Tándem. Didáctica de la Educación Física

COLECCIÓN FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Modelos y estrategias de intervención Elena Martín, Isabel Solé (coords.)

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El volumen pretende caracterizar el modelo educativo, perspectiva que ha sido adoptada por las sucesivas leyes educativas Así, el lector encontrará en él los supuestos básicos de dicho modelo junto con los aspectos constitutivos de la tarea asesora, entre los que cabe mencionar: la colaboración orientador/docentes, sus dificultades y formas de abordarlas, la dimensión institucional de la orientación, el asesoramiento a las familias, las estrategias de evaluación psicopedagógica, la función del orientador, la intervención en momentos de transición entre etapas, etc.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Atención a la diversidad y educación inclusiva Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

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En este libro se analizan los principios de la educación inclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella, fundamentando esta perspectiva como eje nuclear de la calidad de la educación y profundizando en aspectos de la diversidad que pueden llegar a convertirse en barreras para la inclusión. Se analizan las dificultades de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matemáticas del alumnado en desventaja cultural. Además, se revisa el concepto de necesidades educativas especiales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo, incluyendo capítulos específicos para los problemas de comportamiento y para los de salud mental.

ORIENTACIÓN EDUCATIVA Procesos de innovación y mejora de la enseñanza Elena Martín, Javier Onrubia (coords.)

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Como asesores psicopedagógicos, los orientadores ejercen un importante papel en los procesos de innovación educativa y de mejora en los centros. Mejoras entre las cuales se encuentran el desarrollo de una enseñanza funcional y orientada a la adquisición de competencias, la mejora de la convivencia y el clima escolar, la utilización educativa de las tecnologías digitales, la transformación de las aulas en espacios de aprendizaje cooperativo, el trabajo conjunto del profesorado en procesos de docencia compartida, o la puesta en marcha de procesos de reflexión y mejora a partir de la evaluación de la calidad de la enseñanza en los centros.

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Número 42, Año XIII Abril 2013 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas (en papel y en digital) + 1 libro + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 editorial@grao.com Dirección editorial Maruja Caruncho Secretaría de Redacción Sara Cardona, Àngels Giráldez

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Tándem Didáctica de la Educación Física número 42 abril - mayo - junio - 2013

Monografía: Qué se hace en educación física en otros contextos La educación física en otros contextos ı Antonio Fraile La educación fisica chilena ı AA.VV. La educación fisica entre el hoy y el mañana en el contexto español Eduardo de la Torre, Carmen Trigueros, Enrique Rivera

¿Qué se hace en la educación física italiana? ı Claudia Maulini, Rafael Ramos La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales Amândio Graça, Paula Batista

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Aula de didáctica La investigación para innovar en educación física: métodos mixtos (mixed methods) para promoverla ı Oleguer Camerino, Marta Castañer, Antonio Fraile Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria ı Juan Luis Hernández Álvarez, Luciano Bortolin

49 58

Investigación y debate La percepción del riesgo ı Pedro Ángel Latorre Percepciones del profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículum de educación física ı Manuel Villard Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes ı AA.VV.

67 80 90

Experiencias La danza en educación primaria. Propuestas didácticas Miguel Ángel Ramos, Inés M.ª Monreal

Ideas prácticas: Atletismo: enfoque ludotécnico ı Alfonso Valero Cine y deporte: El sueño de Iván ı Carme Oró Libros y deporte: Nacidos para correr ı Manuel Villard Informaciones: Descubrimos. Encuentros. Navegando por las webs

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Qué se hace en educación física en otros contextos

La educación física en otros contextos

Antonio Fraile Equipo directivo de TÁNDEM

En este monográfico se recoge una descripción contextualizada de la educación física desde una doble mirada, de modo que adquiere diferente significado según quiénes sean los interlocutores.

Así, por un lado, están los propios docentes de educación primaria y secundaria; y, por otro, los autores de los artículos, profesorado universitario. Mientras que los primeros describen una actividad docente en la que actúan como observadores participantes de una actividad corporal, en una población escolar heterogénea y cambiante, los segundos son transmisores y facilitadores de un debate relativo a las problemáticas habituales de esta área de conocimientos. Unos y otros recogen diferentes visiones de la educación física, a partir de contextos localizados en los países aquí representados (Chile, España, Italia y Portugal), encontrándonos ante realidades de política educativa y socioculturales diferentes.

El propósito que se persigue con este enfoque es posibilitar que unos maestros y profesores no universitarios, no habituados a ser protagonistas en los textos y publicaciones, puedan emitir con sus propias voces aquello que viven y padecen en una práctica docente que, muchas veces, es programada a sus espaldas. Es decir, buscar un acercamiento entre la teoría y la práctica, entre los discursos grandilocuentes emitidos desde tribunas academicistas y el escenario de unas aulas que, desde las últimas decisiones políticas, se encuentran cada vez con más alumnado y mayor

número de horas de clase. Por tanto, para cumplir con esa misión, un grupo de docentes nos presenta de forma clara sus opiniones, creencias, observaciones, miedos, sueños, dificultades, obstáculos... relacionados con su tarea diaria en el aula-patio-gimnasio.

Según se presentan los textos seleccionados, se aprecian las dificultades que siguen apareciendo en esta disciplina escolar, independientemente del contexto objeto de estudio. Por ejemplo: en el escenario de la educación física chilena (pp.

7-17), se observa la presencia importante de un modelo tecnocrático, a lo que se añade una fuerte desvalorización del colectivo profesional asociado a esta área de conocimientos. Se plantea como propuesta la necesidad intervenir sobre el desarrollo de una profesionalidad docente que sea capaz de altos niveles de comprensión de lo «oculto», ya que se considera que no está suficientemente abordado pedagógicamente.

La situación en España (pp. 18-26) se presenta a partir de un conjunto de temáticas que emergen del grupo de discusión y que giran en torno a la escasez del horario, los problemas de la atención a la diversidad, la salud como nuevo paradigma del área, y el bilingüismo como nuevo reto del profesorado. En este caso, las propuestas que surgen tienen que ver con la necesidad de hacer más hincapié en aspectos de salud; de interesarnos por un alumnado que sea, cada vez, más competente en «saber hacer» y en el «por qué» y

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Qué se hace en educación física en otros contextos

«para qué» de sus aprendizajes. Y ello desde el fomento de la autonomía y el sentido crítico, para que los alumnos y alumnas sean capaces de comprometerse con ellos mismos y con la sociedad de la que forman parte.

En el caso italiano (pp. 27-36), se destaca el bache en el que se encuentra la educación física en la etapa de primaria, confiando para su renovación en el proyecto Alfabetizzazione Motoria nella Scuola Primaria, iniciado en 2010 y promovido por la Presidencia del Consejo de Ministros en colaboración con el Ministerio de Educación, Universidad e Investigación (MIUR), el Comité Olímpico Nacional Italiano (CONI) y, a partir del presente curso, también por el Ministerio del Deporte. Se trata de aunar esfuerzos desde diferentes entidades administrativas con objeto de generar un impulso renovador en esta disciplina, con la intención de promover un mejor desarrollo integral de los escolares.

Por último, en Portugal (pp. 37-47), la educación en general y de forma particular la EF, se encuentran actualmente en la situación de crisis que padecemos, amenazada por las políticas de desvalorización curricular y profesional. Entre las preocupaciones de sus profesionales, se encuentran la necesidad de combatir la marginalización de la asignatura, buscar nuevas salidas, y renovar los discursos teóricos y las prácticas docentes.

Todo ello con objeto de poder obtener una mayor

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motivación y grado de compromiso de los estudiantes, así como incrementar el respeto y el reconocimiento de las familias y de la comunidad.

Después de que un grupo de docentes (maestros y profesores), representativos de diferentes contextos internacionales, nos presenten cuáles son las finalidades de sus clases, qué contenidos transmiten y a través de qué metodologías, cómo evalúan los aprendizajes de su alumnado, etc., otros docentes, en este caso universitarios, con experiencia y fuerte compromiso por trasladar esas voces no habituales, son los encargados de organizar sus narraciones y cuestionamientos críticos, así como generar nuevas propuestas para atender las anteriores problemáticas. Por ello, y para finalizar esta presentación, es de obligado cumplimiento mostrar nuestro agradecimiento a ambos colectivos; a unos por dejarnos entrar en sus aulas, y a los otros por su sensibilidad para convertirse en mensajeros (analistas e intérpretes) de lo que han escuchado en sus conversaciones y observado en sus visitas a los centros educativos respectivos.

En este número hemos querido escuchar a un grupo de docentes que vienen asumiendo cada día en las aulas esa labor de facilitadores del saber, al convertirse en espejos en los que muchos maestros y maestras se miran buscando inspiración. Confiamos en que este monográfico inspire a unos y siga ayudándonos a aprender a todos.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Qué se hace en educación física en otros contextos

La educación física chilena Un modelo tecnocrático de la enseñanza y desvalorización del colectivo docente*

Este artículo presenta una caracterización de la educación física escolar en Chile.

Dicha caracterización se realiza, no desde la producción académica que pueda existir al respecto, sino desde el rescate de la voz del profesorado de enseñanza media (secundaria). Para ello, se creó un grupo focal en el que participaron ocho docentes (seis hombres y dos mujeres), y a partir del cual emergieron las temáticas que ellos consideraron más pertinentes, a saber: finalidades de la educación física escolar; contenidos, metodologías y evaluación, y presiones sociales y profesionales sobre la educación física escolar. Se observa que sigue existiendo un modelo tecnocrático de la enseñanza que sustenta la educación física escolar en Chile, a lo que se añade una fuerte desvalorización del colectivo profesional asociado al área curricular que nos ocupa. Finalizamos el trabajo con un breve análisis de carácter interpretativo de las temáticas que hemos enunciado.

Physical education in Chile.

Reproduction of a technocratic model of teaching and the undervaluation of teachers This paper sets out a characterisation of physical education in Chile. This description does not come from any academic work that might exist on this matter, but rather draws on the voice of secondary teachers. A focus group was held with eight teachers (six men and two women) which revealed the main issues they thought were most relevant: the aims of physical education at school; contents, methodologies, and assessment; and social and professional pressures on physical education at school. A technocratic model still underpins teaching physical education at school in Chile and teachers of this subject are still hugely undervalued as professionals. Finally there is a brief, interpretive analysis of the issues in question.

AA.VV.**

Palabras clave: Chile, modelo tecnocrático de enseñanza, desvalorización profesional.

Keywords: physical education at school, Chile, technocratic teaching model, professional undervaluation.

En un contexto de transformaciones de los modelos epistemológicos, antropológicos, sociales y didácticos originados en la educación chilena, podría parecer que la visión mecanicista, tecnocrática y dicotómica de la educación física (en adelante, EF) comienza a dejar paso a una

perspectiva más compleja y democrática de la asignatura. En Chile, desde el énfasis puesto en la ampliación de la cobertura educativa, se comienza a dar pasos –al menos de forma discursiva– hacia una mayor preocupación por la calidad y equidad como focos centrales del sistema

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Qué se hace en educación física en otros contextos

educativo. Todo ello acompañado, contrariamente a lo expuesto, por un excesivo énfasis en los resultados académicos obtenidos en pruebas estandarizadas, tanto nacionales como extranjeras (SIMCE,1 TIMSS,2 PISA3), lo que en el ámbito concreto de la asignatura que nos ocupa se ha reflejado en la reciente implementación de un SIMCE específico para el área, sistema que pretende evaluar la calidad de la EF a partir de la medición de los niveles de condición física y del índice de masa corporal en los estudiantes.

Ante estos cambios en los fundamentos epistemológicos, sociales y didácticos dirigidos al logro de mayor calidad y equidad educativa, pero acompañados de las contradicciones enunciadas anteriormente, es muy relevante, en la actualidad del sistema educativo chileno, el conocimiento pedagógico de los docentes y las prácticas pedagógicas asociadas a ellos.

Todas estas transformaciones sugieren, en principio, una modificación en las funciones que, tradicionalmente, desde la práctica, se le han reconocido a la institución escolar y a las asignaturas que forman parte de su currículo. Así, si existe la intención de trabajar por la equidad educativa, es necesario entender que las prácticas pedagógicas deben atender a las desigualdades de origen y al intento por disminuir las mismas. Una de las funciones de la EF sería, entonces, la transformación de las desigualdades sociales y educa-

En Chile, la implementación de un sistema de medición de la calidad de la educación específico para el área, pretende evaluar la calidad de la EF a partir de la medición de los niveles de condición física y del índice de masa corporal en los estudiantes

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tivas. Pero eso difícilmente será posible si, desde las políticas educativas, y los cambios que ellas proponen, no se escucha la voz del profesorado, pues es desde las fortalezas y debilidades de lo que los docentes ya están realizando desde donde podemos hacer más efectiva la transformación educativa que tanto añoramos.

Es por ello que el artículo que a continuación se presenta se constituye en un intento por rescatar esa voz, la de los silenciados, la de aquellos que día a día trabajan en la EF escolar y que no suelen ser tomados en cuenta para las nuevas propuestas ministeriales.

A partir de un grupo focal integrado por ocho profesores de EF que trabajan, principalmente, en enseñanza media, hemos podido caracterizar la EF chilena. Las temáticas que emergieron como relevantes en esta caracterización se relacionan con las finalidades de la EF («formar personas»), los contenidos, estrategias metodológicas y lógicas evaluativas («paradigma tecnocrático de la enseñanza, representado principalmente por convertir el deporte en eje vertebrador de la práctica pedagógica») y problemáticas asociadas a la profesión, en donde la «presión social y educativa» ejercida por diferentes actores sobre la EF escolar es uno de los elementos principales.

Hemos querido respetar las voces del colectivo docente. Por ello, la primera parte del trabajo que se presenta es una descripción, tan minuciosa como el espacio para el trabajo nos permite. Posteriormente, nos propusimos realizar un breve análisis interpretativo de la caracterización realizada, con la intención de comprender más adecuadamente lo expuesto.

Formar personas desde la EF escolar Los profesores de EF participantes en el grupo focal hacen alusión a la necesidad de centrar la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física chilena

A partir de un grupo focal integrado por ocho profesores de EF que trabajan, principalmente, en enseñanza media, hemos podido caracterizar la EF chilena labor pedagógica en «obviamente, formar personas en el aspecto físico y psicológico en que estén» (Marcelo), intencionando una práctica educativa en la que el alumnado «comprenda lo que está pasando», para que los aprendizajes construidos no se conviertan en «algo pasajero, sino que día a día integren» los aprendizajes en «la vida diaria». El profesor debe tener claridad en cuanto a considerarse a sí mismo como «educador» y, por tanto, lo principal está en «formar personas» adecuándose «al contexto donde vaya a desarrollar su actividad» (José).

Este formar personas es entendido en el sentido de que «la persona no es solamente motriz», sino también «psicológica y social» (Eduardo).

Ello requiere direccionar la labor pedagógica hacia conseguir que los estudiantes sean «activos, dinámicos y sanos», pues «al final ése es nuestro rol» (Arturo). El mayor énfasis estaría en conseguir «adherencia a la actividad física y a moverse», pues al lograr esa adherencia se está consiguiendo que los aprendizajes construidos se «trasladen a su diario vivir», consiguiendo que la actividad física se convierta en un «agente socializador muy fuerte» (Eduardo).

Ahora bien, esta necesidad de formar personas es entendida, por algunos de los participantes, como «formar a los chicos en el área del deporte», aunque ello signifique conseguir que «se enamoren de la educación física, que les guste realizarla» (Soledad). Es por ello que otro participante vuelve a aludir al deporte, comentando que «la finalidad es que a los chicos les vaya gustanTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

do, que a ellos les guste hacer deporte». Esta importancia del deporte se recalca al separar lo que sería el aspecto técnico de la asignatura y los valores, pues en esto último tendríamos muchas «fortalezas y facilidades para trabajar, a través de los deportes» (Gabriel).

El mayor énfasis en la conceptualización que los docentes muestran en relación con formar personas está puesto en las dimensiones física y psicológica del ser humano desde la EF. Ahora bien, uno de los participantes afirma la importancia del contexto social en la formación del alumnado, considerando que la realidad chilena viene determinada por una transformación establecida por la lógica de los colegios particulares subvencionados «de elegir a sus alumnos». A los colegios municipales (públicos en el contexto español) «te llega lo que se llama “población”, te llega con lo que se llama “marginalidad de estudiantes”; ahí es donde tú tienes que ganarte el espacio, primero de motivar, de formar, y después de proporcionar una educación formativa de aprendizaje, porque el alumno te llega sin haber tenido horas de educación física» (José).

Es realmente interesante percibir cómo un participante cuestiona el tener que preguntarse por la finalidad de la EF, ya que es un tema que no hay que definir porque «está en el currículo, está claro» (Eduardo).

Finalidades complejas e innovadoras con estrategias simples y tradicionales: contenidos, metodologías y evaluación No cabe ninguna duda de que al dirigir una práctica educativa hacia la formación de personas, con toda la complejidad que dicha tarea representa, uno esperaría que el quehacer docente cotidiano fuera coherente con dicha finalidad.

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Qué se hace en educación física en otros contextos

Ello no ocurre al analizar lo dicho por los profesores y profesoras.

El discurso en relación con las finalidades de la EF ha sido modificado por una lógica formativa, dado que las políticas educativas del país para el área curricular en cuestión están orientadas a: [...] el desarrollo de una actitud crítica y analítica frente a las propias actividades físicas, y a la comprensión de los cambios biológicos y psicológicos que los y las jóvenes están experimentando en esta etapa. (MINEDUC, 2010) Pero cuando uno profundiza en cómo aborda el profesorado la finalidad mencionada en relación con los contenidos, metodologías y evaluación, comienza a visualizar el tradicionalismo presente en estos aspectos.

El deporte como contenido casi exclusivo Es muy relevante observar que la práctica deportiva, casi de forma exclusiva, se convierte en eje vertebrador de la práctica, asumiendo ciertos valores positivos e intrínsecos a la misma: «De quinto hacia arriba, yo me guío por deportes colectivos, deportes individuales […] atletismo, voleibol, basquetbol, todo eso» (Marcelo). Esta relevancia otorgada a la presencia del deporte viene determinada por la importancia de que los «chicos tengan un bagaje deportivo» lo que significaría «tener la capacidad en distintos deportes, que los conozcan, que sepan las reglas básicas» (Gabriel).

Se hace referencia al «bagaje de contenidos», a partir de lo que uno esperaría que otros contenidos del área fueran explicitados. Pero, rápidamente, se vuelve a enunciar el conseguir «un buen nivel deportivo», justificando la consecución del mismo basándose en la consideración de 10

que «si tiene cultura deportiva va a poder fácilmente integrarse» (José). Se está refiriendo a la integración social, ya que Chile mantiene altos niveles de desigualdad social, cultural, económica y educativa (Castells, 2006) y, por tanto, es una realidad que el profesorado de EF vive en la cotidianeidad de las aulas y los patios escolares.

El interés de los estudiantes por las actividades deportivas es lo que justifica su uso casi exclusivo, pues la introducción de otros contenidos más ligados a la expresión corporal, por ejemplo, se realizan «en no más de seis clases», para «evitar estar peleando con los chicos» (Soledad). La presencia casi exclusiva del deporte viene determinada, además, por «el manejo que nosotros tenemos de los contenidos, es decir, manejamos más los deportes que otro tipo de contenidos» (José).

¿Cómo es entendida la metodología de enseñanza?

Del desconocimiento teórico y conceptual al activismo en las clases de educación física Al hablar de «desconocimiento teórico y conceptual», estamos aludiendo a algo que nos sorprendió, muy negativamente, a raíz del diálogo mantenido con el profesorado participante en el grupo focal. Ninguno de los ocho participantes hace alusión explícita a alguna de las estrategias metodológicas que la literatura especializada en el área nos ofrece (descubrimiento guiado, resolución de problemas, mando directo, etc.).

Lo que sí hacen los docentes es enumerar actitudes o actividades que consideran importantes en el aula: • Enseñar que «las clases tienen ciertas partes», pues ello permite una mayor formación en el área. (Soledad) • «Cercanía con los estudiantes» (Marcelo).

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La educación física chilena

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«Buscar una metodología […]; si fallan todas, buscar ser un profesor autoritario, que dé órdenes […] es la única forma de sacarlo de su aislamiento deportivo» (José).

Motivar mucho a los chicos, para lo que se hace indispensable poner el énfasis «en la parte práctica» (Soledad).

Estudio de ciertos aspectos conceptuales.

Actividad que se realiza a partir de «mandárselas como tarea para la casa» (Claudio).

Trabajo con profesores de otras áreas curriculares, específicamente «donde se producen algunas transversalidades de materias […] yo empecé a hablar un poco de anatomía con los chicos y conversamos con la profesora de biología, y ella habló del corazón y yo ahí tomé las actividades aeróbicas» (Claudio).

Evaluación en educación física: objetividad y control como argumentos para hacer «justicia» En la evaluación propuesta por el profesorado de EF, se hace evidente la necesidad de que dicho proceso «no sea solamente a ojo, sino una evaluación objetiva» (Ana), pues ello permite tener las evidencias suficientes para suspender a algún estudiante en el caso de que sea necesario. Esta necesidad de justificar las calificaciones ante los otros viene determinada (en el próximo apartado lo desarrollaremos más adecuadamente) por las presiones que viven los profesores de EF, al intentar ser utilizados para subir el promedio de notas de los estudiantes al finalizar cada curso de la enseñanza media. El promedio final de notas de la enseñanza media es un criterio importante para la posibilidad, posterior, de ingreso en las universidades. Los docentes muestran preocupación por aquellos estudiantes que no cumplen con los compromisos propios de la asignatura y Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Los profesores de EF viven presiones al intentar ser utilizados para subir el promedio de notas de los estudiantes al finalizar cada curso de la enseñanza media que, después, intentan buscar la forma de aprobarla. Por ejemplo, «alumnas que no van nunca a clases, qué pasó con esto, bueno aquí están las pautas de evaluación» (Gabriel). Son muy utilizadas «las rúbricas de desempeño, que van pautadas, y que el alumno conoce antes de entrar a su prueba cuando termina la unidad» (José).

Esta situación permite responder a las necesidades de los diferentes establecimientos educacionales y a la «justicia objetiva» que buscan los propios docentes. «El colegio pide una pauta de evaluación […] conocida por los alumnos; también es mi respaldo» (Soledad).

Las evaluaciones realizadas incluyen el ámbito motor y, también, los contenidos de carácter más conceptual. «Es realmente importante que manejen algunos conceptos y para qué sirven y cómo» (Arturo). Este trabajo de evaluación conceptual es utilizado por los propios docentes para justificar la importancia del área curricular en el que se desarrollan: Hemos estado viendo vídeos, por ejemplo, de Cristiano Ronaldo […] cómo evaluamos el movimiento, el ángulo de movimiento y todos quedan… ¡esto es educación física! Y ahí comienza a cambiar un poco el tema […].

(Arturo) Por último, señalar que el proceso de calificación es utilizado en numerosas ocasiones para el control de la conducta de los estudiantes: «Hay que condicionar, lamentablemente, con las 11

Qué se hace en educación física en otros contextos

notas» (Arturo). El profesor ocupa un poder en la jerarquía escolar que le permite «levantar la voz y ser conductista con las personas que realmente se lo merecen, porque hay personas que, lamentablemente, no entienden de otra forma» (Soledad).

Presiones sociales y profesionales sobre la educación física escolar: la necesidad de reconocimiento profesional y otras problemáticas asociadas La EF chilena se encuentra, aún, en una situación de fuerte desprestigio profesional por parte de los propios actores educativos y las diferentes entidades sociales. Tanto es así que varios de los sujetos participantes en el grupo focal nos señalan cómo se intenta, desde diferentes instancias, utilizar la EF para subir el promedio de calificaciones finales de los estudiantes en la enseñanza media: A veces siento, en enseñanza media, que los objetivos de la educación física son subir la nota […]. No puedo poner menos de un 6 al alumno porque le perjudico, y hay presión de los padres, del propio alumnado, desde el medio; incluso, a veces, desde la dirección del centro […]. Uno tiene que mantener un promedio alto para los chicos, no le puedes bajar la nota, y a veces uno se siente presionado por eso. Entonces se pierde un poquito el objetivo de lo que uno se plantea dentro de la unidad, porque finalmente, en el momento de la evaluación, tiene que ser muy dadivoso.

(Claudio) Los establecimientos educativos determinan, explícita o implícitamente, la forma en la que los profesores de EF deben comportarse en la evaluación calificación de los estudiantes. A «uno 12

Los establecimientos educativos determinan, explícita o implícitamente, la forma en la que los profesores de EF deben comportarse en la evaluación/ calificación de los estudiantes

le dan parámetros […] por los cuales tiene que seguir» (Marcelo).

Esta presión sobre los docentes del área curricular que nos ocupa se resuelve, como dijimos más arriba, a partir de una construcción de pautas de evaluación en las que la «objetividad» se convierte en el argumento para dar respuesta a dicha presión: «Me respaldaba siempre con planillas de evaluación para cualquier cosa» (Ana).

A la EF «no se le está dando el valor que tiene». Los colegios generan dinámicas que «a veces, excluyen», y exigen una conducta profesional diferente a la de las otras áreas curriculares. Entonces, «uno se pregunta: ¿por qué matemáticas puede tener un rojo4 y EF no?»

(Soledad). Ello viene explicado a partir de «percibir la EF como un ramo5 débil». Esta situación determina una serie de decisiones institucionales que muestran la desvalorización social, académica y educativa de la EF escolar. «En un colegio, por ejemplo, estaban tratando de que el curso de cuarto medio, en vez de EF, hiciera una preparación de la prueba de selección universitaria» (Claudio).

Esta desvalorización es manifestada también por el propio alumnado. «Cuando llegué al colegio, un chico me dijo: “Profe, no le ponga tanto color,6 pase la pelota nomás”» (Claudio).

«Muchos estudiantes y profesores de otras áreas curriculares siguen utilizando la expresión “clase de gimnasia”» (Eduardo). Claudio culpabiliza al propio colectivo docente de la EF de «que nuestro ramo se vea un poco débil».

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física chilena

Una última problemática de la EF chilena, a la que los profesores otorgan gran relevancia, es la creación e instalación del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación Física (SIMCEEF), que se aplicó por primera vez el año 2010. Como ya dijimos en otro momento, se trata de un sistema que pretende medir la calidad, pero que está centrado, única y exclusivamente, en los niveles de condición física y en el índice de masa corporal de los estudiantes.

Esto ha sido una «cuestión política» que «no tuvo ningún interés real en ver cómo está la EF», únicamente pretendía decir que «estamos mal» (Claudio). Pero, dada la gran relevancia que este sistema de medición está teniendo socialmente, ha originado decisiones políticas y educativas orientadas a obtener buenos resultados en dichas pruebas, pero despreocupadas de una mejora real de la EF escolar: Me pusieron dos horas extras, o sea, ese curso tenía cuatro horas para la preparación del SIMCEEF […]. En esas cuatro horas, los chicos terminaron colapsados con acondicionamiento físico. (Soledad) Esto está provocando, sin duda alguna, un cambio en la orientación pedagógica que el profesorado da a sus clases de EF. «Te van hacer trabajar para el SIMCEEF» (Gabriel).

¿En qué situación nos encontramos? ¿Hacia dónde vamos? Para concluir y seguir reflexionando…

Tras lo mostrado anteriormente, es sorprendente darse cuenta de cómo la EF, en Chile, sigue estando caracterizada por lo que Kirk dijera ya en los años ochenta. Kirk (1986) evidenció la falta de análisis ideológico que ayude a analizar los conTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

dicionantes que han limitado la puesta en práctica de lo que entendemos por una EF verdaderamente educativa, preocupada por un desarrollo humano complejo e integral, y concretado en el aporte que la EF puede realizar a la formación de sujetos libres, autónomos, felices, solidarios, equilibrados y socialmente responsables (López Pastor y otros, 2002, p. 31).

Contrario a ello, y a pesar de que las finalidades enunciadas por el profesorado tienen relación con ese «formar personas», siguen siendo las prácticas deportivas tradicionales las que ocupan la mayor parte del trabajo pedagógico de los docentes. Un deporte, en las clases de EF, que reproduce y no cuestiona críticamente el concepto de competición deportiva, y que atiende a la discriminación en función del sexo y en función de las diferentes capacidades físicas, el contexto social, político y económico. Discriminaciones éstas que generan un tipo de deporte determinado (Devís, 1995). En definitiva, una práctica pedagógica que no ayuda «a realizar conexiones entre las propias experiencias de vida y el más extenso, pero menos visible, proceso social, como por ejemplo la construcción social del género en el deporte o las relaciones entre deporte, dinero, media y poder» (Kirk, 2001, pp. 101-102).

La EF chilena se ha constituido en un instrumento pedagógico que colabora en la generación de dinámicas que no ayudan a desarrollar el pensamiento y a aumentar la participación en la

En las clases de EF se reproduce el concepto de competición deportiva que atiende a la discriminación en función del sexo y en función de las diferentes capacidades físicas, el contexto social, político y económico

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Qué se hace en educación física en otros contextos

construcción social, lo que es consecuencia de contenidos de enseñanza y de procesos pedagógicos anclados en una lógica lineal, pretendidamente objetivable y cartesiana en su fundamento. De ahí la inexistencia de una preocupación por orientar las prácticas pedagógicas hacia el desarrollo, entre los estudiantes, de un interés personal y crítico por lo social (Fraile, 2003, 2004; López Pastor y otros, 2002; López Pastor, Monjas y Pérez, 2003).

Estamos, pues, ante una EF chilena que sigue generando, a partir de una débil definición de sus finalidades y de la puesta en práctica de metodologías, contenidos y prácticas evaluativas poco inclusivas, una práctica escolar que desarrolla tendencias competitivas, una comunicación unidireccional entre profesorado y estudiantes, y una atención, casi exclusiva, al desarrollo motor del alumnado.

Una EF que se aleja de una intencionalidad educativa basada en la generación de autonomía, pensamiento crítico y capacidad reflexiva de los estudiantes no es una EF verdaderamente educativa (Rivera, De la Torre y Trigueros, 2009).

Esta EF chilena no ha sido capaz, por lo descrito anteriormente y por la falta de un análisis contextual que relacione criterios políticos, económicos, socioculturales y educativos, así como por la presión social de la que hemos hablado, de alejarse del paradigma biomotor que ha caracterizado a nuestra área curricular.

La situación descrita nos conduce, inexorablemente, a trabajar en pos del desarrollo de una profesionalidad docente, capaz de altos niveles de comprensión de lo «oculto», de lo no abordado pedagógicamente, pues de lo contrario seguiremos siendo partícipes de las «barreras antipedagógicas» (Fernández Balboa, 2004) que han caracterizado a nuestra área curricular, a saber: • Suele pensarse que la consideración de profesional de los docentes está determinada por 14

La situación descrita nos conduce a trabajar en pos del desarrollo de una profesionalidad docente, capaz de altos niveles de comprensión

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el cumplimiento de reglas establecidas por el sistema educativo y social, demostrando lealtad a las instituciones que regulan su quehacer docente. El poder ser considerados profesionales del mundo educativo está relacionado con la capacidad docente de tomar decisiones autónomas en relación con las normativas existentes, y con la capacidad de influir en la sociedad donde se desenvuelve y en su estatus social.

Se cree que los métodos de enseñanza son adecuados y pertinentes si pueden ser explicitados, estudiados y comprendidos a partir de una mirada empírica y objetiva, considerando la «supuesta» neutralidad de los mismos. La idea, desde este discurso, es promulgar los valores de eficiencia en el proceso de enseñanza y en el proceso de aprendizaje. Esta perspectiva educativa termina considerando a los estudiantes como obreros del aprendizaje que no deben tener en cuenta los aspectos éticos y políticos de su desarrollo y de sus aspiraciones, pues ellas entorpecerían el proceso pedagógico.

Los métodos de evaluación tradicionales son fuente constante de un currículo oculto que excluye y reproduce las desigualdades existentes en el ámbito educativo. Podría parecer que las dinámicas de evaluación tienen, como fundamento último, demostrar a las autoridades educativas la seriedad de la EF escolar, y no la comprensión y mejora de los procesos educativos vividos y experimentados por los estudiantes y el profesorado.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física chilena

Si bien es innegable que las prácticas tecnocráticas han tenido y siguen teniendo mucha presencia en el área, no es menos cierto que han existido movimientos alternativos que han estudiado, analizado y propuesto alternativas al respecto (entre otros, Pascual, 2004; Rivera, De La Torre y Trigueros, 2009).

En el contexto chileno, sin embargo, estos movimientos alternativos son prácticamente inexistentes. Ello se debe, entre otras cosas, a la escasa investigación y producción científica asociada a la asignatura (Moreno, 2011).

Aun así, en los últimos cinco años están emergiendo ciertos profesionales que, individual o colectivamente, están reflexionando críticamente en relación con las problemáticas planteadas y están proponiendo un trabajo alternativo al respecto (Almonacid, 2012; Moreno y Medina, 2012; Moreno, Campos y Almonacid, 2012; Toro y Valenzuela, 2012). Tanto es así que un colectivo (Grupo de Investigación Educación Física y Equidad Social) está planteando la celebración de un congreso nacional para el año 2013 en el que trabajar, con todos aquellos profesionales nacionales ligados a la educación física, el deporte y la recreación, diferentes aspectos (para más información, visitar el blog http://educacionfisicachile2013. blogspot. com/): • Análisis crítico y propuestas de mejora de las bases curriculares para la EF (básica y media).

En los últimos cinco años están emergiendo ciertos profesionales que, individual o colectivamente, están reflexionando críticamente en relación con las problemáticas planteadas y están proponiendo un trabajo alternativo al respecto

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Generación de una verdadera propuesta de medición de calidad EF escolar.

Pensar en la construcción de proyectos de investigación conjuntos entre universidades diversas y entre profesorado universitario y de aula, y estudiantes de pregrado y postgrado.

Fortalecimiento de las publicaciones periódicas que desde algunas universidades se están generando.

Creación de seminarios de trabajo colaborativos que posibiliten la construcción de conocimiento científico, desde la práctica pedagógica real y alejado de ese conocimiento académico utilizado para la promoción del profesorado universitario pero que poco ha servido para la transformación de las prácticas pedagógicas.

El camino es largo, pero parece que las voces críticas están comenzando a surgir con deseos de contribuir a la co-construcción de un conocimiento pedagógico estimulante para el profesorado y contextualizado a la realidad nacional.

Notas * AGRADECIMIENTOS: Este artículo fue realizado gracias al patrocinio del Proyecto de Investigación FONDECYT (Fondo de Investigación Científica y Tecnológica) número 11110016, que lleva por título Educación Física y su función de transformación de las desigualdades sociales: profesorado del área y documentación ministerial. ** Son autores de este artículo: Alberto Moreno Doña y Marlen Campos Vidal, de la Universidad Austral de Chile; Alejandro Almonacid Fierro, de la Universidad Autónoma de Chile, y Andrés Vargas García, del Colegio Santa Marta (Valdivia, Chile).

1. Sistema de medición de la calidad de la educación.

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Qué se hace en educación física en otros contextos

2. Trends in International Mathematics and Science Study (Estudio internacional de tendencias en matemáticas y ciencias).

3. Program for International Student Assessment (Programa internacional para la evaluación de estudiantes).

4. En Chile, obtener un rojo significa haber sido calificado con una nota inferior a 4.

5. Asignatura.

6. «Poner color a algo», es una expresión chilena que equivale a «exagerar». En este caso, significa mostrar excesiva preocupación por hacer las cosas bien. El estudiante dice al profesor que no se preocupe tanto; al final, con jugar a la pelota es suficiente.

Referencias bibliográficas ALMONACID, A. (2012): «La educación física como espacio de transformación social y educativa: perspectivas desde los imaginarios sociales y la ciencia de la motricidad humana». Estudios Pedagógicos, vol. 38(1), pp. 177190.

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Revista de Educación, núm. 306, pp. 455-472.

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— (2001): «Fundamentos para una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física», en DEVÍS, J. (coord.): La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI. Alicante. Marfil.

LÓPEZ PASTOR, V.M.; MONJAS, R.; PÉREZ, D. (2003): Buscando alternativas a la forma de entender y practicar la educación física escolar.

Barcelona. INDE. LÓPEZ PASTOR. V.M., y otros (2002): «Algunas reflexiones sobre educación física y pedagogía crítica». Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación, núm.

2, pp. 30-35.

MORENO, A. (2011): Percepciones del profesorado universitario en relación con la función de transformación de la educación física como asignatura de currículum escolar: el caso de Chile. Tesis doctoral. Granada. Universidad de Granada.

MORENO, A.; MEDINA, J.M. (2012) (coords.): «Escuela, Educación Física y Transformación Social». Estudios Pedagógicos, vol. 38(1), pp.

14-15.

MORENO, A.; CAMPOS, M.; ALMONACID, A. (2012): «Las funciones de la educación física escolar: una mirada centrada en la justicia social y la reconstrucción del conocimiento».

Estudios Pedagógicos, vol. 38(1), pp. 13-26.

PASCUAL, C. (2004): «Formación del profesorado: reflexión-acción y la ética del trabajo bien hecho». Tándem. Didáctica de la Educación Física, núm. 15, pp. 18-25.

RIVERA, E.; DE LA TORRE, E.; TRIGUEROS, C. (2009): «Formar docentes, formar personas: la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física chilena

formación inicial del profesorado desde una propuesta sociocrítica». Conferencia presentada en el I Ciclo sobre Complejidad y Modelo Pedagógico. También disponible en: <www.tendencias21.net/ciclo/ Un-centropara-formacion-en-la-complejidad-de-educadores-y-docentes-dara-continuidad-al-Ciclo_ a68.html>. [Consulta: enero 2013] TORO, S.; VALENZUELA, P. (2012): «Desde la acción a la enacción. Más allá del movimiento y de la Educación Física». Estudios Pedagógicos, vol. 38(1), pp. 211-230.

Dirección de contacto Alberto Moreno Doña Universidad Austral de Chile amorenodona@gmail.com

Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Qué se hace en educación física en otros contextos

La educación física entre el hoy y el mañana

Eduardo de la Torre Carmen Trigueros Enrique Rivera

En el contexto español qué hacemos y qué queremos hacer

Universidad de Granada

El artículo analiza el papel de la educación física en el currículo escolar, desde las percepciones de un grupo de ocho docentes de distinta condición (mujer; hombre; recién jubilado; activo en primaria, secundaria o bachillerato; en centro público o concertado) y de todas las franjas de edad que dialogan en un grupo de discusión. Las principales temáticas que emergen se centran en torno a la escasez del horario, los problemas de la atención a la diversidad, la salud como nuevo paradigma del área, y el bilingüismo, el último reto del profesorado.

Physical education from today to tomorrow: what we do and what we want to do This paper analyses the role of physical education in the school curriculum from the perspectives of a group of eight teachers with a range of different characteristics: man, woman, recently retired, still working at primary, secondary or baccalaureate level, in state or state-supported schools, with different age groups. These teachers got together in a discussion group and talked about issues concerning their lack of time, problems dealing with the range of different students in class, health as a new paradigm in the subject, and bilingualism, the latest challenge for teachers.

Palabras clave: sperfiles docentes, interpretaciones curriculares, propuestas de futuro.

Keywords: physical education, teacher profiles, interpretations of the curriculum, future prospects.

Como punto de partida hay que tener presente Esta multiplicidad de enfoques encuentra que los docentes tienen una percepción de la apoyo en un desarrollo normativo de la educaeducación física (en adelante, EF) mediatizada ción en general, y de la EF en particular, que por sus vivencias previas, lejos de potenciarla la ha sus experiencias formativenido socavando con vas y los rigores laborales medidas como la reducLos docentes tienen una del día a día en sus cención de horario en pripercepción de la educación física tros educativos (Morenomaria; el olvido de, al mediatizada por sus vivencias Doña, 2011).

Este menos, una competencia previas, sus experiencias aspecto provoca un crisol general de etapa relacioformativas y los rigores laborales de ideas, fundamentalnada con el área, o la del día a día en sus centros mente pragmáticas, sobre escasa exigencia de espeel desarrollo de la EF en cialización al profesoraeducativos sus diferentes contextos. do responsable.

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 18-26 | abril 2013

La educación física entre el hoy y el mañana

Para conocer más sobre nuestra realidad y los significados que los docentes de EF le otorgan, se ha creado un grupo de discusión en el que se han plasmado los sentimientos, creencias, vivencias, experiencias, apreciaciones, valoraciones, quejas, lamentos, alegrías, sugerencias, sensaciones, etc., experimentadas por los participantes en su etapa como docentes de EF, y que ha finalizado con algunas reflexiones para mejorar el futuro del área.

A través de la teoría fundamentada en los datos o Grounded Theory de Glaser y Strauss (1967), se ha llevado a cabo el proceso de análisis del grupo de discusión sobre los significados de la EF, porque, como señalan Strauss y Corbin (2002), al basarse en los datos es más posible que generen conocimiento, aumenten la comprensión y proporcionen una guía significativa para la acción. Para este análisis, también hemos contado con la ayuda del Nvivo10, que hizo posible la organización de la información y su posterior interpretación.

Apodo

Titulación

Aproximación a los docentes.

Características y perfiles Antes de entrar a analizar la respuesta que frente a la situación actual de la EF en las distintas etapas de la educación obligatoria adopta el profesorado de este grupo de discusión, veamos las características de los ocho participantes seleccionados en el cuadro 1. ¿Cómo son nuestros docentes? ¿Qué perfiles podemos construir desde sus opiniones? En primer lugar, y como rasgo común a todos los perfiles que se muestran, cabe señalar que la última y válida interpretación del currículo de EF es la que cada docente realiza con su correspondiente alumnado en su día a día del aula. Pero, pasando a una mayor concreción, en el análisis del grupo han emergido cuatro perfiles de docente que pasamos a detallar: el vocacional y optimista, el escéptico y desengañado, el experimentado a tiempo más que parcial, y el inconformista ante los condicionantes oficiales.

Nivel educativo

Experiencia (en años)

Tipología centro

Isadora Duncan

Licenciada EF

Secundaria

Entre 20 y 25

Público

Mary Wigman

Licenciada EF

Secundaria

Entre 5 y 10

Público

Friedrich L. Jahn

Diplomado EF

Primaria

Entre 15 y 20

Público

Francisco Amorós

Diplomado EF

Primaria

Entre 10 y 15

Concertado

Peter J. Arnold

Licenciado EF

Secundaria

Entre 35 y 40

Público

Hjalmar Ling

Licenciado y diplomado EF

Secundaria

Entre 20 y 25

Concertado

Niels Bukh

Diplomado EF

Primaria

Entre 20 y 25

Público

George Herbert

Diplomado EF y psicopedagogo

Primaria

Entre 15 y 20

Concertado

Cuadro 1. Características de los participantes Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Qué se hace en educación física en otros contextos

La última y válida interpretación del currículo de educación física es la que cada docente realiza con su correspondiente alumnado en su día a día del aula

El vocacional y optimista

Responden a este perfil Isadora Duncan, Mary Wigman y Niels Bukh. Antes de quejarse del poco horario asignado para la EF, se preocupan de aprovechar, lo mejor que saben y pueden, la hora y media semanal de que disponen.

Consideran «que el futuro hay que plantearlo un poco en lo que queremos que sea la EF, porque es la única asignatura que existe en el currículo que entiende a la persona de forma holística, de forma totalmente global» (Bukh).

Para ellos, el aula de EF «es un lugar de equilibrio emocional» (Bukh). Por esta razón, y coincidiendo con Conde y otros (2010), interpretan que esta materia no es únicamente motriz, sino que también es interdisciplinar, y permite abordar otras dimensiones de la educación del alumnado.

Desde otra perspectiva, Isadora Duncan, a pesar de reconocer que la EF perdió parte del espíritu de la LOGSE, piensa que en secundaria y bachillerato se sigue desarrollando muy bien, afirmación que apoya en la opinión del alumnado que viene de intercambio al centro del resto de Europa. Así, menciona el caso de una alumna austriaca, que comentaba que la materia que cursaba en su país se circunscribía fundamentalmente al deporte; o el caso de un alumno francés, que realizaba sus prácticas didácticas de EF en un instituto, y que comentaba:

nutrición, y trabajáis primeros auxilios y expresión corporal? Esto en Francia no se trabaja.

Conscientes de que los contenidos evolucionan y de que hay que aprender a dar respuesta a esos cambios, esta participante reconocía: Nosotros nos hemos hecho a todo lo nuevo, porque yo no he tocado una raqueta de bádminton en mi vida, no he dado nada de expresión corporal, lo justísimo, ni he dado juegos con material de reciclaje… Y me he sentado y me lo he trabajado. (Duncan) Por su parte, Mary Wigman, profesora en un centro bilingüe, piensa que es «un honor que consideren la EF como un vehículo adecuado para transmitir la enseñanza del inglés» y, en consecuencia, que la EF es una excelente opción para trabajar la interdisciplinariedad, ya que «aprenden lo mismo y, además, puedo enseñar inglés al mismo tiempo». Un planteamiento de la interdisciplinariedad que queda lejos de las condiciones marcadas por Conde y otros (2010), pero que no deja de ser un primer paso.

El vocacional y optimista es aquel docente que, además, se interesa por construir en su alumnado hábitos saludables, desde una práctica recreativa del deporte, y un trabajo de la condición física apoyado en el conocimiento de los fundamentos teóricos asociados y del propio cuerpo. En menor medida, especialmente por su falta de formación, se interesa por una conexión con la realiLa educación física no es únicamente una materia motriz, sino que también es interdisciplinar, y permite abordar otras dimensiones de la educación del alumnado

¿Aquí trabajáis así? ¿Todas esas cosas? ¿Y dais 20

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física entre el hoy y el mañana

dad social a través de la contribución al logro de las competencias básicas y de la atención a una más extensa y problemática diversidad.

El escéptico y desengañado

Friedrich L. Jahn se erige en representante único del perfil. En su día, apostó por la EF de la LOGSE: Se creó un currículo muy potente. A nivel curricular, la educación física tenía un cuerpo importante, estoy hablando más o menos de primaria, pero en el año noventa adquirió una dimensión que no había tenido hasta entonces.

Había un corpus científico y técnico muy sólido, con unas ideas muy claras en el ámbito educativo: su papel en el aula, el enfoque globalizador. El protagonismo no era solamente para la educación física, todas las áreas participaban de ese enfoque, y la importancia de la relación entre las distintas áreas, la interdisciplinariedad… (Jahn) Pero, en la actualidad, es un docente más incrédulo y desconfiado con todas las propuestas curriculares. Según Jahn, «es la historia de siempre, la educación física subordinada, siempre “al servicio de…”; subordinada a las matemáticas, a la lengua... y ahora al inglés, ¿por qué no el inglés al servicio de la educación física?».

El experimentado a tiempo más que completo

Es el perfil de Peter J. Arnold, que responde a un docente que además de cubrir siempre y de manera generosa su horario lectivo de EF, organiza actividades deportivas internas, y forma equipos, a los que entrena y acompaña para que representen a su centro en distintas competiciones. Promociona de este modo a deportistas y Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

deportes como prolongación de una EF interpretada de forma transcurricular, es decir, más allá del currículo de cada ley vigente.

Este perfil se ha preocupado de encontrar para cada alumno y alumna, de acuerdo con sus capacidades, preferencias e intereses, una posibilidad de construir hábitos saludables desde la sensibilidad educativa de una EF que, además de atender todos los contenidos del currículo, ha considerado los específicamente deportivos como ideales, por su especial motivación y conexión social: Que los niños tengan su horario lectivo y conseguir que dentro del centro hagan alguna otra actividad, y que, además, en el fin de semana, hubiéramos conseguido engancharlo para que hagan alguna actividad. […] eso sería una de las formas de encajar las dos vertientes de las que estamos hablando aquí. (Arnold) En la actualidad, se muestra un tanto escéptico ante la incongruencia que supone que tengamos que contribuir, desde la EF, al logro de las competencias básicas planteadas desde las instituciones educativas europeas, cuando «[…] las competencias físicas no existen. Ahí tenemos la importancia que le da la Administración a nuestra asignatura» (Arnold).

El inconformista ante los condicionantes oficiales

Sus representantes son Francisco Amorós, George Herbert y Hjalmar Ling. Es un perfil engañoso, pues aunque protestón y rebelde, es muy trabajador, tal y como se puede apreciar en Herbert, que compatibiliza la queja con la necesidad del hacer bien el trabajo: «nosotros, en dos días a la semana, en dos horas, tenemos que convencerlos; eso es muy importante…». Pero necesita explicar las razones de su inconformismo 21

Qué se hace en educación física en otros contextos

como justificación de sus comportamientos. Y entre esas razones está el sentir las consecuencias de los sucesivos informes PISA en forma de recortes de horario para compensar los refuerzos en matemáticas, ciencias, inglés, comprensión lectora… o el mal explicado fracaso escolar: Si partimos de esa base, y los propios gobiernos le dan a la educación física una importancia secundaria o nula en el desarrollo de la persona, evidentemente no podemos estar satisfechos de cómo está hoy en día la educación física, porque cada día hay más recortes, cada día se toma como: «Esto es dar un balón a los niños y a correr». (Ling)

Qué hacemos y qué queremos hacer La realidad de la EF en la actualidad y la que se vislumbra para el futuro viene determinada, como antes se ha mencionado, por las limitaciones oficiales, las limitaciones propias de cada contexto educativo, y la personalidad y las creencias de cada docente participante. A continuación iremos viendo las posturas de los distintos perfiles de docente que hemos detectado y definido ante cada uno de los temas de interés que se fueron suscitando en el desarrollo del grupo de discusión.

Ante las limitaciones horarias

No es éste el espacio apropiado para analizar de manera crítica las valoraciones de este polémico informe, más allá de considerar, injustamente, la excelencia como un cúmulo cuantitativo de saberes que no siempre capacitan a nuestro alumnado para desenvolverse en esta problemática sociedad que les tocó vivir (Marchesi, 2005; Marcotegui, 2005). Tampoco queremos entrar en la escasa autocrítica de una Administración educativa que no asocia estos resultados, ni siquiera en parte, a la falta de inversión o a la manera en que forma y selecciona a su profesorado.

Parte de este profesorado también reconoce no haber sido formado ni actualizado para dar respuesta a las exigentes pretensiones de los currículos vigentes. Amorós, aludiendo al tratamiento de una discapacidad comentó: La formación que tenemos no es suficiente. Yo tuve un deficiente visual severo, y trabajó todo, pero a costa de que el profesor tutor se rompiera la cabeza. Nos genera ansiedad y miedo, que no significa que no podamos hacerlo.

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Desde el perfil del vocacional y optimista, y en menor medida del experimentado a tiempo más que completo, se cree que en la situación actual, a pesar del evidente deterioro de su estatus docente y de las condiciones en que desarrollan su trabajo en los centros, pueden hacerse muchas cosas. Porque consideran que ello depende de los enfoques e interpretaciones personales que del currículo de EF puedan hacerse.

Buck lo expresa resolviendo su limitada realidad horaria con planteamientos holísticos. A modo de ejemplo, trabaja «una cosa que se llama “los roles técnicos deportivos”», de forma que cuando trata el tema deportivo en primaria lo aborda desde sus distintos roles, es decir, los de espectador, juez, periodista, jugador, consumi-

La realidad de la EF viene determinada por las limitaciones oficiales, las limitaciones propias de cada contexto educativo, y la personalidad y las creencias de cada docente participante

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física entre el hoy y el mañana

dor… hasta completar todas las perspectivas que educan y dan a los escolares una visión completa del fenómeno deportivo, de acuerdo con su edad.

Dado el escaso horario de EF y al hecho de que la franja extraescolar está copada por clubes que se salen del enfoque educativo, Arnold lamenta que nos encontremos en esa encrucijada, pues en otros tiempos esa franja estaba ocupada, generosamente, por el propio profesorado de manera desinteresada. Esta opción es criticada por los otros colegas, por entender que se ponía a la EF al servicio de lo extraescolar y no al contrario. Hoy entiende que: Podría ser que la Administración, en vez de disminuir las plazas de educación física, impulsara que en cada centro, en vez de dos profesores, hubiera tres o cuatro, y que se cubriera el ámbito lectivo y se cubrieran las actividades, pero pagado, para que no fuese voluntarismo, y para que no fuese un esfuerzo que poca gente está dispuesta a realizar.

Desde estos mismos perfiles, también se defiende que «en lugar de tender a que nos encarguemos de las actividades extraescolares los profesores de educación física, tuviera más peso la educación física lectiva» y, de ese modo, proporcionar las herramientas y los medios necesarios para que el alumnado ocupe con más conocimiento su tiempo libre.

Por desgracia, en uno y otro caso, los límites horarios y económicos no garantizan que esta necesaria prolongación de lo lectivo a lo extraescolar se haga desde una misma intencionalidad educativa.

La respuesta, desde el perfil del inconformista ante los condicionantes oficiales, del escéptico y desengañado y, en menor medida, del experimentado a tiempo más que completo es la de ser más reticentes a la hora de abordar enfoques ambicioTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Los límites horarios y económicos no garantizan que esta necesaria prolongación de lo lectivo a lo extraescolar se haga desde una misma intencionalidad educativa

sos que, desde su punto de vista, no caben en la realidad horaria de la asignatura. Al fin y al cabo, ésta es la EF que con carácter institucional han querido que exista y, si no, como señala Buck «hay que tener tiempo para globalizar. Si no, que aparezca un profesor con unos globos en clase y ya está globalizando [bromea]» o, como expresa Ling: «¿Por qué se ha quitado la educación física de segundo de bachillerato? Muchas veces lo demandan los niños».

Ante el bilingüismo

Desde el perfil del vocacional y optimista, se piensa que cuando se empiezan a generalizar las propuestas educativas bilingües no se está procurando beneficiar a un área de conocimiento en detrimento de las demás, sino que se está cambiando la estrategia formativa para adquirir simultáneamente ambos conocimientos, porque así los demanda la sociedad actual (Rodríguez Abreu, 2010).

Todos estos planteamientos están pensados para formar a ciudadanos y ciudadanas que van a desenvolverse en una sociedad plural, diversa y multicultural, y necesitan ser capaces de dar respuestas, desde el respeto, a las diferencias y el enriquecimiento de lo más valioso que ella aporta.

Sin embargo, el profesorado de los perfiles inconformista ante los condicionantes oficiales, escéptico y desengañado, y experimentado a tiempo más que completo cree que las condiciones en que se imparte la docencia en algunos cen23

Qué se hace en educación física en otros contextos

tros bilingües se convierten en un inconveniente casi insalvable, fundamentalmente en los concertados.

La queja fundamental nace de reconocer que, aun estando de acuerdo con el bilingüismo, no fueron formados convenientemente para ello, «no se puede colgar un cartel de bilingüismo y ya todos son bilingües» (Herbert). Lo que ocurre es que, a partir de esta razonable queja, se exageran los argumentos y se ponen en duda sus bondades más evidentes, objetando que «con dos horas no se puede, no tenemos tiempo para trabajar bien los contenidos a través del bilingüismo; si ya no tenemos tiempo, ahora nos meten un problema más» (Herbert). Cuando lo cierto es que, como se ha comentado antes, es más un problema de formación y de estrategia que de dificultad para abordar unos contenidos por falta de tiempo.

Ante la atención a contenidos de salud e higiene

Desde el perfil del vocacional y optimista, aunque de manera un tanto ligera y en forma de denuncia, aparece la salud como un contenido importante de la EF que se ve muy limitado por la escasez horaria, tal como también se plasma en el estudio realizado por De La Torre (2012). Se centra la atención en el problema de la obesidad y en la necesidad de atajarlo desde la actividad física en los espacios lectivos.

Pero Duncan, poniendo el dedo en la llaga, critica que sean los propios padres los que llenan de pronto los gimnasios preocupados por su salud, y al ser convocados a una reunión en el colegio para tratar sobre la posible pérdida de media hora de clase de EF: «se quedan así [pone gesto de indiferencia]».

Desde el perfil del inconformista ante los condicionantes oficiales, se comenta, en términos de salud psíquica, la importancia de dar a nuestro 24

alumnado la oportunidad de «expandirse, desfogarse […] el más travieso de la clase… ¡en la mía es el mejor!» (Amorós).

La mirada higienista también aparece en el discurso. A pesar de la denuncia del déficit existente en este aspecto, reconocen logros a partir del grado de consenso conseguido desde la negociación realizada por el profesorado con la dirección de los centros y con el alumnado. Como ejemplo, citan el de un centro concertado que la ha incorporado al currículo de EF, trabajándola desde las etapas inferiores a las superiores, considerando que los 15 minutos empleados en asearse y cambiarse de ropa después de la clase son más un tiempo ganado en la construcción de hábitos saludables que un tiempo de práctica perdido. De forma más modesta, pero igualmente válida, comenta un participante de este perfil, que imparte docencia en el primer ciclo de primaria, cómo aprovechando las estaciones más calurosas del año propone a su alumnado: «Y esta semana vamos a traernos nuestra mochilita». Y yo mando nuestra nota a casa: «Nuestra mochilita, nuestra camiseta, nuestros calcetines…». O sea, no cambio toda la ropa porque no tengo instalación, pero sí le meto pequeñas pinceladas del porqué. Lo que decíamos antes, ¿qué queremos? (Amorós) Ante la atención a la diversidad

La coincidencia en este tema es generalizada.

Todos reconocen no estar bien formados para abordarlo con más seguridad y solvencia, coincidiendo con los resultados del estudio realizado por Díaz del Cueto (2009). Sin embargo, aunque se busca el asesoramiento y la colaboración de tutores, tutoras y equipos de orientación de los centros, no se rehúye la responsabilidad, pero «genera ansiedad y miedo» (Amorós).

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física entre el hoy y el mañana

El desarrollo del currículo de la EF en la educación obligatoria actual se encuentra mediatizado por las limitaciones administrativas y económicas del sistema educativo Es evidente que hay una clara conciencia de que la EF es un área sensible a esta realidad y, por tanto, implicada en ella, asumiendo la idea de la integración frente a la atención diferenciada, como reflejo de lo que en la sociedad debe ocurrir.

Ante discapacidades motrices, funcionales, cognitivo-motrices y psíquicas, a pesar de reconocer las limitaciones, se actúa con algunas certezas interesantes que el propio profesorado menciona, como son: «que participe en las actividades que pueda» (Arnold), buscar la colaboración y empatía del grupo de clase, diseñar adaptaciones que les permitan realizar tareas acordes a su discapacidad, y, en su defecto, alternativas relacionadas con el contenido tratado, de forma que este alumnado se sienta integrado y útil dentro de su grupo.

Conclusiones. Mirando al futuro Situados frente al futuro de la EF, para todos los perfiles definidos, ir más allá de la EF que habitualmente se ha centrado en la dimensión más motriz de sus contenidos supone interpretar el currículo en un sentido más amplio, teniendo en cuenta, además del «saber hacer», las dimensiones del «saber conceptual» y del «saber ser y estar» de desarrollo personal y social.

Perciben que el desarrollo del currículo de la EF en la educación obligatoria actual se encuentra mediatizado por las limitaciones administrativas y económicas del sistema educativo en estos Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

difíciles momentos; pero, por encima de toda dificultad, depende de la formación, de las creencias y del pensamiento de cada docente que esto se pueda cambiar y mejorar.

Interpretada la EF de este modo, no es difícil entender que competencias básicas como las relacionadas con la interacción con el mundo físico, social, cultural y artístico, o las relacionadas con aspectos metodológicos como aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, o aquellas otras relacionadas de manera interdisciplinar con conocimientos matemáticos, lingüísticos o con el tratamiento de la información, no sean anexos que le quitan protagonismo a la EF, sino que constituye todo un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que adquieren sentido cuando se construyen de forma global.

Sienten una gran desconexión entre la realidad de la docencia en los centros educativos y las propuestas que la universidad ofrece de formación inicial para la EF. Falta, sin duda, un plan eficaz de formación permanente y un continuo diálogo entre ambos ámbitos que permita la retroalimentación.

Por último, concluyen que la EF debería hacer más hincapié en aspectos de salud, y se debería interesar por que su alumnado fuera competente en «saber hacer» y en el «porqué» y el «para qué» de sus aprendizajes. Dotar al alumnado de autonomía y sentido crítico, para que sean capaces de comprometerse con ellos mismos y con la sociedad de la que forman parte.

El profesorado siente una gran desconexión entre la realidad de la docencia en los centros educativos y las propuestas que la universidad ofrece de formación inicial para la EF

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Qué se hace en educación física en otros contextos

Referencias bibliográficas CONDE, J., y otros (2010): «La concepción del profesorado sobre los factores que influyen en el tratamiento interdisciplinar de la EF en primaria». Cultura, Ciencia y Deporte, vol. 5(13), pp. 11-24.

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[Consulta: enero 2013] STRAUSS, A.; CORBIN, J. (2002): Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia. Universidad de Antioquia.

Direcciones de contacto Eduardo de la Torre Navarro Carmen Trigueros Cervantes Enrique Rivera García Universidad de Granada edltorre@ugr.es ctriguer@ugr.es erivera@ugr.es Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2013 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Qué se hace en educación física en otros contextos

¿Qué se hace en la educación física italiana?

La percepción del profesorado de primaria y secundaria*

El presente trabajo trata de acercarnos a la realidad de la educación física italiana a través de la percepción del profesorado de educación primaria y secundaria de primer grado que da clase en esta área. Para ello, se ha optado por la utilización de un grupo de discusión formado por seis profesores de la ciudad de Terni, que han facilitado su percepción acerca de las finalidades, los contenidos, la metodología, la evaluación, y las problemáticas de las clases de educación física. Se destaca la percepción generalizada, en estas clases, de una falta de formación en la etapa de primaria, así como un escaso interés del alumnado, situación que preocupa y alarma a los docentes analizados.

What happens in physical education in Italy? Primary and secondary teachers’ perceptions This paper examines the situation of physical education in Italy through the perceptions of physical education teachers who teach this subject at primary and first-year secondary level. We held a focus group with six teachers in the city of Terni, who gave their perceptions on the purposes, contents, methodology, assessment and problems in physical education classes. The findings stress the overall perception in these classes of a lack of information at primary level, as well as very little interest by students, an alarming situation that deeply concerns the teachers questioned.

La sociedad actual es consciente de la necesidad de integrar en la cultura, a través de la educación básica, aquellos conocimientos, habilidades y destrezas relacionados con el cuerpo y con la actividad motriz que permiten un desarrollo integral de la persona. En este sentido, la educación física (en adelante, EF), se erige como una materia capaz de mejorar la calidad de vida de los sujetos, posibilitando la práctica de actividades corporales sin ningún tipo de discriminación entre el alumnado.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 27-36 | abril 2013

Claudia Maulini Universidad de Valladolid

Rafael Ramos Universidad Foro Itálico de Roma

Palabras clave: educación física escolar, Italia, desarrollo curricular, capacidades del profesorado, motivación.

Keywords: physical education, primary school, first-year secondary school, teacher training.

A lo largo de la historia, la EF ha experimentado, y lo seguirá haciendo, diversas evoluciones en función de las distintas concepciones de las épocas y lugares donde se imparte. En la actualidad, en Europa prevalece un modelo de escuela que incluye la EF en casi todos los lugares y desde la escuela primaria (y, en algunos casos, desde la escuela infantil). No obstante, en Italia, la situación presenta cierta controversia. De hecho, en los documentos de la European Physical Education Association, Italia resulta ser el único 27

Qué se hace en educación física en otros contextos

Con la reintroducción de la figura del maestro único, la enseñanza de la EF y de otras materias ha encontrado dificultades, dado que el maestro encargado de enseñarlas podría no tener las competencias específicas necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestra disciplina país de Europa que prevé la EF como materia de enseñanza obligatoria únicamente a partir de la escuela secundaria de primer grado, tal como recoge Coccia (2007, p. 19).

En realidad, en los documentos ministeriales y desde las indicaciones nacionales (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, 2012; Ministero della Pubblica Istruzione, 2007), la EF resulta ser un área obligatoria desde la etapa educativa correspondiente a primaria. Ahora bien, a partir del año escolar 2009-2010, con la reintroducción de la figura del maestro único (Ley 180/2008), después denominado único o «prevalente», la enseñanza de la EF y de otras materias ha encontrado dificultades, dado que el maestro encargado de enseñarlas podría no tener las competencias específicas necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestra disciplina.

Esto puede conllevar que los objetivos de aprendizaje indicados en los documentos ministeriales no siempre sean tomados en consideración por los enseñantes y que, por tanto, las dos horas de EF se conviertan en un momento de relajación, sin ningún tipo de organización, que no responda a las necesidades motrices del alumnado de la escuela primaria.

Por el contrario, en el caso de la etapa secundaria de primer grado, la situación es bastante 28

distinta. A pesar de mantener únicamente dos horas semanales de EF obligatoria, como en primaria, el profesor es siempre un experto que, además de ser licenciado en ciencias de la actividad física y deporte, debe tener también una especialización para la enseñanza en la escuela secundaria.

Para superar el bache en que se encuentra la EF italiana en la etapa de primaria, en 2010 la Presidencia del Consejo de Ministros, en colaboración con el Ministerio de Educación, Universidad e Investigación (MIUR), el Comité Olímpico Nacional Italiano (CONI) y, a partir del presente curso, también el Ministerio del Deporte, han dado vida al proyecto Alfabetizzazione Motoria nella Scuola Primaria.1 Este proyecto piloto de ámbito nacional, que se encuentra ya en su tercer año de implementación, ha obtenido excelentes resultados y comentarios por parte de los instructores, alumnos y familiares, y cada vez es más solicitado por las instituciones escolares. Esta situación ha movido a las propias entidades promotoras a ampliar la actividad gracias a una mayor contribución presupuestaria por parte del CONI. El proyecto pretende que todas las regiones y provincias lleven a cabo dos horas de actividad física a la semana en las clases involucradas. El docente de la escuela primaria, si bien ostentará la responsabilidad educativa, será ayudado por un experto en educación física supervisor en la fase prevista de formación y actualización específica. Así pues, este proyecto ayuda a establecer sinergias entre la educación formal y no formal, con vistas a caminar hacia una sociedad educativa (Ramos y otros, 2010).

Debido a la confluencia de estos escenarios en la EF italiana, la presente investigación tiene como objetivo conocer y valorar cuál es la percepción que el profesorado tiene respecto a la EF que viene siendo impartida en la etapa educativa Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

¿Qué se hace en la educación física italiana?

de primaria (6-11 años) y de secundaria de primer grado (11-14 años) en Italia, así como descubrir las posibles dificultades o problemáticas que los docentes se encuentran en sus clases.

Metodología Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación, se ha utilizado una metodología cualitativa, creando un grupo de discusión. Esta técnica abierta nos permite alcanzar matices y significados acerca de determinados fenómenos sociales difícilmente analizables desde un prisma cuantitativo. Asimismo, esta metodología aporta una mayor profundidad a los resultados finales.

Para la configuración del grupo de discusión, se tuvieron en cuenta criterios de pertenencia (profesores o maestros en las etapas educativas llevadas a estudio). También se respetaron unos mínimos de homogeneidad y heterogeneidad, buscando con ello que estuviera equilibrado en cuanto a sexo, edad o tipo de contexto (etapa primaria o secundaria, privado/público). Finalmente, el grupo quedó configurado por seis miembros –número ideal defendido por Suárez (2005)–, todos ellos profesores de la ciudad italiana de Terni que imparten clases en estas etapas educativas (tres en primaria y tres en secundaria de primer grado).

Cabe destacar un hecho: aunque no todos eran profesores especialistas en EF (uno de ellos no era licenciado en EF), todos ellos impartían El tema que prevaleció en la discusión fue la problemática y las dificultades que se encuentra el profesorado en el desarrollo de sus clases, y que impide una EF escolar de calidad

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La mejora en la salud y calidad de vida de los alumnos y alumnas, a través del movimiento, es una de las finalidades fundamentales que se busca conseguir desde el área de EF, tanto en la etapa de primaria como de secundaria de primer grado EF en los centros en la actualidad, o la habían impartido a lo largo de su trayectoria profesional.

El debate fue incentivado con imparcialidad a través de una breve introducción de la temática por parte de la moderadora. Fueron los propios participantes los que guiaron el curso de la discusión, siendo breves y esporádicas las intervenciones de la moderadora, que ayudaban en la fluidez del debate. Todo el discurso quedó registrado en audio, previo consenso de todos los miembros del grupo de discusión, para su posterior transcripción y análisis.

Resultados Tras el análisis de los testimonios ofrecidos por el grupo de profesores, las temáticas surgidas guardan relación con las finalidades que tiene la EF, sus contenidos de enseñanza, las estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje, y la evaluación que se realiza. Además, el tema que prevaleció en la discusión fue la problemática y las dificultades que se encuentra el profesorado en el desarrollo de sus clases, y que impide una EF escolar de calidad.

Los participantes afirmaron que la mejora en la salud y calidad de vida de los alumnos y alumnas, a través del movimiento, es una de las finalidades fundamentales que se busca conseguir desde el área de EF, tanto en la etapa de primaria como de secundaria de primer grado.

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Qué se hace en educación física en otros contextos

También se destaca la importancia de la promoción y adquisición de un hábito físico-deportivo saludable que reporte beneficios a corto y largo plazo; finalidad de carácter preventivo que consideran trascendental crear desde las edades más tempranas, para conseguir instaurar el hábito en el futuro, siendo la clase de EF pieza clave para esta adquisición, tal como se puede apreciar en los siguientes testimonios: L: Tenemos que desarrollar [en el alumnado] una mentalidad de práctica activa desde la niñez, despacito; para que el día de mañana quede instaurada en la vida del adulto, en la cultura.

F: El hábito de vida físicamente activa no se descubre a los 50 años, se debe descubrir cuando eres pequeño… Como estilo de vida, debe ser descubierto cuando eres pequeño.

AL: Una de las finalidades de la educación física es que el día de mañana, gracias a la creación de un hábito físico activo, se pueda favorecer la reducción de la tasa de infartos… Aspectos que pueden comportar un ahorro económico futuro.

Asimismo, conocer el propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento son objetivos cardinales de nuestras clases, y se refleja a lo largo de toda la discusión con ejemplos como los siguientes: L: El conocimiento verdadero se adquiere casi exclusivamente a través del movimiento. El hombre, gracias al conocimiento de su cuerpo (ejemplo del dedo gordo), ha comenzado a desarrollarse, a coger objetos, a moverse, a escalar…

AL: Búsqueda de la integración en la educación física de que yo soy mi cuerpo y debo intentar vivirlo de manera consciente.

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Según la percepción del profesorado, las clases de EF tienen como finalidad un discurso formativo, de crecimiento integral del alumnado, evitando una especialización deportiva temprana o una focalización hacia el rendimiento deportivo: M: Clases de educación física que tienen como finalidad un proceso formativo, de crecimiento, evitando la búsqueda de una formación focalizada a obtener medallas.

No obstante, cuando uno se detiene en los discursos, descubre la existencia de una fuerte incidencia deportiva en las clases de EF y un inadecuado seguimiento, situación que se revela de manera especial en educación primaria: S: No se hace otra cosa que recoger la oferta de las federaciones deportivas (sobre todo en la primaria).

Respecto a los contenidos que se trabajan, la metodología empleada y el sistema de evaluación utilizado en las clases de EF, se hace necesario que abordemos estos temas distinguiendo entre lo que se realiza en la etapa de primaria y en la de secundaria. En este sentido, los resultados arrojan a la luz que en la secundaria de primer grado se hace referencia a una gran cantidad de contenidos. Se considera que es fundamental el discurso de la corporeidad; cómo se ve y se percibe el cuerpo, vinculado al esquema corporal; cómo nos movemos, trabajando contenidos relacionados con las capacidades físicas básicas, además de cómo nos expresamos y comunicamos con el cuerpo: AL: Yo soy mi cuerpo, no tengo un cuerpo.

Esto significa que, siendo mi cuerpo, todo aquello que tengo alrededor lo conozco a Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

¿Qué se hace en la educación física italiana?

través del cuerpo… El cuerpo es aquello que me pone en relación, desde un punto de vista motriz, psicológico, social… Trabajando de manera diversa la propiocepción, la coordinación, el contacto con los compañeros… Busco también que entiendan el espíritu de sacrificio a través del movimiento, una educación del esfuerzo, del compañerismo…

Asimismo, se trabajan contenidos relacionados con la salud: AL: También se debe trabajar una educación higiénica, de la salud. ¿Para qué sirve el sudor?

Y también se trabajan aspectos relacionados con el deporte: F: La competición deportiva también es un contenido fundamental… Porque también el agonismo sirve en la vida.

P: Desarrollo de las competencias de base y comienzo de la iniciación deportiva en la escuela media.

Respecto a la metodología de enseñanza utilizada, en el discurso se puede apreciar que el profesorado de secundaria considera importante implicar cognoscitivamente al alumnado en clase a través de la resolución de problemas o de un descubrimiento guiado, y no sólo trabajar de manera tradicional: AL: En la escuela también les hago dudar, no porque quiera manipular a nadie, sino para que sean ellos mismos quienes descubran mediante el descubrimiento guiado, quienes verifiquen, quienes pongan en cuestión los conceptos que nos venden en la TV, quienes Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

resuelvan los problemas que se plantean en la sociedad [mediante la resolución de problemas]… Por ejemplo, el tipo de competición que nos venden, la filosofía occidental del deporte que nos ofrecen.

Existen otros tipos de filosofía.

Por otra parte, se destaca en numerosas ocasiones una excesiva dedicación teórica en las clases de EF, considerando que esto puede ser un error, dada la escasez de horas disponibles: F: Excesiva dedicación teórica de las clases de educación física, una hora de las dos es teórica.

De aquí que las posibilidades que propongan pasen por integrar la teoría durante la experimentación práctica o efectuar una breve explicación teórica y su posterior puesta en práctica: F: La teoría la hacemos mientras se practica. Se debe enseñar educación física no sólo sobre lo que se dice, sino sobre todo con lo que se hace.

AL: Para experimentar con mi cuerpo, no se puede hacer un discurso excesivamente teórico, porque los alumnos se aburren y no aprenden. Utilizo los 5 o 10 minutos iniciales para explicar un poco lo que hacemos y luego se experimenta prácticamente aquello que se ha explicado.

Se destaca en numerosas ocasiones una excesiva dedicación teórica en las clases de EF, considerando que esto puede ser un error, dada la escasez de horas disponibles

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Qué se hace en educación física en otros contextos

En relación con la evaluación en EF, se revela el malestar del profesorado por la utilización de un examen teórico para evaluar la EF en secundaria. Se considera que este tipo de evaluación debería ser modificado o incluso eliminado, adaptándose en mayor medida a la realidad actual que se pretende valorar: F: El examen en la secundaria es teórico. ¿Qué sentido tiene? El sistema de evaluación debe ser cambiado, dado que es teórico. ¿Cómo lo evalúo motrizmente si no le hago moverse?...

Yo no lo hago. Propondría eliminar el examen… El examen teórico me parece un error.

En este sentido, se proponen otros tipos de evaluación innovadores que inten|tan adaptarse al alumnado actual, pero que no están exentos de riesgos, debido fundamentalmente a una falta de objetividad en los criterios de evaluación: AL: Para la evaluación, he decidido permitir que cada uno pueda traerme una prueba físico-deportiva de manera libre, elegida por ellos. Por ejemplo: la chica que hacía gimnasia rítmica hacía una prueba de gimnasia, el que hacía esgrima hacía una prueba de esgrima… Una aportó un ejercicio de banderas libres con una enorme diversidad de movimientos… En la educación física no se puede evaluar todo, yo busco valorar los aspectos físicos, aspectos coordinativos, aspectos sociales, e incluso las elecciones motóricas (basándome siempre en sus experiencias).

No obstante todo lo anterior, cuando nos detenemos a analizar la realidad en la etapa de educación primaria, observamos que la situación se vuelve diversa. En concreto, respecto a los con32

tenidos, se aprecia en ocasiones el trabajo de contenidos relacionados con el cuerpo y el movimiento: L: El conocimiento verdadero se adquiere casi exclusivamente a través del movimiento. Se descubre, en algunos casos, la ausencia casi total de una programación de las clases de educación física. Se delega mucho a la iniciativa y voluntad del individuo, y no se atiende a las indicaciones nacionales que vienen asignadas por el Ministerio de Educación.

D: Nosotros no programamos nunca la actividad motriz. La comprensión de la lectura o la historia ya vienen programadas, pero la actividad motriz no.

Esta falta de programación se ve reflejada también en la ausencia de una planificación metodológica y una evaluación detallada, destacándose en las intervenciones el juego, sin una planificación definida, como recurso casi exclusivo para las clases de EF: S: La metodología es de tipo lúdico, especialmente en los tres primeros años de la primaria.

L: En la motriz, en la escuela primaria y respecto a la metodología, a través del juego el niño se libera completamente, y el conocimiento del niño es completo.

Esta situación da lugar a que en muchas ocasiones las clases no tengan un verdadero sentido educativo, convirtiéndose únicamente en un tiempo de catarsis para el desahogo del alumnado: L: Muchos alumnos solamente corren, no hacen otra cosa; no saben organizar un juego, no saben hablar entre ellos. Aunque Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

¿Qué se hace en la educación física italiana?

correr es una actividad motriz sana, no saben por qué lo hacen, como los locos, como los caballos.

Si nos detenemos en las dificultades y problemáticas que los profesores detectan en el desarrollo de su quehacer diario, tras el análisis de los testimonios se destacan aspectos como la falta de formación, la escasa motivación, el valor que ostenta la EF en la escuela, la falta de inversión en los centros, y el escaso interés del alumnado por la actividad física.

El principal problema que se detecta tras el análisis es la preocupación manifestada por la falta de formación adecuada para las clases de EF en la etapa de primaria. Se revela un malestar entre los participantes, solicitando una clase más adaptada a las necesidades actuales que sea desarrollada y programada por profesionales especialistas de EF. Esta problemática se refleja en testimonios como los siguientes: D: Nosotros no tenemos una formación específica para las clases [de educación física] como tenéis vosotros…

F: La actividad motriz debería ser desarrollada por personas competentes, porque es algo que, realizado de manera errónea, conlleva problemas.

S: De hecho, debe haber también una cierta predisposición. Yo veo a las maestras en el gimnasio con los tacones y la falda dando clase. Ver llegar a las maestras vestidas así se

El principal problema que se detecta tras el análisis es la preocupación manifestada por la falta de formación adecuada para las clases de EF en la etapa de primaria

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convierte prácticamente en una burla para el alumnado…

Otra dificultad que se desprende del estudio es la falta de motivación que en ocasiones presenta el profesorado a la hora de abordar la EF, situación que desemboca en que los principios y valores propios de esta área no calen entre el alumnado: S: El discurso de la salud y de la felicidad… muchas veces no llega a los alumnos por una falta de motivación, de pasión de los enseñantes... Yo puedo tener 3 o 4 horas de educación física a la semana, pero si no consigo comunicar nada a los alumnos…

P: Muchas «personas» siguen en la escuela únicamente porque quieren un sueldo.

Resulta preocupante descubrir, según la percepción de los participantes, el descrédito que sufre la EF con respecto a otras áreas en la etapa de primaria, bien sea por parte de la escuela y profesores de otras materias, bien por parte del propio alumnado.

D: En el ámbito de la escuela primaria, por lo menos nosotros, no sé en otras escuelas, en el primer cuatrimestre normalmente se hace una hora solamente de actividad motriz. Únicamente las clases de primero hacen dos, todo depende de la escuela.

D: Este año que tú eres el referente para el POF, ¿qué tipo de cursos de formación han propuesto durante el año? Los profesores te piden de matemáticas e italiano… Para la actividad motriz, no hay propuestas, y, si las hay, no vienen aprobadas.

Al: Yo este año he tenido un alumno que me ha dicho: «La educación física no es importante, porque en italiano te suspenden, pero en educación física nunca».

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Qué se hace en educación física en otros contextos

Por otra parte, los profesores integrantes del grupo de discusión consideran escasa la inversión que se hace en la escuela, tanto a nivel personal como a nivel material y de infraestructuras necesarias para la EF, situación que critican y solicitan mejorar: L: El gran defecto de Italia, según mi punto de vista, es también la falta de gimnasios y polideportivos en las escuelas. Si faltan las estructuras, imagina la atención a la educación física.

S: Para otras áreas existen gran cantidad de materiales, pero para la EF son escasos. No te explican cómo hacerlo; el porqué de un juego, con qué finalidad. Faltan documentos, estudios…

F: Nosotros tenemos alumnos en silla de ruedas… y nunca hemos tenido profesores de apoyo en nuestra área, al contrario de lo que ocurre en otras clases con alumnos con necesidades educativas especiales.

Por último, a todo esto se une la percepción del escaso interés que, en la actualidad, los alumnos y alumnas muestran por la actividad física.

Apreciación que se caracteriza por un aumento del sedentarismo infantil y juvenil, así como problemas de tipo relacional, tales como la escasa disposición al trabajo o la falta de respeto en las clases.

S: Desgraciadamente, los alumnos pasan la mayor parte de su tiempo delante de las pantallas, hablando a través de las redes sociales.

D: Resulta mucho más difícil en la actualidad gestionar una clase, el grupo de alumnos.

L: [Poca disposición del alumnado] A mí me ha sucedido que en la clase de tercero dije «mañana vendrá un experto y haremos baloncesto», y los alumnos me contestaron: «¡Ah no! ¡No me gusta esto y no lo hago!».

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En Italia se descubre una falta de cultura real del bienestar en la óptica de la prevención y de la promoción de un desarrollo positivo desde la etapa infantil

Discusión y conclusiones El testimonio de los participantes en el grupo de discusión nos descubre, en Italia, una falta de cultura real del bienestar en la óptica de la prevención y de la promoción de un desarrollo positivo desde la etapa infantil, como corrobora también en su estudio Maulini (2012). Correspondería a la propia escuela transmitir la importancia de los estilos de vida activos y del bienestar (Isidori, 2009). De hecho, los participantes en el estudio coinciden en la percepción de que la clase de EF es una pieza clave para la adquisición de un hábito físico saludable. Para ello, se considera trascendental su inicio desde edades tempranas, en consonancia con investigaciones como las de Palou y otros (2005), y Ramos, Ponce de León y Sanz (2010).

Estas acciones son de vital importancia, dada la percepción de que en la actualidad el alumnado está cada vez más en contra de estos valores (Isidori y Fraile Aranda, 2008), visto el aumento del sedentarismo –coincidiendo con Montil (2004) y Santos y otros (2005)– o las manifestaciones de marginación y de dificultad relacional, en aumento desde la edad infantil hasta llegar a la juventud o incluso a la edad adulta (Maulini, 2012). Seguramente, todo esto se ha visto amplificado con la revolución de las nuevas tecnologías, que han introducido una nueva manera de jugar que no siempre es dinámica y que, la mayoría de las veces, se efectúa en solitario.

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¿Qué se hace en la educación física italiana?

Se puede apreciar que al adolescente le falta el aspecto físico-lúdico, así como otros que faciliten el intercambio y las relaciones, que permitan la construcción de nuevos significados a través del descubrimiento, la aventura, las reglas. De hecho, tal como indica Maulini (2006), es a través del juego con otros, del hacer con otros, del construir con otros… como se hace posible conocerse y adquirir consciencia del respeto de las posibilidades y debilidades de uno mismo y de los demás.

Las políticas, hasta la actualidad, no han facilitado la construcción y la difusión de esta cultura. Los recortes presupuestarios que se han producido en los últimos años han hecho cada vez más difícil la relación con las políticas escolares y sociales. Existe, según la opinión de los participantes, no sólo una falta de estructuras adecuadas para el desarrollo de la EF, sino también la dificultad de acceder a las pocas existentes, situación que se podría mejorar aumentando los medios de transporte públicos para desplazarse hasta las infraestructuras o, incluso, cediendo estructuras públicas como las piscinas o gimnasios para el uso de las escuelas.

Finalmente, en las escuelas de primaria, la falta de reconocimiento de la importancia que tiene la EF y, como consecuencia, de las habilidades y competencias necesarias de aquellos que pueden enseñar esta disciplina (diplomados o licenciados en EF), no hace otra cosa que agravar Se puede apreciar que al adolescente le falta el aspecto físico-lúdico, así como otros que faciliten el intercambio y las relaciones, que permitan la construcción de nuevos significados a través del descubrimiento, la aventura, las reglas

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

la situación. En los últimos años, parece que se está intentando mejorar esta realidad, saneando este gravísimo problema a través de proyectos como Alfabetizzazione Motoria, promovido por el CONI junto al MIUR y el Ministerio del Deporte, cuyos resultados serán decisivos para el futuro de la EF en la escuela primaria. Proyectos de intervención externa que, según señala el profesorado, deben ser realizados con la presencia o tutela del profesor de EF, en sintonía con lo indicado por Ponce de León y otros (2009), que apuestan por la necesidad de que los responsables físico-deportivos posean una formación psicopedagógica adecuada a las características que presenta el alumnado.

Los hallazgos obtenidos pueden ayudar a aumentar la sensibilización de los agentes implicados acerca de la importancia que la EF ostenta en nuestra sociedad actual. De ahí que se considere el presente trabajo como el punto de partida de nuevos estudios que nos permitan seguir profundizando en la investigación que nos ocupa.

Notas * AGRADECIMIENTOS: A la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, por la ayuda para la investigación posdoctoral en centros extranjeros (Resolución 365 de 24/02/2012). Al Dr. Mauro Expósito, coordinador de la educación física para la Oficina Escolar de la Región de Umbría. A la Universidad Foro Itálico de Roma – Laboratorio de Pedagogía General y del Deporte, por la colaboración prestada.

1. Alfabetización Motriz en la Escuela Primaria.

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Direcciones de contacto Claudia Maulini Universidad de Valladolid mauliniclaudia@gmail.com Rafael Ramos Echazarreta Universidad Foro Itálico de Roma ramos.echazarreta@gmail.com Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2012 y aceptado en febrero de 2013 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Qué se hace en educación física en otros contextos

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

Amândio Graça Paula Batista Universidad de Porto (Portugal)

El propósito de este estudio es posibilitar una reflexión sobre las condiciones y las líneas de orientación para la enseñanza de la educación física en Portugal, desde el punto de vista de los propios profesionales que trabajan en las escuelas de educación básica y secundaria. Los datos han sido recogidos a partir de un grupo de discusión constituido por siete maestros de educación física con una larga experiencia en la enseñanza en educación básica y secundaria, y con reconocida dedicación profesional. El análisis cualitativo se llevó a cabo mediante un proceso de comparación constante, que buscó de forma sistemática diferencias y semejanzas en el discurso de los maestros. Los profesionales nos han dado una perspectiva de sus preocupaciones, de sus dificultades, y de su dedicación para combatir la marginalización de la asignatura.

Physical education in Portuguese schools according to their professionals This study aims to explore the conditions and programmes for teaching physical education in Portugal from the point of view of the professionals working in primary and secondary schools. Data was gathered from a focus group made up of seven physical education teachers with extensive teaching experience in primary and secondary education and with recognised professional dedication. Qualitative analysis was carried out through a process of constant comparison, which systematically sought to find differences and similarities in what teachers had to say. These professionals gave us an insight into their concerns, difficulties and dedication to fighting the marginalisation of their subject.

En Portugal, el discurso político de pasión por la educación y de vinculación del progreso económico y social a la educación ha dado paso a una estrategia de disminución del gasto en educación; dicho de otro modo, al recorte presupuestario para combatir la «onerosidad» del sistema educativo. En esta línea, esa disminución del gasto público en educación se está materializando, en gran medida, en la degradación de las condicioTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 37-47 | abril 2013

Palabras clave: estatus profesional, marginalización, maestros portugueses.

Keywords: professional status, marginalisation, Portuguese teachers.

nes laborales de los maestros, ya sea por la reducción de los salarios o por el aumento de la carga semanal del trabajo docente y el número de estudiantes por aula. Así pues, el número de plazas en las escuelas se ve recortado, a la vez que un número cada vez mayor de maestros se ve abocado al desempleo. A todo ello hay que añadir el hecho de que la educación física (en adelante, EF) se vio especialmente afectada por la disminución 37

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del tiempo designado a la asignatura en el plan de estudios, y por la retirada de su calificación en el cálculo del promedio final del estudiante en educación secundaria.

Hasta el momento, la EF figura como una asignatura obligatoria en toda la extensión del currículo de la educación básica y secundaria, lo que es una prerrogativa solamente compartida con la asignatura de portugués. Pero su grado de presencia no coincide con su importancia relativa dentro del conjunto de asignaturas del currículo (Graça, 2012). En primer lugar, porque no hay un maestro especialista en el primer ciclo de educación básica,1 y son raros los maestros que dedican algún tiempo a las actividades de expresión físico-motora en el primer ciclo. En segundo lugar, porque la ecología de la escuela tiende a desvalorizar los aprendizajes asociados al dominio corporal (McNamee, 2005). Es decir, la EF es vista como una asignatura ambivalente que, por un lado, hace falta, pero por otro, es de baja valoración.

Como indica Ennis (2006), la EF es un área de alta necesidad, pero de baja exigencia.

Ya en su momento, Siedentop (1987) consideró que la EF en las escuelas de secundaria era una especie en peligro de extinción debido a la incapacidad de hacer palpable su contribución efectiva a la formación de los estudiantes.

También Lawson (1991) consideraba que una característica singular de la EF era que no todos sus profesionales estaban convencidos de que aprender era el objetivo más importante de la asignatura.

El término «crisis» es endémico e omnipresente en EF, haciendo de la asignatura un espacio permanente de discusión sobre lo que es y sobre lo que debería ser; sobre las bases de legitimación, y sobre su lugar y su importancia en la educación (Graça, 2012; Kirk, 1998; Swabey y Penney, 2011; Thorpe, 2003).

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El término «crisis» es endémico e omnipresente en EF, haciendo de la asignatura un espacio permanente de discusión sobre lo que es y sobre lo que debería ser; sobre las bases de legitimación, y sobre su lugar y su importancia en la educación (Graça, 2012; Kirk, 1998; Swabey y Penney, 2011; Thorpe, 2003) El propósito de este estudio es posibilitar una reflexión sobre las condiciones y las líneas de orientación para la enseñanza de la EF en Portugal, desde el punto de vista de los propios profesionales que trabajan en las escuelas de educación básica y secundaria.

Metodología Con la finalidad de responder al propósito planteado, se organizó un grupo de discusión constituido por maestros de EF con larga experiencia educativa, con reconocida dedicación profesional, y con capacidad de reflexión sobre los desafíos y problemas de la educación física actuales.

Dentro de estos parámetros, se buscó intencionalmente una diversidad de perspectivas en función del género, del grado de experiencia en enseñanza, y del área geográfica, aunque circunscrita a un radio no superior a 60 km desde la ciudad de Oporto.

Los siete maestros que aceptaron participar en este estudio enseñan a estudiantes de clases de tercer ciclo de enseñanza básica y de secundaria.

Por razones no previstas, no fue posible incluir a maestros de segundo ciclo. Así pues, el grupo de discusión lo integraban: Carlos Mangas (maestro de secundaria de Vila Verde, con 28 años de experiencia profesional, prácticamente ejercida Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

en secundaria, pero con algunos años en segundo y tercer ciclo), Ricardo Cerqueira (maestro de tercer ciclo y de secundaria en el colegio Don Henrique, con 20 años de experiencia docente), Lucia Rego (maestra en la escuela de secundaria Filipa de Vilhena, en Oporto, con 24 años de experiencia docente, especialmente en secundaria, pero también en tercer ciclo), Manuela Reina (maestra de la escuela de secundaria Abel Salazar, en São Mamede de Infesta, con 40 años de experiencia docente, exclusivamente en secundaria; asimismo, maestra cooperante en el prácticum de formación de maestros de FADEUP), Henrique Santos (maestro en el Agrupamiento Escuelas de Oliveira do Douro, con 28 años de experiencia docente, predominantemente en tercer ciclo, y algunos años en segundo ciclo y secundaria), Miguel Pinto (maestro en la escuela de secundaria de Vizela, con 20 años de experiencia docente estrictamente en secundaria), y Eduardo Rodrigues (maestro en la escuela de secundaria de Ermesinde, con 30 años de experiencia docente en tercer ciclo y secundaria, y también maestro cooperante en el prácticum de formación de maestros de FADEUP).

La sesión de discusión tuvo lugar en la facultad de deportes de la Universidad de Oporto. Las intervenciones de los participantes fueron registradas mediante una grabadora de voz digital y transcritas íntegramente mediante un procesador de texto, para posteriormente ser analizadas cualitativamente, por medio de un proceso de comparación constante que buscó de forma sistemática diferencias y semejanzas en el discurso de los maestros (Patton, 2002).

Los extractos de texto más ilustrativos de las ideas de los maestros han sido traducidos al español para incluirlos en el apartado de los resultados. Las cuestiones planteadas exigieron una reflexión sobre las condiciones para el ejercicio de Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

la profesión y sobre la viabilidad y adecuación de los programas de EF, tomando como referencia las prácticas que desarrollan en las escuelas y lo que priorizan en su actividad de enseñanza. Los procedimientos de control de calidad del análisis han incluido la confirmación de la transcripción por ambos autores, el envío del respectivo texto a los participantes para su validación, su comentario, y la discusión de las conclusiones emergentes.

Resultados La reflexión sobre las condiciones para el ejercicio de la actividad de enseñanza pone de relieve los factores que facilitan o dificultan el desarrollo del aprendizaje e interfieren directamente en el ambiente de trabajo de maestros y estudiantes. Las condiciones de trabajo están, además, íntimamente relacionadas con el estatus de la asignatura, con el respeto y reconocimiento de la comunidad educativa hacia los maestros de EF, y con la actitud de los gobernantes de la educación frente a la EF. La evolución de las condiciones hace emerger una curva que ha conseguido ya su punto más alto y se pronuncia ahora en dirección a un declive acentuado y amenazador de la ubicación de la EF en el currículo.

Con relación a un pasado lejano, se presenta una evolución favorable en las condiciones generales de trabajo:

La evolución de las condiciones hace emerger una curva que ha conseguido ya su punto más alto y se pronuncia ahora en dirección a un declive acentuado y amenazador de la ubicación de la EF en el currículo

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Qué se hace en educación física en otros contextos

Dos marcos reveladores de esa degradación tienen que ver con el tiempo atribuido a la asignatura y la importancia de la calificación en EF para el promedio del estudiante. A ellos cabe añadir los problemas derivados de la insuficiencia de espacios y de las dimensiones de las aulas

Haciendo una retrospectiva desde que empecé hasta ahora, en términos de condiciones, mucho mejor; nada que ver con las condiciones de cuando empecé a trabajar. (Carlos Mangas) Yo estoy cerrando mi carrera, porque inicié mi jubilación este año, y llevo casi 40 años de tiempo de servicio. De hecho, he pasado por muchas cosas con respecto a la educación física. Creo que la educación física en los últimos años ha cambiado mucho; ganó una posición que hasta ahora nunca había tenido, y pienso que de un año a esta parte va a perder todo lo que ganó anteriormente. (Manuela Reina) Sobre las condiciones materiales, lo que conozco en mi escuela es que han mejorado mucho. […] las cosas se pusieron mejor en ese nivel.

Por desgracia, con la política de desvalorización de la educación física, y también de la educación en general, todo esto va a empeorar, sin ninguna duda. (Henrique Santos) Mirando 20 años hacia atrás, veo en la enseñanza dos aspectos. El primero tiene que ver con la mejora de las instalaciones y del equipamiento. Ahora bien, en la última fase de recuperación de equipamientos e instalaciones, los espacios de EF han sido relegados a un segun40

do plano, con unas condiciones actuales de trabajo de tercer mundo... Por tanto, ahora no se observa ninguna mejora. Así que, de alguna manera, se da cuenta de la importancia que la asignatura tiene para los gestores.

En cuanto al segundo aspecto, observo una degradación de la situación socio-profesional de los maestros, y esto también tiene que ver con las políticas de educación que proletarizan la enseñanza; con la intensificación de la labor docente, aumentando el número de horas de trabajo por semana y el de alumnos por clase, debiendo desarrollar cada vez más tareas burocráticas durante la semana y, por tanto, disponiendo de menos tiempo para preparar las actividades para los estudiantes. (Miguel Pinto) Mi escuela es una escuela bastante antigua. No fue intervenida, era una de las que se quedaron en el limbo con las obras ya adjudicadas; pero con el cambio de Gobierno quedamos sin nada.

Por tanto, tenemos problemas muy graves en cuanto a la organización del espacio, el número de aulas dentro de los espacios que tenemos disponibles, y la calidad del material de que disponemos. (Eduardo Rodrigues) La inversión del desarrollo de las condiciones de la EF hacia una degradación del estatus de la asignatura y de los profesionales se verbaliza en diferentes registros. Dos marcos reveladores de esa degradación tienen que ver con el tiempo atribuido a la asignatura y la importancia de la calificación en EF para el promedio del estudiante. A ellos cabe añadir los problemas derivados de la insuficiencia de espacios y de las dimensiones de las aulas: Además, me doy cuenta de que parece que la intención de los responsables es que la educación física pase a ser opcional. Esto se nota Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

en mi escuela en términos de las decisiones para este año. Cuando fue necesario recortar en algún lugar, la revisión del currículo señaló claramente a la educación física. Perdimos en el tercer ciclo un número de horas bastante considerable. Cuando era necesario recortar, sin duda que tenía que ser en la educación física. Y me parecen un poco tristes esas decisiones por parte de los gestores.

(Ricardo Cerqueira)

ba, estábamos tan bien con el doble 90 minutos! ¡Era fantástico lo que podíamos hacer con los estudiantes! […] Si no reponen la calificación en educación física, los alumnos estarán desmotivados; sin la calificación, será una tortura... Mira, haz lo que te dé la gana... Para mí es un vacío que ni siquiera puedo imaginar. Así no anticipo mucho futuro, a mi pesar, porque ya habíamos llegado a un nivel fantástico. (Manuela Reina)

Hasta cierto punto, la educación física ha mejorado en cuanto a material, e incluso por el hecho de una mayor carga horaria. Así, en educación secundaria, pasó a tener 4 tiempos de 45 minutos cada semana, por lo que los estudiantes ya han comenzado a valorarla. Además, contaba para el promedio final, lo que era muy importante, sobre todo en escuelas de grandes centros urbanos como Oporto. […] Ahora, en el 10.o año, ya no cuenta para el promedio final, se dará una inversión en términos de esfuerzo, implicación, incluso en la escuela. Cuando saben que no cuenta, indirectamente se produce una desvalorización de la asignatura. (Lucia Rego)

En lo que respecta al tiempo, hace muchos años que trabajo con 90 más 45 minutos; 45 es un tiempo muy corto, aunque gestionado con mucho cuidado y tratando de acortar el tiempo en el vestuario... En realidad las cosas son difíciles, tengo la experiencia de mis colegas del segundo ciclo, que trabajan con 90 + 90 minutos, porque la escuela tenía una opción para darles 45 minutos más y se sentían bien. Se sentían bien, y de un momento a otro se vuelven como nosotros, y ahora se sienten extremadamente limitados en el tiempo. (Henrique Santos)

¿Lo que siento ahora? Con las malas noticias que se avecinan… Doble 90 minutos, tres clases, es un lujo. Para mí es fantástico, funciona muy bien, pero creo que se va a perder. Desde el momento en que se pierda el doble 90 minutos y todo se cambie a 50 minutos, los 180 minutos semanales se convierten en 150.

Recuerdo los años ochenta, cuando había 50 más 50 minutos, si los agrupábamos en un bloque de 2 horas (50 + 50 minutos). Aquello era un desperdicio, sobraba siempre mucho tiempo. Ya los 50 minutos aislados no daban para nada. Yo estoy a punto de irme, no estaré aquí para verlo. Es para vosotros. Y yo digo, ¡caramTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Los espacios de práctica son una variable fundamental en la evaluación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje, de las posibilidades y oportunidades pedagógicas de desarrollo de los programas. Los espacios existentes en las escuelas reflejan, y en gran medida condicionan, lo que ocurre en EF. Asimismo, se Los espacios de práctica son una variable fundamental en la evaluación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje, de las posibilidades y oportunidades pedagógicas de desarrollo de los programas

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Qué se hace en educación física en otros contextos

convierten en un aspecto de primer orden para la organización colectiva del trabajo de los maestros de EF. Es decir, el régimen de rotación por los espacios subordina toda la periodización y planificación de actividades y de objetivos de aprendizaje. La relación entre la cantidad, calidad y diversidad de espacios; el número de clases y maestros trabajando en un mismo horario, y la dimensión de las aulas, representan factores críticos en la evaluación de las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Si hay situaciones de reducción de espacios y de aumento de estudiantes, que inevitablemente obligan a importantes imposiciones de ocupación y aprovechamiento, también hay situaciones perfectamente injustificadas de horarios sin criterio para las clases de EF, lo que es un reflejo del grado de importancia atribuido a la asignatura y del respeto hacia los maestros de EF. La insuficiencia de espacios cubiertos somete a las clases a las contingencias de la meteorología: lluvia, frío, viento, pisos resbaladizos y otras molestias que dificultan o impiden la realización del plan de clase y obligan a suspender la lección o a sustituirla por un plan alternativo.

Por norma, las escuelas disponen de un polideportivo cubierto; en general, un gimnasio poco más grande que una cancha de balonmano. Es normal acoger en ese espacio a tres clases de forma simultánea, cada una trabajando en un tercio del polideportivo separado por una cortina, que reduce escasamente el ruido ambiental.

Además, algunas escuelas disponen aún de una sala más pequeña donde se pueden desarrollar actividades de danza, gimnasia, lucha u otro tipo de actividades.

Los espacios de los que una escuela dispone y su gestión influyen en el nivel de satisfacción y realización profesional, y contribuyen a la construcción de la identidad profesional en sus dimensiones individuales y colectivas.

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Los espacios de los que una escuela dispone y su gestión son factores que influyen en el nivel de satisfacción y realización profesional, y contribuyen a la construcción de la identidad profesional en sus dimensiones individuales y colectivas

Sin embargo, es lamentable, por ejemplo, que a los maestros no se les pregunte cómo quieren que estén organizados los espacios, siendo el espacio una cuestión clave. Por ejemplo, yo no tengo dificultades para enseñar baloncesto en mi escuela porque dispongo de dos canchas transversales, lo que es óptimo en términos de densidad para la actividad motora; pero en balonmano, fútbol y otros deportes, ya no es así. Evidentemente, esta falta de espacio tiene implicaciones pedagógicas en la enseñanza.

(Henrique Santos) Una clase de baloncesto en un tercio de gimnasio se puede organizar. Balonmano y fútbol sala es mucho más complicado para realizar en un tercio del gimnasio, que es lo que todos nosotros tenemos. Todos estamos más o menos en la misma situación. Y es muy complicado.

(Carlos Mangas) Respecto a las limitaciones, la mayor preocupación respecto a mi práctica tiene que ver con el espacio, que normalmente nos limita a un tercio del gimnasio, con clases siempre entre 25 y 30 estudiantes, con un problema añadido que es el ruido que causan tres o cuatro clases al mismo tiempo dentro de un gimnasio. La comunicación, la retroalimentación y toda la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

información relacionada con la organización del juego, la parte táctica del juego, es lo que me gusta explorar; pero a menudo tengo dificultad para que me escuchen, debido a los decibelios causados por las tres clases que están habitualmente en el gimnasio. (Ricardo Cerqueira) Aquí, en nuestra escuela, estamos condicionados por las instalaciones... En uno de esos espacios sólo se puede practicar bádminton, voleibol, o la parte de saltos de la gimnasia; en otra salita pequeña sólo se puede practicar danza, condición física o la parte de gimnasia de saltos. Por lo tanto, el profesor está condicionado a hacer lo que puede.

Además, con las obras de remodelación de las instalaciones, en nuestra escuela estamos peor que antes. Antes éramos tres profesores trabajando al mismo tiempo; ahora, tratando de sacar provecho a los horarios de los estudiantes, somos cuatro profesores trabajando a la vez, y dos tienen que dar clases en el exterior, donde, cuando llueve, las condiciones meteorológicas impiden la realización de las prácticas planificadas. Pisos mojados, resbaladizos…, los profesores ya enviaron varios documentos advirtiendo de esta situación.

(Lucia Rego) Estoy muy contenta, y eso me lleva a reflexionar sobre la educación física, sobre lo que los grupos de educación física representan en las escuelas, el respeto hacia la materia, el respeto por lo que haces, si el grupo tiene peso, si el grupo tiene dignidad. Las cosas funcionan bien si tienen un poco de peso. Nunca hay más de tres profesores trabajando a la vez en mi escuela. A partir de ahora, si la clase no se da, no es responsabilidad del maestro de educación física, la lluvia no es culpa nuestra ni de los estudiantes. (Manuela Reina) Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Yo prácticamente nunca he trabajado en otras escuelas. No quería volver a tener tres maestros en un mismo espacio, lo que me producía una gran confusión. Y creo que, realmente, en términos de salud del maestro, si ya estoy mal, ¿cómo estaría si me encontrara en esa situación? (Risas) Así que, por lo menos, trabajo en un área donde puedo desarrollar las actividades de gimnasia; en otro espacio del gimnasio sólo para mí, donde puedo abordar varios deportes de equipo, y en un espacio al aire libre, condicionado por la lluvia. Cuando hay problemas de lluvia, tenemos que buscar alguna alternativa. Pero, por esa razón, intentamos en cada trimestre pasar por tres actividades; de hecho, abordamos casi nueve modalidades, ocho o nueve deportes, durante el año. Así es como trabajamos. Cambiamos cada semana. Yo preferiría que no fuera así, pero hemos intentado otras maneras y, finalmente, la cosa se hay estabilizado de este modo. (Henrique Santos) Los programas nacionales reciben valoraciones muy diversas por parte de los docentes.

Para unos, los programas son cerrados, prescriptivos e inasequibles; para otros, en cambio, son abiertos y ajustables a todas las situaciones. Lo cierto es que lo preconizado para los niveles avanzados en los programas no es considerado mínimamente razonable, ya sea por los alumnos y alumnas o por la realidad de las escuelas. Consiguientemente, no sirven de

Para unos, los programas son cerrados, prescriptivos e inasequibles; para otros, son abiertos y ajustables a todas las situaciones

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referencia para el planteamiento de metas de aprendizaje o de estrategias de desarrollo de los contenidos.

Tengo la opinión de que los programas son un aspecto limitador de la realización de una clase de educación física. Primero, los programas de educación física son demasiado cerrados. Es decir, se proponen ciertos tipos de habilidades en la materia según el tipo particular de las áreas de contenido; después, diferencian todo eso en niveles: introductorio, elemental y avanzado, y luego hablan de las técnicas y del juego.

Pero, para hacer eso efectivo, lleva tiempo, como es necesario en el deporte […]. Y es completamente ilusorio plantear que nuestros alumnos y alumnas de secundaria puedan llegar más allá de un nivel introductorio, porque no hay tiempo para trabajar. (Eduardo Rodrigues) En cuanto a la adecuación de los programas a los estudiantes, ya que estoy en una zona rural, siempre tengo estudiantes motivados que quieren hacer algo más. Si tuviéramos que seguir los programas, los estudiantes suspenderían casi todos en la parte de los deportes de equipo y en gimnasia, debido a que en primer ciclo [1.o a 4.o año de escolaridad], en mi región, los niños no tienen prácticamente nada. Las actividades de complemento curricular no aportan prácticamente nada para la adquisición de las habilidades motrices […], y lo que deberían aprender en segundo ciclo lo aprenderán en el tercero. Y, en secundaria, aprenderán lo que deberían aprender en el tercer ciclo. Así, resulta difícil cumplir los programas de deportes de equipo de nivel avanzado. Tenemos algunos chicos en el fútbol y el resto es un desastre. (Carlos Mangas)

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Yo decía hace un rato que hay aspectos importantes. Cuando los programas fueron presentados, había aspectos positivos para solicitar un mejor equipamiento de las escuelas. Estoy de acuerdo con lo que dicen los colegas, hay muchas demandas en los programas que no son realistas. (Henrique Santos) Soy un poco crítico acerca de la forma en que se nos imponen los programas. Pido disculpas por no tener tan presente la legislación, pero [los programas] indican una serie de deportes: tres de equipo, tres individuales, uno de raquetas y unos pocos más. Y esta imposición siempre es de 6 o 7 deportes cada año. Para mí, es algo que sigue siendo absurdo. Entonces, ¿qué sucede? Los programas presentan una serie de contenidos, algo muy extenso, y después eso se resume en 12 clases; con algunos días festivos y fiestas en la escuela, 12 o 13 clases. Me parece mucho más. Como otro colega ha dicho antes, sería mucho más útil trabajar un deporte en un trimestre, así los estudiantes llegarían a entender el juego. Con las 10 o 12 clases, lo que sucede es que no logran entender el juego. (Ricardo Cerqueira) Y entonces, qué va a prevalecer, lo que piensan ellos que son los programas o lo que ven ellos en los programas. Muchas veces nos fijamos en ellos [los programas] y sólo vamos a aplicar lo que nos gusta, dejando mucho fuera. Así, lo que sucede entonces es que son demasiado abiertos. Por eso están muy bien hechos, según mi punto de vista, al contrario de lo que todos dicen. Creo que son un espectáculo, porque todo el mundo puede hacer lo que quiera. Y haciendo lo que quiera, si las instituciones de formación de docentes hacen bien su trabajo, creo que el éxito de la educación física es el éxito de la formación de los profesores de eduTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

cación física. Lo que falla es permitir a algunos profesores que no comprendan el propósito de la asignatura... Vienen a la escuela y hacen cosas que no tienen nada que ver con lo se debe hacer en la asignatura. […] Cada uno de nosotros cree que necesita más tiempo para abordar los contenidos. Eso es verdad. Necesitamos más tiempo, y como necesitamos más tiempo, los programas señalan que el profesor seleccionará lo que considera importante... En la práctica, estamos haciendo una herejía, pues consideramos que necesitamos tiempo, pero al mismo tiempo llenamos nuestros programas con más actividades de educación física. Tenemos que tomar decisiones. Y los programas están bien hechos en ese sentido, pues permiten a cada grupo tomar sus opciones. (Miguel Pinto) La orientación ecléctica de multiactividades, favorecida en los programas, tiende a generar una profusión de unidades de enseñanza de corta duración que no permiten la consolidación del aprendizaje, dando lugar a una situación frustrante de iniciación permanente que los docentes intentan superar apuntando a diferentes soluciones y ensayando nuevos modelos de aproximación; entre ellos, el modelo de educación deportiva o los modelos centrados en la comprensión. En ese contexto de innovación didáctica, los juegos de equipo ocupan un lugar importante en los programas implementados por los maestros. Actividades como la danza y la gimnasia acrobática de grupo ganan terreno y proporcionan un cambio de roles y de ambientes de aprendizaje, demandando de una forma muy interesante la creatividad y la autonomía, así como un entusiasmo y una implicación que superan el propio tiempo de la lección de EF. Dado que los programas no contemplan ningún mecanismo de control y admiten el más Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La orientación ecléctica de multiactividades tiende a generar una profusión de unidades de enseñanza de corta duración que no permiten la consolidación del aprendizaje, dando lugar a una situación frustrante de iniciación permanente que los docentes intentan superar apuntando a diferentes soluciones y ensayando nuevos modelos

amplio margen de variación, la calidad del programa efectivamente concretado depende críticamente de la competencia y dedicación profesional del maestro. La capacidad de gestión individual del maestro y de los grupos profesionales es obviamente limitada, pero puede crear siempre alguna diferencia, por insignificante que parezca.

Los programas señalan la enseñanza de varias categorías. La condición física es una de ellas, así que es importante que, en secundaria, los alumnos tengan un proyecto de desarrollo de su aptitud física, en el sentido de que sean capaces de crear hábitos de ejercicio regular.

Por lo tanto, eso siempre es valorado en los tres años de secundaria. La danza es también parte del programa de secundaria. No es sólo saber una danza particular (chachachá, merengue, vals, tango…) en términos formales. También pueden desarrollar ciertos tipos de movimientos. Se valora la expresión corporal. A menudo, en secundaria, tienen que hacer una coreografía, escoger una música que les guste, preparar un tipo determinado de pasos y construir su coreografía. A continuación, el profesor puede ver su creatividad, cómo construyen los movi45

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mientos de forma armoniosa y la forma como realizan y desarrollan los pasos de acuerdo con la estructura rítmica de la música elegida.

(Lucia Rego) Si tú vas a mi escuela en febrero o en marzo, ves que todas las clases están haciendo danza al mismo tiempo, con todos los profesores. En las primeras clases, poner a los chicos a bailar es muy complicado, y por lo general se retraen.

Después, cuando vamos a terminar, todos quieren continuar con la danza. Igual lo hacemos con la gimnasia acrobática, los ponemos a preparar esquemas y a seleccionar músicas.

Con ello, logramos captar la atención de los estudiantes... Yo estoy hablando de una zona rural donde hay escuela y casi nada más, sólo fútbol. Logramos hacer que los estudiantes, después de la escuela, soliciten entrenar las coreografías de danza o los esquemas de acrobacia. (Carlos Mangas) Me gusta mucho trabajar en secundaria y puedo decir que he aprendido a orientar el prácticum... desde el momento en que empecé a traer nuevas metodologías. Y me estoy refiriendo al modelo de educación deportiva (MED). Desde hace 3 años a esta parte, comencé con mis alumnos con una nueva forma de enseñanza que es enseñar los deportes de equipo a través del MED. Empecé con el deporte del baloncesto... Vamos a empezar en el primer trimestre y en el segundo con ese modelo con los estudiantes desde 10.o año La calidad del programa efectivamente concretado depende críticamente de la competencia y dedicación profesional del maestro

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hasta el 12.o. Me decidí a consolidar ese modelo y estoy encantada. […] Ahora creo que los profesores no siempre aportan mucho a la educación física.

Creo que va a perder mucho también por culpa de los profesionales. Este año, estudiantes en el 11.o año me dicen: «Profesora, el año pasado no era así, llegábamos a clase y el profesor nos preguntaba qué queríamos hacer». Yo trato de cumplir con los programas de secundaria. Les enseño a rematar y a hacer bloqueos, y los alumnos tienen que hacer eso, y todos lo hacen. Algunos lo hacen mejor, es cierto; otros lo hacen peor, pero lo comprenden.

Antes hubiera aplicado un modelo de enseñanza más tradicional y, en realidad, he visto que los estudiantes aprendieron mucho mejor con el MED. Algunos de los que eran más rebeldes han asumido los roles que les habían asignado y fue muy motivador para ellos. Creo que funcionó muy bien. Hacer el modelo con muchas clases, como me ha ocurrido, es bastante pesado. Cuando lo voy a aplicar, lo hago en una parte del trimestre y trato de mantener equipos estables y, a veces, incluso en diferentes deportes. ¿Qué más? Creo que es importante solicitar la inteligencia de los alumnos, de manera que comprendan el juego y desarrollen la autonomía. Ahí los modelos tácticos y el MED, lo creo, sirven para eso mismo. Es importante tener intensidad motriz en las clases, porque los estudiantes realmente tienen que salir satisfechos con lo que hacen en la clase, con su intensidad, su actividad física. Y crear el gusto por la actividad física, porque realmente es fundamental para su futuro; si lo conseguimos, practicarán.

(Henrique Santos)

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La educación física en las escuelas portuguesas según sus profesionales

Conclusiones La EF en Portugal se siente nuevamente amenazada por las políticas de desvalorización de su importancia en el currículo. Los profesionales nos han dado una perspectiva muy incisiva de sus preocupaciones y de sus dificultades, así como de su dedicación a combatir la marginalización de la asignatura, a buscar nuevas salidas, y a renovar los discursos y las prácticas para ganar el interés y la implicación de los estudiantes, y el respeto y el reconocimiento de los pares y de la comunidad. Y todo ello para afirmarse y realizarse como profesionales de un área imprescindible para la educación.

Nota 1. En Portugal, la educación preuniversitaria normal, sin contar la educación infantil (0-6 años de edad), comprende 12 años de escolaridad, que se divide en tres ciclos de educación básica (primer ciclo: 1.o a 4.o año de escolaridad; segundo ciclo: 5.o y 6.o año de escolaridad; tercer ciclo: 7.o a 9.o año de escolaridad; y educación secundaria: 10.o a 12.o año de escolaridad).

Physical Education». Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, vol. 19(1), pp.

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Dirección de contacto Amândio Graça Universidad de Porto (Portugal) agraca@ fade.up.pt Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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PISA COMO EXCUSA Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza 207

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La investigación para innovar en educación física: métodos mixtos (mixed methods) para promoverla* La investigación de la educación física escolar se constata a partir de los resultados de los proyectos innovadores de sus docentes. Para que dichos proyectos se consoliden, facilitaremos los recursos necesarios a partir de instrumentos eficaces y de fácil aplicación para la obtención de datos. En este artículo presentamos procedimientos para la investigación educativa, a partir de los nuevos enfoques de métodos mixtos (mixed methods) (Creswell y Plano Clark, 2007) aplicados a la EF y el deporte (Camerino, Castañer y Anguera, 2012), que están al alcance de todos los docentes que quieran mejorar su acción docente haciéndola siempre innovadora y cambiante.

Research for innovation in physical education, mixed methods to promote it Research into physical education in school is carried out using the findings of teachers’ innovate projects. If these projects are to be consolidated, we need to provide the necessary resources based on effective tools that can be easily applied to gather data. In this paper we present some procedures for educational research based on the new approach of mixed methods (Creswell & Plano Clark, 2007) applied to physical education and sport (Camerino, Castañer & Anguera, 2012) which are available to all teachers who want to improve their teaching by making it more innovative and changing.

¿Qué significa investigar e innovar en educación física?

Cuanto más efectivos y expertos sean los profesores, más suscitarán el respeto de los padres y de la comunidad. (Siedentop, 1998, p. 34) Los docentes de la educación física sabemos de la importancia del contenido de esta frase de Siedentop. Afortunadamente, son cada vez más los profesionales que se actualizan continuamenTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 49-57 | abril 2013

Oleguer Camerino Marta Castañer INEFC. Universidad de Lleida

Antonio Fraile Universidad de Valladolid

Palabras clave: investigación e innovación, métodos mixtos, mixed methods, investigación cualitativa y cuantitativa.

Keywords: research and innovation, mixed methods, qualitative and quantitative research.

te y trabajan para que la intención de dicha frase sea una realidad. El siguiente episodio, extraído de un seminario de formación, lo ilustra claramente: Montse y Juan son dos profesores de educación física del mismo centro con perspectivas profesionales diferentes. Ella hace tiempo que piensa que cada día puede cambiar sus clases; sigue ilusionada después de 21 cursos académicos y de haber estado en cuatro centros educativos. Le gusta el contacto con sus alumnos y 49

Aula de didáctica

alumnas, y siempre aporta novedades: incorpora nuevos materiales, ensaya unidades didácticas, y organiza nuevas actividades deportivas internas.

Es una docente que disfruta con su labor y que asume nuevos retos: nuevos recursos, una evaluación compartida, elaborar un blog de experiencias con el alumnado… Piensa que cualquier excusa es buena para seguir transmitiendo el gusto por la actividad física. En cambio, él lleva en el centro más años y ha disminuido el interés por ejercer la docencia. Sus sesiones son repetitivas; no cree ya que la educación física pueda aportar mucho más de lo que, de por sí, le es sustancial, y se acoge a las programaciones existentes. Se escuda en el desánimo que genera tener que hacer frente a tantos cambios educativos y a la pasividad de la Administración en gestionarlos y ofrecer recursos.

Los dos se reencuentran en el seminario para la preparación de un nuevo curso con estas opiniones confrontadas: MONTSE: Este año podríamos incorporar otros contenidos en la programación para aumentar la motivación del alumnado. En verano participé en un curso de innovación e investigación…

JUAN: Cada año, en septiembre, vienes con un cuento nuevo… Aunque cambiemos las actividades, los alumnos seguirán pasando de nosotros y de la asignatura.

MONTSE: Tenemos que provocar un cambio, no podemos seguir inmóviles año tras año…

No pretendo sólo un cambio de recursos, quiero ensayar un nuevo planteamiento de la asignatura incorporando instrumentos de seguimiento.

JUAN: Bueno, como tú quieras. Dime lo que podemos hacer.

MONTSE: Mirar cómo podemos innovar en educación física no significa complicarse la 50

vida ni hacer experimentos raros, sólo asumir que en cada sesión podemos introducir cambios, como por ejemplo más autogestión en el desarrollo de la sesión por parte de los alumnos, para comprobar si se va produciendo en ellos un cambio de actitudes, no sólo en clase, sino para que se produzcan hábitos saludables en las actividades extraescolares.

JUAN: ¿Esto nos llevará a trabajar fuera de nuestro horario?

MONTSE: No necesariamente, déjame que te explique...

Montse ha logrado enfrascar a Juan en un nuevo proyecto de innovación e investigación que les puede llevar a un cambio «a fondo» en el planteamiento de la asignatura, y no sólo para introducir retoques en la programación. Ella piensa en cómo pueden ir transformando el rol de sus alumnos y alumnas introduciendo progresivamente proyectos de autogestión en las sesiones y comprobando su efecto con la utilización paralela de instrumentos específicos de toma de datos, por ejemplo: • Programar por grupos de tres alumnos un calentamiento específico comprobando, a partir de una hoja de registros que el alumnado diseña, sus efectos posteriores en la clase y su relación con los objetivos previstos.

• Preparar e impartir por equipos partes de la sesión y obtener propuestas de mejora aplicando una encuesta de satisfacción final a los participantes.

• Elaborar, a modo individual, sus propios ejercicios específicos de estiramientos, y realizar correcciones por parejas, con una filmación en vídeo que facilite la autoobservación cualitativa de la ejecución de las acciones.

• Organizar y arbitrar competiciones internas por clases durante un curso, y comprobar el Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La investigación para innovar en educación física: métodos mixtos (mixed methods) para promoverla

incremento de actividad física que supone en el tiempo libre de sus participantes mediante una entrevista cualitativa de adherencia al deporte.

Lo que pretende nuestra educadora es un cambio de enfoque y planteamiento fundamental a partir de proyectos de innovación e investigación en el aula, tal como dice Buscà (2011, p.66): […] nos estamos refiriendo a cambios vinculados con los procesos de enseñanza y aprendizaje; las innovaciones en educación física deben ir más allá de la gestación y aplicación de nuevas propuestas didácticas.

Por tanto, proponemos una investigación que favorezca y no impida el desarrollo curricular. Así, la investigación ha de ser coincidente con la acción docente cotidiana, formulándola según el día a día del contexto del centro y del alumnado, la competencia profesional, y el «sello personal» que cada educador imprime al proceso de la programación. Lo que viene a ser el AEIOU de la docencia (Castañer y Camerino, 2002), que se define por ser: • Ajustada: a los requerimientos de los fines y objetivos programados.

• Eficaz: al hacer madurar y perdurar los aprendizajes.

• Imaginativa: convocando la capacidad de cambio y de innovación.

• Operativa: en cuanto a la adecuación tecnológica, material y social.

Proponemos una investigación que favorezca y no impida el desarrollo curricular. Así, la investigación ha de ser coincidente con la acción docente cotidiana

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

•

Útil: a las necesidades de aprendizaje del alumnado.

¿Cómo investigar dentro de la acción docente cotidiana?

Antes de elegir el enfoque y método más adecuado para iniciar nuestros proyectos investigadores, debemos tener presente la naturaleza de lo que queremos llevar a cabo. Así lo define Pérez Gómez (1996, p. 116): La naturaleza de los problemas estudiados debe determinar las características de los planteamientos, procesos, técnicas e instrumentos metodológicos utilizados, y no viceversa.

Según López Pastor y Gea (2010), existen muchas tendencias, que nosotros creemos complementarias, de entender y practicar la educación física: algunas más orientadas al rendimiento y otras orientadas a la participación. Así, existen modelos de práctica de actividad física y deportiva que precisan la constatación del resultado (condición física, habilidad motriz…), dentro de un enfoque racionalista y con instrumentos cuantitativos de medida de su progreso (test, pruebas y cuestionarios). En cambio, otros modelos lo que quieren constatar es el proceso y la evolución del proyecto (el pensamiento del alumnado, sus valores y procesos creativos…), y por ello es más adecuado que utilicen el enfoque interpretativo e instrumentos cualitativos (notas y observaciones narrativas, entrevistas, diarios) que capten la evolución y opinión de los agentes de este proceso. Estas tendencias no son opuestas y, aunque las desarrollaremos a continuación de modo separado, las integraremos en las propuestas de métodos mixtos (mixed methods) (Creswell y Plano Clark, 2007) aplicados a la EF (Camerino, Castañer y Anguera, 2012).

51

Aula de didáctica

La investigación positivista en educación física y la medida del resultado

Las primeras investigaciones en educación física vinieron definidas por un modelo científico positivista orientado a los resultados del rendimiento físico-deportivo de los escolares. Estos proyectos de innovación orientados al rendimiento tienen un trasfondo de racionalidad técnica y de mejora en cuanto a desarrollo de la condición física y de la habilidad motriz del alumnado, evolución físico-deportiva (según la eficacia metodológica), y avances en los aprendizajes técnico-deportivos concretos.

Según la opinión crítica de López Pastor y Gea (2010, p. 247): […] los contenidos más trabajados son la condición física y las habilidades deportivas, habitualmente aplicando sistemas de entrenamiento deportivo. Suelen utilizar el enfoque curricular denominado «Currículum por objetivos»... En cuanto a la evaluación, predomina la utilización de tests de condición física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas, habitualmente con la única finalidad de calificar y con una marcada obsesión por la «objetividad» y la medida.

Para desarrollar proyectos innovadores con el enfoque de investigación positivista, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: Las primeras investigaciones en educación física vinieron definidas por un modelo científico positivista orientado a los resultados del rendimiento físico-deportivo de los escolares

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•

•

•

Controlar las variables intervinientes, delimitando la muestra de participantes (ejemplo: dos grupos de alumnos de la misma edad y condición física).

Utilizar técnicas de recopilación de datos estandarizados; tests y pruebas validadas (ejemplo: control de resistencia aeróbica o de flexibilidad); cuestionario estructurado de satisfacción (la opinión de la eficacia de la educación física escolar), medidas psicofisiológicas (datos antropométricos), observación sistemática (sistema de medida de la comunicación del educador físico (SOCOP) (Castañer, 2009; Camerino, Castañer y Anguera, 2012).

Exponer los resultados con procedimientos claros que puedan ilustrar las relaciones entre las variables estudiadas y que otros docentes puedan reproducir o replicar.

La investigación cualitativa como medio para el desarrollo de la educación física

Como alternativa a ese modelo positivista, surge en la investigación deportiva y de la educación física el paradigma interpretativo-cualitativo, que trata de explicar e interpretar la práctica educativa no sólo con objeto de conocerla, sino también con intención de cambiarla.

Desde este nuevo paradigma de investigación, surgen la etnografía, la investigación-acción, los estudios de casos, entre otros, con la finalidad de profundizar y hacer aflorar las creencias, las ideologías, los valores y las opiniones de profesorado y alumnado con objeto de conocer mejor la realidad educativa, vinculada a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y con ello buscar mejorar la educación física (Fraile y Vizcarra, 2009).

El paradigma cualitativo ayuda a abordar un tratamiento holístico de los fenómenos educatiTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La investigación para innovar en educación física: métodos mixtos (mixed methods) para promoverla

Como alternativa a ese modelo positivista, surge en la investigación deportiva y de la educación física el paradigma interpretativo-cualitativo, que trata de explicar e interpretar la práctica educativa no sólo con objeto de conocerla, sino también con intención de cambiarla vos, a través del cual el investigador adopta en su práctica docente un proceso constructivista. Con ello, se pretende ayudar al profesorado a reflexionar de forma crítica y asumir el papel de investigadores, posibilitando un avance más significativo del conocimiento (Stake, 1998).

Las nuevas tendencias interpretativas y críticas parten del propio profesorado como investigador del aula, preocupado por revisar su propio proceso educativo desde diferentes métodos e instrumentos de investigación (Schön, 1992), a la vez que trata de establecer una relación con los problemas concretos que hay que investigar. Así, estudios sobre los procesos de innovación pedagógica y curricular relacionados con la práctica docente aprovechan dicha situación.

La investigación sobre la enseñanza de la educación física ha tenido en los últimos años un importante desarrollo, ayudándonos a describir y comprender la complejidad que caracteriza a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar, a partir de experimentar diversos procedimientos didácticos para esta disciplina.

De los primeros trabajos llegados a España desde esta perspectiva, destacan autores como Kirk (1990), Sparkes (1992) o Tinning (1992), que se plantean analizar los porqués y el para qué de la práctica.

Los cambios socioeducativos han determinado que el profesorado de educación física Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

supere esa visión racionalista que ha venido creando una separación entre investigación y práctica, y de incomunicación entre teóricos y prácticos. Desde esta perspectiva, podremos comprender e interpretar mejor la práctica docente, empleando la observación, las entrevistas, los estudios de casos..., con un tratamiento fenomenológico y holístico, en el que la valoración de los resultados del aprendizaje se oriente al proceso y no al producto final.

Para desarrollar proyectos innovadores con un enfoque de investigación cualitativo, podemos aplicar estos instrumentos: • Entrevistas abiertas al alumnado, para analizar y comprender mejor el papel de la actividad física en su tiempo libre desde un enfoque humanista, como alternativa a una práctica solamente dirigida hacia y desde el rendimiento.

• Historias de vida y diarios, para estudiar las creencias y los pensamientos de los participantes, desde sus preocupaciones e intereses personales.

• Discusiones en grupo, para comprender las principales problemáticas educativas, dado que, con otras metodologías, resulta difícil centrar en ellas la atención e intervenir.

• Observaciones descriptivas y participantes, para valorar la presencia de actividades y contenidos como la expresión corporal, los temas transversales o la educación en valores, tanto en las clases de educación física como en el deporte escolar.

• Técnicas creativas de dinámica de grupos, para potenciar las actividades cooperativas como medio de resolución de conflictos y una forma de que el alumnado adquiera valores vinculados a la solidaridad, la igualdad de oportunidades, el respeto, etc. (Fraile y otros, 2008).

53

Aula de didáctica

Los métodos mixtos (mixed methods) de investigación El proceso de investigación, tanto si es cualitativo como cuantitativo, ha de aportarnos resultados relevantes a partir de nuestros proyectos de innovación. Por ello, podemos afirmar que ningún enfoque es mejor que otro, sino que se trata de diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno. En el mismo sentido, ni la investigación cualitativa ni la cuantitativa se pueden caracterizar por su elección de unos métodos por encima de otros (Flick, 2007). Pero sí es cierto que cada una de ellas presupone una manera diferente de comprender la investigación en general, que va más allá de la forma de delimitar el problema de estudio, así como de la decisión de utilizar, como fuente de información, una descripción de un episodio observado, un diario de campo, una entrevista en profundidad, un cuestionario estructurado, un test estandarizado, medidas temporales, o datos psicofisiológicos.

Lo que nosotros proponemos es una mezcla, una integración (Camerino, 1995) entre ellas como proceso que recoge, analiza y vincula datos cuantitativos (estado en un instante de la realidad del rendimiento físico) y datos cualitativos (proceso de evolución y comprensión de la actividad física) en un mismo estudio, con el fin de responder mejor a la dinámica cambiante y los resultados multivariados de nuestros proyectos innovadores, que tienen siempre una doble perspectiva: el producto y el proceso. Así, defendemos que es posible una complementariedad entre estas metodologías con el surgimiento de una nueva perspectiva bautizada como mixed methods –y que ha recibido denominaciones como metodología sintética interpretativa, cualicuantilogía, modelo mixto, método mixto o enfoque mixto–, como proceso que recoge, analiza y vincula datos de diferente naturaleza con el fin de 54

Defendemos que es posible una complementariedad entre las metodologías cualitativas y cuantitativas con el surgimiento de una nueva perspectiva bautizada como mixed methods

responder a un planteamiento más holístico de aproximación a la realidad de la mejora y renovación de la educación física.

Para desarrollar proyectos innovadores con métodos mixtos de investigación, podemos aplicar diferentes procedimientos (diseños): • Triangulación de datos con superposición de los resultados de diferente naturaleza.

Ejemplo 1 Estudio sobre el grado de participación del alumnado, mediante entrevistas de opinión (CUAL) y resultados de sus observaciones en sesiones de condición física (CUAN).

•

Triangulación de investigadores comparando los resultados de diferentes profesores del mismo centro sobre el mismo fenómeno.

Ejemplo 2 Estudio de los hábitos deportivos en el tiempo libre de una muestra de alumnos de cada profesor de educación física del centro –distribuidos por edades, género y cursos–, mediante encuestas estandarizadas (CUAN) y entrevistas abiertas (CUAL) de práctica de actividad física extraescolar.

•

Triangulación de teorías intercalando múltiples perspectivas para interpretar los resultados de un estudio.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La investigación para innovar en educación física: métodos mixtos (mixed methods) para promoverla

• Ejemplo 3 Estudio de la predisposición del alumnado al iniciar el curso contrastando su condición física con la aplicación de una batería de condición física (teoría del entrenamiento (CUAN) y un test de clima motivacional (teoría de la autodeterminación CUAN-CUAL), para detectar sus necesidades psicológicas.

•

Incrustación de dominancia; con instrumentos cualitativos o cuantitativos dominantes (CUAN o CUAL) construimos otros instrumentos (Cuan o Cual) supeditados a los primeros. Estos diseños son adecuados para estudios a largo plazo y longitudinales.

Ejemplo 4 Estudio del efecto de las redes sociales (TIC), construidas y fomentadas por el alumnado, en el incremento de la práctica deportiva extraescolar de fines de semana. Se constata con una encuesta (CUAN) y, posteriormente, en una discusión en grupo (cual) en la que participarán los que han creado las redes sociales.

•

Exploración secuencial, en la que los resultados de una primera indagación con instrumentos cualitativos ayudan a desarrollar o informar el segundo procedimiento cuantitativo.

Ejemplo 5 Estudio de las consecuencias de la educación física en la calidad de vida del alumnado con diarios personales, portafolios o registro anecdótico sobre los hábitos alimenticios y la actividad física diaria (CUAL), para después contrastarlo con el gasto energético diario con el cuestionario METS (cuan).

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Explicación secuencial, al pretender explicar los hallazgos iniciales obtenidos con aportes sucesivos.

Ejemplo 6 Estudio del potencial comunicativo de la expresión corporal con una discusión en grupo colectiva (CUAL) de los participantes en una unidad didáctica de danza creativa, para después explicar las dificultades y los bloqueos de cada uno de los alumnos mediante un autoinforme individual de mejora personal (cual). Se contrasta paralelamente con el resultado que va aportando otra unidad didáctica de danzas africanas reflejadas en sus nuevas experiencias.

Conclusiones finales Nos gustaría que esta lectura hubiera estimulado algunas ideas para que los docentes pongan en práctica proyectos innovadores contrastados con una variedad de instrumentos de recogida de sus resultados. Los métodos mixtos de investigación (mixed methods designs) aportan una serie de ventajas: • Ofrecen una perspectiva más completa e integral, al explorar diversos niveles o dimensiones del proyecto innovador.

• La cantidad y riqueza de los datos y su contraste es mucho mayor, dado que no existe limitación en cuanto a la diversidad de las fuentes de procedencia y a la naturaleza de la información.

• Se potencia la creatividad teórica, con numerosos procedimientos críticos de valoración.

• Al combinar métodos, aumentan las posibilidades de ampliar las dimensiones de un estudio.

• Se consigue una mayor y mejor exploración y explotación de los datos, así como una pre55

Aula de didáctica

sentación más sugerente y completa de resultados, al no constar únicamente tablas numéricas.

En la actualidad, la presencia de las competencias educativas en los nuevos programas escolares determina que la investigación educativa, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa, adquiera un papel primordial. Se trata de poder revisar cuáles son las capacidades que los escolares deben desarrollar en nuestras clases, observar cuáles de esas competencias tienen mayor relevancia para una mejor educación corporal, a través de qué estrategias docentes podemos intervenir mejor, y cómo podemos valorar su adquisición.

Con objeto de llevar a cabo dichos estudios, debemos precisar cuáles de los siguientes instrumentos nos permiten intervenir de forma más rigurosa y eficaz. A través de diferentes estudios, se puede apreciar la importante presencia de procedimientos de recogida de datos como son: la observación, las encuestas, las entrevistas, los cuadernos de campo, la carpeta o el portafolios, los registros anecdóticos, las listas de control, las escalas de estimación, las fichas o planillas de escalas descriptivas, etc. (López Pastor, 2009; Fraile, 2006; 2009).

La rica complejidad del estudio de la educación física puede ser mejor estudiada si se tienen en cuenta las relaciones dinámicas que se establecen, y se aplican las posibilidades que ofrecen La presencia de las competencias educativas en los nuevos programas escolares determina que la investigación educativa, tanto desde la perspectiva cuantitativa como cualitativa, adquiera un papel primordial

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los métodos mixtos (Camerino, Castañer y Anguera, 2012), tal y como hemos sugerido en el artículo.

Nota * AGRADECIMIENTOS: Este trabajo forma parte de las investigaciones del Grup de Recerca i Innovació en Dissenys (GRID). Tecnologia i aplicació multimèdia i digital als dissenys observacionals, que ha sido subvencionado por la Generalitat de Catalunya durante el trienio 2009-2013.

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Aula de didáctica

Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria La educación física no sólo debe fomentar aprendizajes instrumentales, sino también contribuir a construir conocimientos que sustentan y dan sentido al saber hacer. Así, desde 1990, el currículo de educación física ha venido haciendo una referencia, más o menos explícita, a los contenidos teórico-conceptuales. Sin embargo, su presencia curricular suscita interrogantes sobre cuáles deben ser los contenidos claves que deben contribuir al logro de una ciudadanía formada en la cultura física.

Una cultura física que debe permitir un grado de autonomía para la participación crítica en la cultura del grupo social. En este contexto, en este artículo se analizan los contenidos teórico-conceptuales incluidos en el currículo oficial, ofreciendo una perspectiva de análisis y una visión crítica de dichos contenidos.

A diagnostic synthesis of the theoretical and conceptual contents in the physical education syllabus in secondary education Physical education should not only foster instrumental knowledge, but also help create knowledge to support and give meaning to students’ knowhow. Since 1990 the physical education curriculum has contained a more or less explicit reference to theoretical and conceptual contents. However, their presence in the syllabus raises questions on which key contents should be used to help foster citizens training in physical culture. This physical culture should allow for a degree of independence to play a critical role in the culture of the social group. In this context, this paper analyses the theoretical and conceptual contents in the official syllabus and offers a perspective to analyse and take a critical look at these contents.

Por qué son importantes los contenidos teórico-conceptuales Desde diferentes perspectivas y planteamientos sobre la contribución de la educación al desarrollo personal y social de los niños y adolescentes, se señala como objetivo clave el papel que las disciplinas escolares deben jugar en favor de la formación de ciudadanos y ciudadanas con mayor capacidad de autonomía. Con ese fin, se aboga 58

Juan Luis Hernández Álvarez Luciano Bortolin Universidad Autónoma de Madrid

Palabras clave: currículo, contenidos teórico-conceptuales.

Keywords: syllabus, theoretical and conceptual contents.

por el fomento de conocimientos que hagan posible la construcción de significados relacionados con diferentes áreas de crecimiento personal y con la participación en la cultura del grupo social.

En ese sentido, la construcción de significados relacionados con los conocimientos vinculados al cuerpo y a las diferentes manifestaciones culturales del movimiento (juegos, danza, deporte, etc.) configura una parte esencial de dicha cultuTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 58-66 | abril 2013

Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria

La construcción de significados relacionados con los conocimientos vinculados al cuerpo y a las diferentes manifestaciones culturales del movimiento (juegos, danza, deporte, etc.) configura una parte esencial de dicha cultura social ra social, haciendo posible una participación reflexiva, crítica y autónoma en las actividades vinculadas a la actividad física, el deporte y cualquier otra manifestación del cuerpo y del movimiento humano. Sin duda, esa construcción de significados y conocimientos compete a la educación física (en adelante, EF) como área curricular en la educación obligatoria.

Con esa idea como horizonte, diferentes administraciones educativas de diversos países y autores especializados en educación física (entre otros, Arnold, 1988; Department for Children, Schools and Families, 2008; National Association for Sport and Physical Education, 1995; Penney y Jess, 2004) han entendido que los currículos escolares de EF no sólo deberían fomentar aprendizajes orientados al ámbito de las habilidades motrices, sino construir aprendizajes que sustentan y dan sentido al saber hacer y, especialmente, a actuar con sentido en diferentes situaciones relacionadas con el cuerpo y sus manifestaciones culturales de movimiento. Como ya se ha señalado en otros momentos (Hernández Álvarez y López Crespo, 2007; Hernández Álvarez, Velázquez Buendía y Martínez Gorroño, 2007; Velázquez Buendía y otros, 2011), la actitud comprometida con el cuidado de la salud; la capacidad para tomar decisiones fundamentadas o emitir juicios de valor razonados sobre determinadas actividades y los efectos que éstas tienen sobre la calidad de vida, la capacidad para elaboTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

rar propuestas relacionadas con las necesidades personales de actividad física… son capacidades que necesitan para su desarrollo de la suficiente formación en conceptos claves.

Los contenidos teóricoconceptuales en los marcos curriculares de la EF: evolución en la formulación Desde 1990, año de aprobación de la LOGSE, el currículo de EF de nuestro país ha venido contemplando, con mayor o menor grado de concreción y precisión, los contenidos teórico-conceptuales. En este sentido, la LOGSE supuso para la EF el reconocimiento de un tipo de «saberes» muy familiares en el contexto de otras áreas curriculares, pero con una escasa presencia en nuestra disciplina.

En aquel momento, las decisiones administrativas sobre la estructura o el modo de presentación de los contenidos curriculares contribuyeron de una manera decisiva a que los contenidos teórico-conceptuales se hicieran visibles. La presentación de los contenidos, como esquema general para todas las áreas curriculares, separando los tres tipos (conceptos, procedimientos y actitudes), obligaron a que los propios diseñadores del currículo se vieran forzados a la

Diferentes administraciones educativas de diversos países han entendido que los currículos escolares de EF no sólo deberían fomentar aprendizajes orientados al ámbito de las habilidades motrices, sino construir aprendizajes que sustentan y dan sentido al saber hacer

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reflexión sobre los conceptos básicos en aquellas áreas que, como la EF, presentaban una tradicional particularidad de marcado carácter instrumental. Sin duda, esa reflexión se extendió al conjunto del profesorado del área, obligados por la necesidad de elaborar sus programaciones de acuerdo con los tres tipos de contenidos por separado. Aunque, sin embargo, caben razonables dudas sobre el sentido de dicha reflexión y, especialmente, sobre su articulación en la práctica de la enseñanza.

El marco curricular actual, derivado del desarrollo de la vigente Ley de Educación (LOE, 2006), introduce un cambio en la forma de presentar los contenidos. Tal y como se señala en el texto del Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria, «los diferentes bloques, cuya finalidad no es otra que la de estructurar los contenidos de la materia, presentan de forma integrada conceptos, procedimientos y actitudes» (RD 1631/2006; p. 710). Con independencia de las preferencias por una u otra manera de presentación, la actual forma obliga a prestar una mayor atención y dedicación del profesorado para determinar los contenidos teóricoconceptuales que deben ser abordados en la enseñanza.

El profesorado debe abordar el currículo de manera interactiva; dicho de otra forma, prestar atención a todos los elementos básicos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) de manera relacionada, para tratar de determinar los diferentes saberes que deben ser objeto del proceso de enseñanza y aprendizaje

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Para ello, con el objeto de analizar los contenidos teórico-conceptuales principales que propone el currículo, dos son los aspectos claves que deben ser considerados. Por un lado, no cabe duda de que el profesorado debe abordar el currículo de manera interactiva; dicho de otra forma, prestar atención a todos los elementos básicos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) de manera relacionada, para tratar de determinar los diferentes saberes que deben ser objeto del proceso de enseñanza y aprendizaje y que, en ocasiones, no son lo suficientemente visibles en un primer análisis realizado a través de la lectura de cada uno de los elementos curriculares por separado.

Por otro lado, la manera de presentar el currículo, sin diferenciar los tipos de contenidos, conlleva la coexistencia de lo que podríamos denominar contenidos teórico-conceptuales «directos» o explícitos, frente a los contenidos «indirectos» o implícitos. Un ejemplo puede clarificar esta nueva situación: «El calentamiento y su significado en la práctica de la actividad física», contenido del bloque 1 en el primer curso, constituye un contenido de carácter explícito. El profesorado deberá facilitar que el alumnado adquiera el concepto de calentamiento por medio de las actividades y estrategias que considere conveniente, así como otros aspectos inherentes a su «significado en la actividad física» (funciones, tipos, etc.). Lo mismo sucedería con el contenido del bloque 2 del mismo curso: «Las fases del juego en los deportes colectivos: concepto y objetivos».

Sin embargo, otros contenidos como «Alimentación y actividad física: equilibrio entre la ingesta y el gasto calórico» (bloque 1, tercer curso), o como «Toma de conciencia del impacto que tienen algunas actividades físico-deportivas en el medio natural», requieren de un análisis más detenido para tratar de hacer explícitos los Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria

diferentes contenidos teórico-conceptuales que es necesario que el alumnado aprenda.

Si retomamos el primero de los ejemplos expuestos, en esa perspectiva interactiva del currículo a la que aludíamos anteriormente, podemos observar que, además del propio contenido, un criterio de evaluación del mismo curso ofrece nueva información sobre aquellos conocimientos que deberá adquirir el alumnado. Así, cuando se expresa como criterio de evaluación el de «Reflexionar sobre la importancia que tiene para la salud una alimentación equilibrada a partir del cálculo de la ingesta y el gasto calórico, basándose en las raciones diarias de cada grupo de alimentos y de las actividades diarias realizadas», se ofrece una visión más completa de los contenidos teórico-conceptuales necesarios. En este caso, el profesorado deberá programar acciones y estrategias encaminadas a que el alumnado no sólo adquiera conceptos como ingesta, gasto calórico, o ración diaria, sino que también deberá conocer los conceptos básicos que subyacen en el cálculo de la ingesta y en el cálculo del gasto calórico (unidad de medida, sistemas de medida, etc.).

Esta característica curricular con expresión indirecta de contenidos implícitos puede originar grandes diferencias en la elaboración y el desarrollo de las programaciones docentes, en función de la atención prestada por el profesorado a los contenidos teórico-conceptuales en la elaboración de un determinado proyecto curricular.

Los contenidos teóricoconceptuales en el currículo de EF: ¿Una selección de cultura física asimilable?

Más allá del debate docente creado en torno a la viabilidad o la conveniencia del desarrollo de acciones de enseñanza orientadas al logro de la adquisición por el alumnado de este tipo de Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La presencia en el currículo de los contenidos teórico-conceptuales suscita, desde hace años, los interrogantes sobre cuáles deben ser los contenidos claves que deben contribuir al logro de una ciudadanía formada en «la cultura física que debe permitir un grado de autonomía para la participación crítica en la cultura del grupo social» «saberes», la presencia en el currículo de los contenidos teórico-conceptuales suscita, desde hace años, los interrogantes sobre cuáles deben ser los contenidos claves que deben contribuir al logro de una ciudadanía formada en lo que, para entendernos, podríamos denominar «la cultura física que debe permitir un grado de autonomía para la participación crítica en la cultura del grupo social»» (entiéndase, en este caso, cultura relacionada con el cuerpo y las manifestaciones del movimiento humano).

Como señalábamos anteriormente, la propuesta curricular ofrece una primera visión explícita de lo que se consideran aprendizajes claves en contenidos teórico-conceptuales, con un claro predominio en nociones y conceptos relacionados con el bloque «Condición física y salud» en educación secundaria obligatoria, y el bloque «Actividad física y salud» en bachillerato.

Según señala el Real Decreto: «la propuesta de secuencia tiende a conseguir una progresiva autonomía por parte del alumnado, que debería llegar al finalizar la etapa a planificar de forma reflexiva su propia actividad física» (RD 1631/2006; p. 710).

Dicha autonomía queda reflejada en algunos de los elementos curriculares, tanto de edu61

Aula de didáctica

cación secundaria obligatoria como de bachillerato. Así, puede observarse en uno de los objetivos generales de la EF para la etapa de secundaria: «Planificar actividades que permitan satisfacer las necesidades en relación con las capacidades físicas y habilidades específicas a partir de la valoración del nivel inicial».

Igualmente, en uno de los criterios de evaluación del cuarto curso, encontramos: «Diseñar y llevar a cabo un plan de trabajo de una cualidad física relacionada con la salud, incrementando el propio nivel inicial, a partir del conocimiento de sistemas y métodos de entrenamiento, etc.».

El interrogante clave, respecto al tema que nos ocupa en este momento, es qué contenidos deben ser adquiridos por el alumnado para lograr alcanzar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias en el cumplimiento del objetivo y criterio de evaluación expresados en el currículo. Un simple análisis, sin entrar en profundidad, permite señalar que el alumnado debe adquirir conceptos como los de planificación, capacidad física, habilidad específica… como elementos básicos. Pero, además, debe conocer tipos de pruebas para la valoración del nivel inicial, actividades adecuadas para el desarrollo de capacidades físicas, el concepto de plan de trabajo, sistemas y métodos de entrenamiento…

Además, encontramos referencias a otros contenidos como los referidos a la respiración y a la relajación, que el alumnado debe conocer para una práctica autónoma, tal como se expresa en el criterio de evaluación para cuarto curso: «Utilizar los tipos de respiración y las técnicas y los métodos de relajación como medio para la reducción de desequilibrios y el alivio de tensiones producidas en la vida cotidiana». Tipos de respiración, técnicas y métodos de relajación configuran un marco de «saberes» teórico-conceptuales y de carácter procedimental.

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En el caso del bachillerato, se observa una continuidad de lo expresado en el currículo de secundaria, concretada en la necesidad de adquirir esos conocimientos y aplicarlos para «Elaborar y poner en práctica un programa de actividad física y salud, incrementando las cualidades físicas implicadas, a partir de la evaluación del estado inicial» (objetivo), que también se completa con criterios de evaluación tales como «Elaborar y poner en práctica de manera autónoma pruebas de valoración de la condición física orientadas a la salud» o «Realizar de manera autónoma un programa de actividad física y salud, utilizando las variables de frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de actividad».

Como ya hemos señalado, los bloques de contenidos relacionados con la condición física y la salud agrupan un mayor número de contenidos teórico-conceptuales. Pero también en el resto de los bloques se encuentran contenidos de este tipo que ahondan en la idea de la búsqueda de la autonomía del alumnado. A modo de ejemplo, en el marco del bloque referido a los juegos y los deportes, cabe señalar aspectos claves para la formación, no sólo como practicante, sino como espectador responsable y formado para disfrutar de la cultura deportiva de la sociedad; entre ellos: el conocimiento de los propios reglamentos, los conceptos de técnica y táctica, el concepto de sis-

Los bloques de contenidos relacionados con la condición física y la salud agrupan un mayor número de contenidos teórico-conceptuales. Pero también en el resto de los bloques se encuentran contenidos de este tipo que ahondan en la idea de la búsqueda de la autonomía

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria

tema de juego, etc. Así, en el currículo se exponen contenidos como «Las fases del juego en los deportes colectivos: organización del ataque y de la defensa» o la «Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de un deporte colectivo diferente al realizado en el curso anterior» (ambos en el tercer curso), que vuelven a ser señalados en otros cursos como el cuarto de secundaria, en referencia a deportes integrados en el grupo categorizado como de adversario: «Práctica de los fundamentos técnicos, tácticos y reglamentarios de deportes de adversario…».

Además, en cuanto a contenidos conceptuales referidos al deporte, se alude de forma indirecta a conceptos necesarios para llevar a cabo la «Planificación y organización de torneos en los que se utilicen sistemas de puntuación que potencien las actitudes, los valores y el respeto de las normas».

En bachillerato, un contenido centra la atención como fuente de reflexión y de conocimiento de múltiples aspectos relacionados con la formación teórico-conceptual. En efecto, el epígrafe «El deporte como fenómeno social y cultural» abre una incógnita y un reto sobre los conceptos que deben ser comprendidos por el alumnado para participar activamente en la reflexión crítica sobre el significado del deporte como un subsistema cultural cargado de valores, que influye en la vida de muchas personas, tanto directa como indirectamente.

En ese mismo sentido de exposición de otros ejemplos relacionados con diferentes bloques, cabe hacer una breve referencia a la expresión corporal. En este ámbito, la comprensión de conceptos como expresión, comunicación, lenguaje no verbal, emoción, sentimiento, postura corporal, gesto, espacio e intensidad como factores de comunicación y expresión, tiempo y expresividad corporal, etc., constituyen un conjunto de contenidos teórico-conceptuales necesarios para artiTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

cular aprendizajes significativos para el alumnado, aprendizajes que son señalados en contenidos presentes en los diferentes cursos de la educación secundaria obligatoria: «El cuerpo expresivo: postura, gesto y movimiento» (en primer curso); «El lenguaje corporal y la comunicación no verbal», «Los gestos y las posturas» (en segundo).

Todos ellos conceptos que deben ser comprendidos para una práctica autónoma que lleve a la «Realización de movimientos corporales globales y segmentarios con una base rítmica, combinando las variables de espacio, tiempo e intensidad, destacando su valor expresivo» (segundo curso); y que, más adelante, sean integrados en la «Elaboración y representación de una composición corporal individual o colectiva», y en el «Reconocimiento del valor expresivo y comunicativo de las actividades practicadas» (bachillerato).

Por último, sólo señalar sucintamente algunos de los aspectos de formación teórico-conceptual presentes en el bloque de contenidos referido a las actividades en el medio natural. En este ámbito, el currículo oficial alude directamente a algunos conceptos claves vinculados con técnicas o actividades realizables en el medio natural.

Valga como ejemplo las alusiones al senderismo, en el que no sólo se señala la adquisición del concepto, sino también otra información teóricoconceptual como los tipos de sendero, el material adecuado para su práctica o la vestimenta necesaria (segundo curso). De manera no tan directa, se alude a las normas de seguridad que hay que tener en cuenta en «un recorrido de sendero», al integrar la necesidad de esa formación en un criterio de evaluación del mismo segundo curso de educación secundaria obligatoria: «Realizar de forma autónoma un recorrido de sendero cumpliendo normas de seguridad básicas y mostrando una actitud de respeto hacia la conservación del entorno en el que se lleva a cabo la actividad».

El currículo oficial también hace referencia a las 63

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«Normas de seguridad para la realización de recorridos de orientación en el medio urbano y natural» (tercer curso), en este caso de manera directa a través de la expresión de un contenido.

En otros casos, el currículo alude indirectamente a conceptos claves que deben ser comprendidos para una adecuada práctica de actividad física en el medio natural. En esta línea están los contenidos que aluden a la «Toma de conciencia de los usos adecuados del medio urbano y natural» (contenido de segundo curso), o la «Toma de conciencia del impacto que tienen algunas actividades físico-deportivas en el medio natural» (cuarto curso).

En numerosas ocasiones, no sólo para los de tipo teórico-conceptual, los contenidos de bachillerato constituyen una consolidación de los expresados para la educación secundaria obligatoria.

En el título de este apartado nos preguntábamos si los contenidos teórico-conceptuales incluidos en el currículo constituyen una selección de cultura física asimilable por el alumnado de educación secundaria obligatoria y bachillerato. Para tratar de responder, es necesaria otra pregunta previa sobre la necesidad de ese tipo de contenidos para una formación adecuada en el ámbito de los conocimientos referidos al cuerpo y a las manifestaciones culturales del movimiento. Sin duda, el marco teórico-conceptual que hemos ido señalando, a pesar de la brevedad requerida por la extensión del artículo, constituye una exigencia de la formación actual, y ello debido no sólo a la presencia cultural y social de la actividad físico-deportiva en nuestras vidas, sino también a su estrecha conexión con la posibilidad de adoptar un estilo de vida saludable en un entorno general de calidad de vida. En ese sentido, la educación institucionalizada no puede obviar esa necesidad y debe, por tanto, ofrecer un currículo en el que los contenidos teórico-con64

ceptuales expresados se desarrollen adecuadamente.

No obstante, las circunstancias actuales en las que se desarrolla la EF escolar originan que dichos contenidos no se aborden de forma adecuada para producir aprendizajes significativos.

Ante la disyuntiva de dedicar algún tiempo a este tipo de contenidos o a otros de tipo procedimental, el profesorado apuesta por estos segundos y confía en que las experiencias que se generan en la práctica de las actividades pueda contribuir al logro de algunos de los contenidos teórico-conceptuales contenidos en el currículo. A pesar de ser ésta la mejor opción posible, confiar en que se produzca una asimilación de conocimientos teórico-conceptuales sobre la práctica sin planificar convenientemente acciones y estrategias encaminadas a facilitar su comprensión no suele dar buenos resultados.

Sin duda, a pesar de las dificultades con las que se cuenta por una muy escasa dedicación temporal a la EF en el currículo escolar y la falta de reconocimiento hacia la relevancia de los contenidos teórico-conceptuales, su asimilación y comprensión sólo serán posibles bajo la atenta planificación de un proyecto formativo que integre su desarrollo durante toda la etapa educativa.

Una planificación que debe contemplar tanto las estrategias docentes para hacer visibles estos conocimientos sobre la práctica de las diferentes actividades de clase, como aquellos procedimientos que faciliten que el alumnado deba prestarles una atención más allá del tiempo de clase.

A modo de conclusión final Como señalábamos anteriormente, los currículos de EF no sólo deben orientar aprendizajes de tipo procedimental o de saber hacer, sino también orientar aquellos aprendizajes que sustentan y permiten dar sentido a ese saber hacer y Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Síntesis diagnóstica de los contenidos teórico-conceptuales en el currículo de educación física de secundaria

Confiar en que se produzca una asimilación de conocimientos teóricoconceptuales sobre la práctica sin planificar convenientemente acciones y estrategias encaminadas a facilitar su comprensión no suele dar buenos resultados que, igualmente, fundamentan el elemento cognitivo que tiene toda actitud. Ese sustento y dar sentido al saber hacer y a la propia actitud, así como el desarrollo de la autonomía como necesidad básica de todo individuo, precisan del desarrollo de contenidos teórico-conceptuales relacionados con el cuerpo y sus manifestaciones culturales de movimiento. Así se ha entendido desde organismos internacionales que apoyan la idea de la inclusión de este tipo de contenidos en los currículos de EF. Sin entrar ahora en el debate sobre cómo podrían articularse los procesos de intervención docente para tratar de desarrollar este tipo de contenidos, no cabe duda de que la expresión tanto explícita como implícita de los contenidos teórico-conceptuales parece lejos del alcance del alumnado en las condiciones en las que en la actualidad se llevan a cabo las clases de EF. La relevancia de este tipo de contenidos en la sociedad actual hace necesario que se mejoren de forma significativa los tiempos y los recursos asignados a esta disciplina escolar, al tiempo que se tome conciencia de esa importancia y se le dedique un mayor reconocimiento social.

La brevedad exigida por un artículo de estas características no permite contemplar el análisis detallado de todos los contenidos teórico-conceptuales que de una u otra forma (directa o indirectamente) se hacen presentes en el currículo oficial. No obstante, el análisis realizado por Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

medio de algunos ejemplos permite afirmar que, en las condiciones actuales de desarrollo de la EF, el denominado currículo de enseñanzas mínimas responde, en realidad, a la expresión de un currículo de máximos. Sin duda, si el alumnado lograra adquirir los conocimientos a los que se hace referencia en dicho currículo, constituiría un significativo hito en la formación personal y social del alumnado de la etapa de educación secundaria.

Pero, hoy por hoy, constituye un reto de enormes proporciones para el profesorado, que, no obstante, no debería servir de excusa para no buscar procesos de innovación metodológica que contribuyan al mejor desarrollo de los contenidos de tipo teórico-conceptual.

Referencias bibliográficas ARNOLD, P.J. (1988): Education, Movement and the Curriculum. Londres. The Falmer Press.

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HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J.L.; LÓPEZ CRESPO, C. (2007): «Qué saben los escolares españoles.

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«Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación». Boletín Oficial del Estado (4 mayo 2006), núm. 106.

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Aula de didáctica

NATIONAL ASSOCIATION FOR SPORT AND PHYSICAL EDUCATION (1995): Moving into the future: National Standard for Physical Education. St. Louis. Mosby.

PENNEY, D.; JESS, M. (2004): «Physical Education and Physically Active Lives: a Lifelong Approach to Curriculum Development». Sport, Education & Society, vol. 9(2), pp. 269-287.

«Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria». Boletín Oficial del Estado (5 enero 2007), núm. 5.

«Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas». Boletín Oficial del Estado (6 noviembre 2007), núm. 266.

VELÁZQUEZ BUENDÍA, R., y otros (2011): «Educación Física y conocimiento teóricoconceptual: estudio transcultural en Argentina, Brasil y España». Revista de Educación, núm. 356, pp. 653-675.

Direcciones de contacto Juan Luis Hernández Álvarez Luciano Bortolin Dorante Universidad Autónoma de Madrid juanluis.hernandez@uam.es luciano.bortolin@estudiante.uam.es Este artículo fue solicitado por TÁNDEM. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA en noviembre de 2012 y aceptado en enero de 2013 para su publicación.

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Investigación y debate

La percepción del riesgo Análisis de los factores relacionados con la accidentalidad infantil en el deporte

La práctica deportiva conlleva indudables beneficios para la salud; sin embargo, mientras los gobiernos siguen promocionándola entre los niños y niñas, hay que tener en cuenta el riesgo de lesiones y la falta de medidas preventivas eficaces. Cada vez más pruebas apoyan la idea de una relación general entre el aumento de la supervisión y la disminución del riesgo de lesiones en el deporte infantil, pero también se revela que atributos del comportamiento del niño y las características del medio ambiente pueden interactuar con el nivel de control que afecta al riesgo de lesiones. En este artículo se analizan los factores psicológicos y de personalidad que determinan la percepción y la asunción de riesgos por parte de los niños y niñas, como elemento esencial en la prevención de accidentes en el deporte escolar.

The perception of risk. Analysis of the factors related to the accident rate amongst children doing sport Doing sport brings undeniable health benefits, but while governments continue to encourage children to do sport, it is important to bear in mind the risk of injury and the lack of effective preventive measures. There is more and more evidence of an overall relationship between increased supervision and a reduction in the risk of injury amongst children doing sport. However, aspects of children’s behaviour and features of the environment can also play a part in the level of control that has a bearing on the risk of injury. This paper analyses the psychological and personality factors that determine the perception and assumption of risk as a key factor in preventing sport-related accidents at school.

La práctica deportiva conlleva indudables beneficios para la salud; sin embargo, mientras los gobiernos de los países desarrollados siguen promocionándola entre los niños y niñas, hay que tener en cuenta el riesgo de lesiones y la falta de medidas preventivas eficaces. Cada vez más pruebas apoyan la idea de una relación general entre el aumento de la supervisión y la disminución del riesgo de lesiones en el deporte infantil, pero Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 67-79 | abril 2013

Pedro Ángel Latorre Universidad de Jaén

Palabras clave: seguridad, percepción, riesgo, deporte, escolar.

Keywords: safety, perception, risk, sport, school.

también se revela que atributos del comportamiento del niño y las características del medio ambiente pueden interactuar con el nivel de control que afecta al riesgo de lesiones. Todo ello, dificulta la elaboración de directrices para una adecuada supervisión (Morrongiello y Schell, 2010).

La práctica deportiva representa una actividad arriesgada por los diferentes componentes que la determinan: manejo de móviles, delimita67

Investigación y debate

ción de espacios, edad de los participantes, condiciones meteorológicas y, sobre todo, por la velocidad de ejecución como descriptor más importante (Latorre, 2008). La seguridad en el deporte está garantizada por su componente pasivo y activo. El primero está relacionado con la normalización (normas NIDE y UNE-EN) de los espacios, equipamientos y materiales deportivos escolares, así como su adecuado estado de conservación y calidad (responsabilidad de los constructores y de las diferentes administraciones). En este sentido, Latorre, Mejía y Gallego (2010), Latorre y otros, (2012) y Lucio (2003) destacan graves problemas de seguridad de las instalaciones deportivas de uso escolar, como consecuencia de que en España no son de obligado cumplimiento las normas NIDE y UNE-EN. Ello supone un escenario de disparidad normativa que puede potenciar la accidentalidad.

En cuanto al componente activo de la seguridad en el deporte, hace referencia a la adecuada competencia profesional, en este caso a la correcta intervención docente en el control del riesgo, y a la prudencia del alumnado, que viene determinada por factores psicológicos y de personalidad, experiencias previas, edad, sexo y competencia percibida, que determinan la percepción y la asunción de riesgos.

La investigación sobre accidentalidad deportiva infantil en España es escasa, destacando los datos aportados por el Instituto Nacional de Consumo (2008). En este estudio se subraya un predominio de los accidentes entre los hombres, superior a la media, hasta los 24 años. Los accidentes más frecuentes están causados por caídas (41,4%); aplastamientos, cortes y desgarros (22,6%); golpes o choques (13,0%); efectos térmicos o quemaduras (9,6%), y esfuerzos físicos o agotamiento (4,2%). Un 5,1% de los accidentes ocurren en las zonas recreativas o de diversión, y un porcentaje algo por debajo del 4% acontece en 68

Existe la necesidad de prestar atención a los riesgos de la práctica físicodeportiva desde varios puntos de vista, analizarlos y controlarlos

áreas al aire libre. En los colegios e instituciones sucede el 3,2% de los accidentes, produciéndose en el área deportiva (incluidos colegios) un 9,7% de los accidentes. Los accidentes relacionados con los juegos y el tiempo libre suponen un 12,6%, ocurriendo en la educación física (en adelante, EF) reglada un 0,6% de los accidentes. La práctica de deportes en equipo y con pelota continúa siendo la principal causa de los accidentes asociados a actividades deportivas (48,4%). La mayoría de los entrevistados entienden que las lesiones que sufrieron son puramente fortuitas, aunque el 25,5% atribuye el percance a imprudencias o temeridades y un porcentaje algo menor (25,3%) a descuidos o distracciones.

En la práctica deportiva y en las actividades educativas es donde, en mayor medida, interviene una segunda persona en la generación del accidente. Aunque los datos estadísticos no parezcan muy importantes, existe información reflejada en la hemeroteca y en la jurisprudencia que indica situaciones inadmisibles en una sociedad avanzada y un sistema educativo de calidad: muertes de niños por caída de portería, tetraplejias y traumatismos diversos. La jurisprudencia, en muchos casos, responsabiliza al docente y al centro escolar.

La seguridad en el deporte Loughlin y Suina (1990) señalan que el ambiente de aprendizaje es algo más que un edificio o una disposición del mobiliario; se basa en un entendimiento entre entorno físico y conducta, entre disposiciones ambientales y aprendizaje. Martín y Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La percepción del riesgo

otros (1970) indican que, desde el punto de vista metodológico y organizativo del centro escolar, existen tres elementos esenciales: el sujeto (alumno), el agente (profesor) y los medios (material e instalaciones). Centrándonos en el ámbito de la EF, las instalaciones y los materiales deportivos interaccionan con el ser humano (alumnado y profesorado), siendo el medio ambiente y el entorno factores que condiciona el estado de conservación de los materiales y de la salud de los participantes.

También entre los participantes se pueden establecer interacciones negativas en relación con la accidentalidad. En este sentido, Guillén (1999) señala la necesidad de prestar atención a los riesgos de la práctica físico-deportiva desde varios puntos de vista, analizarlos y controlarlos (cuadro 1).

Asimismo, Concheiro y otros (2006) señalan que en las circunstancias del accidente se definen cuatro factores de riesgo: la presencia de peligro-

Alumnado

sidad en la actividad realizada, la ausencia de una protección diseñada para dicha actividad, la falta de vigilancia por un adulto en los niños menores de 10 años, y la realización por parte del niño de una actividad no adecuada a su desarrollo psicomotor. Por tanto, y en relación con la clase de EF, podemos identificar las siguientes situaciones o factores generadores de riesgo (Latorre y Muñoz, 2011): • Situaciones o factores de riesgo relacionados con el medio y el entorno. El ser humano y el entorno pueden interactuar de manera perniciosa. Así, cuando se desarrolla una actividad física muy intensa y masiva en un entorno cerrado, el incremento de la temperatura y CO2 pueden desencadenar un golpe de calor.

Además, las condiciones climáticas pueden deteriorar en gran medida el pavimento de una pista polideportiva descubierta y provocar accidentes de todo tipo. Por ejemplo, el

Profesorado

Circunstancias o contexto propio de la actividad físico-deportiva

Descoordinación

Desconocimiento técnico-táctico de la actividad.

Estado de las instalaciones deportivas.

Mala condición física

Mala programación y planificación de la actividad.

Ambiente que rodea a la actividad.

Deficiencias técnicas

Actividad inadecuada a las capacidades físicotécnicas de los alumnos.

Actitud de padres y familiares.

Falta de concentración

Actividad no adecuada a las instalaciones.

Climatología adversa.

Desconfianza

Exigencias de acciones de riesgo para conseguir el éxito.

Arbitraje.

Inmadurez

No tener en cuenta el reglamento.

Indumentaria deportiva.

Intrepidez

Combinar edades en la competición.

Violencia

Actividad inadecuada a la edad.

Cuadro 1. Riesgos de la práctica físico-deportiva escolar (Guillén, 1999) Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

69

Investigación y debate

•

•

•

viento puede derribar equipamientos mal anclados, ramas de árboles pueden invadir la pista, etc.; los deslumbramientos por luz solar pueden provocar choques, etc.

Situaciones o factores de riesgo relacionados con la propia tarea motriz. Tareas poco definidas, relacionadas con la resolución de problemas y el descubrimiento guiado pueden comprometer la seguridad del alumnado, sobre todo cuando no son sometidas a un riguroso análisis de seguridad pasiva y no se toman las decisiones oportunas en cuanto a seguridad activa, dejando en manos de los niños la interpretación del riesgo. En este sentido, Latorre y otros (2007) destacan la presencia de propuestas lúdicas peligrosas en la literatura técnica de EF. Situaciones o factores de riesgo relacionados con los espacios, materiales y equipamientos deportivos. Estos factores interaccionan lógicamente con el ser humano. Así, por ejemplo, una canasta o una portería con un deficiente sistema antivuelco representa un riesgo importante. En todo caso, el empleo de espacios y materiales inespecíficos del deporte para un uso específico deportivo incrementan el riesgo de accidente.

Situaciones o factores de riesgo relacionados con el propio sujeto. En este caso, destacamos la percepción y asunción de riesgo por parte de los niños, y otros aspectos psicológicos y de personalidad que pueden afectar a éstos.

En suma, el estudio de las lesiones y los accidentes deportivos requiere un análisis multifactorial de diferentes aspectos, tanto físicos como psicológicos y situacionales, que se concretan en factores internos y externos. Entre los factores internos, destacan los aspectos fisiológicos, biomecánicos, psicológicos, la edad, el historial de lesiones, la falta de preparación física para una 70

determinada tarea, la falta de medidas preventivas, una alimentación inadecuada, la fatiga, la realización de conductas de riesgo, y el sobreentrenamiento. Y entre los factores externos, cabe considerar las deficiencias en las condiciones ambientales, el tipo y estado de los pavimentos e implementos deportivos, la temperatura ambiente y el juego intenso (Ortín y otros, 2010).

Por tanto, la gestión de la seguridad en las actividades deportivas escolares se centrará en el análisis y control de todos los elementos que componen la seguridad pasiva y activa (cuadro 2) (Latorre y Pérez, 2012).

Análisis de los factores psicológicos y de personalidad relacionados con las conductas de riesgo de los niños y niñas en el deporte Determinados aspectos psicológicos y de la personalidad pueden establecer que un sujeto sea más propenso a adoptar conductas de riesgo y, por tanto, a accidentarse y lesionarse. Los factores psicológicos que más se han estudiado se asocian con el estrés, la ansiedad competitiva, la impulsividad, las motivaciones de logro, el locus control, la búsqueda de sensaciones, la competencia percibida y autoconfianza, el autocontrol y los recursos de afrontamiento, la percepción del riesgo, el estado de ánimo, y la concentración (Abenza y otros,

Las lesiones no intencionales son un generalizado e importante problema de salud infantil, sobre todo cuando los niños deben tomar sus propias decisiones acerca de la asunción de riesgos durante el juego

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La percepción del riesgo

Seguridad Seguridad activa

Seguridad pasiva

Instalaciones y materiales

Personas

Alumnado

Factores psicológicos

Experiencia s previas

Regulación normativa

Profesorado

Recursos personales

Capacitación profesional Percepción y asunción de riesgo

Percepción y asunción de riesgo

Búsqueda de sensaciones

Ansiedad , estrés

Medio ambiente y entorno Control contingencias meteorológicas y ambientales

Normas NIDE y UNE-EN Otras específicas Calidad y conservación

Competencia percibida

Cuadro 2. Seguridad en el deporte escolar (Latorre y Pérez, 2012)

2009; Greening y otros, 2005; Hansen, 2005; Ivarsson y Urban, 2010; Maddison y Prapavessis, 2007; Morrongiello y Rennie, 1998; Olmedilla y otros, 2011; Williams y Andersen, 1998; Zuckerman, 1979).

Ante el desconocimiento de las situaciones, los niños son más vulnerables a ellas y no pueden evitarlas tan fácilmente como los adultos (Valdez, 2009). Por eso surge el miedo como mecanismo de supervivencia. Los miedos en la infancia tienden a ser muy frecuentes, de modo que prácticamente todos los niños y niñas refieren al menos un temor importante, circunstancia que varía desde un punto de vista biológico y psicosocial entre niños y niñas. El miedo al accidente es de los miedos más importantes en los niños de 5.o y 6.o Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

de educación primaria, puntuando las niñas más que los niños en este tipo de miedos (Valdez y otros, 2010).

Las lesiones no intencionales son un generalizado e importante problema de salud infantil, sobre todo cuando los niños deben tomar sus propias decisiones acerca de la asunción de riesgos durante el juego, todo ello de acuerdo con la percepción que se tenga de éstos. Por tanto, uno de los elementos más importantes en el estudio de la accidentalidad infantil hace referencia a la percepción del riesgo. Mun (2004) señala que antes del desarrollo de un plan de gestión de riesgos es importante entender la percepción del riesgo entre las personas. Tal entendimiento mejorará la comunicación entre profesionales y participantes, 71

Investigación y debate

En la percepción del riesgo, van a influir tanto factores situacionales como internos del propio sujeto • dando lugar a un plan de gestión de riesgos eficaz.

A pesar de las ventajas evidentes de tal comunicación, pocos estudios abordan la percepción del riesgo en el campo de la dirección de deporte.

La percepción del riesgo se incluye en muchos modelos de conducta saludable y es reconocido como un componente vital de la promoción de la salud (Van der Pligt, 1994). El marco conceptual para el estudio de la percepción del riesgo en las actividades deportivas se ha centrado en el paradigma psicométrico, introducido por Fischhoff, Slovic y Lichtenstein (1978). Desde este enfoque, se investiga mediante cuestionarios que incluyen un listado de diversas fuentes de peligro para que los sujetos las valoren, tanto en la dimensión cuantitativa del riesgo percibido, como en distintas características o atributos cualitativos del riesgo.

En la percepción del riesgo, van a influir tanto factores situacionales como internos del propio sujeto. Entre los factores situacionales, es importante destacar algunos «distorsionadores» cognitivos (Fuster y Elizalde, 1995): • Distorsión perceptiva generada por el entorno social. A veces, determinadas acciones y deportes son aprovechados para crear impacto a través de la publicidad, distorsionando la objetividad del riesgo de estas prácticas. Incluso la frecuencia de accidentalidad de una práctica puede disminuir la percepción de la misma, al ser integrada en la vida cotidiana del sujeto.

• Distorsión perceptiva generada por el grupo.

El grupo es un factor influyente en la toma de decisiones en los sujetos a la hora de rea72

lizar una actividad. En unos casos, el grupo puede transmitir un estado de serenidad, control y evaluación objetiva del riesgo; en otros, aporta inseguridad y pánico.

Distorsión perceptiva generada por la urgencia temporal de la situación. Generalmente, en acciones arriesgadas en las que se debe actuar con una rapidez importante, el nivel de incertidumbre se eleva, generando mayor estrés, influyendo en el grado de estimación de las consecuencias negativas, y favoreciendo la evitación del riesgo.

El tipo de deporte y el contexto deportivo son otros factores que afectan a la percepción del riesgo. Teniendo en cuenta el tipo de actividad deportiva, Mun (2004) demostró que la escalada y la motocicleta son percibidas como los más aventurados entre los deportes seleccionados, seguidos por el esquí de nieve, el esquí de motor y el buceo con botellas de oxígeno, siendo el aerobic y el footing percibidos como los menos peligrosos o aventurados. En relación con el contexto escolar, Janssen y otros (2007) señalan que los riesgos en las actividades físicas son más percibidos en las actividades realizadas fuera de la escuela. Esto sugiere que las actividades físicas fuera de la escuela son más propicias a las lesiones. Morrongiello y Matheis (2007) estudiaron el riesgo de accidente en el patio del colegio entre alumnos de 6 a 11 años de edad; una de sus conclusiones fue que aproximar al niño al miedo y hacerle consciente de éste puede reducir sus comportamientos peligrosos en un alto porcentaje.

La percepción del riesgo se ve afectada también por factores internos relacionados con el sexo, la edad, las experiencias previas, la competencia percibida, y la personalidad. López y Osca (2007) señalan que los jóvenes se caracterizan por percibir niveles relativamente bajos de riesgo, subestimar determinados riesgos, no percibirlos Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La percepción del riesgo

de una forma holística, detectarlos más lentamente, y tender a sobreestimar sus destrezas. Kontos (2004) destaca que altos niveles de asunción de riesgo, bajos niveles de riesgo percibido y bajos niveles de estimación de habilidad son factores de riesgo de lesiones. Además, las niñas reportan mayores niveles de riesgo percibido y niveles más bajos de asunción de riesgos que los niños. En este sentido, Hillier y Gorronguiello (1998) constataron que los chicos valoraban varios grados de riesgo y valoraban más bajo el riesgo que las chicas, y que los escolares de 6 años de edad observaban menos riesgos y más lentamente que los de 10 años.

Morrongiello (1997) y Schwebel y Barton (2005) indican que los niños atribuyen con más frecuencia sus lesiones a la mala suerte, lo que les lleva a experimentar lesiones repetitivas, mientras que las niñas atribuyen las lesiones a sus propios comportamientos, haciendo que alteren su conducta en situaciones futuras para evitar lesiones.

Por tanto, los niños participan en actividades de mayor riesgo físico que las niñas (Morrongiello y Rennie, 1998). Kontos (2004) destaca, a su vez, que las niñas pueden ser más precisas que los niños en la evaluación de riesgos en el deporte.

Además, socialmente, los chicos perciben menos riesgo en los deportes, de acuerdo con el estereotipo masculino imperante para éstos. En cambio, para las niñas, su estereotipo deportivo está más alejado de la agresividad, el contacto físico y la asunción de riesgos que se consideran necesarios en deportes de contacto como el fútbol. Por tanto, desde un punto de vista psicosocial, a las niñas se les enseña a desconfiar de los riesgos y a los niños a aceptarlos (Harris y Miller, 2000). La falta de experiencia y no preocuparse por las consecuencias graves pueden desensibilizar a los niños sobre los riesgos potenciales para su salud (Greening y otros, 2005). Por otro lado, Horvath y Zuckerman (1993) han sugerido que las expeTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

riencias pasadas exitosas con la asunción de riesgos pueden llevar a una reducción del riesgo percibido, aumentando potencialmente la posibilidad de que un deportista corra riesgos en el deporte.

Otro factor que podría influir en el riesgo percibido y en la asunción de riesgos se relaciona con la autoeficacia y la competencia percibida.

Bandura (1997) sugiere que los atletas que presentan una alta autoeficacia son más propensos a intentar habilidades difíciles; por lo tanto, son más propensos a asumir riesgos en el deporte. Así, algunos individuos pueden sobreestimar su capacidad o percibirse a sí mismos mejores de lo que realmente son. Una sobreestimación de la capacidad puede dar lugar a una sensación de invencibilidad y a la decisión de involucrarse en conductas de mayor riesgo. En este sentido, Kontos (2000), en un estudio realizado con una muestra de 253 futbolistas (chicos y chicas, entre 11 y 15 años), mostró que la sobreestimación de la capacidad se relacionaba positivamente con la asunción de riesgos. Todo ello, unido a una baja percepción del riesgo de lesiones, puede llevar a un deportista a ser imprudente en el deporte y aumentar su probabilidad de lesionarse.

Entre los factores de la personalidad, cabe citar la búsqueda de sensaciones, siendo éste uno de los elementos de estudio más analizados, dada su relación con las conductas de riesgo, la accidentalidad y la percepción del riesgo. La búsqueda de sensaciones influye en la percepción del riesgo y es un claro predictor de los comportamientos arriesgados (Ajcardi y Therme, 2008).

Esta búsqueda también ha sido ampliamente estu-

La búsqueda de sensaciones influye en la percepción del riesgo y es un claro predictor de los comportamientos arriesgados

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Investigación y debate

El egocentrismo en relación con la percepción del riesgo de los adolescentes refleja un sentimiento de inmortalidad y se puede considerar como un factor de predisposición al accidente

diada en la investigación de las diferencias individuales en la propensión a asumir riesgos en una amplia gama de comportamientos: conducción de riesgo; comportamientos que contribuyen a las lesiones no intencionales; consumo de alcohol, tabaco y drogas ilícitas; malos hábitos alimenticios; inactividad física; práctica de deportes de riesgo; delincuencia u otras conductas antisociales, y otros hábitos recreacionales (Dunlop y Romer, 2010; Bovard, 2008; Roberti, 2004; Zuckerman, 2007).

Zuckerman (1979) considera que la búsqueda de sensaciones supone una necesidad de experimentar variadas y complejas sensaciones, y el deseo de correr riesgos físicos y sociales, por el simple deseo de disfrutar de tales experiencias. El alto buscador de sensaciones se caracteriza por su tendencia a hacer aquellas cosas que un bajo buscador de sensaciones consideraría peligrosas y arriesgadas, la diferencia entre uno y otro estriba en la distinta valoración que se hace del riesgo. Los buscadores de sensaciones asumen varios tipos de riesgos; entre ellos, riesgos físicos en deportes peligrosos (Zuckerman, 1983). Las diferencias por sexo en la búsqueda de sensaciones parece que se pueden deber tanto a factores biológicos como a factores de socialización. En cuanto a la edad, parece existir una relación negativa entre edad y búsqueda de sensaciones (Chico, 2000).

Por otro lado, es muy importante tener en cuenta otro factor de personalidad que afecta a la 74

percepción del riesgo. Se trata del egocentrismo de los adolescentes, entendido éste como su tendencia a pensar que son únicos, por lo que no pueden ser vulnerables a los riesgos para la salud como una persona media típica (Elkind, 1967). El egocentrismo en relación con la percepción del riesgo refleja un sentimiento de inmortalidad; por tanto, este elemento se puede considerar como un factor de predisposición al accidente. Percibir que la probabilidad de que nos ocurra un hecho es menor que la de una persona media, no es sólo optimismo, es ser poco o nada realista (McKenna, 1993). Sin embargo, Greening y otros (2005) indican que un aumento de egocentrismo no predice los cambios en la percepción del riesgo. En este sentido, Dolcini y otros (1989) revelaron una relación positiva pequeña entre el egocentrismo adolescente y el riesgo percibido de daño, siendo la relación significativa sólo para las niñas.

Los niños necesitan aprender a asumir riesgos calculados. Incluso dentro de la prevención de lesiones, y en el campo de seguridad del patio de recreo y deportivo, hay un reconocimiento de la importancia de la asunción de riesgos durante el juego (Little y Wyver, 2008). Little y Wyver (2010) indican que los niños son capaces de identificar las conductas de riesgo de lesiones; sin embargo, la diferenciación de la gravedad de la lesión potencial es menos precisa. Los niños son más propensos a desarrollar actitudes responsables hacia el riesgo si tienen experiencia en tratar con situaciones de riesgo (Barker, 2004). El juego al aire libre es un contexto de especial importancia y oportunidad que permite a los niños desLos niños son más propensos a desarrollar actitudes responsables hacia el riesgo si tienen experiencia en tratar con situaciones de riesgo

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La percepción del riesgo

arrollar la capacidad de percibir y evaluar los riesgos; a medida que aprenden a evitar lesiones, desarrollan sus habilidades motrices básicas (Little y Wyver, 2010). La provisión de oportunidades para la asunción de riesgos en el juego de los niños no quiere decir que la seguridad se pase por alto; significa que el profesorado y los padres tienen que ser conscientes de los peligros, y tomar las medidas necesarias para garantizar que el entorno sea seguro (Henninger, 1994).

Los trabajos sobre evaluación de la percepción del riesgo de los niños en situaciones deportivas resultan escasos. La mayoría de las investigaciones sobre la toma de decisiones en relación con el riesgo en los niños han utilizado las tareas de conveniencia que exigen que el niño se imagine a sí mismo en diferentes situaciones, con poca relación con situaciones de la vida real que suponen un riesgo de daño físico. Una de las críticas realizadas a este enfoque es la de haber trabajado con listas de riesgos seleccionadas de una forma bastante arbitraria (Hendrickx, 1991; Cutter, 1993) que incluyen riesgos representativos de ámbitos muy dispares. Por tanto, la selección de tareas es un aspecto importante a la hora de estudiar los riesgos (Morrongiello y Rennie, 1998).

En relación con la evaluación específica de la percepción del riesgo en el deporte, encontramos el estudio de Siesma y otros (2011). Estos autores desarrollan una encuesta para la medición de la participación de los niños en el deporte, la percepción del riesgo y la historia de lesiones.

Asimismo, Latorre y Pantoja (2012) desarrollan un cuestionario de percepción del riesgo en la clase de EF basándose en reactivos de imágenes relacionadas con instalaciones deportivas y juegos peligrosos. La incorporación a las tareas docentes de instrumentos que nos permitan identificar a alumnos con mayor propensión al accidente deportivo se hace esencial en el control de contingencias en la clase de EF. Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La forma en que los sujetos perciben el riesgo asociado a su participación en las actividades deportivas escolares es un factor relevante en la explicación de cómo en esas situaciones se desenvuelven y, por tanto, un tópico que hay que tener en consideración en la seguridad de la clase de EF. En el contexto de la enseñanza, la educación para la seguridad en el deporte debe aspirar a que los niños y niñas sepan identificar las fuentes de riesgo con las que cotidianamente se tienen que desenvolver en su participación en las actividades deportivas escolares, que adquieran una percepción ajustada del nivel de riesgo asociado a las mismas, y que desarrollen estrategias que permitan evitar dichos riesgos. Todo ello en consonancia con las recomendaciones de contenidos para la educación primaria (RD 1513/2006).

Por último, quisiéramos destacar que Smith y Beringer (1987) desarrollaron un modelo teórico y secuencial con el que trataban de desgranar los mecanismos cognitivo-motores implicados en los accidentes cuando un sujeto se ve expuesto a una situación de riesgo (cuadro 3). Si se actúa correc-

Exposición a una situación de peligro Percepción del peligro

Sensorial

Cognición del peligro

Procesamiento de la información

Decisión de evitarlo

Actitudes y conducta

Capacidad de evitarlo

Capacidad motora

Accidente

No accidente

Cuadro 3. Modelo secuencial de la producción de un

accidente (Smith y Beringer, 1987)

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Investigación y debate

La educación para la seguridad en el deporte debe aspirar a que los niños y niñas sepan identificar las fuentes de riesgo con las que cotidianamente se tienen que desenvolver en su participación en las actividades deportivas escolares tamente sobre esta sucesión de causas, el accidente se puede evitar; sin embargo, si se falla en alguna de las fases, es probable que se desencadene el accidente. En este sentido, los aspectos de percepción del riesgo destacan como el primer proceso de evitación del peligro.

Conclusiones El análisis de los factores que determinan las conductas de riesgo de los niños y niñas en el deporte es esencial para reducir el número y la gravedad de los accidentes deportivos. Entre ellos, la percepción del riesgo es un elemento muy importante que hay que tener en cuenta en la evaluación inicial de los deportistas jóvenes.

Por último, y de acuerdo con las directrices del Real Decreto 1513/2006, que señala la educación de la seguridad en el deporte escolar como contenido educativo, se hace preciso que el profesorado se conciencie de esta necesidad, y que se invierta también en formación de éste en el control de contingencias y seguridad en el deporte.

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Dirección de contacto Pedro Ángel Latorre Román Universidad de Jaén platorre@ujaen.es Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA

8

19,90 €

DE LA

EDUCACIÓN

FÍSICA en abril de 2011 y aceptado en junio de 2012 para su publicación.

Ideas Clave

Calidad de la práctica educativa Referentes, indicadores y condicionantes para mejorar la ens eñanza-aprendizaje FEDERICO MALPICA BASURTO Aborda de manera profunda aquello que podemos entender los profesionales de la educación por el término «calidad» en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo profesional docente, sin olvidar la organización escolar y la comunidad educativa. Este libro ayuda a entender los actuales sistemas de calidad y de excelencia aplicados en la educación, así como los dispositivos utilizados por administraciones, instituciones y organismos para la verificación de los resultados del aprendizaje y la valoración de los centros escolares.

C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Investigación y debate

Percepciones de profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículo de la educación física

Desde la investigación llevada a cabo como parte del DEA, queríamos conocer las percepciones del profesorado de secundaria acerca del papel de la expresión corporal en el currículo de educación física. Se presentan aquí las conclusiones extraídas tras el análisis del discurso que se llevó a cabo mediante grupo focal y que, en muchos casos, confirma los temores iniciales presentados por un gran número de estudios. El camino de la expresión corporal para igualarse a otros contenidos es lento, siendo percibido así por los miembros del grupo, manifestando una realidad palpable en las clases diarias de secundaria.

Teachers’ perceptions of the role of free body expression in the physical education syllabus We carried out research to find out secondary teachers’ perceptions of the role of free body expression in the physical education syllabus. This paper presents the conclusions drawn from analysing the findings of a focus group which in many cases confirmed the initial fears raised by a number of studies. The path for bringing free body expression up to the same level as other contents is long and slow, as seen by participants as a palpable everyday reality in secondary classes.

Justificando una necesidad. ¿Dónde está la expresión corporal?

La necesidad de acercar la universidad a la realidad de las aulas, y viceversa, es un tema recurrente para la mayoría de profesionales que imparten clases en los centros. Desde esta perspectiva, serán los profesionales del día a día en las aulas los mejores informadores de las situaciones que allí se vayan dando, más aún si les une un interés 80

Manuel Xxxxx Xxxxxx Villard Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx IES Silena. Sevilla

Palabras clave: expresión corporal, currículo, investigación, contenido.

Keywords: free body expression, syllabus, research, content.

común, como en el caso de la expresión corporal (en adelante, EC). Así, desde la organización de los encuentros de expresión corporal en Granada que lleva a cabo el grupo permanente de trabajo cuyo centro de interés es este contenido, se pensó en aprovechar dicha experiencia para recoger las voces de aquellos que más conocen la realidad de la EC en los centros de secundaria, por ser actores implicados y cercanos a la promoción de la EC en la actual enseñanza-aprendizaje de este contenido.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 80-89 | abril 2013

Percepciones de profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículo de la educación física

Esta investigación nos permitió acercarnos a la realidad de la EC en los centros de secundaria vista por los propios protagonistas y, desde ahí, generar un proceso de retroalimentación con los resultados obtenidos que conllevase posteriores investigaciones de mayor entidad, así como la mejora de las prácticas diarias del profesional de educación física (en adelante, EF) en secundaria.

Desde un primer momento, nos preguntamos: ¿Qué piensan los profesores y profesoras de EF en secundaria con respecto al contenido de expresión corporal?

El planteamiento de investigación

Nuestro trabajo de investigación se definió como un estudio fenomenológico, al describir el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo de personas acerca de un concepto o un fenómeno (Creswell, 1998). En cuanto a paradigma, quedamos englobados en el paradigma interpretativo de la llamada investigación social, siendo la metodología utilizada la cualitativa, pues su énfasis se centró en comprender a fondo el significado que para un grupo de profesores tiene la EC en secundaria. En la perspectiva cualitativa existe interés por comprender a los sujetos dentro de sus contextos (o mundos) de vida, y para ello se indaga en las

Currículo

Expresión corporal

El proceso de análisis

La elaboración del informe pertinente se construyó desde tres niveles claramente diferenciados, siguiendo los pasos marcados por Strauss y Corbin (2002) en su teoría fundamentada. Se inició con un análisis global del discurso desde una perspectiva cuantitativa (utilizamos el análisis de frecuencia) y cualitativa. En un segundo momento, entramos a describir los significados y el valor que otorgan cada uno de los participantes a las temáticas presentes en el discurso global. Por último, se ofreció una descripción global del tratamiento de cada uno de los temas y las relaciones establecidas entre ellos. Será esta tercera parte la que presentaremos aquí, a modo de conclusiones que alimentarán futuras investigaciones.

La construcción del discurso fue evolucionando durante el desarrollo del grupo focal, desde la pregunta origen: «¿Cuál es el estatus de la EC en la educación física de secundaria?». En el cuadro 1 podemos ver esa evolución de forma esquemática, así como las dimensiones que más preocuparon a los participantes (en tramado más oscuro), y en las que nos detendremos a continuación.

Currículo

Contenidos

Metodología

Progresión

Motivaciones

Evaluación Anécdotas

Alumno

Profesor

representaciones y los imaginarios que las personas tienen de sí mismas, sus grupos, su entorno.

Género

Formación

Beneficios

Cuadro 1. Evolución del debate

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

81

Investigación y debate

Reconstruyendo los discursos individuales en una sola voz.

Conclusiones para empezar de nuevo Tras el análisis individual al que atendimos en la segunda fase de análisis en los discursos presentados en la globalidad del grupo focal, ahora toca centrarnos de modo comparativo en las principales ideas extraídas, buscando el análisis concluyente y comparativo desde las dimensiones aparecidas.

Un contenido aún en desigualdad

Coinciden los participantes en situar la EC como un contenido aún en condiciones de desigualdad con respecto a los contenidos considerados más tradicionales, como ya apuntara Romero (1999, pp. 71-72), y ello por los siguientes motivos: • Se trata de un área de expresión, y la mayoría de las áreas relacionadas con esta función, concretamente en el ámbito educativo, han sido tradicionalmente relegadas en los currículos oficiales.

• Se incluye en el ámbito de la expresión no verbal; por tanto, si la expresión es ya relegada de por sí, mucho más si el lenguaje utilizado es el no verbal.

• Si las áreas de expresión no verbal han tenido dificultades en cuanto a su consideración, esto es aún más evidente al hablar de un lenguaje que utiliza el cuerpo como medio de expreLos participantes coinciden en situar la EC como un contenido aún en condiciones de desigualdad con respecto a los contenidos considerados más tradicionales

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•

sión, y más todavía tratándose de la expresión de los sentimientos íntimos.

Dado que el tratamiento metodológico del área gira en torno a lo lúdico, lo vivencial, lo recreativo, es todavía más explicable la poca valoración de que es objeto.

Este análisis no resta optimismo en cuanto al camino constante que se va consiguiendo, respaldado por un currículo que no prioriza contenidos, pero que requiere del esfuerzo por parte de todos los agentes con influencia para otorgar el peso dentro de las clases de EF que este contenido merece, por trayectoria y beneficios para todos, no sólo para el alumnado. Nos recuerda Learreta (2004) que «la manifestación explícita de determinados contenidos en un currículo oficial no implica necesariamente su consolidación en el currículo práctico», de ahí el papel primordial que el profesor debe desempeñar si queremos situar la EC al mismo nivel que cualquier otro contenido.

La formación es clave

Como dijera uno de los integrantes del grupo focal, la formación da seguridad al docente, y más en este contenido todavía indefinido en sus planteamientos, que provoca la reticencia en aquel que no se siente con los suficientes conocimientos y recursos para afrontar su enseñanza. Ya confirmaba esta idea Navajas (2003, p. 288), cuando decía que esto hace de las clases un «totus revolutum que tiene como respuesta, en el mejor de los casos, no dar nada de EC y, en el peor de los casos, dar lo que a uno se le ocurra sin saber qué pautas seguir».

En otros contenidos, las carencias se cubren con la iniciativa de búsqueda individual, la motivación propia, la experiencia de trabajo…; pero, en este caso, se prefiere ocultar las carencias, restándoles protagonismo, haciéndolas desaparecer del día a día antes que paliarlas; cumplir con lo estaTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Percepciones de profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículo de la educación física

blecido en los diseños curriculares, y cubrir las lagunas que deja la ausencia de este contenido en el aprendizaje integral del alumnado. Así, Archilla y Pérez Brunicard (2003, p. 337) constatan en su investigación esta carencia, de acuerdo con otros autores (Ortiz, 2000; Hernández Álvarez, 2000), añadiendo la importancia de la formación permanente, que debe implicar «una inquietud y compromiso personal que, en muchos de los casos, ha sido escasa en estos contenidos».

La falta de formación puede llevar, según Learreta (2005, p. 17), a una situación en la que «el profesorado, carente de formación y experiencia en este ámbito disciplinar, se siente confuso y manifiesta desconfianza y rechazo hacia estos contenidos, llegando a ignorarlos en sus programaciones y, como consecuencia, el alumnado no puede beneficiarse de estas enseñanzas».

La EC como cajón de sastre

Parece claro, por la coincidencia de opiniones, que una de las causas que impiden su asentamiento definitivo como un contenido más a la altura de los deportes o la condición física radica en la indefinición del propio contenido. Una causa podría estar en lo manifestado por Navajas (2003, p. 288), cuando resalta que la diversa procedencia de los profesionales de EF, «con o sin experiencia corporal, que han defendido su campo a ultranza sin pararse a pensar que cada vertiente puede aportar algo significativo dentro la EC», sólo ha provocado que ésta no avance.

Como ya dijera Berge (citado en Villada, 2001, p. 237), la EC es «un término comodín que engloba muchas actividades todavía mal definidas y mal situadas entre sí, que se exigen mutuamente».

Son pocos los que pueden delimitar qué contenidos o no pertenecen a EC, cuáles son sus objetivos. De este modo, la EC acaba convirtiéndose en un cajón de sastre que, para cubrir el expediente, integra Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

El primer planteamiento sería definir qué se entiende por EC, qué pretendemos conseguir y cómo queremos hacerlo sin intentar acercarnos a la EC desde aquellos contenidos que controlamos mejor, que pertenecen más a deportes, condición física, habilidades…

cualquier contenido a juicio del docente, llegando a mezclar el acrosport con el baile, las combas con la coreografía… En definitiva, no existe un objetivo claro ni definición como EC. El primer planteamiento sería definir qué se entiende por EC (juega un papel importante de nuevo la formación), qué pretendemos conseguir y cómo queremos hacerlo (la progresión en particular, la metodología en general, son fundamentales), sin intentar acercarnos a la EC desde aquellos contenidos que controlamos mejor, que pertenecen más a deportes, condición física, habilidades… y que trasladan a un papel muy secundario el protagonismo que merece la expresión. La gran disparidad existente respecto a lo que se entiende hoy en día por contenidos de EC dentro del área de EF puede conducir, como nos dice Learreta (2005, p. 17), a que las «actividades derivadas de los bloques de contenido de EC del área de EF de las diferentes etapas del sistema educativo sean interpretadas con gran variedad en muchos casos, sin evidenciar ningún tipo de relación entre ellas».

Una evaluación participativa

A diferencia de otros contenidos, quizá por la supuesta subjetividad de los mismos, en este caso se integra al alumno como un agente más a la hora de evaluar. La dificultad a la hora de evaluar suele 83

Investigación y debate

ser un argumento para los detractores de la EC. Ahora bien, como dice Romero (1999, p. 83): «la dificultad de evaluar no debería ser factor excluyente de un tema, si éste se considera suficientemente importante como para ser tratado».

A veces, esa dificultad se puede vencer mediante la autoevaluación, mediante la valoración del compañero además de la del profesor. En todos los casos, la nota pretende paliar la subjetividad, reconociendo el valor de la autocrítica, de la objetivización de lo subjetivo con ítems cerrados, la garantía de valorar el proceso antes que el resultado final. Como nos dicen López Pastor, González Pascual y Barba (2005, p. 24), «la puesta en práctica de instrumentos y momentos de coevaluación, autoevaluación y/o evaluación compartida permite disponer de una información más clara y continua de los procesos de aprendizaje que están teniendo lugar, así como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren».

En esta «evaluación alternativa» (Fernández Balboa, 2005; López Pastor, 2004; Chaparro y Pérez Curiel, 2010) frente a la tradicional es donde los contenidos de EC, con la participación del alumnado, parecen hallar una respuesta idónea a los planteamientos evaluativos del currículo. Se convierte así la evaluación en una parte más de todo el proceso de EC, integrada y aceptada por el alumnado como necesaria, demostrando sus beneficios, pues todos la aceptan como el mejor método para garantizar una valoración correcta de sus trabajos expresivos.

Los participantes coinciden en la idea de evaluación participativa, desarrollando una educación democrática que requiere dar responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado que lleve a un desarrollo cada vez mayor de su autonomía

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Desde el grupo focal, se coincide en esta idea, en esta evaluación participativa, desarrollando una educación democrática que requiere dar responsabilidad y favorecer la implicación del alumnado que lleve a un desarrollo cada vez mayor de su autonomía.

Las tecnologías deben estar presentes

La incorporación de las TIC en las actividades diarias de clase es un hecho que no puede quedar de lado, por cuanto permite que el profesorado y el alumnado se conviertan en partícipes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si es evidente la necesidad de integrar en el área nuevos conocimientos más acordes con las necesidades del momento (Lleixà, 2003), las TIC nos facilitarán la creación de ambientes más flexibles y adaptables (Sañudo y Del Horno, 2007).

Han destacado algunos protagonistas de nuestra investigación el uso positivo que conlleva la grabación del proceso, del resultado, la presentación de fotografías… no sólo como parte de la evaluación, sino dentro de la metodología que ayuda a mejorar la práctica dentro de este contenido, llegando a integrar sin problemas su constante presencia durante las clase. El apoyo que van a prestar estos medios audiovisuales al trabajo de la imagen corporal, y sobre todo el trabajo de propiocepción, va a ser importante y muy interesante.

Nuestra área es eminentemente práctica, pero no debemos dejar de lado las posibilidades que los recursos TIC nos ofrecen. No se trata de alcanzar una competencia en tratamiento de la información y competencia digital, sino de mirar hacia el desarrollo de contenidos procedimentales y actitudinales (Masero, 2008) que ayuden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más aún si tenemos en cuenta el peso y la importancia que la imagen tiene en nuestra materia.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Percepciones de profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículo de la educación física

Contenido motivador

Conocemos la consideración positiva que los alumnos y alumnas tienen de nuestra área (Contreras y otros, 2003) y cómo la EC se presenta como un contenido que, aunque con reticencias iniciales, llega a «cautivar» tanto al docente como al discente, por su potencial motivador. El docente descubre el contenido y el alumnado se hace consciente de las virtudes de un contenido que implica integralmente muchos aspectos a los que, a veces, en la EF, y no sólo en ésta, también en otras materias, no se les da respuesta. Como dicen Montávez y Zea (2009), debemos aprovecharnos del hedonismo que acompaña a estas actividades para potenciar el desarrollo personal.

Esa corriente artística que se le supone implícita viene a responder a las necesidades del alumnado que, por desconocimiento u omisión, quizá no hubieran llegado a ser satisfechas. Podríamos decir que la EC adopta dos de las orientaciones motivacionales que exponen Delgado y Tercedor (2002). Por una lado, la ejecución o la tarea; por otro, la aprobación social, y no tanto una orientación motivacional hacia el resultado. Ahí reside el componente positivo a la hora de afrontar este contenido, y empieza desde el momento que el profesor se posiciona a la hora de afrontar su enfoque conceptual de la EC, si es una orientación hacia el proceso o hacia el producto.

En los casos que hemos observado a lo largo del discurso, la orientación hacia el proceso se presenta común a los participantes, destacando como eje de acción fundamental a la hora de actuar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y desde esta coincidencia de opiniones, otra está latente, pues si la respuesta positiva tanto del alumnado como del profesorado hacia este contenido es generalizada (Learreta, 2010), todavía se ve amenazada, por un lado, por la cultura motriz de la eficacia, el producto final y la competición; y, Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La expresión corporal adopta dos de las orientaciones motivacionales que exponen Delgado y Tercedor (2002). Por una lado,la ejecución o la tarea; por otro, la aprobación social, y no tanto una orientación motivacional hacia el resultado por otro, por la aparición del currículo nulo que anteriormente expusimos por inseguridades, falta de formación, etc.

Beneficios incuestionables

Nadie duda de los beneficios obtenidos cuando la EC aparece en las clases de EF (Learreta, 2010; Ruano, 2004). No sólo se incrementan los valores, también se cubren algunas carencias. El trabajo en grupo, la desinhibición, el espíritu crítico, la expresión, la motivación…, son algunos de los beneficios que conlleva el trabajo de la EC y a los que nadie quiere renunciar después de haberlos encontrado en este contenido. Animamos, pues, al acercamiento por parte de otros compañeros; que no olviden el potencial de un contenido que va más allá del movimiento o no (miedo a lo estático), pues favorece el desarrollo integral del alumnado (Ortiz, 2000; López-Tejada, 2002; Ruano, 2004; Sierra, 1997; Cachadiña, Rodríguez Terrón y Ruano, 2006).

Reconoce Learreta (2010, p. 57) que estos beneficios «parecen tener más influencia en la esfera social y afectiva, que en la motora propiamente dicha». Asimismo, Rueda (2004, p.13) destaca, desde ese carácter globalizador e integrador de la expresión corporal, que «la educación a través del cuerpo y el movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos perceptivo-motores, sino que implica otros de carácter expresivo, 85

Investigación y debate

Es de vital importancia la innovación, las renovaciones de la programación, la investigación y la reflexión constantes

comunicativo, afectivo y cognitivo». Por tanto, el alto valor de los beneficios que nos ofrece la EC debe llevarnos a no renunciar a los mismos, y lo manifestado por el grupo focal parece ir en esa línea, aun siendo conscientes del lento avanzar para atraer a los que todavía se mantienen «ignorantes».

la enseñanza de la EC más allá de cómo llegaron a este contenido. De acuerdo entonces con Baena (2009, p. 120), es «necesario destacar la necesidad de incitar y promover la actuación del profesorado en el fomento de la igualdad de género desde edades muy tempranas, siempre realizada de forma muy natural y con actitud férrea y tajante ante situaciones de injusticia y de discriminación, tanto dentro del ámbito educativo como fuera».

Si el fin justifica los medios, parece evidente que convertir el medio con el tiempo en el verdadero fin parece un buen camino, otro más de normalización de la EC dentro las clases de EF. La experiencia como carta de presentación

El género equilibrado

Que la EC es importante para la coeducación, es algo incuestionable para todos; ahora bien, en algunos casos se matiza su uso como contenido capaz de equilibrar y disminuir la presencia en clase de contenidos llamados «masculinos».

Como nos recuerda González Pascual (2003, p.

372), se hace necesario para tomar impulso «pararse a pensar, y en nuestro caso desde el área de educación física, si aún se identifican ciertos contenidos, actividades, ejercicios, más con un sexo que con el otro, y en base a ello reciben un tratamiento diferente», y no perpetuar una EF androcéntrica.

Esta consideración de contenido femenino versus contenido masculino está constantemente presente en las opiniones y el análisis de la realidad al extrapolar las sensaciones que los docentes de EF tienen. Si llegar a este contenido como instrumento que palia carencias es el mejor modo o no, y una vez se consigue este acercamiento pretender ir más allá, se torna cuestión de largo debate entre los profesionales de EF. Pero no cabe duda, por lo expresado en el grupo focal, que pese a estas opiniones son seguidores convencidos de 86

En todo momento, las anécdotas que han ido salpicando el discurso de los participantes no han hecho más que asentar opiniones, confirmar teorías o responder dudas de otros, reconociendo que el conocimiento práctico se construye sobre la propia experiencia. En ningún caso se recurrió a la experiencia negativa a fin de provocar un alejamiento de la materia en aquellos que tienen que acercarse a la misma. Muy al contrario, esa experiencia fue utilizada en pro de la mejora y con un interés común: la retroalimentación.

Como demuestran en su estudio Salinas y Viciana (2006), es de vital importancia lo que dan en llamar «formación interna», que en profesores expertos lleva a la innovación, las renovaciones de la programación, la investigación y la reflexión constantes. En estos cuatro aspectos, se refleja cómo el profesor mantiene una actitud abierta en sus clases, hacia la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que sea de vital importancia, como reconocen los anteriores autores, que exista una conexión entre esa formación interna y la externa, que, como ya vimos, se destaca como escasa por los participantes: «La realización de actividades de formación permanente Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Percepciones de profesorado de secundaria sobre el papel de la expresión corporal en el currículo de la educación física

externa es una manera eficaz de conseguir que los profesores hagan uso en su profesión de la formación permanente interna en todas sus dimensiones» (Salinas y Viciana, 2006).

La experiencia positiva cobrará un papel prioritario como elemento motivador en otros docentes. Así, empujará al profesional reticente o con dudas hacia el convencimiento de que la EC es un contenido necesario. Por ello, cualquier intercambio de experiencias es fundamental para dar a conocer realidades menos conocidas, quedando constancia de la «importancia del papel del profesor dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, como profesional reflexivo y crítico, y no como mero ejecutor de técnicas y destrezas de enseñanza. […] concebirlo también como un agente activo de su propio proceso de formación» (García Ruso, 1997, p. 174).

Para concluir un apunte final; un contenido por descubrir Es indudable que la EC tiene mucho que aportar a la EF futura (García López, 2007). La EC debe hacer partícipes a todos los agentes educativos a fin de encontrar su merecido lugar entre los demás contenidos. Las reticencias y los rechazos que se encuentran, por ejemplo, entre otros profesionales (ya sean de la EF o no), deben afrontarse mostrando el beneficio de este contenido. El encuentro de la EC puede ser un paso más para dar a conocer a alumnos y alumnas, compañeros de otras materias, padres… la importancia de su enseñanza en las clases de EF. No hay que olvidar, así lo demuestran los integrantes del grupo con sus discursos, que el camino será lento. Ahora bien, debe ser constante y partir del propio profesional de EF, que ya conoce las virtudes de la EC y las puede hacer llegar al resto de compañeros de EF, al alumnado, a los padres…

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La EC, como materia de secundaria, debe todavía seguir multiplicando esfuerzos, incluyendo mirarse a sí misma como materia de EF, sin dejar de ser crítico con las carencias que no hacen más que perjudicarla y frenan los impulsos que se van dando

La EC, como materia de secundaria, debe todavía seguir multiplicando esfuerzos, incluyendo mirarse a sí misma como materia de EF, sin dejar de ser crítico con las carencias que no hacen más que perjudicarla y frenan los impulsos que se van dando. Un corpus científico más definido, una formación inicial y continua, el apoyo en los beneficios y motivaciones intrínsecas, el uso de las nuevas tecnologías o el concepto de evaluación «diferente» más cercana al alumno nos pueden hacer romper el muro inicial en el que se sustentan las causas ya analizadas.

Utilizaremos la voz imaginaria de la propia EC: «Una vez me conoces, no hay problema; el problema está en dar el paso a conocerme». Es ahí donde el papel del profesional de EF y de encuentros como el de EC hallan la justificación e importancia para dar el empujón hacia el necesario conocimiento entre los aún no conversos.

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Dirección de contacto Manuel Villard Aijón IES Silena. Sevilla sidin78@gmail.com Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA

DE LA

EDUCACIÓN

FÍSICA en octubre de 2011 y aceptado en junio de 2012 para su publicación.

89

Investigación y debate

Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes

AA.VV.* Universidad de Murcia

El objetivo del estudio fue determinar la relación entre la práctica regular de actividad físico-deportiva y el hábito de consumo de tabaco en adolescentes. Un total de 845 adolescentes (entre 14 y 17 años) contestaron un cuestionario para valorar su práctica de actividad físico-deportiva, y el cuestionario Youth Risk Behavior Surveillance para determinar su consumo de tabaco. Los resultados mostraron una relación positiva y significativa entre ambas variables, pero sólo en hombres. Las diferencias en función del género podrían estar relacionadas con los modelos de promoción deportiva y las diferentes motivaciones de hombres y mujeres para realizar actividad físico-deportiva.

Sport and its relationship with smoking in teenagers This study aimed to establish the relationship between doing regular physical activity and sport and smoking among teenagers. A total of 845 teenagers (aged 1417) filled in a questionnaire to assess their physical-sporting activity and completed the Youth Risk Behaviour Surveillance questionnaire to assess their smoking habit.

The findings revealed a positive and significant relationship between both variables, but only with boys. The differences between boys and girls may be linked to the models used to promote sport and the different motivations that girls and boys have to do physical-sporting activities.

La proliferación en los últimos años del consumo de tabaco entre los jóvenes ha despertado una gran alarma social. Las diferentes investigaciones sobre las conductas sociales de consumo confirman el aumento paulatino en la instauración de dicha droga legalizada, que se ha consolidado progresivamente como hábito nocivo de vida de los adolescentes (Ford, Nonnemake y Wirth, 2008; Suelves, Romero y Sánchez, 2000).

Diferentes investigaciones sociológicas han evidenciado que los adolescentes contactan con el 90

Palabras clave: tabaquismo, ejercicio físico, escolares, salud, adolescentes.

Keywords: physical exercise, smoking habit, schoolchildren, health, teenagers.

tabaco en períodos previos a la adolescencia, manteniéndose el hábito en muchos casos durante el resto de la vida (Audrian-Mcgovern y otros, 2006; Nistal y otros, 2003). Durante la etapa de la adolescencia, existe una gran vulnerabilidad respecto a la adquisición de hábitos nocivos para la salud, como el consumo de sustancias tóxicas, entre las que destaca el tabaco.

La práctica regular de actividad físico-deportiva supone la adopción de un estilo de vida activo y saludable, y se asocia a la reducción de Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 90-100 | abril 2013

Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes

La actividad física se convierte en un potente elemento protector frente al consumo de tabaco, e incluso se relaciona con un inicio más tardío y un menor consumo en relación con aquellos adolescentes más sedentarios

conductas de consumo de sustancias tóxicas (Bergamaschi y otros, 2002; Colmen y otros, 2002). Desde diversos sectores especializados, se destaca el papel que un ejercicio físico adecuado posee en la prevención de la mayoría de las alteraciones producidas por una sociedad marcadamente sedentaria y mecanizada. Los grandes avances en materia de investigación generados a lo largo del último siglo corroboran los efectos beneficiosos de una práctica de actividad física correcta, regular y sistematizada (Daniel y otros, 2004; Pate y otros, 2007; Sánchez y otros, 2007; Telama y otros, 2005). Se convierte así la actividad física en un potente elemento protector frente al consumo de tabaco, e incluso se relaciona con un inicio más tardío y un menor consumo en relación con aquellos adolescentes más sedentarios (Iannotti y otros, 2009; Madan y otros, 2005; López Villalba y López Miñarro, 2008; Moore y Werch, 2005; Wilson y otros, 2005). Por tanto, uno de los factores que puede incidir positivamente en la disminución de este hábito negativo para la salud de los adolescentes es el fomento y desarrollo de una práctica regular de actividad físico-deportiva en la etapa adolescente.

Asimismo, la mayoría de investigaciones han identificado diferencias significativas en la frecuencia y el porcentaje de participación en actividades físicas en función del género. Los hombres realizan más práctica físico-deportiva que las mujeres (Gómez y otros, 2005; Levin y otros, Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

2003; Yuste y otros, 2008). Del mismo modo, se han descrito diferentes motivos de práctica en función del género. En este sentido, los hombres suelen realizar práctica deportiva bajo intereses centrados en la competición deportiva, la exaltación del ego, la aprobación social o la mejora de la condición física. Por ello, es frecuente que los contextos de práctica deportiva en sean de naturaleza competitiva y centrados en la práctica deportiva reglada, donde la presencia del tabaco suele ser inexistente. Por el contrario, los motivos de práctica físico-deportiva en las mujeres están orientados, fundamentalmente, al cuidado de la estética, la diversión y el establecimiento de relaciones afectivo-sociales (Bungum y otros, 2000; Castillo y Balaguer, 2004; Cechini, Méndez y Muñiz, 2003).

Por todo ello, los objetivos de este estudio fueron: • Establecer las relaciones existentes entre la práctica deportiva y el hábito de consumo de tabaco en adolescentes escolarizados de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años.

• Determinar si existen diferencias en la relación de ambas variables en función del género.

Material y método Participantes

Mediante la aplicación de un diseño de encuestas por muestreo, fue seleccionada una muestra representativa de adolescentes escolarizados de la Región de Murcia entre 14 y 17 años. Siguiendo un proceso estratificado y polietápico con diferentes unidades de muestreo –comarcas, municipios y centros escolares (13 centros)–, se seleccionó a los sujetos mediante un procedimiento con probabilidad proporcional al tamaño, dando lugar a una muestra autoponderada, en la que la selección final de los adolescentes en las aulas fue aleatoria.

91

Investigación y debate

Para un nivel de confianza del 95,5% y un error determinado de ±3,2% en nuestras estimaciones, la muestra definitiva quedó formada por un total de 845 adolescentes con edades comprendidas entre 14 y 17 años (cuadro 1).

Variables e instrumento

Se determinaron tres tipos de variables: sociodemográficas (género, edad y curso), hábitos de consumo de tabaco (ha probado alguna vez, edad de inicio, consumo habitual y cantidad de tabaco consumido) y práctica deportiva. Se utilizaron dos instrumentos de evaluación y registro para cada una de las dimensiones relacionadas en el estudio.

De esta forma, para valorar la práctica de actividad físico-deportiva realizada de forma regular por los adolescentes, se les preguntó si realizaban práctica físico-deportiva fuera del horario escolar, estableciendo dos categorías: practica (realiza al menos un día de práctica a la semana) y no practica.

En cuanto al hábito de consumo de tabaco, se utilizó una modificación del cuestionario Youth Risk Behavior Surveillance (Centers for Disease Control and Prevention, 2006), realizando las correspondientes adaptaciones al contexto de Sexo Edad

Total Hombre

Mujer

14

62

71

133

15

85

94

179

16

94

139

263

17

179

129

270

Total

412

433

845

adolescentes españoles. Dicho cuestionario fue sometido a un pretest cognitivo sobre una muestra piloto de 92 adolescentes (41 mujeres y 51 varones) para determinar el nivel de comprensión de los diferentes ítems, el tiempo necesario para su administración y las dificultades de aplicación del mismo. Los resultados de la muestra piloto determinaron la necesidad de eliminar algunos ítems y modificar la redacción en algunos de ellos. Una vez establecidas las correcciones, se redactó el cuestionario definitivo que se administró a los participantes (véase cuadro 2).

Análisis de los datos

Para la obtención de los resultados, se realizó una estadística descriptiva utilizando, en el caso de variables policotómicas, recuento numérico y porcentual en función del género y la edad de la muestra. En variables continuas se reflejó la media, mediana y desviación típica. La relación entre variables categóricas se realizó siguiendo tablas de contingencia y aplicando χ2 de Pearson con el correspondiente análisis de residuos.

Se desarrolló una estadística inferencial utilizando análisis de la covarianza (ANCOVA).

Asimismo, para determinar el grado de influencia diferencial de las variables independientes de la presente investigación, se desarrolló un modelo de regresión logística binaria, teniendo como centro de referencia de puntuación «dumi» en los niveles de práctica deportiva habitual los puntos de corte centrales establecidos mediante percentiles.

Resultados

Cuadro 1. Distribución de la muestra en función del sexo y la edad

92

Al analizar el consumo habitual de tabaco, se observó que casi un 30% de los adolescentes fumaba de forma habitual, presentando las mujeres porcentajes significativamente superiores a Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes

Las siguientes preguntas están relacionadas con el consumo de tabaco. Esperamos que contestes a todas las preguntas.

1. ¿Qué personas de las que conoces fuman habitualmente? (Señala cuantas consideres necesarias.)

Mi padre Mi novio/a Mi madre Mis amigos Hermanos/hermanas Otros (señala quién/es) ................................................

2. ¿Has fumado tabaco alguna vez? (cigarros, puros o pipa; se entiende fumar al menos un cigarrillo, un puro o una pipa, no sólo dar una calada o probarlo) Sí No Si has contestado «no», pasa a la pregunta número 5 3. ¿A qué edad fumaste tu primer cigarrillo? (cigarros, puros o pipa; se entiende fumar al menos un cigarrillo, un puro o una pipa, no sólo dar una calada o probarlo) A los ….... años 4. ¿Fumas actualmente?

Sí No Seguidamente, te vamos a plantear una serie de cuestiones relativas a la actividad física habitual que realizas durante tu vida cotidiana.

Deporte: se entenderá «deporte» como toda actividad tanto física (aerobic, footing, musculación, etc.) como deportiva (fútbol, baloncesto, natación, etc.) que se realice fuera del horario escolar.

ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA HABITUAL: 5. ¿Practicas algún deporte o actividad física habitualmente (en un club, en un gimnasio, al aire libre, etc.) al menos una vez por semana?

Sí No

Si has contestado «no», pasa a la pregunta número 9 6. ¿De qué deporte o actividad física se trata? ....................................................................................

7. ¿Cuántos días a la semana, aproximadamente, lo practicas?

1 a 2 días 3 días 4 días 5 o más días 8. ¿Cuántas horas al día, aproximadamente, lo practicas?

30 minutos De 30 minutos a 1 hora De 1 a 2 horas Más de 2 horas Las siguientes preguntas están relacionadas con el conocimiento de algunas características básicas relacionadas contigo y con tu entorno próximo. Esperamos que contestes a todas las preguntas.

9. ¿Cuál es tu sexo?

Hombre Mujer 10. ¿Cuántos años tienes?

.......... años

11. ¿En qué curso estás?

3.o ESO 4.o ESO 1.o Bachillerato 12. ¿De cuánto dinero dispones a la semana?

Menos de 10 euros Entre 10 y 15 euros Entre 15 y 20 euros Más de 20 euros 13. Actualmente, ¿estás federado en algún club deportivo?

Sí No

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN Cuadro 2. Cuestionario Youth Risk Behavior Surveillance (Centers for Disease Control and Prevention, 2006) modificado

los hombres (cuadro 3, p. 94). El test de independencia aplicado mostró una asociación significativa en la proporción de mujeres que Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

manifestaban un consumo habitual de tabaco superior al de los hombres.

La proporción de fumadores habituales 93

Investigación y debate

Fumador Sexo

Total Recuento

Sí

No

% del total corregidos

107 12,7% -2,3

305 36,1% 2,3

412 48,8%

% del total corregidos

144 17,0% 2,3

289 34,2% -2,3

433 51,2%

% del total

251 29,7%

594 70,3%

845 100,0%

Hombre

Mujer

Total

Cuadro 3. Consumo habitual de tabaco según el sexo (χ2 = 5,36; p< 0,05)

Cuadro 4. Consumo habitual según el género y la edad

Practicas alguna actividad físico-deportiva

aumenta significativamente (χ2= 33,76, p< 0,001) en las diferentes franjas de edad analizadas. Así, considerando en su conjunto al alumnado de ambos géneros, a los 14 años el 8% de los escolares fuma habitualmente, mientras que a la edad de 17 años se incrementa hasta un 41,7% (cuadro 4). Además, se aprecia un importante incremento en el consumo habitual de tabaco de los 15 a los 16 años, pasando del 14,7% a un 35,5%, respectivamente.

De la totalidad de la muestra (845 sujetos), el 82,5% de los varones frente al 55% de las mujeres suele realizar actividad físico-deportiva, siendo los varones los que presentan porcentajes claramente superiores, quedando reflejada, según el test de independencia χ2 de Pearson con análisis de residuos aplicado, una clara asociación positiva por parte de los varones hacia la práctica deportiva (cuadro 5).

Las tablas de contingencias y la

Fumador Total Recuento

Hombre

Mujer

Sí

Recuento % de sexo Residuos corregidos

340 82,5% 8,6

238 55,0% -8,6

578 68,4%

No

Recuento % de sexo Residuos corregidos

72 17,5% -8,6

195 45,0% 8,6

267 31,6%

Total

Recuento % de sexo

412 100,0%

433 100,0%

845 100,0%

Cuadro 5. Práctica físico-deportiva según el sexo (χ2 = 74,187; p< 0,001)

94

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes

(2,102) confirman que aquellos varones que tienden a la práctica regular de actividad físicodeportiva se orientan hacia el rechazo del consumo de tabaco (p < 0,01). Por el contrario, en las mujeres esta relación no alcanza significación estadística (cuadro 7, en la página siguiente).

Los resultados del presente estudio constatan que la práctica regular de actividad físico-deportiva se relaciona positivamente con una menor frecuencia de consumo habitual de tabaco entre los adolescentes encuestados

Discusión

prueba de χ2 con análisis de residuos que relacionan el hábito de práctica físico-deportiva con el consumo de tabaco establecen una asociación positiva y significativa de los hombres que afirman realizar práctica deportiva regular con el rechazo del hábito de fumar (χ2 = 7,57; p = 0,006).

Por el contrario, en las mujeres no se aprecia esta relación entre ambas variables (cuadro 6).

Esta tendencia se confirma en los resultados de las pruebas de regresión logística binaria aplicadas, donde los valores de ß (0,743) y Expß

El objetivo principal de este estudio fue establecer la relación existente entre la práctica deportiva y el hábito de consumo de tabaco en adolescentes escolarizados de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años, en función del género. Esta investigación, con las variables seleccionadas, es parte de un trabajo más global que analiza otras muchas variables y que se enmarca en el contexto de una tesis doctoral titulada Práctica deportiva y consumo de tabaco en adolescentes escolarizados de la Región de Murcia.

Los resultados del presente estudio constatan

Varón Fumador habitual Variables relacionadas

Práctica deportiva

Total

Si (n/%) rtc

No (n/%) rtc

Total

261 79 (19,2%) (63,3%) 2,8 -2,8

340

Sí

44 28 (6,8%) (10,7%) -2,8 2,8

72

NO

107

305

412

χ2

7,57

Mujer Fumadora habitual p-valor

0,006

Si (n/%) rtc

No (n/%) rtc

Total

166 72 (16,6%) (38,3%) 1,5 -1,5

238

123 72 (16,6%) (28,4%) -1,5 1,5

195

144

289

χ2

p-valor

2.149

n.s.

433

Rtc = residuos tipificados corregidos Cuadro 6. Pruebas de asociación (Chi-cuadrado de Pearson completada con análisis de residuos) que relacionan la práctica regular de actividad físico-deportiva y el hábito de consumo de tabaco

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

95

Investigación y debate

Con el hábito de consumo de tabaco Variables relacionadas

Varón

mujer

ß

0,743

0,300

ET

0,274

0,205

Wald

7,369

2,14

Exp ß

2,102

1,350

p-valor

<0,01

ns

1) Práctica regular de actividad físico-deportiva: Regularmente activo = 1; inactivo = 0 2) Consumo de tabaco: Consume tabaco de forma habitual = 0; No consume tabaco = 1 Cuadro 7. Relación de la práctica regular de actividad físico deportiva

que la práctica regular de actividad físico-deportiva se relaciona positivamente con una menor frecuencia de consumo habitual de tabaco entre los adolescentes encuestados.

También Wilson y otros (2005) realizaron un estudio en una muestra de 10.635 adolescentes de 6.o a 12.o pertenecientes al estado de Virginia (Estados Unidos) cuyo objetivo era analizar la relación existente entre el consumo de tabaco, frutas, vegetales y productos lácteos con la frecuencia de práctica de ejercicio físico, encontrando que una práctica superior a 3 veces por semana se asociaba a un menor consumo de tabaco, tanto en la middle school-6.o a 8.o como en la high school-9.o a 12.o Asimismo, Aleixandre, Perello y Palmer (2005) realizaron un estudio sobre 1.378 adolescentes de 13 a 19 años y pertenecientes a la ciudad de Mallorca, analizando la relación existente entre los niveles de actividad y el consumo de drogas, destacando que aquellos adolescentes que 96

manifestaban realizar actividades deportivas obtenían consumos casi un 60% inferiores a quienes no participaban, así como un consumo semanal de cigarrillos veinte veces inferior.

Halperin y otros (2010), en un estudio sobre 10.000 universitarios americanos, encontraron que cualquier nivel de consumo de tabaco fue asociado a un menor nivel de ejercicio físico.

Aquellos universitarios que manifestaron realizar 3 o más sesiones de práctica de ejercicio físico a la semana consumían menos tabaco que aquellos que lo realizan menos de 3 veces por semana.

No obstante, los datos revelan que la relación entre ambas variables difiere significativamente entre hombres y mujeres. En la práctica de actividad físico-deportiva hay que tener en cuenta diversos factores que pueden determinar dichas variaciones. Las diferentes motivaciones y los variados contextos de práctica entre ambos géneros poseen una gran relevancia.

En general, en cualquier contexto social de práctica físico-deportiva, no es habitual la presencia de personas que consuman tabaco. Diversas investigaciones han constatado los efectos perjudiciales que el consumo de tabaco posee sobre el rendimiento físico-deportivo (Bernaards y otros, 2003; Louie, 2001; Melnick y otros, 2001; Nerín y otros, 2004).

Siguiendo con las diferentes motivaciones entre hombres y mujeres, se constata que los primeros, a diferencia de las mujeres, suelen realizar práctica físico-deportiva bajo intereses centrados en la competición, el rendimiento y el éxito deportivo, la exaltación del ego, la aprobación social o la mejora de la condición física. Estas orientaciones pueden explicar dicha tendencia al rechazo del consumo de tabaco (Moreno, Moreno y Cervelló, 2009). En este sentido, en un contexto de práctica deportiva, es muy habitual que los técnicos deportivos y entrenadores inculquen en sus pupilos los perjuicios que el tabaco genera para la Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Práctica deportiva y su relación con el consumo de tabaco en adolescentes

Los hombres, a diferencia de las mujeres, suelen realizar práctica físicodeportiva bajo intereses centrados en la competición, el rendimiento y el éxito deportivo, la exaltación del ego, la aprobación social o la mejora de la condición física. Estas orientaciones pueden explicar dicha tendencia al rechazo del consumo de tabaco

práctica deportiva, hecho que adquiere una especial significación en el caso de los entrenadores deportivos y en el ámbito de las clases de educación física. Dada la relevancia que estas figuras poseen en los deportistas principiantes, es fácil deducir que se produzca un efecto disuasorio en la conducta del sujeto hacia la adquisición del hábito de fumar, que puede llegar a ser más fuerte que todos los elementos personales, sociales o familiares que predisponen a su consumo.

Por otro lado, es importante señalar que, en este contexto de práctica deportiva, participan sujetos que comparten las mismas motivaciones e intereses, lo que favorece el establecimiento de lazos de amistad que refuerzan las conductas de los adolescentes. Tanto en varones como en mujeres, la presencia de un entorno de amigos no fumadores se relaciona positivamente con el rechazo del hábito de consumo de tabaco. En este sentido, Leatherdale y otros (2005), en un estudio sobre 22.091 estudiantes de Ontario (Canadá), encontraron una relación directa entre tener amigos que habitualmente consumen tabaco y ser fumador. Del mismo modo, Robison, Dalton y Nicholson (2006) en un estudio de 4.461 estudiantes de Menphis (Estados Unidos) evidenciaron que cerca de un tercio de los adolescentes que fuman indica que sus amigos son fumadores.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Igualmente, Nichols y otros (2006), en un estudio sobre 858 mujeres adolescentes de Nueva York, constataron que tener amigos fumadores hace que los adolescentes se inicien antes en el consumo de tabaco. Finalmente, García y otros (2006), en un estudio sobre 529 adolescentes entre 12 y 14 años, observaron que la experimentación con el tabaco se relaciona con la presencia de amigos fumadores.

En cuanto a las mujeres, la mayoría de investigaciones evidencian que los motivos de práctica físico-deportiva difieren en gran medida de los varones, estando orientadas preferentemente hacia la diversión, el establecimiento de relaciones afectivo-sociales, el cuidado de la estética, el control del peso corporal y el mantenimiento de una buena imagen corporal. En este sentido, Crisp y otros (1998) manifiestan que la ansiedad relacionada con el control del cuerpo, el miedo a sentirse obesas y a perder el control sobre la ingesta eran factores que condicionaban el mantenimiento del consumo de tabaco entre las mujeres adolescentes. Asimismo, O´Loughlin y otros (1998), en un estudio sobre 1.824 adolescentes de entre 9 y 12 años pertenecientes a la ciudad de Montreal (Canadá), comprobaron que las adolescentes utilizaban el hábito de consumo de tabaco como un elemento para controlar su peso. En este sentido, no hallaron relación entre el control del peso y el En cuanto a las mujeres, la mayoría de investigaciones evidencian que los motivos de práctica físico-deportiva difieren en gran medida de los varones, estando orientadas preferentemente hacia la diversión, el establecimiento de relaciones afectivo-sociales, el cuidado de la estética, el control del peso corporal y el mantenimiento de una buena imagen corporal 97

Investigación y debate

inicio en el consumo de tabaco, mientras que sí lo relacionaron con el mantenimiento del hábito de consumo, de tal forma que las adolescentes que presentaban sobrepeso llegaban a fumar tres veces más que aquellas que no presentaban dicho problema estético. Por su parte, Tomeo y otros (1999), en un estudio sobre 16.862 adolescentes norteamericanos de 9 a 14 años, encontraron que uno de los motivos para iniciarse en el consumo de tabaco era el control del peso corporal. En este sentido, Quiles y otros (2011), en un estudio sobre 2.142 adolescentes de educación secundaria obligatoria, vieron una relación positiva entre el consumo de tabaco y la pérdida de peso en las adolescentes que presentaban riesgo de desarrollar un trastorno de conducta alimentaria. Las adolescentes que presentaban un mayor riesgo de trastorno alimentario fumaban más que aquellas que presentaban un menor riesgo, estando claramente relacionado el consumo de tabaco con la intención de perder peso.

Existe una clara incorporación de la mujer al hábito de consumo de tabaco, provocado por el estrés y por la relación existente entre fumar y las actitudes de preocupación por la imagen corporal (Chen y otros, 2005; Froom, Relamed y Benbassat, 1998; Strauss y Mir, 2001). En este sentido, Chatkin y Chatkin (2007) señalan el efecto directo de la nicotina sobre el metabolismo del tejido graso, causando una mayor oxidación del mismo, lo que permite explicar el hecho de que el IMC sea menor en los fumadores.

En conclusión, las adolescentes que no realizan actividad físico-deportiva presentan valores de consumo significativamente más elevados que aquellas que practican de forma regular. En este sentido, la actividad física podría generar un efecto coadyuvante sobre el control de la imagen personal y el mantenimiento del peso corporal, circunstancia que podría reducir las cantidades de tabaco consumidas. Por el contra98

rio, aquellas adolescentes que son sedentarias necesitan consumir más tabaco para conseguir controlar su peso corporal. En el caso de los varones fumadores, esta relación no es significativa, estando relacionada con otros factores predisponentes. Asimismo, el descenso de la práctica deportiva y de los niveles de actividad física habitual con la edad podrían tener una relación directa con el aumento de adolescentes fumadores.

Nota * Son autores de este artículo: Pedro Luis Rodríguez García, Francisco José López Villalba, Pedro Ángel López Miñarro y Eliseo García Cantó, de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

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Dirección de contacto Francisco José López Villalba Universidad de Murcia paco.lopez@um.es Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA

DE LA

EDUCACIÓN

FÍSICA en marzo de 2012 y aceptado en noviembre de 2012 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Experiencias

La danza en educación primaria.

Propuestas didácticas

La danza escolar es una materia interdisciplinar que se puede desarrollar tanto en el currículo del área de educación artística como del área de educación física de educación primaria. Dada su importancia para el desarrollo global del niño y las posibilidades que ofrece al docente especialista, es interesante aportar nuevas propuestas didácticas atractivas, de fácil aplicación al aula, que repercutan en la formación de nuestro alumnado, para conseguir con ello que confluyan dos intereses comunes: el desarrollo motriz del niño y el acercamiento y aprendizaje de la expresión corporal y la música.

Dance in primary education. Teaching proposals School dance is an interdisciplinary subject area that should be worked on in the field of both artistic education and physical education at primary level. Given its key role in children’s overall development and the possibilities it offers specialist teachers, it is important to put forward new engaging, easy-to-use teaching proposals for educating our students to meet two shared goals: children’s motor development and bringing together learning about free body expression and music.

La idea de abordar, en el presente artículo, la disciplina de la danza escolar como manifestación expresiva corporal, asociada al concepto de expresión corporal, ha venido determinada por varias cuestiones. Por un lado, tenemos la percepción de que la misma ha sido relegada a un segundo plano dentro de las actuaciones educativas que llevan a cabo los especialistas de educación física (en adelante, EF) en las escuelas; por otro, consideramos que es una disciplina fundamental para el desaTándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 101-108 | abril 2013

Miguel Ángel Ramos CEIP San José.

Segovia Xxxxx Xxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx Inés M.ª Monreal IES Gómez Pereira. Medina del Campo

Palabras clave: danza escolar, didáctica de la danza, educación artística, currículo.

Keywords: school dance, dance teaching, artistic education, syllabus.

rrollo integral del alumnado y que deben llevarse a cabo actuaciones que la potencien, desarrollen y dinamicen. Con el artículo se pretende hacer reflexionar a los docentes especialistas de EF sobre las virtudes educativas de una materia como la danza, planteando propuestas didácticas inéditas, como ejemplo de buenas prácticas que posibiliten a cualquier docente la utilización de dicho material didáctico para la impartición de sesiones de danza.

101

Experiencias

La danza en el currículo de educación primaria Legislación educativa

Nos tenemos que remontar a los años sesenta, concretamente a 1968. Es entonces cuando empieza a desarrollarse la danza escolar como disciplina con entidad propia, entendiéndola cada autor de una forma y con un método distinto. De ahí la dificultad de definir el concepto, dentro de gran una variedad y heterogeneidad. Es en esta época cuando empieza a estar presente, aunque de forma difusa, en los programas curriculares de la EF escolar. En España no irrumpe dentro del currículo de manera relevante hasta la llegada de la LOGSE (1990).

Analizando la Ley Orgánica de Educación (2006), se puede anotar alguna referencia implícita en el tratamiento de los bloques de contenidos, ya que en el bloque 3, «Actividades físicas artísticoexpresivas», se incorporan los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento, siendo la danza uno de ellos.

En un siguiente nivel de concreción, nos preguntamos: ¿qué refleja el actual currículo de EF para el tratamiento de la danza en primaria?

Dentro de los objetivos generales de la educación primaria (RD 1513/2006), destacamos el siguiente: «Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales». Para su desarrollo, encontramos, principalmente, dos áreas de conocimiento como son la educación artística (en adelante, EA) y la EF: En un orden pedagógico, varias son las voces que, desde distintos rincones del sistema educativo, coinciden en resituar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las ópticas de globalización y de interdisciplinariedad, aludiendo a la significatividad y volitividad como imperativos naturales de los procesos de apren102

dizaje humano. En su tendencia optimizadora, todo planteamiento educativo requiere poner en juego diversas esferas de crecimiento socioafectivo, cognitivo y físico-motriz, catalizadas, de manera imprescindible, por la de cariz volitivo, que es la que verdaderamente atiende a las pulsiones y las motivaciones de los educandos; sin ella, todo planteamiento pedagógico queda insensibilizado a la consecución de interés y enriquecimiento que demandan los procesos de aprendizaje. (Castañer y Trigo, 2004, p. 20) Por tanto, desde el área de EF, tenemos la posibilidad de trabajar de manera interdisciplinar con el área de educación artística, ya que abordar un proceso de enseñanza-aprendizaje desde diferentes perspectivas aumenta las posibilidades de éxito del mismo. Analizando cada uno de los bloques de contenidos,1 encontramos referencias al tema que nos ocupa para cada uno de los ciclos de la educación primaria. Así, en el primer ciclo, se centran más en la práctica de las técnicas básicas del movimiento y los juegos motores, acompañados de secuencias sonoras y la sincronización del movimiento con pulsaciones y estructuras rítmicas sencillas.

En el segundo ciclo, destacaríamos la memorización e interpretación de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados, y la adecuación del movimiento a estructuras espaciotemporales y ejecución de bailes y coreografías simples.

Desde el área de EF, tenemos la posibilidad de trabajar de manera interdisciplinar con el área de educación artística, ya que abordar un proceso de enseñanza-aprendizaje desde diferentes perspectivas aumenta las posibilidades de éxito del mismo

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La danza en educación primaria. Propuestas didácticas

En cuanto al tercer ciclo, destacaríamos la interpretación de danzas y de coreografías en grupo, la invención de coreografías para canciones y piezas musicales de diferentes estilos, la composición de movimientos a partir de estímulos rítmicos y musicales, y la elaboración de bailes y coreografías simples.

Cabe señalar que el alumnado debe explorar diferentes posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, utilizándolos en danzas, dramatizaciones…, apreciando la calidad del movimiento y los diferentes componentes del mismo.

Asimismo, debe utilizar estrategias para desarrollar la comunicación no verbal. Tal como apuntan Viciana y Arteaga (2004, p. 46): El movimiento y sus cualidades plásticas, asociado al dominio de posibilidades perceptivas y de coordinación, determina en gran medida las capacidades expresivas del alumno, y favorece las relaciones entre los miembros del grupo. La comunicación debe entenderse como elemento global que determina esas relaciones. El cuerpo y sus recursos expresivos, en el proceso de elaboración e interpretación de mensajes, han de contemplarse en un contexto comunicativo de forma simultánea con otros códigos y lenguajes.

Integración curricular de la danza en la escuela. Potencial educativo de la misma

De acuerdo con García Sánchez (2008), la danza es una de las formas de arte y de expresión más antiguas de la humanidad. Hay autores como Willen (1985) y Robinson (1992) que resaltan las posibilidades de esta manifestación expresiva en la comunicación no verbal, estableciendo un paralelismo directo entre danza y expresión corporal.

Consideramos que la danza es un contenido que contribuye al desarrollo de la capacidad creativa y comunicativa de la persona a través del Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

movimiento rítmico, y gracias a la práctica y el disfrute de los diferentes tipos de bailes.

Asimismo, contribuye, tal como apunta Monreal (2012, p. 93), a fomentar la audición activa, desarrollando la memoria auditiva y la comprensión de la obra musical en general.

De acuerdo con Viciana y Arteaga (2004), las posibilidades de aplicación de la danza en el contexto educativo son variadas. Entre las propuestas analizadas en su obra, destacan: • Danzas creativas, danzas de presentación y danzas del mundo.

• Bailes de salón: pasodoble, merengue…

• Danza aeróbica, funky, batuka.

• Gimnasia-jazz, baile moderno…

• Danzas regionales típicas del entorno en el que nos encontremos (diferentes jotas…), con el acervo cultural que llevan implícito.

Pasamos a detallar las potencialidades educativas de la danza en la escuela. Son múltiples las virtudes educativas de la danza, por tanto, intentaremos sintetizar las principales: • Ayuda a conseguir objetivos de las áreas de EF y EA; con ello, contribuye al desarrollo de los objetivos de etapa y de las competencias básicas, destacando por encima de todas la cultural y artística; y la social y ciudadana, si se plantean coreografías grupales.

• Se rescata el trabajo de las funciones estética y expresiva del movimiento, asociadas a este tipo de contenidos, para complementar el trabajo de las funciones más tradicionales de la EF, como la agonística y la anatómico-funcional, más relacionadas con contenidos deportivos y de condición física, respectivamente.

• Se desarrollan varias capacidades, tal como apuntan Viciana y Artega (2004): - Capacidad expresiva: la danza fomenta la personalidad del alumnado, la desinhibición y el desarrollo expresivo-segmenta103

Experiencias

•

•

104

rio. Favorece todos los aspectos comunicativos corporales de carácter interpersonal, tan importantes en el proceso de comunicación general.

- Capacidad motriz: posibilita el desarrollo corporal, espacial y temporal en su totalidad, propiciando que el alumnado evolucione en esta capacidad, coordinando estos tres componentes.

- Capacidad física: desarrolla las capacidades físicas básicas en diferentes grados.

Por ello, la actividad puede ser adaptable a cualquier edad y situación.

- Capacidad cognitiva: a través de la posibilidad de tomar decisiones en la posible elaboración de coreografías (creatividad), exponer necesidades e intereses, resolver problemas y plantearlos. Además, ayuda a desarrollar los procesos de memorización.

Hace necesario un trabajo interdisciplinar con el área de EA, para aportar mayor globalidad, significatividad y funcionalidad a los aprendizajes del alumnado.

Permite emplear estilos de enseñanza más emancipatorios. Las propuestas de actividades de danza para el trabajo, desarrollo y mejora de la creatividad en el aula alcanzan su máxima significación en el proceso de aprendizaje de la danza, una vez que la persona se ha familiarizado, iniciado o perfeccionado en la práctica de un determinado baile (pasos básicos, desplazamientos, tipo de música, ritmo, etc.), adquiriendo cierta autonomía, dominio y control de su cuerpo en el espacio y en el tiempo mientras se mueve de una forma expresiva y al ritmo que marca una música (Chen y Cone, 2003).

Además, permite emplear otros planteamientos metodológicos más innovadores, como el trabajo por proyectos, que tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado

•

y relacional. Podemos definir esta estrategia organizativa como una forma de organizar la actividad de enseñanza-aprendizaje en la clase que implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. Por ello, la función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los conocimientos («saber teórico», «saber hacer» y «saber estar»). Este planteamiento encaja con las líneas de actuación de la Administración educativa, la enseñanza basada en competencias. Dentro de la misma, cabe destacar que la actividad docente en los escolares precisa de un proyecto educativo, y de un profesorado formado en los diferentes ámbitos del saber teórico, práctico y socioemocional (Fraile, 2011).

La danza hace posible demostrar que la EF es algo más que la gimnasia o los deportes. De este modo, huimos de planteamientos reduccionistas de nuestra área. Además, podremos luchar contra determinados estereotipos, como la creencia de que la danza es una actividad de niñas; lo mismo sucede con otras actividades, por ejemplo las combas, con las que cabe observar un cierto paralelismo: Hoy en día, esta actividad de saltar a la comba se reconoce socialmente como un juego popular practicado tradicionalmente (y casi en exclusiva) por las niñas. (Peiró y otros, 2005, p. 13)

Para combatir estos estereotipos, nuestra actuación didáctica será fundamental, a fin de que Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La danza en educación primaria. Propuestas didácticas

Si el alumnado ve la danza como algo funcional, tendremos mucho camino ganado para poder ponerla en práctica con mayores garantías de éxito

nuestro alumnado considere la danza como un contenido más dentro del área de EF. • La funcionalidad de sus contenidos hace que el alumnado pueda ver la danza como algo que conecta con sus intereses. En este sentido, los medios de comunicación tienen un papel destacado (por ejemplo, programas como Fama, ¡a bailar!). Si el alumnado ve esta actividad como algo funcional, tendremos mucho camino ganado para poder ponerla en práctica con mayores garantías de éxito. Parra (2008) expone la puesta en práctica de una unidad didáctica de baile a partir del programa mencionado, con resultados satisfactorios.

Metodología de aprendizaje de una danza escolar En primer lugar, el alumnado escuchará la música. El profesor realizará la audición dirigida activa, haciendo hincapié, fundamentalmente, en la forma musical interna –las secciones de las que consta, temas principales–, consiguiendo a través de la escucha activa la comprensión y el reconocimiento de la estructura formal base.

Antes de proceder a la ejecución de los pasos coreográficos, se analizará el ritmo, la agógica, la dinámica y la tonalidad. Consideramos importante desarrollar la memoria auditiva del alumnado; que conozcan los diferentes temas musicales, discriminando auditivamente cada uno de ellos. Uno de los mecanismos para conseguirlo es a través de la interpretación vocal de las melodías por parte Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

del profesor; que los alumnos interioricen dicha melodía, su fraseo, y que el profesor ejecute el paso coreográfico correspondiente al primer tema, que luego será ejecutado por el alumnado (primero sin audición y luego con la base musical). Y así, consecutivamente, ir trabajando por imitación, hasta completar toda la coreografía.

Se pretende, fundamentalmente, que la expresión colectiva corporal sea enriquecedora, más allá del formalismo técnico de los pasos de danza. Al fin y al cabo, la danza no tiene como finalidad crear grandes bailarines.

Propuestas didácticas Presentamos ahora algunas propuestas didácticas de nueva creación. En primer lugar, proponemos una actividad de arranque que haga despertar en el alumnado el interés por los contenidos de la danza. De acuerdo con las ideas expuestas por Pérez Pueyo (2005), buscamos generar en el alumnado una actitud positiva de cara al aprendizaje.

A modo de ejemplo, destacamos dos propuestas en Viciana y Arteaga (2004, p. 53): • El director de orquesta. Se divide la clase en grupos. Cada grupo se coloca en círculo, de pie.

Un miembro de cada grupo se separa del resto de sus compañeros; entonces, el resto del grupo determina quién será el director de orquesta.

La función del director de orquesta consistirá en realizar y variar movimientos al ritmo de la música, que el resto de compañeros tratarán de imitar, sin que el que ha salido fuera del grupo lo averigüe. Cuando lo adivina, cambiarán los papeles, y se iniciará de nuevo el juego.

• Variante. Repetir el mismo juego, pero con la clase en movimiento.

Seguidamente, presentamos dos propuestas didácticas.

105

Experiencias

Propuesta didáctica 1. Danza Ecce gratum de C. Orff Análisis previo a la ejecución de la danza: • Forma musical: ternaria. Formada por introducción vocal, tema A, tema B y tema C. • Ritmo: binario de subdivisión binaria. Compás de 4/4.

• Destinatarios: segundo ciclo de primaria; nivel de dificultad: fácil.

Explicación de la danza Posición inicial: los alumnos y alumnas se distribuyen en círculos concéntricos, cogidos de las manos y con los brazos alzados en forma de V invertida.

En la introducción vocal los alumnos se mantienen en la posición inicial.

Tema A: es expuesto a lo largo de 8 compases; en los mismos, los alumnos deberán realizar paseo con desplazamiento libre, marcando con contundencia cada paso y, por tanto, marcando la pulsación al andar.

Tema B: se desarrolla en cuatro compases; en los mismos, los alumnos deberán girar sobre sí mismos alrededor del espacio, manteniendo los brazos extendidos a la altura del pecho.

Tema C: se produce un contraste agógico importante con la entrada de este tema. Se utiliza ahora la percusión corporal y está formado por dos secuencias. En la primera secuencia, los dos primeros compases alternan el entrechoque de puños (se empieza por el derecho sobre el izquierdo), mientras que en el tercer compás se dan tres palmadas; se repite toda la secuencia. En la segunda secuencia, que dura tres compases, se alterna la percusión en los muslos, alternando derecho e izquierdo, para finalizar con el alzamiento de los brazos en forma de V hacia el cielo. Toda la coreografía al completo se repite tres veces.

Audición disponible en www.youtube.com/watch?v=-tVDZZ_hue0&feature=results_ video&playnext= 1&list=PL2FDB676AD12A1484

enlace en: Consulta el o.com tandem.gra

Propuesta didáctica 2. Danza This is the life, de Amy Macdonald Introducción Con la música popular urbana se intenta llegar a los alumnos y alumnas desde un género musical más cercano a ellos y a su entorno cotidiano. Sobre todo para alumnado de tercer ciclo de primaria, éste es un aspecto fundamental que hay que tener en cuenta a la hora de planificar actividades encaminadas a atraer al alumno, motivarle y «engancharle» en el terreno del movimiento y la expresión corporal. El profesorado siempre tendrá en cuenta los gustos musicales de

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

La danza en educación primaria. Propuestas didácticas

sus alumnos, y, sobre todo, que las audiciones susceptibles de ser trabajadas posean un tempo rápido, un ritmo preferentemente binario, y melodías pegadizas y fácilmente reconocibles.

Estas características musicales las reúne la audición que vamos a trabajar a continuación. Con ello, conseguiremos llevar al alumnado a nuestro ámbito «desde el suyo», y obtendremos resultados óptimos debido a una mayor capacidad de prestar atención, y a una mayor concentración e ilusión por aprender contenidos de músicas más cercanas a él, además de expresarse corporalmente.

Análisis Se trata, desde el punto de vista musical, de una obra biseccional AB. Las secciones están claramente definidas por temas melódicos de fuerte carácter rítmico. La sección A corresponde a la estrofa y la sección B al estribillo. El ritmo es binario, compás de 4/4.

Posición inicial: alumnos colocados en dos hileras enfrentadas y cogidos de las manos.

Para la introducción y los interludios: tras un compás sin moverse, se realiza el paso coreográfico siguiente cuatro veces: paso frontal empezando con pie derecho (PD), sigue pie izquierdo (PI) y vuelta a posición inicial.

Tema A (estrofa), paso coreográfico: desplazamiento lateral sencillo en sentido antihorario empezando con el PD, cruza PI por delante, seguido PD e izquierdo al aire y el mismo paso en dirección contraria.

Tema B (estribillo), paso coreográfico: PD al frente, PI paso avanzado, PD en sitio, y PI atrás, PD atrás, PI más atrás, PD delante y vuelta a posición inicial (cada vez que se mueva el PI ese movimiento será acompañado con una palmada).

La dificultad de la danza radica en el análisis previo a la ejecución de la misma. Es necesario que el alumnado trabaje la memoria auditiva y sepa reconocer cada una de las partes de la composición.

Audición disponible en www.youtube.com/watch?v=c6MRYLWJb1o

enlace en: Consulta el o.com tandem.gra

Nota

Referencias bibliográficas

1. Dentro de los contenidos de la EF, tenemos el bloque 3, «Actividades físicas artístico-expresivas»; y, en los contenidos de la EA, tenemos el bloque 4, «Interpretación y creación musical».

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Direcciones de contacto Miguel Ángel Ramos Benito CEIP San José. Segovia maramosb@hotmail.com Inés María Monreal Guerrero IES Gómez Pereira. Medina del Campo inesmonrealguerrero@gmail.com Este artículo fue recibido por TÁNDEM. DIDÁCTICA

DE LA

EDUCACIÓN

FÍSICA en octubre de 2011 y aceptado en julio de 2012 para su publicación.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Atletismo: enfoque ludotécnico

Ideas prácticas

El enfoque ludotécnico en atletismo es un modelo de enseñanza del atletismo en el ámbito escolar dirigido a alumnado entre 10 y 16 años. Está orientado al aprendizaje de la técnica individual de las diferentes disciplinas atléticas desde su comprensión, a través de propuestas jugadas en las que se insertan reglas técnicas. Persigue, por tanto, el desarrollo de los dominios motor, cognitivo y afectivo.

¿En qué consiste?

Se 1.

2.

3.

4.

basa en desarrollar un esquema de sesión dividido en cuatro partes: Presentación de la disciplina atlética y pregunta-desafío.

Desarrollo de propuestas ludotécnicas.

Desarrollo de propuestas globales.

Reflexión y puesta en común.

Presentación de la disciplina atlética y pregunta-desafío Presentación de la disciplina atlética y pregunta-desafío Tareas 1.a sesión

Resto de las sesiones

Detección de ideas previas

Descripción técnica de la disciplina

Ejemplificación del gesto técnico

Preguntadesafío

Breve repaso de la descripción técnica

Priorización de la fase técnica

Ejemplificación del gesto técnico

Preguntadesafío

En esta fase, la pregunta-desafío implica la formulación de una cuestión relacionada con la descripción técnica de la disciplina atlética. Su respuesta debe ser deducida por el alumnado a partir de la práctica realizada durante la sesión.

Desarrollo de propuestas ludotécnicas Son propuestas jugadas caracterizadas por el elevado nivel de compromiso motor y la inclusión de algunas reglas técnicas. Asimismo, se caracterizan por ser motivadoras para el alumnado y por facilitar que cualquiera de los estudiantes pueda ejecutar la acción técnica un número suficiente de veces.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 44 | pp. 109-110 | abril 2013

109

Ideas prácticas

Características de las propuestas ludotécnicas

Elevado nivel de compromiso motor

Inclusión de reglas técnicas

Suficiente número de oportunidades

Divertidas, placenteras…

EJEMPLOS Stop en batida Igual que el tradicional juego del Stop, con la variante de que, para estar a salvo del que «la lleva», hay que detenerse adoptando lo más correctamente posible la posición de batida del salto de altura.

Relevos La mitad de los participantes porta un testigo de relevos. Un par de personas, identificadas por sendos pañuelos, intentan tocar a alguno de ellos que, en cualquier momento, pueden entregar el testigo a cualquier compañero.

Para ello, deben hacer el gesto de entrega de arriba abajo.

Desarrollo de propuestas globales Son propuestas en las que se enlazan los distintos elementos técnicos trabajados durante la sesión, de modo que el gesto técnico se ejecuta en su totalidad en una tarea similar a la prueba de competición. Así, se pueden realizar carreras de relevos acortando la distancia de cada participante o aumentando el número de postas, efectuar una prueba de lanzamiento con jabalinas de gomaespuma, o una carrera de vallas con la altura de éstas adaptada al nivel de habilidad motriz de los estudiantes.

Reflexión y puesta en común Incluye el repaso de las distintas fases del gesto técnico, la valoración de las actividades de la sesión, la respuesta a la pregunta-desafío, y los comentarios que el alumnado desee realizar.

Referencias bibliográficas VALERO, A.; CONDE, J.L. (2003): La iniciación al atletismo a través de los juegos. El enfoque ludotécnico en el aprendizaje de las disciplinas atléticas. Málaga. Aljibe.

Webs de interés • www.youtube.com/user/AtletismoCAFDUMU • www.efdeportes.com/efd102/lanzam.htm Alfonso Valero Valenzuela avalero@um.es

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

El sueño de Iván

Cine y deporte

FICHA TÉCNICA Título: Director: Productores: Distribuidora: Nacionalidad: Año: Intérpretes:

Género: Duración:

El sueño de Iván Roberto Santiago Gerardo Herrero, Mariela Besuievsky, Laura Imperiale e Inna Payan Alta Classics España, México y Colombia 2011 Óscar Casas, Carla Campra, Fergus Riordan, Demián Bichir, Antonio Resines, Fernando Tejero, Ernesto Alterio.

Comedia 101 minutos

SINOPSIS DEL ARGUMENTO Ésta es la historia de un niño de 11 años llamado Iván. Le encanta el fútbol y sueña con ser un gran futbolista, y su familia lo apoya de modo peculiar. Cuando es seleccionado para formar parte de la selección mundial de niños, se desborda la alegría.

El motivo de la formación de la selección mundial de niños es la organización de un partido benéfico en el que jugarán contra un combinado de los mejores futbolistas profesionales del mundo. El partido servirá para recaudar fondos para los damnificados de un terremoto sucedido en África. Este noble objetivo convence a las familias de los niños, a los organizadores del encuentro y a los medios de comunicación. Los convence de que, a pesar de lo que puedan «sufrir» los niños, el partido debe celebrarse.

Propuesta didáctica Etapa educativa Tercer ciclo de primaria y secundaria.

Áreas Educación física, tutoría, ética.

Temas o contenidos • • • •

El fútbol de élite.

El deporte espectáculo.

Los medios de comunicación.

La afición deportiva.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 111-112 | abril 2013

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Cine y deporte

• • • •

El rol del árbitro.

El rol del entrenador deportivo.

Saber perder.

El acto benéfico.

Actitudes y valores • La ilusión.

• La amistad.

• La resignación.

• La solidaridad.

• La provocación (contravalor).

• El engaño (contravalor).

• • • • •

El trabajo en equipo.

La confianza.

La valentía.

La humildad.

El miedo (contravalor).

Cuestiones para facilitar la reflexión • • • • • • • • • • • • • • •

¿Quién es Iván? ¿Cuál es su sueño? ¿Por qué se organiza el partido de la selección de los mejores jugadores del mundo contra una selección mundial de niños?

De este partido, ¿qué esperan los padres?, ¿qué esperan los niños?, ¿qué espera la organización del encuentro? ¿Cómo responden los medios de comunicación? ¿Cuál es el papel del entrenador de la selección mundial de niños? ¿Qué mensaje les transmite para que puedan lograr la victoria? ¿Con qué actitud juegan los niños el primer partido contra adultos? ¿Cuál es la reacción general ante la lesión de uno de los niños por una fuerte entrada del contrario? ¿Quién decide seguir adelante con el proyecto del partido benéfico? ¿Por qué? ¿Qué recurso utiliza el entrenador para conseguir que los jugadores trabajen en equipo? ¿Funciona? ¿Qué papel juega el abuelo de la amiga de Iván? ¿Qué pretende con sus paseos? ¿Cuál es la actitud de los niños a la hora de salir a jugar el partido definitivo? ¿Es justa la expulsión de Iván? ¿Cómo reacciona él? ¿Y el público? ¿Cómo se le ocurre que puede ayudar al equipo? ¿Quiere él que se le reconozca el mérito del gol? ¿Por qué al final todos los niños adoptan la actitud de ganadores y el entusiasmo es general?

Carme Oró Casanovas coro@montessori_palau.net

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Nacidos para correr

Libros y deporte

FICHA TÉCNICA Título: Autor: Año: Género literario: Editorial: Páginas:

Nacidos para correr Christopher Mcdougall 2011 Novela Debate 394

SINOPSIS DEL ARGUMENTO Protegida por el terreno más abrupto de América del Norte, la misteriosa tribu de los tarahumara de las Barrancas del Cobre, en México, custodia un arte perdido. Durante siglos, han desarrollado técnicas que les permiten correr cientos de kilómetros sin descanso, convirtiéndolos en los corredores de fondo más rápidos de todos los tiempos.

Este talento, casi sobrehumano, convierte a los tarahumara en hombres serenos e inmunes a las enfermedades y a las tensiones de la vida moderna. Pero ahora les llega el reto de su vida, una carrera de ochenta kilómetros contra un extraño grupo de corredores.

Destacamos: Nacidos para correr es un relato fascinante que no sólo conquistará tu mente, sino que también inspirará tu cuerpo cuando descubras que el secreto de la felicidad está a tus pies y que todos hemos nacido para correr.

Propuesta didáctica Etapa educativa •

Segundo ciclo de secundaria y bachillerato.

Áreas • • • •

Educación física. Ética/tutoría.

Ciencias naturales.

Ciencias sociales.

Temas o contenidos • • • •

La esencia del deporte más allá de la competencia.

El compañerismo y la amistad.

La honestidad, el esfuerzo, la dedicación y la constancia para lograr un sueño.

Hábitos de vida saludables y atletismo.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 113-114 | abril 2013

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Libros y deporte

• •

La victoria y la derrota, cómo afrontarlas en el deporte y en la vida.

El rol del grupo como tribu.

Actitudes y valores • • • • • • • •

La deportividad y la honestidad.

Hábitos de vida saludables.

La importancia de la familia y de la gente que te quiere.

El esfuerzo y la dedicación.

La toma de decisiones.

La coherencia.

La tolerancia.

La confianza.

Cuestiones para la reflexión y debate • • • • • • • •

La figura curiosa de Caballo Blanco, ¿cómo crees que influye en el relato? ¿Cómo lo describirías? ¿Qué opinas de los avances científicos aplicados al deporte? ¿Estarías dispuesto a vivir una aventura así teniendo que renunciar a la vida «civilizada» que conoces?

Caballo Blanco nos dice: «Correr debe ser un acto de libertad, amigo». ¿Qué crees que significa esta expresión?

El atletismo suele ser un deporte individual. ¿Cómo influye el grupo (la tribu) en el entrenamiento y la competición?

Una vez leído el libro, ¿cuál es tu opinión acerca de correr descalzo? ¿Te lo plantearías?

Si encontraras una tribu extraordinaria como los tarahumara, ¿cómo actuarías ante su don? ¿Lo harías público o lo dejarías como hasta entonces?

En el libro aparece el siguiente proverbio: «Cada mañana, en África, una gacela se despierta; sabe que deberá correr más rápido que el león más veloz o de lo contrario morirá. Cada mañana, en África, un león se despierta; sabe que deberá correr más rápido que la gacela más lenta, o pasará hambre. No importa si eres una gacela o un león; cuando el sol sale, será mejor que estés corriendo». ¿Cómo interpretarías el significado de este proverbio? ¿Podrías aplicarlo a tu vida diaria?

Manuel Villard Aijón sidin78@gmail.com

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

Informaciones

Descubrimos

Crossfit

Información www.crossfit.com

El crossfit es un método novedoso de desarrollo de la condición física desarrollado en Estados Unidos por Greg Glassman.

Su objetivo es desarrollar las capacidades básicas mediante entrenamientos muy intensos, variados y motivadores; sin buscar la especialización.

Los ejercicios que se realizan no son analíticos; tampoco se utilizan máquinas. Se busca realizar ejercicios funcionales y que tengan una aplicación práctica. Los ejercicios se pueden clasificar en tres grandes grupos: gimnásticos (con el propio peso corporal: suelo, cuerda, anillas…), de fuerza (con barras, pesas...) y metabólicos (carrera, remo…).

Las sesiones son siempre diferentes y se busca un aliciente de reto individual (en menos tiempo, más repeticiones, más distancia, etc.). En una primera fase de la sesión, se realizan ejercicios de intensidad moderada para mejorar la técnica. En la parte principal o wod (work of the day), cada alumno realiza un trabajo de forma individual con la mayor intensidad. En la parte final, se realizan actividades de enfriamiento, estiramientos o ejercicios técnicos a baja intensidad.

Un par de frases o lemas encontrados que tratan de explicar este método: «Por fin el fitness es deporte» y «Tu entrenamiento es mi calentamiento».

www.reebookcrossfitbcn.com www.crossfit-barcelona.com www.crossfitspain.es

Robert Díez rdiez@xtec.cat

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Informaciones

Encuentros

10th European Association for Sociology of Sport Conference Córdoba, del 8 al 11 de mayo de 2013

2nd International Physical Literacy Conference: «Physical Literacy throughout the lifecourse» Bedfordshire (Reino Unido), 12 y 13 de junio de 2013

El congreso, con el lema «Sociology and sport in face of new challenges» toma como punto de partida la crisis económica que actualmente vivímos en Europa y que hace necesario un nuevo modelo deportivo.

Entre los principales temas que se abordarán durante la celebración del mismo, podremos encontrar: las políticas sociales, el cambio cultural, la emigración, la salud y el bienestar, el movimiento olímpico, el género, la teoría social, la crisis económica, la metodología, la globalización, y los nuevos problemas de investigación.

Información www.eass2013cordoba.org

La alfabetización física o conocimiento físico (physicalliteracy) puede describirse como la disposición en la que los individuos tienen la motivación, la seguridad, la competencia física, el conocimiento y el entendimiento necesarios para valorar y responsabilizarse del mantenimiento de actividades físicas de manera intencionada a lo largo de toda la vida. En estas jornadas, se tratará este tema en relación con la motivación de los adolescentes, la investigación del currículo para implicar a adolescentes y adultos jóvenes, aspectos filosóficos, y la perspectiva de los entrenadores, entre otros.

Información www.physical-literacy.org.uk/definitions.php

The ISSP 13th World Congress of Sport Psychology: «Harmony and Excellence in Sport and Life» Pequín, del 21 al 25 de julio de 2013

La International Society of Sport Psychology (ISSP) organiza este congreso, que abarca cuatro grandes líneas temáticas. En primer lugar, la psicología deportiva y del ejercicio, que engloba aspectos como la motivación, el carácter, el liderazgo, la cohesión, las habilidades comunicativas y la moral, entre otros. En segundo lugar, el aprendizaje y el control motor; en esta línea se incluyen el desarrollo motor y la adquisición de habilidades.

La tercera línea temática tiene que ver con la metodología, en este caso del desarrollo y de los problemas. Por último, el congreso también abordará diversos aspectos de especial interés como el género, la cultura, las discapacidades, el control del dopaje y los desórdenes digestivos.

Información www.issp2013.com/en/

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Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | pp. 116-117 | abril 2013

Informaciones

Encuentros

8th FIEP European Congress: «Physical Education and Sports Perspective of Children and Youth in Europe» Bratislava (Eslovaquia), del 29 de agosto al 1 de septiembre de 2013

AIESEP Scientific Research Seminar 2013 University of Jyväskylä (Finlandia), del 12 al 14 de septiembre de 2013

Los temas principales que se abordarán en el congreso son la educación física en las escuelas; la educación física y los deportes en las universidades; los problemas económicos y legales de la educación física y los deportes; actividades de ocio, nutrición, salud y estilo de vida saludable en niños y adolescentes; el deporte y la educación física de las personas con necesidades especiales, y la educación y la formación de los profesionales (profesorado de educación física, entrenadores y mánager).

Información www.fiep2013bratislava.com/

La Asociación Internacional de Escuelas Superiores de Educación Física (AIESEP) organiza este seminario, titulado «The Role of Physical Education Teacher Education in Ensuring Quality Physical Education in the Classroom – Exploring Best Practice», con el objetivo de facilitar el encuentro y la difusión de buenas prácticas por parte de los profesionales de la educación física de diferentes países, incluyendo tanto a aquellos que forman a los especialistas de la educación física, como a profesores de primaria, de infantil y de educación especial.

Información www.jyu.fi/sport/liikunnantarina/AIESEP/aiesep

www.fcbkids.cat [Consulta: febrero 2013] Navegando por las webs

Barçakids

Barçakids es un programa deportivo ingeniado por la Fundación FC Barcelona con la finalidad de que los más jóvenes aprendan los valores del deporte. En el programa virtual (existe una vía de trabajo presencial con los centros escolares), los niños y niñas de 6 a 12 años podrán descubrir los valores escondidos en los juegos, participar en concursos, hacer de reporteros, colaborar en la creación de la wikivalores… A su vez, el docente contará con recursos didácticos para trabajar el respeto, la ambición, el esfuerzo, la humildad, y el trabajo en equipo para cada uno de los ciclos de la educación primaria.

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 42 | abril 2013

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Informaciones

Navegando por la webs

Educación física en la nube

Pinterest

http://efedublog.blogspot.com.es/ [Consulta: febrero 2013]

El profesor José Antonio Alonso nos presenta una recopilación de recursos hallados en blogs de educación física, reconociendo el trabajo desarrollado por los docentes y fomentando la máxima divulgación de su obra. Educación física en la nube aúna un gran número de enlaces a páginas webs y blogs de nuestro ámbito, convirtiéndose, a la par, en una fuente de ideas e ingenio que, a buen seguro, conseguirá saciar la avidez de conocimiento del profesorado más intrépido.

http://pinterest.com/carlosheviaza/ [Consulta: febrero 2013]

Interesante herramienta para compartir vídeos, imágenes, enlaces… El profesor Carlos Hevia-aza estructura su página en siete tableros destinados a la educación física, el deporte, la metodología, las webs de los centros universitarios donde se cursa ciencias de la actividad física y el deporte, blogs, revistas, y recursos educativos de cualquier ámbito. Una brillante forma de almacenar gran cantidad de talento y conocimiento en una sola página.

Pere Hidalgo Santos phidalgo2@xtec.cat

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la educación física y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria).

1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5.

Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave.

2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado).

3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

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4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en tandem.grao.com).

5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias.

6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor.

7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web.

8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista TÁNDEM) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

Tándem Didáctica de la Educación Física | núm. 41 | enero 2013

Tándem Didáctica de la Educación Física Si nos presentas una nueva suscriptora o un nuevo suscriptor

1+1 te regalamos un libro a ti... y otro para el nuevo suscriptor o la nueva suscriptora* * En los últimos años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores.

Hoy queremos agradeceros vuestra colaboración.

Podéis escoger el libro que más os interese de esta selección: Didáctica de la Educación Física Teresa Lleixà, Carles González (coords.)

Ergonomía para docentes Análisis del ambiente de trabajo y prevención de riesgos Concha Menéndez, Francesc Xavier Moreno

La resolución de los conflictos en y a través de la educación física Antonio Fraile (coord.)

La educación física, los estilos de vida y los adolescentes: cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan Juan Luis Hernández, Roberto Velazquez (coords.)

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

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Los procesos de aprendizaje en las instituciones y en las aulas de educación secundaria, el apoyo a la adquisición y desarrollo de las competencias, cómo planificar y llevar a cabo una enseñanza que favorezca el aprendizaje.

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