Tesis Plataforma MOODLe para el aprendizaje significativo by Elvia Garduño

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN CIENCIAS, ÁREA Educación Superior “MTRO. EMÉRITO RAFAEL BONILLA ROMERO”

Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de la Universidad Autónoma de Guerrero

Tesis que presentan para obtener el grado de Maestría en Ciencias Área Educación Superior:

LIC. ELVIA GARDUÑO TELIZ LIC. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ DE LA PAZ

Directores de tesis MC. Cándida Ortega Ángel Dr. Celso Villa García

Chilpancingo, Guerrero, México

Febrero de 2013

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN CIENCIAS, ÁREA Educación Superior “MTRO. EMÉRITO RAFAEL BONILLA ROMERO”

Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de la Universidad Autónoma de Guerrero

Tesis que presentan para obtener el grado de Maestría en Ciencias Área Educación Superior:

LIC. ELVIA GARDUÑO TELIZ LIC. MIGUEL ÁNGEL MARTÍNEZ DE LA PAZ

Comité Tutoral: MC. Cándida Ortega Ángel Dr. Celso Villa García Dr. Inés Javier Casiano Reachi MC. Carlos G. Villarino Ruíz Febrero de 2013

AGRADECIMIENTOS

A nuestros padres por su amor y apoyo incondicional. A los compañeros profesores de la Unidad Académica Preparatoria No. 32, por su solidaridad para con nuestros estudios de maestría. A los profesores de la Unidad Académica Ciencias de la Educación, por compartir sus experiencias y conocimientos en nuestra formación académica. A lo compañeros del grupo 39 extensión Iguala, por los momentos inolvidables que vivimos en estos dos años, en especial a Guadalupe Michel Aceves, Froilán Cruz Román y Sir Deaquino Abarca por su colaboración con el piloteo de los instrumentos de este trabajo. Un sincero reconocimiento al Dr. Celso Villa García, Director de esta tesis quien con sus conocimientos y asesoría, sigue siendo una fuente de inspiración para nosotros. A nuestra querida Directora de Tesis MC. Cándida Ortega Ángel, sin su apoyo y asesoría no hubiéramos podido llegar a esta etapa, eres una gran docente y una mejor persona, te queremos mucho. Al Dr. Javier Saldaña Almazán le agradecemos sinceramente la confianza y el apoyo institucional brindado a quienes encabezamos el proyecto MOODLE como blended learning en el nivel medio superior de la UAGro.

iii

DEDICATORIAS

A nuestros hijos Miguel Alejandro y Jesús Gael Los grandes amores y orgullo de nuestra vida.

En memoria de mi padre Gustavo Garduño Benítez (+)

RESUMEN La Unidad Académica Preparatoria No. 32 de la Universidad Autónoma de Guerrero, es el contexto en donde se desarrolló este trabajo de investigación cuyo propósito general fue aplicar la plataforma MOODLE como blended learning en las unidades de aprendizaje de Computación e Investigación a los alumnos del sistema semiescolarizado, para valorar la obtención de un aprendizaje significativo. En razón de lo anterior se responde al planteamiento del problema: ¿Es MOODLE el ambiente educativo virtual apropiado para el aprendizaje significativo en las asignaturas de computación e investigación de los alumnos del sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32.?

El estudio denominado Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Preparatoria No. 32 de la UAGro, fue cuasi experimental y longitudinal evolutivo, ya que se establecieron grupos experimentales y de control en dos semestres del ciclo lectivo, a los cuales se les aplicaron instrumentos pretest y postest con un enfoque metodológico mixto, combinando técnicas cuantitativas como la encuesta mediante el instrumento de los cuestionarios cerrados y cualitativas como la entrevista y la observación, con el diseño y aplicación de los instrumentos denominados guías de entrevista y guías de observación. Los resultados

permiten identificar fortalezas en el uso de MOODLE en la modalidad de

blended learning ya que es factible, viable y pertinente para el aprendizaje significativo en los grupos experimentales

a diferencia de los grupos de control en los que se denota un

contraste en la significatividad de los aprendizajes obtenidos con un ambiente áulico presencial. En ese orden de ideas, la comunicación entre el docente y discente se incrementa notablemente en los grupos experimentales comparándolos con los grupos de control en las horas clase. Otros elementos que denotan una gran relevancia en este estudio

son la

asesoría, el uso de la computadora y la internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con relación a las debilidades en el uso de la plataforma, destacan la falta de conectividad a internet en algunas comunidades, así como la carencia de conocimientos y habilidades en el manejo de las TIC por parte de profesores y alumnos. Actualmente y como resultado de este proyecto, la plataforma MOODLE se aplica en la Unidad Académica Preparatoria No. 32, con un total de diez cursos en línea en distintas unidades de aprendizaje, tanto en la formación de alumnos como de profesores, así como en la Unidad Académica de

Ciencias Agropecuarias y Ambientales de la Universidad Autónoma de

Guerrero, por lo que las expectativas de su uso generalizado e institucional siguen siendo altas y realizables en el contexto universitario.

ABSTRACT The Preparatory Academic Unit No. 32 of the Autonomous University of Guerrero, is the context in which this research developed whose general purpose was to apply the platform MOODLE as blended learning in the learning units and Research Computer System students semiescolarizado to assess obtaining meaningful learning. Based on the answers to the above problem statement: Is Moodle virtual learning environment appropriate for meaningful learning in courses and research computing students semiescolarizado System of School No. 32.? The study called Moodle platform for meaningful learning in School No. 32 of the UAGro, was quasi-experimental and longitudinal evolution as established experimental and control groups in two semesters of the academic year, to which pretest instruments were applied and posttest with a mixed methodological approach, combining quantitative and survey techniques using the instrument of choice questionnaires and qualitative as interviews and observation, with the design and implementation of instruments denominated interview guides and observation guides. The results allow to identify strengths in the use of MOODLE in the form of blended learning as it is feasible, viable and relevant for meaningful learning in the experimental groups opposed to the control groups in which denotes a contrast in the significance of the lessons learned with a courtly environment face. In that vein, the communication between teacher and student is greatly increased in the experimental groups compared with control groups in class hours. Other elements that denote a great relevance in this study include counseling, use of computer and internet in the teaching-learning process. With regard to the weaknesses in the use of the platform, highlight the lack of internet connectivity in some communities, and the lack of knowledge and skills in the management of ICT by teachers and pupils. Currently, as a result of this project, the MOODLE platform applies the Academic Unit School No. 32, with a total of ten courses online learning in different units, both in the training of students and teachers, as well as the Academic Unit of Agricultural and Environmental Sciences at the Autonomous University of Guerrero, so the expectations of its widespread use and institutional remain high and achievable in the university context.

RÉSUMÉ L'Unité préparatoire scolaire no 32 de l'Université Autonome de Guerrero, est le contexte dans lequel cette recherche a élaboré dont l'objectif général était d'appliquer la plate-forme MOODLE blended learning dans les unités d'apprentissage et de recherche des étudiants Computer System semiescolarizado pour évaluer l'obtention d'un apprentissage significatif. Sur la base des réponses à l'énoncé du problème cidessus: Est environnement Moodle d'apprentissage virtuel approprié pour un apprentissage significatif dans les cours et la recherche informatique des étudiants semiescolarizado système de l'école n ° 32.? L'étude appelle la plate-forme MOODLE pour un apprentissage significatif dans l'école n ° 32 de la UAGro, a été l'évolution quasi-expérimental et longitudinal comme expérimental et le groupe témoin établi en deux semestres de l'année scolaire, à laquelle prétest des instruments ont été appliqués et post-test avec une approche méthodologique mixte, combinant les techniques quantitatives et d'enquête en utilisant l'instrument de questionnaires à choix et qualitatives des entrevues et l'observation, la conception et la mise en œuvre des guides d'entrevue instruments libellés et des guides d'observation. Les résultats permettent d'identifier les forces à l'utilisation de Moodle sous forme de blended learning comme cela est faisable, viable et pertinent pour un apprentissage significatif dans les groupes expérimentaux opposés aux groupes témoins en ce qui dénote un contraste dans la signification de les leçons apprises avec un visage environnement courtois. Dans cette veine, la communication entre l'enseignant et l'étudiant est fortement augmentée dans les groupes expérimentaux par rapport aux groupes de contrôle dans les heures de classe. D'autres éléments qui dénotent une grande importance dans cette étude comprennent le conseil, l'utilisation de l'ordinateur et d'Internet dans le processus d'enseignement-apprentissage. En ce qui concerne les faiblesses dans l'utilisation de la plate-forme, mettre en évidence le manque de connectivité Internet dans certaines communautés, et le manque de connaissances et de compétences dans la gestion des TIC par les enseignants et les élèves. Actuellement, à la suite de ce projet, la plate-forme MOODLE s'applique l'École unité scolaire n ° 32, avec un total de dix cours d'apprentissage en ligne dans les différentes unités, à la fois dans la formation des étudiants et des enseignants, ainsi que la Unité académique des sciences de l'agriculture et de l'environnement à l'Université Autonome de Guerrero, de sorte que les attentes de son utilisation répandue et institutionnels restent élevés et réalisables dans le contexte universitaire.

vii

ÍNDICE

1.1.

Contenido Resumen Introducción CAPÍTULO I. AMBIENTE EDUCATIVO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Origen y desarrollo de la educación a distancia

Página v 1

1.1.1.

Contexto internacional

1.1.2.

Contexto Nacional

1.2.

Evolución de las plataformas de Ambiente Educativo virtual

1.3.

Ambiente educativo

1.4.

Ambientes educativos virtuales

1.4.1.

Herramientas utilizadas en Ambientes Educativos Virtuales

1.5.

Teorías del aprendizaje significativo

1.5.1.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

1.5.2.

Teoría de la epistemología de Jean Piaget

1.5.3.

Teoría sociocultural de Vigostky

1.5.4

Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Brunner

1.6

Uso de la plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning

1.7.

Desafíos en el uso de la plataforma Module Object-Oriented Dynamic

CAPÍTULO II. MOODLE: PLATAFORMA PARA BLENDED LEARNING 2.1.

2.1.1.

Plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) Estructura básica de MOODLE

2.1.2.

Ventajas y desventajas de MOODLE

2.2.

Requerimientos Técnicos y Operatividad

2.3

Compatibilidad con Estándares Internacionales

2.3.1.

Sharable Content Object Reference Model (SCORM)

2.4.

Comparativa entre MOODLE y otras plataformas de Ambiente Educativo

Virtual 2.5.

Comparativa entre el Ambiente Educativo Virtual MOODLE y el

ambiente áulico presencial 2.6. 2.7

Los Ambientes Educativos virtuales en la Universidad Autónoma de Guerrero Aplicación de MOODLE en el sistema semiescolarizado.

78 80

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y COMPETENCIAS 3.1

3.2.

El aprendizaje significativo de Ausubel en el enfoque por competencias del Plan de estudios del NMS. Competencias del profesor

3.3.

Competencias del estudiante

3.3.1.

Genéricas

3.3.2.

Disciplinares de Investigación y Computación

101

3.4.

Modelo ADDIE de diseño instruccional.

104

3.5.

Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje Computación e

108

Investigación CAPÍTULO IV. METODOLOGÍA 4.1.

Enfoque de investigación

116

4.2.

Tipo de investigación

116

4.3.

Universo, población, muestra

118

4.3.1.

Universo

118

4.3.2.

Población

119

4.3.3.

Muestra

119

4.4.

Hipótesis

119

4.4.1.

Variables a estudiar

119

4.5.

Métodos, técnicas e instrumentos para la recopilación de datos

148

4.5.1.

Métodos teóricos

148

4.5.2.

Métodos empíricos

151

4.6.

Fases de la investigación

152

4.6.1.

Características de los grupos de control y experimentales

153

4.6.2.

Estudios Pretest

157

4.6.3

Estudios Postest

158

4.6.4

Pruebas De Soporte Lógico

159

4.7.

Estándares y variaciones de los grupos experimental y de control

160

CAPÍTULO V. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE MOODLE 5.1.

Análisis cuantitativo pretest

163

5.1.1.

Datos personales

164

5.1.1.1 5.1.1.2.

Sexo del alumnado Edad del alumnado

164 165

5.1.2.

Ambiente de aprendizaje escolar

166

5.1.2.1.

Interés del alumnado por las clases

167

5.1.2.2

Los profesores exponen la clase

168

5.1.2.3.

Los profesores preguntan en clase

169

5.1.2.4.

Participación en las clases

170

5.1.2.5.

Compartir puntos de vista en clase

171

5.1.2.6.

Evaluación con exámenes de opción múltiple

172

5.1.2.7.

Estrategias implementadas por el docente

173

5.1.2.8.

Uso de materiales audiovisuales

174

5.1.2.9.

Uso de la computadora en clase

175

5.1.2.10.

Uso de la Internet en clase

176

5.1.3.

Conocimientos previos

177

5.1.3.1.

Aplicación de los conocimientos de secundaria

177

5.1.3.2.

Las asignaturas de secundaria refuerzan el conocimiento

178

5.1.4.

Aprendizaje autónomo

179

5.1.4.1.

Aprendizaje significativo

180

5.1.4.2.

Requerimientos para un tema de aprendizaje

181

5.1.4.3.

Aprendizaje mediante el uso de la computadora

182

5.1.5.

Aprendizaje significativo

183

5.1.5.1.

Aplicación de lo aprendido en clase

184

5.1.5.2.

Influencia del conocimiento en la conducta del alumno

185

5.1.5.3.

Expectativas en la formación del estudiante

186

5.1.6.

Manejo y uso de TIC

187

5.6.1.

Uso de las TIC

187

5.1.6.2.

Uso de contraseña

189

5.1.7.

Asesoría del profesor

190

5.1.7.1.

Asesoría a los alumnos del sistema semiescolarizado

190

5.1.7.2.

Posibilidad de asesorías extraclase

191

5.2.

Análisis cuantitativo postest grupos experimentales

192

5.2.1.

Datos personales

193

5.2.1.1

Sexo

194

5.2.1.2.

Edad

195

5.2.2.

Información del curso

195

5.2.2.1.

Evaluación sumativa

196

5.2.2.2.

Expectativas de las unidades de aprendizaje

197

5.2.2.3

Recursos utilizados para el aprendizaje

198

5.2.2.4.

Criterios que determinaron la calificación final

199

5.2.3.

Aula virtual

200

5.2.3.1.

Ingreso al aula virtual

200

5.2.3.2.

Dificultades en el nombre de usuario y contraseña

201

5.2.3.3.

Asesoría para el acceso al aula virtual

202

5.2.3.4.

Confidencialidad del nombre de usuario y contraseña

204

5.2.3.5.

Problemas para el ingreso al aula virtual

205

5.2.3.6.

Área de mayor consulta en el aula virtual

206

5.2.3.7.

Problemas para participar en las actividades del aula virtual

207

5.2.3.8.

Uso significativo del aula virtual

208

5.2.3.9.

Comunicación alumno-maestro

209

5.2.3.10.

Asesoría extra clase a través de aula virtual

211

5.2.3.11.

Expectativas cumplidas

212

5.2.3.12.

La NO participación en el aula virtual

213

5.2.3.13.

Aula virtual en otras asignaturas

215

5.2.4.

Aprendizaje significativo

217

5.2.4.1.

Aprendizaje obtenido

217

5.3.

Análisis cuantitativo postest grupos de control

219

5.3.1.

Datos personales

220

5.3.2.

Información del curso.

221

5.3.2.1

Calificación al final del curso

221

5.3.2.2. 5.3.3

Distribución del tiempo en las unidades de aprendizaje Ambiente de aprendizaje

222 223

5.3.4.

Estrategias didácticas

224

5.3.4.1.

Estrategia más utilizada por el profesor

224

5.3.4.2. 5.3.5.

Estrategia más utilizada por el alumno Recursos didácticos

225 226

5.3.5.1.

Los recursos didácticos y el aprendizaje

227

5.3.6

Interacción

228

5.3.7.

Aprendizaje significativo

229

5.3.7.1.

Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje

229

5.3.8. 5.3.8.1.

Aula virtual Posible uso de aula virtual

231 232

5.4.

Análisis cualitativo postest

233

5.4.1.

Análisis cualitativo de la observación a grupos experimentales

234

5.4.1.1.

Observación del contexto al inicio de la clase

234

5.4.1.2.

Observación de las explicaciones que se realizan durante el transcurso

235

de la clase 5.4.1.3.

Observación del comportamiento del alumno en clase

237

5.4.1.4.

Observación sobre el comportamiento al final de la clase

238

5.4.1.5.

Evaluaciones cualitativas sobre la experiencia en clase

238

5.4.2.

Análisis cualitativo de la entrevista a grupos experimentales

239

5.4.2.1.

Opiniones sobre el uso de la plataforma MOODLE

240

5.4.2.2.

Significatividad de los aprendizajes

242

5.4.3.

Análisis cualitativo de la entrevista a grupos de control

243

5.4.3.1.

Manejo de TIC

243

5.4.3.2.

Aprendizaje significativo

244

Análisis comparativo de resultados

247

CONCLUSIONES

249

PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES

253

FUENTES DE INFORMACIÓN ANEXOS

255

Extracto del artículo: What the research says about Virtual Learning

266

Anexo 1.

Environment in teaching and learning Anexo 2.

Cuestionario Pretest a grupos experimentales y de control

268

Anexo 3.

Cuestionario Postest a grupos experimentales

273

Anexo 4.

Cuestionario Postest a grupo de control

279

Anexo 5.

Guía de observación a grupos experimentales y de control

282

Anexo 6.

Guía de entrevista estructurada a grupos experimentales

288

Anexo 7.

Guía de entrevista estructurada a grupos de control

290

Anexo 8.

Evidencias de la aplicación y gestión del proyecto en la UAGro

292

Anexo 9.

Manual del usuario profesor curso Moodle 2.3.1. UAGro

293

ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1.

Utilización de la radio en algunas instituciones de educación a

distancia Cuadro 2.

Concentrado de los países donde se inicia el uso de la televisión en

educación Cuadro 3. Cuadro 4. Cuadro 5.

Breve genealogía de los ambientes educativos virtuales Concepción Ausubeliana de significatividad, relación con los AEV´s Implicaciones educativas de la teoría de Bruner, aplicaciones en AEV´s

21 38 44

Cuadro 6.

Estadísticas oficiales del uso de MOODLE

Cuadro 7.

Comparativo de las funcionalidades de plataformas e-learning gratuitas

Cuadro 8.

Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de las Plataformas E-learning para cada subcategoría Comparativa entre el ambiente áulico presencial y el virtual de la

Cuadro 9.

plataforma MOODLE Cuadro 10. Cuadro 11.

Unidades académicas de la UAGro que utilizan plataformas virtuales Fases del modelo ADDIE para el diseño de cursos en línea, en la

78 106

modalidad de blended learning bajo el enfoque por competencias Cuadro 12.

Manejo y uso de TIC por los alumnos de grupos experimentales y de

189

control Cuadro 13.

Asesorías a los alumnos del

sistema semiescolarizado de la

191

Actividades y áreas de mayor consulta en el aula virtual Elementos que integran el aprendizaje significativo obtenido con el uso del aula virtual Sexo y edad de los encuestados del grupo de control Distribución del tiempo en las unidades de aprendizaje de los grupos de

206 217

Preparatoria No. 32 Cuadro 14. Cuadro 15. Cuadro 15. Cuadro 16.

220 223

control Cuadro 17. Características del ambiente de aprendizaje en los grupos de control

224

Cuadro 18.

Recursos didácticos utilizados y su relación con el aprendizaje

228

Cuadro 19.

Interacción en los grupos de control

229

Cuadro 20.

Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje de los grupos

231

de control Cuadro 21.

Observación del contexto superficial al inicio de la clase

235

Cuadro 22.

Observación de las explicaciones que se realizan durante el transcurso

236

de la clase Cuadro 23.

Observación del comportamiento de los alumnos durante la aplicación

237

de la actividad Cuadro 24.

Observación de las acciones y comportamiento al finalizar la clase

238

Cuadro 25.

Evaluaciones cualitativas de los participantes sobre la experiencia en

239

clase Cuadro 26.

Opiniones en el uso de la plataforma MOODLE como blended learning

241

Cuadro 27.

Significatividad de los aprendizajes en los alumnos de los grupos

242

experimentales Cuadro 28.

Manejo de TIC en los alumnos de los grupos de control

244

Cuadro 29

Aprendizaje significativo en los alumnos de los grupos de control

246

ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1.

Dominios .mx registrados en México, 1991 a 2010

Tabla 2.

Usuarios de las Tecnologías de la Información, 2001 a 2010

Matriz de roles y competencias del docente en aulas virtuales Semejanzas y diferencias entre competencias y aprendizajes significativos Competencias que expresan el perfil del docente acorde al Plan de

75 85

Tabla 3. Tabla 4. Tabla 5.

estudios del 2010 basado en Competencias de la UAGro Tabla 6.

Competencias y atributos del docente como generador de ambientes

virtuales de aprendizaje significativo. Tabla 7.

Actividades de MOODLE para el desarrollo de competencias genéricas en

100

el estudiante de NMS en las asignaturas de Computación e Investigación I y II Tabla 8.

Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Computación I

108

Tabla 9.

Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Computación II

109

Tabla 10.

Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Investigación I

110

Tabla 11.

Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Investigación

112

II ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.

Relación de la capacidad cognitiva con el medio físico y social según

Piaget Figura 2.

Implicaciones educativas de la teoría de Vigostky

Diagrama 1

ÍNDICE DE DIAGRAMAS Funcionamiento y roles de la plataforma MOODLE

Diagrama 2

Atributos del Constructivismo social en la plataforma MOODLE

Diagrama 3

Concepción del triángulo didáctico en la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel bajo en enfoque por competencias ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfica 1

Sexo

165

Gráfica 2

Edad

166

Gráfica 3

Me intereso en el contenido de las clases

167

Gráfica 4

Los profesores exponen la clase

169

Gráfica 5

Los profesores nos realizan preguntas en la clase

170

Gráfica 6

En las clases doy mis opiniones sobre los temas que me preguntan

171

Gráfica 7

En las clases comparto mis puntos de vista con mis compañeros y el

172

profesor Gráfica 8

El profesor nos aplica exámenes de opción múltiple

173

Gráfica 9

Mi profesor aplica estrategias para mejorar la forma en que nos imparte

174

clase Gráfica 10

Los materiales audiovisuales que utiliza el profesor aumentan mi

175

interés en su clase Gráfica 11

El profesor utiliza la computadora como apoyo para la comprensión de

176

sus clases Gráfica 12

El profesor utiliza el internet como apoyo para la comprensión de sus

177

clases Gráfica 13

Aplico los conocimientos que obtuve en la secundaria

178

Gráfica 14

Las asignaturas que me han impartido me sirven para aprender otras

179

Gráfica 15

Aprendo por mi cuenta un tema de interés

180

Gráfica 16

Para aprender un tema requiero

182

Gráfica 17

Aprendo mejor utilizando la computadora como herramienta

183

Gráfica 18

Aplico lo aprendido en mis clases a mi vida diaria

184

Gráfica 19

Los conocimientos que he obtenido en el salón de clases influyen en mi

185

forma de pensar y actuar Gráfica 20

Mi formación como estudiante me permitirá

187

Grafica 21

Una contraseña sirve para

190

Gráfica 22

Si mi profesor me proporcionara asesorías extra clase por internet

192

Gráfica 23

Sexo

194

Gráfica 24

Edad

195

Gráfica 25

Anota la calificación final del curso

196

Gráfica 26

¿Las expectativas que tenía al iniciar el curso fueron cubiertas?

198

Gráfica 27

De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue

199

Gráfica 28

El aspecto que determinó la calificación que obtuve fue

200

Gráfica 29

Durante la duración del módulo del curso ingresé al aula virtual

201

Gráfica 30

El requisito que más se me dificultó cumplir para obtener mi nombre de

202

usuario y contraseña fue Gráfica 31

La asesoría que recibí para ingresar y utilizar el aula virtual fue

203

Gráfica 32

La confidencialidad de mi nombre de usuario y contraseña fue

204

Gráfica 33

El principal problema que tuve para ingresar al aula fue

205

Gráfica 34

El problema principal que tuve al participar en las actividades del aula

207

virtual fue Gráfica 35

Las actividades y materiales proporcionados en el aula virtual

209

mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura Gráfica 36

¿El aula virtual sirvió para que tuviera una mayor comunicación con su

210

profesor? Gráfica 37

Su profesor le proporcionó asesoría extra clase a través del aula virtual

212

Gráfica 38

Las expectativas que tenía al iniciar el curso con el aula virtual fueron

213

cubiertas Gráfica 39

La principal razón por la que no participé en el aula virtual fue

215

Gráfica 40

Estarías dispuesto a utilizar el aula virtual en otras asignaturas

216

Gráfica 41

El aprendizaje que obtuve en esta asignatura fue

219

Gráfica 42

Anota la calificación final del curso

222

Gráfica 43

La estrategia que más utilizó el profesor para que yo aprendiera los

225

contenidos del curso Gráfica 44

La estrategia que más utilicé para aplicar los contenidos del curso fue

226

Gráfica 45

De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue

227

Gráfica 46

Facilitaría mi aprendizaje contar con un espacio virtual que me permita

232

interactuar con mi profesor y compañeros en cualquier hora y día desde cualquier computadora con internet Gráfica 47

Si el profesor lo propone, utilizaría el aula virtual

233

INTRODUCCIÓN Este trabajo tiene como propósito general describir los resultados de la aplicación de MOODLE

en la modalidad de blended learning

en las unidades de aprendizaje de

Computación e Investigación para la obtención de aprendizajes significativos en los alumnos del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 dependiente de la Universidad Autónoma de Guerrero. En ese orden de ideas el planteamiento de problema se refiere a establecer el ambiente educativo virtual apropiado para generar aprendizajes significativos en el contexto referido. En virtud de lo anterior la hipótesis de trabajo formulada en esta investigación establece que

MOODLE en su modalidad de blended learning facilita la obtención

aprendizajes significativos en el contexto y asignaturas mencionadas. El tema se seleccionó porque los ambientes educativos virtuales han impactado en el proceso educativo sin que ello implique su inclusión institucional en la Universidad Autónoma de Guerrero, situación que la ha rezagado en la oferta de

nuevas

modalidades educativas que contribuyan a la ampliación de la cobertura y a la mejor atención a los estudiantes. Se eligió MOODLE por ser una de las plataformas educativas más utilizadas y con mayor escalabilidad a nivel mundial. En la realización de esta investigación se invirtieron treinta meses, que abarcaron desde el protocolo, diseño, piloteo de los instrumentos hasta su aplicación en los semestres Agosto – Enero y Febrero-Julio del 2012. promedio de

ciento ochenta y siete alumnos

La población sujeta a estudio fue un del sistema semiescolarizado de los

cuales se extrajo una muestra de ocho grupos: cuatro experimentales y cuatro de control en primer y tercer año, con un promedio de treinta y cuatro y veintidós alumnos por cada grupo, respectivamente. El estudio que se presenta se encuentra estructurado en cinco capítulos distribuidos de la siguiente manera: El primer capítulo denominado Ambiente Educativo Virtual para el Aprendizaje Significativo, habla sobre el origen y desarrollo de la educación a distancia, la evolución

de las plataformas de ambiente educativo virtual, el ambiente educativo presencial y virtual, las teorías del aprendizaje significativo, así como el uso y los desafíos de la plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo. Con respecto al capítulo dos, MOODLE: Plataforma para blended learning, se presenta su estructura básica, sus ventajas y desventajas, los requerimientos técnicos y operatividad, compatibilidad con estándares internacionales así como las comparativas con otras plataformas de ambiente educativo virtual y áulico presencial, la aplicación de ambientes educativos virtuales en la UAGro y finalmente la aplicación de MOODLE en el sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32. El capítulo tres, aprendizaje significativo y competencias presenta la concepción de la teoría ausubeliana en el enfoque por competencias del Plan de estudios del Nivel Medio Superior de la UAGro, las competencias del profesor, del estudiante y el modelo ADDIE de diseño instruccional, en último lugar su aplicación

con MOODLE en el aprendizaje

significativo de Computación e Investigación. El capítulo cuatro, metodología, trata sobre el enfoque y tipo de investigación, las variables de la hipótesis y su operacionalización, las fases de la investigación en los grupos experimentales y de control, así como un breve análisis de los estándares y variaciones de estos grupos. En lo que respecta al capítulo cinco, resultados de la aplicación de MOODLE, se tiene el análisis cuantitativo y cualitativo de los instrumentos pretest y postest en los grupos experimentales y de control en diversos apartados, entre los cuales destacan el manejo y uso de TIC´s, el ambiente de aprendizaje y la significatividad de los aprendizajes., también se presenta un análisis comparativo de resultados de algunos apartados de este capítulo. Finalmente, se presentan conclusiones y recomendaciones para implementación de la plataforma MOODLE en el fortalecimiento en la Unidad Académica que sirvió de base para realizar este estudio así como en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero.

CAPÍTULO I AMBIENTE EDUCATIVO VIRTUAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos que orientaron el trabajo de investigación a partir de precisar la educación a distancia en su contexto nacional e internacional, la evolución de las plataformas de ambiente educativo virtual específicamente la plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment (MOODLE), traducida como Ambiente de Aprendizaje Modular Dinámico Orientado a Objetos; así como las teorías del aprendizaje que permitieron analizar los resultados de la investigación, acerca del aprendizaje significativo en la plataforma MOODLE en la modalidad de blended learning1 (Aprendizaje semipresencial). Dado que el análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación de un curso virtual es interdisciplinario, es pertinente establecer el enfoque sobre el cual se abordó esta temática, el cual consistió en la disciplina tecnológica de la informática y el paradigma constructivista en cuanto a las teorías del aprendizaje significativo.

1.1.

Origen y desarrollo de la educación a distancia

Dada la relevancia que tiene la educación a distancia en el sistema educativo mexicano y como parte de esta investigación se presenta su genealogía en el contexto internacional y nacional.

1.1.1 Contexto internacional La educación a distancia puede definirse como una modalidad que plantea una reformulación en el papel del docente y del alumno en el proceso de enseñanzaaprendizaje, orientándolo hacia la formación no presencial, ilimitada con relación al área geográfica, edad, y sexo de los estudiantes. Esta modalidad ha utilizado diferentes medios para generar el aprendizaje, los cuales han estado supeditados a los avances tecnológicos en el área de la comunicación, es decir, a los medios masivos de comunicación y actualmente las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC). 1

La traducción literal es: Aprendizaje mezclado, sin embargo en el argot de los ambientes educativos virtuales, se establece como un aprendizaje semi-presencial, que incluye tanto clases presenciales como actividades e- learning.

Para comprender la educación a distancia en el contexto del sistema educativo mexicano es pertinente analizar el surgimiento y desarrollo que ha tenido a nivel mundial. Existen diversos referentes históricos sobre la genealogía de la educación a distancia. Sánchez, (2008), en su artículo electrónico sobre la educación a distancia explica que pueden encontrarse antecedentes históricos en la civilización sumeria, la egipcia y la hebrea; las llamadas cartas instructivas son un ejemplo de ello. Asimismo, una "segunda raíz" puede identificarse en la Grecia Antigua, donde la denominada epistelografía2 alcanzó un alto grado de desarrollo, su forma de expresión eran las cartas científicas […] Puede decirse que las bases de la educación a distancia se sientan en la aparición de la escritura, puesto que fue uno de los primeros medios de comunicación aceptados por los pueblos, en donde la transmisión del mensaje –ideas, opiniones, conocimientos- era de manera permanente y fácilmente identificable. En la diversidad de continentes y poblaciones mundiales, existió una relación directa entre la evolución de la educación a distancia y el avance cultural, social y económico de la época. […] También en la civilización romana es posible hallar elementos relacionados con la concepción actual de la educación a distancia. Sus representantes más destacados fueron Cicerón, Horacio y, sobre todo, Séneca, autor de 124 cartas que constituyen en su conjunto una verdadera unidad didáctica de filosofía estoica. Con la invención de la imprenta, se mejoró la preparación del material didáctico que se compartía con los estudiantes de diferentes localidades, lo cual facilitó la educación por correspondencia, y por ende, le dio una mayor formalidad y sustento a esta modalidad educativa. La formalización de la educación a distancia, se vio favorecida con la aparición del correo postal, – hace más de tres siglos – como uno de los medios más eficaces para establecer una comunicación bidireccional y retroalimentativa. Fue precisamente la utilización de la correspondencia, el parteaguas de la didáctica no presencial de la educación a distancia, tal como lo señalan Hernández, López y Morales (2004) en su artículo Internet: Una posibilidad de Educación a distancia, quienes mencionan que la genealogía puede ubicarse en los siglos XVII y XVIII en

Entendiendo a la epistelografía, como la escritura de cartas abiertas, por ser de interés general o por ser referentes para la obtención y comprensión del conocimiento, ya sea de su autor, o del marco histórico, de la época.

los Estados Unidos e Inglaterra mediante la impartición de cursos por correspondencia. La enseñanza de la taquigrafía en Inglaterra, fue inicio de la transmisión y retroalimentación didáctica, mediante la utilización del correo postal. Un ejemplo de ello lo menciona Holmberg,(1986) citado por García (1999:16) en su artículo Historia de la Educación a Distancia de la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), en el que señala: En 1840, Isaac Pitman programó un sistema de taquigrafía basado en tarjetas e intercambio postal con los alumnos, que tuvo un gran éxito y llega a considerarse por destacados autores como los orígenes reales de la educación a distancia. De hecho había nacido la comunicación didáctica no presencial y bidireccional a través del correo (penny post). La inesperada respuesta de los hipotéticos destinatarios de esa experiencia, llevó a fundar en 1843 la Phonographic Correspondence Society que se encargaba de corregir las tarjetas con los ejercicios de taquigrafía anteriormente aludidos.

Debido al éxito de esta modalidad de enseñanza, las principales instituciones educativas de educación a distancia en ese país estuvieron dedicadas a la formación de los candidatos para los exámenes del servicio civil y la enseñanza de la contabilidad y fueron ubicadas en Edimburgo, Londres y Cambridge. Para 1856 en Europa se promueven otros cursos por correspondencia que tienen como finalidad la capacitación de minorías civiles para el trabajo tal es el caso de Alemania con cursos de enseñanza del lenguaje por correspondencia. Es precisamente en Alemania donde la Feruniversität (Universidad a distancia) se crea para satisfacer tres objetivos principales (Tunnermann, 2003: 45):   

Incrementar la capacidad de las universidades. Apoyar la reforma de los procesos de enseñanza.- aprendizaje en la educación postsecundaria; y Establecer un nuevo sistema de educación continuada y de educación de adultos.

La educación a distancia, comienza a renovarse y ser una opción viable para apoyar la educación presencial y escolarizada, ante la insuficiente capacidad de las universidades instituidas para satisfacer la demanda académica, o bien ante la imposibilidad de las personas - ya sea por tiempo o edad- de calificarse mediante una especialización o realizar una carrera profesional. 5

Con posterioridad a la segunda guerra mundial, la dinámica social se centró en la formación para el trabajo industrial, que respondiera a los avances tecnológicos que se gestaron, razón por la cual se empiezan a incorporar otros medios de comunicación masiva tales como la radio, que permitió el apoyo – o en algunos casos la sustitución- a la educación por correspondencia. La utilización de la radio, no se hizo de forma generalizada, pero sí influenció la concepción pragmática de los medios de comunicación, utilizados en la educación a distancia. El siguiente cuadro presenta, algunas instituciones, que impulsaron el uso de la radio como medio de comunicación en la modalidad a distancia.

Cuadro 1.Utilización distancia. País Francia Radio Sorbone

de la radio en

algunas instituciones de educación a

Año de inicio

Institución Facultad de Letras y Ciencias Humanas de París Instituto Nacional de Enseñanza Media a Distancia (INEMAD). Radio ECCA (Emisora Cultural Canaria)

1947 1962-1968

España 1963-1965 Estados Unidos

1921

Latter Day Saints´ University of Lake City.

Fuente: GARCÍA ARETIO Lorenzo. (1999). Historia de la Educación a Distancia Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. En Revista Latinoamericana de Educación a Distancia, volumen 2 No. 1

El teléfono, como tecnología de comunicación sincrónica y básica en la educación a distancia, fue utilizado en la Universidad de Iowa, conforme lo menciona García (1999:19) en la organización de un sistema de enseñanza dirigido a alumnos que sufrían algún tipo de discapacidad. En Inglaterra la Open University (Universidad Abierta) se establece inspirada en el propósito de ampliar las oportunidades educativas de nivel medio superior para la población adulta y trabajadora, mediante el uso de los medios masivos de comunicación, como lo señala Tunnermann (2003: 41), esta universidad surge en

1969 y se consolida como una de las más importantes de Europa en esta modalidad. La autonomía característica de esta universidad, es el referente de la modalidad de estudio a distancia, es decir, la elaboración de sus propios planes de estudio, diplomas, certificados y la administración presupuestal. Sin embargo, la más importante atribución, es sin duda la relación estrecha que tiene con los medios de comunicación masivos a nivel nacional e internacional, concretamente con la BBC de Londres que se ostenta como uno de los principales, y sumado esto al uso de la internet, que es característico de los sistemas de educación a distancia. Las actividades de promoción cultural y actualización académica se agregan a la impartición de cursos universitarios profesionales en las instituciones de educación a distancia, tal como lo expone Tunnerman (2003:46) un ejemplo de ellas es la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, ( UNED) creada el 4 de agosto de 1970, como una alternativa para quienes no habían podido acudir a la universidad tradicional, ofreciéndoles enseñanzas que tengan el mismo valor académico y profesional. El uso de los medios de comunicación televisivos en la educación a distancia, fueron el resultado del impacto de las telecomunicaciones en la difusión del conocimiento e información, éstos comienzan a ser utilizados principalmente después de la segunda guerra mundial – ya que en la misma había demostrado su poder e influencia ideológica - la televisión educativa, ingresa al ámbito de la educación a distancia, como una herramienta eficaz para la transmisión del conocimiento. Como bien lo señalan Flores y Rebollar (2007:3) los esfuerzos por hacer televisión educativa nacen principalmente en Europa y Japón, después de la Segunda Guerra Mundial, entre los años 1950-1960. La televisión educativa se pensó, como herramienta que ayudaría a mejorar la escolarización tras el periodo de la postguerra. Una primera concepción de la televisión educativa, es la relacionada con el tipo de televisión didáctica y escolar. Al decir televisión educativa, es sinónimo de introducir la escuela formal en la televisión. Con el auge de la educación a distancia el uso de la televisión adopta diferentes dimensiones en la educación, el aprovechamiento de la televisión como medio de comunicación educativa se fortaleció en varios países, uno de ellos fue México, y actualmente se sigue utilizando ya sea directamente como herramienta central en la educación a distancia – entiéndase telesecundarias y otros programas como el de Educación Satelital- o como complemento a la educación presencial, 7

- programas culturales, canales de universidades - como puede apreciarse en el siguiente cuadro, el inicio del uso de la televisión en la educación fue casi simultáneo en Latinoamérica. Cuadro 2. Concentrado de los países donde se inicia el uso de la televisión en educación País

Año en el que se inicia el uso de la televisión en educación

Venezuela

1952

Puerto Rico

1957

Chile

1959

Cuba

1959

Colombia

1960

Brasil

1960

Guatemala

1961

Filipinas

1961

Uruguay

1964

El Salvador

1966

México

1966

Argentina

1967

Perú

1968

Bolivia

1969

Fuente: Rebollar (2007). “La telesecundaria ante la sociedad del conocimiento”. Revista Iberoamericana de educación,44/7. Disponible en: http://www.rieoei.org/expe/2197Flores.pdf. Fecha de consulta 15 de septiembre del 2011.

La importancia de la televisión educativa se sustenta en que pese a que han aparecido nuevas tecnologías para la comunicación e información, la televisión permanece como un medio al que recurren las instituciones educativas para promover el conocimiento. Lo anterior puede constatarse debido a que algunas universidades con modalidad escolarizada y a distancia, destinan una parte de su presupuesto al patrocinio, creación de programas culturales de formación y apoyo así como al desarrollo de canales exclusivos a los contenidos educativos. 8

La nueva generación de la educación a distancia se apoya en la telemática, concretamente en el uso de la internet como una herramienta didáctica que permite la masificación de manera rápida y económica de la información, con la aparición, uso y licenciamiento público de plataformas de ambientes educativos virtuales, ingresa al panorama de la educación a distancia una modalidad más: La educación virtual, la cual es análoga a la educación a distancia, con el agregado del campus virtual, en donde el alumno pertenece a una comunidad universitaria, que se encuentra comunicada sincrónica o asincrónicamente en línea desde cualquier parte del mundo, mediante una red de cobertura mundial. Dicha comunicación facilita el trabajo colaborativo en red con otras instituciones educativas del país o del resto del mundo abriendo amplias posibilidades en el proceso de formación a distancia y la incorporación más eficaz de los medios utilizados anteriormente – correo, televisión, teléfono y radio – a la era digital mediante servidores electrónicos, canales multimedia, blogs, foros, y demás servicios que operan como recursos didácticos que complementan la creación de ambientes de aprendizaje bajo un paradigma educativo.

1.1.2. Contexto nacional Dentro del sistema educativo mexicano, la educación a distancia constituye una alternativa flexible para disminuir el rezago educativo que genera la demanda no satisfecha por la educación convencional. En nuestro país, como lo apunta González (2005:4) la educación a distancia se ubica a finales del siglo XIX, en 1833, cuando se establecen leyes y reglamentos para el arreglo de la instrucción pública en el Distrito Federal y los territorios federales. Textualmente se establece que: La escuela Lancasteriana de la Filantropía, establecida en el Exconvento de Belemitas, se destina por la noche a la enseñanza de artesanos adultos, maestros, oficiales y aprendices. Las lecciones comenzarán media hora después de las oraciones y durarán al menos dos horas”. La intención era empezar a alfabetizar a la población adulta que carecía totalmente de educación alguna. Desde luego era un sistema presencial, pero ya con algunas características de Educación a Distancia (ED), como el hecho de estar dirigido a adultos, en horarios y * con métodos especiales. Desde aquel entonces apareció la idea de proveer un sistema de educación para adultos y grupos marginados Educación a Distancia(ED) distinto al de la Educación Convencional (EC). 9

La educación a distancia tuvo como objetivo el proceso de alfabetización, en la población y la formación en los profesores. La importancia de la escuela como institución guía y formadora en el proceso de aculturación del pueblo mexicano, dio origen a que la instrucción no se diera necesariamente en un aula escolar, sino en la comunidad, allegándose en primer lugar de las vías de comunicación, y posteriormente, utilizando los medios de comunicación para masificar el proceso educativo. La profesionalización de los profesores, como uno de los ejes de la educación a distancia, estuvo presente en la construcción del Sistema Educativo después de la independencia, como lo señala González (2005:5), durante todo este periodo dedicada a la alfabetización primordialmente y a la formación y capacitación de docentes. En ese orden de ideas, García (1999:23) menciona que en 1947 el Instituto Federal de Capacitación de Magisterio inicia un programa para el perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. En1968 se crearon los Centros de Educación Básica de Adultos (CEBA) […] La educación de los adultos, fue en un principio el bastión de la educación a distancia, como una forma de garantizar una educación continua y al alcance de los trabajadores y los formadores educativos (docentes), ya que no todos contaban con la profesionalización requerida. Por otra parte, dentro del ámbito universitario, la educación a distancia, se prevé no solamente para la profesionalización docente sino para la ampliación de la oferta educativa. Un ejemplo de ello es que para 1972 se iniciaron experiencias de educación a distancia a través del Sistema Universidad Abierta (SUA) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que hoy ofrece algunos estudios, con validez académica similar a la que la misma Universidad ofrece a través del sistema presencial. A diferencia de los albores de la educación a distancia en México la ampliación de la cobertura con el SUA, partió de métodos teórico- prácticos de enseñanza, y un sistema específico de evaluación. En los años setenta debido al impacto social de la educación a distancia aunada a la incorporación del Instituto Politécnico Nacional en 1974 en nuestro país es creado el Consejo Coordinador de Sistemas Abiertos con fecha 28 de julio de 1978 por el acuerdo No. 14 publicado en el Diario Oficial de la Federación, que en su artículo 1 fracción I. señala que el Consejo tiene por objeto: Promover, fomentar, planear, coordinar y evaluar los sistemas de educación abierta, y los 10

programas que en la materia realizan la Secretaría de Educación Pública y las entidades del sector educativo. En el ámbito de la educación básica, la modalidad a distancia comienza con la secundaria por televisión, hoy llamada Telesecundaria iniciando sus actividades el 5 de septiembre de 1966, en el edificio de Donceles 100, Distrito Federal, consolidándose en 1976, durante esta fase que duró casi dos años, se experimentaron modelos pedagógicos alternativos. El objetivo de los sistemas abiertos y a distancia en la telesecundaria es abatir el rezago educativo, aunque como lo comentan Flores y Rebollar (2008:4), en realidad no ha sido así, ya que muchas de las comunidades indígenas vivían y viven en condiciones de marginación extrema sin tener acceso a los servicios básicos para su calidad de vida, y por ende en la calidad de la telesecundaria, al carecer de energía eléctrica o de señal televisiva. No obstante, se dan las condiciones para que en algunas comunidades “prospere” la modalidad de educación a distancia, pero con una orientación presencial, es decir, el profesor se apoya con materiales producidos, revisados y adecuados a los programas de estudio de esa modalidad Aunque en un principio la enseñanza telesecundaria tuvo reservas en su aplicación, por su nivel de credibilidad, debido a factores tales como las condiciones de infraestructura de las regiones, capacitación de los profesores y flexibilidad en su sistema, hoy en día sigue vigente en el Sistema Educativo Mexicano, contribuyendo a la cobertura, y a mejorar la infraestructura de las comunidades indígenas en donde es aplicada. Una parte medular de la estrategia gubernamental para la formación de profesores fue la creación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) el 25 de agosto de 1978 cuyo propósito fue la profesionalización del magisterio nacional. Dentro de su oferta educativa se conforman las modalidades presencial y a distancia en la modalidad virtual, con la licenciatura en la enseñanza del francés y programas de formación continua para maestros de educación básica. Dos años antes en 1976, se crea El Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial (SAETI), ofreciendo el Bachillerato Tecnológico Bivalente en el subsistema de educación media superior. En el marco de la educación permanente, la educación abierta promueve el estudio independiente, esto es, que el usuario estudia el material didáctico en su tiempo libre, sin necesidad de asistir diariamente al plantel en un horario establecido para concluir sus estudios.

El auge de las universidades de educación a distancia en los años 70, se extiende a toda Latinoamérica y a la región centroamericana, Flores y Rebollar (2008:3) mencionan en su artículo La telesecundaria en la sociedad del conocimiento el desarrollo de las universidades de educación a distancia a partir de la creación de la Asociación Argentina de Educación a Distancia; desde ese entonces, dicho movimiento se extendió a Brasil, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Guatemala, Panamá y Nicaragua. Para el año 1979, el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) firma un convenio con la SEP en el cual lleva a cabo la producción de recursos audiovisuales (programas de televisión), para la red EDUSAT, de televisión restringida, con cobertura en toda la República Mexicana, sur de Estados Unidos, Centroamérica y Sudamérica. La televisión domina la educación a distancia y se convierte en el principal canal de transmisión de contenidos. En la página electrónica del ILCE (2011) se encuentra un apartado relativo a la historia de la red EDUSAT en donde se identifica como: El primer sistema nacional de televisión educativa en México basado en tecnología satelital digital. Es un sistema de señal restringida por el que se transmiten 13 canales que se reciben en escuelas, centros de maestros y de capacitación profesional. Consta de más de 30 mil equipos receptores y aproximadamente mil más distribuidos a lo largo del continente desde Canadá hasta Argentina incluyendo el Caribe, con excepción de algunas zonas orientales de Brasil. […] El apoyo del ILCE ha favorecido la utilización y aprovechamiento de la televisión satelital para la oferta de programas de calidad en la formación de los estudiantes, lamentablemente poca es la difusión y la iniciativa de algunas instituciones educativas para incorporar EDUSAT a su acervo de estrategias didácticas, presenciales o no presenciales. EDUSAT coadyuva

a la instrucción básica, es resultado del trabajo colegiado en red, puesto que […] el ILCE apoya a la Secretaría de Educación Pública del gobierno mexicano en el diseño, desarrollo y coordinación del proyecto; también colabora con organismos internacionales, instituciones académicas y con el sector privado en la concreción de convenios para la expansión y el uso extensivo de la red, pese a esto se requiere de una mayor difusión en los canales de televisión abierta, a fin de promover su programación. Ante la diversidad y multiplicidad de programas educativos a distancia que se originaron en el país, García (1999: 24) menciona que en el año de 1991 se formó 12

la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y Distancia para coordinar los diversos sistemas y facilitar su interrelación y el planeamiento conjunto. Actualmente, en el país y el mundo la internet es el eje central, bajo el cual se trabajan las estrategias, materiales, recursos, situaciones y técnicas de enseñanza y aprendizaje en esta modalidad. Con la aparición de las plataformas de ambiente educativo virtual, la facilidad de su uso y la oportunidad de libre licenciamiento, la educación a distancia crece aún más con la diversidad tecnológica y con los problemas propios de incorporarse a una red mundial, que exige - entre otros aspectos- reforzar la seguridad y el valor de la información que se genera en estos ambientes. La diversidad de modalidades educativas a distancia no ha logrado abatir el rezago educativo, no obstante, en México se considera como una alternativa factible para la educación, tal como lo establece el Programa Sectorial de Educación, (SEP,2007:34) en su objetivo dos: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. En lo relativo a cobertura educativa todavía se tienen brechas por cubrir, y acciones faltantes por realizar dentro de la política educativa del presente sexenio, no obstante, es importante mencionar que el programa precisa que dentro de la educación media superior se deben realizar las siguientes acciones para llegar al objetivo antes mencionado: 2.10 Extender la oferta de la educación abierta y a distancia a las regiones que carecen de servicios escolarizados; adecuar estas modalidades a los principios y criterios establecidos en los programas y planes de estudios y garantizar su pertinencia tecnológica y de contenidos, para consolidarlas como opciones educativas de calidad.

 

Promover modelos de educación a distancia, garantizando una buena calidad tecnológica y de contenidos.



Revisar los modelos educativos de la educación abierta y a distancia, con el fin de que guarden correspondencia con los principios y criterios establecidos en los programas y planes de estudios.

Pese a que el programa sectorial contempla a la educación a distancia como una opción educativa factible para la oferta educativa, ésta no ha logrado tener una relevancia como opción educativa puesto que no es lo suficientemente difundida,

lo cual genera una serie de situaciones que hacen dudar sobre su calidad y reconocimiento. Si bien se ha revisado la genealogía de la educación a distancia y su desarrollo en México, la modernización de los medios de comunicación empleados como herramientas de enseñanza y aprendizaje, así como la difusión para la cobertura, la calidad y la pertinencia en todos los niveles educativos son algunas de las necesidades que aún subsisten en esta modalidad educativa y que se revisa en las siguientes reflexiones. 1.2 Evolución de las plataformas de Ambiente Educativo Virtual En la literatura sobre los ambientes educativos virtuales se encuentran producciones como el de Ávila y Bosco (2001:s/p) denominado Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Una nueva experiencia, quienes en su trabajo presentado en el 20th. International Council for Open and Distance Education, en Düsseldorf, Alemania, mencionan el informe mundial de educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO:1998) el cual señala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada, es decir, que está asociado a nuevas tecnologías. Es preciso destacar que los ambientes educativos virtuales, fortalecen la actuación de alumnos y profesores también en condiciones presenciales de aprendizaje, sin embargo, en su inicio y evolución comenzaron por la necesidad de mejorar las tecnologías aplicables a la educación a distancia. Dada la importancia que tiene la internet en los ambientes educativos virtuales, se presenta de manera sucinta la evolución de esta tecnología hasta su incorporación en las plataformas virtuales. La internet es conocida como la red de redes, porque conecta millones de computadoras y redes entre sí. Esta red global ha impactado en el mundo de las telecomunicaciones ya que proporciona múltiples servicios en su mayoría gratuitos y favorece al intercambio de información mediante la utilización de un protocolo de

comunicación (lenguaje común para compartir recursos entre computadoras) de manera rápida, efectiva y con diferentes niveles de seguridad. 3 Hernández, López y Morales (2004) en su artículo: Internet, una posibilidad de educación a distancia, publicado en la revista electrónica razón y palabra, señalan lo siguiente: La red de acceso mundial tiene como antecedentes la agencia Advanced Research Projects Agency (ARPA), en 1957 un segmento del departamento de defensa encargado de asegurar el liderazgo de los Estados Unidos en la ciencia y la tecnología con aplicaciones militares quien concibió el proyecto de una red de información conectada a las grandes computadoras de 4 universidades de E. U., de Los Ángeles, Santa Bárbara, Stanford y Utah. En 1969, ARPA estableció ARPANET, el predecesor de Internet. Para después extenderse a otras instituciones educativas, cabe mencionar que las personas involucradas en el uso de esta red eran científicos, investigadores e ingenieros.

Pese a que la internet fue concebida para estrategia de comunicación militar, la comunicación personal a distancia lograda por esta red, rebasó las expectativas hacia uno de los servicios mayormente utilizados por los usuarios: el correo electrónico. La necesidad de un medio de comunicación asíncrona más rápido y seguro fue el punto de partida para las pruebas de una red de cobertura mundial Conforme lo cita la enciclopedia electrónica Wikipedia, en su artículo: Correo electrónico en una demostración del Massachusetts Institute of Technology (MIT) de 1961, se exhibió un sistema que permitía a varios usuarios ingresar a una IBM 7094 desde terminales remotas, y así guardar archivos en el disco. Esto hizo posibles nuevas formas de compartir información.[…] Así el correo electrónico sobrepasaba las expectativas de compartir únicamente mensajes, se incorporaba la transferencia de archivos, mismos que son una de las principales aplicaciones de la red. […] El correo electrónico comenzó a utilizarse en 1965 en una supercomputadora de tiempo compartido y, para 1966, se había extendido rápidamente para utilizarse en las redes de computadoras. Posteriormente, en el año de 1991, la Universidad de Minnesota, crea un menú sencillo para acceder a los archivos, lo que podría considerarse un antecedente a la World Wide Web (WWW), o telaraña de cobertura mundial que nos permite

El protocolo de comunicación que utiliza la internet es el TCP/IP.- Definido como Transfer Control Protocol/Internet Protocolo, y traducido como: Protocolo de Control de Transmisión/Protocolo de Internet.

accesar a diferentes servidores, conforme lo citan Hernández, López y Morales (2005) El uso del internet en México fue determinante en la educación ya que los actores que participaron en su promoción fueron las principales universidades del país. En el artículo mencionado se señala que el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) realiza en 1987 la primera conexión a la red a través de BITNET4. Wikipedia (2011) define a ésta como una antigua red internacional de computadoras de centros docentes y de investigación que ofrecía servicios interactivos de correo electrónico y de transferencia de archivos utilizando un protocolo de almacenaje y envío. Una vez establecida la conexión en México, Gayosso (2003: 1) citando a Matuk (1998) menciona que las principales instituciones académicas que trabajaron para difundir y establecer más enlaces de Internet en México, fue la UNAM y el ITESM, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, a instancias de la National Science Foundation, Fundación Nacional de Ciencia, establecieron una Red Académica Mexicana (RAM) a fin de que las tareas de mantenimiento y expansión se dividieran entre el Centro de Investigación Científica y de Educación Superior de Ensenada, la Universidad Nacional Autónoma de México y el Tecnológico de Monterrey, todo esto a la par de la instalación de redes de fibra óptica llevadas a cabo por Teléfonos de México (TELMEX), daban indicios del avance no solamente educativo, sino potencialmente comercial que tendría en poco tiempo el internet en México. En ese orden de ideas, los logros que se obtuvieron con el mejoramiento de la infraestructura en comunicación y que redundaron en una mayor velocidad en redes, repercutieron en el incremento del número de dominios5 registrados en el país, siendo éste un indicador relevante para constatar la evolución de la internet en México, como lo muestra la siguiente tabla:

BITNET es el acrónimo de término Because It is Time Network, literalmente se traduce como: “Porque es tiempo de red”, haciendo referencia a la importancia que tuvieron las conexiones entre computadoras para la transferencia y recepción de información. 5 Entendiéndose por dominio una red de identificación de computadoras conectadas a internet, asignándosele un nombre y una dirección IP (Internet Protocolo), para realizar la conexión. El nombre de un dominio incluye siglas que identifican la actividad (comercial, gubernamental, servicios de internet, educativos o de organizaciones no lucrativas), así como el país que lo publica, en el caso de México es .mx

Tabla 1. Dominios .mx registrados en México, 1991 a 2010. a Sólo se considera hasta el mes de julio.

Año

Total

.com.mx

.gob.mx

.net.mx

.edu.mx

.org.mx

.mx

1991

1992

1994

1995

326

180

101

1996

2 838

2 286

143

142

179

1997

7 251

6 043

201

262

168

389

188

1998

12 576

10 661

350

395

359

622

189

1999

28 130

25 026

510

639

557

1 221

177

2000

61 896

56 769

935

761

855

2 399

177

2001

67 617

61 496

1 278

662

1 245

2 759

177

2002

73 802

66 545

1 687

621

1 692

3 085

172

2003

82 950

74 885

2 074

557

2 114

3 148

172

2004

110 431

100 353

2 446

509

2 580

4 370

173

2005

162 028

148 276

3 095

490

3 213

6 782

172

2006

186 168

169 469

3 547

468

3 943

8 569

172

2007

231 260

211 414

4 056

451

4 671

10 496

172

2008

277 652

254 501

4 598

429

5 428

12 522

174

2009

382 113

284 306

5 132

413

6 316

14 304

71 642

2010 a

434 506

307 499

5 497

406

6 867

14 630

99 607

FUENTE: NIC-México. En http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=tinf136&s=est&c=19379. Consultado el día 16 de Agosto del 2011.

Ante el crecimiento de la internet en el país, se formaron diversos organismos que agrupaban instituciones académicas, respaldadas por una o varias instituciones internacionales y que promovían políticas, estatutos y acuerdos diversos para el uso del internet. Entre los organismos creados, Gayosso (2003:1) hace referencia al organismo llamado REDMEX (Red Mexicana), organizado por la sociedad civil, que tenían integrantes de la RAM, pero no pudo constituirse por razones interinstitucionales, convirtiéndose tiempo más tarde, en MEXNET6 que reunía representantes legales de cada institución, el cual incluía a varias universidades de distintos lugares del país. En 1993, internet sigue consolidándose como una herramienta líder en la comunicación y asociado a la fibra óptica, se incrementan las opciones de comunicación; Hernández, López y Morales (2003) mencionan que el Consejo Nacional en Ciencia y Tecnología (CONACYT) se conecta a Internet mediante un enlace satelital al Centro Nacional de Investigación Atmosférica (NCAR) al igual que el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y la Universidad Autónoma Metropolitana; en ese mismo año, se establece como el primer Network Access Point7 (NAP), al intercambiar tráfico entre dos diferentes redes. Conforme lo señala Gayosso (2003:5), en ese año se consolidan y forman numerosas redes: MEXNET, Red UNAM, Red ITESM, RUTyC (desaparece el mismo año), BAJAnet, Red total del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Sistema de Redes Académicas Científicas y Tecnológicas, (SIRACYT) las cuales estaban integradas por un conjunto de instituciones educativas, empresas de redes e instituciones de iniciativa privada. La magnitud de crecimiento del internet se refleja en las cifras presentadas por la siguiente tabla:

MEXNET.-Organización de instituciones académicas que se agruparon para promover el desarrollo del internet en México. 7 Traducido literalmente como Punto de Acceso a la Red, es definido por Wikipedia (2011) como: El punto donde confluyen las redes de las distintas empresas proveedoras de servicios de internet, conocidas con el nombre de Internet Service Provider (ISP).

Tabla 2. Usuarios de las Tecnologías de la Información, 2001 a 2010. 2001 a

2002 a

2004 b

2005 b

2006 c

2007 d

2008 d

2009 e

2010 f

Concepto Absolutos

Por Por Por Por Por Por Por Por Por Absolutos Absolutos Absolutos Absolutos Absolutos Absolutos Absolutos Absolutos ciento ciento ciento ciento ciento ciento ciento ciento ciento

Usuarios de computadora

14 931 364

16.7

19 970 852

22.1

22 667 750

25.0

26 373 695

28.7

28 313 816

30.6

30 550 748

32.6

31 953 523

33.7

34 735 349

36.2

38 862 930

40.1

Usuarios de Internet

7 097 172

8.0

10 718 133

11.9

12 835 946

14.1

16 364 130

17.8

18 517 066

20.0

20 848 040

22.2

22 339 790

23.6

27 206 174

28.3

32 807 240

33.8

NOTA:

Proporciones respecto a la población de seis o más años. Cifras correspondientes al mes de diciembre. b Cifras correspondientes al mes de junio. c Cifras correspondientes al mes de abril. d Cifras correspondientes al mes de marzo. e Cifras correspondientes al mes de julio. f Cifras preliminares al mes de mayo. FUENTE: INEGI. Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares. En http://www.inegi.org.mx/sistemas/sisept/default.aspx?t=tinf204&s=est&c=19437. Consultado el día 25 de octubre del 2011. a

Por todo lo anterior, Internet se concibe como una oportunidad para los negocios en el sector empresarial, público y privado, así como el crecimiento de las comunicaciones en el sector educativo y social. De esta manera se gestó en el país la relación entre la red de redes y la educación a distancia como un antecedente de lo que sería el entorno de aplicación de las plataformas de ambiente educativo virtual. Actualmente, Internet es utilizado tanto por instituciones educativas, gubernamentales, empresas privadas y personas de todo el mundo, entre quienes se llevan a cabo intercambios constantes de información dando origen a la llamada globalización de la comunicación. Una de sus principales aplicaciones en el ámbito educativo es mediante la utilización de diversas plataformas de ambiente educativo virtual. Así las plataformas de ambiente virtual constituyen un enlace entre el internet y la educación a distancia, son un escenario físico que se construye con el hardware y el software con la finalidad de establecer una bidireccionalidad. En éste se destaca: 



La interacción entre el material de aprendizaje y los medios que se utilizan para elaborarlo, transmitirlo y retroalimentarlo, esta relación debe basarse en la utilización de los materiales didácticos que permitan relacionar conocimientos previos con los conocimientos que se tendrán que adquirir actualmente. La optimización de dicha interacción, con el apoyo de los profesores y de los mismos alumnos, contextualizándola y apoyándose del empleo de una diversidad de recursos didácticos electrónicos que puedan accesarse en una plataforma virtual adecuada a las necesidades de diseño del profesor y manejo del alumno.

Es precisamente bajo esta bidireccionalidad donde se justifican la creación y manejo de los ambientes educativos virtuales. A continuación se presentan algunos aspectos relativos al desarrollo de recursos didácticos virtuales que son los que han permitido la evolución y escalabilidad de los ambientes educativos virtuales.

Cuadro 3. Breve genealogía de los ambientes educativos virtuales. Año

Software

1997

Scorm es un conjunto de normas técnicas que permiten a los sistemas de aprendizaje en línea importar y reutilizar contenidos de aprendizaje que se ajusten al estándar

2000

Junio 2000

2000

2001

2004

2004 2010

Desarrollador Advanced Distribuited Learning (ADL) es un programa del Deptartamento de Defensa de los Estados Unidos. Creado en 1997. Integra las propuestas de estándares de otros grupos en concreto tales como: AICC Y EEE e IMS.

CourseNotes.com,se lanzó en una docena de clases en la universidad de Austin Texas, el servicio provee información integral sitios web profesor, incluyendo prácticamente todas las características ofrecidas por Blackboard 8(por ejemplo, documentos del curso, calendario, notas, exámenes y encuestas, anuncios, etc.)

Alan Blake, estudiante de la Universidad de Texas.

ILIAS, que ha sido desarrollado en la Universidad de Colonia desde 1997, se ha convertido en el software de código abierto bajo la licencia GPL9 (la primera versión: ILIAS 1.6). del equipo ILIAS

Universidades de Renania del Norte-Westfalia fundaron la iniciativa Campus Source para promover el desarrollo de LMS de código abierto y software para la enseñanza en las universidades

Se establece la idea del aula virtual y se busca el desarrollo de otras tecnologías de apoyo para un campus virtual con soporte para SMS y ecommerce. Proyecto Claroline Desarrollado por maestros para maestros, Claroline está construido sobre sólidos principios pedagógicos que permite una gran variedad de opciones de configuración pedagógicas incluida la ampliación del salón de clases tradicional y el aprendizaje colaborativo en línea Moodle se publica a través de CVS (Concurrent Versions System)10 para principiantes El Proyecto Sakai fundada, comprometiéndose a desarrollar una colaboración de código abierto y ambiente de aprendizaje para las necesidades de la educación superior.

Publicación de Dokeos de código abierto VLE, que es un fork ( bifurcación) del proyecto ya existente de Claroline, es decir se tomó el código fuente de este proyecto y se re direccionó hacia esta plataforma. Se comienza con la gestión del talento11 existe una tendencia mundial de aprovechar al máximo la información de los usuarios de LMS

Technology Partners El proyecto Claroline se inició en 2000 en la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica) por Thomas De Praetere y fue apoyado financieramente por la Fundación Lovaina.. Martin Dougiamas El Proyecto Sakai tiene su origen en la Universidad de Míchigan y en la Universidad de Indiana, a las que se unieron el MIT y la Universidad de Standford, junto a la Iniciativa de Conocimiento Abierto (OKI) y el consorcio uPortal. El Proyecto se consolidó con generosa ayuda de la Fundación Mellon. Dokeos.com en Bélgica. Proveedores de LMS

FUENTE: Enciclopedia electrónica Wikipedia (2011). http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_virtual_learning_environments. Consultado el día 03 de

En:

8 Blackboard , es una compañía de software (programas), con sede en

Washington, DC, USA, desarrolla entre otros productos Blackboard Academic Suite es un conjunto de aplicaciones (programas) que incluye entre otros Blackboard Learning System, un entorno de manejo de cursos. Wikipedia (2011). Consultado en: http://es.wikipedia.org/wiki/Blackboard 9 GPL.- Es el acrónimo de General Public License. Se traduce como Licencia Pública General, este término se emplea para designar al software “libre”, es decir que no tiene costo en su distribución. 10 Traducido como sistema de versiones concurrente, es una aplicación informática para software libre que permite su mejora de forma colaborativa. 11 Se entiende como gestión de talento a los sistemas que cuentan con un número de desarrolladores de alto potencial y de carácter competitivo.

Los ambientes educativos virtuales han sido desarrollados a lo largo de su historia como una respuesta tecnológica a las necesidades de comunicación e información de una amplia gama de usuarios del ámbito educativo. Es preciso señalar que la genealogía de los ambientes educativos virtuales es extensa y se relaciona estrechamente con el origen de la educación a distancia. En las plataformas de ambiente educativo virtual desde 1993 se menciona el concepto de redes de aprendizaje, que constituyen comunidades de alumnos que trabajan en un servidor on line. El término acuñado por Linda Harasim en 1993 citada por Salinas (2009:1) en su trabajo electrónico sobre Comunidades Virtuales y Aprendizaje digital de la Universidad de Baleares España, da cuenta de ello, por ende las comunidades virtuales forman parte de los servicios que ofrecen las plataformas de ambiente educativo virtual y constituyen uno de los más utilizados actualmente. También emergen las oportunidades de código abierto, es decir, que cualquier usuario puede utilizarlo sin necesidad del pago de una licencia, a su vez, el usuario puede descargar el código fuente para hacer algunas mejoras. Con lo cual se acelera el desarrollo de plataformas de ambientes educativos virtuales, principalmente por universidades extranjeras, o desarrolladores personales. Algunos ejemplos de ello los cita la enciclopedia electrónica Wikipedia (2011) en su apartado History of virtual learning environments. (Historia de los ambientes educativos virtuales) en Michigan E.U., en donde la Universidad Virtual en Julio de 2007 pone en marcha un sistema de gestión del aprendizaje de Meridian Knowledge Solutions para ofrecer formación a 150,000 profesores de escuelas públicas y administradores y fomentar la colaboración entre estos alumnos a través de espacios de colaboración en línea. Ese mismo año en octubre SA Control Learning y SA OCITEL empresas desarrolladoras de software diseñan un Campus Virtual Online, (CVO) una plataforma en la mezcla de contenido de aprendizaje, libros electrónicos, dinero electrónico, e-documentos, e-talentos en un solo lugar. Más cercano, en septiembre de 2010. Sum Total Systems, el mayor proveedor de sistemas de gestión de aprendizaje, anuncia la adquisición de softscape, el proveedor de software (programas) pionero que se inició el mercado de software integrado de gestión del talento. Como puede observarse el desarrollo de plataformas virtuales, busca su consolidación mediante una serie de fusiones, adquisiciones y distribución de software libre, como una forma de mejorar constantemente estas aplicaciones.

Con relación a las plataformas de ambiente educativo virtual destaca MOODLE que se sustenta como un proyecto activo y en constante evolución conforme lo cita la página web oficial en castellano (2011) la primera versión que fue la 1.0 apareció en el mes de agosto del 2002, su creador fue Martin Dougiamas, que continúa dirigiendo el proyecto, y quien combinó sus posibilidades como Doctor en Educación y la Licenciatura en Informática, la plataforma ostenta como influencia epistemológica el constructivismo social, es decir, considera al aprendizaje como una actividad derivada del entorno social, pero la creación de la percepción social no solamente se supedita al aprendizaje como actividad, sino también a la construcción de objetos que permitan compartir, debatir y reflexionar el conocimiento. Por ser un software libre bajo la licencia pública, puede descargarse y aplicarse sin necesidad de pago, ello ha dado lugar a un sin número de foros en donde desarrolladores, diseñadores y usuarios comparten sus experiencias en el manejo de esta plataforma. Aunque han sido desarrollados un sin número de prototipos sigue habiendo mejoras innumerables y significativas en el desarrollo y uso de esta plataforma, mismas que enriquecen y dinamizan su aplicación. Este estudio se centra en MOODLE por ser una de las plataformas de ambiente educativo virtual más utilizadas. Aunque la historia de los AEV es considerablemente amplia, en este trabajo se presentan aspectos considerables en función al desarrollo de los ambientes educativos virtuales, como parte de una propuesta pedagógica que sigue en boga, y por consiguiente, evoluciona de manera constante y con múltiples propuestas de diversidad y mejoramiento. 1.3 Ambiente educativo El ambiente es algo inherente al ser humano, es resultado de su existencia social. La palabra ambiente proviene del latín ambĭens, -entis, que rodea o cerca, en connotación con lo anterior se establece que el ambiente es dinámico, puesto que evoluciona con el hombre e influye en su formación integral.

El diccionario electrónico de la Real Academia Española (2011), ofrece múltiples definiciones al concepto de ambiente12, como las siguientes, condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar, de una reunión, de una colectividad o de una época”…“Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas respecto de alguien o algo”. Se consideran las acepciones anteriores ya que enmarcan aspectos relevantes en un proceso formativo. En el ámbito educativo se habla de ambientes de aprendizaje, sin menoscabo de incluir a diversas disciplinas en una propuesta de definición, ya que la educación precisamente provee una formación multidisciplinaria a los individuos, por ende, las actitudes, las habilidades y los conocimientos que se generan en el aula, conjuntamente con la infraestructura, espacios físicos, medios y recursos didácticos, están determinados también por aspectos tales como la personalidad de los aprendentes, del facilitador, las situaciones sociales y culturales del entorno de los participantes en el proceso de aprendizaje. Por lo anterior se puede fundar que un ambiente de aprendizaje, es el generado por las condiciones físicas, sociales, culturales, pedagógicas y afectivas que inciden en la obtención de aprendizajes significativos de los estudiantes, es decir, aprendizajes vinculados a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, así como susceptibles de ser llevados a la práctica en el contexto en que se generan. Ante esta concepción es importante considerar la labor del docente en la generación de ambientes de aprendizaje, la cual, no solamente implica la planeación de las clases, determinación de estrategias de enseñanza y aprendizaje –en el mejor de los casos– sino también la adaptación de la tecnología tendiente a mejorar la obtención de aprendizajes y, por ende, la formación integral del individuo. Actualmente dentro del ámbito educativo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han dejado de ser una innovación, para llegar a ser una necesidad en la creación, adecuación y mejoramiento de ambientes de aprendizaje, no obstante, la generalización del uso del internet ha dado lugar a otro tipo de ambientes de aprendizaje, los cuales tienen por objetivo facilitar el aprendizaje, pero también ampliar la cobertura educativa.

Existen varias acepciones del término ambiente, desde la perspectiva natural, geográfica, ecológica, psicológica, social, por mencionar algunas, lo que se pretende en este apartado, es establecer una concepción basada en la educación, a fin de enmarcar su importancia en el ámbito de los ambientes virtuales.

Duarte (2003:8), docente de la Universidad de Antioquia Colombia, en su trabajo de aproximación conceptual a los ambientes de aprendizaje dice:

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general.

Precisamente, la introducción de medios virtuales, requiere una redimensión en los ambientes de aprendizaje, de tal manera que puedan diferenciarse, y aplicarse de forma adecuada y flexible, a las necesidades de los estudiantes a quienes van dirigidos. Ante esto el docente como gestor de aprendizajes y otros especialistas involucrados, tienen la tarea multidisciplinar de llevar a cabo la creación de ambientes educativos virtuales, para generar aprendizajes significativos. 1.4 Ambientes educativos virtuales Los ambientes educativos virtuales, son el resultado de la evolución tecnológica, y una respuesta a las necesidades no cubiertas por los ambientes educativos presenciales. En este apartado se aborda el ambiente educativo virtual, como una opción de la tecnología para facilitar los aprendizajes, concretamente el aprendizaje significativo. Cabe mencionar que el trabajo en ambientes educativos virtuales no es algo nuevo, puesto que existen numerosas experiencias de instituciones públicas y privadas que han puesto en marcha estas plataformas educativas; a nivel Iberoamérica existen casos destacados como la universidad de Antioquia en Colombia, la UNED en España y en México en sus inicios la UNAM y el ITESM siendo éstos dos últimos instituciones vanguardistas en las plataformas educativas. Una plataforma educativa, es una herramienta para la construcción de cursos educativos en aulas virtuales en donde un grupo multidisciplinario de profesionales, realiza las actividades de análisis, diseño, implementación y retroalimentación, para la formación semi presencial y /o a distancia de un grupo escolar. Conforme lo cita la enciclopedia electrónica Wikipedia (2011), la British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), en el Reino Unido, ha acuñado el

término plataforma educativa para cubrir MLE (Management Learning Environment) y VLE (Virtual Learning Environment) según lo utilizado en el sector educativo. “El término plataforma educativa describe una amplia gama de sistemas ICT (del inglés Information and Communication Tecnology, o TIC) usados para el entrenamiento y aprendizaje. A través de una plataforma educativa, hardware, software y los servicios de soporte que confluyen para permitir maneras de trabajo más eficaces, dentro y fuera del aula. En el corazón de cualquier plataforma educativa está el concepto de un espacio en línea de aprendizaje personalizado para el estudiante. Este espacio debe ofrecer a profesores y estudiantes acceso a los recursos almacenados de trabajo, recursos educativos virtuales, a la comunicación y a la colaboración entre estudiantes, y a la facilidad de acceso al progreso del estudiante.” - DfES Making IT Personal leaflet, Marzo 2006.

Conceptualización El ambiente educativo virtual en la enciclopedia electrónica Wikipedia (2011) es definido como: Un sistema de software diseñado para facilitar a profesores la gestión de cursos virtuales para sus estudiantes, especialmente ayudándolos en la administración y desarrollo del curso. El sistema puede seguir a menudo el progreso de los principiantes, puede ser controlado por los profesores y los mismos estudiantes. Originalmente diseñados para el desarrollo de cursos a distancia, vienen siendo utilizados como suplementos para cursos presenciales.

Debido a la amplitud y mejora constante de los servicios virtuales educativos se han acuñado términos que por su semejanza tienden a utilizarse indistintamente, tales como: Ambiente Educativo Virtual (AEV) que también es llamado Virtual Learning Environment (VLE). Con la finalidad de ilustrar al lector sobre algunas concepciones que hay en los términos utilizados en el aprendizaje automatizado, sin demeritar la estrecha relación que guardan entre sí, la enciclopedia electrónica Wikipedia (2011) menciona los siguientes: 1. Sistemas de Gestión del Aprendizaje, del inglés Learning Management System (LMS).- es el punto donde se realiza el contacto entre los usuarios, es decir la presentación del curso. 2. Sistema de Gestión de Curso (CMS, del inglés Course Management System).- consiste en un software utilizado para crear una estructura de soporte para el desarrollo y administración de los contenidos de una página web, por parte de los administradores, editores (profesores), participantes y demás roles, en un aula virtual . 3. Sistema de Gestión de Contenido para el Aprendizaje (LCMS, del inglés Learning Content Management System) se utiliza para crear y manejar el 26

contenido de una parte de un programa de educación, por ejemplo un curso. Normalmente se crean partes de contenido en forma de módulos que se pueden personalizar, manejar, y que se pueden usar en diferentes ocasiones (cursos). El LCMS puede ser integrado en un sistema LMS, o los dos pueden ser conectados por una interfaz. 4. Ambientes de Aprendizaje Gestionado (MLE, del inglés Managed Learning Environment) 5. Sistema de Apoyo al Aprendizaje (LSS, del inglés Learning Support System) 6. Plataforma de Aprendizaje (LP, del inglés Learning Plataform); es un medio de educación llamado "comunicación mediante el computador", también conocido como CMC, del inglés computer-mediated communication. 7. Educación en línea (OE, del inglés online education) Como puede observarse, las definiciones antes presentadas, son precisas en la utilización de procesos, medios o alternativas a la educación tradicional. Una plataforma educativa virtual es el ambiente en donde tanto alumno como profesor en sus roles y atribuciones respectivas trabajan para el aprendizaje de los contenidos. Importancia Una vez que ya se han concretado los conceptos inherentes a la definición de ambiente educativo virtual es preciso considerar la pertinencia en la utilización de este medio para la obtención de aprendizajes significativos. La utilización de ambientes educativos virtuales ha cobrado una importancia creciente, debido a su utilización masiva en países como Estados Unidos, y Europa, así como su aplicación en la educación a distancia en las instituciones educativas mexicanas, ya sea en la formación de jóvenes, adultos y profesionistas. Como lo menciona la British Educational Communications and Technology Agency (Becta, 2004) en un artículo denominado What the research says about Virtual Learning Environments in teaching and learning, traducido como “Lo que dice la investigación acerca de los Ambientes Educativos Virtuales en la enseñanza y el aprendizaje”, el e-learning permite a los docentes y especialmente a los estudiantes el desarrollo de competencias en el uso de este ambiente, algunas de las cuales se mencionan a continuación. 1. Los estudiantes desarrollan habilidades de aprendizaje independiente y tienen más control sobre cómo y cuándo accesan a la plataforma o aula virtual.

2. La posibilidad de accesar al aula virtual desde cualquier lugar permite que los estudiantes realicen el curso sin importar la asistencia en un horario riguroso, lo que fortalece el sentido de responsabilidad e iniciativa. 3. Los estudiantes encuentran el trabajo “fácil y rápido”, partiendo del hecho de que el manejo de la tecnología, o en caso contrario requieren incorporar a su acervo nuevos aprendizajes, concretamente en el ámbito tecnológico. 4. Los profesores pueden ahorrar tiempo en la creación de contenidos y planes de sesión, lo que facilita la retroalimentación constante hacia las tareas y trabajos del estudiante. 5. En algunos casos la interacción con agentes externos tales como investigadores, otros docentes y usuarios de la red, enriquece el aprendizaje de los contenidos. (ver en anexo 1 el documento original) La importancia de los ambientes educativos virtuales, radica en que constituyen más que un medio de comunicación, un entorno de desarrollo para todos los usuarios involucrados en ellos. Como lo señala Herrera (2001:1) de la Universidad Autónoma Metropolitana, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situación limita notablemente el potencial de la tecnología en el aprendizaje, razón por la cual, es importante señalar que la pertinencia de un ambiente educativo virtual, se supedita no solamente a las capacidades tecnológicas que posea una institución educativa – independientemente del nivel educativo – sino principalmente a la capacidad y competencia que tenga el profesor como gestor y diseñador del curso para diseñar, aplicar y evaluar las estrategias de enseñanzaaprendizaje, dentro de este tipo de ambientes, de lo contrario no tiene un sentido benefactor el hecho de utilizar un aula virtual, si se toma como una reproducción tecnológica de la didáctica presencial tradicional. En el proceso de implementación de un ambiente educativo virtual, se requiere adaptar e incluso modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, también intervienen nuevos roles para los profesores, directivos e instituciones educativas que fundamentan la razón de su efectividad en la aplicación, y por ende, en la obtención de aprendizajes. En ese orden de ideas, el concepto del aprendizaje electrónico, también conocido como E –learning implica un sistema de formación interactivo para desarrollar programas de enseñanza, y obtener aprendizajes, mediante el uso de los medios electrónicos para llegar a un alumnado en un entorno no presencial. Aunque el 28

término más empleado es e-learning, existen otros sinónimos tales como: formación on-line, educación virtual, teleformación, etc. El e-learning requiere un nuevo proceso de aculturación en donde el alumno comienza a independizarse físicamente de la escuela como institución social, ya que existen espacios virtuales, en donde no solamente encontramos un aula de cursos, sino todo un campus que incluye bibliotecas, simuladores de diferentes unidades de aprendizaje, e incluso servicios administrativos o de recreación en los tiempos “libres”. Ante este proceso de “socialización electrónica”, los cuestionamientos sobre la efectividad de los ambientes educativos virtuales se centran - entre otros aspectos – en su factibilidad para ser utilizados exclusivamente como ambientes on line, demeritando el rol y la interacción presencial de los actores principales (docentes y alumnos) que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como parte de su evolución y uso, se presentan dos modalidades de educación virtual:  e-learning: cuando el conocimiento se distribuye de manera exclusiva por Internet.  b-learning ó blended learning: cuando se combina el aprendizaje a distancia con el aprendizaje presencial.

Se presenta una breve descripción de estas modalidades a fin de concretar su relevancia en el proceso de aprendizaje significativo. E- learning En el entorno de e-learning la institución educativa proporciona los cursos a través de un sitio web on line, los usuarios son autentificados mediante un nombre que les asigna la institución para tener acceso a la plataforma. La validación del usuario a su ingreso se realiza mediante una contraseña, la cual le permite el acceso a su sesión y ciertos privilegios dentro de la misma, como por ejemplo: el envío de mensajes ya sea a su profesor u otros alumnos. La información electrónica del curso que se proporciona al usuario estudiante es diversa y puede incluir archivos de texto, multimedia (audio y video). La consulta, descarga y aplicación de dicha información se monitorea de manera electrónica

mediante reportes de ingresos, tiempo, calificaciones, retroalimentación, por los usuarios, ya sean docentes, alumnos o administrador de la plataforma. La característica esencial de esta modalidad es que el soporte y la asesoría ya sea del administrador del curso o del docente – que es quien diseña y publica los materiales electrónicos del mismo- se da on line por diversos medios de comunicación síncrona y asíncrona, es decir en tiempo real y diferido utilizando servicios de internet, tales como: correo electrónico, chats de texto y voz, mensajeros (ICQ, MSN Messenger o propios), foros de discusión o incluso videoconferencias. Como se ha presentado en el apartado de ambientes educativos virtuales, existen una amplia variedad de plataformas en el mercado, la mayoría de ellas con código abierto y licencia gratuita que ofrecen todo este conjunto de herramientas, dejando la libertad al docente de organizarlas y utilizarlas según los requerimientos del curso. Las ventajas principales que ofrece el e-learning son la reducción de costos en cursos, posibilidad de incrementar el número de participantes en comparación con una modalidad presencial, factibilidad para capacitación de empresas o adultos, así como la flexibilidad de horarios, factor de suma importancia ya que permite al estudiante calendarizar el curso de la mejor forma posible. Entre las desventajas del e-learning se encuentran: El desconocimiento y carencia de habilidades tanto de alumnos como docentes para este modelo formativo, y la ausencia de contacto humano presencial en el proceso de formación, lo que ha cuestionado su efectividad en la obtención de aprendizajes significativos. Blended learning Este modelo de formación combina el e-learning con la formación presencial, es decir, el aprendizaje se facilita al alumno en la interacción social que puede proporcionar un grupo presencial en un aula de clases y el contacto sensorial con el docente, mientras que hace uso de las ventajas de la formación en línea, a través de una plataforma de ambiente educativo virtual, en donde siguiendo los lineamientos explicados en el apartado anterior tanto el docente como el alumno reafirman los aprendizajes mediante la realización de actividades de aplicación electrónicas o la publicación y consulta del material del curso. El diseño instruccional del programa académico para el que se ha decidido adoptar una modalidad b-Learning debe incluir tanto actividades en línea como presenciales,

pedagógicamente estructuradas, de modo que se facilite lograr el aprendizaje buscado. Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son: la certeza en la identidad de los participantes, interacción física y virtual de alumnos y docentes, mayor atención a alumnos a través de asesorías extra clase, consultas en línea, que pueden adaptarse al horario de los participantes. Esto hace que el b-learning atienda la parte social – elemental en el aprendizaje significativo-, se podría decir que es una evolución del e-learning; ya que se adapta a las necesidades de los sistemas escolarizados, semiescolarizados, abiertos y a distancia.

1.4.1. Herramientas utilizadas en ambientes educativos virtuales El diseño instruccional, implica el conocimiento pedagógico del docente como diseñador del curso, la realización de materiales que faciliten el aprendizaje, así como el manejo de las herramientas que ofrece la plataforma que la institución aplica. Toda plataforma de ambiente educativo virtual contiene en mayor o menor medida las siguientes herramientas, susceptibles a las mejoras que hacen los contribuyentes al desarrollo del software, ya que se encuentran en un proceso de mejora continua, lo que se refleja en la aparición de diferentes versiones de funcionamiento. Conforme lo señala Macías (2010:23-24) en su tesis sobre MOODLE, toda buena plataforma de enseñanza virtual ha de poseer las siguientes herramientas:

Para generar recursos educativos: 1. Editor de cursos.- le permite al docente diseñar y desarrollar su curso, puede dividirlo en semanas o por temas. 2. Editor de exámenes.- utilizado para la edición de reactivos (opción múltiple, respuesta corta, falso o verdadero, tipo ensayo etc.) asignación de ponderaciones y retroalimentación. 3. Importador de recursos educativos.- permite acceder a material externo elaborado por el docente, por ejemplo: Una presentación en diapositivas, o un texto plano en un procesador de textos.

4. Enrutador de recursos educativos.- enlaza a los usuarios alumnos hacia sitios web de interés que el docente previamente designe tales como: videos, tutoriales on line, páginas web interactivas, etc. Seguimiento y evaluación: 1. Herramienta de seguimiento del alumno.- permite visualizar al docente aspectos tales como: tiempo en línea de los alumnos, acceso a los foros y recursos on line. 2. Herramienta de evaluación.- asigna las calificaciones a los alumnos de manera automática en el caso de cuestionarios de reactivos de opción múltiple o establece una escala modificable para asignar calificaciones numéricas, entre otras utilidades. 3. Herramienta de seguimiento de exámenes.- presenta estadísticas de desempeño de usuarios en un examen en línea, retroalimentación por reactivo o de manera general entre otras aplicaciones. Comunicación: 1. Asíncronas: correo electrónico, listas de distribución, tablón de anuncios, zona compartida, editor colaborativo. 2. Síncronas: videoconferencia, pizarra cooperativas, chat, editor colaborativo.

cooperativa,

presentaciones

Herramientas para el alumnado: Formación: 1. Visualizador de recursos Seguimiento y evaluación: 1. Herramienta de auto seguimiento 2. Herramienta de autoevaluación 3. Herramienta de realización de exámenes 4. Herramienta de revisión de exámenes

Comunicación entre usuarios: 1. Asíncronas: e-mail, tablón de anuncios (novedades), zona de discusión (foro), zona compartida, editor colaborativo13. 2. Síncronas: chat, videoconferencia, pizarra colaborativa14 , herramienta para presentaciones colaborativas, editor colaborativo. Como se ha visto en los apartados anteriores, el uso de estas herramientas puede hacerse en una modalidad de e-learning o blended learning. 1.5. Teorías del aprendizaje significativo Cuando se hace referencia a un ambiente educativo virtual, uno de los mayores cuestionamientos es la significatividad de los aprendizajes que el alumno obtiene en esta modalidad. Se puede precisar que este cuestionamiento se origina entre otras causas por:  La incapacidad de los profesores para el acceso y uso de las TIC y su aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje.  La carencia del trato interpersonal entre el docente y los alumnos.  La ausencia y/o deficiencia de los estudiantes en las competencias informáticas para el manejo de las plataformas de ambiente educativo virtual.  Los cuestionamientos sobre la calidad de esta modalidad educativa.  La dificultad en el acceso a los equipos de cómputo e internet necesarios para hacer uso de los ambientes educativos virtuales. Es pertinente mencionar que atendiendo a este cuestionamiento, el Gobierno Federal considera dentro del programa sectorial de educación SEP (2007:39) el siguiente objetivo: 3. Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Conforme lo cita Wikipedia (2011) es un editor de texto colaborativo en tiempo real. Es un sistema de edición cooperativa en tiempo real que permite a múltiples usuarios geográficamente dispersos a ver y editar un documento de texto al mismo tiempo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/ACE_(editor). Consultada el día 06 de noviembre del 2011. 14 También conocida como Virtual WhiteBoard, lo que se dibuje o escriba en ella puede ser visto por todos los usuarios de la plataforma que estén en línea.

Las instituciones educativas no pueden sustraerse de la modalidad virtual, o en su defecto, de la aplicación de las TIC. Ante el reto y fracaso del papel del profesor como facilitador de ambientes de aprendizaje virtual el mismo programa SEP (2007:40) señala las siguientes estrategias:



3.3. Capacitar al profesorado en el acceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje. diseñar y ofrecer cursos de capacitación y actualización dirigidos al conjunto de los profesores de todas las modalidades y orientados al trabajo de los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios, mediante el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación y otros materiales digitales. […]

El aprendizaje significativo implica la relación entre los conocimientos previos, los adquiridos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su aplicación práctica en el contexto del alumno, la utilización de las plataformas de ambiente virtual se vinculan con la obtención de estos aprendizajes tal como lo señala el programa sectorial dentro de las estrategias siguientes: […] 3.4 Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso.  desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las tecnologías de la información y la comunicación.  crear y fortalecer, con el apoyo de las instituciones de educación superior, las academias de ciencias y las asociaciones de profesionistas, la introducción al uso y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, con miras a formar futuros diseñadores del hardware y software educativo y tecnológico.

Pese a lo anterior, la utilización de ambientes educativos virtuales, hace imperante el replanteamiento de paradigmas educativos acorde a dicha modalidad, y compete al docente la formación necesaria para llevar a cabo una mediación pedagógica 15 que le permita diseñar un curso on line y/o presencial cuya temática sea presentada de manera sencilla, explícita y que implique la colaboración, el desarrollo de emociones

Entendiéndose como el rol fundamental que tiene que realizar el docente, para crear ambientes de aprendizaje, utilizando recursos y contextos favorables al desarrollo de competencias y significatividad de aprendizajes en los alumnos.

positivas y la tendencia hacia una modificación de la conducta del estudiante en la adquisición de una o varias competencias y/o atributos. En un entorno de aprendizaje constructivista, como bien lo señala la UNESCO (2004:30) en la Guía de Planificación sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación docente, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante un proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo a sus conocimientos y experiencias previos, aplicar estas ideas o enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, e integrar el nuevo conocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes.

Sin embargo la concepción constructivista no es tan simple de aplicar puesto que como lo señala Hernández (2007: 51), el constructivismo es un tema controvertido, cuando se habla de constructivismo no siempre nos referimos a lo mismo ni desde la misma postura epistemológica. Chadwick (2004) citado por Hernández en este mismo artículo afirma haber localizado 25 diferentes tipos de constructivismo. Pese a esta afirmación, la educación virtual requiere asumir una postura respecto al paradigma que sustente el diseño e impartición de los cursos, de tal forma que independientemente de la tipología e- learning o blended learning, sobresalen los siguientes: a) Constructivismo social.- Se fundamenta en que el alumno, construye su aprendizaje en base a la interacción social y colaboración con otros agentes – otros alumnos, docentes - mediante los medios tecnológicos aplicables para generar ambientes que favorezcan el desarrollo grupal e individual del aprendente. En su artículo electrónico sobre constructivismo social, Ferreiro, (2004) menciona que la finalidad del constructivismo social es por tanto promover los procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia así como desarrollar la capacidad del potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por si solo y con otros en una amplia gama de situaciones.

a) Aprendizaje cooperativo.- Ferreiro y Calderón (2000) citados por Hernández (2007:54) mencionan que el aprendizaje cooperativo “es un proceso para aprender en grupo en el uso compartido de la información, con el derecho de que todos aprenden de todos, el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un ambiente que favorece la cooperación, desarrollándose así la solidaridad, el respeto, la

tolerancia, el pensamiento crítico, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación, que son las bases de la democracia”. El aprendizaje cooperativo implica la creación de ambientes de aprendizaje que permitan una interacción constante entre los participantes así como el desarrollo individual como resultado del grupal de las competencias de los aprendentes. b) El aprendizaje mediado.- Este aprendizaje es la guía que el docente utiliza para facilitar el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes a los estudiantes tal como lo refiere Hernández (2001), citado por Hernández Gallardo Catalina (2005:54) un experto selecciona los niveles de ayuda más apropiados, los filtra y los cataloga para darlos a conocer a los alumnos; determina la aparición o desaparición de las ayudas para guiar el aprendizaje y quitarle lo azaroso.

Precisamente un ambiente educativo virtual, ofrece al docente la posibilidad de integrar actividades reales en contextos reales, en donde el alumno interactúe no solo con el profesor titular del curso, sino también con sus pares e incluso con agentes externos – como podrían ser usuarios de la internet – en la construcción de conocimientos, relacionando los aprendizajes previos que el alumno requiere para la comprensión, relación y aplicación de los aprendizajes y por ende su significatividad. A continuación se hace un análisis de la implicación de las teorías del aprendizaje significativo en la utilización del aprendizaje virtual, relacionándolo con las nuevas teorías que plantean los ambientes educativos virtuales en sus tipologías de elearning y blended learning. 1.5.1. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Constituye la fundamentación teórica de este trabajo y es definido como: El aprendizaje que se logra cuando el alumno relaciona los conocimientos previos con los conocimientos nuevos, contextualizando los aprendizajes a su entorno o realidad inmediata, lo que los hace susceptibles de aplicación, y por ende, significativos. Como lo manifiesta Martínez (2008:250) citando a Ausubel:

El hecho de la significación del aprendizaje tiene como base el que la nueva información que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el sujeto y que se produce a través de la interacción entre la nueva información y las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva.

La construcción del aprendizaje por el alumno deriva de un ambiente de aprendizaje promovido por el docente y de la facilitación de los contenidos, de modo que éstos sean de interés para el alumno y como consecuencia significativo, es decir a mayor interés mayor será la retención de información. En este sentido, la incorporación de ambientes educativos virtuales, se presenta como una opción factible para la comunicación y atención a los alumnos, concretamente en los sistemas semiescolarizados, abiertos o a distancia, en donde las restricciones de horarios no permiten una mayor interacción entre el docente y el grupo. El interés y la motivación por aprender - aunque intrínsecos del alumno – pueden originarse - o bloquearse - por el ambiente de aprendizaje generado por el docente. El uso de plataformas educativas virtuales con un diseño instruccional acorde con el paradigma del constructivismo social, no solamente favorece a que el alumno construya, descubra, coopere y comparta -mediante la participación activasus conocimientos, sino también a que éstos tengan un grado de significatividad de tal manera que se transformen en información relevante que puede utilizar en situaciones concretas de su vida personal, laboral, afectiva o social. La concepción Ausubeliana de significatividad implica varias vertientes en las que “aprender” no solamente es responsabilidad del profesor, sino una intención (actitud favorable) del alumno. Para promover aprendizajes significativos, el rol del profesor como “facilitador virtual”, exige – entre otros requerimientos - dominio de la unidad de aprendizaje, conocimientos pedagógicos, estrategias didácticas, manejo de herramientas computacionales y compromiso con el aprendizaje del alumno. Aunque es deseable que el alumno se integre a un curso como estudiante virtual con un deseo genuino de aprender, depende en gran medida del profesor y del diseño del curso, la motivación para que el alumno se integre a un proceso de aprendizaje participativo, tendiente a ser auto dirigido.

Cuadro 4. Concepción Ausubeliana de significatividad, relación con los AEV´s. Concepción Ausubeliana El aprendizaje significativo o bien la adquisición de significados requieren:

AEV

Un material significativo

Una actitud significativa

potencialmente

aprendizaje

El material electrónico de un AEV, incluye elementos multimedia (audio, imágenes, video), existe posibilidad de vinculación con otros ambientes educativos virtuales, países, instituciones o profesionales. Un ambiente educativo virtual facilita: Participación individual en una sesión personalizada. Participación individual en una actividad colectiva, dentro de la sesión del alumno Participación colectiva en una actividad de consenso grupal, moderada por el profesor, profesional externo o alumno destacado.

El grado de significado potencial depende de:

El significado psicológico (significado fenomenológico idiosincrásico) es el producto del:

El grado de significado lógico (la capacidad del material de aprendizaje para enlazarse de una manera no arbitraria y sustancial con ideas correspondientes, pertinentes que se encuentran dentro del ámbito de la capacidad del aprendizaje del ser humano.

La retroalimentación constante y la bidireccionalidad 16 característica de los ambientes educativos virtuales proporcionan un apoyo lógico para la significatividad del aprendizaje.

La disponibilidad de estas ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante en concreto.

La evaluación cuantitativa y cualitativa, es factible de realizarse en las plataformas de ambiente educativo virtual mediante diarios de clase, portafolios electrónicos, foros y blogs, cuestionarios etc. Estos ambientes ofrecen una amplia gama de recursos para generar evidencias de aprendizaje e instrumentos de evaluación. Permiten su difusión y consenso con el estudiante.

Aprendizaje significativo o del

La motivación en los ambientes educativos virtuales se genera mediante el uso de actividades y recursos audiovisuales atractivos y de fácil interacción.

Significado potencial y la actitud de aprendizaje significativa.

Las experiencias simuladas que se pueden generar permiten acercar al alumno a la contextualización del aprendizaje. La posibilidad de intercambios virtuales, con otras comunidades de aprendizaje on line, incrementa las experiencias de aprendizaje. La asesoría constante del docente y su “presencia virtual” favorece al desarrollo potencial del estudiante.

Fuente: Original basado en Ausubel David Paul (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva cognitiva Editorial Paidós , España. Pag. 123. 16

Véase apartado 1.2. de este capítulo.

Como lo cita Barriga y Hernández (1999:19), Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. […] En ese orden de ideas, el rol de la memorización en la teoría de Ausubel requiere comprensión inicial para ser un aprendizaje significativo, el aprendizaje por recepción tampoco no está separado de su teoría, ya que depende en gran medida de la significatividad del material que el docente presenta y del ambiente de aprendizaje generado para la incorporación del nuevo conocimiento. La teoría de Ausubel no segrega los diferentes tipos de aprendizaje, más bien al docente se le presentan como una variedad , en la que puede generar situaciones cognitivas que sean significativas para el alumno y que pueden complementarse, tanto como la exposición de los contenidos - característica del aprendizaje mecanicista – y el aprendizaje por descubrimiento. […] Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etcétera) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas, principalmente a nivel medio y superior.

1.5.2. Teoría de la epistemología de Jean Piaget En este apartado se habla sobre la teoría de Piaget para la interpretación de la significatividad del aprendizaje en el uso de ambientes educativos virtuales. El trabajo de Piaget, se basa en estudios sobre el desarrollo de las funciones cognitivas en los niños. El proceso de aprendizaje es concebido por él a través de la adaptación a la interacción con el entorno

Estructura comportamental y cognitiva preestablecida

Desarrollo cognitivo

Interacción con el medio social

Búsqueda de equilibrio

Asimilación (interiorización)

Acomodación (modificación)

.Figura 1. Relación de la capacidad cognitiva con el medio físico y social según Piaget Fuente Original

La significatividad del aprendizaje se determina en esta teoría por el proceso de acomodación que implica una modificación del conocimiento anterior, que existe en las estructuras mentales sobre la información existente y la que se procesa como resultado del desequilibrio provocado por una nueva experiencia. En especial, la teoría de Piaget se caracteriza porque las estructuras cognitivas existentes son las que llevan a cabo la construcción del conocimiento, para lo cual es importante que la información que el alumno recibe encaje dentro de su estructura mental. Como lo señala Costi (2000) en su artículo electrónico Ambientes de aprendizaje virtuales para inclusión social de personas con necesidades educativas especiales, Piaget al explicar el desarrollo de la inteligencia definió cuatro factores fundamentales: la maduración; las experiencias con los objetos; la transmisión social y el equilibrio. Para Piaget el desarrollo del niño no es producto de un único factor como la maduración biológica, pero sí del resultado de la interacción constante entre el sujeto y el medio.

La conducta es la manifestación cognitiva del desarrollo intelectual del individuo. Jean Piaget (2009:14) en su obra la Psicología de la inteligencia señala que: Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en pensamiento, se presenta como una adaptación, o mejor dicho, como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente a readaptar el organismo (Claparéde) citada por Piaget.

La interacción con el medio proporciona precisamente el desequilibrio que redunda en la necesidad de readaptarse, en el caso de un medio virtual, esta necesidad comienza por la comprensión inicial del entorno en el cual se está trabajando, y el proceso de adaptación se realiza de manera colaborativa. Las experiencias con las herramientas del aula virtual establecen un desequilibrio para el aprendente el cual se facilita con el aprendizaje cooperativo, ya sea exclusivamente on line o semipresencial. Si bien Piaget no señala de manera explícita conceptos tales como el aprendizaje cooperativo - utilizado en los ambientes educativos virtuales- la interacción social – aunque en el e learning es eminentemente virtual – éstos son inherentes a los procesos de desarrollo de la inteligencia y por ende de obtención de aprendizajes significativos. 1.5.3 Teoría sociocultural de Vigostky Esta teoría, es una de las más recurrentes en el diseño de ambientes educativos virtuales. Vigostky considera a la interacción social como base principal del desarrollo cognitivo del niño, asimismo, sienta las bases para el aprendizaje por cooperación y el aprendizaje mediado, elementos integrantes del constructivismo social que caracteriza a las plataformas de ambiente educativo virtual. Cada una de las funciones en el desarrollo del niño aparece enmarcada por el ámbito sociocultural, el lenguaje como un instrumento central para ese proceso y como lo señalan Carrera y Mazarella (2001:42) el uso de instrumentos mediadores (herramientas y signos) para entender los procesos sociales.

El desarrollo psicológico del alumno está en constante transformación Implica Nivel evolutivo real Nivel evolutivo potencial (ZDP)

El aprendizaje a través de la escuela impulsa el desarrollo del alumno. Requiere

El desarrollo integral es el resultado de la interacción social escuela-individuosociedad.

Para lograrlo es necesario

Apoyo del docente Instrumentos mediadores (tecnológicos, físicos , afectivos, etc)

Un diseño instruccional equilibrado entre el contexto, el descubrimiento, interacción, enseñanza sistémica y la ayuda del profesor

Fig. 2 Implicaciones educativas de la teoría de Vigostky Fuente Original basado en el contenido de CARRERA Beatriz, MAZARELLA Carmen (2001:43-44) En: VIGOSTKY: Enfoque Sociocultural. Educere, abril-junio año/vol. 5

Otro aspecto relevante de la teoría de Vigotsky es el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo, conforme lo establece (Briner, 1999) citado en la guía de planificación de la UNESCO (2004: 31), esta “zona” es el área de exploración para la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero en la que requiere apoyo e interacción social para desarrollarse completamente. En ese orden de ideas los ambientes educativos virtuales, contribuyen como un elemento mediador de carácter tecnológico, el diseño instruccional que requieren las plataformas de ambiente educativo debe considerar los conocimientos previos (nivel evolutivo real), es decir, lo que el estudiante “aprendió” y que le permite estar en posibilidades de aprender así como el nivel potencial representado por la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que implica la intervención on line y semipresencial de un docente o incluso de un tercero – como puede ser un investigador o un invitado académico- que apoye al alumno en este proceso de aprendizaje y desarrollo integral. En el contexto de los ambientes educativos virtuales el aprendizaje es un proceso social, incluso en la modalidad de e-learning , pese a que es cuestionado por la falta

de interacción presencial, la “socialización electrónica” fortalece la interacción hombre-hombre haciendo uso de la máquina como un medio y no como un fin comunicativo. El rápido crecimiento de la tecnología complementa lo que advierte Vygotsky (1978) citado por UNESCO (2004:31) hace mucho tiempo: los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus pares, profesores, padres y otros, cuando se encuentran involucrados de forma activa en tareas significativas e interesantes. Los ambientes educativos virtuales ofrecen tanto a alumnos como a profesores- e incluso padres de familia – la oportunidad del aprendizaje mediante la colaboración con amplios contextos locales, nacionales e incluso mundiales, tanto dentro como fuera del salón de clase, estas plataformas promueven el diálogo la discusión, la colaboración en la solución de problemas y la interacción continua. El proceso de retroalimentación favorece al desarrollo del potencial cognitivo establecido por esta teoría, y la interacción social - si bien es cuestionada por algunos autores en este tipo de ambientes de aprendizaje – apuntala al proceso cognitivo, mediante el aprendizaje cooperativo. 1.5.4 Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Brunner De la misma manera que Piaget, Ausubel y Vigostky considera que el aprendizaje es resultado de construir nuevas ideas que se adquieren sobre conocimientos y experiencias previos. Los aprendizajes previos son determinantes para que el alumno construya su conocimiento, ya que le dan la significatividad, categorización, conceptualización y asociación a la información que el alumno recibe. La UNESCO (2004:32) en su guía de planificación sobre las TICS en la formación docente, precisa que Bruner identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción: 1. La instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposición); 2. La instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización espiral17); 17

Conforme lo cita la enciclopedia Wikipedia (2011) el currículo espiral consiste en que el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Consultada el día 03 de Noviembre del 2011.

3. La instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la información dada). Tratándose de ambientes educativos virtuales, el rol del docente como diseñador de un curso consiste en agregar actividades que permitan al alumno situaciones que generen conflictos cognitivos y motiven al alumno en la construcción de su conocimiento. El docente como facilitador de un curso virtual debe de proporcionar la atención individual y grupal en el proceso de mediación18, así como garantizar una comunicación e interacción virtual o semi presencial que le facilite al alumno no solamente la retroalimentación en actividades dirigidas o por descubrimiento, sino también el diálogo constante que genere un entorno de ideas compartidas, consensos y modificaciones en las concepciones de las estructuras cognitivas de los educandos. Cuadro 5. Implicaciones educativas de la teoría de Bruner, aplicaciones en AEV´s Concepto Aprendizaje por descubrimiento. . Modo de representación del aprendente

Descripción El instructor debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimientos

Aplicaciones en los AEV Mediante el uso de los simuladores en línea, video tutoriales el profesor puede facilitar el descubrimiento

La información debe adecuarse a su estructura cognitiva (desarrollo y conocimientos previos)

Tutoriales on line o video tutoriales desarrollados por el profesor. Glosario on line

Diálogo activo

Interacción entre el profesor- alumno principalmente.

Extrapolación y llenado de vacíos:

La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

Énfasis en la estructura

Enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figura..

El “artefacto cognitivo” de la narración

A través de la narración los alumnos comparte sus ideas, hipótesis, conocimientos y explicaciones, las consensan con sus compañeros, combinando el trabajo individual con el trabajo cooperativo

El uso del chat , mensajería on line y off line, foros de dudas, blogs, tablón de anuncios. Foros de discusión/dudas Cuestionarios on line. Subida de archivos (tareas) Visitas virtuales a museos. Videotutoriales Videos Presentaciones on line Artículos publicados Enlaces a bibliotecas virtuales o artículos científicos La utilización de pizarras colaborativas, blogs, foros de discusión, wiki19 y presentaciones cooperativas

Se entiende por mediación pedagógica a la interacción entre los alumnos y los profesores en el proceso formativo, incluyendo el diseño y desarrollo de situaciones educativas que generen conflictos cognitivos y permitan la construcción del aprendizaje significativo en el alumno. En el ambiente educativo virtual el proceso de mediación de apoya en el uso de la computadora, internet y del software educativo.

Conforme lo cita la enciclopedia Wikipedia (2011), un wiki o una wiki (del hawaiano wiki, «rápido») es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios

Fuente: Original basado en http://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner. Consultada el día 07 de noviembre del 2011. Las ideas de Bruner: “de la revolución cognitiva ” a la “revolución cultural” Moisés Esteban Guilar, Universidad de Girona España. En EDUCERE • I d e a s y p e r s o n a j e s • ISSN: 1316 - 4910 • Año 13, Nº 44 • Enero - Febrero - Marzo, 2009 • 235 - 241. Consultado en http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28865/1/ideas3.pdf

El “andamiaje” propuesto por Bruner basándose en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Vigostky, es entendido como el apoyo que el profesor proporciona al estudiante mientras está realizando la tarea, la finalidad del andamiaje es facilitar al alumno el nivel de desarrollo potencial que puede alcanzar en su proceso de aprendizaje El recurso del andamiaje es apropiado cuando el maestro quiere proporcionar a sus alumnos alguna información o completar por ellos ciertas partes de las tareas para que puedan concentrarse en las que se esfuerzan por dominar Schunk (1997:216). El andamiaje en los ambientes educativos virtuales, puede facilitarse en línea a través de una amplia gama de recursos (chat, msn, blogs, foros, tablón de anuncios, redes sociales), así como complementarse de manera presencial en el caso de la modalidad blended learning. La visión constructivista de Bruner se adapta a las plataformas educativas virtuales, el constructivismo social se enriquece con el diseño instruccional basado en la asociación, el espiral y la extrapolación. El andamiaje y el aprendizaje por descubrimiento deben contemplarse en el diseño de los cursos on line y semi presenciales, adecuándolos a los propósitos del programa y plan de estudios. De ahí que el profesor debe estar capacitado para el diseño instruccional a modo de seleccionar tanto los materiales, los medios, el modo y la estructura en que los temas, contenidos y actividades se presentan al alumno. Finalmente se concluye que las concepciones anteriores fundamentan la significatividad del aprendizaje en distintos enfoques basados en el constructivismo, en este trabajo se presenta la perspectiva de Ausubel en el aprendizaje significativo por considerarlo importante para la valoración de la factibilidad de un ambiente educativo virtual en el aprendizaje.

pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. Consultada el día 04 de Noviembre del 2011.

1.6 Uso de la plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) como estrategia para el desarrollo de aprendizajes significativos

La plataforma MOODLE, con el paradigma del constructivismo social, ha demostrado su efectividad, inicialmente en las universidades e instituciones educativas europeas. España es uno de los países iberoamericanos que va a la vanguardia en cuanto a este ambiente educativo virtual se refiere, tal como lo señala el diario electrónico español El País (2006): MOODLE es un entorno virtual de aprendizaje que está en boca de cada vez más profesores españoles. Un total de 1.300 institutos y universidades lo usan como complemento a sus clases presenciales. A escala mundial, cuenta con más de dos millones de usuarios, en tres años, esta plataforma de código abierto se ha puesto a la cabeza del mercado de aprendizaje a distancia, el e-learning. En el mismo artículo precisa la utilización de esta plataforma por instituciones tan prestigiadas como la británica Open University, con 180.000 estudiantes, MOODLE en ese entonces tenía presencia en más de 146 países y se había traducido a 70 idiomas. Las plataformas educativas virtuales como opciones de código abierto y libre han fortalecido a las universidades que buscan complementar y ampliar la cobertura de los servicios educativos, ya que el ahorro de una licencia les permite costear las mejoras técnicas para brindar un mejor servicio en aspectos tales como: ancho de banda, capacidad de almacenamiento, desarrollo de software educativo propio. La comunidad MOODLE a nivel internacional sigue creciendo y diversificándose, actualmente se crean varios sitios oficiales en diferentes países del mundo, tal es el caso del sitio moodle.org donde los desarrolladores, administradores y profesores comparten sus ideas, dudas, sugerencias y mejoras en los servicios de la plataforma, así como también se agregan infinidad de empresas que ofrecen servicios en la internet y que realizan los servicios de hosting20, instalación de la plataforma y soporte.

20 Hosting.- es un servicio de internet que consiste en que un servidor proporciona páginas web, con una capacidad de

almacenamiento y ancho de banda para que una institución educativa instale la plataforma MOODLE, algunos servidores, ya ofrecen el servicio de instalación e incluso soporte (respaldos y control de tráfico).

Debido a la expansión que ha tenido esta plataforma es impreciso establecer cifras exactas sobre su crecimiento, no obstante el sitio oficial, lleva estadísticas de los sitios registrados en la última década tal como se muestra en el cuadro. Cuadro 6. Estadísticas oficiales del uso de MOODLE. Sitios registrados

70283

Países

222

Cursos

5,739,406

Usuarios

56,028,916

Profesores

1,292,081

Matriculaciones

25,168,634

Mensajes en foros

90,786,147

Recursos

50,510,582

Preguntas de cuestionario

105,295,345

Fuente: http://moodle.org/stats/ Consultado el día 10 de noviembre del 2011.

Estas cifras proporcionan un indicador del crecimiento de esta plataforma, si bien en un principio fue usada como complemento para las clases presenciales, el trabajo colaborativo que ha tenido en su desarrollo, la ha consolidado como una opción ofrecida en la modalidad e- learning en algunas instituciones educativas. Por otro lado, aunque es imposible enlistar el acervo de investigaciones sobre MOODLE publicadas tanto en el sitio oficial, como en la red, es preciso mencionar que los estudios que se han realizado sobre la factibilidad pedagógica y técnica de la plataforma corresponden a diferentes niveles educativos, -generalmente de nivel medio superior y superior- áreas del conocimiento y necesidades educativas. Ante el crecimiento acelerado del desarrollo de MOODLE y de otras plataformas de ambiente educativo virtual tales como DOKEOS, CLAROLINE, SAKAI, entre otras, falta determinar su factibilidad en niveles educativos básicos – en usuarios de edad escolar temprana – así como en personas con capacidades diferentes o necesidades educativas especiales, situación que bien pudiera plantearse para futuras investigaciones y mejoras en su desarrollo. En México la aparición de MOODLE, ha ido paulatinamente avanzando, las universidades privadas y algunas instituciones públicas tales como la UNAM, han

aprovechado su potencial en los servicios que ofertan a los estudiantes y usuarios invitados. El crecimiento de MOODLE llegó hasta la Secretaría de Educación Pública (SEP), institución que la ha utilizado en programas de formación y actualización de profesores en las modalidades de e-learning y blended learning. Actualmente en el país, algunas instituciones educativas como la UNAM, promueven la capacitación no solamente de los docentes, sino de desarrolladores potenciales de esta plataforma, con el objetivo de formar comunidades MOODLE en las instituciones y enriquecer el trabajo académico colaborativo en este ambiente educativo virtual. Numerosas aplicaciones demuestran que esta plataforma ha cubierto las expectativas de los usuarios y que el aprendizaje obtenido ha tenido significatividad, esta aseveración pudiera ser arriesgada, sobre todo si no se cuenta con el testimonio de los usuarios estudiantes, no obstante es prudente señalar que las estadísticas de expansión, dimensiones y amplitud de las investigaciones realizadas sobre MOODLE, así como su uso por instituciones gubernamentales, públicas y privadas en el ámbito educativo, constituyen un indicador aceptable. 1.7. Desafíos en el uso de la plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) en el aprendizaje significativo La utilización cada vez más creciente de MOODLE, conlleva una serie de desafíos que las instituciones educativas deben afrontar para garantizar que la formación de sus estudiantes, en las modalidades de e-learning o blended learning sea integral, acorde con su modelo educativo, plan de estudios y perfil de egreso. Se presentan los desafíos que hasta ahora no han podido superar algunas instituciones educativas en el nivel medio superior y que han dificultado el proceso de aplicación de esta plataforma pese a que en otras instituciones su implementación ha sido exitosa. 1. La formación docente en el manejo de las TIC a pesar de ser una competencia docente requerida por la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS), la resistencia de los docentes al manejo de estas tecnologías, constituye quizá uno de los mayores desafíos a vencer. 2. El desconocimiento de la plataforma MOODLE, por directivos, rectores y personal que lleva a cabo la toma de decisiones estratégicas en las instituciones educativas. La falacia de una plataforma costosa, y compleja, dificulta su potencial aplicación.

3. El rezago tecnológico en el que se encuentran algunas zonas del país, y que paulatinamente puede ir disminuyendo ante el apoyo de los diferentes niveles de gobierno. 4. La ausencia de personal capacitado para el desarrollo, administración e implementación de la plataforma, que obligue a la institución educativa a erogar gastos con empresas privadas de apoyo a este ambiente educativo virtual. 5. Los riesgos inherentes a la seguridad, almacenamiento y respaldo de la información, deben ser tomados en cuenta, a fin de mejorar de manera constante la seguridad en los niveles de acceso de alumnos, docentes, así como aprender de la experiencia de instituciones que se encuentran utilizando esta plataforma y así tomar medidas precautorias ante problemas tales como: la suplantación de roles, la piratería de software, programas maliciosos, y pérdida de datos. Los desafíos implican cambio y mejora, la forma en que los integrantes de las instituciones educativas (directivos, alumnos, docentes y administrativos) trabajen activamente para afrontarlos es el detonante requerido para transmitir con el ejemplo el trabajo colaborativo que promueven los modelos educativos actuales.

CAPÍTULO II. MOODLE: PLATAFORMA PARA BLENDED LEARNING

En este apartado se habla de la plataforma MOODLE como herramienta central para el aprendizaje, sus características, aspectos técnicos relevantes así como su presencia en la Universidad Autónoma de Guerrero.

En el paradigma constructivista, las TIC son las herramientas que se utilizan como soporte para que los alumnos construyan su conocimiento.

Los entornos virtuales de aprendizaje, han redimensionado la forma en la que los estudiantes aprenden, ante la gran variedad de opciones virtuales para la atención al aprendizaje de los estudiantes, las plataformas de ambiente educativo virtual conocidas también como aulas virtuales, predominan en la mayoría de las instituciones educativas, orientando incluso su oferta educativa hacia esta modalidad. A continuación se describe la plataforma del Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos. 2.1. Plataforma Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) MOODLE es el acrónimo de Module Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment

que traducido al español significa Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico orientado a Objetos y es una de las plataformas de ambiente educativo virtual más utilizadas por las instituciones educativas alrededor del mundo.

La razón de lo anterior es que MOODLE es una plataforma (conjunto de programas) desarrollada en un sitio web, que no requiere un lenguaje de programación a nivel usuario, sino la instalación del software que contiene una serie de scripts1, ya sea sobre sobre un servidor físico (computadora) o web (página de internet).

un script podría ser una serie de líneas de código que son leídas por el servidor (por la computadora que contiene una página web) y que causan una serie de acciones que deseamos. Cada una de estas acciones pueden ocasionar efectos distintos según algunas variables de modo que cada vez que se ejecuten los

MOODLE

es un proyecto desarrollado por Martin Dougiamas posgraduado en

educación y computación, es un sistema con licencia GPL2

la primera versión

apareció el 20 de agosto de 2002, y a partir de allí, han aparecido nuevas versiones de forma regular,

que incluyen diferentes mejoras desarrolladas por múltiples

colaboradores alrededor del mundo. La versión utilizada en este trabajo es la 1.9, sin embargo, cabe resaltar que el proyecto de aula virtual en la unidad académica a que se refiere esta investigación se ha ido expandiendo hacia el sistema escolarizado, razón por la cual, el equipo de trabajo se ha visto en la necesidad de escalar a la versión 2.2.2., siendo ésta la más actual sin demeritar la aparición de nuevas versiones.

Existen diferentes tipos de usuarios que requieren el acceso y manejo a los recursos y actividades de esta plataforma educativa, razón por la cual, se manejan distintos niveles de acceso y seguridad, basados en los roles que cada uno de ellos cumple en el diseño, desarrollo, implementación, manejo y seguridad de los cursos.

En el siguiente diagrama, se muestran los roles utilizados en el aula virtual de la Unidad Académica Preparatoria No. 32, que son los contenidos en la plataforma MOODLE versión 1.9.

resultados pueden ser distintos.http://www.comocreartuweb.com/curso-de-javascript/scriptsprefabricados/que-es-un-script.html. Consultada el día 16 de abril del 2012. 2 Mencionado en el capítulo I p. 21.

Diagrama 1.Funcionamiento y roles de la plataforma MOODLE Se encuentra instalado en : Servidor web remoto o servidor físico

Administrador: cumple el rol de gestor de cursos, (desarrollo y administración)

Aula virtual. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 http://prepa32uagro.sytes.net/aula/

Alumno: cumple el rol final del aula que consiste en realizar las actividades y descargar los recursos que el profesor y/o administrador le faciliten sean individuales y/o colectivos

Invitado: usuarios externos, visitantes controlados al aula, se les autoriza un acceso restringido a los cursos por parte del administrador.

Profesor: cumple el rol de diseñador y administrador de sus cursos y secciones a las que el administrador le haya proporcionado el acceso

Fuente: Original de los autores

Conforme al diagrama presentado, los roles y niveles de acceso son controlados mediante el uso de contraseñas alfanuméricas asignadas y registradas por el administrador de la plataforma.

El proyecto de aula virtual con MOODLE se enfoca a proporcionar a los educadores variadas herramientas en forma de recursos y actividades para promover el aprendizaje, basado en el paradigma del constructivismo social.

Diagrama 2.Atributos del Constructivismo social en la plataforma MOODLE EL ESTUDIANTE ES EL CENTRO DEL APRENDIZAJE Y CONSTRUYE SU PROPIO CONOCIMIENTO APRENDIZAJE COOPERATIVO..- USO COMPARTIDO DE INFORMACIÓN ACCIÓN INTERACTIVA ENTRE PROFESORES-ESTUDIANTES ESTUDIANTES-ESTUDIANTES ESTUDIANTE-ESTUDIANTE--PROFESOR

EL PROFESOR CREA AMBIENTES DE APRENDIZAJE AUTOGESTIVO Y COLABORATIVO. ACTIVIDADES SINCRÓNICAS Y ASINCRÓNICAS.

APRENDIZAJE MEDIADO.- EL DOCENTE SELECCIONA LAS ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA EL DISEÑO DE UN CURSO.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

Fuente: Original de los autores

Las características de esta plataforma, proporcionan a los usuarios elementos tanto interactivos como autogestivos, dando libertad al docente en el diseño de los cursos, en base a los objetivos o propósitos de aprendizaje planteados. Conforme lo cita la página oficial de desarrolladores y colaboradores de MOODLE (2011) tiene características que le permiten a los profesores diseñar cursos semi presenciales (blended learning), y no presenciales (on line), entre las que destacan:  Ha sido utilizado por millones de docentes y estudiantes alrededor del mundo, desde nivel básico hasta nivel superior.



El aprendizaje colaborativo, basado en el constructivismo social se enriquece con las múltiples actividades tales como: foros, wikis, glosarios, diarios, por citar algunas, entre el docente y los alumnos; también puede utilizarse para entregar contenidos, ya sea diseñados y desarrollados por el docente o mediante enlaces a sitios web u otros recursos de interés para el estudiante. El docente tiene la libertad de agregar otros recursos más a través del SCORM (Objetos de Contenido Compartido Modelo de Referencia) que es un estándar de compatibilidad de los archivos de cursos que genere en otras aplicaciones informáticas, cuyas características se retoman más adelante.

Por su parte Stocker (2011:6), promueve el uso de la plataforma MOODLE en la enseñanza de las ciencias, puesto que incluye algunas de estas características: • Es capaz de dar a los estudiantes el acceso a los materiales del curso veinticuatro horas al día, siete días a la semana en un ambiente controlado, por lo que el aprendizaje puede darse en cualquier lugar. • Los estudiantes pueden monitorear su progreso y el profesor llevar un registro del aprendizaje de sus estudiantes. • Extiende el aula, proporcionando la discusión en línea, pruebas, actividades, lo que permite la colaboración y la comunicación para el aprendizaje. • Hace uso de la multimedia, los profesores pueden publicar contenidos interactivos y contenidos basados en web, permitiendo a los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje acceder de manera más gráfica a las temáticas del programa de estudios. • Ayuda a los profesores de ciencias a colaborar, compartir y almacenar recursos didácticos, y libera a los estudiantes a su propio ritmo de aprendizaje.

De acuerdo a las características mencionadas, MOODLE es una plataforma de ambiente educativo virtual que se encuentra en constante desarrollo, no obstante, los usuarios pueden optar por permanecer en una versión o escalar el aula virtual a las versiones más recientes, con lo cual obtienen no solamente nuevas aplicaciones sino también mejoras en el manejo de la interfaz3 de la plataforma.

En este sentido la interfaz es el lugar donde interactúan los usuarios en el aula virtual que es visible mediante la pantalla.

2.1.1. Estructura básica de MOODLE Cuando los usuarios utilizan la plataforma MOODLE manejan 3 aspectos principales: 1. Módulos 2. Recursos 3. Actividades Los módulos Constituyen el conjunto de actividades, materiales y contenidos de un curso cuya gestión se realiza con una serie de opciones de configuración a los que ciertos usuarios accesan, dependiendo del rol y atributos que les otorgue el administrador de la plataforma.

Como bien lo señala Castro (2004:8) la plataforma MOODLE proporciona tres tipos de módulos o elementos lógicos con los que se puede construir un sistema de ayuda al aprendizaje:

Módulos de comunicación: para permitir que los alumnos puedan hablar con el profesor (hacer preguntas, plantear dudas, etc.) y, más importante, puedan comunicarse entre ellos y construir su propia comunidad de aprendizaje.

Módulos de materiales: los elementos que representan los contenidos materiales de la asignatura: la información factual. Son todo tipo de textos, libros, apuntes, presentaciones de diapositivas, enlaces a páginas Web externas etc. pensados para que los estudiantes los lean y estudien sobre ellos.

Módulos de actividades: son la parte activa y colaborativa donde el alumno tiene que hacer algo más allá de meramente leer un texto. Debates y discusiones, resolución de problemas propuestos, redacción de trabajos, creación de imágenes, webquests, pueden ser ejemplos de actividades realizables en MOODLE.

Recursos Son aquellos elementos que los usuarios utilizan como

elementos para insertar

contenidos en el curso. MOODLE ofrece los siguientes recursos. a) Archivo b) Carpeta c) Etiqueta d) Página web Actividades Son elementos interactivos del curso pueden ser autogestivos o colaborativos, sincrónicos (comunicación en tiempo real) o asincrónicos (comunicación en tiempo retardado) a) Base de datos b) Chat c) Encuesta d) Examen e) External tool (herramientas externas) f) Foro g) Glosario h) Lección i) Paquete SCORM j) Taller k) Tareas Subida avanzada de archivos Texto en línea Subir un solo archivo Actividad fuera de línea l) Votación m) Wiki Los elementos anteriores se organizan por temática o por semanas para el diseño de un curso. Dentro de curso existen una serie de bloques que agrupan configuraciones, relacionadas con los módulos de actividades u otras de carácter general tales como el calendario, y los usuarios en línea.

La estructura presentada omite algunos aspectos técnicos que son aplicables al rol de administrador y que no se consideran en este capítulo debido a que no tiene el carácter de manual de usuario.

El uso de los módulos recursos y actividades por parte del profesor obedece al modelo de diseño instruccional que éste aplique en función al alineamiento en la construcción de los aprendizajes, es decir, al objetivo o propósito, competencias a desarrollar – ya que el plan de estudios de nivel medio superior está bajo este enfoque- actividades y recursos que le permiten desarrollar esas competencias y los instrumentos de evaluación para medir y retroalimentar el aprendizaje.

La forma de trabajo más efectiva para implementar cursos a distancia es conformar equipos multidisciplinarios conformados por personal experto en el contenido, personal experto en TIC y personal experto en diseño instruccional en modalidad mixta o a distancia. 2.1.2. Ventajas y desventajas de MOODLE

De acuerdo con Mompel y Murillo (2008:8) tanto el profesor como el alumno tienen ventajas y desventajas en el uso de la plataforma, las cuales se parafrasean en este trabajo adecuándolas a la experiencia que como diseñadores de cursos se ha tenido a lo largo de la implementación del aula virtual en la Preparatoria No. 32.

Como profesor MOODLE ofrece las siguientes ventajas: Seguridad.- Mediante restricciones en el acceso y de identificación de los usuarios. Accesibilidad.- Desde cualquier parte del mundo siempre que se esté conectado para internet, ya sea desde una computadora o cualquier otro dispositivo móvil. Comodidad.- Puesto que el profesor acomoda su horario de atención extra clase en línea a sus posibilidades.

Control: El profesor hace un seguimiento muy exhaustivo de los alumnos, sobre el trabajo que realizan cada día y sus progresos a lo largo del curso Dudas: El profesor puede resolver todo tipo de dudas que tengan los alumnos mediante chats, blog, y correo electrónicos para así facilitarles la faena Pese a lo anterior también hay ciertas desventajas que el profesor puede enfrentar: Trabajo: Se invierten horas extras tanto en el diseño del curso, puesta on line de los recursos y actividades, interacción y calificación de tareas y trabajos. Metodología: El profesor requiere modificar y adecuar sus métodos de trabajo, ya que necesita conocimiento de las actividades y recursos de la plataforma, así como del

paradigma constructivista social, el modelo educativo de su institución, el

enfoque de su plan de estudio, aspectos pedagógicos y disciplinares, de lo contrario se corre el riesgo de que un profesor que no cuente con estos conocimientos y experiencias, limite la plataforma a actividades conductistas y sin el sentido constructivista.

Por otro lado, el estudiante como usuario de MOODLE también disfruta de ciertas ventajas:

Comodidad: El alumno trabaja desde su casa cómodamente Conocimientos: El alumno trabaja sólo desde casa y los conocimientos adquiridos pueden llegar a ser mejores que en una clase. Trabajo colaborativo: Permite que los alumnos hagan trabajos en conjunto Evaluación

continua

retroalimentación:

estudiantes

esta

evaluado

constantemente y se ve lo que trabaja cada día. Incorporación de aprendizajes en TIC.- Al utilizar la plataforma vía web se ve en la necesidad de aplicar aprendizajes obtenidos en otras asignaturas relacionadas tales como computación, y utilizar servicios web que le son de utilidad en su vida cotidiana como el correo electrónico.

Pese a lo atractivo que puede ser un aula virtual y su fácil manejo por algunos estudiantes debido a que ya han utilizado algunos servicios de internet tales como el chat, correo electrónico, envío y descarga de archivos, existe una desventaja que pudiera llegar a ser un obstáculo para los cursos exclusivamente on line representada por: Resolución de dudas: las dudas se pueden llegar a resolver vía foro o chat, pero no es lo mismo que el profesor lo explique físicamente. No obstante la modalidad propuesta en este trabajo comparte las ventajas de un entorno presencial áulico con la utilización del aula virtual como complemento, asesorías y reforzamiento del aprendizaje.

2.2. Requerimientos técnicos y operatividad En este apartado se presentan dos tipos de requerimientos para la plataforma MOODLE, los técnicos y los operativos, a continuación se describen.

Requerimientos técnicos Para instalar la plataforma MOODLE se requiere lo siguiente:

SERVIDOR WEB REMOTO.- Es una aplicación informática en línea que realiza ciertas tareas para dar servicio a varios clientes u otras computadoras que accesan a él permiten a los usuarios almacenar y acceder a las bases de datos de la plataforma, tales como su nombre de usuario y contraseña, así como gestionar los archivos y enlaces a otras páginas web en forma de recursos y actividades. El servidor web remoto inicialmente se instaló en Linux4 usando apache, MYSQL5 y PHP6, tres de los elementos principales que hacen que la plataforma MOODLE funcione, y corran las aplicaciones que en ésta se manejan.

Es un núcleo libre de sistema operativo basado en Unix. Es uno de los principales ejemplos de software libre. Linux está licenciado bajo la GPL v2 y está desarrollado por colaboradores de todo el mundo. 5 Es un sistema de gestión de bases de datos relacional y multiusuario con más de seis millones de instalaciones en el mundo, es de código abierto bajo la licencia GPL.

Los requerimientos físicos y lógicos al instalar MOODLE en una computadora con servidor web son los siguientes: Hardware: CPU (Procesador): Se pretende que un servidor sea rápido al realizar alguna consulta, o que la respuesta que se espera de éste no demore en tiempo. Queda a consideración de quién implemente este servicio, elegir un procesador de última generación.

Espacio en Disco Duro: Como mínimo 165 Mb, conforme lo cita la página oficial de MOODLE,

no obstante es preciso prever que se almacenan archivos, videos, sonidos,

imágenes, etc., razón por la cual debe utilizarse un disco duro con mayor capacidad. Actualmente existen discos duros con capacidad de 500 Gb, entonces se puede utilizar esta capacidad o una capacidad mayor.

Memoria RAM: Según el sitio oficial de la plataforma MOODLE recomienda un mínimo de 256 Mb. En la actualidad un servidor puede almacenar más de esta capacidad, pero existe una regla que se basa en que por cada 10 a 20 usuarios concurrentes se ocupen 1 Gb. de memoria, dependiendo del número de usuarios que se tengan se recomienda utilizar la capacidad de memoria; esto para evitar una saturación o caída del sistema, entendemos por concurrencia en que cada usuario se le atienda con la petición que realice a la plataforma, no por conexión que se tenga por usuario al servidor.

Software: El uso del sistema operativo: La opción más probable es que dependa del desempeño que se necesita y las habilidades que se tengan disponibles. Linux y Windows son las opciones más comunes (y un buen soporte está disponible para 6

Es un lenguaje de programación interpretado (Lenguaje de alto nivel), diseñado originalmente para la creación de páginas web dinámicas, utilizado en la arquitectura cliente - servidor.

consulta en la internet). Si se tiene la elección de utilizar software libre, Linux es generalmente considerado como la plataforma óptima. MOODLE es probado regularmente con Windows XP/2000/2003, Solaris7 10 (SPARC8 y x64), Mac OS X9 y Netware10, 6 sistemas operativos más. Del servidor Web: En primer lugar Apache11 o IIS12. En este caso se utilizó Apache por ser de libre distribución y por ser de código abierto, en donde se puede modificar su configuración para adaptarlo a las necesidades que se requieran, generalmente es un servidor web conocido a nivel mundial y que sirve para ejecutar de manera óptima esta plataforma.

PHP: La versión mínima es actualmente 5.3.2. Un número de extensiones PHP se requieren para ejecutar dicha plataforma educativa; pero en la página oficial de PHP se puede consultar para más detalles. Una base de datos: MySQL y PostgreSQL13 son la base de datos primaria de desarrollo, tiene un amplio soporte. Oracle y MSSQL son totalmente compatibles (tenga en cuenta que los complementos opcionales pueden ser probados con estas bases de datos), pero la documentación y ayuda en línea no son tan completos como MySQL / PostgreSQL. Por otro lado SQLite14 es experimental, por lo que no se

Es un sistema operativo de tipo Unix desarrollado desde 1992 inicialmente por Sun Microsystems y actualmente por Oracle Corporation como sucesor de SunOS. Es un sistema certificado oficialmente como versión de Unix. 8 Del inglés Scalable Processor ARChitecture, es una arquitectura RISC (Computación de Set de Instrucciones Reducidas) big-endian. Es decir, una arquitectura con un conjunto de instrucciones reducidas. 9 Es un sistema operativo desarrollado y comercializado por Apple Inc. que ha sido incluido en su gama de computadoras Macintosh desde 2002. 10 Es un Sistema operativo de red. 11 Es un servidor web HTTP de código abierto, para plataformas Unix (BSD, GNU/Linux, etc.), Microsoft Windows, Macintosh y otras, que implementa el protocolo HTTP/1.1 y la noción de sitio virtual. 12 Es un servidor web y un conjunto de servicios para el sistema operativo Microsoft Windows. 13 Es un sistema de gestión de base de datos relacional orientada a objetos y libre, publicado bajo la licencia BSD. 14 Es un sistema de gestión de bases de datos relacional compatible con ACID, contenida en una relativamente pequeña biblioteca escrita en C. SQLite es un proyecto de dominio público.

recomienda. El uso de MySQL 5.0.25 o PostgreSQL 8.3, nos ofrece mayor estabilidad / rendimiento.

Operatividad Para el caso de la instalación realizada en la Preparatoria No. 32, se utilizó el siguiente: HARDWARE Procesador: INTEL Core I5a 2.25 GHz. De 64 bits. Esto para tener un rendimiento en el procesamiento de datos considerando el menor tiempo posible de respuesta.

Memoria RAM: 3 Gb. de memoria RAM, considerando que se tendrían a más de 50 personas accesando al sitio realizando consultas de manera concurrente.

Disco Duro: se tiene instalado un disco duro de 500 Gb., en donde es un repositorio de actividades tanto para el docente, los cursos y para los archivos que suben los alumnos; lo cual nos aloja bastante capacidad en toda la plataforma.

SOFTWARE Sistema operativo: Windows 7 Home Premium, este sistema operativo no tuvo un proceso de elección, sino que ya se encontraba pre-instalado en la computadora, y por licenciamiento se aprovecha. Servidor Web: WAMP server15, es un software que nos brinda la instalación de todos los programas que MOODLE requiere para funcionar en el sistema operativo Windows, contiene como servidor web APACHE, el intérprete de PHP y la base de datos MYSQL; estos son los tres requerimientos en software para utilizar dicha plataforma.

Es el acrónimo usado para describir un sistema de infraestructura de internet que usa las siguientes herramientas: Windows, como sistema operativo; Apache, como servidor web; MySQL, como gestor de bases de datos; PHP (generalmente), Perl, o Python, como lenguajes de programación.

Roles desempeñados en la operatividad de la plataforma Para el uso efectivo del aula virtual se requiere asignar roles, es decir, acciones que van a desempeñar los usuarios los cuales tienen diferentes atributos y permisos de acceso y edición.

Entre los roles asignados en la versión 1.9 se identifican los siguientes: 1. Administrador.- Es quien gestiona y configura los cursos virtuales, tiene los máximos permisos dentro de la plataforma e incluso puede asumir otros roles tales como alumno y profesor.

2. Profesor editor.- Es quien diseña y configura únicamente el espacio destinado a su curso (previamente asignado por el administrador de la plataforma), su función principal es diseñar su curso mediante la utilización de herramientas y recursos virtuales para que los estudiantes realicen las actividades dentro del aula virtual, sus permisos son asignados por el administrador y se limitan únicamente a su curso. 3. Alumno.- Es el que descarga los recursos y realiza las actividades diseñadas por el profesor editor, sus permisos son más restringidos y controlados por el administrador y solamente puede ingresar a los cursos donde esté inscrito. 4. Invitado.- Este usuario es una persona ajena al aula virtual pero que puede ingresar como visitante, razón por la cual los permisos son restringidos por el administrador de modo que no puede descargar recursos ni realizar actividades, limitándose únicamente a tener una visita del aula virtual. Procedimientos operativos Al momento de poner en marcha la plataforma educativa MOODLE, lo primero que pide es identificar un administrador del sitio cuya función específica es gestionar cursos, administrar usuarios, matricular usuarios en cursos, administrar roles de los

diferentes usuarios, brindar mantenimiento al sitio en lo que corresponde a agregar bloques, programación de código y todo lo que tenga que ver con la parte técnica exclusiva a un programador de lenguajes computacionales.

Una vez realizado el registro del administrador, se deben definir los diferentes roles (profesor, estudiante, diseñador de cursos, etc.) que se manejan en la plataforma educativa; para el caso de los profesores se tuvo que registrar datos primarios, tales como: nombre completo, dirección de correo electrónico para recibir notificaciones de la plataforma educativa, su número de empleado el cual pasa a ser su nombre de usuario y una contraseña para poder autenticarse en el sitio web y tener acceso a sus funciones exclusivas de su rol. En los estudiantes el registro se realiza de la siguiente forma, nombre completo, dirección de correo electrónico para recibir notificaciones de la plataforma educativa, debido que los alumnos de la UAGro cuentan con una matrícula, ésta pasa a ser su nombre de usuario y por último una contraseña para poder autenticarse en el sitio web y tener acceso a sus funciones exclusivas de su rol de estudiante. De esta manera el administrador crea un curso, enrola a profesores y alumnos para que coincidan en un aula y en la misma materia para poder trabajar en línea obviamente mediante un curso creado previamente con actividades y recursos didácticos (libros electrónicos, videos, sonidos, imágenes, etc.) listos para ser aprovechados por los estudiantes.

Es importante destacar que el mantenimiento de la plataforma es decir los respaldos de seguridad y las actualizaciones de los bloques y versiones más recientes que se manejan con posterioridad a este estudio fueron realizadas por los administradores.

Correspondió a los profesores editores conjuntamente con el administrador el soporte y la capacitación a los usuarios alumnos y en el caso del administrador el soporte y capacitación a los profesores en su rol de edición.

2.3 Compatibilidad con estándares internacionales

Debido a que MOODLE es una plataforma de código abierto, cada día tiene mejoras, ya que en todo el mundo existen contribuciones, y esto hace que muchos tipos de estándares que se manejan en otros continentes tengan tal compatibilidad y que de manera frecuente se encuentre actualizada, incluso con diferentes aditamentos llamados plugin, y bloques que nos permiten tanto simplificar el uso de la plataforma, como poder visualizar diferentes formatos de archivos, al mismo tiempo nos permite tener una compatibilidad tanto con

Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS por

sus siglas en inglés) como con Sistemas de Gestión de Contenidos (CMS por sus siglas en inglés), mediante el estándar de SCORM el cual permite crear repositorios de archivos que vienen incluidos en un paquete que puede instalarse en MOODLE.

2.3.1. Sharable Content Object Reference Model (SCORM)

El SCORM (Sharable Content Object Reference Model), traducido como Objetos de Contenido Compartible Modelo de Referencia, tal como lo señala la página web oficial de MOODLE (2009) es un conjunto de normas técnicas para productos de software de e-learning. SCORM específica a los programadores los lineamientos para programar los códigos a fin de que sean compatibles con cualquier plataforma de elearning. En concreto, regula la forma de aprendizaje en línea SCORM y como los LMS se comunican entre sí.

Cuando se habla de SCORM, no se hace referencia a diseños instruccionales o a paradigmas pedagógicos, es una norma técnica de compatibilidad de cursos on line, se publica la versión 1.0 en el año de 2001

por la Advanced Distributed Learning

traducido como Aprendizaje Distribuido Avanzado

(ADL por sus siglas en inglés)

programa del Departamento de Defensa de los Estados Unidos y la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca

para crear objetos pedagógicos

estructurados, la finalidad de esta norma es precisamente el compartir e intercambiar recursos pedagógicos electrónicos entre las diferentes plataformas que se fueron desarrollando en el mercado.

2.4. Comparativa entre MOODLE y otras plataformas de Ambiente Educativo Virtual

A efectos de contar con una información más amplia sobre las características de MOODLE, se presentan varias comparativas en función a la experiencia de diferentes

autores sobre ambientes educativos virtuales.

Existen múltiples factores que afectan la veracidad de estas comparativas, una de ellas se refiere a las versiones que se estén comparando de los diferentes ambientes educativos virtuales; otro radica en si la comparación se realiza sobre aulas de código abierto (open source), es decir gratuitas o aquellas que cuentan con un licenciamiento (con un costo).

En virtud de lo anterior, hay que considerar entre otros aspectos, la profesión de quien compara, los aspectos que compara y las condiciones en las que lo hace, es decir, la metodología; de esa manera se puede contar con una aproximación objetiva al formular conclusiones sobre el uso de MOODLE.

Debido a que las mejoras en las plataformas de ambiente educativo virtual, son resultado de la colaboración y contribución

de grupos de desarrolladores, estas

comparaciones están sujetas a variaciones en función a la aparición de diferentes versiones, que implican necesariamente modificaciones al paquete de software del aula virtual, ya sea en mejoras de la interfaz, incorporación de los recursos,

Se presenta en primera instancia una comparativa de varias plataformas de ambiente educativo virtual. La metodología utilizada es un enfoque cualitativo (QWS16) para la evaluación de productos de software. QWS se basa en el uso de símbolos. Graf, S. & List, B. (2005:1) establece dentro del enfoque QWS

seis niveles

cualitativos de importancia para los pesos, con frecuencia se usan símbolos: Esencial = E Extremadamente valioso= * Muy valioso= # Valioso= + Marginalmente valioso= | No valioso= 0 No obstante con el objeto de facilitar la lectura del cuadro, aquí se utilizan números, asignando un número de mayor valor (siguiendo una escala del 1 al 5) a aquellas funcionalidades o componentes más valiosos.

Acrónimo de Qualitative Weight and Sum Approach que se traduce literalmente como: peso cualitativo y enfoque de la suma, consiste en asignar valores numéricos y símbolos en función a elementos de evaluación de programas, en este caso de aulas virtuales.

Cuadro 7. Comparativo de las funcionalidades de plataformas e-learning gratuitas. Elementos de la plataforma Herramientas comunicativas

Objetos de aprendizaje

Información del usuario

Usabilidad

Aspectos técnicos

Administración del curso

Atributos

ATutor

Dokeos

ILIAS

LON-CAPA

MOODLE

Open USS

a. Foro b. Mensajes / emails

2 2

3 1

3 2

5 1

4 1

c. Chat

d. Conferencias

e. Colaboración

a. Evaluación

b. Material de aprendizaje

c. Ejercicios

d. Creación

e. Importación

a. Seguimiento

b. Identificación del usuario

c. Estadísticas

d. Administración

e. Perfiles

a. Interfaz

b. Soporte

c. Documentación

d. Asistencia

e. Adaptabilidad

a. Estándares

b. Requisitos del sistema

c. Seguridad

d. Autorización

e. Instalación

a. Administración

b. Organización de contenidos c. Evaluación

TOTAL

Fuente: VILLAR, Mayra (2010), Análisis Comparativo de Plataformas Gratuitas. En Blog E-learning http://blog.evoit.com/2010/03/analisis-comparativo-deplataformas-gratuitas/. Consultado el día 17 de abril del 2012.

El resultado de esta comparativa arroja un puntaje alto de MOODLE en el ranking de plataformas e- learning que aquí se comparan, no obstante de que hay puntuaciones bajas, éstas se dan principalmente en el nivel técnico o de administrador, más que en el nivel usuario (profesor, alumno o invitado).

En ese orden de ideas la inclusión de la plataforma MOODLE en la modalidad de blended learning (semipresencial), tiene entre otras orientaciones, la de subsanar las dudas técnicas que puedan surgir en su manejo por parte de los usuarios alumnos.

Se presenta bajo esta misma metodología de evaluación la comparativa de Graf, S. & List, B. (2005:3) de la Universidad de Viena, su evaluación inició con un estudio de 36 plataformas que fueron evaluadas con los criterios de funcionalidad técnica, de esas fueron elegidas 9 plataformas que se sometieron a una evaluación más detallada, mediante la aplicación de un cuestionario y un ejemplo real de situación de enseñanza, se incluyeron instrucciones para crear cursos, gestión de usuarios y simulación de actividades del curso, los cuales fueron diseñados y aplicados para cada plataforma. Se establecieron 8 categorías de evaluación con sus correspondientes subcategorías las cuales fueron sometidas a la evaluación con la metodología QWS señalada anteriormente: 1. Herramientas de comunicación 2. Objetos de aprendizaje 3. Gestión de los datos de usuario 4. Usabilidad 5. Adaptación 6. Aspectos técnicos 7. Administración 8. Gestión del curso

En función de lo anterior se muestra el siguiente cuadro: Cuadro 8. Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación de las Plataformas E-learning para cada subcategoría.

Fuente: Graf, S. & List, B. (2005). An evaluation of open source e-learning platforms stressing adaptation issues. Universidad de Tecnología de Viena. [En línea]. Documento disponible en: http://www.campussource.de/aktuelles/docs/icalt2005.pdf

Organización de los objetos del curso

Evaluación de las pruebas

Administración de cursos

Gestión del curso

Instalación de la plataforma

Administración de autorizaciones

Administración

Administración de usuarios

Escalabilidad

Seguridad

Requerimientos del sistema

Estándar

Aspectos técnicos

Adaptabilidad

Extensibilidad

Personalización

Adaptabilidad

Adaptación

Asistencia

Documentación

Facilidad de uso

Perfil de usuario personal

Identificación de usuarios en línea

Estadísticas

Rastreo

Soporte

Usabilidad

de usuario

Importable LOs

Creatable LOs

Ejercicios

Material de aprendizaje

Test

Colaboración

Conferencias

Anuncios

Mail/msg

Chat

Foro

Subcategorías

Gestión de los datos

Objetos de aprendizaje

Herramientas sinc y asincrónicas

Herramientas de comunicación.

Como puede observarse en el resaltado, de las 9 plataformas contenidas en esta evaluación comparativa,

MOODLE

sobresale con los mejores resultados en la

evaluación específica. Las versiones evaluadas en este estudio comparativo fueron: ATutor 1.4.11, Dokeos 1.5.5, dotLRN 2.0.3 basado en OpenACS 5.1.0,ILIAS 3.2.4 , LON-CAPA 1.1.3, MOODLE 1.4.1, OpenUSS 1.4 extendido con Spaghettilearning 1.1.

Freestyle Learning 3.2, Sakai 1.0 y

Debido al año en que fue realizada la evaluación estas

versiones han sufrido varios cambios en su desarrollo, permitiendo la incorporación de mejoras en las categorías mencionadas y la aparición de otras plataformas de ambiente educativo virtual en diferentes modalidades.

En relación a la simbología del enfoque Qualitative Weigth and Sum Approach, (QWS)

señalado

extremadamente

anteriormente valiosos

plataforma

herramientas

MOODLE

muestra

comunicación

puntajes

sincrónicas

asincrónicas, incorporación de objetos de aprendizaje y la gestión de datos de los usuarios, concretamente el rastreo de las actividades en función al tiempo que le dedica el usuario a cada una de ella, calificaciones y retroalimentación entre alumnos y profesores. La adaptabilidad de MOODLE a la incorporación de nuevas versiones, herramientas web 2.0 y objetos digitales de aprendizaje, la hacen una de las plataformas más utilizadas y requeridas. Por lo anterior y en virtud de la experiencia en el uso de MOODLE como usuarios alumnos, administradores y diseñadores de curso

se sustenta la factibilidad en la

elección de la plataforma MOODLE para la implementación del aula virtual en la unidad académica en la que se realizó el estudio.

2.5 Comparativa entre el Ambiente Educativo Virtual MOODLE y el ambiente áulico presencial

Un ambiente de aprendizaje tiene distintas acepciones, puesto que se puede dar en distintas situaciones, contextos, lugares y ser conceptualizado desde diferentes disciplinas. Para efectos de esta comparativa puede definirse como

el espacio

físico y

situacional que el docente crea pudiendo ser centrado en el que aprende, en el conocimiento, en su comunidad y en la evaluación.

Los ambientes de aprendizaje han sido redimensionados con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso educativo.

No obstante, el ambiente áulico es todavía ampliamente utilizado en el proceso formativo, las estrategias y recursos didácticos son incorporados en el salón de clases mediante un proceso de planeación didáctica o secuencias didácticas – en el mejor de los casos- y llevados a la práctica docente en un periodo de tiempo determinado.

En la actualidad, tanto el ambiente áulico, como el ambiente educativo virtual se complementan para la atención a los estudiantes en distintas modalidades: semiescolarizada, escolarizada, abierta y a distancia, ya que cualquiera de éstas, demanda en diferentes grados la presencia de los alumnos de manera ocasional, o constante en el aula de clases.

Los roles del docente en el ambiente áulico

En las perspectivas del aprendizaje significativo donde la transferencia de los aprendizajes hacia diferentes contextos, situaciones y problemas es el eje en el que se sustenta su significatividad los roles que el docente debe adoptar en el aula para

el desarrollo de competencias son el de facilitador, mediador y promotor del aprendizaje. Tal como lo señala Mayer (2004:7) enseñar para un aprendizaje significativo implica para el docente incorporar tres procesos cognitivos: selección, organización e integración. Se presentan estos procesos dentro de la experiencia áulica en el sistema semiescolarizado objeto de estudio de este trabajo.

Selección.-

profesor

selecciona

material

relevante,

donde

retoma

los

conocimientos previos del alumno, pueden ser material impreso o digital que los alumnos reproducen para su consulta dentro y/o fuera de la clase o

incluso a

efectos de retomarse la próxima clase, en el caso del sistema semiescolarizado es cada sábado, de manera personal y no siempre generalizable ofrece asesoría extra clase pidiendo a los alumnos que asistan en la semana a una hora determinada o por correo electrónico en caso de dudas.

Organización.sesiones

La organización del material implica considerar el número de

por unidad de aprendizaje, que no están al control del profesor, sino

supeditadas a la programación administrativa. La organización en representaciones coherentes con sentido para el aprendiz no necesariamente es personalizada porque hay otros factores que la limitan tales como el número de alumnos por grupo que puede oscilar entre 20 a 40 alumnos, la hora en que se imparte la clase (por lo general a la primera y última hora es donde se registra el mayor número de ausencias o retardos) y el tiempo de duración de la clase que es de 90 minutos aproximadamente.

Integración.- La secuencias didácticas que se trabajan en el enfoque por competencias de los programas de estudios de la UAGro, incorporan diferentes momentos en los que el estudiante recupera el conocimiento previo, problematiza , adquiere nueva información, la procesa, la aplica o transfiere y debe tener un

proceso reflexivo mediante la metacognición, no obstante estas secuencias se encuentran programadas para la modalidad escolarizada, complicándose su uso en la modalidad escolarizada ante la limitante del tiempo. Independientemente del rol que el docente adopte para la obtención de aprendizajes significativos en sus alumnos

las limitantes del trabajo en un ambiente áulico

presencial se denotan principalmente en el factor tiempo

que dificulta la atención

personalizada y colaborativa en el trabajo grupal.

Roles del profesor en la educación en el ambiente virtual

Competencias del profesor en línea.- Constituyen la totalidad e integración de conductas, habilidades, destrezas, conocimientos, nivel de eficacia y capacidad suficiente para llevar a cabo la asesoría en línea en la formación de competencias en los alumnos. Roles.- Son las diferentes funciones que cumple el asesor en línea.

No existe un acuerdo internacional sobre la clasificación de roles y competencias de los profesores en aulas virtuales. Para efectos de este curso se toma como base la propuesta de Brigitte Denis y Philipe Watland en el Reino Unido.

Los elementos centrales que se vinculan en la interacción entre el tutor y los alumnos se presentan en la siguiente matriz de roles y competencias

Tabla 3. Matriz de roles y competencias del docente en aulas virtuales. Competencias Pedagógicas

Comunicativas

Dominio de

Roles

contenido

Facilitador de contenido

Facilitador metacognitivo

Facilitador de proceso de aprendizaje

Guía

Evaluador formativo y sumativo

Tecnológicas

X X

Tecnólogo (usuario de TIC)

Proveedor de recursos

Gestor (administrador)

X X

Diseñador

Co aprendente

Investigador

FUENTE: Roles and Competencies of the E-Tutor Dennis –Watland (2004). Networked Learning Conferences. University of Liège, University of Lancaster . En http://www.networkedlearningconference.org.uk/past/nlc2004/proceedings/symposia/symposium6/denis_et_al.htm. Consultada el día 10 de Junio del 2012.

Finalmente se resumen otros aspectos comparativos en el ambiente educativo virtual de MOODLE y en el ambiente áulico presencial del sistema semiescolarizado objeto de este trabajo.

Cuadro 9. Comparativa entre el ambiente áulico presencial y el virtual de la plataforma MOODLE.

Elemento

Presencial

MOODLE

Roles del docente

Facilitador-mediador-promotor

Incorpora el uso de las

de aprendizajes

TIC

niveles

especialización adquisición

para

otros

roles. Roles del alumno

Constructor del conocimiento Desarrollo

Constructor

del

sus conocimiento,

competencias

mediante aprendizaje

colaborativo compartido

(uso de

información) y mediante la interacción social con otros agentes utilizando un medio tecnológico. Desarrollo

sus

competencias. Recursos didácticos Impresos o textos electrónicos.

Electrónicos, (video,

multimedia sonido,

animaciones), Objetos de aprendizaje digitales Actividades estudiante

del Individuales: Tareas, trabajos, Individuales: prácticas en clase.

elección,

tareas, encuesta,

Colaborativas: Exposiciones en examen, lección, wiki equipo, investigaciones.

Grupales: Base de datos, chat, foro, glosario, taller, wiki

Continuación

Pueden otras

incorporarse

aplicaciones

que

cumplan con la normativa SCORM. Planeación

Secuencia didáctica

Modelo

diseño

instruccional Evaluación

Diseño

instrumentos Rúbricas electrónicas

manuales

Portafolios electrónicos

Exámenes escritos

Permite la introducción de instrumentos

diseñados

manualmente Exámenes

electrónicos

en linea en tiempo real o asíncrono. Retroalimentación

Maestro – alumno (s)

Maestro-alumno

En su mayoría individual solo Alumno(s)-Alumno en la clase u ocasionalmente Maestro-alumno-alumno extra clase.

cada

actividad

realizada por los alumnos puede

activarse

retroalimentación. Se

publica

todo

momento y permanece visible por los alumnos. Fuente: Original de los autores.

Como puede observarse tanto el ambiente áulico presencial como el ambiente virtual con MOODLE, son susceptibles de combinarse, situación que da origen al blended learning, que es la modalidad con la que se está implementando la plataforma en la Unidad Académica Preparatoria No. 32.

2.6. Los Ambientes Educativos virtuales en la Universidad Autónoma de Guerrero Se realizó una búsqueda sobre las plataformas virtuales que se han utilizado dentro de los niveles medio superior y superior de la UAGro Cuadro 10. Unidades académicas de la UAGro que utilizan plataformas virtuales. UNIDAD ACADÉMICA

PLATAFORMA

URL(Dirección de la página web)

Sistema Integral de Tutorías Académicas de la UAGro. Dirección de

MOODLE

http://www.tutoriasuagro.com.mx/sitauagro/login/index.php

Docencia Coordinación Institucional de Tutorías. Preparatoria No. 32

MOODLE

http://prepa32uagro.sytes.net/curso/ http://prepa32uagro.sytes.net/aula

Coordinación SIIA y RED

MOODLE

claseadmin.uagro.mx

DOKEOS

http://matematicas.uagro.mx/jmarmolejov/principal/

UAGRO Unidad académica de matemáticas Fuente: Original de los autores.

Como puede observarse MOODLE es la plataforma mayormente utilizada en las unidades académicas de la UAGro, sobre todo en las de nivel superior, si bien es 78

cierto que existen varios cursos y servicios educativos en línea, éstos se trabajan de manera aislada y sin una legislación sobre la educación virtual independientemente de la modalidad blended o e learning. En el nivel medio superior el antecedente de las plataformas educativas virtuales lo tiene la Unidad Académica No. 4 de Taxco de Alarcón que utilizaba en el año 2006 la plataforma A Tutor que es un sistema de gestión de contenidos de aprendizaje de código abierto, dentro de un sitio web dedicado. Sin embargo pese a que se hicieron esfuerzos por difundir este sitio, no fue posible ampliarlo a otras unidades académicas, y en el caso de los profesores de la unidad las cuestiones políticas y administrativas los separaron del proyecto no pudiendo concretarlo.

En la Unidad Académica Preparatoria No. 32

desde el año 2010 se hacen

esfuerzos por continuar con la plataforma MOODLE en la modalidad de blended learning y ampliar su cobertura, lo cual se ha logrado paulatinamente llevando a cabo las siguientes acciones:

1. Iniciar la plataforma como blended learning para los grupos piloto de Computación e Investigación del sistema semiescolarizado. 2. Continuar la aplicación de la plataforma como blended learning en los grupos experimentales

Computación

Investigación

del

sistema

semiescolarizado. 3. Ampliar la utilización de MOODLE a grupos del sistema escolarizado de la unidad académica. 4. Presentar el

anteproyecto de la plataforma MOODLE para la educación a

distancia en el Nivel Medio Superior a la Comisión General de Reforma en el año 2011. 5. Capacitarse a nivel administrador y desarrollador de MOODLE en la UNAM, como parte integrante del grupo de desarrolladores y administradores de MOODLE, lo que ha permitido a

este equipo migrar hacia las versiones más

recientes y garantizar las actualizaciones y su manejo.

6. Promover la utilización de la plataforma a otras unidades académicas tales como Ciencias de la Educación. 7. Gestionar ante la Dirección General de Planeación y Evaluación Institucional un servidor y línea de internet dedicada para la ampliar la capacidad de la plataforma MOODLE que se tiene instalada. 8. Impartir un curso certificado a profesores denominado “Diseño de Cursos con MOODLE

2.2.1”

conforme a la norma técnica laboral respaldado por la

Dirección General de Desarrollo de los Trabajadores Universitarios de la UAGro, mismo que se impartió a profesores de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 y de otras unidades de nivel superior tales como Ciencias de la Tierra y Ciencias Agropecuarias y Ambientales. 9. Asesorar a los profesores en el diseño de sus cursos en MOODLE bajo el modelo de diseño instruccional y el enfoque por competencias. 10. Respaldar a los profesores en el piloteo de sus cursos en el semestre agostoenero del 2012. 11. Participar en la revisión de la propuesta del reglamento de educación a distancia de la UAGro.

Con estas acciones se sigue trabajando en la prospectiva de consolidar este proyecto y unirlo junto con los proyectos de aulas virtuales de nivel superior que existen dentro de la Universidad Autónoma de Guerrero.

2.8 Aplicación de MOODLE en el sistema semiescolarizado

En la experiencia que se tiene desde el año 2010 en el uso de la plataforma MOODLE, en la modalidad de blended learning para el sistema semiescolarizado se ha ido perfeccionando en función de las siguientes acciones:

1. Inicialmente se tenía un servidor web sustituido ahora por un servidor físico, que ha permitido migrar hacia las nuevas versiones de la 1.9. hasta la 2.2.1

que es la que se está utilizando actualmente y la 2.3. que es la que se planea utilizar para el ciclo escolar agosto 2012 – enero 2013.

2. Se capacitó a los alumnos de los grupos experimentales para el ingreso y uso de la plataforma MOODLE mediante una asesoría presencial y varias asesorías individuales de manera presencial y correo electrónico.

3. Los exámenes en línea que presentaron los grupos experimentales fueron presenciales en el centro de cómputo, detectándose inicialmente problemas de concurrencia (una gran cantidad de usuarios al mismo tiempo), que llegaron a bloquear el acceso de algunos usuarios, este conflicto se subsanó al utilizar el servidor físico.

4. Pese a que se obtuvieron comentarios favorables por parte de los alumnos de los grupos experimentales del sistema semiescolarizado, se fueron renovando y agregando diversas actividades para el uso de la plataforma, tales como diarios de clase, wikis, lecciones, etc, incorporando paulatinamente nuevos actividades como el chat en línea y la videoconferencia.

5. Se adoptó un modelo de Diseño Instruccional, que en este caso es el MODELO ADDIE

denominado así por sus siglas de

(Análisis, Diseño, Desarrollo,

Implementación y Evaluación) para la adecuación de las actividades y recursos existentes adecuándolos al propósito y competencias genéricas de los programas de estudio. 6. En las unidades de aprendizaje de este trabajo tales como Investigación y Computación el cuasi experimento se fue perfeccionando con la colaboración y el interés de los alumnos en su uso, sin embargo, los principales contratiempos que se tuvieron fueron los olvidos de los alumnos en su matrícula (nombre de usuario) y contraseña asignada, mismos que se fueron

resolviendo de manera presencial ya que se hicieron actividades en aula presenciales como remotas. 7. Otra limitante que se tuvo en la aplicación de la plataforma en el sistema semiescolarizado fue el hecho de que algunos alumnos son de comunidades alejadas y donde no tienen acceso a internet, hecho que se subsanó con una asesoría personalizada y apoyo en la actividades presenciales del manejo de la plataforma para finalizar las que habían quedado pendientes.

En el uso de MOODLE se han tenido ventajas como limitantes principalmente tecnológicas algunas fuera del alcance de los administradores de la plataforma tales como las fallas del internet por lluvias o tormentas eléctricas, sin embargo, la modalidad blended learning o semi presencial ha permitido a los profesores y alumnos

de los grupos experimentales proporcionar opciones alternas

actividades y recursos

en las

en estas unidades de aprendizaje además de que se

incorpora la interacción extra clase mediante el aula virtual con sus compañeros de grupo y/o de equipo de trabajo.

CAPÍTULO III. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y COMPETENCIAS En este apartado se describe el aprendizaje significativo de Ausubel en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, bajo el enfoque por competencias.

En el aula virtual con la plataforma MOODLE se hace indispensable el uso del diseño instruccional como una herramienta importante para el diseño de cursos virtuales que coadyuven al desarrollo de las competencias del estudiante del nivel medio superior de la UAGro en la modalidad blended learning, la significatividad de los aprendizajes es inherente a la construcción, apropiación y aplicación de los conocimientos, habilidades y actitudes que los alumnos estén en condiciones de desarrollar. 3.1 El aprendizaje significativo de Ausubel en el enfoque por competencias del Plan de estudios del NMS La Universidad Autónoma de Guerrero fundamenta la actividad formadora de sus estudiantes en: 

El Modelo Educativo



Plan de estudios



Programas de estudio

El plan de estudios de la UAGro incorpora en el año 2010 el enfoque por competencias retomando los principios del Modelo Educativo y Académico de la Universidad y la Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS).

Conforme lo cita el Plan de Estudio por Competencias de Educación Media Superior CGRU (2010:9) la aplicación del enfoque por competencias tienen las siguientes ventajas o razones:  

Los estudiantes adquieren competencias que le sirven a lo largo de toda su vida. Con los aprendizajes adquiridos, los estudiantes desarrollarán la capacidad para obtener nuevos aprendizajes.

    

Cuando terminan sus estudios de bachillerato, los estudiantes reciben un certificado de estudios expedido por la UAG y otro por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Los estudiantes se movilizan de la EMS de la UAGro a cualquier otro subsistema de la EMS del país, y viceversa. La evaluación diagnóstica es un elemento valioso a partir de la cual se diseñan las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que favorecen la formación integral de los estudiantes. Para conocer el grado de desarrollo de los estudiantes, se prioriza la evaluación formativa, sin desatender la sumativa. Se generan las condiciones académicas y administrativas, para que las unidades sean evaluadas y acreditadas por instancias externas reconocidas por la Secretaría de Educación Pública (SEP).

En el marco de la concepción Ausubeliana del aprendizaje significativo el enfoque por competencias tiene una estrecha relación debido a las características de las competencias genéricas: clave, transversales y transferibles. Para aclarar el vínculo entre las competencias y el aprendizaje significativo se presenta el concepto de competencia conforme lo cita el documento orientador de la Reforma Integral a la Educación Media Superior, SEP (2008:9) que a la letra dice: Ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta, involucra sus conocimientos, creencias, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc. Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.

Precisamente la movilidad

de los recursos que se mencionan en la definición

anterior y la activación de las diferentes dimensiones mediante experiencias y ambientes de aprendizaje significativo son las que sustentan la significatividad de los aprendizajes.

En la perspectiva de Ausubel se presenta la siguiente tabla de las semejanzas y diferencias entre el enfoque por competencias del plan y programas de estudio 2010 de la UAGro y la teoría del aprendizaje significativo.

Tabla 4. Semejanzas y diferencias entre competencias y aprendizajes significativos. COMPETENCIAS

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

Se orientan al desempeño

Se orientan al aprendizaje

Requieren generar ambientes de aprendizaje que Considera el método

proporcionen experiencias para el desarrollo de las enseñanza- expositiva o de diferentes dimensiones del aprendizaje: cognitivas, transmisión-recepción: afectivas y psicomotora.

Lo que el alumno sabe La estructura conceptual del contenido

El alumno es el protagonista principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Retoma los conocimientos previos del alumno Enfatiza la significatividad de los contenidos presentados por el docente El docente adquiere un papel de facilitador del El docente adquiere un papel proceso de aprendizaje

de mediador en el proceso de aprendizaje.

Utilizan los organizadores previos como estrategias para el proceso de integración de los conocimientos previos y nuevos. Busca la transferencia de los aprendizajes en sus diferentes dimensiones para la resolución de problemas o situaciones en las que el alumno esté inmerso. Utilizan estrategias de aprendizaje aplicadas al contexto del alumno. Utiliza la memoria a corto plazo y la de largo plazo en mediante la aplicación en el saber hacer

Continuación COMPETENCIAS Retoma

mediante

didácticas

las

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

secuencias Los conceptos inclusores mediante la

estos

conceptos diferenciación progresiva son la base

ausubelianos para generar ambientes de la teoría de la asimilación de de aprendizaje en donde se relacionen Ausubel mediante

problematización

los

conocimientos previos del alumno. La relación entre los conocimientos La reorganización de la información nuevos

previos

con

la (aprendizaje previo y nuevo) se retoma

aplicación y contextualización de los con la reconciliación integradora aprendizajes.

Implican un constante acompañamiento y retroalimentación por parte del profesor Fuente: Original de los autores.

La teoría de Ausubel tiene una influencia relevante en el desarrollo de las competencias tanto de los alumnos como de los profesores, y ha sido retomada dentro del plan

y programas de estudios del nivel medio superior de la UAGro

mediante las diversas concepciones pedagógicas en cuanto al diseño curricular, planeación y evaluación de los aprendizajes.

En ese orden de ideas puede citarse a Bruner (2004:17) con su currículum en espiral que es precisamente la forma en la que se encuentran organizados los componentes conceptuales de las unidades de competencia de los programas de estudio.

De Marzano (2001), retoma la taxonomía en los diferentes niveles de conocimiento para la elaboración de secuencias didácticas en las que se retoman preceptos de la teoría de Ausubel tales como la recuperación del conocimiento previo, la problematización,

adquirir

organizar

nueva

información,

procesar

nueva 86

información, aplicar y transferir la información y tomar conciencia metacognición, todo esto a fin de desarrollar las competencias disciplinares del programa de estudios, así como la competencia genérica y el atributo a trabajar dentro de la etapa de formación.

De John Biggs (2006:46) retoma el alineamiento constructivo, es decir establecer los resultados deseados clarificando los objetivos, los

métodos de enseñanza, los

procedimientos de evaluación y comunicación, el clima en el aula y el clima institucional.

De Frade (2008) el programa de estudios considera

las situaciones didácticas

analítico sintéticas en donde el docente construye un escenario que plantea un problema a ser resuelto por el alumno, y las inductivo deductivas en donde se van brindando elementos para que el estudiante gradualmente vaya construyendo un producto. En ambas se retoman los preceptos de significatividad en la presentación de los contenidos a que hace referencia Ausubel, así como la aplicación de los aprendizajes a la resolución de problemas, lo que implica una transferencia de las competencias disciplinares

y genéricas, no solamente la movilidad del aspecto

cognitivo.

Finalmente, de Díaz Barriga (1999), se establecen aspectos tales como las estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje que se utilizan en las situaciones didácticas para crear los ambientes en el desarrollo de las competencias, así como para la generación de los aprendizajes, cuyos productos deben alinearse a la evaluación y retroalimentación continua del profesor.

Triángulo didáctico Hernández y Romero (2011:105) exponen en el capítulo cuatro denominado El blearning en contextos educativos universitarios: posibilidades de uso el triángulo didáctico: profesor-alumno-contenido presentando algunas de las ideas claves de los

vértices que lo componen desde una óptica del constructivismo social que también es otro paradigma que se aborda en el enfoque por competencias. Se presenta análogamente en este trabajo a fin de constituir otro punto de complementación en el enfoque por competencias y el aprendizaje significativo presentado en el plan de estudios del nivel medio superior 2010.

Diagrama 3. Concepción del triángulo didáctico en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel bajo en enfoque por competencias Que sea protagonista de su aprendizaje, relacionando los conocimientos previos con los nuevos, aprendiendo con diversas estrategias, generando productos de aprendizaje que resuelvan problemas de su vida cotidiana.

Mediador, facilitador, plantea situaciones experiencias y actividades auténticas de aprendizaje y entornos innovadores desafiantes para las actividades constructivas de los alumnos y que tengan relación cercana con las situaciones de la vida diaria.

alumno

Aprendizaje significativo y Enfoque por competencias

profesor

Se basan en el desempeño del alumno en diferentes situaciones, problemas y contextos. Saber, saber-hacer, saber convivir. Genéricas.clave, transversales y transferibles. Disciplinares.- Por áreas del conocimiento ya sean básicas y extendidas Profesionales.- Propedéuticas de carácter profesional, en el mapa curricular del plan de competencias estudios la capacitación para el trabajo maneja las competencias profesionales básicas

Fuente: original de los autores

Como se observa en el triángulo didáctico se definen los atributos de cada uno de sus componentes sustituyendo el componente contenido por el de competencias ya que acorde con nuestro plan de estudios, el desarrollo de las competencias en los diferentes niveles de acepción prevalece sobre el dominio de los contenidos. No obstante el Modelo Educativo y Académico y el plan de estudios vigente requieren una revisión exhaustiva producto de una evaluación y seguimiento en su aplicación

en el último nivel de concreción –el aula de clases- a fin de adecuarlo al contexto actualizado de la UAGro e incorporar crítica y reflexivamente la atención a nuestros estudiantes como elementos centrales de nuestro modelo educativo.

3.2 Competencias del profesor

Acorde a lo señalado en el Modelo Educativo y Académico de la UAG (2004:35) se retoma la significatividad dentro del perfil docente concibiéndolo como: Un orientador y facilitador en la adquisición de los aprendizajes significativos. Además de que participe en cuerpos académicos en donde cultivará líneas de generación y aplicación de conocimientos, apoyará a sus alumnos mediante tutorías personalizadas y realizará actividades de gestoría, como ser humano y profesional de la educación, deberá poseer cualidades, atributos, habilidades, valores y conocimientos, que contribuirán a proporcionar identidad a la formación profesional de los egresados mediante el ejemplo.

Se desglosan en tres áreas: personal, profesional y docente e institucional las cualidades y atributos requeridos para llevar a cabo su labor docente. No obstante el plan de estudios del 2010 retoma algunos de ellos de manera implícita y otros de manera explícita en el enfoque por competencias.

Se presentan las competencias docentes a fin de establecer una relación posterior entre las competencias y atributos del docente en la generación de ambientes virtuales de aprendizaje significativo.

Tabla 5. Competencias que expresan el perfil del docente acorde al Plan de estudios del 2010 basado en Competencias de la UAGro.

Competencia

1. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios más allá del salón de clases que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.

Atributos 

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes, y contribuye a la armonía y convivencia plural.  Propicia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos y funge como mentor en crisis personales e interpersonales de los estudiantes.  Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia y las hace cumplir.  Promueve el interés y la participación de los estudiantes a partir de una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, país y el mundo.  Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.  Promueve estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano como el deporte, el arte y diversas actividades extracurriculares entre los estudiantes. 2. Facilita e impulsa el desarrollo de los estudiantes en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a las circunstancias Competencia sociales y culturales que los rodean. Atributos        

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. Fomenta la autonomía de los estudiantes en la toma de decisiones. Reconoce el impacto proveniente del medio y de situaciones ajenas a la escuela y construye estrategias para su manejo adecuado. Responde de manera comprensiva, respetuosa y efectiva a las solicitudes de ayuda o apoyo de los estudiantes. Atiende a los estudiantes que presentan mayores rezagos o grados de dificultad. Orienta a los estudiantes para que elijan con mayor certeza entre las opciones profesionales y académicas que se les presenten. Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. Identifica las características propias de los estudiantes en lo individual y en grupo y desarrolla estrategias docentes apropiadas.

Continuación Competencia

3. Anima y facilita el aprendizaje autónomo.

Atributos 

Alienta entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.  Promueve el pensamiento crítico y reflexivo a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.  Fomenta la cooperación entre los estudiantes así como el aprendizaje en común.  Alienta expectativas razonables entre los estudiantes y estimula la motivación individual y de grupo.  Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión personal en forma oral y escrita.  Propicia la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación entre los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 4. Planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Competencia Atributos  

Reflexiona críticamente sobre los contenidos de las unidades de aprendizaje a su cargo. Identifica los conocimientos previos de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellos.  Desarrolla lógicamente las secuencias que facilitan el aprendizaje.  Diseña actividades y materiales adecuados para la enseñanza de los contenidos del plan de estudios.  Valora y explicita los vínculos existentes entre los contenidos de las unidades de aprendizaje a su cargo y aquellos otros que conforman el plan de estudios.  Contextualiza los contenidos del plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.  Diseña planes de trabajo basados en la investigación, la lectura y la realización de proyectos orientados a la formación de competencias. Competencia 5. Lleva a la práctica procesos de enseñanza-aprendizaje de manera efectiva y creativa.

Continuación Atributos  Expresa ideas y conceptos con claridad y de manera ordenada en el salón de clases y ofrece ejemplos pertinentes para la vida de los estudiantes.  Alienta la participación de los estudiantes en el salón de clases y en el resto de los espacios de la comunidad educativa.  Adapta continuamente los planes de enseñanza-aprendizaje atendiendo a los resultados de los estudiantes.  Optimiza el tiempo y los recursos en el salón de clases.  Improvisa soluciones creativas ante problemas e imprevistos surgidos en el salón de clases.  Dispone de tiempo dentro y fuera de clases para responder dudas y para consultas y tutorías.  Provee de bibliografía relevante y promueve la investigación a través de diversos medios.  Aprovecha y explora continuamente el potencial didáctico de las nuevas tecnologías. Competencia 6. Evalúa y da seguimiento y apoyo a los estudiantes en relación con sus procesos de aprendizaje y su trabajo académico. Atributos  Establece adecuadamente los criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en objetivos específicos y los comunica de manera efectiva a los estudiantes.  Evalúa el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque formativo, con énfasis en la adquisición y perfeccionamiento de competencias.  Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva, constante y consistente y sugiere alternativas para su superación.  Fomenta la autoevaluación entre los estudiantes como mecanismo para que den seguimiento a sus procesos de construcción del conocimiento.  Comunica a los padres de familia los resultados de las evaluaciones de sus hijos con claridad y responde a dudas sobre su desempeño en la unidad académica. 7. Interactúa y colabora de manera efectiva con otros docentes, con los propios Competencia estudiantes y padres de familia, así como con la comunidad en apoyo del aprendizaje. Atributos  Participa de manera creativa en proyectos escolares, así como en la gestión institucional, en calidad de miembro de una comunidad académica y de la sociedad.  Construye un proyecto de formación dirigido a los estudiantes en forma conjunta con otros docentes, los directivos y el personal de apoyo de la institución.  Impulsa procesos de mejoramiento en la unidad académica.  Atiende las expectativas y necesidades de los estudiantes y contribuye a la solución de los problemas de la unidad académica mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Fuente: Plan de estudios 2010 basado en competencias, CGRU (2010:52) UAGRO, México.

Puede señalarse que de las siete competencias docentes, las primeras seis se fortalecen con el uso de las TIC, concretamente con el empleo de la plataforma educativa MOODLE, en el marco de un diseño instruccional orientado al desarrollo de competencias tanto genéricas como disciplinares que junto con la creatividad y experiencia docente en la generación de ambientes de aprendizaje proporcionan un mayor ámbito de significatividad y transferencia de los saberes, habilidades y actitudes de los alumnos, en pocas palabras una formación integral en donde el estudiante construye, transfiere y reflexiona individual y colaborativamente sobre su propio aprendizaje.

Para efectos de una mejor comprensión entre las competencias y atributos del docente en la generación de ambientes virtuales de aprendizaje significativo en la modalidad de blended learning que es la que ocupa a este trabajo, se presenta la siguiente tabla.

Tabla 6. Competencias y atributos del docente como generador de ambientes virtuales de aprendizaje significativo.

Posibilidades en la utilización de Competencia

Atributo

ambientes de aprendizaje b-learning con plataforma MOODLE.

1. Propicia un clima escolar

Promueve el interés y la

El docente propone una gaceta electrónica

conducente al aprendizaje y

participación

los

interna en sus grupos de clase que se

crea espacios más allá del

estudiantes a partir de

distribuye mediante cada mes su publicación

salón

una

en la plataforma MOODLE, o por correo

contribuyan humano

clases al

integral

estudiantes.

que

conciencia

cívica,

desarrollo

ética y ecológica en la

electrónico

vida

los

escuela,

adicionalmente se promueven

comentarios

virtuales

foro

comunidad, región, país

retroalimentación de los alumnos presencial

y el mundo

como en línea.

Continuación 2. Facilita e impulsa el

Responde

comprensiva,

Se utiliza la plataforma MOODLE como

desarrollo

los

respetuosa y efectiva a las solicitudes de

apoyo en línea para tutorías, asesorías

estudiantes

ayuda o apoyo de los estudiantes.

en la modalidad b-learning.

marco

sus

aspiraciones,

manera

Atiende a los estudiantes que presentan mayores rezagos o grados de dificultad.

Utiliza

apoyo

estudiantes

necesidades

Identifica las características propias de los

destacados para realizar actividades

posibilidades

como

estudiantes en lo individual y en grupo y

de apoyo virtual

desarrolla estrategias docentes apropiadas.

rezagos de aprendizaje

individuos, relación

y a

las

a los alumnos con tales como

wikis colaborativas y moderación en

circunstancias sociales

foros de discusión.

y culturales que los rodean. 3. Anima y facilita el

Alienta entre los estudiantes el deseo de

Complementa

aprendizaje autónomo.

aprender y les proporciona herramientas

didácticas presenciales que generan

para

aprendizajes significativos mediante la

avanzar

sus

procesos

las

estrategias

construcción del conocimiento.

presentación de recursos multimedia y

Promueve el pensamiento crítico y reflexivo

actividades

a partir de los contenidos educativos

aprendizaje colaborativo, mediado y el

establecidos, situaciones de actualidad e

constructivismo social.

inquietudes de los estudiantes.

Incorpora al ambiente educativo virtual

Fomenta

cooperación

entre

los

materiales

que

impliquen

didácticos

propios

estudiantes así como el aprendizaje en

utilizando las herramientas web 2.0 u

común.

otros programas computacionales para

Alienta expectativas razonables entre los

el desarrollo de material educativo.

estudiantes

estimula

motivación

individual y de grupo.

Alterna

Fomenta el gusto por la lectura y por la

comunidades virtuales de aprendizaje

expresión personal en forma oral y escrita.

nacionales

Propicia la utilización de las tecnologías de

incorporando

estos sitios web como

la información y la comunicación entre los

recursos en la plataforma MOODLE,

estudiantes

dando instrucciones y seguimiento de

para

obtener,

procesar

interpretar información, así como para

sus

materiales

con

otras

internacionales

manera presencial y en línea.

expresar ideas

Continuación 4.

Planifica

procesos

los

Identifica los conocimientos previos de los

estudiantes y desarrolla estrategias para

enseñanza-

avanzar a partir de ellos.

aprendizaje

Desarrolla lógicamente las secuencias que

atendiendo al enfoque

facilitan el aprendizaje.

por competencias y los

Diseña actividades y materiales adecuados

ubica

para la enseñanza de los contenidos del

contextos

disciplinares,

plan de estudios.

curriculares y sociales

Contextualiza los contenidos del plan de

amplios.

estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. Diseña planes de trabajo basados en la investigación, la lectura y la realización de proyectos orientados a la formación de competencias.

5. Lleva a la práctica

Alienta la participación de los estudiantes

procesos

en el salón de clases y en el resto de los

enseñanza-

espacios de la comunidad educativa.

aprendizaje de manera

Optimiza el tiempo y los recursos en el

efectiva y creativa

salón de clases. Improvisa

soluciones

creativas

ante

problemas e imprevistos surgidos en el salón de clases. Dispone de tiempo dentro y fuera de clases para responder dudas y para consultas y tutorías. Aprovecha y explora continuamente el potencial

didáctico

las

nuevas

tecnologías

Continuación 6. Evalúa y da

Evalúa el aprendizaje de los estudiantes

Utiliza la plataforma MOODLE para la

seguimiento y

con un enfoque formativo, con énfasis en la

creación,

apoyo a los

adquisición

retroalimentación de exámenes en

estudiantes en

competencias.

relación con sus

Comunica

sus

procesos de

estudiantes

aprendizaje y su

constante

trabajo académico.

alternativas para su superación. Fomenta

perfeccionamiento

línea aplicados de manera presencial.

evaluación

observaciones manera

los

Retroalimenta

cada

una

las

constructiva,

actividades

presenciales como en la plataforma

consistente

autoevaluación

sugiere

de los alumnos tanto

MOODLE. entre

los

Utiliza el portafolios electrónico y los

estudiantes como mecanismo para que den

diarios de clase

seguimiento

electrónicas para la autoevaluación y

sus

procesos

construcción del conocimiento

o las bitácoras

coevaluación de sus alumnos.

Fuente: Original de los autores.

Para que el docente desempeñe efectivamente su labor en la facilitación y mediación de los aprendizajes significativos es necesario que cuente y/o desarrolle de manera continua sus propias competencias, de modo que el uso de la plataforma MOODLE en la generación creativa de ambientes virtuales de aprendizaje es de gran utilidad, no obstante el docente requiere conocer y prepararse continuamente en

las

herramientas, recursos y actividades que puede configurar en la plataforma, así como en la generación de herramientas web y materiales didácticos utilizando software educativo, sin dejar de mencionar que dentro de las TIC aplicables a la educación se sustentan bajo un paradigma educativo que se requiere conocer a modo de generar mediante el diseño instruccional materiales significativos que se concreten en actividades aplicables a contextos situacionales que permitan el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares señaladas en el programa de estudios.

3.3. Competencias del estudiante

El plan de estudios de la UAGro (2010:32) establece en el perfil de egreso las competencias genéricas que el estudiante de nivel medio superior debe desarrollar en el marco de la REFORMA INTEGRAL A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. Son once competencias que se agrupan en seis categorías, cada competencia cuenta con una serie de atributos que implican acciones que los alumnos deben ser capaces de realizar.

En ese orden de ideas los estudiantes no solamente deben poseer competencias de carácter genérico es decir aplicables a su vida cotidiana, sino también de carácter disciplinar, que son las enfocadas a las áreas del conocimiento en las que se distribuyen las unidades de aprendizaje que integran el mapa curricular, que pueden ser de carácter básico que son las que se aplican a las áreas del conocimiento sin un interés profesional y las extendidas que son las que tienen un carácter propedéutico en relación con el interés o carrera profesional que el estudiante desee elegir.

El perfil de egreso contempla también las competencias profesionales básicas en la capacitación para el trabajo, a este respecto estas competencias se refieren al campo laboral pero con una formación general y elemental al estudiante para incorporarse al mercado de trabajo. La capacitación para el trabajo se da en las áreas de dibujo técnico, inglés y software computacional.

En este sentido, el estudiante recibe un certificado adicional

por parte de la

Dirección Escolar y Certificación por Competencias, que lo faculta como competente en esa área de capacitación. Si bien no ha podido concretarse su implementación en el nivel medio superior de la UAGro, el piloto de la unidad de aprendizaje Computación para el Trabajo se implementará para el ciclo escolar agosto 2012enero 2013 en la Unidad Académica Preparatoria No. 32 en la modalidad de blended learning.

A efecto de contar con los referentes de formación genérica y disciplinar que se retoman en este trabajo en el diseño instruccional del aula virtual con la plataforma MOODLE

en las áreas de Investigación y Apoyo Académico

se presentan las

competencias genéricas y disciplinares básicas de las unidades de Investigación y Computación que son las que se trabajaron bajo el modelo ADDIE de diseño instruccional, cabe señalar que las disciplinares extendidas y las profesionales básicas no presentan debido a que éstas forman parte de otras unidades de aprendizaje dentro del área de la Computación y no se trabajan activamente en el área de Investigación.

3.3.1. Genéricas

Las competencias genéricas se encuentran definidas en el Plan de estudios del nivel medio superior de la UAGro (2010:15) como Las que todos los estudiantes de EMS de México deben desarrollar, las que les permite aprender permanentemente de forma autónoma a lo largo de la vida, así como a interpretar y explicar los distintos fenómenos sociales y naturales que pasan en su entorno inmediato y en el mundo. A su vez, las que les ayuda a reconocer y respetar las opiniones de las personas que piensan distinto ellos, para establecer relaciones armónicas que fortalecen su individualidad y el crecimiento de las personas que les rodean. Constituyen el perfil de egreso de la totalidad de las instituciones educativas de EMS del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB); tienen tres características: son clave, transferibles y transversales: Clave porque son aplicables a distintos contextos a lo largo de la vida: personales, académicos, laborales y familiares, entre otros. Transversales porque son relevantes a las áreas y disciplinas de todo plan de estudios, así como a las actividades extracurriculares y a los servicios de atención a los estudiantes. Transferibles porque mejoran la capacidad de los estudiantes para lograr otras competencias genéricas o disciplinares.

En la teoría del aprendizaje significativo de Asubel la transferencia del aprendizaje se determina por la factibilidad de que los alumnos apliquen los aprendizajes obtenidos a la resolución de diversos problemas, situaciones y contextos, análogamente las competencias son transferibles porque no solamente permiten lograr otras 98

competencias sino porque se aplican en cualquier contexto problema o situación por ejemplo: El sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, no solamente es útil para el alumno en la unidad de aprendizaje de sociología sino también como miembro de un grupo escolar, en su familia y en general como miembro de cualquier grupo social.

Con relación a la transversalidad ésta puede ser horizontal y vertical, la primera, se refiere a que las competencias pueden ser aplicables a todas las disciplinas o áreas del plan de estudios de los diferentes semestres, mientras que la segunda se refiere a todas las disciplinas o áreas de un mismo semestre, la significatividad de los aprendizajes se relaciona en virtud de que el desarrollo de las competencias influye en la estructura cognitiva del alumno, no solamente en su receptividad para la obtención de conocimientos nuevos sino también en sus destrezas de asimilación, significación y en la valoración y reflexión de ese conocimiento en la actividad metacognitiva o no obstante el plan de estudios contempla que la transversalidad de las competencias debe supeditarse a etapas de formación en las que el estudiante va adquiriendo paulatinamente las categorías, competencias y atributos en cada semestre y consolidándolos en el último año de su formación como bachiller. Finalmente, las competencias son clave precisamente porque son significativas, la significatividad se basa precisamente en la aplicación de los conocimientos, en este caso en la aplicación de las competencias y por ende en la justificación de su utilidad den la formación de los estudiantes. Para ilustrar el potencial desarrollo de las competencias genéricas mediante las actividades de la plataforma MOODLE en la significatividad de los aprendizajes se presenta la siguiente tabla.

Tabla 7. Actividades de MOODLE para el desarrollo de competencias genéricas en el estudiante de NMS en las asignaturas de Computación e Investigación. UNIDAD DE APRENDIZAJE

CATEGORÍA

Computación II Investigación I y II

I.- Se autodetermina y cuida de sí:

COMPETENCIAS

ACTIVIDADES DE MOODLE

Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

Diarios Elección

Elige y practica estilos de vida saludables. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

3. Computación I Computación II Investigación I y II

II.- Se expresa y comunica:

Computación I Computación II Investigación I y II

III.- Piensa crítica y reflexivamente

Computación II Investigación I y II

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

IV.- Aprende de forma autónoma: V.- Trabaja en forma colaborativa:

VI.- Participa con responsabilidad en la sociedad:

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. 9.

Portafolio electrónico Foros Wiki Taller Lección Portafolio Glosario Wiki Lección Elección Foro Chat Lección Taller Examen (Cuestionarios) Encuesta Foro Wiki Taller Lección Chat Cuestionarios Elección Portafolio Elección Taller Diarios Wiki Wiki Taller Portafolio Foro Enlaces a páginas web Foros Taller Lección Foros Enlaces a páginas web. Foros Taller Lección Enlaces a comunidades de aprendizaje externas.

Fuente: Original de los autores.

100

En el caso de Computación I

y II se cursan en el primer año mientras que

Investigación I y II se cursan en el último año de bachillerato, no obstante al ser transversales y transferibles las competencias genéricas contenidas en los programas de estudio se van desarrollan en su etapa inicial y consolidar en su etapa final con el uso de MOODLE, soportado por las actividades que ofrece la plataforma bajo el modelo de Diseño Instruccional ADDIE. Es preciso aclarar que en el caso de la unidad de aprendizaje Investigación II, no existe programa de estudios por competencias y en la unidad de aprendizaje Investigación I se utiliza el programa de estudios 2008 razón por la cual no se señalan en la tabla competencias específicas sino las seis categorías de manera general.

Con respecto al programa de estudios Computación

II éste señala a

desarrollar todas las categorías de competencias genéricas contenidas en el plan de estudios. Otro aspecto importante a señalar es que las actividades de MOODLE contenidas en esta tabla pueden complementarse con otras susceptibles de incorporarse bajo la normativa SCORM pero que requieren una preparación docente en el ámbito del manejo de software educativo para el desarrollo e implementación de materiales didácticos electrónicos.

3.3.2. Disciplinares de Investigación y Computación

Las competencias disciplinares básicas se construyen a partir de las orientaciones teóricas y metodológicas de las disciplinas generadoras del saber y dan soporte al perfil del egresado. Expresan las capacidades que todos los estudiantes adquieren independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Plan de estudios (2010:38).

101

En este apartado se presentan las competencias disciplinares básicas del perfil de egreso de Investigación y Computación, contenidas en el área de Investigación y Apoyo Académico del plan de estudios.

El estudiante: 1. Trabaja sobre un problema nodal previamente seleccionado; al hacerlo aprecia la necesidad de incorporar las aportaciones de diversos cuerpos disciplinarios, determinadas técnicas y otras expresiones culturales para entender, investigar, resolver y comunicar los resultados obtenidos. 2. Desarrolla capacidades

básicas de trabajo multidisciplinario al enfrentar y

resolver el problema nodal que se propuso, lo cual le permite relacionar e integrar valores, conocimientos, métodos, técnicas y actitudes que le dan elementos para la configuración de su propia síntesis cultural. 3. Desarrolla habilidades para analizar la información obtenida y distingue la importancia de representarla en forma tabular y en forma gráfica; asimismo, valora la importancia de utilizar los parámetros aritméticos adecuados. 4. Utiliza técnicas o métodos adecuados para el análisis descriptivo de datos partiendo desde su obtención hasta su presentación en sus diversas formas. 5. Comprende los conceptos generales y las diferentes técnicas empleadas en la recolección de información. 6. Desarrolla habilidades para analizar la información obtenida y distingue la importancia de representarla en forma tabular y en forma gráfica; asimismo, valora la importancia de utilizar los parámetros aritméticos adecuados. 7. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño y ejecución de un proyecto de investigación individual, mediante herramientas computacionales como el empleo de procesadores de textos, hoja electrónica, de cálculo y presentaciones electrónicas, que le sirvan para integrar y desarrollar trabajos escolares que coadyuven al logro de las diferentes etapas y ejes formativos del modelo curricular del bachillerato universitario.

102

Para llevar a cabo el diseño instruccional se consideraron las competencias disciplinares establecidas en el plan de estudios, no obstante, que al hacer la revisión de los programas de estudio se encontraron las siguientes inconsistencias:

1. En el programa de estudios de la unidad de Aprendizaje Computación I, basado en competencias, las competencias disciplinares contenidas en él no corresponden a las del área de investigación y apoyo académico, siendo incluso incongruentes con los contenidos temáticos de la unidad de aprendizaje. 2. En el programa de estudios de la unidad de Aprendizaje Computación II las competencias disciplinares sí están contenidas en el área correspondiente más las situaciones de aprendizaje planteadas no tienen congruencia con las competencias disciplinares razón por la cual las secuencias didácticas planteadas no corresponden a su desarrollo. Además, de que las competencias genéricas se encuentran contempladas como disciplinares en el desarrollo de los atributos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la competencia. 3. El programa de estudios de Investigación I, no contempla el enfoque por competencias, dado que se hizo con el plan de estudios 2008, razón por la cual se contemplaron las competencias disciplinares básicas señaladas en el perfil de egreso del área de investigación enunciadas al inicio de este apartado. 4. No se cuenta con el programa de estudios de investigación II ni en el plan de estudios 2008, ni en el plan de estudios 2010. El antecedente a esta unidad de aprendizaje es la asignatura de Seminario Taller de Integración Disciplinaria, que desapareció con la reforma del 2008 y no tiene similitudes ni en la forma de evaluación ni en los contenidos que se abordaron en Investigación I. A manera de llevar una secuencia, integridad y relación curricular se optó por trabajar las competencias disciplinares contenidas en el área de Investigación

103

y Apoyo Académico, así como incorporar las técnicas de investigación de campo al protocolo documental de Investigación I.

Ante estas contingencias y el proceso dinámico de trabajo en el aula virtual se tuvo la necesidad de añadir mejoras en razón de incorporar nuevos recursos y actividades a los cursos en línea, por la modalidad trabajada se complementó el desarrollo de las competencias mencionadas en clases presenciales, el análisis de los resultados cualitativos como cuantitativos se presentan en el capítulo cinco. 3.4. Modelo ADDIE de diseño instruccional

El diseño instruccional es de suma importancia en el diseño de cursos virtuales, ya que orienta el enfoque pedagógico de la plataforma virtual utilizada en congruencia con el modelo educativo y el enfoque del Plan de Estudios hacia los recursos y actividades que el docente como facilitador de aprendizajes publique para su consulta y realización, a fin de que el alumno obtenga los aprendizajes significativos que establece el perfil de egreso.

Existen tantos modelos de diseño instruccional como paradigmas educativos, para llevarlos a cabo no solamente se relacionan los elementos del triángulo didáctico mencionados anteriormente: profesor, alumnos, competencias, también se incluye la tecnología para el desarrollo de los materiales didácticos y su publicación.

Schrum (s.f:7) describe el rol del

diseño instruccional como una contribución

imprescindible a la creación de cursos en el marco de la educación virtual. Desde su punto de vista, esta estrategia debe aportar la interactividad y la calidad necesarias a los cursos para que éstos lleguen a ser los factores clave en el éxito y consecución de los objetivos académicos de los estudiantes. En ese orden de ideas las competencias docentes en el manejo de las TIC con necesarias para aportar una mayor calidad y versatilidad en las estrategias para la

104

creación de recursos didácticos virtuales dinámicos y con miras hacia una mayor interactividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje virtual.

No obstante, ante las limitaciones que tienen los docentes de la UAGro en la generación de recursos didácticos electrónicos, el uso de la plataforma MOODLE facilita un entorno virtual colaborativo, pero a su vez, autónomo en el aprendizaje escolar y en la interacción entre el docente y el alumno, por lo que es un primer paso hacia la profesionalización del docente en el uso de aulas virtuales en apoyo a la educación presencial en la modalidad de blended learning.

Debido a la importancia creciente que ha tenido el diseño instruccional en las plataformas educativas virtuales se hace imperante adherirse a un modelo de diseño a fin de contar con un curso estructurado y alineado a los propósitos, competencias genéricas y disciplinares del programa de estudios de la unidad de aprendizaje, para tal efecto se trabajó con el modelo ADDIE que se describe a continuación.

Modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) es un modelo genérico de diseño instruccional, que tiene la característica de que sus pasos pueden seguirse de manera secuencial y ya sea de forma ascendente o descendente, es cíclico y dinámico porque a medida que se culmina con la última etapa del módulo se inicia la primera a modo de adecuar la retroalimentación obtenida de la evaluación en una mejora continua en los cursos virtuales. Se ilustra en el siguiente cuadro las fases del diseño que se utilizaron en el enfoque por competencias.

105

Cuadro 11. Fases del modelo ADDIE para el diseño de cursos en línea, en la modalidad de blended learning bajo el enfoque por competencias Fases Análisis Es el proceso de definir y evaluar las necesidades de los elementos intervinientes en un curso virtual.

Requerimientos Programa de estudios Alumnado (número y datos necesarios para ingreso al aula virtual,) Compromiso del docente y necesidades del alumno

Tareas Evaluación de las necesidades : Programa de estudios. ¿Todas las temáticas podrán impartirse en línea? ¿El curso incluirá actividades centrales o complementarias? ¿Qué recursos tengo que proporcionar a mis alumnos para que sea claro y explícito el tema? ¿Qué actividades tendrán que desarrollar mis alumnos en concordancia con los recursos que yo les he proporcionado? ¿Qué productos de evaluación van a generarse? ¿Qué instrumentos de evaluación voy a utilizar para los productos?. ¿En qué actividades incluiré evaluación cualitativa o numérica?.

Resultados Propósito general y de la(s) unidad(es) temática(s) Categorías de las competencias genéricas y sus atributos Generación de las secuencias didácticas por unidad temática (Se incluyen las competencias disciplinares) .

Docente y alumnos.- Habilidades y disponibilidad de tiempo. Sistema escolar: ¿Estará dirigido para alumnos de sistemas escolarizado, abiertos o semiescolarizados? Diseño Es el proceso de especificar cómo debe ser el aprendizaje de un curso virtual

Propósito general y de la(s) unidad(es) temática(s) Categorías de las competencias genéricas y sus atributos Secuencias didácticas por unidad temática.

Determinará el número de sesiones: temas o semanas de su curso. Escribirá el propósito general y los propósitos de cada unidad temática.

Asignación de roles y privilegios por el administrador de la plataforma.

Determinará el enfoque didáctico. En este caso es por competencias.

Configuración del espacio virtual Matriculaciones

Se sugiere retomar los momentos y función de la secuencia didáctica para el orden de las actividades. En base a las estrategias didácticas de la secuencia didáctica: Escogerá los recursos y la forma de hacer llegar la información al alumno. Decidirá las partes y el orden del contenido Seleccionará y diseñará las actividades del alumno (especificando el tiempo y sesión) Elegirá y diseñará los instrumentos de evaluación cualitativos y cuantitativos, en función al tipo de producto y cortes para evaluaciones parciales.

106

Continuación Desarrollo Es el proceso de autorización, producción y publicación de materiales y actividades.

Asignación de roles y privilegios por el administrador de la plataforma. Configuración del espacio virtual Matriculaciones

Crea el ambiente de aprendizaje: libertades y restricciones de los estudiantes Interacciones del estudiante con los conocimientos Interacciones del estudiante con otros compañeros. Interacciones del estudiante con el profesor.

Recursos (archivos, videos, grupos de aprendizaje, estructura para portafolios, páginas web), simuladores, manuales, tutoriales

Papel del docente en cada actividad

Actividades instruccionales de MOODLE.

Desarrolla y publica recursos. Configura y desarrolla actividades.

Instrumentos de evaluación (MOODLE y externos).

Desarrolla instrumentos de evaluación del estudiante. Desarrolla instrumentos para retroalimentar (feedback) su curso. Implementación Es el proceso de instalar y ejecutar el curso virtual.

Recursos (archivos, videos, grupos de aprendizaje, estructura para portafolios, páginas web), simuladores, manuales, tutoriales Actividades instruccionales de MOODLE .

Evaluación. Es el proceso determinar la adecuación de la instrucción en línea.

Entrenamiento y orientación a los alumnos sobre la estructura y manejo del curso en la plataforma. Encuadre del curso Accesos y manipulación del curso por los alumnos, docente.

Bitácora de incidentes/soluciones.

Comunicación y contacto con el administrador de la plataforma. Apoyo y asesoría técnica a alumnos y docentes.

Instrumentos de evaluación (MOODLE y externos).

Evaluaciones sobre el desempeño del alumno.

Retroalimentación o feedback del estudiante. (Preferentemente continua).

Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo por ejemplo: Errores gramaticales en las actividades o recursos.

Bitácora de incidentes/soluciones

Retroalimentación o feedback del estudiante. (Preferentemente continua).

Evaluaciones sobre el uso de la plataforma MOODLE.

Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos.- Si los alumnos obtuvieron calificaciones satisfactorias debe ser el reflejo del desarrollo de la competencia y atributos.

Evaluación sumativa: Encuestas a alumnos Recomendaciones Revisión de los materiales Actualización de las actividades.

Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación.- Si los alumnos no pueden aplicar lo que aprenden hay que regresar a la fase de diseño. Nivel 4: Evaluación del impacto institucional del curso. Por ejemplo: Si se amplía la oferta educativa a nivel unidad académica o universidad. Fuente: Modificado de WILLIAMS Peter, SCHRUM Lynne. FUNDAMENTOS DEL DISEÑO TÉCNICO PEDAGÓGICO EN EL E-LEARNING. MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL. UOC.

107

3.5. Aprendizaje significativo en la unidad de aprendizaje Computación

Para efectos de establecer la congruencia, significatividad y

desarrollo de las

competencias en el uso de la plataforma MOODLE bajo la modalidad de blended learning en el sistema semiescolarizado se presenta la estructura de los cursos de Computación I y II, Investigación I y II en función a los recursos virtuales proporcionados por el docente,

las actividades planteadas a los alumnos y las

competencias desarrolladas tanto genéricas como disciplinares. Tabla 8. Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Computación I. Competencias

Competencias

genéricas

disciplinares Utiliza

Recursos de MOODLE

las

tecnologías de la 4.- Escucha, interpreta

información

y emite mensajes

comunicación

VIDEO TUTORIAL “LAS TIC EN MI ENTORNO INMEDIATO” POR LA BBC DE LONDRES “CELULARES

“REPERCUSIONES DEL USO EXCESIVO

contextos mediante la

herramientas

HUMANO”

utilización de medios,

computacionales

LECCIÓN LAS COMPUTADORAS Y SUS

códigos y herramientas

como el empleo de

PARTES.

postura personal sobre

ALTERAN EL ADN

procesadores

textos, que le sirvan para

integrar

desarrollar trabajos

relevancia general,

escolares

considerando otros

coadyuven al logro

puntos de vista de

de las diferentes

manera crítica y

etapas

reflexiva.

formativos

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

modelo del

que

DEL CELULAR” GLOSARIO PARTES DE LA PC ELECCIÓN

“LO

QUE

PUEDO

ALMACENAR EN MIS DISPOSITIVOS” VIDEOTUTORIAL: EL EXPLORADOR DE

temas de interés y

“LAS TIC EN MI ENTORNO”. FORO

mediante

6.- Sustenta una

WIKI COLABORATIVA

PÁGINA INVESTIGACIÓN PUBLICADA

pertinentes en distintos

apropiados.

Actividades de MOODLE

WINDOWS.

PRESENTACIÓN INTERACTIVA SCORM: IDENTIFICA

LAS

OPCIONES

DEL

EXPLORADOR DE WINDOWS. TALLER: WORD Y SUS BARRAS DE HERRAMIENTAS

TAREA SUBIDA DE UN ARCHIVO “ELIGE, DELIMITA Y DESARROLLA UN TEMA EN WORD “

ejes

LECCIÓN OBJETOS EN WORD:

TAREA

del

AUTOFORMAS

CONCEPTUAL

SMART ART

TAREA VAMOS A ARMAR UNA IMAGEN

curricular bachillerato

REALIZA

MAPA

CON OBJETOS

universitario.

FORO DE DUDAS “OBJETOS EN WORD” DOCUMENTO: GUIA DE EXAMEN

CHAT DE DUDAS

TEÓRICO Y PRÁCTICO

EXAMEN TEÓRICO Y PRÁCTICO ON LINE

Fuente: Original de los autores.

108

Tabla 9. Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Computación II Competencias

Competencias

genéricas

disciplinares

Recursos de MOODLE

Actividades de MOODLE

VIDEOTUTORIAL SOBRE POWER POINT

FORO APLICACIONES DE POWER PONT

3.-Elige y practica

Utiliza las

estilos de vida

tecnologías de la

saludables.

información y la

4.- Escucha, interpreta

comunicación

TALLER ANIMACIONES EN POWER

SUBIR UN ARCHIVO

mediante

POINT

HISTORIETA EN POWER POINT

y emite mensajes

EN MI VIDA COTIDIANA LECCIÓN OBJETOS EN POWER POINT

TAREA

SUBIR

ARCHIVO

AUTOBIOGRAFIA

pertinentes en distintos

herramientas

FORO DE DUDAS SOBRE ANIMACIONES

contextos mediante la

computacionales

EN POWER POINT

utilización de medios,

como el empleo de

MANUAL Y LECCIÓN EXCE:L SU

WIKI

códigos y herramientas

presentaciones

ENTORNO E INTRODUCCIÓN DE

COTIDIANOS DE FÓRMULAS EN EXCEL.

apropiados.

electrónicas y hoja

FÓRMULAS

TAREA SUBIR UN ARCHIVO

COLABORATIVA:

EJEMPLOS

6.- Sustenta una

electrónica de

postura personal sobre

cálculo, que le

TALLER LAS FUNCIONES Y

TAREA SUBIR UN ARCHIVO

temas de interés y

sirvan para integrar

REPRESENTACIONES GRAFICAS EN

DATOS

relevancia general,

y desarrollar

EXCEL

SALUD FORO DE DISCUSIÓN

considerando otros

trabajos escolares

“RESULTADOS

puntos de vista de

que coadyuven al

ESTADÍSTICOS DE LA SALUD DE MI

manera crítica y

logro de las

GRUPO”

MI BOLETA DE CALIFICACIONES ESTADISTICOS SOBRE MI SOBRE

LOS

reflexiva.

diferentes etapas y

DOCUMENTO GUIA DEL EXAMEN

EXAMEN TEÓRICO EN LÍNEA

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

ejes formativos del

TEÓRICO Y PRÁCTICO

EXAMEN PRÁCTICO EN LÍNEA

modelo curricular del bachillerato universitario.

Fuente: Original de los autores.

109

DATOS

Tabla 10.Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Investigación I Competencias

Competencias

genéricas

disciplinares

Trabaja sobre un problema nodal 4.-Escucha, interpreta y

previamente

emite mensajes

seleccionado; al

pertinentes en distintos

hacerlo aprecia la

contextos mediante la

necesidad de

utilización de medios,

incorporar las

códigos y herramientas

aportaciones de

apropiados.

diversos cuerpos

7.-Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida 8.-Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Actividades de MOODLE

VIDEO EL MÉTODO CIENTÍFICO Y EL

FORO:

APLICACIÓN

DEL

MÉTODO

PENSAMIENTO CRÍTICO

CIENTÍFICO.

ETIQUETA IMPORTANCIA,

FORO: LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

CARACTERÍSTICAS, CONCEPTOS Y

EN MI VIDA COTIDIANA

MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL LECCIÓN

SUBIR UN ARCHIVO

CONSTRUYE TU PROTOCOLO DE

EJERCICIOS PARA DELIMITAR EL TEMA

INVESTIGACIÓN

EJERCICIOS

PARA

PLANTEAR

PROBLEMA EJERCICIOS PARA JUSTIFICAR EL TEMA

disciplinarios, 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Recursos de MOODLE

determinadas técnicas y otras

FORO DE DUDAS CON EL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN TUTORIAL: REVISEMOS LAS FUENTES

GLOSARIO SOBRE LAS FUENTES DE

DE INFORMACIÓN

INFORMACIÓN DOCUMENTALES

MANUAL: FICHAS DOCUMENTALES

TAREA: FICHAS DOCUMENTALES DE TU PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN.

expresiones culturales para entender, investigar, resolver

MANUAL: ELABORA EL MARCO

TAREA:

TEÓRICO

TEÓRICO CHAT:

y comunicar los resultados

DEL

EXPERIENCIA

MARCO EN

ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO. DOCUMENTO DE WORD. GUIA PARA

obtenidos.

ELABORACIÓN

EXAMEN TEÓRICO

EXAMEN MANUAL: CONSTRUYAMOS EL ÍNDICE

TAREA

SUBIDA

AVANZADA

ARCHIVOS INDICE

DEL

PROTOCOLO

INVESTIGACIÓN Comprende conceptos

los

VIDEO TUTORIAL: BÚSQUEDAS

WIKI COLABORATIVA

AVANZADAS EN INTERNET

LA IMPORTANCIA DE LAS FUENTES DE

110

Continuación generales

las

INFORMACIÓN CONFIABLES.

diferentes técnicas

MANUAL: FORMATO APA PARA CITAR

TAREA

empleadas en la

FUENTES.

ARCHIVOS.

recolección

información Utiliza

las

tecnologías de la información

SUBIDA

AVANZADA

PRIMER

INFORME

DOCUMENTO DE WORD: ESTRUCTURA

TAREA:

SUBIDA

DEL PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

ARCHIVOS.

DOCUMENTAL

PROTOCOLO

AVANZADA

INFORME

INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL.

diseño y ejecución de un proyecto de investigación grupal mediante herramientas computacionales como el empleo de de

textos, , que le sirvan para integrar y

desarrollar

trabajos

escolares

que coadyuven al logro

las

diferentes etapas y ejes formativos del modelo del

INVESTIGACIÓN CON CITAS APA.

comunicación en el

procesadores

curricular bachillerato

universitario.

Fuente: Original de los autores.

111

Tabla 11. Estructura del curso virtual de la unidad de Aprendizaje Investigación II Competencias

Competencias

genéricas

disciplinares

4.-Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5.-Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos 6.- Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 8.-Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos .

Recursos de MOODLE

Actividades de MOODLE

ENLACE A URL

CUESTIONARIO

LINE

TIPOS DE

DIAGNÓSTICO:

ELEMENTOS

QUE

Comprende los

INVESTIGACIÓN Y SUS

INTEGRARON MI

conceptos generales y

CARACTERÍSTICAS

INVESTIGACIÓN

las diferentes técnicas

VIDEO

FORO

empleadas en la

“LA INVESTIGACIÓN DE

INVESTIGACIÓN DE CAMPO

recolección de

CAMPO”

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

información.

ETIQUETA “TÉCNICAS DE

LAS

PROTOCOLO DE TÉCNICAS

EN MI

LA INVESTIGACIÓN DE

TAREA:

MAPA MENTAL TECNICAS E

CAMPO”

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Utiliza técnicas o

ETIQUETA POBLACIÓN Y

ELECCIÓN: TIPO DE MUESTREO PARA

métodos adecuados

MUESTRA.

LA APLICACIÓN DE LA ENCUESTA.

para el análisis

TÉCNICAS DE MUESTREO

descriptivo de datos

PROBABILÍSTICO.

partiendo desde su

TAREA:

SUBIDA

AVANZADA

ARCHIVOS

obtención hasta su

ARCHIVO: EJEMPLOS DE

DETERMINACIÓN DE LA MUESTRA PARA

presentación en sus

APLICACIÓN DE LA

MI ENCUESTA.

diversas formas.

TÉCNICA DE MUESTREO ALEATORIO SIMPLE, SISTEMÁTICO, ESTRATIFICADO Y POR CONGLOMERADOS. MANUAL

GLOSARIO

SOBRE

OPERACIONALIZACIÓN

DE LA HIPÓTESIS

HIPÓTESIS

VIDEO TÉCNICA DE LA

TAREA

ENCUESTA

ARCHIVOS OPERACIONALIZACIÓN DE

EJEMPLOS SOBRE

SU HIPÓTESIS.

OPERACIONALIZACIÓN

TAREA

DE HIPÓTESIS Y

ARCHIVOS

SUBIDA

AVANZADA

CONSTRUCCIÓN

DE DEL

112

Continuación CONSTRUCCIÓN DEL

CUESTIONARIO DE LA ENCUESTA

CUESTIONARIO DE LA ENCUESTA. Desarrolla habilidades

VIDEOTUTORIAL

TAREA:

para

TABULACIÓN, ANÁLISIS Y

ARCHIVOS

información obtenida y

REPRESENTACIÓN DE LA

TABULACIÓN DE LOS DATOS DE SU

distingue

INFORMACIÓN OBTENIDA

ENCUESTA EN EXCEL.

importancia

EN LA ENCUESTA.

representarla

analizar

TAREA:

SUBIDA

forma tabular y en

ARCHIVOS

forma

INTERPRETACIÓN.

gráfica;

AVANZADA

GRÁFICAS

DE SU

asimismo, valora la importancia de utilizar los parámetros Comprende

los

ARCHIVO DE WORD GUIA

EXAMEN

conceptos generales y

PARA EL EXAMEN

CONCEPTOS

las diferentes técnicas

TEÓRICO SOBRE LA

RELEVANTES DE LA ENCUESTA

empleadas

ENCUESTA.

DIARIO ELECTRÓNICO: MI EXPERIENCIA

recolección

la de

información

LINE Y

DISEÑO,

TEÓRICO: ACTIVIDADES

APLICACIÓN

INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA.

Utiliza técnicas o

VIDEO: LA IMPORTANCIA

WIKI COLABORATIVA: TIPOS Y USOS DE

métodos adecuados

DE LA ENTREVISTA

LA ENTREVISTA

para el análisis

COMO TÉCNICA DE

descriptivo de datos

RECOLECCIÓN DE

partiendo desde su

DATOS.

obtención hasta su

ARCHIVO EN WORD

TAREA

presentación en sus

EJEMPLO DE

ARCHVOS

diversas formas.

OPERACIONALIZACIÓN

HIPÓTESIS

DE HIPÓTESIS PARA LA

TAREA: CUADRO CARACTERÍSTICAS Y

ENTREVISTA.

OBJETIVOS DE MI ENTREVISTA.

MANUAL EN WORD PARA

TAREA

LA CONSTRUCCIÓN DE

ARCHIVOS GUIA DE LA ENTREVISTA

LA GUIA DE ENTREVISTA

FORO: APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA

SUBIDA

AVANZADA

OPERACIONALIZACIÓN DE

SUBIDA

AVANZADA

EN EL DESARROLLO DE MI PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN TAREA

SUBIDA

AVANZADA

113

Continuación ARCHIVOS ENTREVISTA REALIZADA Y CONCLUSIONES Comprende

los

ARCHIVO DE WORD GUIA

EXAMEN

conceptos generales y

PARA EL EXAMEN

CONCEPTOS

las diferentes técnicas

TEÓRICO SOBRE LA

RELEVANTES DE LA ENTREVISTA

empleadas

ENTREVISTA

DIARIO ELECTRÓNICO: MI EXPERIENCIA

recolección

la de

información

LINE Y

TEÓRICO: ACTIVIDADES

DISEÑO,

APLICACIÓN

INTERPRETACIÓN DE LA ENTREVISTA

. VIDEO “ES LO MISMO

CUESTIONARIO TIPO ENSAYO SOBRE LO

MIRAR, VER QUE

OBSERVADO EN EL VIDEO

OBSERVAR

FORO:

IMPORTANCIA

OBSERVACIÓN EN MI PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN.

Utiliza técnicas o métodos adecuados para el análisis

ARCHIVO EN WORD

TAREA

SUBIDA

AVANZADA

EJEMPLO DE

ARCHVOS OPERACIONALIZACIÓN PARA

OPERACIONALIZACIÓN

LA OBSERVACIÓN

DE HIPÓTESIS PARA LA OBSERVACIÓN

TAREA: CUADRO CARACTERÍSTICAS Y OBJETIVOS DE MI OBSERVACIÓN

descriptivo de datos partiendo desde su obtención hasta su presentación en sus diversas formas.

ARCHIVO DE WORD

PORTAFOLIO

MANUAL PARA LA

FACEBOOK EN UN GRUPO CERRADO

CONSTRUCCIÓN DE LA

(FOTOS Y COMENTARIOS SOBRE LA

GUIA DE OBSERVACIÓN

OBSERVACIÓN REALIZADA).

ARCHIVO DE WORD GUIA

EXAMEN

PARA EL EXAMEN

CONCEPTOS

TEÓRICO SOBRE LA

RELEVANTES DE LA OBSERVACIÓN

OBSERVACIÓN

DIARIO ELECTRÓNICO: MI EXPERIENCIA EN

ELECTRÓNICO

LINE Y

DISEÑO,

TEÓRICO: ACTIVIDADES

APLICACIÓN

INTERPRETACIÓN DE LA OBSERVACIÓN Comprende

los

conceptos generales y

FORMATO EN WORD

WIKI COLABORATIVA.

COMPARATIVAS DE LAS

CUADROS COMPARATIVOS ENTRE LAS

114

Continuación

las diferentes técnicas

TÉCNICAS DE

TÉCNICAS

empleadas

INVESTIGACIÓN DE

ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN.

CAMPO.

recolección

CAMPO:

ENCUESTA,

información Fuente: Original de los autores.

Bajo la modalidad de blended learning los recursos y actividades presentados de forma virtual se complementan con preparaciones presenciales. Cabe mencionar que las clases presenciales se encuentran supeditadas a un horario restringido a una hora y media, el número de sesiones en el semestre oscila entre cinco a seis para computación y diez para Investigación, de esa manera en la práctica con los grupos experimentales se logró abarcar de manera más amplia los programas de estudio en comparación con los grupos de control.

La significatividad no solamente se destaca en la estructura de los cursos también se encuentra en los recursos que los docentes desarrollaron a fin de que sean aplicables a contextos cotidianos de los alumnos, así como la diversidad de actividades en las que prevaleció el trabajo colaborativo.

115

CAPÍTULO IV METODOLOGÍA 4.1 Enfoque de investigación La investigación se realizó bajo el enfoque mixto mediante la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos en el proceso de la investigación a fin de contar con un conocimiento amplio del problema en cuestión.

Los métodos mixtos significan mayor amplitud, profundidad, diversidad, riqueza interpretativa y sentido de comprensión. (Hernández, Fernández, Baptista, 2010:125). Por las características propias del estudio se consideran datos mixtos ante la diversidad de alumnos, en los grupos experimentales y de control.

utilizó

paradigma

hermenéutico,

pues

posible

establecer

generalizaciones libres del contexto y del tiempo . (Hernández, Fernández, Baptista, 2010:18). Estos valores no demeritaron la credibilidad del estudio, sino más bien lo contextualizaron en los integrantes de los grupos de estudio del sistema semiescolarizado, en las unidades de aprendizaje de Computación e Investigación. Esta investigación comprendió los hechos

de carácter cuantitativo y cualitativo,

relacionados con la aplicación de la plataforma MOODLE, para determinar su relación con el aprendizaje significativo de los alumnos del sistema semiescolarizado en las dos unidades de aprendizaje mencionadas. 4.2 Tipo de investigación La investigación realizada fue cuasi-experimental y longitudinal. Fue cuasi experimental, ya que se estudiaron las relaciones entre las variables dependiente e independiente, pero no hubo un control riguroso de los elementos que integraron los grupos experimentales ni de control.

116

Características del cuasi experimento Se manipuló la variable independiente, en este caso se aplicó la plataforma MOODLE, para determinar su efecto y relación con el aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje

Computación e Investigación, a los grupos mencionados

anteriormente. Cabe mencionar que los sujetos de los grupos no fueron asignados de manera aleatoria, puesto que los grupos ya estaban formados antes del experimento. Diseño cuasi-experimental. Para este tipo de investigación se utilizó el diseño de grupo de control no equivalente que consiste en: Aplicar a los grupos 107,207, 501 y 601, la plataforma MOODLE., que es la variable independiente, (la intervención o tratamiento) y se seleccionaron varios grupos de control que no recibieron la intervención o tratamiento. En ambos grupos se realizaron medidas pretest y postest. Grupos

EXPERIMENTAL (GE) 107,207,501,601 CONTROL (GC) 101,201,507,607

Asignación

NA (No aleatoria) NA (No aleatoria)

Secuencia de registro Pretest

Tratamiento

Postest

YE1

YE2

YC1

YC2

Conforme este estudio, se tomó como referente la variable independiente: MOODLE plataforma de blended-learning, para observar su efecto y relación con la variable dependiente: aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje del área de 117

investigación y apoyo académico (investigación y computación). Respecto a la equivalencia inicial de los grupos, en este caso, los sujetos no se asignan al azar ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento. Para este tipo de grupos denominados intactos Sampieri (1996:256), señala que son aquellos en donde el conjunto de sujetos no se asignan de manera aleatoria, sino que ya estaban formados antes del experimento. Dado que la asignación de los sujetos no fue en forma aleatoria, esta aleatorización introduce posibles problemas de validez interna y externa, ya que estos elementos no estuvieron bajo el control del investigador. Por lo anterior, ya que su validez es menor que la de los experimentos, reciben el nombre de cuasi-experimentos.

Fue transversal porque el estudio se realizó en un tiempo determinado, el cual correspondió a los semestres agosto 2011– enero 2012

y parte del semestre

febrero- julio del 2012, las condiciones del aprendizaje significativo con el uso de la plataforma MOODLE en los grupos del sistema semiescolarizado, únicamente se dan en ese momento y no se puede precisar por cuanto tiempo tendrán esta condición. 4.3. Universo, población, muestra 4.3.1. Universo Alumnos de la Unidad Académica Preparatoria No. 32. Para el semestre agosto 2011- enero 2012 son 704 alumnos, total de profesores 31. Para el semestre febrero-julio 2012, conforme las estadísticas del programa SASE el número de alumnos es 712, en el caso del total de profesores éste sigue siendo 31.

118

4.3.2. Población Alumnos del sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32. Para el semestre agosto 2011- enero 2012 son 187 alumnos Para el semestre febrero-julio 2012, conforme las estadísticas del programa SASE el número de alumnos es 189, en el caso del total de profesores este sigue siendo 31. 4.3.3. Muestra El tipo de elección de la muestra fue el denominado intencional o de conveniencia. La constituyen los grupos de las unidades de aprendizaje

Computación I y II e

Investigación I y II, grupos: 101, 201,501, 601. Para el semestre agosto 2011- enero 2012 y febrero-Julio 2012, son un promedio de 34 alumnos para los grupos de primer año y un promedio de 22 alumnos para los grupos de tercer año, este dato varía debido al recurse, deserciones y cambios de sistema que puede haber entre un semestre y otro. Semestres:

Primero,

segundo;

quinto

sexto

semestre

del

sistema

semiescolarizado, correspondiente a los ciclos: agosto-enero 2011 y febrero-julio 2012. 4.4. Hipótesis La hipótesis es formulada en esta investigación como una respuesta a la pregunta principal, o planteamiento del problema, Tamayo, Tamayo (2003), menciona que la hipótesis determina el objeto de estudio, localizado en una situación real y concreta. La plataforma MOODLE como blended-learning, facilita el aprendizaje significativo en las Unidades de Aprendizaje de Computación e Investigación en los alumnos de sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32. 4.4.1. Variables a estudiar Unidad de análisis: Alumnos del sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32

119

Variable independiente: MOODLE plataforma de blended-learning. Variable dependiente: Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje investigación y computación.

120

Operacionalización de variables Instrumento.- Cuestionario PRETEST (Grupos experimentales y de control) cerrado con escala Likert. VARIABLE MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING.

CATEGORIAS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

INDICADORES 1.1.2. VALORACIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

INDICES INTERACCIÓN CON EL PROFESOR

ITEMS Me intereso en el contenido de las clases: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca Los profesores exponen la clase: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Nunca e) Casi nunca

METODOLOGIA Método empírico. Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario cerrado con escalamiento Likert.

Los profesores nos realizan preguntas en la clase: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca En las clases doy mis opiniones sobre los temas que me preguntan: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca En las clases comparto mis puntos de vista con mis compañeros y el profesor. a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca

121

ACTIVIDADES EN LINEA (ON LINE)

NIVEL DE MANEJO DE TIC

INTERNET

COMPUTADORA

Tengo la posibilidad de accesar a internet: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Utilizo la internet como apoyo para mi aprendizaje personal: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca El chat es un servicio de internet que utilizo: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Utilizo el correo electrónico : a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Utilizo la internet como apoyo para mi aprendizaje personal: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Utilizo la computadora como apoyo para mi aprendizaje personal: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca

122

SEGURIDAD

CONTRASEÑAS

APOYO DE PROFESORES

ASESORÍAS EN LÍNEA

PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL AREA DE IAA

CONOCIMIENTO PREVIO

TRANSVERSALIDAD

APLICACIÒN.

e) Nunca Una contraseña me sirve para: a) Identificarme b) Dar seguridad a mi información c) Entrar a internet d) No sé. Mi profesor utiliza el internet para asesorías extra clase: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Si mi profesor me proporcionara asesorías extra clase por internet: a) Participaría b) No me importa c) Me sería difícil d) Aprendería más Aplico los conocimientos que obtuve en secundaria: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Las asignaturas que me han impartido me sirven para aprender otras: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Aplico lo aprendido en mis clases a mi vida diaria: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez

123

PERFIL DE EGRESO

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

GENÉRICAS

AUTONOMIA

ALUMNO

RECURSOS DIDÁCTICOS

EN EL AULA

ORIENTADOS AL APRENDIZAJE

d) Casi nunca e) Nunca Los conocimientos que he obtenido en el salón de clases influyen en mi forma de pensar y actuar: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Mi formación como estudiante me permitirá (marque solo una opción). a) Incrementar mis conocimientos b) Mejorar mis habilidades y actitudes c) Mejorar mi comunidad y mi entorno d) Obtener un certificado e) Conseguir empleo. Aprendo por mi cuenta un tema de mi interés: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Para aprender un tema requiero: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Aprendo mejor utilizando la computadora como herramienta: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca

124

ORIENTADOS A LA ENSEÑANZA

EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS

EXAMENES

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ENSEÑANZA

PROFESOR

ATENCION A ALUMNOS

COMUNICACIÓN

ASESORIA

RETROALIMENTACION

Los materiales audiovisuales que utiliza el profesor aumentan mi interés en su clase a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca El profesor utiliza la computadora como apoyo para la comprensión de sus clases: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca El profesor nos aplica exámenes de opción múltiple a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca El profesor aplica estrategias para mejorar la forma en que nos imparte clase: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca Nunca Mi maestro me proporciona asesoría extra clase: a) Siempre b) Casi siempre c) Rara vez d) Casi nunca e) Nunca Cuando mi profesor califica mis tareas, me explica los errores que tuve: a) Siempre

125

b) c) d) e)

Casi siempre Rara vez Casi nunca Nunca

Operacionalización de variables Instrumento.- Cuestionario POSTEST (Grupos experimentales) cerrado con escala Likert. VARIABLE

CATEGORIAS

INDICADORES

INDICES

CUMPLIMIENTO DE EXPECTATIVAS DEL ALUMNO

INFORMACIÓN DEL CURSO MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

MODALIDAD BLENDED LEARNING

CALIFICACIÓN

AULA VIRTUAL

EXPECTATIVAS DEL ALUMNO

ITEMS Las expectativas que tenía al iniciar el curso de Computación I fueron cubiertas: 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no ¿Por qué?. Anote la calificación final del curso:____________ El aspecto que determinó la calificación que obtuve fue: 1. Asistencias 2. Exámenes 3. Prácticas 4. Aula virtual 5. Otro (especifique) Las expectativas que tenía al iniciar el curso con el aula virtual fueron cubiertas: 1. Definitivamente sí 2. Si 3. No 4. Definitivamente no

METODOLOGIA

Método empírico. Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario cerrado con escalamiento Likert.

126

INGRESO AL AULA

AULA VIRTUAL

ACTIVIDADES

¿Por qué? La principal razón por la que no participé en el aula virtual: 1. Desinterés 2. Tiempo 3. No tengo conexión a internet 4. Asesoría inadecuada del profesor 5. Otra : Especifique Durante la duración del módulo de Computación II ingresé al aula: 1. Nunca 2. Casi nunca 3. Algunas veces 4. Frecuentemente 5. Siempre El requisito que más se me dificultó cumplir para obtener mi nombre de usuario y contraseña fue: 1. Mi número de matrícula 2. Mi cuenta de correo electrónico 3. No me registré 4. No tenía interés. 5. Otro. (especifique) La asesoría que recibí para ingresar y utilizar el aula virtual fue: 1. Totalmente inadecuada 2. Poco adecuada 3. Adecuada 4. Muy adecuada Por qué Las actividades en las que más participé fueron: 1. Foros 2. Descarga de archivos 3. Subida de archivos (Tareas)

127

DIFICULTADES TÉCNICAS

MANEJO POR EL ALUMNO

4. Contestación de cuestionario (examen) 5. Otra (especifique). Señale otra área del aula virtual que consultó con mayor frecuencia. 1. Calificaciones 2. Perfiles 3. Mensajes 4. Novedades 5. Blog 6. No consulté otra área. La asignación de mi nombre de usuario y contraseña fue: 1. Dificultades para el uso de la computadora. 2. Nombre del usuario o contraseña incorrecto 3. Olvidé la dirección electrónica 4. No cargaba la página web 5. Otro (especifique)________ El principal problema que tuve al ingresar al aula fue: 1. Dificultades para el uso de la computadora 2. Nombre del usuario o contraseña incorrecto 3. Olvidé la dirección electrónica} El problema principal que tuve al participar en las actividades del aula virtual fue: 1. Encontrar las actividades 2. Comprender las instrucciones 3. Dar clic en los botones correctos 4. Respetar los tiempos de entrega de trabajos.

128

UTILIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

RECURSOS DIDÁCTICOS

AULA VIRTUAL

SIGNIFICATIVIDAD DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO

COMUNICACIÓN ON LINE

ASESORÍA EXTRA CLASE

5. Otra (especifique) ¿Estarías dispuesto a utilizar el aula virtual en otras asignaturas?: 1. Definitivamente sí 2. Si 3. No 4. Definitivamente no ¿Por qué? De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue. 1. Prácticas computacionales 2. Aula virtual 3. Correo electrónico 4. Asesoría personal del profesor 5. Asesoría de otro compañero Las actividades y materiales proporcionados en el aula virtual mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura: 1. Definitivamente si 2. Si 3. No 4. Definitivamente no ¿Por qué? ¿El aula virtual sirvió para que tuviera una mayor comunicación con el profesor? 1. Definitivamente si 2. Si 3. No 4. Definitivamente no ¿Por qué? ¿Su profesor le proporcionó asesoría extra clase a través del aula virtual? 1. Nunca

129

2. 3. 4. 5.

PARA EL ALUMNO

CONOCIMIENTOS PREVIOS APRENDIZAJE OBTENIDO

SIGNIFICATIVIDAD

TRANSVERSALIDAD

APLICACIÓN

Casi nunca Algunas veces Frecuentemente Siempre ¿Por qué? El aprendizaje que obtuve en esta asignatura fue: 1. Muy deficiente 2. Deficiente 3. Aceptable 4. Bueno 5. Excelente ¿Por qué?. Para aprender los contenidos de esta asignatura tuve que aplicar mis conocimientos previos. 1. Definitivamente sí 2. Si 3. No 4. Definitivamente no Al elaborar las actividades de esta asignatura relacioné los conocimientos de otras materias. 1. Definitivamente sí 2. Si 3. No 4. Definitivamente no Si contestó afirmativamente, mencione cuáles conocimientos o asignaturas utilizó. El aprendizaje que obtuve en esta asignatura lo apliqué en mi vida personal o laboral. 1. Definitivamente si 2. Si

130

3. 4. 5.

No Definitivamente no ¿Por qué?

Operacionalización de variables Instrumento.- Cuestionario POSTEST (Grupos de control) cerrado con escala Likert. VARIABLE

CATEGORIAS

INDICADORES

INDICES

CONDICIONES FÍSICAS

MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

PRESENCIAL CONDICIONES PSICOLÓGICAS

TIEMPO

ITEMS El aula donde recibí las clases de computación fue la adecuada para que yo pudiera aprender los temas del curso. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El profesor de computación me motivó a interesarme en aprender los contenidos de la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El tiempo en horas clase me permitió comprender y aplicar contenidos del curso de computación I.

METODOLOGIA Método empírico. Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario cerrado con escalamiento Likert.

131

1. 2. 3. 4. 5.

RECURSOS DIDÁCTICOS

UTILIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVIDAD DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

ENSEÑANZA

SIGNIFICATIVIDAD EN EL APRENDIZAJE

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

El número de sesiones que tuvimos de la asignatura de computación fue suficiente para aprender los contenidos que nos impartió el profesor: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue. 1. Internet 2. Computadora 3. Apuntes, copias, antologías. 4. Libros, periódicos, revistas. 5. Otro (especifique):___________ Los recursos didácticos que utilicé mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo La estrategia que más utilizó el profesor para que yo aprendiera los contenidos del curso de computación I:

132

1. 2. 3. 4. 5.

APRENDIZAJE

PARADIGMA DE ENSEÑANZA

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

TRABAJO COLABORATIVO

RECURSOS EXTRA CLASE

PROFESOR

INTERÉS

Lluvia de ideas, participación grupal. Preguntas intercaladas, pistas o claves. Prácticas, simulaciones. Cuadros sinópticos, mapas conceptuales Otra (especifique) ___________

La estrategia que más utilicé para aplicar los contenidos del curso de computación I 1. Trabajo en equipo. 2. Preguntar al profesor o mis compañeros. 3. Dar ejemplos. 4. Solucionar uno o varios problemas 5. Otra (especifique)__________ El profesor de computación fomentó la participación de los alumnos para la comprensión de los contenidos de la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El profesor de computación I mostró disponibilidad para aportarme material adicional que me permitiera comprender algún tema en particular de la asignatura: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

133

ALUMNO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO

VIRTUALES

AULA VIRTUAL

ASESORÍAS EXTRA CLASE

ATENCIÓN

COMUNICACIÓN

CONFIANZA

Tuve interés por buscar material adicional acerca de la asignatura de computación I. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Facilitaría mi aprendizaje contar con un espacio virtual para interactuar con mi profesor y compañeros en cualquier hora y día desde cualquier computadora con internet. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Si el profesor de computación lo propone , utilizaría el aula virtual. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El profesor de computación I me brindó u ofreció asesorías extra clase para disipar mis dudas. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El profesor de computación I, me inspiró confianza para preguntar y resolver mis dudas. 1. Muy de acuerdo

134

DISPONIBILIDAD

TIEMPO

2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo El profesor de computación I, dedicó tiempo suficiente para que yo aprendiera la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

En las actividades que realicé en la asignatura de computación I utilicé mis conocimientos previos.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

INCORPORACIÓN

CONOCIMIENTOS ACTUALES

TRASVERSALIDAD

UTILIDAD

APLICACIÓN

SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE

1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Al realizar las actividades de la asignatura de computación I relacioné los conocimientos de otras materias. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Si contestó afirmativamente, mencione cuáles asignaturas fueron las que relacionó: El aprendizaje que obtuve en esta asignatura lo apliqué en mi vida personal o laboral. 1. Muy de acuerdo

135

2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Si contestó afirmativamente mencione una situación concreta en la que haya aplicado el aprendizaje obtenido:

Operacionalización de variables Instrumento.- Guía de observación, intrusiva no participante. (GRUPOS EXPERIMENTALES) VARIABLE

MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

CATEGORIAS

MODALIDAD BLENDED LEARNING

INDICADORES

MANEJO DEL EQUIPO DE CÓMPUTO

INDICES

ITEMS Manipulan el mouse de la computadora con facilidad 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no

HARDWARE Encienden y apagan correctamente el equipo de cómputo. 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no

METODOLOGIA

Método empírico. Técnica: Observación intrusiva no participante Instrumento: guía observacional estructurada

136

Ingresan a internet sin necesidad de pedir ayuda INTERNET

AULA VIRTUAL

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no Ingresan al aula virtual sin necesidad de pedir ayuda 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no Realizan la actividad sin asesoría alguna 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no.

MANEJO DEL EQUIPO DE CÓMPUTO

Contestan ocasional.

la actividad

pidiendo asesoría

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no.

137

No tienen idea de la actividad a realizar 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

CONTEXTO SUPERFICIAL

COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS AL INICIAR LA SESIÓN

Hora de llegada______________________________ No de alumnos con los que comienza la clase.__________________________ Actividades generales que realizan después del ingreso al centro de cómputo. Emociones manifestadas por los alumnos (enlístelas)

COMPORTAMIENTO AL FINALIZAR LA SESIÓN (ALUMNOS-PROFESOR)

Dio/solicitó explicaciones adicionales Concluyó la actividad Dejó tarea Otra

Duración de la clase TIEMPO Se respeta el tiempo establecido para la actividad. El tiempo repercute en la conducta de los participantes

138

EMOTIVIDAD

ACTITUD DEL PROFESOR

INTERACCIÓN

ALUMNO – PROFESOR ALUMNO – ALUMNO

ACTITUD

DE LOS ALUMNOS

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Actitud del profesor: Motiva al alumno a realizar la actividad Asesora al grupo durante la aplicación del examen. Sólo contesta lo que le preguntan. No contesta ninguna pregunta. Flexible con los alumnos que ingresan después de la hora. Indiferente a los problemas generados durante la aplicación del examen El profesor explica al grupo la actividad que van a realizar El profesor pregunta al grupo si tienen dudas con respecto a la actividad del examen y las aclara. El profesor da instrucciones sobre el manejo del equipo de cómputo. El profesor aclara las dudas con respecto al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos preguntan al profesor dudas relativas a la actividad del aula Los alumnos preguntan dudas relativas al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos se preguntan y/ o comentan entre sí. Los alumnos se quedan callados y realizan la actividad. Actitud general del grupo: Disposición e interés en desarrollar la actividad. Entusiasmo Fastidio Desinterés Desconocimiento de la actividad Otra (especifique).

139

Contexto superficial (Comportamiento de los alumnos durante la sesión de aplicación de la actividad.) Resumen de lo que sucede.

INTERNOS

DISTRACTORES APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

EXTERNOS

Internet Otros alumnos Temperatura (ambiente) Otros (especifique)

Ruidos Personas ajenas a la sesión Energía eléctrica (apagones) Otros (especifique)

Evaluar con tres alumnos su experiencia en clase al finalizar la sesión. EVALUACIÓN

ALUMNOS

140

Operacionalización de variables Instrumento.- Guía de observación, intrusiva no participante. (GRUPOS DE CONTROL) VARIABLE

CATEGORIAS

INDICADORES

INDICES

ITEMS Los alumnos manipulan el mouse de la computadora con facilidad

METODOLOGIA

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no HARDWARE Encienden y Apagan correctamente el equipo de cómputo.

MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

USO DE TIC

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no

MANEJO DEL EQUIPO DE CÓMPUTO

Ingresan a internet sin necesidad de pedir ayuda INTERNET

Método empírico. Técnica: Observación intrusiva no participante Instrumento: guía observacional estructurada

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no Especifique los programas que utilizan.

SOFTWARE Describa brevemente la actividad que realizan.

141

Realizan la actividad sin asesoría alguna 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no. Realizan ocasional. MANEJO DEL EQUIPO DE CÓMPUTO

la actividad

pidiendo asesoría

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no. Tienen muchas dudas sobre la actividad a realizar 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

CONTEXTO SUPERFICIAL

COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS AL INICIAR LA SESIÓN

142

COMPORTAMIENTO AL FINALIZAR LA SESIÓN (ALUMNOS-PROFESOR)

Dio/solicitó explicaciones adicionales Concluyó la actividad Dejó tarea Otra

Duración de la clase TIEMPO

AMBIENTE DE APRENDIZAJE

EMOTIVIDAD

ACTITUD DEL PROFESOR

INTERACCIÓN

ALUMNO – PROFESOR ALUMNO – ALUMNO

Se respeta el tiempo establecido para la actividad. El tiempo repercute en la conducta de los participantes Actitud del profesor: Motiva al alumno a realizar la actividad Asesora al grupo durante la actividad. Sólo contesta lo que le preguntan. No contesta ninguna pregunta. Flexible con los alumnos que ingresan después de la hora. Indiferente a los problemas generados durante la actividad El profesor explica al grupo la actividad que van a realizar El profesor pregunta al grupo si tienen dudas con respecto a la actividad y las aclara. El profesor da instrucciones sobre el manejo del equipo de cómputo.

143

ACTITUD

DISTRACTORES

DE LOS ALUMNOS

INTERNOS

El profesor aclara las dudas con respecto al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos preguntan al profesor dudas relativas a la actividad del aula Los alumnos preguntan dudas relativas al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos se preguntan y/ o comentan entre sí. Los alumnos se quedan callados y realizan la actividad. Actitud general del grupo: Disposición e interés en desarrollar la actividad. Entusiasmo Fastidio Desinterés Desconocimiento de la actividad Otra (especifique). Contexto superficial (Comportamiento de los alumnos durante la sesión de aplicación de la actividad.) Resumen de lo que sucede.

Internet Otros alumnos Temperatura (ambiente) Otros (especifique)

144

EXTERNOS

Ruidos Personas ajenas a la sesión Energía eléctrica (apagones) Otros (especifique)

Evaluar con tres alumnos su experiencia en clase al finalizar la sesión. EVALUACIÓN

ALUMNOS

145

Operacionalización de variables. Instrumento.- GUIA DE ENTREVISTA. Grupos experimentales. VARIABLE

CATEGORIA S

INDICADORES

INDICES

NIVEL

COMPLEJIDAD

ITEMS

METODOLO GIA

¿Te fue complicado utilizar la plataforma? ¿Cómo te resultó el uso del aula virtual en la clase? ¿Cuentas con una computadora en casa para accesar al aula virtual? ACCESO

UBICACIÓN ¿Cómo fue el tiempo de acceso al aula virtual?

MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

Cuando utilizaste el aula virtual fuera de clase ¿qué tipo de errores experimentaste? ¿El aula virtual estuvo fuera de línea en alguna de ocasiones en las que ingresaste?

USO ERRORES

TÉCNICOS

Cuando subías un archivo o ejecutabas una aplicación del aula, ¿su ejecución era rápida? ¿Qué mejoras al aula virtual recomendarías?

ALUMNO

DISPOSICIÓN

ALUMNO

ORGANIZACIÓN

ESTRUCTURA DEL CURSO

APLICACIÓN

VIDA COTIDIANA

¿Estarías dispuesto a tomar otro curso con el apoyo del aula virtual? ¿La estructura del curso en el aula fue entendible para ti?

Método empírico. Técnica: Entrevista estructurada. Dirigida a alumnos

¿Qué aprendiste durante el curso? Los conocimientos obtenidos en esta asignatura ¿los puedes utilizar en tu vida diaria?

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ASESORÍAS PROFESOR

CLARIDAD EN LA INFORMACIÓN

Recibiste asesoría extra por parte del profesor para el acceso y manejo del aula virtual UTILIZACIÓN DEL AULA

El profesor fue claro con las indicaciones sobre las actividades y manejo del aula.

146

Operacionalización de variables. Instrumento.- GUIA DE ENTREVISTA. Grupos de control. VARIABLE

CATEGORIAS

INDICADORES

INDICES COMPUTADORA INTERNET

MOODLE PLATAFORMA DE BLENDED LEARNING

AMBIENTE EDUCATIVO VIRTUAL

MANEJO DE TIC

MOTIVACIÓN PROFESORES CONOCIMIENTO

AULA VIRTUAL

ALUMNO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

SITUACIONES

UTILIDAD

APLICACIÓN

AUTOAPRENDIZAJE

INTERÉS

CONTEXTO

ENTORNO

TRABAJO COLABORATIVO

APOYO

RETROALIMENTACIÓN

MEJORAS

PROFESOR ASESORIAS EXTRA CLASE

DISPOSICIÓN PROBLEMAS.

ITEMS

METODOLOGIA

¿Cuál es la importancia del uso de la computadora en tu formación como alumno? ¿Cómo puede el internet contribuir a tu aprendizaje? ¿Cuáles son las razones por las que te actualizarías en el uso de la computadora e internet? ¿Cuál es la influencia que tienen los profesores de la asignatura en tu interés para utilizar la computadora y el internet en tu aprendizaje? ¿Qué es un aula virtual? ¿En qué situaciones podrías utilizar el aula virtual como apoyo a tu aprendizaje? ¿En qué situaciones utilizarás los aprendizajes obtenidos en la asignatura? De manera personal ¿Cuál es tu interés en aprender por ti mismo? ¿Consideras que los aprendizajes que has obtenido, son aplicables a tu entorno?. ¿Cuál es el apoyo que te brindan tus compañeros de grupo en el aprendizaje de los contenidos de la asignatura? ¿Cómo alumno qué aspectos mejorarías en las herramientas de enseñanza del profesor que te impartió el curso para que puedas aplicar lo que aprendiste? ¿Cuál ha sido la actitud del profesor hacia las dudas que no se han podido aclarar en clase? ¿Cuáles han sido los problemas que han tenido para recibir asesorías extra clase?

Método empírico Técnica entrevista estructurada a alumnos

147

4.5. Métodos, técnicas e instrumentos para la recopilación de datos Los métodos, técnicas e instrumentos empleados para recopilar la información fueron: métodos teóricos, empíricos y estadísticos, de los teóricos se hizo uso del análisis, síntesis, inducción y deducción; de los empíricos, la encuesta, la observación, entrevistas y análisis documental. 4.5.1. Métodos teóricos Los métodos teóricos permitieron revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, fueron fundamentales para la comprensión de los hechos estudiados. Conforme lo señala Vega (2010:32) los métodos teóricos permiten la construcción y desarrollo de la teoría científica y, en el enfoque general para abordar los problemas de la ciencia, profundizar en el conocimiento de las regularidades y cualidades esenciales de los fenómenos. Entre los utilizados están: Análisis.- El análisis de los resultados pretest y postest de los grupos experimentales y de control se realizó de manera cualitativa y cuantitativa, con el apoyo de instrumentos cuantitativos tales como los cuestionarios cerrados con escala Likert, y otros instrumentos cualitativos como la observación

participante y la entrevista estructurada. Con el uso del software SPSS, se determinó el nivel de confiabilidad del alfa de Cronbach y estadística descriptiva. Con relación a los datos cualitativos se hizo el agrupamiento de los indicadores observados y obtenidos en la entrevista por variables, se elaboraron conclusiones en función a los resultados obtenidos. Síntesis.- Partiendo del análisis de los datos, se realizó la integración de los contenidos

función

los

resultados

determinados

conforme

los

procedimientos anteriormente señalados, se concretó la relación entre la plataforma MOODLE y el aprendizaje significativo mediante la interpretación de los datos tomando como referente el paradigma social constructivista. 148

Inducción.- La inducción se llevó a cabo en esta investigación al realizar las conclusiones generales de los resultados obtenidos en los grupos experimentales, una vez hecha la comparación con los grupos de control. El tipo de inducción realizada fue incompleta, puesto que los elementos del objeto de investigación no fueron estudiados en su totalidad, ya que no se tomó al conjunto de los grupos del sistema semiescolarizado, y al ser el estudio transversal no hubo continuidad en el tiempo, para considerar el resto de los grupos del ciclo lectivo. La conclusión obtenida del estudio corresponde al método de inducción científica, ya que se basó en los métodos empíricos de observación, entrevista y la cuasi experimentación. Como bien lo precisa Vega (2010:34), el método hipotético deductivo es la primera vía de inferencias lógicas deductivas para arribar a conclusiones particulares a partir de la hipótesis, que después se pueden comprobar experimentalmente.[…] Con relación al método hipotético deductivo se planteó la hipótesis y se comprobó de manera cuasi experimental, las premisas iniciales fueron: La factibilidad de la implementación de MOODLE como blended learning, en nivel medio superior con base en las experiencias documentadas de universidades nacionales e internacionales. El paradigma del constructivismo social empleado por MOODLE, con relación al aprendizaje significativo, que genera la aplicación de esta plataforma. […] A partir de dicha hipótesis y siguiendo las reglas lógicas de la deducción, se llega a nuevas conclusiones y predicciones empíricas las que a su vez son sometidas a verificación. Para la determinación de los resultados se consideraron las siguientes técnicas para la recopilación de la información.

149

Técnicas A partir de una tabla de especificaciones se realizó la operacionalización de variables de la hipótesis, descomponiéndolas en índices, indicadores e ítems, con los cuales se desarrollaron las siguientes técnicas: Encuesta- Como se menciona en apartado que antecede se elaboró un cuestionario cerrado para aplicarse antes y después de la utilización de la plataforma MOODLE. Observación no participante.- De los alumnos en el centro de cómputo haciendo uso del aula virtual en las unidades de aprendizaje mencionadas con anterioridad, utilizando la guía observacional como evidencia. Entrevista estructurada.- De una muestra aleatoria de 11 alumnos para el soporte de estudios post test del grupo experimental y de control. Se formuló en función a los requerimientos de las variables que conforman el estudio pretest y la información contenida en ella se utilizó para el mejoramiento técnico, y académico de la plataforma en los grupos experimentales. De los métodos teóricos las técnicas aplicadas fueron el resumen, la síntesis y la paráfrasis. Instrumentos Los instrumentos utilizados para realizar la recopilación de los datos cualitativos y cuantitativos fueron: Para la técnica de la encuesta.- el cuestionario cerrado con escala Likert. En la técnica de la observación no participante.- la guía de observación El utilizado en la técnica de la entrevista.- la guía de entrevista estructurada. Con relación a los métodos teóricos los instrumentos utilizados fueron las fichas electrónicas, bibliográficas, hemerográficas y de contenido.

150

4.5.2. Métodos empíricos Tal como lo precisa Vega (2010:31), los métodos empíricos permiten la obtención y elaboración de los datos empíricos y el conocimiento de los hechos fundamentales que caracterizan a los fenómenos. Los métodos empíricos utilizados fueron la encuesta, la observación, entrevistas a usuarios (alumnos) y análisis documental. A través de los métodos empíricos se obtuvo información, mediante preguntas directas a los sujetos incluidos en la población y muestra. La técnica de la encuesta se empleó en la recolección de datos ya que es típica de los métodos de interrogación. Los métodos estadísticos se utilizaron en la cuantificación y en el procesamiento de los datos obtenidos, lo que posibilitó su posterior interpretación. Cabe mencionar que estas técnicas e instrumentos se aplicaron tanto a los grupos de control como experimentales, previamente se determinaron los indicadores función a las variables controladas por el investigador y se operacionalizaron en una

tabla

especificaciones

para

construcción

del

instrumento

correspondiente. Para la técnica de la encuesta se diseñó como instrumento el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas a través del método de escalamiento tipo Likert, para obtener información de los estudiantes del grupo experimental acerca de su ambiente de clase

antes de conocer y aplicar el aula virtual (pretest) y su

experiencias de aprendizaje significativo con posterioridad al manejo de la plataforma MOODLE, (post test), en el caso del grupo de control, se obtuvo información acerca de su ambiente áulico de aprendizaje y el aprendizaje significativo obtenido (post test) Para la técnica de observación se diseñó una guía de observación, intrusiva, no participante para obtener información acerca del comportamiento de los alumnos y del ambiente de aprendizaje durante la utilización de la plataforma MOODLE, como

151

blended learning, en el caso del grupo experimental y en el grupo de control únicamente se observó la secuencia, manejo y ambiente de una clase. Para la técnica de la entrevista se hizo un cuestionario abierto estructurado, post test a una muestra de 11 alumnos seleccionados de manera aleatoria simple en cada uno de los grupos con posterioridad a la aplicación de la plataforma MOODLE como blended learning a fin de obtener información sobre sus experiencias de aprendizaje. En el caso de los grupos de control, se hizo una entrevista sobre sus experiencias de aprendizaje áulico. 4.6. Fases de la investigación La primera, consistió en diseñar el proyecto de investigación, se planteó inicialmente el problema, con la delimitación respectiva, se

determinaron las

variables, se estableció la relación causa-efecto y la hipótesis correspondiente. La segunda, consistió en determinar la metodología para llevar a cabo la investigación, ésta se eligió en virtud de las características del objeto de estudio y la información a obtener. La tercera, se llevó a cabo fue la selección de la literatura para el marco teórico, previamente se hizo un temario tentativo, que incluyó las variables dependiente e independiente de la hipótesis. En la cuarta fase se hizo la determinación y el diseño de los instrumentos en función a los métodos teóricos y empíricos elegidos. En esta fase se realizó la operacionalización de la hipótesis para determinar los indicadores que integran las variables. Se construyeron los instrumentos de evaluación para los grupos experimentales y de control, cuestionarios, guías de entrevistas estructuradas y guías de observación.

152

En la quinta fase se realizó el piloteo del instrumento, en los grupos 207 – en computación II – y 607 - en la Unidad de Aprendizaje de Investigación I – tanto en la etapa pretest y postest, Finalmente se hicieron correcciones al pretest como resultado del piloteo, ajustándose las respuestas al escalamiento Likert,

se volvieron a aplicar los

instrumentos a los grupos piloto. Con los resultados obtenidos se determinó un nivel de confiabilidad de .687 obtenido al aplicar el alfa de Cronbach con el programa SPSS versión 19. Cabe mencionar que los grupos opinaron de manera imparcial debido a que no se les informó que estaban siendo sujetos de una investigación cuasiexperimental. 4.6.1. Características de los grupos de control y experimentales

Los grupos experimentales presentan las siguientes características: Para Cómputo I y II

Grupo 107 Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo Número de alumnos ingresados al aula virtual Tiempo promedio en horas de trabajo en aula Calificación promedio de las actividades de aula virtual

Características 41 18 23 25 años 8.04 41 10 horas extraclase En este grupo la actividad del aula se consideró como puntuaciones extra en un máximo de 2 ptos, obteniendo un promedio de 0.96 puntos extra el grupo

Ponderaciones: Asistencia 10% Prácticas 20% 153

Cuidado y uso del equipo 20% Examen práctico 30% Examen teórico 20% Aula virtual: hasta 2 puntos extra si se contaba con el 100% de las actividades. Grupo 207 Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo Número de alumnos ingresados al aula virtual Tiempo promedio en horas de trabajo en aula Calificación promedio de las actividades de aula virtual

Características 27 8 19 35 años 7.3 20 10 horas extraclase En este grupo la actividad del aula se consideró dentro de la ponderación en un 30%, obteniendo un promedio de 10% el grupo

Ponderaciones: Prácticas 30% Aula virtual 30% Examen 20% Tareas 20% Para Investigación I y II. Grupo 501 Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo Número de alumnos ingresados al aula virtual Tiempo promedio en horas de trabajo

Características 27 9 18 35 años 8.35 27 10 horas 154

en aula Calificación promedio de las actividades de aula virtual

En este grupo la actividad del aula se consideró como punto extra obteniendo 0.5 puntos extra en promedio por el grupo.

Ponderaciones: Protocolo 60% Tareas 20% Examen en línea 20% Aula virtual 1 punto extra Grupo 601 Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo Número de alumnos ingresados al aula virtual Tiempo promedio en horas de trabajo en aula Calificación promedio de las actividades de aula virtual

Características 18 11 7 38 años 9 18 20 horas En este grupo la actividad del aula se consideró como puntos extras en un máximo de 2 puntos obteniendo 1.9 puntos extra en promedio por el grupo.

Ponderaciones. Encuesta 30% Guía de observación 30% Entrevista 30% Examen 10% Aula virtual de 1 a 2 puntos extra

155

Los grupos de control tienen las siguientes características: Para Cómputo I y II. Grupo 101

Características

Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo

30 6 24 23 años 7

Ponderaciones: Asistencia 80% para tener derecho a ser evaluado. Examen 60% Prácticas 30% Participación individual 10% Grupo 201

Características

Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo

22 4 18 23 años 7.5

Asistencia 80% para tener derecho a ser evaluado. Examen 60% Prácticas 30% Participación individual 10%

156

Para Investigación I y II. Grupo 507

Características

Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo

17 8 9 25 años 7

Ponderaciones: Asistencia 10% Protocolo de investigación 90%. Grupo 607

Características

Número de alumnos Cantidad de hombres Cantidad de mujeres Edad promedio Promedio general del grupo

17 8 9 25 años 7

Ponderaciones. Asistencia 10% Trabajo de investigación 70% Tareas y trabajos 30%. 4.6.2. Estudio Pretest El estudio pretest, consistió en la aplicación de un cuestionario cerrado antes de someter a los grupos experimentales y de control al ambiente educativo virtual o áulico. La elaboración de los ítems del cuestionario se llevó a cabo mediante el proceso de operacionalización de la hipótesis. Se decidió utilizar el mismo cuestionario para ambos grupos debido a que la información que se recabó versó 157

sobre el ambiente y experiencias de aprendizaje de los alumnos, así como el nivel de manejo de las TIC.

Es preciso mencionar que no se considera a un profesor en particular, tanto para los grupos experimentales, como de control en esta etapa del estudio, ya que se obtiene con este instrumento información general acerca de las experiencias que han tenido hasta ahora con los docentes que les han impartido, sin hacer referencia a alguna asignatura en particular.

Como característica inherente a los estudios cuasi experimental no se pueden controlar todas las variables que intervienen en el estudio, ya que los grupos no fueron asignados al azar, en esos términos una de las variables significativas debido a su influencia directa en los resultados, es la edad, y el sexo ya que en los grupos tanto experimentales como de control contamos con personas en las etapas de adolescencia hasta la madurez.

En el estudio pretest se consideran estas variables en el cuestionario inicial, y se complementan con otros instrumentos como la guía de observación intrusiva no participante que fue realizada por un tercero a fin de obtener información cualitativa sobre el contexto, situación y ambiente de aprendizaje grupal, tanto en los grupos experimentales como de control.

4.6.3 Estudios Postest

En el estudio postest, en los grupos experimentales y de control se aplicaron dos instrumentos, un cuestionario diferente resultado de la operacionalización de la hipótesis, para cada uno de los grupos ya que la aplicación del ambiente educativo virtual en la modalidad de blended learning se realizó únicamente a los grupos experimentales, mientras que en los grupos de control, el ambiente educativo fue áulico. 158

Por esta razón y para complementar el carácter mixto de esta investigación se realizaron

entrevistas

estructuradas,

cuya

formulación

basó

operacionalización de la hipótesis, generándose guías de entrevista diferentes para los grupos experimentales y de control.

Las entrevistas se efectuaron por unidad de aprendizaje mediante un muestreo aleatorio sistemático en ambos grupos determinándose un tamaño de la muestra de 11 alumnos. Al ser los mismos integrantes de los grupos quienes pasaban al siguiente semestre no se repitió.

Cabe mencionar que por cuestiones de

programación de los horarios y semanas de clases de los grupos experimentales de la unidad de aprendizaje de investigación no fue posible aplicar las entrevistas.

4.6.4 Pruebas de soporte lógico

Dentro de la metodología aplicada a esta investigación, las pruebas de soporte lógico, determinan el nivel de confiabilidad que se tiene sobre la estabilidad y escalabilidad del aula virtual.

Previo al piloteo se hicieron pruebas con un servidor local, es decir, instalado en una computadora personal sin acceso a internet, a fin de identificar los roles, permiso, configuración de usuarios, cursos, actividades y recursos a utilizar en los grupos piloto, así como la seguridad en el manejo de las contraseñas las cuales se integraron con caracteres alfanuméricos y especiales.

Inicialmente en el piloteo se comenzó con un promedio de 20 alumnos por curso, al irse incrementando esa cantidad en los cursos subsecuentes, a la par de la relevancia que fue tomando el aula virtual, se realizó la contratación de un mayor ancho de banda y capacidad en disco duro en el servidor web donde se realizó este estudio.

159

Lo anterior permitió incrementar no solamente el número de participantes, sino también el número de actividades y recursos en línea destinados a los integrantes de los cursos.

Otro problema detectado con los estudios pretest y que afectó el soporte lógico del aula virtual fue el uso de las contraseñas y la apertura de cuentas de correo electrónico, que se dificultaron por el descuido y falta de costumbre de la mayor parte de los alumnos de primer año, situación que se fue subsanando al siguiente curso, concretamente en la unidad de aprendizaje de Computación II.

Como parte del soporte lógico, se encuentra la factibilidad y escalabilidad de la plataforma, inicialmente con los grupos piloto y experimentales se trabajó la versión 1.9 que era de las más recientes, debido a las características inherentes a este tipo de ambientes educativos virtuales, actualmente se trabaja con un servidor físico propio habilitado en la institución educativa que tiene instalada la versión 2.2.1 cuenta con un promedio de 150 alumnos inscritos en 5 diferentes cursos, además de estar en el padrón de instructores de la UAGro en la Dirección del Desarrollo de Trabajadores Universitarios, para impartir capacitación a los profesores sobre el diseño de cursos on line con MOODLE en su versión más reciente.

4.7 Estándares y variaciones de los grupos experimental y de control

Por el tipo de estudio no puede haber comparaciones en los resultados de los grupos, no obstante se presentan algunas variables cuantitativas que se consideraron importantes en el desarrollo del cuasi experimento.

160

Aspectos

Grupos experimentales

Grupos

107

207

501

601

Profesor

Número de alumnos

Numero de sesiones presenciales programadas Número de horas en asesoría extra clase Edad promedio Calificación Promedio

Grupos de control Promedios

101

201

507

607

Promedios

≠

0.5

7.3

8.35

7.5

Con respecto a los profesores que impartieron los cursos de Computación I y 2 para los primeros años fue el mismo profesor para los grupos de control en ambos semestres y la misma profesora para los grupos experimentales en ambos semestres. En el caso de investigación con los grupos experimentales fue la misma profesora la que impartió el curso en aula virtual en quinto y en sexto semestre, mientras que en los grupos de control los profesores fueron diferentes. Es importante mencionar que el número de alumnos fue mayor en los grupos experimentales, así como la edad promedio. En el caso de las sesiones programadas al semestre de manera presencial fue la misma, no obstante el número de horas extra clase en el aula virtual fue en promedio de 15 horas en las cuales los alumnos realizaron no solamente tareas 161

sino actividades complementarias para la recepción de asesoría personalizadas del docente y/o de sus compañeros de clase. En el caso de las asesorías extra clase en los grupos de control, las asesorías son programadas de común acuerdo con el grupo y/o los alumnos que las hayan requerido y solicitado, en el caso de Investigación II

la profesora manifestó que

únicamente se dio asesoría a los equipos que así lo pidieron. Se precisa que los estándares y variaciones de los grupos experimentales y de control, proporcionan bases a partir de las cuales pueden inferirse conclusiones a partir del análisis cuantitativo que serán presentadas en el capítulo 5, no obstante la investigación es de carácter mixto y hay que considerar el análisis cualitativo de los instrumentos señalados en este capítulo.

162

CAPITULO V. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE MOODLE La aplicación del cuasi experimento es importante para sustentar la factibilidad en el uso de la plataforma MOODLE bajo el modelo de diseño instruccional ADDIE, se tomaron como referente grupos experimentales y de control de las unidades de aprendizaje Investigación y Computación. Este capítulo se centra en el análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas obtenidas mediante la aplicación en las técnicas de encuesta, entrevista y observación con la finalidad de valorar

las variables inherentes al ambiente

educativo presencial y virtual, así como el aprendizaje significativo antes y después del uso de MOODLE. Finalmente

cada uno de los porcentajes obtenidos en los instrumentos de

investigación aplicados se representa en números enteros, redondeando los decimales iguales o mayores de cinco al inmediato posterior para su análisis e interpretación.

5.1. Análisis cuantitativo pretest

Se aplicó la técnica de la encuesta mediante un mismo cuestionario cerrado con escala Likert en esta fase del cuasi experimento a los grupos experimentales y de control. Los apartados que se incluyeron en el cuestionario fueron relativos a: 

Datos personales



Ambiente de aprendizaje escolar



Conocimientos previos



Aprendizaje autónomo



Aprendizaje significativo



Manejo y uso de TIC



Asesoría del profesor.

163

La finalidad de considerar estos apartados fue conocer la significatividad de los aprendizajes obtenidos de forma presencial en el aula de clases así como el potencial de los estudiantes para trabajar la plataforma. La confiabilidad del instrumento se sustenta bajo el análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach obtenido con el programa SPSS versión 19 el cual presenta un resultado aceptable conforme se muestra en el recuadro. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach

N de elementos

.791

A continuación se describen los resultados.

5.1.1. Datos Personales

Los datos personales permiten aportar dos tipos de información, por una parte conocer el sexo de la población objeto de estudio y con ello ver si el sexo masculino y la edad promedio impera como se espera siempre en una escuela, o si el femenino está presente y la edad varía en un mayor porcentaje.

5.1.1.1. Sexo del alumnado

Se incluyó el sexo de los alumnos integrantes de los grupos como un indicador de una posible tendencia a favorecer o resistirse al uso de la plataforma.

Los porcentajes de la gráfica 1, presentan que el 65% de los alumnos es del género femenino y el 35% corresponde al masculino.

Los resultados indican que la población estudiantil se inclina más al sexo femenino, esto es bueno porque es notoria la participación de la mujer cada día 164

más por lograr una superación académica para el logro de una vida mejor, no obstante preocupa la reducción significativa que ha tenido la matrícula escolar en estudiantes de sexo masculino. Gráfica 1

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011.

5.1.1.2. Edad del alumnado

Otra característica del alumnado es la edad con que cuenta la matrícula de la institución objeto de estudio y que permite determinar la influencia en el manejo de la plataforma.

La gráfica 2, muestra que el mayor peso lo tienen los alumnos cuya edad se encuentra entre los 15 a 20 años con un 58%, siguiéndole entre los 21 a 26 años con un 20% y en menor grado y no menos importante se encuentran los alumnos entre 27 a 39 años.

165

Los datos reflejan que hoy en día hay más interés por continuar los estudio de bachillerato para ingresar a los estudios superiores, muestra de ello con un porcentaje lo conforman los alumnos entre a 27 a 39 años que sumando hacen el 22%. Es interesante esta información porque hace notar que los grupos son heterogéneos en cuanto sexo y edad de los alumnos, según el instrumento pretest de los datos personales. Gráfica 2

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011.

5.1.2. Ambiente de aprendizaje escolar

Con relación al ambiente de aprendizaje presencial el instrumento colecta información relativa al interés del alumno, profesor, los materiales didácticos

las estrategias de enseñanza del

la participación en clase, exámenes, y la

incorporación de la computadora y el internet por el profesor en el ambiente de aprendizaje. Se hace el análisis de cada uno de los resultados mostrados en las variables

166

5.1.2.1. Interés del alumnado por las clases

Una de las características del alumno al asistir a la sesiones de aprendizaje es que muestre interés por aprender de manera significativa, esto se da a partir del conocimiento previo que trae

relacionándolo con el nuevo, y con ello su

rendimiento académica sea de calidad.

Con relación al interés que muestran los alumnos en sus clases presenciales más del 90% de los estudiantes encuestados manifestaron un interés favorable a su aprendizaje tal como se muestra en la gráfica 3.

Lo anterior da muestra del grado de interés positivo de la población estudiantil de la institución educativa ya que al sumar el 68% de siempre y el 27% de casi siempre da por resultado el 95% del alumnado está en la institución educativa porque tiene un compromiso con su formación académica.

Gráfica 3

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

167

5.1.2.2. Los profesores exponen la clase

El profesor utiliza la exposición para presentar temas y aclarar dudas al estudiante.

La gráfica 4, presenta que el 70% de los alumnos plantean que es el docente quien siempre expone la clase de manera tradicional, y un 26% casi siempre, que sumando el 96% de los profesores hacen uso de la estrategia de la clase expositiva.

No obstante aunque los alumnos manifiestan en sus respuestas su interés por los contenidos de las unidades de aprendizaje, la mayoría contestó que la exposición del profesor es la estrategia de enseñanza utilizada en los ambientes de aprendizaje presenciales, considerando que se refiere al sistema semiescolarizado en donde los módulos son de hora y media se puede inferir que la interacción grupal es limitada, precisamente para dar una mayor cobertura a la exposición del profesor.

Dentro de la interacción que existe en el ambiente de aprendizaje presencial, se da principalmente entre el profesor y los alumnos mediante preguntas relacionadas con el contenido de las clases, por lo que prevalece la transmisión de los conocimientos, privilegiando la actuación del profesor y reduciendo al estudiante al rol de receptor.

168

Gráfica 4

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.3. Los profesores preguntan en clase

La estrategia de la pregunta consiste como dice Paulo Freire en dejar que sea el alumno quien interrogue acerca de las dudas ante el pleno, sin embargo, cuando esto no se da es el docente quien plantea interrogantes acerca del tema visto con anterioridad para relacionarlos con los nuevos conocimientos.

Los alumnos objeto de estudio plantean que son los docentes en un 72% y 24% siempre y casi siempre los que hacen uso de esta estrategia. (Ver gráfica 5).

Con la costumbre de esta forma de trabajar se muestra que al docente le hacen falta cursos de formación continua y que necesita actualizarse para hacer de su práctica educativa interesante, amena e innovadora. (Ver gráfica 5).

169

Gráfica 5

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.4. Participación en las clases

Cuando el alumno asiste sin presiones a la institución educativa, lo hace con un compromiso personal, con interés, motivado, participando activamente dando su punto de vista a dudas planteadas por el docente o los mismos compañeros de su clase. La gráfica especifica que el 17% y 36% que suman el 53% de siempre y casi siempre de los alumnos participan dando su opinión acerca de las interrogantes planteadas durante la clase, mientras que el resto no lo hace.

Conforme a las respuestas de la gráfica 6 se observa que poco más del 50% de los alumnos se limitan a opinar sobre los temas sin necesariamente relacionarlos con situaciones de su vida cotidiana, únicamente para dar respuestas al profesor, por lo que la interacción presencial es limitada, poco colaborativa entre pares y por ende carente de significatividad en el desarrollo de competencias tanto genéricas como disciplinares.

170

Gráfica 6

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.5. Compartir puntos de vista en clase

En las sesiones de trabajo grupal es necesaria la retroalimentación que se da entre alumnos y maestros. Los alumnos trabajan en grupos ayudándose unos a otros, repasan materiales y descubren la información por sí mismos, se les anima a compartir sus descubrimientos mostrándolos a los demás.

Las opiniones especifican un 52% que siempre y casi siempre comparten sus puntos de vista, es decir, hay participación individual genuina sin mediar una petición por parte del docente, sin embargo, el resto comparte opiniones negativas lo que es un obstáculo para el aprendizaje colaborativo. (Ver gráfica 7).

171

Gráfica 7

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.6. Evaluación con exámenes de opción múltiple

Es común que los docentes apliquen exámenes de opción múltiple para medir el porcentaje de aprendizaje que se da entre los estudiantes.

La gráfica 8 establece que un 64% de los profesores siempre y casi siempre realizan los exámenes de opción múltiple como instrumento de evaluación. En ese orden de ideas se realizó esta pregunta a fin de determinar los tipos de exámenes que los alumnos realizan con mayor frecuencia. Si bien el reglamento escolar de la UAG (2005: 23) dentro del art. 46 contempla que los exámenes podrán ser orales, escritos o mediante prácticas, dentro de las capacitaciones a profesores de nivel medio superior llevadas a cabo por la Comisión General de Reforma Universitaria, en el año 2009 se sugirió a los profesores elaborar los exámenes con reactivos de opción múltiple sistemáticamente elaborados con una tabla de especificaciones que respondiera a los objetivos de medición de los aprendizajes del examen, de tal

172

manera que en verificación de esa instrucción se comprueba que un 36% de los profesores aplica otros tipos de exámenes.

Gráfica 8

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.7. Estrategias implementadas por el docente

Las estrategias son herramientas que el docente implementa para hacer de la sesión de trabajo

un ambiente para que los alumnos adquieran aprendizajes

significativos por medio de organizadores gráficos y

otras estrategias

que

promuevan el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de proyectos situacionales entre otros.

Los datos que ofrece la gráfica 9 especifican que el 80% de los profesores siempre y casi siempre aplican estrategias didácticas para mejorar las clases y el resto que es un 20% rara vez o nunca implementan las estrategias didácticas.

173

Este ítem se refiere al grado en que los estudiantes reconocen la labor del docente en la mejora continua de sus clases. Si bien no tienen claridad en el concepto de estrategias didácticas, sí comprenden la diferencia entre un profesor que genera ambientes de aprendizaje iguales en todas las sesiones y otro que se esfuerza por modificar los ambientes de aprendizaje utilizando otros espacios y/o recursos.

Gráfica 9

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.8. Uso de materiales audiovisuales

Para complementar se les preguntó a los estudiantes la relación entre los materiales audiovisuales y el interés que ellos muestran en la clase, a partir de la utilización que haga el profesor de estos recursos.

En la gráfica 10 se muestra

que un 82% de los encuestados muestra una

tendencia favorable en el interés prestado en la clase por el uso de los materiales audiovisuales que se hacen en

un ambiente áulico presencial mismo que

establece diferencias en la clase. 174

En ese tenor, el aprendizaje significativo que pueda generarse en un ambiente de aprendizaje presencial, requiere del interés del alumno en el desarrollo de las competencias disciplinares, además de que el profesor debe captar su interés para incidir en el desarrollo de sus competencias genéricas y realizar actividades para atender a los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada una de ellas. Razón por la cual los recursos y materiales didácticos que emplee el profesor tienen una gran relevancia no solamente para captar la atención y el interés del alumno, sino también para aportar significatividad a los aprendizajes. Gráfica 10

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.9. Uso de la computadora en clase

En la realización de materiales audiovisuales se indagó mediante este ítem los recursos didácticos que los profesores utilizaban con mayor frecuencia a efectos de constatar el uso de la computadora para el apoyo a las clases presenciales. Como se presenta en la gráfica 11, un 70 % de los encuestados manifiesta que sus profesores utilizan el equipo de cómputo. Si bien no se precisa el uso que se 175

le da a esta herramienta, el propósito de incluir este ítem dentro del ambiente de aprendizaje fue constatar el manejo de esta herramienta por parte de los profesores. Gráfica 11

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.2.10. Uso de la Internet en clase

El uso de la Internet en la institución educativa es imprescindible para alumnos y docentes, de tal manera que hagan uso de los servicios que ofrece la red, para indagar y complementar el conocimiento adquirido.

Con relación al manejo de la internet, la gráfica 12 muestra un porcentaje del 64% es decir 7 puntos abajo del ítem anterior, por lo que se infiere que si bien los profesores utilizan el equipo de cómputo es necesario capacitarlos en el uso de la internet como un recurso didáctico y como un apoyo para el desarrollo de materiales audiovisuales que favorezcan el interés y comprensión de los estudiantes y por ende sean significativos hacia el aprendizaje.

176

Gráfica 12

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.3. Conocimientos previos

Dentro de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel los conocimientos previos que el alumno posea

son imprescindibles para que adquiera nuevos

conocimientos y haga el proceso de incorporación en las situaciones de aprendizaje que el profesor genere.

5.1.3.1. Aplicación de los conocimientos de secundaria

Cuando se ingresa al bachillerato es lógico que el estudiante lo haga con los estudios previos de la mayoría de las unidades de aprendizaje mismos que retoma para complementar con el conocimiento nuevo y con ello los aprendizajes sean de carácter significativo.

Como lo muestra la gráfica 13

este proceso se lleva a cabo siempre y casi

siempre en los ambientes presenciales de aprendizaje, en un

68% de los

177

estudiantes, mientras que el 32% manifiesta que rara vez, nunca o casi nunca, por esta razón no tiene claridad en su aplicación.

En conclusión se puede decir que más del 50% del alumnado aplica lo aprendido en los estudios de secundaria. Gráfica 13

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.3.2. Las asignaturas de secundaria refuerzan el conocimiento

El currículo implementado en el sistema básico guarda relación con el de estudios de bachillerato con las asignatura que se implementan basados en una formación universal, propedéutica, polivalente y competente que el alumno obtenga un perfil de

egreso

para

ingresar

Licenciatura

obtener

conocimientos

interdisciplinarios propios de su perfil profesional elegido.

La gráfica

14, muestra que la mayoría del alumnado especifica que las

asignaturas aprendidas le servirán para aprender los conocimientos de las nuevas unidades de aprendizaje.

178

A este respecto, los conocimientos previos de los alumnos se retoman en los ambientes presenciales de manera incipiente aunque su relación dentro de las unidades de aprendizaje del nivel medio superior es más clara por parte de los alumnos, lo que pudiera dar indicios de una mayor claridad y comprensión en la aplicación de los aprendizajes por parte de algunos profesores, o incluso, trabajo transversal sin que necesariamente se esté llevando esto a cabo. Gráfica 14

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.4. Aprendizaje autónomo

En este apartado se les preguntó a los alumnos acerca de sus habilidades y requerimientos para aprender por sí mismos. Dentro de las competencias genéricas que expresan el perfil del egresado en la educación media superior, el aprender por iniciativa e interés a lo largo de la vida es inherente a la formación continua, ética y responsable de los jóvenes.

No obstante el sistema semiescolarizado implica la habilidad de aprender de forma autónoma para transitar por los requerimientos propios de este sistema, si bien no como una competencia ampliamente desarrollada en el estudiante, sí 179

como una habilidad necesaria para la distribución del tiempo, conocimientos y planteamiento de dudas y realimentación necesaria en las clases presenciales por parte de los alumnos.

5.1.4.1. Aprendizaje significativo

Con el enfoque basado en competencias, un elemento esencial es que el alumno aprenda por

iniciativa e interés, cuestione su realidad para transformarse y

transformar el conocimiento.

Como lo muestra la gráfica 15, el 62% de los alumnos muestran una tendencia favorable hacia el autoaprendizaje, siempre y cuando implique algún interés y utilidad, en este sentido, el papel del profesor en la generación de ambientes de aprendizajes con los materiales y recursos didácticos es relevante para influir en el interés de los alumnos para el autoaprendizaje.

Gráfica 15

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

180

5.1.4.2. Requerimientos para un tema de aprendizaje

Para que se dé un aprendizaje de carácter significativo se requiere la participación de elementos en el alumno tales como la asesoría, interés, tiempo, información, entre otras.

La gráfica 16 muestra que el 30% de los encuestados opinó que la asesoría del profesor es necesaria para el aprendizaje, en contraste un 36% considera que debe interesarse en el tema para poder aprenderlo mientras que solo un 25% requiere de información sobre el tema para profundizar en el aprendizaje de un tema específico.

Es importante resaltar que el factor tiempo fue considerado en un 7% de los estudiantes como esencial para aprender un tema, razón por la cual se infiere que no es una limitante en el autoaprendizaje. Por otro lado, es necesario atender a los alumnos generando ambientes que proporcionen asesoría, interés e información en apoyo a su proceso de autoaprendizaje.

En conclusión, resalta a la vista que los factores asesoría, interés e información son elementos que más necesitan los estudiantes para aprender un tema.

181

Gráfica 16

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.4.3. Aprendizaje mediante el uso de la computadora

La utilización de la computadora por parte del alumno como herramienta para su aprendizaje permite conocer no solamente el grado de dependencia sino también su manejo.

La gráfica 17 muestra que el 82% siempre y casi siempre la consideran una herramienta que les permite mejorar su aprendizaje, por lo que potencialmente pueden proporcionársele ambientes, materiales y recursos didácticos por este medio y sólo un 18% lo hace rara vez, nunca y casi nunca. Por lo tanto el uso de la computadora ya es generalizada en la institución educativa.

182

Gráfica 17

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.5. Aprendizaje significativo

Ausubel, Novak y Hanesian (1983:14) que tienen como precedente a Vigostki, han diseñado la teoría del aprendizaje significativo, aprendizaje a largo plazo o teoría constructivista, según la cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de retomar los conocimientos previos de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje

es un proceso de contraste, de

modificación de los esquemas de conocimiento, de equilibrio, de conflicto y de nuevo equilibrio otra vez.

Los mismos autores plantean que el mismo proceso de adquirir información produce una modificación tanto en la información adquirida como en el aspecto específico de la estructura cognoscitiva con lo cual aquélla está vinculada.

183

Por ello, en esta dimensión se analizan los aspectos, por un lado, si los alumnos aplican lo aprendido en clases a su vida diaria, y por el otro, si los conocimientos obtenidos influyen en la forma de pensar y actuar. Para concluir si la formación como estudiantes les permite incrementar los conocimientos, mejorar habilidades, su comunidad, obtener el certificado, entre otras.

5.1.5.1. Aplicación de lo aprendido en clase

En este apartado la significatividad del aprendizaje se infiere en razón de que sea aplicado a situaciones concretas de la vida cotidiana de los alumnos, así como en la modificación de su conducta y en el cumplimiento de sus expectativas.

La gráfica 18, indica que un 75% de los estudiantes aplican lo aprendido en sus clases presenciales siempre y casi siempre a su vida cotidiana, mientras que un 25% lo hace rara vez, nunca o casi nunca. Lo que refleja que en su mayoría si lo aplican a su vida cotidiana. Gráfica 18

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

184

5.1.5.2. Influencia del conocimiento en la conducta del alumno

Con el aprendizaje significativo el alumno da sentido a aquello que puede tener sentido, a lo que puede comprender, a lo que está adentro de su campo de aprendizaje, por lo que ayuda a pensar y actuar, mantiene las conexiones entre los conceptos y estructuras, las interrelaciones en diferentes cuerpos del conocimiento, lo que permite extrapolar la información aprendida a otra situación o concepto.

La gráfica 19 presenta el 83% que indica que siempre y casi siempre los conocimientos obtenidos influyen en la forma de pensar y actuar y sólo un 17% dice que rara vez, los aprendizajes tienen significatividad en su conducta. De forma general el alumnado tiene la capacidad inagotable de crear, por lo que, es necesario utilizar el potencial como persona.

Gráfica 19

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

185

5.1.5.3. Expectativas en la formación del estudiante

Llevar

a la práctica el aprendizaje significativo favorece la cooperación del

alumnado en los trabajos en equipo, para la elaboración de productos significativos, y con ello incrementar los conocimientos, la mejora de habilidades y actitudes, el entorno comunitario hasta conseguir un empleo si es preciso.

La gráfica 20 presenta las expectativas de los alumnos en función de los aprendizajes que obtienen como resultado de su formación estudiantil. El 86% refleja una responsabilidad personal en el desarrollo de sus competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) y el resto el 14%

para mejorar su

comunidad, obtener el certificado de estudios y un empleo.

Estos porcentajes muestran una contradicción con los ítems anteriores, ya que si bien los alumnos expresan un alto grado de significatividad en los aprendizajes obtenidos no expresan una intención solidaria de contribuir a su comunidad y entorno, por lo que se infiere que la significatividad de los aprendizajes en este sentido es aislada y sin un sentido colaborativo.

En conclusión, el 75% aplican lo aprendido en clase; 83% de los conocimientos ayudan en la forma de pensar y actuar, y finalmente, 86% le permite incrementar los conocimientos, mejorar las habilidades y actitudes; lo que incide en dar a conocer que sí hay un aprendizaje significativo.

186

Gráfica 20

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.6. Manejo y uso de TIC

La información obtenida tuvo como objetivo conocer el nivel de operatividad del internet y la computadora por los alumnos, así como el uso de le dan para su aprendizaje personal y potencial.

5.6.1. Uso de las TIC

Las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje son uno de los pilares básicos de la sociedad en dos aspectos: su conocimiento y su uso, en cuanto al primero, en la sociedad actual, no se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática y el segundo, es más técnico, se deben usar las TIC para aprender y para enseñar, es decir el aprendizaje en cualquier disciplina se puede facilitar mediante el uso de las TIC, y en particular mediante la Internet, aplicándola adecuadamente.

187

El cuadro 12 muestra que el 72% siempre y casi siempre los encuestados tienen acceso a internet de forma continua, es un porcentaje alto en comparación con el 22% que lo hace rara vez, en contraste con el 6% que no accesan a la red, a este respecto se

infiere que la posibilidad de utilizar la plataforma virtual por los

alumnos es alta y puede subsanarse con los alumnos que no tienen acceso a internet con el apoyo del centro de cómputo de la unidad académica que proporciona un servicio gratuito y de lunes a sábado.

Los porcentajes obtenidos en la encuesta reflejan que los servicios de internet menormente accesados por los alumnos son el chat y el correo electrónico pues sólo los utilizan en un 46% y 42% respectivamente, la razón por la que se indagó sobre estos servicios es que son elementales para el uso de plataformas virtuales. En este sentido se infiere que es necesaria una capacitación de manera general a los alumnos sobre éstos y otros servicios de internet utilizados dentro de un aula virtual, en el marco de sus actividades de aprendizaje.

Con respecto al uso de la computadora el 72% de los alumnos la utiliza siempre y casi siempre mientras que el 68% utiliza en internet para su aprendizaje personal, por lo que se concluye que si bien es necesario encaminar las habilidades de los alumnos en el manejo de las TIC hacia el aprendizaje autónomo, solo se requiere de asesorías generales grupales, en el caso de los alumnos que no las utilizan pueden ser individualizadas debido a que la mayoría de los alumnos conoce y maneja estas herramientas.

188

Cuadro 12. Manejo y uso de TIC por los alumnos de grupos experimentales y de control Porcentajes Manejo y uso de TIC

Siempre

Casi

Rara

siempre

vez

Nunca

Casi

Total

nunca

Acceso a internet

100%

Uso del chat

100%

Uso

del

correo

electrónico Uso

computadora para el

100%

100% 30

aprendizaje personal Uso del internet para el

aprendizaje

100% 28

personal FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.6.2. Uso de contraseña

La identificación de un usuario en Internet es por medio de un nombre de usuario y una contraseña. Este sistema de seguridad es adoptado por la mayoría de los sitios web en Internet debido a su simplicidad y facilidad de uso, pues el usuario sólo debe recordar ambos datos para poder ingresar.

Tal como se muestra en la gráfica 21 se preguntó a los encuestados sobre la utilidad de la contraseña, por la importancia que implica su comprensión y uso en el entorno virtual, obteniendo un 71% de alumnos que la valoran como un elemento clave en la seguridad de su información, lo que indica que tienen certeza en su aplicación y es potencialmente aprovechable en un entorno virtual de aprendizaje.

189

Gráfica 21

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.7. Asesoría

Las preguntas que se realizaron a los encuestados se hicieron con el objetivo de conocer el nivel de atención al aprendizaje en función a la retroalimentación y asesoría de los estudiantes en clase y extra clase en el sistema semiescolarizado.

5.1.7.1. Asesoría a los alumnos del sistema semiescolarizado

La asesoría académica es una actividad cotidiana en las situaciones educativas de apoyo a las unidades de aprendizaje que brinda el profesor para resolver dudas 190

o preguntas de los alumnos sobre temas específicos,

aplicación de casos

prácticos e intercambio de experiencias y la sistematización del conocimiento.

El cuadro 13, en relación a las asesorías muestra que el 70% de los alumnos recibe siempre y casi siempre retroalimentación de sus tareas, en el sentido de que el profesor les explica los errores que tuvieron, el 30% restante manifestó opiniones de rara vez, nunca y casi nunca.

Con relación a las asesorías extra clase que generalmente se proporcionan de lunes a viernes previo acuerdo entre el profesor y los alumnos el 56% es siempre y casi siempre lo que representa una opinión favorable sobre los profesores, más sólo un 48% de estas asesorías siempre y casi siempre es por internet, es decir un 52% de las asesorías a los alumnos del sistema semiescolarizado es presencial y debe sujetarse a un día y horario específico.

Cuadro 13. Asesorías a los alumnos del sistema semiescolarizado de la Preparatoria No. 32 Porcentajes Asesorías a alumnos

Retroalimentación

tareas Asesorías extra clase Uso del internet para asesorías extra clase

Casi

Rara

siempre

vez

Siempre

Nunca

Casi

Total

nunca 100%

100% 100%

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.1.7.2. Posibilidad de asesorías extraclase

En ese orden de ideas se cuestionó a los alumnos sobre su actitud hacia la posibilidad de asesorías extra clase por internet. 191

Tal como lo muestra la gráfica 22, un 52% estaría dispuesto a participar, un 38% lo considera como un elemento que le ayudará a aprender más, y sólo un 6% manifiesta que le sería difícil. La actitud de los alumnos en la participación y el aprendizaje que potencialmente proporciona el internet como herramienta para la asesoría extra clase es favorable y puede permitir la atención a los alumnos que no tienen posibilidad de sujetarse a un horario rígido de asesoría extra clase.

En la experiencia que ha tenido el equipo de trabajo de esta tesis, el factor tiempo ha sido uno de los impedimentos mayores para brindar asesoría extra clase a los alumnos. Gráfica 22

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., agosto de 2011

5.2. Análisis cuantitativo postest grupos experimentales

Una vez que los alumnos del grupo experimental trabajaron las unidades de aprendizaje en el ambiente educativo virtual MOODLE se les aplicó la técnica de 192

la encuesta con un cuestionario mixto, es decir con preguntas cerradas y de opinión.

Ante las diferencias en los ambientes de aprendizaje de los grupos experimentales y de control, hubo variaciones en los apartados e ítems de los cuestionarios postest cuyos resultados se presentan a continuación con los siguientes apartados: 

Datos personales



Información del curso



Aula virtual



Aprendizaje significativo

La finalidad de incluir estos apartados fue conocer los factores que determinaron el funcionamiento de la plataforma MOODLE en las unidades de aprendizaje Computación e Investigación y su influencia en el aprendizaje significativo de los alumnos del sistema semiescolarizado de los grupos experimentales.

La confiabilidad del instrumento se sustenta bajo el análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach obtenido con el programa SPSS versión 19 el cual presenta un resultado aceptable conforme se muestra en el recuadro. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .837

N de elementos 24

5.2.1. Datos personales

En el análisis cuantitativo pretest, se analizó la edad y el sexo de los grupos experimentales y de control. 193

Se analiza la edad y el sexo del grupo experimental que participó en las unidades de aprendizaje en el ambiente educativo virtual MOODLE, en virtud de conocer si la edad es un factor que influye en el interés y manejo de la plataforma.

5.2.1.1 Sexo

Respecto del sexo, el 56% son del género femenino y el 44% del masculino. Lo que indica que la mujer cada vez más participa en el campo educativo, a la par del hombre. (Ver gráfica 23).

En este rubro es notorio que la mujer está presente cada vez más y no solamente relegada a las labores del hogar y sí preparándose académicamente.

Gráfica 23

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

194

5.2.1.2. Edad

En cuanto a la edad del grupo experimental el 60% de los encuestados se ubica entre los 15 a 20 años, el resto se distribuye en edades desde los 21 en adelante. (Ver gráfica 24).

La mayoría se ubica en la edad promedio entre los 15 y 20 años que marca la SEP para los estudios de bachillerato. Gráfica 24

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.2. Información del curso

En este apartado se indagó acerca de la calificación y el principal aspecto que la determinó así como los recursos utilizados por el estudiante.

195

5.2.2.1. Evaluación sumativa

En el aula se realizan la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Ésta última que se realiza al final de la o las unidades de aprendizaje y que determina la aprobación o reprobación está representada por una calificación numérica.

De acuerdo a la gráfica 25 el 68% de los estudiantes tuvo una calificación final de los cursos de Computación I y II e Investigación I y II de 9 y 10, y solo un 11% tuvo una calificación reprobatoria. Si bien la calificación final del curso no determina la significatividad de los aprendizajes es el resultado de varios factores inherentes al ambiente de aprendizaje, en este caso, en la modalidad de blended learning, incremento en horas de la asesoría y retroalimentación al estudiante mediante la actividad en línea. Gráfica 25

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

196

5.2.2.2. Expectativas de las unidades de aprendizaje

Al iniciar una unidad de aprendizaje se plantean ciertas expectativas de los alumnos en relación al curso y al aula virtual.

La gráfica 26 muestra la opinión de los encuestados con relación al cumplimiento de las expectativas que tenían al iniciar el curso de Computación I y II e Investigación I y II, éstas se refieren no solamente a los contenidos del curso sino también al manejo del aula virtual, las opiniones fueron favorables en un 94% con sí y definitivamente sí, en contraste con el 6% que opinó desfavorablemente hacia los cursos.

Para constatar sus respuestas, se indagó el porqué de éstas los que opinaron dijeron lo siguiente: 

“Aprendí cosas que no sabía “.



“Aprendí cosas diferentes”.



“Nos faltó más prácticas para entender más a fondo el tema “.



“Aprendí cosas nuevas que seguiré aplicando”.



“Aprendí cosas nuevas que me van a servir”.



“Algunas se me complicaron”.



“Aprendí a realizar una investigación y una encuesta con una metodología “.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

197

Gráfica 26

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.2.3 Recursos utilizados para el aprendizaje

Para participar en el aprendizaje en una modalidad blended learning se recurre a ciertos

recursos

como

aula

virtual,

correo

electrónico,

prácticas

computacionales, así como asesorías.

Los recursos que muestra la gráfica 27 se relacionan con el uso del aula virtual y las TIC los encuestados respondieron en un 50% que las prácticas en la computadora les apoyó mayormente en su aprendizaje, en segundo lugar, con un 26%, el uso del aula virtual y, en un tercer lugar, con un 19% la asesoría personal del profesor. A este respecto se comenta que las prácticas computacionales en las unidades de aprendizaje de Computación e Investigación se subían al aula como actividades virtuales para la calificación y retroalimentación posterior. Con relación a la asesoría personal del profesor ésta fue presencial y dentro del aula virtual de forma sincrónica y asincrónica. Dentro de las actividades del aula virtual se 198

contemplaron la retroalimentación de

profesor –alumno y alumno-alumno con

actividades en equipo tales como las wikis colaborativas y los foros de discusión.

Gráfica 27

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.2.4. Criterios que determinaron la calificación final

Al inicio de la unidad de aprendizaje se plantean los criterios para la evaluación, entre ellos están las asistencias, exámenes, aula virtual, prácticas, entre otros.

Los encuestados respondieron en un 39%

que la aplicación práctica de los

aprendizajes obtenidos en Computación e Investigación fue lo que determinó la calificación obtenida en el semestre, el manejo del aula virtual influyó en su calificación en un 27%, le siguen los exámenes que se aplicaron en el aula virtual de manera presencial y que tuvieron un 21%. (Ver gráfica 28).

199

Gráfica 28

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3. Aula virtual

En este apartado del cuestionario los ítems se refieren a la frecuencia de acceso, problemas de acceso, asesorías para su uso, manejo de contraseñas problemas en la ubicación y manejo de actividades así como la utilidad del aula.

5.2.3.1. Ingreso al aula virtual

La modalidad blended learning se dio con la finalidad de que el alumno ingrese al aula virtual e interaccione con sus maestros y compañeros para compartir y obtener aprendizajes significativos.

Conforme lo presenta la gráfica 29, el 63% de los encuestados manifestó un siempre y frecuentemente ingreso al aula virtual, un 29% manifestó que algunas veces, en contraste con el 6% que casi nunca ingresó, razón por la cual se infiere que la modalidad de blended learning se aplicó en un 92% de los alumnos que colaboraron para efectivamente llevarla a cabo. 200

Gráfica 29

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3.2. Dificultades en el nombre de usuario y contraseña

Para ingresar al aula virtual y por motivo de seguridad y confiabilidad, el usuario tiene que anotar el nombre del usuario y contraseña, en algunos casos se presentan ciertos problemas como el no recordar el número de matrícula o la cuenta de correo electrónico entre otros.

En la gráfica 30 se presentan las dificultades que presentaron los alumnos para obtener su nombre de usuario y contraseña y por ende su registro para accesar al aula virtual. Como pueden observarse en los porcentajes un 35% mencionó que el no contar con su número de matrícula, mientras que el 26% opinó que la falta de una cuenta de correo electrónico influyó para retrasar e impedir su acceso al aula virtual. A este respecto se comenta que empero que el número de matrícula fue proporcionado a los alumnos el primer día clases y que se les apoyó a lo largo del curso para abrir su cuenta de correo electrónico de forma gratuita, estos

201

factores fueron los mayormente problemáticos pero no impidieron el desarrollo de la modalidad. Gráfica 30

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3. 3. Asesoría para el acceso al aula virtual

Para acceder al aula virtual se presentan ciertas dificultades que requieren de la asesoría del docente. En los porcentajes presentados en la gráfica 31, un 92% de los encuestados opinó que fue adecuada y muy adecuada la asesoría mientras que un 3% no respondió y un 5% opinó que fue poco adecuada e inadecuada.

Los datos especifican que la asesoría brindada a los estudiantes fue adecuada y muy adecuada, lo que indica que el aula virtual tiene sus virtudes en la medida de que el profesor que implemente un curso esté dispuesto a asesorar a los estudiantes en su ingreso y navegación por el espacio virtual.

202

Se les pidió a los encuestados que ampliaran sus respuestas explicando brevemente el por qué, algunos contestaron esta

pregunta obteniéndose las

siguientes opiniones: 

“Aprendí varias cosas que no sabía”.



“Así podía hacer mejor mis trabajos”.



“La maestra me enseñó a entrar sin errores “.



“La profesora nos explicó con mucha claridad”.



“Porque la mayoría de los trabajos fueron en el aula e ingresamos correctamente”.



“Se nos enseñó a ingresar correctamente porque no sabíamos”.



“Porque me explicaron bien todo el proceso”.



“Me sirvió mucho para mi calificación”.



“Para poder llevar un control sobre la materia”.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

Gráfica 31

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero del 2012

203

5.2.3.4. Confidencialidad del nombre de usuario y contraseña Ya se anotó antes que para accesar al aula virtual y por motivo de confiabilidad y confidencialidad, el usuario debe tener su nombre de usuario y contraseña en este apartado las opiniones son en relación a la función de la confidencialidad en la identificación de los usuarios el aula virtual. La gráfica 32 muestra que un 89% opina que la elección del número de matrícula y la contraseña de acceso al aula fueron adecuadas para que ellos tuvieran seguridad y confidencialidad de su sesión personal de trabajo, en contraste un 8% manifestaron como inadecuada esta elección y un 3% no respondió.

En sí la asignación del nombre de usuario y contraseña condujo al alumno a tener la certeza en la seguridad y confidencialidad de la información enviada, recibida y publicada en el aula virtual. Gráfica 32

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero del 2012

204

5.2.3.5. Problemas para el ingreso al aula virtual Aún mediante las asesorías y tener su nombre de usuario, los alumnos presentan ciertos problemas para accesar al aula virtual. Como lo expresa la gráfica 33,

un 34% de los encuestados opinó que tuvo

dificultades al teclear incorrectamente su matrícula y los caracteres de la contraseña, mientras que un 21% se debieron a problemas en el uso del equipo de cómputo (manipulación del equipo y/o de los programas), un 19% manifestó una razón diferente a las expuestas y un 15% opinó que el olvido de la dirección electrónica de la página web que hospeda el aula virtual fue la principal razón.

Como puede observarse en las respuestas presentadas las dificultades fueron principalmente a nivel usuario y no a nivel técnico ya que sólo un 5% de los encuestados expresó que la página web no cargó al momento en que ellos intentaron accesar al aula virtual. Gráfica 33

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

205

5.2.3.6. Área de mayor consulta en el aula virtual Al ingresar al aula virtual se realizan actividades diversas cuyo uso trae ventajas para en el aprendizaje del alumno. Como se aprecia en el cuadro

14, los porcentajes más altos de actividades

realizadas se concentran en la subida de tareas (uno o varios archivos), así como en la realización de exámenes y cuestionarios en línea, los cuales se llevaron a cabo de forma presencial pero en el aula virtual.

Con relación a las áreas que mayormente consultaron fue

el área de

calificaciones con su correspondiente retroalimentación, seguida del área de Novedades en donde se publicaban avisos, nuevas actividades y recursos del aula virtual. Solo el 13% de los participantes no consultó otras áreas más que las actividades y recursos que les correspondían semanalmente.

Cuadro 14. Actividades y áreas de mayor consulta en el aula virtual

Actividades

Porcentajes

Áreas consultadas

Porcentajes

Foros

Calificaciones

Descargas

Perfiles

Tareas

Mensajes

Cuestionario

Novedades

Otra

Blog

No respondió

No consulté

No respondió

Total

100%

Total

100%

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

206

5.2.3.7. Problemas para participar en las actividades del aula virtual

Para accesar al aula virtual, aún con las asesorías adecuadamente impartidas el usuario se topa con problemas al realizar las diversas actividades.

En la gráfica 34 se muestran los problemas que tuvieron los alumnos en su participación en las actividades del aula virtual, en un 26%, el problema fue encontrarlas, en un 23% comprender las instrucciones, en tanto que un 19% tuvo dificultades en respetar los tiempos de entrega de trabajos y un 16% en dar clic en los botones y/o enlaces correctos.

A este respecto, la organización de los recursos y actividades se fue realizando de manera paulatina conforme se avanzaba en las unidades del curso, es contradictoria esta respuesta en virtud de que las opiniones sobre la asesoría y actividades realizadas son favorables en altos porcentajes.

Gráfica 34

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

207

5.2.3.8. Uso significativo del aula virtual

La labor del asesor virtual es imprescindible para la retroalimentación del aprendizaje. En la gráfica 35 se sustenta la significatividad de los aprendizajes en función en la mejora a la atención en asesoría y retroalimentación a los alumnos, un 89% opina favorablemente como sí y definitivamente sí sobre el uso del aula virtual en su unidad de aprendizaje, en contraste con un 7% que opina desfavorablemente y un 4% que no respondió.

Al cuestionar a los encuestados del por qué se obtuvieron alguna de

las

siguientes opiniones:            

“Aprendí como hacer un folleto “. “Todo lo que vimos me va a ayudar a hacer mejor cada día en mi persona y en mis trabajos”. “Para mi fue nuevo ya que no sabía hacer trabajos a computadora y fue de mucha ayuda”. “Fue de mucha ayuda para entregar trabajos completos”. “Puse en práctica lo que aprendí”. “Quería más tiempo para comprender”. “Aprendí, salí de mis dudas y manejo mejor la pc”. “Aprendí más cosas”. “Aprendí mucho sobre qué es una computadora y cómo se maneja”. “Podía consultarlos las veces que fueran necesarias”. “Las puedo aplicar a las demás asignaturas”. “Casi no tenía tiempo para ingresar “.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

Por lo que es notable la utilidad significativa en el uso del aula virtual.

208

Gráfica 35

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3.9. Comunicación alumno-maestro

La comunicación es el enlace entre los protagonistas del proceso de aprendizaje, donde el alumno requiere de asesorías virtuales con un asesor de la o las unidades de aprendizaje.

Como se muestra en la gráfica 36

el 82% de los alumnos opinó con sí y

definitivamente sí en cuanto al incremento de la comunicación con su profesor, mientras que un 13% no lo consideró relevante. Por lo que el aula virtual sirvió para el logro de un mejor entendimiento de las unidades de aprendizaje por parte del alumno.

209

Gráfica 36

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

Al cuestionar a los encuestados del por qué se obtuvieron alguna de

las

siguientes opiniones: 

“Me ayudó porque no le entendía”.



“Me ayudó la profesora cuando no sabía como entrar a la página”.



“Así me comunicaba con la maestra y nos informaba sobre mis trabajos y tareas”.



“Por medio de ella entregué parte de mis trabajos que no se pudieron entregar en clase”.



“En verificar las dudas que tenía”.



“En algunas dudas preguntar y comunicarme”.



“Tuvimos más comunicación con mi maestra”.



“Podíamos comunicarnos con ella en horarios que no teníamos clase”.



“De esa forma nos explicaba más sobre los trabajos”.



“Se exponían ahí problemas intereses y dudas”.



“Tarda mucho en ser contestado un problema o pregunta”.



“En la comunidad donde estoy no hay servicio de internet”.

210

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

5.2.3.10. Asesoría extra clase a través de aula virtual

Participar mediante el aula virtual favorece el trabajo y el aprendizaje significativo en la medida de las posibilidades de los usuarios por interactuar con él o los asesores virtuales.

La gráfica 37 muestra un 50% de usuarios que recibieron asesoría siempre y frecuentemente mediante el aula virtual, el 35% en algunas veces y el resto 15% está en casi nunca, nunca y no respondió. Se infiere que la atención que tuvieron los alumnos por parte del profesor adicional a sus horas de clase se cumplió ampliamente mediante el uso del aula virtual.

Al cuestionar a los encuestados el por qué se obtuvieron algunas de las siguientes respuestas: 

“Para que utilizáramos más la computadora”.



“Retroalimentación”.



“Si no sabíamos algo le preguntáramos”.



“Me hacía comentarios y preguntas”.



“Nos hacía sugerencias y trataba de que mejoráramos”.



“Siempre hubo asesoría pero casi no hacía uso de ella por cuestiones personales”.



“Para aprender más”.



“A través dela asesoría extra podría aumentar mi calificación “.



“Para avanzar a las actividades adecuadas”.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

211

Gráfica 37

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3.11. Expectativas cumplidas

Las expectativas que los alumnos se plantean al inicio del curso se espera que se cumplan al final de la o las unidades de aprendizaje, en ocasiones no resulta así.

La gráfica 38 muestra el cumplimiento de expectativas que tenían los alumnos con relación a la utilización del aula virtual, mismas que se cumplieron de acuerdo al 73% de los encuestados en sí y definitivamente sí.

Un 6% considera no satisfecha sus expectativas mientras que un 18% no contestó esa pregunta, no obstante se infiere que su uso fue aprovechado y en esa medida se mide el alto porcentaje de respuestas favorables que se obtuvieron.

Para obtener un mayor sustento de las respuestas de los encuestados se les preguntó él por qué y se obtuvieron opiniones diversas como las siguientes: 

“Hice todos mis trabajos”.



“Me ayudó para terminar mis trabajos”. 212



“Me ayudó bastante para terminar trabajos que me faltaban en clase “.



“Todos los trabajos y textos me ayudaron a comprender los temas”.



“Las preguntas siempre fueron contestadas bien y a tiempo”.



“Nos faltó hacer más actividades “.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

Gráfica 38

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3.12. La NO participación en el aula virtual

El aula virtual fue la oportunidad de aprender de forma diferente, sin embargo no todos logran accesar a ella.

Las respuestas

se muestran en la gráfica 39,

el 45% de los usuarios no

respondió debido a que la estructura del cuestionario postest señalaba en las instrucciones que en caso de que la respuesta a la pregunta:

213

Durante la duración del módulo de la unidad de aprendizaje ingresé al aula fuera nunca o casi nunca se contestara la principal razón por la que no participó.

En este sentido al ser el porcentaje del 6% de los alumnos que contestaron nunca o casi nunca y mayor el porcentaje de los que contestaron favorablemente es la razón por la que se incrementa el porcentaje de no respuesta en este ítem.

Hecha la aclaración se comenta que en un 29% el tiempo se perfiló como una de las principales razones de los alumnos que no participaron en el aula virtual, en un 10% fue la conexión a internet, y en un 2% el desinterés de los alumnos que decidieron no ingresar al aula en todo el periodo de las clases.

Por lo anterior se infiere que las razones fueron atribuidas a las consideraciones personales de los usuarios tales como el manejo y distribución de su tiempo e interés personal, en cuanto a la conexión a internet, se subsanó con ofertar a los alumnos con problemas de conexión la posibilidad de utilizar el centro de cómputo de manera gratuita y en la hora de receso o salida de clases, o bien de lunes a viernes en las horas de servicio y disponibilidad del centro de cómputo, aunque la respuesta no fue homogénea, como puede observarse en el 10% que lo manifiesta como principal razón.

214

Gráfica 39

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

5.2.3.13. Aula virtual en otras asignaturas

Después de trabajar con la modalidad de blended learning mediante la plataforma MOODLE,

como

una buena experiencia se trató de indagar si se pondría en

práctica con otras unidades de aprendizaje.

La gráfica 40 muestra un 84% de sí y definitivamente sí que estarían dispuestos a participar en la experiencia del blended learning mediante la plataforma MOODLE en otras unidades de aprendizaje, mientras que un 13%

no muestra interés en

utilizarla más.

Se infiere que potencialmente y con estrategias de atención complementaria a los estudiantes del sistema semiescolarizado puede mejorarse la implementación del aula virtual en otras unidades de aprendizaje paulatinamente capacitando a profesores y alumnos para su conocimiento, manejo y apoyo extra clase.

215

Para ampliar las respuestas de los encuestados se les preguntó el por qué obteniendo las siguientes razones: 

“Tenemos más tiempo para hacer nuestros trabajos”.



“Me ayuda más a comprender las actividades “.



“Me gustó mucho esta aplicación “.



“Porque lo más seguro es que lo necesite en otras materias o trabajos”.



“Para poder hacer tareas de otra materia “.



“Sería más fácil revisar tareas y estar alerta”.



“Es un buen método para trabajar”.



“El tiempo presencial para cada materia es poco y en el aula es más extenso “



“Para avanzar en mis actividades”

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

Gráfica 40

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012

216

5.2.4. Aprendizaje significativo En este apartado se obtuvo información referente a la calificación que otorgan los encuestados sobre el aprendizaje obtenido en las unidades de aprendizaje de Computación e Investigación I y II, así como la utilización de los conocimientos previos, transversalidad y aplicación en su vida personal o laboral. 5.2.4.1. Aprendizaje obtenido El haber desarrollado las actividades en el aula virtual se supone que trajo más ventajas que desventajas. La gráfica 41 presenta un 40% de alumnos que califican su aprendizaje como excelente, el porcentaje acumulativo de opiniones favorables entre excelente, bueno y aceptable es de un 82% mientras que el 18% restante se distribuye en un 10% de deficiente, un 5% de muy deficiente y un 3% sin respuesta. En este sentido se infiere que los alumnos consideran potencialmente significativo su aprendizaje, mismo que se constata en el cuadro siguiente. Cuadro 15. Elementos que integran el aprendizaje significativo obtenido con el uso del aula virtual. Aprendizaje significativo en la asignatura modalidad blended learning

Porcentajes Definitivamen te

Aplicación de conocimientos previos

Definitivamente no

Total

respondi ó

100

Relación de conocimientos de otras unidades de aprendizaje Aplicación en la vida personal o laboral del alumno

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

217

Con respecto a la relación de conocimientos se pidió a los alumnos que mencionaran conocimientos o asignaturas que habían utilizado obteniéndose las siguientes:                 

“Word”. “Taller de Lectura y Redacción” “Exposiciones” “Elaboración de trabajos”. “El internet para hacer las tareas”. “Matemáticas”. “Inglés “. “Psicología”. “Literatura”. “Arte”. “Física “. “Química”. “Complementaria II”. “Desarrollo biológico”. “Computación “. “Estadística”. “Ecología”.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

En lo relativo a la aplicación en la vida laboral un 90% de los estudiantes sustentan la significatividad del aprendizaje obtenido para ampliar sus respuestas se les preguntó el por qué y se obtuvieron las siguientes opiniones: 

“Aprender más”.



“Hacer invitaciones folletos”.



“En mi trabajo”.



“Aun no he tenido la oportunidad de hacerlo”.



“Tareas de otros profesores”.



“Se lo enseño a mis hijos que estudian en la secundaria y primaria”.



“Si, para entrar e internet”. 218



“Enseñar a otros compañeros primerizos”.



“Para comprender un poco más mi entorno “.

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

Gráfica 41

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3. Análisis cuantitativo postest grupos de control

Se aplicó a estos grupos un cuestionario postest con escala Likert y respuestas cerradas con los siguientes apartados: 

Datos personales



Información del curso



Ambiente de aprendizaje



Estrategias didácticas



Recursos didácticos



Interacción



Aprendizaje significativo 219



Aula virtual

La finalidad de incluir estos apartados fue conocer la influencia del ambiente educativo presencial en el aprendizaje significativo de las unidades de aprendizaje de los alumnos de los grupos de control del sistema semiescolarizado, así como su potencial interés en el proyecto del aula virtual. La confiabilidad del instrumento se sustenta bajo el análisis de fiabilidad con el alfa de Cronbach obtenido con el programa SPSS versión 19 el cual presenta un resultado aceptable conforme se muestra en el recuadro. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .715

N de elementos 22

5.3.1. Datos personales

Se presentan en el siguiente cuadro las características de los grupos de control al momento del postest en edad y sexo.

Cuadro 15. Sexo y edad de los encuestados del grupo de control. Sexo

Masculino

Porcentaje

Femenino

Total

100

Edad

Porcentaje

De 15 a 20

De 21 a 26

De 27 a 32

De 33 a 38

39 años o más

Total

100

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

220

Así como en el análisis del pretest de los grupos de control y experimentales, la mujer sobresale en la matrícula y en edad de 15 a 20 años.

5.3.2. Información del curso

En este apartado se analiza la calificación del curso, el número de sesiones y tiempo en horas clase.

5.3.2.1 Calificación al final del curso

La calificación del curso es la que se asienta al término del número de sesiones de la unidad de aprendizaje.

La gráfica 42 presenta las calificaciones finales del curso de Computación e Investigación I y II de los grupos de control, un 50% obtuvo una calificación final de ocho, mientras que un 21% obtuvo una calificación de nueve y solo un 14% de diez, un 7% obtuvo la calificación mínima aprobatoria y en el mismo porcentaje reprobaron las unidades de aprendizaje.

En razón de las calificaciones obtenidas se infiere que el desempeño de los alumnos tuvo limitaciones comparativamente con el grupo experimental, el trabajar en aula virtual, tiene beneficios para los alumnos.

221

Gráfica 42

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.2.2. Distribución del tiempo en las unidades de aprendizaje

De acuerdo al cuadro 16, la distribución del tiempo en el semestre para las unidades de aprendizaje de Computación e Investigación I y II en los grupos de control el 72% de los alumnos muestra opiniones favorables en relación a que el número de sesiones de la unidad de aprendizaje fue suficiente para aprender los contenidos que le fueron impartidos por el profesor. En cuanto al tiempo en horas clase el 64% de los alumnos responde que le permitió comprender y aplicar los contenidos del curso de las unidades de aprendizaje de referencia, mientras que sólo un 43% responde que el profesor de la unidad de aprendizaje dedicó tiempo suficiente para que aprendieran.

Por lo anterior puede concluirse que existen algunas contradicciones sobre todo en función a los resultados mostrados en tiempo en horas clase y al dedicado por el profesor en donde existe un 29% de neutralidad en la respuesta, por lo que se infiere que si bien no fueron necesarias más sesiones y no se ampliaron las horas

222

de clase, si quedaron dudas que pudieron haber sido resueltas mediante asesorías extra clase. Cuadro 16. Distribución del tiempo en las unidades de aprendizaje de los grupos de control Distribución del tiempo Numero de sesiones Tiempo en horas clase Dedicado por el profesor

Muy de

acuerdo

14 0

Ni de

Muy en

desacuerdo

100

acuerdo ni en desacuerdo

Total

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.3. Ambiente de aprendizaje

En este apartado se cuestionó a los participantes sobre su aula de trabajo, motivación, interés y niveles de confianza generados para el aprendizaje.

El cuadro 17, presenta el 64% que mostró opiniones favorables en el aprendizaje de los temas con relación al aula donde recibieron las clases, un 58% de los alumnos respondió que el profesor les inspiró confianza para preguntar y resolver dudas, mientras que el 57% considera que el profesor les motivó a interesarse en aprender los contenidos de la unidad de aprendizaje y un 64% mostró interés por buscar material adicional para su aprendizaje.

En base a lo anterior se infiere que hay opiniones divididas en cuanto al ambiente de aprendizaje, y que éstas impactan en la calificación obtenida.

223

Cuadro 17. Características del ambiente de aprendizaje en los grupos de control. Ambiente de

Muy de

aprendizaje

acuerdo

Aula de clases adecuada El profesor generó confianza El profesor motivó al aprendizaje

Ni de acuerdo

Muy en

desacuerdo

100

ni en desacuerdo

Total

El alumno tuvo interés en la unidad de aprendizaje FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.4. Estrategias didácticas Se refiere a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se implementaron en las unidades de aprendizaje de los grupos de control. 5.3.4.1. Estrategia más utilizada por el profesor Las estrategias de enseñanza se definen en este apartado como un conjunto de actividades que el profesor aplica en un ambiente áulico para facilitar los conocimientos y por ende el aprendizaje al alumno. Las preguntas intercaladas, pistas o claves es la estrategia que obtuvo el 43%, le sigue con un 29% la lluvia de ideas con la participación grupal y con un 21% la realización de cuadros sinópticos y mapas conceptuales.

A este respecto las

prácticas y simulaciones ocupan sólo el 7%, por las características de la unidad de

224

aprendizaje de computación es demasiado bajo si tomamos en cuenta los componentes en su mayoría procedimentales que implica el desarrollo de las competencias disciplinares, en el caso de Investigación si bien no es imprescindible las simulaciones por el tipo de protocolo documental, si es necesario considerar la práctica de los aprendizajes concretamente las técnicas de recolección de información documental y de campo.

Gráfica 43

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.4.2. Estrategia más utilizada por el alumno

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades que los alumnos emplean para llevar a cabo el proceso interno de aprender y dar significatividad a lo aprendido.

La gráfica 44 presenta un 85% el trabajo en equipo como la estrategia mayormente utilizada por los alumnos para la aplicación de los aprendizajes con un 7% se encuentran las preguntas al profesor y la solución de uno o varios problemas. A este respecto la solución de problemas es uno de los ejes 225

principales del aprendizaje significativo, razón por la cual se infiere que si bien hubo trabajo colaborativo no necesariamente influyó en la significatividad de los aprendizajes. Gráfica 44

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.5. Recursos didácticos

En este apartado se indagó sobre los recursos mayormente manejados por los alumnos y su utilidad para su aprendizaje.

Como lo señala la gráfica 45, el 57% de los alumnos utilizó el internet para su aprendizaje el 21% los apuntes, copias antologías, el 7% los libros periódicos y revistas. Si se acumulan los porcentajes en el uso de las TIC éstos representan un 71% de los recursos que utilizaron los estudiantes para su aprendizaje. Por lo anterior se infiere que en los ambientes presenciales en la modalidad semiescolarizada es inherente el uso de las TIC como recurso didáctico.

226

Gráfica 45

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.5.1. Los recursos didácticos y el aprendizaje

La eficiencia en los resultados de la utilización del recurso puede observarse en las opiniones vertidas en el cuadro 18.

El 79% de los encuestados opina

muy de acuerdo y de acuerdo,

sobre los

recursos didácticos que utilizó en la unidad de aprendizaje, mientras que el 14% tiene una opinión neutral al respecto, un 7% se pronuncia en desacuerdo.

Se considera que existe una opinión neutral y en desacuerdo porque no hay una adecuada orientación ni claridad en la finalidad del recurso didáctico en el aprendizaje del alumno.

227

Cuadro 18. Recursos didácticos utilizados y su relación con el aprendizaje Los recursos didácticos que utilicé mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura Muy de acuerdo

29 %

De acuerdo

50%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

14%

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Total

100%

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.6 Interacción

En este apartado se obtuvo información sobre la labor del profesor como facilitador en el aprendizaje colaborativo y su disposición para las asesorías extra clase.

El cuadro 19 muestra opiniones favorables de muy de acuerdo y de acuerdo, hacia la interacción grupal en un 64% se considera que el profesor fomentó la participación hacia la comprensión de los contenidos de la asignatura, otro 64% determinó que mostró disponibilidad para aportar material adicional que les permitiera comprender algún tema en particular de la unidad de aprendizaje, en tanto que un 57% respondió que les brindó u ofreció asesorías extra clase para disipar sus dudas.

Si bien los porcentajes son relativamente altos, existen opiniones neutrales y negativas que se contraponen en menor parte, lo que puede interpretarse en el sentido de que no todos tuvieron la disponibilidad para tomar las asesorías.

228

Cuadro 19. Interacción en los grupos de control.

Interacción

Muy de acuerdo

Ni de acuerdo De acuerdo

ni en desacuerdo

Muy en

desacuerdo

Total

El profesor fomentó la participación de los

100

alumnos El profesor mostró disponibilidad para aportar material adicional El profesor brindó u ofreció asesorías extra clase FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.7. Aprendizaje significativo

Con relación a este apartado las respuestas obtenidas versaron sobre la utilización de conocimientos previos, de otras

unidades de aprendizaje y la

aplicación de los aprendizajes obtenidos.

5.3.7.1. Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje

Todas las unidades de aprendizaje del mapa curricular de bachillerato tienen significatividad en la vida diaria de los alumnos. En este apartado se analizó el uso, relación y aplicación de los aprendizajes obtenidos en las disciplinas que conforman el estudio.

229

Las

respuestas vertidas en el cuadro 20,

muestran un 64% que utilizó sus

conocimientos previos en las actividades que realizó en la unidad de aprendizaje, en contraste con un 36% que manifiesta neutralidad y desacuerdo.

Con relación a los conocimientos de otras unidades de aprendizaje en las actividades del curso el 50% respondió favorablemente en muy de acuerdo y de acuerdo, mientras que la otra mitad se divide entre la neutralidad con un 21% y en su mayor parte con un 29% en desacuerdo.

En este ítem se pidió a los estudiantes que mencionaran las unidades de aprendizaje que habían relacionado, obteniendo las siguientes respuestas: 

“Investigación I y II”



“Optativa”



“Biología “



“Economía”



“Geografía”



“Ninguna “

(Respuestas a la encuesta aplicada a los alumnos de grupos experimentales y de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero de 2012).

En cuanto a la aplicación del aprendizaje en el entorno personal y laboral un 43% estuvo muy de acuerdo y de acuerdo en que se ha aplicado, mientras que un 36% manifiesta neutralidad y un 21% sobre opiniones en desacuerdo y muy en desacuerdo.

En razón del análisis anterior se infiere que la significatividad de los aprendizajes (aplicación del conocimiento previo, problematización, aplicación, transversalidad) de acuerdo a lo respondido por los alumnos es menor que con el uso del aula virtual.

230

Cuadro 20. Aprendizaje significativo en las unidades de aprendizaje de los grupos de control Aprendizaje significativo

Porcentajes Muy de acuerdo

Uso de conocimientos previos

Ni de acuerdo De acuerdo

ni en desacuerdo

En desacuerdo

Muy en

Total

desacuerdo

100

Relación de conocimientos de otras unidades de aprendizaje Aplicación en la vida personal o laboral del alumno FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.8. Aula virtual

Finalmente se cuestionó a los alumnos sobre la posibilidad de utilizar el aula virtual en su aprendizaje.

La gráfica 46 muestra que el 79%, muestra disposición para acceder al espacio del aula virtual, porcentaje alto si se considera que no tuvieron acceso y conocimiento de ella.

231

Gráfica 46

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.3.8.1. Posible uso de aula virtual

En este apartado se indaga sobre el uso del aula virtual concretamente en las unidades de aprendizaje objeto de estudio.

Finalmente la gráfica 47, muestra que el 79% haría uso del aula virtual, en caso de que el profesor de la unidad de aprendizaje de Computación e Investigación I y II lo proponga, a este respecto las respuestas neutrales representan un 21% y se debe a que no conocen el espacio virtual.

232

Gráfica 47

FUENTE: Encuesta aplicada a los alumnos de grupos de control del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., enero y julio de 2012

5.4. Análisis cualitativo postest

Para complementar la información en los grupos experimentales en la etapa postest se aplican las técnicas de entrevista y observación con

sus

correspondientes instrumentos - guía de entrevista y observación-.

Con relación a los grupos de control en la etapa postest se aplica una guía de entrevista a los alumnos que cursan las unidades de aprendizaje objeto de este estudio.

Se presentan los datos agrupados en variables cualitativas resultado de aplicar la operacionalización de

las variables de la hipótesis en la construcción del

instrumento.

233

5.4.1. Análisis cualitativo de la observación a grupos experimentales

En este apartado se muestran los indicadores cualitativos observados en cuatro clases presenciales en el centro de cómputo de la Unidad Académica Preparatoria No. 32, en las unidades de aprendizaje de Investigación y Computación.

Es preciso destacar que los observadores fueron personas ajenas al estudio que colaboraron aplicando los ítems de la guía de observación, misma que arrojó los siguientes resultados:

5.4.1.1. Observación del contexto al inicio de la clase

Con base a la información presentada en el cuadro 21 se observó en los grupos la aplicación de tres exámenes

y un ejercicio que se subió al aula virtual. Es

prudente destacar que todas las clases en el sistema semiescolarizado tienen la misma duración y que los retardos se deben principalmente a que las clases observadas corresponden a la primera sesión del día, algunos alumnos vienen de comunidades lejanas y, en cierta medida, impacta en su asistencia puntual a clase, empero, se realizó la actividad del examen aunque con retraso se garantizó la igualdad de tiempo debido a que la actividad cuenta con un cronómetro y minutos asignados previamente para su realización.

El análisis sobre este bloque de variables refleja la utilidad en la aplicación del aula virtual, además de que en virtud de las emociones presentadas por los alumnos, no existe una indiferencia o desinterés en su uso. Esto origina que el aula virtual sea considerada como un elemento importante dentro de la unidad de aprendizaje en la que es aplicada

234

Cuadro 21. Observación del contexto superficial al inicio de la clase

Indicadores Actividad observada

Resultados observados Examen y ejercicios de apoyo en el aula virtual

Hora promedio de llegada de alumnos y

10 minutos antes de comenzar la clase

docente Duración de la clase

90 minutos

Promedio de alumnos con los que

13 alumnos

comienza la clase Actividades que realizan al ingresar a la

Tomar una computadora e ingresar al

clase

aula virtual

Emociones manifestadas por los

Confianza Atención Interés Preocupación Dudas sobre contraseña

alumnos

matrícula

y/o

FUENTE: Observación aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro., los días 8 de octubre del 2011, 9 de junio del 2012, 14 de enero del 2012.

5.4.1.2. Observación de las explicaciones que se realizan durante el transcurso de la clase Respecto a las variables observadas en el cuadro 22, la actitud que el profesor asume es importante independientemente de la aplicación del aula virtual, esa actitud contribuye a la generación de ambientes de aprendizaje, y en función a ello a la generación de aprendizajes significativos, la flexibilidad y la motivación son importantes para adentrar a los alumnos en esta dinámica de trabajo, la asesoría al grupo con relación a la actividad del aula es inherente para que ésta funcione. Las explicaciones iniciales son necesarias en cualquier actividad de aprendizaje, en este sentido se complementan con las instrucciones sobre el manejo del equipo 235

de cómputo, principalmente a los alumnos de la unidad de aprendizaje de Investigación I y II, el hecho de que los alumnos comenten en su mayoría entre sí y pocas ocasiones al docente, se debe principalmente al carácter valorativo de la actividad la cual consistió en un examen de conocimientos en línea. En términos generales el ambiente de aprendizaje que se genera con la actitud del profesor influye en las actitudes manifestadas en el grupo para realizar la actividad, si bien hay desconocimiento por algunos de ellos,

la realizan y se

concluye con la participación de los alumnos asistentes en un 100%. Cuadro 22. Observación de las explicaciones que se realizan durante el transcurso de la clase. Indicadores Actitud del profesor

Explicaciones iniciales del profesor

Actitud del grupo en la realización de la actividad Manejo del equipo de cómputo Manejo del tiempo

Resultados observados Motiva al alumno a realizar la actividad Asesora al grupo durante la actividad Flexible con los alumnos que ingresan después de la hora. Explica al grupo la actividad que van a realizar Pregunta al grupo si tienen dudas con respecto a la actividad y las aclara. Da instrucciones sobre el manejo del equipo de cómputo Aclara las dudas con respecto al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos se preguntan y/ o comentan entre sí, en muy pocas ocasiones preguntan al docente Disposición e interés en desarrollar la actividad Entusiasmo Desconocimiento de la actividad Concentración y atención Manipulan el mouse de la computadora con facilidad Ingresan a internet sin necesidad de pedir ayuda Realizan la actividad pidiendo asesoría ocasional. Encienden y Apagan correctamente el equipo de cómputo. Se respeta el tiempo establecido para la actividad. El tiempo repercute en la conducta de los participantes

236

5.4.1.3. Observación del comportamiento del alumno en clase En este grupo de variables se infiere que uno de los principales problemas observados es el manejo del nombre de usuario y contraseña, situación que se ha ido subsanando a medida en que los alumnos ingresan al aula virtual con más frecuencia y se adaptan al uso de esta herramienta. En las sesiones observadas esto constituyó el principal distractor de la actividad, sin que fuera un obstáculo para su realización, ya que los administradores de la plataforma cuentan con una base de datos con los nombres y contraseñas de los usuarios registrados y se los proporcionaron en el momento. A este respecto, se infiere que es necesario en los alumnos ir desarrollando competencias informáticas de carácter actitudinal, principalmente en la protección de su información electrónica y en el reconocimiento de que cualquier nombre de usuario y contraseña es indispensable para llevar a cabo actividades en línea no exclusivamente del aula virtual. Cuadro 23. Observación del comportamiento de los alumnos durante la aplicación de la actividad. Indicadores

Resultados observados

Comportamiento de los alumnos

Atentos, interactúan con dudas Algunos olvidaron su nombre de usuario y /o contraseña por lo que se atrasaron Les atrae que les da de manera inmediata su resultado. Observan y escuchan a la maestra. Durante la actividad la maestra está atenta a las instrucciones y dudas de los alumnos.

Distractores

Solo los mismos alumnos que olvidaron su nombre de usuario y contraseña o que llegaron tarden No hubo distractores significativos.

237

5.4.1.4. Observación sobre el comportamiento al final de la clase Tanto el docente como los alumnos concluyeron la actividad de manera completa pese a las interrupciones y alumnos que llegaron con retraso, se dieron incluso explicaciones adicionales sobre el carácter valorativo de la actividad y otras tareas a realizar complementarias a la unidad de aprendizaje dentro del aula virtual, por lo que se infiere que el hecho de utilizar la plataforma con un cronómetro de tiempo apoya a la planeación de la sesión. Cuadro 24. Observación de las acciones y comportamiento al finalizar la clase. Indicadores Alumnos Profesor

Resultados observados Concluyeron la actividad Hubo explicaciones adicionales

5.4.1.5. Evaluaciones cualitativas sobre la experiencia en clase En cuanto a las opiniones manifestadas por los alumnos se concluye que existe un interés y una disposición al uso del aula virtual, aunque con algunos problemas inherentes al dominio de las TIC por algunos de ellos. Con relación a lo manifestado por el observador se sustenta la significatividad de la actividad en el desempeño de los alumnos, si bien existen limitantes como el tiempo y el hecho de que la mayoría de los alumnos no cuestionen directamente al profesor, se infiere que la actividad del examen en línea influye para que muchos alumnos no pregunten al profesor sino entre sí. Las limitantes del tiempo para los alumnos que se retrasan en la clase es algo inherente a cualquier grupo y tipo de clase.

De manera general se concluye la efectividad en la aplicación del aula virtual en clases presenciales, como una forma de monitorear la actividad grupal e individual 238

tanto en su comprensión como en su manejo. La aplicación presencial de la plataforma virtual permite a su vez controlar las posibilidades de suplantación de identidad en un examen y debido a la modalidad de blended learning es factible su implementación y planeación dentro de la secuencia didáctica correspondiente.

Cuadro 25. Evaluaciones cualitativas experiencia de la clase. Actor   

Alumnos

   

Observador participante

  

de los participantes sobre la

Opiniones “Sencillo el ingreso al aula “. “Entrega rápida de su calificación “. “Algunas dificultades en el uso del aula principalmente contraseñas”. “Me parece interesante el aula virtual “. “Buena herramienta y manejo de hipervínculos “. “Se me dificulta porque no tengo internet “. “Sirve para aprender más sobre el uso de la computadora y en el sistema semiescolarizado complementa la clase”. “Con pocas excepciones el desempeño de los alumnos fue muy bueno”. “El factor tiempo es una limitante con los alumnos que llegan tarde”. “La atención del profesor durante el desarrollo de la actividad es de apoyo aunque no muchos alumnos preguntan”.

5.4.2. Análisis cualitativo de la entrevista a grupos experimentales

Al finalizar la última sesión de las unidades de aprendizaje de computación e Investigación I y II, se cuestionó mediante una guía de entrevista de manera aleatoria

a los alumnos de los grupos experimentales, para conocer algunos

aspectos inherentes a su experiencia en la aplicación y manejo de la plataforma virtual.

239

5.4.2.1. Opiniones sobre el uso de la plataforma MOODLE

Los ítems que se presentan son resultado de un proceso de operacionalización de las variables que integran la hipótesis, para la construcción del instrumento denominado guía de entrevista que se aplicó a los grupos mencionados y cuyos resultados fueron los siguientes:

En función a las opiniones proporcionadas por los alumnos en cada una de las variables que integran el instrumento cualitativo se infiere que el nivel de complejidad en el uso del aula virtual es mínimo y los problemas en cuanto a su manejo se han ido corrigiendo mediante la práctica y los accesos continuos de los alumnos.

En cuanto a las cuestiones técnicas de acceso a la plataforma se han ido corrigiendo a medida que se adquirió mayor ancho de banda y espacio en disco duro en el servidor web, esto sucedió durante el experimento, por cuestiones de crecimiento en el número de usuarios se hizo necesario migrar hacia versiones de MOODLE más recientes, y por ende, se hizo indispensable la instalación de un

servidor físico propio dentro del centro de cómputo de la institución, los problemas de configuración que señalan las opiniones vertidas por los alumnos pudieron potencialmente obstaculizar el uso apropiado y oportuno del aula, sin embargo, se fueron corrigiendo con las operaciones de mantenimiento. En razón de lo anterior se infiere que si bien hubo problemas técnicos en los grupos, éstos no impactaron negativamente en el desempeño de los estudiantes en el manejo de la plataforma, esto se sustenta en la disposición del alumno a utilizar la plataforma para otros cursos en donde ninguno de los entrevistados opinó negativamente.

La estructura del curso sustentada en el diseño instruccional favoreció a la comprensión de la unidad de aprendizaje en la modalidad virtual, una de las limitantes es el tiempo de los estudiantes para accesar a realizar las actividades, situación inherente a los alumnos del sistema semiescolarizado de la institución. 240

Cuadro 26. Opiniones en el uso de la plataforma MOODLE como blended learning. Indicadores

Nivel de complejidad

Opiniones de los alumnos entrevistados 

“Fácil de usar “



“Práctico”



“Bien aprendí cosas nuevas



“Le fui entendiendo poco a poco las actividades



“No tiene nada de complicado”



“Un poco por el manejo de la contraseña”



“Se fue facilitando por la asesoría de la profesora mediante foro, correo electrónico y extra clase “



“Acceso inicialmente lento “



“Fue rápida la carga de la página”



“El tiempo de acceso era rápido”



“Hubo ocasiones en las que estuvo fuera de línea”



“Siempre estuvo accesible “

 

Que se amplié la accesibilidad del aula virtual. Poder accesar en otras materias “Faltó mayor comprensión en la subida de archivos “



“Problemas con la configuración de reloj “



“Fallo en cargar la página”

para utilizar la



“Si lo tomaría”

plataforma en otros



“Aprendería más”



“Fue sencillo aunque se complica por los tiempos del trabajo”



“La secuencia de las actividades fue buena y tenía relación

Acceso y ubicación

Errores técnicos

Disposición del alumno

cursos

Estructura del curso

con los temas y los trabajos de aplicación “ FUENTE: Entrevista aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro en el mes de Enero 2011 y Julio 2012.

241

5.4.2.2. Significatividad de los aprendizajes

Las opiniones vertidas en la significatividad de los aprendizajes obtenidos denotan que hay aplicación en situaciones concretas de la vida cotidiana tanto laboral como personal de los estudiantes, con el apoyo de profesor mediante las asesorías por correo electrónico se amplía la claridad en la comprensión de los temas

y la retroalimentación, bajo estas premisas,

se infiere que la

significatividad de los aprendizajes en el uso del aula virtual se sustenta tanto en el diseño del curso, uso de la plataforma, pero también el apoyo y actitud de los profesores.

De manera general se concluye que la aplicación y uso de la plataforma MOODLE a los alumnos del sistema semiescolarizado en la Preparatoria 32 en las unidades de aprendizaje de

Investigación y Computación

fue factible pese a algunas

limitaciones de conocimiento y manejo de TIC, de tiempo, cuestiones técnicas en la administración de la plataforma. Los alumnos participantes tienen opiniones en su mayoría positivas respecto a su uso y potencial ampliación hacia otras unidades de aprendizaje. Cuadro 27. Significatividad de los aprendizajes en los alumnos de los grupos experimentales Indicadores

Aplicación de los aprendizajes a la vida cotidiana

Opiniones de los alumnos entrevistados 

“En mis trabajos de la escuela”



“La presentación de un currículum”



“En mi trabajo”



“Ayudar a mis hijos en sus trabajos escolares”

Asesorías de profesor



“Hubo asesoría extra por correo”

Claridad en la información

 

“Si hubo claridad “ “Me agradó trabajar en línea”

FUENTE: Entrevista aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro en el mes de Enero 2011 y Julio 2012.

242

5.4.3. Análisis cualitativo de la entrevista a grupos de control

Al finalizar la última sesión de las unidades de aprendizaje de Investigación y Computación se aplicó a los grupos de control la técnica de entrevista obteniendo los siguientes resultados.

5.4.3.1. Manejo de TIC

Conforme a las opiniones obtenidas los estudiantes identifican a la computadora principalmente como un repositorio de archivos y una herramienta para realizar sus trabajos, aunque no especifican el software que pueden utilizar, esto denota que tienen un manejo incipiente del equipo de cómputo, pero que les será de gran utilidad para adquirir conocimientos futuros en este rubro, en este orden de ideas identifican un sólo servicio de internet que es el de la búsqueda de información, mediante el buscador o la biblioteca virtual de la UAGro, a la que pocos de los entrevistados han ingresado, pero reconocen la necesidad de aprender más sobre las posibilidades y herramientas que ofrecen las TIC.

Se les preguntó sobre lo que conocían de la aulas virtuales, de manera sucinta reconocen su existencia y posible aplicación en algunos elementos que ellos consideran les son de utilidad en su formación académica tales como la exposición de temas y el compartir información. (Ver cuadro 28).

243

Cuadro 28. Manejo de TIC en los alumnos de los grupos de control.

Indicadores

Opiniones de los entrevistados

Importancia de la computadora en la “Principalmente en almacenamiento de formación como alumno los datos”. “Para hacer trabajos” Contribución aprendizaje:

internet

al “En la información a través bibliotecas virtuales”. “Buscar información con Google”

Razones para actualizarse en el uso de la internet

“Para aprovechar herramientas”. “Para aprender más”

Conocimiento sobre las aulas virtuales

“Enseñanza en línea”. “Tengo que utilizar la PC”.

Situaciones aula virtual

las

nuevas

potenciales de uso del “Exposición de temas”. “Compartir información”.

FUENTE: Entrevista aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro en el mes de Enero 2011 y Julio 2012.

5.4.3.2. Aprendizaje significativo

En relación a las variables que se cuestionaron a los alumnos entrevistados se tiene

un cierto interés en el autoaprendizaje aunque ello no implique que

necesariamente lo lleven a cabo, existe un conocimiento sobre el concepto y su importancia, no obstante los profesores de investigación no promueven el uso de la computadora ni el internet para la búsqueda de información

u otras

aplicaciones y servicios, en este sentido, los alumnos por iniciativa propia y recordando lo aprendido de sus clases de computación de primer año llevan a cabo la utilización de la computadora y el internet para su aprendizaje.

244

Destaca el aislamiento grupal de los alumnos, ya que no hay colaboración en actividades de aprendizaje, únicamente

cuando el profesor los organiza por

equipos, no obstante dentro de estos equipos no hay propiamente trabajo colaborativo, porque las actividades que se les plantean son aisladas y sin un monitoreo y retroalimentación continuo, solamente cuando hay clases.

Los estudiantes refieren que los aprendizajes obtenidos son significativos para conocer su entorno, principalmente en la unidad de aprendizaje de Investigación I y II, y para aplicarlos en su trabajo en el caso de la unidad de aprendizaje de Computación I y II.

La actitud de los profesores es positiva con relación a la resolución de dudas, pero en asesorías extra clase opinan que hay problemas para recibirla principalmente la cuestión tiempo, distancia y convergencia con el profesor de la unidad de aprendizaje.

En conclusión, los grupos de control tienen claridad sobre situaciones concretas de aplicación de los aprendizajes obtenidos, pero con limitaciones importantes, debido a que no relacionan de manera concreta los conocimientos previos, aunque sí conocimientos inherentes al área de computación, para resolver el problema de la construcción de su protocolo de investigación. Las actividades de aprendizaje planteadas por los profesores no son desafiantes ni innovadoras, en razón de lo anterior no ofrecen un ambiente de aprendizaje autogestivo, sino más bien aislado, limitándose a las interacciones en clase.

245

Cuadro 29. Aprendizaje significativo en los alumnos de los grupos de control. Indicadores Interés en el autoaprendizaje

Influencia de los profesores en el uso de la computadora y el internet

Opiniones de los entrevistados 



“Por descubrir cosas nuevas por iniciativa propia.” “Aprender” “Principalmente el de computación, en el caso de la unidad de aprendizaje de investigación fue más iniciativa personal.”. “Sólo el de computación las utiliza”



“Nos organizaron por equipos para

 

Apoyo de los compañeros del grupo en los aprendizajes

Aplicación al entorno

investigar un tema” 

“Cada quien trabajó lo suyo”



“Si los temas son científicos o de interés social” “Lo puedo aplicar en mi trabajo”

    

“Congruencia entre los temas de investigación I y II” “Ninguno” “En trabajos de tesis” “Exposiciones”

Actitud de los profesores respecto a las dudas

  

“Apoyo” “Amabilidad” “Paciencia”

Problemas para recibir asesoría

     

“Diversidad de horarios” “Trabajo” “No soy de aquí” “No tengo tiempo” “El profesor no tiene tiempo” “Mis compañeros no pueden”

Aspectos a mejorar en las herramientas de enseñanza Situaciones para utilizar los aprendizajes obtenidos

FUENTE: Entrevista aplicada a los alumnos de grupos experimentales del sistema semiescolarizado de la Unidad Académica Preparatoria No. 32 de Iguala Gro en el mes de Enero 2011 y Julio 2012.

246

6. Análisis comparativo de resultados Al inicio del estudio se establecen las condiciones en las que los grupos se toman para aplicar el experimento, que consistió en la plataforma MOODLE en la modalidad de blended learning. El aprendizaje significativo, asesorías y manejo de TIC son los aspectos centrales de este análisis comparativo entre los grupos experimentales y de control. En función de lo anterior se comparan los siguientes resultados: En cuanto al aprendizaje significativo derivado de un ambiente de aprendizaje áulico y por ende de las estrategias didácticas que los profesores utilizan para promover la participación y el trabajo colaborativo de los alumnos, el estudio pretest que se hizo de manera general, arrojó que un 96% de los docentes hacen uso siempre y casi siempre de la estrategia expositiva y de preguntar a los alumnos. Pese a lo anterior

el 62% (Gráfica 15) de los alumnos muestra una tendencia

favorable hacia el autoaprendizaje, y el 75% (Gráfica 18) aplica lo aprendido a su vida cotidiana Con los resultados del estudio postest en los grupos experimentales se tiene que las expectativas del curso con el uso del aula virtual tuvieron opiniones favorables en un 94%

(Gráfica 26) y en ese orden de ideas se derivó la significatividad de los

aprendizajes obtenidos por los grupos experimentales en cuanto a la aplicación en la vida personal o laboral del alumno en un 90% (Cuadro 15). Comparando los resultados de significatividad de los aprendizajes hubo un incremento de un 15% en el número de alumnos que obtuvieron aprendizajes aplicables a su contexto y situación cotidiana, lo que contrasta con lo manifestado por los grupos de control en donde se redujo este porcentaje en un 32% debido a que solo el 43% de los alumnos manifiesta haber tenido un aprendizaje significativo, aplicable a su vida cotidiana. Las opiniones que hay tanto en los grupos experimentales como de control son favorables en porcentajes altos respecto al uso del aula virtual , 84% de los grupos experimentales (Gráfica 40) y un 79% en los grupos de control (Gráfica 46) opina 247

favorablemente sobre el uso o potencial aplicación del aula virtual en las unidades de aprendizaje objeto de este estudio. En ese orden de ideas un 16% de los grupos experimentales y un 21% de los grupos de control no manifiestan interés en el uso del aula virtual. Respecto a la asesoría, en el estudio pretest se tiene que el 56% siempre y casi siempre recibe asesoría extra clase. No obstante con base en los resultados de los estudios postest en los grupos experimentales un 50% recibieron asesoría siempre y frecuentemente mediante el aula virtual (Gráfica 37), de estos grupos con sí y definitivamente sí

el 82% opinó

en cuanto al incremento de la comunicación con su

profesor (Gráfica 36), en contraste con los grupos de control en donde solo un 57% respondió que se les brindó u ofreció asesorías extra clase de manera presencial para disipar sus dudas. En este sentido comparativamente la asesoría que se llevó a cabo mediante el aula virtual, permite ampliar la comunicación entre el profesor y el alumno, así como programar las asesorías en horarios que ofrezcan una mayor facilidad al alumno, además de establecer actividades de repaso, seguimiento y retroalimentación individual, sincrónica y asincrónica. Si se compara el porcentaje obtenido en los grupos de control de las asesorías extra clase, se mantiene en función a lo obtenido por el pretest. Por lo que se refiere al manejo de TIC el 70% de los alumnos constata el uso de la computadora en sus clases, y el 64% del Internet, la relación entre el uso de las TIC por alumnos y docentes mantiene porcentajes altos en el pretest. En los grupos experimentales un 84% de sí y definitivamente sí estarían dispuestos a trabajar el aula virtual en otras asignaturas, e incluso en los grupos de control un 79%, muestra disposición para acceder al espacio del aula virtual, pese a que nunca tuvieron acceso a ella. Finalmente la comparativa demuestra las ventajas de combinar el ambiente áulico presencial con el ambiente virtual mediante el uso de las plataformas MOODLE, mismas que se constatan en los instrumentos cuantitativos y cualitativos analizados por lo que se concluye que es factible el uso compartido del espacio virtual y el generado por el profesor de modo presencial y en los horarios establecidos de clase.

248

CONCLUSIONES Este estudio se realizó para aplicar la plataforma MOODLE como blended learning en el aprendizaje de Computación e Investigación a los alumnos de la Preparatoria No. 32, para valorar la obtención de aprendizajes significativos, la aplicación permitió identificar de forma precisa las fortalezas y debilidades en su instalación, operatividad

y manejo así como

las repercusiones en los aprendizajes de los

alumnos del sistema semiescolarizado y con ello se establecieron lineamientos para la factibilidad en su uso continuo como apoyo y atención a la formación integral de los estudiantes de la unidad académica. Con la información y datos recopilados mediante diversos métodos, se procedió al análisis cualitativo y cuantitativo de grupos experimentales y de control, se detectaron las siguientes fortalezas en la aplicación de la plataforma MOODLE: Es pertinente e importante, porque su aplicación permite atender y apoyar el proceso formativo de los estudiantes mediante una serie de recursos y actividades en línea que son complementarias a las de las sesiones presenciales. En este sentido un 89% de los alumnos en los grupos experimentales, opina favorablemente como sí y definitivamente sí en el uso significativo del aula virtual, sustentado en función a la mejora a la atención en asesoría y retroalimentación a los alumnos, en contraste con un7% de los alumnos que opina desfavorablemente y un 4% que no respondió. La aplicación de MOODLE en el sistema semiescolarizado es factible porque un 84% de los alumnos sí y definitivamente sí estarían dispuestos a participar en su uso es otras unidades de aprendizaje, mientras que solo un 13% no muestra interés en utilizarla más. Con relación a lo anterior, se sigue llevando a cabo en la atención a los estudiantes de la

Unidad Académica Preparatoria No. 32, extendiendo su

aplicación al sistema escolarizado con resultados pedagógicos favorables. En función a la hipótesis de trabajo se comprueba que

MOODLE como blended

learning facilita el aprendizaje significativo en el contexto y unidades de aprendizaje referidas. 249

Las implicaciones tecnológicas que conlleva el crecimiento del aula virtual se han atendido con gestión de equipo de cómputo y líneas dedicadas

para acceso a

internet, se han resuelto de manera paulatina y eficaz algunos problemas técnicos mediante la capacitación a los administradores, respaldos y actualizaciones a las versiones más recientes, no obstante, subsisten problemas inherentes a caídas esporádicas del servidor, mismas que se dan

incluso con más frecuencia en el

servidor de la red UAGro, que cuenta con una tecnología más avanzada en comparación con el del aula virtual. En cuanto a los requerimientos pedagógicos en el estudio se utiliza el

diseño

instruccional con el modelo ADDIE para la integración de actividades y recursos que faciliten el aprendizaje significativo y generen ambientes de aprendizaje autogestivo y colaborativo, por ende el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares contenidos en los programas de estudio de las unidades de aprendizaje que operan en línea. Lo anterior dio buenos resultados tanto en el promedio por grupo y la calificación final de los alumnos de los grupos experimentales, ya que el 68% de los estudiantes tuvo una calificación final de 9 y 10, el 16% obtuvo calificaciones de 7 y 8 y solo un 11% tuvo una calificación reprobatoria, mientras el 5% no respondió, así como en las opiniones favorables que se recibieron respecto a la significatividad de los aprendizajes obtenidos. Actualmente

se incorporan herramientas didácticas

internas, de la web 2.0. y otras aplicaciones

de software educativo compatibles

mediante la normativa SCORM. Entre los factores que han obstaculizado el uso adecuado de la plataforma por los alumnos destaca el factor tiempo, que no es exclusivo del uso del aula virtual sino un problema generalizado en los alumnos del sistema semiescolarizado, a este respecto un 29%

sostiene que el tiempo fue una de las principales razones , un 10%

relacionan su no participación en el aula con la conexión a internet, un 2%, con el desinterés en participar y el resto participó en el aula virtual de manera constante .

250

Éstos factores se han ido atendiendo en el proceso de formación con un diseño instruccional acorde a las sesiones presenciales y manejo del tiempo que puede dedicarle el profesor a los alumnos para la retroalimentación y los alumnos al aula para la realización de las actividades evitando la saturación. El carente dominio de las TIC por parte de lo alumnos se resolvió con asesorías extra clase presenciales y por correo electrónico en el manejo del aula, mismas que el 92% de los encuestados opinó como adecuadas y muy adecuadas, en contraste con un 5% que opinó que fueron poco adecuadas e inadecuadas y un 3% que no respondió . Aunque hubo algunos que manifestaron no contar con internet en sus lugares de origen ni tampoco con un equipo de cómputo, en razón de lo anterior se les dieron las facilidades para utilizar el centro de cómputo de la Unidad Académica Preparatoria No. 32, los días sábados. El uso del aula virtual con MOODLE es pertinente porque atiende de forma puntual y precisa las necesidades de asesoría y formación de los estudiantes, coadyuvando a un contacto más cercano y permanente entre el docente y alumnos mediante la retroalimentación y asesoría en tiempos distintos a los de la clase, así como el aprendizaje colaborativo y coevaluación entre los alumnos. Además permite la inclusión de herramientas didácticas en línea para favorecer al aprendizaje, tales como wikis, glosarios, consultas, foros, cuestionarios, lecciones, talleres, paquetes SCORM entre otros.

En ese orden de ideas, su impacto a nivel mundial es un fundamento trascendente para su uso, las experiencias que se tienen en los diferentes niveles educativos en México y en el mundo con la utilización de esta plataforma, dan cuenta de su proceso permanente de actualización y mejora, un sinnúmero de comunidades de apoyo técnico y pedagógico a las aulas virtuales y cursos en línea con MOODLE , así como el diseño instruccional inherente a la aplicación de este ambiente educativo virtual libre, constituyen las principales ventajas en su creciente aplicación y uso.

251

Ante los problemas de rezago educativo en el Estado de Guerrero y la necesidad de ampliar la cobertura educativa en la Universidad Autónoma de Guerrero, máxima casa de estudios de nuestra entidad, es oportuno pensar en MOODLE como una opción factible en cualquier sistema dentro del nivel medio superior y superior de la UAGro, quien se ha demorado en aplicar esta plataforma u otros ambientes educativos virtuales de manera institucional y generalizada, siendo éstos una posibilidad enorme para garantizar a los estudiantes rechazados otras ofertas educativas, y por ende, su aceptación, permanencia y término en sus estudios de bachillerato y superiores. Por otro lado, la principal debilidad que ha tenido la plataforma MOODLE es que hasta ahora, su uso

sigue siento un tabú para muchos universitarios, que lo

vislumbran como una actividad, compleja, tediosa, costosa y con pocas probabilidades de eficacia, cuando en realidad no se tiene algún estudio o proyecto institucional que sustente esa falta de iniciativa,

pese a ello, pocas unidades

académicas la aplican para su uso interno, tampoco hay un crecimiento de infraestructura computacional y de redes que facilite a los académicos que la administran y aplican un apoyo institucional en su uso pedagógico y posibilidades de crecimiento tecnológico.

Finalmente la experiencia en la aplicación de la plataforma MOODLE en los grupos del nivel medio superior de la UAGro debe extenderse hacia otras unidades de aprendizaje e incluso en otras unidades académicas del nivel medio superior de la UAGro, dado que se demostró su utilidad en la atención de los estudiantes tanto en el sistema semiescolarizado como en el escolarizado, este proceso es inminente ante los cambios que implica la dinámica social y educativa con relación al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para el desarrollo de competencias tanto genéricas como disciplinares en docentes y alumnos.

252

PROPUESTAS Y RECOMENDACIONES Este estudio demuestra la factibilidad de MOODLE, en la modalidad de blended learning. No obstante la modalidad e learning debe ser el siguiente paso a trabajar en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero, para ello se propone la creación de un plan de estudios y

mapa curricular acorde a los

requerimientos y expectativas de la educación en línea, donde se garanticen la autenticidad en la identificación de los usuarios, la capacitación en competencias tecnológicas,

pedagógicas y tutoriales en aulas virtuales a los profesores como

potenciales desarrolladores de material didáctico electrónico y software educativo, capacitación técnica a los administradores de la plataforma, un sistema de evaluación continua de la plataforma y cursos instalados en ella así como un aparato directivo que responda eficientemente a los aspectos formativos y de reconocimiento de esta modalidad educativa. En virtud de que se ha extendido la aplicación de la plataforma MOODLE al sistema escolarizado con los cursos de las unidades de aprendizaje optativas del mapa curricular y se tiene planteado su crecimiento hacia otras unidades de aprendizaje impartidas por los demás profesores de la unidad académica Preparatoria No. 32 se tienen contempladas las siguientes acciones en el corto plazo: Capacitación a profesores, mediante la programación de cursos de capacitación continua en el manejo de aulas virtuales, diseño de cursos y en la creación de materiales didácticos virtuales, que puedan incorporarse a la plataforma, así como en los modelos de diseño instruccional aplicables al paradigma socio constructivista y enfoque por competencias vigente en nuestro plan de estudios. Desarrollo de la normativa de la modalidad blended learning y e learning para los cursos semipresenciales de nivel medio superior en la Preparatoria abierta, semiescolarizada y el desarrollo del proyecto de la Preparatoria en línea para la educación a distancia.

253

Continuación de la gestión de instalaciones físicas, tecnológicas y de comunicación adecuada para el crecimiento en capacidad de almacenamiento, ancho de banda y número de usuarios en el aula virtual ante las instancias correspondientes de la administración central: SIIA, cómputo Académico, Innovaciones a la Red UAGro , Dirección General de Planeación, entre otros. Implementación de mejoras a la infraestructura física, tecnológica y de red del centro de cómputo de la unidad académica Preparatoria No. 32, para tener un soporte adecuado a la demanda creciente del aula virtual. Promoción y difusión del aula virtual hacia otras unidades académicas, promoción en el soporte instalación y mantenimiento mediante la capacitación a los profesores, administradores y responsables de los centros de cómputo de las unidades académicas interesadas en su aplicación. El uso del aula virtual con MOODLE, no es la panacea para la resolución de los problemas inherentes a la atención a estudiantes de las diferentes modalidades educativas en el nivel medio superior y superior de la UAGro, no obstante ante la generalización es su uso por instituciones educativas públicas y privadas en diferentes partes del mundo, así como las contribuciones mundiales a su desarrollo y mejora continua, la institución no puede sustraerse de su aplicación en tanto que se ha rezagado en el uso de estas tecnologías que implican no solamente mejoras en la atención a estudiantes sino también ampliación de la cobertura y oferta educativa . Se reafirma en base a lo anterior el compromiso que debe asumir la Universidad Autónoma de Guerrero con sus estudiantes, sustentado en su misión y visión en la que se establece el impulso a la innovación científica y tecnológica a través de la formación, capacitación y actualización integral de los estudiantes en los diferentes niveles. En este sentido los funcionarios de los diferentes niveles de la universidad deben adoptar una actitud propositiva y no reactiva, así como establecer acciones concretas para que de manera conjunta pueda fortalecerse la aplicación de ambientes educativos virtuales que coadyuven al desarrollo de competencias en el último y más importante nivel de concreción: el aula.

254

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ANEXO 1. Extracto del artículo: What the research says about Virtual Learning Environment in teaching and learning Key Research Evidence about VLEs in Teaching and Learning Although VLEs are still relatively new to the schools market, the general impression is that they are likely to have a significant impact on the process of teaching and learning in the future. A JISC Assist workshop report suggests that without an MLE, a university is not sustainable far into the 21st century (JISC, 2000). While most of the academic literature is from further and higher education, in many cases there is potential applicability to the school sector. There are references for further reading supplied alongside most of the findings.

General benefits _ Staff and students can find it easier to use ICT within an integrated environment _ Software has a consistent look and feel across the whole organization _ Communication channels are increased through email, discussion groups and chat rooms. Benefits for students _ Flexibility of ‘anytime, anywhere’ access (Jacobsen and Kremer, 2000) _There can be learning gains in ICT, writing, understanding and presentation skills (Watts and Lloyd, 2000) _ Improved motivation and engagement (Watts and Lloyd, 2000; Wilson and Whitelock, 1997) _ Development of higher level learning styles (Gibbs, 1999) _ New approaches to learning through online discussion forums (Gibbs, 1999). Benefits for teachers _ Increased self-study by student teachers willing to make the commitment to the technology and to sharing personal views and experiences (Russell, 2000) _ Passive student teachers are encouraged to contribute more effectively (Tanner and Jones, 2000)

266

_ Student teachers using online seminars can increase their participation and performance (Pilkington et al., 2000) _ Improved confidence in student teachers and enhanced practice and collaboration (Selinger, 1997). Benefits for parents _ Parents are more likely to be engaged in the school community _ Parents can monitor their child’s progress more easily _ Access to online content supports homework studies out of school hours. Factors for effective use _ Teachers need to evaluate VLEs from an educational perspective to determine whether the new technology can be embedded into the teaching and learning of their institution (Britain and Liber, 2000) _ Teachers need to learn new skills to moderate online discussions, create online content and develop online tutoring techniques (Kyriakidou, 1999; Monteith and Smith, 2001) _ Common standards are essential for transferring data and content easily between systems within an institution and between sectors (JISC, 2000) _ Support staff such as librarians need to be involved in the development of VLEs in partnership with course tutors (MacColl, 2001) _ Training for all staff and reliable technical support are crucial. About Becta’s ‘What the Research Says…’series This series of briefing papers is designed in particular for teachers, ICT co-ordinators and school managers, in order to provide an initial idea of the available research evidence for the use of Information and Communications Technology (ICT) in schools and colleges. We welcome feedback and suggestions for further titles in the series contact details can be found at the end of this briefing).

267

ANEXO 2. Cuestionario Pretest a grupos experimentales y de control UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 ENCUESTA PRETEST GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTALES ENCUESTA PILOTO

La siguiente encuesta forma parte de un proyecto de tesis denominado Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Preparatoria No. 32 de la UAGro la contestación de esta encuesta es solo con fines informativos, y de manera anónima. Agradecemos de antemano su colaboración, pidiéndole que encierre y en su caso conteste únicamente una respuesta para cada pregunta, así como la totalidad del mismo. 1. En la mayoría de mis clases: a) Me aburro b) Me intereso c) Me es indiferente d) Me gustaría aprender más 2. Mi interés en mis clases mejoraría si: a) Los materiales fueran audiovisuales. b) Hubiera mayor interacción entre mis compañeros y yo. c) Hubiera más tiempo para comprenderlas. d) No hay nada que mejorar. 3. En las clases: a) Comparto mis puntos de vista con mis compañeros y el profesor. b) Solo habla el profesor. c) Participo cuando me preguntan. d) Me quedo callado. 4. Para aprender un tema tengo que: (Marque la más importante) a) Leerlo. b) Explicarlo c) Aplicarlo d) Realizar un examen.

268

5. Para aprender un tema necesito: (Marque la más importante) a) Asesoría. b) Interés. c) Tiempo. d) Información. 6. Aprendo más cuando: a) Estudio solo b) El profesor me explica. c) Estudio con mis compañeros d) Lo aplico a mi vida diaria. 7. Favorece mi aprendizaje que el profesor: a) Califique mis tareas. b) Corrija los errores que tuve. c) Me explique los errores que tuve. d) Revise mis tareas.

8. Las actividades que el profesor nos pide hacer en su mayoría son : (Señalar la más frecuente) a) Lecturas, resúmenes. b) Resolución de problemas. Aplicaciones prácticas. c) Exposiciones grupales e individuales. d) Interpretar y dar mis opiniones. 9. Los exámenes que en su mayoría presento son: a) De opción múltiple b) De complementación y relación. c) Preguntas abiertas d) Prácticos (Resolución de problemas).

10. Lo que la mayoría de mis profesores hace en la clase es: a) Exponer. b) Preguntar. c) Dictar. d) Otras especifique:___________

269

11. Los conocimientos que obtuve en la secundaria: a) Los utilizo actualmente. b) No los aplico. c) Los aplicaré en el futuro. d) No los recuerdo. 12. Las asignaturas que me imparten: a) Me servirán para aprender otras. b) Solo me servirán en el semestre. c) No me servirán de nada. d) Las puedo aplicar en mi vida diaria. 13. Los conocimientos que he obtenido en el salón de clases: a) Han modificado mi forma de pensar y actuar. b) Han mejorado mi capacidad de expresión. c) Me han permitido conocer cosas nuevas. d) Me han motivado a seguir aprendiendo. 14. Mis profesores podrían mejorar la clase: a) Explicándola mejor. b) Dándome asesoría personalizada. c) Fomentando la participación en equipo e individual. d) Otras especifique: __________ 15. Mis maestros me dan asesoría extra clase: a) Una vez por semana b) Cuando lo necesito. c) Cuando se los pido. d) No hay asesoría. 16. Me gustaría que las asesorías extraclase fueran: a) Presenciales grupales b) Presenciales individuales. c) Vía web personales d) Vía web grupales.

270

17. La computadora y el internet son: a) Una necesidad b) Un lujo c) Una adicción d) Una moda. 18. Considero el uso del internet necesario para: a) Comunicarme con otras personas. b) Consultar y descargar información. c) Aprender cosas nuevas d) No lo uso. 19. Tengo la posibilidad de accesar a internet. a) Frecuentemente b) Raras veces c) Nunca d) No lo he intentado 20. El internet lo utilizo para: (Señala la más frecuente) a) Correo electrónico/mensajero b) Blogs y foros. c) Chats/Redes sociales d) No lo uso 21. Tengo una cuenta de correo electrónico: a) Si b) La perdí. c) No tengo pero me gustaría. d) No tengo y no me interesa 22. Una contraseña sirve para: a) Identificarme. b) Dar seguridad a mi información. c) Entrar a internet. d) No sé. 23. La mayoría de mis profesores utiliza la computadora y el internet como apoyo a sus clases: a) Para explicarnos mejor un tema.

271

b) Para que participemos individualmente o en equipo. c) Para hacer la clase más entretenida. d) No las utilizan. 24. El uso de la computadora como apoyo a mi aprendizaje en la prepa: a) No me sirve b) No lo aplico c) Me es útil d) Requiero asesoría. 25. Si un profesor me proporcionara asesorías extra clase por internet: a) Participaría b) No me importa. c) Me sería difícil. d) Aprendería más.

26. La formación que tendré como estudiante me permitirá: (Marque la más importante) a) Incrementar mis conocimientos. b) Mejorar mis habilidades y actitudes. c) Mejorar mi comunidad y mi entorno. d) Obtener un certificado.

272

ANEXO 3. Cuestionario Postest a grupos experimentales UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 CUESTIONARIO POST TEST PILOTO GRUPOS DE EXPERIMENTALES. La siguiente encuesta forma parte de un proyecto de tesis denominado: Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Preparatoria No. 32 de la UAGro El objetivo de este cuestionario es conocer los factores que determinaron el funcionamiento de la plataforma MOODLE en las unidades de aprendizaje COMPUTACIÓN e INVESTIGACIÓN I y II en el aprendizaje significativo de los alumnos del sistema semiescolarizado del grupo ________. La contestación de este cuestionario es solo con fines informativos, y de manera anónima. Agradecemos de antemano su colaboración, Se solicita contestar completamente el cuestionario con sinceridad. INSTRUCCIONES: Encierre únicamente una respuesta para cada pregunta, de la información que se le solicita. A. DATOS PERSONALES. 1. Sexo 01) Masculino 2. Edad 01) 15 a 20 años 03) 27 a 32 años 05) 39 años o más

02) Femenino 02) 21 a 26 años 04) 33 a 38 años

B. INFORMACIÓN DEL CURSO: 3. Anote la calificación final del curso (aproximadamente) :_____________ 4. Las expectativas que tenía al iniciar el curso de investigación II fueron cubiertas: 1) Definitivamente sí 2) Sí 3) No 4) Definitivamente no ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________

273

5. De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue. 1) 2) 3) 4) 5)

Practicas computacionales Aula virtual. Correo electrónico Asesoría personal del profesor Asesoría de otro compañero.

6. El aspecto que determinó la calificación que obtuve fue: 1) 2) 3) 4) 5)

Asistencias. Exámenes Prácticas Aula virtual otro (Especifique)_________________________

C. AULA VIRTUAL 7. Durante la duración del módulo de investigación II ingresé al aula: 01) Nunca 02) Casi nunca 03) Algunas veces 04) Frecuentemente 05) Siempre (Si contestó la respuesta NUNCA O CASI NUNCA pase a la pregunta 19 ) 8. El requisito que más se me dificultó cumplir para obtener mi nombre de usuario y contraseña fue: 1) MI número de matrícula 2) Mi cuenta de correo electrónico. 3) No me registré 4) No tenía interés 5) Otro (Especifique):____________________________________________________________________ 9. La asesoría que recibí para ingresar y utilizar el aula virtual fue: 01) Totalmente inadecuada 02) Poco adecuada 03) Adecuada 04) Muy adecuada ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________

274

10. La asignación de mi nombre de usuario y contraseña fue: 01) Totalmente inadecuada 02) Poco adecuada 03) Adecuada 04) Muy adecuada ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ 11. El principal problema que tuve al ingresar al aula fue: 1) 2) 3) 4) 5)

Dificultades para el uso de la computadora Nombre de usuario o contraseña incorrecto. Olvidé la dirección electrónica. No cargaba la página web Otro (especifique)_____________________________

12. Las actividades en las que más participé fueron: 1. 2. 3. 4. 5.

Foros Descarga de archivos Subida de archivos (Tareas) Contestación del cuestionario . Otra (especifique):____________________________

13. Señale otra área del aula virtual que consultó con mayor frecuencia 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Calificaciones Perfiles Mensajes Novedades Blog No consulté otra área.

14. El problema principal que tuve al participar en las actividades del aula virtual fue: 1) 2) 3) 4) 5)

Encontrar las actividades. Comprender las instrucciones. Dar clic en los botones correctos Respetar los tiempos de entrega de trabajos. Otra (especifique)_____________________________

275

15. Las actividades y materiales proporcionados en el aula virtual mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura: 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ 16.¿El aula virtual sirvió para que tuviera una mayor comunicación con su profesor? 1) 2) 3) 4)

Definitivamente sí Sí No Definitivamente no

¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ 17. Su profesor le proporcionó asesoría extra clase a través del aula virtual 01) Nunca 02) Casi nunca 03) Algunas veces 04) Frecuentemente 05) Siempre ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________

18. Las expectativas que tenía al iniciar el curso con el aula virtual fueron cubiertas: (pase a la pregunta 20) 1) Definitivamente sí 2) Sí 3) No 4) Definitivamente no ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ 19. La principal razón por la que no participé en el aula virtual fue:

276

1) 2) 3) 4) 5)

Desinterés Tiempo No tengo conexión a internet Asesoría adecuada del profesor Otra: Especifique

20. Estaría dispuesto a utilizar el aula virtual en otras asignaturas: 1) 2) 3) 4)

Definitivamente sí Sí No Definitivamente no

¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ C. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 21. El aprendizaje que obtuve en esta asignatura fue: 01) Muy deficiente 02) Deficiente 03) Aceptable 04) Bueno 05) Excelente ¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________ 22. Para aprender los contenidos de esta asignatura tuve que aplicar mis conocimientos previos. 4. Definitivamente sí 5. Sí 6. No 4. Definitivamente no 23. Al elaborar las actividades de esta asignatura relacioné conocimientos de otras materias. 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no

277

Si contestó afirmativamente, mencione cuáles conocimientos o asignaturas utilizó ___________________________________________________________________________________ _________ 24. El aprendizaje que obtuve en esta asignatura lo apliqué en mi vida personal o laboral. 1) 2) 3) 4)

Definitivamente sí Sí No Definitivamente no

¿Por qué?_____________________________________ _____________________________________________

278

Anexo 4. Cuestionario Postest a grupo de control UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 CUESTIONARIO POST TEST GRUPOS DE CONTROL La siguiente encuesta forma parte de un proyecto de tesis denominado: Plataforma MOODLE para el

aprendizaje significativo en la Preparatoria No. 32 de la UAGro El objetivo de este cuestionario es conocer la influencia del ambiente educativo en el aprendizaje significativo de COMPUTACIÓN e INVESTIGACIÓN I y II en los alumnos del sistema semiescolarizado del grupo _______. La contestación de este cuestionario es solo con fines informativos, y de manera anónima. Agradecemos de antemano su colaboración, Se solicita contestar completamente el cuestionario con sinceridad. INSTRUCCIONES: Encierre únicamente una respuesta para cada pregunta, de la información que se le solicita. A. DATOS PERSONALES. 1. Sexo 01) Masculino 2. Edad 01) 15 a 20 años 03) 27 a 32 años 05) 39 años o más

02) Femenino 02) 21 a 26 años 04) 33 a 38 años

B. INFORMACIÓN DEL CURSO: 3. Anote la calificación final del curso (aproximadamente si es que no la sabe) __________________ 4. El número de sesiones que tuvimos de la asignatura de computación I fue suficiente para aprender los contenidos que nos impartió el profesor: 1. 2. 3. 4. 5.

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

5. El tiempo en horas clase me permitió comprender y aplicar los contenidos del curso de computación I. 1. 2. 3. 4. 5.

Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

6. El profesor de computación I, dedicó tiempo suficiente para que yo aprendiera la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo. C. AMBIENTE DE APRENDIZAJE 7. El aula donde recibí las clases de computación fue la adecuada para que yo pudiera aprender los temas del curso. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

279

8. El profesor de computación I, me inspiró confianza para preguntar y resolver mis dudas. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo 9. El profesor de computación me motivó a interesarme en aprender los contenidos de la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo 10. Tuve interés por buscar material adicional acerca de la asignatura de computación I. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo D. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. 11. La estrategia que más utilizó el profesor para que yo aprendiera los contenidos del curso de computación I: 1. Lluvia de ideas, participación grupal. 2. Preguntas intercaladas, pistas o claves. 3. Prácticas, simulaciones. 4. Cuadros sinópticos, mapas conceptuales 5. Otra (especifique) ___________ 12. La estrategia que más utilicé para aplicar los contenidos del curso de computación I 1. Trabajo en equipo. 2. Preguntar al profesor o mis compañeros. 3. Dar ejemplos. 4. Solucionar uno o varios problemas 5. Otra (especifique)__________

E. RECURSOS DIDÁCTICOS 13. De los siguientes recursos el que más utilicé para aprender fue. 1. Internet 2. Computadora 3. Apuntes, copias, antologías. 4. Libros, periódicos, revistas. 5. Otro (especifique):___________ 14. Los recursos didácticos que utilicé mejoraron mi aprendizaje en esta asignatura: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo F. INTERACCIÓN. 15. El profesor de computación fomentó la participación de los alumnos para la comprensión de los contenidos de la asignatura. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo 16. El profesor de computación I mostró disponibilidad para aportarme material adicional que me permitiera comprender algún tema en particular de la asignatura: 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo 17. El profesor de computación I me brindó u ofreció asesorías extra clase para disipar mis dudas. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

280

G. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 18. En las actividades que realicé en la asignatura de computación I utilicé mis conocimientos previos. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

22. Si el profesor de computación lo propone, utilizaría el aula virtual. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

19. Al realizar las actividades de la asignatura de computación I relacioné los conocimientos de otras materias. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Si contestó afirmativamente, mencione cuáles asignaturas fueron las que relacionó: 20. El aprendizaje que obtuve en esta asignatura lo apliqué en mi vida personal o laboral. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo Si contestó afirmativamente mencione una situación concreta en la que haya aplicado el aprendizaje obtenido: _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ H. AULA VIRTUAL. 21. Facilitaría mi aprendizaje contar con un espacio virtual que me permitirá interactuar con mi profesor y compañeros en cualquier hora y día desde cualquier computadora con internet. 1. Muy de acuerdo 2. De acuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4. En desacuerdo 5. Muy en desacuerdo

281

ANEXO 5. Guía de observación a grupos experimentales y de control UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA N. 32

GUIA OBSERVACIONAL

Plataforma MOODLE para el aprendizaje significativo en la Preparatoria No. 32 de la UAGro . Se trata de una investigación para aplicar la plataforma MOODLE a los grupos del sistema semiescolarizado de la unidad académica Preparatoria No. 32 Objetivo: Observar el comportamiento de los alumnos en el uso de las Tic´s, en la asignatura de Computación I en el sistema semiescolarizado, para valorar la importancia de utilizar la plataforma MOODLE como alternativa para obtener un aprendizaje significativo. Episodio o situación: Fecha: Hora: . Participantes: Docente, Observadores y grupo _________________ Unidad de aprendizaje: ____________________________ Lugar: Centro de cómputo de la Unidad Académica Preparatoria No. 32. Observador: ___________________ I. Contexto superficial (Comportamiento de los alumnos al iniciar la sesión). Resumen de lo que sucede. 1. Hora de llegada______________________________ 2. No de alumnos con los que comienza la clase.__________________________ 3. Actividades generales que realizan después del ingreso al centro de cómputo. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

282

4. Emociones manifestadas por los alumnos (enlístelas):______________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ II. Explicaciones de las actividades que se realizan durante el transcurso de la clase: 1. Duración de la clase.______________________________________________ 2. Actitud del Profesor: (marque con una X). Anote las observaciones correspondientes. Actitud

Marca

Observaciones

Motiva al alumno a realizar la actividad Asesora al grupo durante la actividad Sólo contesta preguntan.

que

No contesta ninguna pregunta. Flexible con los alumnos que ingresan después de la hora. Indiferente a los problemas generados durante la aplicación de la actividad 3. Explicaciones iniciales del profesor. (Marque con una x el tipo de interacción que hay en el desarrollo de la sesión), no olvide anotar las observaciones correspondientes. Interacción

Marca

Observaciones

El profesor explica al grupo la actividad que van a realizar El profesor pregunta al grupo si tienen dudas con respecto a la actividad y las aclara. El profesor da instrucciones sobre el manejo del equipo de cómputo. El profesor aclara las dudas con respecto al manejo del equipo de cómputo.

283

Los alumnos preguntan al profesor dudas relativas a la actividad Los alumnos preguntan dudas relativas al manejo del equipo de cómputo. Los alumnos se preguntan y/ o comentan entre sí. Los alumnos se quedan callados y realizan la actividad.

4. Realización de la actividad. (Marque con una x la actitud que demuestra el grupo en el desarrollo de la sesión), no olvide anotar las observaciones correspondientes. Actitud general del grupo

Marca

Observaciones

Disposición e interés en desarrollar la actividad. Entusiasmo Fastidio Desinterés Desconocimiento de la actividad. Otra: especifique 5. Manejo del equipo de cómputo. (Selecciona una opción acerca del dominio en el manejo del equipo de cómputo que de manera general observa del grupo en el desarrollo de la sesión), no olvide anotar las observaciones correspondientes. Actividades generales de los alumnos Manipulan el mouse de la computadora con facilidad

Ingresan a internet sin necesidad de pedir ayuda

Realizan la actividad alguna.

sin asesoría

Nivel de dominio

Observaciones

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no

284

Realizan la actividad asesoría ocasional.

pidiendo

Tienen muchas dudas actividad a realizar.

Encienden y Apagan correctamente el equipo de cómputo.

1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no 1. Definitivamente sí 2. Sí 3. No 4. Definitivamente no 7. Definitivamente sí 8. Sí 9. No 4. Definitivamente no

Especifique los programas que utilizan ___________________________________________________________________________________

Describa brevemente la actividad que realizan en la computadora ___________________________________________________________________________________ 6. Manejo del tiempo. (Anote un sí o no, dependiendo el manejo del tiempo que de manera general observa del grupo y del profesor en el desarrollo de la sesión), no olvide anotar las observaciones correspondientes. Actividad Alumnos Se respeta el tiempo establecido para la actividad.

Profesor

Observaciones

El tiempo repercute en la conducta de los participantes

IIa. Contexto superficial (Comportamiento de los alumnos durante la sesión de aplicación de la actividad) Resumen de lo que sucede. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

285

II.b. Comportamiento del grupo ante los distractores. (Anote una marca, dependiendo el tipo de distractor que de manera general observa del grupo y del profesor en el desarrollo de la sesión), no olvide anotar las observaciones correspondientes.

FACTORES INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

Distractores Internet

Otros alumnos.

Temperatura Otros especifique ambiente

Ruidos

Personas ajenas a la sesión

Energía eléctrica (apagones)

Otros especifique

Profesor Alumno

Espacio adicional para anotar observaciones: ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ III. Explicaciones de las acciones y comportamiento al finalizar la clase. (Anote una marca, dependiendo la actividad al concluir la clase que de manera general observa del grupo y del profesor), no olvide anotar las observaciones correspondientes. Concluyó actividad

la Dejó tarea

Dio/solicitó explicaciones adicionales

Otra especifique

Alumnos Profesor Observaciones correspondientes:

286

IV. Evaluar con los alumnos, su experiencia en la clase del día. (Relato breve de 3 alumnos seleccionados al azar) Alumno 1:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

Alumno 2:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Alumno 3:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ V. El observador anotará en este espacio sus conclusiones sobre la observación realizada. ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________

287

ANEXO 6. Guía de entrevista estructurada a grupos experimentales

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 GUIA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA SOBRE PLATAFORMA MOODLE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO GRUPOS EXPERIMENTALES FECHA: HORA: LUGAR: IGUALA, GRO. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 ENTREVISTADOR: ENTREVISTADO: __________________________________ EDAD: ______________ GÉNERO: MASCULINO PUESTO: ESTUDIANTE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE: ___________________________ INTRODUCCIÓN: El objetivo de esta entrevista es conocer la experiencia en el manejo del aula virtual por parte una muestra de 7 de los estudiantes del grupo______________ en la unidad de aprendizaje de _____________ a fin de valorar sus opiniones como parte de la factibilidad en la implementación del aula virtual en otras unidades de aprendizaje. Características de la entrevista: Confidencialidad: Conforme al consentimiento de los entrevistados se podrá utilizar su imagen mediante una videograbación, pero su nombre para efectos de la tesis quedará en el anonimato. Preguntas: 1. ¿Cómo te resultó el uso del aula virtual en la clase?. 2. ¿Te fue complicado utilizar la plataforma?. 3. Cuando utilizaste el aula virtual fuera de clase ¿qué tipo de errores experimentaste? 4. ¿Cómo fue el tiempo de acceso al aula virtual?. 288

5. Cuando subías un archivo o ejecutabas una aplicación del aula, ¿su ejecución era rápida? 6. ¿El aula virtual estuvo fuera de línea en alguna de ocasiones en las que ingresaste? 7. ¿Cuentas con una computadora en casa para accesar al aula virtual? 8. ¿Recibiste asesoría extra por parte del profesor para el acceso y manejo del aula virtual? 9. ¿Qué aprendiste durante el curso?. 10. ¿El profesor fue claro con las indicaciones sobre las actividades y manejo del aula?. 11. Los conocimientos obtenidos en esta asignatura ¿los puedes utilizar en tu vida diaria?. 12. ¿La estructura del curso en el aula fue entendible para ti? 13. ¿Estarías dispuesto a tomar otro curso con el apoyo del aula virtual? 14. ¿Qué mejoras al aula virtual recomendarías?

289

Anexo 7. Guía de entrevista estructurada a grupos de control

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUERRERO UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 GUIA DE ENTREVISTA ESTRUCTURADA SOBRE PLATAFORMA MOODLE PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. GRUPOS DE CONTROL FECHA: _______________ HORA____________________ LUGAR: IGUALA, GRO. UNIDAD ACADÉMICA PREPARATORIA No. 32 ENTREVISTADOR: ELVIA GARDUÑO TELIZ ENTREVISTADO: ______________ GÉNERO: FEMENINO PUESTO: ESTUDIANTE DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE ___________________________ INTRODUCCIÓN: El objetivo de esta entrevista es conocer la experiencia en el manejo del aula virtual por parte una muestra de 5 de los estudiantes del grupo ________ en la unidad de aprendizaje ____________________I a fin de valorar sus opiniones como parte de la factibilidad en la implementación del aula virtual en otras unidades de aprendizaje. Características de la entrevista: Confidencialidad: Conforme al consentimiento de los entrevistados se podrá utilizar su imagen mediante una videograbación, pero su nombre para efectos de la tesis quedará en el anonimato. 1. ¿Cuál es la importancia del uso de la computadora en tu formación como alumno? 2. ¿Cómo puede el internet contribuir a tu aprendizaje? 3. Cuáles son las razones por las que te actualizarías en el uso de la computadora e internet? 4. ¿Cuál es tu interés en aprender por ti mismo? 5. ¿Cuál es la influencia que tuvieron los profesores de investigación I y II en tu interés para utilizar la computadora y el internet en tu aprendizaje?

290

6. ¿Cuál es el apoyo que te brindaron tus compañeros de grupo en el aprendizaje de los contenidos de Investigación I y II? 7. ¿Consideras que los aprendizajes que has obtenido en Investigación I y II, son aplicables a tu entorno? 8. ¿Cómo alumno qué aspectos mejorarías en las herramientas de enseñanza de los profesores que te impartieron los cursos de Investigación I y II para que puedas aplicar lo que aprendiste? 9. ¿En qué situaciones utilizarás los aprendizajes que obtuviste en Investigación I y II? 10. ¿Cuál fue la actitud de los profesores de Investigación I y II respecto a las dudas que no se habían aclarado en clase? 11. ¿Cuáles fueron los problemas que tuviste para recibir asesorías extra clase en Investigación I y II? 12. ¿Qué es un aula virtual? 13. ¿En qué situaciones podrías utilizar el aula virtual como apoyo a tu aprendizaje? Gracias por tu colaboración.

291

Anexo 8. Evidencias de la aplicación y gestión del proyecto en la UAGro En este apartado se presentan direcciones web en las que el lector encontrará evidencias de las actividades de aplicación, y difusión del aula virtual en las unidades académicas de la UA Gro. Evidencia

Dirección web

Aula virtual Preparatoria No. 32 Aula virtual Capacitaciones para académicos y tutorías

http://prepa32uagro.sytes.net/aula http://prepa32uagro.sytes.net/curso

Presentación del anteproyecto de la plataforma MOODLE en la modalidad de blended learning para el nivel medio superior, ante el Director de http://masextension.blogspot.mx/2012/01/acad Planeación

Evaluación emicos-de-prepa-no.html

Institucional. Dr. Javier Saldaña Almazán el día 16 de enero del 2012. Registro del curso taller “Diseño de cursos on line con MOODLE versión 2.3.1.” en el padrón de cursos de la Dirección General de Desarrollo de

http://www.uagro.mx/usr/admin/convoca/Catalo go%20de%20Cursos.pdf

los Trabajadores Universitarios.

292

Anexo 9. Manual del usuario profesor curso Moodle 2.3.1. UAGro Este manual corresponde a la capacitación denominada “Diseño de cursos on line con MOODLE versión 2.3.1 “que se implementó de manera inicial en los docentes de la unidad académica Preparatoria No. 32. Derivado de la primera capacitación se instaló un servidor con la plataforma MOODLE versión 2.3.1 para los cursos que imparten dos profesores de la Unidad Académica de Ciencias Agropecuarias y ambientales. En la Preparatoria No. 32, se agregaron los cursos de Matemáticas I , Biología, Computación Aplicada, Principios de Contabilidad, Taller de Lectura y Redacción II, así como la Capacitación para el Trabajo. Encontrará el manual en el cd anexo.

293