Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica by Editorial Grupo 5

Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica proporciona a los profesionales implicados en diferentes ámbitos de intervención social (centros de acogida, campamentos, colegios, institutos, ludotecas, centros juveniles, centros culturales, centros de día, escuelas infantiles, polideportivos) herramientas teóricas y prácticas que les permitirán ajustarse a las características y necesidades de los diferentes grupos y colectivos con los que desarrollan su labor. Lejos del enfoque tradicional de los juegos cooperativos concebidos como “compartimentos estancos” dirigidos a colectivos muy específicos, los autores apuestan por otro mucho más abierto que permita el trasvase de técnicas y recursos, ya que a través de los elementos comunes se pueden desarrollar actividades muy similares y válidas en los diferentes terrenos de la intervención. No se trata de un simple recopilatorio de juegos: los cien juegos que aparecen detallados en este libro están presentados y ordenados teniendo en cuenta las diferentes fases por las que pasa un grupo. Este enmarque, junto a los indicadores que aporta cada ficha de juego, permitirá una adecuación total a la realidad de las personas destinatarias. • Recursos para crear juegos: métodos y técnicas para construir juegos teniendo en cuenta las características de cada grupo o colectivo con el que se trabaje. • Indicadores sobre si el juego se está desarrollando bien o si es necesario cambiarlo o adaptarlo porque no está funcionando con los participantes. • Pautas para modificar y construir juegos cooperativos partiendo de juegos tradicionales o competitivos, “dándoles la vuelta” y fomentando nuevos valores y relaciones. De interés para profesionales de diversos perfiles implicados en el trabajo con grupos (monitores de tiempo libre, educadores sociales, terapeutas ocupacionales, técnicos deportivos que trabajan en clases extraescolares) que podrán beneficiarse del enfoque y los recursos propuestos.

Este libro ha vuelto a poner encima de la mesa el poder de ciertas formas de educar (...) espero que disfruten como yo lo he hecho de este libro y que les pueda ayudar a mejorar su práctica educativa, a probar cosas nuevas (o ya viejas) y a iniciar proyectos. Van a encontrar mucha vida y mucha experiencia de personas que están al pie del cañón y han sabido pensar sobre lo que hacen e intentar aportar un poquito a otros y otras que andamos en lo mismo. Encontraremos citas, autores, teorías, pedagogía, consejos, reflexiones, fichas de juegos...

JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Carlos Peláez Paz Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

GUILLERMO MARTÍN MARTÍN Y SANDRA PENO OTERO

P.V.P.: 24,95 €

MANUAL

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

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G UILLERMO M ARTÍN M ARTÍN

S ANDRA P ENO O TERO

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica © de los textos: los autores © de las ilustraciones: Belén Rodríguez Sordo © de esta edición: Editorial Grupo 5, Madrid, 2012 Ciclo Grupo 5 S.L.U. Calle de la Olimpiada, 2 28040 Madrid editorial.grupo5.net editorial@grupo5.net Producción editorial: Ciclo Grupo 5 S.L.U. Editor: Miguel Fernández González Diseño de cubierta: Minute by Minute, S.L. Imagen de cubierta: Abrazo cooperativo © Belén Rodríguez Sordo Diseño de interior: LDM Ediciones Impreso en: Service Point ISBN: 978-84-938527-4-0 Depósito Legal: M-22649-2012

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Índice Prólogo........................................................................................................................ 9 Introducción ................................................................................................................ 13 1. Contextualizando .................................................................................................. Presencia e importancia del juego en la sociedad actual................................. ¿Neutralidad de los juegos y de los materiales? La vertiente política e ideológica de nuestro trabajo ........................................ Situando y estructurando el juego en el contexto social actual ........................ El carácter evolutivo y cambiante de los juegos y los deportes sobre sus respectivos estatus ....................................................... ¿Cómo surgen los juegos cooperativos en el ámbito de la educación? .......... 2. Marco teórico ........................................................................................................ Dimensiones de la cooperación .......................................................................... Definición de cooperar y colaborar. Diferencias entre ambas ........................ Definición de competir y oponerse. Diferencias entre ambas ¿Cambiando nuestro vocabulario: ganar-perder o éxito-derrota, frente a conseguir-superar, alcanzar-descubrir? ............................................................. Definición de metodología, método, técnica, recurso, actividad, ejercicio, prueba, juego y dinámica de grupo .................................................. Diferencias entre aprendizaje cooperativo y juego cooperativo ..................... Definición de estructura de meta cooperativa. Clasificación de los juegos según su estructura de meta ................................................................................ Diferencias entre juego cooperativo y juego competitivo según la praxiología motriz .................................................................................

17 17 28 34 42 46 51 52 53

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3. Metodología y principios de elaboración y selección de juegos .................... 91 Nuestros principios de elaboración y selección de juegos y justificación de ellos........................................................................................... 92 Características específicas que convierten y determinan a un juego como “cooperativo” ................................................... 103 Características singulares del juego cooperativo .............................................. 106

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

4. El grupo .................................................................................................................. 111 Definición de grupo. ¿Por qué surgen los grupos? ............................................ 111 Condicionantes sociales: estatus, rol y líder ....................................................... 114 Variables a tener en cuenta para definir a nuestro grupo ................................ 115 Tipos de grupos..................................................................................................... 118 ¿Cuál es el tamaño ideal para trabajar con mi grupo? Formas de dividir en grupos ............................................................................................................... 120 Etapas en la vida de un grupo ............................................................................ 124 Orientaciones para saber en qué etapa se encuentra mi grupo ..................... 127 ¿Qué tipo de juegos cooperativos son los más indicados para mi grupo? .... 131 Etapas socioemocionales de las personas y cómo se desarrolla la cooperación en las distintas edades ............................................................... 136 5. Construyendo y deconstruyendo los juegos. Creatividad y evaluación ........ 147 Creatividad y pensamiento divergente ............................................................... 147 Creatividad en la educación ............................................................................... 154 Modificar juegos para hacerlos cooperativos ................................................... 157 Cómo crear juegos propios ................................................................................ 167 Nuestra propuesta: La Baraja de los Juegos ..................................................... 173 Evaluación ............................................................................................................ 181 6. Puesta en marcha: posibles problemas, posibles soluciones .......................... 191 El papel del educador .......................................................................................... 191 Fases a la hora de planificar nuestra actuación ................................................ 197 Problemas en la práctica...................................................................................... 199 7. Fichas de juegos .................................................................................................... 217 Guía para leer las fichas...................................................................................... 217 Tipos de juegos ..................................................................................................... 219 8. Conclusiones .......................................................................................................... 365 Agradecimientos ........................................................................................................ 369 Bibliografía ................................................................................................................ 371 Webgrafía ................................................................................................................. 377 Índice de tablas y gráficos ...................................................................................... 379 Índice de fichas de juegos ....................................................................................... 381 8

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Prólogo Pero, ¿seguro que esto es divertido?, ¿tú crees que gustará? A ver si nos encontramos la callada por respuesta. Realmente, la capacidad de los juegos cooperativos de enganchar a la gente, a los chavales, parece condenada a llevar encima el sambenito del escepticismo. Con lo que mola un buen clásico, de los Barça-Madrid de toda la vida, con sus nervios, sus uñas comidas, su grito enronquecido por el gol de tu equipo o los ay, ay del que pierde. Y lo que disfruta uno pasándole por las narices a sus compañeros que mi equipo os ha chorreado. ¿No será esto de la cooperación una cosa de hippies trasnochados, una versión 2.0 del buenismo bienintencionado? Hay ideas que subyacen a todo esto: si competimos es porque es algo innato a la persona, algo natural… lo que hace que algo sea emocionante es el riesgo, la incertidumbre, tener enfrente a otro para motivarnos… que ganar es lo realmente excitante, cool, glamuroso, chic, guay... vamos, la versión humana del líder de la manada. Y además, en masculino, que para eso es fútbol y no las muñecas, que Barbie, si gana, es diciendo sí a Ken. La realidad es que todas esas emociones, sentimientos y valoraciones tienen poco de natural. Son construidas, educadas a lo largo de la vida de cada uno de nosotros y de nosotras y producto de un proyecto de sociedad que podría ser de otra manera. El libro que tenemos entre manos pone en evidencia la falsa neutralidad de la visión tecnológica y despolitizada de la educación, el problema de la actividad por la actividad, el simplismo de creer que detrás de lo lúdico sólo hay diversión. El tallerismo, el activismo, ese gran enemigo de la educación. La actividad por la actividad, sólo pensando si es divertida. Qué ingenuidad. Además de hacer, hay que reflexionar. La eterna discusión de la teoría y la práctica en la educación… pues sí, hay que alejarse de las teorías absurdas, del engrudo que no lleva a nada, pero no podemos tirar al niño con el agua sucia al vaciar el barreño: hay que generar conocimiento y transmitírnoslo y eso sólo se hace construyendo praxis que, a diferencia de lo que pensamos, no significa práctica opuesta a teoría, es el proceso por el cual una teoría, un conocimiento, se convierte en parte de la experiencia vivida. Los autores nos presentan una reflexión y una propuesta: grupo, cooperación, creatividad… personas educando(nos), que se divierten, disfrutan y viven. Enfrente, 9

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

los intereses de las industrias culturales, del entretenimiento, el individualismo, la competición, el consumo. Bauman nos recuerda que “poblar el mundo con personas que se interesan por los demás no figura en el mapa de la utopía consumista”. ¿Qué pintamos aquí entonces? ¿Desde dónde ir tejiendo nuestra acción educativa? ¡Ojo, corremos un peligro! El riesgo es caer en una visión escindida, dualizada, de buenos y malos: tampoco es justo ni real. Hemos de reconocer que la práctica deportiva o los juegos competitivos también conllevan esfuerzos, aprendizajes, reglas, realidad y son coherentes con muchas cosas a las que nos vamos a enfrentar en la vida, para las que nos preparan. En educación no podemos ahorrar realidad a los educandos y educandas, creando una especie de Mundos de Yupi o de Flower Power lleno de “Fresitas”. Demasiado azúcar empalaga. Pero tampoco podemos renunciar a la fuerza de la educación para transformar la realidad, para construir personas emancipadas, más iguales y fraternas, para crear otros mundos posibles y, sobre todo, necesarios. Galeano nos abre una ventana sobre las prohibiciones y con ella una sencilla esperanza ante el mundo, un mundo que bajo la bandera de la pretendida libertad, nos paraliza: En la pared de una fonda de Madrid, hay un cartel que dice: Prohibido el cante. En la del aeropuerto de Río de Janeiro, hay un cartel que dice: Prohibido jugar con los carritos porta-valijas. O sea; todavía hay gente que canta, todavía hay gente que juega. El juego y el cante, formas de creación y resistencia. Y esperanza. Pedimos a gritos humanizarnos, un poquito al menos. ¿O no va de esto a lo que estamos asistiendo en este momento histórico? Decepción y desencanto, deseo de cambio… en forma de vuelta al campo, primavera árabe, espiritualidades orientales, 15-M, slow food o conciliación familiar… de que esto que tenemos no nos basta, que al abrir este envoltorio tan bonito en que nos habían vendido un futuro, nos encontramos con un regalo que no es para tanto y queremos descambiarlo. Hace falta, buscamos, algo distinto para caminar por esta vida y además algo con otros y no solitos. En el fondo los autores nos devuelven a una vieja idea de la educación: el mensaje es el mensajero. Cuando ponemos en juego nuestra práctica educativa estamos ofreciendo, para llenar las mochilas de los educandos, útiles y provisiones para el camino: experiencias, formas de entender el mundo, estilos de vida, modos de relacionarse con otros, sentido de pertenencia a un grupo. De algún modo todo ello está en nuestra propia mochila. Los otros, en su libertad, sabrán si quieren incorporarlo a sus vidas. Este libro nos interroga, de verdad, de nuevo: ¿qué pintamos en todo esto como educadores, como animadores, como monitores? La mochila de la que hablamos, que nos permite ir haciendo camino, contiene un bagaje cultural que es trasmitido, ejercitado, pautado y entrenado en actividades 10

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Prólogo

que, como los bombones, llevan dentro un licorcito rico (o asquerosillo): valores, deseos, representaciones de la realidad, ideales... El juego participa en la producción y reproducción cultural, como una actividad más. El juego es acción y la acción es la que nos educa. Sobre eso he aprendido mucho como educador y como antropólogo. El valor no es un concepto abstracto, es una acción concreta que se materializa en un contexto determinado, es una práctica humana. Aunque eso sí, con nuestro discurso creamos la posibilidad de que exista, podemos hacerlo real. La amistad, la solidaridad, el respeto o el esfuerzo necesitan de un amigo concreto, de una persona solidaria, de un acto de respeto, del sudorcito de lo esforzado… si no, simplemente, no existe. Mientas jugamos vamos construyendo aquello que interiorizamos: la exclusión o la inclusión, liderazgos o jerarquías, individuo o colectivo, creatividad o reproducción. Los juegos cooperativos poseen la fuerza de crear juntos, de cantar o bailar juntos, poseen la capacidad del estímulo y el encuentro, de romper barreras y no crearlas. También nos remiten al mundo de los afectos, el placer, la fantasía, la emoción, hecho de un modo colectivo, sin ganar ni perder. El encuentro con otro, que en ese momento es un aliado y no un contrario, nos permite reconfigurar por completo la relación con él. El mensaje que nos encontramos en el libro es la posibilidad de repensar nuestra acción lúdica, la ya antigua acción-reflexión, y poder crear otras cosas con ella. La cuestión no es demonizar la competición, o al menos la sana. Cuántas veces acabamos un juego, un partido, con un abrazo… y unas cañas de hermanamiento. Poco importa vencer o ganar en esos casos, aun jugando a algo que no es cooperativo. No se trata de destruir esta sana “competición” (sí la insana, la del padre que insulta al equipo contrario, que presiona en exceso a su hijo o hija para ser el mejor, o quiere echar del equipo a otro niño porque no está a la altura y dificulta que ganen). Los autores nos regalan pensar en positivo. Se trata de ofrecer otro tipo de experiencias, de emociones, de relaciones que permiten reciprocidad y creación, y que, si no se las ofrecemos nosotros, en muchos casos nunca las van a experimentar. Una de las misiones del animador, del educador, es poner a la gente en relación, pues, como dice Giroux, la pedagogía es un espacio que reúne a la gente para hablar, intercambiar, escuchar o sentir sus deseos, donde se lucha por los sueños, el conocimiento o el poder. Personalmente, conocer la evolución del libro y charlar sobre las intenciones que rodeaban lo escrito, además de disfrutar, me ha recordado muchas cosas pasadas y me ha permitido volver a gozar de sabores (casi) perdidos. Recordaba cómo, en los años noventa, cuando estaba de moda la educación para la paz, nos juntábamos un grupo de animadores en el Paseo de Coches del Retiro, en Madrid, con un paracaídas. Siempre se juntaban quince o veinte chavales con nosotros para jugar con él y ¡sí!, era divertido. Además, nos permitía charlar con los padres y madres de los temas que cada día llevábamos en pancartas, folletos, y dar a conocer a los chicos y chicas otra forma de hacer las cosas que ¡sí!, les gustaba. 11

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

También recordaba cómo conocí a Guillermo y Sandra, los autores, en torno a la Escuela de Animación y Tiempo Libre Mástil, en Villaverde Alto: veladas, salidas, juegos, ocio y tiempo libre… (alguna juerguecilla que otra, no podemos negarlo). Gente diversa, proveniente de muchos sitios que nos encontramos sintiéndonos en lo mismo. Después de muchos años, gente que nos juntamos alrededor de aquel espacio nos seguimos viendo, charlando y dando guerra en distintos lugares: asociaciones, campamentos, ONG, la universidad… algo nos une y nos reconocemos haciendo cosas de un modo determinado, diferente. Uno de nuestros compañeros, en el décimo aniversario de su empresa informática, invitó a sus clientes y a sus amigos a una fiesta que, por las actividades que hicimos, bien podría haber sido la sesión de inauguración de un curso de tiempo libre. La gente, incluidos los clientes informáticos –tan serios ellos– disfrutamos como enanos. El libro, de este modo, ha vuelto a poner encima de la mesa el poder de ciertas formas de educar, lo que algunos llaman el poder de rememoración de las experiencias vividas en actividades de la pedagogía del ocio y tiempo libre. Después de años, lo sentido y aprendido sigue reviviéndose de un modo especialmente intenso, mucho más que otro tipo de experiencias. Y de algún modo convierte nuestras vidas en algo más interesante, excitante y con sentido. Queridos lectores y queridas lectoras, espero que disfruten como yo lo he hecho de este libro y les pueda ayudar a mejorar su práctica educativa, a probar cosas nuevas (o ya viejas) y a iniciar proyectos. Van a encontrar mucha vida y mucha experiencia de personas que están al pie del cañón y han sabido pensar sobre lo que hacen e intentar aportar un poquito a otros y otras que andamos en lo mismo. Encontraremos citas, autores, teorías, pedagogía, consejos y reflexiones, fichas de juegos, pero sobre todo la vida de muchas personas escrita entre estas páginas. No despreciemos ni minusvaloremos los juegos cooperativos, no son hermanos pequeños de nadie, ni una especie de juegos taraíllos o “juegos discapacitados” (ahora se dice diversidad funcional). Lo mejor de este libro es quitarnos los complejos y poder decir que merece la pena educar y que merece la pena cooperar. Creemos sueños como los que Eduardo Galeano nos cuenta que tenía Helena, que hacían cola por las noches, y se recomendaban: Suéñeme, que le conviene, suéñeme, que le va a gustar. Carlos Peláez Paz Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

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Introducción Al escalar una gran montaña nadie deja a un compañero para alcanzar la cima solo. Tenzing Norgay

Generalmente, el mundo de la educación ha estado alejado o dividido en dos islas que solo de manera ocasional han llegado a “tocarse” en algún momento. Han existido épocas en las que estos islotes han estado más cerca y casi han llegado a juntarse y otras veces (la mayor parte del tiempo para ser realistas) un vasto océano se ha interpuesto entre ellos haciendo imposible la comunicación directa y fluida entre ambos territorios. Pero sí que es cierto que unos pocos aventureros se han atrevido a surcar las aguas que separaban ambas tierras y, lanzándose al mar en sus pequeñas barcas, han tratado de llegar a ambos territorios con el único fin de aprender y conocer lo que en cada uno de ellos se utiliza y funciona para educar a las personas. Tras largos años yendo y viniendo de unas tierras a otras, estos seres extraños llegaron a la conclusión de que en ambas orillas existen herramientas válidas que los educadores de uno y otro sitio utilizan, consiguiendo resultados positivos, pudiéndose llevar a cabo tanto en unas islas como en las otras al interactuar con grupos de personas. Pero, siendo este el problema principal, existen otros dentro de cada isla que también han dificultado el intercambio de experiencias y herramientas. Las divisiones internas entre territorios dentro de las islas han sido fuertes y han impedido que los habitantes hablaran entre sí y compartieran sus mayores tesoros para ayudarse en su responsabilidad, que al fin y al cabo es la misma: educar a las personas. En este punto es importante que hagamos una puntualización para que el lector pueda entender mejor cuáles son las intenciones de los autores y lo que significa para ellos el término educación. Para nosotros, tendrá el siguiente significado: cualquier acto que realice un profesional con el ánimo de transmitir conocimientos o valores a un grupo de personas, por lo tanto, siempre que utilicemos este término en el libro, nos estaremos refiriendo a todo tipo de colectivos destinatarios, independientemente de la edad que tengan, ya sean niños, adolescentes, jóvenes, adultos o mayores, y cual13

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quier tipo de educador, dentro del ámbito educativo formal y no formal, que se dedique al trabajo con grupos de personas: maestros, psicólogos, animadores socioculturales, trabajadores sociales, profesores, monitores y coordinadores de tiempo libre, formadores, voluntarios, educadores sociales, animadores juveniles y deportivos, pedagogos, orientadores, etc. El objetivo principal de este libro es tender puentes y derribar muros entre todas estas islas y territorios, tratando de presentar herramientas útiles y universales para los diferentes tipos de profesionales que trabajan en los diversos ámbitos educativos. Si bien es cierto que existen otras “islas” que también pueden aprovechar estos recursos y aplicarlos en sus respectivos campos, especialmente a nivel de equipos de trabajo en las empresas, en las familias, etc. Hasta aquí la metáfora que nos ha servido para presentar uno de los problemas más importantes que creemos que desde hace mucho tiempo arrastra la educación, que no es otro que el de que desde la educación formal y la no formal no se comparten metodologías, herramientas, recursos, etc.; que tanto en un sistema como en el otro se llevan a cabo con éxito y, sin embargo, se desconoce su existencia o simplemente se tiene la creencia de que son propias de uno de esos ámbitos y por lo tanto no son trasladables o no van a funcionar en el otro. En definitiva, entendemos que no existe una cultura de colaboración e intercambio de experiencias, es decir, de cooperación, entre ambas realidades más allá de ciertas acciones puntuales. Aunque, siendo justos y realistas, debemos reconocer que sí que han existido intentos de acercamiento a través de autores que desde diferentes ámbitos de la educación formal y no formal han tratado de plantear instrumentos para facilitar este trasvase, pero, lamentablemente, en mucha menor cantidad de la que sería deseable. Ejemplos de estos intentos los podemos encontrar en autores como Terry Orlick, Paco Cascón y Carlos Martín, Rosa Guitart, Charlie Steffens y Spencer Gorin, Xesus R. Jares, Eugenia Trigo Aza, Jaume Bantulá, etc., en donde cada uno, desde sus respectivas perspectivas y enfoques, ha tratado de aportar a través de la teoría y la práctica espacios de encuentro en donde las diferentes corrientes y teorías educativas ponían como protagonistas a los participantes y no a los campos científicos o a los profesionales que se iban a encargar de poner en práctica los programas propuestos. Nosotros queremos contribuir al acercamiento de estas diferentes realidades a través de la mejor herramienta que conocemos: los juegos cooperativos. Pero al hablar de juegos cooperativos nos estamos refiriendo a una realidad muy amplia que no se agota con la simple presentación de un grupo de juegos, sino que, dentro de ésta, se encierran una serie de características que los diferentes autores que se han ocupado de hablar de ella han ido reflejando a lo largo del tiempo, como son: creatividad, innovación, transmisión de valores, igualdad, etc. Queremos poner en valor todo este bagaje que nos parece que no ha sido tenido en cuenta lo sufi14

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Introducción

ciente, sobre todo en cuanto a la capacidad pedagógica de la que nos dota a los educadores y que hemos utilizado de forma escasa. Queremos otorgar a la labor de creación y selección de juegos la importancia que se merece, algo a lo que habitualmente no se le ha prestado la debida importancia, favoreciendo que los educadores nos acostumbráramos a obtener los juegos, ejercicios y actividades ya hechos, de manuales, de forma que no pusiéramos en práctica nuestros recursos personales para crear, innovar o simplemente modificar lo ya propuesto anteriormente por otros. El juego, probablemente, podemos considerarlo como la herramienta más utilizada para tratar de educar en valores y transmitir conocimientos a las personas por todo tipo de educadores. Especialmente en los últimos treinta o cuarenta años con su irrupción en la educación formal (donde su implantación ha sido más progresiva y no exenta de resistencias) y principalmente en la no formal, donde se ha transformado en el principal medio para acercarse a los participantes, el juego se ha convertido de forma progresiva en la base para crear situaciones de aprendizaje, pero al mismo tiempo su irrupción no ha ido acompañada de materiales que combinando la teoría y la práctica (ya que la mayoría de ellos se han centrado en presentar meros “recetarios” de juegos) propongan métodos de construcción y selección de éstos, ya que no todos los juegos son iguales ni resultan válidos para conseguir todos los objetivos. Parece como si los investigadores y los profesores hubieran aceptado su uso (de ahí la gran cantidad de libros y manuales con un gran número de juegos y un soporte teórico escaso) pero lo siguieran considerando como un recurso de segundo orden frente a otros como los ejercicios, las actividades o los métodos que sí merecen una mayor dedicación en cuanto a su fundamentación y desarrollo. Si bien esta situación es común a las diferentes áreas y contextos en los que se desarrolla la educación, quizá sea dentro del campo de la educación física donde podemos observar con mayor nivel de intensidad este fenómeno (y donde encontramos también más bibliografía) por el cual los juegos, si bien están recogidos en el currículum y poseen su propio bloque de contenidos, son relegados a un segundo plano frente a otros recursos como son los juegos predeportivos o los deportes por motivos que no siempre tienen que ver, estrictamente, con cuestiones pedagógicas: El actual eclipse de los juegos sociomotores tradicionales no obedece a que carezcan de interés, sino a una posición ideológica que no está a salvo de ser cuestionada. (Parlebas,2008: 298). Guillermo Martín Martín y Sandra Peno Otero Autores de la obra

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Contextualizando

Presencia e importancia del juego en la sociedad actual Afortunadamente, en las últimas décadas, los investigadores, los docentes y otros educadores han ido redescubriendo de nuevo el valor pedagógico del juego y, entre todos, lo han situado en una posición de privilegio como recurso a utilizar y como fin en sí mismo. Todos los humanos tenemos necesidades que debemos cubrir a nivel interno, y el juego es un vehículo perfecto para satisfacerlas: comunicarnos y relacionarnos con los demás, divertirnos, sentir placer al llevar a cabo actividades conjuntas, liberar tensiones, sentirnos bien con nosotros mismos, etc. También es cierto que cada vez existe una mayor cantidad de publicaciones en donde el juego y sus diversas manifestaciones (en la naturaleza, para la iniciación deportiva, para animar grupos juveniles, construcción de equipos de trabajo, etc.) es protagonista, pero lo cierto es que esta gran cantidad de propuestas la mayoría de las veces se nos presentan descontextualizadas y sin una base sólida a nivel teórico que justifique las propuestas de actividades o juegos que incluyen. Además, muchos autores, al hablar sobre el “juego”, asumen que este término encierra una serie de características y se circunscribe a una serie ámbitos comúnmente aceptados, algo que dista mucho de ser cierto como progresivamente iremos exponiendo. Bajo el paraguas de la palabra juego se esconden realidades muy diferentes que tratan de la misma manera al término pero encierran grandes diferencias tanto en su concepción teórica como en su desarrollo práctico. Nos estamos refiriendo a los innumerables apellidos que recibe el juego: deportivo, alternativo, de persecución, de oposición, etc. Esto se debe a dos motivos básicos: la construcción personal que cada autor ha ido realizando con respecto a la clasificación del juego, en donde podemos encontrar elementos comunes pero no una unanimidad; y por otro lado al carácter poliédrico de su significado que le permite involucrarse en diferentes campos de forma pertinente. 17

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Para nosotros, al margen de los adjetivos que pueda recibir el juego (de hecho nosotros se lo estamos otorgando también al incluir el apellido “cooperativo”), nos importa el juego en sí mismo y las potencialidades que tiene. Por eso entendemos que su principal uso debería ser doble: como una herramienta para transmitir valores (es decir, lo estaríamos usando como un medio para conseguir unos objetivos diseñados de antemano, en este caso a nivel ético) y como una realidad educativa con entidad propia y que es un fin en sí misma. El profesor Velázquez Callado (2004) lo ha resumido perfectamente de la siguiente manera: Contenido es lo que se aprende y responde al qué enseñar; el recurso responde al cómo enseñar y está más relacionado con la metodología. Una misma cosa puede ser utilizada como contenido y como recurso. Por ejemplo, si tú únicamente utilizas el juego para que el niño aprenda habilidades motrices: botar, desplazarse, etcétera, sería un recurso; ahora bien, si consideras que el niño tiene que aprender juegos sería un contenido, por ejemplo, los juegos tradicionales. Desde la visión deportiva se ha utilizado el juego como un medio para mejorar la condición física, las habilidades y destrezas básicas, los aspectos tácticos y técnicos de los deportes... sin embargo, si pensamos que el juego tiene valor en sí mismo, al margen de que también nos sirva para todo lo anterior, que es importante que el niño conozca los juegos que forman parte de su acervo cultural, que diferencie los juegos competitivos de los cooperativos, que sea capaz de inventar juegos y de transformar juegos adaptándolos a las características y a los gustos de los participantes, entonces estamos hablando de un contenido. En esta cita, al margen de delimitar claramente los diferentes tipos de usos que se pueden llevar a cabo, podemos encontrar otra serie de problemáticas asociadas a la utilización del juego y al “estatus” que algunos profesionales le otorgan, puesto que a menudo ha sido considerado un hermano menor del deporte y sólo en los últimos tiempos estamos asistiendo a una revalorización de éste como un contenido educativo de primer orden que merece ser considerado y utilizado al mismo nivel que los demás. En este sentido, podemos encontrar autores que de forma explícita han teorizado sobre la inferioridad del juego frente a otros recursos educativos. Un claro ejemplo lo podemos encontrar en las palabras del profeso Mahlo (1969, en Parlebas, 2008: 290-291) en las que defiende del siguiente modo sus tesis sobre las diferencias entre los deportes y los juegos, definiendo el juego deportivo institucional de la siguiente manera: Es, en el marco de la educación y de la educación física, la forma de juego más eminente, la más complicada e importante desde el punto 18

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Contextualizando

de vista social. Nuestro análisis examina también sus formas introductorias, los “pequeños juegos” de la enseñanza deportiva. Y en la misma obra, nuevamente, vuelve a incidir en el mismo tipo de argumento con mayor nivel de claridad: Los pequeños juegos hacen posible una buena preparación para los juegos deportivos de equipo, que son un medio cualitativamente superior para la formación y la educación físicas. Este tipo de planteamientos son muy comunes en el campo de la educación física. Por ejemplo, prácticamente la totalidad de los autores que pertenecen a la corriente de “la enseñanza comprensiva de los juegos deportivos” (iniciada a finales de los años setenta y principios de los ochenta en algunas universidades inglesas y conocida con el nombre de Teaching Games for Understanding) comparten esta visión, contemplando los juegos simplemente como un medio que les ayuda a llegar a un fin último y superior que es la enseñanza de los deportes. Pero ampliando más nuestro horizonte y dado que este libro, como hemos expuesto al principio, no ha sido diseñado para aportar conocimiento en una sola área o ámbito educativo, nos iremos apoyando en autores de diferentes campos con el fin de mostrar la diversidad de enfoques y propuestas que pueden ser integradas a la hora de hablar del juego, debido a que su uso es transversal en diferentes escenarios educativos. En la actualidad, nos encontramos frente a una situación paradójica puesto que en la educación formal el juego ha sido parcialmente aceptado por los profesionales como un recurso eficaz, tras largos años en los que fue necesaria una labor importante de argumentación y ejemplificación para su aceptación (especialmente importante ha sido su implantación como metodología en las etapas de infantil y primaria, y en menor medida en secundaria y bachillerato, aunque tampoco es desdeñado); y al mismo tiempo en la educación no formal y en la educación física a nivel formal parece que estamos asistiendo al fenómeno contrario, debido a que cada vez con mayor intensidad en las actividades extraescolares, en los campamentos y actividades de tiempo libre o en la educación social se está implantando el deporte como la actividad por excelencia para generar aprendizajes actitudinales y físicos o simplemente como medio recreativo, relegando al juego a un segundo plano. Parlebas (2008:285) lo describió con las siguientes palabras, que dejan muy poco margen a la duda: Los juegos tradicionales han sido excluidos autoritariamente de las instituciones sociales: escuelas, institutos, clubes deportivos, fiestas, etc.; las actividades físicas libres han sido adoptadas por las instancias 19

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

deportivas bajo ciertas formas reglamentadas, pero siguen suscitando al mismo tiempo, sin que aquéllas hayan podido evitarlo, una intensa práctica que se salta las normas. El sometimiento intencionado del juego tradicional en beneficio del juego deportivo institucional exige a todas luces una reflexión crítica. Es probable que esta situación se esté produciendo con motivo de la nueva visión a través de la cual los educadores se están acercando al juego y la importancia que éstos le otorgan al haber adquirido un nuevo estatus inferior, que se ha ido instalando progresivamente en la sociedad. Esto se debe a que en los últimos quince o veinte años el juego ha sufrido una transformación en dos sentidos, por un lado a nivel metodológico ha sido aceptado como un modo más ameno de presentar contenidos educativos y su integración, especialmente en el ámbito de la educación formal, ha sido más intensa, y por otro, como contenido ha ido perdiendo peso, ya sea dentro de la educación física al ser tratado como mera herramienta de iniciación a los deportes o en el ámbito del tiempo libre en el que cada vez ha ido cediendo mayor terreno frente a otro tipo de actividades más “llamativas” y útiles para los adultos. Parece que estamos asistiendo a un fenómeno paradójico a través del cual se está depreciando el valor del juego a nivel intrínseco, es decir, como contenido, al mismo tiempo que este lo ha ganado como metodología efectiva para transmitir conocimientos, lo que implicaría que su uso solo sería efectivo cuando es visto como un herramienta válida que puede ayudar o colaborar a hacer más productivas a las personas. En el gráfico de la página siguiente se pueden observar estos cambios acaecidos en los últimos sesenta años y las diferentes evoluciones según los ámbitos educativos. La inclusión de estas estimaciones de cifras y no otras la podemos basar en las siguientes argumentaciones: Educación formal (excluyendo la educación física): Hasta la promulgación de la LOGSE en el año 1990, las anteriores leyes educativas, especialmente la LGE del año 1970, no se habían hecho eco de la necesidad de incluir el juego ni como contenido con entidad propia, ni como metodología a desarrollar para presentar las actividades. En esta última ley se menciona en el apartado de educación preescolar que esta etapa educativa, no obligatoria, debe comprender “juegos” y ya no se vuelve a mencionar más a lo largo del texto. ¿Significa esto que los docentes no utilizaron el juego en las clases? Nosotros creemos que sería excesivo realizar esa afirmación, pero sí que es cierto que su utilización era muy escasa (probablemente debido a la falta de formación de los profesores al margen de 20

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Contextualizando Evolución de la utilización del juego en educación1

100

100 90

90 80

Índice de penetración

70 60

40 30

25 20

Educación formal (Excluida la educación física)

Educación no formal Educación informal Educación formal (Educación física)

30 20

10 0

1950

1980

1990

2000

2012

100

otra serie de cuestiones). El cambio en las prácticas didácticas se empezó a concretar durante los años ochenta, en los que desde el Ministerio de Educación, los movimientos de renovación pedagógica, las universidades y un gran número de autores se comenzó a presentar el juego como un buen aliado de los educadores para poder conseguir mejores aprendizajes en los alumnos. Después del cambio político que supuso la Transición, la escuela se empieza a abrir más a nuevas ideas y corrientes abandonando progresivamente los métodos rígidos y poco participativos de la escuela tradicional. La aparición de la LOGSE en los comienzos de los años noventa trajo consigo la primacía de unos fundamentos psicológicos que se habían sustentado en las afirmaciones de los teóricos de la corriente constructivista (Vygostki, Ausubel, Piaget, Novak, Le Boulch, etc.), favoreciendo el reconocimiento del juego como uno de los principales recursos a utilizar por el docente, al margen de reconocerle su im-

1. Nota de los autores: Los datos presentados en el gráfico corresponden a estimaciones realizadas por los autores.

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Contextualizando Cuatro grandes familias de juegos deportivos

Situación ludo motriz: (juego o deporte acción motriz)

Juego deportivo: • reglas • competición

Deporte:

Casi deporte:

Juego deportivo institucionalizado (tenis, golf...)

Juego deportivo semiinstitucionalizado (justas givordinas, juegos vascos, escoceses...)

Deportes tradicionales institucionalizados (deportes vascos, asturianos, navarros…)

Juego tradicional:

Casi juego deportivo:

Juego deportivo no institucionalizado (Marro, Gavilán, El Cazador...)

• Actividad libre e informal • Ni reglas ni competición (nado, esquí, bicicleta de montaña...)

Juegos tradicionales semiinstitucionalizados (Chito, Calva…)

Juegos arcaicos

Juegos populares

han ido “colonizando” ese espacio arrebatado al juego, sino que en función de las modas y los gustos de la sociedad han sido unos y no otros los que han acaparado mayor tiempo de práctica entre las personas. Para la sociología deportiva este fenómeno se puede explicar teniendo en cuenta varios factores que según Bordieu (1993:173) nos ayudarán a poder comprenderlo: Para que pueda constituirse una sociología del deporte, es necesario ante todo darse cuenta de que no se puede analizar un deporte particular independientemente del conjunto de las prácticas deportivas; es necesario pensar el espacio de las prácticas deportivas como un sistema del cual cada elemento recibe su elemento distintivo. Dicho de otro mo43

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Marco teórico

En este capítulo vamos a tratar de aclarar lo más posible conceptos básicos que se ven involucrados al hablar de juego cooperativo. Comenzaremos por los dos términos que sustentan al resto: cooperar y colaborar y sus respectivas diferencias, ya que de forma habitual son utilizados indistintamente, algo, a nuestro parecer poco acertado ya que sus significados, si bien pueden tener elementos en común, no son iguales. Algo muy similar sucede con los términos competir y oponerse, especialmente en el campo de la educación física, donde de forma habitual se usan como sinónimos, aunque siendo rigurosos no podemos decir que signifiquen lo mismo. En cualquier caso, al margen de establecer las diferencias entre estos cuatro términos, procederemos a analizar también sus respectivos significados a nivel social. Si bien puede que estén asumidos ciertos presupuestos esto no nos debe llevar a aceptarlos sin más; entendemos que esta situación nos debe llevar a plantear alternativas a la hora de acercarnos a su interpretación, contribuyendo y cuestionando los usos que de ellos se derivan en la sociedad actual. De la misma manera, y tratando de modificar el análisis habitual que realizamos al utilizar palabras equivalentes como ganar-conseguir o perder-superar, queremos ofrecer nuestro punto de vista con respecto a la utilización de estos términos en el desarrollo de los juegos cooperativos, puesto que el lenguaje que empleamos va a afectar de manera muy importante al mensaje que vamos a transmitir y van a recibir las personas con las que los pongamos en práctica. El lenguaje, como muchos autores han argumentado a lo largo de la Historia, no es neutral y lleva a las personas a construir ideas, constructos y prejuicios con respecto a las actividades que llevan a cabo, de ahí la importancia de utilizar las palabras adecuadas para crear el ambiente propicio en donde podremos alcanzar de forma más eficaz nuestros objetivos. Al mismo tiempo, y aunque no afecte sólo a los juegos cooperativos, entendemos que es necesario, también, definir otra serie de términos, como metodología, recurso, técnica, etc.; que se emplean de forma habitual en educación y que a menudo, más que colaborar en la tarea de clarificar y transmitir el mensaje de forma que llegue 51

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

lo más nítido posible a los receptores, contribuyen a dificultar la comprensión general añadiendo obstáculos en lugar de tender manos para llegar al conocimiento. Finalmente, trataremos de enmarcar las diferencias entre otra serie de expresiones que se forman por la unión de dos conceptos, como son: situación cooperativa, juego cooperativo o aprendizaje cooperativo que, una vez más, no se refieren a realidades exactamente iguales. En palabras de Georges Hérbert (en Parlebas, 2008:21): Para hacernos entender, hemos tenido que aventurarnos a definir algunas palabras que desempeñan aquí un papel importante y que no tienen para todo el mundo el mismo sentido. Dimensiones de la cooperación Siguiendo las investigaciones de la antropóloga Margaret Mead (1961), sobre las sociedades indígenas, Oliveras (1998) nos comenta cómo el comportamiento cooperativo, así como el competitivo, estarán condicionados totalmente a la idea social y cultural que se tenga de ellos en cada sociedad; además “las metas que persiguen los individuos, así como los medios que utilizan para alcanzarlas, se determinan culturalmente; la persona no es competitiva por naturaleza, aprende, socialmente, comportamientos competitivos o cooperativos.” Así pues pensamos que la cooperación puede ser aprendida, o mejor dicho experimentada, a través de situaciones cooperativas en la sociedad, y en nuestro caso en el ámbito educativo con una metodología propia, para posteriormente ser interiorizada, o no, por la persona. Nos podemos acercar a la cooperación desde la perspectiva de valor a fomentar o a adquirir; podemos también referirnos a ella pensando en una metodología a emplear, o también como una situación creada a través de un grupo de actividades, ejercicios o juegos. Por lo tanto, nosotros consideramos que la cooperación contiene tres dimensiones:

Dimensiones de la cooperación Cooperación

Valor

Métodología

Situaciones

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Marco teórico

Partimos de la base de que en la actualidad en nuestra sociedad la cooperación es asumida como un valor positivo por la mayoría; es una metodología utilizada ampliamente en múltiples entornos, ya sean laborales o relacionales; y finalmente porque se producen, reproducen y construyen constantemente situaciones diversas en las que ésta tiene lugar. Un buen ejemplo de lo que estamos tratando de decir lo encontramos en el pasaje de Velázquez Callado (2004) que ya expusimos al inicio del capítulo 1 (Contextualizando) en el que una misma cosa, en este caso el juego, podría ser considerada como contenido o recurso dependiendo de la forma en la que se utilice. Dado que la cooperación se puede desarrollar en diversos escenarios y por motivos diferentes, nos referiremos a ellos como “situaciones”. Tomamos del diccionario de la RAE (2001) la quinta acepción de esta palabra, cooperación, que define como sigue: “conjunto de factores o circunstancias que afectan a alguien o algo en un determinado momento”. Cuando hablamos de situación cooperativa nos referimos a ese conjunto de factores o circunstancias que afectan a la persona al aplicarse la cooperación, independientemente de la técnicas (juegos cooperativos, conjunto de actividades cooperativas, técnicas de aprendizaje cooperativo…) utilizadas para llegar a ella. A continuación presentamos los diferentes tipos de situaciones cooperativas que podemos encontrar, especialmente en un contexto abierto (ver gráfico de la página siguiente), es decir, fuera del aula (aunque en ocasiones se pueda desarrollar dentro, pero generalmente, se utilizan otro tipo de técnicas específicas como las empleadas en el aprendizaje cooperativo. El término aprendizaje cooperativo es un concepto genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de la enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma cooperativa para resolver tareas académicas. Ambas propuestas están muy relacionadas y prácticamente la única diferencia que podemos encontrar entre ellas es el contexto para el cual han sido diseñadas y los contenidos que a través de ellas se intentan transmitir, ya que la primera tabla (ver página siguiente) está orientada a alcanzar objetivos actitudinales y la segunda (ver página siguiente) está encaminada a conseguir otros de tipo conceptual. Definición de cooperar y colaborar. Diferencias entre ambas Lo primero que debemos aclarar son los diferentes términos que acompañan al concepto de la cooperación (y a este término en sí mismo), dado que los diversos autores los manejan de forma distinta y no siempre los significados coinciden. Nues53

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Clasificación de situaciones cooperativas

Juegos Ejercicios cooperativos o pruebas cooperativas

MOTRICES:

Desafíos físicos cooperativos o retos físicos cooperativos Gymkanas

Escenificaciones o representaciones SITUACIONES COOPERATIVAS DRAMATIZADAS:

Canciones dramatizadas

Cuentos motores

Retos mentales PSICOSOCIALES: Dinámicas de grupo

Aportaciones que ejerce la cooperación social en la construcción de los aprendizajes (Mir, 1998).

Como estrategia de desarrollo cognoscitivo.

Como metodología para la interacción: para la comunicación en la resolución de problemas, en el contraste de procedimientos o para la construcción de conceptos y de esquemas, sean éstos de carácter cognoscitivo, éticos, de competencias o procedimentales.

Como una organización del trabajo que favorece hábitos metacognoscitivos y de autoevaluación.

Como estrategia para la socialización: lleva implícitos unos determinados valores sociales (de integración académica, de género, social y cultural) de cooperación, y la competición, participación y favorecimiento de la autonomía moral y la iniciativa personal de los alumnos y alumnas.

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Características del juego cooperativo según diferentes autores Juego no competitivo

Juego cooperativo

Total de autores

Divertidos, gozosos, placenteros Incrementan las habilidades sociales y las conductas prosociales: ayuda mutua, respeto hacia los demás, coordinación, comunicación, cohesión, confianza, mutuo aprecio, empatía… No se elimina a nadie, buscan incluir

Favorece y potencia la participación de todos. Importancia del proceso El objetivo principal es vencer un elemento externo o alcanzar de manera conjunta un objetivo, fin o meta grupal

Ductilidad y flexibilidad: Los juegos y sus reglas se pueden adaptar al grupo (edad, deseos, necesidades…), a los recursos, a los ambientes donde se desarrolla y al objetivo de la actividad. Exalta la igualdad entre sus miembros pese a su heterogeneidad, no discriminan. Cada participante tiene un papel necesario para la realización del juego. Todos tienen un papel importante y destacado.

+ +

Velázquez Callado (2007)

Masheder (2009)

Limpens (2008)

Garaigordobil (2006-2009)

Le Febre (2002)

Omeñaca y Ruiz (2001- 2005)

Bantulá (2001)

Broto (1997) Pérez Oliveras (1998)

Trigo (1989-1994) Jares (1992)

+ + + + + + + +

+ + + +

+ + + + + + + + + +

+ + +

+ + + + + + +

+ +

+ + + + + + + + + + +

+ +

+ + + + +

17 13

+ + + + + + + + +

Slavin (1990)**

Crávier y Berubé (1987)*

Orlick (1986-1990)

Favorecen la aceptación personal, autoestima y autoconcepto positivo Los participantes combinan sus diferentes habilidades y capacidades uniendo sus esfuerzos, siendo necesaria una coordinación de labores

Brown (1987)

Guitart (1985)

CARACTERÍSTICAS (17)

Pallares (1982)

AUTORES (16)

+ +

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Clasificación de los juegos según su estructura de meta

Johnson (1981)

• Juegos con estructura de meta individualizada. • Juegos con estructura de meta de cooperación. • Juegos con estructura de meta de competición.

Parlebas (1981)

• Psicomotrices. • Sociomotrices: ◦ Situaciones de cooperación. ◦ Situaciones de oposición.

Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March (2011)

Velázquez (2004)

• • • • • • • •

Psicomotriz competitivo. Psicomotriz no competitivo. Cooperación competitiva. Cooperación no competitiva. Oposición competitiva. Oposición no competitiva. Oposición de cooperación competitiva. Cooperación/oposición no competitiva.

• Actividades individuales. • Actividades colectivas: a) Actividades competitivas. b) Actividades no competitivas: b.1) Actividades no competitivas con oposición: b.1.1) Actividades competitivas con oposición y cambio de rol. b.1.2.) Actividades competitivas con oposición y sin cambio de rol. b.2) Actividades cooperativas: b.2.1) Con objetivo cuantificable (Con o sin puntuación). b.2.2) Con objetivo no cuantificable. • Situaciones paradógicas: ◦ Actividades competitivas sin competición. ◦ Actividades competitivas modificadas. ◦ Actividades competitivas de posibilidad remota. ◦ Actividades cooperativas sin cooperación. ◦ Actividades de estructura compartida.

◦ Situaciones de cooperación: en las que se produce comunicación motriz entre uno o varios compañeros que interactúan entre sí para conseguir un objetivo común. Por ejemplo la escalada en cordada. ◦ Situaciones de oposición: en las que se produce contracomunicación motriz, es decir, la acción se presenta frente a uno o más adversarios que se oponen a la acción motriz del participante. Por ejemplo el judo. ◦ Situaciones de cooperación-oposición: éstas son una mezcla de las dos anteriores, los participantes interactúan con la colaboración de compañeros y la oposición de adversarios. Por ejemplo el baloncesto. 80

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Metodología y principios de elaboración y selección de juegos

La práctica debe siempre ser edificada sobre la buena teoría. Leonardo No hay nada más práctico que una buena teoría. Kurt Levin Los criterios para la construcción del método deben estar en consonancia con nuestro marco teórico. Han de ser herramientas que nos permitan poner en práctica nuestra teoría sobre cómo debe ser la formación. Bonnell (2003:164)

En este capítulo vamos a tratar de poner en práctica lo que los autores anteriormente citados han tratado de compartir. Es decir, a la hora de diseñar juegos cooperativos o de cualquier otro tipo, es necesario establecer previamente nuestros criterios metodológicos en función de los cuales iremos perfilando y moldeando el tipo de juegos que vamos a diseñar. Y siguiendo esta secuencia lógica, los criterios o principios tendrán que poder desgranarse de la teoría sobre la que nos hemos apoyado a la hora de decidir llevar a cabo una labor educativa teniendo en cuenta las implicaciones filosóficas, sociológicas y políticas que tienen nuestras decisiones en este sentido. No existen métodos neutros. Tratar de aplicar un instrumental metodológico sin pensar sobre lo que conlleva ideológica y teóricamente nos puede llevar a engañarnos y a engañar. Hemos de preocuparnos por ser conscientes de las implicaciones de nuestros criterios, así como de ponerlos sobre la mesa en los procesos formativos en los que los aplicamos. La mejor forma de alcanzar cierta honestidad, es reconocer lo que hay de nuestra manera de hacer las cosas (Bonnell, 2003: 164). 91

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

En cualquier caso, no pretendemos en este capítulo “sentar cátedra” o argumentar que la única manera de construir juegos cooperativos tenga que pasar necesariamente por utilizar los principios y criterios que vamos a proponer. Si algo nos ha enseñando nuestra experiencia en educación es que “el pensamiento único” y “las vías de un sólo sentido para resolver los problemas” no son nuestros mejores compañeros; pero no por ello renunciamos a clarificar y explicitar nuestros puntos de partida y nuestras opciones personales a partir de las cuales y junto con la creatividad y la experiencia, nacen los juegos. Como indica Echeita (1995) no se trata de buscar “el método cooperativo por excelencia”, sino de “escoger en cada momento, en cada actividad y en cada grupo de alumnos aquel que potencie más y mejor los factores que antes se han destacado como determinantes para el trabajo cooperativo” (Monereo y Duran, 2002: 18). Por lo que en última instancia cada educador tendrá que llevar a cabo la tarea más difícil de todas, que no es otra que la de adecuar sus recursos y sus capacidades personales a las necesidades del grupo con el que trabaje, algo que seguro le resultará mucho más fácil y que tendrá muchas más posibilidades de llevar a cabo bien, si previamente a realizado un trabajo de programación sistemático. Nuestros principios de elaboración y selección de juegos y justificación de ellos A la hora de diseñar cualquier tipo de juego, independientemente del contexto, entendemos que existen una serie de principios que siempre se deben intentar respetar (nosotros tratamos de hacerlo) con la finalidad que el juego sea “educativo”. Todo juego no es educativo per se, sino que debemos moldearlo y modificarlo hasta que contenga una serie de elementos (y se desprenda de otros) que lo conviertan en un vehículo de aprendizaje óptimo hacia contenidos y valores. Llegados a este punto, es necesario saber hacia dónde queremos ir y lo que queremos conseguir para elegir los criterios que nos van a posibilitar recorrer ese camino. Y para ello es necesario que explicitemos las bases pedagógicas a partir de las cuales elaborar los principios. Al llevar a cabo esta acción nos vamos a encontrar frente a nuestra propia “teoría educativa” que, de manera invariable, diferirá de la de nuestros compañeros en menor o mayor grado dependiendo de nuestra concepción y visión educativa, lo que nos llevará la mayoría de las veces a la necesidad de unificar criterios con el resto de educadores, lo que implicará esfuerzo y compromiso. Anteriormente hemos hecho mención a uno de los axiomas que están muy extendidos entre los profesionales de la educación: “todo juego es educativo”, y aunque en el anterior párrafo hemos admitido no estar de acuerdo con esta sentencia, creemos necesaria su matización. Debido a que existen tantos enfoques educativos como educadores, habitualmente nos encontramos con la problemática de que lo que para una 92

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Metodología y principios de elaboración y selección de juegos

persona resulta educativo para la otra no lo es y viceversa. Es decir, para una persona puede ser admisible en un juego la eliminación, dado que supone un componente de motivación y competición muy fuerte (porque obliga a los participantes a dar lo mejor de sí mismos para seguir dentro del juego) y para otra esta práctica simplemente se traduce en una menor oportunidad de participación y de oportunidades de interrelación entre los jugadores, por lo que no lo entiende como una medida positiva para ellos y prefiere diseñar el juego de forma que nunca nadie se quede fuera. Este pequeño ejemplo nos sirve para escenificar perfectamente los valores que subyacen a nuestras prácticas pedagógicas, ya que al tomar decisiones metodológicas estamos tomando al mismo tiempo (ya que van asociadas y no pueden desligarse) decisiones axiológicas en base a nuestra ética profesional que se ven reflejadas en nuestras prácticas, y de ahí la necesidad y la importancia de ser muy conscientes de ellas desde el principio. No estamos hablando de “buena” o “mala” educación, sino de perspectivas diferentes que convierten la práctica en mundos distintos. Tomar conciencia de esta realidad, dedicarle tiempo, reflexionar, debatir, llevarla al papel o la pantalla del ordenador, o simplemente verbalizarla para que pase del inconsciente al consciente al compartirla con los demás, es uno de los primeros ejercicios que todo educador debería dedicar un tiempo importante a realizar. La secuencia lógica que deberíamos plantearnos, yendo de lo más global a lo más específico, sería la siguiente: Proceso lógico en la metodología educativa

Explicitar

Concretarlos en principios

Establecer

nuestros valores

metodológicos

e Indicadores

criterios

Pero trabajar únicamente bajo la guía de nuestro marco teórico nos impedirá adaptarnos a la realidad concreta en donde estamos interviniendo, y muy probablemente acabaremos haciendo un tipo de educación “artificial” alejada de las necesidades reales de los destinatarios. De la misma manera, adaptarnos totalmente a la realidad olvidando nuestro marco teórico, nos impedirá llevar adelante nuestro enfoque dificultando enormemente poder alcanzar nuestros objetivos. A la hora de desarrollar un proyecto siempre nos vamos a enfrentar a este dilema. De nuestra capacidad de adaptarnos, de los límites que nos pongamos, de la motivación con la que encaremos el desafío dependerá el que estemos dispuestos a asu93

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

mir ciertas cuestiones o no. Al exponernos a este tipo de elecciones, si no se está seguro de dar el paso hacia adelante, a veces es preferible no seguir caminando y evitar situaciones desagradables, antes que comenzar un proyecto y que en mitad de él “la tempestad” nos acabe afectando seriamente a nosotros y, lo que es más importante, a los participantes con los que estamos interactuando. De ahí la importancia de tener muy clara nuestra visión y obrar en consecuencia tratando de prevenir los daños antes de que se produzcan o los produzcamos nosotros, aunque sea indirectamente. Sin embargo, de nada sirve montar un proyecto educativo con un alto grado de coherencia que no genere aprendizaje. El fin último de un método es que los participantes en el proceso aprendan. Esa debe ser la preocupación central. Por tanto hay que saber mantener el equilibrio entre coherencia y eficacia. No queremos convertirnos en “el principista que nunca enseñó” pero tampoco queremos ser “el pragmático que olvidó quien era” (Bonnell, 2003). Nuestra visión educativa se basa en una serie de valores que concretamos en el juego cooperativo y en los siguientes principios metodológicos (ver tablas de la página siguiente). Máxima jugabilidad: Todos los jugadores deben participar de forma activa el mayor tiempo posible. No existirá la eliminación, solo el cambio de papeles, nunca se está “fuera del juego”. No será necesario recurrir a las penas, pruebas extras para volver a participar (a título individual) ni castigos. Trataremos de evitar las esperas prolongadas, las explicaciones demasiado largas, los tiempos muertos entre distintas fases, que el protagonismo recaiga en unas pocas personas, etc. En ocasiones las pruebas “extras” grupales pueden suponer una motivación añadida al reto principal, y en función de la situación pueden aportar un estímulo necesario para seguir implicados en la consecución de los objetivos comunes. Intercambio de roles y posiciones dentro del juego: Los roles que se puedan asumir dentro del juego deben ser intercambiados para que todos los jugadores experimenten las emociones y sensaciones derivadas de cada uno de ellos. En cambio, según la situación del juego, el educador, dará la opción libre a los participantes para poder cambiar las posiciones o no, a diferencia de los roles que sí deberán ser intercambiados (la observación directa del educador debe extremarse en este tipo de circunstancias, tratando de que no se produzcan situaciones de abuso o de posición dominante de unos jugadores sobre otros y, llegado el caso, interviniendo para modificar este tipo de conductas). 94

03 JUEGOS COOPERATIVOS_Maquetación 1 12/06/12 16:04 Página 95

Metodología y principios de elaboración y selección de juegos Nuestros valores y principios metodológicos correspondientes Valor

Principio metodológico

Participación

Máxima jugabilidad

Libertad de acción

Intercambio de roles y posiciones dentro del juego

Sencillez-simplicidad

Material mínimo o ausencia de éste

Bienestar-felicidad

Generación de emociones y sensaciones positivas y placenteras

Planificación

Preparación Finalización de juego definido perfectamente

Improvisación

Adaptación y flexibilidad

Inclusión

Mayor rango posible de edades. Máximas posibilidades para compartir y jugar juntos

Creatividad- expresión

Novedad, aportar Fantasía Plantear alternativas Expresión

Movimiento

Actividad física

Compromiso

Implicación en el reto

Comunicación

Coordinación de tareas

Cooperación

Ayuda mutua

Unión

Forma de agrupamiento de gran grupo Reciprocidad

Criterio

Pensamiento crítico y divergente

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos • • • •

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos

• • • • • • • • • •

Máxima jugabilidad. Intercambio de roles y posiciones dentro del juego. Material mínimo o ausencia de éste. Generación de emociones y sensaciones positivas y placenteras (humor). Preparación, finalización del juego definido perfectamente. Adaptabilidad. Mayor rango posible de edades y máximas posibilidades para compartir y jugar juntos. Novedad, fantasía, aportar, plantear alternativas, expresión. Actividad física. Implicación en el reto Coordinación de tareas. Ayuda mutua. Forma de agrupamiento de gran grupo, reciprocidad Pensameinto crítico y divergente.

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El grupo

En este capítulo queremos analizar dos partes fundamentales para la adecuación de los juegos a los participantes: el grupo y el educador. Comenzaremos definiendo qué es un grupo, por qué este se hace necesario en la sociedad y qué condicionantes sociales aparecen en ellos y su importancia. Después explicaremos las distintas variables que diferencian a un grupo de otro y las tipologías de grupos que existen. Posteriormente comentaremos cómo los diferentes tamaños de los grupos pueden dificultarnos el desarrollo de nuestras tareas y veremos la mejor forma de hacer subgrupos. Al mismo tiempo, clasificaremos las etapas por las que pasa un grupo durante su vida, conoceremos en cuál de ellas se encuentra el grupo con el que vamos a trabajar y qué juegos son más favorecedores en cada etapa. Siguiendo a Palacios, Marchesi, Coll y Omeñaca definiremos también qué aspectos socioemocionales van apareciendo durante la evolución de las personas y concretamente cuál es la progresión de la cooperación en las diferentes edades. Definición de grupo. ¿Por qué surgen los grupos? Partir de una definición de grupo que sea universalmente aceptada es tan difícil como tomar una del juego, debido a la amplia variedad de autores que han escrito acerca de ello y los diferentes enfoques que le han dado. En el diccionario de la RAE (2001) aparece como “pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, material o mentalmente considerado”. Al margen de la definición oficial de la Academia, nosotros hemos querido acudir a Schäfers (1984) para encontrar una definición que nos cuente más acerca de la “carga” social que se genera en la interacción dentro del grupo y cómo las relaciones y los objetivos de grupo se identifican bastante con los del juego cooperativo: Un grupo social consta de un determinado número de miembros quienes, para alcanzar un objetivo común (objetivo de grupo), se inscriben 111

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

durante un período de tiempo prolongado en un proceso relativamente continuo de comunicación e interacción y desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar el objetivo de grupo y la estabilización de la identidad grupal son necesarios un sistema de normas comunes y una distribución de tareas según una diferenciación de roles específica de cada grupo. Es decir, el grupo está compuesto por dos o más personas que se comunican e interactúan por un periodo de tiempo para conseguir una meta común. En ese proceso, los integrantes necesitarán normas (ya sean estas impuestas o consensuadas) una distribución de tareas y se crearán vínculos afectivos que unirán solidariamente al grupo. ¿Pero por qué tendemos a crear grupos? El ser humano es un ser social por naturaleza al que le gusta participar en la sociedad en la que vive y necesita sentirse parte de un grupo. Platón comentaba en La República o la justicia que el grupo surge de la impotencia de las personas para bastarse por ellas mismas y de la necesidad de una organización que solucione los asuntos personales que no pueden solucionar de forma individual. La visión del grupo puede definirse de la siguiente manera en palabras de Teresa de Calcuta: “yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo. Juntos podemos hacer grandes cosas”. La especie humana está interconectada en redes personales y sociales que se comunican entre sí, grupos que interaccionan entre sí. Lo que haga yo en mi barrio puede repercutir en un lugar muy lejano. Ahora con las nuevas tecnologías estas conexiones suceden y se visualizan más fácilmente. Pertenecer a un grupo y sentirnos parte de él, ayudar a conseguir un objetivo colectivo, nos permite concienciarnos de la importancia de la ayuda mutua en un mundo en el que nuestras acciones deberían globalizarse hacia el bien común. Cuando la cooperación va destinada a satisfacer las necesidades o tratar de combatir las problemáticas que a una determinada comunidad se le presentan, les permite enfrentarse a las personas a situaciones difíciles que solo a través del compromiso grupal será capaz de satisfacer. La interrelación social del grupo requiere de un proceso de aprendizaje a través de diferentes y variados tipos de experiencias, cuya asimilación permitirá beneficios futuros tanto personales como sociales. Sea como fuere, la persona tendrá que valorar ciertas motivaciones o razones por las que agregarse a un grupo. Entre ellas, y basándonos en Cembranos y Medina (2003) y en Martínez (2010), pueden encontrarse las siguientes: • Atracción hacia los objetivos del grupo: mejorar el barrio, mejorar el aspecto físico, obtener más dinero, aprender, entretenerse… • Atracción hacia las actividades que hace el grupo: montaña, política, cocina, baile… 112

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Etapas socioemocionales de las personas y cómo se desarrolla la cooperación en las distintas edades Nos hemos basado en Palacios, Marchesi y Coll (1990) como referentes a la hora de contextualizar las necesidades psicosociales en cada edad y en Omeñaca y Ruiz (1999) y Los Santos (2002) para determinar el desarrollo y necesidad cooperativos: De 4 a 6 años: Palacios, Marchesi y Coll (1990) nos hablan en este fragmento de su obra de cómo el niño accede al mundo social y de la necesidad de la acción cooperativa: Las actividades asociativas y cooperativas, empiezan a tomar protagonismo sin dejar de lado la actividad en solitario, la de espectador y el juego paralelo que permanecen en niveles relativamente altos. De hecho, las investigaciones demuestran que el proceso que lleva al niño/a a participar de forma competente en la actividad de un grupo a menudo se inicia observando lo que los otros están haciendo (actividad de espectador), se aproxima después, juega cerca del grupo (juego paralelo) y, finalmente, se implica en las actividades asociativas o cooperativas. La intervención en un grupo nunca puede ser forzada, el niño, si lo necesita, podrá pasar por las fases de acercamiento al grupo de juegos: espectador, juego paralelo y por fin juego asociativo o cooperativo. Cada niño tiene que pasar sus etapas y no es necesario imponer el cuándo y el cómo. Sin embargo, siempre será favorable que el animador motive su participación. Con los juegos cooperativos se puede incidir en la participación de aquellos niños menos valorados socialmente, más débiles y con menos capacidad para integrarse, incidiendo en la idea de grupo (entre todos somos una gran tortuga, somos una máquina…). Se alienta al niño a seguir explorando en grupo (en la medida de lo posible) para buscar soluciones al planteamiento de juego. Esto permite a los niños salir del egocentrismo y por otro lado los niños menos creativos podrán experimentar soluciones aportadas por los demás, despertando la imaginación y liberando el pensamiento divergente. De 6 a 8 años: En esta edad Palacios, Marchesi y Coll (1990) hacen la siguiente referencia a la necesidad de los niños de enriquecer su participación social: 136

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El grupo

La apertura a nuevos y diversos contextos de desarrollo ofrece a cada niño y niña la oportunidad de enriquecer la imagen que de ellos mismos habían construido inicialmente en el contexto familiar, la participación en nuevos escenarios sociales permite su revisión y su afianzamiento o su modificación. Entre las personas con las que los niños van consolidando nuevas relaciones, los compañeros y los profesores adquieren un papel destacado, añadiéndose como claras fuentes de influencia en la autoestima infantil. Omeñaca y Ruiz (1999) nos proponen el juego cooperativo como solución a éstas necesidades: Los juegos cooperativos pueden crear caminos para la colaboración entre compañeros que facilitará su socialización. Además ayudan a superar el egocentrismo de la etapa anterior a través de la escucha activa en la comunicación entre iguales y crean sus bases de conciencia social y moral a través de la valoración de la ayuda recíproca y la cooperación. De 8-10 años: Los niños de esta edad siguen construyendo su autoconcepto y autoestima comparándose con los demás a través de las relaciones interpersonales. A partir de lo cual se mantendrá una estabilidad emocional hasta la llegada de la pubertad. A partir de los ocho años las reglas se comprenden mejor y son consideradas prescripciones que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados por ellas se ponen de acuerdo. Según Omeñaca y Ruiz (1999): Están preparados para la colaboración activa dentro del grupo por lo que los juegos de cooperación pueden ayudar a afianzar el establecimiento de relaciones constructivas con los compañeros: creación de conciencia de grupo basada en las relaciones de ayuda y colaboración, dando la oportunidad de manifestar y contrastar puntos de vista, deseos, intereses…; y propiciando la creatividad en la búsqueda de soluciones que se planteen en el propio juego. Además el deseo de mostrarse a los demás que aparece en esta etapa es compatible con el juego de grupo, puesto que se puede respetar la individualidad y mostrar sus capacidades mientras se colabora con los otros. (…) buena parte del aprendizaje moral de base cultural es más indirecto y se forja en la participación en situaciones sociales en las que está im137

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Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

En este capítulo trataremos de ofrecer soluciones sobre cómo construir juegos cooperativos propios ajustados a nuestro contexto concreto. Nosotros hemos encontrado dos formas de idear juegos: • Modificando juegos ya existentes competitivos o colaborativos para que se conviertan en cooperativos. • Inventándolos desde “cero”. En principio, crear o modificar juegos puede parecer complicado o puede dar pereza porque no se sabe por dónde empezar. Sentarse delante de una hoja en blanco no es sencillo, para ello deberemos estimular nuestro pensamiento divergente y nuestra creatividad. Daremos algunos consejos acerca de crear un buen ambiente y ofreceremos una herramienta para crearlos: la baraja de los juegos. Por último solo nos quedará evaluar la utilidad de los juegos y cómo se han llevado a cabo. Creatividad y pensamiento divergente La fantasía, la imaginación, la invención o el ingenio son diferentes capacidades que provienen de la creatividad humana y que resultan muchas veces molestas en educación puesto que los educadores no sabemos cómo encauzarlas, o cómo utilizarlas en nuestro beneficio, o mejor dicho, para conseguir nuestro fin: educar. Nadie duda hoy en día de la utilidad de la creatividad en la educación, el problema estriba en cómo insertarla con eficacia en los programas que desarrollamos; así lo plantean Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001): “La creatividad en las actividades motrices suele ser altamente valorada, pero no siempre se crean los medios ni los contextos necesarios para fomentarla.” La creatividad no debe entenderse como un instrumento usado simplemente por los artistas, también peluqueros, cocineros, empresarios, políticos, médicos, científicos y como no, los educadores, entre un largo etcétera, la utilizan para diferenciarse de los demás, para atraer las miradas de posibles clientes, para resolver problemas... 147

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Muchos científicos y pensadores han hecho reflexiones acerca de la importancia de la creatividad para la vida. Y como muestra ahí van algunas de ellas: La imaginación es más importante que el conocimiento (Albert Einstein). No es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vida creadora (Ortega y Gasset). La vida es orgánica y creativa, creas tu vida a partir de tu imaginación, de tu temperamento y de las oportunidades que generas, las que aprovechas y las que dejas pasar. (…) Estar vivo, en mi opinión, es un proceso creativo (Ken Robinson). Como no podía ser menos la cooperación también debe nutrirse de la creatividad y usarla tanto durante la invención o modificación de juegos cooperativos como en su resolución o práctica. La creatividad se desarrolla a través de tres elementos: la fluidez, la flexibilidad y la originalidad. El uso de la creatividad nos da fluidez a la hora de elaborar un mayor número de respuestas, nos da originalidad al usar respuestas poco habituales y flexibilidad al adaptarse plenamente a las demandas que se nos plantean. Pero antes de continuar aclararemos su significado adoptando la definición de Ken Robinson (2011): “el proceso de tener ideas originales que aporten valor”. Robinson nos muestra que no es casual la llegada al momento “ajá” o insight (que así se denomina el momento en el que surge la idea esclarecedora, la clásica bombilla de los tebeos), sino que depende de un “proceso” previo. Además añade que esas ideas originales deben aportar valor, esto quiere decir que no toda idea original es creativa si no hay un grupo que así lo valore en el contexto donde la vamos a utilizar. Por tanto observamos que la creatividad no depende solo de la persona creativa, sino que hay elementos que contribuyen a esta originalidad individual. Para Mihaly Csikszentmihalyi (1998) son tres: “una cultura que contiene reglas simbólicas, una persona que aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reconocen y validan la innovación”. Es decir, primero tiene que haber una información previa, debemos tener alguna referencia, unos criterios acerca de un contenido o cuestión, para saber si es un pensamiento nuevo o no. Teniendo esta referencia una persona puede aportar la novedad a dicho contenido. Y finalmente deberá pasar por una evaluación social, la aprobación de un grupo de personas con conocimientos sobre el área que certifiquen su valor novedoso. Una característica que defiende Gardner (1999), muy importante para la comprensión de la creatividad, es la idea de que una persona no tiene por qué ser creativa en todas sus facetas: La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones, que yo denomino “inteligencias”, como la matemática, el lenguaje o la música. Y una determinada persona puede ser muy original e inventiva, 148

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Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

ciones, los eventos (por ejemplo las olimpiadas)… del momento permiten al educador llamar la atención de los participantes que verán nuestra propuesta al menos con curiosidad. En definitiva de lo que estamos hablando es de un recurso clave como es la ambientación. Al igual que en los juegos de rol, la utilización de una temática envolverá y dará cuerpo a las diferentes partes de un juego. La ambientación de un juego es infinita y depende en gran medida de nuestro presupuesto y sobre todo de nuestra imaginación, pudiendo generar diferentes espacios y tiempos para el desarrollo de la historia, utilizando telas, maquillaje o disfraces e incluso creando textos, canciones o bailes específicos para la incorporación de los mismos en un determinado momento del juego. Todo ello claro siendo coherente con la historia que me servirá de nexo de unión. Nuestra propuesta: La Baraja de los Juegos Antes de comenzar este apartado queremos agradecer a Lars Bonnell la presentación de esta técnica, la formación que nos ha brindado y haber compartido tiempo experimentando y desarrollando sus posibilidades. La técnica que os vamos a presentar no la hemos inventado nosotros, pero hemos tenido la suerte de compartir muchas horas con su autor, y esto nos ha llevado a transformarla para que sirviera a otro tipo de fin diferente para el que en un principio fue diseñada. Cuando se desarrolló, su objetivo era el de servir como herramienta para preparar y planificar acciones formativas, es decir, sesiones pedagógicas en cursos (fundamentalmente de tiempo libre y animación sociocultural). Con el paso del tiempo, nos dimos cuenta que la misma lógica que estábamos aplicando para plantear sesiones de formación, podíamos llevarla a la hora del diseño y creación de juegos o sesiones de juegos, ya que las dinámicas nos parecían muy similares y fácilmente exportables de un ámbito a otro. Cuando estábamos diseñando este libro, nos dimos cuenta de que este iba a ser el mejor momento para volcar estas ideas, ya que teníamos la oportunidad de estructurar la herramienta y al mismo tiempo ofrecer un instrumento que, escapando de la teoría pura, pudiera ofrecer un desarrollo práctico complementándola. En cualquier caso, “La Baraja” ha sido diseñada para ser una ayuda en la creación de juegos cooperativos, por lo que en función de la experiencia, tanto a la hora de diseñar juegos como de ponerlos en práctica, el educador deberá “colaborar” con la herramienta, ya que por sí sola no nos dará la respuesta que estamos buscando. En última instancia, la persona deberá poner su creatividad en juego para conseguir aquello que tiene en la cabeza, pero no es capaz de dar forma, por lo que, una vez más, el factor personal tendrá que ser protagonista. 173

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Todos aquellos que consideren que no son capaces de inventar juegos por falta de creatividad o porque no tienen la suficiente experiencia, tienen una oportunidad de demostrarse a sí mismos que no es verdad, ya que como hemos indicado en diversas ocasiones, la creatividad puede ser entrenada y desarrollada, no es una cuestión de capacidad o de que aparezca la inspiración o “las musas”, es una capacidad susceptible de ser mejorada con la práctica de forma muy similar a otras como puedan ser la memoria, la expresividad, la comunicación, etc. Los estratos o escalafones que hemos creado son una muestra de las ayudas básicas que podemos aportar a la creación de juegos y según bajamos a estratos inferiores se va dando más información acerca de cómo pueden ser los juegos, pero a la vez acota la creatividad. Así pues nosotros pensamos que existen cuatro palos básicos con los que crear los juegos, que serán: el tipo de juego, el factor cooperativo, la acción y el material. Y a partir de estos cuatro, las ayudas y palos pueden ser innumerables, nosotros hemos creado los siguientes: ambientación, tipo de agrupamiento y lugar. Veámoslos según su orden de importancia: Secuenciación de los palos de La Baraja de los Juegos para la creación de un juego

Mi grupo y tipos de juego

Factor cooperativo, materiales, acciones, tipo de agrupamiento.

Ambientación, espacio o lugar, tipo de formación…

La primera carta que siempre tenemos que tener delante será una radiografía del grupo, es decir, la imagen del grupo para el que irán dirigidos los juegos. El tipo de ítems que deberíamos tener en cuenta para rellenar esta carta serían los siguientes: • Edad y número de jugadores. • Experiencia previa en el trabajo en grupo. • Objetivos e intereses del grupo. 174

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Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

• Objetivos del educador para con el grupo. • Tiempo que llevan juntos. • Etapa del grupo en la que se encuentran. • Dificultades y potencialidades que previamente conozcamos del grupo. • Espacio disponible y espacios alternativos: Se trata de exponer de manera realista de los espacios con los que podríamos contar para el juego: sala interior, campo exterior, parque público, patio de colegio… Si al educador le fuera posible utilizar gran variedad de espacios sería aconsejable hacer un palo de la baraja con éstos. Esta carta de Mi grupo debería ser rellenada por el educador o tenerla en mente en todo momento del proceso creativo, por lo que podría ser una carta imaginaria o mental o bien física. En el primer escalafón tendríamos dos tipos de palos de la baraja de igual categoría, un primer palo que contendría los tipos de juego y un segundo palo con los factores cooperativos. Ambas cartas son guías de objetivos, que aconsejamos tener dadas la vuelta por el dorso hasta no tener claro el escalafón siguiente: • El primer palo contiene el tipo de juegos más recomendable para la creación del grupo, su uso, como ya contamos en el capítulo 4 (El grupo), dependerá de la etapa grupal en la que se encuentren. Esta carta puede ser en sí misma un objetivo de grupo y venir definida en la carta de Mi grupo o bien ser una carta fija como la primera, pero que cambiará en función de las necesidades del grupo. Para nosotros, el ambiente que exista en el grupo es muy importante, por eso hemos creado especialmente este palo de la baraja que trata de adecuar al máximo las necesidades de los grupos con los juegos que estamos diseñando. Estos juegos son: ◦ Conocimiento. ◦ Confianza. ◦ Comunicación. ◦ Resolución de conflictos. ◦ Distensión. Si bien éste es nuestro objetivo más claro, además de la cooperación, otro tipo de educador podría cambiar estos juegos por otros más específicos según sus objetivos para con el grupo: juegos de equilibrio, juegos de coordinación, juegos de relajación, juegos de velocidad… • En el segundo escalafón incluiríamos los palos imprescindibles para crear los juegos que me ayudarán a conocer ¿qué harán?, ¿con qué?, ¿cómo? y ¿oponiéndose a qué?, es decir, los verbos de acción, el material, el tipo de agru175

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

pamiento y el tipo de oposición: todos tendrán la misma importancia y serán los cuatro palos esenciales para crear los juegos. • El tercer palo de la baraja son los verbos de acción, que están distribuidos en 18 cartas asociados por similitud: ◦ Correr, galopar, retroceder, desplazarse. ◦ Saltar, colgarse, reptar. ◦ Escuchar, soplar, tocar, oler, saborear, observar. ◦ Girar, rodar. ◦ Bailar, balancearse, inclinarse. ◦ Orientarse, guiar, mandar, buscar, encontrar, descubrir. ◦ Estirarse, doblarse, agacharse. ◦ Subir, trepar, escalar, bajar, caer. ◦ Deslizarse, pararse, frenar, acelerar. ◦ Dar patadas, botar, golpear, batear. ◦ Esquivar, atrapar, pasar, perseguir. ◦ Coger, llevar, trasladar, transportar, conducir. ◦ Improvisar, inventar, comunicar, interpretar, representar, imitar. ◦ Construir, fabricar, diseñar, dibujar. ◦ Clasificar, elegir, ordenar, localizar. ◦ Cantar, tararear, contar, gritar. ◦ Recepcionar, recibir, lanzar, tirar. ◦ Equilibrarse, empujar, levantar. • El cuarto palo serón los materiales. Los materiales que nosotros hemos recogido, responden a nuestra idea de básicos, es decir, que se pueden encontrar fácilmente o que se pueden comprar por poco dinero. Lo ideal es que cada educador rellenara este palo de la baraja con todos los recursos materiales con los que puede contar. Nosotros las hemos asociado también por cercanía funcional en 14 cartas: ◦ Pelotas de ping-pong, canicas, chapas, tapones. ◦ Celo, cinta americana, cinta de carrocero, cinta de pintor. ◦ Piedras, ladrillos, bolsas de arena. ◦ Pinzas de tender, imperdibles, clips, palillos. ◦ Papel de periódico, revistas, papel de embalar, papel continuo, folios. ◦ Globos, plumas, gasas. ◦ Trapos, bufandas, pañuelos, prendas de ropa. ◦ Bolsas de plástico, bolsas de basura, sacos de escombros. 176

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Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

◦ Mantas viejas, sábanas viejas, toallas, telas viejas. ◦ Gomas, cuerdas, hilo, lana. ◦ Envases reciclados: botellas, yogures, botes, latas… ◦ Tizas de colores, ceras, pinturas. ◦ Bolsas de legumbres: garbanzos, lentejas, arroz… ◦ De uno a cuatro pelotas. • El quinto palo de la agrupación de los participantes permite distribuir a los mismos en subgrupos para actuar pero hay que dejar muy claro que el objetivo y los resultados serán comunes a todo el grupo. Nosotros proponemos cuatro cartas: ◦ Todos juntos: agrupación única con todos los participantes. ◦ Pequeños subgrupos: cuartetos, quintetos, sextetos… hasta diez personas dependiendo de la magnitud del grupo. ◦ Tríos o parejas. ◦ Individual: todos se mueven a la vez por un objetivo común pero individualmente. Para nosotros la manera más cooperativa de agrupación sería la primera y la más asequible para grupos inexpertos la última. En la mano del educador estará ir progresivamente invitando a los participantes a realizar juegos de mayor dificultad cooperativa. Con estos tres palos las combinaciones son múltiples, pero para estimular la imaginación podemos poner un palo más: la ambientación. • El sexto palo es el factor cooperativo o tipo de oposición que ayuda a que el juego tienda a la cooperación: ◦ Nos oponemos al tiempo: resolver un problema en un tiempo determinado, con la posibilidad de volver a realizar el juego mejorando esta marca. ◦ Nos oponemos a un elemento o material: añadir un objeto o material que sea quien dificulte la acción a realizar. (Teniendo en cuenta los materiales del palo de materiales). ◦ Nos oponemos a una persona ajena al grupo: normalmente es el educador, que se opone a la misión general del grupo. ◦ Nos oponemos a un hándicap: ir a pata coja, atado a la pierna del compañero, ojos tapados… Para nosotros otro objetivo clave es hacer juegos cooperativos, este palo ayuda a encontrar el camino para que nuestro juego lo sea. Es un palo excelente para ayudarnos a encontrar una oposición no competitiva, pero incluso para nosotros que buscamos una meta cooperativa no es una carta imprescindible. 177

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• El séptimo palo es la ambientación, que podría ser rellenado también por el propio educador ampliando el número de cartas o quitando otro tipo de ellas por no adaptarse al grupo. Nosotros hemos propuesto diez cartas: ◦ Películas. ◦ Países. ◦ Canciones, cantantes y musicales ◦ Profesiones. ◦ Etapas históricas o momentos históricos. ◦ Concursos de televisión. ◦ Tribus urbanas. ◦ Dibujos animados: tv, comic, videojuegos… ◦ Animales. ◦ Épocas del año y festividades. Se trata de un palo que si no se tiene muy claro desde el principio (por ejemplo, es Navidad y queremos darle ese ambiente navideño), es mejor no meterla hasta el final. • Octavo palo: tipo de formación. Existen muchos palos que podemos introducir para estimular la combinación de ideas y creación de juegos. Uno de estos palos podría ser el tipo de formación, éste nos ayuda a organizar al grupo o a los subgrupos: en círculo, en cuadrado, en fila, filas paralelas… ¿Cómo se utiliza la baraja? Vamos a realizar un caso práctico de cómo poder utilizar nuestra baraja. Hemos realizado nuestra carta nº1 de Mi grupo. Como educador tengo el objetivo para con el grupo de la comunicación entre iguales, por lo que tendré claro que según la etapa del grupo en la que se encuentra Etapa de Producción y mi objetivo, los juegos de comunicación serán los más convenientes, por lo que sacaré la carta de Juegos de Comunicación y la dejaré al lado de la carta de Mi grupo. Estas cartas quedarán fijas durante todo mi proceso de creación de juegos, variándolas únicamente si el grupo con el que voy a trabajar cambiase, sus miembros evolucionasen o regresasen a etapas distintas o mi objetivo con el grupo fuese otro. Debajo de estas primeras colocaríamos una carta al azar de los tres palos que siguen: Materiales, Acciones y Tipo de agrupamiento. Además conociendo el gusto del grupo por el cine de acción tomaré la carta del palo de Ambientación que se refiere a películas añadiendo la característica “de acción” y la colocaré debajo de las tres anteriores. Podemos incluir en esta 178

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Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

carta películas que puedan servirme para inspirarme: Arma letal, Rambo, Misión imposible… Tomaré una carta del palo de Factor cooperativo para que me sugiera un tipo de oposición. Por último decidimos no incluir la carta del Tipo de formación para no complicarnos más en un primer momento. El material de ayuda creativa quedaría dispuesto de la siguiente manera: Simulación de uso de La Baraja de los Juegos

Mi grupo:

Tipo de juego:

• 19 participantes entre 14 y 16 años • Alguna experiencia en trabajo cooperativo. • Gusto por el cine de acción. • Objetivos del educador: • Desarrollo de la comunicación en el grupo • Se conoce desde hace tres años • Etapa de producción • Lugar: sala interior amplia y sin columnas

Comunicación

Factor cooperativo:

Material:

Acciones:

Variable elemento: añadir un objeto o material que dificulte la acción a realizar (teniendo en cuenta los materiales del palo de materiales)

Bolsas de plástico Bolsas de basura Sacos de escombros

Orientarse Guiar Mandar Buscar Encontrar Descubrir

Ambientación:

Agrupamiento:

Cine (de acción): • Arma letal • Rambo • Misión imposible • …

Parejas

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Puesta en marcha: posibles problemas, posibles soluciones

El papel del educador Hasta este momento no hemos hablado en profundidad de la figura del educador y su papel a la hora de intervenir directamente con los participantes. No es nuestra intención establecer un decálogo o marcar las pautas indispensables sin las cuales un educador no podrá llevar a cabo su trabajo, pero si queremos ser efectivos y lograr los objetivos que nos hemos marcado, hay ciertos mínimos que debemos cumplir. En cualquier caso, las siguientes recomendaciones son universales y aplicables a cualquier profesional que se dedique a trabajar con grupos de personas, es decir, no podemos decir que existan unas características específicas que debamos desarrollar sólo cuando vayamos a poner en marcha juegos cooperativos (aunque algunas de ellas las debamos tener especialmente en cuenta). Antes de nada, y especialmente para los educadores que trabajan en la educación formal, debemos deshacernos de la idea del tipo de profesional educativo que se tenía en la escuela tradicional o “transmisiva”, como la define Tonucci (1990), en la que su aportación se basaba en las siguientes premisas: • El niño no sabe y viene a la escuela para aprender. • El profesor sabe y viene a la escuela para enseñar a quien no sabe. • La inteligencia es un vacío que se llena progresivamente por acumulación de conocimientos. Debemos ser conscientes y asumir que hemos dejado de ser el principal transmisor de información en una sociedad donde la información está por todas partes (televisión, internet, periódicos…) por lo que nuestra función más importante ha evolucionado, centrándose en la selección, interpretación y presentación de contenidos, analizando la realidad, pasando nuestro tamiz personal sobre ella, seleccionando lo que consideramos más positivo y necesario para nuestros alumnos a través de un proceso crítico, de comprensión y asimilación. Siguiendo ese mismo razonamiento, el individuo debería ser capaz, llegado a ese punto de conocimiento, de modificar 191

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

y transformar la realidad existente, como bien indica Linaza (1981): “Conocer no puede ser construir imágenes o lenguajes apropiados a la realidad externa, porque ello nos sigue proporcionando una mera copia de la realidad, nunca la posibilidad de modificarla y de transformarla”. Para llevar a cabo todo este proceso el educador se convierte en un mediador que orienta, guía, asesora y motiva a través de la experimentación y el diálogo con los participantes. En este sentido, y con el ánimo de “descender a la realidad”, entendemos que los métodos que son conocidos como “enseñanza mediante la búsqueda” o “aprendizaje por descubrimiento” serán nuestros mejores aliados. El primero proviene del ámbito de la educación física y hace referencia a la búsqueda de las propias respuestas adecuadas y la toma de consciencia, a través del proceso que el alumno puede aprender. Podríamos resumirlo de la siguiente manera: cualquier respuesta que el alumno dé nos parecerá correcta si a través de ella logra alcanzar el objetivo propuesto. El segundo proviene del mundo de la psicología y trata de situar en el centro del aprendizaje a la persona, siendo ella misma la que va construyendo sus conocimientos en función de las propuestas planteadas por los educadores. Por lo que el papel del educador varía en cuanto al enfoque tradicional basado en el mando directo (estilo de enseñanza a través del cual el educador marca específicamente las tareas a realizar y el alumno debe responder tratando de encontrar la única respuesta correcta), pasando a usar métodos más abiertos a la interacción del participante y a la búsqueda de respuestas. Pero existen otras cuestiones importantes a la hora de planificar nuestra actuación, que deberíamos integrar en nuestro “enfoque” como educadores: La primera es tener en cuenta que la mejor forma de aprender es a través de la experiencia directa, de ahí que resaltemos la importancia de la práctica y, sobre todo, del “enfoque socioafectivo” como el vehículo más eficaz para promover conductas y transmitir valores, ya que entendemos que la forma más sencilla para que alguien los integre es la vivencia de ellos junto con otras personas, a través de situaciones como juegos o actividades que nos hagan relacionarnos y sentir emociones positivas que (previsiblemente, ya que la educación no es una ciencia exacta) acabaremos integrando como patrones de conducta en nuestra vida diaria. Uno de los principales exponentes de la psicología humanista, Carl Rogers (1971, en López Elizalde, 1997: 132) lo expresa de la siguiente manera: La experiencia es más importante que ninguna interpretación. La experiencia de sentirse celoso, por ejemplo, y el que se pueda manifestar abiertamente, es más importante que el hecho de que ningún técnico le ponga etiqueta a ese comportamiento. 192

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Fichas de juegos

A continuación exponemos la parte más práctica de nuestro trabajo: los juegos. Los juegos que, como bien dicen Cascón y Martín (1995): Los juegos como experiencia de grupo son un factor importante en su evolución. Los mecanismos que utilizan se basan en unos valores, estimulan un tipo de relaciones o provocan situaciones concretas que pocas veces se valoran. Entendemos que tras haber presentado una propuesta teórica esta debería ir acompañada de una guía práctica que la plasmara, por lo que hemos elaborado una batería de juegos que a continuación presentamos. Los juegos, clasificados en fichas, permiten una sencilla localización y visualización. Esperamos que los disfrutéis tanto como nosotros hemos disfrutado seleccionándolos y creándolos. Guía para leer las fichas6 Cada ficha va a constar de los siguientes apartados: • Número de ficha • Nombre: nombre por el que se conoce el juego. • Fuente: en muchos libros aparecen 100 juegos, 1000 juegos… pero no aparece la persona que los creó. En este apartado citaremos la fuente original del juego. Para ello hemos tratado de contrastar lo más exhaustivamente posible las fuentes en los diversos soportes, para poder confirmar la autoría de los mis-

5. Nota de los autores: las fichas que a continuación mostramos no están por orden de dificultad, ni en progresión. Será el educador quien deba estimar el grado de conocimiento y confianza entre los miembros de su grupo para poder aplicar los diferentes juegos que aquí se proponen.

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mos (algo que en ocasiones resulta complicado). En las ocasiones en las que nos ha resultado imposible determinar al creador del juego hemos optado por atribuírselo a la fuente más antigua que hemos encontrado. Si al llevar a cabo este proceso hemos cometido alguna injusticia con algún autor, pedimos disculpas de antemano y apelamos a su comprensión, ya que en modo alguno hemos querido perjudicarle. Estamos abiertos a cualquier tipo rectificación en este sentido, si bien es cierto que a menudo puede resultar realmente difícil atribuir a una persona la creación de un juego dado el carácter popular de su aparición en muchos casos y la falta de investigaciones rigurosas a este respecto. Queremos agradecer a autores como Bantulá (2001), Brown (1987), Cascón y Martín (1995), Fernández-Río y Velázquez (2005), Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001), Orlick (1990) y Trigo (1989) entre otros, de los que hemos tomado ideas y desarrollado las nuestras propias a la hora de crear juegos. Tipo de juego: en este apartado se encuentran los tipos de juegos que más favorecerán el desarrollo del grupo: conocimiento, confianza, comunicación, resolución de conflictos y distensión. Estos juegos serán más recomendables en diferentes etapas del grupo como quedó expuesto en el capítulo 4, El grupo. Entendemos que tanto los juegos de conocimiento como los juegos de distensión pueden ser recomendables en todas las etapas del grupo. Por una parte, los juegos de conocimiento son siempre útiles a la hora de integrar a una persona nueva al grupo independientemente de en qué etapa madurativa se encuentre. Nosotros solo los hemos integrado en la fase inicial del grupo. Lógicamente, en la fase de desenlace o final del grupo, del mismo modo que no es positivo integrar a nadie nuevo en el grupo entendemos que tampoco sería aconsejable hacer juegos de conocimiento. Por otra parte, los juegos de distensión son un comodín para todas las etapas y podrán aparecer, por tanto, en todas ellas. Espacio: lugar necesario para el buen desarrollo del juego (espacio escaso, campo de fútbol, espacio abierto, sala cerrada al tránsito, etc.) o sitio alternativo si éste no puede ser utilizado por cualquier motivo. Duración aproximada: es una aproximación de la duración del juego. Es posible que el juego guste tanto que se quiera volver a repetir o que se alargue conscientemente, y también puede ocurrir el caso contrario, cuando el juego no surte efecto entre los participantes y es mejor acortarlo y pasar a otro rápidamente. Material: aquí expondremos el material que consideramos indispensable, independientemente de otro tipo de material del que el educador disponga y al que pueda dar uso utilizando su creatividad y mejorando el juego. Desarrollo: explicación del juego, sus normas y sus reglas. Variantes: pequeños cambios en el mismo juego que podrían resultar divertidos o útiles.

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Fichas de juegos

• Observaciones y sugerencias: todos aquellos planteamientos que pudieran surgir acerca de la edad de los participantes, la ambientación o la motivación hacia el grupo, el número de personas óptimo, posibles problemas, sugerencias o soluciones que se podrían tener en cuenta antes de llevar a cabo el juego. • Indicadores a evaluar: pequeñas preguntas que nos podemos hacer acerca del juego para comprobar si hemos cumplido los objetivos que queríamos conseguir. Es una parte de la evaluación que ofrece datos concretos para valorar y mejorar la práctica educativa.

Tipos de juegos

Juegos de conocimiento....................................................................................221 Juegos de confianza..........................................................................................249 Juegos de comunicación ...................................................................................281 Juegos de resolución de conflictos .................................................................311 Juegos de distensión .........................................................................................341

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Juegos de conocimiento 1. Orden en el banco 2. Los planetas 3. El lejano Oeste 4. Culipandeo 5. El pingüino 6. La gran carrera 7. Presentación nasal 8. La fila ciega 9. Hunga bunga Pepita 10. El nombre kilométrico

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

El detective El abogado ¿De quién es? Iniciales El protocolo El ombligo del mundo Pelotas con nombre Ja, ja, ja Atención Glo-bo

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 1

JUEGOS DE CONOCIMIENTO

Nombre: Orden en el banco Fuente: Cascón (1995): La alternativa del juego II Tipo de juego: conocimiento Espacio: cualquier espacio en el que quepan todos los participantes en fila. Duración aproximada: 10 – 15 minutos. Material: con sillas o un banco lo suficientemente largo para que entren todos. Si no lo hay se pueden dibujar, o marcar con cinta aislante, dos líneas en el suelo. Desarrollo: se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a través de un espacio muy estrecho. El educador invita al grupo a montarse sobre un banco, sillas, etc. Una vez todos colocados se explica que el objetivo es colocarse según la edad. Nadie puede bajarse del banco ni salirse de las líneas. Variantes: • Colocar en base a diferentes aspectos personales como estatura, nombre, cumpleaños, etc. • Hacer con mímica. • Utilizar un bordillo, un listón de madera, etc. • Poner dos bancos separados un metro entre sí y realizar el mismo juego pero teniendo además que cambiar de banco. Indicadores a evaluar: • ¿Conocen los participantes casi todos los nombres de los compañeros? • ¿Conocen los participantes algunos datos básicos de sus compañeros como la edad o el número de hermanos? • ¿Conocen los participantes algunos gustos e intereses del resto de compañeros?

Orden en el banco

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Juegos de confianza 21. La estrella 22. Twister humano 23. El deshielo 24. Sillas musicales cooperativas 25. Abrazos cooperativos 26. El viento y el árbol 27. Para-caídas 28. La hoja que sopla el viento 29. Cinta transportadora 30. Manteo

31. El concierto de rock 32. Relevos de jirafas 33. Plantando pinos 34. Transporte frágil 35. La momia 36. El gusano loco 37. Según sople el viento 38. De cabeza 39. La fiesta 40. Tú podrías ser...

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 22

JUEGOS DE CONFIANZA

Nombre: Twister humano Fuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en Twister cooperativo de Omeñaca y Ruiz (1999): Juegos cooperativos y Educación Física. Tipo de juego: confianza Espacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar. Duración aproximada: 10-15 minutos. Material: ninguno. Desarrollo: el educador pondrá círculos de tiza de cuatro colores (rojo, verde, amarillo y azul) haciendo tantas filas y columnas como personas necesite el grupo (nosotros recomendamos hacerlo en función del número de personas, por ejemplo, para un grupo de 20 personas, cinco filas y cuatro columnas). Los participantes se colocarán en filas paralelas. El educador dirá qué color de círculo de tiza se tiene que tocar, con qué parte del cuerpo (mano, pie, rodilla, codo, cabeza, culo) y qué número de personas deberá realizarlo. Por ejemplo: cinco pies al amarillo o siete manos al rojo. En la siguiente jugada, los participantes que se movieron en la anterior, no podrán volver a moverse, y tendrán que esperar al turno siguiente. ¿Cuánto resiste el grupo sin que se caiga ningún miembro? El educador irá contando el tiempo que dura el grupo sin que ninguno de sus miembros toque el suelo. En ese caso, se apunta el tiempo, y se vuelve a empezar. Variantes: • Se puede jugar utilizando partes del cuerpo de los compañeros. Por ejemplo, cuatro manos izquierdas a rodilla derecha del compañero. • Se puede utilizar la propia ropa con la que vayan vestidos. Por ejemplo: tres manos a zapatilla negra, cinco rodillas a camiseta roja… Observaciones y sugerencias: si no se tienen tizas o aros de colores, podemos utilizar trozos de cuerda de colores, ovillos de lana o incluso papel de periódico pintado. Indicadores a evaluar: • ¿Se han sentido los participantes integrados en el grupo? • ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cada participante? • ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la acción del grupo?

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Fichas de juegos

Twister humano

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 23

JUEGOS DE CONFIANZA

Nombre: El deshielo Fuente: basado en una idea de Andrew Fluegelman (1976): The new games book. Tipo de juego: confianza Espacio: cualquiera. Duración aproximada: 10 minutos. Material: papel de periódico. Para la variante una tiza. Desarrollo: el educador extenderá las hojas de un periódico por el espacio de la clase como si fuera una alfombra (sin huecos entre un papel y otro). Los participantes entrarán dentro de los papeles y el educador les explicará cómo se están deshelando los polos y sus consecuencias. De vez en cuando irá quitando papeles del suelo y les dirá que la cantidad de hielo es menor y que deben permanecer el mayor tiempo posible dentro de éste para no ahogarse en el agua. Cada vez que el educador quite un papel puede informarles acerca de la cuenta atrás hasta que llegue de nuevo el invierno, diciéndoles el tiempo que les queda (siete meses, cinco meses, dos meses, un mes, 15 días…). Si algún participante toca el suelo sin papel, el grupo tendrá que pasar de nuevo. ¿Podrán sobrevivir hasta que llegue el invierno? Variantes: proponemos como variante La isla se hunde, encontrado en Callado (2007). Se dibujan varios círculos, el primero más grande y los sucesivos más pequeños. Todo el grupo se mete en el primer círculo y a la señal del educador tendrán que saltar al siguiente círculo, intentando que no quede ningún compañero fuera, agrupándose de forma que ocupen el menor espacio posible. Esta acción se repetirá hasta que lleguen a un círculo en el que no quepan todos o cuando alguno de los participantes pise fuera de la “isla”. Indicadores a evaluar: • ¿Se han sentido los participantes integrados en el grupo? • ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cada participante? • ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la acción del grupo?

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Fichas de juegos

El deshielo

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 24

JUEGOS DE CONFIANZA

Nombre: Sillas musicales cooperativas Fuente: Terry Orlick. Variante de Guillermo Martín y Sandra Peno. Tipo de juego: confianza Espacio: cualquiera. Duración aproximada: 15-20 minutos. Material: sillas (en caso de no tener, utilizar papel de periódicos o cartones) y música (en caso de no tener, utilizar la voz). Para la última variante: tiza. Desarrollo: todo el grupo se sitúa en círculo, dándole la espalda a las sillas o al material utilizado, la música empezará a sonar y cuando esta pare, todos tendrán que buscar un sitio para sentarse, teniendo en cuenta que el educador habrá quitado una silla, o papel, de forma que el grupo tendrá que ayudar a uno de sus integrantes para que no se quede de pie. Poco a poco, las sillas irán desapareciendo, y el grupo tendrá que ir colaborando cada vez más para que todos sus integrantes puedan permanecer encima de las sillas, sin tocar el suelo. El juego acabará cuando uno de los participantes toque el suelo porque el resto del grupo no haya sido capaz de sujetarle. Para comprobar que son capaces de aguantar sin tocar el suelo, el educador contará cinco segundos manteniendo la posición antes de que vuelva a sonar la música y quite una silla más. Variantes: • Sillas cooperativas aéreas: todo el grupo se sitúa encima de las sillas, el educador hará que suene la música y los jugadores irán andando sobre ellas hasta que pare la música, momento que el educador aprovechará para quitar una silla (en el momento que queden pocas sillas y el número de jugadores sea elevado, de forma que estos no puedan moverse de forma sencilla por ellas, se tratará simplemente de permanecer encima sin tocar el suelo). Las personas que se estén cayendo de las sillas deben buscar el contacto con uno de sus compañeros que todavía esté arriba, o apoyándose en los compañeros que se han caído y están andando por el suelo, pero, solo podrán tener el contacto de los hombros para ayudarle. Poco a poco, las sillas irán desapareciendo, y el grupo tendrá que ir colaborando cada vez más para que todos sus integrantes puedan permanecer encima de las sillas, sin tocar el suelo. El juego acabará cuando ya no queden personas encima de las sillas o cuando una parte del grupo (por ejemplo cuatro o más) sean capaces de aguantar encima de una sola silla. Para comprobar que son capaces de aguantar sin tocar el suelo, el educador contará cinco segundos manteniendo la posición antes de que vuelva a sonar la música y quite una silla más. • En caso de que por motivos de edad o de seguridad, no sea recomendable, poner a los jugadores encima de las sillas, recomendamos la utilización de papeles de 256

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Fichas de juegos periódico o cartones para poder desarrollar exactamente igual el juego como se ha explicado anteriormente, la única diferencia, es que en esta ocasión, las personas que estén andando por el suelo, sólo podrán ayudar a sus compañeros con la espalda. • Sube la marea: variante tomada de Velázquez Callado (2007). Se dibujan muchos círculos por el suelo del mismo tamaño y los participantes van corriendo alrededor de ellos a la señal del maestro se meterán en un círculo cada uno. El educador en cada turno irá tachando un círculo, de forma que los participantes tendrán que meterse en los círculos restantes agrupándose. Indicadores a evaluar: • ¿Se han sentido los participantes integrados en el grupo? • ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cada participante? • ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la acción del grupo?

Sillas musicales cooperativas

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica • ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cada participante? • ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la acción del grupo?

Relevos de jirafas

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Juegos de comunicación 41. Los robots sin frenos 42. El nudo diferente 43. Fotoacción 44. Construir una máquina 45. El faro 46. Snake 47. Figuras sobre la silla 48. El autógrafo en el puente 49. Los supracapacitados 50. Las esculturas

51. Los comecocos ciegos 52. Historia animada 53. Cuento representado o Tabú 54. El rumor 55. Al pie de la letra 56. Código morsa 57. El semáforo 58. Misión imposible 59. Números a la carrrera 60. Orbitando

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 44

JUEGOS DE COMUNICACIÓN

Nombre: Construir una máquina Fuente: Terry Orlick (1986): Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Tipo de juego: comunicación Espacio: cualquiera, mejor interior. Duración aproximada: 20 minutos. Material: ninguno. Desarrollo: se trata de construir una máquina, u otro objeto, entre todos. El educador propone: “Vamos a hacer una máquina y todos somos parte de ella”. Se escoge la máquina a crear: lavadora, túnel de lavado, máquina de escribir, un tren, un carromato, algo imaginario... Alguien comienza y los demás se van incorporando cuando vean un lugar donde les gustaría situarse, incorporando un sonido y un movimiento. Hay que asegurarse de que lo que se añade conecta con otra parte de la máquina. Cuando todos se hayan colocado, se hace el test de funcionamiento. Una vez hecha la máquina acelerarla, ralentizarla, apagarla. Observaciones y sugerencias: tener la posibilidad de grabarlos para que luego se vean puede ser muy motivante. Indicadores a evaluar: • ¿Han podido expresarse casi todos los participantes durante el juego? • ¿Ha existido comunicación verbal y/o no verbal durante el juego para poder llevar a cabo el mismo? • ¿Han tenido que coordinarse las personas para poder conseguir el objetivo del juego?

Construir una máquina

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 51

JUEGOS DE COMUNICACIÓN

Nombre: Los comecocos ciegos Fuente: Guillermo Martín y Sandra Peno Tipo de juego: comunicación Espacio: pista polideportiva preferentemente o cualquier suelo en el que podamos pintar líneas con tiza. Duración aproximada: 10-15 minutos Material: pañuelos o antifaces o similar, conos o similar, Tizas en caso de no poseer líneas de pista polideportiva o para poner más líneas, cesta o caja o similar. Desarrollo: el objetivo es llevar la pelota y depositarla en una cesta situada al final de las líneas en una posición alejada del inicio del juego. Todas las parejas forman un gran equipo y los balones se sumarán al marcador total del equipo. Un miembro de cada pareja llevará los ojos tapados con un pañuelo u otro elemento similar. La otra persona, desde fuera del terreno de juego, deberá guiar con la voz al compañero de forma que este avance únicamente por encima de las líneas. Si alguien se sale fuera, tendrá que volver a comenzar desde el principio. En los cruces de las líneas se podrá cambiar de una a otra. Cada dos o tres minutos, aproximadamente, el educador gritará “¡cambio!” y las parejas cambiarán de roles, dando igual el sitio en donde se encontraron los participantes (todos ellos empezaran desde el principio). En ocasiones, el educador, utilizando un cono o cualquier otro material vistoso, podrá cerrar una línea si lo sitúa encima de ella por un tiempo determinado. Al finalizar el juego se contabilizará la cantidad de balones encestados por parte de todas las parejas en el tiempo estipulado por el educador. Variantes: a “caballito”: los guías van encima del caballo y les van indicando por dónde tienen que pasar desde esa posición. Si la pelota se les cae tienen que volver a empezar. Observaciones y sugerencias: es muy importante que el animador compruebe que no ven, podría ser necesario atar los pañuelos él mismo y en caso de que alguna pareja haga trampas, obligarles a cambiar y volver a empezar. Indicadores a evaluar: • ¿Ha existido comunicación verbal y/o no verbal durante el juego para poder llevar a cabo el mismo? • ¿Han tenido que coordinarse las personas para poder conseguir el objetivo del juego?

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Los comecocos ciegos

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Juegos de resolución de conflictos 61. Máquina de escribir 62. La NASA 63. El túnel derrumbado 64. Las tortugas sherpas 65. El Gordo de Navidad 66. Río de pirañas 67. Puntos de apoyo 68. La alfombra mágica 69. Toallacesto 70. Patrullas de salvamento

71. La misión 72. Fuga en la central nuclear 73. La telaraña o La valla electrificada 74. De puente a puente 75. Andando juntos 76. Lluvia ácida 77. De isla en isla 78. Hacer cuentas 79. El campo minado o El laberinto 80. Borrón y cuenta nueva

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 61

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: Máquina de escribir Fuente: Guillermo Martín y Sandra Peno Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: campo o pista polideportiva. Duración aproximada: dependerá de lo largo que se haga el texto (15 minutos aproximadamente). Material: aro o step. Para la primera variante: pelotas pequeñas (de tenis o similar con las que sea fácil hacer puntería), tiza o papel y celofán. Desarrollo: a cada miembro del grupo se le asigna una o varias letras. Forman entre todos un gran círculo, abrazados entre sí, con las manos en la cintura de dos compañeros y mirando hacia el interior del círculo. El objetivo es construir un texto que el educador, desde fuera del círculo, les irá leyendo. La forma de moverse será circular, en el sentido que quieran, para llegar a un aro que será la marcación de la letra en el papel como las máquinas de escribir. Para saber que la letra ha llegado al aro, la persona que contiene la letra y que estará en ese momento dentro del aro dirá su letra en alto. El objetivo es hacerlo en el menor tiempo posible, para lo cual el educador, al principio del juego, definirá el tiempo máximo que tiene el grupo para realizar el reto (cuantas más personas, más tiempo). Variantes: • Una vez llegado al primer aro la “persona-letra” se separará del grupo para ir a otro aro corriendo en donde encontrará una pelota. Enfrente del aro habrá una pared con círculos marcados con tiza o con papel pegado con números marcados. La persona tendrá que golpear con la pelota en el número que le corresponda por las veces que ha salido (es decir, si soy la a y la frase es “Anita es dinamita”, en la primera a tendrá que golpear en el 1, en la segunda en el 2, en la tercera en el 3 y la cuarta vez que salga tendrá que golpear en el 4. Para ello tendrá un tiempo aproximado de 20 segundos, en caso de que no acierten, dejarán esa letra para el final. Cuando el responsable de esa letra tendrá otra oportunidad para poder golpear encima de ella. • Cada vez que se termine una palabra tendrán que agacharse todos y volverse a levantar. • En los puntos, comas, etc. todo el equipo tiene que… Ejemplos: “punto”: todos tienen que juntarse y volver a separarse; “coma”: todos tienen que girar sobre sí mismos y cambiar la orientación del cuerpo, hacia adentro del círculo o hacia afuera; “dos puntos”: todo el grupo tendrá que dar dos palmadas a la vez. Observaciones y sugerencias: no es necesario colocarse en orden alfabético. 313

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

La máquina de escribir

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 62

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: La NASA Fuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en La tripulación de Omeñaca. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: pista polideportiva, césped… Duración aproximada: 10- 15 minutos. Material: cuerda Larga, pañuelos o antifaces o similar, objetos diversos para recoger. Desarrollo: se unen los dos extremos de una cuerda larga (en función del número de personas). Todo el grupo, con los ojos tapados, se agarra a la cuerda formando un círculo, excepto dos personas que se agarrarán a la cuerda pero tendrán los ojos descubiertos (pilotos de acercamiento). En el centro se quedarán dos personas: una persona de guía o comandante, con los ojos tapados, y otra, el subcomandante, con los ojos descubiertos. Por el espacio se repartirán objetos diversos que la nave espacial tendrá que recoger y reconocer. Existen por tanto varias funciones dentro de la nave espacial: • Capitán, comandante o guía: guiará a la nave espacial y a su tripulación hacia los objetos del espacio. • Subcomandante: será los ojos del capitán y dirá a éste al oído y en voz baja como guiar la nave y qué hay que hacer. • Pilotos de acercamiento: pitarán en algo cuando se acerquen a los objetos para ayudar a su recogida y avisarán al capitán. • Encargados de la recogida: sin soltarse de la cuerda se agacharán a recoger los objetos. • Encargados del transporte/almacenaje: tendrán que pasar los objetos a los encargados de reconocimiento y guardarlos cuando estén ya reconocidos. • Encargados del reconocimiento de objetos: reconocerán los objetos y los analizarán llevando una lista mental. • El objetivo del juego es recoger todos los objetos, reconocerlos y conservarlos hasta el final del juego en el menor tiempo posible. Se podrá preguntar en qué país o lugar se encuentran según los objetos encontrados. Lo ideal sería que todos los participantes pudieran pasar por todos los papeles haciendo un cambio de rol en la misma sesión. Es posible dar más funciones a los participantes eliminando algunos de los roles. Observaciones y sugerencias: es totalmente necesario hacerles ver la necesidad de que cada uno respete sus funciones. 315

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 65

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: El Gordo de Navidad Fuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en una idea original de Cascón (1995): La alternativa del juego II. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar. Duración aproximada: 15-20 minutos Material: tarjetas con números (tantas como participantes) Desarrollo: todas las personas se colocan la tarjeta con su número (2, 25, 100…) o símbolo (+, -, x, /...) en el pecho. El educador nombrará un número largo en función del número de participantes y de su edad. Los participantes intentarán formar estos números entre ellos. Pudiendo utilizar fórmulas matemáticas sencillas. Hay que intentar evitar que queden participantes aislados y cada tres minutos el educador hará cambiar a todos la tarjeta que tienen. Es posible que varios números y símbolos que se repitan. La lectura del número final se dirá en alto entre todos los números participantes como cantando el gordo de la lotería de Navidad. ¿Cuántos números hemos conseguido? Variantes: con el mismo número tratar de hacer el mayor número de combinaciones posibles para llegar hasta él. Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

El Gordo de Navidad

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 66

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: Río de pirañas Fuente: Guillermo Martín y Sandra Peno basado en Omeñaca y Ruiz (1999): Juegos cooperativos y Educación Física. Variante de Carlos Velázquez Callado. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: indiferente en su composición (arena, sala...) Duración aproximada: 15 – 20 minutos. Material: cualquier tipo de material que no se estropee con el peso de los participantes y que les sirva de apoyo para el puente. Desarrollo: el grupo deberá buscar los materiales adecuados para pasar al otro lado del río sin tocar el agua, es decir, sin poner un apoyo directo en el suelo. El educador dejará que los participantes utilicen todo aquel material disponible que no sea peligroso o propenso a la ruptura (todo aquel que pueda ser fácilmente transportado y mantenga nuestro peso corporal). Todos tendrán que llegar a la orilla contraria. Cada miembro del grupo transportará su material elegido y lo colocará donde lo crea oportuno. El transporte de material y colocación se hará en orden. Deberán ayudarse para guardar el equilibrio sobre el camino que han construido a la ida (transporte de material) y vuelta (búsqueda de nuevos materiales), por lo tanto hay que colaborar en el mantenimiento del equilibrio cuando nos cruzamos en el camino con los demás. Si no se dispone de mucho material se podrá utilizar papel de periódico. Variantes: recoger supervivientes del río (además de pasar el río deberemos recuperar algún muñeco u objeto esparcido por el espacio). Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

Río de pirañas

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 67

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: Puntos de apoyo Fuente: aparece en muchas fuentes, pero la fuente original nos es desconocida. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: medio campo de baloncesto o espacio similar. Mejor si el suelo es con césped o liso. Duración aproximada: 10-15 minutos. Material: ninguno. Desarrollo: cada persona tendrá que mantenerse en equilibro utilizando solamente los siguientes nueve puntos de apoyo en el suelo: dos pies, dos rodillas, dos manos, dos codos y la cabeza. El educador dirá un número del uno al nueve y cada jugador tendrá que tocar el suelo con esta cantidad de puntos. Después de varias rondas individuales (para calentar) jugarán dándose de la mano, por parejas, por tríos, etc. Por cada ronda que todos consigan avanzar sin perder el equilibrio, el educador contará un punto. Variantes: • Todo el grupo puede jugar a la vez haciendo tantas figuras como les sea posible siguiendo las indicaciones del educador. • ¿Cuántas personas pueden juntarse y tocar el suelo con el mínimo número de puntos de apoyo? Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 68

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: La alfombra mágica Fuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en una idea original de Terry Orlick (1986): Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar.. Duración aproximada: Material: toallas, mantas o colchonetas. Desarrollo: Distribuiremos el grupo en subgrupos de cinco o seis personas en función del número de jugadores que tengamos. Realizaremos “transportes” de personas sobre toallas, de forma que una de ellas irá situado encima de las toallas y los demás (cuatro personas) tendrán que llevarle sujetando las toallas separadas del suelo. Todos los jugadores formarán un único equipo, de forma que el objetivo final será que todos los miembros del equipo sean transportados hasta un punto, previamente determinado por el educador, llevando consigo un objeto que habrá que lanzar a un recipiente (caja, cubo…) desde una distancia pequeña (aproximadamente un metro alrededor de dicho recipiente) que se podrá señalizar de diferentes formas (cuerda de pita, ropa, marca de tiza en el suelo, cinta adhesiva de colores, etc.). El educador marcará un tiempo determinado, en el cual tratarán de encestar el mayor número posible de objetos. Variantes: debido a que en este juego se necesita una dosis importante de fuerza por parte de los jugadores, en el caso de que el educador observe que por la edad, (ya sea por que sean niños pequeños o mayores de 65 años), no sea recomendable llevarlo a cabo, existen dos alternativas que permiten la adecuación del juego a las características de estos colectivos: Transportar solo el objeto o arrastrar la toalla con la persona. Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

La alfombra mágica

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

Toallacesto

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 70

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: Patrullas de salvamento Fuente: Guillermo Martín y Sandra Peno. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: Campo con vegetación. Duración aproximada: 30-40 minutos. Material: ninguno. Desarrollo: los participantes se distribuyen en dos roles: heridos y patrullas de búsqueda. Las patrullas de búsqueda (que estarán formadas al menos por cuatro personas (y cómo máximo la mitad del grupo distribuida en grupos de tres, cuatro o cinco personas), buscarán a los heridos escondidos por diferentes puntos del terreno de juego. Cuando los heridos son encontrados y llevados al campo base o enfermería (punto designado con anterioridad) podrán salir como un miembro más de la patrulla de búsqueda. El objetivo será llevarlo a cabo en el menor tiempo posible, pero teniendo en cuenta los siguientes puntos: • Los cinco primeros minutos los heridos no pueden moverse ni hablar. • Del minuto cinco al minuto diez pueden moverse y dar palmadas sin desplazarse del sitio. • Del minuto diez al minuto quince pueden además dar gritos. El educador dará una señal para ir delimitando los tiempos (con un silbato, por ejemplo) y para anunciar el fin del juego (obviamente, los móviles se tendrán que dejar en la base). Observaciones y sugerencias: es importante que los jugadores entiendan la necesidad de respetar las normas, tanto a la hora de elegir un escondite adecuado como a la de cumplir con los puntos descritos en el momento preciso. Para que todos puedan pasar por todas las posiciones y roles se debería jugar una segunda ronda y ver si el grupo es capaz de mejorar el tiempo empleado en rescatar a todos los heridos esta segunda vez (obviamente, los móviles se tendrán que dejar en la base). Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 71

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: La misión Fuente: Sandra Peno y Guillermo Martín Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: amplio. Duración aproximada: 10 minutos. Material: toallas y objetos. Desarrollo: los participantes, distribuidos en grupos de cuatro, tienen que rescatar objetos escondidos y transportarlos a la base en las toallas sin tocarlos (durante el transporte) con las manos. Los objetos sólo pueden traerse de uno en uno y el grupo debe ir unido, agarrando la toalla cada uno de ellos. Si alguien no cumple estas normas, el educador restará cuatro objetos al global que hayan sido capaces de conseguir, o sumará x minutos al resultado final de tiempo. Para conseguir descubrir el objeto, antes tendrán que averiguar un acertijo acerca de dónde está lo que tienen que encontrar, saliendo todos los subgrupos a la vez y pudiendo ayudarse entre ellos a la hora de encontrar los lugares de escondite. Cada subgrupo tendrá su propio objeto a rescatar en cada punto. Si todos los subgrupos lo encuentran y lo transportan sin que se les caiga conseguirán un punto, en caso contrario esa ronda no puntuará. Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

La misión

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 73

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: La telaraña o La valla electrificada Fuente: Rohnke (1989): Cowtails and cobras II. A guide to games, iniciatives problems, ropes courses & adventure curriculum. Variante: Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001): Explorar, jugar, cooperar. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: cualquier espacio en el que se pueda disponer de dos árboles o postes. Duración aproximada: 20 minutos. Material: cuerda y un espacio que tenga dos postes, dos árboles.... entre los que se pueda construir la telaraña. Desarrollo: todos los participantes tratarán de pasar a través de una telaraña, construida con cuerdas “electrificadas”, sin tocarla. Construiremos la telaraña entre dos lados (árboles, postes...) de unos dos metros de ancho. Conviene realizarla dejando muchos espacios de varios tamaños, los más grandes por encima de un metro. El grupo debe pasar por la telaraña usando todos los huecos, por lo que deberán elegir quien pasará por los diferentes tipos de agujeros para escapar de la prisión. Si alguna persona toca la cuerda, deberán volver a repetir el intento. Variantes: • Los jugadores tienen que mantenerse en todo momento en contacto. • Unir a los jugadores por pares con una cuerda que permita el movimiento entre sí. Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

La telaraña o la valla electrificada

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Nº de ficha: 75

JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Nombre: Andando juntos Fuente: desconocida. Tipo de juego: resolución de conflictos Espacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar. Duración aproximada: 10 minutos. Material: cinta aislante, pañuelos o similar para sujetar los pies. Tiza. Desarrollo: los participantes estarán unidos por los pies con cinta aislante, pañuelos, etc. Cada participante (excepto el primero y el último, que solo estarán unidos por un pie) tendrá el pie derecho atado al de un compañero y el izquierdo al de otro diferente. En el suelo habremos colocado aros (o en su defecto los habremos dibujado con tiza o los habremos creado con cuerdas) y los jugadores tendrán que pasar andando en grupo por encima de ellos, sin que nadie se suelte o se caiga, en una fila y sin tocar el suelo fuera de los aros. Variantes: • Podremos decidir que ciertas personas en el interior de la fila realicen el juego con los ojos tapados. • Podemos incluir entre los aros ciertos obstáculos (un cono, un banco sueco, una colchoneta...) para dificultar el paso de los jugadores. Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente? • ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para poder solucionarlo? • ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?

Andando juntos

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

Lluvia ácida

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Fichas de juegos

Borr贸n y cuenta nueva

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Juegos de distensión 81. A poner un huevo 82. Teletransportador 83. Escondite universal 84. Escondite camarero 85. Desfile-Sprint (de modelos) 86. El ovillo 87. Llenar el embalse 88. Paraguas paraguaya 89. Globo-cesto 90. Tenderete

91. La letra de la canción 92. La pluma de Forest Gump 93. El tren de los globos 94. La caza del tesoro 95. Los especialistas 96. Futboleros 97. La carrera de la serpiente 98. El globo viajero 99. Reunir al rebaño 100. El soplicio

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Fichas de juegos

Nº de ficha: 81

JUEGOS DE DISTENSIÓN

Nombre: A poner un huevo Fuente: Jaume Bantulá (2001): Juegos motrices cooperativos. Tipo de juego: distensión Espacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar.. Duración aproximada: 10 minutos. Material: globo o pelota, aro, cesta o cuerda que sirva para poner el huevo. Desarrollo: cada grupo (gallina) forma un círculo, cogiéndose por los codos y mirando todos hacia fuera. Con sus espaldas o sus traseros tienen que aguantar un globo, pelota u otro objeto similar y conseguir desplazarse hasta depositarlo dentro de un aro, cesta, caja, etc. que se encuentra situado a unos diez o quince metros del punto de salida. ¿Cuántos huevos lograrán poner las “gallinas” en seis minutos? La gallina tendrá que desplazarse emitiendo el sonido de éste animal. Variantes: • Si las gallinas no van lo suficientemente rápido hasta el lugar donde depositar el huevo, se encontrarán con que el educador podrá desplazar “el nido” a otro sitio más alejado. • El educador podrá poner obstáculos por el camino, para que las gallinas tengan dificultades añadidas para llegar al nido. Indicadores a evaluar: • ¿El juego ha servido para activar y/o animar al grupo? • ¿El juego ha permitido relajar la tensión del grupo? • ¿El juego ha creado un ambiente positivo en el grupo?

A poner un huevo

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Fichas de juegos

Paraguas paraguaya

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Conclusiones

En los últimos veinticinco años, el mundo de la educación, entendiendo éste en su más amplia extensión, puede que haya sufrido un volumen de cambios similar al que en los anteriores cien años había experimentado. A pesar de la cantidad y la velocidad con la que han acontecido estas transformaciones los educadores, en general, hemos tratado de adaptarnos a las nuevas exigencias y posibilidades de una forma bastante simétrica, tratando de no perder “los nuevos trenes” quedándonos rezagados. Habrá quien considere que todavía podíamos haber hecho mucho más y habernos ajustado de forma más intensa, y probablemente tendrá razón, pero entonces ¿por qué no lo hemos hecho?, ¿cuáles han sido los motivos que nos han llevado a asumir o integrar las nuevas tendencias o demandas que la sociedad nos ha hecho?, ¿durante este periodo hemos perdido capacidad de decisión sobre el modo de actuar en nuestro trabajo? ¿hemos sido conscientes del recorrido realizado y del que, previsiblemente, nos espera? Nosotros tenemos la sensación de que los desafíos cada vez van a ser más exigentes y la sociedad nos va a pedir un mayor esfuerzo para poder responder a nuevas demandas que no van a resultar sencillas, ya que tanto los nuevos como los antiguos problemas no lo serán ni lo han sido nunca. Ante este panorama, podemos escoger varias vías si queremos seguir participando en el mundo de la educación. Podemos seguir el camino de la aceptación de todo lo nuevo sin plantearnos sus fines y los motivos de su aparición. Podemos encerrarnos en nosotros mismos y rechazar todo lo nuevo que nos propongan sin prestarle demasiada atención. O podemos escoger permanecer “conectados” críticamente, tratando de entender todos los cambios, analizándolos, estudiándolos y aprovechando las oportunidades y nuestras capacidades para proponer y construir modelos diferentes. Aunque siempre existirán personas que plantearán nuevas ideas y propondrán cientos de posibilidades más a la hora de mirar al futuro –y por supuesto, tendrán razón, ya que las alternativas siempre serán infinitas– para eso será necesario imaginar y, crear y sobre todo, lo más difícil, contribuir con su pensamiento y sus actos para que éstas se hagan realidad. Por mucho que soplen los vientos y nos sintamos a la deriva en un mar que no controlamos, la sensación de desasosiego y zozobra no nos puede dominar, no po365

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

demos permitirnos acabar como los náufragos, sin rumbo fijo, con la sensación de ser dominados por las corrientes y siendo arrastrados por las mareas hacia islas a las que, cuando llegamos, nos damos cuenta de que no son el paraíso que habíamos soñado o que nos habían argumentado que serían. Para que nuestro bote no sufra este proceso, entendemos que la mejor opción es la de remar; remar en busca de otros botes parecidos al nuestro, remar a la contra para que no nos atrapen las aguas que no queremos surcar porque están estancadas y nos impiden navegar como queremos; remar extendiendo todas nuestras velas y controlando el viento de forma que nos lleve a nuestro destino, el que nosotros hemos elegido. De alguna forma, hemos tratado de reflejar estas ideas en el libro, ya que después de acumular años de experiencia y experiencias teníamos la necesidad de volcar muchas reflexiones, pensamientos y sensaciones que se venían acumulando y nos pedían a gritos compartirlas con los demás. De alguna manera hemos tratado de poner en práctica lo que otros autores, mucho antes que nosotros, habían detectado y sentían necesario: Se ha generado mucha actividad en estos 25 años de animación sociocultural en España, desde el nacimiento de los ayuntamientos democráticos, pero se ha sistematizado poquísimo sobre la misma. La universidad produce infinidad de trabajos, pero en su mayoría no están ligados a la práctica, lo que reduce mucho su interés y aplicabilidad. Faltan personas que liguen la práctica con los marcos teóricos, y que sistematicen su experiencia (Escudero y Goya, 2004:126). Confiamos haber sido capaces de aportar (acercarnos a lo que esta cita pedía) y de alguna manera, plantear realidades que sirvan para no cesar de cuestionarnos situaciones, programas, proyectos, teorías, etc. No somos unos meros técnicos que implementamos planes diseñados por otros, ni nuestra única misión es llevarlos a cabo tal y como figura en el papel. Si caemos en esa visión, nos convertiremos en profesionales que reproducen, como las franquicias, modelos que no han sido pensados para atender las necesidades de los destinatarios de nuestras acciones, sino para satisfacer los objetivos de “otros” que únicamente piensan en sus propias necesidades. Para nuestros propósitos hemos utilizado el juego, un recurso que creemos que nunca pasará de moda, tanto por su adaptabilidad a los intereses docentes y de los participantes como por permitir la apertura social al mundo y a uno mismo a través de la expresión y la experimentación. Puede que esto cambie y se modifique, puede que la sociedad trate de restarle importancia, puede incluso que se le arrincone y se le desprestigie, pero el juego seguirá representando uno de los vehículos básicos de expresión de la cultura de las poblaciones y fiel reflejo de los valores que la acompañan. 366

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Conclusiones

Cuando jugamos nos mostramos, nos volvemos más trasparentes y de alguna manera mostramos a los demás cómo somos realmente, podríamos decir que somos nosotros mismos más que nunca. Todo ello nos lleva a asumir “riesgos” personales, nos lleva a sentirnos más vulnerables frente a los demás ya que nuestras “defensas” se relajan y permiten ver nuestro interior de forma más clara. Platón, hace más de dos mil años, lo resumió perfectamente al afirmar: Puedes descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de conversación. Lo triste es la constatación de lo que nos advertía Eduardo Galeano y Carlos Peláez subrayaba en el prólogo de esta obra: “El juego y el cante, formas de creación y resistencia. Y esperanza”. Es decir, lo que debería ser algo cotidiano, algo sencillo que todos asumiéramos como propio, en los tiempo que corren se ha convertido en excepción, y algunos lo estamos intentando rescatar dotándolo de nuevos significados que nos permitan recuperar lo que nunca deberíamos haber dejado que nos robaran. Cuando el juego o la alegría se tienen que reivindicar, cuando se convierten en un “arma” de movilización masiva, cuando pensamos en ellos en términos de “esperanza” y su uso casi parece subversivo, parece claro que en nuestras vidas hemos sufrido retrocesos y o no nos hemos dado cuenta, o no hemos querido ser conscientes. ¿Sabemos lo que nos hemos estado perdiendo? O dicho de otra manera a través de una historia: Un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Puso una canasta llena de frutas cerca de un árbol y les dijo a los niños que aquel que llegara primero ganaría todas las frutas. Cuando dio la señal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos y corrieron juntos, después se sentaron juntos a disfrutar del premio. Cuando él les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podía ganar todas las frutas, le respondieron: “ubuntu, ¿cómo uno de nosotros podría estar feliz si todos los demás están tristes?” Ubuntu, en la cultura Xhosa, significa: yo soy porque nosotros somos. ¿Nos hemos acostumbrados a ser felices a costa de los demás, o sabiendo que los demás no lo son? ¿Nos hemos? o ¿nos han? ¿Hemos normalizado esta situación? ¿Acaso esta situación es normal?

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Agradecimientos A Editorial Grupo 5 y especialmente al editor, Miguel Fernández González, por la oportunidad que nos ha brindado, por su confianza en nosotros, en la temática del libro y por su paciencia. A Belén Rodríguez, nuestra ilustradora, que ha trabajado duro y a horas intempestivas colaborando de forma desinteresada. A Carlos Peláez que ha contribuido con una extensa y motivante introducción redactada en un tiempo récord. A Lars Bonnell por concedernos una base nutritiva con la que fabricar nuestra baraja de juegos y por su indudable ayuda para practicar con ella y dar sus primeros pasos. A grandes autores que han recopilado e inventado juegos cooperativos y han servido de base a este proyecto: Bantulá, Brown, Cascón y Martín, Fernández-Río, Omeñaca, Ruiz, Puyuelo, Orlick y Trigo, Velázquez, Garaigordobil, Guitart, Jarés... Y a otros grandes autores que, sin haber entrado de lleno en el mundo de la cooperación, nos han ayudado a ampliar nuestros horizontes, comprender mejor el entorno y mirar de forma diferente los fenómenos educativos: Bourdieu, Lederach, Parlebas, Rodari, Tonucci... Por su gran trabajo y por servir de base a este y a muchos proyectos. A todos los educadores que día a día y desde el anonimato se atreven a innovar y, pese a las dificultades y la desconsideración hacia nuestro trabajo, no pierden la esperanza. A Josefa Otero por su valiosa opinión. A Marta, Tuko, Luz, Susana y Juanma por probar y ayudarnos a mejorar la baraja. A Rosa y César por su apoyo. Al campamento Galayos, a sus pasados, presentes y futuros, por ser donde todo empezó y porque nunca deje de serlo, para nadie. Y a nuestras familias… ¡porque sí!

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Bibliografía Aguilar, M. J. (2000). Cómo animar un grupo. Colección escuela de animación. Madrid: CCS. Aragonés, J.I. (1989). Los grupos de iguales en la escuela. En Estructura y Procesos de Grupo (tomo II). Madrid: UNED. Bantulá, J. (2001). Juegos motrices cooperativos. Barcelona: Paidotribo. Barboza, R. y Dieguez, G. (1998). Descubriendo (recursos para la dinámica grupal). Buenos Aires: Areté. Baudelot, C. y Establet, R. (1990). La escuela capitalista. México: Siglo XXI. Betancourt, J. y Valadez, M.D. (2009). ¿Cómo propiciar atmósferas creativas en el salón de clases? Revista Digital Universitaria [en línea]. 1 de diciembre de 2009, Vol. 10, No. 12. [Disponible en Internet: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art85/int85.htm] Blázquez Sánchez, D. (dir.) (1998). La iniciación deportiva y el deporte escolar (2 ª ed.). Barcelona: INDE. Bourdieu, P. (1993). Cosas dichas. Barcelona: Gedisa. Brotto, F.O. (1997). Jogos cooperativos: “se o importante é competir, o fundamental é cooperar. São Paulo: Publisher Ed. Re-Novada/Projeto Cooperação. Brown, G. (1987). Qué tal si jugamos… otra vez. Buenos Aires: Humanitas. Butler, S. y Rohnke, K. (1995). QuickSilver. Adventure games, iniciative problems, trust activities and guide to effective leadership. Iowa: Kendall/Hunt Publishers. Carranza, M. y Mora, J.M. (2003). Educación Física y valores: educando en un mundo complejo. 31 propuestas para los centros escolares. Barcelona: Graó. Carse, J.P. (1986). Finite and infinite games. New York: Free Press. Cascón, P. y Martín, C. (1995). La alternativa del juego I. Madrid: Los Libros de la Catarata. Cascón, P. (1995). La Alternativa del Juego II. Madrid: Los Libros de la Catarata. Cembranos, F. y Medina, J.A. (2003). Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo. Madrid: Popular, S.A. Centro de Investigaciones Manuel Belgrano (2004). Estudios paralelos sobre los juegos cooperativos. Buenos aires: Instituto del Profesorado Sagrado Corazón A-29. Churba, C.A. (2007). La Creatividad. Un Enfoque Dinamizador de las Personas y Las Organizaciones. Buenos Aires: Dunken.

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Bibliografía Gutiérrez, R. (1997). El juego de grupo como elemento educativo. Colección escuela de animación. Madrid: CCS. House, E.R. (1994). Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata. Huizinga, J. (2007). Homo ludens. Madrid: Alianza. (edición original publicada en 1954). Jarés, X.R. (1992). El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas de juegos cooperativos. Madrid: CCS. Jiménez, P.J. (2008). Manual de estrategias de intervención en actividad física, deporte y valores. Madrid: Síntesis. Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1978). Social interdependence in the classroom: cooperation, competition and individualism. Journal of Research and Development in Education, 12. — (1989). Cooperation and competition: theory and research. Edina (EEUU): Interaction Book Company. Johnson, D.W. (1981). Student-student interaction: the neglected variable in education. En Educational Researcher nº 10, pp. 5-10. Lagardera, F. y Lavega, P. (2004). La ciencia de la acción motriz. Lérida: Universitat de Lleida. Lamata, R. y Domínguez, R. (Coord.). (2003). La construcción de procesos formativos en educación no formal. Madrid: Narcea. Lavega, P., Filella, G., Agulló, M.J., Soldevila, A., March, J. (2011). Understanding emotions through games: Helping trainee teachers to make decisions. Electronic Journal of Research in Educational Psycology, nº 24. España: Education & Psycology I+D+I y EOS editorial. Le Febre, D. N. (2002). Best new games. UK: Human kinetics. — (2007). The Spirit of Play: Cooperative Games for All Ages, Sizes, and Abilities. Scotland: Findhorn Press. Lederach, J. P. (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Madrid: Catarata. Lentz, T. (1943). Evidence for a science of recreational guidance. Research Quarterly, October. — (1955). Towards a science of peace: turning point in human destiny. New York: Bookman Associates. — (1972). Towards a technology of peace. St.Louis: Peace research Laboratory Lentz, T. y De Witt, P.D. (1937). Are social attitudes more effectively taught by physical science teachers? Missouri Social Studies Bulletin, vol. 5, num. 1, November. Lentz, T., Robinson, L. y Cornelius, R. (1947). The contribution of physicall education to prevention of World War III. Progressive Physical Educator, December. Linaza, J. (1981). Bruner y Piaget: un diálogo largo y difícil. Monografía de Infancia y Aprendizaje, Madrid. Limpens, F. (1997). La zanahoria. Manual de educación en derechos humanos para maestras y maestros de preescolar y primaria. Querétaro (México): Amnistía Internacional. — (1999). “Reglitas 5. Juegos y dinámicas. Material de apoyo para la educación en derechos humanos”. Querétaro (México): Acción pro Educación en Derechos Humanos. López, G. Documento online: Ocio, Aburrimiento y Creatividad (http://www.neuronilla.com/ documentate/articulos/53-felicidad-inteligencia-emocional-y-psic-positiva/511-ocio-aburrimiento-y-creatividad-guzman-lopez)

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Terr, L. (2000): El juego: por qué los adultos necesitan jugar. Barcelona: Paidós. Tonucci, F. (1990). ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después. Barcelona: Graó. Torrego, J. C. (Coord.) (2003). Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Madrid: Consejería de Educación. Trigo, E. (1989). “Juegos motores y creatividad” Paidotribo, Barcelona. — (1994). “Aplicación del juego tradicional al currículum de Educación Física” Graó, Barcelona. Tschorne, P. (1990). “La dinámica de grupo aplicada al trabajo social” Obelisco- Ceidts, Cádiz. Turner, F. (2006). “Why study New Games?”. Journal Games & Culture. Volume 1 Number 1. January 2006 1-4. Sage Publications. Varios autores. (2006). Manual de Formación de Mediadores Sociales. Madrid: Instituto de Adicciones de Madrid Salud y Servicios Profesionales Sociales. Velázquez, C. (2003). “Desafíos físicos cooperativos” III Congreso Estatal y I Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas. Gijón (Asturias). — (2004). Las actividades físicas cooperativas. Una propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de educación básica. México D.F.: Secretaría de Educación Pública. — (2007). Los juegos cooperativos: hacia nuevas perspectivas de intervención. Revista Digital - Buenos Aires - Año 12 - N° 109 - Junio de 2007 (http://www.efdeportes.com) — (2008). Educación para la paz: de la teoría a la práctica diaria. Buenos Aires: Miño & Dávila. — (Coord.). (2010). Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: INDE. Vargas, L. y Bustillos, G. (2003). Técnicas participativas para la educación popular. Buenos aires: Humanitas y CEDEPO. Ventosa, V. J. (Coord.) (2006). Perspectivas actuales de la Animación Sociocultural. Cultura, tiempo libre y participación social. Madrid. CCS. Vopel, K. (2003). Juegos de interacción: manual para el animador de grupos: teoría y praxis de los juegos de interacción. Madrid: CCS. Zarzar, C. (2000). La Didáctica Grupal. México: Progreso.

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Webgrafía • Web que recoge recursos, noticias y foros sobre las actividades físicas cooperativas para su uso en educación física: www.educacionfisicacooperativa.org • Colectivo CALA: http://nodo50.org/cala • Red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la interculturalidad: www.edualter.org/index.htm • Colectivo de Docentes de Educación Física para la Paz La Peonza: http://terra.es/personal4/lapeonza • ECOE: equipo de comunicación educativa, conciencia crítica y comprometida con el cambio y la mejora social: www.asociacionecoe.org • Fundación Neuronilla para la Creatividad e Innovación para estimular el potencial creativo de personas y organizaciones: www.neuronilla.com • Vídeo: Cambiar los paradigmas de la educación (Ken Robinson): www.youtube.com • Video: Los secretos de la creatividad (Punset y Robinson) en Redes: www.rtve.es/alacarta/videos/redes • Colectivo Educarueca: difusión de herramientas contra la militarización social y armada y propuesta de alternativas: www.educarueca.org • Canal cooperativo: www.youtube.com/user/cooperacao/feed • Proyecto cooperación: compartiendo soluciones cooperativas para un mundo en transformación: www.projetocooperacao.com.br • Revista brasileña de juegos cooperativos: www.jogoscooperativos.com.br/Revista.htm • Earthgames: materiales de juego con una influencia positiva: www.earthgames.nl • Entrevista a Oriol Comas: www.ub.edu/web/ub/es/menu_eines/noticies/2011/Entrevistes/OriolComas.html • Entrevista Maite Garaigordobil (Revista Eroski Febrero 2009): www. revista.consumer.es/web/es/20090201/entrevista/74536.php • Programa de desarrollo de conductas de cooperación en el alumnado de la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia: www. cooperacion.murciadiversidad.org/juegos.html • Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado: www.isftic.mepsyd.es

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Índice de tablas y gráficos Evolución de la utilización del juego en educación ..................................................

Situaciones motrices usadas en educación física .....................................................

Actividades lúdicas y sus elementos característicos ..................................................

Cuatro grandes familias de juegos deportivos.........................................................

Relación entre el tipo de profesionales y el uso mayoritario juegos o deportes...........

Dimensiones de la cooperación .............................................................................

Clasificación de situaciones cooperativas................................................................

Aportaciones que ejerce la cooperación social en la construcción de los aprendizajes...............................................................................................

Diferencias entre los conceptos/términos cooperación y colaboración ......................

Cuadro comparativo de las concepciones educativas de los términos cooperación y colaboración ...........................................................

Esquema de los elementos derivados de la metodología ..........................................

Condiciones que debe cumplir una técnica de dinámica de grupo y su correspondencia con el juego motor..................................................

Características del juego cooperativo según diferentes autores................................. 74-75 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y juego cooperativo ................................

Diferencias entre los elementos de los juegos individual, cooperativo y competitivo......................................................................................

Clasificación de los juegos según su estructura de meta ...........................................

Nuestra clasificación de juegos según su grado de colaboración o grado de oposición............................................................................................

Características del juego competitivo, no competitivo o colaborativo y cooperativo .................................................................................

Situación de la cooperación en la praxiología motriz de Parlebas ............................

Situación de la cooperación de compañeros en la clasificación de Parlebas..............

Proceso lógico en la metodología educativa............................................................

Nuestros valores y principios metodológicos correspondientes .................................

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos ........................................

Las tres modalidades de trabajo básicas.................................................................

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica Fases o momentos madurativos del grupo...............................................................

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Tipos de escucha ..................................................................................................

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Relación entre etapas madurativas de grupo, elementos grupales a adquirir y juegos que lo fomentan.......................................................................

135

Relación entre la etapa madurativa individual (EMI), los elementos madurativos individuales a adquirir y los juegos que pueden ayudar a adquirirlos ........................................................144-146 Coeficiente de cooperación del Colectivo Educarueca..............................................

158

Elementos erróneos en los juegos cooperativos........................................................

160

La cuadrícula (Grid) de Le Febre ............................................................................

170

Secuenciación de los palos de La Baraja de los Juegos para la creación de un juego.................................................................................

174

Simulación de uso de La Baraja de los Juegos.........................................................

179

Estructura del campo de juego. Mapa de posicionamiento.......................................

180

Problemas frecuentes de la práctica cooperativa .....................................................

200

Otros problemas de la práctica lúdica....................................................................

211

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Índice de fichas de juegos

JUEGOS DE CONOCIMIENTO: 1. Orden en el banco ........................223 2. Los planetas..................................224 3. El lejano Oeste..............................226 4. Culipandeo.................................. 228 5. El pingüino ................................. 229 6. La gran carrera............................ 230 7. Presentación nasal ....................... 231 8. La fila ciega................................. 232 9. Hunga Bunga Pepita ................... 233 10. El nombre kilométrico ..................235 11. El detective .................................237 12. El abogado.................................239 13. ¿De quién es? .............................240 14. Iniciales......................................241 15. El protocolo ................................242 16. El ombligo del mundo..................243 17. Pelotas con nombre .....................244 18. Ja, ja,ja......................................245 19. Atención.....................................246 20. Glo-bo .......................................247

JUEGOS DE CONFIANZA: 21. La estrella. ..................................251 22. Twister humano ..........................252 23. El deshielo .................................254 24. Sillas musicales cooperativas........256 25. Abrazos cooperativos..................258 26. El viento y el árbol .....................260 27. Para-caídas ................................261 28. La hoja que sopla el viento .........262 29. Cinta transportadora ...................263

30. Manteo .....................................264 31. El concierto de rock.....................265 32. Relevos de jirafas .......................267 33. Plantando pinos .........................269 34. Transporte frágil..........................271 35. La momia ..................................273 36. El gusano loco ............................274 37. Según sople el viento...................275 38. De cabeza..................................276 39. La fiesta......................................277 40. Tú podrías ser .............................279

JUEGOS DE COMUNICACIÓN: 41. Los robots sin frenos ...................283 42. El nudo diferente.........................284 43. Fotoacción..................................285 44. Construir una máquina ................286 45. El faro .......................................287 46. Snake.........................................289 47. Figuras sobre la silla ..................291 48. El autógrafo en el puente .............293 49. Los supracapacitados .................294 50. Las esculturas..............................296 51. Los comecocos ciegos ..................297 52. Historia animada ........................299 53. Cuento representado o Tabú ........300 54. El rumor ....................................301 55. Al pie de la letra .........................302 56. Código morsa.............................303 57. El semáforo ...............................305 58. Misión imposible.........................307 59. Números a la carrera ..................308 60. Orbitando ..................................309

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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: 61. Máquina de escribir ...................313 62. La NASA....................................315 63. El túnel derrumbado ....................317 64. Las tortugas sherpas ...................318 65. El Gordo de Navidad ..................319 66. Río de pirañas ...........................320 67. Puntos de apoyo .........................321 68. La alfombra mágica ...................322 69. Toallacesto..................................323 70. Patrullas de salvamento ...............325 71. La misión....................................326 72. Fuga en la central nuclear............327 73. La telaraña o La valla electrificada ...328 74. De puente a puente .....................329 75. Andando juntos .........................330 76. Lluvia ácida ...............................331 77. De isla en isla .............................333 78. Hacer cuentas ............................334 79. El campo minado o El laberinto....336 80. Borrón y cuenta nueva.................338

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JUEGOS DE DISTENSIÓN: 81. A poner un huevo ......................343 82. Teletransportador .......................344 83. Escondite universal .....................345 84. Escondite camarero.....................346 85. Desfile-sprint (de modelos) ..........347 86. El ovillo .....................................348 87. Llenar el embalse ........................349 88. Paraguas paraguaya ..................350 89. Globo-cesto ................................352 90. Tenderete ...................................353 91. La letra de la canción ..................354 92. La pluma de Forest Gump ...........355 93. El tren de los globos ....................356 94. La caza del tesoro .......................357 95. Los especialistas .........................358 96. Futboleros ..................................359 97. La carrera de la serpiente ............360 98. El globo viajero ..........................361 99. Reunir al rebaño .........................362 100. El soplicio.................................363

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Carlos Peláez Paz Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación Universidad Complutense de Madrid

GUILLERMO MARTÍN MARTÍN Y SANDRA PENO OTERO

P.V.P.: 24,95 €

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