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Proyecto EducAcción/ChildFund Honduras Colonia Matamoros, 5ta Avenida, Calle Almería, Paseo La Campaña, N° 3002 Tegucigalpa, M. D. C. Honduras Apartado Postal N° 3263 Tel: (504) 2236 8265, 2236 8152 Fax: (504) 2236 8314 Email: office@honduras.childfund.org ChildFund Honduras está afiliado a ChildFund Alliance Directora Nacional ChildFund Honduras: Norma de Sierra
Gerente de Planificación, Monitoreo y Evaluación: Daysi Kocchiu Yi Especialista de Educación: Patricia de Ardón
Gerente de Proyecto EducAcción: Amalia Pérez
Especialista en Capacitación Docente: Maritza Zelaya
© Proyecto EducAcción / ChildFund Honduras Primera edición: Mayo de 2012
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Índice Introducción Antes de iniciar: Conozcamos nuestro módulo
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Enseñar a comunicarse: ¡Ya es la hora!
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I. La lectoescritura inicial A. Desde mi experiencia B. Fases de la lectoescritura inicial C. Etapas de la lectoescritura D. Enfoques para enseñar a leer y escribir E. ¿Qué he aprendido?
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II. La clase comunicativa para el desarrollo de competencias A. Desde mi experiencia B. El enfoque comunicativo C. Estrategias de lectura D. Estrategias de escritura E. Estrategias de expresión oral F. ¿Qué he aprendido? III. Evaluación de aprendizajes en el aula A. Desde mi experiencia B. La evaluación para mejorar C. ¡A evaluar! D. ¿Qué he aprendido?
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IV. La planificación de la clase y su importancia A. Desde mi experiencia B. Planifico en mi aula regular C. Planifico en mi aula multigrado D. ¡A planificar todas y todos! E. ¿Que he aprendido?
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VI. Glosario
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V.
Valoración general
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VII. Bibliografía
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Introducción
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ntre los factores asociados a la elevación de la calidad educativa, la formación de docentes representa un componente de calidad de primer orden; no es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de las y los docentes. Así se expresa en el Informe de PREAL, Educación: Un desafío impostergable: “El éxito de un sistema educativo depende, fundamentalmente, de la calidad del desempeño de sus docentes”. (PREAL/FEREMA, 2010: 29). De igual manera, otros estudios realizados a nivel mundial destacan que uno de los aspectos fundamentales en la mejora de la calidad educativa de un país es sin duda la formación y capacitación de los docentes. Estudios realizados a nivel mundial revelan que el éxito de los sistemas escolares se debe, principalmente, a: • Formación y capacitación docente de forma sistemática y permanente para que las maestras y maestros desarrollen prácticas pedagógicas cada vez más eficaces. • Mejor instrucción a cada estudiante asegurada. (McKinsey, 2007)
Entre todas las áreas del currículo escolar el área de comunicación es fundamental por aspirar al desarrollo de una comunicación eficiente por parte de los que aprenden, lo cual significa hablar, escribir, leer y comprender con eficacia. No obstante esta expectativa curricular, no requerimos de un análisis exhaustivo para entender que la generalidad de estudiantes en la actualidad, leen menos y escriben con poca eficiencia. La formulación de una clase de español con nuevos propósitos, nos orienta a definir un nuevo enfoque para el desarrollo de la comunicación eficiente, por la vía del desarrollo de competencias, en contraste con el cumplimiento
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de contenidos; por el énfasis en el uso de la lengua, en oposición a su estudio. Este marco es planteado desde el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua, enfoque prescrito por el Currículo Nacional Básico (CNB) para la enseñanza del español. En el ámbito de la formación de docentes hemos recorrido un amplio camino. S ha contado con el esfuerzo permanente de la Secretaría de Educación y de Proyectos como MIDEH, quienes han diseñado e implementado recursos y procesos que apoyan a los docentes en su trabajo de aula y que se han reflejado en enormes beneficios en el aprovechamiento de las y los estudiantes. Los logros son muchos, pero el camino por recorrer aún es árduo.
El Módulo de capacitación de facilitadores que ahora se presenta aspira a fundamentar conceptual y metodológicamente el enfoque comunicativo a fin de apoyar en la formación de las y los docentes hacia la implementación de estrategias didácticas para el desarrollo efectivo de las competencias comunicativas en las y los estudiantes.
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Antes de iniciar
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Conozcamos nuestro módulo
l Módulo de capacitación para facilitadores de español contribuye al proceso de desarrollo profesional docente en el área de comunicación, para este fin propone una fundamentación conceptual sobre el enfoque comunicativo
y provee estrategias didácticas para su implementación en el aula; propone la ejercitación de la planificación y evaluación de los aprendizajes de la clase.
Las estrategias en este módulo las encontramos organizadas alrededor de cuatro unidades temáticas (los contenidos atienden las necesidades formativas de las y los docentes de educación básica; sin embargo, la unidad I está especialmente dirigida a docentes del primer ciclo): □□ La lectoescritura inicial
□□ La clase comunicativa para el desarrollo de competencias □□ Evaluación de los aprendizajes en el aula
□□ La planificación de la clase y su importancia El módulo está previsto como un recurso para la capacitación, por lo que cada unidad será desarrollada siguiendo un proceso de aprendizaje constructivista; partimos del rescate de saberes previos, avanzamos hacia la construcción de nuevos saberes y concluimos con la integración y valoración de lo aprendido. Se espera que este proceso metodológico sea replicado por los docentes en su trabajo en el aula; no desde una perspectiva teórica, sino desde la vivencia personal y directa.
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Para facilitar el estudio de los temas del módulo se emplearán los siguientes iconos: Leer
Escribir
Pensar
Trabajar en pareja
Trabajar en equipo
Plenaria
Adicionalmente, el manual incluye definiciones que facilitan los cierres conceptuales de los contenidos, las que se identifican así: Aquí se incluirán conceptos importantes acerca de los contenidos estudiados, citas alusivas de pedagogos y escritores o reflexiones sobre el tema.
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Es necesario que hagamos uso de los recursos disponibles por la Secretaría de Educación (SE) para optimizar el aprovechamiento del módulo: • • • •
Currículo Nacional Básico Programaciones Pruebas Mensuales de evaluación Textos variados (cuentos, afiches, calendarios, refranes, recetas, noticias, tiras cómicas, etc)
Ahora, estamos listos para avanzar en el proceso de nuestra formación profesional docente.
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Enseñar a comunicarse: ¡Ya es la hora! Como es sabido por todos, desde hace algunos años nuestro país vive un proceso de reforma curricular, iniciado en el año 2005 con el aparecimiento del CNB. La clase de español ha sido prioritaria en esta reforma, de manera que ha habido una gran inversión en cuanto a capacitaciones y a la producción de recursos alineados a los enfoques sugeridos por el nuevo currículo.
En la actualidad a las y los docentes de español nos corresponde una gran responsabilidad, la de reflexionar la perspectiva de una clase que posee una importancia fundamental en la formación de las y los niños. Como docentes debemos esforzarnos por pensar el modelo o enfoque de enseñanza que empleamos y orientar la educación hacia los verdaderos retos de la educación, aprender a aprender, a vivir y a convivir, para lo cual, las competencias de comunicación desarrolladas en las y los estudiantes (leer, escribir, hablar y comprender valoradas en su justa dimensión) representan un camino a seguir.
Lea con atención el caso que se presenta acerca de una situación docente:
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Como facilitador de capacitación para docentes, usted visita el aula de la profesora Karla, ella es maestra de primer grado, tiene 10 años de experiencia y según ella afirma “Tengo ya maestría en primer grado, por eso la directora siempre me da este grado, los padres de familia también están muy contentos con mi trabajo”.
Después de observar la clase, usted nota varias dificultades en el aprendizaje de las y los estudiantes que aún no han sido percibidas por la maestra:
Los alumnos logran reproducir lo que dice el escrito, pero no recuerdan ni comprenden el sentido de las palabras. Aunque han desarrollado bonita letra (ella dedicó un tiempo importante a practicar caligrafía y escribir planas) no son capaces de escribir acerca de sus pensamientos o ideas propios. Sí copian y toman dictados, pero no crean escritos propios.
Aunque en apariencia hay orden en la clase, los alumnos no participan en la clase voluntariamente, difícilmente se concentran en el tema de conversación y no son coherentes en lo que dicen. La maestra manifiesta que el orden en la clase es ejemplar.
En el aula se observan muchas ilustraciones, sobre todo elaboradas por una experta maestra; no se observan producciones de los niños.
Usted deberá conversar con la maestra a fin de apoyarla en su avance como docente innovadora.
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Presentemos en plenaria las respuestas a las preguntas formuladas y compartamos la reflexión acerca del caso presentado.
¿De qué manera han aprendido a leer y a escribir los niños de la maestra Karla? ¿Cuál ha sido el énfasis en la enseñanza de la escritura? ¿Cuál es el concepto de escribir que impera en el aula? ¿Qué ha entendido la profesora Karla por “leer bien”? ¿Qué importancia tendría que en el aula se reflejara el trabajo de escritura de los niños? □□ ¿Qué función cumplen los padres y madres de familia en esa aula? ¿Qué función deberían cumplir?
Para que la reforma curricular en nuestro país implique un cambio de enfoque en la enseñanza de una disciplina tan importante como es el español, debemos tomar en cuenta que los cambios no surgen de la reforma misma, sino de la comprensión del docente sobre la necesidad de estos cambios. El cambio en el profesorado, por el hecho de ser un cambio en la cultura profesional y en su pensamiento práctico, es complejo y muy lento. Pero esta complejidad y lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio y adaptarla a su realidad profesional. Los cambios de los otros no ayudan necesariamente al cambio de uno. (Imbernon, 2007:1)
Existe una serie de aspectos o cualidades que son características esenciales en los buenos docentes entre las cuales podemos destacar: • • • •
Suficiente conocimiento de la materia para enseñar con confianza. Conocimientos y habilidades en metodologías apropiadas y variadas. Conocimiento de los estudiantes, sensibilidad e interés en ellos. Capacidad de reflexionar en las prácticas de enseñanza y las respuestas de los alumnos.
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• Capacidad de modificar los abordajes de enseñanza/aprendizaje como resultado de la reflexión. • Capacidad de crear y sostener un ambiente de aprendizaje efectivo. • Habilidad de comunicar a los estudiantes el entusiasmo por el aprendizaje. • Interés en los estudiantes como individuos, sentido de valoración y responsabilidad de ayudarlos a aprender. (Leu, 2005)
Las y los docentes de español debemos aspirar a este reto, para lo cual debemos re-pensar el enfoque con el que entendemos la enseñanza y el aprendizaje de nuestra lengua. No vamos a cambiar por lo que dicen acerca de un enfoque nuevo de enseñanza, sino porque hemos vivido la experiencia por nosotros mismos: la de convertir una clase tradicionalmente árida en un verdadero taller de la palabra, la de formar usuarios eficientes en su idioma, competentes en su uso, palpable en su capacidad para leer, escribir, hablar y comprender. Vivamos la experiencia, ¡ese es el reto!
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I
La lectoescritura inicial
A. Desde mi experiencia
El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el que permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás. El proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el comportamiento humano. Dada la importancia de la comunicación en los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del español sea de las artes del lenguaje fundamentales, ya que no se puede prescindir de estas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos. Modelemos las clases que se describen en los casos siguientes sobre lectoescritura inicial.
Pistas para el modelaje: La maestra al frente de la clase señala una lámina donde aparece la oración, los alumnos se sientan en filas. Caso N° 1: La maestra desarrolla la clase a partir de la palabra “mamá”. Parte de una oración en donde se encuentre la palabra mamá (mi mamá me mima), luego aísla la palabra mamá y la separa en sílabas, con las cuáles construye la familia silábica de la “m”. Después forma nuevas palabras que se escriban con la familia silábica y después oraciones con estas palabras.
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La clase se organiza en equipos y la maestra avanza entre los diferentes equipos, se observa en las paredes textos escritos por los niños y una pared de nombres.
Caso N° 2: Los alumnos reconocen los nombres propios y de sus compañeros en un “rincón de los nombres”, la maestra señala los nombres y los niños leen. Luego, pronuncian las partes de cada nombre. En equipos de tres niños descomponen las sílabas de las palabras cortándolas e intentan formar nuevas palabras a partir de las sílabas que tienen. Si logran formar palabras nuevas, las escriben en su cuaderno. Leen para su grupo y para la maestra las nuevas palabras que formaron. Comentan, en plenaria, acerca de las clases modeladas. Exponen sobre las ventajas y desventajas de cada propuesta. Describen el papel del maestro y de los alumnos en la clase y de los resultados de cada clase en función de los aprendizajes.
Los educadores deben relacionarse con las teorías y metodologías de lectoescritura con el propósito de aplicar aquellas que le resulten más eficaces al proceso de enseñanza aprendizaje y reflexionar las desventajas y beneficios de usar un método u otro. Se han conocido algunas líneas metodológicas para la enseñanza de la lectoescritura: Métodos analíticos
Métodos sintéticos
Los métodos sintéticos parten de unidades más elementales como vocales y sílabas, avanzando hacia composiciones progresivas hasta otras más complejas como palabras y frases.
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Métodos sintéticos
Silábicos
Fonéticos
Dominio de vocales Composición unidades superiores sílabas, palabras
Combina grafemas Con fonemas (no con el nombre de la letra)
Alfabéticos
Dominio de letras Unión y formación sílabas, palabras
Los métodos analíticos parten de unidades complejas y avanzan hacia unidades más elementales mediante la descomposición (análisis) en partes. Su meta es el pensamiento global del niño.
Métodos analíticos
Del cuento
De la oración
De la frase
Descomponiendo oraciones, frases, palabra, sílabas y letras
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De la palabra
A partir de la información anterior, comente, en equipos, las debilidades de estos métodos que han impactado en el aprendizaje tradicional de la lectoescritura.
B. Fases de la lectoescritura inicial El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el que le resuelve al ser humano la necesidad de comunicarse con los demás. Es un hecho conocido que el proceso de comunicación es probablemente la actividad que más influye en el comportamiento humano. La escuela tiene la responsabilidad de preparar al niño para que desarrolle su capacidad para hablar, escuchar, leer y escribir.
Naturalmente, no nos estamos refiriendo a estas como destrezas sino como habilidades o competencias. De las etapas de este aprendizaje, la lectoescritura inicial es fundamental y debemos dedicarle una atención especial. Resulta de una importancia especial el conocimiento de las fases por las que pasan las niñas y los niños en su aprendizaje de la lectoescritura inicial. Lea con atención la información que se presenta: Fases de identificación, características generales De dos a cuatro años y medio •
El niño comienza el aprendizaje de la lectoescritura antes de entrar en la escuela.
•
Genera garabatos (primeros signos de comunicación), solo se centra en el significado.
•
No tiene asumida la relación entre significantes y significados.
•
Emite solo signos semióticos: imágenes que tienen significante o significado.
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•
Basado en objetos respecto a los significantes, comunicativa respecto a los significados.
•
Una palabra puede tener diferentes valores.
•
En esta fase el niño puede leer logotipos publicitarios, rótulos, palabras y sintagmas.
•
En la escritura el niño produce garabatos y dibujos figurativos.
Escritura de un niño de dos a cuatro años y medio
De cuatro a cinco años y medio: •
Hacen signos que identifican como letras, aunque no están alfabetizados, porque tiene la forma pero no la posición ni la dirección.
•
Avance importante con respecto la etapa anterior; las letras ya no son objetos.
•
Los niños descubren, se interesan y se centran en los significantes, pero no comprenden todavía la relación entre significante y significado.
•
No producen todavía signos lingüísticos.
•
Se deducen los significados y se amplían los significantes, por un proceso de inculturación de sus signos con los signos propios de la comunidad de hablantes a la que pertenece.
•
El niño lee por medio de estrategias asociativas y deductivas entre las percepciones de la etapa anterior y el código de la lengua.
•
El niño lee imágenes, palabras más extensas, responde a la pregunta “¿Dónde dice…?”, palabras asociadas a dibujos.
•
En la escritura, aparece la escritura inédita del niño, que se inicia con la construcción de la palabra.
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El niño lee palabras asociadas a dibujos
De cinco años y medio a seis y medio •
En esta fase el niño ya es capaz de utilizar el código alfabético de los adultos.
•
Relaciona por primera vez significante y significado.
•
Realiza las mismas operaciones lingüísticas-formales que un lector adulto.
•
Creación de los primeros textos que precisa de una metodología adecuada para que lleguen a producir textos escritos de manera autónoma y competente.
•
En la lectura simboliza la realidad mediante signos alfabéticos, utilizando para ello elementos de la lengua escrita.
•
Reconocimiento de los signos lingüísticos; establece la correspondencia fonema-grafema-letra.
•
Empieza a comprender la secuencia espacial para la correcta expresión escrita.
•
Su lectura se apoya en imágenes.
•
En la escritura, el niño es capaz de construir textos libres mediante el apoyo de imágenes y escritura redundante.
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La lectura en esta fase se apoya en pictogramas
Recursos visuales como apoyo a la escritura.
De seis años y medio a ocho •
Lectura formalizada, conseguida a partir de un proceso de generalización.
•
Escritura alfabética, prescindiendo progresivamente del dibujo.
•
El niño, una vez generalizada y asimilado el código alfabético, inicia el camino hacia la generalización de la lectura, la que implementa en gran medida sus posibilidades lectoras.
•
La correlación significante significado constituye ya una realización terminal.
•
Pueden escribir textos más largos, pero basados en sus propias vivencias y el acceso a nuevas formas.
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En esta fase el niño realiza una lectura y escritura convencionales
• En equipos, revisemos las características de cada una de las fases de la lectoescritura, intentando ejemplificar con situaciones reales de su aula. Podemos asignar una fase a cada equipo. • Ahora, elaboremos una serie de estrategias que deben ser desarrolladas en la clase de lectoescritura inicial, con base en las fases estudiadas.
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Presentemos en plenaria los resultados de la lectura, análisis y propuesta de los equipos y concluyamos acerca del proceso de la lectoescritura inicial.
C. Etapas de lectoescritura Leamos la información que corresponde a las etapas del proceso de escritura inicial. Dos pedagogas argentinas llamadas Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, investigaron acerca del proceso natural que siguen las niñas y los niños para escribir y descubrieron cuatro etapas: Etapas de adquisición de los sistemas de escritura
La etapa presilábica
La etapa silábica
La etapa silábica alfabética
La etapa alfabética
Etapa presilábica: No existe relación entre la escritura y aspectos sonoros
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Etapa silábica: Intentos por asignar valor sonoro silábico a las letras. Correspondencia de cantidad de letras y sílabas: - sin valor sonoro convencional - con valor sonoro convencional
Etapa silábico- alfabética: Combinación de hipótesis silábica y alfabética. Una vez un niño encontró en su casa un botón que tenía forma de corazón. Y dijo, “uau, eso tiene forma de corazón” Y avisó a su mamá. Exclamó “¿Qué pasa hijo?” Mamá y le dijo que sí tiene forma de corazón, y dijo “la forma”. “¡Maravilloso, enseñémoslo a tu papá!” “Sí mamá, enséñale a tu papá”.
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Etapa alfabética: Correspondencia de fonemas y letras. Es la escritura convencional.
D. Los enfoques para enseñar a leer y escribir En equipos realicemos la lectura de la información siguiente, analicemos las ideas y preparémonos para una presentación acerca de las ideas principales de la lectura. Enfoques actuales en la enseñanza de la lectura y escritura en el primer ciclo de educación básica Tres de los enfoques más conocidos y trabajados en el campo de la enseñanza de la lectura y escritura, son la enseñanza directa, el lenguaje integral y el constructivismo, los cuales se describen a continuación:
El primero es el enfoque denominado enseñanza directa, es tal vez el más difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de “conciencia fonológica”.
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Los defensores de esta postura parten de la suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una ‘transcripción de sonidos y, por tanto, consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificación sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades.
El segundo es el enfoque del lenguaje integral, fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman (1992), quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje “natural”. Cualquier niño aprende a hablar sin que se le enseñe explícitamente a hacerlo, porque está rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el niño que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicación, aprenderá a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el niño debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propósitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen énfasis en lo siguiente: a. Desde el inicio de su aprendizaje debe proporcionarse a los niños textos reales: cuentos, periódicos, propagandas, cartas, etc. b. Debe evitarse la enseñanza directa de letras, sílabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y éste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultará en una violación que impedirá un aprendizaje real. c. La comprensión de la lectura es una transacción entre el texto y el lector. d. Los niños y las niñas son dueños de su propio aprendizaje. El maestro es un guía, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. e. Un punto importante es la idea de cooperación, es decir, los niños se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social.
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El tercero es el enfoque constructivista que, a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los niños en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los niños a buscar formas de solventar dicho reto o problema. En este enfoque se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetización, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos. Tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los niños adquieran el código alfabético, es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido; por el otro, acercarlos a una cultura letrada. Este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeños grupos (de dos o tres niños) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solución es probablemente la manera de avanzar lo máximo posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar información cuando ésta es necesaria para la resolución de la tarea, y hacer señalamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad, los errores son una parte necesaria del proceso. Este enfoque comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los niños deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la noción de que leer no es decodificar, sino buscar significado.
Presentemos en plenaria los hallazgos más importante de la lectura. Enfaticemos en las ideas principales de cada enfoque y en las estrategias que pueden ayudarnos en nuestro trabajo de aula.
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Estas propuestas promueven el aprendizaje comunicativo de la lectoescritura. El objetivo último del aprendizaje y la enseñanza de la lengua ha de ser llegar a su uso personal, autónomo y creativo del lenguaje oral y escrito. Y, por lo tanto, se deben descubrir y conocer las posibilidades de ambos códigos, sus convenciones de uso, de estructura y de forma. (Cassany, Luna y Sanz, 1997)
E. ¿Qué he aprendido? Haciendo uso del CNB, identifiquemos estrategias que nos ayudan a enseñar lectoescritura, mediante el desarrollo de la conciencia fonologica en las niñas y niños.
Compartamos las propuestas de los diferentes equipos para enriquecer nuestra comprensión sobre el tema.
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II
La clase comunicativa para el desarrollo de competencias
A. Desde mi experiencia
Tal como lo hemos estudiado en este módulo, el enfoque comunicativo da preferencia en el trabajo de aula a la utilización del entorno textuado que los niños y las niñas poseen, partiendo de la idea que ellos leen lo que les interesa y necesitan para comunicarse. De este interés en los textos auténticos que sirven para leer y escribir en el trabajo de aula, surge un enfoque que es, además de funcional y comunicativo, textual. El descubrimiento de un enfoque centrado en la comunicación viva, explica el interés por provocar un verdadero ambiente de aprendizajes significativos, a partir de situaciones comunicativas auténticas. También explicaría la reducción en la importancia de la gramática y de las reglas, si estas no se estudian en el contexto de actos comunicativos y al servicio de estos.
A continuación se hacen consideraciones acercan del desarrollo del lenguaje de manera integral (Goodman, 1995). Lea con atención el texto:
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•
El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es interesante, real, relevante, tiene sentido y es funcional, toma en cuenta el contexto y es la propia persona quien elige usarlo.
•
El lenguaje es tanto personal como social; está impulsado desde adentro por la necesidad de comunicación y está normado por las reglas de la comunicación de una sociedad.
•
Aprender un lenguaje es aprender a darle significado a los hechos, situaciones, eventos, problemas y sentimientos.
•
Todo niño tiene la capacidad de aprender. La labor de los maestros es proveer muchas y variadas oportunidades para facilitar ese aprendizaje.
•
Toda persona posee experiencia que es válida para el aprendizaje de un lenguaje. Los niños, por ejemplo, llevan una enorme carga de vocabulario que han aprendido en su casa; la labor del maestro es orientar su buen uso y ampliación.
•
Los niños deben aprender a leer y escribir de manera natural. Esto implica que se debe partir del lenguaje que les es común, que se respete sus intereses y necesidades.
En los siguientes acápites haremos consideraciones didácticas y propondremos estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas básicas. El mundo de las niñas y los niñosestá rodeado de textos variados. Para apoyar el desarrollo de la lecto escritura la docente y el docente utilizarán esta tipologia (narrativos, informativos, descriptivos, instructivos, etc) para leer y escribir en el aula.
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B. El enfoque comunicativo La formulación de una clase de español con nuevos propósitos, nos orienta a definir un nuevo enfoque para el aprendizaje y la enseñanza de esta materia, por la vía del desarrollo de competencias, en contraste con el desarrollar contenidos; por el énfasis en el uso de la lengua, en oposición a su estudio. Modelemos, en equipos, la clase que se propone a continuación:.
Seleccione uno de los textos que se proponen (cuentos, noticias, chistes, cartas, recetas de cocina, etc.) y elabore un plan de clase en el cual se vean los contenidos a desarrollar y las estrategias didácticas que realizará. Contenidos
Estrategias
Al concluir el trabajo de los equipos, reflexione acerca de las diferencias de esta propuesta de clase de una clase de español tradicional. Explique la importancia del uso de textos en la clase y por qué la clase de español debe ser comunicativa y funcional.
El objetivo último del aprendizaje y la enseñanza de la lengua ha de ser llegar a su uso personal, autónomo y creativo del lenguaje oral y escrito. Y, por lo tanto, se deben descubrir y conocer las posibilidades de ambos códigos, sus convenciones de uso, de estructura y de forma. (Cassany, Luna y Sanz, 1997)
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Evidentemente, los propósitos de la clase de español han sido otros, diferentes en su esencia y en su enfoque; pero la necesidad de formar usuarios competentes de una lengua ha sido, invariablemente, la misma. La dimensión tradicional de la lengua, por lo tanto de su enseñanza, ha sostenido la idea de la lengua como una materia, algo que debe ser estudiado, analizado, explorado, en su estructura y funcionamiento. Aprender una lengua (…) se reduce a aprender las palabras (que constituyen un repertorio cerrado, contenido en el diccionario), su pronunciación (cifrada en una serie de reglas) y su combinación (la gramática, también cifrada en una serie de reglas).” (Mendoza Fillola, 2003, p.14) Concentrados en esas supuestas necesidades de sus estudiantes acerca de aprender, las y los docentes han convertido a sus discípulos en verdaderos “estudiosos” de su lengua, en pequeños lingüistas, como si este fuera el camino que les conducirá al dominio pleno de esa “materia”. Lea con atención el siguiente texto acerca de la importancia y función de la clase de español.
El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la lengua no es un objeto de estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no se debe “aprender” sino que se debe “usar”. (…) Si nuestro objetivo no es “enseñar gramática” sino “enseñar a hablar” entonces parece que la lengua no es un contenido enseñable, sino una actividad que debe hacerse. Sólo se puede aprender a hacer una actividad haciéndola, sólo se puede aprender a usar un instrumento usándolo.” (Mendoza Fillola, 2003, p.16)
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Competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. (Cassany, Luna y Sanz, 1997)
Desarrollemos una plenaria a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué es leer? • ¿Qué es escribir? • ¿Qué es hablar? • ¿Qué es comprender? • Qué importancia tiene para las y los estudiantes desarrollar estas competencias? • ¿Qué función cumplen los contenidos en el desarrollo de competencias de comunicación? El enfoque comunicativo da preferencia, en el trabajo de aula, a la utilización del entorno letrado que los niños poseen, partiendo de la idea que las niñas y los niños leen lo que les interesa y necesitan para comunicarse. De este interés en los textos auténticos que sirven para leer y escribir y de la producción de textos como parte del trabajo de aula, surge un enfoque que es, además de funcional y comunicativo, textual. En consecuencia, las y los docentes de español debemos considerar que el objetivo principal de nuestra clase no es el conocimiento formal de la lengua, sino la adquisición y desarrollo de una competencia que garantice la comunicación eficaz de los usuarios de esa lengua: la transmisión de ideas a través del discurso oral y escrito, y la comprensión lectora y de textos orales. Adicionalmente, debemos tener claridad sobre que las y los estudiantes aprenderán a leer leyendo, a escribir escribiendo y a hablar, hablando.
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C. Estrategias de lectura En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura lea cuentos a sus alumnos. Puede utilizar los pasos que se proponen a continuación:
1. Escoja un libro de interés para los niños. Emplee, sí es posible, un libro de tamaño grande. 2. Muestre la portada del libro, contraportada y lomo.
3. Lea el título y promueva la conversación en la que los alumnos traten de predecir el contenido del cuento. Haga preguntas relacionadas con
los colores y los dibujos (posiciones, expresiones, ambiente): ¿De qué creen que tratará lo que vamos a leer? ¿Qué saben sobre…? ¿Qué creen que pasará al personaje del cuento?
4. Al realizar la lectura el maestro debe hacerlo con la adecuada entonación y gesticulación necesaria para darle vida a los acontecimientos narrados. 5. Durante la lectura deténgase en algunos párrafos y pregunte a los niños si lo que se va leyendo tiene relación con lo que pensaron o si sus predicciones se están confirmando. 6. Al finalizar la lectura, realice algunas de las siguientes actividades: • Promueva la conversación acerca del cuento
• Discuta acerca de otro final que le daría al cuento
• Promueva que hablen sobre los personajes que más les gustaron • Pida que ordenen eventos según la secuencia en que ocurrieron • Motive a que dramaticen los acontecimientos del cuento
• Pida que elaboren poemas relacionados con un personaje o situación mencionado en la lectura
En equipos, ejercite la lectura de cuentos, modelando algunas estrategias de las sugeridas o enriqueciendo la propuesta. Sus compañeros serán los alumnos. Al final compartan la estrategia con todo el grupo de capacitación, reflexionando acerca de la importancia de estas estrategias.
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D. Estrategias de escritura Sugerencias para motivar hacia la escritura creativa: 1. Elija el tema generador. El docente o los estudiantes proponen un tema sobre el cual escribir. Es importante generar motivaciรณn respecto del tema elegido. 2. Los alumnos y alumnas participan expresando conceptos relacionados con el tema generador. Los conceptos son escritos alrededor del lugar donde se escribe el tema. Puede usar un sencillo mapa conceptual para escribir las ideas.
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3. Los alumnos y alumnas, en forma individual, escriben oraciones o párrafos relacionados con el tema. 4. En parejas, los alumnos y alumnas comparten lo que han escrito. Es posible que como consecuencia del intercambio de ideas, se amplíen y enriquezcan las propuestas de texto iniciales. 5. Corrección de estilo, ortografía y redacción. Pueden auxiliarse del diccionario y a la experiencia de sus compañeros y maestro. 6. Comparten su trabajo con los compañeros y compañeras de un grupo, previamente organizado. El propósito es revisar la redacción del escrito. 7. Edición del trabajo de manera que se cuente con un texto completo, revisado e ilustrado adecuadamente. A continuación se escriben algunas estrategias conocidas que pueden apoyar el trabajo de creación escrita en el aula: Técnica de los diarios: Los diarios son recursos que los alumnos pueden desarrollar la habilidad de escribir. En ellos se lleva un registro diario de experiencias personales que el alumno vive dentro y fuera del aula.
Técnica de las tres Q: Esta técnica puede usarse para elaborar resúmenes de contenidos u otro tipo de temas desarrollados. Se parte del conocimiento previo, facilita la participación activa y toma en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos. Se utiliza un organizador gráfico con las preguntas: ¿Qué sabemos?
¿Qué queremos saber?
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¿Qué aprendimos?
Técnica de escritura de cuentos: La escritura de cuentos es una actividad que promueve el uso de la imaginación por parte de los pequeños autores. Algunas actividades que fomentan la escritura de cuentos son las que se describen a continuación: • Inicie un cuento corto y que los niños lo continúen hasta el final. • Cambie el personaje principal de un cuento, las acciones o las situaciones donde se realiza el cuento. Ejemplo: cambiar el lobo del cuento de la caperucita por una oveja, conejo, gato, gallina, etc. • Para la elaboración del cuento puede usar la siguiente guía: ¿Quién?
¿Qué hizo?
¿Por qué?
¿Para qué?
Final
La poesía en el aula: La poesía es un recurso por medio del cual los alumnos pueden expresar sus ideas, sentimientos y emociones de una manera creativa. Los niños disfrutan de actividades en las que pueden crear sus propios poemas. Esto les permite ejercitar la escritura creativa y la lectura con sentido. A continuación se ofrece una serie de estrategias para que nuestras y nuestros estudiantes escriban sus propios poemas: Poema sin fin Este tipo de poema se caracteriza porque puede continuar indefinidamente. Se trata de encadenar rimas a partir de la última frase del verso anterior. Ejemplo: Cuando la lluvia cae los pájaros cantan.
Cuando los pájaros cantan el sol sale. Cuando el sol sale Las flores se abren…
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Asociación de palabras A partir de una palabra generadora, los alumnos dicen en voz alta una serie de palabras relacionadas con la misma. Por ejemplo, con la palabra paz podemos relacionar: armonía, tranquilidad, confianza, esperanza, amistad, libertad, unión, honradez… A partir de las palabras se crea un poema. Poema guiado Para su creación se provee una guía para generar palabras clave.
Ejemplo: Primera línea: un nombre de una persona o cosa. Segunda línea: dos adjetivos que describan el nombre de la primera fila. Tercera línea: tres verbos relacionados con la palabra de la primera línea. Cuarta línea: cuatro nombres, dos relacionados con la primera línea y dos relacionados con la séptima línea. Quinta línea: tres verbos relacionados con la séptima línea. Sexta línea: dos adjetivos que describan la palabra de la séptima línea. Sétima línea: un nombre opuesto o antónimo al de la primera línea. Una vez completadas las líneas se procede a crear el poema agregando palabras y dando forma lógica a cada verso.
Organizados en equipos, desarrolle y modele alguna de las estrategias propuestas en este capítulo. Es preferible que cada equipo seleccione estrategias diferentes para que al modelarlas se enriquezca la presentación.
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E. Estrategias de expresión oral A continuación se comparten algunas sugerencias para promover la habilidad de hablar en nuestras y nuestros estudiantes:
• Al inicio de la clase provea oportunidad para que los alumnos, es equipos, hablen acerca de lo que deseen (de lo que les sucedió en el camino, de algo que vieron, de algo que sucedió en casa). Esto se puede hacer durante cinco minutos diariamente. • Cuando presenten sus trabajos, cada alumno debe ser motivado para que hable respecto al mismo. • Organizar exposiciones de todos los trabajos realizados por los alumnos. Todos tendrán oportunidad de observarlos y de escuchar el comentario personal en relación con lo visto. • Organizar radionoticieros. Los alumnos, por turnos, tendrán la oportunidad de dar noticias relacionadas con algo de su escuela, su comunidad o fuera de ella. • Promover la presentación de dramatizaciones y juegos donde los niños y las niñas tengan oportunidad de hablar. • Pregunte a los niños tímidos sobre algo que ellos sí pueden responder porque lo saben, eso genera confianza en ellos mismos. Algunas de las estrategias que podemos utilizar son:
1. Deletreo verbal: Juego verbal que nos permite la articulación correcta de las palabras propuestas a los alumnos. Ejemplo: la palabra papá. El alumno la deberá de deletrear correctamente, letra a letra / p / a / p / á / recomendado para alumnos que sepan ya escribir y manejen las grafías adecuadamente. 2. Las adivinanzas: Juego lógico-verbal, que permite a los alumnos establecer esquemas lógicos pre conceptuales para articular las respuestas correctas, estas deberán ser seleccionadas según la edad y según el grado o nivel de aprehensión. Ejemplo: “De celda en celda voy, peor presa no estoy” (la abeja). Otro ejercicio es enseñarles a expresar adivinanzas cortas.
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3. Narrador o pequeño cuenta cuentos: Técnica que permite contar un cuento que el niño ha oído y lo dice con sus propias palabras, para ello hay dos formas de motivarlo: • Que los padres le cuenten al niño un cuento en casa y al día siguiente el niño venga al aula a contarlo. Puede vestirse como algún personaje del cuento para recrear, por ejemplo si contara el cuento de la “caperucita roja” vendría vestido de Lobo o de Caperucita. • Que la maestra, con el traje adecuado, narre a los niños un pequeño cuento, donde deberá utilizar la mirada, el cuerpo y los gestos para motivar la historia, situación que permitirá que el niño aprenda este recurso de expresión oral para narra él sus propias historias. 4. Declamaciones: Motivar a los alumnos a expresarse es muy importante para mejorar la comprensión del texto: • Motivar una jornada de declamaciones donde los padres de familia preparan en casa a los niños o de lo contrario la profesora enseña a los niños a declamar. • Enseñar técnicas de pausa entre cada verso, a expresar adecuadamente la rima y a reconocerla a través de ejercicios de palabras que riman: corazón - canción, olla - cebolla, rosa – prosa. • El movimiento corporal es muy importante, por ello hay que enseñarles el manejo de brazos y manos, de los ojos al mirar al público, técnicas de juego de mover los pies, de expresividad como el de querer llorar, arrodillarse, sonreír, abrir los ojos, las cejas, mover los brazos de distintas formas, en conclusión que los gestos verbales del cuerpo y la mirada expresen lo que quiere decir el pequeño poeta con sus palabras. 5. Juegos orales o el pequeño orador: Esta técnica o estrategia consiste en procurar que el niño vaya expresando sus primeros juicios o conceptos orales, por ejemplo: • Se estimula a que el niño hable, haciéndole preguntas. Ejemplo: Mostramos una naranja al niño y preguntamos a varios de ellos.
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¿Qué ves aquí?, ¿Cómo es?, ¿para qué sirve?, ¿Dónde las encontramos? ¿Te gusta Mucho? Después sólo uno de ellos sintetiza la información completa que ha escuchado de todos los demás. • Lo mismo se puede hacer con objetos personas animales, etc. 6. Completando oraciones: • Juntamos niños en grupos de cuatro o cinco. • La maestra plantea pequeñas oraciones familiares a los niños, como por ejemplo: Luís tomó toda su leche. El salón está muy limpio.
Entonces con estas motivaciones, los grupos de 4 a 5 alumnos construyen oraciones sobre cada uno de sus compañeros, pronunciando una palabra o grupo de palabras para completar oraciones que tengan sentido. Los mismo se puede hacer con niños más grandes, pero narrando historias pequeñas y no oraciones. Modele algunas de las estrategias para el desarrollo de la expresión y comprensión oral.
Al finalizar el trabajo, exponga en plenaria sus propuestas, reflexionando el valor pedagógico de la estrategia.
F. ¿Qué he aprendido? Ahora, pongamos en práctica lo que hemos aprendido y valoremos la importancia de los textos de nuestro entorno, textos auténticos, comunicativos y al alcance de todas y todos.
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A partir de una tipología textual variada (cuentos, noticias, poemas, chistes, refranes, recetas, cartas, afiches, etc.) seleccione un texto mediante el cual se puedan crear estrategias didácticas comunicativas para el logro de los estándares propuestos. Enuncie el grado seleccionado y texto empleado (puede usar varios según estándar). Guíese por el siguiente cuadro: Estándar
Contenidos
Texto utilizado
Grado sugerido Estrategias comunicativas
Demuestran comprensión de las ideas globales, principales, secundarias e inferenciales de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. (Lectura) Crean e interpretan oralmente textos descriptivos, narrativos, expositivos y persuasivos. (Lengua oral) Aplican normas gramaticales del lenguaje oral. (Lengua oral) Utilizan y comprenden formas sociales y de tratamiento en el intercambio cotidiano, tanto verbal como no verbal, en el contexto familiar y escolar. (Lengua oral) Planifican definiendo el propósito, tema, destinatario y formato del texto que van a escribir. (Escritura) Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos revisándolos y mejorándolos hasta obtener una versión final. (Escritura)
Presentemos en plenaria los resultados del ejercicio anterior. Enfaticemos en la posibilidad de poder desarrollar clases de español comunicativas a partir de los textos que nos rodean.
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III
Evaluación de los aprendizajes en el aula
A. Desde mi experiencia Modelemos una clase en la cual se use la evaluación tradicional. Repare en el orden del mobiliario, en la prueba, en el papel del profesor y en el papel de los alumnos.
Escriba las herramientas de las cuales disponemos actualmente relacionadas con la evaluación y las ventajas de usarlas:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________. Escriba las ventajas de que en nuestra clase utilicemos la evaluación en diversos momentos del proceso enseñanza aprendizaje:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________.
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Provoquemos una plenaria para valorar las características de la experiencia anterior, enfatizando en los propósitos y sentido de la evaluación tradicional. Reflexionemos acerca del verdadero sentido de la evaluación, sus momentos y características. Ahora, de manera individual rescatemos por escrito el producto de nuestra reflexión: 1.¿Cómo se realiza la promoción actualmente? ¿Cómo se obtiene la información? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 2.¿Qué entendemos por evaluación continua?
________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 3.¿Cuál es para nosotros una evaluación tradicional?
________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
4.¿Cómo deberíamos avaluar la lectura, la escritura y la oralidad de nuestros estudiantes? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
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B. La evaluación para mejorar ¿Para qué evaluar? Reflexionemos a partir de la siguiente imagen: • ¿Cuál es el enfoque de evaluación que impera? • ¿Cuál es el propósito de esa práctica de evaluación? • ¿Qué resultados se obtendrán? • ¿Por qué evaluar a nuestros niños de la misma manera si ellos no son iguales?
En este apartado analizaremos uno de los aspectos esenciales en el proceso de facilitar el aprendizaje, como lo es la evaluación. Haremos una revisión de la perspectiva tradicional, hasta las nuevas tendencias en evaluación educativa, en las cuales se visualiza un proceso de aprendizaje integral de nuestros estudiantes, enfocada en facilitar y fortalecer el aprendizaje.
Tradicionalmente se ha vinculado el ejercicio de evaluar con la medición de conocimientos que nos permiten tomar decisiones de promoción; se trabaja
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entonces en función de aplicar unas pruebas o exámenes que nos aportarán la información para decidir si los y las estudiantes promocionan o no. Desde este enfoque la evaluación se percibe como una actividad que se realiza solamente en la parte última del proceso enseñanza aprendizaje, sin pensar en los diferentes roles o en la función que podría desempeñar para fortalecer el aprendizaje.
Es por todos sabido que la evaluación sirve para tomar decisiones en relación a la aprobación de nuestros estudiantes, pero la pregunta que nos debemos hacernos es ¿para qué más puede servir la evaluación educativa? Esta es la interrogante a la que deseamos dar respuesta en este capítulo. Es importante destacar que, aplicada desde este enfoque tradicional, la evaluación nos ha traído algunas consecuencias tanto para el sistema educativo en general, como también en los padres de familia y, sobre todo, para nuestros estudiantes; entre estas podemos destacar: • repetición • deserción • baja autoestima • pérdida de recursos económicos Es importante que analicemos los procedimientos que actualmente se usan y que propongamos algunos novedosos que nos permitan tomar decisiones para fortalecer el aprendizaje de nuestros estudiantes. Evaluación para mejorar el aprendizaje se refiere al proceso de recolectar información de cómo los estudiantes están progresando en su aprendizaje. Se usa esta información para tomar decisiones sobre la planificación de instrucción a nivel del aula y a nivel de cada estudiante. Así, por ejemplo, en el área de español, la evaluación nos permitirá valorar los avances de las y los estudiantes en su capacidad para leer, escribir, hablar y comprender, en función de los estándares y expectativas de logro establecidos.
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En la búsqueda de propiciar el mejoramiento del proceso de enseñanza y facilitar el aprendizaje en nuestros estudiantes, es necesario iniciar con un diagnóstico que nos permita detectar los aprendizajes previos que tienen y que son necesarios para iniciar los aprendizajes nuevos. Existe la necesidad además de valorar a cada estudiante durante el proceso de aprendizaje, a fin de conocer el nivel de avances y el impacto de nuestra intervención. Evaluamos también para conocer los logros alcanzados en relación a los estándares al final del proceso y asignar una valoración cuantitativa.
¿Cuándo la evaluación es diagnóstica?
La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:
• Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. • En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos o estándares que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas). • La situación personal, física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada, lo cual será determinante para sus aprendizajes. Reflexionemos a partir de las siguientes afirmaciones: • Si a partir de la evaluación diagnóstica nos damos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los requisitos para abordar el curso, lo interpretaremos como una aprobación para seguir adelante con nuestros objetivos. • Si descubrimos que la mayoría no cuenta con los alcances esperados, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. • Si la evaluación diagnóstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos o estándares que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planificación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia desarrollar habilidades y destrezas que ya alcanzaron.
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• Desarrollemos una plenaria a partir de las reflexiones de la actividad anterior. Podemos enriquecerla con las siguientes preguntas: • ¿Qué hacer si nuestros alumnos de segundo grado tienen dificultad para leer y escribir de manera convencional? • ¿Qué estrategias podríamos planear para mejorar la ortografía en los estudiantes de primer ciclo? • ¿Cómo desarrollar la comprensión crítica de la lectura en los alumnos de segundo ciclo? • ¿Mediante qué estrategias apoyar a los alumnos hacia el aprendizaje de la gramática en contextos prácticos? • ¿De qué manera podemos desarrollar una expresión oral fluida y coherente en los alumnos que están por concluir el segundo ciclo?
Una evaluación es diagnóstica, inicial o predictiva, cuando se enfoca en identificar las características, conocimientos, habilidades y destrezas del estudiante, justo antes de iniciar un proceso de aprendizaje. La evaluación diagnóstica facilita el ajuste en el proceso de planificación ya que detecta aquellos aspectos en los que el estudiante no alcanzó los niveles adecuados de aprendizaje, así como aquellos en los cuales los estudiantes superan las expectativas que se pretenden lograr en algunos estándares propuestos.
• En equipos de trabajo propongamos un ejemplo de actividades que podemos desarrollar, vinculadas directamente con la evaluación diagnóstica.
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Mes
Estándar
Actividades sugeridas
Y la evaluación formativa ¿para qué? La evaluación formativa se caracteriza porque no conduce a una calificación,
sino una valoración de la calidad del trabajo realizado. Permite realizar ajustes necesarios para llegar al éxito. Esta función formativa está enlazada a la evaluación continua, en cuanto a que está inmersa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los y las estudiantes y forma parte del mismo. Ayuda a tomar decisiones en el momento oportuno sin esperar situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en cada actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aportan los docentes y las interacciones con los demás. La evaluación formativa es un proceso que pretende: • Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. • Localizar las deficiencias o dificultades observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje. • Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los estándares propuestos. Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de cada actividad realizada durante el ciclo, o al término de una serie de actividades, de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores relacionadas todas estas con un estándar específico, que describa lo que los estudiantes deben saber y saber hacer.
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Si la evaluación formativa señala que se van logrando los estándares previstos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo para seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los estándares a lograr, será tiempo de hacer los ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los estándares que queremos lograr son los más oportunos para colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanzaaprendizaje. La realizamos al final de cada tarea de aprendizaje, teniendo como finalidad: informar de los logros obtenidos a partir de unos estándares propuestos, advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, orientar a lo largo del aprendizaje del mismo y detectar y prever situaciones de mejora. Para este proceso proponemos usar una escala cualitativa: Nota Cualitativa
Nivel de Desempeño
Dominio Alto (DA)
El o la estudiante ha logrado los resultados esperados descritos en el estándar
Dominio Medio (DM)
El o la estudiante lo hace con apoyo
Dominio Bajo (DB)
El o la estudiante aún no logra los resultados esperados
La evaluación formativa facilita el ajuste en el proceso de planificación ya que detecta aquellos aspectos en los que el estudiante no alcanzó los niveles adecuados de aprendizaje, así como aquellos en los cuales los estudiantes superan las expectativas que se pretenden lograr en algunos estándares propuestos.
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La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los estándares propuestos. En equipos de trabajo propongamos un ejemplo de actividades que podemos desarrollar vinculadas directamente con la evaluación formativa o de proceso, es importante hacer notar que las pruebas mensuales nos dan una aproximación de dichas actividades o ejercicios en relación con el nivel de dificultad que debemos proponer. Mes
Estándar o estándares
Actividades sugeridas
¿Y la evaluación sumativa? La evaluación sumativa es un proceso que puede desarrollarse a lo largo de un año académico y pretende:
• Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. • Certificar que se han alcanzado los estándares propuestos al final de una unidad, de un parcial, o del año académico. • Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. • Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso. Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de un período de tiempo (bimestre, un parcial o de todo un curso escolar). Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado;
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esto no deberá ser nuevo para nosotros ni para nuestros estudiantes puesto que al llegar a la evaluación sumativa, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas que les darán las pautas necesarias de lo que puede esperar. Si en el momento de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas, o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios, o bien de los recursos para realizar alguna de las dos evaluaciones. El propósito de la evaluación sumativa es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de la enseñanza aprendizaje. También llamada evaluación final, tiene la función de transmitir información al alumno, a los padres y a terceros sobre el rendimiento de las y los estudiantes.
Los tres tipos de evaluación antes señalados recorrerán el mismo proceso: formular un juicio de valor sobre las conductas de nuestros estudiantes. Este juicio de valor irá desempeñando diferentes papeles: será un antecedente del alumno en la evaluación diagnóstica, un indicador de sus adelantos o dificultades en la evaluación formativa y una nota o certificación del bimestre, parcial o grado en que alcanzó los estándares en la evaluación sumativa. La finalidad general de la evaluación es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervención de cada programa. En equipos de trabajo propongamos un ejemplo de actividades que podemos desarrollar, vinculadas directamente con la evaluación sumativa o final. Período de tiempo
Estándar o estándares
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Actividades sugeridas
En Plenaria compartamos la propuesta realizada en nuestro equipo.
Es importante ahora que compartamos algunas estrategias específicas relacionadas con la aplicación de la evaluación de manera integral en todo el proceso educativo, que nos ayude a fortalecer el aprendizaje en nuestros estudiantes; para ello proponemos dos instrumentos que debemos construir conjuntamente: 1. Un cuadro que relacione directamente cada estándar con actividades de evaluación que nos permitan visualizar si las y los estudiantes ha logrado los resultados esperados. Por ejemplo, si seleccionamos los estándares del segundo grado del mes de julio, para cada estándar debemos sugerir una o más actividades de evaluación. ¡Hagámoslo!
Grado: Segundo
Estándar
Mes: Julio
Actividad o ejercicio de evaluación
Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos revisándolos y mejorándolos hasta obtener una versión final. (Escritura)
Aplican normas de la gramática al escribir textos. (Escritura) Leen textos fluidamente de una forma correcta, con un promedio de palabras por minuto apropiado a segundo grado. (Lectura) Demuestran comprensión de las ideas globales, principales, secundarias e inferenciales de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. (Lectura) Aplican normas de caligrafía, ortografía y puntuación en la escritura. (Escritura) Crean e interpretan oralmente textos descriptivos, narrativos, expositivos y persuasivos. (Lengua oral)
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2. Un cuadro de avance en el cual el docente pueda llevar un resumen de los logros de los y las estudiantes. En este cuadro se llevará el registro de los logros de cada estudiante, utilizando para ello la escala cualitativa propuesta anteriormente. En una hoja de papel podemos realizar el siguiente cuadro; al reverso del mismo podemos dar la descripción de cada estándar para que nuestro cuadro no quede saturado. Nombre del estudiante
Estándar Estándar Estándar Estándar Estándar Estándar 1 2 3 4 5 6
En equipos de trabajo describamos como se deben usar estos cuadros y las ventajas de utilizarlos.
C. ¡A evaluar! Hemos logrado, hasta ahora, conceptualizar y ejemplificar el proceso de cómo aplicar la evaluación integral que nos ayude a fortalecer el aprendizaje en nuestros estudiantes, proponiendo algunos elementos novedosos. En equipos, ejercitémonos en la evaluación, elaborando los cuadros y las actividades de evaluación en el que sigamos el proceso descrito en este capítulo. No olvidemos las recomendaciones brindadas.
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Compartamos luego en plenaria, el trabajo elaborado en los equipos. Realimentemos la experiencia.
D. ¿Qué he aprendido? En parejas, analicemos la información que se encuentra en el siguiente cuadro de avances.
Dominio Alto (DA) Dominio Medio (DM)
Grado: _____________________ Mes: _____________________ Nombre del estudiante
Dominio Bajo (DB)
Estándar Estándar Estándar Estándar Estándar Estándar 1 2 3 4 5 6
Raquel Montenegro
DA
DA
DA
DM
DM
DM
Jorge Campos
DA
DM
DA
DB
DB
DM
Laura Martínez
DM
DM
DB
DB
DB
DA
Vicente Rodas
DA
DA
DA
DB
DA
DA
Francisca Méndez
DM
DM
DM
DB
DB
DB
Contestemos las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles alumnos aún no han logrado los resultados esperados? 2. ¿Cuáles de sus compañeros pueden ayudarles para mejorar sus destrezas? 3. ¿Qué decisiones tomaría usted en función de los resultados obtenidos en el estándar 4? 4. ¿Me ayuda la información contenida en este cuadro a compartir los resultados con otros actores que puedan colaborar con el aprendizaje de nuestros alumnos? Explique.
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IV
La planificación de la clase y su importancia
A. Desde mi experiencia Organizados en equipos desarrollemos la siguiente actividad: • Uno de los miembros de cada equipo improvisará una clase sobre un tema asignado (Podemos sortear el papel de profesor, los demás miembros de cada equipo cumplirán el papel de estudiantes). No se contará con tiempo anticipado para preparar la clase. Desarrollemos esta actividad durante diez minutos.
Reaccionemos a partir de la actividad anterior basados en las preguntas sugeridas: • Desde la perspectiva del docente: ¿Cómo se sintió desarrollando la clase sin planificación previa? ¿Qué habría mejorado de la clase si hubiera tenido tiempo para planificar los elementos de la clase (expectativas, tiempo, contenidos, recursos, etc.)? • Desde la percepción de los alumnos: ¿Pudieron identificar las competencias que se perseguían en la clase? ¿Tienen claridad acerca de la secuencia de la clase y sus propósitos? • ¿Por qué es importante planificar? ¿Qué beneficios propicia? • ¿En qué perjudica la falta de planificación de una clase?
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Como facilitadores y docentes sabemos que una planificación eficiente es la base fundamental para el éxito de nuestra clase. Planificamos los recursos a utilizar, el tiempo disponible, los contenidos, la evaluación, en fin, planificamos la clase para que logre los objetivos que nos hemos trazado y que nuestras y nuestros estudiantes aprendan con eficiencia. Tratemos de recordar una clase nuestra que no hayamos planificado lo suficiente. Pensemos en el ambiente de esa clase, en la reacción de nuestros alumnos, en cómo nos sentimos en ese momento y en los resultados en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Luego, recordemos una clase que planificamos anticipadamente y sobre los resultados en el aula.
Escriba ventajas de que nuestra clase sea producto de una planificación anticipada y eficiente:
B. Planifico en mi aula regular Muchas veces no se comprende el significado de planificar antes de llevar a cabo las clases, porque se tiende a asumir esta tarea como un trámite con el que hay que cumplir frente a la dirección de la escuela. Desde este enfoque, la planificación se transforma en una actividad más bien mecánica, que no coincide del todo con el desarrollo de las clases en la práctica.
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Planificar es una labor fundamental en el quehacer docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso.
A fin de abordar el tema de la planificación de la clase de manera sistemática y ordenada se proponen cuatro pasos básicos, a partir de los cuales tendremos un plan realista y consistente para la clase. Es conveniente recordar que la planificación es flexible y que la puesta en práctica en el aula es el verdadero indicador de su eficiencia y coherencia. Los pasos propuestos son los siguientes (adaptado de Guía del docente aula multigrado, ChildFund: 2009): Paso N° 1: Identificar los estándares a desarrollar con los alumnos según el bloque y grado.
Paso N° 2: Relacionar los estándares propuestos con el plan y la prueba mensual.
Paso N° 3: Seleccionar contenidos según estándares.
Paso Nº 4: Seleccionar las actividades de inicio, desarrollo y cierre.
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Paso N° 1: Identificar los estándares a desarrollar con los alumnos según el bloque y grado.
Podemos comenzar el proceso de planificación revisando y analizando el libro de programaciones. Ubiquémonos en el mes en que ahora nos encontramos y seleccionemos los estándares (lectura, escritura, lengua oral) que desarrollaremos en una semana.
Veamos un ejemplo de un estándar de tercer grado que servirá como modelo y para nuestro trabajo. En el libro de programaciones, en la página 25, tercer grado del mes de julio, leamos el sexto estándar: Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales (lectura).
Elijamos un estándar en cualquier bloque (lectura, escritura y lengua oral) del libro de Programaciones, que trabajaremos a lo largo de este capítulo. Escribamos el estándar y bloque al que pertenece:
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Paso N° 2: Relacionar los estándares propuestos con el plan y la prueba mensual
Recordemos que las pruebas se visualizan así: a. Se aplican al final de cada proceso de clase o al final del mes. b. Los resultados de las pruebas nos indican los estándares o competencias que los alumnos y las alumnas aún no han alcanzado. c. Sirven de base en la toma de decisiones al momento de la planificación. d. Pueden ser un indicativo para la siguiente planificación didáctica. e. No son para calificar cuantitativamente a las y los estudiantes, sino que nos dan la pauta del nivel de logro de los mismos en el grado donde se encuentren. Veamos el siguiente ejercicio de comparación de los estándares del plan y de las pruebas mensuales. Observemos la coincidencia entre los estándares y las pruebas mensuales. Busquemos en la prueba mensual del mes de julio en 3º grado, por ejemplo.
Estándar del plan de sesiones
Los estándares de la prueba mensual de julio los encontraremos en:
Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. (Lectura)
Página 34, entre los estándares de lectura, con un valor de 3 puntos
Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos, revisándolos y mejorando hasta obtener una versión final. (Escritura)
Página 34, entre los estándares de escritura, con un valor de 10 puntos.
Aplicar normas gramaticales del lenguaje oral. (Lengua oral)
Este estándar no se puede encontrar en las pruebas mensuales porque las pruebas sólo registran avances en lectura y escritura, por lo tanto debe tratarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Cuando un estándar no se ha tomado en cuenta en la planificación de la semana, pero este si está en las pruebas mensuales, no significa que lo dejaremos de tomar; lo que debemos hacer es asegurarnos de incluirlo en algún momento de la planificación del mes. Esto será para completar el proceso de evaluación de los estándares propuestos en la prueba mensual.
Paso N° 3: Seleccionar contenidos según estándares Entenderemos por Contenidos los medios para lograr los estándares. Es importante priorizar por el desarrollo de competencias (estándares), a partir del desarrollo de contenidos. Un contenido puede ser abordado de manera procedimental, conceptual y actitudinal y en diferentes momentos del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Si disponemos de una Guía del maestro, leamos y corroboremos cómo el contenido de la entrevista aparece en varias ocasiones:
Contenido: La entrevista de tercer grado Abril La entrevista: Guión de la entrevista. Lección 4, bloque de escritura página 70
Junio La entrevista: Informar. Lección 8, bloque de lectura, página 96
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Junio Identificación de la estructura de los tipos de discursos, entrevista y formulación de preguntas, reflexión sobre la lengua, página 109
La búsqueda del contenido se realiza en el libro de Programaciones y en la Guía para el Maestro. Nos ubicamos en el libro de programaciones y en el grado que deseamos planificar. Con el estándar seleccionado observamos el número de la lección que corresponde al estándar. Luego buscamos en la Guía para el Maestro los propósitos y contenidos, los que se encuentran por bloques (Expresión oral, Lectura, Escritura y reflexión sobre la lengua). Leamos la selección de contenidos de una semana para tercer grado, la que se ha realizado con la ayuda de la Guía para el maestro y las Programaciones: Estándar
Guía del maestro
Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales.
1. Textos literarios: El cuento 2. Textos funcionales: La entrevista.
Programaciones 1. El cuento: relatar 2. La entrevista: informar, preguntas y respuestas
Se puede observar que, generalmente, los contenidos se encuentran en la Guía del maestro y en las Programaciones escritos de manera diferente. En equipos o en parejas, encontremos los contenidos correspondientes al estándar que seleccionamos en el paso N° 1.
Estándar seleccionado
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Contenidos del mes
Paso N° 4: Seleccionar las actividades de inicio, desarrollo y cierre. Para seleccionar las actividades nos auxiliamos de la Guía para el Maestro del grado para el cual estemos planificando (si no contamos con este recurso, nos auxiliamos de otros recursos y de nuestra creatividad). Después de haber identificado el o los contenidos en la guía, seleccionamos de cada lección las actividades sugeridas en las sesiones correspondientes. Es aquí que se nos indica cuándo usar los textos del alumno: Libro de lectura, Libro de actividades y Libro de recortes (en el caso de 1º y 2º grado). El plan de clase será completado con actividades adicionales provistas por el o la docente en función de sus necesidades y recursos. Leamos el siguiente ejemplo de identificación y propuesta de actividades, para lo cual acudimos a la Guía para el Maestro de 1º grado, el contenido “El cuento: relatar, inicio, desarrollo y final”, de la página 102, en el bloque de lectura. El tema lo encontraremos desarrollado en la página 104, 105 de la sesión 2, lección Nº 17 “Cuenta ratones”. Si no disponemos de los textos, podemos utilizar cualquier cuento clásico. Estándar : Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales Contenido: El cuento: relatar, inicio, desarrollo y final Actividades (Sesión Nº 2) 1. Leen el cuento: “Cuenta ratones” 2. Responden a las preguntas motivadoras para conocer la comprensión básica del texto ¿Cuál es la respuesta? 3. En equipos, buscan en la biblioteca del aula libros que tengan imágenes e información sobre animales. 4. Descubren palabras desconocidas y la escriben en su cuaderno. 3. Pegan en libro de activi dades recortes relacionados con el texto (estrategia complementaria).
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En equipos o de manera individual, realicemos un ejercicio de identificación y propuesta de actividades, a partir del estándar seleccionado desde el inicio de este capítulo y tomando en cuenta el libro de Programaciones y la Guía del Maestro, si los hubiera. Estándar
Contenido
Actividades
Observación
Entre las actividades de la clase resultan de mucha importancia las iniciales, ya que cumplen la función de motivar y para diagnosticar los niveles de apropiación sobre el tema a desarrollar; es el inicio para experimentar, descubrir y analizar lo que se aprenderá durante la clase. Para este paso lo primero será visualizar el estándar de mayor atención para el proceso. Algunas estrategias generales podrían ser: La lectura de un cuento, una obra de teatro, una excursión cerca del centro educativo, un conversatorio, entre muchas otras. El propósito general de las estrategias iniciales de la clase es el de activar los saberes previos en las y los estudiantes.
Leamos un ejemplo de actividades iniciales de la clase, con base en el estándar que se muestra a continuación:
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Estándar: Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales
Actividades iniciales: □□ Relatar un suceso importante sobre su hogar, en parejas, equipos pequeños o en plenaria. □□ Solicitar a los alumnos hacer una relación con el título y las imágenes de un cuento. □□ Permitir a los alumnos que expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema del texto que se leerá “Cuenta ratones”.
A partir del estándar que hemos venido trabajando, propongamos algunas actividades iniciales de la clase (no olvidemos el propósito de este momento de clase): Estándar:
Actividades iniciales: □□
Otras actividades muy importantes para nuestra clase son las de cierre. Mediante estas estrategias podemos observar, valorar y evaluar los resultados de los aprendizajes adquiridos por las y los estudiantes durante la clase. Algunas de estas estrategias pueden ser: Exposiciones de temas investigados, reflexiones verbales, murales, exposición de trabajos grupales o individuales, drama, entre otras. Mientras que las actividades de desarrollo incorporan saberes significativos, el de las actividades de cierre es verificar el logro o el avance de los estándares por medio de los productos obtenidos y, al mismo tiempo, nos sirve para reforzar estos aprendizajes en los alumnos y las alumnas.
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Veamos un ejemplo de actividades de cierre para el estándar que se presenta a continuación: Estándar: Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. Actividad de cierre: Cada equipo presentará su trabajo terminado sobre la comprensión de ideas básicas de su escrito como primer borrador. Con base en dibujos en una hoja de papel, las y los estudiantes escriben y presentan la idea principal. Con ayuda del maestro, los niños y las niñas construyen un álbum de animales y escriben relatando qué hacen y lo presentan en el tendedero para exposición de la sesión.
A partir del estándar que hemos venido trabajando, propongamos algunas actividades creativas para el cierre de nuestra clase: Estándar:
Actividad de cierre: □□
Al final, contamos con un plan adecuado para nuestra aula.
Reconstruyamos, mediante trabajo de equipos o en parejas, el plan completo que hemos ido elaborando a partir de los cuatro pasos que se sugieren en este capítulo.
Presentemos el plan completo en plenaria y luego socialicemos acerca del proceso de planificación con las y los demás docentes.
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En nuestra planificación de clases también especificaremos los recursos o materiales a utilizar en el desarrollo. Es importante considerar los recursos de nuestro entorno, y procurar mayor elaboración por parte de las y los estudiantes para mejorar sus aprendizajes significativos.
Llegamos al final de este apartado, en el cual hemos recordado los pasos básicos para la planificación. Recordemos siempre su importancia y función para una clase exitosa.
C. Planifico en mi aula multigrado Comúnmente, cuando pensamos en las escuelas de aulas multigrado, tendemos a verlas como una versión reducida o limitada de la escuela monogrado. Esto es así, ya sea porque muchos de nosotros hemos estudiado en escuelas polidocentes completas, porque este tipo de escuelas tiene una presencia masiva en las ciudades o pueblos grandes, o porque nuestra formación docente se basa en el aula con un solo grado. Así, tendemos a pensar en la escuela con un profesor por grado como lo “normal”, aun siendo la otra, la multigrado, la escuela de mayor presencia en todas las zonas de nuestro país. Una clase de éxito, en cualquier ambiente y tiempo, tiene como base fundamental la planificación. Con mucha mayor razón, la clase en un aula en la que se atienden varios grupos, con variados niveles de apropiación, con niñas y niños de diferentes edades, con fortalezas y limitaciones distintas, requiere de una planificación verdaderamente eficiente.
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Leamos con atención el testimonio del profesor Arles Valladares, quien nos relata el proceso que sigue para planificar sus clases y los recursos que utiliza en esta actividad: “Lo primero que hago al planificar es revisar mis programaciones y ver cuál es el estándar que debo desarrollar durante este bimestre. A partir de ahí, reviso los textos y decido que lecciones utilizaré de cada grado y qué estrategias específicas emplearé. Decido qué tipo de atención daré a los diferentes grupos y los tiempos a invertir en cada actividad. Después, el trabajo se hace fácil”.
Del mismo modo que el profesor Arles, escriba los pasos que usted sigue para realizar la planificación de su clase multigrado: _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ ____________________________________________________.
A continuación profundizaremos en la planificación de clases en el ámbito del aula multigrado. Los pasos básicos de la planificación son los mismos que en el aula regular, recordémoslos del esquema en el apartado anterior. La diferencia radica en que los estándares, actividades y contenidos estarán dirigidos a diferentes grados, mediante estrategias de trabajo directo e indirecto.
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Paso N° 1: Identificar los estándares a desarrollar con los alumnos según el bloque y grados a cargo. Podemos comenzar el proceso de planificación revisando y analizando el libro de programaciones. Ubiquémonos en el mes en que nos encontramos, y seleccionemos los estándares (lectura, escritura, lengua oral) que desarrollaremos en una semana. En el libro de Estándares podemos verificar los estándares escogidos, que son los mismos en todos los grados. Veamos un ejemplo de un estándar que servirá como modelo y que trabajaremos de 1º a 3º grado.
En el libro de programaciones, en la página 7 de primer grado, del mes de julio, leamos el sexto estándar: Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales (lectura). Este mismo estándar se encuentra en segundo grado en la página 16 y en tercer grado en la página 25 del mismo mes en el libro de programaciones. Así también lo verificamos en el libro de estándares en la página 19 en el componente de compresión lectora. Notemos que este estándar es común a todos los grados.
Elijamos un estándar en cualquier bloque (lectura, escritura y lengua oral) del libro de Programaciones, que trabajaremos a lo largo de este capítulo. Encontrémoslo en los grados que planificaremos. Escribamos el estándar y bloque al que pertenece: _________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________
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Paso N° 2: Relacionar los estándares propuestos con el plan y la prueba mensual
Veamos el siguiente ejercicio de comparación de los estándares del plan y de las pruebas mensuales. Observemos la coincidencia entre los estándares y las pruebas mensuales. Busquemos en la prueba mensual del mes de julio en 1º y 3º grado por ejemplo.
Estándar del plan de sesiones
Los estándares de la prueba mensual de julio los encontraremos en: 1º grado:
3º grado:
Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. (Lectura)
Página 13, entre los estándares de lectura, con un valor de 3 puntos
Página 34, entre los estándares de lectura, con un valor de 3 puntos
Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos, revisándolos y mejorando hasta obtener una versión final. (Escritura)
Página 13, entre los estándares de escritura, con un valor de 10 puntos.
Página 34, entre los estándares de escritura, con un valor de 10 puntos.
Aplicar normas gramaticales del lenguaje oral. (Lengua oral)
Este estándar no se puede encontrar en las pruebas mensuales porque las pruebas sólo registran avances en lectura y escritura, por lo tanto debe tratarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Cuando un estándar no se ha tomado en cuenta en la planificación de la semana pero este si está en las pruebas mensuales no significa que lo dejaremos de tomar, lo que debemos hacer es asegurarnos de incluirlo en algún momento de la planificación del mes. Esto será para completar el proceso de evaluación de los estándares propuestos en la prueba mensual.
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Paso N° 3: Seleccionar contenidos según estándares Leamos un extracto de la Guía del maestro y corroboremos cómo el contenido de la entrevista aparece en varias ocasiones: Contenido: La entrevista de tercer grado Abril
Junio
La entrevista: Guión de la entrevista. Lección 4, bloque de escritura página 70.
Junio
La entrevista: Informar. Lección 8 , bloque de lectura, página 96.
Identificación de la estructura de los tipos de discursos, entrevista y formulación de preguntas, reflexión sobre la lengua, página 109.
La búsqueda del contenido se realiza en el libro de Programaciones y en la Guía para el Maestro. Nos ubicamos en el libro de programaciones y en el grado que deseamos planificar. Con el estándar seleccionado observamos el número de la lección que corresponde al estándar. Luego buscamos en la Guía para el Maestro los propósitos y contenidos, los que se encuentran por bloques (Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua). Leamos la selección de contenidos de una semana para primero, segundo y tercer grado, la que se ha realizado con la ayuda de la Guía para el maestro y las Programaciones:
Estándar
Contenidos para el mes de julio Primer grado
Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales
Segundo grado
Tercer grado
Programac.
Guía del m.
Programac.
Guía del m.
Programac.
Guía del m.
1. Textos literarios: El cuento 2. Textos funcionales: el cartel
1. El cuento: relatar, inicio, desarrollo y final 2. Búsqueda de información en materiales escritos.
1. Textos literarios: El cuento 2. Textos funcionales: la invitación. PROG. La invitación: apelar, informar
1. El cuento: relatar, divertir, inicio, desarrollo y final
1. Textos literarios: El cuento 2. Textos funcionales: la entrevista
1. El cuento: relatar
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2. La entrevista: informar, preguntas y respuestas
Encontremos los contenidos correspondientes al estándar que seleccionamos en el paso N° 1. Tomemos en cuenta que puede ser el mismo tema para los tres grados. Estándar seleccionado
Contenidos por grado del mes de: Grado
Grado
Grado
Paso Nº 4: Seleccionar las actividades diferenciadas por grado, de inicio y de cierre Para seleccionar las actividades diferenciadas en el aula multigrado, en primer lugar, nos auxiliamos de la Guía para el Maestro, de los grados para los cuales estamos planificando. Después de haber identificado el o los contenidos en la guía, seleccionamos de cada lección las actividades sugeridas en las sesiones correspondientes. Es aquí que se nos indica cuándo usar los textos del alumno: Libro de lectura, Libro de actividades y Libro de recortes (en el caso de 1º y 2º grado). El plan de clase será completado con actividades adicionales provistas por el o la docente en función de sus necesidades y recursos.
Leamos el siguiente ejemplo de identificación y propuesta de actividades, para lo cual acudimos a la Guía para el Maestro de 1º grado, el contenido es “El cuento: relatar, inicio, desarrollo y final”, de la página 102, en el bloque de lectura. El tema lo encontraremos desarrollado en la página 104, 105 de la sesión 2, lección Nº 17 “Cuenta ratones”.
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Estándar : Demuestran comprensión de ideas básicas, centrales y secundarias de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales Contenido: El cuento: relatar, inicio, desarrollo y final Actividades (Sesión Nº 2) 1° grado
2° grado
3º grado
Trabajo Directo 1. Leen el cuento: “Cuenta ratones” 2. Responden a las preguntas motivadoras para conocer la comprensión básica del texto ¿Cuál es la respuesta? Trabajo Indirecto 3. En equipos, buscan en la biblioteca del aula libros que tengan imágenes e información sobre animales. 4. Descubren palabras desconocidas y la escriben en su cuaderno. 5. Pegan en libro de actividades recortes relacionados con el texto (estrategia complementaria).
Trabajo indirecto 1. En parejas, leen y comentan el cuento “Juan sin Miedo” de segundo grado y conversan sobre el personaje y la idea principal. 2. Ordenan las partes del cuento, recortan las oraciones y las pegan en el libro de actividades, con el fin de verificar el orden y la comprensión de ideas y su estructura. Trabajo directo 1. Responden sobre las características del personaje principal y dibujan la valentía de Juan, página N° 115 2. Responden sobre lo que les da miedo y lo que les gustaría que sucediera en lugar de... 3. Reconocen la importancia del valor y lo escriben.
Trabajo indirecto 1. Leen y comentan el cuento “Juan sin Miedo” de segundo grado en parejas y conversan sobre el personaje y la idea principal. 2. Escriben en su cuaderno el primer borrador, lo leen a sus compañeros e identifican qué le falta al inicio, en el desarrollo o al final. Anotan lo que responden sus compañeros y verifican la idea básica o global Trabajo directo: 1. Comentan al maestro la idea principal del cuento de su compañero.
* Esta clase puede iniciar con un cuento común para todos los grados; así las actividades de inicio serían las mismas. En este caso, el trabajo sería simultáneo.
En el aula multigrado, la atención a los alumnos puede ser mediante trabajo directo, indirecto y simultáneo; estas estrategias ayudan a un mejor manejo del tiempo de la clase.
Realicemos un ejercicio de identificación y propuesta de actividades, a partir del estándar seleccionado desde el inicio de este capítulo y tomando en cuenta el libro de Programaciones y la Guía del Maestro. Estándar
Contenido
Actividades por grado
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Observación
Recordemos que las actividades iniciales para tiempo directo con todos los grados son importantes para lograr la atención y la motivación de las y los estudiantes. Es un momento para realizar un diagnóstico sobre el tema a desarrollar y el inicio para experimentar, descubrir y analizar lo que se aprenderá durante la clase. Leamos, en el apartado anterior de nuestro módulo, información valiosa acerca de las actividades iniciales de la clase. Ahí encontraremos también algunos ejemplos útiles para nuestra planificación.
A partir del estándar que hemos venido trabajando, propongamos algunas actividades iniciales de la clase, comunes para todos nuestros grados:
Estándar: Actividades iniciales:
Propongamos algunas actividades de desarrollo o diferenciadas para poder alcanzar el estándar seleccionado: Estándar Actividades de desarrollo por grado: Primero
Segundo
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Tercero
Leamos información importante acerca de las estrategias de cierre en el apartado anterior de nuestro módulo. Veamos también algunos ejemplos de actividades de cierre.
A partir del estándar que hemos venido trabajando, propongamos algunas actividades comunes a todos los grados, para el cierre de nuestra clase:
Estándar: Actividad de cierre:
Al final, contamos con un plan adecuado a nuestra aula multigrado. Reconstruyamos, mediante trabajo en parejas, el plan completo que hemos ido elaborando a partir de los cuatro pasos que se sugieren en este capítulo.
Presentemos el plan completo en plenaria y luego socialicemos acerca del proceso de planificación en el aula multigrado con las y los demás docentes. Recordemos que podemos utilizar fichas de trabajo y guiones didácticos como apoyo al trabajo independiente.
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D. ¡A planificar todas y todos! Hemos logrado, hasta ahora, conceptualizar y ejemplificar el proceso de planificación mediante el uso de los materiales del CNB tanto en aulas regulares como en aulas de contexto multigrado. Encontremos, en la sopa de letras, palabras referidas a conceptos que debemos considerar en una planificación eficiente. Recuerde que las palabras podrán encontrarse en horizontal, vertical, diagonal, al derecho y al revés.
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Ejercitémonos en la planificación, elaborando el plan de una clase en el que sigamos el proceso descrito en este capítulo. No olvidemos las recomendaciones brindadas.
Compartamos luego en plenaria, el plan elaborado en los equipos. Realimentemos la experiencia.
La clave está en comprender la planificación como un “modelo previo”, en lugar de entenderla como una imposición. La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque el resultado en la práctica sea muchas veces diferente. Sin embargo, no obtener el resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.
E. ¿Qué he aprendido? Hemos llegado al final de este capítulo y necesitamos valorar los aprendizajes acerca de un contenido tan importante como es la planificación.
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Responda a las siguientes preguntas: 1. ¿Por qué es importante planificar nuestras clases? 2. ¿Qué recursos son importantes a la hora de planificar? 3. ¿Qué función cumplen las estrategias de inicio? ¿Y las de cierre? 4. ¿Por qué debemos planificar en función de las expectativas de logro o estándares en lugar de los contenidos? 5. ¿Qué función cumplen los contenidos en la planificación y en el desarrollo de nuestras clases?
V
Valoración General Hemos aprendido aquí que la evaluación nos proporciona información relevante acerca del nivel de aprendizajes de las y los estudiantes a lo largo del proceso educativo, lo cual influye en una planificación dinámica y eficiente y en el proceso de clase, en los recursos, contenidos, metodología que concluirán en un aprendizaje significativo y relevante para nuestros alumnos. Aprendimos también que el propósito y sentido de la clase de español es formar usuarios competentes de la lengua, lo cual se aprecia en su capacidad para escribir, hablar, leer y comprender.
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Realicemos un trabajo de planificación de clase que incluya la definición de estrategias para su desarrollo (inicio, desarrollo y cierre), así como las estrategias de evaluación para el logro de los estándares propuestos. No debemos olvidar un enfoque en la comunicación efectiva para nuestras y nuestros estudiantes. Podemos utilizar el formato siguiente:
Estándar
Grados
Estrategias didácticas por grados
Estrategias de evaluación por grados
Demuestran comprensión de las ideas globales, principales, secundarias e inferenciales de un texto leído, incluyendo la interpretación de imágenes visuales. (Lectura) Aplican normas de caligrafía, ortografía y puntuación en la escritura. (Escritura) Escriben textos narrativos, descriptivos, expositivos y persuasivos revisándolos y mejorándolos hasta obtener una versión final. (Escritura) Aplican normas gramaticales del lenguaje oral. (Lengua oral)
En plenaria, reflexionemos y opinemos acerca de las necesidades formativas de las y los facilitadores, de los contenidos que deberán incluirse en un currículo de capacitación en un segundo año de formación, en las características de ese segundo momento, en las modalidades, en los recursos. En fin, reflexionemos sobre todo tema que nos ayude a que el segundo año de capacitaciones sea provechoso y nos permita profundizar en nuestra formación profesional como facilitadores.
¡Llegamos al final! Bien por todos y por todas.
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VI
Glosario
Adaptación curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currículo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias a la importancia que en el currículo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos y conferir una dimensión personalizada al proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprendizajes significativos: Son aquellos que los sujetos logran por la manipulación de los objetos y por el verdadero valor significativo que aporta a cada uno de ellos. El aprendizaje significativo va más allá de una simple composición de conocimientos que despierten el interés de unos cuantos, esté tiene que ver más con el desarrollo de un método de estudio donde los sujetos interpreten y den un verdadero significado de los conocimientos así como su verdadera interpretación en la sociedad donde se desarrollan. Área curricular: Forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas. Competencia comunicativa: Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Competencias: Son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social y laboral. Comprensión lectora: Es el proceso a través del cual el lector “interactúa” con el texto. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje. El lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es posible incluso que se comprenda mal. Conciencia fonologica: En el proceso de desarrollo de la lectoescritura inicial se llama conciencia fonológica a la relación que el niño establece entre el sonido de las palabras, sílabas y letras y su representación en la escritura (conciencia léxica, silábica y fonética). Constructivismo: Es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende.
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Currículo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificación y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se considera equivalente a términos como plan o programa (aunque con un fuerte componente técnico-pedagógico). Ejes transversales: Conjunto de contenidos referidos a sectores de conocimiento caracterizados por su alta relevancia social (están vinculados a la fuente sociológica del currículo) y por su relación con la educación en valores. Son los siguientes: Identidad, democracia participativa y trabajo. La idea de transversalidad sintetiza la forma en que están recogidos en los programas actuales: atravesando y recorriendo el currículo de las diferentes áreas. Enfoque comunicativo: Se conoce también con el nombre de enseñanza comunicativa de la lengua. Con este enfoque se pretende capacitar al alumno para una comunicación real, con este propósito se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. En el aula como espacio comunicativo, la lengua es el elemento clave del currículo, que con recursos, espacios y prácticas discursivas y didácticos favorables, tiende a desarrollar enormemente el aprendizaje por la vía de la comunicación en la acción. Estándares educativos: Son objetivos educativos que señalan lo que los alumnos tienen que saber (conocimientos) y saber hacer (destrezas), independientemente de su contexto geográfico, cultural o social. Representan además una referencia curricular para cualquier actividad pedagógica, jugando un rol integrador entre los distintos niveles del sistema y un eje orientador de las acciones de capacitación, evaluación, monitoreo y seguimiento. Evaluación Diagnóstica/Inicial: Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluación orientada a recabar de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a sus posibilidades. Suele utilizarse información sobre sus capacidades normalmente con finalidades diagnósticas, y por lo tanto al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica). Evaluación Formativa/Continua/Procesual: Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continuo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes. Evaluación sumativa/final: Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para un área o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promoción y calificación.
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Expresión escrita: Consiste en exponer, por medio de signos convencionales y de forma ordenada, cualquier pensamiento o idea. Se propiciará que el alumno se exprese de manera creativa a través de una variada tipología textual. Expresión oral: La expresión oral es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad; es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se piensa. La expresión oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él. Saberes previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. Tipología textual: Son propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo con características comunes. A partir de su valor funcional los textos pueden ser informativos, instructivos, narrativos, etc. Los textos más frecuentes en la comunidad deberan ser usados en el trabajo de aula (cuentos, leyendas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, recetas de cocina, afiches, calendarios, etc.)
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VII
Bibliografía 1. Cassany, Daniel, Luna, Marta y Sanz, Gloria. (1994). Enseñar Lengua. GRAO. Barcelona. 2. Cuentos infantiles en: http://www.losmejorescuentos.com 3. Díez De Ulzurún Pausas, Ascen. (2002). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. (t. II), 3ª ed., Grao. Barcelona. 4. Estrategias de expresión oral en: http://maestrosf.blogia.com 5. Estrategias de lectura en: http://www.cajamagica.net/ 6. Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. (1999). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. 20ª ed. Siglo XXI. México. 7. La enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria en: http://www.upn.edu.mx/publicaciones/revistas/ 8. Mendoza Fillola, Antonio (coordinador). (2003). Didáctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Colección Didáctica. Prentice Hall. Madrid. 9. PREAL/FEREMA (2010). Educación: Un desafío impostergable. Informe de Progreso Educativo de Honduras, 2010 (Tegucigalpa). 10. Sole, Isabel. (2001). Estrategias de lectura. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Grao. España.
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Taller de validación del Módulo- Docentes facilitadores Español Ana Patricia Girón Aracely Argentina Brevé Arles Noé Valladares Fanny Yanory Donaire Gloria Adelina Nieto Helen Elizabeth Álvarez Javier Lennín Cruz S. Jenny C. Alvarado Jerson Josué Espinal José Adonis Ramos José Nelson Sierra Reyes Madai Abigail Tovar T. Magdalena González Ávila Magdalena Murcia Martha Chavarría Mirian Blacina Padilla Nelly Elizabeth López Olga Yaneth Reyes Oscar Javier Acosta Raúl Armando García Rommel Portillo Sonia María Erazo Víctor Manuel Cáceres Zonia Esperanza Rosales
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