GUIX d’Infantil Número 83 Any XIV Novembre 2015 - Desembre 2015 Publicació bimestral La subscripció anual inclou: 5 revistes Guix d’Infantil (en paper i en digital), 1 llibre i accés al fons històric. PVP subscripció: vegeu butlleta
Redacció C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 455 Fax: (34) 933 524 337 editorial@grao.com
Edita Editorial Graó, d’IRIF, S.L.
Direcció Cinta Vidal
Director General Mario Juárez
Tècnica editorial Anna Coll-Vinent Anna Martínez Roca
Director Financer Julià Jené
Maquetista Vinyet Ramírez
Director Comercial Xavier Martínez
Secretària de Redacció Sara Cardona
Directora d’Edicions Cinta Vidal
Cordinació de Producció Maria Tortajada
Directora de l’Àrea de Revistes Glòria Puig
Consell de Direcció Vicenç Arnáiz, Marisa del Carmen, Cristina Elorza, Montserrat Pedreira, Paloma Sáinz de Vicuña Consell Assessor
Consulteu els articles d’aquesta revista i dels números anteriors a:
Andalusia: Rosario Ortega, Juan Quesada, Charo Valdecantos, Ana Viera Aragó: Carolina Ferrer, Pilar Orte Astúries: Jaime García Balears: M. Antònia Riera Canàries: Colectivo Chó Cañadulce Castella-Lleó: Matilde González, Félix López Castella-la Manxa: Julia Cano, Vicente Montiel Catalunya: Montse Anton, Vicenç de Febrer, Teresa Huguet, Lourdes Molina, Sílvia Palou, Carles Parellada, M. Antònia Pujol, Teresa Sogas, Judith Surroca, M. Rosa Tarradellas, Ana Teberosky, Silvia Vega Galícia: Felicidad Caballero, Ermita Fernández, Concha Sánchez Madrid: M.a José de Francisco, Michi Garzón, M.a José Martín Francés, José Manuel Baráibar, Miryam Nemirovsky, Gema Paniagua, M.a Ángeles Ruiz de Velasco, Javier Urra Navarra: Pilartxo Iturgáiz País Basc: Colectivo Antzuola, Josetxo Etxeberria, M.a José Intxausti, Nekane Otsoa Comunitat Valenciana: M.a José Espasa, Toni Fornet
President Antoni Zabala
Administració i subscripcions C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona. España Tel.: (34) 934 080 464 Fax: (34) 933 524 337 revista@grao.com Publicitat Miquel Àngel Olaya publi@grao.com Tel.: (34) 934 080 464 Impressió Imprimeix D.L. B-15538-2001 ISSN ((edició impresa): 1577-5623 ISSN (edició electrònica): 2014-461X Disseny Whads | Accent
http://guixinfantil.grao.com
Trobareu la llista de distribuïdors i llibreries on podeu aconseguir Guix d’Infantil a:
www.grao.com
Guix d’Infantil no fa necessàriament seves les opinions ni els criteris exposats en les diferents col·laboracions. Guix d’Infantil és una publicació membre de l’APPEC Resten rigorosament prohibits i estaran sotmesos a les sancions establertes a les lleis, la reproducció o l’emmagatzematge total o parcial de la present publicació, incloent-hi el disseny de la portada, així com la transmissió d’aquesta per qualsevol mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació o bé de fotocòpia, sense l’autorització escrita dels titulars del copyright. Si necessita fotocopiar o escanejar fragments d’aquesta obra, adreci’s a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
íNDEx
11 15 5
EDITORIAL Nens, nenes, no us refieu gaire de nosaltres, les persones adultes!
7
RETALLS
8
I TU QUÈ EN PENSES? Respectar el creixement natural dels infants o estimular, motivar, accelerar… Marta Graugés
9 10
11 15 18 22 26
PIULADES D’EDUCACIÓ
34
37
Les eleccions fruiteres | 3 a 6 Carmen González-Aragón, Susana Sánchez-Rodríguez Que ve el llop! | 3 a 6 Patricia González González ENTREVISTA Linda Hargreaves: «Cal donar temps als infants perquè puguin pensar» | 0 a 6 Miquel Àngel Alabart
nova secció
RETRAT Elena Lobo, psicòloga. Ajudar les famílies a pensar Eva Martínez Pardo
PARLEM DE... Experiències d’escola Família i escola: un projecte comú | 0 a 3 Ignasi Soler Obrint portes, ampliant visions | 0 a 3 Marina Coll La participació de les famílies amb la ajut d’El petit príncep | 0 a 3 Sami El-Mimeh Entre tots fem pinya per educar en ciutadania | 3 a 6 Sílvia Ros Matemàtiques, joc i experimentació | 3 a 6 M. Isabel Guerrero
26
29
BLOC
42 44 45 46 48 49
EL DIA A DIA: «No ho sé fer»
Imma Brugarolas, Anna Carballo, Gabriel Lemkow nova FILOSOFEM: En Patufet i la col ecció s Grup IREF CUIDA’T: Passem a l’acció Equip Cuidem-nos MISCEL·LÀNIA: Llibres. Trobades. Webs PENSAMENTS D’EDUCACIó:
Desig Jordi Canelles HUMOR: Frato
34 42
nova secció
Completa ara la teva
Biblioteca Bàsica d’Infantil 0-3 ANYS
PARLEM DE...
34
llibres ORS SUBSCRIPT ó ra de G de descompte
25%
• En el primer rebut hi haurà un recàrrec de 10 € en concepte de despeses d’enviament. • Si ja tens algun llibre, tria els que et faltin per completar la teva col·lecció. • Si la teva comanda és de 10 llibres o més, et mantindrem el descompte corresponent.
•
Coeducar a l’escola infantil Sexualitat, amistat i sentiments
•
L'entrevista: construir la relació amb les famílies (0-6) Reflexions i experiències
•
44 Experiències (0-3)
•
L’artesania de la comunicació Diàleg, escolta i llenguatge en l'etapa 0-6
•
Les arracades de la mestra O com pensa una mestra en els infants, les escoles, les famílies i la societat d'avui
•
Racons d'activitat a l'escola bressol i al parvulari
• El piso de abajo de la escuela Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil •
El portafolio paso a paso Infantil y primaria
• Leer y escribir para vivir Alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela •
Miedo a nada... Miedo a todo... El niño y sus miedos
• Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz
•
Dirigir la escuela 0-3
•
La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades
• Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 años) • Planificar la etapa 0-6 Compromiso de sus agentes y práctica cotidiana • Mi escuela sabe a naranja Estar y ser en la escuela infantil •
La música en la escuela infantil (0-6)
• Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación
•
Aprendre i ensenyar a l'educació infantil
•
• Estratègies de pràctica reflexiva en la formació inicial de mestres d'educació infantil
Territorios de la infancia Diálogos entre arquitectura y pedagogía
• Historia y perspectiva actual de la educación infantil
•
• Tiempos, espacios y grupos El análisis y la evaluación de la organización en la escuela infantil: DAVOPSI
•
•
¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? Lugar de acción en el desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia
• Sentir y crecer El crecimiento emocional en la infancia Propuestas educativas
Más allá de la calidad en educación
•
Las necesidades básicas de la infancia Lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender
• Violencia física y construcción de identidades Propuesta de reflexión crítica para las escuelas infantiles • Ciencia 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil
Educar en el 0-3 La práctica reflexiva en los nidi d'infanzia
• Educar en el aula de 2 años Una propuesta metodológica •
El juego simbólico
•
Observar para interpretar Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6)
•
L’enfant terrible ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela?
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 4
C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
Tel.: 934 080 464
www.grao.com
graoeditorial@grao.com
EDITORIAL
Nens, nenes, no us refieu gaire de nosaltres, les persones adultes!! El 20 de novembre, ara fa vint-i-cinc anys, l’Estat espanyol va subscriure la Convenció dels Drets de l’Infant i la va incorporar a la seva legislació nacional. Des d’aquell moment, els drets reconeguts en aquesta carta són vinculants i obligatoris. Malauradament, hi ha poques persones que la coneguin i que siguin conscients de les importants novetats que hauria d’haver suposat per a la vida dels nens i nenes, com també per a la relació entre el món infantil i el de les persones adultes, que és el que dirigeix les famílies, les escoles, les ciutats, els hospitals. No hi ha dubte que això no ho saben les criatures refugiades que arriben a les nostres platges amb les seves famílies a la recerca d’un món millor, o sovint soles, després d’haver fet uns viatges extenuants; tampoc no ho saben les criatures que, per culpa de l’exclusió social en què viuen, continuen sense poder aprendre a l’escola, o les que, en alguns països, es veuen obligades a mendicar o a treballar des de ben petites per ajudar les seves famílies. N’hi ha moltes, d’infàncies, al món. Això no obstant, fa vint-i-cinc anys, aquest document, a més de confirmar l’obligació que tenim totes les persones adultes de tutelar i defensar les nenes i els nens perquè no pateixin gana, malalties, explotació sexual o laboral, manca d’educació o qualsevol mena de persecució, afirmava, per primera vegada, que els infants són ciutadans des del dia en què neixen i l’Estat ha de vetllar-hi. Des de 1989, ja no es pot dir a les criatures: «Sou les ciutadanes del futur», perquè ja són ciutadanes, petites, però ciutadanes, i, consegüentment, titulars de drets. Des de fa vint-i-cinc anys, les nenes i els nens han d’estar estan protegits, però, a més a més, són protagonistes. Uns protagonistes que tenen dret a manifestar el seu parer, a triar la seva manera d’expressar-se, a tenir una vida privada, a asso-
ciar-se lliurement i a jugar. I en tots i cadascun d’aquests drets, és aplicable el que afirma l’article 3, que l’interès de l’infant, en qualsevol mesura, s’ha de considerar superior. Superior al dels seus pares, al dels seus mestres, al dels polítics, al dels metges de l’hospital, al dels cotxes o al dels interessos econòmics. Si les criatures molesten quan juguen, no les podem castigar, perquè estan exercint un dret reconegut i definit per llei. Els pares i les mares, el professorat, els polítics, els metges, ho saben tot això? Probablement, no; sovint, no. Així doncs, convé examinar atentament l’article 42 de la Convenció, que diu: «Els estats part es comprometen a donar a conèixer àmpliament els principis i les disposicions de la Convenció per mitjans eficaços i apropiats, tant a les persones adultes com als infants». Donar a conèixer «àmpliament» significa ‘analíticament, en profunditat, amb detall’, i no simplement distribuint un fullet que en parli, d’altra banda, gairebé de manera incomprensible, en commemoració del 20 de novembre. Donar-la a conèixer a les persones adultes, perquè sàpiguen quines promeses van fer a tots els nens i nenes, perquè no les oblidin i sàpiguen respectar-les. I l’article afegeix: «donar-la a conèixer àmpliament als infants». Aquest punt és molt important, perquè si les criatures coneixen els seus drets, poden reclamar-los, reivindicar-los en qualsevol moment; això no obstant, sovint, les persones adultes ho oblidem. És important ajudar els infants a entendre que no es poden refiar del tot de nosaltres, i les persones adultes necessitem que hi hagi nens i nenes atents que ens facin respectar les obligacions que nosaltres mateixos hem contret. Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 5
novetats
temes d in-fàn-ci-a Participació Anna Lia Galardini El llibre que tens a les mans és com un tast, una degustació d una llarga i densa contesa col·lectiva: fer realitat un somni educatiu en el qual la democràcia i la participació han estat elements clau. L autora, que hi ha participat des de l inici, en fa un relat que engresca, incita, anima, il·lusiona, encoratja i indueix el lector a entusiasmar-se per les qualitats que la quotidianitat brinda a tothom que treballa per fer de l educació un context de creixement i aprenentatge d infants i adults.
Escola slow Pedagogia del quotidià Penny Ritscher Ens trobem davant d una emergència cultural nova: infants atrapats en el parany dels estereotips dels mitjans de comunicació de masses i en els desitjos induïts per la publicitat. Escola slow no és un llibre sobre l educació lenta. Lent no ha de ser l adjectiu que descrigui una escola respectuosa amb els diferents ritmes dels infants, mestres i famílies i on dia rere dia hi ha un anar i venir de relacions i de moments de vida quotidiana.
La socialització a l escola bressol Anna Tardos (ed.) Aquest llibre descriu amb rigor la complexitat del procés de socialització de l infant, valorant les oportunitats i riscos que comporta. Una aproximació al procés d entrada de l infant a l escola bressol i l acompanyament en el comportament social, resultat de les investigacions i experiències de les mestres de l Institut Pikler.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 6
www.rosasensat.org
RETALLS RETALLS
Política educativa
València experimenta l’escolarització als 2 anys La Generalitat Valenciana està estudiant la possibilitat d’estendre l’escolar ització pública als 2 anys, a fi de garantir la igualtat d’oportunitats a totes les criatures i, de fet, ja ha posat en marxa un pla pilot en 33 centres. En una reunió amb la Mesa Sector ial d’Educació, el secretar i d’Educació, Miquel Soler, ha afirmat que no es tracta d’una mesura assistencialista, sinó de millorar la socialització i el procés d’aprenentatge a les primeres edats. La patronal privada de centres d’educació infantil s’ha exclamat enèrgicament. Ha qualificat la mesura d’«antipedagògica» i de «perillosa» pel fet d’escolaritzar criatures de 2 anys amb infants més grans, però el portaveu de la Conselleria l’ha defensada afirmant precisament l’àmplia cobertura científica de què gaudeix. Els centres privats defensen que la Unesco recomana que hi hagi instal·lacions diferenciades i independents per a aquesta edat, a més d’alertar que es posen en risc centenars de llocs de treball, i proposen concertar el servei. Redacció
DESENVOLUPAMENT INFANTIL
LLENGUATGE
Nou protocol per facilitar la detecció primerenca de dificultats educatives
La intervenció als 4 anys pot ser que no tingui beneficis posteriors
El Depar tament d’Educació del Govern Basc ha creat un material nou que recull criteris i eines per realitzar el seguiment del desenvolupament de les criatures, amb la intenció de millorar la detecció primerenca de dificultats al llarg de l’educació infantil. La idea és facilitar un procés de «garbellament» similar al que es dóna en el camp de la salut i fer-ho en dues fases: vigilància rutinària i, en els casos en què calgui, detecció específica. Si el resultat ho requereix, té lloc la tercera fase, la d’intervenció i derivació.
La implementació de programes sistemàtics per intervenir en infants de 4 anys que presenten retards en el desenvolupament del llenguatge té efectes a curt termini en la fonologia, l’expressió oral i el reconeixement de lletres, com ja havia demostrat un equip d’investigadors de centres de recerca australians i anglesos.
El material conté diverses escales i la idea és que els tutors i les tutores puguin intervenir d’una manera o altra en totes les fases. El protocol beu de diverses fonts estatals (com ara la Guía de desarrollo infantil, de la Federació Estatal d’Atenció Primerenca) i internacionals (com ara la Developmental Checklist Birth to Five, del The Early Childhood Direction Center), així com de la pròpia experiència dels berritzegunes. Redacció enlLaÇ WEB
http://bit.ly/1PPpo3U
Ara bé, el mateix equip ha estudiat l’evolució del llenguatge en quasi 1.500 criatures de 4 a 6 anys. Entre les que presentaven un nivell de llenguatge inferior al de la mitjana de la seva edat, 266 van assistir a 18 sessions d’un programa específic que incloïa la família, mentre que els altres no hi van participar. A més, es va escollir un grup de control de 200 nens i nenes. Al cap de dos anys, les diferències entre tots els grups no eren gaire significatives. A més, segons els investigadors, aquestes no es podien atribuir necessàriament al programa. Redacció
REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA
WAKE, M., i altres (2015): «Two-year outcomes of a population-based intervention for preschool Language delay: an RCT». Pediatrics, vol. 136(4), p. 838-847.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 7
I TU QUÈ EN PENSES?
Respectar el creixement natural dels infants o estimular, motivar, accelerar… manar per fer pipí quan té 1 any i un altre, quan en té 3... Tot el que fan queda en el seu registre personal, és seu, fruit de la seva experiència.
Marta Graugés Rovira Mare, mestra i directora de l’Espai Gira-sol
N o s a l t r e s d i s p o s e m d e l a i n i c i a t i va p r ò pia, de l’activitat autònoma i de la competència de l’infant. Per tal que ell pugui descobrir-se a si mateix i conèixer el món, intentem proporcionarli tranquil·litat, seguretat i unes condicions externes favorables. Procurem que experimenti les característiques bàsiques de les coses, no a través d’ensenyaments directes, sinó gràcies al disseny i a l’arranjament del seu entorn estudiat amb cura. (Maria Vincze, professional de Lóczy)
A l’espai Gira-sol, fa temps que seguim els treballs d’Emmi Pikler, en contacte amb Ute Strub i els professionals de Loczy. Veiem infants que confien en el que tenen, que experimenten sense por, que es regeixen pels seus interessos i que s’autoregulen. A vegades, s’imiten els uns als altres o l’un ensenya a l’altre com ho ha de fer, alguns reprodueixen accions que veuen al seu voltant... Practiquen els aprenentatges motrius quan estan preparats: un camina als 12 mesos i un altre, potser als 18. Aprenen a controlar els esfínters sense cap pressa. Confiem en les seves capacitats: un pot deGuix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 8
Tenim infants sans, amb molta confiança en ells mateixos i amb les persones adultes que els acompanyen. Saben que ningú els demanarà res que no puguin fer, ni s’insistirà en res, ni se’ls compararà amb ningú. Cada un es valora tal com és. Però quan he vist treballs en altres espais on es dirigia el nen, s’estimulava... Veia criatures que esperaven que els donessin permís per actuar, no podien triar què havien de fer, s’havien d’estar asseguts esperant què tocava en aquell moment i com s’havia de realitzar. Per anar al lavabo, havien d’esperar que la mestra ho digués. I si tocava treure bolquers, els anaven posant a l’orinal, donant-los algun premi si hi feien pipí. Felicitaven la criatura que ho feia bé o li mostraven alegria. En aquests llocs, l’infant vol ser el millor, el més llest, perquè és el que es valora i el que facilita que li donin premis. Els nens i les nenes que van lents o que són sensibles hi tenen poc espai. A vegades, es bloquegen quan veuen que no poden. No guanyen la cursa. La criatura no es valora per ella mateixa, sinó pel que la persona adulta desitja que faci. Surt del que és per fer el que volen els altres i satisfer els grans. Estan dirigits des de fora i, quan aquests infants siguin adults, potser buscaran algú que els mani. No tenen confiança en ells mateixos, ni en les seves capacitats. Els nens i nenes necessiten autoestima. Si en respectem el temps i el creixement, es regeixen per ells mateixos, per la seva guia interior, i cooperen amb nosaltres. Una societat més amable i cooperativa és possible.
PIULADES D’EDUCACIó
Es comenta a la xarxa... César Bona @cccesssarrr Hoy, día internacional del maestro. El redescubrir la esencia de ser maestro. Qué privilegio. https://goo.gl/ZhCdWB
Seño Punk @SenyoPunk #EducaciónEmocional Aprovechando “Del revés”, ¡hablemos con los niños sobre sentimientos! http://wp.me/p4tmC-fF
Diari de l’Educació @DiariEducacio 20 pedagogues que han revolucionat l’educació a Catalunya http://bit.ly/1j7nvon En el 50 aniversari de @RosaSensat
FMRPedagogica @FMRPc HoLa #por és un #fre però la vida és #moviment. Coneixes els moviments de renovació pedagògica? Troba-ho a... http:// fb.me/4z76HSmix
Educo Actúa @EducoActua Hoy #CongresoEduco Una tarde sobre la educación: La educación que queremos en la España del s.xxi. con educadores,estudiantes,madres y padres
Sapos y Princesas @SaposyPrincesas 4 #apps para que los niños aprendan idiomas jugando http://bit. ly/1KchGNk #tecnología #educación
Editorial Graó @EditorialGrao Fantástic monòleg de @ CarlesCapde, director del @diariARA sobre l’educació de nens i adolescents No us el perdeu! http://bit.ly/1LlOIeu
eduCaixa @educaixa La letra: Ideas divertidas para trabajar la escritura en clase de #Infantil y #Primaria http://www.educaixa.com/-/la-letra
Rosa Sensat @RosaSensat Els mestres necessitem més temps de reflexió i de formació @francinamarti @ elpuntavui http://bit. ly/1OeDBIN @ismaelpalacin
Diari ARA @diariARA Entrevista a Francesco Tonucci: “Una ciutat adaptada a les necessitats dels nens és millor per a tothom” http://bit.ly/1iWmhvK
Editorial Graó @EditorialGrao Estudi sobre els beneficis d’avançar l’#edinfantil universal i gratuïta als 2 anys. http://bit.ly/1ixDJqc
Educació i les TIC @EducacioilesTIC 10 nov. 10 idees per treballar els racons a l’aula http://bit. ly/1HBVRLr #educació #racons #mestres
Suma’t a la comunitat de Graó a Twitter (@EditorialGrao) i Facebook (Graó Educació)!
Esperem les teves piulades i comentaris! Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 9
RETRAT
Elena Lobo, psicòloga. Ajudar les famílies a pensar Ja fa uns quants anys que sabem que acompanyar les famílies és quelcom de summa importància, no solament per ajudar-les a mostrar una actitud favorable i col·laborativa amb l’escola, sinó també per orientar-les en l’educació
dels seus fills i filles, a fi que se sentin capaces i dignes de realitzar aquesta tasca. I perquè les famílies es trobin enfortides, cal saber-les acompanyar des del que són, des del que poden oferir, i no pas des d’un ideal de pare o de mare que cal atènyer, però que, de vegades, només és una utopia. L’Elena s’encarrega de llaurar el camp perquè cadascú pugui arrelar-se i créixer a partir de la pròpia llavor i al llarg del temps més adequat per a cadascú: «El que faig actualment és dinamitzar grups d’ajuda i suport a famílies. No es tracta d’una escola de pares i mares clàssica ni de xerrades puntuals, sinó de
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 10
reunir-se regularment, de trobar-se i compartir». Després de molts anys de treballar en l’orientació psicopedagògica a 0-3, sobretot respecte a les necessitats educatives especials, i ja jubilada, l’Elena porta dos grups de famílies en dues escoles infantils, on les mares i els pares troben un espai on poden compartir les dificultats quotidianes. «Es tracta de desmuntar la dependència de certs experts. Quan ens trobem, es fomenten els elements de reflexió perquè les famílies puguin elaborar criteris propis, perquè puguin parlar de les dificultats quotidianes i perquè puguin demanar ajut si en necessiten. No tenim una temàtica tancada. És quelcom molt autogestionat i basat en les necessitats que plantegin les mares i els pares.»
Per això és molt important no culpabilitzar, sinó oferir elements de reflexió perquè cadascú pugui decidir amb més llibertat, amb menys pressió. Algunes famílies se senten molt perdudes quan l’educació dels seus fills i filles planteja dificultats. L’únic del que jo em sento capaç és d’ajudar-les a pensar.»
«No es tracta d’un format que agradi a tothom, perquè la reflexió fa que t’hagis de replantejar moltes coses, i això no sempre és fàcil.» Comporta un esforç, certament. El que passa és que, en educació, i especialment quan parlem de relacions humanes, poques vegades dos més dos fan quatre. Per això necessitem aprendre a pensar i a confiar en nosaltres, perquè, quan la resposta no és òbvia, no ens queda cap més remei que continuar endavant sabent que, de tant «La situació actual és força comen tant, ens equivocarem. Però si plexa: les dificultats específiques podem compartir la nostra actuació d’aquests temps no i elaborar-la, es resolen amb les La culpa provoca que les comprendrem receptes de sem- relacions amb els fills no que l’autèntica pre. Per exemple: siguin prou bones saviesa no una mare tardana està en les resque vol continuar postes irrebatiexercint la seva cables, sinó en els rrera professional, de vegades se dubtes que ens conviden a qüestiosent molt culpable, i la culpa pronar el que hem après. Cap savi no voca que les relacions amb els s’ha estalviat la feixuguesa del seus fills no siguin prou bones. dubte. Eva Martínez Pardo
PARLEM DE... Experiències d’escola
EI Flor de Neu
Relació i interacció | 0 a 3
Família i escola: un projecte comú Ignasi Soler
El joc simbòlic, la interacció, la descoberta, la compartició, la imaginació, la participació, la demanda, l’experimentació, l’observació... Totes aquestes accions ajudaran l’infant a anar adquirint coneixements que l’ajudaran a desenvolupar-se en un lloc tan significatiu per aprendre com és el pati. Per aquesta raó, les famílies, juntament amb les educadores, no vàrem escatimar esforços per dinamitzar aquest espai. La col·laboració va ser total i desinteressada. PARAULES CLAU: patis, col·laboració, famílies, diàleg, empatia, esforç compartit, projecte comú.
Plantejament dels objectius D’uns mesos ençà, l’equip directiu i les docents de la llar d’infants municipal Flor de Neu, de Berga, pensàvem com es podien anar millorant les instal·lacions del pati de l’escola. De tot això, se’n parlà en una reunió amb l’AMPA. Com a conseqüència, l’escola i les famílies van fer un buidatge de la xarxa observant quines podien ser les instal·lacions més in-
teressants per realitzar al centre. A continuació, es van exposar i valorar les diferents propostes i estratègies.
Contextualització Cal destacar la col·laboració de tota la comunitat educativa (mares, pares, mestres i infants) per tal d’adequar i millorar les instal·lacions del centre. Haver-hi de treballar durant el cap de setmana, no va ser cap obstacle, perquè l’esforç valia la
pena. Les famílies ho valoraren molt i s’hi implicaren activament.
Procés de realització de les instal·lacions i recursos emprats Un dissabte d’abril al matí, les educadores, els pares, les mares i els infants ens vam trobar a l’escola. La directora i el president de l’AMPA van distribuir les tasques que calia dur a terme. Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 11-14 | novembre 2015 | 11
PARLEM DE...
OBJECTIUS
Descobrir les possibilitats del propi cos mitjançant reptes motrius que l’espai del pati ofereix als infants (instal·lacions 1, 2, 4, 5 i 7). 1 Trobar estímuls que motivin l’observació i l’experimentació (instal·lacions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8). Compartir els jocs i les descobertes amb els companys i les companyes (instal·lacions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8). Descobrir les competències per aprendre entre iguals (instal·lacions 1, 6, 7 i 8). Gaudir d’un espai de descoberta on les criatures se sentin segures i acollides (instal·lacions 1, 3, 6, 7 i 8). Mantenir una actitud de cura i de respecte vers els elements de l’entorn (instal·lacions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8). Identificar els diferents espais del jardí, reconèixer-ne els diversos materials i racons i gaudir de les possibilitats que els ofereixen (instal·lacions 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 i 8).
Instal·lació 1. El tipi Per realitzar aquest equipament, van caldre sis pals. Es van clavar a terra i es van lligar al capdamunt. Finalment, cobrírem el tipi amb una manta de colors.
Instal·lació 3. Colors i olors Per fer aquesta instal·lació, es van utilitzar ampolles d’aigua de litre i mig. Es van tallar en vertical, quasi per la meitat, es van omplir de terra i s’hi van plantar flors. Amb brides, es van penjar a la tanca de l’escola, que va quedar olorosa i acolorida. En volem destacar el passeig de les olors. Consta de rodes plenes de terra on es poden plantar herbes aromàtiques, com ara la farigola, la menta, el romaní i l’espígol.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 12
EI Flor de Neu
Instal·lació 2. L’estructura de rodes Es van col·locar les rodes en forma de piràmide fins a tres alçades i es van omplir de sorra molla, per tal que tot quedés ben compactat.
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Relació i interacció | 0 a 3
Instal·lació 4. Passarel·la circular Aquesta instal·lació es va dur a terme enterrant uns troncs que mesuraven 50 centímetres a una fondària de 30 centímetres i col·locant-los seguint una forma més o menys circular. Hi havia una filera al mig i dos troncs més bastant separats, per tal que els infants haguessin de fer les passes més llargues.
Instal·lació 5. Troncs horitzontals Per muntar aquest espai, vam necessitar sis troncs d’un metre de llarg i de diàmetres diferents. Es van enterrar seguint l’ordre de menys amplada a més amplada, per tal que fessin l’efecte d’escala. El terra es va mullar per aconseguir que els troncs hi quedessin ben fixats.
Instal·lació 6. La caseta El joc simbòlic és clau per al desenvolupament maduratiu dels infants. Per aquesta raó, es va millorar la caseta fent-hi una teulada i instal·lant-hi una aigüera. Les taules, les cadires i la cuina (amb plats, gots, culleres, forquilles...) hi donaven el caliu d’una casa.
Instal·lació 7. Tubs a la paret En una altra part de la tanca, hi vam lligar, amb brides, canals de plàstic inclinades, planes i tubs de canal amb colzes en posicions diferents. Hi va quedar una zona ben original i divertida.
Instal·lació 8. Tubs al sorral Per preparar aquest espai, vam necessitar tubs i colzes de plàstic de diàmetres diferents. Vam clavar els tubs verticals a una fondària de mig metre i hi vam encaixar tot un seguit de colzes i «tes». Els nens i nenes hi podien experimentar l’encaix de les peces per donar-los distintes orientacions.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 13
PARLEM DE...
nota
Conclusions Per naturalesa, les persones som éssers socials. Aquesta socialització és indispensable perquè ens puguem de senvolupar de forma holística. Des del naixement, ens relacionem amb els nostres iguals i aprenem a interactuar-hi de manera correcta. Dins del projecte d’escola, el pati té una significació especial d’aprenentatge, de descoberta i d’experi-
Dins del projecte d’escola, el pati té una significació especial d’aprenentatge, de descoberta i d’experimentació
mentació. Per aquest motiu, pares, mares i mestres hem gaudit millorant-lo per afavorir el desenvolupament integral dels nostres fills i filles.
1. Segons l’enfocament metodològic de cada instal·lació, els objectius poden variar. HEM PARLAT DE: - Relació i interacció. - Coneixement i exploració de l’entorn. - Espais oberts. - Organització i participació de les famílies. AUTOR
Ignasi Soler Cabestany El Flor de Neu. Berga isoler@22xtec.cat Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de 2015 per ser-hi publicat.
15,00 €
Ciencias sociales y educación infantil (3-6) Cuando despertó el mundo estaba allí Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.)
L’enfocament global de les ciències socials que interrelaciona els conceptes de totes les disciplines (art, filosofia, geografia i història) està present en les propostes pràctiques de caràcter interdisciplinari que s’ofereixen en el llibre, abordant les tres àrees del segon cicle d’educació infantil: el descobriment d’un mateix i dels altres, el descobriment de l’entorn i la comunicació i el llenguatge. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 14
Tel.: 934 080 464
LLIBRE EN CASTELLÀ
www.grao.com
graoeditorial@grao.com
PARLEM DE... Experiències d’escola Educació afectiva emocional | 0 a 3
Obrint portes, ampliant visions
Un procés de reflexió i acció per a la millora educativa (0-3) Marina Coll*
La relació entre la família i l’escola és una peça clau en l’educació i el desenvolupament dels infants. L’escola és (o hauria de ser) un punt de trobada, d’intercanvi i de participació per a tothom. Amb la voluntat de millorar aquest vincle, l’equip de mestres de l’escola bressol ens engresquem a endegar un procés de reflexió, en el qual analitzem juntes la pròpia realitat, cerquem tant referents teòrics com pràctics, discutim i acordem per millorar aquest vincle. PARAULES CLAU: relació entre la família i l’escola, pràctica reflexiva, adaptació, innovació educativa, treball en equip.
El nostre procés de pràctica reflexiva
contribueixen a millorar la qualitat educativa.
Reflexionar sobre les nostres accions i sobre tot el que passa al nostre entorn és quelcom natural i pràcticament innat. No podem parar el pensament, ja que sorgeix de manera espontània. Generalment, el pensament apareix desordenat, fragmentat i a deshora. Les reflexions divaguen per la nostra ment, algunes de forma més permanent i d’altres, més passatgera.
A fi d’aprofitar tota la potencialitat que rau en la reflexió, parlem del que es coneix com a pràctica reflexiva, que, encara que manté similituds amb el procés natural de reflexió, és un concepte que va més enllà. Cal dir que, per generar la pràctica reflexiva, és necessari aprendre una sèrie de mecanismes i estratègies, perquè no es tracta d’una pràctica que sorgeixi espontàniament, sinó que cal realitzar un aprenentatge en el qual es desenvolupin eines com ara la curiositat i la disciplina mental.
La reflexió hauria de ser una tasca implícita en el fet d’educar. Pensar sobre el què, el com i, sobretot, el perquè de les accions i dels projectes que es duen a terme
L’ensenyant es converteix en el propi investigador de la realitat i de
la pràctica quotidiana. La relació entre el coneixement científic i l’acció a l’aula s’integra de forma significativa, la qual cosa permet millorar les pràctiques docents, a més de generar una informació molt valuosa per als investigadors de les universitats. Sovint, el ritme quotidià ens deixa poc temps per reflexionar. És per això que, des dels centres, s’han de facilitar una sèrie de mecanismes perquè aquesta tasca no sigui una
A la pràctica reflexiva, la relació entre el coneixement científic i l’acció a l’aula s’integren de forma significativa Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 15-17 | novembre 2015 | 15
PARLEM DE...
cosa més que cal fer, quelcom que s’entengui com una part indispensable de l’educació. Sovint, els claustres es converteixen en reunions de caràcter majoritàriament informatiu i organitzatiu. Perquè fossin més efectius, convindria limitar el temps d’aquestes informacions, fer-ne el traspàs per escrit o a través del correu electrònic. D’aquesta manera, s’optimitzaria el temps per poder-lo dedicar a qüestions de caire més pedagògic. Així mateix, quan pensem en la possibilitat de canviar, és necessari tenir en compte quin és el punt de partida dels individus. No solament cal que coneguem l’entorn i la realitat on estan situats, sinó que, per plantejar un canvi real i des de dins, hem d’analitzar quines són les nostres creences respecte a aquesta qüestió.
Aquí rau la importància d’incorporar moments per revisar les nostres creences, ja que això serà el que en realitat originarà la innovació. Per fer-ho, hem de posar sobre la taula el que pensem, hem d’analitzar les arrels del nostre pensament i les idees preconcebudes que en tenim, per tal de discutir-les i reformular-les, ja sigui de manera individual o col·lectiva.
un àmbit per treballar. Finalment, ens vam decantar per revisar l’adaptació i fer-la més participativa.
Amb aquesta voluntat de treballar la relació amb les famílies i amb la convicció que els canvis han d’anar acompanyats d’una profunda reflexió de l’equip de educadores, vam iniciar aquest projecte.
Tot seguit, vam fer una petita recerca de referents teòrics i pràctics, per tal de tenir una visió més àmplia i diversificada del tema. Una vegada ens havíem enr iquit de totes les aportacions, era hora d’asseure’ns i de començar a perfilar una proposta pròpia d’adaptació, tenint en compte la singularitat de la nostra escola i les diverses visions dins del mateix equip. A poc a poc, anàvem dibuixant un camí en el qual tinguessin cabuda les aportacions de totes, analitzant els pros i els contres de les diverses qüestions i intentant buscar-hi els punts d’acord.
La nostra primera acció va ser posar sobre la taula tot allò que fèiem a l’escola per fomentar la relació amb les famílies. És a dir, ens interessava saber quin era el nostre punt de partida i, tot seguit, escollir
Dibuixem el camí que volem Una vegada escollit quin era el nostre objectiu, vam reflexionar individualment i col·lectivament sobre quina visió teníem de l’adaptació.
Roser Jordà
A partir de les reflexions individuals i en grup, vam dissenyar una proposta d’adaptació en la qual l’infant era el protagonista principal i on tota la comunitat educativa (nenes, nens, mares, pares, educadores, avis, àvies, etc.) hi estava involucrada.
Sessió de treball
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 16
Al llarg d’aquest procés que hem viscut, hi ha hagut moments en què els dubtes i el neguit no ens deixaven avançar. Ens havíem
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Educació afectiva emocional | 0 a 3
aventurat a deixar la nostra zona de confort i, per tant, caminàvem perdudes, en un terreny poc conegut per a nosaltres. Malgrat aquestes inquietuds, vam anar superant cadascun dels obstacles que ens anàvem trobant, ja que n’hi havia molts que eren barreres que ens posàvem nosaltres mateixes. La il·lusió i les ganes han set sempre el motor principal per tirar endavant aquest projecte. La reflexió i el treball en equip ens va donar la solidesa necessària per afrontar els canvis i dur-los a terme amb una certa inquietud, però amb el convenciment que podíem tenir possibilitats d’èxit. Un altre dels aspectes que vam valorar positivament a l’hora de reflexionar i treballar de manera conjunta era que podíem veure una mateixa situació des de perspectives diverses i fer-hi una intervenció més ajustada i coherent. És important destacar també que tots els membres de l’equip van valorar molt positivament l’experiència viscuda. Totes nosaltres ens vam sentir satisfetes de com s’havia desenvolupat i de com havíem viscut aquest procés. Malgrat la bona experiència, també ens vam trobar amb alguns punts que eren un handicap a l’hora de embrancar-nos en processos de reflexió, com ara el factor temps. Malgrat la voluntat d’optimitzar les reunions de claustre, és necessari
Quan treballes per millorar, el temps invertit es veu recompensat en qualitat educativa i millora en el clima i en l’ambient de feina
car l’escola de dalt a baix, sinó que ens hem centrat en un únic aspecte: l’adaptació amb les famílies. El canvi ha estat real, cadascú ha posat el seu gra de sorra per començar a construir una realitat diferent en la qual allò que fem tingui un sentit veritable.
que l’equip inverteixi unes hores determinades a fer aquesta reflexió, sovint fora de l’horari «oficial», ja que, sense la bona predisposició de les persones, aquests canvis difícilment serien possibles.
Aquesta experiència ens ha permès experimentar en primera persona que una organització i una actuació sistematitzada permet generar un clima de treball que fomenta la participació i la reflexió profunda.
Cal dir també que, quan treballes per millorar, el temps invertit es veu recompensat, ja que no només es guanya en qualitat educativa, sinó que, sovint, les modificacions introduïdes sobre l’estil de treball es tradueix també en una millora en el clima i en l’ambient de l’aula. Quan ens plantegem una millora a l’escola, també hem d’intentar captar quina és la motivació de l’equip. Hem de ser realistes i pensar canvis que siguin relativament assumibles, ja que, si no, podem acabar desgastant l’equip. No hem de començar amb grans projectes, al contrari, perquè les petites fites són igual d’importants. Pensant en un equip com el nostre, poc acostumat a treballar en aquesta línia de treball, aquest plantejament ha estat clau. Hem set somiadores però alhora realistes. No ens hem plantejat modifi-
Sovint, la vida quotidiana ens empeny a córrer i a treballar a un ritme massa accelerat. És quan ens aturem a parlar al voltant d’una taula quan realment podem aconseguir crear projectes realment engrescadors i plens de sentit. nota
* Amb la col·laboració de l’equip educatiu de l’escola bressol Els Gallarets. HEM PARLAT DE: - Educació afectiva emocional. - Treball en equip del professorat. - Qualitat educativa. - Coresponsabilitat. AUTORA
Marina Coll Camps Escola bressol Els Gallarets. Sant Vicenç de Torelló marina.coll@uvic.cat
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de maig de 2015 i acceptat el mes d’octubre de 2015 per ser-hi publicat.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 17
PARLEM DE... Experiències d’ESCOLA
La participació de les famílies amb l’ajut d’El petit príncep Sami El-Mimeh
Antoine de Saint-Exupéry comença El petit príncep demanant perdó als nens i nenes per haver dedicat el llibre a una persona gran. Amb aquest article, podríem demanar perdó als nens i nenes per haver-lo escrit amb la col·laboració de persones adultes. La qüestió és que tothom ha actuat amb molta estimació, delicadesa i respecte, i això fa de bon agrair. PARAULES CLAU: El petit príncep, participació, famílies, reflexió, educació, criança, analogies.
Aquesta experiència va néixer a començament de setembre en una aula d’1 a 3 anys d’una casa d’infants de Moraleja de Enmedio (sud de Madrid), al llarg dels dos primers dies del període d’adaptació. Les famílies van romandre a l’aula mentre els seus fills i filles anaven descobrint el nou món que se’ls presentava. El primer dia d’estada a l’aula, les famílies havien realitzat un exercici de preescalfament mental. Consistia a oferir-los un taquet de notes adhesives que havien d’omplir amb idees, pensaments, expectatives, conquestes, dificultats i altres dades sobre els seus fills i filles. Mitjançant el que anotaven en cada full, anirien coneixent més i millor les seves Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 18-21 | novembre 2015 | 18
criatures i això els ajudaria com a entrenament reflexiu. Al final, ha format part de l’estètica de la «rotllana de parlar» de la nostra escola. El segon dia va aparèixer El petit príncep com a proposta. A cadascuna de les famílies, se li donaven dos o tres fulls de textos extrets del llibre. L’objectiu era que, a partir del que explicava el petit príncep, les famílies reflexionessin sobre les seves pautes de criança i sobre
l’educació en general, tenint com a marc de referència paraules, paràgrafs i imatges presents en aquest text. Mitjançant un exercici creatiu basat en analogies, calia establir associacions entre el que ells opinaven, pensaven i creien i el que explicava el petit príncep. En van anar subratllant paraules, frases i construint relacions inesperades, sorprenents, curioses, òbvies però tenyides d’implicació, compro-
Sami El-Mimeh
Les famílies com a protagonistes
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Coresponsabilitat | 0 a 3
mís i responsabilitat pedagògica (vegeu el quadre). Al llarg del procés, hi havia silencis, sospirs, rialles, avenços, retrocessos, ocurrències, etc. És difícil quan no t’ho esperes, quan no coneixes el text o quan
En una nota adhesiva, les famílies hi escrivien idees, pensaments, expectatives
t’estàs adaptant a un nou canvi, com ara l’entrada del teu fill o la teva filla a un centre docent. Del «No sé què pensar» o «No se m’acut res», van passar a «donar llenguatge als seus pensaments».
Reflexions de les famílies a partir de fragments d’El petit príncep llibre: fruit de la saviesa. dorm: necessari per al creixement i l’aprenentatge. reflexioni: reflexionar sobre la realitat per millorar. aventures: viure per comprendre. he aconseguit: és important assolir fites per automotivar-se. un llapis de colors, el meu primer dibuix: dibuixar per expressar-se. vaig ensenyar la meva obra d’art a les persones grans: compartir, demanar opinió. li vaig preguntar si: ser curiós és bo per aprendre. feia por: de la por, també se n’aprèn. poguessin comprendre… necessitat d’explicacions: necessitat d’entendre el perquè de les coses per aprendre.. interès en la geografia, la història, el càlcul i la gramàtica: necessari però no l’únic.. comprendre: entendre i no memoritzar. fracàs: dels fracassos, també se n’aprèn. triar: cal saber triar, sense que el fracàs sigui determinant. la meva opinió: tenir un parer propi. ser comprensiu: un valor fonamental en l’ensenyament, l’educació i la vida. realitzar: cal fer les coses, intentar-les. una reparació difícil: tenir fites complicades d’assolir. jo havia estudiat especialment geografia, història, càlcul i gramàtica… no sabia dibuixar… Tant se val!: moltes vegades oblidem el que és més bàsic, com ara imaginar. Quina cosa és aquesta? —Això no és cap cosa. Això vola. És un avió, el meu avió: el que les persones adultes considerem que és valuós i important, a una criatura li sembla un simple objecte. Lligar-lo? Quina idea tan rara!: lligar un animal és privar-lo de llibertat, és quelcom que a un nen o a una nena li pot semblar xocant. Aquest astrònom va fer una gran demostració del seu descobriment en un congrés internacional d’astronomia, però ningú se’l va creure a causa de la seva manera de vestir… Aleshores, l’astrònom va tornar a explicar el seu descobriment l’any 1920 i, com que anava molt mudat, tothom va acceptar la seva demostració: els prejudicis són quelcom que intento evitar i miro d’ensenyar-ho als meus fills. Als grans, els agraden les xifres. Quan se’ls parla d’un amic nou… Mai no se’ls acut preguntar: «Quin to de veu té?, Quins jocs prefereix?, Li agrada col·leccionar papallones?». En canvi, sí que pregunten: «Quina edat tenen?, Quants germans?, Quant pesa?, Quant guanya el seu pare?»… amb aquests detalls es pensen que el coneixen: moltes vegades, els valors que realment mouen el món passen desapercebuts i es queden en aparences que no descriuen les persones tal com són. Aquest fragment m’ha recordat el meu fill, que es va enamorar d’una nena de la seva classe i m’insistia perquè escoltés la veu que tenia ella. autoritat… ordres raonables: als nostres fills i filles, els hem de donar ordres raonables que entenguin i que els siguin fàcils d’obeir. perdoni’m si li pregunto: si ens enfadem per alguna cosa, és important demanar perdó. Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 19
PARLEM DE...
obeeixen: és important ensenyar-lo a obeir. fermesa: hem de ser ferms per educar. Va cridar: de vegades, quan intentem educar, perdem la calma i cridem innecessàriament.. errors: de vegades, en cometem intentant fer bé les coses (cridem, perdem la calma). tinc una flor que rego cada dia: penso que cada dia cal dedicar temps per jugar amb els teus fills.. És una ocupació molt bonica i, com que és bonica, esdevé veritablement útil: la professió de l’educador és molt bonica i penso que es fa per vocació. Es tracta d’una professió molt útil per a la societat, atès que és molt important que els nostres fills i filles rebin una bona educació, perquè són el futur del nostre país. si les estrelles estan enceses perquè cadascú pugui trobar la seva algun dia: sempre ens hem adreçat a les estrelles des que érem infants o als nostres fills per explicar-los que algú no està entre nosaltres. responsable: a mi m’han ensenyat a ser responsable, m’agradaria que el meu fill en fos, penso que és important. No m’agrada donar-li-ho tot, vull que ell sol intenti fer el que pugui d’acord amb l’edat que té. important: saber comportar-se i compartir amb els altres. raonament: aprendre a raonar. esforç: esforçar-se perquè sàpiguen quant costa d’aconseguir les coses. promesa: si promets alguna cosa, saps que l’has de complir, tant si t’agrada com si no. por: la por és normal i no passa res per sentir-ne. dolçor: per tractar amb les criatures. guies: per aconsellar-les. ànim: perquè no els decaigui l’energia. esforç: per ensenyar-los que sempre és positiu. escoltar: escoltar-los sempre.
Algunes de les conclusions a les quals hem arribat Comptar amb les famílies des dels primers passos en l’adaptació dels seus fills i filles. Tots ens adaptem a tots i a tot. Fomentar la participació de les famílies com a actitud i eina que els ajudi a reflexionar, a esbravar-se i a compartir dubtes amb la resta de pares i mares i amb la persona educadora. Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 20
Valorar l’empatia com a necessitat per comunicar-nos i comprendre’ns. Sempre hi pot haver baobabs enmig del camí, però l’important és ser conscients que existeixen i cercar alternatives per solucionar els problemes que ens vagin sorgint. Cada família segueix el seu propi sistema a l’hora d’educar, un sistema basat en l’experiència, el coneixement, el desconeixement, l’assaig-error, etc. És un bon receptacle de coneixement per com-
partir-lo, col·laborar mútuament i entaular una relació d’experts, els uns a casa i els altres a l’aula. És positiu enfrontar-los amb textos (i experiències) que els convidin a pensar, a veure’s reflectits i reforçats. Les famílies saben molt més del que es pensen i del que ens pensem. Les nostres expectatives han de ser molt altes, perquè són els veritables referents en l’educació dels seus fills i filles. Els educa-
PaRLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Coresponsabilitat | 0 a 3
dors acompanyen, orienten i complementen la seva responsabilitat pedagògica, però qui pren les decisions són ells. Les respostes de les famílies permeten adaptar la tasca educativa des del coneixement, la comprensió i el respecte mutu. La creativitat, com a actitud i dret, s’ha de practicar vint-i-quatre hores al dia per trobar sempre sortides a les pors dels infants, i també als dubtes, les inquietuds, els desitjos, les frustracions, les conquestes, etc.
Moltes gràcies a les famílies que han participat en aquesta experiència, per atrevir-se a jugar amb els seus pensaments i compartir-los. Gràcies a les famílies de la Claudia, l’A arón, l’A bril, l’A bel, la Celia Estévez, l’Iván, la Celia Álvarez, la Cristina, la Lucía, la Diana, la Salma, la Samara, el Javi, la Mireia i la Noelia.
HEM PARLAT DE: - Coresponsabilitat. - Criança. - Treball en equip del professorat. AUTORA
Sami El-Mimeh García Casa d’Infants Y Colorín, Colorado… Moraleja de Enmedio (Madrid) sami1610@hotmail.com
referencia bibliográfica
SAINT-EXUPÉRY, ANTOINE DE (2011): El petit príncep. Barcelona. Salamandra.
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de novembre de 2013 i acceptat el mes d’abril de 2014 per ser-hi publicat
A. DC018 1-2h_A. AD Dirección 1/2h 16/11/15 10:43 Página 1
El benestar del docent Viure bé educant: estratègies per aconseguir satisfacció professional i personal Equip Cuidem-nos Llibre que vol ser una font de reflexions i orientacions per a l’elaboració de recursos que ens permetin viure de forma positiva la nostra professió. Les seves pàgines defensen i animen a posar en pràctica la idea que actuant per estar bé millorem el benestar professional. La intel·ligència emocional necessària per aconseguir-ho no és màgia... És gimnàstica! 157 pàg C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona
Tel.: (34) 934 080 464
14,70 €
Ebook 10,30 € www.grao.com graoeditorial@grao.com Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 21
PARLEM DE... Experiències d’ESCOLA
Entre tots fem pinya per educar en ciutadania Sílvia Ros
L’article descriu l’experiència viscuda per docents, familiars i alumnes d’educació infantil davant el tancament de la seva escola. Es tracta d’un exemple de treball d’educació per a la ciutadania. Els infants van aprendre a ser ciutadans, a buscar el bé comú i a formar part activa de la seva societat a través dels exemples que van rebre dels seus familiars i de la comunitat escolar a la qual pertanyien. PARAULES CLAU: educació per a la ciutadania, relació entre la família i l’escola, participació activa dels infants, concepte de ciutadà, Tonucci.
Aprendre a ser ciutadans i ciutadanes L’educació per a la ciutadania és, sens dubte, una qüestió d’actualitat en la nostra societat. Els debats, les conferències i els treballs d’investigació que tracten aquest tema són nombrosos, ja que és objecte d’una forta controvèrsia social. S e g o n s M a r í n ( 2 010 , p. 15 ) : «Aquesta consciència ciutadana no neix, sinó que es fa. És un procés d’aprenentatge que es va donant a mesura que les persones interactuen i viuen amb altres persones, desenvolupen valors i normes de comportament col·lectius». L’educació per a la ciutadania és una tasca que ha d’estar realitzada Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 22-25 | novembre 2015 | 22
entre tots: la família, el sistema educatiu formal, el sistema educatiu no formal i informal, les entitats d’educació en el lleure, les ONG, els mitjans de comunicació, els museus i les empreses (Puig, 2010). Actualment, però, no podem atendre tots els àmbits esmentats. És per aquest motiu que, com a mestra, em centraré en el tractament de l’educació per a la ciutadania en l’escola, sobretot en la manera com els infants aprenen a ser ciutadans a través dels exemples que reben dels seus familiars o de la comunitat escolar a la qual pertanyen.
L’educació per a la ciutadania és una tasca que ha d’estar realitzada entre tots
Igual que les nenes i els nens del Consell Infantil de Cardedeu (Trilla i Novella, 2001) varen poder aconseguir que l’Ajuntament canviés les hores de reg d’un parc infantil per tal que hi poguessin jugar sense mullar-se, els infants de les nostres escoles poden aprendre a participar en les qüestions de la seva població, de la seva comarca o fins i tot del seu país (en un futur) amb el guiatge i el suport de les persones adultes.
Fent pinya vers un objectiu comú Vaig poder viure aquest fet temps enrere, quan el Depar ta m e n t d’Ensenyament va considerar, per motius econòmics i demogràfics, tancar l’escola on treballava amb 70 alumnes que cursaven P3 i P4.
PaRLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Competència social i ciutadana | 3 a 6
Al llarg de tot el procés, els infants van poder veure que, com a ciutadans, teníem el dret de demanar i lluitar pel que consideràvem que necessitàvem, sempre, això sí, d’una manera correcta, dialogant, respectuosa i tolerant. Tota la comunitat educativa ens vàrem manifestar pels carrers del poble, pels de la ciutat de Barcelona (juntament amb altres escoles afectades per la mateixa situació) i davant del Parlament de Catalunya. Alguns representants del nostre centre vàrem parlar amb polítics per informar-los de la nostra situació. Els infants podien observar en cada moment que els seus pares i mares s’havien agrupat per un objectiu comú: que no tanquessin la seva escola. La notícia va arribar a sortir al programa Els Matins de TV3 i en nombrosos diaris de la comarca. Es va organitzar una xocolatada solidària per tal d’aconseguir signatures que ens ajudessin a evitar el tanca-
Teníem el dret de demanar i lluitar pel que consideràvem que necessitàvem, sempre, això sí, d’una manera correcta, dialogant, respectuosa i tolerant ment. Els infants van gaudir cercant persones i explicant-los que necessitaven la seva ajuda per continuar aprenent amb els seus companys i amics en aquesta escola i per això els demanaven una signatura a canvi d’una tassa de xocolata calenta. També es va fer una tancada nocturna a l’escola. Tots els membres de la comunitat que ho van voler es van poder unir i passar una nit per reclamar la continuïtat del nostre
centre. Infants, mestres, familiars i algun polític ens vàrem agermanar per un objectiu comú (imatge 1). Com a docent del centre, em vaig sentir molt orgullosa del nostre alumnat. Estaven aprenent a ser ciutadans. S’adonaven que tenien dret a demanar, a proposar i també a protestar i exigir. És a dir, «els infants eren reconeguts com a ciutadans i eren capaços de viure experiències de democràcia i de ciutadania» (Tonucci, 2009). També estaven aprenent a defensar el que era seu, la seva escola, i que, si s’ajuntaven i treballaven de manera cooperativa, podien aconseguir uns resultats millors. En fi, aquestes criatures de 3 i 4 anys estaven aprenent a participar en la societat.
Sílvia Ros
Des del moment en què se’ns va anunciar la notícia del tancament, professorat i famílies ens vàrem trobar per buscar la manera d’evitarho. Varen ser moltes hores de reunions, diàlegs, reflexions, propostes, nervis, pors..., però aquesta circumstància també va representar una gran oportunitat per conèixer persones increïbles i fer una gran pinya amb tot el col·lectiu d’afectats (mestres, pares, mares, familiars, infants i la comunitat educativa de la nostra població).
Imatge 1. Passant una nit a l’escola per reclamar la continuïtat del nostre centre
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 23
PARLEM DE...
En aquest sentit, considero que la persona, com a ciutadana, és subjecte de drets, deures i sentiments. L’educació ha d’oferir-li recursos perquè sàpiga exigir els seus drets i no conformar-se amb els silencis, assumir els seus deures, sentir moralment, participar activament en la comunitat, formar persones amb l’objectiu que desenvolupin la noció de pertinença a la seva comunitat i que siguin capaces de prioritzar les seves accions en funció de criteris de justícia (Prats, Tey i Martínez, 2011). Tot i els esforços que es van fer, l’escola va tancar portes. Malgrat això, familiars i docents ens vam sentir satisfets pel procés seguit. Una vegada més, els infants es van adonar que «les accions poden modificar l’entorn i que l’individu i el col·lectiu poden esdevenir elements transformadors» (Prats, Tey i Martínez, 2011). El concepte participar pot significar moltes coses: fer acte de presència, prendre decisions, estar informat d’alguna cosa, opinar, gestionar, executar quelcom simplement apuntant o bé impli-
«Volem que se’ns escolti!». Aquest és, sens dubte, el lema que encapçalava totes les accions de les mestres, els familiars i els infants de la nostra escola
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 24
cant-s’hi en cos i ànima. És a dir, hi ha molts tipus, graus, nivells i àmbits de participació (Trilla i Novella, 2001). Hart (1993) va anomenar metaparticipació l’acció que fan els subjectes quan demanen, exigeixen o generen espais i mecanismes de participació nous. La metapar ticipació «apareix quan una persona o un col·lectiu consideren que el reconeixement dels seus drets participatius no és el correcte, o quan creuen que els canals establerts per a ells no són suficients o eficaços. És quan el lema de la pancarta diu: «Volem que se’ns escolti!”» (Trilla i Novella, 2001). Aquest és, sens dubte, el lema que encapçalava totes les accions de les mestres, els familiars i els infants de la nostra escola. C o m s’ h a p o g u t c o n s t a t a r, l’educació per a la ciutadania té moltes possibilitats de ser treballada des dels centres i fora de l’entorn escolar. Tot i així, també caldria destacar que presenta alguns límits o dificultats. És a dir, sovint, accions com les que hem presentat més amunt costa que es vinculin estretament amb el currículum educatiu. És a dir, «la integració de determinats continguts relacionats amb l’educació per a la ciutadania es troba amb fortes resistències» (García Pérez i Alba, 2007, p. 265). Un altre aspecte que caldria assenyalar respecte a aquesta qüestió és que cal la implicació de l’escola, però també de les famílies i de la societat en ge-
Cal buscar el bé comú i aprendre a formar una part activa de la societat en què vivims neral, per tal que els infants aprenguin què vol dir ser un bon ciutadà avui. Tot i així, com a ciutadans i ciutadanes, hem de ser molt curosos amb les nostres accions. Considero que hem de conèixer les nostres possibilitats, però també els nostres límits. S’han volgut exemplificar els esdeveniments de la nostra escola perquè es consideren exemples reals i concrets sobre com es pot possibilitar, més enllà de l’aula, l’educació per a la ciutadania, perquè els ciutadans van ser capaços d’enfrontar-se col·lectivament als reptes que la societat els plantejava i tota la comunitat educativa va donar exemple del fet que la ciutadania es construeix participant. I, a la vegada, es va ensenyar als nostres infants que cal buscar el bé comú i aprendre a formar una part activa de la societat en què vivim. referÈnciES bibliogrÀfiQUES
GARCÍA PÉREZ, F.; DE ALBA, N. (2007): «Educar en la participación como eje de una educación ciudadana. Reflexiones y experiencias» Didáctica Geográfica [en línia], núm. 9, p. 243258. <www.didacticageografica.es/ index.php/didacticageografica/article/ view/16>. HART, R.A. (1993): La participación de los niños. De la participación simbólica
PARLEM DE... EXPERIèNCIES D’ESCOLA Competència social i ciutadana | 3 a 6
a la participación auténtica. Santa Fe de Bogotá. UNICEF. MARÍN, M.A. (2010): «Educación para la ciudadanía», a PUIG, J.M. (coord.): Entre todos. Barcelona. Horsori, p. 15-32. PRATS, E.; TEY, A.; MARTÍNEZ, M. (2011): Educar per una ciutadania activa a l’escola. Barcelona. Institut d’Educació. PUIG, J.M. (coord.) (2010): Entre todos. Compartir la educación para la ciudadanía. Barcelona. Horsori (Cuadernos de educación, 59).
TONUCCI, F. (2009): «¿Se puede enseñar la participación? ¿Se puede enseñar la democracia?» Investigación en la Escuela [en línia], núm. 12 (68), p. 11-24. <www.investigacionenlaescuela. es/articulos/68/R-68_2.pdf>. TRILLA, J.; NOVELLA, A. (2001): «Educación y participación social de la infancia». Revista Iberoamericana de Educación [en línia], núm. 26, p. 137166. <www.rieoei.org/rie26a07.htm>.
HEM PARLAT DE: - Competència social i ciutadana. - Didàctica de l’educació per a la ciutadania. - Organització i participació de les famílies. AUTORA
Sílvia Ros Cortijo Escola Francesc Platón i Sartí. Abrera vuitanta1@gmail.com
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’infantil el mes de novembre de 2013 i acceptat el mes d’abril de 2014 per ser-hi publicat.n
Et desitja un bon any 2016
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 25
PARLEM DE... Experiències d’ESCOLA
Matemàtiques, joc i experimentació M. Isabel Guerrero
A l’etapa d’educació infantil de la nostra escola, CEIP Marqués de Estella, hi havia certa inconformitat respecte a la manera com s’hi abordava el procés d’ensenyament-aprenentatge de les matemàtiques. Això ens va portar a aplegarnos amb dues escoles més de l’Estat espanyol (CEIP Miquel Duran i Saurina i Virgen de Olmacedo) a través del programa ARCE (agrupació de centres escolars), amb la finalitat de compartir un projecte que millorés la nostra pràctica docent. PARAULES CLAU: matemàtiques, joc, experimentació, tallers, aprenentatge entre iguals, participació de les famílies.
Quins principis psicopedagògics volem que guiïn la nostra pràctica? En una primera fase del projecte, vam decidir documentar-nos i assentar unes bases teòriques que guiessin la nostra tasca a l’aula. Per fer-ho, vam llegir diversos llibres i debatre a partir del que deien: Planas i Alsina (2009), Carbó i Gràcia (2004), Fernández Morán, Quer i Securun (2006) i Berdonneau (2008). Dels debats que vam organitzar, en van sorgir pilars bàsics que varen guiar les nostres pràctiques futures: activitat, joc, motivació, significativitat, ambient ben estructurat, aprenentatge entre iguals i implicació de les famílies.
Propostes de treball Les propostes es van encaminar a cercar maneres més socials i reals d’aprendre.
«Matexperimentant» Un cop a la setmana, vam realitzar tallers internivells, formant grups d’uns vuit a nou infants de 2, 3, 4 i 5 anys. Els tallers van ser:
CEIP Marqués de Estella
El joc, la motivació, la significativitat, l’ambient estructurat, l’aprenentatge entre iguals i la implicació de les famílies van ser els nostres pilars d’actuació Imatge 1. Ens mesurem Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 26-28 | novembre 2015 | 26
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Estratègies didàctiques de la matemàtica |3a6
OBJECTIUS
Facilitar als infants el descobriment i la interiorització de nocions logicomatemàtiques a través del joc, de l’experimentació i de la manipulació d’objectes, en un ambient que promogui l’aprenentatge entre iguals. Donar resposta a la diversitat d’interessos i de necessitats que hi ha entre el nostre alumnat. Instaurar rutines que facilitin la integració d’aquestes activitats en la vida quotidiana del centre. Fer partícips les famílies dels projectes que desenvolupem al centre. Compartir les nostres inquietuds i els nostres assoliments amb companyes i companys d’altres comunitats, a fi d’enriquir-nos tots i de millorar la nostra pràctica educativa.
Jocs de taula: dòmino de figures i números. La bruixa Carrisquejadents (aigua): flotabilitat, capacitat. Taller de llum: opacitat, llum i foscor, fonts de llum… Un metre aproximadament: ús d’instruments no convencionals i convencionals per mesurar (imatge 1). La Mierlita: seriació a partir d’un àlbum il·lustrat. Pesos: estimacions, unitats (quilos, grams, etc.). Jocs tradicionals que inclouen elements logicomatemàtics (jocs de rotllana, la sabata per darrere, la pastanaga, etc.). Taps: classificació, seriació, etc. Joc amb les formes: classifiquem formes, en cerquem a l’entorn, etc. Quant costa: s’hi introdueixen conceptes bàsics sobre els diners. Durant la realització dels tallers, disposem de la col·laboració d’especialistes, de l’equip directiu i
d’altres auxiliars. A més, els infants porten a casa un full on s’explica el taller i s’hi fa una proposta de joc per practicar en família.
Aula de pensar Amb la finalitat d’oferir una resposta eficaç a les necessitats i als ritmes diferents d’aprenentatge de cadascun dels nostres infants, vam prendre la decisió de concentrar, en una habitació, una selecció acurada de recursos matemàtics, alguns dels quals eren comprats i uns altres, elaborats per nosaltres mateixes (jocs de taula, àbacs, regletes, blocs lògics, puzles, enfilables, etc.).
Cada tutora va formar grups amb nivells educatius semblants i, una vegada a la setmana, acudien a la mestra de suport. Allà vam desenvolupar propostes adreçades a les necessitats concretes de cada criatura. Es tracta d’una activitat guiada i controlada per la docent.
Jocs de taula Aprendre no ha de ser pas avorrit. Un dels objectius que ens agradaria aconseguir seria establir rutines que afavorissin el desenvolupament del pensament logicomatemàtic. Per fer-ho, hem decidit instaurar l’aprenentatge i la pràctica de diversos jocs de taula, assignant-ne un a cada nivell. La idea és anar-lo ampliant a mesura que els nens i les nenes van madurant. 2 anys: dòmino de figures. 3 anys: dòmino de figures i tres en ratlla. 4 anys: dòmino de números, tres en ratlla i oca. 5 anys: dòmino de números, tres en ratlla, oca i parxís. La idea és que, a mesura que els infants van dominant un joc, aquest passa a formar part d’un racó de joc lliure, i, en l’activitat dirigida, s’hi
recursos utiliTzaTs
Material comprat: puzles, dòminos, peses, bàscules, llanternes, lupes, contes, gibrells, metres, cordills, caixes de plàstic, plastilina, etc.
Materials de rebuig: taps, caixes, fulls, aigua, oueres, closques de nou, ous, etc.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 27
PARLEM DE...
introdueix l’aprenentatge d’un joc nou (imatge 2).
Jocs a la Xarxa
CEIP Marqués de Estella
Aprendre geografia, fer amics i aprendre mates. Tot alhora! Amb els companys i les companyes de Sòria i d’Inca, vam compartir estones de joc a través de Skype. Per fer-ho, vam triar el bingo. Vam confeccionar cartrons amb nivells de dificultat diferents i vam agrupar els infants d’acord amb els seus coneixements, independentment del curs en què estiguessin.
Amb els companys i les companyes de Sòria i d’Inca, vam compartir estones de joc a través de Skype Avaluació
El procés que hem començat és de llarg recorregut, això no obstant, els resultats no s’han fet esperar: La motivació dels nens i les nenes envers aquest tipus d’activitats és excel·lent i això ha repercutit molt positivament en l’aprenentatge de conceptes logicomatemàtics. Per a l’equip docent, ha comportat un gran esforç respecte a maneres més convencionals de treballar. Els infants amb necessitats de reforç i d’ampliació s’han vist molt beneficiats amb aquestes exper iències. Les famílies s’han implicat en la realització de les tasques que l’alumnat porta a casa seva. Organitzar tallers internivells amb grups reduïts ha compor tat dificultats, a causa de la necessitat de personal per poder-los dur a Imatge 2. Classificant taps segons el color, la forma i la terme. mida Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 28
Compartir les inquietuds i els desitjos de millorar amb companyes i companys d’altres centres ens ha enriquit a nivell pedagògic i també personal.
referÈnciEs bibliogrÀfiQUES
BERDONNEAU, C. (2008): Matemáticas activas de 2 a 6 años. Barcelona. Graó. CARBÓ, L.; GRÀCIA, V. (coord.) (2004): El mundo a través de los números. Lleida. Milenio. FERNÁNDEZ MORÁN, E.; QUER, L.; SECURUN, R.M. (2006): Rincón a rincón: actividades para trabajar con los niños de 3 a 8 años. Barcelona. Octaedro. PLANAS, N.; ALSINA, À. (coord.) (2009): Educación matemática y buenas prácticas: Infantil, primaria, secundaria y educación superior. Barcelona. Graó. HEM PARLAT DE: - Estratègies didàctiques de la matemàtica. - Jocs matemàtics. - Treball en equip del professorat. - Coresponsabilitat. AUTORA
M. Isabel Guerrero López CEIP Marqués de Estella. Peñacastillo (Santander) guerrero.maribel@hotmail.com
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de desembre de 2013 i acceptat el mes de desembre de 2014 per ser-hi publicat.
PARLEM DE... EXPERIèNCIES D’ESCOLA Competència social i ciutadana | 3 a 6
Les eleccions fruiteres
Construint les competències comunicativa, social i ciutadana a través d’un projecte Carmen González-Aragón, Susana Sánchez-Rodríguez
En el present article, hi descrivim una experiència pràctica desenvolupada en educació infantil per construir entre els infants el concepte de convivència cívica a través de la comunicació. PARAULES CLAU: llegir, escriure, parlar, aprenentatge significatiu, ciutadania, assemblea, família i escola.
propi grup humà, rebre una retroalimentació positiva com a conseqüència dels seus actes, fer que la nena i el nen puguin expressar el que senten o el que pensen desenvolupant una imatge positiva d’ells mateixos (Piaget i Heller, 1944). El llenguatge oral és un instrument de relació i aprenentatge, de regu-
lació de la conducta i de manifestació de vivències, sentiments, idees, emocions, etc. Les situacions de comunicació a l’escola infantil cerquen estimular i promoure, a través d’interaccions diverses, l’accés a usos i formes cada vegada més convencionals i complexos del llenguatge oral. La llengua oral formalitzada que es produeix en situacions d’interacció
González-Aragón, Sánchez-Rodríguez
El desenvolupament social en la infància implica el reconeixement i l’aprenentatge de conductes que són exigides en contextos determinats. Això comporta el coneixement de valors, normes i hàbits socials que, paral·lelament al desenvolupament afectiu, contribueixen a desenvolupar l’autonomia de les persones. És important sentir-se segur en el
Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 29-33 | novembre 2015 | 29
PARLEM DE...
en grup afavoreix que els infants es familiaritzin amb el funcionament de la llengua escrita (Borzone i Rosemberg, 2000; Wells, 2003). La verbalització compartida del que se sent, l’explicació en veu alta del que s’està aprenent, del que es pensa, etc. i l’expressió escrita posterior a través d’estratègies com ara el dictat al docent o l’escriptura autònoma dels mateixos infants (Maruny i altres, 1999) són instruments imprescindibles per conèixer i conèixer-se, per aprendre a fer i per aprendre a conviure. Les competències social i ciutadana i lingüística es potencien mútuament, especialment quan treballem sota enfocaments metodològics globalitzadors que cerquen un aprenentatge significatiu, com ara el treball per projectes. Treballar per projectes implica elaborar un pla d’acció derivat d’un problema, d’una inquietud, d’un dubte o d’una curiositat que un grup de nens i nenes i la seva mestra o el seu mestre es plantegen a si mateixos, amb la clara intencionalitat d’aprofundir en el coneixement i la resolució dels aspectes generadors d’aquest pla (Kilpatrick, 2010). Posar en marxa el projecte implica: Captar els interessos de les nenes i els nens. Estar atents a les seves converses, inquietuds i gustos. L’infant ha de ser el protagonista del seu propi aprenentatge. Hem Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 30
de facilitar que investigui, sol o en interacció amb altres. L’assaig-error esdevé una estratègia per a l’aprenentatge. L’error se soluciona de manera creativa, autònoma, generant estructures cognitives noves que ens ajudaran a resoldre conflictes nous i a desenvolupar estratègies de planificació també noves davant de les dificultats que puguin sorgir. Hem d’oferir seqüències d’aprenentatge obertes, flexibles, que permetin equivocar-se i tornar a reconstruir l’acció d’una manera diferent, amb la qual cosa potenciarem el pensament divergent. En resum, a través del treball per projectes, intentem provocar el conflicte sociocognitiu a través del diàleg, la interacció i la feina cooperativa com a elements fonamentals d’acció. És, en si mateixa, una estratègia d’educació dialògica per a la convivència i la ciutadania.
Projecte Eleccions fruiteres El projecte que presentem va tenir l’origen en una aula de nens i nenes de 5 anys i va ser assumit per tot el cicle d’educació infantil del centre.
Origen i posada en marxa El projecte va sorgir durant la posada en pràctica d’un programa de salut bucodental1 que fomentava el consum de fruita per prevenir la càries i l’obesitat, que casualment va coincidir amb la finalització d’un procés d’eleccions generals estatals. El centre havia estat col·legi electoral i al-
gun dels alumnes havia acompanyat els seus familiars a votar. A l’assemblea que es va realitzar després del cap de setmana electoral, una de les alumnes va comentar que el seu pare estava content amb el resultat de les eleccions. En canvi, un altre infant va manifestar que el seu pare no n’estava gens, de content. A partir d’aquell moment, diversos nens i nenes van expressar el seu parer respecte a aquesta qüestió. Aprofitant l’interès suscitat a l’assemblea, la mestra hi va intervenir a fi de potenciar la conversa dins del grup. Un cop comprovat l’interès de les criatures sobre aquesta qüestió, vam explicitar què en sabíem i què ens agradaria o què necessitàvem saber-ne. Es van prendre decisions sobre com se’n podia trobar informació. Amb totes les aportacions, anàvem construint, en grup i al llarg de diferents dies, el quadre d’investigació del nostre projecte (quadre 1). L’interès inicial sobre qui havia guanyat les eleccions va anar cedint el pas a l’interès per comparar el procés electoral amb les votacions que habitualment es realitzaven a l’aula. Al final de la discussió, es va decidir que els infants podien votar la seva fruita preferida. D’aquesta manera, vam connectar amb el tema que s’estava treballant en aquell moment.
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Competència social i ciutadana | 3 a 6
Què sabem? (detecció d’idees)
Què necessitem saber? (detecció de necessitats)
Com ho esbrinarem? (planificació de l’acció)
Què fan els polítics? Guanyen molts diners. No serveixen per a res. Fan lleis. Parlen per la tele. Què és votar? A classe, votem però no tirem papers dins d’una capsa. A classe, es voten les normes i el que ens agrada aprendre. A les eleccions, es vota. Jo vaig anar a votar amb els meus pares. El meu pare diu que votar no serveix per a res. Nosaltres no votem de veritat. Què són les eleccions «de veritat»? S’hi fan discursos i la gent aplaudeix. Hi ha banderes i rètols. El vot s’escriu en un paper, no s’aixequen les mans com fem nosaltres. Podem organitzar unes eleccions «de verit a t » ? Q u è p o d e m t ri a r ? Po d e m t r i a r l’encarregat, la joguina preferida, l’infant més llest de la classe, el dibuix més bonic, la fruita que ens agrada més, etc.
Per a què ens serveixen els rètols? Per què es fan discursos? Qui són les persones que hi ha a la mesa de les votacions? Per què s’ha de presentar el carnet d’identitat? ¿Què significa «guanyar les eleccions»?
Preguntar-ho a les famílies mitjançant una nota. Cercar-ho a Internet.
Quadre 1. Investiguem…
Recerca de fonts de documentació La col·laboració de les famílies i la recerca d’informació a través d’altres fonts van esdevenir accions imprescindibles. Per sol·licitar la seva participació, es va redactar una nota. Per elaborar-la, en primer lloc, es va planificar oralment el que hi volíem escriure, la qual cosa va donar lloc al fet que tant els aspectes formals d’aquesta nota com els continguts que incloïa fossin discutits per tothom mentre s’elaborava, fins que es va arribar al consens i a l’edició final del text (quadre 2). Les respostes i els materials que les famílies hi van aportar van quedar recollits en un lloc preferent de
Estimades famílies, Ens enfrontem a un nou projecte i aquesta vegada necessitem que ens ajudeu a buscar informació sobre què són les eleccions. Nosaltres tenim dubtes sobre els aspectes següents: Per a què serveixen els rètols? Per què es fan els discursos? Qui són les persones que hi ha a la mesa de les votacions? Per què cal presentar el carnet d’identitat? Què significa «guanyar les eleccions»? Però hi podeu incloure tot el que se us acudeixi i que serveixi per ajudar-nos. Moltes gràcies.
Quadre 2. Nota adreçada a les famílies Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 31
PARLEM DE...
Parlant, llegint i discutint hem après a respectar-nos l’aula. Amb això i amb la informació trobada a Internet, es va elaborar un altre quadre amb conceptes nous i aclariment dels dubtes.
Pla d’acció Estudiem les característiques de les fruites. Amb l’ajut de les famílies, elaborem fitxes individuals que consensuem posteriorment. Confeccionem rètols sobre les diferents fruites. Organitzem mítings per a la resta de les classes defensant una fruita determinada.
SEQÜÈNCIA
QUÈ HEM APRÈS? A les eleccions, decidim quelcom que ens interessa. Cal respectar el que decideixi la majoria. Solament puc emetre un vot. Ningú no pot votar per mi. Els que no guanyen no s’han d’enfadar. Dipositem el vot en una urna. S’han de comptar bé els vots. Hi ha vots nuls. Puc votar en blanc.
Discutim com poden ser els vots: quantes fruites podem votar, quan es considera que un vot és nul, si podem votar en blanc, com ens identifiquem per votar, quan ho fem i com ho fem. Un cop acabades les eleccions, o rga n i t ze m u n a p o s a d a e n
comú i recollim tot el que hem après fins ara.
Conclusions La posada en marxa d’aquest projecte ha permès integrar diversos aprenentatges de manera
COMPETÈNCIA EN COMUNICACIó LINGÜíSTICA
COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA
Inici
Conversa formalitzada.
Compartir. Entendre el projecte comú.
Recerca d’informació
Escriptura de la nota a les famílies. Lectura compartida de la documentació.
Consensuar. Pendre decisions. Prioritzar en grup.
Pla d’acció
Lectura i escriptura de textos expositius i informatius sobre les fruites. Elaboració de textos orals planificats de caràcter argumentatiu (mítings). Escriptura de textos informatius (documentació per votar).
Desenvolupament de l’autonomia. Importància del compliment de les normes. Organització de tasques. Repartiment de responsabilitats. Respecte per les diverses opinions.
Tancament
Participació en conversa formalitzada. Escriptura de textos expositius.
Respecte per les opinions i per les decisions preses d’acord amb el resultat de les votacions.
Quadre 3. Desenvolupament de les competències social i ciutadana i lingüística al llarg del projecte Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 32
FINESTRA OBERTA
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Competència social i ciutadana | 3 a 6
guna vegadasota la història de la seva significativa, l’enfocament glovida? Hi poden aprendre moltinfantil. si ho balitzador propi de l’educació intenten. En particular, destaquem la potència d’aquest projecte per al desenvolupaHi hade vides difícils d’explicar… ment les competències en comuEl professor pot acompanyar nicació lingüística i social i ciutadana, aquest acte sabent què es tal com indiquem al quadre 3. fa, atenent el que plora, el que s’enfada massa, el que inecessita descarreParlant, llegint escrivint al voltant gar… Es posen en marxa procesd’un projecte comú, hem après a sos d’autoconeixement respectar-nos i a aprendreque de són totvitalitzadors, que tornen a les perhom, perquè ningú és igual a ningú sones el contacte amb la seva i la diversitat genera pluralitat exde periència, cosa que havia estat pensaments. prohibida. Si es pren la lliber tat d’expressió a un infant, li va Les persones docents hem dese generar traientno deautoritaris, mica en afectius, mica la coopeconsespais ciència del que està passant. Aprèn ratius i democràtics que ajudin el nosa reprimir. i escom deshumanitza. tre alumnat Creix a créixer a persones. Es converteix en algú que no sap definir què sent, després de no haver-se pogut expressar.
Uncapdavall, darrer missatge per alseleducaAl no és aquest nostre dors, si us plau. objectiu més important? Els educadors pateixen a causa del nota sistema per al qual treballen. Es tria educar per per servir, però 1. Campanyaajudar, «Aprende a sonreír». Conselleria d’Educació de una la Junta en un sistema que manté edud’ Andalusia. cació alienada i alienadora, pateix referÈnciES bibliogrÀfiQUES perquè no serveix. No és tant perquè no se liA.M.; pagui prou, o pel recoBORZONE, ROSEMBERG, C.M. neixement queaprenden rep. Els los sindicats (2000): ¿Qué niños cuando aprenden a hablar? demanen altres coses, peròBuenos no es Aires. AIQUE. reconeix que els educadors, per ser KILPATRICK, (2010): The Project més feliços,W.H. haurien d’aconseguir Method: The use of the purposeful act canviar l’educació. Pagaria la pena in the educative process. Whitefish, que s’unissin tots en aquest gran Montana. Kessinger. somni queL.;ésMISTRAL, una educació transforMARUNY, M.; MIRALLES, M. (1999): Escribir y leer: Materiales cumadora, perquè no veig una esperriculares para la enseñanza y el aprenrança més gran per a aquesta dizaje del lenguaje escrito, de tres a societat –que, com més va, pitjor ocho años. Madrid. Edelvives. està– que una consciència més àmplia i més humanitat. I l’educació és la manera d’aconseguir-ho.
Déu n’hi Se’ns gira feina PIAGET, J.; do! HELLER, J. (1944): La au-a l’escola… tonomía en la escuela. Buenos Aires. Losada. I més que n’hi vindrà, encara. WELLS, G. (2003): «Los niños se alfabetizan hablando», a RAMOS, J.L. (coord.): Doncs, fil a l’agulla. Canviar l’educaEnseñar a escribir sin prisas… pero con ció exigeix un compromís honest i sentido. Sevilla. MCEP.
profund, una reflexió que desbaratarà moltes de les teories que teníem graHEM PARLAT DE: a la pell. doctor Naranjo té - vades Competència socialEl i ciutadana. - raó: Competència en comunicació lingüística. tenim feina, sí, molta. I un gran - Projectes de treball. repte. - Coresponsabilitat. AUTORES
Carmen González-Aragón HEM PARLAT DE: - Desenvolupament personal. Susana Sánchez-Rodríguez - Educació de afectiva Universitat Cadisemocional. - Psicologia de l’educació. carmen.aragon@uca.es susana.sanchez@uca.es
AUTORA
Eva Martínez Pardo
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes Associació de setembre deArae 2014 i acceptat el mes de setembre eva@araebcn.com de 2015 per ser-hi publicat. Aquest article fou sol·licitat per GUIX D’INFANTIL el mes de febrer de 2014 i acceptat el mes de març de 2014 per ser-hi publicat.
LES VOSTRES VEUS, LES VOSTRES EXPERIÈNCIES Explica’ns el que fas Col·labora amb GUIX D’INFANTIL Pots enviar: Articles per a les seccions «En la pràctica» i «Finestra oberta». Els articles han de ser inèdits i ajustar-se a les normes següents: Extensió: de 4 pàgines DIN-A4 escrites amb tipografia Arial, cos 12 i interlineat 1,5. Resum del contingut d’unes 4 a 6 línies. De 5 a 8 paraules clau. Assenyalar, a cada pàgina, 2 frases o fragments significatius que reforcin el discurs del text. Adjuntar fotografies que il·lustrin i enriqueixin el contingut. S’han d’enviar les imatges digitals en arxius independents al text en format JPG i amb una resolució mínima de 600 DPI. Cal indicar-ne l’autoria i una breu llegenda.
Guix d’Infantil | núm. 74 | març 2014 | 40
Es farà acusament de recepció de tots els articles i es comunicarà si és pertinent o no publicar-los. Informacions per a la secció «Miscel·lània»: convocatòries, jornades, grups de treball, materials, pàgines web, etc. Podeu enviar les comunicacions a GUIX D’INFANTIL: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona. Tel. 934 080 455. O per correu electrònic a: editorial@grao.com indicant, a l’assumpte del missatge: «Article Guix d’Infantil». Cal que ens proporcioneu les vostres dades personals, professionals, l’adreça postal i el telèfon de contacte.
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 33
PARLEM DE... Experiències d’ESCOLA
Que ve el llop!
Programa bilingüe infantil d’acostament a la literatura Patricia González González
La literatura infantil ha tractat molt sovint la figura del llop com un personatge ferotge i malvat. Al nostre centre, hem plantejat un projecte que aprofundeix en la literatura per conèixer millor aquest animal. Ho hem fet tot navegant pels contes que el representen en els dos idiomes vehiculars de la classe. PARAULES CLAU: integració entre llengua i contingut, preconcepte, prejudici, creació literària, investigació, bilingüisme.
El començament El centre navarrès on s’ha dut a terme el projecte està enclavat en un entorn urbà, i les famílies que
hi acudeixen són de classes socials i de procedència diverses. L’equip de professorat d’infantil està dinamitzant un projecte bilingüe en el qual cada grup d’alumnes té dos
tutors, un de castellà i un d’anglès, que es coordinen perquè els infants aprenguin continguts curriculars en els dos idiomes. Per tant, el projecte que es planteja s’ha dut a terme en anglès i en castellà, tenint en compte que els continguts més complicats i el pes literari fos introduït i interioritzat en castellà i reforçat per distintes activitats en anglès, seguint sempre la mateixa dinàmica educativa.
CEIP Ermitagaña
A infantil, solem planejar una activitat d’acostament a la literatura una vegada per trimestre. El tema del llop es va plantejar al començament del projecte, perquè els infants estaven interessats a conèixer més aquest animal, ja que, en projectes anteriors, s’havien quedat amb ganes d’aprofundir en aquest tema, i ens va semblar molt encertat combinar els elements literaris que els Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 34-36 | novembre 2015 | 34
PARLEM DE... EXPERIÈNCIES D’ESCOLA Literatura infantil i juvenil | 3 a 6
A infantil, plantegem un projecte d’acostament a la literatura un cop per trimestre nens i les nenes podien conèixer sobre el llop, a més de proporcionar una sèrie de valors sobre els preconceptes i els prejudicis que de vegades podem sentir envers les persones o els animals sense conèixer-los. Per fer-ho, disposàvem del suport i la implicació de tot l’equip d’infantil i es va demanar la col·laboració de les famílies en moments puntuals (aportació de materials, visites a classe, ajuda en tallers, etc.). Al centre, es valora molt el suport que les mares i els pares presten a l’escola, per aquest motiu, se’ls brinda l’oportunitat de participar en els projectes de manera contínua.
Com s’ha plantejat el projecte? El nostre projecte té una durada aproximada d’un mes a final del segon trimestre. Comprèn tota l’etapa d’infantil, encara que cada nivell tingui uns continguts i uns objectius específics. S’han consensuat en reunions de tot el cicle d’infantil, al llarg de les quals hem programat les activitats i n’hem seqüenciat els continguts. Posteriorment, a les reunions de nivell, hem adequat les activitats als nostres grups i les hem coordinat en les dues llengües.
objeCtiUS generals 1. Acostar les criatures a la lectoescriptura mercès a la literatura infantil escrita sobre el llop. 2. Reflexionar sobre la figura del llop en la literatura. 3. Crear consciència sobre els falsos mites i els preconceptes. 4. Aprendre a comunicar-se a través de l’escriptura amb altres persones. Escriure i llegir cartes com a estil de comunicació real.
El dret a decidir de l’alumnat i els racons de treball Els projectes han de ser un reflex del que succeeix a les aules d’infantil. Moltes vegades, les mestres i els mestres veiem com l’alumnat pot sentir-se interessat per continguts que no tenim temps de tractar, atès que hem planejat uns altres objectius a curt termini o per manca de planificació per part nostra. És molt difícil que els projectes siguin enterament de l’alumnat, però hem de recollir els seus interessos per canalitzar-los, perquè així la motivació i el clima de treball es veuen molt afavorits. Una manera de recollir els interessos de l’alumnat és fer-ho per mitjà de tallers o de racons d’interès, que poden ser tan variats com ens puguem imaginar, ja que, mentre uns nens poden anar treballant en racons més estandarditzats, com ara trencaclosques, joc simbòlic, etc., uns altres racons poden anar des dels instruments musicals fins a un petit taller de cuina supervisat. En el nostre cas, s’ha utilitzat aquest sistema perquè l’alumnat pugui
satisfer les seves ànsies de saber sobre el llop. S’han proposat cinc racons de treball en els quals es poden explicar contes o escoltar-los amb ajuda de tauletes tàctils en tots dos idiomes, s’ha muntat un racó amb curiositats sobre el llop en format bilingüe (l’esquelet, com menja) i un altre de plàstica per confeccionar la figura del llop i les seves petjades. A més a més, s’han instal· lat uns altres racons, com ara el de construccions o de joc simbòlic, perquè l’alumnat canviï de registre.
I els recursos? Un projecte s’enriqueix amb els recursos que ens poden ajudar. En el nostre cas, com que es tracta d’un projecte literari, ens hem centrat en contes sobre llops, clàssics i moderns, en format digital i paper. Hem recorregut tant als contes tradicionals (En Pere i el llop, Les set cabretes i el llop, La Caputxeta Vermella)
S’ha procurat que els contes de llops estiguessin en castellà i en anglès
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 35
PARLEM DE...
al saló d’actes del col·legi per a tots els nens i nenes d’infantil, amb un convidat especial: el llop.
CEIP Ermitagaña
Conclusions
com a versions més modernes (La veritable història de la Caputxeta Vermella, El llobató vol ser dolent, L’abominable llop amable). S’ha procurat que els textos estiguessin escrits en tots dos idiomes, a fi de poder coordinar millor les activitats. Les famílies ens hi han ajudat molt i han constituït una font de recursos important. Se’ls ha demanat ajut a la recerca de contes i als racons de treball, en els quals, voluntàriament, podien venir a coordinar un grup d’infants. L’experiència ha estat molt enriquidora, tant per a les criatures com per als pares i professors.
El llop ens visita Totes les activitats que s’han dut a terme al llarg del projecte han tingut com a eix la idea que el llop és un amic que ens visita i que ens ensenya.
Totes les activitats han tingut com a eix la idea que el llop és un amic Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 36
L’activitat de descobriment del projecte va consistir a enganxar unes petjades de llop que guiessin des de les distintes classes fins a la biblioteca, on hi havia una carta amb la presentació del llop, que vindria a l’escola per donar-los pistes sobre diversos contes en els quals apareixia. Els dilluns de cada setmana, el llop ens visitava i ens deixava cartes, en les quals ens presentava un conte i ens n’explicava algunes coses. Unes altres vegades, ens proposava jocs i reptes sobre el seu hàbitat, les parts del seu cos o la seva alimentació. Amb la intenció de fomentar la lectoescriptura, es va proposar als infants que escrivissin cartes al llop per mostrar-li la seva simpatia, per preguntar-li sobre els contes o per saber quan ens tornaria a visitar. Es va crear la bústia del llop perquè els nens i les nenes poguessin escriure. Els contes van ser una manera de fomentar el teatre a l’aula, ja que cada classe d’infantil en va escollir un de concret que es va representar
La realitat es presenta a les criatures de maneres diferents, i les criatures han de ser crítiques a l’hora de triar la versió amb la qual se’n quedaran. Per a elles, va significar un gran pas cap a la reflexió el fet de pensar en el llop com un personatge amigable i això els va ajudar a desterrar mites sobre el físic i a ferlos adonar que les persones s’han de jutjar pel seu interior. Els objectius de les tres àrees d’infantil van quedar coberts i els dos idiomes van ser els protagonistes del projecte, la qual cosa va crear una atmosfera comunicativa, tant en anglès com en castellà. El projecte va acostar els infants als contes d’una manera innovadora i motivadora, i encara avui ens demanen els del llop per mirar-los nombroses vegades. HEM PARLAT DE: - Literatura infantil i juvenil. - Plurilingüisme i bilingüisme. - Mètodes globalitzats. - Projectes de treball. - Racons. - Tallers. - Coresponsabilitat. AUTORA
Patricia González González CEIP Ermitagaña. Navarra patriciagonzalezgg@hotmail.com Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de juny de 2014 i acceptat el mes de març de 2015 per ser-hi publicat.
ENTREVISTA ENTREVISTA
Agrupació de l’alumnat. Dinàmica de grups | 0 a 6
Linda Hargreaves Professora emèrita de la Universitat de Cambridge
«Cal donar temps als infants perquè puguin pensar» Miquel Àngel Alabart
Cada cop és més evident la necessitat de potenciar les interaccions a l’aula, però, perquè tinguin els efectes desitjats, no n’hi ha prou de fer «treball en grup». Existeix una sèrie de criteris que optimitzen les interaccions i que les fan més efectives quant a l’aprenentatge. Entrevistem la professora Hargreaves a València, aprofitant la seva participació al Congrés Científic Internacional sobre Aprenentatge i Interaccions a l’Aula, organitzat pel CREA de la Universitat de Barcelona i la Generalitat Valenciana. PARAULES CLAU: LOMCE, grups interactius, interacció, metodologia, grup.
Què és l’ensenyament interactiu? Quina diferència hi ha amb les interaccions normals que s’estableixen en una classe? Interactuar pot significar només parlar, però, per començar, per ensenyar d’una manera interactiva, els docents han d’estar realment interessats en el que les criatures tenen a dir, i els han de fer preguntes que els obrin les ments, que els donin l’oportunitat d’explicar coses, de pensar per elles mateixes, de prendre les seves pròpies decisions. Quan he fet recerca, he trobat que, moltes vegades, l’alumnat només ha de respondre qüestions com ara: «Quina és la capital d’Anglaterra?», que és una pregunta molt curta, simplement un concepte que
cal memoritzar. Tenint en compte els nostres estudis de molts anys, hem de dir que el que cal plantejar a l’alumnat és, per exemple: «Què en penses, d’això?», «Per què creus que l’autor o el poeta ha triat aquesta paraula o aquest personatge?», o també: «Quines paraules creus que podríem utilitzar per descriure aquesta música o aquesta pintura?». Aquestes preguntes, però, són molt poc comunes. Unes altres vegades, els mestres sí que plantegen una qüestió que pot comportar un repte, però no donen temps a l’alumnat perquè la pugui respondre. L’ensenyant emet la pregunta, però els infants ja saben que, d’acord amb el funcionament quotidià de l’aula, ningú no espera que ells la
contestin. Potser el docent els demana: «Quin paper fa el personatge en la història?» i, a continuació, contesta ell mateix: «Bé, la raó per la qual té aquest rol és perquè...». I les criatures simplement pensen: «Per què haig de respondre?». Part de la feina que hem fet –no només nosaltres, sinó també altres investigadors– és ensenyar els docents i les docents a esperar una mica més abans de respondre. Els diem que triguin no un segon, sinó dos o tres, i tan sols aquesta petita diferència de temps representa molt per als nens i nenes, ja que, de sobte, tenen la sensació que se’ls dóna una estona per pensar. Però, per fer-ho encara més interactiu, diríem als infants: «Parla amb una companya o amb Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 37-40 | novembre 2015 | 37
ENTREVISTA
Investigadora de camp Linda Hargreaves no ha deixat mai l’escola. Primer, va ser mestra d’educació infantil i primària i, després, es va especialitzar en l’avaluació i en la recerca basades en el context. Ha estat professora de les prestigioses universitats britàniques de Leicester i Durham, investigadora associada a importants projectes nacionals i, finalment, professora (ara emèrita) a la Universitat de Cambridge. Però la seva passió sempre ha estat el que passa a l’aula, és a dir, l’observació in situ dels processos d’ensenyament i aprenentatge, les interaccions, l’epistemologia i la implicació dels protagonistes en les seves reflexions, temes sobre els quals ha publicat diversos llibres i desenes d’articles científics. És, doncs, una veritable investigadora de camp.
un company durant un o dos minuts i, llavors, doneu-nos les respostes». Això fa que potser triguin més a contestar, però que els seus arguments siguin millors. Quan es treballa en grups, de quina manera es pot aconseguir que els infants interactuïn realment? Per començar, en els grups interactius, cal canviar la postura de poder que hi ha establert entre la persona adulta i l’infant. A classe, el professorat és qui mana, i els nenes i nenes saben les regles que hi imperen. Una cosa que hem estat provant de fer amb els docents, particularment el meu company Alexander, és que treballin amb un grup molt petit i que intentin reduir la diferència de poder. Aleshores, el que passa en els grups interactius és que els infants no parlen com si Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 38
s’adrecessin a un «mestre poderós», sinó que s’expressen com si es comuniquessin amb una mare, amb l’assistenta de classe, amb un altre estudiant, etc. En definitiva, amb algú que no està en aquesta posició de poder, i crec que això provoca que se sentin més lliures de comunicar sense ser jutjats. I creus que el tipus de tasca que es realitzi a l’aula és important per millorar la interacció en els grups? I tant! El millor que hi ha és proposar un tipus d’interrogació per a la qual no hi hagi només una resposta correcta. Els dilemes morals, per exemple, funcionen molt bé en aquest cas, perquè l’alumnat no necessita consultar cap llibre que li expliqui què ha de dir. Tots tenim opinions diferents sobre aquestes qüestions i és una manera molt
bona de començar. El món de la ciència és un altre dels àmbits en què també pot haver-hi molts parers diferents en referència a un tema concret, sobretot en la manera com s’aplica a la vida (es pot discutir sobre el dilema entre avenç científic i contaminació, per exemple); o el de les matemàtiques, quan l’alumnat disposa de diverses maneres de resoldre un problema. Perquè els infants puguin saber realitzar tasques interactives en equip, han d’estar preparats o és una cosa que s’aprèn tot fent-la? És a dir, ja n’hi ha prou de repartir-los en grups? Per descomptat, es tracta d’una actitud que ells han de practicar. És a dir, alerta, potser ja ho han après fora de l’aula, mentre juguen en equips i a jocs cooperatius al pati – encara que de vegades hi hagi conflictes–, però, a classe, hi ha unes regles psicològiques no escrites que diuen que s’hi ha de treballar individualment, per tant, cal aprendre a actuar-hi en grup. En la recerca que he realitzat amb el professor Galton i altres companys, vam planificar un gran projecte, l’aspecte principal del qual era que els infants aprenguessin a treballar col·lectivament, així que la seva tasca era discutir com ho havien de fer. Evidentment, tots tenien opinions i ells mateixos posaven regles per al seu grup, això va provocar que tots en tinguessin de diferents. Al final, quan s’ajuntaven a la classe, en feien unes per a tothom. Llavors, el professor les
ENTREVISTA
Agrupació de l’alumnat. Dinámica de grups | 0 a 6
escrivia i potser les penjava a la paret o, de vegades, els infants havien discutit què era treballar en equip i el mestre en feia un resum i els deixava un paper a la taula que els ajudava a recordar-ho. Com que els grups ja tenien certes normes, quan el docent deia: «Avui treballem en equips, què hem de fer?», les criatures ja responien: «Hem d’escoltar tothom, hem de donar la possibilitat de parlar a tothom, hem de negociar». Llavors, el mestre potser preguntava: «Què significa que hem de negociar?». I qui ho havia proposat responia: «Bé, hem d’escoltar el que diu aquesta persona i el que diu aquella i, si no estan d’acord, hem de debatre per mirar d’entendre què diuen totes dues, potser l’una té raó, o potser l’altra...». Però, és clar, necessiten practicar aquestes actituds, cosa que pot durar temps, i crec que això és el que molts mestres i moltes mestres subestimen. Al començament, diuen: «Aquest grup és genial, provem-ho», però, després, l’experiència és un caos, ja que ells també necessiten aprendre a enfocar la classe així. Has dit que necessitem temps per saber actuar així i que el temps és un aspecte molt valuós en el món de la docència. Creus que és aquesta la limitació principal per la qual no es fa un ensenyament interactiu millor? Molt bona pregunta. Les mestres i els mestres se senten sota tanta pressió per obtenir uns bons resultats i han d’ensenyar tant de temari,
que no tenen temps per dedicar-lo als grups. L’única cosa que jo diria és que, quan els mestres tenen fe, perquè, per exemple, han llegit el nostre treball i el posen en pràctica, s’adonen que invertir-hi hores quan els nens i les nenes són més petits surt molt a compte, ja que, quan es fan grans, rendeixen millor, perquè han començat a raonar i a pensar per ells mateixos. Però sí, és difícil. Cal que es vegin els resultats de la recerca, però, creus que s’aplica l’evidència científica, o la pràctica va per una banda i les investigacions, per una altra? Els dos paràmetres han d’anar junts. Veure els resultats hi ajuda, però els tipus d’avaluacions que es fan en l’educació normalment són els que recompensen el record de fets, per la qual cosa els docents posen èmfasi a treballar la memòria. Amb tot, no sempre es mesura aquest procés de raonament. Necessitem fer més feina sobre la manera com avaluem que els alumnes pensin junts, com diu en Neil Mercer, veient la qualitat del pensament que es pot obtenir quan ho fan. De moment, crec que la millor manera de treballar és mitjançant l’observació, com ha fet la Rocío García Carrión amb les tertúlies dialògiques. En els grups interactius, hi podem veure els infants pensant junts. Estan explicant coses, estan aprenent a fer-se preguntes i tenen la possibilitat de dir: «No, això va així». I les explicacions que es fan entre ells sovint són millors que les de les
persones adultes, perquè la seva manera de pensar és més semblant. Hi ha qui diu que la tecnologia per si sola pot millorar la interacció, vostè què en pensa? No. Sense un bon docent, no. I no dic això només perquè jo doni suport al professorat. La tecnologia és només una eina i els mestres han de rumiar sobre com la poden utilitzar. Dit això, puc parlar de la meva pròpia experiència de recerca, de fa molt de temps, quan s’estava introduint Internet a les escoles. Per sorpresa nostra, fins i tot quan els infants estaven treballant cadascú amb el seu ordinador, el que vam veure va ser que, en realitat, això provocava que parlessin els uns amb els altres. Estaven fent una recerca a Internet, però, de tant en tant, paraven per enraonar amb els altres: «Has vist això?», «Què vol dir allò?» o «Tens això?». Era una col·laboració il·lícita, perquè no formava part del pla del professorat. El seu pla era que utilitzessin aquesta tecnologia, però, en realitat, vam veure que també servia perquè es comuniquessin entre ells. A Cambridge, on vam treballar amb professorat utilitzant pissarres digitals, una vegada, un mestre va posar un problema a la pissarra que els alumnes havien de resoldre. Llavors, va agafar tres infants i només va utilitzar la pissarra digital amb ells per debatre preguntes davant dels altres. El docent va fer el possible perquè hi hagués Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 39
ENTREVISTA
Els nens i les nenes necessiten temps per entendre. Potser no comprenen algun concepte al mateix moment que s’ha explicat a classe, però és possible que tres dies després et plantegin una pregunta que hi estigui relacionada pistes, parts d’informació, coses a les quals podrien accedir, i potser haurien de fer un treball pensant en materials que estaven confeccionats a mà, que eren naturals, que durarien o que s’espatllarien fàcilment. I el que vam trobar va ser que l’alumnat sí que interactuava una mica amb la pissarra, però també que això provocava una discussió amb el grup i que es podia parlar d’aquests problemes. Per cert, d’aquesta recerca, en va sortir també la idea que els nens i les nenes necessiten temps per entendre. Potser no comprenen algun concepte al mateix moment que s’ha explicat a classe, però és possible que tres dies després et plantegin una pregunta que hi estigui relacionada. Aquest tipus d’aprenentatge endarrerit és un dels aspectes que estem començant a estudiar molt més ara. En tot cas, sobre la tecnologia, diria que és fantàstica, però que, sense un bon docent, no en podem treure tant de suc. Un dels mestres amb qui vaig estudiar, que estava molt avançat al seu temps, sempre deia: «És com cavalcar un tigre: la tecnologia està avançant, però l’aprenentatge dels nois també, i d’alguna manera hem de mantenirGuix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 40
nos al dia». Així doncs, és un desafiament per a tothom!». Creu que algunes metodologies que poden millorar la interacció són només bones en certes condicions o per a un tipus concret d’escola? Per exemple: hi ha qui diu que treballar per projectes només va bé per a la classe mitjana... Bé, novament crec que, de vegades, aquest tipus de reacció mostra un cert rebuig. He sentit docents que afirmen: «Tot això està molt bé, però no funcionarà amb el meu alumnat». Jo no hi estic d’acord. Crec que, quan hi treballen, sovint, els mestres i les mestres necessiten suport i que se’n podrien donar entre ells, en canvi, acostumen a ser molt independents («Jo ensenyo de la meva manera i tu, de la teva»). No interaccionen gaire, tot i que caldria que ho fessin més, perquè això els ajudaria a solucionar problemes. Per exemple: en el cas d’alumnes que abans eren conflictius a la classe i amb qui cap company ni companya no hi volia treballar, hem comprovat que l’ensenyament interactiu els pot ajudar a integrar-se en el grup. Per això, jo crec que pot ser útil en tots els contextos i nivells, com
també per ajuntar nivells diferents. Necessitem estratègies que uneixin els infants, perquè la col·laboració funciona. Sabem que també ha estat estudiant escoles rurals. Creu que constitueixen una oportunitat per fomentar aquest tipus d’interacció? I tant! Aquí no ho sé, però a Anglaterra hi ha força escoles rurals que utilitzen aquests mètodes. És la manera com treballen. Sovint, estableixen una comunicació més propera amb la seva comunitat. Com que no tenen gaires mestres, les famílies hi van voluntàriament, i com que tampoc tenen gaires nens i nenes, treballen amb diferents edats barrejades. Jo crec que molts dels mètodes que s’utilitzen a les escoles rurals els haurien d’aplicar totes les escoles. Les escoles urbanes poden aprendre molt de les rurals. HEM PARLAT DE: - Agrupació de l’alumnat. Dinàmica de grups. - Grups interactius.
AUTOR
Miquel Àngel Alabart Psicopedagog i membre de l’Associació Arae www.araebcn.com
Aquest article fou sol·licitat per Guix d’Infantil el mes de juliol de 2015 i acceptat el mes de setembre de 2015 per ser-hi publicat.
VENTANA ABIERTA Género y educación | 0 a 6
BLOC EL DIA A DIA
«No ho sé fer» FILOSOFEM
En Patufet i la col
CUIDA’T
Passem a l’acció
MISCEL·LÀNIA
Llibres. Trobades. Webs
pensaments d’educació
Desig
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 41
EL DIA A DIA
«No ho sé fer» Imma Brugarolas, Anna Carballo, Gabriel Lemkow
En Pau té 5 anys. És un nen tranquil, afable i poc parlador. No provoca problemes a l’aula, és discret, silenciós i va sempre a la seva, sense que això ocasioni cap conflicte amb ningú. Podríem pensar que es tracta d’un alumne fàcil, que dóna molt poca feina, ja que no demana atenció de la mestra i, aparentment, presenta un bon procés d’aprenentatge. En Pau, però, quan ha d’afrontar algun tipus de repte a classe, té sempre unes frases als llavis que no hauríem d’obviar: «No ho sé» o «No ho sé fer». En la vida diària de l’escola, els infants afronten uns reptes nombrosos i variats. Entenem com a reptes circumstàncies quotidianes en les quals els infants han de posar a prova les seves capacitats i habilitats per resoldre situacions noves, a fi d’anar avançant, de forma activa i autònoma, en el seu propi desenvolupament. Aquests tipus de situacions generen, en la majoria dels casos i sempre que siguin ajustades al potencial real de les criatures, un estrès «bo» (eustrès) que les fa activar, les posa en alerta i les predisposa a actuar, a provar i a prendre decisions, amb la qual cosa es promou un aprenentatge valuós i positiu. En altres casos, però, quan el desafiament és percebut com una amenaça, es genera una resposta d’estrès «dolent» (distrès) que pot provocar reaccions d’angoixa o bloquejos i actituds d’evitació, per temor a equivocar-se. La capacitat que tinguin els infants d’afrontar aquestes situacions de Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 42-43 | novembre 2015 | 42
forma eficaç i de viure-les positivament i no com una amenaça depèn, principalment, del seu autoconcepte i de la seva autoestima. Quan en Pau, reiteradament i en diverses situacions, no es veu capaç de resoldre els diferents reptes o problemes que es presenten a l’aula i ho expressa amb un «no ho sé» demostra, de forma clara, una inseguretat a l’hora d’actuar i de prendre decisions que pot limitar el seu procés de desenvolupament i aprenentatge. Pot ser que hi hagi infants que, de manera natural, mostrin poca iniciativa o manca d’interès per explorar, però, sovint, són maneres de fer apreses, bé perquè s’han acostumat a propostes d’aula tancades amb una única resposta correcta i en la qual la mestra pauta tots els
passos que cal seguir, bé perquè el seu entorn, sobretot els adults de referència, li han fet creure que és incapaç de resoldre situacions de forma autònoma. Durant els primers anys de vida, l’infant construeix la seva identitat i personalitat i, amb elles, el seu autoconcepte i autoestima. Aquest procés de creació de la pròpia identitat es constitueix en funció de la imatge que els altres li retornen sobre ell mateix, és a dir, en funció de com els altres el veuen i en funció de com ell s’identifica amb les persones adultes de referència del seu entorn. Com a mestres, tenim un paper rellevant en aquesta qüestió, ja que som unes de les primeres persones
La capacitat que tinguin els infants d’afrontar aquestes situacions de forma eficaç i de viure-les positivament i no com una amenaça depèn, principalment, del seu autoconcepte i de la seva autoestima
EL DIA A DIA Competències professionals del professorat | 0 a 6
grans amb les quals els infants probablement s’identificaran, per això és important procurar ser uns bons models per a ells. Però potser encara és més important que siguem conscients del concepte i la mirada d’infant que projectem damunt seu. La nostra actitud i el que creguem respecte a les seves possibilitats serà clau per enfortir i possibilitar el seu potencial o bé, a la inversa, debilitar-lo i limitar-lo. En aquest sentit, cal tenir en compte el pes de les expectatives i de l’etiquetatge sobre el desenvolupament de la criatura. Estudis clàssics, com ara el de Rosenthal i Jacobson, van posar en evidència com les expectatives positives o negatives dels mestres sobre l’alumnat influïen directament sobre el seu rendiment a l’aula («efecte Pigmalió»). Sovint, aquestes expectatives són transmeses de forma més o menys conscient per part de l’ensenyant mitjançant unes accions assídues o no. Un contacte ocular, un suport emocional, una ajuda o un control i l’oferiment d’oportunitats de partici-
pació poden arribar a ser molt importants. L’infant interpreta aquestes actuacions de forma clara i evident, i això pot condicionar una resposta i una actitud d’acomodació a allò que s’espera de la seva actuació. És, doncs, responsabilitat del professorat detectar aquests cercles viciosos i mirar de trencar-los. Sabent que les mestres i els mestres podem ser els responsables de l’actitud d’inseguretat dels nostres infants, hem de fer un esforç de racionalització i identificar les nostres creences i prejudicis sobre les seves capacitats o incapacitats. I si creiem que, a la nena o al nen, li poden estar arribant aquestes imatges negatives d’ell mateix en altres contextos de referència, hem d’intentar que l’escola hi tingui un paper compensador. D’aquesta manera, les mestres i els mestres també hem d’incentivar que els infants es trobin davant de situacions noves en les quals hagin de fer provatures, incórrer en equivocacions i cercar estratègies diferents per intentar corregir els seus
errors autònomament. Aprendre vol dir també ‘estar disposat a equivocar-se, acceptant l’error com a font d’aprenentatge’. Gaudir quan s’aconsegueix trobar estratègies i solucions noves per als reptes que es plantegen, així com l’experiència positiva de l’autoaprenentatge i de la descoberta compartida a l’escola és quelcom que fonamenta les bases de la personalitat de l’infant. Aquestes bases seran necessàries per saber afrontar, en el futur i de manera positiva, situacions noves, tant socials com laborals, de forma creativa i autònoma.
AUTORIA
Imma Brugarolas Criach Anna Carballo Márquez Gabriel Lemkow Tovías Facultat de Ciències Socials de la UVicUCC. Manresa ibrugarolas@umanresa.cat acarballo@umanresa.cat glemkow@umanresa.cat
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 43
FILOSOFEM Filosofia a l’escola | 3 a 6
En Patufet i la col En aquesta secció, de la mà del Grup IREF (Filosofia 3-18), presentem retalls breus de diàlegs d’aula, aparentment simples i en tot cas espontanis i reals, que permeten fer-nos adonar de la capacitat reflexiva dels nostres nens i nenes, si els donem l’oportunitat d’expressar-se. A l’aula de cinc anys del CEIP Lola Anglada, conversem sobre el conte del Patufet. La mestra ha portat unes làmines grosses i molt explícites perquè hi ha un infant nouvingut que no entén gaire el català, i les imatges l’ajuden a seguir la narració. També hi ha dut una col que ha comprat al mercat. Mentre explica el conte tot mostrant les làmines, la mestra va fent preguntes. En el moment culminant en què el bou es menja la col sota de la qual s’havia refugiat en Patufet, queda una qüestió pendent de resoldre: «Hi va prendre mal en Patufet?». La mestra, fent una pausa dramàtica, pregunta textualment: «En Patufet, va arribar tot sencer dins la panxa del bou?». Silenci, sorpresa, expectativa. Aquest és un misteri que no s’explica clarament en el conte. Passem del moment en què el nostre heroi és menjat pel bou a sentir-ne la veu mentre els seus pares el criden. Quan es refan de l’ensurt, uns infants responen que sí, uns altres que no i es genera un moment de dubte, d’indecisió, en el grup. Però vet aquí que un dels alumnes ho té clar: Sí que hi va arribar tot sencer, perquè en Patufet estava amagat dintre la col i es va embolicar amb les fulles. El bou no ho va notar i s’ho va empassar tot.
Cinc anys! En fa una explicació tan plausible que sembla que n’hagi visualitzat l’escena. En primer lloc, emet una afirmació clara i contundent tot repetint part de la pregunta, o sigui que ha comprès perfectament el sentit de la qüestió, després usa el perquè que anuncia la justificació de la seva afirmació. Ens explicarà quines són les raons que té per defensar aquesta postura. I aquestes raons són un encadenament de situacions que se sustenten entre elles.
Reconduïm pensaments «En Patufet estava amagat dintre la col». Això sol no explicaria encara que arribés sencer a la panxa del bou. «Es va embolicar amb les fulles». És a dir, no sols estava amagat, sinó que, o bé era conscient del perill que hi havia i es va camuflar entre les fulles per passar desapercebut, o bé, involuntàriament, es va fer un embolic tot sol entre el fullatge espès de la col. Sigui com sigui, l’animal no el va notar. Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 44
Sense adonar-se’n, doncs, el bou es va empassar alhora la col i en Patufet. I, d’aquesta manera, en Patufet va entrar sencer dins la panxa del bou i sencer en va sortir. Aquesta conversa també la vam tenir, però us l’estalviem per escatològica. AUTORIA
Grup IREF grupiref@grupiref.org
CUIDA’T CUIDA’T Programación aula Competències professionals |3a6 |0a6
Passem a l’acció Sabem que hi ha moltes coses que funcionen en el món educatiu. Volem gaudir de la feina i podem millorar, tant a nivell individual com col·lectiu. Amb tot el que s’ha treballat en els articles anteriors, hem intentat posar sobre la taula els ingredients necessaris per fomentar i facilitar el benestar docent. Tot això, però, cal fer-ho. Ens hi posem! SABEM que, per passar a l’acció, necessitem espais de reflexió quotidians on ens sentim acollits, escoltats i on també puguem acollir i escoltar. Aquests espais han de ser tan importants com les activitats que es realitzin a les aules. En aquests espais, cal fer-hi evident que juguem un partit en el mateix equip i que els únics contrincants són les nostres dificultats. Sabem que és imprescindible sincronitzar itineraris, tenir un full de ruta conegut i compartit. Hem de donar significats comuns a les coses que fem. Tampoc no podem oblidar que, en llocs tan vius com els centres educatius, les dinàmiques socials hi són molt canviants. Cal que juguem el partit, encara que sapiguem que trobarem factors distorsionadors, facilitadors, acceleradors, etc. Cal ser tolerants amb la frustració. No abandonem el partit, perquè veurem que, quan s’acabi, sempre en començarà un altre ben aviat. PODEM posar les condicions necessàries per encarar el partit i afavorir que tingui èxit. Cal organització, que integrem i que ens integrem en l’es-
tructura per facilitar els espais de convivència. Per donar-los la rellevància que es mereixen, podem incloure’ls al PEC i al Pla anual, com també, sobretot, a la nostra agenda interna, en aquella on posem les coses importants per a nosaltres. Per aconseguir-ho i perquè tots puguem formar part del mateix equip, és fonamental el paper impulsor dels grups directius ampliats, com també el suport de la resta del claustre. Estructurar amb detall qui, què i quan. També cal definir amb quins recursos s’emprendran les accions i com es duran a terme mitjançant una estratègia compartida i consensuada. Paral·lelament, podem trobar espais de convivència lúdica, generar dinàmiques alternatives, celebrar els aniversaris, gaudir de dates assenyalades, promoure converses entre cafès i altres moments del curs que, sense perdre de vista el sentit ampli i estratègic que tenen, poden afavorir i facilitar el nostre benestar propi i col·lectiu. També podem recollir i incorporar aquests moments a l’hora de fer el balanç de la temporada, perquè no passin desapercebuts.
VOLEM que sigui una realitat, petita al principi, potser, però una realitat que es pugui veure i viure. Per tant, ocupem el lloc que ocupem en el nostre centre, cal que, a partir d’aquí, ens moguem, proposem, gestionem, preparem ordres del dia, qüestionem, donem suport a alternatives diverses, ens posicionem… FEM alguna cosa que condueixi cap al nostre benestar i el del nostre entorn més immediat. Si tots els membres de l’equip som al camp, cadascú al seu lloc, amb les responsabilitats ben assumides i treballant fent ús de l’estil propi, l’aportació de cadascú ajudarà a resoldre el partit. Si VOLEM… PODEM. AUTORIA
Equip Cuidem-nos ICE Universitat Autònoma de Barcelona cnoto@xtec.cat
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 45
MISCEL·LÀNIA
om ec a
0-3 RUBIO, A.; VILLÁN, O. (il·l.) Pontevedra. Kalandraka, 2014
nat
Lluna
R
LLIBRES
Lluna és un llibre rodó i especial. Es tracta d’un poema rimat per a les criatures més petites, que uneix text i dibuix per iniciar-los en la poesia pictogràfica i on destaca la musicalitat del poema. És una aportació literària molt completa per a les edats a les quals s’adreça. I és que, a partir dels 6 a 8 mesos, els infants ja en podran gaudir asseguts a la falda. Mirant-lo, passant les pàgines de cartró, començaran a aprendre que es llegeix de dreta a esquerra i de dalt a baix, i escoltaran la cantarella de la persona adulta que els abraça. Aquest títol forma part de la col·lecció «Del Bressol a la Lluna», de l’editorial Kalandraka, que no passarà desapercebuda a les mestres i als mestres de l’escola bressol ni de P3. Lluna és un dels dos títols publicats fins ara en català (en castellà, n’hi ha cinc). Cecilia Lladó
HEGARTY, P. Barcelona. Combel, 2015
om ec a
3-6
nat
Qui hi ha? Atenció!
R
cecilia.llado@gencat.cat
del camí, ens acompanyaran llums i ombres. Sort que portem u n a l l a n te r n a màgica que ens farà claror i que ens ajudarà perquè no ens espanti res. Un llibre de solapes i ombres amb els quals els infants passaran una estona molt bona i descobriran que no tot el que es veu és el que sembla. Pilar Jarque
Amb motiu del vintè aniversari del Parc de les Ciències de Granada, aquesta institució inaugurarà l’exposició «El arte de educar. Usa tus manos para pensar» basada en la metodologia i trajectòria educativa del pedagog italià Francesco Tonucci (FRATO), en la qual es podrà conèixer la seva obra i diferents propostes per millorar l’educació tant formal com informal.
pilar.jarque@epiagranollers.cat http://grup-bibliomedia.blogspot.com.es/
Més informació
http://bit.ly/1kBF7tV Trobades
INTED 2016 Juvenalia
València, 7-9 de març de 2016
Madrid, 4-8 de desembre de 2015 Saló de l’Oci Infantil i Juvenil, dir igit a famílies, nens i joves de 0 a 16 a n y s . E s tracta d’una trobada de caràcter ludicoeducatiu, amb continguts pedagògics que contribueixin al desenvolupament intel·lectual, afectiu i social dels més petits a través d’activitats com ara teatre, jocs tradicionals, esports o videojocs. Més informació
Avui toca anar a ca l’àvia a portar-li el menjar. Aviat es farà fosc i, al llarg
Exposició «El arte de educar» Granada, a partir de febrer de 2016
Desena edició d’aquest congrés internacional sobre tecnologia, educació i desenvolupament, un esdeveniment que aplega més de 700 professionals de l’educació, investigadors i especialistes en tecnologia educativa de 80 països diferents. S’hi presentaran projectes educatius de totes les etapes sobre l’ensenyament i l’aprenentatge a través de mètodes i l’ús de tecnologia innovadora
www.ifema.es/juvenalia_01 Més informació
http://bit.ly/1OuNBPK Guix d’Infantil | núm. 83 | p. 46-47 | novembre 2015 | 46
MISCEL·LÀNIA
VIII Congrés Internacional de Psicologia i Educació Alacant, 15-17 de juny de 2016
MISCEL·LÀNIA
I Congrés Internacional d’Innovació i Investigació Educativa en Educació Infantil
WEBS
Un museu virtual d’instruments musicals
Sevilla, 19-21 d’octubre de 2016
L’Associació Científica de Psicologia i Educació (ACIPE) organitza aquest congrés amb el lema «Aprenent, creixent, innovant», un espai en el qual es pretén donar respostes innovadores als reptes que té plantejats l’educació actualment tractant temes com ara el disseny i el desenvolupament de nous ambients d’aprenentatge, l’ús de les noves tecnologies, l’atenció primerenca o els trastorns del desenvolupament. Més informació
www.cipe2016.com/es
El proper any se celebrarà la primera edició d’aquest esdeveniment adreçat a professionals de l’educació infantil, que tractarà sobre el tema «Entrellaçant la investigació i la pràctica per a una educació del segle xxi». Hi intervenen organitzacions importants, com ara EDUTEC, AMEIWAECE i diferents universitats de tot el territori. Més informació
http://bit.ly/1k0KfY4
Coneixeu la nei, la flauta que es toca des del Marroc fins al Pakistan? I la seljefløite, la flauta de salze típica de Noruega? Aquests i desenes d’instruments més es poden conèixer gràcies al museu virtual dels Museus d’Urueña. De cada instrument hi ha una gran foto i informació completa. I, fins i tot, al peu de la imatge, apareix un botó que en clicar-hi podreu sentir-ne el so durant uns segons. Més informació
www.funjdiaz.net/museo
I AL GENER-FEBRER EL LLIBRE Educació emocional i família Miquel Àngel Alabart i Eva Martínez Pardo
I EN EL NÚMERO DE MARÇ-ABRIL PARLEM DE Escriure al 3-6. Ressorgeix el debat (lletra de pal, lletra lligada, escriure a mà, amb l’ordinador...)
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 47
pensaments d’educació
Desig Què cal esperar al Jardí, a la Disneylàndia del diví? (Georges Steiner)
Que avorrit que deuria ser fer l’amor al Paradís! Tot conegut, tot mostrat, tot present i tot a l’abast. De fet, tot el Paradís deuria ser bastant avorrit, perquè el que dóna sentit a llevar-se cada matí és el desig, i el desig només es pot conjugar en futur, un temps desconegut al jardí de l’Edèn, on solament es vivia en present. Si tot es té, si no es pot imaginar ni anticipar una situació nova i volguda, la vida és pura monotonia. El desig, com l’erotisme, neix del vel. Mostrar sense ensenyar, insinuar sense dir, ocultar just el necessari perquè es pugui entrellucar. Un joc de tendresa, habilitat i imaginació. Com l’ofici del bon mestre. Sembla que la nostra societat hagi perdut aquesta manera de fer i cada vegada tot hagi de ser més explícit, més transparent, més exposat. S’ha creat el costum de dir-ho i mostrar-ho tot en públic, i la frontera entre el que és personal, el que és íntim i el que és públic s’ha difós de manera alarmant. Paradoxalment, no queda espai ni per al desig ni per a la confiança, perquè desig i confiança són germans que van agafats de la mà. Si tot és transparent, si tot és mostrat i no hi ha lloc per a vels, pel que és en part mig mostrat i mig ocult, no cal confiar, ja que la confiança es fa en allò que es desGuix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 48
coneix i no es pot controlar, però tampoc no hi pot haver desig, perquè no hi pot haver anhel per aconseguir allò que ja es coneix o es posseeix. El contrari de la confiança i del desig és el control i l’avorriment.
té prou de voler, sinó que posa tot l’ésser en tensió i espera. Per tot això, el desig és també un sentiment perillós.
La publicitat en sap molt de crear desitjos, desitjos que són banalment i fàcilment satisfets i, Control i avorriment són Dona roja, 1981 per tant, dissolts tan Autor: Agustí Puig dues paraules que han bon punt són assolits. presidit massa temps esEl desig troba la seva fi coles i aules. Uns mestres que ho immediata quan el seu objecte és volen controlar tot perquè no confien material, demana llavors una veni en els alumnes ni en les famílies ni, gada i una altra ser reemplaçat per a vegades, en els propis companys, i un nou desig que mira cap a un uns alumnes que s’avorreixen perquè nou tangible. Una el·lipsi sense fi tot els és exposat, dit, manifestat o, que fixa la vista cada vegada més contràriament, tot ocultat i silenciat. amunt, cap a un inútil i inabastable món basat en el consum. Es parla sovint de la motivació de l’alumnat. Potser l’adolescència deConvertir l’escola en un lloc de desig, mana unes habilitats especials per en creadora de desitjos, comporta repart del professorat per tal d’aconsepensar la responsabilitat educadora guir la motivació dels seus estudiants. de les persones adultes. En aquest A la infància, però, la motivació no resentit, tal vegada la funció principal de presenta cap dificultat tècnica a l’aula. l’educació obligatòria és només la de Motivar els infants és de les coses crear dos desitjos que, per la seva més fàcils a les quals s’afronta un aspiració, no poden ser mai satisfets mestre a les primeres edats. Potser del tot: el desig de coneixement, de ens caldria parlar menys de motivació viure sempre més en la perplexitat i començar a parlar més de desig. La davant el saber intuït però encara motivació és la guspira, l’esclat inicial desconegut, de tenir per sempre l’ànque genera moviment, l’emoció prisia d’interrogar i d’interrogar-se, i el mera. El desig és l’anhel profund que desig de vèncer, amb la bellesa i mena i que sosté una acció, el sentiamb els actes de bondat, la barbàrie ment que modela. La motivació parla que, com a humans, ens acompanya encara en present, el desig ho fa en irremissiblement. futur. El desig imagina, anticipa, preAutor para, transforma, per això el desig és Jordi Canelles més profund que la motivació. No en jcanelles@xtec.cat
Humor
Que difícil és l’ofici de pare... Perquè t’has oblidat del de nen!
Guix d’Infantil | núm. 83 | novembre 2015 | 49
US REGALEM
SI ENS PRESENTES UN NOU SUBSCRIPTOR O UNA NOVA SUBSCRIPTORA, ET REGALEM UN LLIBRE PER A TU... I UN ALTRE PER AL NOU SUBSCRIPTOR O LA NOVA SUBSCRIPTORA
Tria un llibre per al nou subscriptor o la nova subscriptora
Tria un llibre per a tu
TEATRO 3-6
*En els anys anteriors el 41% dels nostres subscriptors i subscriptores s’han donat d’alta a través d’altres companys subscriptors. Avui volem agrair-vos la vostra col·laboració.
Guía práctica para enseñar teatro a niños y niñas de infantil DEBBIE CHALMERS
CIENCIA 0-3 Laboratorios de ciencias en la escuela infantil SÍLVIA VEGA EDUCAR EN EL AULA DE 2 AÑOS Una propuesta metodológica PALOMA SÁINZ DE VICUÑA MI ESCUELA SABE A NARANJA Estar y ser en la escuela infantil Mª CARMEN DÍEZ Recortar por la línea de puntos
BUTLLETA DE SUBSCRIPCIÓ A GUIX D’INFANTIL
✃
La subscripció anual inclou: 5 revistes Guix d’Infantil (en paper i en digital) + 1 llibre + accés al fons històric Subscripció a partir del número ......................................., mes............................................., de 201......... Guix d’Infantil té un preu diferent depenent del tipus de subscripció:
Particulas Subscripció per 1 any al preu de 67,00 €* 16,75 € al trimestre 5,58 € al mes
ual bscripció an Ara, la teva su miciliats do ts bu re en 4 o 12
Campanya: ...................................... Més 5 revistes digitals per a 5 professors. Directament als seus ordinadors
Institucions: (escola, biblioteca, etc.) Subscripció per 1 any al preu de 77,50 €* 19,38 € al trimestre 6,46 € al mes
Preu especial per a estudiants universitaris i aturats 50% de descompte per la subscripció anual: 33,50 €* (Cal enviar fotocòpia adjunta dels documents acreditatius. Aquesta oferta no és acumulable a altres ofertes.) *Preu de subscripció per a l’Estat espanyol. Per a la resta de països cal consultar-ho.
Dades Particulars. Nom: ................................................... Cognoms: ...................................................................................................................................... Institucions. Centre: ........................................................................................................................................................................................................ NIF/CIF: ................................................................................. Adreça: ............................................................................................................................ CP: ............................... Població: ................................................................. Província: ................................................................................................ Tel. :........................................................................... Fax: ................................................................................................................................................ Adreça electrònica*: .......................................................................................................................................................................................................... *És imprescindible per rebre la revista digital tenir correu electrònic
Forma de pagament Domiciliació bancària. Banc/Caixa .............................................................................................................................................................................. 1 únic rebut
4 rebuts (sense interessos)
12 rebuts (sense interessos)
IBAN Si no podeu utilitzar aquesta forma de pagament, poseu-vos en contacte amb nosaltres. Gràcies.
A continuació, escriu els llibres que heu triat: Nom i cognoms del/ de la subscriptor/a: ........................................................................................................................................................................... Títol llibre: .......................................................................................................................................................................................................................... Nou subscriptor/Nova subscriptora: ................................................................................................................................................................................... Títol llibre: .......................................................................................................................................................................................................................... Atenció telefònica ininterrompuda de 8 a 20h (de dilluns a dijous, i divendres fins a les 15h).
Pots fer la subscripció per: Editorial Graó. C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona 934 080 464 933 524 337 @ revista@grao.com
www.grao.com
Graó t’informarà puntualmente de les publicacions, novetats editorials, cursos formatius o altres activitats relacionades amb la docència. L’interessat autoritza el tractament automatitzat de les dades personals subministrades, que siguin necessàries per a la prestació dels serveis que ofereix l’editorial Graó. Aquestes dades s’inclouran en un fitxer ubicat a Espanya sota el control i supervisió d’IRIF, SL. C/ Hurtado, 29, 08022 Barcelona, davant de la qual l’interessat podrà exercir el dret d’oposició, accés, rectificació i cancel·lació, que la llei li atorga, mitjantçant notificació escrita.