Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura by Editorial Graó

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de Didรกctica de la Lengua y de la Literatura

Número 63, Año XIX Julio 2013 Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 3 revistas (en papel y en digital) + 1 libro + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores

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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura número 63 julio - agosto - septiembre - 2013 Monografía: Linguísticas y educación lingüística Lingüísticas y educación lingüística ı Carlos Lomas, Amparo Tusón Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua ı Luis González Nieto Pragmática y enseñanza de la lengua ı Graciela Reyes Lingüística del texto y enseñanza de la lengua ı Magadalena Romera La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas ı Emilee Moore, Luci Nussbaum Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura Isabel Solé, Marta Minguela

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Aula de didáctica Evaluar en la clase de lengua ı Aguas-Vivas Català El interior de las evaluaciones externas ı Francisco Luna

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Documentos La creatividad literaria: límites y libertades ı Jesús Tuson ¿Nuevas lecturas para nuevos maestros? ı Eva Morón

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Propuestas de trabajo La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra ı Xavier Fontich

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Informaciones Libros. Cine. Noticias. Encuentros. Webs

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Una muerte anunciada. ¡No a la ley Wert! Lo que necesita el sistema educativo no son nuevas leyes que abanderan intenciones políticas concretas, sino un verdadero proyecto de Estado que clarifique y consensue finalidades de la educación y metas intocables a lo largo del camino. Los cambios en educación deben ser profundos y, como todo cambio cultural, necesitan tiempo, mucho tiempo para consolidarse, razón por la cual parece obvio y necesario disponer de un marco legal sólido con unos principios estables, que identifiquen claramente hacia dónde ir, y a su vez, que disponga de los medios adecuados para los retos que se proponen. Consenso, medios, tiempo, entusiasmo y compromiso. La ley Wert será otra más con fecha de caducidad, con lo cual vamos a continuar con este contrasentido de cambios constantes: no avanzamos para el mañana. La LOMCE es funesta, tanto en el fondo como en la forma en que ha sido elaborada. En el fondo, básicamente, por dos razones: es ideológicamente reaccionaria y técnicamente acientífica. Reaccionaria porque vulnera la igualdad de oportunidades; ignora y desatiende al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje; desprecia la educación infantil; recorta en dos años el carácter comprensivo en la educación obligatoria; presenta un modelo de enseñanza no basado en la educación del alumnado, sino en su evaluación; está al servicio de los mercados y la Conferencia Episcopal, y no de las personas; permite o promueve la separación por sexos; suprime la democracia participativa; ignora las diferencias autonómicas y vulnera sus competencias, fomentando la recentralización del currículo y la homogeneización del sistema. En fin, el PP hará todo aquello que en anteriores legislaturas no ha podido hacer. Acientífica porque no parte de un diagnóstico serio de necesidades, ni recoge el conocimiento científico existente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. El denominado «fracaso escolar» o la «deserción de talentos» no se resuelven con fórmulas que se han demostrado ineficaces desde una perspectiva académica y humanamente repudiables. No contempla ni favorece el cambio metodológico necesario para dar respuesta a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, desatiende las recomendaciones extraídas de los estudios internacionales. La necesaria evaluación externa e interna de todos los componentes del sistema como medio para la mejora continua no se basa en el análisis de los procesos, sino en unos controles periódicos y reválidas en las que prima el resultado sobre unos contenidos estereotipados. Para elaborar la ley, el PP ha aplicado de manera prepotente el rodillo antidemocrático. No se han tenido en cuenta a los distintos agentes sociales, ni a los partidos políticos, ni a las comunidades autónomas. Esta prepotencia en las formas desautoriza socialmente su propuesta. La ley Wert no sólo no resuelve los problemas y los retos que actualmente tiene la educación, sino que, probablemente, complica la búsqueda de soluciones y respuestas pedagógicas. Por este motivo y por todo lo expuesto, el colectivo de personas que, desde hace 35 años, configuramos el equipo editorial de Graó manifiesta de forma contundente, a través de este comunicado, su oposición a la LOMCE.

Presentación

Lingüísticas y educación lingüística

¿Qué es una asignatura? Algo asignado, señalado, determinado de antemano. Es la ciencia oficial enjaulada; es, en una palabra, ciencia hecha. ¡Ciencia hecha! He aquí todo; con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones, verdaderas o falsas. Es todo menos lo vivo, porque lo vivo es ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse, en formación vivificante. (Unamuno, 1966, pp. 744-745) Nada es inocente en educación. Ni el modo en que se enuncian los objetivos educativos en una determinada etapa escolar ni la manera en que se seleccionan los contenidos obligatorios de cada materia o asignatura ni, en consecuencia, las cosas que se hacen en las aulas de lunes a viernes. Nadie niega ya que los currículos educativos (y los libros de texto o manuales escolares que los ilustran) son el reflejo, a veces obvio, a veces oculto, de formas concretas de entender los fines sociales de la educación, de ideas y creencias singulares sobre cómo se enseña y cómo se aprende y de (s)elecciones significativas en torno a los saberes, las destrezas, las competencias y los valores que una sociedad considera ineludible que las personas adquieran a lo largo de su escolaridad. En otras palabras, las fuentes del currículo orientan la forma en que se concibe la educación en cada sociedad a partir de consideraciones sociopolíticas y antropológicas sobre las finalida-

Carlos Lomas Amparo Tusón Consejo de Dirección de TEXTOS

des de la educación en nuestras sociedades y sobre la función ética de la escuela en la construcción de las identidades humanas, a partir de consideraciones psicopedagógicas sobre el modo en que las alumnas y los alumnos adquieren los conocimientos escolares en sus contextos de aprendizaje a través de estrategias y metodologías concretas y a partir de consideraciones epistemológicas en torno al objeto del conocimiento, a las últimas aportaciones de la investigación tecnológica, social y científica en cada ámbito del conocimiento y a sus efectos en la selección de los contenidos académicos de cada área o asignatura escolar. En la medida en que cabe interpretar de manera diferente tanto los fines sociales de la educación (segregadora/integradora, selectiva/ comprensiva, etnocéntrica/multicultural, autoritaria/democrática, adoctrinadora/emancipadora…) como la selección de los contenidos escolares (efectuada de acuerdo con su relevancia académica o teniendo en cuenta su relevancia cultural y su dimensión ética) y las estrategias de enseñanza (desde el aprendizaje efímero de los contenidos obligatorios hasta la adquisición significativa y funcional de conceptos, destrezas y actitudes), los currículos también son diferentes y, desde luego, también lo es el modo en que el profesorado interviene en las aulas, donde influyen otros factores añadidos como las característi-

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Presentación

cas de su formación inicial, las tradiciones docentes, las ideologías profesionales, las rutinas didácticas, el contenido de los libros de texto o las condiciones del trabajo académico. Por ello, como señalamos al inicio de estas líneas, en educación nada es inocente ni neutral porque no es igual que hagamos unas cosas u otras en las aulas, que orientemos las tareas escolares hacia unos u otros objetivos, que seleccionemos los contenidos de una u otra manera, que organicemos las actividades del aprendizaje con una u otra metodología y que establezcamos unos u otros vínculos afectivos y éticos con el alumnado.

Enfoques gramaticales frente a enfoques comunicativos La extensión de la educación obligatoria a adolescentes y a jóvenes hasta hace poco excluidos del sistema escolar ha cambiado en las últimas décadas de una manera significativa la vida cotidiana en las aulas, mientras los textos de la cultura de masas y el diluvio de información que ofrece Internet han afectado de manera ineludible tanto a las formas tradicionales de acceso a la información como a los contextos (incluido el contexto escolar) en los que se transmite el conocimiento cultural en la sociedad. El actual énfasis en el aprendizaje de competencias básicas no es ajeno a la constatación de cierto desfase entre el saber de las aulas y las destrezas que las personas han de dominar si desean sobrevivir en ese mundo que está ahí fuera de los muros escolares. En este contexto, en lo que se refiere a la educación lingüística en la escolaridad obligatoria y en el bachillerato, es posible constatar en los últimos años una innegable transición desde unos enfoques formales de enseñanza de la lengua, orientados a transmitir el conocimiento gramatical y el legado literario heredado de la tradición académica, hasta unos enfoques comu6

nicativos de la pedagogía del lenguaje, orientados a contribuir en la medida de lo posible a la adquisición gradual de las destrezas comunicativas más habituales en la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, escribir, entender lo que se lee y lo que se ve…). Sin embargo, conviene subrayar que el énfasis formal de antaño y el acento comunicativo actual de las enseñanzas lingüísticas no son fruto del azar ni de una evolución natural e inevitable de los currículos escolares de la educación lingüística tanto en España como en otros países europeos y latinoamericanos. Son, por el contrario, el efecto de políticas educativas y de paradigmas académicos (sociológicos, psicopedagógicos y disciplinares) que intentan adecuarse, con mayor o menor acierto, a las transformaciones socioculturales acaecidas en nuestras sociedades en las últimas décadas.

Gramática y enseñanza del lenguaje Si miramos hacia atrás en el tiempo y observamos cómo se han entendido a lo largo de la mayor parte del siglo pasado las enseñanzas lingüísticas, comprobaremos cómo en la mayoría de las ocasiones las aulas han sido el escenario de una enseñanza del lenguaje entendida casi en exclusiva como el aprendizaje de la gramática normativa de la lengua. De acuerdo con esta concepción, la gramática académica debía ser el eje del aprendizaje de la lengua materna, ya que «si no se sabe gramática no se habla ni se escribe de forma correcta». Por esta razón, la selección de los contenidos se organizaba en torno a conceptos y a reglas gramaticales y los textos acababan siendo el pretexto para ejercicios orientados al conocimiento de los entresijos fonológicos, morfológicos y sintácticos de la lengua. Y ello pese a que, desde inicios del siglo XX, académicos del prestigio de Américo Castro, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Lingüísticas y educación lingüística

Rodolfo Lenz o Miguel de Unamuno alertaran sobre algunos usos y abusos de la enseñanza gramatical en la educación. En opinión de Américo Castro (1987, pp. 122-123): La gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez: pero […] como el hacer aprender a los niños la gramática produce vulgarmente la impresión de que se enseña así el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto. Por su parte, el lingüista chileno Rodolfo Lenz (1912) señaló: Si conocer a fondo la gramática fuera condición indispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores? […]. No se siga creyendo en el valor práctico de un análisis gramatical hecho con términos técnicos cuyo alcance científico, si acaso lo tienen, queda en tinieblas para los alumnos y, a veces, también para los profesores. Finalmente, Miguel de Unamuno (1979, pp. 32-33) señaló en su día: Gentes de muy buen juicio y no escasas de cultura se escandalizan cuando los que nos dedicamos a los estudios lingüísticos y filosóficos proclamamos que el saber que había amado es pluscuamperfecto o que el tal pronombre es de régimen directo o indirecto no ayuda en nada a saber escribir mejor. Ya en la segunda mitad del siglo XX, la lingüística estructural, con su hincapié en el estudio Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

de la lengua en sí misma, entendida como un sistema abstracto e inmanente (Saussure, 1916) cuyos elementos se han de analizar de manera sincrónica en función de sus vínculos con ese sistema, proporcionará a los estudios lingüísticos un marco teórico de gran productividad analítica. En España, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la enseñanza general básica, de la formación profesional y del bachillerato. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas gramaticales y en el que se aprenden de memoria las conjugaciones verbales para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se analizan frases en «sintagmas» o «conjuntos» usando «flechas», «bandejas», «cajas» u otros gráficos similares. Sin embargo, el análisis gramatical sigue siendo hegemónico en la enseñanza de la lengua en detrimento del objetivo escolar de fomentar las destrezas comunicativas del alumnado. Al excluir el estructuralismo el habla de su ámbito de estudio, ya que la considera asistemática por estar sujeta a variación individual, en las clases de lenguaje también se descuidó el uso de la lengua en contextos y situaciones concretas de comunicación. La situación no se modifica sustancialmente con la influencia de la lingüística generativa en la educación y con su concepción del lenguaje como una capacidad innata de la especie humana que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua a través de la apropiación del sistema de reglas de esa lengua. Por ello, los estudios generativistas no se ocuparán de la actuación lingüística de los seres humanos, sino del conjunto de reglas que posee un hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oración gramaticalmente posible. En un trabajo anterior (Lomas, Osoro y Tusón, 1993, pp. 23-24) señalamos: 7

Lingüísticas y educación lingüística

Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuación. Sin embargo, la tarea fundamental de quienes enseñamos lengua ha de ser la de potenciar las capacidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogéneo de su lengua o de sus lenguas. Porque, si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisición de una lengua está sujeta a restricciones de tipo social y cultural y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros. Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogéneos ni «ideales», sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad. Así pues, la formación de los docentes y su trabajo didáctico exigen un paradigma más amplio que permita dar cuenta también del uso lingüístico y que ofrezca instrumentos teóricos y metodológicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el manejo del lenguaje. Ese paradigma al que hacíamos alusión hace ya veinte años vino de la mano de las lingüísticas del uso o del discurso, convertidas a partir de los años ochenta del siglo pasado en el fundamento epistemológico de los denominados enfoques comunicativos de la educación lingüística.

Del estudio de la gramática al estudio del texto en contexto: ¿vino viejo en odres nuevos? Como indicamos unas líneas atrás, en las últimas décadas la educación lingüística y literaria en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato ha 8

experimentado una radical transformación en lo que se refiere tanto a las teorías que la sustentan como a los modos de hacer del profesorado en las aulas. Varios han sido los factores que han contribuido a esa transformación. Por una parte, en el mundo de las ciencias del lenguaje se observa, de un tiempo a esta parte, un mayor acento en el estudio del uso lingüístico y comunicativo de las personas. El auge académico y científico de disciplinas como la pragmática, el análisis del discurso, la sociolingüística, la lingüística del texto o la psicolingüística de orientación cognitiva, entre otras, constituye un indicio nada desdeñable de un giro copernicano en los estudios sobre el lenguaje y la comunicación (véase Calsamiglia y Tusón, 2007). Por otra, y en paralelo a las indagaciones teóricas de estas lingüísticas del uso, los enfoques comunicativos de la enseñanza de las lenguas (y los currículos oficiales) han insistido en la idea de que el objetivo esencial de la educación lingüística es el aprendizaje escolar de competencias comunicativas (el aprendizaje de un saber hacer cosas con las palabras) y no sólo la adquisición –casi siempre efímera– de cierto conocimiento académico sobre la lengua (el aprendizaje de un saber cosas sobre las palabras) cuyo sentido comienza y concluye a menudo dentro de los muros escolares (Lomas, 1999). Quede constancia de que, en nuestra opinión, no se trata de sustituir las teorías gramaticales de corte tradicional por las teorías de las lingüísticas de orientación pragmática, ni de incorporar como antaño a los programas de enseñanza, a los manuales escolares y a las clases de lengua los conceptos y las metodologías de unas disciplinas que en ningún caso han sido creadas con fines pedagógicos, sino de abrir nuestra mirada a otras formas de entender el estudio del lenguaje y de los usos comunicativos de las personas y de contribuir de esta manera al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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y de las alumnas (González Nieto, 2001). De lo contrario asistiremos al espectáculo de unos libros de texto que, en aras de la modernidad epistemológica, añaden a los contenidos de la gramática tradicional otros de filiación textual y discursiva cuyo aprendizaje se realiza fuera de contexto y desligado del objetivo de mejorar el uso comunicativo del alumnado. De ahí que convenga alertar de cierta tentación en los actuales libros de texto de enseñanzas medias que consiste en hacer aún más tupida la intrincada hojarasca de la selva de los contenidos gramaticales añadiendo al lexema, al sintagma, al complemento de régimen y a la subordinación adverbial otro caudal de términos como cohesión, macroestructura, deixis, acto perlocutivo o implicatura, con lo que alguien comenzará «a sospechar si los conceptos de coherencia, conexión, marcas textuales, conectores... no serán distintos collares para adornar el cabestro de los mismos perros gramaticales de toda la vida» (Moreno, 1998, p. 9). Por ello, conviene insistir en la idea de que las lingüísticas de uno u otro signo no se construyen con fines didácticos (como señaló en su día, entre otros, Noam Chomsky, 1966) y en la conveniencia de evitar la tentación de convertir la enseñanza del lenguaje en la educación básica y media en el territorio por excelencia de la lingüística (o de la psicología) aplicada. En otras palabras: la lingüística y la educación lingüística tienen objetivos y objetos diferentes. De hecho, como apunta Camps (1993, p. 212), (...) las investigaciones lingüísticas parecen alejarse cada vez más de las necesidades de la escuela y permanece aún planteado el problema de la transposición didáctica de los saberes científicos a saberes objeto de enseñanza. De ahí que sea esencial evitar una inadecuada traslación pedagógica de los conceptos y de los métodos de análisis de las lingüísticas tanto a Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

los libros de texto como, en consecuencia, a las prácticas de la educación lingüística en las aulas de la educación obligatoria. De igual manera, y al igual que conviene evitar el liderazgo exclusivo de las lingüísticas y de las psicologías a la hora de dictar qué y cómo enseñar, tampoco es adecuado, por el contrario, otorgar ese liderazgo a los escenarios universitarios de la didáctica de la lengua, en la medida en que a menudo algunas dialécticas académicas obedecen a intereses ajenos a la voluntad de mejorar la acción educativa y acaban fomentando la división del trabajo escolar entre teóricos y prácticos, entre quienes piensan y quienes hacen, entre quienes saben y quienes aplican un saber ajeno, que a la postre dificulta una transformación en profundidad de las prácticas de la educación lingüística en los contextos concretos de la educación básica y media. En otras palabras, la didáctica de la lengua no ha de ser sólo una encrucijada académica en la que converjan las disciplinas lingüísticas y psicopedagógicas a la búsqueda de modelos de intervención en el aula que se trasladen desde la universidad hacia las aulas de la escuela obligatoria (Chevallard, 1991), sino también, y sobre todo, una encrucijada de diálogos, reflexión e hipótesis entre iguales en la que la investigación se conciba como una oportunidad para hacerse preguntas y encontrar respuestas con sentido. Sin cambios significativos en la formación inicial del profesorado y sin un adecuado apoyo a los procesos de indagación crítica y reflexiva sobre la propia práctica docente y de investigación sobre la acción educativa, la innovación didáctica en las aulas de lenguaje seguirá siendo algo excepcional y una asignatura pendiente, pese a los innegables avances epistemológicos y didácticos que se han producido en las últimas décadas. Estas páginas de TEXTOS tienen el objetivo, por una parte, de divulgar entre el profesorado algunas de las aportaciones más significativas de 9

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las lingüísticas del uso (como la lingüística del texto, la pragmática o la lingüística interaccional) y de la psicología del lenguaje y, por otra, evaluar en qué medida estas disciplinas, que en su día constituyeron una ruptura epistemológica con respecto a los enfoques formales de la lingüística tradicional y de la psicología conductista, pueden ser útiles al profesorado de lenguas en su labor de contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas de sus estudiantes. La monografía se abre con un trabajo de Luis González Nieto («Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua», pp. 12-21) en el que señala cómo la lingüística de la lengua, estructuralista o generativa, derivó en una enseñanza gramatical descontextualizada de las actividades de uso. Por el contrario, la lingüística del discurso y la influencia de una psicología de origen vigostkiano han facilitado en los últimos tiempos, en su opinión, un marco teórico favorable al desarrollo coherente de las actividades de comprensión y expresión en las aulas. El resto de las colaboraciones se orientan a divulgar los conceptos y métodos de algunas de las disciplinas que han tenido una mayor influencia en la orientación de los currículos comunicativos de la educación lingüística y, en menor medida, en el diseño didáctico de los libros de texto y en el trabajo docente del profesorado, así como a evaluar su utilidad didáctica o su incidencia real en las prácticas de la educación lingüística. Es el caso de las aportaciones a estas páginas de Graciela Reyes («Pragmática y enseñanza de la lengua», pp. 22-33), Magdalena Romera («Lingüística del texto y enseñanza de la lengua», pp. 34-42), Emilee Moore y Luci Nussbaum («La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas», pp. 43-50) e Isabel Solé y Marta Minguela («Aportaciones de la psicología a la comprensión de la lectura y de su enseñanza», pp. 51-59). 10

En cualquier caso, es obvio que entre las disciplinas implicadas en la construcción de una lingüística cuyo objeto de estudio es el uso del lenguaje en contexto no están todas las que son por obvias razones de espacio. Sin ir más lejos, por ejemplo, quienes lean estas líneas echarán de menos la sociolingüística y el análisis del discurso. Con respecto a la primera, conviene recordar que en uno de los últimos números de esta revista ya apareció un artículo (Lomas y Tusón, 2012) en el que se aludía en tono divulgativo a las aportaciones más recientes de las diferentes sociolingüísticas y se justificaba la utilidad didáctica de una mirada sociolingüística de orientación crítica en torno a las lenguas y a sus variedades a la hora de impulsar una enseñanza del lenguaje de intención democrática y emancipadora. En cuanto al segundo, la monografía del número 49 de TEXTOS (2008) tuvo como título «Análisis del discurso y educación lingüística» y en ella se ofrecieron entonces diferentes colaboraciones sobre este enfoque de estudio. Aunque el objeto de las lingüísticas no sea el objeto de la educación lingüística; aunque en la tradición didáctica de la enseñanza del lenguaje la tarea de enseñar lengua se haya entendido a menudo como un oficio cuyo sentido comienza y concluye en la enseñanza de una u otra gramática de la mano de una u otra lingüística aplicada; aunque el modo en que se han concebido los objetivos, en que se han seleccionado los contenidos y en que se han diseñado actividades de enseñanza y aprendizaje haya tenido que ver en demasía en el pasado (y quizá, aunque en menor medida, también en el presente) con el auge académico de una u otra ciencia del lenguaje; pese a que en buena medida las asignaturas del currículo sean «algo asignado, señalado, determinado de antemano» cuyos contenidos dependen casi en exclusiva de la «ciencia oficial enjaulada […] con sus dogmas, sus resultados, sus conclusiones, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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verdaderas o falsas» y lo que ocurre en las aulas y en el uso lingüístico y comunicativo es «lo vivo, ciencia in fieri, en perpetuo y fecundo hacerse», como señala Unamuno (1966) en la cita que abre estas líneas, es obvio que en cualquier caso el conocimiento lingüístico del profesorado ha de ser el mayor y más diverso posible, lo que implica evitar la adhesión incondicional a una u otra corriente de la lingüística contemporánea y evaluar con mirada pedagógica, por el contrario, aquellos enfoques y métodos de estudio que puedan serle útiles en cada caso en su tarea de fomentar las destrezas comunicativas y los saberes metalingüísticos del alumnado. A este afán desea contribuir esta monografía de TEXTOS y en esa esperanza os la ofrecemos.

Referencias bibliográficas CALSAMIGLIA, H.; TUSÓN, A. (2007): Las cosas del decir: Manual de análisis del discurso. 2.ª ed. Barcelona. Ariel, 1999. CAMPS, A. (1993): «Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico». Infancia y Aprendizaje, núm. 62-63. CASTRO, A. (1987): «La enseñanza del español en España», en ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (ed.): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua: Textos fundamentales de orientación interdisciplinar. Madrid. Akal, 1922.

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CHEVALLARD, Y. (1991): La transposition didactique: Du savoir savant au savoir enseigné. París. La Pensée Sauvage. CHOMSKY, N. (1966): «Linguistic theory», en MEAD, R.G. (ed.): Language teaching: Broader context. Menasha, Wisc. University of Wisconsin Press. GONZÁLEZ NIETO, L. (2001): Teoría lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores). Madrid. Cátedra. LENZ, R. (1912): ¿Para qué estudiamos gramática? Santiago de Chile. Cervantes. LOMAS, C. (1999): Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Teoría y práctica de la educación lingüística. Barcelona. Paidós. 2 v. LOMAS, C.; OSORO, A.; TUSÓN, A. (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona. Paidós. LOMAS, C.; TUSÓN, A. (2012): «Lengua, cultura y sociedad. Una mirada sociolingüística a la enseñanza de la lengua». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 60. MORENO, V. (1998): «A vueltas con la gramática». Alacena, núm. 31. UNAMUNO, M. DE (1966): «De la enseñanza superior en España», en Obras completas. Vol. I: Paisajes y ensayos. Madrid. Escelicer, 1899. — (1979): «Sobre la enseñanza del clasicismo», en De mi vida. Madrid. Espasa Calpe, 1907.

Lingüísticas y educación lingüística

Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua

Luis González Nieto Profesor jubilado. Madrid

La relación entre teoría lingüística y enseñanza de la lengua ha sido desigual a lo largo del tiempo, condicionada por las concepciones de la teoría lingüística y de la psicología. El predominio de una lingüística de la lengua, estructuralista o generativa, durante la década de los años setenta del siglo xx no influyó o influyó negativamente sobre todo en una enseñanza gramatical descontextualizada de las actividades de uso. La configuración de una lingüística del discurso a partir de los años ochenta en nuestro país y la influencia de una psicología de origen vigostkiano han facilitado su consideración en la enseñanza para desarrollar una práctica reflexiva de las actividades de comprensión y expresión. A ello ha contribuido también la emergencia de una didáctica de la lengua como disciplina específica que, partiendo de los fines sociales, crea instrumentos de acción, recurriendo a las ciencias del lenguaje y a la psicología del desarrollo. Linguistic theories and language teaching The relationship between linguistic theory and language teaching has always been an unequal one, shaped by the conceptions of linguistic theory and psychology. The predominance of structuralist or generative language linguistics in the 1970s had no influence, or had a negative influence, above all in terms of a grammar-based teaching with no connection to the activities being done. The appearance of discourse linguistics in Spain in the 1980s and the influence of Vygotskian psychology brought it into teaching to consider comprehension and production activities. In addition, the emergence of language didactics as a specific subject with social goals that creates tools for action and draws upon language sciences and development psychology.

La «controvertida» relación entre teoría lingüística y enseñanza de la lengua En unas conferencias dictadas por Noam Chomsky en 1986, ante una pregunta acerca de cómo usar los hallazgos del generativismo en la enseñanza y en la traducción, la respuesta del lingüista fue: 12

Palabras clave: lingüística de la lengua, lingüística del discurso, competencia lingüística, competencia comunicativa, lingüística aplicada.

Keywords: language linguistics, discourse linguistics, linguistic competence, communicative competence, applied linguistics.

No pienso que la lingüística moderna vaya a decirle [al profesor o al traductor] demasiadas cosas que le sean de utilidad práctica. Opino que es una buena idea prestar atención a lo que se está haciendo y ver si le da ideas que permitan a un traductor o a un profesor hacer mejor las cosas, pero eso es cosa que tiene que decidir la persona que se dedica a la actividad práctica.

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 12-21 | julio 2013

Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua

La psicología y la lingüística han causado mucho daño haciendo ver que tenían respuestas a estas cuestiones y diciéndoles a los maestros… cómo debían obrar. A menudo las ideas que ofrecen los científicos son totalmente descabelladas y pueden crear dificultades. (Chomsky, 1989, p. 146) Algunos años antes, Halliday opinaba de forma bastante diferente: Muchos de los que hemos trabajado en proyectos de investigación y desarrollo ligados a la enseñanza del inglés como lengua materna estamos convencidos de que una combinación de ideas tomadas de la lingüística, la psicología y la sociología, entre sí y con la experiencia profesional del maestro, puede revitalizar y, a decir verdad, está revitalizando el proceso educativo en los puntos en que es más necesario [...]. Dichas materias no son ramas de la teoría educativa y sería ingenuo esperar que todo lo que un lingüista, un psicólogo o un sociólogo tengan que decir encierre algún mensaje para un maestro de lengua. No obstante, el desarrollo de una teoría sociolingüística general o sociología del lenguaje es, indirecta pero inequívocamente, de importancia fundamental para el maestro. (Halliday, 1986, pp. 133-134) Son dos posiciones bien dispares acerca de las relaciones entre teoría y enseñanza y no son exclusivas de estos lingüistas; se podrían ofrecer otros muchos y variados ejemplos al respecto. En ambos casos se establece una distinción entre el campo de la teoría –lingüística, psicológica o sociológica– y el proceso educativo y se subraya el protagonismo del docente. La discrepancia está en la manera de entender la relación entre ambos campos, prácticamente nula en el caso de Chomsky y bastante intensa en el de Halliday. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Entre Chomsky y Halliday se establece una distinción entre el campo de la teoría –lingüística, psicológica o sociológica– y el proceso educativo y se subraya el protagonismo del docente. La discrepancia está en la manera de entender la relación entre ambos campos: nula en el caso de Chomsky y intensa en el de Halliday

Si nos acercamos a lo que piensan los docentes, la variedad es aún mayor, en todos los sentidos. Junto a un consenso más o menos formal que asume como fin principal de la enseñanza en las etapas primaria y secundaria el desarrollo de las capacidades verbales de los alumnos, existen puntos de vista muy diferentes sobre cómo debe hacerse, y especialmente sobre el papel de los conocimientos lingüístico-gramaticales. Esto se debe en gran medida a la formación inicial, con más peso de la pedagogía y la psicología educativa entre el profesorado de primaria y de la filología entre el de secundaria.1 Pero, sobre todo, se debe a la teoría lingüística de la que, consciente o inconscientemente, se parte cuando se concibe el proceso de enseñanza.

Las dos lingüísticas, lengua y discurso Evidentemente, las citas de Chomsky y Halliday con las que se inician estas páginas no están escogidas al azar. Corresponden a dos tipos diferentes de teoría lingüística. Chomsky es el máximo representante de una teoría de la lengua concebida como un sistema, como una competencia individual de los seres humanos. Halliday plantea su trabajo en el terreno del uso, de la lingüís13

Lingüísticas y educación lingüística

tica textual y de la sociolingüística. Aunque es cosa sabida, conviene realizar una breve presentación de ambas perspectivas de cara a sus implicaciones para la enseñanza. Lingüística de la lengua

A Chomsky le interesa la competencia lingüística concebida como el conocimiento de un oyentehablante ideal sobre su lengua. El papel del lingüista consiste en descubrir y explicar cómo se generan las regularidades estructurales que conforman una lengua. La actuación de los hablantes es solamente el corpus, el material que observa el lingüista. A este propósito, Chomsky subraya la coincidencia con el estructuralismo europeo, por encima de las diferencias en sus planteamientos descriptivos: La gramática generativa que ha sido internalizada por alguien que adquirió una lengua, define lo que en términos saussurianos podemos llamar langue [...]. Es evidente que no hay que confundir la descripción de la competencia intrínseca que proporciona la gramática con la actuación real, como ya lo subrayó con lucidez Saussure… Obviamente, el uso real del lenguaje implica un interjuego complejo de muchos y muy diversos factores, de los cuales los procesos gramaticales constituyen sólo uno [...]. El postulado saussuriano de la prioridad lógica del estudio de la langue (y, podemos añadir, de las gramáticas generativas que la describen) parece ineludible. (Chomsky, 1970, p. 12)

Chomsky refuerza la oposición entre sistema y uso

Se trata de una lingüística «de la lengua en sí»; es más, Chomsky refuerza la oposición entre sistema y uso que había planteado Saussure con su conocida dicotomía langue/parole:

Tomemos dos individuos que tengan el mismo conocimiento del español [...] estos dos individuos pueden diferir –y característicamente diferirán mucho– en su capacidad de usar la lengua. El uno puede ser un gran poeta, y el segundo puede usar una lengua perfectamente pedestre y expresarse con clisés. Por sus características, dos individuos que comparten el mismo conocimiento de un mismo idioma se inclinarán a decir cosas muy diferentes en ocasiones dadas. De aquí que sea difícil comprender cómo se puede identificar el conocimiento con la destreza y aún menos con la disposición al comportamiento. (Chomsky, 1989, p. 18) La competencia lingüística es para él una gramática universal innata, inscrita biológicamente en el cerebro (1989, especialmente pp. 3746 y 107-108); es la que le permite a un niño adquirir una lengua por el hecho de estar en contacto con personas que la hablan y que, como muestran todos los estudios de psicolingüística, se alcanza en lo fundamental hacia los cuatro años en la lengua materna. Si, como parece lógico, la función de los profesores es desarrollar lo que Chomsky llama comportamiento o destreza, no es de extrañar que el propio autor ponga en tela de juicio el papel de la lingüística, tal como él la concibe, en la enseñanza de lenguas y ponga el acento en factores «extralingüísticos» como la motivación y el interés. A pesar de ello, la lingüística de la lengua, de origen estructuralista o generativista, se introduce en las aulas españolas en los años setenta del siglo pasado. Existe toda una bibliografía que intenta adaptarla a la enseñanza,2 pero el resultado, al menos en nuestro país, es, como no podía ser menos, una hipertrofia de los contenidos gramaticales y su tratamiento descontextualizado de las actividades de expresión y comprensión; Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua

entre el profesorado existía conciencia de que «a veces» se hace gramática y a veces «otras cosas». Un ejemplo máximo de esquizofrenia pedagógica, debida al modelo lingüístico, se produjo en nuestro país en el desarrollo de la Ley General de Educación de 1970, que generalizaba una enseñanza básica para todos los españoles hasta los 14 años en la que lo fundamental debía ser el desarrollo de capacidades y destrezas de uso. La psicología educativa del momento ponía el acento en la importancia de la actividad de los alumnos en los procesos de aprendizaje. De ahí la importancia concedida a las fichas de trabajo, que se convirtieron en un elemento esencial de los materiales escolares que ofrecían las distintas editoriales. La primera vez que consulté una de esas fichas, me encontré con que los alumnos debían responder a preguntas sobre el significado de signo biplánico o la diferencia entre sintagma endocéntrico y exocéntrico. Términos como alófono y alomorfo o estructura profunda y superficial aparecían en los libros de texto como contenidos para los alumnos. La diversidad terminológica llegó a extremos increíbles, como denunciamos en su momento; lo mismo pasó con la introducción de esquemas arbóreos, generativistas y estructuralistas en el análisis sintáctico (González Nieto, 1980 y 1999, p. 43). No encuentro mejor argumento para al escepticismo de Chomsky ante las teorías psicológicas y lingüísticas y su preocupación por el daño que han causado en la enseñanza. La terminología gramatical y su diversidad se convirtieron en el principal problema «pedagógico» del momento, pues a menudo resultaba difícil para el propio profesorado, lo que dio lugar a publicaciones del Ministerio de Educación como Terminología gramatical para su empleo en la EGB (1981). Posiblemente esto contribuyó a conformar en muchos profesores una ideología de la lengua y su enseñanza muy peculiar, muy Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

preocupada por la gramática, que pudimos comprobar todavía en los años ochenta.3 Muchos libros de texto colaboraron a mantenerla, con una organización en tres o cuatro apartados –gramática, comprensión, expresión, literatura– generalmente sin conexión entre ellos en cada unidad. También hubo, sobre todo en primaria, quien tiró por la calle del medio y prescindió totalmente de la enseñanza gramatical. Lingüística del discurso4

En el caso de Halliday, en cambio, se trata de una lingüística que se ocupa de los problemas de la actuación y de los contextos sociales del uso; es decir, del discurso. Dell Hymes, que se sitúa en esa misma línea, dentro de una perspectiva etnolingüística, observa: Debemos explicar el hecho de que un niño normal adquiere un conocimiento de las frases, no solamente como gramaticales, sino también como apropiadas o inapropiadas. Adquiere una competencia que le indica cuándo hablar, y también de qué hablar, con quién, en qué momento, dónde, de qué manera. [...] un niño llega incluso a realizar un repertorio de actos de habla, a tomar parte en acontecimientos de habla y a evaluar la manera en que otras personas llevan a cabo estas acciones. (Hymes, 1984) Esto supone un replanteamiento de lo que deben considerarse saberes o competencias del hablante, ya que el conocimiento acerca de la Halliday igual que Dell Hymes se ocupan de los problemas de la actuación y de los contextos sociales del uso; es decir, del discurso

Lingüísticas y educación lingüística

Si la competencia lingüística es un atributo de todos los seres humanos, las diferencias en las destrezas son enormes, afectan a la lengua y son el campo propio de la acción docente

lengua, además de un componente gramatical en el sentido de la lingüística de la lengua, posee un componente sociolingüístico, funcional y estratégico; y ya no se trata sólo de una competencia innata, sino de competencias adquiridas en la interacción, es decir, de unos aprendizajes sociales sobre la actuación. Es lo que Hymes y otros, en clara réplica al término acuñado por Chomsky, denominan competencia comunicativa, que incluye cuestiones referidas a lo que éste consideraba actuación. Esta perspectiva replantea además las relaciones entre las lenguas y su enseñanza. Tanto Halliday como Hymes hacen referencia a ello y se puede decir que para ellos esa relación es constituyente de la teoría. Si la competencia lingüística es un atributo de todos los seres humanos, las diferencias en las destrezas son enormes, afectan a la lengua y son el campo propio de la acción docente: Para el locutor, como para la comunidad a la que pertenece, la lengua es, en cierto sentido, lo que aquellos que la poseen pueden hacer con ella y, por consiguiente, se pueden constatar diferencias de soltura y de adecuación que no son accidentales, sino que, por el contrario, forman parte integrante de la lengua tal como existe para las personas en cuestión. (Hymes, 1984) Así pues, los comportamientos verbales ya no se enfocan como «realizaciones de un sistema», como rezaban unas orientaciones oficiales 16

de los años setenta, sino que el sistema es visto como una «construcción» elaborada por los hablantes a partir de la actividad. Esto implica una nueva concepción del sistema, de la competencia y de su adquisición y desarrollo, que no deben ser analizados en sí mismos, sino en relación con la actividad o, más exactamente, con las funciones que realizamos los seres humanos al hablar: Adoptamos un criterio funcional de la lengua, en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, niño o adulto, puede hacer con ella; y de que tratamos de explicar la naturaleza de la lengua, su organización interna y su conformación en términos de las funciones que ha desarrollado. (Halliday, 1986, p. 27) Los cambios de perspectiva que representan tanto Hymes como Halliday al apelar a la gramaticalidad y a la interacción, distinguiendo entre ellas y relacionándolas al mismo tiempo, se sitúan en una perspectiva similar a la que desarrollan los filósofos del lenguaje ordinario (Austin, Searle) cuando establecen una diferencia entre significado locutivo (lingüístico) e ilocutivo o intencional y contextual de las producciones verbales. Paralelamente, en la lingüística europea de base estructuralista se rompe la oposición radical lengua/habla y se desarrolla una lingüística de la enunciación; Benveniste establece la distinción entre una lingüística de la lengua y una lingüística del discurso, así como la complementariedad de ambas:

En la lingüística europea de base estructuralista se rompe la oposición radical lengua/habla y se desarrolla una lingüística de la enunciación

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua

Con la frase se sale del dominio de la lengua como sistema de signos y se penetra en otro universo, el de la lengua como instrumento de comunicación, cuya expresión es el discurso. Son, por cierto, dos universos diferentes, pese a que abarquen la misma realidad, y dan origen a dos lingüísticas diferentes, aunque se crucen a cada paso. (Benveniste, 1974) Todo ello hace que, a partir de los años ochenta, se conforme un modelo funcional o comunicativo en el que se sitúan la lingüística del texto –a la que el propio Halliday ofrece una temprana e importante aportación con su Cohesion in English (Halliday y Hasan, 1976)–,5 el análisis del discurso (Brown y Yule, 1993) y la pragmática lingüística (Levinson, 1989; Reyes, 1990). Al mismo tiempo, la descripción gramatical de base generativa o estructural incluye unas funciones informativas o pragmáticas, o conceptos como tópico y comentario, que implican la presencia del contexto y de las intenciones de los hablantes (Halliday, 1975; Dik, 1980; Rojo, 1983; Hernanz y Brucart, 1987; Gutiérrez Ordóñez, 1997), hoy universalmente aceptadas y recogidas en la última edición de la gramática de la RAE (2010). Aunque dentro de un modelo funcional existen enfoques diversos, lo interesante para la enseñanza es que todos coinciden epistemológicamente en una consideración global de los factores psico-socio-verbales que intervienen en la interacción comunicativa y el trabajo con unidades discursivas. Importa, por tanto, resaltar lo que tienen en común: • La atención a la actividad comunicativa entre los hablantes. • La reconsideración de las relaciones entre actividad y sistema y entre pensamiento y lenguaje. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

• •

La atención a la variedad, funcional y social, de los comportamientos verbales. El carácter interdisciplinar o trascendente de su estudio.

Estos cambios, además, coinciden con el desarrollo de un interés progresivo de la psicología educativa y la sociología por los problemas verbales en la educación, lo que tiene una grande y favorable repercusión en la enseñanza en tanto en cuanto facilitan la atención a la comunicación y la contextualización de unos conocimientos acerca de la lengua en uso.

La enseñanza de la lengua El campo de la enseñanza de lenguas ha dado lugar a un corpus de doctrina organizado en dos tradiciones académicas: la lingüística aplicada y la didáctica de la lengua. La lingüística aplicada

Entre los años cuarenta y sesenta del siglo pasado se desarrolló, sobre todo en el mundo anglosajón y en el campo de las segundas lenguas, una lingüística aplicada de base conductista que concebía la práctica docente como una aplicación, en el sentido fuerte de una tecnología, de los principios emanados de una ciencia pura (Vez Jeremías, 1984). Es la situación en la que se puede contextualizar la tajante afirmación de Chomsky sobre la inutilidad de la lingüística para la enseñanza y la ridiculización de quienes defienden ese tipo de aplicacionismo. Pero posteriormente, a partir de Ebneter (1982) y otros, el propio concepto de lingüística aplicada evoluciona hacia una disciplina de intersección entre psicolingüística, sociolingüística y enseñanza de la lengua. Se trata de un planteamiento similar al que proponía Halliday en la 17

Lingüísticas y educación lingüística

cita que se recogía al principio de estas páginas y confluyente con el de la didáctica de la lengua (González Nieto, 2001b, p. 31). La didáctica de la lengua como disciplina

La didáctica de la lengua tiene en nuestro ámbito una tradición más o menos heterogénea, conformada entre otros por Américo Castro, Samuel Gili Gaya, Salvador Fernández Ramírez, Manuel Seco o Fernando Lázaro, que ayuda a establecer un consenso acerca de las finalidades de la enseñanza, la preeminencia de la práctica, las actividades de uso de la lengua, la lectura y la expresión oral y escrita. Pero no pasa casi nunca de ser un conjunto de observaciones y propuestas de carácter muy general. El aspecto más controvertido y problemático es el de la enseñanza gramatical, al que ya hemos aludido, muy vinculado a las concepciones de la lingüística y la gramática que predominan en cada momento. Pero es en la década de los ochenta cuando se empieza a constituir una didáctica de la lengua como disciplina de intersección avanzando en el sentido propuesto por Halliday. Así, Bronckart, en 1985, señala: Se perfila en nuestros días una corriente que, dotando al término «didáctica» (que hasta En la década de los ochenta se empieza a constituir una didáctica de la lengua como disciplina de intersección. Se trata de un fenómeno que nace contra unas concepciones estrechas de la lingüística aplicada y la psicopedagogía de la lengua y que parte de la consideración de los fines educativos

ahora se aplicaba a las técnicas y a los instrumentos de la transmisión del saber) de un nuevo contenido, se pretende informada y autónoma con respecto a la psicología y a la lingüística [...]. En la práctica la didáctica apunta de hecho a la «toma de conciencia» de las finalidades de la enseñanza de la lengua materna y se propone como objetivo general reducir la brecha existente entre esa realidad escolar y las finalidades ideales de los textos oficiales. En función de ese objetivo, la didáctica crea instrumentos de acción, recurriendo, cuando ello se revela necesario, a las ciencias del lenguaje y a la psicología del desarrollo. Se trata, por tanto, de un fenómeno que, tal como lo justifica Bronckart, nace contra unas concepciones estrechas de la lingüística aplicada y la psicopedagogía de la lengua (Bronckart, 1985, p. 108) y que parte de la consideración de los fines educativos. A su configuración contribuye en gran medida la lingüística del discurso, que, como hemos señalado, se plantea los fines y los problemas de la enseñanza como constitutivos de la propia teoría. También, las aportaciones de la psicología de origen vigotskiano sobre la interrelación entre pensamiento y lenguaje y su desarrollo según el tipo de entorno social o de escolarización; asimismo, las observaciones de Berstein sobre la importancia del lenguaje en situación escolar, o las de Gombert y otros sobre las fases del desarrollo de la función metalingüística en los niños.6 En la misma línea que Bronckart se sitúa Camps, al definir la didáctica de la lengua como: […] el espacio de interacción entre prácticas pedagógicas y procesos de aprendizaje de una materia específica que es la lengua. El punto de partida y de llegada de la investigación didáctica tendrá que referirse, por tanto, a las situaciones escolares en que se enseña y se aprende lengua. (Camps, 1993) Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua

Camps observa unos caminos de convergencia entre las ciencias implicadas que ayudan a evitar una simple amalgama de teorías: (1) El estudio de los usos y no sólo del sistema de la lengua y, por tanto, la consideración de las distintas funciones que tiene y de su incidencia en el desarrollo mental y social del individuo: pensemos en investigaciones sociológicas como las de Bernstein (1975) y Labov (1972); psicológicas, que plantean la relación entre las funciones comunicativa y representativa [aunque no se cita, sin duda se piensa en Vigotsky] y, por supuesto, lingüísticas, como la de Halliday entre otras muchas. (2) La importancia del análisis del discurso en los estudios lingüísticos y también en los psicológicos y que puede ser instrumento básico en la investigación didáctica [...]. En este campo, la convergencia va más allá de su consideración como instrumento de análisis [...] y la hallamos en los fundamentos teóricos de algunas de las aproximaciones. Uno de los ejemplos más significativos se refiere a la consideración del lenguaje [...] como producto social que plantea Vigotsky, que puede completarse con Bakhtin desde el punto de vista literario y la de Ducrot desde una visión lingüística. (3) Derivado, en gran parte, de las líneas anteriores, el contexto es [...] objeto de investigación desde distintos campos científicos. Las citas de Bronckart y Camps nos ofrecen una caracterización de lo que hoy se entiende por didáctica de la lengua como campo interdisciplinar y de su fundamentación teórica en una convergencia de intereses de psicología, sociología y lingüística en asuntos relativos a la comunicación verbal y el discurso. A partir de los años ochenta empiezan a ofrecerse algunas posibilidades, en forma de reflexión sobre lo que se puede hacer (como Lomas, Osoro y Tusón, 1993; Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Lomas, 1999; Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995; González Nieto, 2001a y 2001b) o materiales de trabajo (como la serie de Martínez, Rodríguez y Zayas, 1990a, 1990b y 1992). No se trata, por lo demás, de convertir estas páginas en una bibliografía. Su función ha sido servir de introducción a los trabajos específicos que se incluyen en este mismo número de TEXTOS sobre las aportaciones a la enseñanza de la lengua de la psicología cognitiva, la pragmática o la lingüística del texto que desarrollan el panorama aquí esbozado. De todas formas, no quiero concluir estas páginas sin una advertencia. Frente a lo que la didáctica aquí esbozada sugiere, esto es, la integración de la reflexión gramatical en las actividades de uso, la fuerza de la «tradición gramaticalista descontextualizada» que se produce en los años de predominio de la lingüística estructural y generativa hace que a veces los libros de texto incorporen los conceptos propios de una lingüística del discurso como nuevos contenidos teóricos descontextualizados. Ese es, desde mi punto de vista, el peligro contra el que hay que luchar. A este respecto son interesantes las aportaciones de algunos trabajos recientes, como las recopilaciones coordinadas por Camps y Zayas (2006) y por Ribas (2010).

Notas 1. En nuestra cultura académica ha existido un gran divorcio entre la formación lingüística y filológica del profesorado de secundaria y la didáctica, que, en todo caso, se justificaría sólo para los primeros años de escolarización. De hecho, un sector de este profesorado ha mantenido siempre bastante desconfianza ante la psicología educativa y la didáctica (véase González Nieto, 2001b). 2. Las obras más difundidas fueron La gramática estructural en la escuela secundaria, de

Lingüísticas y educación lingüística

5. 6.

Manacorda de Rosetti (1961), y la recopilación De la teoría lingüística a la enseñanza de la lengua, de Martinet (1975). Por distintos medios pude comprobar que, en 1988, para muchos profesores existía una separación conceptual entre lengua y literatura; lengua se asociaba sobre todo con descripción de categorías gramaticales y texto era un término que se situaba sobre todo en el campo de la literatura (González Nieto, 1999 y 2001b). Para todo lo que sigue, que aquí sólo puede desarrollarse de forma muy esquemática, véase González Nieto (2001a). También Van Dijk (1983 y 1986) y, en España, Bernárdez (1982 y 1995). Sobre todo esto, véase González Nieto (2001a, caps. 4 y 5).

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Dirección de contacto Luis González Nieto Profesor jubilado. Madrid luisgn75@hotmail.com Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013

para su publicación.

Lingüísticas y educación lingüística

Pragmática y enseñanza de la lengua

Graciela Reyes Universidad de Illinois. Chicago (EE.UU.)

La pragmática aporta nociones teóricas y metodologías que pueden aplicarse con muy buenos resultados a la enseñanza de las lenguas. Las nociones más importantes son las de significado gramatical y significado pragmático, incluyendo en esta última las instrucciones pragmáticas codificadas por la gramática. Una buena descripción de la gramática de una lengua debe incluir los aspectos funcionales codificados, y también analizar de qué modo se transmite información implícita en la conversación. La distinción entre significados básicos y significados contextuales permite enseñar mejor una lengua, y el uso de materiales provenientes de conversaciones reales es muy importante si se quiere explicar cómo es el proceso de comunicación lingüística, en sus dos aspectos, la descodificación de lo gramaticalizado y la inferencia de los contenidos pragmáticos. Pragmatics and language teaching Pragmatics provides theoretical notions and methodologies that can be applied in language teaching to achieve excellent results. The most important notions are grammatical meaning and pragmatic meaning, including pragmatic instructions encoded by grammar. A good description of the grammar of a language should include encoded functional aspects and also analyse the way in which implicit information is transmitted in conversation. The distinction between basic meanings and contextual meanings makes it easier to teach a language, and the use of materials from real-life conversations is very important if we are to explain the process of linguistic communication in its two aspects, decoding grammatised items and inferring pragmatic contents.

Qué es la pragmática y para qué sirve

Keywords: pragmatics, grammar, code, inference, implicature.

Qué son los significados pragmáticos

¿Qué puede ofrecer la disciplina lingüística llamada pragmática, que estudia el uso del lenguaje, a los profesores de lengua? Trataré de mostrar en lo que sigue que la pragmática aporta nociones muy importantes para la enseñanza. Para empezar, echemos un vistazo a algunos aspectos generales de la relación entre pragmática y enseñanza. 22

Palabras clave: pragmática, gramática, código, inferencia, implicatura.

Los significados pragmáticos son los que surgen en contexto, en actos de comunicación, no los que vienen ya codificados por la semántica, que es una parte de la gramática especializada en el estudio del significado. Los contenidos pragmáticos son tan fundamentales en la descripción de una lengua como los semánticos y los sintácticos. Algunos significados pragmáticos están codifica-

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 22-33 | julio 2013

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dos por expresiones o construcciones que guían la interpretación. El orden de las palabras, por ejemplo, es un fenómeno sintáctico, semántico y también pragmático, que no solamente obedece a reglas gramaticales, sino también a la necesidad comunicativa de distribuir la información en un discurso, distinguiendo lo conocido de lo nuevo. Otro ejemplo: los deícticos como yo, ustedes, aquel, aquí, etc., que no tienen contenido semántico, señalan elementos importantes del contexto: las personas, los lugares y los tiempos, por lo cual requieren una interpretación pragmática en cada contexto. En estos casos y en muchos otros, el significado gramatical de ciertas construcciones, palabras y morfemas es una guía o instrucción para llegar al significado pragmático intentado por el hablante.1 No todas las interpretaciones pragmáticas están guiadas por elementos del código lingüístico. Algunos significados contextuales no surgen de las palabras usadas, sino de una reflexión (generalmente automática) sobre qué quiere decir el hablante con su enunciado, más allá de lo que dice literalmente. Esta reflexión es una inferencia y los significados obtenidos son implícitos. La pragmática se constituyó como disciplina hace pocas décadas, cuando formuló una teoría capaz de explicar la relación entre lo dicho explícitamente y lo transmitido implícitamente. Esta teoría se sigue refinando hasta el día de hoy. Qué es la pragmática

Entre las disciplinas lingüísticas, la pragmática es la que estudia el lenguaje en su función comunicativa, y, específicamente, cómo superan los usuarios la distancia que va de lo explícitamente dicho a lo que el hablante quiere realmente transmitir, que es casi siempre más información que la codificada. Esta información extra es implícita, pero no está oculta, sino que se comunica intenTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Los significados pragmáticos son los que surgen en contexto, en actos de comunicación, no los que vienen ya codificados por la semántica. Los contenidos pragmáticos son tan fundamentales en la descripción de una lengua como los semánticos y los sintácticos

cionalmente, contando con que el interlocutor podrá inferirla. La inferencia es un razonamiento que toma un conjunto de premisas como información de entrada y produce, como información de salida, un conjunto de conclusiones lógicamente derivables de las premisas. La entrada o input puede ser una percepción (sonidos, impresiones visuales, táctiles, etc.) o una representación conceptual, como la que propone un enunciado lingüístico. Para hacer inferencias, los hablantes tienen en cuenta la intención del hablante (es decir, una hipótesis sobre la intención del hablante, ya que no podemos leer la mente ajena), los datos del contexto y su conocimiento del mundo. Un enunciado como Tengo frío puede y suele provocar la inferencia de que el hablante quiere, por ejemplo, que suban la calefacción o cierren la ventana. El interlocutor hace un cálculo rapidísimo y automático del tipo: «Si A dice P es porque quiere Q, ya que de otro modo su enunciado no tendría sentido». Creemos en la racionalidad de nuestros interlocutores, y cooperamos unos con otros, buscando el sentido completo de nuestros enunciados. La pragmática analiza los procesos lingüísticos y cognitivos mediante los cuales salvamos la brecha entre lo dicho y lo comunicado, entre lo que es gramatical y lo que es inferible, y explica cómo llegamos a comprender un enunciado. La com23

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La pragmática analiza los procesos lingüísticos y cognitivos mediante los cuales salvamos la brecha entre lo dicho y lo comunicado, entre lo que es gramatical y lo que es inferible, y explica cómo llegamos a comprender un enunciado

petencia pragmática que nos hace interpretar enunciados ajenos nos hace también presentar nuestros propios enunciados de modo que lo inferido sea accesible y seamos, así, bien entendidos. Las operaciones de codificación, descodificación e inferencia, entremezcladas y dependientes unas de otras, requieren la cooperación continua entre los hablantes, ya que el significado se construye siempre con la colaboración de otro u otros. Cómo enseñar gramática: significados básicos y contextuales

No propongo a los profesores enseñar teorías pragmáticas en clase de lengua, pero sí tenerlas muy en cuenta para organizar la descripción de la lengua enseñada, de modo que los alumnos puedan distinguir, al menos en algunos casos, lo gramatical, o sea lo codificado, de lo pragmático, que es lo inferible. Una de las ventajas de la distinción entre lo inferido y lo codificado, señalada en casi todas las teorías actuales de pragmática, es que permite simplificar la gramática, donde incluimos la semántica, reduciendo las reglas y mejorando la definición de algunos fenómenos. Por ejemplo: no es adecuado, ni para la gramática ni para la enseñanza, insistir en que el modo subjuntivo indica, por definición, duda o irrealidad. El subjuntivo no se puede definir por expresar irrealidad o no factualidad, aunque la expresa 24

en algunos casos. Los tiempos del subjuntivo, usados casi siempre en cláusulas subordinadas, están gobernados por reglas sintácticas y semánticas, pero su significado básico es pragmático: el subjuntivo es el modo de la suspensión de la aserción, o de la no aserción. Lo que se dice en subjuntivo no se afirma plenamente. El indicativo, en cambio, expresa aserciones plenas. A veces la restricción modal del subjuntivo está sujeta a reglas gramaticales independientes del contexto. Por ejemplo, todas las oraciones subordinadas que indican finalidad llevan subjuntivo, en cualquier contexto: - El jugador de fútbol se persigna para que Dios lo ayude. - Voy a cerrar la puerta para que no me molesten. - Lo llamaron para que firmara los papeles. Otras veces, el subjuntivo alterna con el indicativo, y el hablante elige afirmar o no: - Aunque es caro lo voy a comprar / Aunque sea caro lo voy a comprar. - Quiero ir a una librería donde tienen libros franceses / Quiero ir a una librería donde tengan libros franceses. La elección de uno u otro modo es pragmática y, por lo tanto, justificada por la intención comunicativa del hablante en contexto. Las razones para dejar la afirmación suspendida, usando el subjuntivo cuando la gramática permite también el indicativo, son variadas. A veces el hablante no afirma algo porque no lo sabe con certeza, o porque se trata de algo inespecífico, o lo sabe de oídas, o porque algo ya se ha dicho y no necesita nueva afirmación, o para restarle importancia, o, más generalmente, para no comprometerse afirmando. Los significados del subTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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juntivo, entendido como modo de la no aserción, son contextuales. La irrealidad o no factualidad es uno de los significados contextuales del subjuntivo, que solamente en contexto se distingue de la posibilidad: - Si yo fuera la dueña de la empresa, contrataría a esa chica, pero no lo soy (el subjuntivo indica irrealidad). - Si Gutiérrez me hiciera preguntas, yo le contaría la verdad (el subjuntivo indica posibilidad). Incluir la pragmática en la descripción permite, en el caso del subjuntivo y en otros casos, proponer un significado básico y usos motivados contextualmente, en lugar de reglas llenas de excepciones, y eliminar en la enseñanza del subjuntivo deliberaciones filosóficas sobre lo real y lo irreal, que no tienen nada que hacer en la clase de lengua y que, por cierto, nunca hacen los hablantes nativos.

la implicatura de que ese alumno no es inteligente, motivado, etc., porque yo infiero que, si me dice solamente eso, es porque no puede decir nada más favorable. Pero mi colega puede cancelar la implicatura sin contradecirse, añadiendo, por ejemplo: «y además es excelente en lingüística». Otro ejemplo: Dos amigos, Tomás y Lola, están criticando a un profesor. De pronto Lola ve que el profesor se acerca, y cambia bruscamente de tema. Tomás supone que Lola no actúa irracionalmente, sino que, por el contrario, quiere decir algo con el cambio brusco de tema, algo que enseguida entenderá. Lo correcto y lo apropiado

Aunque, repito, no hay que enseñar en clase de lengua teorías sintácticas o pragmáticas, a los alumnos universitarios debemos familiarizarlos con nociones lingüísticas, por ejemplo: la noción de significado codificado frente a significado inferido, o la noción pragmática por excelencia, que es la de implicatura, y también, por La implicatura supuesto, las categorías básicas de gramática, o sea de morfología, sintaxis y semántica. En el Si el profesor tiene claro que algunos significados marco de una instrucción lingüística lo más surgen por implicatura y no por ser parte de la completa posible, los alumnos podrán reflexiogramática de una lengua, podrá enseñar mejor nar más profundamente sobre el lenguaje, obserla gramática y podrá explicar mejor el uso de las varán mejor los fenómenos y, además, podrán formas. La implicatura es un significado transmiconsultar con provecho gramáticas y diccionatido implícitamente por el hablante, que el interrios, ahora más que nunca accesibles, gracias a locutor infiere. Se deriva en contexto y puede Internet. Para el profesor, un buen conocimiento cancelarse. Supongamos de gramática y de pragmátique pregunto a un colega ca es indispensable para La implicatura es un sobre un alumno que quieseleccionar los fenómenos significado transmitido re ingresar en mi programa que va a enseñar en clase, implícitamente por el de doctorado, y mi colega para describirlos, explicarhablante, que el interlocutor me contesta: «Es una persolos y hacerlos ejercitar, y na muy agradable». Con para dar juicios sobre qué es infiere. Se deriva en contexto este enunciado tan poco correcto y qué es apropiay puede cancelarse informativo me comunica do. Lo correcto es lo que Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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obedece a las reglas gramaticales de una lengua y lo que una comunidad considera prestigioso, y lo apropiado es lo que va bien, suena natural y no provoca malentendidos, en un determinado contexto, independientemente de que sea gramaticalmente correcto. Suena apropiado, en Madrid, decir «Les vi (a Juan y a Lía) en el cine», aunque las reglas gramaticales exigen que el complemento directo sea los y no les. El uso ha impuesto el leísmo. La vida cotidiana del lenguaje se rige por reglas gramaticales y por principios pragmáticos asociados a normas culturales, como las que determinan cuándo es apropiado tutear a alguien, y hasta influyen en aspectos fonológicos, como la pronunciación y entonación más adecuadas a cada situación comunicativa. La enseñanza de la lengua

El objetivo de una clase de lengua es que los alumnos la aprendan tan bien como para emplearla con eficacia (logren comunicar lo que quieren decir) y corrección. Los estudiantes deben ser capaces de producir oraciones bien formadas, pero tenemos que ir más allá de la oración y lograr que construyan discursos coherentes, que entiendan cómo funciona una forma lingüística que se refiere a algo dicho en otra parte del texto, que sepan cómo presentar la información, cómo enfatizar y realzar lo más importante, cómo usar una metáfora, cómo decidir qué decimos y qué no decimos pero también queremos comunicar. Es necesario distinguir géneros textuales y las convenciones correspondientes a cada tipo de texto. Quienes hemos enseñado redacción sabemos que los errores de pragmática, por ejemplo: los de coherencia textual, énfasis mal colocado, datos que deberían explicitarse pero que el alumno trata como consabidos, son tanto o más dañinos que los errores gramaticales para la calidad del texto y para su comprensión. 26

Los estudiantes construyen textos todos los días, al conversar, enviar mensajes de texto, tuitear, escribir correos electrónicos…, pero los textos escritos no espontáneos, que requieren organización y reflexión, necesitan mucho entrenamiento y aprender algo de pragmática, al menos cómo funciona la coherencia textual, cómo se selecciona el vocabulario, qué información hay que poner de relieve. La corrección preocupa mucho a los alumnos, y el profesor debe tener muy claro el alcance de esta noción. En mi lejana escuela primaria nos obligaban a hablar de tú, aunque en mi comunidad se voseaba, no se tuteaba. Estos diálogos artificiales tenían su origen en una idea común en aquellos tiempos y todavía vigente para muchos: que la clase en que se enseña la lengua nativa debe ser un modelo impecable de corrección, porque la gente habla «mal». Sin duda, el profesor de lengua debe enseñar la variedad culta con más prestigio social, pero también tiene que explicar que los idiomas evolucionan en el tiempo, que los grupos que componen una comunidad tienen diferentes dialectos, no solamente geográficos sino sociales, culturales y generacionales, y que hay varias normas de corrección, tanto geográficas como sociales. En la clase de lengua debemos reducir, en lo posible, las oraciones inventadas y los ejercicios con oraciones sueltas, y entrar de lleno en discursos reales. Se puede enseñar lengua con fragmentos de discursos grabados, si añadimos los datos contextuales necesarios. Suele ser muy revelador para los alumnos, nativos o no nativos Los errores de pragmática son tanto o más dañinos que los errores gramaticales para la calidad del texto y para su comprensión

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El profesor de lengua debe enseñar la variedad culta con más prestigio social, pero también tiene que explicar que los idiomas evolucionan en el tiempo, que los grupos que componen una comunidad tienen diferentes dialectos y que hay varias normas de corrección, tanto geográficas como sociales de la lengua enseñada, estudiar gramática en textos tomados de la vida diaria, por oposición a oraciones inventadas, aunque éstas son útiles para ilustrar un fenómeno de manera rápida y simple, aprovechando contextos estereotípicos, y por lo tanto no las proscribo. Más tarde, cuando los estudiantes dominen las estructuras gramaticales, se sentirán más motivados para analizar fragmentos de interacción verbal como los recopilados en varias bases de datos hoy disponibles en Internet.2 Los alumnos observarán el juego continuo entre lo conocido y lo novedoso en un discurso, cómo calculan los conocimientos previos de su interlocutor, cómo usan marcadores discursivos y cómo logran o no logran ser coherentes. Debemos explicar en clase funciones comunicativas y no solamente reglas gramaticales. Por ejemplo: si enseñamos que la sintaxis del español admite complementos directos antepuestos, dislocados, y duplicados en la misma oración por un pronombre, como en «Ese libro ya lo leí», en lugar de la construcción más simple, sin reduplicación, «Ya leí ese libro», podemos explicar que la construcción que parece más enrevesada codifica una función discursiva, que es tematizar (o topicalizar) una parte de la oración. La tematización o topicalización consiste en marcar, con una construcción especial, una parte de la oración como tema del que se habla,3 debido a diferentes motivaciones. El Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

comentario que sigue a lo tematizado es la información nueva (en el ejemplo, el contenido del verbo leer y su complemento). El valor de este mecanismo gramatical se ve en el discurso, no en la oración aislada. Obsérvense los siguientes diálogos: (1) A: ¿Una fiesta? Qué bien. […] El otro día me llamó Lelia por el asunto de su hijo […]. B: A Lelia no la pienso invitar. (2) A: ¿Una fiesta? Qué bien. ¿A quiénes vas a invitar? B: A Lelia no la pienso invitar. La oración con complemento directo dislocado, que marca y enfatiza a la vez el tema en (1), fragmento tomado de una conversación real, es apropiada, porque «Lelia» ha sido ya introducida en el discurso, pero en la versión (2), construida a propósito con una intervención diferente de A, que cambia el contexto, la respuesta de B ya no es apropiada, porque el elemento tematizado no ha aparecido antes. La tematización sólo sería aceptable si A creyera que B está pensando en Lelia, y que B sabe que A sabe que está pensando en Lelia…, pero en este ejemplo inventado no tenemos datos para justificar esta interpretación. Las construcciones tematizadoras (que son optativas, o sea, que no siempre los hablantes marcan el tema con construcciones especiales) pueden ser inapropiadas si afectan a la coherencia, como en (2). También hay construcciones dedicadas a poner de relieve la información nueva, proceso llamado focalización. Los ejemplos de tematización y focalización revelan cómo la gramática codifica ciertos significados, y por qué hay construcciones que son semánticamente equivalentes, como vemos en el caso de «Ese libro ya lo leí» frente a «Ya leí ese libro», pero que no son comunicativamente equivalentes. A veces no basta con 27

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la información codificada, es intencional y se interpreta La gramática funcional ni siquiera en el caso de las haciendo hipótesis plausiconstrucciones especializables sobre las intenciones y estudia las motivaciones das en alguna función, creencias del hablante, en funcionales de las expresiones como la subrayada en (1), y contexto, es decir, yendo y construcciones lingüísticas el hablante debe usarla más allá de lo expresado vercomo guía para continuar balmente. La teoría de Grice la interpretación, haciendo inferencias. Los signiexplica tanto la sensibilidad del lenguaje a los ficados gramaticales y los pragmáticos vienen contextos de uso como la existencia de una enredados unos con otros, como cerezas. Lo que semántica de significados estables, y propone que importa, para quien enseña, es que los alumnos la conversación tiene una lógica diferente, regulaalcancen un buen conocimiento del lenguaje real da por un principio de cooperación y cuatro y de cómo expresan los hablantes nativos diferenmáximas, con sus respectivas submáximas. El tes significados. Este conocimiento tiene que proprincipio general de cooperación establece que venir de la observación y ejercitación de la lengua los participantes deben hacer las aportaciones en contextos lo menos artificiales posible. requeridas en cada etapa de la conversación, para cumplir con el propósito o la dirección del interLa pragmática en el siglo XXI cambio verbal. La conversación es, para Grice, una actividad racional, con finalidades, no arbiA fines de la década de los setenta, un grupo de traria ni caprichosa. Las cuatro máximas son: la lingüistas rechazaron la gramática formal, prevade cantidad (no decir menos ni más de lo necesalente en la época, porque ésta no podía estudiar rio), la de calidad (no decir lo que se crea falso), la aspectos muy importantes de la gramática, y en de relación (ser pertinente) y la de manera (evitar especial las funciones comunicativas. La gramátila oscuridad, la ambigüedad, ser ordenado y conca funcional estudia las motivaciones funcionales ciso). El principio de cooperación y las máximas y (pragmáticas, relacionadas con la comunicación) submáximas explican cómo salvamos la distancia de las expresiones y construcciones lingüísticas. entre el significado semántico y el significado Esta asociación de lo codificado con lo funcional realmente transmitido, que es el significado del acerca estos estudios a la pragmática, pero los hablante. Si las máximas se respetan, o, especialmente, si se transgreden, pero queda en pie la autores no se consideran pragmatistas sino graexpectativa de cooperación, el interlocutor intermáticos, ya que su interés se centra en la codifipreta que el hablante quiere decir algo más, que cación de los fenómenos comunicativos, no no está explícito. estudiados por la gramática formal. Les interesa Grice delimita lo dicho y lo implicado en la lo codificado, no lo inferido. conversación, la implicatura. Lo dicho se distinMientras comenzaban estos estudios de la gue, en su teoría, por tener condiciones de verafuncionalidad en el código lingüístico, un filósofo cidad, es decir, por poder verificarse examinando de Oxford, Paul Grice, propuso su famosa teoría la correspondencia entre lo afirmado y el mundo. sobre «el significado del hablante», que es hoy el Las implicaturas son inferencias, y las inferenfundamento de las teorías inferenciales en pragcias, como hemos visto, son razonamientos que mática. El significado del hablante es lo que el tienen en cuenta varios factores contextuales y la hablante quiere decir, no solamente lo que dice; 28

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intención del hablante, que es el factor más importante. Grice, que nunca usó la palabra pragmática, fue el primero en explicar que la comunicación humana es intencional y en gran parte inferencial, propiedades que siguen siendo fundamentales en la pragmática actual. Algunos discípulos y seguidores de Grice propusieron varios cambios en su teoría, intentando nuevas formalizaciones de las máximas. La teoría inferencial llamada teoría de la relevancia, propuesta en 1986 por Dan Sperber y Deirdre Wilson, muy difundida actualmente, propone un solo principio, la relevancia, para explicar la comunicación. Pero la relevancia no es una máxima de la conversación, sino una propiedad potencial de cualquier estímulo que atraiga nuestra atención, y en especial un estímulo comunicativo. Un enunciado será más o menos relevante según la mayor o menor ganancia cognitiva que produzca con el menor esfuerzo de procesamiento. ¿Qué es la ganancia cognitiva? No necesariamente información nueva, sino información que el intérprete puede conectar con supuestos previos. Esta conexión permite añadir conocimientos o corregir, reforzar o descartar los existentes. Todo estímulo comunicativo contiene una promesa de óptima relevancia, que podrá cumplirse o no, pero que es indispensable para que intentemos interpretar ese estímulo, y todos los procesos mentales activos en la interpretación de los enunciados están guiados por la búsqueda de relevancia, que, según esta teoría, es el principio que guía la cognición humana. El principio general de cooperación establece que los participantes deben hacer las aportaciones requeridas en cada etapa de la conversación, para cumplir con el propósito o la dirección del intercambio verbal

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Un enunciado será más o menos relevante según la mayor o menor ganancia cognitiva que produzca con el menor esfuerzo de procesamiento

Gramática, pragmática y el significado lingüístico Veremos, en este último apartado, algo más sobre lo implícito y sobre el carácter híbrido, gramatical y pragmático, de los significados en el uso del lenguaje. Lo implícito

Como hemos visto, los significados de la gramática están codificados, son explícitos, determinados. Algunos significados pragmáticos vienen marcados en el código, generalmente como guías que orientan en el proceso de interpretación. Los deícticos, por ejemplo, indican quién habla a quién, dónde, cuándo; los marcadores discursivos señalan instrucciones de muchos tipos, que sirven para el procesamiento del discurso. Lo codificado es solamente la instrucción, no el significado completo transmitido por el hablante. El pronombre tú señala gramaticalmente al interlocutor, pero su referencia, su significado intencional, va variando según a quién le hablamos, y este significado completo solamente se puede capturar en contexto. Pero existen también, como hemos visto, significados no marcados gramaticalmente como instrucciones, obtenidos solamente por inferencia, siempre a partir de algo expresado por el hablante en un contexto. Significados no «dichos», implícitos, inferibles, cancelables, indeterminados…, pero intencionales, activos y presentes. Obsérvese que en el ejemplo siguiente, la aparente contradicción de la 29

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hablante no es tal, si se tiene en cuenta la interpretación pragmática del término nada: (3) No tengo nada que ponerme. La hablante afirma no tener ropa que ponerse, lo que es, estrictamente, falso, porque no está desnuda ni su armario está vacío. En la conversación real de donde tomo este fragmento, el interlocutor no notó, sin embargo, ninguna contradicción, y eso se debe a que interpretó la palabra nada con un significado más laxo: nada significa aquí ‘nada apropiado’, ‘nada que me guste’. Según la teoría de la relevancia, los hablantes transmiten los significados léxicos con la expectativa de que sean ajustados por el intérprete a la intención comunicativa y al contexto, y esto sucede en casi todas las interacciones, y más en la conversación corriente (que suele ser el campo de estudio principal de los pragmatistas). Muchísimas expresiones, quizá todas, según la teoría de la relevancia, requieren inferencias para fijar su significado en contexto.4 La práctica comunicativa que llamamos ironía es un ejemplo extremo de significado pragmático. La ironía es una implicatura y podría parecer una insensatez, porque decimos una cosa pero en realidad queremos decir otra muy distinta, y a veces lo contrario, y ni siquiera tenemos garantías totales de ser comprendidos. Sin

La ironía es corriente porque el juego entre lo aparentemente afirmado y lo que se quiere decir, lo implícito, transmite una serie de significados que sería más difícil, en la mayor parte de los casos, articular explícitamente, y refuerza la complicidad entre los interlocutores

embargo, la ironía es corriente tanto en el lenguaje oral como en varios tipos de textos escritos, porque el juego entre lo aparentemente afirmado y lo que se quiere decir, lo implícito, transmite una serie de significados que sería más difícil, en la mayor parte de los casos, articular explícitamente, y refuerza la complicidad entre los interlocutores, o entre algunos de ellos, los que captan la intención irónica. Interacción de convenciones gramaticales e inferencias pragmáticas

Como venimos viendo, para usar el lenguaje empleamos dos competencias cognitivas: la gramatical y la pragmática. La noción de que la competencia gramatical es innata ya no es tan aceptada como era hasta hace pocos años, pero los teóricos están de acuerdo en que, sea o no sea innata, tenemos la capacidad de descodificar la gramática automáticamente, en un nivel subpersonal (no consciente), al menos en nuestra lengua nativa. La capacidad pragmática es, por definición, la de hacer inferencias, según principios de racionalidad general. Las inferencias también son, por lo general, subpersonales y muy rápidas, pero en determinados casos necesitan más tiempo y esfuerzo. Para hacerlas, computamos varios factores: la intención del hablante, que es primordial, como estableció Grice, y todos los datos contextuales pertinentes. Aunque la semántica y la pragmática siguen disputando cuestiones de límites (qué fenómenos son semánticos y cuáles son pragmáticos), debemos reconocer que casi todos los fenómenos o interpretaciones lingüísticas tienen aspectos gramaticales, gobernados por convenciones que relacionan ciertas expresiones con ciertos significados, y aspectos pragmáticos, inferenciales, sensibles al contexto. Este carácter híbrido de la descripción lingüística debe mostrarse en clase, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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cuando se analizan textos orales y escritos (por oposición a oraciones aisladas y sin contexto). Las formas de tratamiento ofrecen un buen ejemplo del carácter híbrido de los fenómenos, en especial porque incluyen también normas culturales, que producen grandes variaciones en el empleo adecuado de esas formas. En español, por ejemplo, tenemos tres pronombres para dirigirnos al interlocutor, en singular: tú, vos y usted, y estos pronombres seleccionan diferentes formas verbales: tienes, tenés, tiene (no tengo en cuenta el uso no coloquial de vos, uso que exige otras formas verbales). Tú y vos pueden coexistir o no en una comunidad, y eso provoca una serie de distinciones complejas. Pero, simplificando, podemos decir que el sistema tú-vos indica familiaridad entre los hablantes y usted indica deferencia. Estos son valores semánticos básicos, semejantes a los que tienen el tuteo y el tratamiento de usted en otras lenguas, y hasta aquí llega la gramática. A partir de aquí, en el uso, las convenciones gramaticales se asocian a otros significados, que son pragmáticos y también, en este caso (como en muchos otros, especialmente si están relacionados con la cortesía), dependen de normas socioculturales. En efecto: en el uso de la lengua, la familiaridad de tú-vos puede manifestarse como solidaridad, como ejercicio de poder sobre el interlocutor, como exceso de confianza, como falta de respeto. La deferencia, por su parte, puede convertirse en distancia y antipatía. Estos significados surgen en contexto, por supuesto, y esos contextos deben ser analizados en clase para que los alumnos aprecien las diferencias. Es difícil dominar los tratamientos, si los alumnos no tienen sistemas semejantes en sus lenguas nativas, pero es un asunto de pragmática que debe enseñarse en clase, utilizando textos escritos de todo tipo, incluso literarios, grabaciones, películas. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La capacidad pragmática es la de hacer inferencias, según principios de racionalidad general. Las inferencias también son, por lo general, subpersonales y muy rápidas, pero en determinados casos necesitan más tiempo y esfuerzo

Los filósofos que han hecho aportes muy importantes a la pragmática, entre ellos John Searle y François Recanati, así como los teóricos relevantistas, hacen hincapié en el hecho de que la gramática es incapaz de codificar todo lo que queremos expresar: la semántica está siempre subdeterminada, y hacen falta inferencias para especificarla y obtener proposiciones completas, con las que podamos comunicarnos. La subdeterminación puede considerarse un defecto de las lenguas o una manifestación de flexibilidad. Tal flexibilidad nos permite expresar muchos significados rápidamente, transmitiendo mensajes mediante lo explícito y lo implícito, ya que confiamos en la capacidad humana de inferir sin mayor esfuerzo, en la medida en que se entienda que el locutor es racional y que por algo dice lo que dice. Algunos lingüistas o amantes de las lenguas se han propuesto inventar lenguas mejores que las naturales, donde todo esté codificado y todo pueda decirse sin esperar que el interlocutor haga inferencias. Uno de estos inventores, llamado Juan Quijada, ha propuesto recientemente lo que parece ser el mejor lenguaje creado hasta ahora, el ithkuil. El ithkuil es exacto, detallado, preciso. No tiene ambigüedades, nada sobra, nada falta y nada queda implícito, porque codifica todos los significados que un ser humano quiera transmitir, y además lo hace de manera concisa, lógica y 31

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completa. Para llevar a cabo su quijotismo, Quijada analizó muchas lenguas y fue tomando lo que le pareció mejor de cada una, y así salió al mundo con un lenguaje ideal. Pero, que se sepa, el ithkuil solamente lo usa Quijada, y no espontáneamente, sino con esfuerzo. Es muy complejo para ser eficiente. Por ejemplo: tiene veintidós categorías verbales, frente a las seis de las lenguas europeas (tiempo, aspecto, modo, persona, número, voz), ya que la gramática del ithkuil es mucho más compleja, para poder expresar tantos significados. El cerebro humano está programado para entender, con facilidad, mensajes incompletos y vagos, y eso lo hace en gran medida automáticamente, sin esfuerzo. Si el código lingüístico comprimiera, de la manera más completa y lógica, todo lo que puede decirse, tendría, como el ithkuil, muchos sufijos, prefijos, un léxico gigantesco, una sintaxis complejísima y una semántica desbordante de matices de significado. Nuestras lenguas nunca nos expresan completamente, y tenemos que ajustar significados, adivinar las intenciones comunicativas de los demás y derivar implicaturas a cada momento, sin garantías totales de éxito. Sin embargo, el lenguaje natural, con todas sus ambigüedades e indeterminaciones, es nuestro mejor sistema de comunicación, mucho mejor que los lenguajes inventados, que intentan en vano prescindir de la pragmática.

Notas 1. En este artículo se tratarán, muy brevemente, algunos temas de gramática. Para un estudio detallado de estos temas, y de cualquier otro aspecto de la gramática del español, recomiendo la nueva gramática de la Academia: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA y ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA LENGUA ESPAÑOLA (2009), Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa.

2. Véase, por ejemplo, el Corpus de referencia del español actual (CREA) compilado por la Real Academia Española y accesible en la Red (http://corpus.rae.es/creanet.html). 3. Sobre la gramática de la tematización en castellano, véase T. FERNÁNDEZ LORENCES (2010), Gramática de la tematización en español, Oviedo, Universidad de Oviedo. 4. La noción, defendida igualmente por pragmatistas y filósofos del lenguaje, de que en cada ocasión ajustamos el significado de las expresiones según lo exija el contexto, ha sido rechazada por algunos filósofos del lenguaje que defienden una semántica «insensible» al contexto, o sea, básicamente invariable. Estos filósofos objetan que, si los significados fueran tan poco estables, sería imposible transmitir mensajes sin conocer el contexto original, o decir en qué están de acuerdo varios hablantes, ya que no existirían mensajes comprensibles y transmisibles fuera de su contexto.

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Dirección de contacto Graciela Reyes Universidad de Illinois. Chicago (EE.UU.) gracireyes@gmail.com Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013

para su publicación.

LA PRÁCTICA DEL TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO 172

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Joan Bonals No es gratuito que el autor considere este libro como la parte práctica y complementaria de su trabajo anterior El trabajo en equipo del profesorado, ya que el texto evidencia un esfuerzo para aproximarnos a la práctica del trabajo en equipo, seleccionando los temas más necesarios que se plantean en los centros. Para ellos se concretan secuencias de trabajo claras y precisas, que se pueden extrapolar a cualquier otro tema que requiera ser abordado en equipo. El libro va dirigido a todos los docentes de cualquier etapa educativa que pretendan mejorar su capacidad para trabajar en equipo y para mejorar su trabajo grupal. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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Lingüísticas y educación lingüística

Lingüística del texto y enseñanza de la lengua

Magdalena Romera Universidad Pública de Navarra Universidad de las Islas Baleares

La lingüística del texto ha tenido un profundo impacto en la enseñanza de la lengua, pues sus postulados han servido de base teórica sobre los que asentar el enfoque comunicativo. En este artículo ofrecemos un repaso de los aspectos más representativos de esta corriente lingüística, para después comprobar en qué medida éstos han sido incorporados a la enseñanza de la lengua en un segmento de nuestro sistema educativo. Observaremos cómo a pesar de representar un enfoque innovador, sus postulados se han incorporado de forma más bien rutinaria, carentes de una auténtica visión comunicativa. Text linguistics and language teaching Text linguistics has had a major impact on language teaching, since its features have provided the theoretical foundations for the communicative focus. In this paper we take a look at the most representative aspects of this branch of linguistics and then see to what extent these aspects have been included in language teaching in part of our education system. We shall see that despite being an innovative focus, its features have been taken on board in a somewhat routine fashion and lack a genuine communicative vision.

La lingüística del texto La lingüística del texto se origina a mediados del siglo pasado dentro de las corrientes teóricas que buscan explicaciones del sistema lingüístico más allá de las meras reglas gramaticales oracionales. A partir de la constatación de que existen aspectos en el lenguaje que no pueden ser explicados únicamente con referencia a la estructura oracional, surgen diversas corrientes que ofrecen visiones alternativas basadas en el uso real de la lengua. Dentro de la lingüística, una nueva corriente propone centrar el estudio del lenguaje 34

Palabras clave: lingüística del texto, texto, competencia comunicativa, coherencia, cohesión, modalidad, libros de texto de lengua castellana.

Keywords: text linguistics, text, communicative competence, coherence, cohesion, modality, Spanish language textbooks.

no en la oración, sino en el texto. El texto se entiende como la unidad superior de la comunicación resultante del uso real del lenguaje. El análisis del texto permite descubrir las reglas que La lingüística del texto se origina a mediados del siglo pasado dentro de las corrientes teóricas que buscan explicaciones del sistema lingüístico más allá de las meras reglas gramaticales oracionales

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 34-42 | julio 2013

Lingüística del texto y enseñanza de la lengua

rigen su construcción y los mecanismos que garantizan que se constituya como una unidad de sentido. De ahí surgen aspectos tan usados en la enseñanza de la lengua hoy en día como la coherencia, la cohesión o los procesos de modalización y polifonía. Esta corriente, iniciada por Harris (1952), se consolida como corriente lingüística con los escritos de la lingüística del texto en Europa (Beaugrande y Dressler, 1981; Van Dijk, 1980; Bernárdez, 1982) y los de la lingüística sistémica (Haliday y Hasan, 1976) y la text linguistics (Brown y Yule, 1993) en el ámbito americano. Paralelamente a la corriente textual, desde el ámbito de los estudios sociales surge la idea de que el lenguaje es una práctica social ligada a parámetros concretos de la situación y a unos objetivos comunicativos, por lo cual resulta imposible concebir su estudio desligado del contexto situacional y cultural en el que se enmarca. De aquí surgen conceptos tan importantes como el de competencia comunicativa, contexto, registro y género, asociados al uso de expresiones lingüísticas en función de los requisitos comunicativos de la situación. Estas nuevas perspectivas pronto se adoptan en la educación, y fruto de esta nueva visión se produce el cambio de paradigma que conocemos como enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas. Especialmente en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas en el mundo anglosajón se consolida la metodología comunicativa a través de la enseñanza de las funciones comunicativas de la lengua. En el ámbito de las primeras lenguas se abraza igualmente el método comunicativo; sin embargo, en este caso el análisis del texto como unidad de comunicación y de sus propiedades constituye el eje central de la enseñanza, dando una menor importancia al aprendizaje práctico de la lengua en su uso. A continuación revisaremos los aspectos principaTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El texto es la unidad superior del lenguaje mediante la cual nos comunicamos, el producto de un acto lingüístico completado con sentido semántico-pragmático propio, que presenta además unidad intencional e interaccional les de estas teorías para después comprobar en qué medida son incorporados a la enseñanza de la primera lengua en un segmento de nuestro sistema educativo.

El texto. Coherencia y cohesión. Modalización y polifonía El texto

La lingüística del texto distingue entre enunciación, o el acto de utilización del lenguaje, y enunciado o texto, el producto resultado de esa enunciación. El texto es la unidad superior del lenguaje mediante la cual nos comunicamos, el producto de un acto lingüístico completado con sentido semántico-pragmático propio, que presenta además unidad intencional e interaccional (Casalmiglia y Tusón, 2007). El texto está estructurado en unidades menores, organizadas a través de mecanismos que conectan las distintas partes entre sí y que garantizan su coherencia y cohesión. Los objetivos del texto hacen que éste se configure de un modo determinado, con una organización particular y el uso de recursos lingüísticos diferentes. La lingüística del texto ha propuesto su clasificación en función de su destino o de la intención con la que fue creado. La mayoría de las tipologías textuales coinciden en apuntar los modos básicos de la retórica como tipos de textos (Adam, 1992; Castellà, 1996). La 35

Lingüísticas y educación lingüística

narración, la descripción, la argumentación, la exposición y el dialogo son los propuestos habitualmente. Sin embargo, establecer una tipología que pueda delimitar diferencias estrictas entre unos textos y otros no parece una tarea factible. Como mucho se puede llegar a la identificación de características lingüísticas del texto que le confieran un carácter más narrativo, más dialogal o más expositivo. Otro de los aspectos íntimamente relacionado con el texto es el género. Siguiendo la tradición francesa (Maingueneau, 1999), la definición de género que se aplica a la enseñanza de la lengua en la actualidad se corresponde con actividades lingüísticas adecuadas a eventos socialmente reconocidos, tales como la noticia, el chiste, el informe médico, el debate, la conferencia, la entrevista de trabajo, etc. Cada uno de estos géneros presenta unas normas de estructuración propias. Asimismo, genera comportamientos discursivos diferentes en los interlocutores. Una noticia periodística, por ejemplo, debe presentar un titular, una entrada o un breve resumen, y un cuerpo o desarrollo, es posible que además se incorpore alguna fotografía. Dada la convencionalidad de este tipo de discurso, no sería aceptable que la información incluyera un párrafo con una valoración crítica del periodista. Coherencia y cohesión

Coherencia y cohesión son las dos propiedades esenciales del texto. La noción de coherencia remite a los estudios de semántica formal, y se define como el mecanismo semántico que hace que un texto forme una unidad con sentido. Para que un texto sea coherente, no es suficiente con que presente conexiones entre las distintas partes que lo componen, sino que además es necesario tener en cuenta el contexto en el que se sitúa, la intención comunicativa y los conoci36

Coherencia y cohesión son las dos propiedades esenciales del texto. La noción de coherencia remite a los estudios de semántica formal, y se define como el mecanismo semántico que hace que un texto forme una unidad con sentido mientos que deben activarse en el interlocutor para que se dé la comprensión adecuada. Los hablantes siempre buscamos la coherencia de los textos, tratando de encontrar el contexto más adecuado para obtener una interpretación con sentido. Un enunciado aparentemente incoherente, como «sí, se murió la semana pasada, es que ese hombre siempre ha estado mal de la cabeza», adquiere sentido en un contexto en el que el individuo sea el causante de su muerte, bien por problemas mentales o por la propia voluntad de morir. Dentro de los aspectos que garantizan la coherencia del texto destacan la estructura informativa y la progresión temática. La estructura informativa hace referencia a la estructuración del contenido en unidades. Van Dijk (1977) propone para todos los textos una división jerárquica: una unidad superior de contenido o macroestructura, dividida en unidades menores o macroproposiciones, que introducen diferentes contenidos y que a su vez se articulan a través de microproposiciones donde se elaboran dichos contenidos. La progresión temática estudia el estatus de la información en el discurso, la diferenciación entre información conocida, a la que se llama tema, e información nueva o que se proporciona por primera vez, a la que se denomina rema. La cohesión, por su parte, representa el modo de conectar los enunciados particulares mediante procedimientos lingüísticos explícitos. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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Los mecanismos de cohesión son procedimientos conectores también marcan la participación de lingüísticos que explicitan las conexiones entre los interlocutores en el intercambio comunicatilas distintas partes del texto. Propuestos inicialvo y el estado del conocimiento compartido. Por mente por Halliday y Hasan (1976), se dividen en ejemplo, una expresión como bueno identifica al hablante como el que responde, cuando introdudos tipos: los llamados de mantenimiento de la ce el segundo término de un par pregunta-resreferencia (anáfora, repetición, sustitución, elippuesta; desde el punto de vista del intercambio sis) y los elementos conjuntivos o conectores. de información puede introducir, además, una Mención especial merece el uso de conectores, respuesta despreferida o una información no puesto que éste es uno de los aspectos a los que esperada. mayor atención se presta en el análisis de los tex1 tos. Los conectores son elementos que hacen explícitas las relaciones lógico-semánticas que se Modalización y polifonía establecen entre las distintas partes del texto. Las clasificaciones de sus funciones se agrupan en Otro de los elementos de gran importancia en el torno a dos ejes: el primero en consonancia con análisis del texto son las marcas del acercamiento la cohesión del texto y un segundo relativo a la del emisor hacia el contenido enunciado. Es lo representación de funciones interaccionales. que se denomina modalidad, entendida como Dentro de las funciones de cohesión textual se marcas de la subjetividad o presencia del emisor proponen varias funciones: función externa u en su discurso. En general se distingue entre la objetiva, en la que el marcador comporta la refemodalidad expresiva, que resalta algunos de los rencia a un significado externo; función interna o contenidos del enunciado; la modalidad apreciasubjetiva, en la que expresa un significado relativa, que expresa la valoración positiva o negativa cionado con las ideas o percepciones del hablanfrente al contenido del enunciado; la modalidad te, y función textual o secuencial, que explicita de probabilidad, que marca la certidumbre o conexiones propiamente secuenciales dentro del probabilidad acerca de la veracidad del contenitexto. Las funciones interaccionales de los conecdo enunciado; y la modalidad de la frase, que incluye la modalidad enunciativa, interrogativa, tores están hasta cierto punto menos concretadas exclamativa e imperativa. y entre ellas se han propuesto funciones arguÍntimamente relacionado con la presencia mentativas y funciones puramente interaccionales. La teoría de la argumentación (Anscombre y del emisor en el texto, se encuentra el concepto Ducrot, 1983) considera que los conectores artide polifonía. La lingüística del texto ha analizado culan la unión entre los miembros de una misma también cómo en un texto es posible encontrar la unidad argumentativa. Así, presencia de distintos emisoencontramos conectores aditires. En una narración, por Los conectores son vos (además, encima), conejemplo, se puede encontrar la elementos que hacen traargumentativos (sin voz del autor, que es quien explícitas las relaciones embargo, por el contrario) o realiza el acto de hablar, la voz lógico-semánticas que reformuladores (o sea, en del narrador, quien lleva a 2 cualquier caso). Desde la cabo la narración, y la voz de se establecen entre las sociolingüística, sin embargo, los personajes. La polifonía distintas partes del texto se plantea además que los cubre aspectos tan importanTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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tes como la introducción de situaciones de enunciación distintas en las que los elementos contextuales (situacionales, extrasituacionales, no verbales) de cada una de ellas pueden ser diferentes. La citación directa o indirecta es el procedimiento más característico de la introducción de voces en el discurso.

El individuo no sólo tiene conocimiento de las normas gramaticales de su lengua, sino que también es competente para saber en qué situación se pueden utilizar adecuadamente

La competencia comunicativa Junto a estos conceptos básicos propuestos por la lingüística del texto se han aunado otros que, como decíamos, son responsables del cambio de paradigma que se produjo en la enseñanza de lenguas a partir de los años setenta del siglo XX. Desde la antropología linguística, Hymes (1972) desarrolla el concepto de competencia comunicativa. Considera que el individuo no sólo tiene conocimiento de las normas gramaticales de su lengua, sino que también es competente para saber en qué situación se pueden utilizar adecuadamente. Canale y Swain (1980) refinan el concepto y proponen que la competencia comunicativa se articula en torno a cuatro subcompetencias: • La competencia lingüística, que atañe al conocimiento sobre la lengua como sistema: sintaxis, morfología, fonología, fonética y léxico. • La competencia discursiva, que hace referencia al conocimiento sobre la estructuración de un texto escrito/oral con coherencia y cohesión. • La competencia sociolingüística y pragmática, que contiene conocimiento sobre las inferencias, los significados literales o derivados de los mensajes, así como el conocimiento sobre la variación lingüística en un contexto social. • La competencia estratégica, que atañe al conocimiento de mecanismos que permiten planificar la interacción y resolver problemas en la comunicación. 38

La competencia comunicativa se logra al adquirir una lengua en su contexto social y comunicativo. El aprendizaje contextualizado enseñará lo que supone emplear las expresiones lingüísticas en la situación adecuada, pero también lo que supone no emplearlas en su contexto. Todo ello formará parte del conocimiento lingüístico del individuo competente en su lengua.

La lingüística del texto y la enseñanza de la lengua Hasta los años sesenta, los enfoques gramaticales y la enseñanza de las normas prescriptivas de las lenguas constituía el acercamiento general. Sin embargo, la aplicación de los principios comunicativos otorga el lugar primordial en la enseñanza al desarrollo de la competencia comunicativa del hablante. Esto conlleva la desaparición de la enseñanza de la lengua a través de los modelos gramaticales y el abandono de la falsa creencia de que la lengua se puede aprender aprendiendo sólo su gramática. La auténtica adquisición de la competencia comunicativa se produce mediante la conjunción de la práctica lingüística en contextos auténticos y la reflexión sobre dicha práctica. El texto se entiende entonces como pieza central a partir de la cual desarrollar esa competencia comunicativa, pues como muestra real de comunicación permite el desarrollo de las destrezas del hablante. Como decíamos al comienzo, este cambio de enfoque metodológico ha dado eficaces frutos Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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en la enseñanza de segundas lenguas, donde el entrenamiento en las destrezas orales y escritas del alumnado se toma como objetivo fundamental, y el conocimiento de las estructuras de la lengua en sí mismas (fonéticas, gramaticales, léxicas) aparece sólo como subsidiario en el proceso de aprendizaje (Celce-Murcia y Olshtain, 2000). Una situación totalmente distinta se produce en la enseñanza de primeras lenguas: en este caso, encontramos más bien una aplicación relativa del enfoque comunicativo en el aula. A pesar de centrar el estudio de la lengua en el texto como unidad real de comunicación, se sigue observando una clara predilección por la enseñanza de contenidos teóricos, entre los que, a modo de innovación, además de los gramaticales, se han incluido los comunicativos (Lomas, 1994; Lomas y Osoro, 1994; Ferrer y Rodríguez, 2010). Igualmente se observa que la enseñanza de estos contenidos se produce sin conexión con un contexto situacional de uso real, en el que vincularlos a la práctica comunicativa, es decir, ajenos a un verdadero enfoque comunicativo. La lingüística textual en el currículo de educación secundaria

Analicemos esto con mayor detalle. Observamos, en primer lugar, como los contenidos teóricos de la lingüística del texto descritos en la primera parte de este artículo abundan tanto en el currículo de secundaria propuesto por las autoridades educativas como en los manuales de lengua castellana y literatura usados en la mayoría de los centros. El decreto de enseñanzas mínimas de ESO (Real Decreto 1631/2006) por el que se rigen los contenidos actuales en la enseñanza de la lengua centra todas sus indicaciones en torno al desarrollo de la competencia comunicativa como eje central y al uso del texto y su tipología como unidad sobre la que basar el aprendizaje. Casi podría Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

decirse que el currículo entero está diseñado a partir de los postulados de la lingüística textual. Así, en la introducción a la ley leemos: El objetivo de esta materia es, como en educación primaria, el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, un conjunto de conocimientos sobre la lengua y de procedimientos de uso que son necesarios para interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales. […] La concreción de las habilidades lingüísticas en diferentes ámbitos de uso obedece al hecho de que la comprensión y la composición de textos –orales y escritos– requieren habilidades y estrategias específicas según la clase de intercambio comunicativo, el ámbito social en que éste se realiza y la clase de texto que utiliza. Más adelante, en el capítulo de objetivos también es evidente la impronta textual en éstos: 1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad social y cultural. 4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las distintas situaciones y funciones […] 11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección. Pero es en los contenidos donde la orientación textual-comunicativa se observa más clara-

Todos los bloques de contenidos (orales y escritos) se desarrollan en torno al estudio de las tipologías textuales

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mente. Sin afán de exhaustividad, podemos decir que todos los bloques de contenidos (orales y escritos) se desarrollan en torno al estudio de las tipologías textuales. En el bloque de habilidades de expresión y comprensión oral se propone el análisis de los varios tipos de textos: descriptivos (lugares, objetos, retrato, descripciones literarias y técnicas); narrativos (noticia, crónica, narración, informes); narrativos periodísticos (reportaje, entrevista; artículos de noticias, informes); diálogos (entrevista y cómic); argumentativos (carta de opinión, argumentación científica). Del mismo modo, en el bloque de expresión y comprensión escrita los contenidos giran de nuevo en torno a la comprensión y producción de distintos tipos de textos (vida cotidiana, medios de comunicación, ámbito académico, textos argumentativos, narrativos). Sin embargo, observamos que, además de contenidos textuales, este currículo incluye un bloque denominado «Conocimiento de la lengua», que se justifica por la necesidad de la reflexión metalingüística para la adquisición de la competencia comunicativa. Este bloque da pie a la inclusión de los contenidos gramaticales tradicionales que se completan con algunos contenidos textuales (procedimientos de cohesión): La presencia de este bloque se justifica por el hecho de que la adquisición de las habilidades lingüístico-comunicativas implica el uso reflexivo sobre diferentes aspectos de la lengua: […] las formas lingüísticas que indican en el texto la presencia de los factores del contexto; los procedimientos que contribuyen a cohesionar el texto; las diversas posibilidades sintácticas que son utilizables para expresar un mismo contenido; los procedimientos gramaticales para integrar diferentes proposiciones en un enunciado cohesionado; los mecanismos para la formación de palabras; la norma gramatical y ortográfica, etc. 40

La lingüística de texto en los manuales de educación secundaria

Un repaso de algunos de los manuales más comunes3 de lengua castellana de la ESO muestra que éstos incorporan los contenidos textuales propuestos en este currículo de manera más bien rutinaria, pero sin una auténtica visión comunicativa de conjunto. Todos incorporan la diversidad textual en un apartado llamado «Hablar, leer y escribir» en la mayoría (Edebé, Oxford, Teide) y «Comunicación» en algunos (Santillana). Sin embargo, curiosamente, el apartado más amplio de cada unidad sigue siendo «Conocimiento de la lengua». Todos los manuales dedican este apartado a los contenidos sintácticos, morfológicos y ortográficos tradicionales, y esto se hace sin conexión alguna con la sección relativa a los textos. La estructura de las unidades común en todos los manuales es: la presentación de una lectura sobre la que la alumna o el alumno debe responder a preguntas de comprensión; una explicación teórica sobre alguno de los tipos de textos propuestos en el currículo, acompañada de nuevo de la lectura y la escritura de un texto prototípico; y finalmente el apartado más amplio de la unidad destinado a la explicación gramatical. Como señalan Ferrer y Rodríguez (2010), no existe ni un tratamiento integrado de los aspectos que lleven a la cohe-

Un repaso de algunos de los manuales más comunes de lengua castellana de la ESO muestra que éstos incorporan los contenidos textuales propuestos en el currículo de manera más bien rutinaria, pero sin una auténtica visión comunicativa de conjunto

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rencia y cohesión de un texto ni una visión que parta del propio texto como unidad de comunicación que implique el reconocimiento y la utilización de recursos lingüísticos, tal y como postula el enfoque comunicativo. Por no citar la total ausencia de contenidos que desarrollen la competencia oral del alumnado. Algunos de los manuales ni siquiera incorporan esta competencia en sus contenidos (Santillana), mientras que otros la citan en sus títulos, pero no incorporan ni un solo texto de carácter oral. Por ejemplo, uno de los manuales más usados (Oxford) analiza la «entrevista». Entre las características de ésta se indica que se trata de un texto dialogado; sin embargo, el modelo de entrevista facilitado en la unidad es únicamente el escrito, y la actividad que se pide al final de ésta es la «redacción de una entrevista». Como vemos, los manuales se mantienen fieles a una organización didáctica basada en la distribución de contenidos teóricos a la manera tradicional. Se incorporan contenidos prototípicos de la lingüística del texto, pero sin un auténtico criterio comunicativo y dejando de lado los aspectos relativos a la función comunicativa con la que en teoría fueron propuestos. La enseñanza de esta función comunicativa no puede ser sustituida por el análisis de las características lingüísticas de un texto. Ni el análisis de los textos en sí mismo ni la reflexión o el conocimiento de las estructuras de la lengua conducen a la adquisición de la competencia comunicativa. Únicamente conducen al conocimiento de cómo diseccionar lingüísticamente un texto. Los métodos de enseñanza de la lengua distan mucho del enfoque comunicativo al que tanto alude el decreto de enseñanzas mínimas. Si tenemos en cuenta, por un lado, que el profesorado que sale de las universidades ha sido formado dentro de la metodología tradicional, en la que prima la absorción de contenidos teóricos, y Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

por otro, que los libros de texto parecen marcar el devenir pedagógico del día a día en el aula (como bien señala Lomas, 2004), podemos afirmar sin temor a equivocarnos que lo que enseñamos en las aulas no es competencia comunicativa sino contenidos teóricos textuales, gramaticales, o comentario lingüístico de textos. Como señala Santos Guerra (2010), no nos sorprendamos entonces de que, si nos hemos pasado la vida diseccionando ranas para estudiar la anatomía del cuerpo, memorizando las propiedades físicas del agua y la resistencia de ésta a los movimientos de un nadador, cuando nos pidan que como avezados estudiantes de natación nos lancemos a la piscina, nos ahoguemos.

Notas 1. Este es sólo uno de los términos –posiblemente el más conocido– para referirse a estas unidades. La variedad terminológica incluye conectores, marcadores, partículas, etc. 2. Véase Portolés (1998) para una clasificación detallada de los conectores en español desde el punto de vista argumentativo. 3. Se han revisado los manuales de lengua castellana de 3.º de ESO de las editoriales Oxford, Santillana, Teide (publicados en 2007) y Edebé (publicado en 2009).

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Dirección de contacto Magdalena Romera Universidad Pública de Navarra Universidad de las Islas Baleares magdaromera@gmailcom Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en mayo de 2013

para su publicación.

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La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

La lingüística interaccional se propone estudiar la manera en que las personas ajustan y sincronizan su acción comunicativa en situaciones de la vida cotidiana y en las instituciones. En este texto, se platearán las perspectivas que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los conceptos con que opera y la mentalidad analítica que preside su forma de trabajar. Así mismo, se presentarán sus aportaciones para el análisis de la comunicación en las aulas, para la comprensión de los procesos de construcción de conocimientos y para la formación del profesorado. Interactional linguistics and classroom communication Interactional linguistics aims to study the way in which people vary and synchronise their communicative action in everyday situations and in institutions. This paper examines the perspectives that led to the emergence of interactional linguistics, some of the concepts involved and the analytical mentality that governs the way it works. It also sets out its contributions to analysing classroom communication, to understanding knowledge-building processes and to teacher training.

Emilee Moore Luci Nussbaum Universidad Internacional de Cataluña Universidad Autónoma de Barcelona

Palabras clave: lingüística interaccional, análisis de la conversación, etnometodología, aprendizaje de lenguas, comunicación en el aula, formación docente.

Keywords: interactional linguistics, conversation analysis, ethnomethodology, language learning, classroom communication, teacher training.

La lingüística interaccional se propone estudiar pectiva, construyendo el contexto interpretativo el uso del habla en la interacción (talk-in-interacde manera reflexiva. tion), entendido como un proceso de ajustes recíEsta corriente tiene, hoy por hoy, escasa procos y simultáneos entre las personas para repercusión en la enseñanza de lenguas consideregular y sincronizar sus accioradas primeras, a pesar de apornes en conversaciones cotidianas tar nuevas miradas sobre el uso El análisis de la o en encuentros institucionales. del lenguaje, aspecto central en interacción se El análisis de la interacción se lingüística. En didáctica de leninteresa por el uso interesa por el uso del lenguaje guas segundas y extranjeras, se del lenguaje para para organizar la acción social considera que la competencia de y para cumplir finalidades prácinteracción es una habilidad que organizar la acción ticas, hacia las cuales se orientan el alumnado debe alcanzar. Así, social y para cumplir los participantes, turno a turno, ciertas nociones de la lingüística finalidades prácticas de manera retrospectiva y prosinteraccional aparecen en los Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 43-50 | julio 2013

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currículos, aunque de manera incipiente. En cambio, la lingüística interaccional adquiere cada vez un peso mayor en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas y de otros contenidos curriculares, y en la formación del profesorado, en un interés creciente por descubrir la manera cómo el alumnado participa en la construcción de conocimientos en el aula y para rastrear el aprendizaje. En la primera parte de este texto, se platearán algunas de las perspectivas que originan la emergencia de la lingüística interaccional, algunos de los conceptos con que opera, así como la mentalidad analítica que preside su forma de trabajar. En la segunda parte, se presentarán campos de estudio que, desde la lingüística interaccional, orientan el análisis de la comunicación en las aulas.

El estudio de la interacción La lingüística interaccional es un apelativo que abarca enfoques para analizar la intersubjetividad; es decir, la manera cómo los participantes explicitan mutuamente su interpretación de la actividad en curso, la reciprocidad de sus perspectivas, y hacen públicos procesos cognitivos, socialmente compartidos. Este vasto campo de estudio, todavía emergente frente a otras perspectivas de la lingüística, tiene sus raíces en ciertas orientaciones para la exploración del uso del lenguaje surgidas en los años sesenta-ochenta del siglo pasado. Entre estas orientaciones, cabe destacar la microsociología de Goffman, el interaccionismo simbólico –desarrollado por la escuela de Chicago y los discípulos de Mead–, la etnometodología, propuesta por Garfinkel, la etnografía de la comunicación –sobretodo en los trabajos de Gumperz–, la sociología de la vida cotidiana en los trabajos de Schutz, la pragmática –particularmente, la teoría de las implicaturas 44

conversacionales de Grice–, el amplio abanico de propuestas para el análisis del discurso, ciertas perspectivas para el estudio de la enunciación, surgidas de la lectura de Bajtín, y el análisis conversacional, iniciado por Sacks y sus colegas. A partir de los años ochenta del siglo pasado, este conjunto de orientaciones se expande de manera espectacular y da lugar a numerosos trabajos coincidentes en diversos intereses comunes: • El uso situado del lenguaje en actividades cotidianas, incluidas las que tienen lugar en las instituciones. • El foco en el uso oral. • La exploración de datos naturales, recopilados en corpus que incorporan no sólo la voz sino también la multimodalidad (conjunto de recursos semióticos que acompañan el habla: prosodia, gestos, miradas, movimiento del cuerpo y relación con los objetos presentes), inherente al uso verbal cara a cara y decisiva para interpretar el sentido que dan los hablantes a su actividad social. Tal vez uno de los conceptos más importantes para el estudio de la interacción es el de indexicalidad. Teniendo en cuenta que el significado de los enunciados casi nunca es literal, el trabajo del analista será reconstruir la manera cómo las personas guían, mediante el uso del lenguaje, la interpretación de sus actos, orientándose hacia una de las múltiples posibilidades de interpretación de una acción, tratándola como un comportamiento social previamente existente en cada grupo social y mostrando que se está adoptando un punto de vista común para interpretar su actuación en cada situación. El principio de reflexividad explica que los mismos métodos que sirven para la producción de acciones son utilizados para su interpretación. Ello significa que las personas analizan e interpretan las acciones de sus Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

interlocutores y desarrollan una comprensión compartida de la actividad en curso y que lo hacen de manera racional y sistemática. Así mismo, se postula que las contribuciones de los hablantes crean el contexto y, a la vez, lo renuevan, según el principio de indexicalidad al que se ha aludido. Esta manera de observar la interacción surge de una rama de la sociología (la etnometodología), pero tiene muchos puntos en común con la pragmática y, particularmente, con el principio de cooperación desarrollado por Grice (véase el artículo de Graciela Reyes en esta misma monografía, pp. 22-33). Aunque, como se ha indicado, existen numerosas orientaciones para el estudio de la interacción, el análisis conversacional (AC, en adelante), aporta nociones y perspectivas relevantes, que casi ninguna de dichas orientaciones ignora. En efecto, según Schegloff y otros (2002), los hablantes en la interacción se plantean un conjunto de «problemas»: • Organizar el orden de su participación, de manera que una sola persona tome la palabra en cada momento, aunque pueda haber solapamientos momentáneos. • Ordenar sus contribuciones de forma que puedan ser reconocidas como unidades de participación y como acciones. • Formular contribuciones coherentes con lo que precede o lo que sigue. • Resolver los problemas que puedan surgir en la intercomprensión y, por lo tanto, coordinar la reparación de los enunciados, cuando sea necesario. • Seleccionar formas verbales y no verbales adecuadas para los propósitos comunicativos. Cabe indicar que los principios del AC no se formulan para ser aplicados de manera mecánica, sino para adoptar una mentalidad analítica, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Aunque, como se ha indicado, existen numerosas orientaciones para el estudio de la interacción, el análisis conversacional aporta nociones y perspectivas relevantes, que casi ninguna de dichas orientaciones ignora una manera de observar y de analizar la interacción (Hutchby y Wooffitt, 1998). Puesto que para interpretar la actividad de las personas todo el material semiótico es relevante, en AC se hacen transcripciones minuciosas de las interacciones. El análisis se realiza partiendo de los datos y adoptando una postura indiferente frente a teorías previas o a informaciones que se pueda poseer antes de iniciar el estudio de los datos. Se buscan fenómenos recurrentes, se establecen colecciones de los mismos hechos para compararlos y, si es oportuno, cuantificarlos. Inspirada también en la etnometodología, la psicología discursiva (PD) intenta abordar la cognición desde la interacción (en el habla y en los textos) y rechaza la idea de que las producciones de las personas sean la expresión de su pensamiento individual. Se realiza así una propuesta de redefinición de la cognición, según la cual el pensamiento, el conocimiento, los estados mentales, los sentimientos, etc. son objetos de discurso que emergen en la interacción (Edwards, 2006) y sólo descriptibles a través de ella. Por ello, la PD utiliza el AC para explicar la cognición que emerge en la interacción. El AC y la PC comparten, además, la perspectiva émica, que obliga a interpretar la actividad tal y como lo hacen los propios hablantes, sin proyectar, como se ha dicho, visiones externas o preconcebidas sobre los datos. Se trata de una indiferencia radical (o, por lo menos, de un agnosticismo) respecto de 45

Lingüísticas y educación lingüística

cualquier explicación basada en una teoría preestablecida. A continuación, apuntaremos algunas direcciones que marca la lingüística interaccional para el estudio de la comunicación en las aulas y sus concomitancias con ciertos enfoques socioculturales sobre el aprendizaje.

Aprendizaje y comunicación en las aulas Las interacciones en el aula se caracterizan por su orientación hacia la finalidad institucional de enseñar y, por lo tanto, están sistemáticamente organizadas para tal propósito. Como indica Van Lier (1988), si una clase parece caótica es porque no responde a las expectativas de lo que se reconoce socialmente como propio de la comunicación en el aula. El carácter estructurado de las interacciones se refleja a través de su organización en un espacio temporal y físico, por los temas que se tratan, vinculados a la materia de enseñanza, por las actividades que se realizan y por los rituales que son propios de tales situaciones. Los papeles que desempeñan docente y alumnado comportan derechos y deberes distintos y modalidades de participación diversas. Los papeles docentes (gestión de la participación, transmisión de saberes, evaluación, etc.) dan lugar a discursos diversos, orientados, precisamente, al cumplimiento de los mencionados papeles. La estructuración de dichos discursos en las fases de una clase ha dado lugar a numerosos trabajos desde el estudio ya clásico y controvertido de Sinclair y Coulthard (1975). Una propuesta sumamente interesante es la que formula Erikson (1982), quien distingue entre la estructura de la tarea académica (academic task structure, ATS) y la estructura de la participación social (social participation structure, SPS). La primera se refiere al tratamiento de los contenidos, guiado por la lógi46

ca de la materia en cuestión (la resolución de un problema, por ejemplo, acarrea determinadas etapas ineludibles). La segunda noción se refiere a los formatos interactivos que otorgan derechos y deberes a los hablantes para intervenir y contribuir al desarrollo de la actividad. De la combinación de ATS y de SPS resulta lo que Erickson denomina entorno de la tarea (learning task environment), el cual origina episodios que contienen secuencias, las cuales, a su vez, originan intercambios con intervenciones individuales. En una clase pueden darse diversas estructuras de participación social, desde aquéllas en que habla el docente a todo el grupo mediante turnos largos, sin solicitar la participación pública del alumnado, hasta aquéllas en que el alumnado construye interacciones autogestionadas, como ocurre en el trabajo en grupo, formato próximo a la conversación ordinaria, puesto que, sin la presencia inmediata del docente, el alumnado tiene que interpretar la tarea propuesta (task-asa-workplan) y desarrollarla (task-as-a-process), distribuyendo su participación, eligiendo los medios oportunos para llevarla a cabo y construyendo colectivamente el sentido (Breen, 1989). Entre los dos polos, se encuentran las secuencias IRC –iniciación del docente / reacción del alumnado / comentario del docente–, cuyos componentes han sido objeto de atención por parte de numerosos trabajos, tanto por su forma (las preguntas del docente, por ejemplo, en el movimiento I) como por sus consecuencias prácticas en la intervención siguiente. La orientación interaccional se interesa particularmente por las formas de tomar la palabra en el aula (McHoul’s, 1978; Van Lier, 1988; Markee, 2000, 2005, entre otros). La distribución de la palabra puede tener una orientación prospectiva (selección del hablante siguiente mediante diversos métodos: nombrándole, mirándole, señalándole o franqueando la participación Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

abierta), una orientación retrospectiva (respondiendo a una heteroselección, autoseleccionándose como hablante siguiente) o una orientación simultánea (señales de escucha, continuadores de tipo mm, vale, sí, etc., así como las interacciones entre alumnos vecinos mientras el docente habla). Estas formas de tomar la palabra pueden indicar el carácter de la propuesta didáctica: más o menos participativa, más o menos centrada en el alumnado. El análisis interaccional permite detectar hasta qué punto se considera al alumno como actor de su aprendizaje o bien como un mero receptor de contenidos. Así, por ejemplo, Seedhouse (2004, 2011) identifica la relación reflexiva existente entre el tipo de actividad propuesta por el docente y la organización de la participación, la cual comporta menor o mayor agentividad (posibilidad de acción y de transformación de la realidad) por parte del alumnado y, por lo tanto, mayor o menor oportunidad de aprendizaje (véase más adelante). En este sentido, algunos estudios muestran cómo las actividades pueden realizarse de manera colectiva y cómo las secuencias IRC pueden ser modificadas (o incluso invertidas) por la participación del alumnado (Waring, 2009). El análisis interaccional incorpora, de manera sistemática y gracias a las tecnologías disponibles, la imbricación de los recursos multimodades con el habla en la interacción en las clases (Dausendschön-Gay, 2003; Hellermann, 2007; Olsher, 2004; Mori y Hayashi, 2006, Moore y Nussbaum, 2011, entre otros) y, particularmente, en la participación del alumnado, incluso cuando esa no se manifiesta públicamente mediante la toma de la palabra (Evnitskaya y Pochon-Berger, 2013). El AC no pretende documentar el aprendizaje; sin embargo, aporta, por lo menos, medios útiles para quienes buscan hacerlo. En efecto, los enfoques llamados socioculturales entienden el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El análisis interaccional incorpora, de manera sistemática y gracias a las tecnologías disponibles, la imbricación de los recursos multimodades con el habla en la interacción en las clases aprendizaje como una actividad social (Rogoff, 1990; Lave y Wenger, 1991; Lantolf, 2001; Mondada y Pekarek, 2004, entre otros). Estos enfoques consideren a los aprendices como personas que se socializan en prácticas de una comunidad determinada, actuando con personas expertas o docentes o con iguales. Esta concepción coincide con la visión vigotskyana sobre el papel crucial de la interacción social en el aprendizaje, y, más recientemente, con perspectivas de la PD (Edwards, 1997; Edwards y Potter, 1992; Potter y Edwards, 2001) que describen cómo las personas emplean los recursos verbales y no verbales para construir el sentido de sus actividades en la interacción. Según estos planteamientos, aprender no sería un proceso de interiorización de procedimientos o de conceptos, alojado únicamente en la mente de las personas, sino un proceso de aumento de las posibilidades de participación en comunidades de práctica como el aula. Desde estas perspectivas, el aprendizaje no se mediría mediante productos (pruebas o ejercicios tipo test), sino mediante la observación de cambios en la manera de participar de un aprendiz en contextos definidos (Donato, 2000). Por lo tanto, el aprendizaje de cualquier materia –incluidas las lenguas– estaría vinculado a la competencia de interacción socialmente situada. Así, el fracaso en el aprendizaje no sería, pues, sólo atribuible a factores individuales (motivación, estrategias, personalidad, etc.), sino a problemas de acceso a la comunidad de práctica (marginación, falta de 47

Lingüísticas y educación lingüística

trabajo colaborativo, por ejemplo). Los enfoques interaccionistas buscan observar a los alumnos en acción considerando la clase como una comunidad de práctica o un ecosistema (Pallotti, 1996). El análisis interaccional ofrece instrumentos para captar cuando, en determinadas secuencias, las personas se orientan hacia el aprendizaje, caracterizando, de manera empíricamente clara mediante su actividad verbal, el contexto local en este sentido. De manera particular, el análisis interaccional permite analizar el detalle de la reparación, mecanismo por el cual las personas tratan lo que es percibido como un obstáculo para el mantenimiento de la intersubjetividad. La reparación incluye las acciones relativas a problemas en la producción y en la comprensión de los enunciados y se realiza mediante la coordinación de turnos. Como indican Schegloff y otros (2002), las prácticas de reparación son interaccionales, no cognitivas, puesto que iniciar una reparación es una acción que, a su vez, interrumpe la acción en curso. Son muchos los estudios actuales que se interesan por rastrear el aprendizaje a partir de la emergencia de la reparación: momentos en que un enunciado (un concepto o un elemento lingüístico) es descontextualizado por uno de los interlocutores, tratado interactivamente y recontextualizado por el aprendiz para proseguir la actividad en curso (De Pietro, Mathey y Py, 1989). Desde la perspectiva de la didáctica de las lenguas, indagar en los procedimientos de autoy heteroestructuración de los recursos lingüísticos en la interacción permite entender la emergencia de la gramática. Según Mondada (2001), en la interacción, los recursos lingüísticos se caracterizan por su recomposición constante. Así, la gramática, considerada en términos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y reconfigurada por el uso. Por 48

lo tanto, más que como activación de un conjunto de reglas, la gramática en la interacción puede ser entendida como el despliegue de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una «gramática emergente» (Hopper, 1988; Mondada, 2001). El análisis interaccional tiene hoy por hoy un papel crucial en la formación del profesorado en la medida que permite estudiar las relaciones entre variedades de discurso en el aula y enfoques didácticos, así como las modalidades de interacción en el aula más o menos efectivas para el aprendizaje. Walsh (2006) habla, este sentido, de algunos aspectos que debería considerar el docente: • Maximizar el espacio interaccional. • Incitar la participación del alumnado (fomentado su intervención, procurando andamiajes, abriendo secuencias de reparación, moldeando sus enunciados. • Emplear adecuadamente la elicitación. • Utilizar un habla adecuada para mantener la intersubjetividad. • Tomar consciencia de la interacción que se está generando. Estos aspectos deben ser tomados en consideración en todos los tipos de discurso que se generan en el aula y en la organización de las actividades, incluidos el espacio, los materiales y las fronteras entre actividades. A modo de conclusión, se puede decir que la lingüística interaccional, gracias a su potencial para descubrir fenómenos intrínsecos a la construcción de conocimientos, ha dejado de ser «periférica» para adquirir cada vez mayor protaTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La lingüística interaccional y la comunicación en las aulas

gonismo como instrumento para rastrear el aprendizaje. Del mismo modo, la lingüística interaccional proporciona herramientas básicas para muchos programas de formación orientados a la formación de profesorado capaz de reflexionar sobre su praxis en el aula y sobre los procesos que en ella se originan. Este hecho avala la utilidad de la lingüística interaccional no solamente como campo teórico sino también como disciplina aplicada.

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Lingüísticas y educación lingüística

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Direcciones de contacto Emilee Moore Universidad Internacional de Cataluña. Universidad Autónoma de Barcelona esmoore@uic.es emilee.moore@uab.cat Luci Nussbaum Universidad Autónoma de Barcelona luci.nussbaum@uab.cat Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013

para su publicación.

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Lingüísticas y educación lingüística

Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura

El artículo sintetiza algunas de las aportaciones de la investigación psicológica a la comprensión de los procesos que intervienen en la lectura. Tras una brevísima recapitulación del fructífero camino recorrido por la disciplina desde los momentos fundacionales hasta nuestros días, el foco se sitúa en la lectura más allá de la alfabetización inicial y en la investigación en torno a las estrategias de lectura y la lectura autorregulada, componentes imprescindibles de la competencia lectora necesaria para el desarrollo personal y profesional en el siglo XXI. Findings from psychology for understanding reading processes This paper brings together some of the findings of psychological research to try to understand the processes involved in reading. After a brief look back at how this field has evolved from its beginnings to the present day, it focuses on reading beyond initial literacy and self-regulated reading, key factors for developing the necessary reading competence for personal and professional development in the 21st century.

As a field, we are navigating competing ideas about the nature and role of reading processes, the best means to foster reading development, the nature of reading processes, the role of context in reading, and even about the value of reading itself. Different schools of thought, some aligned, some seemingly opposed, represent varied traditions of inquiry and related knowledge. Debates about how to define, study, teach, and assess reading, its components, and the best means of helping students learn to read are waged not only within, but also across fields. The accumulation of knowledge form diverse and affiliate Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 51-59 | julio 2013

Isabel Solé Marta Minguela Universidad de Barcelona

Palabras clave: investigación psicológica, comprensión lectora, estrategias de lectura, autorregulación.

Keywords: psychological research, reading comprehension, reading strategies, selfregulation.

fields (or from fields not typically associated with reading) makes more complex the questions and answers of reading research. The complexity of reading research is increased by the demand to analyze acts of reading as situated in diverse contexts and practiced by diverse groups of people. Most challenging, perhaps, is the fact that reading researchers need to wade trough the complexity to develop consensus understandings of the nature of reading, standards for reading achievement, how reading may be effectively taught, engagingly learned, and enthusiastically used.1 (Kamil y otros, 2011, p. XIX) 51

Lingüísticas y educación lingüística

La cita que encabeza nuestro artículo muestra la amplitud y relevancia de las cuestiones que se formula la investigación psicológica sobre la lectura. Sirve también para percibir que dichas cuestiones son abordadas desde tradiciones diversas, tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico, así como con finalidades distintas, vinculadas al incremento del conocimiento sobre la naturaleza psicológica de esa capacidad, o al uso de ese conocimiento para mejorar la práctica de su enseñanza y aprendizaje. En el contexto de este artículo, la cita ayuda a ubicar lo que se vierte a continuación, sólo algunas pinceladas restringidas a temas concretos que desde nuestro punto de vista pueden resultar de interés para los lectores de TEXTOS, y que a la vez contribuyen a las finalidades de este número monográfico: reflexionar sobre algunas de las aportaciones realizadas desde diversos ámbitos disciplinares a la comprensión y optimización de las competencias lingüísticas y comunicativas del alumnado. Asumiendo el carácter parcial de lo que se expone, el contenido de este artículo se estructura en torno a tres apartados cuyos objetivos son, respectivamente, dibujar a grandes trazos la evolución seguida por la investigación psicológica en lectura, considerar la naturaleza de esta capacidad, más allá de la alfabetización inicial, y atender a las estrategias cognitivas y metacognitivas responsables de la comprensión.

dejado de acrecentarse, especialmente a partir del cambio de paradigma dominante en la investigación psicológica producido desde la segunda mitad del siglo pasado, cuando el conductismo cede su lugar privilegiado. Efectivamente, el advenimiento del paradigma cognitivo constituye la oportunidad de indagar lo que ocurre en la «caja negra» de la mente humana, también cuando ésta se encuentra implicada en procesos de lectura. Con el precedente de los trabajos de Bartlett (1932) sobre la organización de la memoria y la noción de esquema, se inaugura alrededor de los años setenta del siglo XX una fructífera era en la que la investigación sobre lectura se dirige a identificar los modelos mentales y los procesos que conducen a la comprensión. Los esfuerzos de los psicólogos cognitivos por desentrañar los procesos implicados en la lectura coinciden con la publicación del clásico trabajo de Durkin (1978-1979), que certifica la ausencia de enseñanza específica de la comprensión. Como consecuencia, se intensifica el interés por promover investigaciones capaces de informar acerca de las dificultades que plantea la comprensión de los textos, así como de identificar buenas prácticas de enseñanza. Este interés no ha dejado de profundizarse hasta nuestros días, y en los últimos años bajo la influencia creciente de la perspectiva sociohistórica y constructivista, que ha impregnado buena parte de la investigación en psicología.

La investigación psicológica sobre la lectura La obra de Huey (1968) The psychology and pedagogy of reading representa el primero de una prolongada sucesión de intentos por revisar la investigación sobre lectura y su enseñanza. Ya en esa obra se pone de manifiesto la dificultad de sintetizar un campo de investigación tan amplio y complejo. La complejidad y la amplitud no han 52

Alrededor de los años setenta del siglo xx se inaugura una fructífera era en la que la investigación sobre lectura se dirige a identificar los modelos mentales y los procesos que conducen a la comprensión

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura

El camino seguido por la investigación psicológica acerca de la lectura dista mucho de ser directo y lineal, como lo demuestran las sucesivas ediciones del Handbook of reading research (1984, 1991, 2000 y 2011). Por centrarnos sólo en lo que revela la última edición, los propios editores (Kamil y otros, 2011) consideran que el cambio más obvio respecto a la edición anterior lo constituyen los rasgos que se enumeran a continuación. En primer lugar, un desplazamiento del foco, desde la investigación centrada en las primeras etapas de la lectura hacia el lector adolescente, prácticamente ausente en Handbooks anteriores. En segundo lugar, aunque los estudios experimentales y cuasi experimentales continúan siendo predominantes, se percibe un notable incremento de investigaciones que combinan diversos métodos, que utilizan datos estadísticos y cualitativos en un intento de aprehender tanto los procesos que son objeto de estudio como las características de los contextos en los que se llevan a cabo las investigaciones. En tercer lugar, esta multiplicidad metodológica no es ajena a un decidido cambio conceptual derivado de la progresiva asunción de los postulados socioculturales acerca del carácter contextual y situado de la lectura: el lector se encuentra inmerso en actividades sociales en las que toman cuerpo sus objetivos específicos, sus conocimientos, emociones y experiencias en relación con una determinada tarea de lectura, y es todo ello lo que interviene en su aproximación al texto, sea ésta más rutinaria o más estratégica. Así, el carácter «frio» y más bien descontextualizado de la investigación cognitiva en lectura se complementa, hasta cierto punto, con esta visión más social, cultural y situada. Estos rasgos permiten caracterizar, en términos evidentemente generales, las tendencias de la investigación en lectura en la primera década del siglo XX, sin olvidar otras tendencias preTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Se intensifica el interés por promover investigaciones capaces de informar acerca de las dificultades que plantea la comprensión de los textos, así como de identificar buenas prácticas de enseñanza sentes, especialmente las relacionadas con el ámbito de las nuevas tecnologías y con la neuropsicología. En lo que sigue, sintetizaremos algunas de las contribuciones más relevantes realizadas por la investigación psicológica en lectura, priorizando aquellas que tienen como foco el lector adolescente (o la enseñanza de la lectura en la etapa de educación secundaria). Tras considerar la naturaleza de la lectura y su aprendizaje, dedicaremos nuestra atención a las estrategias de comprensión y la lectura autorregulada, componentes imprescindibles de la lectura autónoma, crítica y epistémica que se espera que estos lectores puedan ir dominando. Razones de espacio nos obligan a posponer para una futura ocasión otros tópicos del máximo interés y relacionados con los que ahora nos ocupan: estrategias y autorregulación en la lectura de hipertextos; lectura y pensamiento crítico; aspectos emocionales y afectivos vinculados a la lectura; impacto de las creencias epistemológicas y acerca de la lectura en la comprensión.

La lectura más allá de la alfabetización inicial La investigación sobre lectura y, sobre todo, su enseñanza han convivido de forma implícita o explícita con una confortable pero errónea idea, según la cual el aprendizaje de la lectura se produce y finaliza en los años iniciales de la escolari53

Lingüísticas y educación lingüística

Las formas más complejas de lectura, en el contexto académico, aparecen con frecuencia vinculadas al aprendizaje de contenidos curriculares, cuando la lectura se constituye como vehículo privilegiado de acceso a la información y al conocimiento

zación. Sólo recientemente se está reconociendo que dicho aprendizaje se prolonga a lo largo de toda la vida, a medida que el lector enfrenta nuevos textos, dominios, necesidades de aprendizaje y situaciones que requieren profundizar la competencia lectora. Lejos de constituir una técnica que una vez aprendida se aplica por igual a cualquier texto, soporte o tarea que la implica, la lectura es una capacidad situada y distinta cada vez (Solé, 2012). Los objetivos del lector, el tiempo del que dispone, la dificultad intrínseca de la tarea, el sentido que le atribuye, sus conocimientos previos, las estrategias que es capaz de poner en marcha para procesar un texto que posee determinadas características –género, dominio disciplinario, densidad informativa…– y que se presenta en un formato concreto, hacen de cada actividad de lectura un episodio único al que no es posible responder de forma rutinaria. La investigación psicológica ha mostrado desde hace mucho que un texto puede ser procesado a muy diversos niveles: superficial, texto base, modelo de situación (Kintsch, 1988 y 1998); ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico (Wells, 1987); descodificación, uso de los textos, lectura crítica (Freebody y Luke, 1990). Dicho de otro modo, aunque en todos los casos se lee, se trata de procesos de lectura diversos, que entrañan niveles de complejidad y sofisticación distintos, y que no se desprenden sin más los unos de 54

los otros: la capacidad de leer un texto de contenido familiar para saber «de qué va» no presupone la capacidad de comprender y organizar la información de un texto de contenido disciplinar; ni tampoco la de comprender e integrar las perspectivas diversas sobre un tema obtenidas de distintas fuentes. Nótese que las formas más complejas de lectura, en el contexto académico, aparecen con frecuencia vinculadas al aprendizaje de contenidos curriculares, cuando la lectura se constituye como vehículo privilegiado de acceso a la información y al conocimiento. En estos ámbitos tiene todo el sentido y es necesario enseñar a leer para aprender, enseñar nuevas formas de lectura que permitan manejarse con unidades complejas de información que requieren ser comprendidas, elaboradas, organizadas e integradas en esquemas o corpus más amplios de conocimiento. En parte, ello se traduce en promover el aprendizaje y uso de las estrategias que permiten al lector regular su lectura y adaptarla a la enorme diversidad de situaciones en las que por razones diferentes tendrá que leer textos también muy distintos entre sí.

Estrategias de comprensión y lectura autorregulada Las estrategias de lectura han sido definidas como acciones dirigidas a la consecución de un objetivo, acciones que los lectores ponemos en marcha para intensificar nuestra comprensión. Cuando leemos, estas estrategias se encuentran en estado de «piloto automático» (Palincsar y Brown, 1984), pero aún así su presencia explica por qué, incluso cuando no se busca, la lectura conduce con frecuencia a un aprendizaje incidental, que realizamos sin apenas esfuerzo. Pese a ese carácter implícito, son potencialmente conscientes y controlables cuando la situación lo requiere (por ejemplo, cuando se detecta que no Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura

se comprende el texto, o cuando se lee con la finalidad de aprender). El lector estratégico es capaz de modificar lo que hace mientras lee para asegurar el logro de sus objetivos; es capaz, por tanto, de regular su comportamiento para adaptarse a las características concretas del texto y de la situación. Estas estrategias implican (Solé, 1992): • Dotar de finalidad personal a la lectura, aportar el conocimiento previo disponible y planificar la mejor manera de leer para lograrla. • Inferir, interpretar e integrar la nueva información durante la lectura. Comprobar la comprensión mientras se lee, detectar posibles dificultades e intentar solucionarlas. • Elaborar la información, organizarla, integrarla, valorarla, una vez terminada la lectura. Eventualmente, ampliarla o sintetizarla. La investigación de corte cognitivo sobre lectura ha identificado las características de los buenos lectores (Pressley y Afflerbach, 1995; Pressley y Harris, 2006), a los que también podemos denominar lectores estratégicos. Éstos se implican activamente en la lectura, se fijan en los títulos, subtítulos y otros índices textuales, y utilizan su conocimiento previo para atribuir significado a la nueva información; se plantean preguntas que pueden ir respondiendo a lo largo de la lectura, identifican dudas y con frecuencia las resuelven. Piensan en lo que es importante y secundario, atendiendo a la relevancia textual o a Las estrategias de lectura han sido definidas como acciones dirigidas a la consecución de un objetivo, acciones que los lectores ponemos en marcha para intensificar nuestra comprensión

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

sus propias finalidades, y no dedican la misma atención a todos los pasajes de un texto. El lector competente regula y adapta su lectura, va hacia delante y hacia detrás, puede saltar unos párrafos y releer otros porque sabe lo que busca y sabe evaluar en qué grado lo está consiguiendo, así como llevar a cabo acciones que le permitan superar eventuales dificultades. La lectura lineal, rutinaria, de arriba abajo, regulada por el texto más que por el lector, permite con mucha frecuencia, en el mejor de los casos, obtener una comprensión superficial del texto, pero es insuficiente para comprenderlo en profundidad, especialmente cuando se leer para aprender nuevos contenidos (Minguela, Solé y Pieschl, 2013). Por tanto, la lectura estratégica es lectura autorregulada. Los lectores competentes son conscientes de la tarea que tienen ante sí, así como de los progresos que alcanzan y de las dificultades que encuentran. Supervisan su lectura y toman decisiones para incrementar su comprensión (releen, toman notas, revisan determinados párrafos, ignoran otros…) en función del resultado que persiguen. Los componentes metacognitivos de supervisión y control (Nelson y Narens, 1990) son indisociables de una lectura estratégica, capaz de conducir a niveles más profundos de comprensión, y básica para una lectura crítica. Mediante la supervisión, el lector evalúa su lectura, mientras lee y al final del proceso; el control se refiere a la regulación que puede producirse como resultado de la supervisión, y se traduce en conductas como las indicadas más arriba. De lo dicho hasta aquí se desprende el carácter crucial que adquiere la supervisión metacognitiva, y que cualquier profesor ha podido constatar: no son pocos los estudiantes que saben leer textos cotidianos, con los que están familiarizados, pero que no parecen percibir las dificultades que plantean otros textos que son 55

Lingüísticas y educación lingüística

abordados del mismo modo que los primeros (por ejemplo, leyéndolos una vez de forma lineal, de principio a fin) y con resultados mucho más pobres. Esto es así porque dichos textos exigen procesos más sofisticados y recurrentes, en los que la lectura debe adaptarse a las necesidades que plantea una tarea más compleja (Minguela y Solé, 2012). A este respecto, la investigación (véase Maki y McGuire, 2002, para una revisión) muestra que los estudiantes –incluso los universitarios– tienden a sobreestimar su comprensión acerca de los textos, especialmente cuando ésta se evalúa con tareas complejas (es decir, cuando no se requiere únicamente comprensión literal, reconocimiento o recuerdo de lo leído, sino comprensión inferencial, integración de información, etc). Esta «estimación optimista» es, en parte, responsable de procesos sorprendentemente inadecuados que muchos estudiantes de educación secundaria adoptan ante tareas complejas, y que hemos podido constatar en nuestras propias investigaciones (Mateos y Solé, 2009). Estas breves pinceladas son reveladoras, en primer lugar, de la complejidad de esta fascinante capacidad que llamamos lectura (y ello sin entrar a considerar, por razones de espacio, las dimensiones vinculadas a la motivación, el autoconcepto como lector y otras). En segundo lugar, muestran que es mucho lo que se puede hacer para ayudar a los estudiantes a enfrentar tareas de dificultad moderada o alta que se refieren a textos complejos, ya sean disciplinares o literarios. Muchos alumnos se acercan a los textos que

Es mucho lo que se puede hacer para ayudar a los estudiantes a enfrentar tareas de dificultad moderada o alta que se refieren a textos complejos, ya sean disciplinares o literarios

quieren comprender o de los que tienen que aprender de manera reproductiva, quizá porque no han aprendido las estrategias que les permitirían interpretar y elaborar la información, pensar acerca de lo que comprenden y valorarlo. Específicamente, si hablamos de aprendizaje a partir de textos, hay que tener en cuenta que éste implica el uso de tareas híbridas (Segev-Miller, 2004; Spivey, 1997) que, como el resumen, la síntesis, la producción de un texto propio a partir de la consulta de fuentes documentales o la respuesta a preguntas, requieren no sólo saber leer de una determinada forma, sino también saber escribir. Estas tareas poseen un considerable potencial epistémico, justamente por el doble rol de lector y escritor que debe adoptar el estudiante; pero no es razonable esperar que se desprendan sin más del hecho de saber leer, y no basta con proponer que se lleven a cabo: hay que enseñar cómo realizarlas para que sean productivas y ayuden a aprender. Los resultados de la investigación muestran, en general, que la enseñanza de estrategias de lectura tiene un impacto positivo en el nivel de comprensión que alcanzan los estudiantes. Alvermann, Fitzgerald y Simpson (2006), en una revisión de investigaciones sobre lectura publicadas en refereed journals entre 1996 y 2004, llegan a algunas conclusiones interesantes en relación con los estudios realizados en la etapa de educación secundaria (10 del total de 51 investigaciones revisadas). En síntesis, de estos estudios se desprende que los estudiantes a quienes se enseña cómo resumir u organizar la información obtienen mejores resultados que sus compañeros de un grupo control que no son directamente instruidos en estas tareas. Se observan también efectos positivos cuando se enseña a los estudiantes estrategias metacognitivas, que les ayudan a evaluar mejor su propia comprensión y a planificar su aproximación global y las estrategias espeTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura

En educación primaria se aprenden algunas formas de lectura, pero otras, igualmente necesarias, serán aprendidas en la educación secundaria y aún en la universidad cíficas necesarias para la lectura. Por lo que se refiere a la lectura crítica, los estudiantes, incluso cuando se les enseña a hacerlo, encuentran dificultades para identificar y evaluar el punto de vista de los autores o los argumentos que utilizan. En los estudios revisados se pone de manifiesto que para ser efectiva, la enseñanza de estrategias de lectura requiere sistematicidad y persistencia a lo largo del tiempo. En nuestro país, resultados compatibles con los que se acaban de mencionar han sido obtenidos en trabajos de Sánchez, García y Rosales (2010), por el grupo de investigación liderado por VidalAbarca (2010) y en nuestros propios estudios.

Conclusión La investigación psicológica sobre la lectura ha contribuido de forma muy relevante a nuestra comprensión acerca de los procesos cognitivos, metacognitivos y emocionales que intervienen en las innumerables formas que adquiere esta extraordinaria capacidad humana. En los últimos años, además, se tiende a estudiar dichos procesos considerando las actividades socialmente significativas en que tienen lugar, lo que sin duda redundará en un mayor conocimiento de lo uno y de lo otro (procesos y actividades), e incrementará las posibilidades de intervención y optimización. Del máximo interés es atender al hecho de que la competencia lectora, como ocurre con todas las competencias, se aprende en el uso y se Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

mejora cuando dicho uso plantea nuevos problemas que permiten desarrollarla. En educación primaria se aprenden algunas formas de lectura, pero otras, igualmente necesarias, serán aprendidas en la educación secundaria y aún en la universidad. En un mundo que se caracteriza por el flujo constante de información, la formación lectora requiere capacitar para saber desbrozarla, identificando la que es relevante, transformarla en conocimiento y, especialmente, saber valorarla con perspectiva crítica. Ello exige una posición decidida a favor de la lectura a lo largo de las diversas etapas educativas. Tal posición implica asumir la responsabilidad de los centros en el fomento y en la enseñanza de una lectura estratégica, crítica y epistémica, o lo que es lo mismo, asumir la responsabilidad de contribuir a formar ciudadanos capacitados para leer, comprender, aprender y disfrutar.

Nota 1. «Como campo, estamos manejando ideas que compiten acerca de la naturaleza y el papel de los procesos de lectura, sobre los mejores medios para fomentar su desarrollo, sobre la naturaleza de los procesos de lectura, el papel del contexto, e incluso sobre el valor mismo de la lectura. Las diferentes escuelas de pensamiento, algunas cercanas entre sí, algunas aparentemente opuestas, representan diversas tradiciones de investigación y de conocimiento. Los debates sobre cómo definir, estudiar, enseñar y evaluar la lectura, sus componentes, y la mejor manera de ayudar a los estudiantes a aprender a leer se libran no sólo dentro, sino también a través de las distintas aproximaciones. […]. La complejidad de la investigación sobre lectura se incrementa por la demanda de analizar actos de lectura situados en diversos contextos y practicados por diversos grupos de personas. Más difícil, quizás, es el

Lingüísticas y educación lingüística

hecho de que los investigadores de la lectura necesitan moverse a través de la complejidad para desarrollar una comprensión de consenso acerca de la naturaleza de la lectura, los estándares acerca de su logro, así como sobre los medios a través de los cuales puede ser efectivamente enseñada, implicando a los aprendices en su aprendizaje y en su uso entusiasta».

Referencias bibliográficas ALVERMANN, D.; FITZGERALD, J.; SIMPSON, M. (2006): «Teaching and learning in reading», en ALEXANDER, P.; WINNE, P. (eds.): Handbook of educational psychology. Mahwah, N.J. Erlbaum, pp. 427–455. BARLETT, F.C. (1932): Remembering: a study in experimental and social psychology. Cambridge, Mass. MIT Press. DURKIN, D. (1978-1979): «What classroom observations reveal about reading comprehension instruction». Reading Research Quarterly, núm. 14, pp. 481-533. FREEBODY, P.; LUKE, A. (1990): «Literacies programs: Debates and demands in cultural context». Prospect: Australian Journal of TESOL, vol. 5(7), pp. 7-16. HUEY, E.B. (1968): The psychology and pedagogy of reading. Cambridge, Mass. MIT Press, 1908. KAMIL, M.L., y otros (2011): «Preface: Reading research in a changing era: an introduction to the Handbook of reading research», en KAMIL, M.L., y otros (eds.): Handbook of reading research. Vol. IV. Mahwah, N.J. Erlbaum / Taylor & Francis, pp. XIII-XXVI. KINTSCH, W. (1988): «The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model». Psychological Review, núm. 95, pp. 163-182. — (1998): Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.

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Aportaciones de la psicología a la comprensión de los procesos de lectura

SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, R.; ROSALES, J. (2010): La lectura en el aula: Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona. Graó. SEGEV-MILLER, R. (2004): «Writing from sources: the effect of explicit instruction on collage students’ processes and products». L1 – Educational Studients in Language and Literature, vol. 4(1), pp. 5-33. SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó. — (2012): «Competencia lectora y aprendizaje». Revista Iberoamericana de Educación (EOI), núm. 59, pp. 43-61. SPIVEY, N.N. (1997): The constructivist metaphor: Reading, writing, and the making of meaning. San Diego. Academic Press. VIDAL-ABARCA, E.; MAÑÁ, A.; GIL, L. (2010): «Individual differences for self-regulating task-oriented reading activities».

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Journal of Educational Psychology, vol. 102(4), pp. 817-826. WELLS, G. (1987): «Aprendices en el dominio de la lengua escrita», en ÁLVAREZ, A. (comp.): Psicología y educación. Actas de las II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación. Madrid. Aprendizaje/Visor, pp. 57-72.

Direcciones de contacto Isabel Solé Gallart Marta Minguela Brunat Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona isoleg@ub.edu martaminguela@ub.edu Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013

para su publicación.

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Aula de didáctica

Evaluar en la clase de lengua

La investigación en didáctica trata de superar la dicotomía entre evaluación formativa y evaluación certificativa y propone otras vías en las que integrar diferentes situaciones de evaluación. En este artículo se aborda cómo llevarlas a cabo en el área de lengua desde la perspectiva de que enseñar, evaluar y aprender son tres procesos interrelacionados. Para ello nos detenemos en el análisis de algunos instrumentos y técnicas: cómo implementar el portafolio, la corrección de los textos escritos y algunas pautas de autoevaluación. Dedicamos el último apartado a analizar uno de los instrumentos más usados, el examen. Y hacemos una propuesta de calificación en lengua. Assessment in language classes Didactics research aims to overcome the formative/certifying assessment dichotomy and set out other ways of integrating different assessment situations. This paper looks at how to carry them out in the subject of language from the perspective that teaching, assessing and learning are three interrelated processes. We therefore analyse some tools and techniques: how to implement the portfolio, correcting written texts and some guidelines for self-assessment. The final section analyses one of the most popular tools: exams. And we make a suggestion for marking language.

Este artículo pretende debatir sobre la evaluación en el área de lengua. Pretendemos ofrecer recursos al profesorado para relacionar la evaluación formativa y la evaluación certificativa. Para ello partimos de qué características debe tener la evaluación en lengua. A continuación reflexionamos sobre el portafolio y algunas de las herramientas que puede contener, tales como los índices y las pautas para revisar las producciones escritas. Terminamos con una reflexión sobre la evaluación certificativa: por una parte, el examen, su objetividad, su idonei-

Aguas-Vivas Catalá IES Pere d’Esplugues. La Pobla Llarga (Valencia)

Palabras clave: evaluación en lengua, autorregulación, calificación, competencia comunicativa, portafolio.

Keywords: language assessment, self-regulation, marking, communicative competence, portfolio.

dad con relación a algunos contenidos. Por otra, planteamos una propuesta de calificación en lengua en la que se relacionan contenidos, criterios e instrumentos de evaluación. Cuando un docente prepara su programación, uno de los elementos que más le preocupa es la evaluación certificativa de sus estudiantes, cómo traducirla en una calificación y en un informe. Otro es la práctica de la evaluación formativa, que, a pesar de haber cobrado fuerza en las investigaciones, suele tener una planificación más difusa. Plantear un dilema entre un tipo de

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 61-72 | julio 2013

Aula de didáctica

evaluación y otro es un error. Ambas son necesarias en el sistema educativo. La evaluación certificativa es una prescripción de la escuela, hay que informar a las familias sobre los logros y las dificultades de los estudiantes. Se suele concretar en decidir con qué instrumentos se efectuará y en la asignación de porcentajes de la puntuación, evaluación sumativa, para cada uno de ellos. Entendemos la evaluación formativa como una vía para regular el proceso de enseñanza-aprendizaje; no es responsabilidad exclusiva del profesor, implica a los alumnos y tiene en cuenta no sólo los productos finales, sino también los procesos y los productos intermedios. Es un elemento al servicio del aprendizaje, no constituye una intervención aislada y debe ser vehiculada a través de actividades integradas en las propuestas didácticas (Ribas, 1997).

En la escuela coexisten estas dos lógicas: seleccionar a los alumnos y ayudarlos a aprender. Esta contraposición entre evaluación certificativa y formativa responde a una clasificación que la investigación trata de superar

criterios, de indicadores y de pautas de evaluación. El tipo de procedimiento que se utiliza para evaluar. Si traducimos la información en una calificación, el procedimiento es sumativo; si se reflexiona sobre qué se aprende y cómo, descriptivo. Y para terminar, el procedimiento hermenéutico, que consiste en integrar todos los indicios recogidos y en darles un sentido.

Las situaciones de evaluación Observamos que en la escuela coexisten estas dos lógicas, en parte contradictorias: seleccionar a los alumnos y ayudarlos a aprender. Esta contraposición entre evaluación certificativa y formativa responde a una clasificación que la investigación trata de superar. Ribas (2010), citando a Ketele (2006), apuesta por un concepto más elaborado y propone otra perspectiva a partir de tres parámetros. 1. El contexto o espacio en que tiene lugar. En nuestro caso, el contexto es la educación obligatoria y el lugar es el aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa. 2. La función o finalidad que se propone. La función de la evaluación escolar puede ser certificativa y de ahí emanan los criterios de calificación y promoción. Igualmente, la función reguladora exige la definición de 62

Pongamos un ejemplo de cómo se pueden combinar estos parámetros. Hay que acreditar si un alumno es competente en lengua (función certificativa). El referente de evaluación es la competencia comunicativa, que concretamos, para este caso, en una composición escrita, «Explicación de qué es una fábula», y sus consiguientes criterios de evaluación. Hay que decidir qué puntuación se le otorga a los productos elaborados por el alumno: búsqueda de información, planificación del texto, borrador, texto final (procedimiento sumativo). Y además, puntuaremos el proceso seguido, pues una calificación parecida difícilmente significa lo mismo en dos estudiantes. Pensemos en un alumno que tiene ciertas carencias en el punto de partida, pero, atento al trabajo, introduce cambios, comprende, por ejemplo, los conceptos de moraleja, intención didáctica, desenlace…, y los usa en su explicación, revisa la ortografía, separa en párrafos las Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Evaluar en la clase de lengua

ideas, etc.; es decir, controla el proceso, resuelve problemas y progresa con relación a su punto de partida y a criterios de evaluación establecidos (función reguladora). Pensemos en otro que tiene un producto final aceptable sin graves problemas de coherencia o de cohesión en su redacción, pero no ha regulado su proceso de escritura, descuida la ortografía o no usa los elementos de la planificación, y que podría haber aprendido más también con relación a su punto de partida y a los criterios de evaluación. Esas diferencias cabe describirlas (procedimiento descriptivo), porque la nota esconde información. Integrar todos estos datos ayuda a explicar cómo va desarrollando la competencia comunicativa un estudiante (procedimiento hermenéutico) y a fundamentar una acreditación. Al combinar estos tres parámetros, existe una gran cantidad de posibilidades. Ya no hablamos de tipos de evaluación que se contraponen, sino de situaciones en las que ejercerla. Evidentemente evaluar de la manera que acabamos de describir es una tarea compleja, pero las posibilidades de efectuar una evaluación de mayor calidad aumentan. Ribas (2010) añade un cuarto parámetro, el objeto de evaluación. Este objeto viene determinado por la naturaleza de aquello que se enseña y por las finalidades de la educación. En los sucesivos decretos de currículo para la ESO, el objeto de enseñanza-aprendizaje de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa entendida «como un conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos que son necesarios para interactuar en diferentes ámbitos sociales» (Pérez Esteve y Zayas, 2007, p. 91). Ya no hablamos de tipos de evaluación que se contraponen, sino de situaciones en las que ejercerla Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La definición de competencia recoge cuatro elementos (Coll y Martín, 2006): 1. La movilización y aplicación de todos los saberes, que pueden ser de naturaleza diferente. 2. La integración de esos distintos tipos de saber. 3. El contexto en el que se aprende y en el que hay que utilizarlo. 4. Su carácter instrumental para nuevos aprendizajes. La competencia comunicativa se define en las cuatro subcompetencias básicas: leer, escribir, escuchar y hablar. Aunque éstas constituyen los referentes para elaborar los criterios e instrumentos de evaluación, no son directamente observables, pues la generalidad de su formulación hace difícil su traducción inmediata en juicios de valor. La evaluación ha de dirigirse a los aspectos observables que permiten el desarrollo de la competencia. Así pues, la forma de conceptualizar el objeto de enseñanza (el desarrollo de la competencia comunicativa), la concepción de la evaluación (su función formativa no desligada de otras funciones y procedimientos), determinará cómo y qué evaluar en la clase de lengua.

Características de la evaluación en lengua De acuerdo con todo ello, enunciamos las características de la evaluación en el área de lengua: • Debe atender a todos los componentes del aprendizaje lingüístico–comunicativo. • Dado que estos componentes mantienen una relación entre sí, a la hora de enseñarlos y evaluarlos hay que hacerlo con actividades que los integren en una secuencia didáctica (SD). • La división de los contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes es analítica. En 63

Aula de didáctica

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lengua no se aprende un saber y después se aplica y, por otra parte, se tiene una actitud determinada, sino que se aprende de manera integrada. Por lo tanto, una evaluación escindida de cada uno de estos contenidos nos devuelve una visión reducida del aprendizaje. Las actividades de evaluación se dirigen no sólo a los productos finales, producción y comprensión oral y escrita, sino también a los procesos involucrados en el aprendizaje, a los productos intermedios, a los borradores de, por ejemplo, la verbalización de la comprensión de un texto, y a los conocimientos necesarios para ese aprendizaje lingüístico. La enseñanza y, por tanto, la evaluación de la reflexión metalingüística está vinculada al uso. El aula no es un espacio de comunicación unidireccional sino de interacción, en el que se produce el aprendizaje y en el que se potencia la activación de los procesos metacognitivos, base para el desarrollo de las competencias.

Este enfoque para evaluar el uso de la lengua está vinculado al proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe fundamentarse en criterios y descriptores, en el uso de instrumentos que estén al servicio de una evaluación formativa, que den información al profesor y que ayuden al alumno a aprender a autoevaluarse. A continuación planteamos los componentes de la autorregulación e intentamos mostrar su aplicación en el portafolio, instrumento de aprendizaje y de evaluación novedoso, y en las pautas para la revisión de los textos escritos.

El aprendizaje de la regulación Un aprendiz competente es aquel que conoce y regula sus procesos de construcción del conocimiento. En efecto, uno de los elementos que debe presidir toda evaluación es el proceso de regula64

ción. Este proceso de ajuste con el fin de conseguir los mejores resultados exige una planificación con el objetivo de sistematizar la recogida de información y favorecer en los alumnos un uso de la regulación cada vez más autónomo. Sanmartí y Jorba (1997) proponen tres componentes para desarrollar el aprendizaje de la autorregulación: • Comunicación de los objetivos de enseñanza y comprobación de la representación que de ellos se hacen el alumnado. • Dominio de las acciones de anticipación y planificación de la acción. El alumno debe ir aprendiendo qué acciones debe realizar para tener éxito en una tarea. • Apropiación por parte de los estudiantes de los criterios de evaluación. Y uso de dichos criterios para mejorar las tareas escolares. A continuación ejemplificamos el uso de estas estrategias en algunos instrumentos de evaluación.

Los instrumentos de evaluación La complejidad que conllevan los aspectos que deben ser evaluados en el área de lengua así como el modelo de evaluación propuesto dificultan que se pueda realizar con cierta garantía de calidad a través de una única técnica o instrumento. Nos centramos en el portafolio, que, más que un instrumento, es todo un sistema de evaEl portafolio más que un instrumento, es todo un sistema de evaluación; una recopilación de materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del desarrollo del aprendizaje a lo largo de un periodo de tiempo

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Evaluar en la clase de lengua

luación, porque requiere el uso de herramientas (entre otras, los índices, las pautas para la revisión del escrito) que desarrollan los componentes de la capacidad metacognitiva. Igualmente facilita diferentes situaciones de evaluación: se puede efectuar la función sumativa y poner una nota, además de poder explicarla mediante un procedimiento descriptivo; y, por último, permite integrar toda la información en un procedimiento hermenéutico. El portafolio de aprendizaje

Existen formatos variados según su función, explicamos aquí el portafolio de aprendizaje.1 Se entiende por portafolio una recopilación de materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del desarrollo del aprendizaje a lo largo de un periodo de tiempo (Shores y Grace, 2004, p. 57). Constituye un instrumento didáctico al servicio de la evaluación formativa. Aunque desde un punto de vista material el portafolio es una carpeta de anillas, lo relevante es aquello que constituye el contenido. En el tradicional cuaderno del alumno se recogen las tareas escolares, las realizadas en el aula y los deberes de casa. La forma debe ser ordenada y «limpia», se evitan las tachaduras, se usa el líquido corrector para hacer desaparecer el error, que no es considerado como un útil pedagógico; los borradores (se les ha llamado «textos en sucio») para una composición escrita, por ejemplo, no aparecen y, en general, cualquier producto intermedio que no tenga una presentación correcta no es un objeto propio de un cuaderno. En resumen, importa aquello que se ha aprendido, pero no cómo. El cuaderno es un instrumento, sobre todo, al servicio de la evaluación certificativa; el profesor sanciona si está o no hecha la tarea con un juicio valorativo, casi siempre al final de un periodo de evaluación. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El contenido del portafolio se fundamenta en la teoría de que la evaluación regula el aprendizaje e implica el uso de estrategias didácticas que fomentan la interacción en el aula y la activación de procesos metalingüísticos y metacognitivos En cambio, el contenido del portafolio, en clase de lengua, parte de la concepción de la enseñanza-aprendizaje de la lengua citada anteriormente, y se fundamenta en la teoría de que la evaluación regula el aprendizaje e implica el uso de estrategias didácticas que fomentan la interacción en el aula y la activación de procesos metalingüísticos y metacognitivos. En este sentido, contiene los textos que se han leído, las actividades de comprensión, las marcas realizadas a dichos textos (subrayados, notas, vocabulario), la verbalización de lo leído, las composiciones escritas de los alumnos y todos los pasos previos que han conducido al producto final: planificación, red léxica, borradores, pautas de revisión, correcciones del alumno, del profesor, ejercicios que se han hecho para aprender alguna de las características del texto, reflexiones metalingüísticas y pautas de evaluación. En efecto, el portafolio permite explicar y relacionar un conjunto de aprendizajes, lo que antes hemos señalado como la integración de los componentes del aprendizaje lingüístico. Al recoger todo el proceso de, por ejemplo, composición de un texto, contribuye al dominio de las estrategias metacognitivas de anticipación, planificación y control de la acción. En resumen, esta acumulación de tareas y documentos debe ir más allá del almacenaje, debería fundar una narración de lo aprendido a partir de las intervenciones (regulaciones) del docente y del alumno. 65

Aula de didáctica

La intervención del profesor en el portafolio no comparte los mismos principios que la realizada en el cuaderno. Esta intervención está planificada, se efectúa durante el proceso, pero también en función de las necesidades de estudiantes con dificultades, y según la evolución de la SD. Por una parte, al aportar una visión compleja del aprendizaje, cabe la posibilidad de combinar algunos de los parámetros citados al principio de este artículo y de otorgar una valoración más acorde con la realidad, a diferencia de otros instrumentos que fragmentan la evaluación. Por otra parte, su función formativa es evidente, crea modalidades de evaluación que favorecen el aprendizaje de las regulaciones metacognitivas. Los expertos en el uso del portafolio advierten de la importancia de cómo se implemente en el aula; de cómo lo trabajen docente y estudiantes; y de la intervención, es decir, la evaluación formativa que lleve asociada. En lugar de ser un útil pedagógico, puede convertirse en un inventario o almacén de documentos. Otra dificultad es la resistencia de los alumnos a trabajar de manera diferente, por lo que habrá que crear una cultura del portafolio en la escuela. Y, por último, ante la conveniencia de no sobrecargar de tiempo al profesor, hay que delimitar la intervención y diseñar instrumentos que la sistematicen (Barberá, 2005). En este sentido, el portafolio de aprendizaje exige el diseño de instrumentos de evaluación. A continuación nos detenemos en el análisis de dos de ellos: los índices y las pautas de corrección del escrito. La elaboración de un índice

Con esta tarea se persigue que el alumno construya una representación de qué está aprendiendo. La comunicación de qué se va a enseñar en una unidad didáctica no consiste en la mera 66

La comunicación de qué se va a enseñar en una unidad didáctica no consiste en la mera transmisión de los objetivos didácticos que el profesor tiene recogidos en su programación transmisión de los objetivos didácticos que el profesor tiene recogidos en su programación; su formulación es la de un «experto», mientras que la representación que de ellos se hace el «aprendiz» no está exenta de dificultades. Una buena parte de los estudiantes tiene otra lógica, en la que están incluidos conocimientos, creencias y prejuicios sobre qué es aprender, cómo y para qué (entre ellos, «qué me preguntarán en el examen»). La situación didáctica favorecerá que el alumno interiorice una guía de qué está aprendiendo, cuál es su finalidad y qué relación mantienen unas actividades con otras, que es, como hemos indicado, uno de los componentes de la autorregulación. Empezaremos dando una información global de qué vamos a hacer y para qué, y posteriormente iremos constituyendo una lista pautada de actividades, de su relación, de para qué se efectúan. Esta lista, que el profesor va construyendo con sus alumnos a medida que la SD va desarrollándose, responde a la evolución de los objetivos en función de lo que va pasando en el aula. Dicho de otro modo, es necesaria una tarea de modelaje en la que el concurso del profesor es decisivo. La interiorización de «saber qué voy a aprender, qué estoy haciendo y en qué orden» da sentido a la tarea, favorece la organización de los materiales y devuelve a los alumnos otra imagen de qué, para qué y cómo están aprendiendo. En la imagen 1 mostramos un ejemplo de índice de una alumna de 1.º de ESO. Corresponde a una SD en la que el objetivo principal es Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Evaluar en la clase de lengua

realizar una explicación escrita sobre la literatura de intención didáctica, concretado en la explicación de qué es una fábula. Aquí aparecen las tareas ordenadas y jerarquizadas. Este índice contribuyó no sólo a ordenar los folios y a relacionar los aprendizajes, sino también, y especialmente, a una mejor composición escrita de la explicación, pues en ella se recogieron los elementos estudiados. La revisión de los textos

El tercer componente de la autorregulación, que hemos citado más arriba, es la apropiación de los criterios de evaluación. Uno de los aspectos que más preocupa a los docentes es la corrección de los escritos de los alumnos, el tratamiento del error y las tareas consiguientes a la corrección. Las investigaciones sobre la pedagogía del error2 marcaron para algunos un antes y un después en las tareas de revisión, y aunque se ha avanzado bastante, muchos de los problemas persisten: los estudiantes no se implican en la corrección, no saben hacerlo, ni reflexionan sobre ello. Y, además, han surgido otros problemas nuevos: ciertos métodos de autocorrección obligan a los estudiantes a rescribir el texto, tarea que resulta tediosa y pobre si no va acompañada de un proceso de reflexión metalingüística. La revisión de los textos escolares exige tener en cuenta ciertos aspectos: qué es y cómo trabaja un escritor inmaduro; cómo llevar a cabo la implicación de los alumnos; qué instrumentos de autoevaluación hay que aplicar; qué hay que revisar y con qué formulación hay que comunicárselo a los alumnos. Las investigaciones de Scardamalia y Bereiter (1992) ponen de manifiesto que el comportamiento de escritores inmaduros y de escritores expertos es diferente en lo que respecta al proceso de composición de un texto y que las Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Imagen 1. Índice: La literatura de intención didáctica

diferencias más marcadas aparecen en la necesidad de revisar. Para los primeros escribir es el resultado de una actividad espontánea, lo que les exime de tareas de autocontrol. La consecuencia de este proceso de escritura es un texto con más problemas de cohesión y de adecuación que de aspectos formales. La corrección de estos aspectos lleva a muchos profesores a comentarios del tipo: «Párrafo confuso», «No se entiende, vuelve a redactarlo», «Faltan ideas». El alumno, que no entiende qué es lo confuso ni qué ideas faltan, no sabe reaccionar y el texto queda por corregir. Los errores se cometen durante el proceso de composición, evidencian la falta de algunos conocimientos y de estrategias de regulación. Además, cabe distinguir entre errores de competencia, los originados por un desconocimiento de la lengua, y errores de actuación lingüística, que son el resultado de la distracción del estudiante, por lo que el tipo de intervención diferirá. Así 67

Aula de didáctica

pues, la pauta de intervención en la reparación de los textos no debe ser una herramienta de autoevaluación que se introduzca cuando el texto llega a manos del profesor, sino que cabe considerarla como un subproceso de solución de problemas que hay que implantar dentro del proceso complejo que es la composición escrita (Scardamalia y Bereiter, 1992). Podríamos diferenciar, pues, entre corrección y revisión. En el primer caso es una tarea, con o sin intervención del estudiante, que se lleva a cabo sobre un texto ya terminado. En cambio, la revisión, como hemos indicado, y es nuestra propuesta, forma parte del proceso de escritura (Camps, 1994). En lo que concierne a la autoevaluación, la experiencia y la investigación (Adell, 2009) muestran que los alumnos no usan las pautas para guiar la revisión del texto como el profesor espera: el estudiante debe releer el texto con la pauta delante y tiene que aplicar cada uno de los criterios para modificar los errores. En algunos casos, las acciones que se le piden al alumno son complejas y exigen unos procesos cognitivos en los que no es competente y para los que también necesita ayuda. Así, ante un enunciado como el siguiente: «¿Las ideas están bien enlazadas?», el aprendiz, para aplicar este criterio, debe identificar el posible error, ponerle nombre (con-

La pauta de intervención en la reparación de los textos no debe ser una herramienta de autoevaluación que se introduzca cuando el texto llega a manos del profesor, sino que cabe considerarla como un subproceso de solución de problemas que hay que implantar dentro del proceso complejo que es la composición escrita

ceptualizarlo), buscar la solución y, por último, aplicarla. La apropiación por parte de un estudiante de los criterios de evaluación es un proceso que se debe realizar en varias fases. En primer lugar, hay que comunicar a la clase, en forma de criterios, qué se espera de una tarea determinada y graduarlos en «bien», «regular» y «mal». Una segunda fase consiste en introducir pautas de revisión durante el proceso de realización de la tarea. Por otra parte, estas pautas de autoevaluación deben ser coherentes con lo que se quiere enseñar y deben contener un lenguaje al alcance del alumnado; por ejemplo, en vez de preguntas como: «¿El registro es el apropiado?», proponer formulaciones más transparentes: «¿Has usado los conceptos de fábula, intención didáctica, moraleja, en tu explicación?». La implicación del alumno en la tarea, en este caso en la autoevaluación, no es sólo un hecho externo a la escuela (el niño viene motivado para aprender), depende también del dispositivo didáctico, es decir, de cómo se implemente la intervención del alumno en el proceso de revisión de la composición escrita. Sobre el examen de lengua y la objetividad

¿Se pueden hacer exámenes? Hay que hacerlos, sin duda. Muchas son las razones que nos impulsan a esta afirmación: es un instrumento arraigado en la cultura escolar, es adecuado para los contenidos de tipo declarativo, es el medio que privilegian las evaluaciones externas y es un procedimiento presente en el mundo laboral. No obstante, es importante analizar el valor que se le otorga en la evaluación, la objetividad que parece tener y la adecuación de este recurso a la naturaleza de lo que se enseña, en nuestro caso, los contenidos involucrados en el uso de la lengua. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Evaluar en la clase de lengua

El examen no puede ser sinónimo de evaluación. Álvarez Méndez (2009), en un estudio de campo sobre la evaluación del rendimiento de los alumnos, constata que, a pesar de ser varias las técnicas que los profesores dicen utilizar para evaluar, el peso del examen es desproporcionado con respecto a cualquier otro instrumento de evaluación. Los estudiantes «aprenden» que la nota que vale, la que va al boletín, es la del examen y que el resto tiene una incidencia secundaria. De esta manera se asocia aprendizaje a examen y éste a evaluación. Otorgarle un valor excesivo, un porcentaje elevado de la puntuación, invalida el trabajo diario y devalúa otras situaciones e instrumentos de evaluación. La segunda observación se refiere a la objetividad. Muchos docentes están convencidos de ello y de que el examen es una representación fiel de la realidad del aprendizaje. El problema es que la realidad es dinámica y el examen es como un retrato, que es algo estático, una actuación determinada en unas circunstancias precisas (Adell, 2009). El tipo de enseñanza que se centra en el examen tiene casi siempre en la memoria su base principal y equivale a que «sabe quien recuerda» (Álvarez Méndez, 2009). Por otra parte, la evaluación en lengua debe atender a todos los componentes del aprendizaje lingüístico y éstos deben relacionarse entre sí. El aprendizaje lingüístico no tiene su base principal en conocimientos declarativos aislados, sino en el desarrollo de una competencia, el uso de la lengua, y, difícilmente, los contenidos involucrados en este aprendizaje pueden reunirse de manera integrada en una situación de examen. Es difícil plantear preguntas que exijan la aplicación de los contenidos (de cualquier tipo) a situaciones nuevas, pues la complejidad de su realización rebasa el tiempo y los recursos necesarios para resolver el problema propuesto. Así, en la composición de una narración literaria, por Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El examen no puede ser sinónimo de evaluación. Otorgarle un valor excesivo, un porcentaje elevado de la puntuación, invalida el trabajo diario y devalúa otras situaciones e instrumentos de evaluación

ejemplo, hay que usar conectores temporales y manejar tiempos del pasado, construir personajes, etc.; son tareas complejas que requieren movilizar conocimientos y estrategias de tipo diverso y que difícilmente se pueden resolver en las limitaciones inherentes a la situación de un examen. La información que nos da un examen tradicional no es ni plural ni rica. Asimismo, ciertos objetivos de lectura literaria, como promover el gusto por la lectura, mantienen poca concordancia con los controles de lectura. Si el objetivo es desarrollar la competencia de la lectura literaria, ¿se podrá conseguir con un control? En cuanto a la evaluación de los conocimientos sobre la lengua, las cuestiones de reflexión gramatical deben contextualizarse. No pueden constituir tareas sin relación con el uso. Este conocimiento debe ser evaluado como un instrumento que ayude al estudiante a leer, escribir, escuchar y hablar. Así, por ejemplo, en lugar de proponer una definición de los principales signos de puntuación, se puede plantear que se explique el porqué de ciertos usos de estos signos a partir de un texto. Conocer una regla gramatical es condición indispensable para su uso, pero no garantiza su aplicación. En resumen, consideramos que para valorar y certificar ciertos aprendizajes lingüísticos, tal y como se desprende de la exposición realizada en este artículo, el examen no es el instrumento más idóneo. A continuación mostramos una pro69

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puesta de criterios de calificación en la que intentamos relacionar contenidos, criterios e instrumentos de evaluación. Señalamos la adecuación entre ciertos contenidos y el examen.

Los criterios de calificación Toda la información recogida en las diversas situaciones de evaluación debe traducirse en una nota. En la cultura de los centros está muy arraigada la tradición de otorgar porcentajes de la

puntuación a los instrumentos de evaluación. Sin embargo, debería hacerse un reparto de esa puntuación entre los saberes de la disciplina y los criterios de evaluación correspondientes a los objetivos programados. En el cuadro 1 planteamos un ejemplo no exhaustivo de una parte de la programación para 1.º de ESO. La primera columna define los bloques de contenidos que presiden la programación durante todo el curso. Estos contenidos se concretan en unos criterios de evaluación3 (segunda columna) que adquieren Instrumentos de evaluación

Contenidos

Criterios de evaluación

Interacción social y actitud ante el trabajo

Respetar al profesor, el material y a los compañeros; realizar el trabajo, etc.

• •

Interacción verbal en el aula

•

Saber escuchar, pedir la palabra, respetar el turno, etc.

• Comprensión de textos

Comprender qué es una fábula: estructura, saber resumir sus partes, qué pretende. Verbalización de la comprensión.

•

• Composición escrita

• •

Explicar qué es la literatura de intención didáctica. Escribir una narración didáctica, una fábula, según la estructura estudiada.

•

Puntuación

Pautas de observación del profesor. Pautas de autoevaluación. Pautas de observación del profesor. Pautas de autoevaluación. Portafolio: observación del proceso, los productos intermedios y el producto final. Examen.

•

Portafolio: observación del proceso, los productos intermedios y el producto final. Trabajos.

Conocimientos sobre la lengua

Comprender, conceptualizar y usar: • Estructura de los textos narrativos. • Conectores temporales. • Algunos tiempos del pasado.

• •

Portafolio. Examen.

Conocimientos sobre la literatura

Saber explicar qué es una fábula, sus partes, los personajes, qué representan.

• •

Portafolio. Examen.

Libro de lectura

Comprender, dar una opinión, aplicar a otras situaciones de la vida la lectura de Fábulas, de Esopo.

• •

Exposición oral en grupo. Trabajo.

Cuadro 1. Criterios de calificación

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Evaluar en la clase de lengua

todo su sentido en el marco de una SD. En este espacio se manifiestan esos criterios en tareas y se precisan los diferentes tipos de conocimientos que se movilizan. A su vez, se indica qué instrumento de evaluación (tercera columna) puede ser adecuado para cada bloque de contenidos, y por último, se debe asignar la correspondiente puntuación (última columna).

currículo, no se puede pretender que cree materiales didácticos, tarea propia de un especialista. La implicación del estudiante no es una tarea simple; requiere igualmente el concurso de una escuela en su conjunto. Desde una educación crítica, la participación y la emancipación de los sujetos no puede efectuarse sin el sujeto evaluado.

Notas Para finalizar El enfoque de la enseñanza de la lengua desde la competencia comunicativa no resuelve el problema de cómo evaluarla adecuadamente. La competencia es un referente para la acción didáctica: hay que seleccionar los contenidos más adecuados para su desarrollo y establecer niveles de logro. Superar el sinónimo evaluar–calificar no implica contraponerlo a otro tipo de evaluación distinto. La evaluación es un conjunto de toma de decisiones que afecta al rendimiento del alumnado y a la mejora de la acción de enseñanza– aprendizaje. Cambiar la forma de evaluar conduce a un cambio en la forma de enseñar y de aprender. No son tres actividades aisladas, sino un mismo y solo proceso. Esta transformación está abocada al fracaso si un profesor se encuentra solo en la tarea; debe constituir un proyecto educativo de, por lo menos, un centro escolar, en el que los profesores establezcan un pacto educativo más allá de una libertad de cátedra que, mal entendida, crea caminos divergentes y lanza mensajes contradictorios a los estudiantes. La creación de materiales en los que se integren distintas situaciones de evaluación es un reto que las editoriales no han abordado. Un aula es un contexto en el que hay que realizar múltiples tareas y aunque el papel del docente no es el de un aplicador de técnicas y recursos, sino el de alguien que interviene en la toma de decisiones sobre el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

1. Otra función del portafolio es la selección de evidencias: el alumno selecciona los mejores trabajos realizados para mostrarlos y que sean evaluados con una nota y un procedimiento descriptivo. 2. El libro de Cassany Reparar la escritura, publicado en 1993, recoge la idea de error como oportunidad de aprendizaje y desarrolla las principales directrices sobre qué y cómo revisar un texto. 3. La formulación de los criterios que ofrecemos en este ejemplo no es exhaustiva: hay que graduar su adquisición y concretarlos.

Referencias bibliográficas ADELL, P. (2009): «La correcció i avaluació dels escrits segons la veu del professorat». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 47, pp. 73-84. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2009): «La evaluación en la práctica de aula: estudio de campo». Revista de Educación, núm. 350, pp. 351-374 [en línea]. <www.revistaeducacion.mec.es/ re350/re350_15.pdf>. BARBERÀ, E. (2005): «La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio». Educere: Revista Venezolana de Educación, núm. 31, pp. 497-503 [en línea]. <www.saber. ula.ve/bitstream/123456789/20005/2/articulo4.pdf>. CAMPS, A. (1994): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.

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CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura. Didáctica de la corrección escrita. Barcelona. Graó. COLL, C.; MARTÍN, E. (2006): «Vigencia del debate curricular». Prelac, núm. 3, pp. 6–27 [en línea]. <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf>. PÉREZ ESTEVE, P.; ZAYAS, F. (2007): Competencia en comunicación lingüística. Madrid. Alianza. RIBAS, T. (1997): «L’avaluació formativa en el procés d’escriptura», en RIBAS, T. (coord.): L'avaluació formativa en l'àrea de llengua. Barcelona. Graó, pp. 51-66. — (2010): «La evaluación en el área lingüística». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 53, pp.10-21. SANMARTÍ, N.; JORBA, J. (1997): «Importància del llenguatge en l’avaluació del procés de

construcció dels coneixements científics», en RIBAS, T. (coord.): L'avaluació formativa en l'àrea de llengua. Barcelona. Graó, pp. 51-66. SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. (1992): «Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita». Infancia y Aprendizaje, núm. 58, pp. 43-64. SHORES, E.; GRACE, C. (2004): El portafolio paso a paso. Barcelona. Graó.

Dirección de contacto Aguas-Vivas Catalá Gonzálvez IES Pere d’Esplugues. La Pobla Llarga (Valencia) aguasvivas@hotmail.es Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en abril de 2013

para su publicación.

Normas para la publicación de artículos Los trabajos pueden hacer referencia a cualquier tema relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura y a cualquier nivel educativo (desde educación infantil hasta enseñanza universitaria). 1. Los artículos han de ser inéditos. Su extensión será de entre 8-10 páginas DIN-A4 escritas en tipografía Arial, cuerpo 12, interlineado 1,5. Deberán incluir un resumen de 7 u 8 líneas y un listado de 5 a 8 palabras clave. 2. Se deberán señalar en cada página dos frases o fragmentos significativos que refuercen el discurso del texto (utilizar la herramienta de texto resaltado). 3. Se harán constar los siguientes datos de los autores: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, dirección, teléfono, correo electrónico y líneas prioritarias de investigación.

4. Se pueden adjuntar, al final del texto, esquemas, tablas, gráficos, fotografías y grabaciones en vídeo o audio que hagan más comprensible el contenido del artículo, indicándose la ubicación exacta de éstos (para las especificaciones técnicas consúltense las normas de publicación en textos.grao.com). 5. Las notas y citas bibliográficas (según las normas ISO 690 o APA) han de ser las estrictamente necesarias. 6. Todos los artículos serán evaluados por tres expertos manteniendo el anonimato del autor. 7. El autor autoriza a la editorial para que pueda reproducir el artículo, total o parcialmente, en su página web. 8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com (Revista TEXTOS) o bien por correo postal a: C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona (adjuntando el CD y el papel).

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El interior de las evaluaciones externas

El fuerte impacto mediático, político y educativo de algunas evaluaciones internacionales, como el estudio PISA de la OCDE o el estudio PIRLS de la IEA, y el desarrollo de un amplio proceso de evaluaciones de diagnóstico en todas las comunidades autónomas, han situado a las evaluaciones externas en el centro del debate educativo. Nacieron en la primera mitad del pasado siglo como respuesta a la falta de fiabilidad de las evaluaciones académicas y como consecuencia de la preocupación por la calidad educativa; sin embargo, su propio desarrollo ha ocasionado algunos problemas y riesgos (rankings, confrontación de las evaluaciones internas y las externas, impactos ilegítimos, uniformización de currículos) que es preciso corregir, siendo conscientes de las limitaciones y potencialidades de este tipo de evaluaciones. Inside external assessments The huge media, political and educational impact of certain international assessments, such as the OECD’s PISA study and the IEA’s PIRLS study and a long process of diagnostic assessments in all the Spanish regions have put external assessments right at the heart of the education debate. They appeared in the mid-20th century in response to the unreliable nature of academic assessments and as a result of a concern for educational quality. However, they have brought about a series of problems and risks on the way (rankings, friction between internal and external assessments) that need to be seen to and we need to be aware of the limits and potential of these kinds of assessments.

Francisco Luna Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa. Bilbao

Palabras clave: evaluación externa, evaluación de lenguas, PISA, PIRLS, evaluación de diagnóstico.

Keywords: external assessment, languages assessment, PISA, PIRLS, diagnostic assessment.

Aunque algunos piensen que en los últimos años pero es posible que desde entonces sólo estemos nos han inoculado el virus de la evaluación, dado vueltas a la misma noria y sigamos viviendo según parece, ya en el año de las intuiciones, de las 1000 a.C. se aplicaban en impresiones particulares o Ya en el año 1000 a.C. se China pruebas a un gran del famoso «yo creo que…». aplicaban en China pruebas número personas. La evaluaLes voy a contar una a un gran número personas. ción externa, por lo tanto, no historia personal. Cuando es algo nuevo. Sin duda hace más de 30 años empecé La evaluación externa, por aquellos eran otros tiempos a trabajar como profesor de lo tanto, no es algo nuevo y otras las circunstancias, lengua en un centro de forTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 73-81 | julio 2013

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Trabajar y evaluar un sistema bilingüe no es lo mismo que evaluar un sistema de aprendizaje en L1, a través de la lengua familiar mación profesional en Bilbao, el proceso de evaluación no se discutía, o como mucho se discutía si había o no que subir alguna nota para facilitar la promoción o titulación de un alumno. Para algunos de mis compañeros, suspender mucho era una muestra de exigencia, cuando no un distintivo de calidad. No se suspendía en las «marías» y, en aquella FP, en las asignaturas de «humanidades». El director de aquel centro tuvo la idea de nombrarme, al poco tiempo, jefe de estudios y, con la inconsciencia propia de la juventud y las prisas del neófito, al final de la primera evaluación me dediqué a empapelar el tablón de la sala de profesores con gráficos de resultados por asignaturas. Quería que fuéramos conscientes del desastre en el que vivíamos, ya que nuestros resultados eran, siendo misericordiosos, muy mejorables. Cuando llevamos el debate sobre esos resultados al claustro, se armó la de San Quintín. Unos afirmaron que en el centro no había fracaso, que ya venían fracasados, que no había mucho que hacer y que el centro sólo se limitaba a certificarlo. Otros creían que no estábamos tan mal, que, según les contaban, en otros centros era peor. Cada intervención se fiaba de sus opiniones o de sus impresiones y cada cual empleaba su particular medida de comparación. El resultado es que no había posible acuerdo ni posibilidad de análisis serio porque no teníamos ninguna referencia común, aceptada por todos, que permitiera contrastar nuestros resultados y nuestra situación con los de otros centros de similares características. Ahora que llevo un tiempo dedicado a la evaluación de los sistemas educativos, me he acordado en muchas ocasiones de esa situación que les he 74

contado y que, seguramente, reconocerán en su experiencia personal. A todo ello hay que añadir que, en el campo específico de las lenguas, nos encontrábamos, y quizás nos seguimos encontrando, con cierta falta de consenso en los equipos docentes sobre qué es lo básico, en qué tenemos que centrar los esfuerzos. Por reducir y simplificar, es la famosa controversia entre quienes creen que hay que trabajar en profundidad los aspectos formales de la lengua, con la gramática y la historia de la literatura como estandartes, y quienes ponen el énfasis en el uso de la lengua en contextos diversos y para distintas finalidades o tareas, más en el sentido actual de desarrollo de las competencias. Es claro que no son incompatibles, pero lo parecen. Y finalmente, un aspecto que normalmente olvidamos. En estos momentos, cerca del 50% del sistema educativo de España es bilingüe y la incorporación de una L2 como lengua de enseñanza y aprendizaje se va extendiendo en muchas comunidades educativas hasta ahora monolingües. Trabajar y evaluar un sistema bilingüe no es lo mismo que evaluar un sistema de aprendizaje en L1, a través de la lengua familiar. Este hecho conlleva la exigencia de reflexionar sobre la imprescindible coordinación entre lenguas o, dicho de otra manera, sobre el tratamiento integrado de lenguas. Pero además, en el campo de la evaluación, exige tener en cuenta dos elementos muy influyentes y que en este artículo sólo podré citar: la lengua de aplicación o lengua en la que se responden los ítems de las pruebas de las competencias no lingüísticas y todos los aspectos relacionados con la traducción de las pruebas de rendimiento.

Origen de las evaluaciones externas Las pruebas estandarizadas surgieron precisamente porque había un convencimiento de lo Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El interior de las evaluaciones externas

que Shepard (2006, p. 632), con radicales palabras, llamó «escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes aplicados por los maestros». La rendición de cuentas en los centros se ha centrado casi exclusivamente en los porcentajes de aprobados y de titulados, pero es evidente que los procesos de evaluación que conducen en cada centro a tales resultados son difícilmente comparables. De hecho, sabemos que las instituciones escolares, a la hora de asignar calificaciones, no valoran del mismo modo los logros de su alumnado, lo que provoca que, según los contextos, una misma calificación refleje un nivel de aprendizaje distinto. En investigaciones que hemos realizado desde el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI, 2012) y a las que les remito, llegamos a dos conclusiones: • Existe una correlación positiva entre las calificaciones de aula y las puntuaciones obtenidas en la evaluación de diagnóstico. Es decir, la evaluación externa funciona, ya que a una más alta calificación de aula le corresponde una mayor puntuación en la prueba de diagnóstico. • Sin embargo, el «nivel académico» del grupo en que está escolarizado el alumnado condiciona las calificaciones que obtiene en el aula. A un mismo resultado en la evaluación diagnóstica pueden corresponderle notas de aula diferentes, según que el grupo en que esté escolarizado el alumno o la alumna sea considerado de «nivel alto» o de «nivel bajo». Es decir, el profesorado tiende a ajustar la dispersión que se da entre el alumnado dentro del aula y adapta sus criterios de evaluación a un nivel medio que atribuye a la clase o al grupo. Precisamente, la evaluación externa a gran escala surgió y se desarrolló con enorme fuerza Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

en EE.UU. como conseLos procesos de cuencia de la preocupaevaluación que ción por la calidad educativa y la falta de conducen en cada comparabilidad de las centro a tales puntuaciones académiresultados cas. Desde la década de son difícilmente 1920, en la Universidad comparables de Princeton se hicieron trabajos en el campo de las pruebas de aptitud (en contraposición a las de conocimientos) que iban más allá de la memorización de datos aislados y se acercaban a la evaluación de habilidades intelectuales básicas. En 1948, la oficina que se dedicaba a la elaboración de tests (palabra que apareció por vez primera en 1890 propuesta por J. McKeen Cattell) se separó de la universidad de Princeton, constituyéndose el Educational Testing Service, que, curiosidades de la historia, es actualmente la entidad encargada de la evaluación internacional PISA-OCDE, la evaluación con mayor influencia política, educativa y mediática desarrollada hasta el momento. Hoy todos los países desarrollados del mundo han puesto en marcha sistemas de evaluación estandarizados de sus sistemas educativos. Nosotros somos realmente nuevos en este campo. Hasta 1990 no se crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (artículo 62 de la LOGSE), y no se concretan sus funciones y estructura hasta 1993. Posteriormente, han sido tantos los cambios de nombre, de composición y de estructura, que hemos llegado a la situación actual, en la que el nombre –Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE– coincide exactamente con el del Instituto de evaluación de México. Algo poco comprensible. En las comunidades autónomas la situación ha sido y sigue siendo muy diversa. En 1993 se crea el Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Cataluña; en el año 2000 75

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surge el Instituto de Evaluación y nal, han mostrado su interés en la Una sociedad Calidad del Sistema Educativo de evaluación de la competencia lindemocrática tiene las Islas Baleares (IAQSE) y en güística, aunque los modelos 2001 se crea el Instituto Vasco de hayan sido múltiples. derecho a conocer Evaluación e Investigación La IEA (International la realidad de su Educativa (ISEI-IVEI). Estas fueAssociation for the Evaluation of educación y ron las primeras instituciones Educational Achievement hacerlo de manera oficiales de evaluación. PosAsociación Internacional para la transparente teriormente, han surgido otros Evaluación del Rendimiento y rigurosa institutos y agencias de evaluaEducativo, www.iea.nl/), fundada ción (Andalucía, Comunidad en 1958, es una organización inValenciana, Extremadura…), mientras que en un ternacional pionera en la realización de estudios número importante de comunidades todavía es internacionales de evaluación educativa a gran sólo un servicio, con las limitaciones administraescala. Es una asociación independiente, cuyos tivas y de gestión que esto supone. miembros son universidades, institutos o agenLa idea clave que sostiene las evaluaciones cias ministeriales dedicadas a la investigación externas de los sistemas educativos es que una sobre evaluación educativa. La primera participasociedad democrática tiene derecho a conocer la ción de España en estudios internacionales fue realidad de su educación y hacerlo de manera precisamente como miembro de esta asociación en transparente y rigurosa, con datos e informacioel año 1991 para evaluar la comprensión lectora, a nes fiables y contrastadas. Hoy día, todas las través de la prueba RLS (Reading Literacy Study). sociedades desarrolladas, como la nuestra, neceLa prueba RLS se transformó a partir de 2001 sitan verificar el uso correcto y eficiente de los en el muy interesante proyecto PIRLS (Estudio recursos humanos, económicos y técnicos puesInternacional de Progreso en Comprensión tos a disposición del sistema educativo para la Lectora, en sus siglas en inglés) que se centra en formación de las nuevas generaciones. Actuar a evaluar el rendimiento en comprensión lectora partir de intuiciones, prejuicios u opiniones paren 4.º de educación primaria; es decir, un momenciales sólo nos lleva a decisiones equivocadas o to realmente interesante, ya que los alumnos de improcedentes. Como suele decir el coordinador alrededor de 10 años suelen haber aprendido a general de PISA, A. Schleicher, «una opinión sin leer y están ya leyendo para aprender. datos es simplemente una opinión». La prueba se organiza a través de textos literarios (de estructura narrativa y continua) e informativos (predominantemente descriptivos La evaluación externa de la competencia lingüística y expositivos). Muchos de los textos propuestos a nivel internacional tienen una estructura compleja y fragmentada; por ejemplo, en forma de folletos, con cuadros o fragmentos de texto, diagramas, tablas de datos, La evaluación externa se ha centrado casi desde el etc. En términos globales, la prueba intenta valoprincipio en las áreas más instrumentales: la lenrar los propósitos y los procesos de comprensión, gua y las matemáticas. De hecho, todas las evaluaasí como los hábitos y las actitudes del alumnado ciones desarrolladas, tanto a nivel de comunidad ante la lectura.1 autónoma como estatal o con carácter internacio76

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El interior de las evaluaciones externas

Es una prueba realmente interesante, que invitamos a conocer a través de los ítems liberados por la IEA y por el INEE. Como podrán observar, son textos que posiblemente se pueden considerar como bastante exigentes para el alumnado de esas edades, si los comparamos con el tipo de tareas lingüísticas que suelen llevarse a cabo en nuestras aulas. La otra gran prueba de carácter internacional, en estos momentos mucho más conocida y con mayor influencia que la anterior, es la prueba PISA (Programme for Institutional Student Assessment - Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos), desarrollada por la OCDE con alumnado de 15 años. Desde la primera aplicación en el año 2000, el estudio PISA propuso un marco de la competencia lectora que se ha mantenido en su concepción general. No obstante, los avances teórico-prácticos en los elementos subyacentes al proceso lector, la introducción de nuevas situaciones de comunicación y nuevos tipos de textos, como los hipertextos, junto con la incorporación de las tecnologías de la comunicación y de la información lo han ido modificando y enriqueciendo a lo largo de este tiempo. En estos momentos, se esté o no de acuerdo con este tipo de evaluaciones, no es posible desconocer la influencia del estudio PISA en el estudio y la evaluación de la comprensión lectora. PISA ha recogido toda la tradición anterior y ha logrado impulsar una concepción activa del proceso de comprensión lectora. En un artículo con motivo de los resultados PISA 2009 señalaba: Un estudiante de 15 años, según este estudio, debe ser capaz de leer textos diversos, pertenecientes a diferentes ámbitos de uso y con el objetivo de resolver distintas tareas. Para ello, PISA identifica las distintas formas en que aparece el material escrito –lo que llama Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

formato de texto o material de lectura–, presenta actividades que simulan los tipos de tareas que una persona se encuentra en su vida real –lo que denomina competencias cognitivas– y propone textos creados con distintos propósitos y en diferentes situaciones o contextos. El enfoque de PISA es «leer para aprender» más que «aprender a leer»; de ahí que no se evalúe a los alumnos en las destrezas de lectura más básicas. (Luna, 2011, p. 59)2 No me extiendo más en la descripción de PISA porque en estos momentos es sumamente fácil acceder a todo tipo de información pormenorizada sobre este estudio. Hemos de tomar PISA en su verdadera dimensión y, sin duda, no debe convertirse en el único referente para medir nuestra educación, pero antes de empezar a criticar un instrumento tan potente como éste vamos a aprender de él todo lo que podamos y, si somos capaces, vamos a mejorarlo. Me permito aconsejarles que, como en el caso de PIRLS, accedan a la documentación en la que se recogen los ítems de comprensión lectora liberados por PISA, sin duda la mejor forma de conocer el modelo que este estudio nos propone e incluso de poder empezar a trasladarlo a las aulas.

La evaluación de diagnóstico de las comunidades autónomas La LOE (Ley Orgánica de Educación), en sus artículos 12, 29 y 144, estableció la obligatoriedad de realizar una evaluación de diagnóstico de las El estudio PISA ha recogido toda la tradición anterior y ha logrado impulsar una concepción activa del proceso de comprensión lectora

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competencias básicas del alumnado de 4.º de educación primaria y 2.º de ESO. Era la primera vez que obligatoriamente se establecía una prueba externa con carácter censal. Hasta ese momento, sólo se habían llevado a cabo evaluaciones muestrales ligadas a estudios estatales o internacionales. En un principio pareció una propuesta difícil, casi imposible de realizar en un contexto tan poco habituado al rendimiento de cuentas y con tan escasa experiencia en evaluaciones censales. Sin embargo, desde las primeras comunidades que iniciaron este proceso de evaluación de las competencias básicas (Cataluña, que comenzó incluso antes de que la LOE obligara a realizar esta evaluación, Andalucía o Asturias, en 2006), a partir del curso 2008-2009 todas las administraciones educativas autonómicas, con mayor o menor intensidad y con distintas intenciones, han desarrollado su modelo de evaluación de diagnóstico. En síntesis, podríamos hablar de dos modelos de evaluación diagnóstica censal: • Con aplicación interna. La mayoría de las comunidades autónomas han optado por desarrollar una evaluación diagnóstica que, en sus aspectos principales, queda en manos de los centros docentes, especialmente en la aplicación de pruebas y en su corrección. Todas las pruebas son confeccionadas por la Administración educativa, y en su aplicación y corrección se siguen una serie de criterios y procedimientos comunes. Para obtener resultados a nivel de comunidad, en la mayoría de los casos, se selecciona una muestra de centros en los que la aplicación se hace de forma controlada por personal externo al centro. • Con aplicación externa. En este caso, la aplicación puede ser llevada a cabo por personal expresamente contratado para realizar esta 78

labor, como en el País Vasco, o bien por profesorado, pero que aplica y controla las pruebas en un centro distinto al suyo, como sucede en La Rioja o en Cataluña, aunque en este último caso este procedimiento lo desarrollan en su evaluación de 6.º de educación primaria. El primer modelo –evaluación interna–, además de ventajas económicas y organizativas, tiene características interesantes, ya que, al hacer protagonista al centro de este proceso, ayuda más fácilmente a crear una cultura de evaluación. Sin embargo, desde mi punto de vista, tiene problemas importantes: al «quemarse» cada año las pruebas, en sentido estricto no pueden establecerse comparaciones de resultados año a año, con lo que no pueden existir datos longitudinales de cada centro; además, resulta difícil garantizar que se utilicen en todos los casos estándares comunes en el proceso de aplicación y corrección, por no hablar de la desconfianza que genera la distinta forma de aplicación en cada centro y las eventuales dudas sobre el respeto a la confidencialidad durante el proceso.

Riesgos y retos de las evaluaciones externas Como hemos venido comentando, este tipo de evaluaciones nos han aportado «fotografías» e informaciones precisas de la situación de nuestros sistemas educativos, así como elementos significativos de comparación con otros sistemas educativos. Nunca antes hemos dispuesto de tanta información y de tantos datos de calidad sobre la situación de la educación, lo que nos habría de permitir hacer análisis precisos y proponer medidas de mejora. Sin embargo, es también evidente que las evaluaciones de este tipo pueden originar alguTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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nos efectos contrarios a los objetivos previstos, que, en muchas ocasiones, deforman las intenciones con las que se quieren llevar a cabo. Por eso es muy importante ser conscientes de esas derivaciones no intencionales y, a veces, no esperadas y limitar su influencia. Entre otros aspectos, destacan los siguientes: • El riesgo de que el contenido de las pruebas condicione el desarrollo del currículo, lo uniformice, e incluso de que los centros orienten su acción educativa a la superación de estas pruebas. Los centros darán importancia a aquello de lo que se les evalúa y puede darse el caso de que determinadas dimensiones, por razones de gestión o por motivos presupuestarios, no se evalúen nunca; por ejemplo, la expresión oral o aspectos relacionados con las actitudes o competencias a las que se les dé menos valor. • Confundir esta evaluación, externa y puntual, con las evaluaciones académicas responsabilidad del profesorado. Es imprescindible no caer en el error de confrontar de manera directa ambos resultados, convirtiendo estas evaluaciones, sobre todo las evaluaciones de diagnóstico, en una supuesta «fotografía» incuestionable de cada centro. • Tomar decisiones a partir de impresiones, datos parciales o de escasa consistencia. No todas las evaluaciones que se están desarrollando en estos momentos cumplen los criterios básicos de calidad. Existe el peligro de una reducción excesiva, al considerar sólo los resultados, sin tener en cuenta que los procesos escolares son siempre los determinantes de esos resultados educativos. • Impulsar rankings explícitos o encubiertos o realizar comparaciones injustas a partir de realidades no comparables. La mayoría de los rankings ofrecen una falsa aparienTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Las evaluaciones externas de este tipo pueden originar algunos efectos contrarios a los objetivos previstos y es por eso muy importante ser conscientes de esas derivaciones no intencionales y, a veces, no esperadas y limitar su influencia cia de precisión y dan a entender que la calidad educativa se puede resumir en un único indicador. Finalmente, y puesto que es claro que esta corriente de evaluaciones externas no va a parar y que incluso hay intenciones por parte del Ministerio de que se intensifiquen hasta extremos imprudentes, creo que sería necesario tener en cuenta los siguientes criterios: • Construir un consenso amplio sobre estos procesos de evaluación en el que todos los sectores educativos puedan participar e involucrarse. La evaluación puede ser una oportunidad, pero también un enorme obstáculo para mejorar. • Establecer implicaciones y consecuencias, responsabilizando a las comunidades educativas, pero siendo conscientes de que ni todos parten de la misma situación ni todos tienen las mismas oportunidades. Exigir responsabilidades supone creer en los centros y en su capacidad de mejora, y dotarlos de los recursos e instrumentos para llevarla a cabo. • Establecer procesos claros de coordinación entre los diferentes servicios y entre las ofertas formativas y de innovación de las administraciones educativas y las necesidades de los centros docentes. Si se les pide a los centros que desarrollen procesos de mejora, 79

Aula de didáctica

•

pero luego sus propuestas no se tienen en cuenta, este proceso de evaluación no habrá servido para nada. Ser conscientes de los alcances y las limitaciones de este tipo de pruebas, evitando un uso abusivo, contraproducente e ilegítimo de sus resultados, sin tener en cuenta las consecuencias negativas, que en algunos casos pueden ser muy serias, sobre todo en centros públicos. Olvidar que la «calidad» educativa es un concepto complejo que abarca múltiples dimensiones, la mayoría de las cuales no son contempladas en las evaluaciones estandarizadas externas. Por ello, es imprescindible hacer esfuerzos para considerar varios indicadores de forma simultánea a la hora de emitir juicios y valoraciones sobre una institución educativa.

terísticas de la prueba, véase Instituto de Evaluación (2009). Sobre resultados, pueden consultarse INEE (2012) e ISEI-IVEI (2012). 2. En este artículo se proponen siete medidas para mejorar los resultados de España en comprensión lectora: Incentivar y promover de manera intensiva la lectura, hacer visible y explícito lo que se enseña en relación a la comprensión, promover la diversidad de lecturas (tanto en tipos y formatos de texto, como en tareas cognitivas, situaciones de uso y propuestas didácticas), optimizar el trabajo en común de las áreas lingüísticas, promover el tratamiento integrado de lenguas, convertir la informática en una aliada y prestar atención específica a la necesidades y problemas de lectura de los estudiantes. Pueden consultarse asimismo, Luna (2005 y 2008).

Referencias bibliográficas La evaluación externa no debe ser un enemigo de los centros o un instrumento de agresión a su autonomía, sino una ayuda, un elemento que impulse la reflexión, el análisis y el trabajo conjunto de los equipos directivos y docentes y de los distintos servicios que la Administración pone al servicio de los centros. Sin duda, el tipo de evaluación que comentamos tiene riesgos y limitaciones, sobre todo en el caso de las puntuaciones individuales, pero también enormes potencialidades y una gran capacidad para provocar cambios y mejoras educativas.

Notas 1. La aplicación desarrollada en 2011 es la cuarta medición, tras las desarrolladas en 1991, 2001 y 2006. En la aplicación de 2011 han participado un total de 45 países, entre otros: EE.UU., Canadá, España, Francia, Alemania y Hong Kong (China). Para conocer las carac-

INEE (2012): PIRLS - TIMSS 2011. Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias. IEA. Vol. 1: Informe español [en línea]. Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. <http://cort.as/4Dx0>. INSTITUTO DE EVALUACIÓN (2009): La lectura: Educación Primaria 4.º curso. Pruebas de evaluación de la comprensión lectora. PIRLS 2001 y 2006. Madrid. Ministerio de Educación [en línea]. <http://cort.as/4Dx6>. ISEI-IVEI (2011a): PISA: Comprensión lectora. Vol. I: Marco y análisis de los ítems [en línea]. Bilbao. <http://cort.as/4Dx9>. — (2011b): PISA: Comprensión lectora. Vol. II: Ejemplos de ítems para uso del profesorado [en línea]. Bilbao. <http://cort.as/4DxE>. — (2012): Evaluación diagnóstica 2011. Informe de resultados y análisis de variables. 4º de Educación Primaria [en línea]. Bilbao. ISEIIVEI. <http://cort.as/4DxG>. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

El interior de las evaluaciones externas

Dirección de contacto

LUNA, F. (2005): «El problema de la lengua en una prueba internacional de evaluación». Organización y Gestión Educativa, núm. 1, pp. 23-24. — (2008): «¿Qué dice PISA sobre la comprensión lectora?». Cuadernos de Pedagogía, núm. 381, pp. 59-62. — (2011): «¿Qué mide PISA y cómo hay que darle respuesta? Comprensión lectora». Cuadernos de Pedagogía, núm. 413. SHEPARD, L.A. (2006): «Classroom assessment», en BRENNAN, R.L. (ed.): Educational measurement. 4.ª ed. Westport, Conn. Praeger.

Francisco Luna Arcos Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI). Bilbao fluna@isei-ivei.net

Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en abril de 2013

para su publicación.

CARTA A UN JOVEN PROFESOR Por qué enseñar hoy Philippe Meirieu Para los jóvenes profesores y también para los demás... Para todos aquellos que están preocupados por el futuro de nuestra escuela. Para quienes no desean consumirse tratando de imponer disciplina, ni desmoronarse a causa de reformas ministeriales contradictorias y directrices oficiales esotéricas. Para quienes sienten el deseo de transmitir y la pasión de enseñar, para quienes se preguntan si no se han equivocado de profesión, o si no les engañaron cuando les hablaron de ella. 128 pág 15,10 € C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España) Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

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La creatividad literaria: límites y libertades

Jesús Tuson Profesor de lingüística jubilado Universidad de Barcelona

Existe una idea generalizada sobre la inaccesibilidad del oficio literario, como un dominio al que sólo pueden llegar algunos elegidos. Por el contrario, en este artículo se defiende que la escritura excelente es el resultado del trabajo tenaz y el fruto del conocimiento y la tensión lingüísticos. También se insiste en la idea de que la materia prima de la literatura es una lengua y de que, en ésta, es amplio el margen de variedad; pero no hay que olvidar que las innovaciones tienen que ajustarse a los límites creativos. En definitiva, a la construcción del sentido lingüístico. Literary creativity: constraints and freedom There is a widespread idea of the inaccessibility of literary work, as it were a privileged kingdom only available to some special lucky people. However, this paper argues that excellent writing is the result of individual hard work and linguistic awareness. It also stresses the idea that the raw material of literature is language itself, with its wide range of stylistic variety. We should not forget that any innovation has to rely on the creative rules and limits of the linguistic system in order to preserve verbal meaning.

Pese a toda suerte de avances científicos, y en convivencia más que dudosa con las frecuentes apelaciones a las modernidades del siglo XXI, todavía resuena, más o menos persistente, la rancia idea de que «el poeta nace», y sólo en una pequeña parte o medida «se hace». De manera que, en una versión antigua y clásica, alguna divinidad típicamente griega acogería bajo su peplo a unos poquísimos elegidos; o bien, en una presentación más acorde con los nuevos tiempos, un capricho de la azarosa naturaleza darwiniana habría dotado a

Palabras clave: lenguaje literario, creatividad, destino genético / esfuerzo humano, límites creativos.

Keywords: literary language, creativity, genetic destination or human effort, constructive constraints.

esos mismos escasísimos privilegiados de unos genes, traviesos y selectos, responsables de la unicidad y exclusividad de sus inspiraciones poéticas. Así pues, el profesorado no tendría más que dimitir, a priori, de sus deseos y obligaciones; y bastaría con que derivase a los elegidos hacia centros especiales para superdotados predestinados a las excelencias literarias. En un extremo casi radicalmente opuesto (y mucho más sensato y realista, destapemos nuestras cartas), la poesía, la literatura o, simplemente,

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 83-90 | julio 2013

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La poesía, la literatura o, simplemente, la escritura digna podrían ser consideradas como el fruto de un trabajo paciente y el resultado principal de la lectura persistente y temprana de modelos diversos la escritura digna podrían ser consideradas como el fruto de un trabajo paciente y el resultado principal de la lectura persistente y temprana de modelos diversos. Un objetivo hacia el que se podrá caminar con mayor facilidad y presteza si los alumnos pueden contar con la guía más que apreciable de un profesorado entusiasta que se haya dotado de mentalidad y medios para favorecer una creatividad que, a estas edades, está de manera natural en la fase privilegiada de la ebullición. Por estas razones, en las páginas siguientes el propósito fundamental será el de fomentar actitudes y hasta suministrar ideas prácticas y herramientas bibliográficas para atender a las demandas creativas de unas personas que, hay que suponerlo, quieren crecer en conocimientos y en las maneras de adquirirlos. Vistas así las cosas, no estará de más partir de un principio antropológico que define (y singulariza) a todos los miembros de la especie Homo sapiens. Así como toda criatura está destinada por naturaleza a la visión tridimensional y en color, y también a adquirir la condición de bípeda hacia el año de vida, así todos estamos preparados para hacer nuestra por lo menos una lengua: un artefacto sumamente potente que estará substancialmente desarrollado hacia los cinco o seis años. Y cabe decir, con el asentimiento unánime de la antropología, de la psicolingüística, de la lingüística y de otras disciplinas que se ocupan inexcusablemente de nuestra especie, que la construcción interna (y la manifestación externa) de una lengua es una tarea única e ingente. 84

Única porque no hay otra especie viviente que posea esta capacidad de comunicación, autoexpresión y ordenación del mundo. E ingente porque no es posible imaginar un sistema semiótico más edemoniadamente complicado y apto para la infinidad de funciones y matices que permiten las lenguas; todas ellas, sin excepción. Así pues, quienes están (o han estado) a nuestro cargo como «educandos» han realizado ya, de oficio o por defecto, la tarea más difícil. Hay que confiar, por lo tanto, en que el paso a una nueva dimensión creativa tenga abiertos todos los caminos, a poco que sepamos contagiar al alumnado las necesarias dosis de entusiasmo y pongamos a su alcance los medios constructivos adecuados. Prosigamos, pues, con algunas afirmaciones al parecer evidentes.

La materia prima de la literatura es una lengua Hace más de medio siglo, en 1955, Amado Alonso (1969), eminente especialista en estilística, máximo experto en la obra de Pablo Neruda y también traductor del Curso de lingüística general de Saussure, escribió una frase realmente provocadora: «Lo único que la crítica [literaria] tradicional deja a un lado son los valores específicamente poéticos».1 Una afirmación semejante venía (y viene) a cuento de tantos comentarios que, en suplementos literarios o en publicaciones más especializadas, se ocupan de la filosofía de las obras examinadas, de la psicología de sus personajes, de los argumentos, etc., y se olvidan, casi por sistema, del tratamiento lingüístico que forma parte esencial y constitutiva de la obra literaria. Imaginemos, como ejemplo hipotético, un cuadro, una sinfonía y un poema, todos ellos relativos a la batalla de Salamina. Y un primer crítico afirma: «El cuadro representa el valor de la fuerza naval griega contra la agresión de los persas». Y lo Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La creatividad literaria: límites y libertades

mismo comentan el crítico musical y el literario. Tres afirmaciones inespecíficas ante tres obras que se han construido con materias primas palmariamente diferentes. La atención a la materia prima implica la observación (y la práctica) de los recursos disponibles en el medio elegido: en nuestro caso, la atención a las metáforas, metonimias, ambigüedades, hipérboles, anáforas, ritmos, rimas... y muchos otros artefactos constructivos que están a nuestro alcance, incluso con la ayuda de diversos manuales y diccionarios de retórica y poética y con obras sobre las posibilidades lúdicas del lenguaje. A este propósito, conviene poner a disposición del alumnado un «taller de la escritura creativa» constituido por diccionarios generales, de sinónimos y antónimos, ideológicos, con vocabularios temáticos, de rimas, etc. (todo ello, sea en papel encuadernado, sea en el ordenador). De esta manera, se podría promover la idea y actitud de que la creación literaria es una construcción y, por lo tanto, el fruto de un trabajo; de manera que, en alguna etapa inicial, hasta pueden ser muy recomendables los «ejercicios de imitación» (¡no de plagio!) al estilo de Tullio de Mauro (1981).2 Y no olvidemos que los materiales específicos de la construcción literaria ya están ahí, a disposición de los artistas en ciernes, porque ya existen en el dominio cotidiano. Cosa que nos lleva de la mano a un nuevo principio, tal vez materia de discusión acalorada.

La literatura no inventa sus recursos El punto de partida se puede formular sin atenuantes piadosos (y con comillas, para mayor solemnidad) así: «Nada hay en el discurso literario que no se pueda hallar también (y antes) en el discurso ordinario». Y es que, si las lenguas son Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

unos ingenios que –simplificando mucho– constan de un léxico y de unas estructuras de relación, hemos de tener muy presente que las hechuras literarias no serían nada sin los recursos que aporta la materia prima. Es forzoso reconocer, pues, que la mayor parte del léxico poético es de uso cotidiano; sólo que en algunos textos se consigue crear un clima contextual en el que, por poner un ejemplo, palabras de cada día como cebolla, escarcha, cerrada, pobre, días, noches, hambre, hielo, negro, grande y redonda llegan a crear un macrotexto regulado por patrones rítmicos y semánticos (por cierto, no hay que perder de vista que los patrones rítmicos son posibles, también, por la sencilla razón de que hay lenguas que tienen sílabas tónicas y sílabas átonas). Y en lo que respecta a las estructuras de relación y a otros recursos, no se puede dejar de lado que Miguel Hernández (en las «Nanas de la cebolla», como ya hemos podido adivinar) aprovechase obligatoriamente y sin problemas los posesivos de cada día (mis, tu...), las conjunciones estrictamente disponibles (y, si...), los artículos ordinarios (la, el...) y las preposiciones previsibles (de, en...). Y tal vez alguien diga que es así porque estamos ante un ejemplo evidente de «poesía popular». Pero lo chocante del caso es que, en un extremo distante, ni el más rebelde de los poetas vanguardistas haya soñado jamás con inventar un

Conviene poner a disposición del alumnado un «taller de la escritura creativa» constituido por diccionarios generales, de sinónimos y antónimos, ideológicos, con vocabularios temáticos, de rimas, etc. (todo ello, sea en papel encuadernado, sea en el ordenador)

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artículo neutro plural (lus ?), una «preposición indecisa» (haciaquillá ?), el tiempo verbal del «futuro esperanzado» (segurharé ?) o una forma nueva para introducir ciertas cláusulas de relativo, en caso de ambigüedad por posible doble antecedente (el compañero de la vecina quel/quella nos ha saludado...). El sistema es el que es y sólo en contadas ocasiones, y muy a conciencia, genios como Cortázar llegaron a plantear –y a abandonar rápidamente– formas puntuales de rebeldía como en «Las armas secretas» (Las babas del diablo): Nunca se sabrá cómo hay que contar esto, si en primera persona o en segunda, usando la tercera del plural o inventando continuamente formas que no servirán de nada. Si se pudiera decir: yo vieron subir la luna, o: nos me duele el fondo de los ojos, y sobre todo así: tú la mujer rubia eran las nubes que siguen corriendo delante de mis tus sus nuestros vuestros sus ojos. Qué diablos. No olvidemos que fue el propio Cortázar, en Rayuela (cap. 68), quien aparentemente rompió el sistema con su glíglico cuando se puso a escribir, muy erotizante, así: Apenas él le amalaba el noema a ella se le aglopaba el clémiso y caían en hidromurios, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes... Pero la ruptura fue un puro espejismo y del todo superficial: Cortázar sólo modificó el léxico

El sistema de la lengua es el que es y sólo en contadas ocasiones, y muy a conciencia, genios como Cortázar llegaron a plantear –y a abandonar rápidamente– formas puntuales de rebeldía 86

y, más concretamente, los recursos de la composición y de la derivación. Obviamente, la sintaxis y la morfología flexiva no tuvo más remedio que dejarlas intactas; de lo contrario hubiese roto los niveles más profundos del sistema e, ipso facto, la incomunicación hubiera sido total. Sin la lengua, por lo tanto, no hay literatura. Veámoslo con otro ejemplo. El poeta experimental catalán Joan Brossa escribió en 1981 una «sextina cibernètica» (en Vint-i-cinc sextines i un sonet) a partir de un programa que sugería los «sacos» o «cajas» de palabras que se tenían que combinar al azar. El poema comienza así: Collint l'argent bufo desfet de galtes / Dormint als sots menjo en obrir cendres / Ventant la pols lligo per atzar canyes / Topant amb tots tallo maror de portes / Sumant el fum resto mirall de tasques / Trobant la nit torno al costat de roques.3 El programa, claro está, incluía una trampa obligada, porque suministraba las formas ya previamente preparadas para que, por lo menos, sólo se produjesen incongruencias semánticas. La sintaxis, por su lado, quedaba intacta (una vez más), de manera que resultaban reconocibles las construcciones de gerundio de simultaneidad, tales como Andando por la calle voy pensando qué haré luego o bien Oyendo música escribo un poema bucólico. Con «sacos» (es un buen ejercicio) repletos de elementos preparados para garantizar la bondad sintáctica, podrían obtenerse, por casualidad, Los camiones verdes circulan por la carretera; también, por azar, Los camiones protestones remiendan en la verbena. Pero no La camiones privado comíais en un saturaciones. Algo así, según parece, no lo ha intentado nadie: el resultado, claro está, no sería otro que la ausencia de sentido, una mera apariencia de lenguaje. Nada. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La creatividad literaria: límites y libertades

Cabe formular un nuevo principio aplicable a la creación literaria (y también a una escritura digna, inteligible y comunicativa): «Podemos decir las cosas de muchas maneras, pero no de cualquier manera»

Todo sí, pero con condiciones Con pruebas como éstas podríamos llegar a formular un nuevo principio aplicable a la creación literaria (y también a una escritura digna, inteligible y comunicativa): «Podemos decir las cosas de muchas maneras, pero no de cualquier manera». Y esta máxima es de obligado cumplimiento, sin paliativos. Veámoslo con un caso más que evidente. Yo puedo decir o escribir de formas diferentes, en parte a causa de la tematización, una frase como ésta: Eustaquio llega tarde casi siempre. También, de esta otra manera: Casi siempre llega tarde Eustaquio. O así: Eustaquio casi siempre llega tarde. Incluso de esta otra forma, algo extraña: Llega Eustaquio tarde casi siempre. Pero la siguiente secuencia está terminantemente prohibida: Tarde Eustaquio casi llega siempre. Y no es que sea imposible porque lo diga una institución académica, sino porque la lengua ha establecido unas reglas no escritas de conexión que garantizan la congruencia semántica y, por lo tanto, hacen posible la buena comprensión de los enunciados. Ni Cortázar, ni Brossa, ni al parecer nadie, se han condenado al vacío situándose al margen de la sintaxis (¿se imagina alguien una novela de quinientas páginas escrita de esta guisa?). Caer en la cuenta de hechos como éste sirve para entender (y hacer entender) que la práctica gramatical no es un invento perverso del profesorado; al contrario, sirve para garantizar la comunicación, para tener piedad de quien nos lea y Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

para dar un «sello de dignidad» a la propia escritura; es decir, a la propia imagen. Para huir, en suma, de la insignificación (y del ridículo). La literatura, por su parte, podrá situarse, en contadas ocasiones, en zonas fronterizas, lindando peligrosamente con los espacios en los que señorea la ausencia de sentido. La conocida frase de Chomsky «Las ideas verdes incoloras duermen furiosamente» («Colorless green ideas sleep furiously») sería un ejemplo en los límites: sintácticamente perfecta, sí, porque se han respetado las obligadas concordancias y las cohesiones sintagmáticas indispensables; pero aberrante desde una perspectiva semántica, porque los significados de sus piezas léxicas no pueden compadecerse. Veámoslo, en un plano estrictamente análogo, con este otro engendro, ahora de cosecha propia: Los infantes helicoidales han sido desdibujados con una lagartija de maledicencia, semejante a algunos textos literarios más o menos surrealistas. Sin embargo, insistamos en ello, gracias a que se han respetado las exigencias sintácticas en el trabajo de elaboración (que suele ser trabajoso, precisamente porque algo así no entra en las previsiones del uso espontáneo de la lengua), siempre será posible extraer alguna significación. Por ejemplo, podemos imaginar un cómic, en papel o en pantalla, relativo a un «mundo posible» cuyos niños –al menos algunos– se asemejen a las columnas salomónicas; además, éstos podrían ser dibujados o desdibujados a voluntad por un sujeto perverso; y éste utilizaría o bien unas lagartijas de «biendiciencia» para darles vida, o bien otras dañinas para arrebatársela. Así pues, quien crea que el uso de una lengua lo admite todo no tendrá otros argumentos para defender su práctica que la ignorancia o el descuido. Y vale la pena tener presente aquí una frase memorable de Manuel Vázquez Montalbán: «A los cuarenta años, todo el mundo es responsable de su cara». Vale la pena, pues, que la construcción de la responsabilidad (en lo que a la escritura 87

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La práctica gramatical no es un invento perverso del profesorado; sirve para garantizar la comunicación y para dar un «sello de dignidad» a la propia escritura

se refiere) se inicie cuanto antes y, por lo tanto, se promueva como un valor inestimable la conciencia de la propia dignidad en unos escritos cuya construcción puede ser asumida, con mentalidad positiva, desde el gozo que deriva del ingenio.

La invasión de la literatura La construcción literaria tiene mucho que ver con la obra bien hecha, con el deseo de originalidad y con el respetabilísimo amor por el juego, verbal en este caso. Y hay que destacar que valores como éstos no sólo se pueden encontrar en esas obras venerables que configuran el catálogo, más o menos contrastado, de las historias de la literatura. También hallamos destellos literarios en multitud de usos lingüísticos propios de la vida cotidiana y de actividades profesionales variadas: por ejemplo, en refranes y en algunas muestras procedentes de la prensa y de la publicidad (política y comercial). Una consideración de estos brotes de lengua elaborada puede permitir que el trabajo de la lengua se vea como algo cercano, materia de cada día y, además, como actividad socialmente útil o, por lo menos, usual, una realidad que nos afecta. Puede ser interesante, en consecuencia, ir configurando colecciones de textos publicitarios con piezas como «Te falta Tefal», «Fairy, la gota que no se agota», «J’adore Dior», «Today Tomorrow Toyota»; o aquel otro sobre un colchón con somier especial incorporado: «Eligió un conjunto articulado e hizo de su descanso un sueño». También de titulares de prensa: «La vejez vejada», «El aeropuerto de Castellón no despega», 88

«De la francofonía a la franca afonía», «Los servicios de cercanías en vía muerta» o «Las inmobiliarias se derrumban». Y, en lo que se refiere a frases populares, el examen de una selección del refranero puede ofrecer ejemplos de metáforas («Que cada palo aguante su vela»), antítesis o contrastes («Quien mucho abarca, poco aprieta»), expresiones surrealistas («Nada con nada, total nada»), rimas («La abundancia da arrogancia»), ritmos («Quien mucho discurre, poco se aburre»), etc., todo ello representativo de un trabajo retórico anónimo que nace del deseo de elaboración y precisión y del espíritu lúdico; pero también, y con mucha frecuencia, de una visión profundamente rancia y, por suerte, en vías de extinción. Con materiales como todos éstos se puede llegar a construir en el aula un auténtico museo textual –y crítico– de la vida cotidiana que resulte reconocible, estimulante y que sugiera al alumnado que la posibilidad de creación también está al alcance de su empeño.

En resumen Las idea central de este escrito trata de huir del espíritu corporativista, de los elitismos y gremialismos desde los que se quiere crear un coto cerrado en el que cacen sus mirlos blancos únicamente los miembros del club de los supuestamente elegidos por las musas o por la naturaleza. Es decir, aquellos que pretenden ponernos difícil la tarea a quienes pensamos y queremos que se produzca una igualación humana que, muy básicamente, pasa por la educación. Por todo ello, se ha insistido en el papel fundamental de la lengua como materia prima común, tanto del habla cotidiana como de las obras creativas. La materia prima impone sus condiciones, que son límites productivos, y como tal, establece el marco de lo que es posible y de lo que desemboca en el absurdo. Dicho con tres analogías: a nadie se le ocurriría usar la pintura para componer la partitura de una sinfonía, ni echar mano Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La creatividad literaria: límites y libertades

del mármol para crear vestidos, ni utilizar el sonido musical para pintar bodegones. De forma paralela, los elementos y las relaciones de una lengua tienen un destino inequívoco y preestablecido: sirven para crear sentido. Y la literatura, como producto irremediablemente lingüístico, o bien construye mundos que gocen de algún grado de inteligibilidad, o bien acomete una tarea inútil y fracasada de antemano. Digámoslo con una sentencia breve: no existe, ni existirá, la literatura abstracta. Por más que algunos lancen peroratas sin sentido (y no sólo en el ámbito literario). También se ha insistido en la generosidad de un sistema que permite fórmulas variadas, siempre que se preserve –y volvemos a lo mismo– algún grado o nivel de significación. Estas posibilidades dan pie (y alas) al gusto personal: a la manifestación del ritmo, a la tematización, a la paronomasia, a las anáforas, a la elección léxica y al placer de los juegos y de las combinaciones semánticas arriesgadas: las metáforas, por ejemplo. Y no olvidemos que éstas y otras formas de creatividad no surgen de la nada y del vacío: se edifican sobre los cimientos sólidos de la posesión de una lengua, ya avalada por nuestra naturaleza sapiens, que la garantiza por defecto. Lo que necesitamos, en suma, es adquirir los recursos específicos de un determinado tipo de construcción (el oficio de la escritura digna, acaso excelente) e incorporar a nuestra tarea lo que a veces se denomina tensión literaria. Una actitud que, garantizada la habilidad comunicativa, no es otra cosa que la atención especial y constante hacia el estilo, la claridad y, si es posible, la innovación.

La materia prima impone sus condiciones, que son límites productivos y, como tal, establece el marco de lo que es posible y de lo que desemboca en el silencio

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Notas 1. Además del artículo en el que aparece esta frase, conviene no olvidar los dos magníficos estudios titulados «El ritmo de la prosa» y «La musicalidad de la prosa en Valle-Inclán». 2. Véase, sobre todo, el cap. 12: «Elogio de la imitación». 3. «Cosechando la plata resoplo deshecho de mejillas / Durmiendo en los hoyos como [del verbo comer] al abrir las cenizas / Aventando el polvo ato por azar cañas / Tropezando con todos corto marejada de puertas / Sumando el humo permanezco espejo de trabajos / Encontrando la noche vuelvo al lado de rocas.»

Referencias bibliográficas ALONSO, A. (1969): «La interpretación estilística de los textos literarios», en Materia y forma en poesía. Madrid. Gredos, pp. 87-107. BROSSA, J. (1976): Vint-i-cinc sextines i un sonet. Barcelona. Edicions 62 CORTÁZAR, J. (1963): Rayuela. Buenos Aires. Editorial Sudamericana. DE MAURO, T. (1981): Guía para el uso de la palabra. Barcelona. Serbal, 1980.

Bibliografía comentada BOWRA, C.M. (1984): Poesía y canto primitivo. Barcelona. Antoni Bosch, 1962. Pese a algunas opiniones del autor, sin duda deudoras de una mentalidad colonialista, las abundantes muestras de poesía dejan muy claro que estos pueblos no tienen nada de «primitivos». Véase, muy singularmente, el poema excepcional dedicado a la caza del elefante. HARRIS, M. (1993): Introducción a la antropología general. Madrid. Alianza Universidad Textos, 1988. Sobre la universalidad del lenguaje y del arte (caps. 8 y 22, respectivamente).

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LOMAS, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona. Octaedro. Una obra pionera sobre los recursos e intenciones de la publicidad; y también sobre la manera de hacerla presente en los ámbitos docentes. Multitud de ejemplos, tanto lingüísticos como gráficos. MORTARA, B. (1988): Manual de Retórica. Madrid. Cátedra. A partir de la consulta del «Índice de figuras», se puede usar como un diccionario de recursos poéticos. Ejemplos constantes. SERRA, M. (2000): Verbàlia. Jocs de paraules i esforços de l’enginy literari. Barcelona. Empúries. [Trad. castellana: Verbalia. Juegos de palabras y esfuerzos del ingenio literario, Barcelona, Península, 2000]

Esta obra contiene multitud de sugerencias sobre los juegos verbales y muchos recursos prácticos que pueden ser de gran utilidad en el aula. TUSON, J. (2009): Paraules en la corda fluixa. Barcelona. Tria Llibres. Capítulos breves sobre las fusiones, la ambigüedad, los patrones rítmicos, etc. (edición por encargo en www.editorialtria.com).

Dirección de contacto Jesús Tuson Valls Profesor de lingüística jubilado. Universidad de Barcelona jtuson@ub.edu Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA en diciembre de 2012 y aceptado en marzo de 2013 para

su publicación.

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Carles Monereo, Manuel Monte Los docentes estamos en tránsito. En tránsito entre el instructor que fuimos y el educador que debemos ser; entre la confianza que otorga una autoridad institucionalizada y la vulnerabilidad que supone tener que ganarse diariamente el respeto de los alumnos; entre la defensa de una cultura hegemónica y la necesaria sensibilidad hacia otras culturas y formas de pensar; entre la cómoda objetividad de los libros de texto y la convulsa realidad virtual de Internet. En ese tránsito es fácil perderse, naufragar en el intento y abdicar de compromisos y responsabilidades. A través de doce casos, este libro analiza el docente que somos y el que podemos ser. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona (España)

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¿Nuevas lecturas para nuevos maestros?

Eva Morón Universidad de Valencia

La poesía femenina española contemporánea en el aula universitaria

Los estudiantes de los grados de maestro habrán de convertirse en los intermediarios entre los niños y la poesía; no obstante, la mayoría de ellos carecen de formación lectora en este sentido cuando llegan a las aulas universitarias y, lo que es más grave aún, siguen careciendo de ella al terminar la carrera. Los profesores debemos asumir la responsabilidad de diseñar estrategias metodológicas y ofrecer opciones de lectura que tengan en cuenta las características de estos lectores y hagan progresar su competencia literaria. El presente artículo quiere proponer los textos de las poetas españolas contemporáneas como un corpus cargado de posibilidades para el aprendizaje-enseñanza de la poesía en el aula universitaria. New forms of reading for new teachers? Trainee teachers at university should become intermediaries between children and poetry. However, most of them lack training in reading when they reach university classes and, even more seriously, they still lack it when they finish their degree. As teachers, we have to take responsibility for designing methodological strategies and offering reading options that take account of the features of these readers and help expand their literary competence. This paper presents texts by contemporary Spanish female poets as a body of work bursting with possibilities for teaching/learning about poetry at university.

Palabras clave: didáctica poesía, poesía escrita por mujeres, grados de maestro.

Keywords: teaching poetry, poetry written by women, teaching degrees.

¿Qué leen los futuros maestros?

por magisterio, titulación esta última a la que los autores dedicaban una atención especial, por traEn 2008, Larrañaga, Yubero y Cerrillo llevaron a tarse de los profesionales que van a formar los cabo el Estudio sobre los hábitos de lectura de los hábitos de lectura de las futuras generaciones. universitarios españoles a partir de los datos proLos resultados no eran en absoluto halagaporcionados por 2.175 unidores: un 40% de los futuros versitarios de segundo y maestros culminaban su Un 40% de los futuros tercer curso de doce universietapa de formación inicial dades españolas. Los alumnos sin ser lectores. La siguiente maestros culminaban su pertenecían a distintas titulapregunta era inevitable: etapa de formación inicial ciones, desde las filologías cuando los futuros maestros, sin ser lectores hasta las ingenierías, pasando o los universitarios en geneTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 91-100 | julio 2013

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El problema es que el paso por la universidad no logre ampliar el abanico de lecturas de nuestros alumnos, que, o no salen de la literatura juvenil o quedan reducidas al campo de la literatura de consumo ral, leen, ¿qué libros escogen? La respuesta no resultará desconocida para ningún profesor universitario que haya escarbado mínimamente en las costumbres lectoras de sus alumnos. Por aplastante mayoría, el resultado fue el tipo de novela que podríamos considerar bestseller: los autores más citados eran Dan Brown, Ken Follet, Carlos Ruiz Zafón, Ildefonso Falcones y J.K. Rowling. No es el momento de entrar aquí en la discusión sobre la mayor o menor validez literaria de los bestseller; a estas alturas ya deberíamos haber aprendido que no debemos demonizar las preferencias de los lectores a los que nos dirigimos ni diseñar nuestras actuaciones didácticas de espaldas a ellas. El problema no es que lean este tipo de libros, sino que sólo lean este tipo de libros; el problema es que el paso por la universidad –¡por las aulas de magisterio!– no logre ampliar el abanico de lecturas de nuestros alumnos, que, o no salen de la literatura juvenil (caso de Harry Potter) o quedan reducidas al campo de la literatura de consumo. Creo que a nadie se le escapa que futuros maestros con un abanico de opciones literarias tan limitado difícilmente podrán llevar a cabo una educación literaria de calidad. Ya lo sabemos: sólo «quien ha disfrutado de una buena educación literaria puede alternar, es cierto, literatura de bestseller y literatura canónica»; si por educación literaria entendemos «el acceso a la lectura de libros cada vez más complejos, o a lecturas cada vez más complejas de los libros, la escuela 92

no está desempeñando su función» (Jover, 2008, pp. 152-154). Pero lo que revelan trabajos como el Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles es que tampoco lo hace la universidad, ni siquiera las titulaciones que tienen la responsabilidad de formar buenos lectores, pues, como hemos visto, un elevadísimo porcentaje de nuestros alumnos se marchan de nuestras facultades y escuelas sin ser lectores o leyendo un tipo muy limitado de ficciones. A pesar de ello, el currículo de infantil y primaria es explícito: las actividades que se planteen en estas etapas (escucha de textos propios de la literatura oral, lectura, exploración de la escritura, recitado, etc.) deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como componente particular de la competencia comunicativa y como un acercamiento al valor cultural de las obras literarias. Se señala, además, que la lectura literaria debe aportar una visión de la lengua como fuente de gozo; por eso la educación literaria debe centrarse en ofrecer a los niños experiencias placenteras. Por lo que se refiere a los contenidos, se centran, por una parte, en el conocimiento de las convenciones literarias básicas, especialmente de la poesía y de la narración; y, por otra, en el manejo de datos lingüísticos, históricos y culturales pertinentes para la interpretación del texto, acordes con los intereses y las necesidades de los lectores infantiles.

Las actividades que se planteen en infantil y primaria deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria, como componente particular de la competencia comunicativa y como un acercamiento al valor cultural de las obras literarias

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¿Nuevas lecturas para nuevos maestros?

Esta otra pregunta también es inevitable: si los futuros maestros no tienen una amplia experiencia literaria, ¿cómo van a educar literariamente a sus alumnos?; o, más concretamente, si los futuros maestros nunca o casi nunca leen poesía, ¿cómo van a preparar a sus alumnos para leerla y disfrutarla?

La didáctica de la poesía en el aula universitaria La mayoría de los futuros maestros, como el resto de los universitarios españoles, no son lectores de poesía. En general, ello se debe a su nula experiencia en la lectura poética y a una serie de prejuicios que les hacen entender este género «como un culto sectario, lleno de poses enfáticas, rituales de cenáculo y recitados de ojos en blanco» (Ballart, 2005, p. 14). Pero seamos justos: en la mayor parte de los casos, no disfrutan la poesía porque no les hemos enseñado a leerla; el problema, no obstante, no es exclusivo de nuestro ámbito: también Elaine Showalter (2003) recoge iguales percepciones por parte de los estudiantes en el ámbito anglosajón. ¿Hemos de renunciar por ello a las virtudes didácticas de la poesía? ¿Hemos de renunciar a su capacidad para ampliar nuestras posibilidades comunicativas, para hacernos imaginar otras realidades, para proporcionarnos una forma de conocimiento diferente y para abrirnos a la experiencia estética (Barrientos, 1999)? Sin duda, la respuesta es no. Sin embargo, a la luz de los hechos comentados anteriormente, parece evidente que tenemos que mejorar nuestra manera de presentar y hacer vivir la poesía a los alumnos universitarios, y para que ello ocurra tendremos que revisar de manera especial la metodología y el corpus. En primer lugar, la metodología, como se viene apuntando en los últimos años, deberá Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

estar centrada en el alumno, a través de propuestas como la memorización, el recitado, la escritura creativa, la elaboración de portafolios o antologías personales, y la participación en talleres y seminarios más o menos dirigidos. Más que en ningún otro género, el objetivo debe ser demostrar a nuestros alumnos que el sentido no está herméticamente oculto en los versos, sino que surge de la interacción entre el texto y el lector, y eso sólo puede conseguirse a partir de metodologías activas, en las que ese encuentro se revele valioso y fructífero. En segundo lugar, es preciso revisar el corpus. Nuestra acción didáctica debe centrarse en el objetivo prioritario de romper los prejuicios frente a este género, y para eso no basta con leer cualquier poema: es necesario ofrecer a los alumnos textos que les demuestren que este no es un género exclusivamente para especialistas. Esto significará que habrá que poner la mayor parte de nuestros esfuerzos docentes en la selección de un corpus que atienda a sus preferencias, conocimientos y trayectorias lectoras. Los textos deben ser de la mejor calidad literaria, eso es incuestionable; pero, además, debemos esforzarnos porque toquen algunas de sus fibras, porque les digan cosas, porque apelen a sus sentimientos y experiencias. Como señala Showalter (2003), los estudiantes deben aproximarse a la poesía (también a los otros géneros literarios) con textos emocional-

Más que en ningún otro género, en la poesía el objetivo debe ser demostrar a nuestros alumnos que el sentido no está herméticamente oculto en los versos, sino que surge de la interacción entre el texto y el lector, y sólo puede conseguirse a partir de metodologías activas

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mente relevantes para sus vidas, y desde ahí avanzar hacia formas más complejas o más distantes históricamente. El objetivo de este artículo es proponer los textos de las poetas españolas contemporáneas como un corpus idóneo para este propósito.

¿Por qué leer a las poetas españolas contemporáneas en el aula universitaria? Preguntemos a nuestros alumnos quién es el poeta más actual que han leído en la escuela o en el instituto, y –si pueden recordar algún nombre– responderán probablemente que Antonio Machado. ¿Y qué decir de la poesía escrita por mujeres? Difícilmente nuestros alumnos alcanzarán a citar el nombre de alguna poeta. Sin embargo, ciertos textos de nuestra poesía más actual –los escritos por Luis García Montero o Aurora Luque, por poner sólo dos ejemplos– probablemente estarían mucho más cercanos a su experiencia vital y no significarían una «pérdida» de la calidad literaria. En cualquier caso, que nuestros alumnos no conozcan a las poetas españolas más actuales no deja de ser normal. A pesar de que a principios de los años ochenta se editaron varias antologías especializadas y comenzó la labor filológica y crítica, no es posible afirmar que la poesía española escrita por mujeres ocupe el lugar que le corresponde. Las mujeres todavía no suelen aparecer en antologías generales, manuales o programas docentes (salvo contadas excepciones, vinculadas

Las mujeres todavía no suelen aparecer en antologías generales, manuales o programas docentes y se percibe una importante ausencia de criterios sólidos para valorar sus producciones

en general a cursos de doctorado), y se percibe una importante ausencia de criterios sólidos para valorar sus producciones. No es de extrañar, por tanto, que la poesía española escrita por mujeres no haya impregnado todavía el canon de las aulas universitarias. Sin embargo, creemos que este corpus ofrece muchas posibilidades de diseñar nuevas situaciones de aprendizaje y nuevos horizontes de lectura, de pensamiento y, por qué no, de disfrute y autorreconocimiento. Posibilidades de identificación

Para empezar, no debemos desdeñar el hecho de que el porcentaje de alumnas universitarias supera desde hace años al de los alumnos de forma considerable, sobre todo en las titulaciones destinadas a la educación. Es innegable que una mujer puede establecer un diálogo fecundo con los poemas de Neruda o de Garcilaso, pero ¿por qué renunciar al pensamiento poético de las mujeres, que además se ha ido ampliando y enriqueciendo progresivamente en las últimas décadas? ¿Qué respuesta da la otra mitad de la humanidad a las pequeñas y a las grandes cuestiones? ¿Se detiene en las mismas preocupaciones o centra su atención en otras? Para una lectora, ¿resulta más fácil o más difícil identificarse con ellas? ¿Y para un lector? Posibilidades de conexión con obligaciones profesionales

Los futuros maestros habrán de ocuparse de elegir las obras literarias que leerán sus alumnos, y esa será probablemente una de las tareas más exigentes que tengan que afrontar en lo que se refiere a la educación literaria. Para ello necesitan tener la oportunidad durante su formación de forjar sólidos criterios de selección. El cuestionamiento del canon que supone la simple existencia de la obra de estas poetas puede resultar extraordinariamente fructífero Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

¿Nuevas lecturas para nuevos maestros?

para hacer avanzar a nuestros alumnos en el terreno de esa reflexión. En otras palabras, en el aula universitaria puede resultar tan fecundo leer poesía escrita por mujeres como preguntarnos por qué este corpus no suele aparecer en ningún currículo. Posibilidades de conexión con el discurso sociocultural de nuestro tiempo

Efectivamente, este corpus genera preguntas que ya de por sí son de interés didáctico: ¿existe una «poesía de mujer»?, ¿cómo escriben poesía las mujeres?, ¿qué criterios usamos para valorar estas obras?, ¿hay que «rescatar» a las poetas que la tradición ha minusvalorado?, ¿alterarán las poetas el canon de la poesía española?, ¿por qué siguen sin aparecer mujeres en las antologías llamadas «generales»?, ¿son útiles las antologías exclusivamente femeninas? (Morón, 2009). Preguntas, en definitiva, que forman parte del discurso de su tiempo y para las que los alumnos pueden encontrar distintos intentos de respuesta en entornos vivos, más o menos especializados Posibilidades de una interpretación menos condicionada

Señala Teixidor (2007, p. 19): Sólo lo difícil es estimulante. […] ¿Puede despertar el deseo un texto masticado, preparado, recomendado... y mil veces descubierto? En América llaman a los libros recomendados por las autoridades académicas el beso de la muerte, la maldición que mata la espontaneidad y la ilusión del descubrimiento personal, único, la voz original que nos habla directamente a nosotros. En otras palabras, un alumno, antes de estudiar a Cervantes, sabe que «debe» venerar a Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Ante las poetas el alumno estará mucho menos condicionado al valorarlas y se requerirá un mayor esfuerzo por parte del docente

Cervantes; y, si no encuentra la manera de hacerlo, lo más probable es que se sienta expulsado del elitista paraíso literario. Pero ante Menchu Gutiérrez, Aurora Luque u Olvido García Valdés, poetas de las que seguramente no tiene referencias, ¿qué debe hacer? Es cierto que el simple hecho de que aparezcan en una clase de literatura o de formación literaria ejerce una considerable presión en este sentido, pero es evidente que el alumno estará mucho menos condicionado, sobre todo si el profesor usa conscientemente esta falta de apoyos inmediatos (escasez de páginas web, antologías comentadas, monografías especializadas, etc.) para empujarlo al trampolín de la interpretación. Como en tantos otros aspectos de la educación superior, se trata de favorecer la autonomía del alumno como lector, como crítico y como investigador, al tiempo que se reduce la inseguridad frente a las verdades «únicas» establecidas por los expertos y el tedio ante las listas de lecturas repetidas curso tras curso. Ahora bien, es cierto que este planteamiento requerirá un mayor esfuerzo por parte del docente, que, en numerosas ocasiones, deberá compensar esa escasez de teoría y crítica literaria con materiales y documentos creados ad hoc. Posibilidades de romper prejuicios

Señala Quance (1998, p. 204) que «para una mujer, asumir plenamente el papel de sujeto poético implicará en algún momento darse de lleno no sólo contra la tradición sino contra el 95

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Tres ejemplos para el aula Algunos de los rasgos más destacados de las poetas de los últimos treinta años son: la búsqueda de un lenguaje no marcado por la tradición patriarcal, la construcción de un yo erótico activo, la revisión de personajes históricos y mitológicos, el interés por el cuerpo y lo corporal, y la reflexión metapoética

lenguaje mismo y los desajustes que hay entre lo femenino y los postulados de la representación». Las poetas andan a la búsqueda de una identidad poética, de un lenguaje propio; en muchos casos esta pulsión las lleva a revisar o a subvertir la tradición literaria, y eso puede resultar refrescante o menos «amenazador» para unos alumnos que ven los textos poéticos como algo muerto, ajeno, como algo que no les habla a ellos. Humor, ironía, desmitificación, afán lúdico…, son actitudes que pueden actuar como excelentes puertas de entrada para un lector remiso o lleno de prejuicios.

Algunas investigaciones de los últimos años (Keefe Ugalde, 1991; Benegas, 1997; Rosal, 2006 y 2010) pueden convertirse en una rica fuente de ideas y materiales para el profesor de literatura. Estos estudios señalan que algunos de los rasgos más destacados de las poetas de los últimos treinta años son los siguientes: la búsqueda de un lenguaje no marcado por la tradición patriarcal, la construcción de un yo erótico activo, la revisión de personajes históricos y mitológicos, el interés por el cuerpo y lo corporal, la reflexión metapoética y el uso de una amplia gama de discursos y elementos culturales de muy diverso origen; todo ello generalmente a la búsqueda de una identidad que ensanche los límites de lo que tradicionalmente ha sido el espacio de lo femenino. Cualquiera de estas ideas puede convertirse en hilo de trabajo para el aula. Por nuestra parte, proponemos tres ejemplos que pretenden funcionar como una muestra representativa, pero por fuerza incompleta, de la riqueza de este corpus y de sus posibles virtualidades en el aula universitaria. ¿Qué tienen en común estos textos y qué puede encontrarse –de maneras muy diversas– en la obra de nuestras poetas más recientes?

Análisis de tres poemas Todo lo que nunca quiso saber ni se atrevió a preguntar sobre Silvia Ugidos Pecó, defraudó, mintió, mentí río abajo con Tom Sawyer una tarde infantil. Fue deshonesta, adúltera, sincera con Madame Bovary y María Magdalena. Envenenó los sueños con amistades peligrosas que ofrecían los libros en las tardes ociosas. Usurpó identidades, fue Hamlet u Ofelia según tuviera el día o según le conviniera.

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¿Nuevas lecturas para nuevos maestros?

Tuvo mansiones, joyas, amantes y hasta un «yaguar», vivió como el gran Gatsby y sin dar palo al agua. Vivió a costa de otros, pero eso ya lo dije, ya lo ven, no se fíen de su falsa apariencia: insegura, callada, tímida… ¡vaya prenda! Se busca, es peligrosa, se ofrece recompensa a quien pudiera darme noticias, viva o muerta. Esta mujer se busca: cualquier día se encuentra. (Silvia Ugidos, Las pruebas del delito, 1997) Literatura Escribiré algo bueno algún día y cuando se cumpla mi sueño, cuando ya ni exista, harán como hicieron con otros. Odio a Federico. Se preguntarán la fuerza satírica del autor, los saltos cronológicos, la condensación, las escenas marcadas de carácter lúdico. La presencia del sexo, lo grotesco: «señálese si estuvo en el exilio», la íntima espiritualidad, la generación del Bio -equis-político-retórico pensamiento, la generación del 95 y encima contarán mal y me echarán años. Yo nunca estuve en Nueva York y puede que no fuese una «comprometida», soy bohemia, un toque de lesbianismo feliz y pegaba continuamente a mi madre antes de desintoxicarme. Soy frenética. Vendrán de Oklahoma a ponerle comas a mis textos y un sociólogo-filólogo hispanista traducirá mal y a nadie la interesará su ponencia o charla o lo que sea. Decididamente prefiero ser una personita andando sin tener que contestar a la pregunta ¿dónde voy? Voy y basta. (María Eloy-García, Desórdenes elementales, 1997)

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Cosas de mujeres Pero seamos realistas: Penélope, cosiéndole, no es más feliz que yo ahora mismo rompiéndole la cremallera. (Inmaculada Mengíbar, Pantalones blancos de franela, 1994)

En primer lugar, el juego autobiográfico. Los personajes poéticos que hablan en ellos tienen mucho en común con las autoras (incluso el nombre, no hay más que ver el título del poema de Silvia Ugidos), pero no son ellas en tanto que toda escritura de intención literaria es ficcional. Esta posición presenta indudables atractivos didácticos, pues muchos de nuestros alumnos tienden a identificar de manera absoluta el yo ficcional que habla en un poema con el yo real que ha escrito ese poema. Poemas como estos nos permiten llamarles la atención sobre el trabajo de construcción que supone una voz literaria convincente. La verdad se constituye como horizonte, como objetivo hacia el que tiende la escritura autobiográfica, pero no la verdad de la existencia real, sino la verdad dicha por el texto; es una «cuestión de autenticidad y no de exactitud» (Miraux, 2005, p. 23). Silvia Ugidos no sólo se desdobla en la Silvia Ugidos del poema, sino que también muestra a las claras todas las posibles máscaras que puede ponerse el poeta: «fue Hamlet u Ofelia / según tuviera el día o según le conviniera». Por otro lado, como señala Benegas (1998, p. 57), esta frontera borrosa entre el yo lírico y el yo real de estas autoras hace que «ningún episodio real o imaginario, por nimio e impropio que parezca, se resista a ser nombrado». En consecuencia, una característica distintiva de estas poetas es que hacen saltar por los aires lo que tradicionalmente se consideraba poético, y escogen personajes, situaciones y discursos vedados hasta ahora para el terreno lírico 98

¿Qué mejor «cebo», pues, para nuestros alumnos, enclaustrados en la idea de que la poesía sólo habla de asuntos sublimes, alejados de su entorno? En segundo lugar, estos poemas tienen en común la construcción de una identidad fuera de los cánones establecidos para las mujeres. El poema «Todo lo que nunca quiso saber ni se atrevió a preguntar sobre Silvia Ugidos» constituye una enumeración de los cargos que pesan sobre la Silvia Ugidos del poema. Se trata de una mujer que no cumple lo que se esperaba de ella (como muestran las comparaciones con contrafiguras del modelo femenino tradicional, como madame Bovary y María Magdalena, y los comentarios del tipo «¡vaya prenda!») y que nos muestra el lugar central que ha ocupado la lectura y la escritura de textos literarios en la conformación de una identidad profundamente singular («libros en las tardes ociosas», «vivió a costa de otros», «usurpó identidades»). El inteligente juego pronominal del último verso permite desarticular lo que parecía una búsqueda externa, al modo de las proclamas del viejo Oeste, para revelar una conquista interior en continuo proceso: «Esta mujer se busca: cualquier día se encuentra». Por su parte, María Eloy-García se rebela contra la maquinaria filológica que rodea a la poesía, contra la jerga técnica y el discurso muchas veces frío y reduccionista de la crítica. La poeta construye un personaje que no sólo no cumple ninguna de las características que se le suponen a los grandes poetas –la alargada sombra de Lorca, Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

¿Nuevas lecturas para nuevos maestros?

el «poeta» por excelencia, ejerciendo su influjo–, sino que además es «frenética», «bohemia», «lesbiana feliz», toxicómana y violenta. La poeta, con su tono irónico, teme el efecto corrector de contradicciones, inseguridades y actitudes fuera de la norma que el discurso dominante acaba ejerciendo sobre todo escritor muerto, la foto fija que deja fuera de foco todo lo que no resulta «apropiado» para la mentalidad general; y acaba abogando por escribir y nada más, sin preocuparse por la imagen que dejará a la posteridad ni por los interrogantes continuos de los especialistas («Voy y basta»). El poema de Inmaculada Mengíbar se constituye en toda una declaración de intenciones: la nueva Penélope ya no se dedica a tejer la espera del héroe, sino a romperle la ropa en sus encuentros eróticos. La franqueza de la declaración se ve reforzada por el hábil manejo de la brevedad del poema, que parece querer dejar fuera toda palabrería, toda máscara o artificio que sepulte el arrollador deseo femenino. Estos poemas también comparten un tono irónico y desmitificador y un propósito comunicativo consciente. Al leer estos tres poemas, no sentimos en ningún momento que sus autoras nos hablen desde la cima de un Parnaso inaccesible para los legos. Ya desde su título, el poema de Silvia Ugidos se nos está ofreciendo como algo aparentemente intrascendente, de contenido más bien irrelevante («Todo lo que nunca quiso saber ni se le ocurriría preguntar…»). Tanto éste como los otros dos construyen unas voces burlonas y cómplices; huyen de lo pomposo, de lo cursi, de lo afectado; revisan irónicamente el lenguaje, la tradición, los esquemas preconcebidos; en definitiva, les «pierden el respeto» en el mejor sentido de la expresión. Esta actitud puede resultar más que refrescante para un lector que probablemente llega al texto poético envarado y reticente, y por eso presenta unas potencialidades didácticas que los profesores de literatura haríamos bien en aprovechar. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Por otro lado, los tres poemas comparten una voluntad antirretórica que no debemos despreciar: buscan la transparencia, engañan con su aparente facilidad, hacen poesía sin parecerlo (por eso ponen más énfasis en las figuras gramaticales que en las retóricas o fónicas). Un buen número de poetas de los ochenta y noventa (también muchos de sus colegas masculinos) parece pensar que no hay que apabullar al lector y que las verdades más auténticas pueden ser dichas también con palabras sencillas y referentes cotidianos. Así pues, estos poemas, sin renunciar al cuidado estilístico, piensan en su lector, están interesados en conectar con él, tienen un consciente propósito comunicativo, una consciente voluntad antielitista, y ese es un punto de partida excelente desde el punto de vista didáctico. Por último, estos poemas están tejidos de una rica intertextualidad. Construidos sobre la base de referencias intertextuales, fundamentalmente literarias y fílmicas (la variedad de referentes suele ser común a estas poetas, lo cual las hace muy postmodernas), requieren la complicidad del lector, pero, en línea con lo que acabamos de señalar en el apartado anterior, las referencias no resultan especialmente oscuras, lo que redunda en beneficio de nuestros lectores incipientes de poesía. Estas poetas se enfrentan al material cultural con desenvoltura, ironía e independencia; los discursos culturales están a su servicio, existen para construirse con ellos o contra ellos, para tomarlos, dejarlos, usarlos o rehusarlos en la búsqueda de una identidad alejada de la atonía y los convencionalismos.

Conclusiones La formación de los maestros, a quienes corresponde facilitar los primeros encuentros entre los jóvenes y la literatura, «se ha realizado en general sin que ellos personalmente hayan tenido ese encuentro» (Machado, 2002, p. 22). Como hemos 99

Documentos

visto, la poesía femenina más actual es un terreno prácticamente sin explorar y que ofrece enormes posibilidades para que nuestros alumnos se adentren en el género poético con una mirada no intimidada por los grandes nombres de la literatura. Es cierto que esto exige por nuestra parte seleccionar muy bien el corpus (este ha de resultarles un reto tentador pero accesible); no obstante, el esfuerzo vale la pena, pues como señala Showalter (2003, p. 78): «thinking about poetry is a good place to start thinking about literature in general» (pensar sobre poesía es una buena forma de empezar a pensar sobre literatura en general). No consideremos sólo los prejuicios de nuestros alumnos; reconozcamos que también sobre nosotros pesa un buen número de ideas preconcebidas sobre lo que se debe estudiar o leer. Seamos osados: no renunciemos a la calidad, pero abrámonos a otras vías hasta ahora inexploradas.

poemas: La nueva poesía femenina española en castellano. Madrid. Siglo XXI. LARRAÑAGA, E.; YUBERO, S.; CERILLO, P.C. (2008): Estudio sobre los hábitos de lectura de los universitarios españoles. Madrid. Fundación SM. MENGÍBAR, I. (1997): «Cosas de mujeres», en BENEGAS, N. (ed.): Ellas tienen la palabra: Dos décadas de poesía española. Madrid. Hiperión. MIRAUX, J.P. (2005): La autobiografía: Las escrituras del yo. Buenos Aires. Nueva Visión. MORÓN, E. (2009): «Las aulas universitarias y la poesía escrita por mujeres: reflexiones y propuestas», en GUTIÉRREZ GARCÍA, F., y otros (eds.): Lengua, literatura y género. Jaén. SEDLL / Universidad de Jaén. QUANCE, R. (1998): «Hago versos, señores... », en ZAVALA, I. (coord.): Breve historia feminista de la literatura española. Vol. 5. Barcelona. Anthropos, pp. 185-210. ROSAL, M.ª (2006): Con voz propia: Estudio y antología comentada de la poesía escrita por mujeres (1970-2005). Córdoba. Renacimiento. — (2010): «Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas». Álabe, núm. 2 [en línea]. <www.ual.es/alabe>. [Consulta: junio 2012] SHOWALTER, E. (2003): Teaching Literature. Cornwall. Blackwell. TEIXIDOR, E. (2007): La lectura y la vida. Barcelona. Ariel. UGIDOS, S. (1997): «Todo lo que nunca quiso saber ni se atrevió a preguntar sobre Silvia Ugidos», en Poemas. Palma. Universitat de les Illes Balears.

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Dirección de contacto Eva Morón Olivares Universidad de Valencia eva.moron@uv.es Este artículo fue recibido por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA

LITERATURA en junio de 2009 y aceptado en abril de 2011 para su

publicación.

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Propuestas de trabajo

La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

En este texto presentamos una experiencia de educación literaria en la que los alumnos, a partir de la lectura obligatoria de curso, exploran el tema de la guerra con la lectura de ocho títulos más, que se distribuyen entre toda la clase. Las obras representan tres entradas distintas al tema de la guerra, y el objetivo final es entrevistar a un personaje literario. Interviewing literary characters in a project with multiple readings on the subject of war In this paper we present a literary education initiative in which students read a set course novel and then explored the subject of war by reading eight more books as a class. The works represented three different approaches to the subject of war and the final goal was to interview a literary character.

Este texto presenta una secuencia didáctica de educación literaria llevada a cabo en secundaria.1 La experiencia se centra en la temática de la guerra y se desarrolla a partir de una de las lecturas obligatorias de curso con el objetivo de mejorar las estrategias de interpretación literaria de los alumnos. Consiste en un conjunto de actividades de naturaleza diversa: leer la obra en clase y en casa; explorar otras obras de temática afín; estudiar y producir distintos géneros discursivos (reportaje, sinopsis, entrevista, etc.); trabajar la expresión oral; publicar un bloc de aula, y recibir en el centro la visita de uno de los autores leídos.

Xavier Fontich Universidad Autónoma de Barcelona

Palabras clave: educación literaria, secuencia didáctica, entrevista.

Keywords: literary education, teaching sequence, interview.

El libro de partida es Reencuentro (1960), de Fred Uhlman, a partir del cual se explora el tópico literario de la guerra con la lectura distribuida de ocho títulos más propuestos por el profesor. Se trata de obras de dificultad, extensión y naturaleza diversa: hay novela, ensayo, reportaje periodístico, biografía y cómic, así como ficción y no ficción. Además, estas obras abordan la guerra desde tres perspectivas complementarias: los campos de concentración, las raíces del conflicto y los supervivientes. La consigna para estas lecturas es leer la obra en casa (con medidas de acompañamiento para algunos alumnos) y realizar en el aula una actividad final: una entrevista a un personaje de la obra leída.

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Propuestas de trabajo

Lectura de la obra La obra central, Reencuentro, tiene poco más de cien páginas y se lee en parte en el aula y en parte en casa. Sé que, en general, no resulta una lectura fácil porque hace ya algunos cursos que es lectura común de la asignatura de lengua. Trata de la amistad entre dos chicos en la Alemania de inicios de los años treinta. El tono general es muy reflexivo, con poca acción y con el ascenso del nazismo como telón de fondo. El lenguaje es muy elaborado y hay muchas referencias culturales alemanas, algunas de ellas situadas en el contexto de la República de Weimar. Los alumnos consideran que es un texto difícil y aburrido, donde «casi no pasa nada». Algunos de ellos afirman que no es el libro de su vida. A pesar de todo, la lectura avanza. Sin buscar generar una espiral intensa de discusión e interpretación sobre la obra,2 intento no descuidar aquellos momentos en los que los alumnos, a veces de forma poco elaborada, expresan lo que están entendiendo o las impresiones globales que les despierta el texto. Uno de los aspectos que más llama la atención de los alumnos es la forma de describir la relación de amistad. Piensan que se hace con un lenguaje «pesado», difícil de entender y también un poco exagerado. Acepto que las reflexiones del protagonista sobre su amigo son, a veces, lentas. También, que en algunos casos la admiración que siente el pobre Hans por Konradin se presente en términos para nosotros hasta un poco cursis. Ponemos como ejemplo de ello frases como: «No recuerdo exactamente cuándo decidí que Konradin tenía que ser mi amigo,

Sobre Reencuentro, los alumnos consideran que es un texto difícil y aburrido, donde «casi no pasa nada». A pesar de todo, la lectura avanza

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El interés general por la obra tiene un punto de inflexión cuando el protagonista, un judío de clase media, consigue visitar al amigo en su casa, un palacio de familia aristocrática pero que acabaría siendo mi amigo no lo dudaba. Hasta que él llegó no había tenido ningún amigo« (capítulo 3). Algunos alumnos llegan a preguntar si los dos chicos son gays. Evito atribuir el interrogante a una salida de tono. Abro aquí un pequeño espacio para hablar de los sentimientos y el afecto entre las personas, y las chicas de la clase coinciden en que está socialmente más aceptada la expresión del afecto entre chicas que entre chicos. El interés general por la obra tiene un punto de inflexión cuando el protagonista, un judío de clase media, consigue visitar al amigo en su casa, un palacio de familia aristocrática. De manera magistralmente dosificada, el texto nos va descubriendo las razones por las que Konradin se resistía a invitar a su amigo. En primer lugar, después de unas visitas, Hans advierte que cuando él está allí no están nunca los padres de su anfitrión. Al cabo de algunos días es el cuadro que al pasar entrevé dentro de una habitación y que le parece que es un retrato de Hitler. Más adelante ya son las reflexiones más explícitas de Konradin sobre el antisemitismo de sus progenitores, especialmente de su madre, que le provocan vergüenza. Los alumnos amplían así su perspectiva y expresan que tienen ganas de saber «cómo acaba todo». Les pido si encuentran ahora más interesante esta historia de amistad y responden mayoritariamente que sí.

Comportamiento de los personajes y contexto bélico La última parte de Reencuentro es lo más comentado de la obra, especialmente su desenlaTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

ce. Los alumnos celebran por fin que haya un poco más de acción: la pelea en clase entre Hans y los provocadores compañeros antisemitas, los crecientes tumultos sociales, etc. También es cierto, sin embargo, que el tono reflexivo no se abandona del todo y que la historia describe el brutal ascenso del nazismo a partir sólo de detalles, eso sí, cargados de significado. Un ejemplo que les remarco es la repentina substitución del profesor de historia, un señor venerable que conseguía hacer del centro escolar una pequeña isla de concordia en medio de la conflictividad social. La llegada del nuevo profesor representa el fin de este estado de cosas. Este hombre institucionalizará el pensamiento filonazi a través de sutiles reflexiones racistas y antisemitas, y tergiversando gravemente la historia. Es el desenlace de la novela lo que los alumnos comentan de manera más animada. La reacción taxativa de los padres se considera muy dura. También la situación del joven Hans en Nueva York. Se comenta el sentimiento de soledad que expresa, a pesar del éxito académico, profesional y económico. También la aversión que siente por la lengua y la cultura alemanas. Les comento que existe una película basada en esta obra.3 Los alumnos muestran interés por verla, pero no es posible conseguirla. Sí es accesible, sin embargo, la segunda parte de esta historia, la versión de los hechos explicada por el propio Konradin Hohenfels: Un alma valerosa. Los alumnos preguntan si deberán leerla y yo les contesto que sí, pero no exactamente como ellos creen. Les propongo el esquema de lo que deberán hacer. Se trata de una secuencia didáctica que consiste en leer ocho obras, repartidas entre toda la clase, que abordan el tema de la guerra desde tres perspectivas diferentes: los campos de concentración, las raíces del conflicto y la supervivencia. En relación con los campos de concentración propongo tres obras sobre el nacimiento, la Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

infancia y la vida cotidiana en los campos. Una lectura es La maternidad de Elna (2007), de A. Montellà, un riguroso y a la vez emotivo y cautivador ensayo sobre la maternidad creada por la enfermera suiza Elisabeth Eidenbenz (1913-2011) para las chicas embarazadas del campo de refugiados republicanos en Argelers. Otra lectura es El niño con el pijama de rayas (2006), de J. Boyne, una novela que recrea la mirada ingenua de los niños con un impactante desenlace. Otra novela es Si esto es un hombre (1958), de P. Levi, una de las obras magnas sobre el exterminio nazi, en la que la narración documentalista y distanciada colabora a presentar los hechos más atroces como propios de la cotidianidad del campo. En relación con las raíces del conflicto propongo tres lecturas. Una es Lobo negro, un skin (1994), de M. Hagemann, basada en hechos reales, que opta hábilmente por narrar los hechos en primera persona desde el punto de vista de uno de los agresores. Otra lectura es Un alma valerosa (1977), de F. Uhlman, la interesante segunda parte de Reencuentro, en la que Konradin Hohenfels queda redimido póstumamente a ojos de su amigo Hans de su adhesión al nazismo. Otra lectura de este apartado es La piel fría (2002), de A. Sánchez Piñol, una inquietante historia que

Les propongo el esquema de lo que deberán hacer. Se trata de una secuencia didáctica que consiste en leer ocho obras, repartidas entre toda la clase, que abordan el tema de la guerra desde tres perspectivas diferentes: los campos de concentración, las raíces del conflicto y la supervivencia

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Propuestas de trabajo

puede leerse en clave metafórica como una alegoría de la guerra y de una de sus causas: el desconocimiento del otro. Finalmente, la tercera perspectiva es la expresión de la supervivencia. Una lectura es Yo fui un niño soldado (2006), de L. Badjoko (con la colaboración de la periodista K. Clarens), sobre la experiencia del autor como niño soldado en el Zaire. La otra lectura es Maus. Relato de un superviviente (1992), de A. Spiegelmann, la impactante y memorable historia gráfica sobre el exterminio nazi, ganadora de un Pulitzer. El autor nos cuenta la historia de sus padres como supervivientes y la de él mismo, también superviviente de la amarga herencia que queda para las generaciones posteriores. Cada alumno leerá una de estas obras. Eso significa que de cada título se necesitan entre tres y cuatro ejemplares, que provendrán de ámbitos diferentes: la biblioteca de aula y de escuela, la biblioteca familiar de los alumnos, nuevas adquisiciones del centro o el préstamo de las bibliotecas de la Diputación de Barcelona. Los alumnos no pueden, de entrada, escoger la obra, ya que les es asignada por el profesor según su grado de dificultad. Esta es una operación delicada que requiere cierta flexibilidad (si la obra ya se ha leído o si ya han visto la película) y también, en algunos momentos delicados, un poco de tacto (algunos alumnos más avanzados protestan si les toca un

Fase 1 1. Lectura de la obra. 2. Propuesta de proyecto: • Lectura de ocho obras. • Actividad: entrevista a un personaje de ficción.

libro más largo). Así mismo, las obras serán leídas mayoritariamente en casa, pero también esporádicamente en clase, y el profesor proporcionará varias ayudas, como la selección de los fragmentos a leer para algunos de los textos.

Guión de la secuencia La secuencia (cuadro 1) detalla lo que se ha realizado hasta el momento (fase 1), la propuesta de actividad, consistente en una entrevista a un personaje de la obra leída (fase 2), y las actividades de cierre (fase 3). Los alumnos deberán completar un diario con reflexiones sobre la marcha de la secuencia didáctica. Entrevista a un personaje de ficción

Ya antes de que los alumnos hayan terminado de leer la obra asignada, les propongo realizar actividades diversas para preparar la entrevista. El personaje entrevistado no será necesariamente el protagonista y se trabajarán cuatro aspectos parciales de la entrevista: selección de preguntas y formulación de respuestas, síntesis de la historia, inclusión de las respuestas entre comillas en la síntesis, y expresión modalizada de la opinión que tenemos del relato donde el personaje cobra vida. Como veremos más abajo, el colofón de este trabajo es una sesión dedicada a la «escritura en

Fase 2

Fase 3

3. Actividad: Entrevista. • Sinopsis de la lectura. • Preguntas y respuestas. • Modalización. • Proceso de escritura.

4. Exposición oral en el aula. 5. Publicación de las entrevistas en el bloc. 6. Visita de un autor: A. Montellà, de La maternidad de Elna.

Diario del profesor y del alumno Cuadro 1. Secuencia del proyecto

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La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

El personaje entrevistado no será necesariamente el protagonista y se trabajarán cuatro aspectos parciales de la entrevista: selección de preguntas y formulación de respuestas, síntesis de la historia, inclusión de las respuestas entre comillas en la síntesis, y expresión modalizada de la opinión directo», en la que, con el proyector, el profesor escribe ante los alumnos y a través de un «pensamiento en voz alta» muestra cómo resuelve los problemas. La entrevista es lo que deben hacer. También les explicito lo que deben aprender. Haciendo una entrevista aprenderán aspectos lingüísticos ligados a este género, pero también a ver la propia entrevista como un medio para indagar en la psicología de un personaje, sea real o no. Se trata de un género discursivo orientado, en el marco de nuestra secuencia didáctica, a profundizar en nuestra comprensión de las motivaciones, los sentimientos, los miedos y las esperanzas del personaje escogido en relación con hechos concretos narrados en la obra. La explicación con la que acompaño la consigna de redactar una entrevista responde con detalle a las dos preguntas siguientes: «¿Por qué entrevistar a un personaje de ficción?» y «¿Por qué realizar una entrevista?». En relación con la primera pregunta («¿Por qué entrevistar a un personaje de ficción?»), les planteo discutir en gran grupo sobre la utilidad de la literatura. Surgen respuestas generales del tipo: «Para distraerse» o «Para evadirse». Una de las razones que esgrimo para ir más allá es que la literatura nos permite acceder al pensamiento de los personajes, una zona inaccesible para la realidad extraliteraria, a través de recursos como el narrador omnisciente, el monólogo interior o el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

estilo indirecto libre. Les planteo si esto puede tener un efecto directo sobre nuestra capacidad de empatía, de ponernos en el lugar del otro. Los alumnos consideran mayoritariamente que sí y yo les digo que esto convierte la literatura en un elemento importante de socialización, especialmente en el período de formación de las personas (Petit, 1999; Ballaz, 1999). Remarco, asimismo, que esta capacidad es independiente del carácter ficticio o real de los personajes: hay quien defiende que, dentro de nuestra mente, entre los personajes de ficción y los reales no hay unas diferencias nítidas (Castilla del Pino, 1989). Planteo si la ficción también nos puede ayudar a conocer e interpretar la realidad y hay acuerdo general sobre este punto en un sentido positivo. Les pongo como ejemplo determinados comportamientos que son descritos con el nombre de un personaje literario («Es una persona un poco quijotesca» o «Le gusta hacer el papel de celestina»). Otro ejemplo: la revista Forbes hace una clasificación de los personajes de ficción más ricos del mundo, con Lex Luther, el entrañable malo de Superman (1978), o el Señor Monopoly (pero no Santa Claus, retirado por las cartas de queja de muchos niños, para quienes se trata de un personaje bien real). Y los actores de culebrones, especialmente aquellos que encarnan a un malvado, cuentan anécdotas divertidas cuando por la calle la gente les confunde con el personaje.4 Yo sitúo todos estos fenómenos en el marco de la creación artística con la famosa frase atribuida a Picasso: «El arte es una mentira que nos ayuda a entender la verdad». Muestro a los alumnos, asimismo, Haciendo una entrevista aprenderán aspectos lingüísticos ligados a este género, pero también a ver la propia entrevista como un medio para indagar en la psicología de un personaje, sea real o no 105

Propuestas de trabajo

cómo la ficción literaria también ha sido explora- mostramos nuestra capacidad creativa y de interpretación lectora. da desde el periodismo.5 La segunda razón que esgrimo para hacer El segundo interrogante es: «¿Por qué realizar una entrevista?». Esgrimo dos razones para una entrevista es la siguiente: la entrevista nos ayudará a penetrar en el perjustificar esta actividad. En sonaje de ficción con instruprimer lugar, si aceptamos Si aceptamos dar estatuto mentos no de la ficción, sino dar estatuto de «casi real» al de «casi real» al personaje del periodismo. Se trata de un personaje ficticio, hacerle ficticio, hacerle una recurso para trabajar, además una entrevista nos va a ayude la interpretación literaria, dar a dar forma biográfica a entrevista nos va a ayudar también la comprensión leceste personaje, desbordando a dar forma biográfica tora (estudiaremos textos los límites de la obra donde a este personaje, modelo) y la expresión escrita aparece. Podemos imaginar desbordando los límites (deberemos elaborar una). aspectos como su infancia y de la obra donde aparece Desde el punto de vista linla escuela donde iba, los viagüístico, la entrevista es un jes que ha realizado a lo largo de su vida o –más centrados en la novela leída– género discursivo muy dúctil que puede presenqué ha sentido en una determinada escena que tarse de maneras diversas y que va a permitir tranos ha impresionado. Les remarco que, si escoge- bajar varios aspectos de la lengua. Propongo a los mos a un personaje secundario con poca presen- alumnos escribir lo que bautizamos después cia en la obra, vamos a tener más margen a la hora como «entrevista-reportaje», en la que no hay de recrearlo. Podremos pedirle, por ejemplo, que preguntas, sino respuestas intercaladas en un nos dé su opinión sobre los personajes protago- cuerpo narrado. nistas o que nos exponga su versión sobre unos Planificación y proceso de redacción hechos concretos. de la entrevista Considero que es una operación parecida a la que realizan A. Ball y A. Paul en relación con la aclamada serie televisiva Six feet under (A dos En la segunda fase, cada una de las actividades se metros bajo tierra, 2001-2005), con un álbum que realiza mayoritariamente en el aula, cooperativarecrea la vida de los Fisher, la familia protagonis- mente y a través de la exploración de modelos. ta, a partir de documentos «inéditos» de todo tipo Los pasos seguidos son los siguientes. (fragmentos de diarios personales, cartas, pasajes de novelas leídas, pósteres, dibujos, fotografías, Sinopsis de la obra, formulación de preguntas y respuestas, e inclusión notas de la escuela, carnés, etc.) (Ball y Paul, de verbos de decir 2003). Por otra parte, la entrevista de ficción es una actividad ampliamente explorada en el trabajo de comprensión lectora y el de la creatividad Planteo la pregunta sobre si las entrevistas siemliteraria en el marco de los talleres literarios pre se presentan a partir del esquema de pregunta(Cairney, 2002; Sánchez-Enciso y Rincón, 1985). respuesta. Se genera una puesta en común sobre En definitiva, explorando más allá de la fuente diferencias (temáticas, de extensión, de presentainicial (el texto leído) y recreando una nueva vida ción, etc.) que pueda haber entre entrevistas dis106

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La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

tintas y centramos la atención en el tipo de entrevista que habitualmente sale en los suplementos de la prensa dominical: son una mezcla de reportaje y entrevista. Propongo explorar los rasgos de este género híbrido con la observación de modelos y pautas de elaboración. Por lo que respecta a la exploración de modelos, en pareja los alumnos observan ejemplos diversos de entrevistas reportaje extraídos en PDF de la prensa digital. Deben diferenciar con colores el cuerpo narrado por el periodista y los fragmentos intercalados en estilo directo. Estos últimos corresponden a la voz del entrevistado y siempre van entre comillas y acompañados de verbos de decir. Se realiza una lista colectiva de este tipo de verbos (afirma, responde, constata, plantea, resalta, etc.). Otros elementos que se observan son las frases destacadas, las fotos, el perfil biográfico o el cuestionario Proust. Les animo a incluir algunos de estos elementos también en la entrevista que deberán realizar y que se publicará en el blog de aula.6 Les proporciono, asimismo, una pauta de elaboración. Por lo que respecta a la elaboración de la sinopsis, los alumnos resumen la obra leída en no más de diez líneas. Nos inspiramos en las sinopsis de las carteleras de cine del periódico. En relación con las preguntas, los alumnos no formulan más de seis, con las respectivas respuestas. Les hago notar que, si las preguntas tienen relación con los aspectos destacados en la sinopsis, les va a ser más fácil intercalar en ellas las respuestas. Elementos de modalización para expresar la opinión que tenemos de la obra

El segundo aspecto que va a trabajarse será el de la modalización. Una vez tenemos el cuerpo del texto (la suma de la sinopsis más las respuestas), añadimos elementos de modalización para mostrar indirectamente nuestro posicionamiento resTextos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Los alumnos exploran críticas de cine desde el punto de vista de la modalización. En parejas subrayan aquellas expresiones que nos permiten deducir la opinión favorable, contraria o matizada del autor respecto de la obra objeto de la crítica

pecto de la obra (presentada como el espacio donde habita el personaje). Para conocer el recurso de la modalización, exploramos varios ejemplos de crítica cinematográfica. Un rasgo de estos textos es que no expresan la valoración de una manera directa, sino indirecta o «modalizada». Les defino modalización como el procedimiento mediante el cual expresamos nuestra opinión de una manera indirecta, a través, entre otros mecanismos, de la selección léxica (Macià, 2006). Los alumnos exploran críticas de cine desde el punto de vista de la modalización. En parejas subrayan aquellas expresiones que nos permiten deducir la opinión favorable, contraria o matizada del autor respecto de la obra objeto de la crítica. Uno de los grupos explora la magnífica crítica de S. Montalt (2007) sobre la película Tirante el Blanco (2005), de Vicente Aranda. La pareja de alumnos constata la preponderancia de elementos claramente desfavorables («dos horas de tediosa película», «pretensiones de un filme de reconstrucción histórica»)7 e incluso muy negativos («senil e impotente cinta de destape», «putrefacto y onanista sentido del humor»). Algunas de las expresiones son difíciles de interpretar por parte de algunos alumnos («Victoria Abril interpreta a Victoria Abril»). Esto nos permite reflexionar en gran grupo sobre la importancia de que el autor de la crítica y el lector compartan determinados referentes. Finalmente ponemos en común el 107

Propuestas de trabajo

resultado de los análisis de críticas, escribiendo en la pizarra las expresiones positivas (carismático, de una gran belleza, debemos elogiar, atípica, impresionantes fragmentos, magnífica, consigue sorprender, bien recreado, etc.) y negativas (apenas llega a ilustrar, absolutamente confuso e inútil, abusa de, irrisorio, desgraciadamente, más o menos repetitivo, sorprende negativamente, previsible, etc.). La escritura en directo

El tercer aspecto que busco trabajar es el proceso mismo de elaboración de la entrevista. Con el proyector y el portátil ejemplifico la demanda que yo mismo he hecho a los alumnos. Les remarco que quiero ejemplificar cómo voy pensando a medida que hago el texto. Para dar relevancia a esta actividad, les pregunto si alguna vez han visto al profesor realizar las actividades de escritura que manda hacer a los alumnos: la respuesta mayoritaria es negativa. Explico que he decidido realizar la entrevista al famoso reportero R. Kapuscinski (un personaje real), que en la obra Un día más con vida (1976) nos cuenta las vivencias como único periodista occidental en Angola el día después de que Portugal abandone la colonia (Kapuscinski, 2003). A través de un «pensamiento en voz alta», les muestro cómo sintetizo la obra y qué elementos modalizadores incluyo en el texto para presentarla, qué preguntas se me ocurre hacer, qué respuestas pienso que habría dado el reportero y cómo intercalo estas respuestas en el cuerpo de la sinopsis (entre comillas y con verbos de decir variados). Algunos alumnos han encontrado la sesión interesante y dicen que con esta demostración han podido entender mejor el proceso de elaboración. También dicen que se trata de un proceso aparentemente sencillo, pero en la práctica muy laborioso. El éxito de esta actividad no puede depender 108

del nivel de mecanografía que tengamos, de la habilidad de escribir separando la vista del teclado. En mi caso, el nivel de mecanografía es bajo y por eso preparo la sesión con algunos fragmentos del texto ya elaborados. Eso me permite más agilidad y no tener que escribirlo literalmente todo ante los alumnos, puesto que, con la orden «Editar: deshacer», fragmentos enteros de texto van apareciendo ante su mirada en orden inverso al texto que ya he escrito. Los alumnos ven «en directo» y muy ágilmente cómo se crea la entrevista. En realidad, y a efectos de la puesta en escena, se trata de un texto ya preexistente. Por supuesto, la situación óptima es disponer de conexión a Internet y elaborar el texto en un wiki: gracias al historial podremos reproducir ante los alumnos el proceso exacto de elaboración del texto.

Puesta en común La fase final de culminación, recuperación metacognitiva y cierre consiste en una actividad global: la puesta en común del trabajo realizado. Con un conjunto de breves exposiciones orales, los distintos grupos comunican a los demás sus trabajos. Las entrevistas, además, se publican en el blog de aula. Finalmente, los alumnos reciben la visita de uno de los autores leídos, A. Montellà, autora de La maternidad de Elna. Gracias a la puesta en común y a las entrevistas ficticias publicadas, todos los alumnos de la clase, además de los que se han podido leer la obra, están en antecedentes para seguir la conferencia de esta autora y formularle, como efectivamente sucede, varias preguntas. Esta visita es ampliamente celebrada por los alumnos, que valoran de la historiadora aspectos como la claridad expositiva, el dominio del tema y la capacidad para mantener a la audiencia en un silencio expectante a lo largo de más de una hora. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

ESTHER: Se notaba una mujer culta e inteligente, estuvo todo el tiempo hablando sin ningún vídeo, ni foto, ni papeles para guiarse. Consiguió mantenernos atentos sólo con su voz. En algunos momentos te metías tanto en la historia que te podías llegar a emocionar. VÍCTOR: Hizo una impactante conferencia. CARLES: Es una persona magnífica [e] impresionante que habla como los ángeles. JUANJO: Tiene la habilidad de captar la atención. Nos contó cómo había hecho su investigación, cómo se ganaba la confianza de las personas y las historias que le contaban. Asimismo, el grupo muestra una impresión positiva sobre el trabajo de lectura realizado. JAUME: Ha estado muy bien, ya que ha sido una cosa innovadora que nunca habíamos hecho de esta manera. MARTA: Ha estado bien hacerle una entrevista a un personaje que has conocido en unas pocas páginas. SANDRA: Estos libros nos han permitido entender mejor este tema. ELENA: Es una manera indirecta de leerse ocho libros.

Reflexión final La experiencia presentada se ha organizado siguiendo el modelo de secuencia didáctica ideado por el grupo GREAL de la UAB8 (Camps, 2003) y desarrollado en colaboración con docentes de primaria y secundaria, tanto en relación con la composición escrita como en relación con la gramática (Camps y Zayas, 2006). Manresa y Durán (2011) presentan una selección de varias secuencias didácticas de literatura y también Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

podemos encontrar una selección en el portal www.leer.es (algunas con soporte videográfico, como Fontich, 2012a y 2012b). Inspirado, entre otros referentes, en el trabajo por proyectos, el modelo remarca la necesidad de aproximaciones holísticas a la enseñanza más allá del ejercicio o la tarea puntual o aislada. Parte de la idea según la cual la reflexión conjunta a través de la interacción oral y la expresión escrita tiene que ser el componente central de un proceso de aprendizaje recursivo, el cual responderá a dos interrogantes básicos: ¿qué debe hacer el alumno? y ¿qué debe aprender? En el caso de la educación literaria, este proceso se orienta a una comprensión progresivamente más rica del texto que se trabaja. Colomer (2005) destaca la necesidad de reflexionar sobre procesos desencadenados en el aula en el contexto de la educación literaria. Para ello, en el presente texto se ha adoptado la perspectiva de la práctica reflexiva (Latorre, 2003). Por su parte, Chambers (2007) reclama que el docente adopte el rol de crítico literario: debe presentar obras desconocidas por los alumnos y por eso a veces será conveniente asumir la antipática obligatoriedad, que se puede presentar como una necesidad y no como una fatalidad. Parafraseando a W.H. Auden, Chambers considera que el reto será convencer a los alumnos de que, para valorar la obra, debemos estar muy atentos. Esta atención se puede traducir en operaciones diversas (relacionar la obra con distintas épocas, culturas y contextos; con la ciencia, la El docente debe presentar obras desconocidas por los alumnos y por eso a veces será conveniente asumir la antipática obligatoriedad, que se puede presentar como una necesidad y no como una fatalidad

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Propuestas de trabajo

vida, la historia, etc.), operaciones que el alumno no hará en solitario, sino en el seno de una comunidad guiada por el profesor. Sin duda, esto reclama tiempo, pero sobretodo reclama una vivencia distinta del tiempo y la necesidad de adoptar una mirada más lenta sobre los procesos educativos (Domènech, 2009), para saber encontrar, paso a paso, los caminos que harán de los alumnos futuros ciudadanos interesados por la literatura.

Notas 1. La experiencia se llevó a cabo en 4.º de la ESO, en la asignatura de lengua catalana y en un centro del área de Barcelona durante una parte del tercer trimestre del curso 2008-2009. El grupo lo formaban 30 alumnos, a quienes agradezco su implicación. Agradezco asimismo a Rosa Gil y a Pilar Adell sus observaciones mientras se desarrolló el proyecto. 2. Véase, por ejemplo, Fontich (2012a). 3. Reunion. Año: 1989. País: Estados Unidos. Director: Jerry Schatzberg. Duracion: 120 minutos. Guión: Harold Pinter. Música: Philippe Sarde. Fotografía: Bruno De Keyzer. Reparto: Jason Robards, Christian Anholt, Samuel West, Francoise Fabian. Producción ejecutiva: Vincent Malle. 4. S. Belbel, comunicación personal. 5. Chillón (1999). En clase ampliamos la reflexión sobre los límites entre verdad y ficción con la referencia a E. Marco, que estuvo de actualidad al descubrirse que durante años había ocupado la presidencia de Amical Mauthausen haciéndose pasar por ex deportado a los campos de exterminio (véase, por ejemplo: «Mentí para resaltar la verdad. ¿Debo pedir perdón por eso?», La Vanguardia, 11/12/2009). 6. Dos ejemplos pueden consultarse en: http://demicaenmicasomplelapica.blogspot.com

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/2009/06/entrevista-ficticia-maciej-lewadowski.html y http://demicaenmicasomplelapica. blogspot.com/2009/06/entrevista-bloop-undels-monstres-de-la.html (consulta: diciembre de 2011). 7. Traducción mía del texto original en catalán. 8. GREAL: Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües (www.greal.cat).

Obras leídas en su edición en castellano BADJOKO, L. (2006): Yo fui un niño soldado. Barcelona. Entrelibros. BOYNE, J. (2006): El niño con el pijama de rayas. Barcelona. Salamandra. HAGEMANN, M. (2005): Lobo negro, un skin. Alfaguara. Madrid. LEVI, P. (2007): Si esto es un hombre. Barcelona. El Aleph. MONTELLÀ. A. (2007): La maternidad de Elna. Barcelona. Ara Llibres. SÁNCHEZ PIÑOL, A. (2003): La piel fría. Barcelona. Edhasa. SPIEGELMANN, A. (2007): Maus. Relato de un superviviente. Barcelona. Random House Mondadori. UHLMAN, F. (1996): Un alma valerosa. Barcelona. Ediciones del Bronce. — (2004): Reencuentro. Barcelona. Tusquets.

Referencias bibliográficas BALL, A.; POUL, A. (2003): Six feet under. Better living through death. Nueva York. Melcher Media. BALLAZ, J. (1999): «La lectura de los adolescentes en el futuro». CLIJ, núm. 112, pp. 17-21. CAIRNEY, T.H. (2002): Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid. MEC/Morata. CAMPS, A. (2003): «Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica», en CAMPS, A. (comp.): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona. Graó, pp. 33-46. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

La entrevista al personaje literario en un proyecto de lecturas múltiples sobre el tema de la guerra

CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.) (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona. Graó. CASTILLA DEL PINO, C. (1989): «La construcción del self y la sobreconstrucción del personaje», en CASTILLA DEL PINO, C. (comp.): Teoría del personaje. Madrid. Alianza, pp. 138. CHAMBERS, A. (2007): Dime. México. FCE. CHILLÓN, A. (1999): Literatura y periodismo: una tradición de relaciones promiscuas. Bellaterra / Castelló de la Plana / Valencia. Universitat Autònoma de Barcelona / Universitat Jaume I / Universitat de Valencia. COLOMER, T. (2005): Andar entre libros: La lectura literaria en la escuela. México. FCE. DOMÈNECH, J. (2009): Elogio de la educación lenta. Barcelona. Graó. FONTICH, X. (2012a): «Una secuencia didáctica en la ESO: Lectura e interpretación conjunta de una novela», en Leer.es. Webcast de formación. Educación literaria [en línea]. Madrid. Ministerio de Educación. <http://videos.leer.es/ home/educacion-literaria/secundaria/interpretacion-de-una-novela/>. — (2012b): «Una secuencia didáctica en la ESO: Trabajar la historia de la literatura a partir de un poema romántico», en Leer.es. Webcast de formación. Educación literaria [en línea]. Madrid. Ministerio de Educación. <http:// videos.leer.es/home/educacion-literaria/secundaria/historia-de-la-literatura/>. KAPUSCINSKI, R. (2003): Un día más con vida. Barcelona. Anagrama. LATORRE, A. (2003): La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona. Graó. MACIÀ, J. (2006): «Mirar-se el text des del punt de vista de la modalització». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 39, pp. 111-127. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

MANRESA, M.; DURÁN, C. (2011): «Secuencias didácticas de lengua y literatura», en RUIZ BIKANDI, U. (coord.): Lengua castellana y literatura: Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona. Graó, pp. 195-213. MONTALT, S. (2007): «Tirant lo Blanc: tirar-se la blanca», en Totcinema.cat: El cinema en la teva llengua [en línea]. <www.cervantesvirtual.com>. [Consulta: diciembre 2011] PETIT, M. (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. FCE. SÁNCHEZ-ENCISO, J.; RINCÓN, F. (1985): Los talleres literarios: una alternativa didáctica al historicismo. Barcelona. Montesinos.

Dirección de contacto Xavier Fontich Vicens Universidad Autónoma de Barcelona xavier.fontich@uab.cat Este artículo fue recibido por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y DE LA LITERATURA en diciembre de 2011 y aceptado en marzo de 2012

para

su publicación.

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Libros

La literatura explicada a los asnos: Manual urgente para jóvenes y no tan jóvenes MAÑAS, J.Á. Ariel Barcelona, 2012

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Tuits de literatura José Ángel Mañas es un novelista que se dio a conocer en 1994, al quedar como finalista del Premio Nadal con su primera novela, Historias del Kronen. No es un erudito filólogo, ni un profesor, ni un crítico profesional, ni un estudioso de la literatura. Y desde esa posición decide elaborar un recorrido por la historia de la literatura española, desde sus orígenes hasta la actualidad, pasando revista a sus principales obras y autores. El encargo se lo realiza la editorial y queda explícito desde el principio: «darles un repaso a los clásicos», «bajarlos del pedestal», «alejarse del fetichismo academicista» y hacerlo de forma amena y accesible para «enganchar a la gente joven» mostrándose llano, «pero sin tratarlos como idiotas», y que se pueda leer en cuatro días. La obra se estructura en tres partes: «Poesía, teatro y narrativa» (en la que, además de los capítulos sobre cada uno de dichos géneros, se incluyen un capítulo sobre la relación de la literatura y el cine y otro sobre lo que denomina «géneros menores»: fábulas, memorias, diarios…), «Pensamiento literario» (con capítulos sobre los aforismos, sobre el artículo literario y sobre el ensayo) y «Entrando en el nuevo milenio», con un único capítulo sobre la literatura posmoderna. En cada capítulo, el autor, siguiendo un orden generalmente cronológico, comenta los aspectos fundamentales de las obras que ha seleccionado, cita los fragmentos que desea destacar y va entrelazando algunos datos con sus valoraciones sobre aquello que destaca. En ocasiones, cede la voz a un autor y, en vez de comentar su obra, incluye directamente un texto de éste (un relato, una conferencia, un artículo) que debemos entender que Mañas considera suficientemente explícito de lo que él valora en la obra del autor. Al final de cada capítulo, siempre se incluye una breve lista de lecturas básicas recomendadas sobre el tema del capítulo, aunque en ellas, algo extraño, no se citan los autores de las obras, sólo los títulos. La obra no aporta un nuevo análisis de los clásicos, pero resulta un resumen muy subjetivo y con estilo desenfadado (en el que mezcla lo coloquial con un tono a veces muy metafórico) de la historia de la literatura española que se estudia en la educación secundaria. Es cierto que se dan por supuestos determinados conceptos, pero ofrece una visión panorámica adecuada para cualquiera (como sugiere el subtítulo). Tal vez podría irritar la presencia del autor en el texto (de cuya vida se llegan a conocer innecesariamente varias anécdotas) y un exceso de subjetividad a la hora de tratar las obras (todos los aspectos son constantemente valorados, positiva o negativamente); sin embargo, el Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | pp. 112-118 | julio 2013

Informaciones

Libros

autor ha sido honrado y había avisado de esto desde el principio, de modo que no es algo que se le pueda reprochar. Sin duda, en el repaso de los clásicos se establecen algunas relaciones sugerentes, sobre todo cuando se acercan a la actualidad y se habla de «poesía roquera» (Sabina, Fito y Fitipaldis), por ejemplo, o cuando se detallan los aspectos modernos de obras como La Celestina, y al apuntar vínculos entre obras (Calderón y Zorrilla, presentes en La Regenta) o entre géneros como la poesía y el cuento. Pero la obra adolece de las limitaciones previsibles dadas las premisas que adopta como punto de partida. En primer lugar, un lector no iniciado correría el riesgo de no conocer la existencia de Garcilaso (ni siquiera se le menciona, tal vez porque no le gusta al autor), pero sí la de José Luis Alvite, al que se dedica un epígrafe y del que se incluye una cita en el capítulo sobre el artículo literario. Estas lagunas y desequilibrios son más evidentes en relación con la actualidad, en la que, lógicamente, resulta difícil poner orden. Así, sólo son mencionados algunos de los novelistas de la línea denominada posmoderna (Fernández Mallo, Ray Loriga, Menéndez Salmón…). Por otra parte, más graves resultan los efectos del desenfado y la subjetividad cuando no van acompañados de cierto rigor. Se pueden encontrar errores menores (confusión en algún apellido o en la ciudad natal de algún autor), pero otros más serios, como ignorar la influencia que la poesía mística recibe de la poesía popular, o el empleo del concepto modernismo en su acepción anglosajona, lo cual puede generar confusión. En relación con esto, muchos de los comentarios que pueden resultar chispazos sugerentes y contagiar el entusiasmo o el rechazo quedan como opiniones sin desarrollar, puesto que la exigencia de brevedad impide profundizar o argumentar muchas de las afirmaciones (salvo excepciones), como si fueran tuits. Al lector le corresponde la actividad crítica de valorar si se encuentra ante una genialidad o ante una obviedad con la que se desea impactar, pero que en el fondo no hace más que caer en la «etiqueta» y en la simplificación por esa exigencia de concisión. Está bien fomentar que se pierda el miedo (no el respeto) a hablar de los clásicos, y que se haga sin complejos, siempre que uno sea consciente de aquello con lo que Mañas cierra su libro: «Puede que me equivoque». Esa es la trampa. Rosalía Delgado Girón

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Libros

Activities and resources for bilingual classrooms MARTÍNEZ AGUDO, J.; LÓPEZ PÉREZ, M. (eds.) Alfar Sevilla, 2012

La subtitulación en el aprendizaje de lenguas extranjeras TALAVÁN, N. Octaedro Barcelona, 2013

Esta obra colectiva, publicada en inglés y editada por dos profesores de la Universidad de Extremadura especialistas en aprendizaje integrado de contenido y lenguas extranjeras (AICLE), se presenta como un compendio de recursos educativos para las clases de inmersión lingüística tanto de primaria como de secundaria. Los materiales y recursos proporcionados se centran tanto en el aprendizaje de la lengua y en las estrategias y habilidades comunicativas como en los contenidos que ésta vehicula. Son materiales creativos, variados y flexibles para que el profesorado los adapte a la realidad de sus aulas y a los objetivos de aprendizaje seleccionados. Se complementa con reflexiones teóricas sobre distintos aspectos de la enseñanza de la lengua en este tipo de contextos educativos y de la descripción de experiencias prácticas llevadas al aula en centros bilingües de diversas comunidades autónomas.

En un contexto de discusión sobre la necesidad de mejorar el nivel educativo de los escolares de nuestro país en lenguas extranjeras, este libro de Noa Talaván, profesora de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), supone una valiosa aportación sobre las posibilidades didácticas de la subtitulación como instrumento al servicio de la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas, y como elemento que favorece el diálogo intercultural y la creación de una sensibilidad plurilingüe. La obra, que ha ganado el Premio de Investigación de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, tiene en cuenta que el aprendizaje se produce tanto en la recepción –ver y oír los materiales subtitulados– como en la producción –crear los subtítulos–, ambas tareas significativas que obligan a movilizar todos los conocimientos y las destrezas lingüísticas de los estudiantes. El texto, dividido en dos partes claramente diferenciadas, incluye un completo marco teórico sobre el tema y propuestas didácticas para llevarlas a las aulas. Carme Durán Rivas

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Cine

Señor Lazhar FALARDEAU, P. Canadá, 2011

La cinta Señor Lazhar (Monsieur Lazhar, 2011) de Philippe Falardeau, basada en la obra teatral Bashir Lazhar de Évelyne de la Chanelière, ha tenido un reconocimiento interesante tanto en los circuitos más convencionales (nominada al Oscar como mejor película extranjera) como en festivales domésticos de las geografías canadiense y española. El sexto largometraje de Falardeau ha sido recibido por los espectadores con una mirada inicial de sorpresa hacia la sabiduría que proyectan las niñas y niños que pueblan la cinta, una sabiduría hecha de lo cotidiano, del conocimiento de su entorno, de sus afectos o de su rechazo hacia sus jóvenes colegas. Son niñas y niños que tienen una madurez emocional e intelectual que poco habita en las propuestas fílmicas tradicionales, donde infancia es sinónimo de ignorancia. La cinta tiene como punto de partida el suicidio inexplicable de la profesora del grupo que atiende a infantes de entre once y doce años en una sociedad multicultural en la que conviven, en el Canadá francés, distintas miradas del mundo que, en más de un sentido, iluminan la diversidad del recinto educativo. Producto de esa diversidad cultural, también, el inmigrante argelino que solicita el lugar vacante de la fallecida; Bashir Lazhar (Mohamed Fellag) aparece en un momento en el que el alumnado se confronta con un hecho que no entiende y que la dirección escolar pretende borrar con escasa ayuda psicológica y con pintura nueva en las paredes. El señor Lazhar, también con una historia brutal a sus espaldas, romperá en más de un sentido con los tabúes en torno a la muerte y a la culpa, al sacudir certidumbres de distinto rango en una población escolar que refleja la manera de ver de un país que se integra de modo riguroso y disciplinado a una enseñanza práctica en la que están proscritas las manifestaciones tradicionales de enseñanza junto con los afectos. Señor Lazhar permite al espectador asomarse a un debate educativo en una escuela pública de educación básica en la que se hacen evidentes las formas de enseñanza de un par de décadas atrás con las nuevas pedagogías; el espectador, sobre todo si éste es docente, puede contrastar diferentes didácticas una vez que se ha solicitado del profesorado que abandone sus «viejos hábitos» de enseñanza para poder integrarse a formas diferentes de gestionar su quehacer diario. La cinta canadiense contrasta las formas de aprendizaje de la lengua, por ejemplo, en las que hay autores proscritos en más de un sentido, como Balzac o Lafontaine, para poner de relieve formas distintas de relacionarse con el mundo literario en la era Internet, sin que se evalúe el éxito o el fracaso de la elección pedagógica. 115

Informaciones

Cine

La cinta es un extraordinario tributo a la inteligencia infantil y juvenil desde las emociones, la relación con el mundo diario, con las pérdidas, sin melodramas. Falardeau hila de modo coherente y tejiendo con sutileza las emociones, los gestos, la madurez de la infancia, con una sobresaliente dirección de actores jóvenes que contrastan con el trabajo de Mohamed Fellag, contenido y reservado pero amoroso, que no se relaciona con el alumnado como si fuera «material radioactivo». En la etapa difícil que vive la educación pública en distintos lugares del mundo, la oportunidad de adentrarse en la vida escolar con una cinta inteligente y notable es una invitación más para reflexionar sobre la importancia del trabajo docente. Ysabel Gracida

Noticias

Primer número de la revista REDLED

Creación de la asociación EDiSo

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Está disponible en Internet el primer número de la revista REDLED (Revista Electrónica Leer, Escribir y Descubrir), la nueva revista en español de la Asociación Internacional de Lectura, IRA (International Reading Association), que sustituye a la lamentablemente desaparecida Lectura y Vida. El vínculo a esta primera entrega de la revista es: www.reading.org/Libraries/international/revista-electronica-leer-escribir-y-descubrir2.pdf Según anuncia la web de la IRA, la revista estará abierta por un tiempo, pero más adelante se cerrará y será de pago o accesible sólo para sus socios.

Anunciamos la creación de la asociación EDiSo (Estudios sobre Discurso y Sociedad), que tiene como fin fomentar el intercambio científico y la colaboración interdisciplinar entre quienes estudian el discurso, desde distintas perspectivas y con distintos enfoques, metodologías y objetivos. Se trata de fomentar la circulación de información y la difusión de nuestro trabajo, de romper el aislamiento, de facilitar la formación, la colaboración y el ejercicio profesional de los estudios del discurso, con especial énfasis en los sectores más jóvenes. En relación con la sociedad, queremos contribuir a generar discurso y debate público que promueva la toma de conciencia sobre las relaciones entre discurso, lenguaje y sociedad. EDiSo ya está registrada y dispone de una página web, www.edisoportal.org, donde ya está disponible toda la información sobre la asociación y el proceso de inscripción de socios. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Informaciones

Encuentros

II Congreso Iberoamericano de Estudios sobre Oralidad y V Encuentro Latinoamericano de Identidades «Oralidad y Educación» Universidad de Granada 9-11 de octubre de 2013

IV Jornadas Iberoamericanas sobre culturas escritas: «Leer y escribir en comunidad» Madrid, 15-17 de noviembre de 2013

El interés por las múltiples facetas de la oralidad que comparten algunos grupos de investigadores de España y América ha dado lugar recientemente a la creación de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad, que ha identificado, en principio, cuatro ámbitos o dimensiones principales para avanzar en estos estudios: la antropológica y sociocultural; la literaria; la retórica, lingüística y discursiva; y la educativa. Este grupo celebró su primer encuentro en 2011 en Bogotá (Colombia). Afrontamos ahora un nuevo encuentro con la intención de seguir avanzando en la investigación de todo lo relacionado con lo oral y de convocar para ello a todas las personas interesadas a fin de tener ocasión durante unos días de compartir conocimientos, experiencias y proyectos. Información Inscripciones hasta el 9 de octubre. encuentrooralidad2011@gmail.com www.oralidadcongreso.webcindario.com

Este espacio pretende potenciar y acompañar la construcción de comunidades de lectores y escritores, entendiendo que una comunidad ofrece la dinámica comunicativa que requiere el uso del lenguaje. Dentro del conjunto de posibles comunidades, en este evento se abordarán tres ámbitos de prácticas en el contexto de conferencias, mesas redondas, talleres y comunicaciones de experiencias e informes de investigación. Estos ámbitos son: • Leer y escribir literatura en el ámbito escolar y en otros escenarios sociales. • Organizar el aula como una comunidad de estudio. • El papel de las TIC en las nuevas prácticas sociales de lectura y de escritura. Información secretaria@asociacionaele.org www.asociacionaele.org/ACTUAMOS/Jornadas-AELE-/

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Informaciones

Webs

Plan de Mejora de las Competencias Lectoras en ESO

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http://dpto.educacion.navarra.es/planlectura/inicio.html Está página es el soporte del Plan de Mejora de las Competencias Lectoras que se ha llevado a cabo en Navarra en cursos anteriores. Es, por tanto, una página institucional del Departamento de Educación de esta Comunidad. En ella se pueden encontrar diversos apartados. Por un lado, está el documento que marca las características, los objetivos y los pasos del proceso de mejora que se llevó a cabo con los centros participantes en este proyecto. El documento puede dar pistas a centros que quieran iniciar este camino sobre cómo trabajar y contiene, además, una caracterización teórica sobre la competencia lectora. Por otro lado, se presenta un plan de lectura concreto, realizado por un centro educativo, que puede servir como modelo para extraer ideas sobre qué hacer con la lectura y cómo hacerlo, cuando este tema se aborda a nivel de centro. Además, y es quizás la parte de mayor interés de la página, se puede encontrar un amplio repertorio de actividades de lectura que son fruto del trabajo del profesorado implicado en este proyecto. Estas actividades están diseñadas y realizadas según un modelo, previamente fijado. Esto dota de coherencia a las diferentes propuestas presentadas, que reflejan un mismo marco conceptual sobre la competencia lectora. Estas actividades corresponden a todas las áreas curriculares y se clasifican de diferentes maneras. Así, es posible realizar la búsqueda por tipología textual o por áreas. Página de gran interés para los centros que quieran trabajar como equipo en torno a la mejora de la competencia lectora.

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 63 | julio 2013

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura Si nos presentas una nueva suscriptora o un nuevo suscriptor

1+1 te regalamos un libro a ti... y otro para el nuevo suscriptor o la nueva suscriptora* * En los últimos años el 41% de nuestros suscriptores y suscriptoras se han dado de alta a través de otros compañeros suscriptores. Hoy queremos agradeceros vuestra colaboración.

Podéis escoger el libro que más os interese de esta selección: Lecturas adolescentes Teresa Colomer (coord.)

Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura Uri Ruiz (coord.)

10 Ideas clave. Animación a la lectura Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable Juan Mata

Experiencias de lengua en secundaria desde una perspectiva sistémica Montse Fusté

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