11 junio 2014

educ@cción mIÉRCOLES, 11 de junio de 2014

No. 267 20 páginas QUITO ECUADOR

Debate / Pág.3

Circula el segundo miércoles deL mes

Producción

DE SABERES

ENTREVISTA / 5

Natalie Kulhman, consultora para mejorar el inglés.

PRUEBAS PISA / 9 Guía didáctica sobre las pruebas de matemática.

2 // Educacción

Opinión (O)

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

carta del editor n días pasados se realizó un encuentro internacional sobre un tema de gran interés: las relaciones entre los centros de investigación y las universidades.

El proyecto ‘Potenciando las relaciones entre ‘think tanks’ y universidades en América Latina’ lo ejecuta -desde el 2013- el Grupo FARO, Ecuador, en alianza con el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales de Chile, para descubrir cómo son los vínculos entre estas instituciones y cuáles son las maneras de fortalecerlos.

El marco de referencia de este foro fue

FAUSTO SEGOVIA BAUS

Investigar y educar un estudio que comprende nueve investigaciones que se realizan en nueve países, sobre la relación entre las universidades y los centros de investigación (‘think tanks’), que se complementan con análisis webométricos y bibliométicos sobre la producción de conocimientos en la región.

Para algunas personas el énfasis en la investigación y la educación podría ser considerado no prioritario, incluso esotérico,

Adentro

3. CONOCIMIENTO

La producción de conocimiento es un gran desafío en América Latina. Grupo FARO y el profesor José Joaquín Brunner proponen.

4. ERA DIGITAL

El Foro Mundial plantea la necesidad de una educación alternativa, para la construcción colectiva de nuevos conocimientos.

5. ENTREVISTA

La enseñanza-aprendizaje de inglés se renueva en el Ecuador. Aporte científico y metodológico de Natalie Kulhman, experta.

7. EDUCACIÓN ARTÍSTICA Javier Abad Molina, español, expone puntos de vista sobre el arte comunitario y la Educación Inicial.

9. GUÍA DIDÁCTICA

Fundamentos y pruebas liberadas del proyecto PISA matemática, como referente para los docentes ecuatorianos.

14. ¿ENSEÑAR RELIGIÓN?

Nuevos enfoques sobre este tema, que formulan desafíos para padres y maestros, en los escenarios de la modernidad.

20. ENSAYO

Eduardo Fabara Garzón publica un trabajo académico sobre la situación actual de la educación nocturna en el Ecuador.

pero en realidad es todo lo contrario: sin investigaciones sería inconcebible pensar en ciencia y tampoco su aplicación a través de las tecnologías, dentro de un contexto social y cultural específico.

Hay, además, una razón fundamental: “pese a representar el 10% de la población mundial, América Latina produce solo el 2,3% del conocimiento científico que se genera globalmente. Las universidades

PENSAMIENTO PEDAGÓGICO “Abrid escuelas para cerrar prisiones”, dijo el escritor Víctor Hugo.

Esta es una gran verdad. La educación es no solo un derecho de los ciudadanos sino un deber social y del Estado, que es la sociedad jurídicamente organizada. La delincuencia puede ser considerada una patología social, en tanto la escuela no ha logrado cumplir con su misión esencial: formar personas honradas, tolerantes y estables emocionalmente”.

Víctor Hugo, autor de ‘Los miserables’.

y los centros de políticas públicas (‘think tanks’) en América Latina tienen un papel clave para superar este desafío. Sin embargo, hasta ahora no se han estudiado las relaciones entre ambos actores ni los factores que afectan a su vinculación”.

En el Ecuador es urgente diseñar y aplicar políticas de investigación científica vinculadas al desarrollo nacional.

EducAcción apoya este singular proyecto, que intenta articular las universidades y los centros de investigación al diseño y a la puesta en marcha de políticas públicas. Y que la educación y la investigación estén hermanadas.

celulomanía

por zumzambico

Web educativa recomendada Dirección: www.eleducador.com/ Fortalezas: Página Web de Editorial Norma, contiene: artículos educativos, planes de clase desarrollados en todas las áreas de EGB, recursos (formatos imprimibles, juegos), técnicas didácticas, evaluación.

LOS LECTORES OPINAN Señor Editor de la revista EducAcción: Soy un asiduo lector de su prestigiosa revista. Como estudiante de Ciencias de la Educación deseo saber cuándo estará disponible en línea la edición de mayo del 2014, ya que necesito compartir el enlace con mis profesores, sobre el tema: ‘SER MAESTRO PARA UN CAMBIO’, el cual me pareció muy importante e interesante. Gracias y saludos cordiales, Juan Diego Guamán

EducAcción es una publicación mensual del Grupo El Comercio C.A. Circula el sgundo miércoles de cada mes.

Directora: Guadalupe Mantilla de Acquaviva. Editor: Fausto Segovia Baus.

Coordinador Pedagógico: Juan Páez Salcedo. Redacción: Coruña 2104 y Whymper, edificio Aragonés, sexto piso.Telf.: (593 2) 290 5086.

Concepto Gráfico: Ponto Moreno. Diseño Editorial: Samuel Fernández.

Gerentes de Ventas Sierra: Carolina Sánchez y Soledad Morán. Gerente de Ventas Costa: Ricardo Flores, Publicidad: 2679-999 ext. 2321; publicidad@elcomercio.com y en todas las agencias receptoras de avisos. Impresión y distribuciónC. A. EL COMERCIO Quito-Ecuador. educaccion@elcomercio.com “Derechos reservados. 2013 Grupo El Comercio C.A. Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio, de textos, ilustraciones y fotografías sin autorización expresa del Grupo El Comercio C.A.”

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 3

Debate (I)

archiivo el comercio

análisis ORAZIO BELLETTINI

no hay un referente único

L

OO El proyecto +Saber América Latina buscar generar y compartir aprendizajes significativos para formar capacidades y competencias de producción de conocimientos de los think tanks y las universidades de América Latina.

la producción de SABERES: RETO PARA LA SOCIEDAD Pese a representar 10% de la población mundial, América Latina produce apenas el 2.3% del conocimiento científico que se genera globalmente

E REDACCIÓN

l proyecto +Saber América Latina se ejecuta a través de un consorcio conformado por Grupo FARO, centro de investigación de políticas públicas ecuatoriano, y el Centro de Políticas Comparadas de Educación, de la Universidad Diego Portales, de Chile.

Este proyecto busca generar y compartir aprendizajes sobre estrategias para fortalecer las capacidades de los think tanks para realizar investigación aplicada y mejorar las políticas públicas en el nivel local, nacional y global.

Investigación La investigación plantea la exploración de las relaciones entre think tanks (centros de investigación) y universidades en América Latina para desarrollar una mejor comprensión sobre estos vínculos y recomendaciones para promoverlos. El estudio se realiza en un marco conceptual sistémico, que concibe al sector de generación de conocimiento como

La TH de política Universidades ‘Think Tanks’

Campo de la sociedad civil

Campo estatal

Campo de medios de comunicación Fuente: José Joaquín Brunner / www.brunner.cl / 2014 / GJ

un ecosistema. La investigación se realiza con un enfoque multimétodo: investigación cualitativa con estudios para nueve países en la región (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, Paraguay, Perú y Uruguay), y un estudio con una perspectiva regional de la colaboración entre think tanks

y universidades que cuenta con un análisis cuantitativo de estas relaciones (análisis webométrico y bibliométrico) +Saber en Quito El proyecto + Saber América Latina presentó en mayo pasado los resultados del estudio regional, en el centro de convenciones Eugenio Espejo de la ciudad de Quito.

Comenzó la jornada con la bienvenida de Orazio Bellettini, director ejecutivo de Grupo y miembro del Equipo responsable del proyecto “+ Saber América Latina”. Luego intervino José Joaquín Brunner, director del Programa de Doctorado en Estudios de la Educación Superior UDP – Universidad de Leiden en Chile y miembro del proyecto “+ Saber América Latina”. A continuación actuó Adolfo Garcé, de la Universidad de la República – Uruguay, Investigador a cargo del estudio regional, parte de “+Saber América Latina”. Y se cerró el evento con la intervención de Adriana Arellano, directora de Investigación de Grupo FARO y coordinadora del proyecto “+ Saber América Latina”).

a velocidad de los cambios sociales, económicos y culturales que vivimos en América Latina a veces dificulta poder empinarnos sobre la bruma de la turbulencia para atisbar lo que somos y lo que podríamos ser.

Cuando pensamos en la sociedad del conocimiento tendemos a imaginarnos lugares como el Valle del Silicón en California donde nació la Internet o Finlandia donde se desarrollaron varios de los mayores avances de la telefonía celular. El proyecto de investigación nos permitió constatar que no hay un referente único de sociedad del conocimiento, y por tanto nuestro desafío es construir un modelo latinoamericano que tenga raíces en nuestra realidad cultural, social, política y económica.

Para lograr que América Latina se convierta en una región de conocimiento, es importante, entonces, complementar el tradicional modo 1 de producción de conocimiento que ha estado centrado en los expertos con otros modos que incorpora una

La alternativa es promover el modelo 2, es decir, la Triple Hélice (TH ). diversidad de actores de la sociedad en la producción de conocimiento.

Este cambio se hace necesario requiere establecer redes de generación de conocimiento que incorporen no sólo a los expertos sino a una diversidad de actores entre los cuales se encuentran organizaciones sociales, empresas privadas, universidades y medios de comunicación que colaboren para producir de forma conjunta conocimiento con mayor potencial de enfrentar los complejos desafíos que enfrentan nuestras sociedades (ver diagrama TH).

Dentro de esta red de generación de conocimiento que ayudará a que América Latina incremente significativamente su capacidad de producir buenas ideas, existen dos actores que resultan clave en este proceso: los think tanks (centros de investigación científica) y las universidades. + Saber intenta esta relación.

4 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Tecnología

(I)

educación alternativa en la Era digital Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben servir para la construcción colectiva del conocimiento, según la experta Guadalupe Jover.

A

CLARINHA GLOCK / IPS

nte el desafío de la era digital, las escuelas deben ir a un modelo alternativo actual, con un profesorado que incorpore las nuevas tecnologías a su ­labor y encare una pedagogía más crítica, se planteó en el Foro Mundial de la Educación, ­desarrollado en Brasil.

el mundo, mientras que ahora lo que está en la teoría de la razón son los grandes centros comerciales”. Su preocupación, dijo, es que las TIC “solo cambien la herramienta y no el contenido educativo”.

Heterodoxia Lo ideal, plantearon docentes de diferentes regiones, es que los currículos contribuyan al crecimiento de las personas y a su emancipación, como defendía el brasileño Paulo Construcción colectiva La pedagoga española Guadalupe Jover­ Freire (1921-1997), uno de los teóricos de la dijo a IPS que las tecnologías de la informa- educación más innovadores del siglo XX, que ción y la comunicación (TIC) deben servir representó en la docencia lo que la Teología para la construcción colectiva del conoci- de la Liberación en el catolicismo. Promotor miento, a partir de la renovación pedagógi- de fórmulas no ortodoxas para el aprendizaca, y no para perpetuar lo peor del sistema je, basadas en la libertad, y muy preocupado por la promoción de la igualdad a través de educativo imperante.

“Estamos hablando aquí de la ofensiva de la educación, promoviendo el acceso de los los mercados a los que quieren inmiscuirse oprimidos a las escuelas, sus postulados maren la educación, la venta a través de las TIC”, can la educación alternativa. dijo la coordinadora de la Plataforma Ciudadana por la Escuela Pública en España, du- Experiencias Inspiradas por Freire, dos educadoras rante el foro realizado en Canoas, en el estado argentinas, Carla Azul Cassinerio y Laura brasileño de Río Grande do Sul. Sumergidos en un calor asfixiante, más Mombelli, participaron en el Foro. Cassinede 4 000 participantes de 13 países deba- rio dicta educación física y Mombelli contaduría. Ambas son edutieron en esta pequeña ciudad a 19 kilómetros Las nuevas tecnologías de cadoras populares en La Cava, un barrio pobre de de la capital del estainformasción y comunido, Porto Alegre, en cación se han enfatizado Buenos Aires. Sus alumtorno al tema central del en los ambientes urbanos, nos, dijeron a IPS, tienen acceso al mundo digital, encuentro: “Pedagogía, mientras los sectores ru- pero muchas de sus faregión metropolitana y rales han sido excluídos. milias más bien desean periferias”, con tres granUrge una nueva política alimentarse y obtener des conferencias y seis pública de las TIC”. trabajo. Cassinerio destasubtemas diversos. có que el gubernamental programa de Asignación Universal por Hijo, Problemas actuales Porto Alegre fue donde nació el movimien- que desde hace 5 años subsidia a las familias to alternativo del Foro Social Mundial, en con ingresos inferiores al salario mínimo con 2001, bajo el lema: “Otro mundo es posible”, unos 31 dólares por niño, a cambio de que percon participación de miles de movimientos manezcan escolarizados, se ha convertido sociales de todo el planeta en sus encuentros, “en una ayuda a la integración y contención que se celebran en las diferentes regiones del social”. A diferencia de América Latina, la segunda región más urbana del mundo, en Sur en desarrollo.

Jover participó en el panel ‘Pedagogía, África la educación atiende a una población territorios y resistencias’, en el que se des- 60% rural.

Esa realidad, explicó, “acentúa cada día menuzaron los problemas de los currículos actuales, donde prevalece el concepto neoli- las desigualdades de todo tipo, más aún en beral de preparar a los estudiantes para abas- cuanto a las tecnologías, a las que se tiene acceso solo en los espacios urbanos”. Eso tecer las necesidades del mercado.

Jaume Martínez Bonafé, de la española atenta contra lo que debe ser una prioridad Universidad de Valencia, planteó a IPS que de la educación, “que todos los niños y niñas, “la pedagogía sigue siendo autista, obsoleta, no importa donde vivan, tengan los mismos porque antes desde las aulas se explicaba derechos”, afirmó.

krt

claves El presidente del Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti, sostuvo que “la escuela necesita discutir el país que desea, el barrio que quiere, porque no se puede tener miedo a ser libres”.

El educador popular Alberto Croce, fundador y presidente de la argentina Fundación SES, promueve la inclusión de jóvenes con pocos recursos. “Croce señaló que es verdad que los pobres viven ahora mejor en América Latina, pero también aumentó la desigualdad en la región.

“Una de las claves de la educación es el respeto a la diversidad”. “La inclusión digital es un fenómeno que está presente en la sociedad”, dijo el experto brasileño.

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Liderazgo (I)

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 5

Ecuador: hacia una renovación de la docencia en inglés Entrevista con Natalie Kulhman, especialista en enseñanza de inglés y capacitadora estadounidense.

L

Juan Páez Salcedo

egresar, después de 4 años, ellos necesitan alcanzar el nivel B2. Los profesores universitarios que preparan docentes de inglés deben tener nivel B2 como mínimo. Por lo tanto, un profesor de inglés de EGB, que trabaja con niños, deberá tener también un nivel B2.

En pocos años, quienes quieran ser docentes de inglés, ya deberán llegar con un nivel B2. Se espera que ellos egresen de la universidad, al menos con nivel C1. Se debe completar los requisitos para ser docente de inglés, además de manejar bien el idioma, dominar las didácticas y metodologías.

a doctora Kulhman ha venido al Ecuador 4 veces. La primera vez llegó como invitada por el programa English Language Specialists para trabajar con el ME en el diseño de estándares internacionales aplicables a la enseñanza de inglés en colegios públicos, y ¿Cómo mejorar la formación de docenpara colaborar en el desarrollo de los perfiles tes en las universidades?

Cuando empezamos este proyecto hace 3 de profesores de inglés. En su segunda visita, trabajó con universidades que ofrecían pro- años, nos reunimos con autoridades de unas gramas de formación de profesores de inglés 30 universidades que ofertan la carrera de para asesorarles en estándares internaciona- docencia en inglés, y detectamos que cada les que deberían incorporar; de este encuen- centro se manejaba por su lado. Pero se llegó tro salió una propuesta de malla curricular a tomar conciencia de que todos deberían unificada para todas las universidades que tener un programa unificado de formación forman profesores de inglés (allí participa- de docentes de inglés, para todo el país. Por ron Universidades, CES, Senescyt, Ceeaces otro lado, también se ha sugerido que se debe manejar en común mallas y ME). En su penúltima curriculares, cursos, contevisita asesoró un encuenEl inglés se aprende nidos, estándares y dominios tro que sirvió de base para vinculándolo a temas que la Senescyt proponga de la vida, con un enfo- del lenguaje. la creación de la Red de que de competencias Los docentes que ya están Programas de Inglés que comunicativas, y una ejerciendo necesitan de hoy está en vigencia. Finalpedagogía crítica (NK). capacitación permanente. mente, en mayo de 2014 la ¿Qué hacer? señora Kulhman vino paHe trabajado con funcionarios del ME, ellos ra evaluar el trabajo realizado y generar en equipo un documento que será presentado a están muy preocupados por los malos resulla Senescyt y al CES para su implementación tados de las pruebas que se hicieron a más de en todas las universidades que ofrezcan pro- 6 000 docentes de inglés. El 80% de ellos se gramas de formación de profesores de inglés. ubicó en niveles A1 y A2 (conocimiento del idioma muy básico). Menos del 1% de docen¿Cuál es el objetivo del programa English tes alcanzó nivel B2.

Hemos trabajado en la creación de estánLanguage Specialists?

Es un programa del Departamento de Esta- dares para tener una hoja de ruta que permita do que envía a unos 500 especialistas estado- llegar a un nivel más alto. Otro aporte sería unidenses alrededor del mundo para ayudar tener un equipo que diseñe los currículos de a los gobiernos, ministerios, universidades a inglés de EGB y de BGU, esto siempre junto asesorar en temas de metodología, evalua- a las universidades.

Se creó la Red de Programas de Inglés. Esta ción, currículo, diseño de programas de inred ha juntado a todas las universidades que glés y formación docente. tienen programas de formación de inglés, y ¿Qué perfil profesional debe tener un do- a institutos de inglés, para mejorar la enseñanza/aprendizaje del inglés. De este trabajo cente para enseñar inglés?

La idea es que alcance un alto nivel de in- se formaron dos grupos: uno es el grupo de glés. Para ello se sigue un programa de rúbri- formación de profesores de inglés (23 univercas y un programa de manejo de inglés que va sidades que ofrecen la carrera para formar desde A1 (nivel más bajo) hasta C2 (nivel más docentes de inglés); en el otro grupo están alto). Para entrar al programa, los estudiantes los institutos que ahora deben tener un currídeben tener como mínimo el nivel A2. Para culo y niveles que lleven a sus estudiantes a

Foto /cortesía Embajada de ee.uu.

OO Para la señora Kulhman, no existe una sola metodología para aprender un idioma

extranjero, sino la integración de varias, pero siempre bajo un enfoque comunicativo.

aprobar un examen de proficiencia B2. Yo les estoy asesorando en el diseño de estándares.

También hemos presentado un proyecto para capacitar masivamente con talleres a grupos de profesores de inglés en cada provincia, para que tengan todas las herramientas para replicar sus conocimientos con

otros docentes. De aprobarse este proyecto por parte del Gobierno ecuatoriano, la Embajada lo financiaría. Esto permitiría tener un modelo para que los docentes puedan elevar su nivel de inglés, para que estén al día en las metodologías, para que puedan practicar lo aprendido con sus estudiantes en clase. publicidad

6 // Educacción

Competencias (I)

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

La competencia lectora en PISA La definición de competencia lectora supera la idea tradicional que ve a la lectura como un simple proceso de decodificación y comprensión literal.

P

Ana Lucía de Escobar/ Editorial Santillana

ISA define la competencia lec­ tora como: “La capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y parti­ cipar en la sociedad”.

Obtención de información Se basa en el propio texto y en los datos que contiene. Por ejemplo, se pide al estudiante que seleccione información explícita, como sería una indicación espacial en una tabla. publicidad

Características de la competencia lectora Competencia lectora

Empleo de información que proviene esencialmente del texto

Atención a partes independientes del texto

Obtención de información

Recurso a conocimientos exteriores al texto

Atención a partes específicas del dentro del texto

Piezas independientes de información

Comprensión de relaciones

Desarrollo de una comprensión global

Elaboración de una interpretación

Atención al contenido

Atención a la estructura

Desarrollo de una comprensión general Obliga al lector a juzgar el texto desde una perspectiva amplia. Esta comprensión puede evaluarse, por ejemplo, pidiendo a los ­estudiantes que señalen el tema general o el mensaje del texto, o que identifiquen su ­función o utilidad.

Elaboración de una interpretación Requiere que los lectores amplíen sus pri­ meras impresiones de un texto con el fin de alcanzar una comprensión más específica o completa de aquello que han leído.

Reflexión y valoración del contenido Demanda que los lectores relacionen la ­información con conocimientos proceden­ tes de otras fuentes, y con su propio cono­ cimiento del mundo.

Reflexión y valoración sobre el contenido

Reflexión y valoración sobre la forma del texto

Reflexión y valoración sobre la forma Se invita a que el lector se distancie del ­texto, lo juzgue objetivamente y evalúe su calidad y relevancia.

Fuente: PISA

Fuente: Informe PISA , Editorial Santillana / GJ

Educación Artística (I)

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 7

Educación Infantil y Arte ComUNITARIO

CORTESÍA ARTEDUCARTE

El contexto escolar como lugar de encuentro y crecimiento, a través de la educación artística. Reflexiones críticas para construir una propuesta innovadora.

S

abemos que la infancia es creadora desde su propia inercia vital, pues los niños y niñas inventan (y reinventan) el mundo que descubren (y redescubren) a diario.

Esa resignificación continua se ve facilitada por la plasticidad de su pensamiento, percepción e imaginario y por su desapego a las ideas o construcciones cognitivas que van “creando”. En ese fluir continuo de los acontecimientos de la creatividad infantil, realizan ensayos simbólicos de la realidad, que se facilitan a través de los escenarios que ofrecen los contextos educativos como espacios de relación y descubrimiento.

pues seres creadores y descubren su “yo” en relación al “nosotros” para celebrar la creatividad desde una dimensión comunitaria.

También, es una situación de respeto mutuo, pues en el aula existe un verdadero encuentro intercultural entre la cultura de la infancia y la de los adultos. Esta idea nos recuerda esa intención de permitir y visibilizar la cultura infantil desde su reconocimiento y admiración (admirar es mirar con significado para reconocer en cada momento lo que es y lo que puede ser). Valorar cada instante y sus posibilidades sirve para presentar públicamente el relato continuo que sucede cada día en el contexto educativo.

Escuela y creatividad Metáfora de vida Este singular espacio de Así, se entiende la esadmiración que es la escuecuela como metáfora de la, nos permitirá apreciar y vida (el niño y la niña en disfrutar la gran creatividad la primera infancia crean que se desarrolla cuando a través de la utilización los niños están en bienestar. de símbolos). Y todo ello Y esta admiración partirá comienza desde los prisiempre de una imagen de meros meses de vida: la la infancia que se construye “separación” del matery revisa (creativamente) a nante como sentimiento través de la documentación de pérdida se compensa pedagógica que visibiliza una con juegos creadores. Es perspectiva integradora en decir, para paliar ese vacío todas sus posibles dimensiofísico y psíquico, aprenden OO Javier Abad Molina, esnes (biológicas, psicológicas, a sustituir, a inventar, a ima- pecialista español culturales, educativas, sociaginar, a evocar y en definitiles, políticas, estéticas, etc.). va, a crear y recrear.

Hacer visible la cultura infantil significa Esta creación propia del niño y la niña comienza, se manifiesta y desarrolla desde la pues, el permitir Ser y que esa narración vital dimensión corporal que se expande a otras que los niños y los adultos elaboran juntos, dimensiones como la espacial, la objetual, la tenga un tiempo y un espacio necesario para relacional, etc. Y finalmente a través de los ser representada con plenitud en ese lugar diferentes sistemas y lenguajes de represen- que llamamos escuela.

En resumen, la educación artística protación.

Todo este proceso ocurrirá solo cuando mueve las manifestaciones del arte como una existe un permiso por parte de los adultos manera de trascender, visibilizar y generar referentes. Es decir, cuando se confía en la pertenencia en la construcción de un relato infancia y en sus capacidades o cuando se les colectivo basado en los acontecimientos, sím“empodera” desde ese reconocimiento de su bolos y procesos de vida que concurren en la creatividad que se favorece a través del juego escuela como singular “entramado de biolibre y la configuración de ambientes lúdicos. grafías” y como manera de resonar en el otro.

Es decir, en la aportación que se realiza desde cada historia personal está sustentada la trama ‘Yo’ y ‘nosotros’ La Educación Artística es también un pro- emocional y simbólica que adquiere visibiliceso de comunicación y colaboración entre dad a través de la investigación etnográfica y las distintas personas que forman la comu- narrativa (la documentación pedagógica). http://eprints.ucm.es/9161/ nidad educativa.

Los niños y niñas (también los adultos) son javierabadmolina@gmail.com

OO El encuentro con la propia imagen en el espejo invita a la contemplación reflexiva y al autodescubrimiento. Un bello momento de calma afectiva.

p

La Empresa Alemana Sartorius, es uno de los principales proveedores mundiales de tecnologías y equipos de laboratorio y de procesos. Los principales clientes son de las industrias biotecnológicas, farmacéuticas y de alimentos, así como de los institutos públicos de investigación y laboratorios. Sartorius ha escogido como representante en Ecuador a “HR REPRESENTACIONES CIA. LTDA”.

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8 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Noticias (I)

Inscripciones, del 9 al 28 de junio, régimen Sierra, planteles fiscales

D

el 9 al 28 de junio se realizará la inscripción estudiantil para los niños, niñas y jóvenes que ingresarán por primera vez al Sistema de Educación Fiscal del ciclo Sierra y Amazonía, según información del Ministerio de Educación.

Este segundo paso se realiza luego de haber cumplido la primera fase denominada Registro Escolar (obtención gratuita del número de cédula en el Registro Civil).

La inscripción se efectuará en más de 500 sedes dispuestas por el Ministerio de Educación a escala nacional, 80 de ellas en Quito. La atención será de acuerdo con el último dígito de la cédula del padre de familia o representante, de la siguiente manera: Lunes (9, 16 y 23) 1 y 2; martes (10, 17 y 24) 3 y 4; miércoles (11, 18 y 25) 5 y 6; jueves (12, 19 y 26) 7 y 8; viernes (13, 20 y 27) 9 y 0. Sábados

(14, 21 y 28) todos los números. El horario de atención es de lunes a viernes, de 06:00 a 20:00. Los sábados de 08:00 a 16:00.

El Ministerio de Educación recuerda que “la inscripción es exclusivamente para los niños que ingresan por primera ocasión al sistema educativo fiscal. Quienes estudian en una escuela o colegio fiscal no deben hacer ningún trámite.

Los requisitos generales para esta segunda fase son: - Número de cédula del niño, niña o joven que ingresará por primera vez al sistema de educación fiscal.

- Planilla de agua para quienes viven en Quito. De energía eléctrica para el resto del país.

- Cédula del padre de familia para verificar el día de atención.

Para conocer la sede de inscripción más cercana puede consultar en la siguiente página web: http://juntos.educacion.gob.ec.

La Maratón del Cuento: escenario cultural Se efectuó en días pasados la Maratón del Cuento en el parque Itchimbía, en Quito. Fue una excelente oportunidad para fomentar el libro y la lectura entre los niños y adolescentes. Se vivió una verdadera fiesta. La ausencia del Estado fue manifiesta.

Lectura en la Era Móvil: informe de Unesco En países donde los libros son difíciles de conseguir y el analfabetismo es alto, la tecnología móvil se puede utilizar para facilitar la lectura y promover la alfabetización. Informe completo en: unesdoc.unesco.org/ images/0022/002274/227436e.pdf

50º aniversario de Fe y Alegría El viernes 27 de junio, el movimiento de educación integral Fe y Alegría cumplirá 50 años de servicio a la comunidad. La sesión solemne y Eucaristía tendrá lugar en la iglesia de Compañía de Jesús, en el Centro de Quito. La ciudadanía está invitada.

Papelesa, temporada escolar Sierra 2014 En días pasados ­ esta industria papelera 100% ecuatoriana realizó el lanzamiento de algunos productos innovadores en su línea de cuadernos (marca Estilo), agendas, líneas de escritura, colores, manualidades, hojas de repuesto, mochilas, etc. publicidad

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guí@didáctica

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 9 Quito Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 9

Guía N °60

Pruebas PISA: Matemáticas

Con el apoyo de INEVAL y Santillana, ponemos a disposición ítems liberados.

E

Juan Páez Salcedo

n su relación con el mundo real, las personas se enfrentan todo el tiempo a situaciones matemáticas al comprar, viajar, vender, pagar impuestos, ahorrar, construir su vivienda, organizar su tiempo y muchas otras, en las que usan el razonamiento lógico-matemático y espacial. En estas situaciones, la persona debe mostrar su compe-

tencia matemática para comprender y resolver problemas mediante sus competencias matemáticas.

Por tanto, estas competencias se consideran parte fundamental de la formación educativa, pues son instrumentos para actuar sobre la realidad y así satisfacer las necesidades de la vida personal.

PISA define la competencia matemática como la capacidad de un individuo para formular, emplear o interpretar problemas

matemáticos en una variedad de situaciones. Incluye el razonamiento matemático y el empleo de conceptos, procedimientos, ­herramientas y hechos matemáticos para describir, explicar y predecir fenómenos.

En las evaluaciones PISA, la competencia matemática se refleja en la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicar de forma eficaz, cuando plantean, resuelven e interpretan problemas

matemáticos en una variedad de situaciones que incluyen conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales, de probabilidad o de otro tipo.

Por ello, el enfoque de la evaluación en matemáticas se centra en establecer si los estudiantes pueden utilizar lo aprendido en situaciones usuales de la vida cotidiana; esto en contraste con pruebas que se limitan a medir contenidos aprendidos y reproducidos.

Estrategia Al evaluar se ven 3 variables: 1. El contenido matemático que se debe utilizar para resolver el problema.

2. La situación o contexto en que se localiza el problema; 3. Las competencias que deben activarse para conectar el mundo real con las matemáticas y resolver la cuestión planteada.

10 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

(I)

Los 6 niveles de competencia en matemática Nivel 1 (358 puntos) Los alumnos saben responder a pregun­ tas relativas a contextos habituales en que está presente toda la información pertinen­ te y las preguntas están bien definidas. Son capaces de identificar la información y de realizar procedimientos rutinarios siguien­ do instrucciones directas en situaciones ex­ plícitas. Pueden realizar acciones obvias y que se deduzcan de manera inmediata del estímulo dado.

Nivel 2 (420 puntos) Los alumnos saben interpretar y recono­ cer situaciones en contextos que no exigen más que una deducción directa. Son capa­ ces de extraer la información necesaria de una única fuente de información y utilizar un único método de representación. Saben usar fórmulas, procedimientos, convencio­ nes y algoritmos elementales. Son capaces de razonar de manera directa y de hacer una lectura literal de los resultados.

Nivel 3 (482 puntos) En el nivel 3, los alumnos saben ejecutar

1

Estos niveles orientan a emitir juicios y evaluar ­ integralmente. Trabaje con ellos en clase. claramente los procedimientos descritos, incluidos aquellos que precisan decisiones consecutivas. Son capaces de seleccionar y aplicar estrategias simples de resolución de problemas. Pueden interpretar y usar re­ presentaciones de diferentes fuentes de in­ formación y extraer conclusiones directas de ellas. Son capaces de desarrollar escritos breves exponiendo sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

Nivel 4 (544 puntos) En este nivel los alumnos saben trabajar de una manera efectiva con modelos explí­ citos en situaciones complejas y concretas que conllevan condicionantes y exigen que se realicen suposiciones. Son capaces de seleccionar e integrar diferentes repre­ sentaciones, incluyendo las simbólicas, y relacionarlas directamente con las carac­ terísticas de las situaciones del mundo real.

Área de contenido: Espacio y forma

Saben utilizar destrezas bien desarrolladas y razonar de una manera flexible y con al­ go de perspicacia en estos contextos. Son capaces de elaborar y transmitir sus expli­ caciones y argumentaciones relativas a sus interpretaciones, argumentos y acciones.

Nivel 5 (606 puntos) En el nivel 5, los alumnos saben de desa­ rrollar y trabajar con modelos en situacio­ nes complejas identificando los condicio­ nantes y estableciendo suposiciones. Son capaces de seleccionar, comparar y valorar estrategias de resolución de problemas pa­ ra tratar los problemas complejos relacio­ nados con estos modelos.

Los alumnos de este nivel saben traba­ jar de una manera estratégica utilizando destrezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones rela­ cionadas adecuadas, descripciones gráficas

y hechos) para resolver esta cuestión, dado que las formas bidimensionales A, C y D tie­ nen el mismo perímetro, por lo que los es­ tudiantes deben decodificar e interpretar la información visual para encontrar las simi­ litudes y diferencias entre todas las formas.

Por otro lado, los alumnos también tie­ nen que analizar y descubrir si la forma de un determinado borde puede realizar­ se con 32 metros de madera. En tres de los ­casos esto resulta bastante evidente, debido a que sus formas son rectangulares.

Pero en el cuarto caso, el estudiante debe detenerse a analizar que la figura se trata de un paralelogramo, que necesita más de 32 metros.

El uso de la comprensión geométrica y las habilidades de argumentación, además de ciertos conocimientos geométricos ha­ cen que este ejemplo sirva para ilustrar el nivel 6. De hecho, su respuesta correcta tie­ ne un puntaje de 687, es decir, es un ejercicio de extremado valor evaluativo.

Nivel 6 (668 puntos) En el nivel 6, los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar la informa­ ción procedente de sus investigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar representa­ ciones y diversas fuentes de información y traducirlas entre ellas de una manera flexi­ ble. Los alumnos de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemáti­ cos avanzados. Utilizan su entendimiento y comprensión junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nue­ vos enfoques y estrategias a la hora de tratar situaciones inusitadas.

Pueden formular y transmitir de manera precisa sus acciones y reflexiones relati­vas a sus descubrimientos, interpretaciones, argumentos y su adecuación a las situa­ ciones originales.

Carpintero Un carpintero tiene 32 metros de madera y quiere construir una pequeña valla alrededor de un parterre en el jardín. Está considerando los siguientes diseños para el parterre.

A

A continuación, algunas preguntas evaluatorias liberadas. Atienden a niveles y a competencias matemáticas.

Análisis de la pregunta - Área de contenido: Espacio y forma.

- Dificultad: 687.

- Competencia matemática: Conexiones - Máxima puntuación: Respuestas que indican: sí, no, sí, sí (en ese orden).

Esta pregunta de elección múltiple es el tipo de problema casi realista que podría darse con frecuencia en una clase de ma­ temáticas, más que un problema genuino de los que podríamos encontrarnos en un entorno o ámbito laboral.

Aunque no cabe considerarlos típicos, sí se ha introducido un número significativo de estos problemas en las pruebas PISA de matemática. Sin embargo, las habilidades necesarias para este problema, son, sin du­ da, relevantes y fundamentales, y forman parte de la competencia matemática que los estudiantes deberían manejar.

Los alumnos necesitan manejar la com­ petencia matemática de conexión(unir, en­ lazar, establecer relaciones entre conceptos

y formales e intuiciones relativas a estas si­ tuaciones. Son capaces de reflexionar sobre sus acciones y de formular y transmitir sus interpretaciones y razonamientos.

B 6m

6m

10 m C

10 m D

6m

6m

10 m

10 m

Rodea con una circunferencia Sí o No para indicar si, para cada diseño, se puede o no construir el parterre con los 32 metros de madera.

Diseño del parterre

¿Se puede construir el parterre con 32 me tros de madera utilizando el diseño?

Diseño A

Sí / No

Diseño B

Sí / No

Diseño C

Sí / No

Diseño D

Sí / No Fuente: Informe PISA 2009, volumen 1. Editorial Santillana / GJ

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 11

(I)

Área de contenido: Incertidumbre

La incertidumbre maneja información incompleta respecto a un problema.

Análisis de la pregunta 1 Dificultad: 620.

Competencia matemática: Conexiones Máxima puntuación: Se da un argumento válido. Los argumentos válidos se relacionan con el número de estudiantes que aprueban, la influencia desproporcionada del caso extraño o el número de estudiantes con puntuaciones de nivel más alto.

- Más alumnos en el Grupo A que en el Grupo B aprobaron el examen.

- Si ignoras al peor alumno del Grupo A, los alumnos del Grupo A lo han hecho mejor que los del Grupo B. - Más alumnos del Grupo A que

3

del Grupo B obtuvieron la puntuación de 80 o más.

El contenido de esta pregunta es familiar para todos los alumnos: se trata de la comparación en las puntuaciones de un test. En este caso se ha realizado un test de ciencias a dos grupos de alumnos: A y B. Los resultados se presentan a los alumnos de dos formas diferentes: la primera, es mediante un enunciado textual, en el que se incluyen algunos datos; y la segunda, es por medio de dos gráficos estadísticos que están representados sobre la misma cuadrícula.

El problema en cuestión consiste en encontrar argumentos que apoyen que el Grupo A en realidad lo hizo mejor que el Grupo B, frente al argumento del profesor que afirma que el Grupo B lo hizo mejor, basándose en que la media del Grupo B es más alta.

Los alumnos pueden elegir al menos entre tres argumentos: 1) El primero es que la mayoría de los alumnos del Grupo A

Puntuaciones en un examen El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos, denominados Grupo A y Grupo B. La puntuación media del Grupo A es 62,0 y la media del Grupo B es 64,5. Los alumnos aprueban este examen cuando su puntuación es 50 o más.

Grupo A Número de alumnos

Grupo B

6 5 4 3 2 1 0

0-9

10-19

20-29 30-39

40-49

50-59

60-69

70-79

80-89

90-100

Puntación

Pregunta 1: Al observar el diagrama, el profesor afirma que, en este examen, el Grupo B fue mejor que el Grupo A. Los alumnos del Grupo A no están de acuerdo con su profesor. Intentan convencer al profesor de que el Grupo B no tiene por qué haber sido necesariamente el mejor en este examen. Da un argumento matemático, utilizando la información del diagrama, que puedan utilizar los alumnos del Grupo A. Fuente: Informe PISA 2009, volumen 1. Editorial Santillana / GJ

aprueban el test.

2) El segundo, el factor distorsionador del valor atípico en los resultados del Grupo A. 3) Y por último, que en el Grupo A es mayor el número de alumnos que ha obtenido una puntuación igual o mayor a 80.

Para resolver el problema, los alumnos deben poseer la competencia de aplicar un real conocimiento estadístico a una situación estructurada y en la que la representación matemática se muestra solo de una manera parcial.

Por otro lado, tambiénse requieren del razonamiento y del entendimiento necesarios para interpretar y analizar la información dada, y la comunicación clara y completa de sus razones y argumentos.

Por tanto, la pregunta ilustra claramente el Nivel 5, que se caracteriza por trabajar de manera estratégica utilizando destrezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas.

Área contenido: Cambio y relaciones

Cambio y relaciones trata de funciones y dependencia entre variables.

Análisis de la pregunta 3 - Área contenido: Cambio y relaciones - Dificultad: 525.

- Competencia matemática: Conexiones - Máxima puntuación: Aquellas respuestas que indican el intervalo correcto, es decir, entre los 11 y 13 años, o aquellas respuestas en las que se expresa que las chicas son más altas que los chicos cuando tienen 11 y 12 años.

Esta pregunta está centrada en la edad y la estatura, se sitúa en el área de contenido de cambio y relaciones. En ella se pide a los alumnos que comparen las características de dos conjuntos de datos; luego, que los interpreten;

y finalmente que extraigan sus conclusiones.

Las habilidades necesarias para que los estudiantes resuelvan correctamente el problema en cuestión, implican la interpretación y decodificación de este tipo de representaciones razonablemente familiares y estándar de objetos matemáticos conocidos.

Para resolver completamente este problema, los alumnos deben aplicar fundamentalmente dos estrategias: 1) Utilizar diversas habilidades de pensamiento y razonamiento para responder a la pregunta: ¿Dónde tienen los gráficos puntos en común?

2) Habilidades de argumentación y comunicación para explicar la función que desempeñan estos puntos para encontrar la respuesta deseada.

Los alumnos que consiguen la puntuación parcial son capaces de demostrar que su razonamiento o comprensión están bien enca-

La juventud se hace más alta La estatura media de los chicos y las chicas de Holanda en 1998 está representada en el siguiente gráfico.

Hombres Mujeres 190

Pregunta 3: De acuerdo con el gráfico anterior, como promedio, ¿durante qué periodo de su vida son las chicas más altas que los chicos de su misma edad?

180

Altura (cm)

2

170 160 150 140 130 10

12

14

16

18

20

Edad (años) Fuente: Informe PISA 2009, volumen 1. Editorial Santillana / GJ

minados, pero no consiguen dar una respuesta completa, exhaustiva, totalmente satisfactoria. Así, identifican correctamente las edades de 11 o 12 o 13 años como parte de la respuesta, pero fallan a la hora de identificar el continuo de 11 y 13 años.

Esta pregunta constituye un buen ejemplo para entender y diferenciar la frontera entre el Nivel 1 y el Nivel 2 de las competencias matemáticas. La respuesta con el crédito máximo sirve de ilustración para ubicar a un estudiante en el Nivel 3, ya que su dificultad

se sitúa en 525 puntos. Este nivel se caracteriza por la capacidad que deben demostrar los estudiantes para seleccionar y aplicar estrategias simples de resolución de problemas; además de las habilidades para interpretar y utilizar representaciones de diferentes fuentes de información y extraer conclusiones directas de ellas.

Por lo tanto, los alumnos que logran conseguir la puntuación máxima no solo son capaces de demostrar que su razonamiento o comprensión están bien encaminados, sino que son capaces de presentar una respuesta completa y exhaustiva.

Además, es evidente que los alumnos que resuelven este tipo de problemas correctamente, han demostrado su aptitud en la interpretación y en el uso de las representaciones gráficas, en la extracción de conclusiones basadas en deducciones válidas, y en la habilidad para la comunicación de resultados.

12 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

(I)

4

Área de contenido: Cantidad

Pregunta de respuesta construida breve, situada en un contexto público.

Análisis de la pregunta 1 Dificultad: 406.

Competenciamatemática: Conexiones.

Máxima puntuación: 12.600 ZAR (no se requieren unidades).

La experiencia de utilizar tipos de cambio puede no ser común a todos los alumnos, pero el concepto debe considerarse correspondiente a las habilidades y conocimientos que debe tener un ciudadano común y corriente. El contenido matemático se

5

limita a una de las cuatro operaciones elementales: la multiplicación, lo que lo sitúa en el área de cantidad (concretamente, operaciones numéricas).

En lo referente a las habilidades, se re requiere una forma de matematización muy básica: comprender un texto sencillo y relacionar la información facilitada con el procedimiento de cálculo necesario. Se explicita toda la información pertinente.

Por tanto, la habilidad requerida para resolver este problema puede describirse como un procedimiento rutinario o la aplicación de un algoritmo estándar. La combinación de un contexto familiar, una pregunta claramente definida y un procedimiento rutinario sitúan a la pregunta en Nivel 1.

El tipo de cambio Mei-Ling, ciudadana de Singapur, estaba realizando los preparativos para ir a Sudáfrica como estudiante de intercambio durante 3 meses. Necesitaba cambiar algunos dólares de Singapur (SGD) en rands sudafricanos (ZAR).

Pregunta 1 Mei-Ling se enteró de que el tipo de cambio entre el dólar de Singapur y el rand sudafricano era de: 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling cambió 3 000 dólares de Singapur en rands sudafricanos con este tipo de cambio. ¿Cuánto recibió Mei-Ling en rands sudafricanos?

Fuente: Informe PISA 2009, volumen 1. Editorial Santillana / GJ

Área de contenido: Espacio y forma

Pregunta de respuesta construida abierta, situada en el contexto real de un oficio (ocupacional).

Análisis de la pregunta 2 Dificultad: 421.

Máxima puntuación: 18 cm.

No es necesario ser carpintero para entender cuál es la información pertinente; un ciudadano informado debería interpretar y resolver problemas como este, en los que se utilizan dos modos de representación: el lenguaje, incluido el de los números, y

la representación gráfica. Pero la ilustración cumple una función no esencial: los estudiantes saben cómo son unas escaleras.

Esta pregunta ofrece información redundante (el fondo es de 400 cm) que puede ser confusa para los alumnos, pero dicha redundancia es frecuente en la solución de problemas reales. El contexto de las escaleras sitúa esta pregunta en el área de espacio y forma, pero en realidad el procedimiento para responderla es una sencilla división.

Se presenta toda la información necesaria, en una situación reconocible, los alumnos pueden obtener la información pertinente de una sola fuente. Todo ello, junto con la aplicación de un algoritmo básico, ubica a la pregunta en el Nivel 2.

Escalera El esquema siguiente ilustra una escalera con 14 peldaños y una altura total de 252 cm: Pregunta ¿Cuál es altura de cada uno de los 14 peldaños?

Altura: ………………………………………... cm.

Altura total 252 cm

Profundidad total 400 cm Fuente: Informe PISA 2009, volumen 1. Editorial Santillana. / GJ

Factores para el alto rendimiento en PISA En educación, todos, de una u otra forma, sabemos lo que se requiere para obtener mejor cualificación.

S

egún Eduardo Salgado, experto en evaluación educativa, una mirada más de cerca al alto rendimiento y mejora rápida de los sistemas de educación, muestra que existen factores comunes que trascienden las diferencias en su cultura y la evolución económica, entre ellos: - Los sistemas educativos que abrazan la diversidad en los estudiantes, valoran las

capacidades diferenciadas y los intereses particulares, tienen buenos resultados.

- Los sistemas de educación de alto rendimiento destacan con normas claras y ambiciosas que se comparten a través del sistema, se centran en la adquisición de habilidades complejas, pensamiento de orden superior.

- La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus maestros y directores. Las asociaciones profesionales y los gobiernos nacionales saben que tienen que prestar atención a la manera de contratar; cómo reclutar, el tipo de formación inicial, el tipo de inducción y el tipo de formación continua que reciben; cómo está estructurada su remuneración; las recom-

pensas a los mejores resultados, y cómo proporcionar oportunidades para el mejor desempeño.

- Muchos sistemas mundiales de educación con mejores resultados han pasado de la burocracia ‘comando y control’ hacia los sistemas de entornos escolares en los que la gente tiene mucho más control de los recursos que utiliza, la organización de su trabajo y la forma en que lo debe hacer. También apoyan a los directores de escuela para determinar el contenido y el plan de estudios, un factor que el informe muestra tiene una estrecha relación con el rendimiento escolar cuando se combina con sistemas efectivos de rendición de cuentas.

- Se debe proporcionar un entorno en el

que los maestros trabajan juntos para comunicar lo que ellos creen que es una buena práctica; realizar investigaciones sobre el terreno para confirmar o refutar los planteamientos que se desarrollan; y evaluar a sus colegas por el grado en que utilizan las prácticas de probada eficacia en sus aulas.

- El resultado más impresionante de los sistemas de educación de clase mundial es ofrecer alta calidad de aprendizaje de forma coherente en todo el sistema educativo, de tal manera que cada estudiante se beneficie de una excelente oportunidad de aprender.

Para ello, se invierten los recursos en lo que puede hacer la diferencia, por ejemplo, atraer a los maestros más talentosos a las aulas más difíciles.

Rincón de lectura (I)

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 13

El uso de ‘software’ libre educativo krt

La meta está trazada para ­eliminar la brecha tecnológica y generacional para crear una sociedad más justa y competitiva, en términos de entregar siempre lo mejor.

Aplicaciones educativas

A

Paúl Córdova / Editorial Norma

l hablar de ‘software’ libre, no importa de qué tipo sea este, se debe hablar primero de su referente y fundador, Richard Stallman, quien hace más de 20 años propuso la idea de trabajar esta corriente en el campo de las tecnologías de la información y comunicación, y con mayor énfasis en la parte de la computación y programación.

El ‘software’ libre se enfoca en una libertad que respeta al usuario y que tiene que ver con la solidaridad social de su comunidad, un ‘software’ que no cumpla con este requisito es un ‘software’ privativo, porque no deja libertad al usuario para compartir y modificar los programas.

Los cuatro pilares fundamentales El movimiento o la filosofía del ‘software’ libre se basa en las 4 Libertades Esenciales: 0 = Libertad de ejecutar el programa como se desee.

1 = Libertad de estudiar el código fuente del programa y poder cambiarlo según las necesidades del usuario real.

2 = Libertad de ayudar al otro entregando ­copias exactas del programa.

3 = Libertad de contribuir a la comunidad distribuyendo copias de las versiones modificadas del programa.

Stallman da 4 razones por las cuales los centros educativos deben utilizar ‘software’ libre: publicidad

• Economizar: las escuelas deben optimizar sus recursos y no gastarlos para comprar permisos de uso de ‘software’ privativo.

• Educar buenos programadores: para escribir códigos de programación mucho más grandes se inicia con la idea de mejorar los programas ya existentes, y eso se lo logra en la escuela.

• Educación ciudadana: la misión de la escuela es enseñar el espíritu de ayuda al prójimo.

• Cada escuela debe contribuir a dirigir a la sociedad rumbo a la libertad y la solidaridad.

Así, las instituciones deben propender al uso de herramientas y soluciones de ‘software’ ­libre que permitan a los docentes desarrollar nuevas propuestas de planificación y metodologías que utilicen estas tecnologías, para el acercamiento de los conocimientos hacia los estudiantes.

¿Cómo ingresar al ‘software’ libre?

1. Ingrese desde un navegador de Internet y descargue la versión de Ubuntu, puede ser Edubuntu (creada para profesores). Este es un sistema operativo estable y adecuado para el usuario promedio.

2. Dentro sistema operativo, el docente puede encontrar una variedad de aplicaciones, y acceder a varios recursos propios y únicos en el ambiente del ‘software’ libre.

3. Para iniciar es importante que reconozca el paquete de utilitarios de oficina Libre Office, donde se encontrará con sus homólogos ­paquetes licenciados.

4. La ventaja es que no incurre en gastos, su interfaz es amigable y los docentes puedes ingresar a aplicaciones y soluciones ‘online’ gratuitas y de gran valor pedagógico.

- Kanagram: trabaja el uso del vocabulario en los pequeños.

- Kalgebra: aplicación para aprender matemática y poner la en práctica con representaciones en 2D y en 3D. - Step: simulador de física, útil para estudiar la evolución y cambios de propiedades de un cuerpo, al ser sometido a distintas fuerzas físicas.

- KLettres: trabajar la gramática y vocabulario de un idioma.

- Celestia: aplicación de astronomía con mapas interactivos sobre el universo conocido.

- Kalzium: trabaja sobre temas relacionados con química.

Otras soluciones de ‘software’ libre que ayudan a docentes a generar recursos pedagógicos: • Diaporama: permite capturas de pantalla, audio y video para generar reproducciones.

• EXeLearnig: permite crear recursos como pruebas, temas de clase, foros, encuestas para ser desarrolladas por los estudiantes en un sitio web. Su característica principal es que se puede exportar a diferentes formatos para su publicación en línea.

• Gimp: es un editor de gráficos muy versátil para hacer manipulaciones de imágenes de tipo profesional.

14 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Docencia (I)

tres ENFOQUES PARA enseñar RELIGIÓN Paúl Rivas / EL COMERCIO

La Conferencia Episcopal Ecuatoriana ha publicado el programa curricular oficial para la Educación Religiosa Escolar.

Tres opiniones.

El papel del docente

E

E REDACCIÓN

ducAcción formula preguntas a tres expertos: Rómulo López, secretario ejecutivo de la Confedec; Iván Pinchevsky, especialista ERE; y Guillermo Oñate, Fedec de Manabí.

Rómulo López: ¿Por qué es necesario enseñar Educación Religiosa en la escuela?

La enseñanza religiosa escolar es una asignatura que es parte de la propuesta curricular de una institución que ofrece la educación católica. Es parte de su identidad.

Los padres de familia que escogen libremente una escuela católica buscan esa identidad.

¿Es importante la enseñanza de Educación Religiosa Escolar en la actualidad?

La enseñanza religiosa es necesaria en la actualidad, como ha sido importante a lo largo de la historia, porque forma parte del acervo de publicidad

OO La enseñanza de la religión pasa ahora por nuevos y relevantes procesos pedagógicos. una persona. Un estudiante que participa de esta asignatura recibe conocimientos de una cultura que es compleja y actual. ¿Qué debe hacer la Educación Religiosa Escolar frente a la política de Estado no confesional?

El primer reto es el de mantener la identidad de una asignatura con rigurosidad académica. En segundo lugar, hacerla atractiva para los estudiantes. En tercer lugar, demostrar que no se trata de una iniciación obligada a un credo, sino de conocimientos fundamentados para tener una visión más amplia de la vida, de la historia y de la so-

Un reto actual es lograr una mirada educativa de la dimensión espiritual del ser humano. sgún la recomendación de la UNESCO. ciedad que todos queremos.

Iván Pinchevsky: ¿Qué nuevos enfoques existen en la enseñanza de la educación religiosa escolar?

Un enfoque se llama la «competencia espiritual», si se acepta una serie de competencias, ya sean generales o específicas de ciertas

áreas de conocimiento. El camino es interesante, a tomar en cuenta por parte de profesores, padres y estudiantes. ¿ Qué método es innovador para la enseñanza de la ERE? Existen varios. Uno de ellos es el «aprendizaje servicio», es decir, la vinculación directa de lo aprendido para inmediatamente aplicarlo en bien del entorno. ¿Qué retos debe afrontar la educación religiosa escolar ?

Un reto actual es el lograr una mirada educativa de la dimensión espiritual del ser humano.

l Hno. Guillerrmo Oñate responde:

¿Qué identifica a un profesor de religión?

Su ejemplo de vida. Nadie da de lo que no tiene. ¿Cuáles son los requisitos de un profesor interesado en enseñar una cara moderna de la religión?

Que sea un auténtico cristiano comprometido, que esté preparado y que tenga metodología para llegar a los estudiantes. ¿Qué debe evaluar un profesor de Educación Religiosa Escolar?

Se evalúan los conocimientos, también las actitudes frente a los demás y su experiencia de vida y su vivencia de lo aprendido. ¿Cuál es el papel de la Iglesia ante la Educación Religiosa en la escuela?

La Iglesia orienta, respalda, prepara a los responsables de la formación religiosa y a las escuelas católicas. Debe promover y unificar criterios, como en el caso de los estándares para la educación religiosa escolar.

En síntesis, la enseñanza de religión se halla en proceso de reflexión y transformación, a la luz de los desafíos actuales.

Arteducarte (I)

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 15

Nidos, una metáfora de hogar y vida A través de la construcción de casas-nido, con material reciclado, se provoca un diálogo sobre ciudadanía.

Fotos / Cortesía arteducarte

Arteducarte es un espacio innovador que busca el desarrollo de destrezas, habilidades, creatividad y diversión en el aula de clase, a través de una interesante combinación del arte con el currículo. En cada una de las actividades aquí desarrolladas el maestro encontrará nuevos caminos para que sus estudiantes logren por medio del juego y la vivencia reforzar temas de clase de una manera creativa y artística.

El pretexto inicial es el temario escolar para finalmente desarrollar ejes significativos: ciudadanía, comunidad, participación, diversidad, patrimonio, medioambiente, interculturalidad, género, equidad, inclusión, identidad, memoria, educación para la paz.

Estos son algunos de los temas que te ofrecemos en la siguiente serie de proyectos, que mediante la expresión, la interpretación y la construcción de significados, se aterrizan los pilares de la educación por competencias para el siglo XXI: conocer, hacer, vivir y ser.

Título: Nidos Escuela: Delia Ibarra de Velasco Nivel: 3° de EGB Materia relacionada: entorno natural Valores a trabajar: cooperación, respeto Eje significativo: convivencia, respeto y cuidado de los lugares públicos y privados Vocabulario: nido, barrio, hogar, espacio.

Descripción del proyecto Este proyecto Nidos refuerza la visión que tenemos de nuestro entorno, a través de una mirada a las construcciones, arquitectura, que hace de cada lugar algo diferente, y donde también se evidencian lo urbano y lo rural. Se dialoga acerca de qué es lo que los niños necesitan o desean para el lugar en el que habitan.

Se elaborará una construcción tridimensional usando el material reutilizable, donde propongamos nuestros lugares habitables.

También se crea un espacio para hablar del cuidado de los espacios públicos.

Objetivos • Descubrir las unidades más pequeñas que constituyen las parroquias, barrios, caseríos, recintos y su organización administrativa, en función de los problemas y las necesidades de sus habitantes y del entorno.

• Dialogar sobre cómo es su localidad, ubicación, tipo y características especiales.

• Desarrollar la creatividad.

• Trabajar lo tridimensional.

Artista: Christian Tapia para Arteducarte Adaptación: María Isabel Martínez ‘Link’ de interés: www.unicef.org/argentina/spanish/ArteyCiudadaniaWeb.pdf Encuéntranos en: www.arteducarte.com COPYRIGHT: Arteducarte, 2014.

OO La instalación de los nidos se puede hacer en algún espacio público dentro de la escuela.

Lecciones: el proceso didáctico paso a paso Clase 1 • Para iniciar, se canta entre todos una melodía que tenga relación con casas, barrios o nidos.

• Se activa el tema del taller con preguntas como: ¿Cómo es mi casa: grande o chiquita, alta o bajita, nueva o antigua? ¿Cómo es el barrio donde vivo? ¿Qué es un nido, cuál es su función? ¿Dónde juego en mi escuela?

• Se comenzará con un diálogo acerca de qué se trata el proyecto Nidos. Luego se formularán preguntas para ubicarnos imaginariamente en los lugares donde vivimos, hablaremos de las formas que tiene cada vivienda: colores, ventanas, gradas, iluminación, áreas verdes, accesos, olores, texturas.

Todo esto con el fin de potenciar el proceso creativo posterior de los estudiantes en la construcción de sus nidos (casas).

• Realizar un recorrido por la

escuela, identificar y dibujar los lugares donde se reúnen los estudiantes, juegan, comen, etc.

• Identificar lo que es un espacio público. Hacer una lluvia de ideas acerca de cómo cuidarlo.

• Para finalizar, se selecciona y se lee la parte inicial de un pequeño cuento que tenga relación con el tema de este proyecto.

Materiales: hojas de papel bond, marcadores permanentes negro, cuento.

Clase 2 • Empezar la clase con la misma canción de la clase pasada.

• Iniciar la construcción de la casita (nido) con los materiales requeridos.

• Dialogar e identificar el espacio privado y cómo se puede cuidarlo.

• Leer la continuación del cuento.

Materiales: 100 pesas de plástico (vacías por dentro), Material de reciclado (papeles, cartones, fómix, etc.), Cinta doble faz, frasco de pegamento, caja de marcadores de colores, tijeras, cuento infantil.

Clase 3 • Empezar la clase con la canción que ya conocen los niños.

• Se dialoga sobre el hogar, su significado, su importancia. Hablar del nido como metáfora de hogar; un lugar de acogimiento, de cuidado, de amor.

• Continuar con la construcción de las casas.

• Terminar el cuento. Relacionar su contenido con el tema del proyecto.

Materiales: 100 pesas de plástico (vacías por dentro), Material de reciclado (papeles, cartones, fómix, etc.), Cinta doble faz, frasco de

pegamento, caja de marcadores de colores, tijeras, cuento infantil.

Clase 4 • Empezar con la canción.

• Se termina el proyecto con un montaje especial en distintos espacios públicos de la escuela. Se conversará para reforzar el sentido de ocupación del espacio y la resignificación del mismo, a través de su ocupación momentánea y enriquecedora. Es importante hacer un registro fotográfico de todo el proceso de montaje, y luego de la exhibición.

• Se dialoga con todos sobre el proyecto, el proceso individual y colectivo, sobre lo aprendido; y, en especial, sobre el compromiso de cada uno de cuidar estos espacios.

Materiales: casas construidas por cada niño, cámara fotográfica.

16 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Lengua y habla (O)

‘Solo sé que estoy solo’… ¿QUÉ TAL? A partir de la última reforma (2010) se debe prescindir de la tilde en estas formas, incluso en casos de ambigüedad.

E

n realidad me gusta la docencia y es muy posible que Dios me conceda la bendición de morir en mi ley, vale decir, enseñando. Pero tiemblo al momento en que debo dirigir trabajos de fin de titulación, porque -en no pocos casos- la sola lectura del primer párrafo evidencia tal cantidad de errores ortográficos, de puntuación, anacolutos, anfibologías y más “características del estilo”, que resulta prácticamente publicidad

ARCHIVO PERSONAL

imposible concentrarse en el contenido de estas famosas “tesis”, cuya aprobación y sustentación constituye requisito indispensable para la graduación. Los sesgos y las aberraciones que se pueden percibir en este sentido son inmensos. Y conste que no hablo de la ética académica y de los plagios solapados...

Confieso que estas reflexiones han venido a mi mente después de leer uno de los párrafos iniciales de un trabajo de grado que actualmente dirijo. La autora nos refiere ahí la historia de un soldado que descubre entre las ruinas dejadas por la guerra a un hombre y le pregunta: —¿Dónde están los demás?

Y este le dice: —Solo sé que estoy solo…

Aunque usted pudo haber pensado lo contrario, después de leer una y otra vez este corto diálogo, me emocionó el constatar que también hay estudiantes que manejan

OO Francisco Delgado Santos, escritor y editor de literatura.

con increíble nitidez el idioma de Cervantes. Y que están al tanto de las últimas innovaciones realizadas por la Academia de la Lengua. En efecto las reglas ortográficas an-

teriores prescribían el uso de tilde diacrítica en el adverbio solo y los pronombres demostrativos para distinguirlos, respectivamente, del adjetivo solo y de los determinantes demostrativos, cuando en un mismo enunciado eran posibles ambas interpretaciones y podían producirse casos de ambigüedad.

Pero a partir de la última reforma (2010) se debe prescindir de la tilde en estas formas, incluso en casos de ambigüedad. La recomendación general es, pues, no tildar nunca estas palabras.

Las posibles ambigüedades pueden resolverse casi siempre por el propio contexto comunicativo, en función del cual solo suele ser admisible una de las dos opciones interpretativas. De tal suerte que si creyó ver faltas ortográficas en el título descarte esa idea, por favor, y empiece a escribir de acuerdo con las nuevas normas…

El Moseib llega a los pueblos

F

reddy Peñafiel, viceministro de Educación, entregó la actualización del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (Moseib) a las nacionalidades y pueblos indígenas de la Zona 3 (Chimborazo, Tungurahua, Cotopaxi y Pastaza).

El Moseib fortalece la calidad de la educación con pertinencia cultural y lingüística, con el fin de desarrollar las habilidades y destrezas cognitivas, psicomotrices y afectivas de los estudiantes de nacionalidades y pueblos en los planteles educativos interculturales bilingües del Ecuador.

Experiencias (I)

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 17

EL EFECTO Pigmalión: ¿arte o ciencia? archivo

Varios estudios concluyen en la relación existente entre las expectativas del profesor y el rendimiento de los estudiantes. Algunos datos interesantes.

Conductas eficaces de padres y maestros

E

E REDACCIÓN

l efecto Pigmalión es poco conocido, pero se lo aplica en diversas circunstancias del proceso educativo. En esencia significa el influjo que las expectativas de profesores y padres imprimen en el rendimiento escolar de alumnos e hijos, respectivamente.

Origen del término El efecto Pigmalión nació de un mito griego, según el cual un escultor llamado Pigmalión se enamoró de una escultura de mujer que hizo, y su fervor y convicción llegó a tal extremo que la mujer cobró vida.

Se cuenta que George Bernard Shaw escribió una obra de teatro basado en este argumento, y más tarde se convirtió en una película célebre ‘Mi bella dama’. La trama es hermosa: un experto en lingüística encuentra a una muchacha en un barrio marginal.

Ella tiene poca educación, usa un lenguaje rudimentario y tiene modales poco recomendables propios de su entorno. Después de algunos meses de dedicación, el profesor logra transformarla para presentarla en una fiesta donde la nobleza la considere una dama. Pensó que la muchacha era una triunfadora. Llegó el tiempo de la presentación y la chica tuvo éxito. En la obra mencionada, la joven expresó la frase: “Sé que puedo ser una señora, porque usted me trata como señora”. publicidad

OO El efecto Pigmalión no es mágico, pero no lo es si lo practicamos racionalmente.

Realidad influenciada ¿Qué sucede con nuestros hijos? Queremos, probablemente, que sean los primeros, que sean campeones y triunfadores. Pero, ¿en qué medida padres y maestros contribuimos a que se logre ese efecto?

Las investigaciones responden que algunos padres y docentes ejercen esas influencias de manera inconsciente: porque tienen una mentalidad asertiva, estimuladora, o bien porque han aprendido algún sistema de estimulación que genera cambios comportamentales.

La hipótesis probada es que la realidad puede ser modificada por la influencia de expectativas de los demás. Dicho en otros términos: en el caso de los estudiantes, si queremos

que los alumnos sean campeones, habrá que tratarlos como campeones, hay que verlos como campeones, y eso lleva a la percepción que se tiene de los estudiantes, y más importante aún es cómo perciben ellos cómo les ve el maestro. Este es el mundo central: el maestro deberá tratarlos y hacerlos sentir que son campeones para que ellos respondan a esta percepción. ¿Estamos actuando así o preparamos gente culpabilizadora y perdedora?

El efecto Pigmalión puede ser positivo, en la medida que las expectativas originan un mejoramiento progresivo de la autoestima del sujeto, y lo hace creer que puede llegar donde él se proponga. Como resultado, tanto el profesor como el estudiante serán capaces de mejorar y crecer como personas.

l efecto Pigmalión no es la panacea, ni el único recurso a utilizarse. El punto de partida es creer en los estudiantes, y además que lo perciban ellos a través de la comunicación tanto verbal como no verbal.

Un profesor puede perjudicar a los alumnos que van peor precisamente porque espera poco de ellos. Si cree que los alumnos no pueden llegar muy lejos, se puede sentir inclinado a rebajar el nivel, evitar lo más complicado de entender, evaluar memoria más que potenciar capacidades superiores y dejarlos donde están.

A continuación, algunas conductas que pueden tener un influjo en sus alumnos: - La forma como los mira (directo a los ojos, nunca en forma personal, con cólera, con indiferencia, con enfado, con desesperación, con alegría y entusiasmo).

- Las preguntas que les hace. Si espera una respuesta con datos memorísticos, de análisis de opinión, de propuesta, o si estimula a los alumnos a que ellos formulen preguntas.

- El uso de las respuestas de los alumnos. Apreciar los errores para aprender. Nunca para humillar o denostar.

- No ignorar a ningún estudiante.

Todos deben tener iguales oportunidades de aprender, de pensar diferente y asumir responsabilidades.

18 // Educacción

/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Vitrina pedagógica (I)

Cómo cerrar bien el quinquemestre ARCHIVO / EL COMERCIO

Las nuevas políticas de evaluación ejecutadas por el Ministerio de Educación muestran una disminución en el porcentaje de repitencia, quizás por la presencia.

tar los problemas y tratar las dificultades a tiempo, y considerar los factores que determinen la causa del fracaso.

E

CÉSAR RON / editorial prolipa

sta temporada se caracteriza por cambios climáticos. Paulatinamente desaparece la época de lluvias y se inicia el verano. Así se marca la finalización de las actividades escolares en las regiones Interandina y Amazónica de nuestro país. Pero también es el inicio de las preocupaciones por las calificaciones finales con las cuales se podrá saber si se aprueba o no el año de estudio.

OO El papel de los docentes y padres es acompañar y estimular a los niños y jóvenes.

Refuerzo Las nuevas políticas de evaluación ejecutadas por el Ministerio de Educación muestran una disminución en el porcentaje de repitencia, quizás por la presencia de evaluaciones adicionales como supletorios, remediales y de gracia que despiertan cierta confianza en estudiantes y padres de familia, quienes requieren de una ayuda emergente para hacer frente a dicha adversidad.

Existe la convicción que si un estudiante no se desarrolló debidamente durante el transcurso del año lectivo, es muy difícil que a último momento pueda lograrlo y más aún bajo la presión de la exigencias del momento.

Entonces, ¿qué se debe hacer? ¿Serán necesarias las madrugadas de estudio, el contrato de maestros para nivelarlos, o solicitar “trabajos extras” a los profesores titulares?

Se cree más bien que es importante detecpublicidad

recomendaciones para los estudiantes TÉCNICAS Limitar el tiempo de diversión o juego para recuperar lo perdido, planificar las actividades con la aplicación de técnicas de estudio: lectura comprensiva, elaboración de resúmenes, resolver situaciones problema y realizar las actividades individuales y en equipo con actitud participativa y positiva, son recomendables.

EXPERIENCIAS Reprobar el año es una experiencia difícil para estudiantes, padres y docentes. El impacto de la no probación puede manifestarse en una sensación de fracaso, que puede marcar de por vida a un estudiante porque altera su proyecto de vida y lo relega dentro del sistema educativo. A otros quizá les vaya bien repetir un año escolar,

aunque les cause dolor.

Esta experiencia puede transformarse en algo positivo que cambie radicalmente la visión de su vida.

SUPERACIÓN Aprobar el año escolar significa la culminación de una etapa, que genera ansiedad, temor y expectativa. Hay que prepararse para tomar buenas decisiones.

Algunos factores En el proceso de formación de un estudiante se interrelacionan el entorno, el apoyo de la familia, la relación con profesores y compañeros, el cumplimiento responsable de los compromisos académicos, el desarrollo de hábitos y estilos de estudio y las expectativas que el propio estudiante tiene de sí mismo.

A los padres les corresponde estar pendientes del desarrollo académico de sus hijos considerando las variables mencionadas.

Más que reclamos y castigos hay que buscar la raíz de los problemas y actuar inmediatamente con soluciones que permitan desarrollar las capacidades para concluir el año escolar sin agotamiento.

Sugerencias Corresponde a los padres analizar la situación, quitar el sentimiento de angustia e incertidumbre e inyectar una mejor actitud.

Hay que conversar en familia para resolver las dificultades y trabajar con los docentes para que reciban el apoyo que les ayude a vencer las deficiencias. Hay que darles una mano para que cumplan con las tareas y proporcionarles el tiempo necesario. No se deben descuidar las fechas de las evaluaciones y evitar los compromisos que afecten el estudio.

Finalmente, los padres crearán un ambiente especial que permita a los niños y jóvenes la concentración, enseñándoles a aprovechar el tiempo para culminar pronto las actividades y evitar el cansancio y la desmoralización. Los docentes trabajarán con la constancia y la actitud positiva hacia las responsabilidades académicas, agregando una buena dosis de cariño y aceptación en base a un diálogo motivador.

Quito-Ecuador / junio de 2014 / Educacción // 19

(I)

la letra con sangre no entra

por picapica

Inclusión, twitteratura y docentes en línea

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l Ministerio de Educación, conjuntamente con la OEI y el MIES, organizó en días pasados el I Encuentro Mundial de Educación ­Inclusiva. Por fin el Ecuador va a tener una política de inclusión educativa y una institucionalidad, según declaración del ministro Augusto Espinosa. ¡Muy buena noticia! ¿Está participando la sociedad civil en este desafío?

Fiesta del libro La Flacso ejecutó la cuarta fiesta del Libro y la Palabra. Hubo pregones, mesas redondas, feria , mimos, ‘twitteratura’, conversatorios, premiaciones y apoyo a la propuesta de Plan Nacional de Lectura.

Felicitaciones a Juan Ponce y Eduardo Puente, autores de esta iniciativa. ¡Y que la fiesta de la palabra se difunda por todas las universidades y planteles del Ecuador!

Innovación Celine Andrés, subsecretaria de Innovación del Min­Educ, aclaró que el Sinab no está liquidado, sino en reorganización administrativa, aunque sigue vigente el acuerdo 23-14, del 11 de febrero del 2014. Y luz verde al fomento del libro.

Plataforma Ahora, los docentes públicos guardan la línea -perdón-: son beneficiarios del proyecto ‘Comunidad educativa en línea’, cuya primera fase o ‘semillero’ se completó en 120 planteles y 8850 docentes, el 31 de ­mayo del 2014.

La idea es mejorar la calidad educativa -plan lector incluido-, mediante la plataforma ‘EducarEcuador’. El kit que reciben gratis los profesores comprende: computador, candado, mochila, acceso a Internet, capacitación y... antivirus ‘MPD’. ¡Listo!

publicaciones DIRECTIVOS DE ­INSTITUCIONES

Nuevo libro de ­enrique ayala mora

Por Eduardo Fabara Garzón. Es un tema nuevo e interesante que aborda la gestión educativa que realizan rectores y directores de los centros educativos.

Es un trabajo académico de referencia.

Esta obra es una reflexión sobre la forma en que se ha dividido el tiempo pasado para entender la historia del Ecuador, y una propuesta alternativa de análisis del pasado y presente del país.

¿Qué idioma hablan los animales?

Revista ecuador Terra Incógnita

María de los Ángeles Boada. Lucas ha perdido su pelota. Pregunta por ella a todos los animales, y recibe respuestas que no comprende. Finalmente, su perro Tobías le ayuda a encontrarla.

Alfaguara Infantil.

El Ecuador es muy diverso en palmas: 136 especies de las 200 de la cuenca amazónica.

Uso de las palmas; su importancia comercial.

Sumaco Napo-Galeras: los secretos de esta maravillosa zona. publicidad

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/ Quito-Ecuador / junio de 2014

Ensayo (0)

Oscuridad en la educación nocturna Archivo el comercio

La educación nocturna ­significó cerca del 10% de la matrícula general, pero en los últimos años ha ­bajado hasta que hoy ­representa menos del 2%.

Nuevos enfoques sobre la nocturna

L

E

EDUARDO FABARA GARZÓN

l aprendizaje nocturno es tan antiguo como el ser humano. En efecto, muchas personas encuentran en el silencio de la noche el mejor momento para el estudio, la concentración, la reflexión. Se dice que Abraham Lincoln, el más preclaro de los presidentes americanos, Eugenio Espejo y Federico González Suárez estudiaban a la luz de las fogatas o de los candiles.

Un poco de historia La escuela nocturna nace en la educación ecuatoriana a comienzos del siglo pasado, con el advenimiento de la Revolución Liberal. Entonces se consideraba que los obreros y empleados que no habían podido terminar su educación regular debían tener la oportunidad de continuar sus estudios al tiempo que laboraban en sus sitios de trabajo. Es así como se crearon los centros educativos nocturnos, entre escuelas y colegios, especialmente en las grandes ciudades.

Existen casos de importantes profesionales que estudiaron en el sistema nocturno, después de vencer muchas dificultades. Los centros educativos nocturnos nacieron de la necesidad de ofrecer la recuperación de las oportunidades perdidas para aquellos que no lograron estudiar en los planteles diurnos.

Alta deserción Quienes hemos tenido la oportunidad de

Matrícula de los colegios nocturnos 38% Bacuillerato

2% Alfabetización

59% Educación Básica 1% Artesanal Fuente: Eduardo Fabara Garzón 2014 / GJ

OO La educación nocturna en el Ecuador necesita un nuevo enfoque y una reingeniería total, en beneficio de los nuevos y potenciales usuarios: docentes y estudiantes.

a legislación en torno a la educación nocturna es mínima. Adicionalmente, apenas un artículo del Reglamento General de la Ley de Educación Intercultural se refiere a que la jornada nocturna, que es para las personas mayores a quince años, reconoce una modalidad semipresencial que representa un 70% de actividad académica y un 30% de trabajo independiente bajo la tutoría de un docente. Los instrumentos curriculares que se aplican a esta jornada corresponden a los que fueron diseñados para los planteles diurnos, pero no se ha hecho ninguna adaptación considerando el tipo de estudiantes que se forman. Lo ideal sería adaptar esos programas de estudio a la realidad que viven sus usuarios. publicidad

Existen casos de importantes profesionales que estudiaron en el sistema nocturno, ­después de vencer ­muchas dificultades. trabajar en planteles nocturnos conocemos los graves dramas humanos que tienen que afrontar quienes estudian en la nocturna, gente que tiene que ir sin ningún descanso del trabajo al estudio, algunos que llegan cansados de la larga jornada laboral y tienen que pelear contra el sueño para atender las clases, otros que dejaron de estudiar durante largos años y les resulta muy difícil retomar un sistema de estudios, padres y hasta abuelos que tiene los hijos y nietos en cursos superiores. Por todo ello el nivel de deserción es muy alto, en alguna ciudad llegaba al 50% de la admisión.

En un momento dado la educación nocturna significó cerca del 10% de la matrícula general, pero en los últimos años ha bajado hasta que hoy representa menos del 2% de los efectivos del país. Al revisar las estadísticas del año 2011 – 2012 se encuentra que en el Ecuador existían 485 escuelas y colegios nocturnos y 102 secciones nocturnas de otros planteles diurnos. De los cuales un 59% son escuelas de Educación Básica y un 38% colegios de bachillerato. Las provincias con mayor número de estos planteles son las de la costa, en las cuales se concentra el 69% de la oferta. Manabí y Guayas son las provincias con el mayor número de establecimientos.