4.2 Inhoud van de mentoring

Voor en na het contactmoment tussen de studentmentor en de leerling is er tijd voor supervisie, intervisie en theoretische onderbouwing (zie 4.4). Aan het begin van de periode zal deze begeleiding vooral supervisie zijn en naarmate het jaar vordert, zal er steeds meer intervisie plaatsvinden. De supervisie voorafgaand aan het mentoruur duurt in de praktijk kort, ongeveer 15 minuten. Deze voorbereidingstijd zorgt ervoor dat alle studentmentoren op tijd zijn voor de mentoring en dat de mentorbijeenkomst nuttig wordt ingevuld. Tijdens dit moment is er ruimte voor vragen, praktische voorbereiding of wordt kort een onderdeel van de theorie behandeld. Op dit moment sluit ook regelmatig de leraar aan om de studentmentoren op de hoogte te stellen van actualiteiten uit de klas.

Na deze opstart zoeken alle mentoren ‘hun’ leerling op. De wekelijkse mentortijd kent meestal een vaste opbouw: 1. Bijpraten: hoe was het weekend, hoe is het gegaan op school, zijn er toetsen geweest? En zo ja, wat waren hiervan de resultaten? 2. Huiswerk of toets: moet er nog huiswerk gemaakt worden of heeft de leerling binnenkort een toets? En zo ja, moet hier nog aan worden gewerkt? 3. Activiteit voorbereid door student: vaak heeft de student in overleg met de leerling een activiteit voorbereid (o.a. schoolwerk, oriëntatie op toekomstige opleiding, werken aan studievaardigheden). 4. Leuke activiteit: als afsluiting een leuke, ontspannende activiteit. 5. Afspraken: vervolgens maken de studentmentor en de leerling afspraken voor het volgende mentoruur.

Enige tijd voorafgaande aan iedere mentorbijeenkomst levert de studentmentor de voorbereiding bij de docent in. Deze bestaat uit een voorbereidingsformulier voor de komende bijeenkomst en een reflectieverslag over de afgelopen bijeenkomst. In het voorbereidingsformulier staat welke doelen de studentmentor wil bereiken, wat hij gaat doen om dat doel/die doelen te bereiken, wat daarvoor nodig is aan middelen, informatie en faciliteiten en hoe de studentmentor gaat toetsen of dit doel is behaald. In de reflectie en intervisie blikt de studentmentor wekelijks terug op het behalen van doelen en evalueert zichzelf.

Leerdoelen

De studentmentor en de leerling stellen samen leerdoelen op, waar zij gedurende de mentoring aan gaan werken. De studentmentoren reflecteren op deze doelen en kijken hoe zij deze doelen kunnen bereiken door middel van een plan van aanpak. De individuele doelen van de leerlingen komen mogelijk overeen met het doel van de school,

P45

maar dit hoeft niet. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat de school wil werken aan sociale vaardigheden van de leerlingen en dat de leerling zelf aan het plannen en maken van huiswerk wil werken. De studentmentor kan de leerling dan helpen met het plannen en maken van huiswerk en daar tegelijkertijd ook sociale vaardigheden in meenemen. Meestal wordt er niet aan één doel gewerkt, maar aan meerdere doelen tegelijkertijd.

Onderzoek laat zien dat het werken aan doelen binnen school based mentoring programma’s de leerling in staat stelt om positief over de toekomst na te denken en om zin en richting te geven aan de relatie tussen de studentmentor en de leerling (Balcazar & Keys, 2014). Om de relatie tussen de studentmentor en de leerling te versterken is het belangrijk dat de leerdoelen gezamenlijk worden opgesteld (Karcher, Herrera & Hansen, 2010). Als de doelen niet in samenspraak opgesteld worden, ervaart de leerling de gestelde doelen en de relatie met de studentmentor mogelijk als directief en onnatuurlijk (Balcazar & Keys, 2014).

Het belang van een goede relatie

Inherent aan mentoring is de relatie tussen de studentmentor en de leerling. Zoals eerder beschreven vraagt het commitment van beide partijen, met wederzijdse erkenning en respect. Door een hechte relatie kan de studentmentor als rolmodel aan de leerling laten zien dat positieve relaties met anderen mogelijk zijn en zo de percepties van de leerling bijstellen (Rhodes et al., 2000).

Om leerlingen te helpen doelen te bereiken, is een growth mindset van belang. In tegenstelling tot de fixed mindset, wordt er bij de growth mindset vanuit gegaan dat mensen in staat zijn om vaardigheden te leren en te verbeteren door oefening en inspanning (Dweck, 2006). Om dit te ondersteunen, worden studentmentoren getraind in het creëren van een zone van naaste ontwikkeling. Vygotsky heeft hierin de relatie tussen leren en ontwikkeling geconceptualiseerd. De studentmentor kijkt naar wat de leerling al kan en zet in samenwerking met de leerling een stapje verder (Bodrova & Leong, 2007). “What the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow” (Vygotsky, 1987, p. 211). De zone verschuift dus telkens wanneer een leerling meer leert. Wat een leerling eerst in samenwerking deed, wordt daarna een vaardigheid die hij zelfstandig uit kan voeren. Dan begint de cyclus opnieuw en ontstaat er een nieuw niveau van wat de leerling in samenwerking kan (Bodrova & Leong, 2007).

Activiteiten

De activiteiten tijdens de mentorbijeenkomsten zijn zeer divers en worden voor een groot deel bepaald door de studentmentor en leerling zelf. Onderzoek naar intrinsieke motivatie laat zien dat het aanbieden van keuzemogelijkheden de motivatie en investering in een taak kan verhogen (Deci & Ryan, 1985). Een gebrek aan motivatie bij de studentmentor of de leerling kan een vroegtijdige beëindiging van de mentorrelatie betekenen (Spencer, 2007).

Het verhogen van de motivatie kan dus bijdragen aan een betere en langere mentorrelatie (Schwartz et al., 2013). Daarnaast zijn eigenschappen van de studentmentor zoals motivatie en betrokkenheid bepalend voor het succes van het mentortraject. Een ongemotiveerde, afwezige studentmentor kan zelfs negatieve gevolgen hebben zoals een lagere eigenwaarde van de leerling (Grossman et al., 2012; Karcher, 2015).

Toolkit

Om met de mentoractiviteit aan te sluiten bij de leerdoelen van de leerlingen kunnen de studentmentoren gebruik maken van een toolkit. In de toolkit zitten ideeën voor activiteiten die aansluiten bij mogelijke leerdoelen van de leerling. Er zijn twee toolkits beschikbaar: een fysieke toolkit met materialen voor creatieve activiteiten of spelletjes en een digitale toolkit. De digitale toolkit bevat links naar websites, materialen, voorbeelden van activiteiten van andere studentmentoren en methodieken. De digitale toolkit is gesorteerd op basis van leerdoelen.

‘In het begin wist mijn mentee nog niet echt wat hij wilde doen met school en nu heeft hij een beter beeld. Ik heb hem wat informatie gegeven over werkzaamheden die de haven verricht en nu wilt hij lasser worden. Daar voel ik me wel trots op, dat ik hem heb geholpen een keuze te kunnen maken in wat hij wil.’

- studentmentor -

4.3 Fasen van mentoring

Doelen en activiteiten zijn ook afhankelijk van de fase waarin de mentorrelatie zich bevindt. Crul (2003) onderscheidt vier fasen in de mentoringrelatie; de kennismakingsfase, intensieve begeleidingsfase, verdiepingsfase en de afsluiting (zie Figuur 4). Mentoren op Zuid hanteert dit fasenmodel van Crul en gebruikt dit ook in de trainingen en begeleiding.

Kennismakingsfase

• Duur: kort • Rol studentmentor: gastheer of -vrouw van het project • Inhoud: matching, start mentoring

Intensieve begeleidingsfase

• Duur: ongeveer de helft van de mentorperiode • Rol studentmentor: studiebegeleider • Inhoud: studiebegeleiding, studievaardigheden en studieadvies

Verdiepingsfase

• Duur: een kwart tot een derde van de mentorperiode • Rol studentmentor: vertrouwenspersoon en potentieel rolmodel • Inhoud: sociaal-emotionele begeleiding waarbij de mentor een vertrouwenspersoon is die ideaal gesproken uitgroeit tot een rolmodel voor de leerling.

Afsluiting

• Duur: gemiddeld een kwart tot een zesde van de mentorperiode • Rol studentmentor: mentor op afstand • Inhoud: evaluatie van ontwikkeling van sociaal-emotionele en studievaardigheden en afsluiting

Figuur 4.

Fasen in mentoring (Crul, 2003)

De eerste fase staat in het teken van kennismaking waarin de start van het traject centraal staat. Mogelijke onderwerpen in deze fase zijn: studieresultaten, praktische vragen en elkaar leren kennen (Crul, 2003). Om elkaar beter te leren kennen wordt in deze fase een activiteit georganiseerd, zoals een bezoek aan de hogeschool of een bedrijf. Ook kijken de studentmentor en de leerling in deze fase aan welke doelen zij willen gaan werken en hoe zij dit gaan bereiken.