una altra política. Llegint un llibre sobre l’educació a Finlàndia, et trobes que hi ha mesures que no són qüestió de diners, són ganes de fer les coses o no fer-les.

M. Rosa Betrán: En la gestió de les persones que, efectivament, és el més difícil, el recurs de mesures disciplinàries per al professorat que incompleix és poc útil perquè et trobes un topall.

Després d’un procés fet amb tot el rigor, pot passar que al final quedi en res, amb la qual cosa el resultat és contraproduent. El desgast que produeix a les direccions és important. Sempre he estat disposada a assumir reptes: organitzatius, de les famílies, informàtics, d’innovació... Tots són assumibles, però no pot ser que una direcció hagi de suportar la pressió que comporta prendre mesures disciplinàries al professorat del claus-

No pot ser que cada govern canvïi el currículum educatiu. Així no és possible treballar bé 28

w

gener 2016

w

núm. 39

tre que distorsiona el bon funcionament i que l’Administració et doni copets a l’esquena i et digui «tens tot el suport...». A l’hora de la veritat, et trobes sola davant del problema.

Ramon Margalef: No és una qüestió de recursos, és de repensar l’educació, de ganes de solucionar els problemes. Alhora, tot i que estic d’acord amb la M. Rosa, si els centres funcionen és perquè hi ha un professorat que tira endavant.

M. Rosa Betrán: I tant! Al setembre, si tenim un professorat estable, podem planificar una bona formació al centre sobre allò que considerem necessari o prioritari. Això no costa molts diners i és altament recomanable.

F. Xavier Ambròs: Respecte a les TIC, el canvi és brutal. Nosaltres apreníem de manera lineal.

Els alumnes actuals aprenen de manera simultània; tenen a l’abast enllaços que els permeten rebre informació de quatre o cinc pantalles alhora. Jo estic fent una matèria de batxillerat en la qual intento explicar estratègies per al treball de recerca i em trobo amb situacions molt curioses.

Posaré l’exemple del meu fill, que s’estranya molt quan li dic que miri el diccionari. Tots sabem que a Internet i al Youtube ho tens tot i perfectament explicat; per tant, des d’aquest punt de vista o ens «espavilem» o estem perduts.

Carles Valero: És evident que hi haurà docents per als quals serà difícil accedir a una aplicació que no coneixen, o no sabran com aturar aquella pantalla amb publicitat que s’obre en lloc de la informació o els costarà de trobar el botó mentre que un alumne el trobarà immediatament. Potser aquí ens pot ser vàlida la reflexió: «els mestres aprenen amb els alumnes».

Pel que fa al WhatsApp, hem de trobar la manera de jugar-hi. Recordo que vaig donar el meu número de mòbil a un grup de mares de Nou Barris i van formar un grup de WhatsApp, que em va resultar molt útil per transmetre notícies a les famílies quan tocava i com tocava. Ara, a Sants, com que encara no conec les famílies, només m’he atrevit a donar-lo a una mare i de moment no he tingut problemes.

TAULA RODONA

Respecte a la definició de perfils i la possibilitat de seleccionar personal per al teu centre, la negativa dels sindicats al·legant nepotisme no s’entén perquè, si un director incorpora un amic i no funciona, serà ell qui patirà i no el seu amic.

Ara bé, el Departament ha proposat uns perfils que resulten molt tancats i que serien millorables si nosaltres poguéssim incorporar aspectes que veiem importants. Per exemple, que el coordinador d’informàtica pugui tenir més de trenta hores o que algú tingui una formació específica.

Un altre tema és l’ús dels mòbils a la classe, que em sembla molt interessant. Tot i això presenta algunes amenaces que són importants com ara tot el que té a veure amb fotos, whatsapps, pàgines inadequades... però es pot solucionar posant inhibidors de freqüència que les eviten.

Per exemple, es pot tenir un wifi intern restringit que no permet l’ús del WhatsApp als alumnes però sí al professorat. Amb altres aplicacions es pot fer el mateix.

Estic molt d’acord amb l’avaluació docent, però s’ha d’articular molt bé perquè no sigui una amenaça.

M. Rosa Betrán: Estic d’acord en el que s’acaba de dir sobre l’aprenentatge amb els alumnes i hi incorporo un afegit molt important: «aprenem amb les famílies». Personalment l’experiència ha estat una font d’aprenentatge impressionant. He après moltíssim amb elles.

També trobo que hi ha una gran diferència entre les famílies a primària i a secundària. Podem tenir famílies que a primària eren molt properes a l’escola i en canvi quan arriben a secundària es desentenen pràcticament del centre dels seus fills i filles des del moment de la reunió d’inici de curs.

Sol ser l’única a la qual assisteixen; sempre hi ha una excusa per justificar la seva absència.

Carles Valero: Respecte a les famílies, atenció amb estar tan i tan preocupats per les famílies absentistes, pels alumnes que fan tard, etc. i descuidar els bons alumnes que també necessiten i mereixen rebre l’atenció adequada. En definitiva, les escoles han de cuidar que els esforços es dediquin a l’equitat però sense oblidar l’excel·lència.

És importantíssim que els nostres alumnes aprenguin a treballar col·laborativament però la resta de col·lectius, també.

Ramon Margalef: Voldria ressaltar la importància del treball en equip. En primer lloc, l’equip directiu, el claustre i finalment els alumnes. És importantíssim que els nostres alumnes aprenguin a treballar col·laborativament però la resta de col·lectius, també.

M. Rosa Betrán: I també hi ha la necessitat de mantenir la coherència entre el que es diu i el que es fa, començant per nosaltres mateixos.

Aquí podríem citar exemples molt il·lustratius.

Respecte al treball cooperatiu entre alumnes, no sempre funciona i no tot s’hi val. Estic convençuda que el treball cooperatiu és útil, quan tothom fa el treball en el grup millor que el farien si estiguessin sols.

Estic en contra de fer grups per nivell però, quan tens una gran heterogeneïtat cal tenir present que no totes les agrupacions heterogènies són bones i no totes funcionen bé. Tenim experiències de grups homogenis on els alumnes es veuen capaços de participar molt millor que en un grup heterogeni on el seu nivell està molt per sota del de la resta del grup. Per treballar competències bàsiques, per exemple, les agrupacions per nivells poden funcionar molt bé. L’alumne que té dificultats quan veu que ho pot fer es posa content i la seva autoestima augmenta. No podem oblidar que és un ensenyament obligatori, adreçat a tota la població en general i amb aules de trenta alumnes amb una gran diversitat.

Fòrum: Ens agradaria compartir com visualitzeu el vostre centre d’aquí a cinc anys. Si continueu a la direcció, quins serien els vostres reptes futurs?

Carles Valero: M’agradaria tenir espais suficients al centre per tenir una matrícula gran i ampliar-la tant com fos necessari sense problemes d’espai. Ara l’escola és plena de famílies

gener 2016

w

núm. 39

w

29

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Ens hem de plantejar que hem de formar l’alumnat, les famílies, els mestres i els directors. L’únic punt que queda obert és: qui ha de formar? del barri, i de cara al proper curs, desitjaria que l’escola es convertís en un referent, amb una línia innovadora, però no poden admetre més alumnes per manca d’espai. Voldria alguna idea per solucionar aquest problema.

Rosa Betrán: El meu centre és a un turó de molt difícil accés i per això, tot i que tenim idees molt innovadores, no tindrem mai el centre ple. Els qui hi entren es queden perquè n’estan contents però la majoria protesta en un primer moment quan li adjudiquen el nostre centre, simplement per les dificultats d’accedirhi. Voldria que les famílies vinguessin pels nostres projectes més que per la proximitat. Aquest és el meu repte però, lamentablement, la proximitat és un dels criteris prioritaris per triar. Una vegada que són aquí, el centre ha de treballar per integrar les famílies a l’escola. És cert que quan ja s’integren estan contents, però molts dels alumnes que vénen són repetidors o han tingut problemes en el centre d’origen. Per tant, cada any hem de treballar amb alumnes nous i famílies noves, i això provoca un gran desgast perquè sabem que la situació es repetirà.

Fòrum: Aquesta demanda de plaça als vostres centres s’acaba per convertir en una mena d’avaluació? Això passa només als centres públics?

F. Xavier Ambròs: Efectivament, però no només als centres públics. Imagineu la nostra situació amb la crisi que ha provocat un desplaçament d’alumnes cap a la pública perquè les famílies no poden pagar. El meu centre és de quatre línies i té problemes per omplir la quarta. Això també crea angoixes perquè ens podem veure obligats a prescindir de professorat i no és fàcil.

M. Rosa Betrán: El boca-orella entre les famílies 30

w

gener 2016

w

núm. 39

és molt important però a vegades quan es parla bé d’un centre, que és molt integrador, que es preocupa dels alumnes, comencen a enviar-te tots els alumnes conflictius de la zona i la situació es pot complicar molt. Es pot arribar a allò que se’n diu morir d’èxit. Nosaltres ens vam trobar en la situació de demanar als EAP i a la Inspecció que no continuessin recomanant aquest centre.

Carles Valero: Ens hem de plantejar que hem de formar l’alumnat, les famílies, els mestres i els directors. L’únic punt que queda obert és: qui ha de formar?

Rosa Betrán: Sí, no cal molta formació però cal que sigui bona.

Ramon Margalef: Per a mi també és important preparar el terreny per al relleu de la direcció. És un aspecte molt important per tenir-lo ben treballat i que no es produeixin ni salts ni angoixes. Els que tenim una certa edat hem de preveure el canvi i hem de preparar el terreny per al relleu.

A partir de les diverses intervencions observem com els reptes de la direcció tenen punts en comú com són l’ús de les noves tecnologies, la innovació metodològica, la bona convivència del diferents estaments de la comunitat educativa...

D’altra banda també té una incidència significativa tot el relacionat amb l’entorn i la professionalització directiva. Alguns d’aquests temes es tracten en aquest número de la revista. Ara, a més del nostre agraïment, només ens cal desitjar als directors participants d’aquest debat el màxim de coratge, esperança i bons encerts que els permetin assumir decididament els desafiaments que dia a dia presenta la institució escolar.

Debat coordinat i realitzat per: Agnès Gradaïlla agnesgradailla@gmail.com

Marita Navarro marita.navarro@uab.cat

Paqui Sánchez fsanchez8@hotmail.com

Patricia Silva patriciasilva@ub.edu

Tribuna

Com impulsar la innovació educativa des de la direcció Pere Marquès Graells

Els temps actuals reclamen un replantejament profund de la institució escolar, especialment pel que fa al currículum que s’imparteix (què ensenyar), a les eines que s’utilitzen (tecnologia) i a les metodologies didàctiques (com ensenyar i com avaluar). I tot això exigeix inversions elevades (en recursos i formació del professorat) i ajustos organitzatius. El lideratge d’aquest procés innovació recau en els equips directius, que hauran de comptar amb el compromís del professorat i disposar dels instruments necessaris: pla d’innovació de centre, coordinador d’innovació, formació del professorat, col·laboració de les famílies...

L’era Internet ens obliga a innovar Els temps actuals estan caracteritzats per la globalització cultural i econòmica i un avenç científic espectacular que ens proporciona contínuament noves eines tecnològiques «per facilitarnos la vida». I exigeixen a les persones sabers i competències nous per adaptar-nos a aquesta societat en canvi accelerat permanent, amb una tecnologia omnipresent, que ha generat un món paral·lel en el qual hem de desenvolupar moltes activitats: el ciberespai.

L’era Internet en la qual vivim ens proporciona instruments nous i possibilitats d’actuació i de creixement personal noves, però també suposa perills nous i requereix que les persones tinguin coneixements nous, habilitats noves i fins i tot alguns valors nous. És per tot això que la societat reclama un replantejament profund de la institució escolar (quina escola necessitem i volem?), especialment pel que fa al currículum que s’imparteix (què

L’era Internet obliga els centres a innovar per tal d’adequar-se a les circumstàncies actuals i contribuir al màxim desenvolupament integral de l’alumnat cal ensenyar?, quina societat i quines persones volem?), en els instruments que s’utilitzen (els recursos educatius, molts dels quals pertanyen a l’àmbit de les TIC) i les metodologies didàctiques (com ensenyar i avaluar). Tot això requereix, evidentment, un know how i temps, exigeix inversions importants i ajustos organitzatius notables.

L’era Internet obliga els centres docents a innovar per tal d’adequar-se a les circumstàncies actuals i així contribuir millor al màxim desenvolupament integral dels seus alumnes i formar-los en els coneixements, les competències i els valors necessaris per ser capaços de dissenyar satisfactòriament el seu pla de vida com a ciutadans bons i útils en aquesta societat.

Els agents del canvi i el lideratge de la direcció Així doncs, cal canviar algunes coses en els centres, i els agents del canvi són els equips directius i l’Administració, els professors i les famílies.

Però el lideratge de la innovació en el centre correspon als equips directius.

El bon lideratge i el compromís sòlid pel canvi per part de la direcció constitueix un factor sine qua non perquè sigui possible l’adaptació

w

gener 2016

w

núm. 39

31

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

necessària dels centres docents a les circumstàncies i demandes de l’actual era Internet. Ara bé, resultarà indispensable comptar amb el suport i el compromís del professorat i de tota la resta de la comunitat educativa vinculada al centre: famílies i estudiants, personal no docent, institucions del context i Administració.

Per tal de definir i gestionar els canvis que necessita realitzar el centre per donar una millor resposta als requeriments formatius del seu context, la direcció pot necessitar, especialment en la fase inicial, un servei extern de consultoria. I com que es tractarà d’un procés llarg en el temps i complex, que requerirà formar i donar suport continu a tot l’equip docent,

caldrà delegar en un coordinador d’innovació les funcions de gestió, seguiment i ajuda al professorat.

Els eixos de la innovació i els seus instruments Com s’ha argumentat en l’apartat anterior, convé articular la innovació en l’àmbit del centre al voltant de tres àmbits axials: l’actualització curricular, l’actualització metodològica i la integració tecnològica (infraestructures, equips i programari, finançament i manteniment) (vegeu el quadre 1).

Quadre 1. Àmbits d’innovació: eixos, agents, instruments, resultats (Marquès, 2015)

ÀMBITS D’INNOVACIÓ EN UN CENTRE

Eix actualització metodològica i de l’avaluació

Eix actualització curricular Què ensenyar

Com ensenyar

Impacte Resultats obtinguts

Pla d’innovació Eix integració tecnològica

(+ coordinador d’innovació) i ajustos organitzatius

Col·laboració amb famílies i alumnes Tutoria

Formació i suport al professorat

Direcció compromesa Lidera la innovació

32

w

gener 2016

w

núm. 39

Tribuna

A més, caldrà disposar d’instruments per planificar i gestionar aquests processos: un pla d’innovació de centre, el suport d’un coordinador d’innovació al centre, la formació contínua del professorat... I tot això comportarà canvis organitzatius i exigirà unes despeses que hauran de ser adequades a les possibilitats de cada centre.

Finalment, per mesurar l’èxit de la innovació caldrà veure’n l’impacte en la satisfacció dels diversos membres de la comunitat educativa del centre, i especialment en els aprenentatges i en el rendiment acadèmic dels estudiants, que és el que constitueix la finalitat principal que ha d’orientar la innovació.

En aquest context, des de fa uns quants anys, els centres van dedicant temps, esforços personals i recursos econòmics en aquest sentit, especialment per anar integrant tecnologia i per complementar la formació del professorat perquè la utilitzi. No obstant això, la manca d’un pla d’innovació que contempli de manera integral tots aquests aspectes, els temporalitzi adequadament i els avaluï i ajusti estratègicament cada any, comporta moltes vegades una baixa eficàcia i eficiència, genera inversions inadequades i una formació docent amb poc impacte en la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge i en la formació, el desenvolupament personal i el rendiment acadèmic dels estudiants.

Fases per elaborar un pla d’innovació a tres o cinc anys La proposta, liderada des de direcció, i gestionada per un coordinador d’innovació (un professor amb una dedicació parcial a aquesta feina), es desenvoluparà en dues fases en les quals participarà tota la comunitat educativa: anàlisi i reflexió inicial (on som?) i elaboració d’un pla d’innovació (on volem anar?). w Anàlisi i reflexió inicial. Si un centre es planteja elaborar un pla d’innovació a tres o cinc anys, en primer lloc convé que analitzi «on

Convé que el centre faci una estimació del seu nivell d’adequació a les circumstàncies i demandes de l’actual era d’Internet

w

és», que faci una estimació del seu nivell actual d’innovació, o potser més ben dit del seu nivell d’adequació a les circumstàncies i demandes de l’era Internet en el seu context. En aquest sentit hem elaborat una plantilla senzilla (Marquès, 2015) que pot facilitar aquesta reflexió.

Elaboració del pla (Abad i Marquès, 2015). A continuació el centre anirà determinant «on vol ser» d’aquí a tres o cinc anys, i perfilant els elements dels tres eixos que orientaran la innovació (vegeu el quadre 2, a la pàgina següent): w Revisar els objectius educatius (què ensenyar). w Decidir l’organització del currículum (per assignatures, per assignatures amb projectes, per projectes...). w Integrar la bimodalitat al currículum (metodològica i en l’avaluació). w Considerar els altres principis del nou paradigma formatiu de l’era Internet (Marquès, 2014) que es volen aplicar (tutories, aprenentatge servei, avaluació compartida...) (quadre 2). w Determinar els espais, equipaments i recursos necessaris (TIC…). w Determinar la formació que requereix el professorat per complementar els seus coneixements i competències didàctiques, digitals, personals i sobre la matèria que imparteix. w Considerar com reforçar els canals comunicatius i de col·laboració amb les famílies. També es pot considerar oferir formació a les famílies.

Amb aquestes dades ja es podrà concretar el pla d’innovació, considerant les activitats a realitzar, els recursos i serveis que caldrà adquirir

w

gener 2016

w

núm. 39

33

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Quadre 2. Bases del nou paradigma formatiu (Pere Marquès, 2014, a partir del document «Principios de enseñanza» [Marquès, 2010]

16 BASES PER AL PARADIGMA FORMATIU DE L’ERA INTERNET Activitats Individuals i col·laboratives

Moltes i significatives Instruments

(exercicis i projectes) Crear la memòria externa Cada dia: instrumentals

Ús intensiu de les TIC Múltiples entorns i recursos Grups i temps flexibles

Família i comunitat

Alumnat implicat Aprenentatge servei a l’aula Avaluació continuada compartida (i aprendre de l’error) Autonomia i autoaprenentatge organitzatius

L’acció familiar i de l’entorn

i les diverses fites per assolir dins d’una temporalització. A tall d’exemple presentem en el quadre 3 (vegeu a la pàgina 35) la possible concreció dels dos primers anys d’un pla:

Característiques i funcions del coordinador d’innovació El coordinador d’innovació serà un professor del centre, proper a l’equip directiu –al qual tindrà informat permanentment del desenvolupament del pla–, i amb una reducció de docència per desenvolupar aquesta funció.

Cal que tingui àmplia experiència. Planificador però flexible i estratègic en la docència, i reflexiu sobre la pràctica diària. Amb bona formació en el maneig i ús educatiu de les 34

w

gener 2016

w

núm. 39

S’aprèn fent amb constància Imprescindible: una direcció compromesa que lideri la millora permanent del centre

Currículum Objectius actualitzats Comú + Projectes optatius

Bimodal (Competències i glossari)

Professorat Competent i compromès Tutoria: autoconfiança i detecta dificultats, planifica, gestiona, orienta, investiga, genera bon clima d’aula i motivar

TIC (pissarra digital, plataforma educativa, ultraportàtils/tauletes, continguts educatius multimèdia...), que conegui i apliqui amb els seus alumnes els millors models d’ús didàctic de cada un d’aquests recursos. Compromès amb els aprenentatges i rendiment dels seus alumnes (especialment d’aquells als quals els costa més aprendre) i que faci un ensenyament personalitzat. Ben considerat pels companys al centre i que li agradi ajudar. Les seves funcions principals: w Orientar, impulsar, gestionar i avaluar el pla d’integració tecnològica i l’actualització curricular i metodològica (continguts, metodologies, sistemes d’avaluació...) al centre. w Gestionar la formació del professorat, que sovint oferiran formadors externs al centre.

Tot i així, el coordinador d’innovació podria impartir algunes sessions formatives, i també buscar entre els professors especialistes en

Tribuna

Quadre 3. Exemple de concreció dels dos primers anys d’un pla d’innovació

ANY 1 w Eix curricular: Actualitzar els continguts i recursos curriculars (què ensenyar?). Incloure la competència digital al currículum dels estudiants. Es faran reunions per equips docents i posteriorment es debatrà i s’aprovarà entre tots. w Eix metodològic: Aplicació del currículum bimodal i l’aprenentatge servei a l’aula... (com ensenyar i avaluar?) Formació: mitjançant un curs trifàsic (un seminari trimestral in situ) a tots els professors. w Eix TIC: Presència de pissarres digitals o PDI a totes les aules i seminaris, que caldrà comprar o aconseguir. Formació: mitjançant un curs trifàsic per als professors que ho necessitin. w Eix TIC: Formació bàsica indispensable de tot el professorat en competència digital docent.

Inclou: accés a Internet, portal de centre, ús de la plataforma educativa (per part del professor).

Formació: mitjançant seminaris mensuals. w Formació complementària en línia o presencial a la carta segons demanda del professorat. w Establiment de canals de comunicació i col·laboració amb els alumnes i les famílies. w Avaluació de la implementació de les innovacions metodològiques i en l’ús de les TIC i el seu impacte en els processos d’ensenyament i aprenentatge i en els aprenentatges dels estudiants.

ANY 2 w Eix curricular: Continuació de l’actualització dels continguts i recursos curriculars. Revisar la integració de la competència digital dels alumnes. w Eix metodològic: Integració de les bases del nou paradigma formatiu. Formació: curs trifàsic a tots els professors. w Eix TIC: Introducció de dispositius digitals de suport a les aules i 50 % aules 1x1, que caldrà comprar o aconseguir. Formació: curs trifàsic per als professors que ho necessitin. w Eix TIC: Formació bàsica «completa» de tot el professorat en competència digital docent. Formació: mitjançant seminaris mensuals. w Formació complementària en línia o presencial a la carta. w Avaluació de la implementació de les innovacions metodològiques i en l’ús de les TIC i el seu impacte en l’ensenyament i els aprenentatges.

w

w

w

temes concrets que poguessin actuar com a formadors dels seus companys.

Assessorar els companys quan ho sol·licitin en la implementació de noves metodologies i l’ús dels recursos TIC amb els alumnes, atendre les seves preguntes sobre maneig de recursos i aplicacions, oferirlos ajuda perquè facin la seva web docent o PLE, informar-los de recursos i novetats TIC per a les seves assignatures, orientar-los sobre cursos en línia i xarxes docents per a l’actualització professional.

Promoure investigacions al centre (i que aquest col·labori amb universitats) sobre l’aplicació de noves metodologies i recursos en l’ensenyament...

Orientar i fer seguiment de la integració dels continguts nous en el currículum dels

estudiants dels diversos nivells educatius: competència digital...

Aplicació i avaluació anual del pla El coordinador d’innovació s’encarregarà de la gestió del pla i de fer-ne l’avaluació cada curs, amb la finalitat de fer un seguiment del seu acompliment i de l’impacte en la millora dels aprenentatges i rendiments acadèmics dels estudiants, i en la satisfacció de la comunitat educativa. Alguns dels indicadors que convé considerar al respecte són: w Millores en els aprenentatges en general dels alumnes. w Millores en les notes en general dels alumnes.

w

gener 2016

w

núm. 39

35

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

w w w w w w w

w w

Reducció d’alumnes en fracàs escolar (que no aproven assignatures).

Millores en la competència digital de l’alumnat.

Millores en la satisfacció de l’alumnat a classe i en el centre.

Millores en la satisfacció de les famílies amb els professors i el centre.

Millores en la demanda de places al centre (hi ha més sol·licituds).

Millores en la competència digital docent dels professors.

Millores de la competència didàctica del professorat (perfeccionament i actualització docent).

Millores en la satisfacció del professorat amb el seu centre.

Millores a la cultura de centre (clima d’ordre, respecte personal, afecte, alegria i entusiasme per aprendre i fer coses...).

D’aquesta manera, cada any es podrà fer un ajust estratègic del pla, per tal que les actuacions i fites del curs següent s’ajustin a les circumstàncies presents originades per canvis en el context o per fites que no s’hagin assolit totalment i que calgui completar.

Convé no oblidar que la innovació, tots aquests canvis que hem apuntat, no és una

finalitat sinó un mitjà per assolir l’objectiu que pretenem: assegurar a tots els alumnes el màxim desenvolupament integral possible, eliminar el fracàs escolar i proporcionar una formació que respongui a les exigències de l’actual era Internet. w Referències bibliogràfiques ABAD, A.; MARQUÈS, P. (2015). Claves para la innovación educativa eficaz en los centros <http://es.slideshare.net/ peremarques/claves-para-la-innovacin-educativa-eficazen-los-centros> [Consulta: novembre de 2015] MARQUÈS, P. (2010): Principios de enseñanza http:// es.slideshare.net/peremarques/principios-de-laenseanza [Consulta: novembre de 2015] — (2014): Bases para el nuevo paradigma formativo de la era Internet <http://es.slideshare.net/peremarques/ perfilando-el-nuevo-paradigma-formativo-de-la-erainternet> [Consulta: novembre de 2015] — (2015): Plantilla para estimar el nivel de innovación de un centro de primaria o ESO <http://peremarques.blogspot. com.es/2015/10/plantilla-para-estimar-el-nivel-de. html> [Consulta: novembre de 2015]

Pere Marquès Graells Director del grup Didàctica, Innovació i Multimèdia (DIM-UAB) pere.marques@uab.cat

Propera monografia Núm. 40, maig 2016: Trenta anys de l’escola catalana dins de la Unió Europea

Data màxima de recepció d’originals: febrer de 2016

36

w

gener 2016

w

núm. 39

Tribuna

Un repte per a la funció directiva: la protecció de les dades personals Manel Ramon Urban

En aquest article es presenten un resum de la normativa en matèria de protecció de dades i els conceptes clau que cal tenir en compte per tal que el director, com a responsable de la institució, pugui vetllar per la seguretat de les dades al seu abast, aplicant la normativa amb sentit comú, tenint en compte l’interès superior del menor i la protecció dels drets personals dels membres de la comunitat educativa.

El món de les dades personals D’acord amb l’article 142 de la LEC1, el director és el responsable del funcionament i l’administració del centre educatiu. Per desenvolupar aquestes funcions, té, entre d’altres, les funcions de representació («representar l’Administració») i de gestió («assegurar la custòdia de la documentació acadèmica i administrativa pel secretari o secretària del centre»). Aquesta documentació està farcida de dades que no pertanyen a la institució educativa, sinó que són de les persones físiques o jurídiques que intervenen en el procés educatiu, com ara el professorat, les famílies, els proveïdors i l’alumnat, de les quals, especialment i d’acord amb la LEC, el director n’ha de defensar l’interès superior.

La societat de la informació i la tecnologia permet captar, processar i transmetre gran quantitat d’informació que, un cop obtinguda, ha de tenir un tractament rigorós per tal de respectar el drets personals, que formen part dels drets fonamentals constitucionalment protegits, en especial

La societat de la informació i la tecnologia permet captar, processar i transmetre gran quantitat d’informació que, un cop obtinguda, ha de tenir un tractament rigorós per tal de respectar el drets personals el dret a la pròpia imatge2. En el mateix sentit, la Llei orgànica de protecció de dades personals i el seu Reglament3 desenvolupen i assenyalen la manera de tractar aquests drets personals. Es tracta de normativa aplicable a qualsevol àmbit en què es processin dades personals, però en aquest article ens ajustarem a l’àmbit escolar.

La normativa sobre privacitat afegeix consegüentment nous reptes, deures i obligacions als directors de centres educatius, ja que aquesta normativa no solament regula l’obtenció, l’emmagatzemament i la custòdia de les dades personals que cal manipular en un centre educatiu, sinó que estén també la seva protecció a

w

gener 2016

w

núm. 39

37

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

En un centre escolar es produeixen cada dia situacions que poden posar en risc drets constitucionalment protegits l’ús d’imatges, la propietat intel·lectual i l’ús d’Internet.

El coneixement d’aquesta normativa resulta, doncs, indispensable per a la direcció escolar, ja que l’activitat més innocent pot posar en risc el dret a la privacitat i a la pròpia imatge. En un centre escolar es produeixen cada dia situacions que, sense voler-ho i amb la millor de les intencions, poden posar en risc drets constitucionalment protegits. Els directors són els principals responsables de vetllar pel compliment de la normativa i els responsables de la custòdia d’aquestes dades i, com que la ignorància de la norma no n’eximeix el compliment, en aquest article es proposa fer un repàs del que signifiquen aquests drets personals i la normativa aplicable. Inclou també d’un petit vocabulari i una anàlisi d’algunes situacions en què es pot trobar una direcció relacionades amb els aspectes esmentats.

El marc normatiu La normativa en què es desenvolupa la protecció d’aquestes dades ens ve donada en primer lloc per diferents convenis i directives de la Unió Europea, d’aplicació obligatòria als Estats membres. Són, entre d’altres, el Conveni 108, del 28 de gener de 1981, del Consell d’Europa i la Directiva 95/46/CE del Parlament Europeu i del Consell, del 24 d’octubre de 19954.

La Constitució espanyola, en l’apartat dels drets fonamentals, recull l’obligatorietat de respectar la intimitat en el tractament informàtic de les dades personals.

L’Estatut d’Autonomia de Catalunya de 2006 ja recull plenament les indicacions de la legislació comunitària. Així, l’article 31 té com a títol el dret a la protecció de les dades personals.

La Llei orgànica 15/1999, de 13 de desembre, de protecció de dades de caràcter personal 38

w

gener 2016

w

núm. 39

(LOPD) respon als mandats de la Unió Europea i desenvolupa, tot seguint la Directiva 95/46/ CE, els fonaments per a la protecció d’aquestes dades. En el Reial Decret 1720/2007, de 21 de desembre, podem trobar el desplegament d’aquesta Llei orgànica (RLOPD).

Tant la Directiva 95/46/CE del Parlament Europeu i del Consell, del 24 d’octubre de 1995 com l’Estatut de Catalunya i la Llei orgànica de protecció de dades de caràcter personal fan esment d’una autoritat independent encarregada de vigilar i controlar en l’àmbit del seu territori el compliment de la normativa referent a la protecció de les dades personals.

A Catalunya, l’autoritat encarregada d’aquest control és l’Agència Catalana de Protecció de Dades, que es va crear amb la Llei 32/2010 d’1 d’octubre i el Decret 48/2003, de 20 de febrer, pel qual se n’aproven els estatuts.

L’Agència Catalana de Protecció de dades disposa d’un web5 on es poden examinar instruccions, dictàmens i informes que ens poden ajudar a perfilar algunes situacions específiques com ara les càmeres de videovigilància, la responsabilitat de la gestió d’un blog, etc. També ofereix una guia bàsica de protecció de dades que dóna pautes per al seguiment d’aquests drets personals.

Pel que fa a la legislació educativa, la LOMCE en la disposició addicional vint-i-tresena recull les mesures de protecció de les dades personals dels alumnes tot fent referència a la legislació en matèria de protecció de dades de caràcter personal.

Pel que fa a la legislació catalana, la LEC en la disposició addicional catorzena remet també a la normativa de protecció de dades de caràcter personal ja comentada.

Conceptes clau que cal tenir en compte Com en tota relació de dret, en primer lloc, han de quedar identificades les parts. En aquest cas, són d’una banda el responsable del fitxer o del tractament, que pot ser una persona física o un òrgan administratiu, que han de decidir sobre la finalitat, el contingut i l’ús que s’ha de fer de les

Tribuna

dades personals; aquest responsable delega en l’encarregat la tasca de recollir les dades. L’altra part és la persona afectada o interessada, que és el titular de les dades que cal tractar.

En les relacions jurídiques, i encara més quan es tracta de drets fonamentals, el consentiment és la peça clau del sistema. Aquest consentiment ha de ser una manifestació de voluntat lliure (la persona ha de tenir la possibilitat de rebutjar el tractament de les seves dades), inequívoca (la manifestació de voluntat s’ha de produir de manera clara), específica (no n’hi ha prou amb un consentiment genèric) i informada (cal informar degudament de les finalitats i l’existència dels arxius).

L’objecte que cal protegir són les dades de caràcter personal, que és qualsevol informació referent a persones físiques identificades o identificables, ja que si la identificació no és possible no són dades personals. Així, si pengem al web del centre una foto de conjunt d’un grup d’alumnes on no es pot distingir amb claredat la cara d’un o de diversos alumnes, no pot ser considerada per ells com una dada personal.

El conjunt organitzat de dades s’anomena fitxer i la cessió de dades és qualsevol revelació d’aquestes dades a un tercer. Si aquestes dades no permeten identificar una persona, podem dir que s’ha fet un procés de dissociació de dades.

Pel que fa a l’accés, la persona afectada o interessada ha de conèixer quines dades són objecte de tractament, a més de la finalitat i l’origen de l’operació, i si s’ha fet o es pensen fer comunicacions al respecte. Per exemple, el dret a demanar el nombre de faltes d’assistència que consten en l’expedient de l’alumne, per part d’ell mateix si és major d’edat o pels pares o tutors si és menor.

Pel dret de rectificació una persona pot demanar la correcció d’alguna errada en una dada. Per exemple, un canvi de cognom o en l’estat civil dels pares de l’alumne.

El dret de cancel·lació es produeix si l’interessat creu que les dades custodiades són excessives o inadequades. Per exemple, si en algun moment s’han lliurat al centre dades bancàries i ha acabat la relació amb l’escola, es pot demanar la supressió d’aquestes dades.

Pel dret d’oposició, es pot impedir el tractament de les dades personals. Per exemple, un alumne que estigui en risc per violència de gènere o per un altre tipus d’amenaces pot demanar que el seu nom no aparegui en la llista d’admesos en un centre.

L’objecte d’aquesta protecció de dades és doble. D’una banda vol protegir les persones en la seva intimitat personal i familiar, i de l’altra, pretén garantir que l’individu té el control de les informacions recollides, emmagatzemades i tractades que fan referència a la seva vida.

Drets dels afectats o interessats

Deures dels responsables i encarregats

Les persones afectades o interessades tenen uns drets que s’agrupen mnemotècnicament en l’acrònim ARCO, que es forma a partir de les inicials dels drets d’accés (A), rectificació (R), cancel·lació (C) i oposició (O), definits en els articles 15, 16 i 17 de la LOPD. Aquests drets són personalíssims, independents i gratuïts.

En els centres educatius, poden exercir aquests drets els pares o tutors dels alumnes menors de catorze anys. Els majors de catorze anys els poden exercir ells mateixos, llevat que la normativa específica aplicable exigeixi l’assistència dels pares o tutors.

El primer deure del responsable de recollir dades personals és demanar el consentiment de l’afectat o de l’interessat. En l’àmbit educatiu, la disposició addicional 23 de la LOMCE faculta

La protecció de dades vol protegir les persones en la seva intimitat personal i familiar i garantir que l’individu té el control de les informacions recollides i emmagatzemades w

gener 2016

w

núm. 39

39

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

40

el centre per demanar les dades necessàries per exercir la funció educativa sense necessitat de demanar-ne consentiment exprés.

Sí que cal, en canvi, consentiment exprés per tractar la informació amb finalitats diferents de les educatives, com assenyala la mateixa disposició addicional. Per exemple, si una empresa d’alimentació vol fer una campanya publicitària i ens demana dades dels alumnes per tal de fer una enquesta o donar-los un regal. Tot i que la finalitat pugui interessar l’alumnat, aquesta cessió de dades a tercers no té finalitats estrictament educatives i per tant cal demanar-ne el consentiment exprés a la família.

La qualitat de les dades és un altre principi fonamental que cal que tingui en compte el responsable de recollir-les. Per qualitat de les dades s’entén que només cal recollir les dades estrictament necessàries i imprescindibles per a la finalitat perseguida, que en el nostre cas està ben definida: «la funció docent i orientadora»6 a la qual fa esment la disposició addicional 23.2 de la LOMCE. La proporcionalitat, la finalitat, l’exactitud, la conservació i la lleialtat en la recollida i la conservació de les dades personals són també principis fonamentals que delimiten l’abast de la recollida de dades i donen protecció als afectats.

Per tant, abans de demanar dades ens haurem de preguntar com a responsables si són o no necessàries (proporcionalitat), per a què les farem servir (finalitat), com es poden fer fiables (exactitud), com es poden revisar (exactitud), on les conservarem i per quant temps (conservació), i si els mitjans per recollir-les són els adequats (lleialtat).

Tot seguint la disposició addicional vint-i-tresena, cal afegir que el professorat queda subjecte al deure de sigil, extensible a la resta de persones que col·laboren en l’acció educativa. També ens

obliga a aquest deure la LOE, en la disposició addicional catorzena, on diu que cal adoptar les mesures necessàries per garantir la seguretat i la confidencialitat de les dades personals.

Per tal de fer efectiu aquest seguit de deures i obligacions amb un mínim de garanties, caldria que en les normes d’organització i funcionament del centre (NOFC) hi hagués un capítol que podria tenir el títol: «De la protecció dels drets personals». En aquest apartat caldria indicar almenys les dades següents: w La classificació dels nivells de seguretat que cal tenir en compte per recollir, tractar i sobretot transmetre la informació de les dades personals dels membres de la comunitat educativa (alumnat, famílies, professorat, personal auxiliar i proveïdors), d’acord amb els articles 80 i 81 del RD 1720/2007 (nivell bàsic, mitjà i alt)7, i també amb el document elaborat pel Departament d’Ensenyament, «Protecció de dades de caràcter personal per a centres i serveis educatius»8. w La justificació de quines dades es poden demanar, quines són necessàries o de quines podem prescindir. w Les dates de caducitat dels registres. w El procés d’accés als drets ARCO, incloenthi la persona responsable i la documentació per dur a efecte aquests drets. w La delimitació de les persones que poden accedir a les dades i les responsabilitats assignades per dur a terme la «funció educativa». w La delimitació clara de quines dades es poden recollir i de quines persones estan autoritzades a fer-ho d’acord amb els nivells de seguretat. w El procediment de destrucció de les dades personals. w El temps de conservació dels arxius o d’algunes dades obtingudes.

El primer deure del responsable de recollir dades personals és demanar el consentiment de l’afectat o de l’interessat

En definitiva, cal tenir present que en tot moment el director és la persona responsable d’aquestes dades i que cal practicar un lideratge distributiu, tot assignant responsabilitats de recollida custòdia i transmissió d’acord amb

w

gener 2016

w

núm. 39

Tribuna

l’organigrama prèviament definit en les NOFC. No hem d’oblidar que, d’acord amb la LOMCE (art. 13, el director té la competència per aprovar aquestes normes, és a dir, tenir-les al dia o no depèn de nosaltres.

Per exemple: w Les informacions que el tutor obté de la família s’han de reproduir totalment en el full de seguiment de tutoria?; han d’estar a disposició de tot el professorat? La resposta és que no poden estar a l’abast de tothom, sinó únicament del professorat encarregat d’aquest alumne, i en qualsevol cas tampoc tota la informació ha d’estar a l’abast de tothom. w Un professor que vol fer un treball amb el seu alumnat, pot demanar dades d’afiliació sindical, religiosa o política dels seus pares o tutors sense demanar consentiment exprés als afectats? Clarament aquesta informació és de nivell alt i sempre caldrà demanar consentiment exprés. w Els exàmens o les fitxes on hem recollit informacions d’alumnes es poden llençar a la paperera sense més? Durant quant de temps les hem de conservar? Caldrà establir els terminis de caducitat d’acord amb el contingut de la informació (conservació) i, per suposat, no es podran llençar sense més a la paperera i caldrà preveure’n algun mitjà de destrucció.

La recollida, la custòdia i la possible transmissió a tercers D’acord amb el que hem dit, les dades que podem recollir sense consentiment exprés són les dades personals de l’alumnat necessàries per a l’exercici de la «funció educativa». La disposició addicional vint-i-tresena, apartat 1, de la LOMCE ens aclareix quines són: origen i ambient familiar i social; característiques o condicions personals; desenvolupament i resultat de la seva educació i «altres circumstàncies el coneixement de les quals sigui necessari per a l’educació dels alumnes». Aquesta és una clàusula de tancament on es

poden abocar multitud de supòsits que pot comportar la recollida de dades especialment protegides o de difícil justificació. Per aquesta raó, es recomana prudència extrema a l’hora de recollir i transmetre aquest tipus de dades personals.

Tampoc no és sobrer apel·lar a la proporcionalitat, és a dir, pensar bé l’objectiu d’una dada personal, si és general o particular, si cal per a la totalitat de l’alumnat o només per a un de sol, i evitar demanar dades col·lectives que no haurem de fer servir. Per exemple, si solament uns quants alumnes han de fer pagaments a l’escola, per què hem de tenir les dades del compte corrent de tot l’alumnat?

Si tot i així cal demanar informació que sospitem que es pot allunyar del que és indispensable per a «la funció educativa», no és sobrer demanarne el consentiment. El consentiment pot consistir només en una frase al final del document de recollida on es digui que aquesta informació anirà a un fitxer, que té una finalitat concreta.

Per exemple, en les jornades de portes obertes d’un centre educatiu, el director o l’equip directiu elabora una fitxa on es demana nom i cognom del possible alumne/a, filiació, domicili, telèfon, professió del pares, etc. Sembla que cal demanar el consentiment exprés per tal d’obtenir aquestes dades, ja que el centre educatiu, en aquests moments de portes obertes, no té autorització per tractar-les. Sí que la tindrà en efectuar la preinscripció, en aquest cas avalada per l’Administració.

Pel que fa a la custòdia de les dades, cal tenir una cura especial en l’accés a la informació, en concret el lloc físic o virtual on se situen les dades, despatxos, arxivadors, ordinadors, etc.

En aquest sentit és aconsellable: w Que la secretaria del centre no estigui situada en un lloc de pas i que disposi d’elements de tancament i de mesures de seguretat. w Que les dades estiguin centralitzades en un sol lloc i no disperses per diverses dependències (departaments, aules, etc.).

En aquest sentit, un cas especial són els exàmens, que han d’estar custodiats pels professors fins a l’inici del curs següent i poden ser en unes altres dependències.

w

gener 2016

w

núm. 39

41

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

w

Que els ordinadors que continguin la informació sensible disposin d’escriptori inicial amb contrasenya personal.

Aquestes i altres prevencions i mesures com les comentades en l’apartat anterior són exemples del contingut que podria tenir l’apartat relatiu a les dades personals en les NOFC. Podrien ser suficients per assegurar un nivell de custòdia acceptable i tenir coberta la nostra responsabilitat com a encarregats de la recollida, transmissió i custòdia de les dades personals dels membres de la comunitat educativa.

Pel que fa a les cessions o comunicacions a tercers de les dades personals, cal atenir-se al que diu l’art. 11.1. LOPD: cal el consentiment previ de l’interessat a excepció del que assenyala el punt 2 del mateix article, on es descriuen una sèrie de supòsits on no cal l’obtenció d’aquest consentiment.

A l’escola ens podem trobar en els casos següents: situacions d’urgència en el tractament de la salut, sol·licitud d’informacions a l’administració educativa per part del ministeri fiscal o el jutge, intercanvi de dades en canviar d’etapa o de centre educatiu. En els altres casos, sempre hem de demanar l’autorització. A tall d’exemple podríem citar algunes situacions corrents en l’acte educatiu que requeririen consentiment: w En una sortida a visitar un museu, aquesta institució ens demana un llistat dels alumnes. w Els proveïdors (menjador escolar) o les cases de colònies demanen llista d’alumnes. w L’AMPA del centre ens demana una llista de l’alumnat per fer una festa. w El centre té revistes on es publiquen fotografies o articles dels alumnes. No caldria si la imatge queda distorsionada. w En la pàgina web del centre consten dades de professors, familiars, alumnes o membres del PAS. En canvi, no cal si una família demana el correu personal d’un professor del seu fill/a. w El pare o la mare delegats de classe demanen una llista dels pares dels alumnes per poder estar comunicats. w Una família demana el telèfon d’un altra per comunicar-li alguna cosa. w La policia demana informació sobre un col·lectiu d’alumnes per esclarir un fet en concret.

42

w

gener 2016

w

núm. 39

En aquestes situacions sempre haurem de demanar el consentiment de les persones afectades o els interessats, tenint present que per als menors de catorze anys el consentiment l’han d’atorgar els pares o tutors legals i els majors de catorze anys el poden donar ells mateixos. Per exemple, als majors de catorze anys els podem donar les notes, mentre que als menors d’aquesta edat les notes s’han de lliurar als pares o tutors legals.

Hem de tenir en compte que a efectes de consentiment de tractament de dades personals els pares o els tutors legals respecte del seu fill o tutorand més gran de catorze anys poden ser tercers.

En definitiva, en una societat de vidre on les tecnologies a l’abast poden replicar i multiplicar sense control la informació obtinguda, el director com a responsable de la institució té el deure de vetllar per la seguretat de les dades al seu abast. Ho pot fer d’una banda amb la normativa que breument hem descrit i d’una altra amb el sentit comú per aplicar-la sempre tenint en compte l’interès superior del menor i la protecció dels drets personals dels membres de la comunitat educativa.

w Notes 1. Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació, art. 142.

2. Constitució espanyola de 1978, art. 18.1.

3. Llei orgànica 15/1999, de 13 de desembre, de protecció de dades de caràcter personal (LOPD) i Reial decret 1720/2007, de 21 de desembre.

4. Directiva 95/46/CE del Parlament Europeu i del Consell, del 24 d’octubre de 1995, art. 1.

5. <www.apd.cat> 6. Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.

7. Reial Decret 1720/2007, de 21 de desembre, pel qual s’aprova el Reglament de desplegament de la Llei orgànica 15/1999, de 13 de desembre, de protecció de dades de caràcter personal.

8. <http://educacio.gencat.cat/documents/IPCDepartament/ProteccioDades/Centres/recomanacions_lopd.pdf>

Manel Ramon Urban Director de l’Institut Apel·les Mestres.

L’Hospitalet de Llobregat mramon1@xtec.cat

experiències

Les tecnologies com un repte i una oportunitat positiva L’experiència de l’INS Baix Camp de Reus Josep Lluís Queralt

Aquest article vol posar de manifest com es viu des de l’Institut el fenomen de les anomenades «noves tecnologies». A través de l’experiència concreta d’una app pròpia, dissenyada i elaborada amb la participació del professorat i alumnat de CFGS d’Informàtica i tot l’alumnat d’ESO del centre, l’article explica com s’afronta l’ús de la tecnologia no com un risc sinó com un repte, com una oportunitat que cal aprofitar per aprofundir en la construcció de l’aprenentatge per part de l’alumnat.

Qui som?

L’Institut Baix Camp de Reus és un centre gran, de 1.634 alumnes i 128 professors, amb una lema compartit: «1 organització, 3 estudis, 1.600 aprenentatges». Una organització, perquè el centre està alineat per un projecte educatiu compartit per tot el claustre de professorat. Tres estudis. perquè s’hi imparteix ESO, Batxillerat i CFGM i CFGS de les famílies administrativa, comercial, sanitària i informàtica. I 1.600 aprenentatges perquè el més important del centre és l’alumnat. A nosaltres ens agrada dir que, més que ensenyar, l’alumnat aprèn, i per això ha de col·laborar en el seu procés d’aprenentatge.

El nostre és un centre dinàmic i proactiu amb més de quaranta-dos projectes, dels quals n’hi ha diversos d’enfocats a les anomenades noves tecnologies. PICA’T és un dels projectes més ambiciosos i relacionat amb les TIC. L’alumnat que es prepara per al futur ha de ser el centre de l’aprenentatge, de manera que els

continguts, el temps i els recursos són elements variables que procurem adaptar a les necessitats i les circumstàncies i els interessos de cada estudiant.

Tota la comunitat educativa --pares, alumnes i educadors-- comparteix la idea que les tecnologies poden ajudar els nois i les noies a organitzar les tasques escolars i els interessos acadèmics, i a treure el màxim profit de les seves capacitats.

Per què apostem per les tecnologies?

Algunes escoles fan servir mètodes prohibitius per impedir o restringir l’ús de la tecnologia digital perquè creuen que pot afectar negativament els estudiants o distreure’ls durant l’activitat lectiva. Nosaltres vam decidir anar en la línia contrària: apostar per la introducció de les tecnologies a l’aula.

En primer lloc, els estudiants cada vegada fan un ús més extensiu dels dispositius sense fil per organitzar i desenvolupar el seu treball

w

gener 2016

w

núm. 39

43

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

acadèmic, les qüestions relacionades amb la vida personal, i, finalment, la seva activitat professional un cop integrats en el mercat laboral. En realitat, aquest tipus de tecnologia s’ha convertit en una eina important en la nostra societat. És un fet incontestable que s’ha d’acceptar i considerar. La comunitat educativa no es pot resistir a aquest canvi.

Els dispositius mòbils no han reemplaçat la necessitat d’aprendre sinó que estan ajudant a canviar la manera d’ensenyar i d’aprendre. L’accés a la informació no és el mateix ara que al segle xx ni fins i tot deu anys enrere. Per això no podem prohibir aquests dispositius. Hem d’aprendre a utilitzar aquestes tecnologies com a educadors en benefici dels alumnes. El professorat s’ha de allunyar del concepte de transmissor del coneixement i apropar-se al nou perfil d’orientador i facilitador.

L’alfabetització digital no és únicament una necessitat per als nostres fills sinó també per als qui els han d’educar. Per educar millor els nostres fills, hem d’educar millor els seus educadors.

En segon lloc, cal tenir en compte que un enfocament prohibitiu podria transmetre als alumnes un missatge de manca de confiança a l’hora d’assumir la responsabilitat del seu aprenentatge.

Així, al centre utilitzem les xarxes socials com a eina de comunicació entre la comunitat (Facebook, Twitter, Picassa, Youtube,). L’ús de mecanismes com ara les agendes en línia de deures i treballs ens permet coresponsabilitzar l’alumnat, perquè és qui manté i organitza amb l’orientació del professorat i qui proporciona informació a les famílies. Eines com ara el Moodle, tutorials en vídeo o blogs, fan visible la feina de l’alumnat i professorat per part de les famílies i posen la informació a l’abast. És evident que hi ha el risc d’un mal ús però això no pot portar a la prohibició; al contrari, el centre ha d’orientar i assessorar, tal com hom faria en altres vessants educatives i de cohesió social.

Aquest mes de novembre de 2015 en el marc del I Congrés de Menors i Internet, organitzat per l’Agència de Protecció de Dades de Catalunya, vam poder exposar les nostres valoracions sobre les noves tecnologies en el transcurs d’una de les taules rodones. Vam afirmar que són «una oportunitat, l’acompanyament per assolir la maduresa tecnològica des dels centres per impulsar la motivació de 44

w

gener 2016

w

núm. 39

l’alumnat, perquè siguin més actius, i per poder posar un èmfasi més gran en la dimensió ètica i en el comportament». Podem desenvolupar aquesta afirmació a partir d’un dels projectes del centre basat en la introducció i ús responsable de les tecnologies. La millor manera d’explicar com entén i tracta el nostre institut les tecnologies és amb l’exemple concret d’un projecte que tingui la tecnologia com a element imprescindible per generar construcció de coneixement.

Un exemple en què ha participat tot el centre: PICA’T Què és?

PICA’T és una app per a Android (compatible amb la resta de plataformes via web), pròpia i inèdita, dissenyada i desenvolupada per professorat i alumnat del CF d’Informàtica del centre.

Permet a l’alumnat d’ESO consolidar els seus coneixements a través d’un joc interdisciplinari de preguntes i respostes, organitzades per trimestres i dissenyades pels deu departaments d’ESO i el mateix alumnat. Estaríem veient, a més, l’ús de gamificació al centre.

Com s’hi juga?

Hi ha dos modes de joc: w Mode entrenament. En aquest mode no es puntua. L’alumnat tria la matèria curricular que vol entrenar i cada trimestre surten preguntes noves que s’acumulen a les del trimestre anterior. w Mode joc. Hi ha preguntes aleatòries de totes les matèries. S’obtenen més punts com més ràpid siguin els encerts. Es competeix amb alumnes del mateix nivell educatiu. Qui ho fa molt bé pot aconseguir copes. A més, per estimular la motivació de l’alumnat, setmanalment a la televisió interna del centre apareix un rànquing de cada curs.

experiències

Què ens aporta?

Com ho hem fet ?

Aquest joc ens aporta aprenentatge i també motivació. L’alumnat esta més motivat perquè l’ús d’aquestes tecnologies els converteix en subjectes actius del seu aprenentatge. Ja no són només receptors d’informació.

Aquesta aplicació, com altres tipus de metodologies tecnològiques que utilitzem, fa més fàcil assolir les competències TAC i fomenta la cohesió social a més de la responsabilitat de l’alumnat.

L’alumnat obté diversos beneficis: adquireix diferents tipus d’aprenentatge alhora que la seva motivació creix, i fins i tot participa en l’avaluació. Quan els alumnes juguen, els aporta aprenentatge significatiu inconscient; quan els alumnes s’entrenen, aprenentatge significatiu conscient.

Quan l’equip directiu va gestar la proposta tenia clar que calia involucrar el nombre més gran possible de professorat i d’alumnat.

Per aquest motiu el professorat i l’alumnat d’ESO va ser l’encarregat d’elaborar les preguntes i respostes per a l’aplicació que havien dissenyat els professors i alumnes dels CFGS d’Informàtica.

Quatre professors i vuit alumnes d’ESO van fer el test del joc per detectar-hi errades i plantejar propostes de millora. Un cop va estar tot a punt, l’alumnat d’ESO del centre va poder aprendre a través del joc l’aplicació d’aquesta eina. Per tant, ens ha proporcionat treball cooperatiu, perquè hi estan implicats l’alumnat de l’ESO i dels cicles formatius, gran part del professorat i l’equip directiu. De la mateixa manera hi ha hagut treball interdepartamental, perquè les competències TAC incideixen transversalment en tot el currículum de les diferents matèries.

També hem aprofitat bé els nostres recursos, perquè tenim les eines i els coneixements.

L’alumnat i el professorat d’informàtica han aportat els seus coneixements i el seu esforç a un projecte de centre orientat al bé comú. Així hem pogut fer transferència de coneixement d’un alumnat a un altre. I potser el més important és que s’ha portat el projecte a les aules: són els alumnes qui juga, qui elabora les preguntes/respostes del joc. L’alumnat aprèn, fent, construint el seu propi coneixement.

Per què ho hem fet?

Aquesta app, juntament amb altres aplicacions i projectes que es desenvolupen al centre, són una eina facilitadora de l’aprenentatge perquè ens ajuden a avançar en el procés de millora contínua i contribueixen a impulsar elements clau del nostre projecte educatiu compartit: w La personalització de l’aprenentatge a través de l’autoavaluació i la coavaluació. w L’aprofundiment en l’avenç cap un model de professorat més orientador i facilitador de coneixement més que transmissor. w L’ús educatiu de la tecnologia sense fils: mòbils, tauletes, etc. w El foment de l’emprenedoria innovadora en l’alumnat. w L’aprenentatge significatiu: aprendre fent, dels nostres encerts i sobretot dels nostres errors.

L’alumnat esta més motivat perquè l’ús d’aquestes tecnologies els converteix en subjectes actius del seu aprenentatge w

gener 2016

w

núm. 39

45

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Quins objectius perseguim?

Els objectius que perseguim amb el foment de l’ús de tecnologies digitals són: w Presentar els dispositius mòbils i altres tecnologies com a instruments de creació de contingut, de comunicació i de col·laboració en un entorn educatiu. w Involucrar l’alumnat en el procés de desenvolupament de l’app i enfortir el sentiment de coresponsabilitat amb el professorat. w Enfortir les pràctiques d’autoavaluació i coavaluació de l’alumnat en el seu procés d’ensenyament-aprenentatge. w Comprendre el fenomen digital i incorporar-lo a l’orientació estratègica dels projectes del centre. w Fomentar l’ús educatiu i responsable dels mòbils i altres tecnologies a l’aula. w Generar una proposta d’aula en la qual l’ús dels dispositius mòbils i altres tecnologies sigui significatiu. w Afavorir les relacions interpersonals entre l’alumnat del centre. w Motivar la competitivitat entre el grup i amb un mateix.

Què estem obtenint?

L’impacte ha estat molt positiu i molt rellevant qualitativament. L’alumnat i el professorat estan molt motivats amb el projecte. El treball previ ja ha suposat un increment de l’aprenentatge significatiu per a l’alumnat i la introducció d’una nova metodologia a l’aula. Amb les enquestes de satisfacció i amb els resultats acadèmics de final de curs podrem valorar-ne l’impacte

Volem preparar els nostres alumnes per formar part d’una societat en la qual la tecnologia juga un paper preponderant, volem ensenyar-los a fer un ús responsable d’aquestes tecnologies 46

w

gener 2016

w

núm. 39

més acuradament, fer balanç del primer any d’implantació i planificar-ne la millora de cara els propers cursos. En aquest primer any ja podem constatar els resultats següents: w La comunitat educativa percep el mòbil i altres tecnologies també com a eines educatives. w L’alumne gestiona el seu aprenentatge. w Les noves tecnologies construeixen coneixement. w L’alumnat satisfet col·labora amb el professorat.

Conclusió: com valorem i gestionem l’ús de les tecnologies digitals al nostre centre?

Hem inclòs clàusules a les normes de funcionament del centre per advertir els estudiants contra l’ús inadequat de la tecnologia a l’aula. Ajudem els alumnes a comprendre la manera de gestionar el risc i fem pedagogia a les aules i a les classes de tutoria. L’objectiu final és l’autoregulació de l’alumne i el suport a un sistema centrat en els alumnes. Volem preparar els nostres alumnes per formar part d’una societat en la qual la tecnologia juga un paper preponderant, volem ensenyar-los a fer un ús responsable d’aquestes tecnologies. Eduquem a les aules, a les sessions de tutoria, amb sessions informatives, amb recomanacions fora de l’aula.

La prohibició total dels dispositius mòbils al centre educatiu per tal d’evitar potencials problemàtiques es contradiu amb els objectius curriculars vinculats a l’assoliment de la competència digital, els aprenentatges en general i la capacitat d’aprendre al llarg de la vida.

El repte educatiu és aprofitar totes les possibilitats de processament i comunicació d’informació d’aquests dispositius per tal d’integrar-los amb normalitat als aprenentatges i a l’activitat acadèmica.

Josep Lluís Queralt Director de secundària jlluis@xtec.cat

inFORMACiOnS

inFORMACiOnS notícies del FEAEC El dissabte 28 de novembre del 2015, Xavier Chavarria Navarro va ser nomenat President de l’European Forum on Educational Management a Lisboa (Portugal), en la reunió del Comitè de Direcció de l’EFEA. En el mateix acte va quedar constituït el Comitè Executiu que presidirà, i que està format per Yannis Kasoulides, com a vicepresident, i Ana Patricia Almeida, Gill Howland, i Josep Serentill, com a vocals.

La prioritat màxima de Xavier Chavarria durant el seu mandat de dos anys és enfortir i promocionar aquesta associació europea a partir dels eixos de treball següents: w Donar suport i estimular les jornades, els encontres i els seminaris internacionals. w Promoure la col·laboració amb interlocutors rellevants a Europa (altres associacions i xarxes transnacionals). w Donar un nou impuls a les publicacions de l’EFEA (diari, butlletí d’informació i lloc web). w Enrolar nous membres a l’EFEA (individuals o associacions regionals o nacionals). w Presentar noves propostes a les convocatòries Erasmus+ per obtenir finançament. w Mantenir actualitzats els àmbits documental i financer. w Explorar noves possibilitats per a l’EFEA. Des del FEAE de Catalunya el felicitem pel nomenament i li desitgem una etapa venturosa.

Igualment, us recomanem que visiteu el lloc web de l’EFEA i n’exploreu els continguts nous: www.efea-network.eu.

La xii Jornada d’AxiA referma la necessitat de confirmar la direcció professional Més de 120 persones han assistit a la XII Jornada d’AXIA, «Ara és l’hora de la direcció professional», celebrada a Barcelona el 26 de novembre.

En la inauguració va ser present la Consellera d’Ensenyament, Irene Rigau, que va dir que la direcció de centres guia la transformació. Segons la consellera, ens trobem en un moment crucial per crear el convenciment majoritari d’aquesta transformació.

La primera ponència va ser de Clive Byrne, president de l’ESHA, sobre «La direcció professional a Europa». Hi va exposar les línies estratègiques de l’ESHA i va dissertar sobre les competències directives i la construcció dels líders escolars. Va assegurar que millorar la direcció escolar és un objectiu clau de l’OCDE. El periodista Antoni Bassas va fer un conjunt de reflexions sobre l’àmbit escolar a partir d’experiències personals als EUA, i va parlar d’un món competitiu on s’individualitza molt l’alumnat per fomentar la responsabilitat individual de créixer i saber-se comunicar. Sobre els directors, va assegurar que han de facilitar el desenvolupament professional i trobar talent en el personal.

Tiina Mäkelä, de la Universitat de Jyväskylä, a Finlàndia, va parlar sobre «La contribució dels directors en la fermesa de la qualitat del sistema educatiu finlandès». Va començar amb un resum sumari del sistema educatiu finlandès i després va explicar com se seleccionen, com es formen i com actuen els directors a Finlàndia.

La taula rodona «Experiències de lideratge en la direcció escolar: organitzatiu, pedagògic i de gestió» va permetre escoltar experiències de lideratge que han explorat els límits: w Rosa de la Fuente, directora de l’escola Espai 3, de Sant Joan Despí, va explicar com es pot engegar una renovació metodològica.

A partir d’un grup impulsor han creat una cultura d’innovació i de pertinença, amb indicadors per avaluar-ne l’eficàcia.

w

gener 2016

w

núm. 39

47

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

w

w

w

48

w

Josep Lluís, director de l’Institut Baix Camp de Reus, va explicar que han corregit un centre conglomerat d’etapes, sense un ordre comú, per passar a tenir un sentit compartit. Han constatat que l’ordre genera implicació, i que crear coses noves i útils manté el to professional.

Roser Busquets, directora de la ZER Alt Lluçanès, va confessar que la formació a l’EAPC li va proporcionar la seguretat per crear, per la via de la normativa d’organització i funcionament del centre (NOFC), un projecte comú de tota la zona.

Pere Romero, director del CFA del Clot de Barcelona, va explicar com va trobar un

gener 2016

w

núm. 39

alt grau de paràlisi i de desvinculació dels usuaris en aquests centres i com va engegar un projecte nou amb l’acció tutorial i l’emprenedoria personal en el nucli.

La cloenda de la jornada va anar a càrrec de Chema Castiella, gerent de l’IMEB. Va reconèixer el gran valor de la responsabilitat pública, que ha d’afrontar molts obstacles, i va afirmar que per això cal que se’n reconegui més explícitament la tasca.

Ignasi Llompart Inspector d’Educació illompar@xtec.cat

entrevista

w

gener 2016

w

nĂşm. 39

49

Altres revistes de Graó en català

Guix. Elements d’Acció Educativa

Viure

Guix d’infAntil

Subscripció anual de: • 9 revistes • 2 llibres

Subscripció anual de: 5 revistes + 1 llibre

Articles de Didàctica

en fAmíliA

de la Llengua i de la Literatura Subscripció anual de 4 revistes

Subscripció anual de: 5 revistes + 1 llibre

BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A FÒRUM Desitjo fer la meva subscripció a la revista FÒRUM a partir del número ................ mes.............................................................. any 201.........

Més 5 revistes digitals per a 5 professors.

Directament als seus ordinadors



Particulars

Institucions

Subscripció per 1 any al preu de 39,00 E*

Subscripció per 1 any al preu de 47,50 E*

e

11,88 E al trimestr

e 9,75 E al trimestr Aquesta oferta no és acumulable amb altres ofertes.

* Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.

Ara, la teva subscripció anual en 4 rebuts domiciliats

Dades Particulars. Nom: .........................................................................................................................................................................................................

Cognoms: ..................................................................................................................................................................................................................

NIF: ............................................................................................................................................................................................................................ institucions. Centre: .....................................................................................................................................................................................................

CIF: ............................................................................................................................................................................................................................

Adreça: .......................................................................................................................................................................................................................

CP: ................................................ Població: ..............................................................................................................................................................

Província: ................................................................................................. País ............................................................................................................

Tel.: ......................................................................................................... Fax: ............................................................................................................

Correu electrònic*: ...................................................................................................................................................................................................... *És imprescindible tenir correu electrònic per rebre la revista digital.

Forma de pagament Domiciliació bancària. Banc/Caixa: ...........................................................................................................................................................................

1 únic rebut

4 rebuts (sense interessos)

IBAN Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies Pots subscriure’t per:

F

CORREU ORDINARI Editorial Graó C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona-Espanya

O

FAX al número (34) 933 524 337

D

www.grao.com

TELÈFON al número (34) 934 080 464

N

CORREU ELECTRÒNIC revista@grao.com

Atenció al client ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins a les 15h).

Graó t’informarà puntualment de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació dels serveis que ofereix Editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya, sota el control i la supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificación i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjançant notificació escrita.

Imprimeix més de pressa i més barat! ha desenvolupat la copiadora-impressora en blanc i negre ® D95/D110/D125 per aconseguir allò que més t’interessa: produir un treball excel·lent i amb la màxima qualitat gràfica. t’ofereix un ampli ventall de possibilitats, algunes de les quals tenen un paper fonamental en el món educatiu.

La copiadora-impressora D95/D110/D125 permet desenvolupar eines innovadores que inclouen material de programació per a professorat, quaderns d’exercicis, guies per a estu estudiants, així com paquets de cursos o anuaris.

Concretament, amb podràs: Crear jocs classificats o sense classificar amb diferents pàgines.

Enquadernar de forma «plana» amb gir de 360 graus.

Imprimir de forma ràpida i amb gran capacitat d’impressió.

Aconseguir comunicacions més efectives.

Escanejar a tot color i enviar de manera directa al correu electrònic.

Crear àlbums o llibres de records, introduint color on necessitis.

C/Santa Eulàlia, 214.

08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) Telèfon de contacte: 931 221 265 Per a més informació: info@soficat.es

ions soluc dores, a t r o a ap innov es ucció ompromes d o r p c i de s t e ibilita ctuos respe b la sosten l que ta am mbien i media ren un avu u g ! e d s r e as emà v i un d

Delegació de Girona: 972 011 710 Delegació de Tarragona: 977 033 407

www.soficat.es

noves REVISTeS DE DIDàCTICA

Fòrum. Revista d’Organització i Gestió Educativa

Nou DISsEny ¡a tot color!

diferents nivells de lectura 4 números a l’any accés al fons de la revista també di sp oni ble en digital 52

w

gener 2016

w

núm. 39

grao.com