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La agenda educativa 2013

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El cambio planificado necesita una gestiĂłn de calidad en el 2013.

Una guĂ­a didĂĄctica sobre el Aprendizaje Basado en Problemas.

Reflexiones de Orazio Bellettini sobre la educaciĂłn del futuro.

Algunos detalles de los trabajos de la cientĂ­fica nacional mĂĄs galardonada.

Retos del Instituto de EvaluaciĂłn l Instituto Nacional de EvaluaciĂłn -Ineval- creado a fines del aĂąo pasado, tiene importantes desafĂ­os, de cara al mejoramiento de la calidad de la educaciĂłn ecuatoriana.

Como se sabe, este mecanismo tiene fundamento constitucional y legal, y tiene como principal objetivo generar una cultura favorable a la evaluaciĂłn, que permita descubrir no solo las falencias de los sistemas y mĂŠtodos que se aplican en la educaciĂłn, sino, ante todo, diseĂąar estrategias para construir modelos de mejoramiento del talento humano, en un contexto mĂĄs amplio -la empresa pĂşblica y privada-, la organizaciĂłn social, la gestiĂłn del Estado y sus vĂ­nculos con los esquemas de desarrollo nacional, regional y local.

Ya pasĂł el tiempo en que la evaluaciĂłn era considerada como una simple medida o calificaciĂłn cuantitativa, desarticulada del conjunto de ĂĄreas del conocimiento, o como una puntuaciĂłn que aislaba al sujeto evaluado de un cambio posible, en aras de una meritocracia cuestionable. La evaluaciĂłn es ahora una construcciĂłn social, un capital cultural que cruza toda la sociedad.

Por eso, los desafĂ­os del Ineval son relevantes. Su prestigio dependerĂĄ de los mĂŠtodos cientĂ­ficos utilizados, de la manera como comunica la informaciĂłn, de la credibilidad de sus resultados e informes y, fundamentalmente, del rigor, transparencia y confiabilidad de sus datos. La ciencia y la tĂŠcnica deben estar sobre las conveniencias polĂ­ticas.

EducAcciĂłn, en esa lĂ­nea de pensamiento, apoyarĂĄ los proyectos del Ineval, y desde ya le desea ĂŠxitos.

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Imagenes : Fotos : ED P2 TEMALATERAL,p01*

Fe y AlegrĂ­a y su proyecto educativo Entrevista a Carlos Vargas, director de Fe y AlegrĂ­a, un movimiento de educaciĂłn popular.

Estrategias para mejorar la docencia Cuatro pistas para construir una polĂ­tica pĂşblica, en la formaciĂłn inicial y continua de docentes.

GuĂ­a metodolĂłgica del ABP

Conceptos y estrategias tĂŠcnicas para aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas en las aulas.

Eugenia del Pino, investigadora y maestra Perfil de una profesora de gran prestigio, ganadora de premios nacionales e internacionales.

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El mundo es eso. Un montĂłn de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demĂĄs. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos pequeĂąos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento; gente de fuego loco, que llena el aire de chispas.

Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.�

E. Galeano, ‘El libro de los abrazos’, Editorial siglo XXI, EspaĂąa, pĂĄg. 1.

Zumbambico

Fausto Segovia Baus

EducAcciĂłn es una publicaciĂłn mensual del Grupo El Comercio C.A.Circula el segundo miĂŠrcoles de cada mes. Directora: Guadalupe Mantilla de Acquaviva. Editor: Fausto Segovia Baus.

Coordinador PedagĂłgico: Juan PĂĄez Salcedo. RedacciĂłn: CoruĂąa 2104 y Whymper, edificio AragonĂŠs, sexto piso.Telf.: (593 2) 290 5086.Concepto GrĂĄfico: Ponto Moreno. DiseĂąo Editorial: Samuel FernĂĄndez. Director Comercial: Julio CĂŠsar Murcia. Publicidad 267 9999 y en todas las agencias receptoras de avisos. ImpresiĂłn y distribuciĂłnC. A. EL COMERCIO Quito-Ecuador. educaccion@elcomercio.com “Derechos reservados. 2013 Grupo El Comercio C.A. Queda prohibida la reproducciĂłn total o parcial por cualquier medio, de textos, ilustraciones y fotografĂ­as sin autorizaciĂłn expresa del Grupo El Comercio C.A.â€?

Las polĂ­ticas pĂşblicas educativas, a revisiĂłn Es urgente un diĂĄlogo informado, serio y permanente con la sociedad civil para mejorar los procesos de cambio educativo que estĂĄn en marcha. os primeros meses del 2013 serĂĄn intensos, por la campaĂąa electoral que se avecina, y porque el nuevo Presidente deberĂĄ delinear y comenzar a aplicar su plan de gobierno. En este contexto, el tema educativo merece especial atenciĂłn, no solo por ser prioridad nacional, sino porque constituye junto con salud el eje de las polĂ­ticas pĂşblicas.

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š Fortalezas y debilidades En los cinco aùos de Gobierno, el presidente Rafael Correa ha realizado una obra significativa en el sector educativo –no exenta de problemas y dificultades-, desde la educación inicial, que fue incorporada al sistema; la actualización y fortalecimiento de la educación båsica, el nuevo bachillerato y la educación superior con un nuevo modelo. A la voluntad política se unió una fuerte inversión pública y una legislación que no siempre fue del agrado de los actores directos, porque no fueron consultados o si fueron consultados, las propuestas no se incorporaron en los cuerpos legales.

En el ĂĄmbito del Ministerio de EducaciĂłn, la estrategia seguida se remitiĂł a las polĂ­ticas pĂş-

blicas (8) aprobadas en el referendo, a las que se aĂąadieron otras acciones que, se orientaron a garantizar el derecho a la gratuidad de la educaciĂłn pĂşblica establecido en la ConstituciĂłn de 2008, mediante la eliminaciĂłn de los aportes de los padres de familia, textos, uniformes y alimentaciĂłn escolar gratuitos.

Las grandes debilidades han sido la poca o ninguna participación de la sociedad civil en los cambios; la falta de validación tÊcnica de los currículos por parte de los actores directos –los profesores-, y la escasa información y documentación sobre los contenidos de las reformas.

Si bien se reconoce que los cambios en la educación se verån en el largo plazo, no es menos cierto que ha resultado paradójico comprender y admitir, que en la revolución educativa los ciudadanos –padres, profesores y estudiantes- han estado ausentes o poco informados de los procesos. La versión oficial plantea que sí ha habido validación, especialmente a travÊs de foros y mensajes recibidos en la Web.

š Algunas reacciones El Movimiento Contrato Social por la Educación realizó en días pasados un encuentro con especialistas, para valorar lo hecho y proponer alternativas, de cara a las próximas elecciones.

El diĂĄlogo fue interesante y propositivo. De esta reuniĂłn, EducAcciĂłn extrae algunos pronunciamientos. Jorge LeĂłn, destacado sociĂłlogo e investigador, sostuvo que “las reformas educativas del Gobierno son centralistas y estĂĄn dotadas de visiones burocrĂĄtico/tecnocrĂĄticas, que no dejan espacios para otras posicio-

Archivo / EL COMERCIO

Los expertos en educaciĂłn temen la posibilidad de que exista una pretensiĂłn de ‘homogeneizar’ el sistema o ‘estandarizar’ desde arriba.

nes, porque hay un solo discurso. A lo anterior se aùade –expresa León- el exceso de reglamentarismo, que no da opción a lo alternativo.

La rectoría impone el Ministerio�.

Susana Araujo, ex Directora del Proyecto EB-Prodec, del Ministerio de EducaciĂłn, sugiere tres puntos bĂĄsicos para mejorar la reforma: 1) definir bien los principios o fundamen-

tos (quÊ, para quÊ), relacionados con el enfoque; 2) la estructura con la agenda respectiva, que integre la tÊcnica y la comunicación; y 3) prioridades: educación integral, formación de docentes, descentralización, validación de los eståndares, evaluación institucional participativa, educación de adultos y TIC’.

RedacciĂłn

El Contrato Social propone una Agenda Ciudadana por la EducaciĂłn para el Ecuador 2013-2021 Los candidatos a la Presidencia de la RepĂşblica analizan en estos dĂ­as la propuesta del Movimiento Contrato Social por la EducaciĂłn. ÂżSueĂąos y utopĂ­as?, escribe Milton Luna Tamayo. ‘Al haber tantas necesidades en el presente,Âża quiĂŠn se le ocurre elaborar una agenda educativa pensando en el 2060?â€?, fue la expresiĂłn de un experto educativo al enterarse de la Agenda Ciudadana por el EducaciĂłn 2013-2021, propuesta al paĂ­s en dĂ­as pasados por el Contrato Social por la EducaciĂłn.

A primera vista esta crítica es oportuna y bien vista por algunas personas. Frente a tantos problemas y necesidades acumuladas –piensan

ellas- resultarĂ­a un ejercicio de evasiĂłn y esotĂŠrico lanzar la mirada hacia un futuro incierto. Sin embargo, en educaciĂłn no es responsable planificar si al menos no se piensa en influir en la formaciĂłn de dos generaciones que van a integrarse a la vida productiva en el 2035 y en el 2060. Para esto se necesita no solo planificar estratĂŠgicamente sino ejecutar acciones inmediatas desde hoy. Hay que alinear las decisiones y las polĂ­ticas en funciĂłn de objetivos a corto, mediano y largo plazos. La afirmaciĂłn anterior es de sentido comĂşn para muchos pueblos y lĂ­deres polĂ­ticos, sociales o empresariales. No lo es para culturas tan cortoplacistas e inmediatistas co-

mo la nuestra. No solo en educaciĂłn sino en otros aspectos de la realidad abundan ejemplos de esta mane-

tructural y estratĂŠgica se sacrifique frente a la espectacularidad y monumentalidad de “obrasâ€? que pueden

ra de ser. Se elaboran polĂ­ticas para la coyuntura, para obtener rĂŠditos inmediatos.

En nuestro medio, es frecuente que la polĂ­tica es-

brindar votos en la prĂłxima elecciĂłn. Esa es la falla de una democracia plebiscitaria. El pensamiento estratĂŠgico se diluye frente al clien-

telismo y el populismo. Pero no solo es el inmediatismo, sino tambiĂŠn esa cultura de hacer las cosas a medias, de pensar en pequeĂąo, de carecer de una visiĂłn sistĂŠmica y de no tener capacidad para prever consecuencias mĂşltiples.

De esta manera se ejecutan “soluciones parcheâ€?. Se construyen superautopistas del siglo XXI que culminan en los vetustos caminos de mediados del XX. Se edifican pasos a desnivel para descongestionar el trĂĄfico que dos cuadras adelante convergen en tremendos cuellos de botella. Se inauguran aeropuertos sin carreteras de acceso o sin gente a quien servir. Se montan cientos de proyectos econĂł-

micos que fracasan por carencia de visiĂłn o por la excesiva dependencia del proteccionismo estatal. A mĂĄs de los problemas culturales y polĂ­ticos, se aĂąaden las condiciones de un mundo contemporĂĄneo altamente cambiante, veloz y frenĂŠtico. LĂ­quido, segĂşn el sociĂłlogo Zygmun Bauman, en el cual estrategias, polĂ­ticas y tecnologĂ­as envejecen o mueren rĂĄpidamente. Frente a una cultura conservadora y clientelar y a un presente desaforado cabe recuperar la pausa y la visiĂłn larga. Y en educaciĂłn segĂşn Paulo Freire se necesita “tanto de formaciĂłn tĂŠcnica, cientĂ­fica y profesional, como de sueĂąos y utopĂ­asâ€?.

Olas de innovaciĂłn global: un nuevo enfoque del desarrollo Orazio Bellettini CedeĂąo, de Grupo Faro, replantea el paradigma del desarrollo integral, que articula varias estrategias a creciente demanda por alimentos y minerales contrasta con los lĂ­mites planetarios que evidencian los impactos ambientales del crecimiento econĂłmico. Adicionalmente, el crecimiento de paĂ­ses como China o India y la expansiĂłn de la clase media mundial que llegarĂĄ a mĂĄs de 3.000 millones de personas para el aĂąo 2030, hacen imprescindible una nueva ola de innovaciĂłn global que permita gestionar de forma sustentable y creativa recursos como el agua, los alimentos o la energĂ­a.

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Archivo/EL COMERCIO

Dr. Orazio Bellettini, Director del Grupo Faro Ecuador.

ademås de Iniciativas como la Yasuní –ITT, propuesta de vanguardia contra el calentamiento global y una de las apuestas mås audaces para la transformación planetaria. Adicionalmente, š Reserva de recursos Frente a este desafío global, AmÊrica Latina comienzan a desarrollarse diversas iniciativas tiene una enorme oportunidad. Con el 10% de privadas que estån aùadiendo valor y conocila población mundial, nuestro continente po- miento a los recursos naturales con lo que estå see 20% de la biodiversidad, 25% de la tierra germinando el consenso que no podemos rearable y 40% del agua de nuestro planeta. Por producir el modelo primario-exportador: poco diversificado, extensivisello, el mundo comienza a ta, escaso en valor agregado mirar a la nuestra como la

y concentrado en pocas maregiĂłn que posee la reserva mĂĄs importante de recursos nos, que primĂł en dĂŠcadas pasadas. naturales claves para el futu Ă­ El desafĂ­o, entonces, es ro de la humanidad. aprender a utilizar con sabiDesafortunadamente, po durĂ­a los conocimientos seemos la riqueza natural,

existentes y empujar la gepero no todo el conocimien neraciĂłn de nuevos que nos to que necesitamos para permitan “descomodificarâ€? gestionarla sustentable e in Ăł los commodities generando novadoramente. En AmĂŠri complejos productivos o ca Latina generamos solo el clusters enfocados en pro2.3% del conocimiento ductos especĂ­ficos donde se cientĂ­fico producido globalmente y tenemos menos del 1% de las 500 me- articulen empresas, universidades, instituciones del gobierno central, gobiernos locales y jores universidades del mundo. centros de investigaciĂłn, que trabajen de forma conjunta por generar conocimiento que š El Ecuador en el escenario Esto es particularmente cierto en Ecuador. Si permita “sofisticarâ€? dichos productos, aĂąabien es uno de los 17 paĂ­ses con mayor biodi- diĂŠndoles valor a lo largo de la cadena. versidad del mundo, tradicionalmente no ha aĂąadido conocimiento a los recursos naturales. š Generar conocimiento Entre 1948 y 2006 la industria bananera gePara ello se requiere generar interacciones nerĂł 20 mil millones de dĂłlares en exportacio- entre los actores pĂşblicos y privados particines, pero sĂłlo el 3% de sus productos tenĂ­an va- pando en el cluster para promover un desarrolor agregado. Pese a los importantes cambios llo basado, no tanto en la extracciĂłn de recursos realizados en los Ăşltimos aĂąos en el sector edu- naturales, como ahora, sino en la generaciĂłn de cativo, de la ciencia y la tecnologĂ­a, aĂşn somos conocimiento a partir de los recursos naturales uno de los paĂ­ses de la regiĂłn donde se invierte asĂ­ como a las actividades y servicios que pomenos en educaciĂłn e investigaciĂłn, con esca- drĂ­an formarse y encadenarse en torno a ellos. sa colaboraciĂłn universidad – sector privado y, Solo de esa forma aprovecharemos esta oporen parte por ello, todavĂ­a publicamos y paten- tunidad histĂłrica en que los recursos naturales tamos muy poco. estĂĄn en el centro del desarrollo planetario, pero no exportaremos materias primas como madera o cacao sino tecnologĂ­a para la gestiĂłn susš Nuevo modelo Sin embargo, hay destellos de un paradigma tentable de los bosques o software para rastrear distinto. Ecuador ha hecho innovadores apor- en lĂ­nea el origen y cumplimiento de estĂĄndates al mundo tales como el reconocimiento de res ambientales y sociales del chocolate, dice los derechos de la naturaleza y el buen vivir Orazio Bellettini.

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‘El Ecuador serĂĄ sustentable’ En el encuentro ‘Ecuador serĂĄ sustentable’ se analizaron ideas generadas por investigadores que presentaron trabajos innovadores para que, en pocos aĂąos, AmĂŠrica Latina y Ecuador sean reconocidos por la haber iniciado esta sexta ola de innovaciĂłn global.

El diĂĄlogo comenzĂł guiado por Guilherme Leal quien presentĂł el tema “Construyendo una agenda sustentable: perspectivas y experienciasâ€?. CompartiĂł la visiĂłn de un lĂ­der, fundador de Natura, una de las empresas basada en recursos naturales mĂĄs exitosas e innovadoras de nuestra regiĂłn. En su informe Guilherme recordĂł que la generaciĂłn de un paradigma de desarrollo basado en la sustentabilidad requiere mĂĄs colaboraciĂłn antes que mĂĄs competencia.

Luego se analizaron investigaciones sobre desafĂ­os macro y otras que se enfocan en dinĂĄmicas y respuestas locales a la sustentabilidad.

Se analizĂł tendencias y se respondiĂł a varias preguntas: ÂżcĂłmo convertir al Ecuador en una potencia de energĂ­as renovables?, Âżcomo rediseĂąar las manzanas de nuestras ciudades y los ecosistemas urbanos? Otras propuestas presentaron innovadoras metodolĂłgicas para medir la biodiversidad, asĂ­ como nuevas formas de promover la ecoinnovaciĂłn popular que democratice las

oportunidades de que buenas ideas se transformen en productos o servicios para la sustentabilidad.

Bernardo Toro, desde la ĂŠtica del cuidado, invitĂł a reconocer que la sustentabilidad no puede ser vista como un proyecto tecnocrĂĄtico o elitista sino, sobre todo, como un proyecto social que requiere el cambio de las mentes, de la ĂŠtica que rige las relaciones sociales y del establecimiento de nuevas instituciones de aprendizaje, creaciĂłn e innovaciĂłn.

Al finalizar el encuentro quedĂł claro que, asĂ­ como la quinta ola de innovaciĂłn -aquella originada con la invenciĂłn de la Internet estuvo en manos de cientĂ­ficos y programadores, la siguiente ola de innovaciĂłn basada en los recursos naturales no serĂĄ posible sin cada uno de nosotros: personas con una nueva ĂŠtica respecto a la producciĂłn y al consumo, lĂ­deres con la fibra ĂŠtica que requiere la sustentabilidad ambiental y social , comprometidas con la formaciĂłn de las nuevas generaciones con quienes debemos aprender a construir una relaciĂłn mĂĄs armoniosa con la naturaleza.

Aprovechar una oportunidad histĂłrica en que la riqueza natural estĂĄ en el centro del desarrollo planetario. Orazio Bellettini CedeĂąo.

‘Que el Estado siga apoyando a Fe y AlegrĂ­a’ Carlos Vargas, director nacional de Fe y AlegrĂ­a, dialoga con EducAcciĂłn sobre los adelantos y desafĂ­os de este proyecto de educaciĂłn popular integral y promociĂłn social. e y AlegrĂ­a tiene un lugar privilegiado en la educaciĂłn del Ecuador. “Es –segĂşn su director, Carlos Vargas- una propuesta educativa fundamentada en una opciĂłn ĂŠtica, polĂ­tica y pedagĂłgica, cuya intencionalidad es la transformaciĂłn personal y social, con y desde los excluidos y empobrecidosâ€?.

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ÂżQuĂŠ es Fe y AlegrĂ­a?

Fe y AlegrĂ­a se define a sĂ­ misma como un Movimiento de EducaciĂłn Popular Integral y PromociĂłn Social, que nacida de una experiencia y compromiso de fe, e interpelada por la realidad de injusticia y exclusiĂłn en que viven muchos de nuestros hermanos, decide sumar esfuerzos por transformar y humanizar dicha realidad. En la prĂĄctica, el ideal del movimiento se concreta en una red de casi 2000 centros educativos que atienden una poblaciĂłn que supera el millĂłn y medio de estudiantes de Ă frica y AmĂŠrica Latina. ÂżQuiĂŠn fundĂł y bajo quĂŠ principios?

Fe y Alegría inició el jesuita JosÊ María VÊlaz, en Venezuela, en 1955. La primera escuela fue la casa que Abraham Reyes, albaùil y padre de 8 hijos, había construido para su familia, en el barrio Catia, en uno de los sectores mås empobrecidos de Caracas. Por aquel entonces, el P. VÊlaz atendía con catequesis y labores asistenciales al barrio, en compaùía de unos jóvenes estudiantes de la Universidad Católica AndrÊs Bello, en la que servía como profesor y capellån. ¿Cuåles son sus ejes articuladores?

Tienen que ver con dos dimensiones sustantivas: la pedagĂłgica y la pastoral. Ambas responden a la pregunta por la educaciĂłn que mĂĄs favorece el desarrollo integral de los estudiantes en situaciones de pobreza y exclusiĂłn. Su filosofĂ­a se enmarca en propuestas de educaciĂłn liberadora, como la de Paulo Freire y otros que van en la misma lĂ­nea. Desde el punto de vista pastoral, los nuevos paradigmas culturales y la eclosiĂłn del pluralismo religioso, nos han llevado a pasar de una pastoral que evangelizaba de forma explĂ­cita, desde el dogma, a una pastoral del respeto, del diĂĄlogo y la tolerancia. ÂżQuĂŠ es EducaciĂłn Popular Integral?

Es una propuesta educativa fundamentada en una opciĂłn ĂŠtica, polĂ­tica y pedagĂłgica, cuya intencionalidad es la transformaciĂłn personal

y social, con y desde los excluidos y empobrecidos. Desde este modelo, visualizamos una sociedad profundamente democrĂĄtica y participativa, donde educandos y educadores son ciuciudadanos empoderados, capaces de forjar su propia liberaciĂłn, personal y comunitaria. ÂżQuĂŠ diferencia existe entre los planteles de F yA y los planteles pĂşblicos?

Independientemente de si un plantel es pĂşblico, particular o fiscomisional, cada uno tiene su particularidad. En este caso, los centros educativos de Fe y AlegrĂ­a se distinguen por su intencionalidad, que es la transformaciĂłn personal y social de todos aquellos que creen que hay otra manera de ser y hacer escuela. ÂżCĂłmo funciona un centro educativo de F y A? Los centros educativos de Fe y AlegrĂ­a generan un tipo de cultura escolar que rompa con prĂĄcticas tradicionales, mĂĄs preocupadas por acciones administrativas. Lo hace desde la formaciĂłn, la participaciĂłn, la socializaciĂłn, la articulaciĂłn, el seguimiento y el acompaĂąamiento a los procesos educativos. ÂżCuĂĄl es su cobertura actual y cĂłmo se financia?

A julio del 2012, Fe y AlegrĂ­a Ecuador posee 75 centros educativos, 1288 docentes, 240 administrativos para atender a 27109 estudiantes en 14 provincias de nuestro paĂ­s.

SegĂşn los balances de 2011, Fe y AlegrĂ­a necesitĂł para su funcionamiento 10 732 930,55 dĂłlares, que se empleĂł en mantenimiento de los centros, salario del personal administrativo y el pago de nuestros docentes conforme los mĂ­nimos valores exigidos por la tabla sectorial del Ministerio Laboral. Estas necesidades se financiaron mediante el aporte de los estudiantes, que representa un 41,18%; el aporte del Estado ecuatoriano, que equivale al 36,88% y sirviĂł para el pago de una parte del salario de nuestros docentes; proyectos nacionales e internacionales, un 10,07%, y otras fuentes de financiamiento y donaciones, el 10,00%; se registrĂł un dĂŠficit del 1,87%. De aquĂ­ la necesidad de seguir gestionando las partidas fiscales para las maestras y maestros de Fe y AlegrĂ­a, e insistir en la responsabilidad social que todos tenemos para mejorar la educaciĂłn.

š ¿QuÊ relación tienen los jesuitas con F yA? Fe y Alegría nació como iniciativa de un jesuita, el P. VÊlaz, al que se sumaron varios hermanos, religiosas y religiosos de diversas congregaciones, y laicos que han asumido su compromiso en favor de los mås necesitados. Esta relación ha llevado a darle una identidad y un modo propio de ser de Fe y Alegría. Es una institución con vida propia, a quien la Compaùía de Jesús respalda, nombra al Director Nacional, y la integra en su proyecto apostólico de educación para todos.

Archivo/El Comercio

La educaciĂłn popular integral de calidad es la propuesta pedagĂłgica de Fe y AlegrĂ­a que ha recibido reconocimientos internacionales. ÂżCĂłmo le afecta a F yA la nueva estructura del M. de EducaciĂłn?

Todo cambio implica reformulaciones y obliga a la reestructuraciĂłn de varios procesos. En este sentido, Fe y AlegrĂ­a asume los cambios que favorecen a la educaciĂłn del paĂ­s. Sin embargo, mĂĄs que la estructura en sĂ­ del sistema educativo, lo que mĂĄs afecta a Fe y AlegrĂ­a son los procesos que estĂĄ haciendo el Ministerio para poner en marcha su reestructuraciĂłn. Tenemos dificultades concretas en educaciĂłn artesanal, educaciĂłn para el trabajo, ampliaciĂłn de cobertura educativa, el no reconocimiento de algunos centros de Fe y AlegrĂ­a como fiscomisionales, la poca apertura de algunos funcionarios a la hora de articular nuestra propuesta con las exigencias del Ministerio.

CortesĂ­a / FE Y ALEGRĂ?A

Prof. Carlos Vargas, director nacional

Ă Si bien Fe yAlegrĂ­a reconoce positivamente la elevaciĂłn del salario de los docentes fiscales por parte del Gobierno, Fe y AlegrĂ­a no estĂĄ en condiciones de incrementar el salario al igual que los profesores y profesoras fiscales, a pesar que ha firmado un convenio con el Ministerio de EducaciĂłn para obtener partidas fiscales.

FyA ha recibido varios reconocimientos internacionales. La FederaciĂłn Internacional Fe y AlegrĂ­a recibiĂł el estatus especial consultivo del Consejo EconĂłmico y Social de las Naciones Unidas (Ecosoc), carĂĄcter que le permite participar de forma mĂĄs activa en dicho consejo, con la SecretarĂ­a de las Naciones Unidas y sus programas, fondos y organismos y, ademĂĄs, puede participar como observador en algunas conferencias, eventos y actividades de las Naciones Unidas.

En junio de 2004, Fe y AlegrĂ­a recibiĂł la CondecoraciĂłn del Congreso Nacional por los 40 aĂąos de presencia y trabajo en Ecuador, y en marzo de 2011, el presidente Rafael Correa recibiĂł en el Palacio de Carondelet a los directores nacionales de la FederaciĂłn Internacio-

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El hĂĄbito de control de esfĂ­nteres , ÂżcĂłmo lograrlo?

xiste un sistema comĂşn y organizado para lograr este hĂĄbito en los niĂąos.1. Fase de acercamiento. Es conveniente que el niĂąo vea como algo natural hacer pipĂ­ y caca, y para ello necesita modelos (hermanos, padres) a quienes imitar. El niĂąo tiene que observar y repetir lo que hace el modelo. El ambiente ha de ser relajado, no hay que regaĂąarlo, ya que estĂĄ aprendiendo un hĂĄbito nuevo y debe reconocer lo gratificante de esto.

2. Fase de observaciĂłn-entrenamiento.

En un primer momento, se entrenarĂĄ solo el control diurno, por lo que durante la siesta y por la noche, el niĂąo seguirĂĄ utilizando paĂąales.

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Es necesario conocer la frecuencia y el intervalo de tiempo entre una micciĂłn/defecaciĂłn y la siguiente. Esto ayudarĂĄ a determinar quĂŠ tiempo es capaz el niĂąo de estar sin ir al sanitario, y observar si existe un patrĂłn de conducta asociado a un momento del dĂ­a. Conforme se va observando y registrando la conducta del niĂąo, se irĂĄn estableciendo posibles rutinas de ir al baĂąo. De todas formas, serĂ­a necesario conseguir que la periodicidad de ir al sanitario fuese de una hora a hora y media.

3. Fase de entrenamiento. DespuĂŠs de un tiempo prudencial de control diurno, se pasa al control nocturno. Para ello, es necesario establecer una rutina para acostarse y levantarse, con un horario fijo; tambiĂŠn serĂĄ indispensable establecer que en cuanto el niĂąo se levante, se le retire el paĂąal y se lo ponga a hacer pipĂ­.

La primera vez que el niĂąo consiga hacer pipĂ­ o caca durante el entrenamiento, se le harĂĄ notar que su esfuerzo tiene recompensa, y el adulto debe reforzar verbalmente este logro.

Conseguido este objetivo, se procederĂĄ como en el control de esfĂ­nteres diurno, es decir, mediante horarios y tiempos establecidos.

Archivo/EL COMERCIO

Los adultos deben ayudar al niĂąo con y sin discapacidad, a crear un esquema mental del funcionamiento de su cuerpo antes de que aprendan el control de esfĂ­nteres.

Estrategias para niĂąos con discapacidad

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El control de esfĂ­nteres es una de las habilidades centrales que los niĂąos deben comprender y desarrollar, como parte de las reglas de comportamiento social.

Para los niĂąos con alguna clase de discapacidad, es recomendable aplicar el modelo anterior, teniendo en cuenta que las interrelaciones con otros activan un grupo de procesos internos que con el curso del desarrollo son interiorizados. En este contexto, la motivaciĂłn proveniente del adulto en la adquisiciĂłn de la destreza por parte del niĂąo, es fundamental para alcanzar el ĂŠxito.

Perder la paciencia solo retarda el aprendizaje del hĂĄbito Hay que tener claro que la mayorĂ­a de los niĂąos con discapacidad consiguen el control de esfĂ­nteres mĂĄs tarde que los demĂĄs; por ello, no hay que impacientarse, irritarse o agobiarse ya que ellos perciben el estrĂŠs del cuidador; mĂĄs bien necesitan un ambiente relajado para practicar el proceso seĂąalado.

En el entrenamiento, hay que ir sin prisa pero sin pausa, y siempre pensando que una habilidad se adquiere en una especie de espiral, no en lĂ­nea recta.

Lo interesante es adquirir una serie de rutinas bien establecidas desde un principio respecto al hĂĄbito de ir al baĂąo. En el caso de recaĂ­das hay que ver quĂŠ causa el retroceso (nacimiento de un hermano, ingreso a la escuela, llamar la atenciĂłn, etc.), debemos analizar la situaciĂłn y ayudarle al niĂąo a retomar el hĂĄbito perdido, pero sin presiĂłn.

Para que el niĂąo tenga un sistema de edu-

caciĂłn uniforme que favorezca la adquisiciĂłn de esta rutina, se debe tener en cuenta si ĂŠl estĂĄ asistiendo a una guarderĂ­a o un centro de cuidado. En este caso, hay que mantener reuniones con el personal para coordinar las acciones oportunas y la forma en que se desarrollarĂĄ el hĂĄbito.

TĂŠcnicas nuevas Cuando se siente que un niĂąo no entiende el proceso se debe recurrir a ayudas externas como son los pictogramas o grĂĄficos para ayudarle a entender las secuencias lĂłgicas necesarias para realizar este hĂĄbito.

TambiĂŠn se puede apoyar en el uso de material diseĂąado para pacientes con problemas de memoria en el que se formulan los procesos necesarios para realizar actos cotidianos y que fĂĄcilmente pueden ser extrapolados para estos niĂąos. Este material incluye secuencias grĂĄficas para demostrar al niĂąo lo que el adulto requiere de ĂŠl, incluso en discapacidades que implican reducciĂłn de la capacidad intelectual.

Los niĂąos con discapacidades que implican funcionamiento mental adecuado deben aprender sobre su cuerpo y sus funciones, antes de solicitarle que aprenda los hĂĄbitos relacionados con el control de esfĂ­nteres. Este tipo de enseĂąanza, se debe realizar mediante juegos, canciones, videos, lĂĄminas, dibujos, fichas y cualquier elemento pedagĂłgico que favorezca la introyecciĂłn de esta realidad.

Pilar GuzmĂĄn / www.hogarparasusninios.org

4 estrategias para mejorar la formaciĂłn docente En teorĂ­a, los candidatos a profesores deberĂ­an cumplir requisitos de igual o mayor exigencia que un abogado, un economista, un arquitecto, un mĂŠdico o un tecnĂłlogo. l profesor JosĂŠ M. Esteve en su obra ‘La Tercera RevoluciĂłn Educativa’ formula cuatro estrategias –que subrayamos- para promover una polĂ­tica en relaciĂłn con la docencia, y en esa lĂ­nea construir una nueva educaciĂłn: 1) Reconocimiento social de la labor de los profesores.

2) Mejora de sus condiciones de trabajo.

3) Fortalecimiento de las estructuras de formaciĂłn continua.

4) Modificar los criterios de selecciĂłn.

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š Doble discurso En relación al primer punto se puede mencionar que el discurso sobre la educación como eje del desarrollo nacional es vacío, si no va acompaùado de acciones concurrentes. No es posible cambiar el modelo educativo sin los profesores. Los puentes de diålogo son urgentes.

AsĂ­ se evitarĂĄ el doble discurso que reconoce a la educaciĂłn como derecho, como garantĂ­a en el papel, y acciones que reproducen la tragedia: “Que todo el mundo hable de lo que deben

hacer los profesores, mientras cada vez menos gente valiosa quiera serlo�.

š Horas trabajadas En segundo lugar, las condiciones de trabajo de los docentes deben mejorar. Es absurdo –por decir lo menos- que se quiera calificar o valorar, exclusivamente, la acción docente por horas trabajadas, como en la industria o el comercio.

Los docentes sabemos que la labor pedagĂłgica es mucho mĂĄs que ‘dictar’ clases: hay un antes o planificaciĂłn, un durante o las clases propiamente dichas, y un despuĂŠs: evaluaciĂłn de tareas, lecturas, etc. Las nuevas responsabilidades que el Gobierno pide a los profesores deben compensarse, al menos, con mĂĄs espacio, mĂĄs bibliotecas, mĂĄs capacitaciĂłn de calidad y oportunidades para actualizarse cientĂ­ficamente.

š Clases imposibles El tercer punto es complementario al anterior. Los retos del docente en la sociedad del conocimiento son mayores que hace 10 aùos. Las exigencias, por tanto, deben revertir la actual tendencia. El cambio social, la innovación científica y la educación van de la mano. Y los profesores son mediadores por excelencia.

Por eso, “sin una visiĂłn clara del contexto en el que actĂşan los profesores y sin las herramientas para afrontar los nuevos desafĂ­os, continuarĂĄ el desconcierto y la inconformidad, porque seguimos formando profesores para dictar clases imposibles, en centros de enseĂąanza que ya no existenâ€?, segĂşn JosĂŠ M. Esteve. “Muchos profesores sufren un autĂŠntico co-

ÂżDel caos a la propuesta sin debate? odo comenzĂł con el Informe del ex Conea 2010, por disposiciĂłn del Mandato 14, de la Asamblea Nacional Constituyente de Montecristi, que desnudĂł las falencias de las universidades ecuatorianas.

Uno de los hallazgos del Informe del exConea fue claro: “la ausencia de un sistema de educaciĂłn superior’. Y si hubo sistema -reiterafue ‘fragmentado y con muchas brechas, polarizado y con asimetrĂ­as tecnolĂłgicasâ€?, que revelĂł una cabeza de Jano, orientada por conceptos distintos de lo que es la educaciĂłn superior (Âżderecho, bien o mercancĂ­a?); de lo que es el estudiante (Âżciudadano, cliente o consumidor); y de lo que es el docente universitario (acadĂŠmico, profesor taxi o precarizado?)’.

Al caos de la oferta acadĂŠmica se unieron

T

otras conclusiones relevantes: la tendencia a la privatizaciĂłn institucional, mayor acceso a la universidad sin garantĂ­as de equidad y calidad, democracia universitaria en entredicho, precarizaciĂłn docente y baja calidad acadĂŠmica, brecha de gĂŠnero en la academia -en las universidades ecuatorianas ganan mĂĄs los hombres que las mujeres por la misma funciĂłn-, y marginalidad y nuevas brechas en la investigaciĂłn cientĂ­fica.

La nueva institucionalidad nacida del Informe del ex Conea, que con concretĂł en la Ley OrgĂĄnica de EducaciĂłn Superior y el Reglamento en discusiĂłn, ha planteado retos y provocado desequilibrios comprensibles.

El tema de los profesores es uno de ellos.

Una polĂ­tica integral es urgente.

Archivo / EL COMERCIO

La verdadera reforma educativa descansa sobre una docencia altamente calificada, actualizada, motivada y bien remunerada. lapso al enfrentarse a las nuevas exigencias de la realidad cotidiana en las aulas. En consecuencia, faltos de una formación específica y absolutamente desbordados por la realidad del aula, tienden a recuperar antiguos estilos autoritarios y medidas represoras, que generan un aumento de conflictividad�.

š Una nueva política

La revista EducAcción insiste en una nueva política de formación inicial y continua de los docentes ecuatorianos. Los anuncios del Gobierno, sobre la nueva universidad -la UNAEno han llegado a los medios, con la profundidad debida, aunque se conoce que el proyecto pedagógico, arquitectónico y de investigación estå avanzado. š Nuevos perfiles La articulación entre el propio Ministerio de El último punto -modificar los criterios de selección- toca un tema muy sensible de la edu- Educación, los Institutos Superiores Pedagógicación y los profesores. La selección de profeso- cos y las Facultades de Ciencias de la Educares en una sociedad democråtica y que apunta ción no solo es necesaria sino urgente, sobre la base del perfil del nuevo doa la gestión de conocimiento, debería ser mås rigurosa å cente, en todas las modalidades: presencial, semiprey meritocråtica.

En la prĂĄctica, no existen ĂĄ Ăł sencial y a distancia.

En los últimos tiempos se procesos de oposición, aun ha enfatizado en las mejoras que algo se estå intentando en esta materia. En teoría, salariales. Estå bien, pero unido a un sistema de rendi los candidatos a profesores ción de cuentas o evaluadeberían cumplir requisi í ción. tos de igual o mayor pertiCon la creación del Instituto Nacional de nencia que un abogado, un economista, un arquitecto o un tecnólogo, pero en realidad no se Evaluación -Ineval- se presume que las polítitoman en cuenta criterios profesionales –cono- cas de calidad y sus eståndares, los mÊtodos de cimientos, destrezas sociales, personalidad, enseùanza y aprendizaje actualizados, la investigación pedagógica, la evaluación y la formaentre otros-. ¿QuiÊn se preocupa si un candidato es ade- ción de los profesores tengan por fin coherencuado para educar? El sistema en la actualidad cia y mecanismos monitoreados por una gese imita a sí mismo, a travÊs de vacantes que se rencia bien preparada y planificada. La educareproducen por antigßedad u otros mecanis- ción debe dejar de ser un discurso vacío y trabamos, antes que por la evaluación procesual, es- jar sobre proyectos con la participación de los tåndares y por resultados. Algo se ha avanzado actores, de la ciudadanía y no solo desde los es-hay que reconocerlo-, pero el camino por reco- critorios de los consultores y especialistas. rrer es todavía largo.

RedacciĂłn

‘

’

Ineval, la tarea de 2013

Acuerdo 347-12 del M. de EducaciĂłn

El Instituto Nacional de EvaluaciĂłn, dirigido por el mexicano Harvey SĂĄnchez, cumple con la sexta polĂ­tica del Plan Decenal.

SegĂşn informaciĂłn oficial, el nuevo sistema de evaluaciĂłn se aplicarĂĄ en junio 2013.

Los docentes o directivos pĂşblicos o privados y los supervisores que actualmente se encuentren en funciones, podrĂĄn acceder al concurso de mĂŠritos y oposiciĂłn para asesores o auditores educativos.

El uso de la Internet en las aulas L

plinares y multidisciplinares; medio de difusiĂłn, a travĂŠs de diarios, boletines; como generador de herramientas (software educativos) para desarrollar nuevas habilidades y competencias; como medio de construcciĂłn de pĂĄginas web, blogs, cursos en lĂ­nea; y como administrador curricular: Internet como factor de comunicaciĂłn, tutoriado, colaboraciĂłn, investigaciĂłn, simulaciĂłn, publicaciĂłn y tĂŠcnica para elaborar proyectos.

La capacitaciĂłn de todos los docentes, sin excepciĂłn, es urgente. Se espera que el ME, a partir de 2013, diseĂąe un sistema de formaciĂłn continua del profesorado en TIC.

os pasados 17 y 18 de diciembre, la UTPL en conjunto con la Universidad de Granada desarrollaron el Congreso Internacional de AcciĂłn Socioeducativa: PedagogĂ­a y EducaciĂłn social en contextos vulnerables y conflictivos.

Se ofrecieron tres conferencias magistrales por expertos internacionales de renombre en los ĂĄmbitos educativo y social.

- Fanny AĂąaĂąos, profesora del Departamento de PedagogĂ­a e investigadora del Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada desarrollĂł el tema:

“La PedagogĂ­a y EducaciĂłn Social en contextos de vulnerabilidad y conflicto: el caso de la educaciĂłn en espacios punitivosâ€?.

- Francisco JimĂŠnez, catedrĂĄtico de GeografĂ­a y AntropologĂ­a de la Universidad de Granada, abordĂł el tema: “EducaciĂłn para la paz en el medio penitenciarioâ€?.

- Finalmente, Alexandre Silva Virginio, de la Universidad Federal de RĂ­o Grande del Sur expuso el tema: “PedagogĂ­a social en el DiĂĄlogo EducaciĂłn Social y EducaciĂłn Popularâ€?.

Academia de Literatura Infantil E CortesĂ­a

Primera directiva de la Academia Ecuatoriana de Literatura Infantil.

n enero de 2013 comienza a funcionar la Academia Ecuatoriana de Literatura Infantil.

La primera directiva estĂĄ presidida por Francisco Delgado Santos, reconocido escritor, editor y especialista en literatura infantil, y ganador de varios premios nacionales e internacionales.

Uno de los primeros pasos que darĂĄ la Academia es estudiar y aprobar el estatuto, que permitirĂĄ el funcionamiento de la organizaciĂłn que tiene como objetivo central el fomento y desarrollo de este arte en todas las provincias del paĂ­s.

Verifique su tĂ­tulo de bachiller

0190010113022

a Internet es un sistema que forma parte de la cotidianidad. El mundo de la informaciĂłn y la comunicaciĂłn (TIC) ha llegado a las aulas.

Para la mayorĂ­a de los profesores estas herramientas son nuevas, y en ocasiones la computadora y la Internet se subutilizan como mĂĄquina de escribir o, simplemente, como un mĂŠtodo fĂĄcil para copiar informaciĂłn.

Los usos pedagĂłgicos de la Internet son, entre otros: servicio/recurso de informaciĂłn, pues Internet es una enciclopedia abierta; recurso metodolĂłgico, mediante uso de material de aprendizaje en lĂ­nea, pĂĄginas web, monodisci-

Congreso Socioeducativo - UTPL L

El Ministerio de EducaciĂłn informa que los tĂ­tulos de bachiller se podrĂĄn verificar a travĂŠs de la Internet.

En efecto, para verificar que el acta de grado y tĂ­tulo de bachiller de una persona se encuentran registradas oficialmente, bastarĂĄ con digitar en la Web del Ministerio de EducaciĂłn el nĂşmero de cĂŠdula o teclear los nombres y apellidos del sujeto de bĂşsqueda.

Hasta el momento ya se han digitalizado los datos de los bachilleres graduados en 2011, pero la meta es ingresar la informaciĂłn de quienes obtuvieron su tĂ­tulo de bachiller desde 1985.

Este paso es importante porque permite agilitar los trĂĄmites, en procura de un servicio oportuno que beneficie a los actores directos: los estudiantes, los padres de familia y los profesores que ejercen la docencia en la educaciĂłn pĂşblica.

Esta es una polĂ­tica del Ministerio de EducaciĂłn tendiente a mejorar la gestiĂłn en varios tramos su gigantesca estructura, mediante el uso de las tecnologĂ­as de informaciĂłn y comunicaciĂłn.

La verificaciĂłn de los tĂ­tulos de bachiller es ahora una cuestiĂłn de minutos, procesos que antes duraban semanas y meses.

Ăł Ă­

Archivo/EL COMERCIO

El aprendizaje con el ABP enfatiza en la metacogniciĂłn para que el alumno sepa quĂŠ y cĂłmo aprende l mejoramiento de la calidad de la educaciĂłn tiene como uno de sus pilares, al abandono paulatino del uso de mĂŠtodos de enseĂąanza receptivos, para pasar a la aplicaciĂłn de metodologĂ­as que privilegien el pensamiento y el aprendizaje participativos.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una experiencia educativa para

E

jĂłvenes y adultos, capaz de ofrecer una respuesta coherente a esta necesidad, pues bajo el paraguas del constructivismo es capaz de formar individuos reflexivos, independientes, investigativos y responsables. La esencia filosĂłfica de esta metodologĂ­a es educar en la complejidad, pues el estudiante se desenvuelve en un entorno social, cultural y cientĂ­fico sumamente complejo e interdependiente, que debe ser estudiado desde la integralidad y la contextualizaciĂłn. Para lograrlo, el currĂ­culo debe tomar en cuenta esta realidad holĂ­stica y cualitativa, y evitar la pretensiĂłn de formar al ser humano desde elementos aislados que atomizan la comprensiĂłn de la persona respecto a sĂ­ misma y al mundo.

š Para una aplicación eficaz El Êxito del ABP estå determinado en el necesario acompaùamiento de: un currículo flexible, la atención enfocada al aprendizaje mås que a la enseùanza, la necesidad de tener docentes capacitados como orientadores de los aprendizajes, la eliminación de normas rígidas en cuanto a horarios y materias, un trabajo interdisciplinario, el uso de escenarios de aprendizaje diferentes (aulas, laboratorios, campo, ciudad), la simultaneidad entre teoría y pråctica; y la decisión de tomar en cuenta intereses, necesidades, saberes previos y problemas del estudiante.

Juan PĂĄez Salcedo

Fueron las ideas de John Dewey acerca de lograr el aprendizaje por descubrimiento guiado por el docente, quien fundamenta este enfoque. Otros referentes para fundamentar el modelo fueron Bruner, Piaget, Freinet, Ausubel, Vigotsky y Dercroly.

En esencia es un proceso contrario a los mĂŠtodos convencionales, donde primero se aprendĂ­a la teorĂ­a, y luego se presentaba un problema para aplicarlo.

El ABP: una descripción del proceso didáctico En el ABP el error no es penalizado, sino que se convierte en una herramienta de reflexión. ara un trabajo efectivo, previamente, es fundamental que el profesor prepare a sus estudiantes para enfrentar un problema, por ejemplo, enseñar estrategias de razonamiento para relacionar y sintetizar información, enseñar a generar hipótesis razonables, autoidentificar necesidades de aprendizaje, etc.

En la planificación del ABP, deben entrar en juego: a) Diseñar los problemas con la intención de captar el interés de los estudiantes. b) Plantear objetivos de aprendizaje de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o deban ser capaces de hacer como resultado del aprendizaje. Por supuesto que estos objetivos deben ser relevantes, claros, factibles y evaluables. c) Asignar a los alumnos roles para facilitar el trabajo del grupo (secretario, coordinador, relator).

Los pasos para la ejecución del ABP en cualquier materia son:

cosas nuevas he aprendido en este problema?, ¿cómo se relaciona este nuevo aprendizaje con lo que ya había aprendido previamente?, ¿qué principios pueden aplicarse a otras situaciones/problemas?

¹ Tipos de problemas

P

¹ 1. Presentar y definir el problema El docente presenta el problema a sus estudiantes, esto puede ser mediante un texto, un video, un audio, una noticia periodística, etc. Para definir el problema, el grupo debe identificar claramente qué fenómenos deben ser explicados para resolverlo. ¹ 2. Analizar el problema y discutirlo en grupo Los grupos de estudiantes discuten y exponen ideas y conjeturas a partir de leer el problema; para ello es necesario activar los conocimientos previos, donde ellos identifican lo que ya saben y lo relacionan con los conceptos que se demanda poseer para enfrentar este desafío.

Luego, hacen una lista de lo que conocen y la cotejan con una lista de aquello que desconocen. Analizan aspectos que puedan serles útiles en la resolución del problema, es decir, determinan lo que necesitan aprender para la resolución.

¹ 3. Plantearse hipótesis, objetivos y planificar los recursos El grupo debe ir ‘más allá’ y debe intentar formular hipótesis preliminares. Esto puede darse a través de una ‘lluvia de ideas’. Luego, debe hacerse un inventario de las presunciones más aproximadas.

Posteriormente, hay que plantearse objetivos; estos constituyen una respuesta a las cuestiones hechas en la fase de análisis del problema, para obtener un conocimiento más profundo de este. El grupo selecciona los objetivos en que se va a concentrar sus actividades y busca los recursos necesarios para obtener las respuestas.

¹ 4. Investigar Los miembros del grupo recogen información relacionada con los objetivos. Se puede utilizar toda la variedad de recursos y fuentes que puedan contribuir a la solución del problema (libros, sitios web, entrevistas, etc.).

¹ 5. Sintetizar la información y discutirla en grupo Los miembros del grupo se van informando unos a otros sobre los descubrimientos hechos individualmente, para luego discutir sobre lo que han aprendido, y de ser necesario hacer correcciones (o pueden surgir nuevas preguntas). Allí, la información se analiza e integra para

construir, entre todos, la comprensión del problema y su posible solución.

Es importante orientar para que el grupo evalúe críticamente la información recogida, en asuntos como: valor de una web, prestigio de un autor, validez de los métodos de búsqueda, etc. Esto desarrolla las habilidades que el futuro profesional requerirá en la vida laboral.

¹ 6. Solucionar el problema Aquí los alumnos presentan sus resultados ante el resto de la clase, quien discute su rigurosidad y su aproximación a la respuesta.

¹ 7. Obtener conclusiones y evaluar A través de debates, foros, conferencias o discusiones se pueden establecer conclusiones y sugerencias para aplicar y extrapolar la información a problemas nuevos.

La evaluación se orienta a valorar la reflexión y el trabajo individual y grupal. Esto ocurre durante el proceso del ABP, y también a la hora de ver los resultados del esfuerzo, pero el énfasis está en lo formativo.

Las evaluaciones serán retroalimentadas, de modo que los alumnos puedan observar cómo han ido comprendiendo el problema y cómo ha propuesto fórmulas de resolución contextualmente significati-

vas, y de qué manera han realizado los procedimientos de resolución.

Así, el alumno conocerá sus fortalezas y debilidades, y podrá aprovechar sus potencialidades; así como podrá rectificar las deficiencias identificadas.

La evaluación de más alta categoría es aquella que incluye una valoración de metacognición por parte de los estudiantes. Esto puede darse, a través de cuestiones como: ¿qué

El equipo docente en ABP de la Universidad de Murcia, expone un criterio de clasificación de problemas ABP, relacionado con el propósito curricular (dentro del curso, asignatura o tema) del problema: - Problemas de guía u orientación: Diseñados simplemente para focalizar la atención del estudiante en los conceptos centrales del curso.

- Problemas para evaluación o examen: Examen de problemas en los que los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura.

- Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Se trata de problemas que propone el profesor como ejemplos o situaciones concretas que obligan a que el alumno inductivamente descubra explicaciones, definiciones o procesos.

- Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la asignatura: Se trata de problemas que se utilizan para estimular y entrenar habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información contenida en el temario.

En síntesis, el ABP pone a los estudiantes ‘en situación’ para que se enfrenten a problemas diversos.

de los principios inherentes, y siempre con rigurosidad científica.

El proceso de planteamiento, comprensión, búsqueda y selección de fuentes, así como la resolución y las conclusiones deben estar acompañados por la mediación del docente.

Finalmente, la resolución ocurre vía discusión del problema, apoyándose en la utilización de recursos didácticos relevantes, que encaminarán al grupo a ofrecer alternativas de solución y tomar decisiones sobre las mismas.

Los problemas surgen de los temas de las distintas ciencias, donde se hace una descripción de un grupo de fenómenos problemáticos, para su análisis por el grupo, en términos

Así, los alumnos extraen conocimientos y experiencias que les permitirán transferir su aprendizaje a situaciones nuevas.

La estrategia dosificada en tres sesiones El ABP incorpora al estudiante a buscar mayores redes de información, ampliando espacios de conocimiento más global.

Tercera sesión Se discute la nueva información que traen los grupos, se la completa, se selecciona aquello que es pertinente (a la luz de los objetivos).

Aclaraciones de dudas.

Autoevaluación de l grupo.

C

ada sesión es un espacio para ejecutar varias actividades, que se pueden dosificar de la siguiente manera:

Se cierra el caso. Se realiza una exposición ante la clase.

El profesor evaluará mediante indicadores de logros.

Por ejemplo: uso creativo de la metodología, rigurosidad científica, pertinencia de la selección de información, manejo del lenguaje, aporte para trabajar en equipo, etc.

¹ Primera sesión - Presentar el problema a la clase.

Este debe ser un tema estructurado con la intención de generar una situación de aprendizaje, de manera que induzca al descubrimiento. En futuros trabajos, es el estudiante quien plantea el problema, partiendo de intereses, necesidades de aprendizaje, situaciones coyunturales, temas científicos de difícil comprensión.

- Trabajar en grupos pequeños (812 personas) para discutir el problema, identificar sus componentes y problemas secundarios. Determinar objetivos de aprendizaje (estos son personales de cada estudiante). Definir términos nuevos o precisar aquellos que puedan prestarse a distintas interpretaciones (la definición es preferible que se dé por sinonimia o contextualización).

- Determinar las estrategias y necesidades de aprendizaje para al-

Plenaria sobre destrezas adquiridas, y transferencias a nuevos problemas.

Archivo/EL COMERCIO

Al final, se pueden plantear nuevas situaciones problemáticas que aparecieron en el proceso.

canzar los objetivos. Formular las hipótesis.

- En grupos, poner en práctica las estrategias planificadas. Para ello, recolectan la información, la seleccionan, y verifican su pertinencia de acuerdo con los objetivos planteados. El coordinador de grupo tiene la más ardua tarea en esta fase, cuidando de que todos los miem-

bros del grupo trabajen.

¹ Segunda sesión - Es el momento en que el docente genera un espacio para preguntas y orientaciones con todo el grupo. Sin embargo, no debe ‘caer en la tentación’ de ayudar a resolver el problema, pues son los estudiantes los responsables de ese logro.

- Se procesan los resultados de la investigación, y se presentan en las mesas de trabajo para su socialización, análisis y discusión.

- De ser el caso, y si surgen demoras, cambios de rumbo, o nuevas necesidades de aprendizaje, los estudiantes deben replantearse el uso de nuevos métodos y recursos. Para ello, los estudiantes discuten lo

El papel del facilitador es clave en el éxito de la aplicación de esta estrategia - El papel del docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido y la motivación para enfrentar el desafío.

- Es necesario dejar en claro que el facilitador no es una fuente de información sobre el problema, sino que su rol es orientar el proceso mediante preguntas que provoquen conflictos cognitivos, que fomenten el pensamiento crítico, que motiven el trabajo colaborativo de forma eficiente y de calidad, y con reflexiones que estimulen el debate entre los estudiantes.

- El manejo de preguntas retadoras hacia los estudiantes, permite que estos se cuestionen y encuentren la mejor ruta de entendimiento del problema. Se sabe que los aprendizajes más significativos y duraderos ocurren cuan-

do se produce un conflicto cognitivo (labor del docente mediante preguntas). Si el estudiante no percibe que sus esquemas de pensamiento se desequilibran o se contradicen, difícilmente se motivará a investigar, a plantearse hipótesis, a descubrir respuestas, a ir ‘más allá’.

- La evaluación puede convertirse en un ámbito polémico porque el alumno puede percibirla como subjetiva, sobre todo cuando se valoran aspectos cualitativos como el nivel de compromiso para trabajar en grupo, o en la participación en las discusiones. En este caso, el docente debe ofrecer retroalimentación personalizada o grupal a los alumnos que evidencian problemas con su participación o niveles de aprendizaje.

- Cuando se aplica la metodología del ABP en las instituciones educativas, se ha llegado a determinar que las mayores dificultades que encontrará el grupo serán: comprender el problema, formular hipótesis y objetivos, y determinar sus propias necesidades de aprendizaje. Por esta razón, la actuación eficaz del mediador es fundamental.

- El profesor no necesita ser un experto en el contenido científico, sino más bien un experto metodólogo, pues se constituye en un facilitador de procesos, que orienta a los estudiantes a identificar situaciones problémicas, a plantear hipótesis, a encontrar formas de aprender con profundidad.

- El Centro Virtual de técnicas didácticas del Instituto Tecnológico de Monterrey ofrece

aprendido e identifican áreas de dudas o nuevos temas que deben aprender relacionados con los objetivos de aprendizaje y relevantes al problema. Con el fin de evitar que otros grupos pierdan tiempo, el grupo que se encuentre en esta situación debe informar al resto de la clase sobre los temas que necesitan aclaraciones.

orientaciones para que la labor del tutor sea más efectiva con los alumnos: No imponga sus opiniones, sólo facilite la dinámica del equipo.

Mantenga el enfoque, ayudando a los estudiantes a etiquetar los principios generales.

Antes de considerar cualquier intervención, pregúntese a sí mismo: ¿ayudarán mis comentarios a que los alumnos aprender cómo aprender?

Motive a los estudiantes a mantener el foco de la discusión, en lugar de ir en todas direcciones al mismo tiempo.

Periódicamente haga ver a los estudiantes cuánto están aprendiendo. Sea específico y dé ejemplos.

Recuerde a los estudiantes los temas previamente vistos, pero que no fueron suficientemente aprendidos.

El ABP: una descripción del proceso didáctico En el ABP el error no es penalizado, sino que se convierte en una herramienta de reflexión. ara un trabajo efectivo, previamente, es fundamental que el profesor prepare a sus estudiantes para enfrentar un problema, por ejemplo, enseñar estrategias de razonamiento para relacionar y sintetizar información, enseñar a generar hipótesis razonables, autoidentificar necesidades de aprendizaje, etc.

En la planificación del ABP, deben entrar en juego: a) Diseñar los problemas con la intención de captar el interés de los estudiantes. b) Plantear objetivos de aprendizaje de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o deban ser capaces de hacer como resultado del aprendizaje. Por supuesto que estos objetivos deben ser relevantes, claros, factibles y evaluables. c) Asignar a los alumnos roles para facilitar el trabajo del grupo (secretario, coordinador, relator).

Los pasos para la ejecución del ABP en cualquier materia son:

cosas nuevas he aprendido en este problema?, ¿cómo se relaciona este nuevo aprendizaje con lo que ya había aprendido previamente?, ¿qué principios pueden aplicarse a otras situaciones/problemas?

¹ Tipos de problemas

P

¹ 1. Presentar y definir el problema El docente presenta el problema a sus estudiantes, esto puede ser mediante un texto, un video, un audio, una noticia periodística, etc. Para definir el problema, el grupo debe identificar claramente qué fenómenos deben ser explicados para resolverlo. ¹ 2. Analizar el problema y discutirlo en grupo Los grupos de estudiantes discuten y exponen ideas y conjeturas a partir de leer el problema; para ello es necesario activar los conocimientos previos, donde ellos identifican lo que ya saben y lo relacionan con los conceptos que se demanda poseer para enfrentar este desafío.

Luego, hacen una lista de lo que conocen y la cotejan con una lista de aquello que desconocen. Analizan aspectos que puedan serles útiles en la resolución del problema, es decir, determinan lo que necesitan aprender para la resolución.

¹ 3. Plantearse hipótesis, objetivos y planificar los recursos El grupo debe ir ‘más allá’ y debe intentar formular hipótesis preliminares. Esto puede darse a través de una ‘lluvia de ideas’. Luego, debe hacerse un inventario de las presunciones más aproximadas.

Posteriormente, hay que plantearse objetivos; estos constituyen una respuesta a las cuestiones hechas en la fase de análisis del problema, para obtener un conocimiento más profundo de este. El grupo selecciona los objetivos en que se va a concentrar sus actividades y busca los recursos necesarios para obtener las respuestas.

¹ 4. Investigar Los miembros del grupo recogen información relacionada con los objetivos. Se puede utilizar toda la variedad de recursos y fuentes que puedan contribuir a la solución del problema (libros, sitios web, entrevistas, etc.).

¹ 5. Sintetizar la información y discutirla en grupo Los miembros del grupo se van informando unos a otros sobre los descubrimientos hechos individualmente, para luego discutir sobre lo que han aprendido, y de ser necesario hacer correcciones (o pueden surgir nuevas preguntas). Allí, la información se analiza e integra para

construir, entre todos, la comprensión del problema y su posible solución.

Es importante orientar para que el grupo evalúe críticamente la información recogida, en asuntos como: valor de una web, prestigio de un autor, validez de los métodos de búsqueda, etc. Esto desarrolla las habilidades que el futuro profesional requerirá en la vida laboral.

¹ 6. Solucionar el problema Aquí los alumnos presentan sus resultados ante el resto de la clase, quien discute su rigurosidad y su aproximación a la respuesta.

¹ 7. Obtener conclusiones y evaluar A través de debates, foros, conferencias o discusiones se pueden establecer conclusiones y sugerencias para aplicar y extrapolar la información a problemas nuevos.

La evaluación se orienta a valorar la reflexión y el trabajo individual y grupal. Esto ocurre durante el proceso del ABP, y también a la hora de ver los resultados del esfuerzo, pero el énfasis está en lo formativo.

Las evaluaciones serán retroalimentadas, de modo que los alumnos puedan observar cómo han ido comprendiendo el problema y cómo ha propuesto fórmulas de resolución contextualmente significati-

vas, y de qué manera han realizado los procedimientos de resolución.

Así, el alumno conocerá sus fortalezas y debilidades, y podrá aprovechar sus potencialidades; así como podrá rectificar las deficiencias identificadas.

La evaluación de más alta categoría es aquella que incluye una valoración de metacognición por parte de los estudiantes. Esto puede darse, a través de cuestiones como: ¿qué

El equipo docente en ABP de la Universidad de Murcia, expone un criterio de clasificación de problemas ABP, relacionado con el propósito curricular (dentro del curso, asignatura o tema) del problema: - Problemas de guía u orientación: Diseñados simplemente para focalizar la atención del estudiante en los conceptos centrales del curso.

- Problemas para evaluación o examen: Examen de problemas en los que los estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura.

- Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Se trata de problemas que propone el profesor como ejemplos o situaciones concretas que obligan a que el alumno inductivamente descubra explicaciones, definiciones o procesos.

- Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la asignatura: Se trata de problemas que se utilizan para estimular y entrenar habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información contenida en el temario.

En síntesis, el ABP pone a los estudiantes ‘en situación’ para que se enfrenten a problemas diversos.

de los principios inherentes, y siempre con rigurosidad científica.

El proceso de planteamiento, comprensión, búsqueda y selección de fuentes, así como la resolución y las conclusiones deben estar acompañados por la mediación del docente.

Finalmente, la resolución ocurre vía discusión del problema, apoyándose en la utilización de recursos didácticos relevantes, que encaminarán al grupo a ofrecer alternativas de solución y tomar decisiones sobre las mismas.

Los problemas surgen de los temas de las distintas ciencias, donde se hace una descripción de un grupo de fenómenos problemáticos, para su análisis por el grupo, en términos

Así, los alumnos extraen conocimientos y experiencias que les permitirán transferir su aprendizaje a situaciones nuevas.

La estrategia dosificada en tres sesiones El ABP incorpora al estudiante a buscar mayores redes de información, ampliando espacios de conocimiento más global.

Tercera sesión Se discute la nueva información que traen los grupos, se la completa, se selecciona aquello que es pertinente (a la luz de los objetivos).

Aclaraciones de dudas.

Autoevaluación de l grupo.

C

ada sesión es un espacio para ejecutar varias actividades, que se pueden dosificar de la siguiente manera:

Se cierra el caso. Se realiza una exposición ante la clase.

El profesor evaluará mediante indicadores de logros.

Por ejemplo: uso creativo de la metodología, rigurosidad científica, pertinencia de la selección de información, manejo del lenguaje, aporte para trabajar en equipo, etc.

¹ Primera sesión - Presentar el problema a la clase.

Este debe ser un tema estructurado con la intención de generar una situación de aprendizaje, de manera que induzca al descubrimiento. En futuros trabajos, es el estudiante quien plantea el problema, partiendo de intereses, necesidades de aprendizaje, situaciones coyunturales, temas científicos de difícil comprensión.

- Trabajar en grupos pequeños (812 personas) para discutir el problema, identificar sus componentes y problemas secundarios. Determinar objetivos de aprendizaje (estos son personales de cada estudiante). Definir términos nuevos o precisar aquellos que puedan prestarse a distintas interpretaciones (la definición es preferible que se dé por sinonimia o contextualización).

- Determinar las estrategias y necesidades de aprendizaje para al-

Plenaria sobre destrezas adquiridas, y transferencias a nuevos problemas.

Archivo/EL COMERCIO

Al final, se pueden plantear nuevas situaciones problemáticas que aparecieron en el proceso.

canzar los objetivos. Formular las hipótesis.

- En grupos, poner en práctica las estrategias planificadas. Para ello, recolectan la información, la seleccionan, y verifican su pertinencia de acuerdo con los objetivos planteados. El coordinador de grupo tiene la más ardua tarea en esta fase, cuidando de que todos los miem-

bros del grupo trabajen.

¹ Segunda sesión - Es el momento en que el docente genera un espacio para preguntas y orientaciones con todo el grupo. Sin embargo, no debe ‘caer en la tentación’ de ayudar a resolver el problema, pues son los estudiantes los responsables de ese logro.

- Se procesan los resultados de la investigación, y se presentan en las mesas de trabajo para su socialización, análisis y discusión.

- De ser el caso, y si surgen demoras, cambios de rumbo, o nuevas necesidades de aprendizaje, los estudiantes deben replantearse el uso de nuevos métodos y recursos. Para ello, los estudiantes discuten lo

El papel del facilitador es clave en el éxito de la aplicación de esta estrategia - El papel del docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido y la motivación para enfrentar el desafío.

- Es necesario dejar en claro que el facilitador no es una fuente de información sobre el problema, sino que su rol es orientar el proceso mediante preguntas que provoquen conflictos cognitivos, que fomenten el pensamiento crítico, que motiven el trabajo colaborativo de forma eficiente y de calidad, y con reflexiones que estimulen el debate entre los estudiantes.

- El manejo de preguntas retadoras hacia los estudiantes, permite que estos se cuestionen y encuentren la mejor ruta de entendimiento del problema. Se sabe que los aprendizajes más significativos y duraderos ocurren cuan-

do se produce un conflicto cognitivo (labor del docente mediante preguntas). Si el estudiante no percibe que sus esquemas de pensamiento se desequilibran o se contradicen, difícilmente se motivará a investigar, a plantearse hipótesis, a descubrir respuestas, a ir ‘más allá’.

- La evaluación puede convertirse en un ámbito polémico porque el alumno puede percibirla como subjetiva, sobre todo cuando se valoran aspectos cualitativos como el nivel de compromiso para trabajar en grupo, o en la participación en las discusiones. En este caso, el docente debe ofrecer retroalimentación personalizada o grupal a los alumnos que evidencian problemas con su participación o niveles de aprendizaje.

- Cuando se aplica la metodología del ABP en las instituciones educativas, se ha llegado a determinar que las mayores dificultades que encontrará el grupo serán: comprender el problema, formular hipótesis y objetivos, y determinar sus propias necesidades de aprendizaje. Por esta razón, la actuación eficaz del mediador es fundamental.

- El profesor no necesita ser un experto en el contenido científico, sino más bien un experto metodólogo, pues se constituye en un facilitador de procesos, que orienta a los estudiantes a identificar situaciones problémicas, a plantear hipótesis, a encontrar formas de aprender con profundidad.

- El Centro Virtual de técnicas didácticas del Instituto Tecnológico de Monterrey ofrece

aprendido e identifican áreas de dudas o nuevos temas que deben aprender relacionados con los objetivos de aprendizaje y relevantes al problema. Con el fin de evitar que otros grupos pierdan tiempo, el grupo que se encuentre en esta situación debe informar al resto de la clase sobre los temas que necesitan aclaraciones.

orientaciones para que la labor del tutor sea más efectiva con los alumnos: No imponga sus opiniones, sólo facilite la dinámica del equipo.

Mantenga el enfoque, ayudando a los estudiantes a etiquetar los principios generales.

Antes de considerar cualquier intervención, pregúntese a sí mismo: ¿ayudarán mis comentarios a que los alumnos aprender cómo aprender?

Motive a los estudiantes a mantener el foco de la discusión, en lugar de ir en todas direcciones al mismo tiempo.

Periódicamente haga ver a los estudiantes cuánto están aprendiendo. Sea específico y dé ejemplos.

Recuerde a los estudiantes los temas previamente vistos, pero que no fueron suficientemente aprendidos.

Ejemplos de situaciones problémicas para ABP Las situaciones problémicas deben surgir de la realidad natural y social de los estudiantes.

trición, salud y calidad de vida.

Conocimientos previos: ¿Qué tipo de alimentación consumes? ¿Qué características debe tener una comida nutritiva? ¿Cómo influyen las condiciones del medio en la salud y aprendizaje de los niños?

Desafío a descubrir: ¿Cuáles pueden ser las causas para que la familia presente estos problemas?

¹ 1) Aire puro y salud Presentación del problema al grupo: Rosa vive en un barrio donde existen varias fábricas y una gran circulación de vehículos. Por otro lado, son muy pocas las áreas verdes de la zona. Rosa ha notado que en las paredes de su casa hay una mancha negra producto de la contaminación del aire. “Si las paredes están así, cómo estarán mis pulmones”, se pregunta. Hace algún tiempo, ha notado que sus hijos sufren continuas gripes, irritaciones en la garganta y sus ojos pasan enrojecidos.

Hipótesis de la investigación: Los problemas de salud del hijo de Rosa se deben al entorno contaminado donde vive la familia.

Objetivo: Indagar de qué manera la contaminación atmosférica Archivo/EL COMERCIO afecta la salud humana.

Conocimientos previos: ¿Qué El ABP fomenta el sentido de responsabilidad de los estudiantes ante el trabajo en equipo. diferencia encuentras cuando respiras en un bosque y en una ciuHipótesis de la investigación: dad?, ¿por qué? Comenta tu expe- ¹ 2) Desnutrición y entorno queros y carecen de alcantarillado. riencia. ¿Tienes alguna experiencia Presentación del problema al Los alimentos que consumen no Todas las características ambientasimilar a la de Rosa en tu entorno? grupo: María tiene 4 hijos. Los ni- son nutritivos y los hijos presentan les y sociales descritas respecto a esDescríbela. ños están flacos, faltos de apetito y problemas como anemia y poca re- ta familia están afectando la calidad Desafío a descubrir: ¿Por qué tienen hinchada la barriga. Esta fa- sistencia a las enfermedades. Los de vida de todos sus miembros.

Objetivo: Analizar la relación el hijo de Rosa tiene esos problemas milia vive en un suburbio, donde niños tienen bajas calificaciones en que existe entre entorno social, nude salud?, ¿qué se puede hacer? utilizan agua que compran a los tan- la escuela.

¹ 3) Comida orgánica y salud Presentación del problema al grupo: Juan y Ana suelen comprar dos clases de productos agrícolas alimenticios. Unos son, por ejemplo, hortalizas y frutas que tienen sabor a químicos. Otros productos, que vienen etiquetados como ‘orgánicos’tienen un sabor ‘natural’, pues no fueron cultivados con químicos, pero son más caros. La pareja se pregunta cuáles de los dos productos serán más saludables.

Hipótesis de la investigación: Alimentarse con productos desarrollados con una agricultura tradicional (pesticidas y fertilizantes químicos) afecta la salud humana.

Objetivo: Determinar la importancia del consumo de productos agrícolas orgánicos para lograr una alimentación saludable.

Conocimientos previos: ¿Qué diferencia encuentras cuando comes una verdura orgánica y una que ha sido sometida a productos químicos? Comenta tu experiencia.

Desafío a descubrir: ¿Qué ventajas tiene una alimentación con productos agrícolas orgánicos?

La técnica puede presentar algunas desventajas si no está bien planificada - Si un trabajo con ABP promueve tareas complejas y el estudiante no ha desarrollado las destrezas previas para enfrentarlo, el alumno se sentirá desestimulado hacia este tipo de actividades.

- El trabajo interdisciplinario puede promover confusión entre docentes y estudiantes, pues suele darse repetición de funciones y orientaciones diversas (incluso contradictorias) para resolver un mismo aspecto oi para aplicar la metodología.

- En la evaluación docente, se corre el riesgo de no tomar en cuenta los procesos y los esfuerzos, sino únicamente los resultados de la investigación.

- Probablemente tengan mejores calificaciones algunos estudiantes oportunistas. Por lo mismo, ocurre que muchos estudiantes de

excelencia, prefieren trabajar individualmente y no en grupo. Por ello es necesario que el docente motive a los estudiantes para que disfruten de la riqueza del trabajo individual, así como de la intención de aportar cuando llega el momento del trabajo colaborativo en equipos.

- En un trabajo ABP que ataque un tema de las Ciencias Sociales, el planteamiento de problemas puede resultar ambiguo o abstracto. Por esta razón, se hace necesario desarrollar un amplio respaldo teórico que tenga diversas fuentes que permitan contrastar la información obtenida.

- Si el docente no orienta correctamente el

planteamiento de hipótesis y objetivos, es probable que los estudiantes se ‘pierdan’ durante el proceso de trabajo, al buscar fuentes que no le aportarán mayormente a la solución del problema inicial.

- Puede existir poco entusiasmo por parte del profesor docente, pues esta metodología exige más preparación y dedicación; además, muchos profesores tienen dificultades para adaptarse a este nuevo modelo de enseñanza– aprendizaje, ya que el docente deja de ser el centro de la ‘verdad’. Por esta razón, el docente debe ser capacitado en lo teórico, lo metodológico y lo técnico del ABP. - Aunque el contenido de un área se estu-

dia a profundidad, el ritmo de avance es algo lento (especialmente al inicio), y es probable que se limite el cumplimiento del programa.

Sin embargo, la potencia de este método para desarrollar el pensamiento y la investigación debe inclinar la balanza, sin vacilación.

- Indudablemente las cargas horarias de labor docente dificultan el uso del ABP, pues el docente ocupa un buen tiempo en identificar los problemas (que a su vez deben estar relacionados con la malla curricular); planificar cuidadosamente los tiempos de discusión y exposición, búsqueda de fuentes de información, y evaluación formativa durante el proceso.

Por lo tanto, es necesario asignar cargas de trabajo docente que tomen en cuenta estas realidades.

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El gĂŠnero epistolar en el pasado y en la actualidad

n ĂŠpocas pasadas, las cartas eran el Ăşnico medio de comunicaciĂłn a distancia con el que se contaba para comunicar noticias, ideas, sentimientos y hasta reflexiones. Sin las cartas probablemente no nos hubieran llegado muchas de las ideas, por ejemplo, del pensamiento polĂ­tico de BolĂ­var, los descubrimientos geogrĂĄficos de Humboldt, las ideas polĂ­ticas de Montesquieu o las ideas religiosas de Santa Teresa.

En los periĂłdicos encontramos las Cartas al Director en donde los lectores se dirigen a la autoridad del periĂłdico para criticar o puntualizar alguna noticia o comentario que ha aparecido. Constituyen la voz de la colectividad que deja de ser anĂłnima. Un ejemplo de este tipo de misiva son las ‘Cartas apĂłcrifas’. Magistral es la escrita por SĂĄnchez DragĂł, autor madrileĂąo, quien se dirige a Juan Pablo II, como si lo

E

hubiera hecho Jesucristo. “Wojtyla‌ Cada vez que la virtud mengua, yo me manifiesto. Ese es al motivo de mi carta. Nunca hemos caĂ­do tan bajo. Te escribo para que reacciones, para que derribes los Ă­dolos de un templo en el que sĂłlo hay mercaderes y supercherĂ­a, para que recuperes la dignidad antes de morir (‌).â€?

Existen misivas que divulgan ideas filosĂłficas, como las escritas por Voltaire en sus famosas ‘Cartas filosĂłficas’. O las de amor, como la que Flaubert escribiĂł a su amada.

Cuando la carta es la protagonista de una obra literaria se conoce como gĂŠnero epistolar.

Uno de los ejemplos mĂĄs valiosos es ‘Las cartas boca arriba’ de Gabriel Celaya.

š El gÊnero epistolar electrónico Hoy, las largas cartas escritas con hermosa letra e impecable redacción y ortografía han dado paso a mensajes fragmentados, directos y simples de forma y fondo.

En la actualidad ya casi no se mandan cartas, la dinĂĄmica de la vida actual ha dado paso al correo electrĂłnico, que permite enviar no solamente textos sino todo tipo de documentos. Tiene la ventaja de ser instantĂĄneo, lo que agiliza la comunicaciĂłn, aunque la

DidĂĄctica Lea con sus estudiantes cartas de todo tipo: filosĂłficas, cientĂ­ficas, polĂ­ticas y literarias; tĂłmelas como ejemplos para motivar la escritura creativa.

Desarrollen un proyecto interdisciplinario con ciencias naturales. Aprovechen la carta como un medio para comunicar experiencias cientĂ­ficas, ideas de conservaciĂłn ecolĂłgica, etc.

Igualmente, con estudios sociales: escriban cartas a personajes famosos de la historia.

Escriban cartas de amor dirigidas a sus futuras parejas.

Escriban cartas a sus compaĂąeros en donde analicen problemas de la vida y ensayen su pensamiento filosĂłfico.

Archivo / EL COMERCIO

Muchas cartas constituyen en la actualidad valiosas piezas histĂłricas y literarias escritas por cientĂ­ficos, actores polĂ­ticos, artistas y escritores famosos.

vuelve un tanto superficial.

El correo electrĂłnico estĂĄ cambiando la forma de expresiĂłn de las personas, como si la velocidad propia de este medio contagiarĂĄ de urgencia y liberarĂĄ de rigor ortogrĂĄfico y de redacciĂłn a la escritura. Esta situaciĂłn seguramente se debe a que la nociĂłn de inmediatez del correo electrĂłnico

se une al de su poca permanencia.

Este medio permite modificar, reutilizar, imprimir mensajes, situaciĂłn que no se daba con la carta tradicional; tambiĂŠn es mĂĄs econĂłmico, mĂĄs rĂĄpido y mĂĄs fĂĄcil de usar. Las carta tradicional estaba limitada por la extensiĂłn, el correo electrĂłnico permite enviar y

recibir mucha informaciĂłn, incluso incorporar imĂĄgenes.

No obstante, el cuidado en el uso de la palabra, el rigor en la construcciĂłn de las frases, la profundidad en el tratamiento de las ideas, no tienen porquĂŠ ser sacrificadas en aras a la rapidez de este medio.

MarĂ­a Eugenia Lasso / GEN

0080010069559

La epĂ­stola es un texto flexible que se presta para numerosos fines y que responde a intereses muy diversos.

Ă­

Hogares disfuncionales: sus efectos en los niĂąos La creaciĂłn de ambientes familiares completos y estables es la primera tarea de la pareja, en caso contario, los hijos sufren una serie de problemas emocionales. a familia es un sistema, compuesto por varios miembros, que se relacionan entre sĂ­. En verdad, constituye el nĂşcleo de la sociedad y tiene como funciĂłn principal la de vigilar el Ăłptimo desarrollo de sus miembros en diversas ĂĄmbitos: social, emocional, fĂ­sico y espiritual.

L

š Un lastre que afecta varias generaciones Sin embargo, muchos hogares carecen de la organización y estructura necesaria para que esta noble labor se lleve a cabo. Generalmente, esta disfunción se arrastra de generación en generación, por situaciones no resueltas de sus miembros, y se repiten hasta que se solucionen, o terminen por extinguir al sistema. Y así mismo, cuando se solventan, las beneficiarias de este arreglo son por lo menos tres generaciones venideras.

Un hogar disfuncional es aquel en donde la jerarquĂ­a de los roles que existen son alterados. Lo ideal es que los padres sean los protectores y tutores de los hijos; sin embargo, los fenĂłmenos sociales como el divorcio, la violencia, el machismo, el feminismo, entre otros, ha generado que en muchas familias sean los hijos quienes lideran el funcionamiento de su hogar. Desde ahĂ­, estas familias se convierten en disfuncionales, con respecto a lo que la sociedad les ha encargado. Un niĂąo de un hogar conflictivo, frecuentemente sufre y crece inseguro, con su estima desactualizada.

Archivo /El Comercio

Los niĂąos que crecen en hogares disfuncionales requieren de atenciĂłn especial, pues son susceptibles a desarrollar problemas adaptativos.

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š Un espacio sin reglas Por lo general, en los hogares disfuncionales, no existen límites claros. Toda la rutina que debería haber para garantizar un funcionamiento ecológico de la familia estå rota. En estos hogares las reglas son inexistentes, o solo existe una: el hecho que no hay re-

Comente con el docente y coordine con ĂŠl acciones, si su hijo vive en un hogar disfuncional. glas. AsĂ­, el caos es un precioso caldo de cultivo para que se desarrolle el abuso en todas sus formas.

Como no existen lĂ­mites, es muy comĂşn hallar en el seno de estas familias, abuso sexual, incesto, maltrato verbal, psicolĂłgico y fĂ­sico, siendo todos ellos devastadores, para el sano crecimiento de un ser humano.

š Un proceso virtuoso requiere etapas La familia cumple con un ciclo vital, como cualquier otro sistema vivo, lo ideal es que este ciclo vital se efectúe en etapas ordenadas. Así, en el inicio

de la familia se da la elecciĂłn de la pareja la etapa de galanteo, luego viene el casarse o unirse, hacer vida en comĂşn, pasar por la luna de miel, hasta el camino de volver a la realidad; posteriormente, tener hijos, hacer una casa, etc. Todos estos son momentos de gran desafĂ­o para los seres humanos.

Si para atravesar las crisis o cambios no hay una pareja sĂłlida y funcional, dispuesta a crecer y evolucionar, esta uniĂłn por lo general se vuelve una lucha de poder y de demostrar quiĂŠn es el mĂĄs fuerte.

Surgen entonces los rompimientos y la disoluciĂłn familiar. Si hay hijos de por medio, estos son los mĂĄs afectados, ya que pierden el escudo invisible protector que los padres unidos les brindan.

La sensaciĂłn y registro de rompimiento podrĂ­a afectar directamente a la capacidad de vinculaciĂłn afectiva del hijo, en el futuro.

SeĂąales de alerta Es bastante comĂşn encontrar ciclos disfuncionales ocasionados por la llegada prematura de los hijos; allĂ­, todo el ciclo vital se ve alterado y quedan etapas sin procesarse. Entonces, ocurre que, sin conocerse como pareja, las personas se aventuran a ser padres y suelen fracasar tanto como compaĂąero como progenitor.

Los hijos de familia disfuncionales, por lo general, emiten sĂ­ntomas para denunciar lo que al interior del hogar sucede. Es muy comĂşn encontrar en la escuela al niĂąo agresivo con los demĂĄs, o a aquel que no controla esfĂ­nteres, o al que no aprende aun cuando es

muy inteligente. Lo que les sucede a los chicos es que invierten su energĂ­a psĂ­quica en tratar de entender o resolver la disfuncionalidad de su casa. Crecen a empellones y a saltos, y son obligados a madurar en el dolor. A muchos, les resulta fĂĄcil, debido a su gran capacidad adaptativa; pero a otros les cuesta mucho, y lo pagan con sufrimiento permanente.

Nada en el mundo como una familia completa para criar hijos bien nutridos fĂ­sica y emocionalmente. Y si nos disponemos, podemos crearla.

Fernanda Navarrete / fernavarreted@gmail.com

El espĂ­ritu del agua, un proyecto con simbolismo Este proyecto artĂ­stico enfatiza en la bĂşsqueda de una relaciĂłn armoniosa entre el ser humano y la naturaleza Arteducarte es un espacio innovador que busca el desarrollo de destrezas, habilidades, creatividad y diversiĂłn en el aula de clase, a travĂŠs de una interesante combinaciĂłn del arte con los contenidos del currĂ­culo.

En cada una de las actividades aquĂ­ desarrolladas el profesor encontrarĂĄ nuevos caminos y estrategias para que sus estudiantes logren, por medio del juego y la vivencia, reforzar diversos temas de clase de una manera creativa y artĂ­stica.

El pretexto inicial es el temario escolar para finalmente desarrollar ejes significativos de los mundos sociales de los estudiantes: ciudadanĂ­a, comunidad, migraciĂłn, participaciĂłn, diversidad, buen vivir, multiculturalidad, patrimo-

nio, medioambiente, interculturalidad, gĂŠnero, equidad, inclusiĂłn, tolerancia, identidad, memoria, educaciĂłn para la paz.

Estos son algunos de los temas y ejes transversales que te ofrecemos en esta serie de proyectos artĂ­sticos, que mediante la expresiĂłn, la interpretaciĂłn, la creatividad y la construcciĂłn de significados aterrizan los pilares de la educaciĂłn por competencias para el siglo XXI: conocer, hacer, vivir y ser.

Título: El espíritu del agua Escuela: República de Bolivia Nivel: 6° de Educación General Båsica Materias relacionadas: Ciencias Naturales, Buen Vivir, Cultura EstÊtica.

Eje significativo: equilibrio, cuidado del medioambiente, identidad, conciencia y acciĂłn ecolĂłgica.

Vocabulario: el agua es vida, equilibrio natural, huella ecolĂłgica, ciclo del agua, amuleto, compromiso, prevenciĂłn, plan de acciĂłn.

DescripciĂłn del proyecto A travĂŠs de un interesante recorrido del agua, desde sus cauces naturales hasta las fuentes urbanas, desde su pureza hasta su degradaciĂłn,

desde su abundancia hasta su escasez, se trabajarĂĄ con los estudiantes el proyecto artĂ­stico-educativo “el espĂ­ritu del aguaâ€?.

Este elemento es reconocido en las culturas andinas como un ser vivo, por ello, abordaremos su estudio desde su contenido simbĂłlico, creando un objeto ritual, que representarĂĄ su valor y el sentido de conservaciĂłn del mismo, mediante un amuleto de protecciĂłn, construido a partir de pequeĂąos objetos ensamblados y pintados.

Objetivos - Conocer las caracterĂ­sticas hĂ­dricas, de acuerdo con la ubicaciĂłn geogrĂĄfica del bioma pastizal al que pertenece.

El ecosistema pĂĄramo como importante fuente de reserva de agua dulce.

- Analizar sobre la importancia del agua, su funciĂłn vital en los seres vivos y el equilibrio que esta debe mantener para que ocurran los ciclos de la naturaleza.

- Reforzar los conocimientos sobre la estructura y funcionamiento de los elementos de la hidrĂłsfera.

- Valorar y comprender la conservaciĂłn y protecciĂłn del agua.

- Desarrollar varias destrezas

CortesĂ­a / Arteducarte

Los sĂ­mbolos del agua ayudan a entenderla como ser vivo y parte de nosotros.

CortesĂ­a / Arteducarte

Cada amuleto tiene una energĂ­a y espĂ­ritu Ăşnico y especial.

relacionadas con la motricidad fina.

- Interpretar imĂĄgenes sonoras a travĂŠs de la pintura.

- Desarrollar la construcciĂłn de objetos y dotarlos de contenido simbĂłlico.

Artista Paola Viteri para Arteducarte AdaptaciĂłn MarĂ­a Isabel MartĂ­nez para Arteducarte EncuĂŠntranos en: www.arteducarte.com Link de interĂŠs: http://www.rtve.es/alacarta/videos/agua/agua-espiritu-del-agua/684132/

COPYRIGHT Arteducarte, 2013

Clases: el proceso didĂĄctico paso a paso Clase 1 Ejercicio de respiraciĂłn, tomar agua. Hacer preguntas: ÂżcĂłmo se siente tu cuerpo al beber agua? Imagina cĂłmo estarĂ­a tu cuerpo si no bebes agua, o bebieras agua contaminada.

ProyecciĂłn de imĂĄgenes del recorrido del agua, fuentes naturales de agua en los biomas.

El agua en el planeta y en el cuerpo. InformaciĂłn sobre su contaminaciĂłn y escasez.

Hablar sobre talismanes y amuletos de protecciĂłn. DiseĂąo y ensamblaje de los amuletos; fondear la base del amuleto con tono azul.

Materiales: tapas, un objeto especial, botellas plĂĄsticas, hueveras,

conchas, plumas, piedras azules, hilos lavables azules, goma, pinceles, acrĂ­licos gama de azules, pistolas de silicona + barras, cinta adhesiva, galĂłn de agua.

Clase 2 Imaginar que el agua del planeta estĂĄ sucia. ÂżQuĂŠ pasarĂ­a? ÂżCĂłmo sobreviven los seres vivos gracias al agua?

Ejercicio de visualizaciĂłn mental a partir de sonidos del agua.

Pintura sobre la base del amuleto, interpretaciĂłn de imĂĄgenes sonoras a partir de lo que se imaginaron antes.

DecoraciĂłn con otros elementos. Escribir mensajes de protecciĂłn del agua en papeles y meterlos en el amuleto.

Materiales: bandejas de estiroforme, pinceles, hojas reutilizadas, lĂĄpices, acrĂ­licos azules, reproductor de CD y sonidos de agua.

Clase 3 VisualizaciĂłn mental debajo del agua: ÂżquĂŠ ves, de quĂŠ color, cĂłmo se mueve? Anotar acciones para proteger el agua. Hacer un com-

promiso conjunto y un plan de acciĂłn.

Pintar en los rostros de los niĂąos diferentes formas del agua, como sĂ­mbolo de compromiso. Debatir sobre quĂŠ es la ‘huella ecolĂłgica’.

Materiales: papelĂłgrafo para anotar el plan, marcador, trapo, pinceles, pintura para piel , espejos.

TALLER DE ESCRITURA CREATIVA

LecciĂłn 3: Estrategias grupales para desarrollarla creatividad sur.

Ella, la mar, estaba mĂĄs allĂĄ de los altos mĂŠdanos, esperando. Cuando el niĂąo y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, despuĂŠs de mucho caminar, la mar estallĂł ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad del mar, y tanto su fulgor, que el niĂąo quedĂł mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguiĂł hablar, temblando, tartamudeando, pidiĂł a su padre: - ÂĄAyĂşdame a mirar!

(Fuente: Eduardo Galeano, ‘El libro de los abrazos’).

6. Tomemos como referente el texto de Calvino. AsĂ­ como en aquel texto, Marco Polo pudo leer tantas cosas en un trocito de madera,

tratemos de leer nosotros, entre las personas y cosas de nuestro entorno, dos textos no verbales que nos llamen la atenciĂłn.

7. Escuchemos un fragmento de Vivaldi.

Leamos lo que su texto nos sugiere y registrĂŠmoslo en pocas lĂ­neas.

8. Miremos las imĂĄgenes que nos entregarĂĄ el facilitador. Leamos lo que su texto nos sugiere y registrĂŠmoslo brevemente debajo de cada imagen.

9. Cerremos los ojos, agucemos nuestros oĂ­dos y leamos los textos sonoros que se esparcen a nuestro alrededor (y a los que quizĂĄ nunca prestamos atenciĂłn). EscribĂĄmoslo en pocas lĂ­neas.

10. Hagamos silencio, cerremos los ojos y relajĂŠmonos completamente. Leamos lo que alcanzamos a ver al interior de nosotros mismos y escribĂĄmoslo en pocas lĂ­neas.

La lecciĂłn 3 deja, como ustedes aprecian, interesantes experiencias en todos los participantes.

Francisco Delgado Santos / francode6@hotmail.com

0190010113019

Para el grupo nĂşmero uno , se proponen las siguientes actividades, dentro del proceso creativo: 1. Leamos el ‘Refuerzo teĂłrico’, analicĂŠmoslo y discutĂĄmoslo con nuestro grupo. Si hay aportes, observaciones o comentarios, presentĂŠmoslos a la reuniĂłn plenaria.

2. ÂżQuĂŠ tipo de lectores nos consideramos? ÂżBuenos o malos? ÂżAutĂłnomos o heterĂłnomos? ÂżPermanentes o coyunturales? Expliquemos por quĂŠ y seĂąalemos lo que podrĂ­amos hacer para mejorar nuestro comportamiento lector.

3. ÂżQuĂŠ libros salvarĂ­amos, en un naufragio, para llevĂĄrnoslos a leer en una isla desierta?

4. Leamos detenidamente el texto de Paulo Freire y evoquemos nuestros primeros contactos con la lectura: ÂżQuĂŠ recordamos? ÂżA quiĂŠnes recordamos? ÂżQuĂŠ fue lo primero que leĂ­mos o que nos leyeron? ÂżHubo en nuestra vida una circunstancia especial que nos hizo lectores o nos impidiĂł serlo? ÂżCĂłmo fue la transiciĂłn hogar-escuela? RecordĂŠmosla y escribamos un breve testimonio sobre esos hechos.

5. Comentemos el texto de Galeano ‘AyĂşdame a mirar’: ÂŤDiego no conocĂ­a la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevĂł a descubrirla. Viajaron al

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El taller de creatividad avanza. Esta es la tercera entrega gracias al aporte profesional del profesor Francisco Delgado Santos, conocido escritor y editor.

La teorĂ­a general de sistemas aplicada a la escuela Una instituciĂłn educativa constituye un sistema que debe ser manejado en virtud de sus interacciones internas y externas egĂşn la TeorĂ­a General de Sistemas (TGS) de Bertalanffy, un sistema es un conjunto organizado y complejo de elementos que estĂĄn dinĂĄmicamente unidos por alguna forma de interacciĂłn o interdependencia.

En este contexto, el sistema educativo, e incluso una instituciĂłn escolar en particular (algunos incluirĂ­an un aula de clase) puede implementar en todos sus procesos este concepto.

S

š Premisas de la TGS Son tres premisas båsicas: 1) La existencia de un sistema (por ejemplo, una escuela) que existe dentro de otro sistema (el sistema educativo) mås grande, y así sucesivamente.

De la misma forma sucede hacia lo especĂ­fico con los subsistemas, por ejemplo, si hablamos de una instituciĂłn educativa: - El subsistema curricular-educativo, con los documentos curriculares, principios, modelos de gestiĂłn, polĂ­-

ticas de la instituciĂłn, proyecto educativo institucional (PEI).

- El subsistema de infraestructura escolar, con sus respectivas instalaciones y servicios que prestan.

- El subsistema de recursos humanos, integrado por estudiantes, padres, docentes, autoridades, personal administrativo y de servicios.

2) Ese sistema es abierto, ya que recibe y descarga algo en los otros sistemas (los macro y microsistemas) Es decir, existe un permanente intercambio. Un sistema abierto se caracteriza porque se modifica continuamente en relaciĂłn con su entorno. Cuando el intercambio termina, el sistema desaparece.

3) Las funciones del sistema dependen de su estructura (componentes, elementos de la escuela y las relaciones entre ellos) y de su objetivo (misiĂłn y visiĂłn de la escuela).

Un cambio en una de las unidades del sistema, probablemente producirĂĄ cambios en las otras, pero el efecto total se presentarĂĄ como un ajuste a todo el sistema.

Por ello, en el ambiente de constante cambio que viven las instituciones educativas, la planeaciĂłn, la investigaciĂłn, la innovaciĂłn y el desarrollo son aspectos claves.

š Características de un sistema De los cambios que se dan en un

sistema, se derivan dos fenĂłmenos: EntropĂ­a Tendencia de un sistema a desgastarse y a desintegrarse, cuando hay un relajamiento de los estĂĄndares o con el correr del tiempo. Sin embargo, si aumenta el intercambio de informaciĂłn, la entropĂ­a disminuye, ya que la informaciĂłn es la base de la configuraciĂłn y del orden.

De este fenĂłmeno se desprenden tres recomendaciones: a) La exigencia de que cada escuela diseĂąe y ejecute un Plan de Mejoramiento Continuo. b) La necesidad de que exista un continuo intercambio de informaciĂłn con el ambiente a travĂŠs de la

asesorĂ­a externa, la implementaciĂłn de modelos exitosos de otras escuelas, la bĂşsqueda de informaciĂłn para generar modelos propios, etc. c) La importancia de que el sistema de la propia escuela tenga rigurosos subsistemas de control y mecanismos de revisiĂłn, reelaboraciĂłn y cambio permanente, para evitar el aumento de la entropĂ­a.

Homeostasis Consiste en la adaptaciĂłn y el equilibrio dinĂĄmico entre las partes del sistema frente a los cambios del entorno. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de auto-organizaciĂłn para cambiar y responder a las exigencias y deman-

das del ambiente.

La homeostasis se puede alcanzar con tres requisitos: a) La unidireccionalidad, significa que a pesar de que existan cambios en la organizaciĂłn, todos apuntan a alcanzar los logros preestablecidos (todo el personal trabajando bajo objetivos comunes). b) El progreso referido al fin deseado y que siempre debe ser evaluado. c) La plasticidad para manejar eventualidades externas: llegada de nuevas TIC, plan de contingencia ante reducciones de presupuesto (aunque el ambiente es un recurso para el sistema, tambiĂŠn puede ser una amenaza), etc.

Funcionamiento de un sistema Entrada o insumo (input) Es la energĂ­a o material requerido para que el sistema funcione. Los insumos pueden ser personas, presupuesto y tecnologĂ­a.

De ahĂ­ la importancia de que la escuela (o el sistema educativo) fortalezca el recurso humano (buenos sueldos, capacitaciĂłn, presencia de tutores, ascensos), las fuentes de financiamiento (presupuesto de la entidad y autogestiĂłn) y la infraestructura (mantenimiento, adquisiciones, instalaciones, recursos didĂĄcticos).

Procesamiento o transformador (throughput) Es el fenĂłmeno que produce cambios en el sistema. AquĂ­, los insumos que ingresaron se transforman en cosas diferentes, es decir, hay una conversiĂłn de materiales.

Por ejemplo, los procesos de gestiĂłn de la escuela son parte de esta fase: presupuesto que se transforma en nuevos laboratorios, canchas en talleres, recurso humano que se capacita, procesos de aprendizaje de calidad, etc.

An:134.048pt Al:136.511pt Salida o producto (output) Es el resultado para el cual se reunieron elementos y se dieron las relaciones del sistema.

Estos resultados deben ser coherentes con el objetivo del sistema. En el caso de la escuela, el servicio a los estudiantes, la calidad del aprendizaje, el aporte a la comunidad (proyectos comunitarios, por ejemplo), personal entrenado, innovaciones pedagĂłgicas y administrativas y el ĂŠxito y el prestigio de la escuela son equivalentes a este momento.

RetroalimentaciĂłn (feedback). Es la funciĂłn de retorno del sistema que compara la salida con un criterio preestablecido, para mantener el sistema controlado dentro de aquel estĂĄndar.

AsĂ­, por ejemplo, la escuela debe reaccionar ante el ambiente modificando su tecnologĂ­a, sus recursos, su oferta educativa o su personal. Una clave fundamental es evaluar el servicio a los estudiantes. La retroalimentaciĂłn requiere de una organizaciĂłn con un sistema de informaciĂłn y comunicaciones para el control y la toma de decisiones mediante lĂ­deres coordinadores, que tomen medidas de correcciĂłn con base en la informaciĂłn retroalimentada. La evaluaciĂłn de los procedimientos y resultados puede hacerse mediante flujo de informaciĂłn, como encuestas e investigaciones.

ÂżQuiĂŠn fue Karl Ludwig von Bertalanffy? (1901, Austria - 1972, EE.UU.) Fue uno de los pensadores mĂĄs influyentes del siglo XX. Se destacĂł como biĂłlogo, pero ademĂĄs estudiĂł filosofĂ­a de las ciencias, psicologĂ­a, teorĂ­a del simbolismo, cibernĂŠtica y diversos problemas sociales; en todos estos campos fue un verdadero innovador del pensamiento.

Su mayor aporte fue la formulaciĂłn de la TeorĂ­a de Sistemas, un cuerpo conceptual y metodolĂłgico innovador e integrador para el procesamiento de problemas cientĂ­ficos y organizacionales en algunos campos del conocimiento.

Inicialmente planteĂł su teorĂ­a para explicar que la vida y la naturaleza son sistemas complejos, interactuantes y dinĂĄmicos. MĂĄs tarde aplicĂł su teorĂ­a a la sociedad y a sus estructuras organizacionales, otorgando a la realidad social y natural una visiĂłn holĂ­stica e integradora, que permite entenderla de manera mĂĄs completa.

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Se vienen los quimestres para el rĂŠgimen Costa, ÂżquĂŠ hacer?

La idea de implementar quimestres tiene que ver con no interrumpir los periodos de aprendizaje con ‘vacaciones largas’

Los docentes deberĂĄn reunir a padres de familia y representantes legales de los alumnos durante la primera quincena una vez iniciado el aĂąo lectivo.

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š El primer paso es organizarse Para lograr estos objetivos se deberån conformar comisiones, en las que se asignen responsabilidades a los docentes, como: la asignación de

La modalidad de quimestres busca la disminuciĂłn en las pĂŠrdidas de aĂąo.

Archivo /EL COMERCIO

dirigencias de cursos, turnos, momentos de receso, control de ingreso y salida de los estudiantes, etc.

Se recomienda a los docentes elaborar un cronograma institucional en el que se detalle todas las actividades a desarrollar durante los 200 dĂ­as de trabajo, y verificar que estas fechas tengan vinculaciĂłn con las fechas establecidas por el Ministerio de EducaciĂłn.

El calendario deberĂĄ ser socializado a los padres de familia para que conozcan de las actividades a realizarse en el plantel. De esta manera se evitarĂĄ improvisaciones.

Las planificaciones de los docentes deberĂĄn estar coordinadas por vicerrectores y directores de los planteles educativos, y estas planificaciones contemplaran actividades acadĂŠmicas y culturales, las cuales estarĂĄn in-

tegradas al cronograma de trabajo institucional: conferencias, exposiciones, ferias de ciencias, concursos de artes y literatura, eventos deportivos, entre otros. Sin que ello signifique suspensiĂłn de clases.

Los docentes del rĂŠgimen Costa deberĂĄn aprovechar el inicio del periodo de matricula, esto es, desde el 15 de abril de 2013, para trabajar en equipo y planificar, coordinar y seleccionar los parĂĄmetros de verificaciĂłn del cumplimiento de las comisiones y ĂĄreas. Esto serĂĄ parte de la gestiĂłn del aĂąo lectivo 2013-2014.

AdemĂĄs, es imprescindible dentro del desempeĂąo docente de ĂĄrea o grado planificar para cada asignatura los periodos de cada bloque o unidad, asĂ­ como las evaluaciones diagnosticas, formativas y sumativas del primer quimestre.

š Precisiones necesarias El período escolar contarå con dos quimestres. Se deberå cumplir con los 200 días laborales como estipula la ley.

En el artĂ­culo 152 de la LOEI se estipula que al finalizar el primer quimestre, los estudiantes tendrĂĄn dos semanas de vacaciones, y se especifica que el ĂĄrea administrativa de la instituciĂłn educativa debe atender a los padres de familia.

Desde este aĂąo lectivo, todas las instituciones particulares, fiscomisionales y pĂşblicas deberĂĄn adoptar este modelo.

Las evaluaciones quimestrales se sujetan a un nuevo sistema de calificaciones y promociĂłn escolar.

RubĂŠn DarĂ­o HolguĂ­n / Ediciones HolguĂ­n

En la reuniĂłn les informarĂĄn acerca del nuevo sistema de evaluaciĂłn, el calendario escolar y las polĂ­ticas que regirĂĄn la vida institucional.

Estas acciones estĂĄn enmarcadas en la actual Ley OrgĂĄnica de EducaciĂłn Intercultural y su Reglamento.

La mejor estrategia para enfrentar estas innovaciones serĂĄ encontrar un equilibrio armĂłnico entre lo administrativo, lo acadĂŠmico y lo pedagĂłgico dentro de la vida de la instituciĂłn.

De esta manera serå posible conseguir un sistema de participación de la comunidad educativa que mejore la gestión y refuerce la tarea colectiva. ¥Éxitos a los maestros en este nuevo reto!

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rente a este reto histĂłrico de la promulgaciĂłn de la nueva Ley de OrgĂĄnica de EducaciĂłn Intercultural y la aplicaciĂłn impostergable de su reglamento, los docentes del rĂŠgimen Costa debemos prepararnos para abordar el aĂąo lectivo por quimestres, como se informa en la pĂĄgina web del ME, oficio ministerial 0155, donde se anota un cronograma de inicio de clases, fechas de evaluaciones, periodos de descanso obligatorio para los estudiantes, y una planificaciĂłn amplia del trabajo a la que debemos regirnos los docentes en lo que respecta a la evaluaciĂłn de parciales.

El desarrollo e implementaciĂłn del trabajo por quimestres requiere desarrollarse en un clima organizacional que considere el valor formativo de las personas, apuntando significativamente a las relaciones interpersonales como un referente para los estudiantes, promoviendo un comportamiento ejemplar y una convivencia armĂłnica de los actores de la educaciĂłn.

La socializaciĂłn es una tarea necesaria

l advenimiento de un aĂąo es una oportunidad para revisar lo hecho y rectificar si es necesario, de cara al futuro. En el caso de la educaciĂłn muchos esperan que el Ministerio de EducaciĂłn cambie o formule nuevas polĂ­ticas para emprender algo, y ser, si es posible, beneficiarios de alguna medida decidida en las alturas del poder.

E

Por Pica Pica

Algunas reflexiones sobre el papel del profesor del futuro: ÂĄimaginar no cuesta nada!

š El profesor del siglo XXI Lo importante es advertir que la docencia, en la sociedad del conocimiento, ya no es igual que antes. No se trata de ‘dictar’ clases para que los alumnos memoricen, a veces sin comprender.

El profesor del siglo XXI necesita nuevas habilidades, nuevas destrezas y competencias, en el arte y la ciencia de enseĂąar, y sobre todo, leer, leer la realidad y convertirse en un profesor-investigador, abierto a las corrientes del mundo y capaz de actualizarse a travĂŠs de las tecnologĂ­as de informaciĂłn y comunicaciĂłn.

Los expertos hablan de retos puntuales: crear ambientes de aprendizaje, transferir mĂŠtodos antes que transmitir conocimientos, investigar, dominar los nuevos lenguajes y buscar nuevos escenarios para la capacitaciĂłn continua. ÂĄPorque quien no adelanta retrocede!

Y que la imaginaciĂłn no termine.

š Nuevas estrategias La actitud de los profesores debe ser diferente: si bien hay que estar atentos a lo que dice o no dice el ME, no es menos cierto que el verdadero cambio serå el resultado de la combinación de estrategias internas y externas, donde la imaginación tenga un lugar privilegiado. ¿QuiÊn nos impide ser los mejores profesores, los mås competentes y actualizados?

Nadie. ÂżEs solo el sueldo -un buen sueldoes lo que nos motiva? ÂżEs la reputaciĂłn, es decir, el prestigio el que nos impulsa a ejercer el magisterio? ÂżEs la mĂ­stica para formar a la gente y enseĂąar las diversas ciencias, lo que nos anima a trabajar en la do-

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ÂżPasamos el aĂąo en Ecuador?

Ecuador: Terra Incognita

La pelota azul

Desde la academia

La revista Q se refiera a la educaciĂłn.

Intenta definir y sintetizar la identidad quiteĂąa, frente a conductas sociales diferentes. Dice que la educaciĂłn privada ganĂł terreno. ‘Unos se educan para obedecer; otros para la libertad y la creatividad’.

La revista NÂş 80 describe las ĂĄreas protegidas ‘Cayapas Mataje’, ‘Los colores de Limones’ y ‘Antiguos Mapas de AmĂŠrica’, entre otros temas de interĂŠs.

MĂĄs informaciĂłn en:. www.terraecuador.net

Un cuento de Guido Chaves.

Nadie imaginĂł nunca lo que iba a suceder desde el dĂ­a en que Juan comprĂł un auto.

Pero tampoco nadie imaginĂł el poder de una pelota azul. Editorial Libresa, LibrerĂ­a EspaĂąola.

JosĂŠ MarĂ­a Rivas. Un libro de la UASB que recoge algunos trabajos de este pensador social que analiza el Ecuador y sus contradicciones desarrollistas, el populismo y la lucha de clases entre 1972-1977.

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cencia? ÂżEs la suma de todo lo anterior? ÂżO lo hacemos porque ‘no hay mĂĄs que hacer’?

Son buenas preguntas, Âżverdad?

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La violencia contra los niĂąos no es un problema de una regiĂłn sino de todo el mundo. La matanza en Newtown, Estados Unidos, es el reflejo de una sociedad intolerante. ÂżQuiĂŠn controla el mercado de venta de armas? ÂżCuĂĄl es el papel de la familia y de los profesores?

La educaciĂłn de adultos no ha sido considerada como prioridad nacional. Es urgente proponer una polĂ­tica nacional sobre la educaciĂłn de adultos, y estrategias de calidad en este campo.

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ENTREGA INMEDIATA

Eugenia del Pino: mujer y cientĂ­fica enamorada de las ranas Ha publicado mĂĄs de 70 trabajos cientĂ­ficos en revistas cientĂ­ficas de todo el mundo, entre ellas: Nature, Development y Scientific American. l reciente Premio Eugenio Espejo, en el ĂĄrea de las Ciencias, que recibiĂł la Dra. Eugenia del Pino Veintimilla y las distinciones internacionales de que ha sido objeto, son ocasiones propicias para resaltar los valores humanos y las competencias en investigaciĂłn cientĂ­fica y docencia universitaria de esta maestra.

E

š Trayectoria en la investigación Eugenia del Pino obtuvo licenciatura en Ciencias de la Educación en la Especialización de Biología, en la Universidad Católica de Quito; maestría en Ciencias en Vassar College, y el doctorado (PhD) en Emory University, Estados Unidos.

A su retorno se integrĂł al Departamento de BiologĂ­a de la PUCE, como profesora-investigadora, donde continuĂł sus investigaciones sobre biologĂ­a del desarrollo de la rana acuĂĄtica africana (Xenopus laevis), que es la especie modelo de laboratorio para el estudio en biologĂ­a del desarrollo de los anfibios, pero ante la dificultad para conseguir ejemplares de esa especie, buscĂł una especie ecuatoriana de fĂĄcil obtenciĂłn: la rana marsupial (Gatrotheca riobambae).

AsĂ­ empezĂł a estudiar la embriologĂ­a de la rana G. riobambae, especie en la que encontrĂł importantes diferencias en el modelo de desarrollo, que fue una sorpresa para la Dra. del Pino y una novedad en el ĂĄmbito cientĂ­fico internacional. Este descubrimiento le permitiĂł iniciar una lĂ­nea de investigaciĂłn dirigida a esclarecer los aspectos celulares y moleculares del desarrollo de varias especies de ranas del Ecuador.

En este ĂĄmbito se inscriben mĂĄs de 70 trabajos cientĂ­ficos publicados en revistas cientĂ­ficas de todo el mundo, entre ellas: Nature, Development y Scientific American, y numerosas presentaciones en congresos y conferencias en universidades del paĂ­s y del exterior.

Las contribuciones cientĂ­ficas de la Dra. Eugenia del Pino se enmarcan en el estudio de la reproducciĂłn, oogĂŠnesis y desarrollo embrionario de las ranas, en particular de la rana marsupial G. riobambae; fecundaciĂłn en Xenopus laevis, caracterĂ­sticas del desarrollo de las ranas de la familia Dendrobatidae, ademĂĄs de va-

rias especies de peces de agua dulce del Ecuador. Los logros de la Dra. Eugenia del Pino son la evidencia de la continuidad de su quehacer cientĂ­fico, el anĂĄlisis profundo de los temas de investigaciĂłn dirigidos a la biologĂ­a del desarrollo de los anfibios anuros, que tiene alto valor comparativo con otras especies, pues ha revelado diferencias en aspectos morfolĂłgicos, citolĂłgicos y moleculares, que se publican en sus artĂ­culos cientĂ­ficos y en los libros especializados como autora y coautora.

š Premios y distinciones En mÊrito a su trabajo de investigación, la Dra. Eugenia del Pino ha recibido varias distinciones y premios: Miembro de la Academia de

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Dra. Eugenia del Pino

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Ciencias de AmÊrica Latina, ACAL,1987; Miembro de la Academia de Ciencias del Tercer Mundo, 1989; Premio L’Oreal UNESCO para la Mujer en la Ciencia por AmÊrica Latina, 2000; Premio Pluma de la Dignidad 2003, de la Unión Nacional de Periodistas; Medalla TWAS en Biología de la Academia de Ciencias del Mundo en Desarrollo, 2005; reconocimiento como ex alumna extranjera distinguida de la Universidad de Emory; Medalla Eugenio Espejo en Ciencias del Municipio de Quito, 2005; Miembro Honorario Extranjero de la Academia Americana de Artes y Ciencias de Estados Unidos; Miembro Asociado Extranjero de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, 2006, y recientemente el Premio Eugenio Espejo en el årea de las Ciencias otorgado por el Gobierno Nacional, en 2012.

Oswaldo BĂĄez / Secretario General de la So-

Archivo/EL COMERCIO

La doctora Eugenia del Pino ha contribuido a la divulgaciĂłn de temas biolĂłgicos, a travĂŠs de la publicaciĂłn de artĂ­culos sobre sus investigaciones en revistas especializadas y periĂłdicos del mundo.

40 aĂąos en la enseĂąanza superior A la trayectoria en el campo de la investigaciĂłn cientĂ­fica como investigadora se suma su trabajo en la cĂĄtedra universitaria. Sus alumnos -a lo largo de sus 40 aĂąos de enseĂąanza- la recuerdan por su la calidad humana asĂ­ como su preparaciĂłn.

Muchos de sus discĂ­pulos son ahora investigadores y se desempeĂąan actualmente en diversas universidades y centros de investigaciĂłn del Ecuador, NorteamĂŠrica y Europa.

La Dra. Eugenia del Pino es miembro fundador de la Sociedad Ecuatoriana de BiologĂ­a. Constituye un referente acadĂŠmico y humano tanto para los cientĂ­ficos consagrados como para los jĂłvenes investigadores y

estudiantes, en el contexto de la comunidad cientĂ­fica internacional.

Caracterizada por su sencillez, la Dra. Eugenia del Pino es una profesora-investigadora a carta cabal. Los homenajes que con justicia ha recibido -entre ellos de la Pontificia Universidad CatĂłlica del Ecuador- no la han envanecido.

Eugenia del Pino ha expresado: “La calma es el Ăşnico hĂĄbitat para la cienciaâ€? y “un premio significa mayor responsabilidad socialâ€?.

Este es el retrato de la cientĂ­fica mĂĄs prestigiosa del Ecuador actual, y que la revista EducAcciĂłn rinde justo homenaje.

El desarrollo embrionario de los anfibios es uno de los temas mĂĄs complejos de estudio de la biologĂ­a celular y molecular.