Onderbouwing van het programma

Tekst: Joop Berding

Onderzoeker Kenniscentrum Talentontwikkeling en hogeschooldocent ISO

Dit hoofdstuk staat stil bij de fundering van Mentoren op Zuid. Een ambitieus en tegelijk complex programma als Mentoren op Zuid kan niet zonder een theoretische onderbouwing waarin de vragen naar het ‘waarom’ en ‘waartoe’ worden beantwoord. Hierbij wordt ook rekenschap gegeven van het feit dat we zo langzamerhand in een superdiverse samenleving leven, opleiden en werken. Onderstaand wordt in drie stappen de theoretische onderbouwing uiteengezet. Omdat de activiteiten zich richten op het bevorderen van de condities waaronder kinderen en jongeren opgroeien en leren, gaat het hierbij vooral om een sociaalpedagogische fundering.

‘In de wereld verschijnen’

Mentoring, ook op Zuid, kan worden beschouwd als een vormende (pedagogische) activiteit waarin een oudere een jongere helpt zijn weg in onze complexe wereld te vinden. De kern daarvan is het met elkaar praten, overleggen, afstemmen en open staan voor elkaars inzichten, kwaliteiten en talenten. In onze superdiverse samenleving bestaan vele, soms conflicterende wereldbeelden naast elkaar. Er bestaan veel verschillende visies op wat ‘goed’ is. Daarom moeten we er goed voor waken dat hier een zo breed mogelijk spectrum wordt bereikt. In de terminologie van Arendt gaat het hier om ‘handelen’ (Arendt, 1999). Karakteristiek voor het handelen en het met elkaar praten is dat het tot op zekere hoogte spontaan en niet gereguleerd is en daarmee ruimte laat voor het onverwachte. De tegenhanger hiervan is (in de terminologie van Arendt) ‘werken’ of ‘maken’, een activiteit die juist wel veel reglementering, afspraken en regels kent. Bij ‘handelen’ worden ook de doelen betrokken: ook doelen zijn vatbaar voor interpretatie, vanuit de eigen visie. Wanneer minderheden met elkaar de meerderheid vormen (Crul, Schneider & Lelie, 2013) dan is er een voortdurend debat nodig.

Op deze manier vormen mentoren en leerlingen, al pratend en overleggend met elkaar, samen een netwerk waarin allerlei betekenissen opduiken. Zeker wanneer de relatie nog nieuw is, ligt veel nog niet vast; het gaat zich gaandeweg vestigen. Van alle partners wordt inzet en commitment gevraagd en de bereidheid om er samen iets van te maken (Arendts term hiervoor is ‘acting in concert’). Dat gaat niet vanzelf, want de uitingen van

de een kunnen onbegrip, weerstand en zelfs afwending oproepen bij de ander. Mensen zijn geen machines en mentoringactiviteiten vragen een goede afstemming, respect voor elkaar en wederzijdse erkenning. Gezien onze superdiverse samenleving ligt daar een stevige opdracht.

De betekenis van de uitgevoerde activiteiten krijgt vorm in taal. Taal is nauw verbonden met expressie, maar ook met hoe je de wereld interpreteert. Daarom luistert het nauw welke woorden worden gekozen, zowel in de training van de studentmentoren als in de daadwerkelijke mentoringactiviteiten. Ons taalgebruik - hoe wij ons ten opzichte van de ander uiten - zegt iets over wie wij zijn en hoe wij tegen de wereld om ons heen aankijken. Hoe ziet ons wereldbeeld eruit en (hoe) handelen wij daarnaar? Het is een van de vormen waarin wij als mens (‘subject’) in de wereld verschijnen. Vanuit dit perspectief bezien is het belang van de mentoringactiviteiten erin gelegen dat ze het mede mogelijk maken dat kinderen en jongeren als een subject in de wereld verschijnen (Berding, 2016). Daarom is het belangrijk dat we jongeren niet homogeniseren en categoriseren, maar ieder de mogelijkheid bieden zich te ontwikkelen tot uniek subject.

Kapitalen

Kinderen worden geboren en zijn nieuwkomers in een (heel) oude wereld. Een voor mentoring belangrijk perspectief om naar die wereld te kijken is dat van de ‘kapitalen’. Volgens sociologen als Bourdieu en Putnam krijgen kinderen door het enkele feit van hun geboorte op een bepaalde plek in een bepaalde tijd de beschikking over economisch, sociaal, cultureel en symbolisch kapitaal. Later verwerven ze er nog meer bij, bijvoorbeeld als leerling op school en in een bepaalde positie in de maatschappij. Deze kapitalen beïnvloeden sterk de manier waarop mensen hun leven vorm en inhoud geven (of wellicht bepalen ze deze zelfs).

Van de vier genoemde soorten kapitaal (Bourdieu, 1989) zijn sociaal en cultureel kapitaal bijzonder relevant voor mentoring. Bij sociaal kapitaal gaat het om bronnen die voortkomen uit relaties (sociale netwerken) en bij cultureel kapitaal om kennis, vaardigheden en opleiding. Voor Bourdieu gaat het erom dat deze kapitalen en de bronnen die ze voeden maatschappelijk ongelijk verdeeld zijn, iets wat al in gezinnen te zien is. Door het toevoegen van sociale en culturele kapitalen versterkt het onderwijs de maatschappelijke ongelijkheid nog verder. Wat nodig is, is een ‘transformatieve habitus’ die het ook voor groepen met minder (of ander) sociaal en cultureel kapitaal mogelijk maakt zich een positie in de wereld toe te eigenen. Om deze ‘emancipatoire’ functie van het onderwijs gaat het.

Putnam contrasteert in zijn recente Our kids (Putnam, 2015) een aantal gezinnen waarin sprake is van zeer ‘rijk’ cultureel en sociaal kapitaal met gezinnen waarin dit vrijwel volledig ontbreekt. ‘Rijk’ valt hierbij niet per se samen met economisch kapitaal. Het gaat om de beschikbaarheid van zowel materiële als mentale en sociale middelen die het kinderen en jongeren mogelijk maken diepe en verrijkende ervaringen op te doen, niet alleen in het nu maar ook met het oog op de toekomst. (De toekomst die zich echter principieel niet laat voorspellen en waar we jongeren dus ook niet op moeten vastpinnen.) De mentale en sociale middelen worden ter beschikking gesteld door ouders en andere volwassenen die bereid zijn zich in te zetten voor en te committeren aan het bereiken van wat in hun ogen als een ‘volwaardig’ menselijk bestaan geldt, inclusief een baan ‘op niveau’. Putnam wijst echter op het risico dat er een in tweeën gedeelde maatschappij ontstaat waarvan de leden op geen enkele manier meer contact met elkaar hebben en als het ware ‘opgesloten’ zitten in hun – mentale en materiële – cocons.

Geïnspireerd door de kapitaaltheorie geeft El Hadioui (Hadioui, 2011) een belangrijke andere invulling van de superdiversiteit, niet langs nationale of etnische lijnen maar via het onderscheid tussen verschillende culturen: die van de straat, van de school en van het gezin. Volgens hem kan er sprake zijn van een ‘pedagogische mismatch’ (idem, 20). De culturele codes die in deze domeinen heersen en de verwachtingen die men

Thuiscultuur (volks, traditioneel, matrifocaal, modern)

Straatcultuur (macho-’masculien’) Schoolcultuur (burgerlijk-’feminien’)

Figuur 1. Superdiversiteit naar El Hadioui

daarbinnen heeft ten aanzien van ‘hoe het hoort’ zijn dan dermate verschillend dat jongeren in verwarring raken en ‘deviant’ gedrag gaan vertonen (idem, 80). Volgens El Hadioui vraagt deze situatie van het onderwijs zelfreflectie en bezinning op de eigen doelstellingen (idem 111-115). In de uitvoeringspraktijk wordt van de scholen ‘spelgevoel’ (idem, 131) gevraagd, wat betekent dat leraren moeten kunnen inspelen op wat leerlingen vanuit het gezin en de straat mee de school inbrengen. Van leraren hoeft overigens niet te worden gevraagd dat ze zich met die straatcultuur identificeren. Het komt er wel op neer op een ‘speelse’ en tegelijk ‘schoolse’ manier de energie van leerlingen te benutten voor opdrachten en activiteiten die, uiteindelijk, in het belang zijn van hun deelname aan de wereld.

Op basis van deze overwegingen kan mentoring worden beschouwd als een (bescheiden) hulpmiddel dat sociaal en cultureel kapitaal toevoegt en het daarmee kinderen en jongeren mogelijk maakt méér (en ‘beter’) te bereiken dan op grond van hun startsituatie zou worden verwacht. Het hoeft weinig betoog dat dit punt van groot belang is voor met name die (deelnemende) scholen waarvan de leerlingpopulatie (overwegend) afkomstig is uit sociaal en cultureel zwakke gezinnen en leefomstandigheden. Scholen die deelnemen aan het mentoringproject komen onvermijdelijk voor de vraag naar de eigen motivering te staan. Hoe kunnen ze eraan bijdragen dat jongeren op weg worden geholpen bij het vinden van hun plek in de wereld?

Mentoring en samen leren

Mentoring is een vorm van interactie waarbij wederzijds wordt geleerd. Voor beide partners – de studentmentor en de leerling - is dat ook een (formele) opdracht. De studentmentor dient zich de competenties of kwalificaties eigen te maken die zijn voorgeschreven door de opleiding die hij of zij volgt; de leerling werkt aan een aantal korte- en langedoelen (binnen de verschillende domeinen van kwalificatie, socialisering en subjectificatie; deze indeling is van Biesta, 2015). Er is dus sprake van een duale relatie (studentmentor – leerling) maar het is belangrijk om vast te stellen dat deze zich afspeelt binnen een triadische structuur: de studentmentor, de leerling en het onderwerp waar zij het over hebben. Deze derde, het onderwerp, hoort er volledig bij omdat in mentoring (net als in onderwijzen) niet de relatie centraal staat maar het ‘verder komen’ met een onderwerp. Dat onderwerp kan en mag van alles zijn (zie de verschillende voorbeelden in het Handboek).

Samenvattend

De theoretische onderleggers onder mentoring zijn: • jongeren worden niet vastgepind op hun (nationale of etnische) identiteit maar zij krijgen ondersteuning bij het in de wereld kunnen verschijnen als uniek subject, • jongeren worden geholpen bij het verwerven van het sociaal en cultureel kapitaal dat nodig is om hun doelen te bereiken, • studentmentoren en leerlingen werken op intensieve manier samen als deelnemers aan een superdiverse samenleving.

Op basis hiervan wordt in de volgende hoofdstukken de methodiek als hulpmiddel beschreven en verder gelegitimeerd.