Educacion-y-Sociedad-01

Director: Mariano Fernández Enguita . Consejo de Redacción: Fabricio Caivano, Miguel Cancio, JuJio Carabaña, Juan DelvaJ, Ignacio Femández de Castro, Enrique Gastón, José Gimeno Sacristán, Carlos Lerena, José Segovia, Marina Subirats y Julia Vareta.

EDUCACION Y SOCIEDAD Suscripciones a: Paseo de Sta. M. • de la Cabeza, 1132. Madrid-26 Teléfs.: 460 32 SO- 460 33 SO

© Jean-Claude Passeron, Carlos Lerena, Mariano Fernández Enguita, Rosita Fibbi, Jane Roland Martín, Carmen Elejabeitia, Julia Varela, Samuel Bowles, Herbert Gintis y Elena Martin.

© Presidentey miembros del Harvard College. Jane Roland Marlin. «Sophie and Emile: A case Study of Sex Bias in the History of EducationaJ Thought». Harvard Educational Review, 51 :3 , l. 1981, pp. 357-372. @ Akal editor, 1983 Ramón Akal González Paseo de Sta. M.• de la Cabeza, 1:32. Madrid-26 Deoósito Legal: M. 15.751 -1983 Impreso en GREFO L, S. A.. Poi. I1- La Fuensanta Móstolcs (Madrid)

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EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

INDICE J EAN-CI.AUDE P ASSERON . La inflación de los titulos escolares en el mercado del trabajo y el mercado de los bienes simbóUcos (Examen de las funciones de un esquema analógico en la heuristica sociológica.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CARLOS LERENA. Miseria de la cultura y cultura de la miseria . . . . . . . . . . . . .

MARIANO f:'ERNÁNDEZ ENGUITA. La enseñanza media, encrucijada del sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Encuesta sobre la reforma de las ensefianzas medias. C ARLOS DIAZ. Adarra, Josep María Tatjer, Raúl Vázquez, José Segovia, Eulalia Vimró, UCSTE, Javier Doz (CC.OO.), Francisco Truchero (FETE), Joaqufn Muñoz Cantos (FESPE) . .

ROS ITA FtBBt . Los distritos escolares en Italia: un ejemplo de gestión participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JANE ROLAND MARTIN. Sophie y Emite: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del pensamiento educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CARMEN DE ELEJABEmA. FJ maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JULIA VARELA. The marketing of education: neotaylorismo y educación . . .

5 29 55

87 113 127 147 167

ARCHIVO THEODORE W. SCHULTZ. La inversión en capital humano . . . . . . . . . . . . . . . .

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTtS. El problema de la teoria del capital

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humano: una critica marxista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ELENA MARTIN. Una revisión de los trabajos escritos sobre Piaget . . . . . . . . .

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RECENSIONES Teorfa y m etateoría de la educación, ANTONI J . CoLOM; Historia de la psicologfa: las grandes corrientes del pensamiento psicológico, T. H. lEAHEv; Educación Y sociedad en el país vasco, JESÚS ARPAL, BEGO~A Asú A y P AUL D AVILA; Política y educación en los orígenes de la Espafla contemporánea, ANTONIO VmAO F'RAoo; Autoridad y privilegio en la universidad española, AM.PARO ALMARCHA; La pedagogfa por objetivos: obsesión por la eficiencia, Jos~ GtMENO SACRISTÁN; La imaginación y el arte en la infancia, L. S. VtOOTSKJI; Le~on sur la le~on, PtERRE BOURDlEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • •

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INFORMACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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JEAN·CLAUDE PASSERON

LA INFLACION DE LOS TITULOS ESCOLARES EN EL MERCADO DEL TRABAJO Y EL MERCADO DE LOS BIENES SIMBOLICOS Examen de las funciones de un esquema analógico en la heurística sociológica 1* Jean-Ciaude Passeron

En el lenguaje espontáneo de la percepción social, igual que en el lenguaje l. EL técnico de las teorías sociológicas, se ha podido ver, desde hace algunos años, PROBLEMA cómo se imponía la expresión inflación de diplomas, para caracterizar el efecto de devaluación que produce la «explosión» de los efectivos escolares, cuando se mide el valor del diploma en el mercado del emplo o, de un modo más general, en los diferentes mercados sociales en que los poseedores de títulos escolares tienen que hacerlos valer. ¿Qué relaciones permite formular, comprobar y comprender el esquema analógico de la inflación (y correlativamente de la devaluación de los títulos sometidos a un crecimiento inflacionista), esquema tomado de la teorla monetaria, cuando se aplica a los determinantes y a Las consecuencias, a las funciones y a las disfunciones, y, sobre todo, a las implicaciones, a la vez económicas y simbólicas, deJa reciente evolución de los sistemas escolares de los paises europeos?

Realmente es una característica de los años setenta esta concentración de la atención de la «mirada social», podríamos decir, sobre el descenso del rendimiento profesional y social de los estudios.

Después de haberse expresado en Los años cincuenta y sesenta en el lenguaje optimista y voluntarista de las políticas expansionistas de la educación, el discurso dominante sobre la Escuela tiende a impregnarse, a partir de principios de los aflos setenta, de un pesimismo multiforme. Aconsejadc durante casi veinte años por los economistas como <da inversión» más proJuctiva de una estrategia de desarrollo, justificado por Jos políticos como el instrumento 1 Al f1nal de ciertos párrafos se encontrarán algunas referencias de pubFcacíones, que presen· tan resultados empíricos o cuadros teóricos susceptibles de explicitar el r::.zonaroieoto.

• Ponencia presentada a la Convención Internacional de Sociologia; «Est rati ficación, movili dad mcial y sistemas escolares1J, ln~tituto di Sociología, Universitá di Urbino. Publicado por gen· tilcw de los organizadores.

1.1. Una comprobación y un lenguaje de época

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decisivo de la igualación de las oportunidades sociales de los individuos. puesto en práctica con perseverancia por todas las clases sociales, pero sobre todo por las más preocupadas por la movilidad social de sus hijos, el crecimiento del «stock de educación» ve hoy cuestionado su interés en relación con todos estos objetivos, es decir, tanto en materia de producción de las cualificaciones productivas como de igualación de las disparidades de ingresos o de maximización de la movilidad social. De ahí toda una gama de desencantos ideológicos (de intensidad variable, según las categorías de los agentes), que las políticas gubernamentales han registrado ya y, por eUo, amplificado en sus opciones presupuestarias.

Este humor negativo, bastante extendido como para dar la ocasión de que se encuentren en un frente único tecnócratas de vuelta de su prospección del «Capital de materia gris sin cultivar» y contestatarios partidarios de lllich, es más claramente todavía cosa de los usuarios más directos de la expansión escolar (padres, adolescentes escolarizados o que buscan su primer empleo), que tocan con el dedo en cada recoveco de su biografía social la volatilización del poder de movilidad social o incluso de la garantía de estabilidad profesional, vinculados al diploma. La experiencia concreta que adquieren de la «devaluación» de un valor social, durante mucho tiempo raro y eficaz no está en esta ocasión tan alejada de las comprobaciones y de los análisis de la sociología de la educación, que fundando st•s modelos expHcativos sobre la diferencia creciente, creada por el aumento de volumen de símbolos de valor, entre el valor nominal de estos símbolos y su valor medido en transacciones reales se refiere realmente al esquema económico de una inflación monetaria.

R. BouooN, L 'inégolité des r:honces. Colin, Pari~.

P . Boi!ROIEU y J.-C. PASSERON, Lo reproduction,

1973.

Minuit, Paris, 1970.

R. CASTEL & J.-C. PASSERON (eds.), Educotion, démocrutie et développement, Mouton, París, 1967.

J.-C. PASSERON, «La démocratisation de 1'enseignemenl supérieur dans les pays européns: essai de rétTOspective», Perspeclives, Ul-IESCO, IX, n. 0 1, 1979.

1.2. Principio de esta revisión de las cuestiones

Nos proponemos aquí jalonar rápidamente cierto número de pistas de in. vestigación, unas muy utilizadas, otras más raramente, algunas nunca, que abren a un cuestionamiento sociológico, conducido por analogía con el fenó· meno de la inflación, la situación social creada fuera de la Escuela por el crecimiento del tamaño de esta institución, correlativa con el aumento de las tasas de esco1arización en las diferentes clases de edad.

Por su rapidez, el crecimiento de los efectivos escolarizados propone a la observación lo oue se podría considerar como una quasi-experimentación: haciendo variar fuertemente, en la mayor parte-de los países, el volumen de los diplomados en el último decenio, esta evolución permite aislar, aJ menos en forma de tendencia, el efecto propio de la variación de una rareza cultural (o simbólica). En efecto, el contexto social apenas ha tenido tiempo de cambiar

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en este mismo período: estratificación socio-profesional, estructura de los ingresos y, sobre todo, actitudes, representaciones y estrategias culturales de los diferentes grupos o clases tienen un tempo que, salvo un cataclismo revolucionario, depende de una historia mucho más lenta (efecto de histéresis).

Esta revisión d e las cuestiones está doblemente limitada: se atiene. entre los efectos sociales de la formación escolar. al análisis de los efectos de «certificación>> por el diploma, es decir, a los efectos propios de la etiqueto escolar, ya que se trata aquí de un valor social cuyo «nominal» está claramente extendido (nombre y nivel del diploma) y cuyo poder social puede ser determinado estadísticamente en situaciones reales de transacción (mercados económicos o simbólicos). Se deja, pues, aparte: a) la sociología de los hábitos escolares, que se refiere aJ contenido de las enseñanzas y a los criterios o prácticas de selección, y b) la economfa de la educación, que relaciona tipos y niveles de cualificación profesional producidos por la Escuela, con las necesidades del sistema económico o la distribución de los salarios. Destaquemos, sin embargo, que los economistas, al tomar el diploma (o el número de ai1os de estudios) como indicador de la cualificación, identifican, para las necesidades de su medida, cualificación profesional y certificación escolar (volatilizando así el problema sociológico de la diferencia variable entre las dos y de la definición social de una por la otra). En cualquier caso, estas medidas, que se refieren, por ejemplo, al rendimiento marginal para el individuo de un año suplementario de estudios, a la retribución al principio o al final de la carrera de las diferentes ramas escolares por el salario, siempre son utilizables para aprehender y comparar el descenso del poder de retribución monetaria vinculado a un tipo o nivel determinado de diploma (rendimiento del diploma en el mercado del empleo).

P. BouRoaeu, «L'ínflation des ritrcs scolaires» (mim.), Univ. de Montrtal. 1973.

P. BouJcoaeu, «Classements, d~classements et reclassementS>>, Acres de la Recherche en sciences sociales, n. 0 24, Parls, nov. 1978.

Textes d'~conomie de l'educatíOII, Parls, UNESCO. 1968.

De modo accesorio, se querría mostrar que una analogía conceptual, como la que transpone la noción de inflación a realidades no monetarias, produce hipótesis o, más modestamente, proporciona cuadros y tareas de análisis, ranto por su adecuación como por su inadecuación a los fenómenos que trata de categorizar. Dicho de otro modo, con este ejemplo, se querrian hacer resaltar las funciones lógicas de la analogía en la teoría sociológica.

1.3. La función de la analogía en el funcionamiento lógico de los conceptos sociológicos

J.-C. PASSERON, Sociologie et o11alogie: les motsde la sociologie, ed. prov. Univ. de Nantes, 1960.

A. L. SnNCHC0~111E, Theorefical Mnhods ;, Socia/1/istory, Acadcmic Press, Ncw York, 1964. 2. LA

ADECUA-

Los problemas que plantea directamente la simílitud formal entre infla- CION DELA ANA LOGIA ción monetaria y devaluación de un valor social tal como el diploma.

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Toda una serie de efectos ya no1tados y medidos por la encuesta o el censo se iluminan en sus inter-relaciones, mientras que nuevas cuestiones y nuevas medidas se encuentran sugeridas a la averiguación, cuando se emprende latarea de analizar los efectos de la expansión de los flujos escolares como un sistema de relaciones que hace depender a los unos de los otros: a) petición y obtención de certificación por la Escuela; b) poder social del certificado en los mercados; e) estratificación social . y d) jerarquía profesional o salariaL 2. J. El esquema de la devaluación y el seiiuelo del título

Partamos de la relación más generaJ de dos de estos términos: a) el aumento de volumen de los diplomas otorgados (en líneas generales, proporcional al crecimiento de las cohortes escolarizadas), y b) el rendjmiento profesional del diploma. Se ve que el esquema del crecimiento inflacionista es el que mejor muestra, en un análisis global, el efecto producido por a) el aumento de los efectivos escolarizados a todo·s los niveles de la enseñanza (es decir, las tasas de escolarización en todas las clases de edad) en los últimos veinte anos en todos los países europeos,. y b) por una evolución de la estructura jerárquica de los puestos profesionales (y de la correspondiente escala de los salarios que en estos mismos países no se ha transformado evidentemente de manera que asegure a un título dado un beneficio inalterado).

De igual modo que el descenso del poder de compra del valor nominal de una moneda resulta de una evolución a diferente velocidad del volumen de los títulos que aspiran a un poder de compra y de la masa de Jos bienes disponibles para estas transacciones, de la misma manera el descenso del rendimiento profesional de un diploma se deriva mecánicamente de la diferente velocidad de evolución de dos estructuras, es decir de la repartición de dos masas: a) la repartición jerárquica de la población según el título escolar, y b) la repartición jerárquica de los puestos disponibles en el mercado del empleo.

Esta comprensión del fenómeno en su necesidad formal sigue siendo evidentemente mínima y abstracta. Es suficiente, no obstante, para hacer ver la rapidez de la devaluación de los títulos escolares: la estructura b) ha quedado prácticamente inmóvil. Puesto que no ha habido en nuestras sociedades, y que apenas puede ocurrir, una multiplicación de las posiciones socialmente mejor retribuidas (en ingresos, poder o prestigio) ni un estrechamiento sensible del abanico de estas ventajas, la muJitiplicación de los diplomas crea continuamente un desplazamiento sistemático de la correspondencia e ntre un título escolar y su provecho social, cualquiera que sea el criterio con el que se mida: oportunidades de empleo o de seguridad, nivel de salario o rapidez de carrera, influencia, honor social, etc. En F1rancia, por ejemplo, las oportunidades de acceder a los puestos de mando o de: cuadros sociales que estaban, a principios de siglo, asociados a la posesión de:l Bachillerato se han encontrado trasladados desde los años sesenta a estudios superiores largos (licenciatura, agregación o tesis de III ciclo), mientras que desde 1968 estos mismos títulos han perdido este poder y en varias disciplinas incluso el de asegurar el empleo; como contraprueba se nota que títulos «específicos)> como los de antiguos alum-

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nos de «Grandes Escuelas», cuyo volumen ha aumentado muy poco, han mantenido este poder.

A la espera de que los resultados del censo más reciente permitan aprehender el orden de magnitud o las particularidades de este deslizamiento global, toda encuesta que verse sobre el flujo de salida de una universidad francesa permite apreciar su importancia: por ejemplo, en el período que va de 1973 a 1976, los que salieron de la Universidad de Niza se convirtieron (al cabo de uno, dos, tres o cuatro años) en cuadros medios en la mitad de los casos, en empleados en tres casos de cada lO y en cuadros superiores en solamente un caso de cada 1O. M. AMIOT, A. FJUCKEY, A quoi sert I'Université?, Presses Universitarires de Gre11oble, 1978.

El aumento de volumen de los diplomados descansa sobre estos dos fenómenos, que suman sus efectos porque están sociológicamente asociados en casi todos los países.

En Francia, el aumento de las tasas de escolarización se manifiesta en las dos extremidades de la curva de edades, en las guarderías y maternales, pero, sobre todo, entre los de más edad, mucho más allá de las cohones constrei'tidas a la escolaridad obligatoria (dieciséis años, desde 1959). La tasa de escolarización a los veintidós años, edad a la que hace unos veinte años la casi totalidad de los estudiantes terminaba sus estudios, ha pasado del 11 por 100 en 1950 a más del 15 por 100 hoy. Si bien sólo atenúa ligeramente la disparidad de las oportunidades escolares de las diferentes clases sociales, el fenómeno se observa evidentemente en todas. Un 45 por 100 de los hijos de obreros, de dieciocho años de edad, estaban escolarizados en 1975, contra un 16 por 100 en 1954; un 80 por lOO de hijos de cuadros medios están presentes en la escuela a los dieciocho años, mientras que el 60 por 100 la habían abandonado a esta edad hace una treintena de anos. Orden de magnitud de esta expansión de las tasas de escolarización en clases de edad cada vez más elevadas: el flujo de estudiantes presentes en la Universidad se ha multipUcado por 3,5 entre 1960 y 1977.

Este crecimiento de los flujos escolares tiene causas múltiples: políticas gubernamemales de la educación que proclamaron entre 1960 y 1974 que las inversiones en educación eran decisivas para el crecimiento económico; pero también presiones y reivindicaciones de las familias que rechazaron en un sistema escolar más abierto las expectativas de movilidad social que aquél habría podido satisfacer, en particular para las clases medias, en la fase anterior de su historia, y que podían, gracias a la elevación del nivel de vida, consagrar una parte mayor de su presupuesto al mantenimiento de los hijos en estudios más largos; hay que añadir a esto la tendencia de los adolescentes y de los posadolescentes a prolongar el tiempo de los estudios, a falta de notar en el diploma obtenido una oportunidad suficiente de entrada en una profesión (efecto boomerang de la devaluación).

2.1./. Lo expansión de las tasas de escolarización y el alargamiento de los est11díos

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Estadlstieas del .\,ftnv¡fert de I'Edllcation nationale, París, JNSEE. R~n.semeniS de la populouon.

1962, 1968 y 1975.

2.1.1.1. La emi~ión de los litulos

El esquema de la devaluación de los diplomas supone evidentemente que los flujos escolares se transforman en flujos de diplomas en proporciones que continúan siendo, por lo menos, iguales a las que prevalecían en flujos menos numerosos. Esta condición, como muestran las cifras, se realiza fácilmente e incluso se observa un relajamiento de la selección en el momento del paso de un ciclo al siguiente, en especial a la Universidad. En el nivel de Bachmcrato, por ejemplo, sobre la base 100, en 1950, el volumen de los diplomas otorgados ha pasado a 155, en 1958; a 366, en 1968, y a 440, en 1971, siguiendo aproximadamente las tasas de escolarización en la clase de edad de 17-19 a"os¡ dicho de otro modo, la tasa de éxito en el Bachillerato ha permanecido inalterable (del orden de Jos 3/ 4) en unos flujos en fuerte crecimiento.

Cuando se conoce el papel que en cualquier cuerpo profesora! tiene la fetichización del «nivel» o, correlativamente, de la lamentación ideológica de la baja del «nivel» en cada nueva generación de estudiantes, esta constancia, incluso esta mejora de las tasas de éxito en «la Universidad de masas» designa en la encuesta sociológica una búsqueda que sería docimológicamente iluminadora: ¿por medio de qué mecanismos institucionales, pero también informales (presiones difusas, resignación ideológica, papel del porcentaje de aprobados, etc.), se ha establecido esta conformización del comportamiento de los correctores?

2.1.1.2. VentaJas e incon~ementes del recurso a la «máquina de hacer

Del mismo modo que los efectos unánimemente deplorados de una infla· ción monetaria no impiden el funcionamiento intensivo de la «máquina de hacer billetes» (o la creación de moneda por el crédito}, porque este acrecentamiento del numerario sirve intereses de categorias o realiza funciones ine\itables para la economia, de igual manera el crecimiento escolar (y, por tanto, el del material y el personal enseñante) debe ser analizado siempre, no solamente desde el punto de vista de Las disfunciones que crea. sino también desde el punto de vista de las funciones y de los intereses que sirve. Por no tomar más que tres ejemplos de esta ambivalencia funcional: a) la expansión del cuerpo ensetiante, que ha afectado en primer lugar al secuodario y después al superior a partir de los años setenta y que ha ido acompal1ada por la constitución de diversos auxiliariados ha tenido por efecto a la vez abrir nuevas salidas a los eslUdiames llegados de las disciplinas que se relacionan menos directa· mente con los sectores industriales o administrativos, pero también, en sentido inverso, rebajar el estatuto social de los cuerpos docentes; b) la cohabitación en un número creciente de ramas de niftos originarios de clases sociales desigualmente alejadas de la cultura escolar ha contribuido ciertamente a precipita r la crisis de una institución cuyos programas y pedagogía estaban hechos a medida, para un público socialmente homogéneo de «herederos cul· torales», pero también ha tendido a aliviar, en un periodo de crecimiento len-

billet~~·

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to, el mercado del empleo, retrasando la demanda del primer empleo en las categorías sociales que entraban más precozmente en el mercado del trabajo; e) la aparente satisfacción de las demandas crecientes de escolarización por parte de las familias ha desactivado, sin duda, las tensiones políticas, atenuando uno de los simbolismos más visibles de la desigualdad social, pero también ha creado las condiciones de una decepción organizada de las expectativas de movilidad social que creaba haciendo pesada la carga financiera de la educación asumida por las familias, aunque solamente sea en términos de salario más diferido.

Es indispensable caracterizar en primer lugar los efectos de la devaluación 2.2. Los efectos del título escolar, cuya generalidad es tal que afecta a todas las categorías de genéricos de la usuarios. La lógica de la inflación impone globalmente estrategias del mismo devaluación sentido, incluso aunque la modalidad, la intensidad y, sobre todo, los medios de estas estrategias de adaptación varíen fuertemente según las posturas propias de los distintos grupos sociales. Por su orden de magnitud y su visibilidad, la devaluación del título escolar define el cuadro de las prácticas escolares y educativas.

Cuando una moneda está en vías de depreciación rápida y la ausencia de instrumentos alternativos de transacción impide la huida hacia tipos más seguros, la misma consciencia de la devaluación impone maximizar los importes poseidos (acumulación de valores nominales). Del mismo modo, la consciencia, ampliamente extendida, de la traslación hacia arriba del nivel escolar que perllllte esperar plausiblemente un buen nivel de salario o un empleo, desencadena en todos los estudiantes la propensión a persistir en el cursus universitario durante el mayor tiempo posible, es decir a utilizar el éxito en la terminación de un ciclo para empezar el ciclo siguiente -escalada que inicia evidentemente el mismo proceso de devaluación en el grado superior .

En Francia, la mayor parte de los que entran en un ciclo, entre los procedentes del ciclo precedente, crece continuamente desde 1960, ya se trate de la continuación de estudios después del Bachillerato o del paso de un ciclo de la enseñanza superior al siguiente. La fuerza de esta propensión a la persistencia remite a la racionalidad de una estrategia de maximización del capital escolar, pero también a una disposición cultural favorecida por la condición estudiantil, es decir, a una duda, exenta de todo cálculo en torno al coste de la prolongación de los estudios, sobre si presentarse en el mercado del trabajo con un capital insuficiente. Esta fuerza de perseverancia es, en cualquier caso, suficiente para que los enfrentamientos instaurados por las políticas gubernamentales de contención hayan actuado hasta ahora en beneficio de la presión estudiantil: la tentativa de transformar el Bachillerato en certificado de final de estudios, a fin de poder establecer una selección en la entrada de las universidades fue, como se sabe, el inicio de los acontecimientos universitarios de 1968 en Francia; desde 1970, los diplomas de final de ciclo puestos en marcha en la

2.2.1. Lo

perseverancia en el sistema escolar como estrategia obligado y mfnima

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enseñanza superior (DEUG con Biachillerato + dos años; maestría con Bachillerato + cuatro años, o DEA, concebido como algo que no conduce necesariamente a la tesis dellH ciclo) no han determinado, fuera deJa selección por el fracaso, un aumento de las salidas de diplomados en estos estadios intermedios.

2.2.2. Presistencio en el sistema escolar y minimi~oció11 del esjuen.o P$COior

Al preguntarse por que, si la probabilidad de ocupar un empleo remunerador gracias a la posesión de un diploma de universidad decrece rápidamente, mientras que los gastos públicos por estudiante tienden también a decrecer, la demanda de enseñanza superior no disminuye al mismo tiempo que baja el rendimiento social de los estudios y aumentan las dificultades de ingreso en las universidades, P. LEVY GARBOUA se· ha visto conducido a explorar, en términos de análisis estratégicos, la doble necesidad que la lógica inflacionista inscribe en el comportamiento de un e.studiante que querríamos que fuese «racionaln. Se pone, por otra parte, en claro en el discurso de los agentes: con el diploma no se tiene casi nada, pero :sin diploma, nada en absoluto. Dicho de otro modo, la inversión en educación (búsqueda del diploma más elevado) sigue siendo racional, ya que, por término medio y en el conjunto de la población activa, hay realmente una relación estadística en el nivel de instrucción y el lugar en la jerarquía de las profesiones y de los ingresos (es decir, entre diploma y oportunidades sociales}, pero sabiendo todos el descenso del rendimiento de la inversión sobrevenida, el estudiante de la «Universidad de masas» debe revisar a la baja (redefiniendo el reparto de su tiempo entre estudios y otras actividades) el tiempo y el esl!uerzo consagrados al trabajo escolar. La optimización del comportamiento del estudiante, en una situación de intlación de títulos, pasa por la reducción al mínimo compatible con la supervivencia más larga posible en el sistema escolar del tiempo consagrado al trabajo universitario, usando el exceso en otra cosa (ocio y/ o trabajo remunerado, o combinaciones especificas de ambos en la práctica de los pequeños oficios esporádicos).

La ficción estratégica de LEVY-GARBOUA apenas depende de la sociología de la condición estudiantil: no podríamos suponer que un cálculo en términos de racionalidad económica pura pueda mostrar el comportamiento de los agentes sociales: la conducta de (.weck-rarionalitlil es la más rara, decía WE. BER, y apenas puede servir más que para medir por diferencia las prácticas históricas. Se ve el formalismo deductivo de la explicación propuesta por Lsvv.

BARBOUA. cuando llega a determinar el tiempo consagrado al estudio más allá del mínimo necesario para la supervivencia escolar como «una función decreciente del rendimiento de los estudJios y de la utilidad de los otros tipos de empleo del tiempo». Dicho esto, el modelo aísla la estructura estratégica de una práctica racional de los estudios, en una situación que es a la vez de devaluación de la moneda universitaria y de «curso obligado» de estos mjsmos ti· pos. A partir de ahí, se pueden comprender la racionalidad de otras prácticas escolares en relación con tipos no devaluados (Grandes Escuelas), o las infle-

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xiones de este imperativo estratégico en función del diferente valor que revista según el origen social de los estudiantes y su posició,n en una trayectoria de movilidad, ascendente o descendente, la baja del rendimiento de los estudios superiores.

La escolarización de la adolescencia tardía induce en todo caso una verdadera conmoción en el juego de las representaciones y de las expectativas sociales. Es. de hecho, el factor principal de una redefinición social de la adolescencia. La elevación continua del umbral que determina el paso de la adolescencia al status de adulto profesionalizado, COI'l.jugada con la aparición más precoz de las conductas de independencia, en materia de desplazamiento, de utilización del tiempo y de vida sexual, determina la constitución de una nueva edad social que se extiende desde la preadolescencia hasta muy lejos en la posadolescencia que, por las contradicciones introducidatS en las relaciones de los jóvenes con su familia y con su entorno, es el lugar de tensiones y de conflictos de socialización: paradójicamente, el alargamiento de!l tiempo de influencia de la Escuela sobre la juventud refuerza su dependencia en relación con la familia, aplazando la necesidad y, por tanto, el deseo de autonomía financiera.

Hoy. a los diecisiete años, en Francia, el 94 por lOO de los jóvenes están presentes en su familia, y a los veintidós años, todavía 1J n 55 por 100.

J . C. CHAMilOREDON', <• La societé rran~is et sa jeunesse», en DAII.CAS, Le p(Jrlage des bénefices, Minuit, Parls, 1969, lNSEE, Re<:ensemenls.

L. LEVY GAIUlOUA, Les strategies des éllldiants aI'Université, CREDOC, Parls, !974.

L. Levv OARIIOUA, <<Les demandes de l'étudiam etles conuadictions de l'Université de masse».

Revue jran~aise de sociologie, XII, 1, 1976.

En la competencia entre títulos escolares más o menos devaluados, la inversión de la Ley de Gresham es sólo aparente, puesto que se atiene a la naturaleza de la transacción entre diploma y empleo, que •excluye que la búsqueda de los títulos menos devaluados pueda expresarse en el atesoramiento.

En una situación de devaluación, toda diferenciación por la rareza entre especies discernibles tiende a jerarquizarse como monedas más o menos buscadas. En un mercado del trabajo en que la certifícación de los postulantes por la etiqueta escolar no pierde nada de su influencia global, los individuos no se presentan como portadores de títulos igualmente devaluados, aunque sean del «mismo nivel» o lleven el mismo nombre. La diversidad, discernible con criterios anexos, de títulos que son formalmente del mismo nivel, si nos contentamos con evaluarlos en número de aflos de estudios o por su simple denominación, desempefta cada vez más, en la determinación d1e las oportunidades profesionales, el papel que desempei'iaba, en ei período precedente, la jerarquia lineal de un cursus.

Todos los países conocían ya una gran diversidad de ramas de enseñanza superior, bien debido a la jerarqula formal o informal entre universidades,

2.1.3. «La buena moneda expulsa a fa mala»: fa diversidad jerárquica de los tftulos y de las r(Jmas

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bien a la existencia de otras instituc.iones. Pero este abanico se ha enriquecido al mismo tiempo que se jerarquizaba más finamente, en especial multiplicando las vías muertas y los premios de consolación. En Francia, la dualidad entre universidades y grandes escuelas, que constituía un poderoso dispositivo de filtrado que reservaba el acceso al establishment de la economia o de la politica a los estudiantes más conformes con el modelo social requerido por estas carreras. Paradójicamente, la democratiz-ación y la modernización de las universidades han reforzado la posi,ción y el prestigio de las grandes escuelas y de sus clases preparatorias, que han mantenido sus criterios tradicionales de pedagogía y de selección. Regidas por la lógica de la anticipación de Jos papeles sociales de mando o de excelencia, representan más que nunca la enseñanza superior portadora de las mejores oportunidades de éxito profesional.

Sería interesante romper con la comodidad que impulsa a medir el «capital escolar» por medio de indicadores que, como el número de años de estudios, o incluso como el diploma consideradlo independientemente del establecimiento certificador del título, dejan escapar lo que da valor completo aJ titulo en el nuevo sistema de las rarezas escolares.

Aquí, además, la mecánica inflacionista es reforzada inmediatamente por las prácticas sociales que desencadena su percepción por los agentes y las instituciones. Puesto que la búsqueda die los títulos escolares privilegiados por la diversificación permite prevenirse c:ontra la devaluación general, enseñantes, estudiantes y empresarios trabajan igualmente por medio de sus expectativas y sus prácticas para hacer funcionar como jerarquia la diversificación. La hacen existir, amicipando incluso la apa1rición de establecimientos competitivos y percibiendo como jerarquía diferentCias que no funcionan todavía como tales. lmeresa, a los que tienen los medio:s para elegir su orientación escolar con conocimiento de causa, que un banco nacional (emisor de diplomas jurídicamente equivalentes en el territorio ¡nacional e igualmente devaluados) deje su lugar a instituciones de emisión particularizadas y reconocibles.

La aptitud para leer, bajo la diversidad y el abigarramiento de los actuales sistemas de enseñanza, la jerarquía de las oportunidades sociales que disimula esta diversificación, condiciona hoy toda estrategia escolar. Incluso aunque el fenómeno encuentra todavía en Francia resistencias jacobjnas, se mide la difusa necesidad que satisface en las familias de burguesía intelectual o de burguesía a secas por los esfuerzos que hacen los medios de comunicación de masas para hacer existir esta jerarquía al describirla: de ahí, la moda de estos «palmarés de universidades» que lo•gran hacer pasar, incluso a los ojos de los intelectuales de izquierdas, su contribución al sistema del academic market (universidades competitivas) y la lig:ereza de sus criterios melOdológicos, apoyándose en el gusto jesuístico e intdectua1 de la \<categoría)>.

«Le palmarés des universités». Le Monde de l'éducotion, julio 1980.

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Todos estos efectos genéricos, sin embargo, no pueden ser aislados más que arbitrariamente de las fuertes variaciones que manifiestan, cuando se hacen intervenir sus relaciones con la estratificación social. Esta se ve, efectivamente, afectada de un modo doble por la inflación escolar: a) determina, como se sabe, las oportunidades de acceso, de éxito y de perseverancia en el sistema escolar: ¿cómo evolucionan estas oportunidades escolares en un período de fuerte aumento de las tasas de escolarización? ¿Cómo evolucionan para las diversas clases y categorías sociales las oportunidades condicionadas por las oportunidaes escolares (oportunidades de movilidad social por medio de la Escuela)?; b) la misma estratificación social se ve incluso influida en sociedades en que la «herencia social>) de las posiciones pasa cada vez más por el título escolar, por la estructura de la población según el diploma: ¿cómo la estratificación social o el abanico de los salarios, que constituye una dimensión de ella, se ven afectados por el aumento del «stock de educacióm> en la población activa, asociada a la baja del rendimiento social y monetario de cada nivel de educación?

El aumento de los ingresos nominales jamás es igual, demasiado lo sabemos, en todas las categorías sociales en cuanto a la tasa global de la inflación.

De igual modo, el aumento global de las tasas de escolarización en las diferentes clases de edad puede, según los casos, repartirse entre las diferentes clases sociales en proporción a sus desigualdades anteriores, estrechar el abanico de la desigualdad de las oportunidades escolares o, ¿por qué no?, ensancharlo.

No se puede abrir aquí el debate a la vez teórico y estadístico que condiciona la respuesta a esta cuestión , sobre todo si se trata de aprehender la tendencia a largo plazo en los diversos países y en los diversos órdenes de enseñanza. Fijémonos solamente en que en el nivel de la enseñanza superior que condiciona la obtención de los títulos profesionalmente más rentables, las series estadísticas (a condición de retraducirlas en términos de probabilidades de acceso por categorías para tener en cuenta la evolución de la estructura de la población activa en largos pedodos) no autorizan en ningún país a hablar de una tendencia firme a la igualación de las oportunidades escolares de las distintas clases sociales. Bien se hable de «atenuación lenta de las disparidades» como R. BouooN o, como hacemos nosotros, de una «traslación hacia arriba» de la estructura de conjunto de las desigualdades escolares, es característico que unas sociologías de la educación de orientación teórica tan diferente convergen aproximadamente en la comprobación de conjunto y la tendencia.

Todavía este ligero estrechamiento del abanico de las desigualdades escolares se observa en medidas globales de acceso, confundiendo todas las disciplinas y ramas, cuyo desigual reclutamiento social y desigual rendimiento profesional se verá más adelante. Finalmente, la traslación de este abanico de desigualdades, un poco estrechado hacia arriba (es decir, el aumento de las tasas

2.3. La

inflación de los títulos escolares, la estratificaci6n social y la <<democratizaci6n» de las oportunidades sociales

2.3.1. La evolución de las opommidades escolares y sociales de las di[eremes close.s 2.3.1.1. La

<<democratización de las oportunidades escolares: ¿la inflación aprovecha a todos?

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de escolarización en todas las clases de edad y en todas las clases sociales) tiene más visibilidad social y, por consiguiente, más efectos psicosociológicos (reforzamiento de las aspiraciones) para las categorías favorecidas que para las otras, incluso aunque la ganancia en oportunidades escolares sea numéricamente un poco más acentu.ada en la parte baja de la escala.

R. P. 2.3.1.2. ((Promesas vanas» 1 y cambio de 1erreno

Bouoo:-~.

¿ 'inégulité des clzunces. op. cit.

J.-C. Pi\SSERON, Lu reproduction, op. cit.

BouROtEU &

Las discusiones sobre la «democratización>> de la Escuela y, sobre todo, sobre la <<democratización» de la sociedad por Ja Escuela siguen siendo falaces en tanto que autonomizan comprobaciones y razonamientos que versan sobre las oportunidades escolares del estado del mercado deJ trabajQ. Cuando las oportunidades sociales (de colocación, de salario, de seguridad en el empleo) condicionadas por los títulos escolares se desplazan tan sistemáticamente, el aumento de las oportunidades escolares de todos tiende a no ser más que una apariencia engañosa. En un sistema semejante de deformación generalizada de las relaciones entre mercado escolar y mercado del empleo, toda interpretación de la traslación hacia arriba de las oportunidades escolares de todas las categorías en términos de aceleración de la movilidad social es azarosa: los rítulos que se hacen accesibles a categorías sociales que estaban excluidas de ellos sólo son nominalmente idénticos a lo que eran cuando extraían su valor (rareza) de esta misma exclusión. Muchas autosatisfacciones políticas sobre el papel de la expansión escolar en la ((democratización}) de las sociedades industrializadas son tao ingenuas que harian felicitarse del emiquecimiento de las clases populares so pretexto de que se encuentren en ellas ahora «millona~ rios en francos viejos» .

Es un hecho que desde que la demanda educativa de nuevas categorías sociales ha encontrado los medios de expresarse y de transformar el reclutamiento de la Escuela, todo el sistema de las relaciones entre certificación escolar y estratificación social, al rransformarse, ha tendido a minimizar los efectos sociales de la primera transformación. Es usar un concepro metafísico llamar «reproducción» a esta aptitud (comprobada) de toda estructura desigualitaria para incorporar el proceso de igualación en una forma transformada de desigualdades.

Seria, por ejemplo, un error , creer que la traslación hacia arriba de la estructura de la desigualdad de las oportunidades escolares pueda encontrar un tope que sería alcanzado cuando las oportunidades de las categorías favorecidas llegaran al limite de 100 por lOO, lo que, teniendo en cuema que la tasa global de escolarización continúa elevándose, reportada progresivamente los beneficios sociales (igualmente en baja para todos) a las categorías desfavore' (<Monnaic de singe)). jUl'&O de palabras intraducible. Payer en monnaie de singe. significa

hacerlo con bellas palabras o promesas vanas (N. del T.).

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cidas. Por poco que nos aproximemos hoy a este caso, los efectos de la estratificación social sobre la carrera escolar ya han empe:zado a remitirse a otro terreno. La jerarquía de las ramas y de los establecimientos, que está mucho más directamente relacionada con las oponunjdades de salidas profesionales que el tiempo pasado en los estudios, satisface cada vez más la función de reproducción social: desde el momento en que una encuesta sobre un sector de la ense~anza y sus salidas es suficientemente fina, pone al descubierto el paralelismo de la jerarquía de las ramas, según sus salidas, y la jerarquía de estas mismas ramas, según su reclutamiento social.

P. BouROtEU, ((L'innation des litres scolaircs)), op. cit.

P. BoUilDIEU y J .·C. PASSERON, Lo reproducrion, op. Cll.

Las capas populares y, sobre todo, medias ante las que se ha abierto más ampliamente, desde hace veinte anos, el acceso al sistema de enseñanza, tienen la impresión de que sus esfuerzos culturales y sus sacrificios pecuniarios no han sido pagados por el diploma más que con una atpariencia engañosa. El análisis de las series estadísticas, ¿le quita la razón a este desencanto?

El hecho de que la estructura socioprofesional de las sociedades europeas apenas se hayo. modificado mientras se manifestaba la expansión escolar condiciona un efecto desigualitario paradójico, pero totalmente inscrito en este caso. El esquema de un aumento del stock de educación -incluso acompañada por una reducción de las desigualdades entre clases de las oponunidades de éxito y de longevidad escolares- conduce a la hipótesis, desde el momento en que se opera en una estructura social poco móvil, de que esta expansión podría producir no una atenuación, sino una acentuación de las desigualdades económicas entre clases.

Esto es lo que se produce en el modelo de THUROW, puesto que a reserva de que se suponga débil el efecto del stock de educación sobre la estructura de los empleos (y, por tanto, sobre la est ratificación social), el modelo construido por este autor muestra que el alargamiento medio del tiempo de la escolarización en una población produce no una reducción, sino un aumento de las desigualdades económicas: a) la variación de la distribuc:ión de los salarios que corresponde a cada nivel de educación tiene realmente tendencia a decrecer, pero b) las medias de salario que corresponden a estos diferentes niveles tienen tendencia a alejarse unas de las otras (extensión del abanico de las desigualdades).

Las estadísticas americanas muestran que entre 194·9 y 1969 los dos efectos de THUROW han sido ilustrados por la evolución de los salarios en los EE.UU. Seria útil interrogar a las series estadistkas de otros paises por referencia a este modelo.

El problema de la evolución de la movilidad social favorecida por la Escuela en periodo de inflación se plantea con la misma Lógica. Las cifras son aqui lo bastante claras para que los sociólogos menos inclinados a la so-

2.3.1.3. tnnación de tftuJos, movilidad intergeneracional y abanico de los salarios

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ciologia crítica, como BOUOON o LIPSET, vean igualmente en ello una ausencia de relaciones entre el desarrollo de la educación y la dosis de movilidad intergeneracional, cuando se compara esta relación de una sociedad con otra, o de un periodo con otro de una misma sociedad. R. BouooN propone un modelo simulado para dar cuenta de este efecto. El resultado es tanto más interesante cuanto que introduciendo en este modelo la hipótesis de una atenuación de la desigualdad de las oportunidades escolares según las clases sociales y excluyendo el <<efecto de dominación». del que se reconoce, no obstante, que es muy real (oportunidad superior para un individuo de una clase elevada de alcanzar, a igual nivel escolar, una clase más elevada que un individuo originario de una clase baja), el autor llega incluso en su simulación aritmética a la conclusión de que el aumento global del stock de educación «no lleva consigo la reducción de esta forma especial y esencial de desigualdad que es la desigualdad de las oportunidades sociales (dependencia del status social del hijo en relación con el status social del padre), incluso cuando va acompañada por una reducción de la desigualdad de las oportunidades escolares>>. Haciendo intervenir otras hipótesis y otros efectos más próximos a la realidad sociológica, se puede establecer a jortiori esta conclusión.

R. BoUDON. Effets pervers et ort;lre social, PUF, 1977.

S. M. LIPSET, ·~Social Mobilily and Educationnl Opportun.ily», The Public /nterest, n. 0 29. 1972.

L. C. TH UROW, «Educntion and Ecooomic Equalityll, The Public lnteresr, 1972.

1.3.2. Actitudes y estrategias diversificadas de las diversas clases sociales an1e la inflación del 1fwlo

Las diferentes clases sociales y las diferentes categorías de estudiantes no afrontan con iguales armas un sistema escolar diversificado por la misma inflación. La desigualdad de información determina una reductibilidad desigual de los comportamientos de clase a lo que se puede llamar «estrategia>). Es precisamente esto lo que da lugar a la vacuidad sociológica de las generalidades de moda sobre «el aburrimiento» de los alumnos de los institutos o de los estudiantes universitarios, así como de las lamentaciones éticas sobre «la pérdida del sentido del esfuerzo»: no se pueden disolver en la abstracción psicológica procesos que son sociológicamente distintos. De la misma manera, los análisis estratégicos del estilo de LEVY-GARBOUA impiden también captar, confundiéndolas en la ficción del «estudiante racional>>, las diferencias de estrategias que produce la variación de posturas y de medios según las clases sociales. Más bien es el peso, desigual según las clases, de los determinismos sociales y culturales que producen, por ejemplo, la perseverancia en representaciones y objetivos superados, lo que instituye una distancia variable en el mismo comportamiento estratégico.

Es, sobre todo, en las clases medias, para las que la escolaridad ha sido en el siglo XIX y principios del xx la vía real de la ascensión social, donde la baja del rendimiento profesional de la escolaridad ejerce sus efectos más netos generadores de un conflicto entre cultura universitaria y actitudes adolescentes.

El conjunto de estas categorías sociales, cuyas aspiraciones han sido reforza-

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das por la apertura de la Universidad a su entorno, espera, en efecto, que los títulos escolares le procuren las ventajas sociales que la estratificación no le garantizaba más que porque se trataba de un fenómeno limitado de movilidad social; de aquí, contradictoriamente, la reivindicación de salidas que estén a la medida de su «cualificación » y a la del éxito para todos (el «8 garantizado)>), reivindicaciones que no pudiendo ser satisfechas simultáneamente engendran acrimonia hacia la Escuela.

Las clases favorecidas (burguesía, profesiones liberales y cuadros superiores), superconsumidoras de enseñanza superior (cerca de los 3/4 de sus clases de edad están escolarizados a los veinte años), utilizan plenamente y con total conocimiento de causa la diversificación del sistema de enseñanza: es aqul donde se manifiesta una adaptación fina y una articulación de las estrategias en función del éxito escolar. En los circuitos que prometen las mejores carreras, los estudiantes de origen burgués, cuyas aspiraciones se ven reforzadas por la certeza de saberse en una trayectoria «provechosa», presentan, bajo una forma reforzada con frecuencia por una emulación «a la americana», las características tradicionales de la adhesión a los valores de la integración social; por otra parte, las escolaridades superiores de prolongación, de indecisión o de ociosidad se viven sin dramas e incluso con desenvoltura por parte de los e;;tudiantes de las clases superiores que no hao podido hacerlo mejor y que esperan en estas antecámaras de descanso que la buena fortuna (que nunca sobreviene al az.ar) les procure la menos mala de las salidas profesiona1es.

En cuanto a los estudiantes de origen popular se observa evidentemente en ellos, debido a la acentuación de las diferencias que su condición social promete objetivamente a los diferentes grados del éxito escolar, el máximo de contrastes en las actitudes hacia la Escuela. Todo distingue la subpoblación de los que deben a su superselección escolar acceder a las mejores ramas (a las que se adhieren, entonces, como a un medio de salvación social) y la subpoblación que encuentra en las ramas sin salidas de la enseñanza superior la situación que está hecha, en la secundaria, para los representantes de los estratos más pobres de la clase obrera, condenados a hacer en las ramas «parking» de las clases llamadas «Prácticas» la experiencia destructora del fracaso y del retraso escolares, que los encierra en una actitud tan pronto resignada como agresiva de desinterés.

Toda devaluación reevalúa los valores que escapan de ella: en período de 2.3.2.1. inflación escolar, la baja del rendimiento profesional del diploma es desigual- Desigualdades ante la mente severa según las características sociales del portador de títulos que se sodales inflación: el presenta en el mercado del empleo. Es un poco como si el Banco del Trabajo rendimiento reembolsara con tipos de interés diferentes los efectivos escolares sobre el diferencial del «buen aspecto» del portador de títulos devaluados (en función de sus rela- diploma al entrar en la vida activa ciones sociales, etc.).

Cuando los efectivos escolares se desmonetizan en el mercado del empleo se ve crecer, en la determinación de las oportunidades profesionales, el papel

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del «capital social>), es decir del conjunto de los medios y de las estrategias «de infiltración» (relaciones y «enchufe», técnicas de sociabilidad y de «hacer va~ lem) que un individuo tiene en grados de rentabilidad muy desiguales de laposición de su familia y de su medio biográfico en la estratificación social. Diversas encuestas muestran que a igual diploma -sobre todo en el caso de los más bajos-, existe un rendimiento diferencial de los diplomas universitarios s~ gún el origen social de los aspirantes a un puesto. Esta variable influye si no en el nivel del primer salario, al menos sí en la duración que transcurre entre el fi. nal de los estudios y el primer empleo de jornada completa o en la rapidez de las carreras.

Todos los efectos descritos en 2) deben algo de su inteligibilidad al acercamiento que opera la analogía de la inflación. Pero, al mismo tiempo, por los mecanismos que la analogía propone, por las hipótesis que sugiere, en resumen por su poder explicativo y heurístico, este acercamiento es un obstáculo para la teorización o, simplemente, para la descripción de otros mecanismos sociales, que solamente podrían formularse en otra lógica conceptual, en otro lenguaje. Si uno se mantiene obstinadamente, es decir, si uno se hace víctima pasiva de la metáfora donde habría que hacer trabajar activamente un acercamiento entre estructuras de fenómenos, tanto en su adecuación como en su inadecuación, la analogía se convierte de la herramienta metodológica que era en un obstáculo epistemológico.

3. LA INA· OECUAClON OELA ANALOOLA

3.1. Los mercados simbólicos: valor cultural y desconocimiento de los mecanismos sociales de la valorización

Las problemas que plantea indirectamente la irreductibilidad de un «vaIon> simbólico a un «valor» económico.

La analogía con una inflación monetaria no favorece la construcción del fenómeno de la inflación de los tílulos escolares como sistema de relaciones empíricamente comprobables más que excluyendo las construcciones del mismo fenómeno que se basan en la irreductibilidad del título escolar -valor social y cultural a la vez- al titulo monetario. Por tanto, podemos servirnos de esta misma analogía para formular por defecto y por diferencia las hipótesis teóricas que su fracaso sugiere: ¿en qué un valor simbólico tal como la certificación por el título escolar, una posesión simbólica tal como un capital cultural, un lugar de transacciones imaginarias como un mercado simbólico, tienen otras propiedades y producen otros efectos distintos de un título monetario, un capital financiero o un mercado económico?

Por analogía con los mercados en los cuales unas transacciones determinan el valor económico de los bienes y servicios por el intercambio podemos llamar <<mercados simbólicos» a las situaciones sociales que definen, en una lógica totalmente distinta, el valor cultural de las informaciones y de las personas: es, efectivamente, a través de los juicios recíprocos y de los comportamientos de interacción de los actores sociales como este valor simbólico se encuentra puesto en marcha, confirmado, precisado y, finalmente, constituido.

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El valor simbólico de las cosas sociales puede parecer imaginario o arbitrario, puesto que no es inmediatamente deducffile de la función utilitaria de las informaciones o de las propiedades visibles de las personas: es, no obstante, un hecho objetivo que impone a la sociologia encontrar las puestas en relación susceptibles de dar cuenta de sus tipos y de sus grados, puesto que se encuentra objetivada por los costes sociales (no forzosamente económicos, como por ejemplo tiempo, respeto o atención), que consienten los actores so: ciales para recibir los mensajes dotados de valor cultural o entrar en interacción con las personas dotadas de un estatuto legítimo.

Una de las propiedades del simbolismo social (no la única) se manifiesta claramente en el funcionamiento de un mercado simbóUco: es el desconocimiento del papel ,i nterpretado por los mecanismos sociales que determinan la influencia o el estatuto como factor del reconocimiento de los valores simbólicos que constituyen la «legitimidad» (y, por tanto, una parte de la fuerza, según W EBER) de esta influencia y de este estatuto. Lo que en un mercado simbólico, forma el valor de un bien cultural (obra, status de una persona o de una práctica) supone siempre propiedades sociales o relaciones de fuerzas entre los actores sociales, que no podrían aparecer como tales a esws actores sin volatilizar lo que constituye, a sus ojos, el valor propiamente simbólico del bien cultural, su <degitimidad». Desconocimiento de las relaciones sociales que constituyen la eficacia simbólica de un mensaje o de un agente culturales y reconocimiento de la legitimidad cultural de la obra o de la persona son sinónimos.

E. OURRHEIM, '-es formes élémentaires de la vie religieuse, PUF, Paris.

P. BouRr>re.u, «Le marché des biens symboliques>>, Année sociologique, 22, 1973.

Es prácticamente este resorte propio de la eficacia simbólica lo que se hace inaprehensible cuando se reduce la posesión de un bien simbólico aJ tipo de posesión de que son susceptibles los bienes económicos. Las metáforas economistas o mecánicas de la posesión («capital», «título», «bien», etc.) impiden formular los efectos sociales que tienden a la apropiación por interiorización, proceso cuyo efecto propio llega siempre a hacer olvidar, tanto aJ poseedor como a los espectadores (incluyendo los desposeldos). los mecanismos y relaciones de fuerza que hayan permitido esta apropiación.

Así, el recurso al concepto analógico de <<capital» cultural o escolar tiene funciones heurísticas no sólo por los servicios que presta directamente, sino también en la medida misma en que la inadecuación de lo que sugiere el sentido económico del concepto de «capital)) obligo a preguntarse en qué no funciona tal capital como un capital stricto sensu. Por no tomar más que un ejemplo que ha desarrollado P. BOURDIEU, se ve que la «incorporación>>del capital escolar y cultural a la persona, resultado del proceso de culturjzación o de escolarización, es decir la aptitud paradójica de este «capital>> para ser reconocido socialmente como propiedad intrínseca de la persona (y correlativa-

3.1.1. <cLa incorporación>> del capital cultural)' escolar

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mente para ser olvidado como producto o privilegio social), es decir incluso su aptitud para ser reconocido como, y por tanto, para convertirse en, lo más personal que hay en la persona, cuerpo mismo de la persona (aspecto, andares, entonación, maneras, etc.), constituye precisamente, en muchos mercados simbólicos, el valor (o una de las dimensiones del valor) del capital escolar o cultural.

P. BouRDIEU, La dtSttncltOn, Mínuit, Paris, 1979.

Dicho de otra manera: la sociología de lo simbólico (sociología de la cultura) no puede, so pena de volatilizar su objeto, más que apoyarse en el axioma que quiere que, en materia de adquisición simbólica, la manera de adquirir sea parte integrante de lo que es adquirido. Los «bienes» culturales no son, en efecto, ni bienes apropiables al modo de la exterioridad como son los bienes económicos ni adquisiciones psicológicas que se reducen a la interiorización de un principio de producción de los comportamientos que funcionaria al modo de la reproducción mecánica, como el principio de acción que se presta a los «modelos de comportamiento» o a los «estímulos significativos»: es, más bien, a la manera de una «competencia», que engendra las prácticas en la misma medida en que es indisociable del practicante, como un bien simbólico gobierna las prácticas. La definición del valor simbólico que constituye el bien cultural muestra, por otra parte, que los bienes que no lo son primariamente tienden siempre a redoblar las prácticas que les conciernen con un sentido simbólico, incluyendo los bienes más económicos cuya posesión tiene también un sentido cultural que produce a su vez efectos económicos: la apropiación simbólica de los bienes económicos se ve, por ejemplo, en las prácticas de gastos que con ingreso igual nunca son independientes de la forma en que ha sido adquirido el ingreso, es decir, del sentido cultural que tiene para el poseedor. Pero la misma analogía lingüística no da cuenta totalmente de la apropiación simbólica. A diferencia de la «competencia lingüística» stricto sensu que funciona como un sistema de reglas que engendra «resultados», haciendo abstracción de la relación con la regla que preside la puesta en marcha de las reglas (actitud cultural hacia el «valor» del lenguaje), la competencia simbólica no puede ser disociada de las situaciones de interiorización de la regla (situaciones de socialización) en que está constituida la relación con las reglas.

Una cultura es tanto un sistema de relaciones con las reglas como un sistema de reglas.

B. BERNSTEIJio, Longogl.' et cla~es sociales, Minuit, Paris, 197S. J.-C. PASSERON, Codres et m~canismes de la sociolisarion dans la France d'aujourd'hut (mim.), GIDES, París, 1917.

J. 1. 2. El titulo escolar en los mercados simbólicos

Tomar al pie de la letra la metáfora economista que reduce el sentido de la certificación escolar a lo que de ella se mide en el mercado del trabajo definido

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stricto sensu como mercado de los salarios seria, pues, incapacitarse para describir todos los efectos sociales de la alquimia simbólica en marcha en la formación y la certificación escolares. La eficacia simbólica de la certificación por el diploma supone, en su aptitud para acreditar Jas cualidades de las personas -como «don», «mérito», «excelencia>>, <<personalidad», «clase», etc.-, las propiedades sociales de origen o de trayectoria. Olvidarlo es dejar escapar la forma propia en que la certificación por medio del diploma (mecanismo simbólico) engendra sus efectos, que son tan objetivos como los del salario o los de la contratación y que tienen, por al'ladidura, cierto efecto sobre estos efectos económicos.

Un título escolar -como en otras épocas o en otras sociedades otros títulos simbólicos: «nacimiento>>, notabilidad, calificación religiosa, iniciación, etc.- vale (procura alguna cosa) no solamente en el mercado del trabajo, sino también en toda clase de otros mercados simbólicos: mercado matrimonial, mercado de la sociabilidad cotidiana, mercado cultural áe los reconocimiemos intelectuales y de la consagración de las obras, etc. Más exactamente (y aquí encontramos el límite de la analogía que funda la misma noción de «mercado simbólicO>> concebido como distinto del mercado económico), un mercado del empleo es también, por algunos de sus mecanismos de funcionamiento, un mercado simbólico. La contratación no es nunca solamente reacción calculadora del empresario a la cualificación profesional que certifica técnicamente el título escolar, sino también toma en cuenta paralela de la rareza cultural que simboliza.

En periodo de inflación de los títulos, el sistema de las representaciones de la rareza escolar se deforma según otras leyes distintas de las que gobiernan el desplazamiento de la relación entre cualificación escolar y salario: objeto de investigación. Cuando el diploma pierde su rendimiento automático. las representaciones que confieren (cf. párrafo 2.3.2.1. anterior), a diploma escolarmente equivalente, ventajas desiguales según el aspecto, la «facha)), la «presentación» de la persona, remiten a mercados simbólicos que hacen oír, en el mismo mercado del empleo, Jos ecos de otras significaciones del título escolar.

De un modo más general sería preciso para tomar la medida de los cambios de valor del título escolar en los mercados simbólicos, interrogar, estadlstica y etnográficamente, a la evolución de las relaciones del diploma con las diversas ventajas sociales y culturales que es susceptible de <<comprar» : prestigio, respetabilidad, legitimidad intelectual, relaciones, influencias y alianzas o complicidades, compañeras de relaciones sexuales, estabilizadas o no, matrimonio, etc. La negación por los actores sociales del papel de la certificación escolar en sus evaluaciones no es evidentemente una objección a esta investigación 1: es lo propio de un mercado simbólico, como hemos visto conferir al diploma un valor tanto más grande que aquello con lo que se ha «compra1 Pensemos en la impresión de irrealidad o en el ~cnrimiento de escándalo que provoca a cónyuge& reales. sinceramente persuadidos de que han obedecido n otras <®Otivaciones,, la puesta

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do;) (tiempo, esfuerLo, privilegio), y lo que él compra (ventajas, valoración de la persona), son ya completamente oh·idados: la ideología de la «cuhura desinteresada» y, correlativamente, las del «don» o del <emérito», que suponen el desconocimiento orquestado de los mecanismos del éxito escolar dan, por el éxito de sus denegaciones, el valor simbólico del diploma, es decir su eficacia como instrumento ~ocia! de la legitimación de las posiciones ocupadas. De igual manera, debido a que un mercado matrimonial funciona como un mercado simbólico 1 , las cualidades sociales de un cónyuge, incluyendo las cualidades culturales que pasan por «psicológi,:as» y las cualificaciones escolares que pasan por culturales tienen aún más v1alor simbólico y coni'recuencia eficacia en la transacción, porque se perciben menos como tales y más como cualidades de la persona.

Tomaremos ~olamente tres ejemplos para ilustrar lo que ciertos mecanismos o efectos de la de' aluación del diploma deben a la lógica de los mercados simbólicos de los que derivan (sucesivamente 3.2., 3.3., 3.4).

3.2. La irreducubilidad delt!tulo escolar a su valor de transacción: la fuerza de la unión unagmaria al <mominal>~

La diferencia de actitud de los actOres sociales frente a una innación monetaria y a la innación de los títulos escolares se hace incomprensible si no se la refiere a la diferencia de las representaciones sociales que conciernen al valor económico y al valor simbólico . La representación que se forman los agentes de un valor simbólico remite siempre a una multiplicidad de mercados simbólicos (cuyo enmarañamiento e interdependencia están condenados a seguir siendo confusos) y, en consecuencia, nunca puede reducirse, tanto en sus ideologías como en '>US prácticas, a la representación de una relación cuantilati\'a entre representación y contribución, en resumen a un simple algoritmo.

La experiencia muestra que los agentes económicos llegan con facilidad en sus reivindicacionc!> salariales frente a la in nación monetaria a realizar Ja regla de tres que les 'uelve a traducir en poder de compra la evolución de su ingreso nominal, o, dicho de otra manera, a tomar el ingreso nominal por lo que es: una indicación desprovista de sentido de abstracción, prescindiendo de la puesta en relación con bienes reales. Se observa, por el contrario, en los mismos sujetos, una resistencia ideoló!~Ca a la percepción realista del valor relacional del diploma para con la unión a lo que significa (a lo que deberla significar, <<si los tiempos no fueran lo que son») el valor nominal del diploma, unión que persi'>te mucho después de la devaluación del titulo y que es evidentemente má.o; que y distinta de un simple efecto de histéresis. El valor cultural del diploma y de lo que certifica nunca es completamente relativizable.

Corresponde a la lógica social de los valores culturales presentarse como algo en evidencia por la t'~tadi;,lica de las deu~rmitJac1ones de la endognmi11 de clase o de irmruccíOn en la ••elección de cónyuge.,· A. 01RARO Le c:h1'ix dr1 c:onjoinl, PUF lNEO, París, 1954. ' Evidentemente, $Óio en un grado menot', es el caso del •<mntrimonío arreglado)) de tipo tradi· ctonal cuyos pormcnorc~ sociales o económicos son explicita y cuidadosamente calculado~. pero que ~uponc tamb1en dar~~: cuenta del uvalor simbólkm> de lo~ cón)•uges en los mercados simb61i~o~ propios del mtcma de evaluación de la sociedad ~:on~idcrada.

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que vale incondicionalmente, o, lo que viene a ser lo mismo, resistir a toda relatjvización por el cálculo y la comparación de valor. En el. sentido de WEBER, las prácticas que se orientan en relación con valores culturales son wertrational y no zweck-rational.

Es precisamente esta sustancialización del valor del diploma (sustancialización que ha llegado hasta la hipóstasis, no lo olvidemos, en una metafísica de la cuJtura como el confucianismo mandarina!), lo que explica la fuerza dei senúmiento de desposesión o de injusticia sentido en nuestros dias por numerosos sujetos ante la devaluación del diploma: el simbolismo del título es evidentemente un si mbolismo de la persona. Si el examen que ha reconocido el valor cultural de la persona no es reconocido, es la persona la que deja de serlo: el diploma debe valer lo que dice, puesto que uno vale lo que dice el diploma. La fuerza de esta evidencia simbólica es tanto más grande para una categoría de agentes cuanto mayor o más exclusivo es el papel que desempeña el valor de la certificación escolar en sus sistemas de valores: los estratos o las profesiones que deben tOdo a la Escuela tienen la religión del diploma no porque calculen lo que le deben, sino porque el olvido de este cálculo representa todos sus valores. Hoy se s ubestima con demasiada facilidad, en las charlas sobre «el fracaso de la Escuela», el éxito propiamente simbólico de la acción escolar, en especial en las categorías sociales que no disponiendo de otra vía de valoración cuJturaJ, reconocen todavía, por el despecho o la contestación, el valor de la Escuela rebelándose contra el hecho·de que el valor de sus calificaciones ya no sea reconocido por la sociedad. En los resultados que obtiene hoy el sistema escolar hay que distinguir, en efecto, dos niveles en los que la comprobación de innueocia seria muy diferente: a) por una parte, el desfase, perfectamente visible, entre los objetivos que se asigna a la institución en materia de transmisión de los conocimientos o de predicación de la moral escolar (labor, ascetismo, ejercicio) y los resultados que obtiene esta acción de conformación, resultados sin duda en rápido descenso debido al hecho del cambio de entidad y de composición social de las poblaciones escolarizadas; b) por otra parte, los efectos, menos visibles pero igual de reales , que constituyen la transformación de las disposiciones culturales o el modelado de las aspiraciones y de la imagen de si mismo (relacionados con la certificación por el diploma), resultados que son irreversiblemente obtenidos por la Escuela, incluso y sobre todo cuando no los programa o los deplora abiertamente -como en el caso que nos interesa, una elevación del nivel de aspiración profesional, incompatible con el estado del mercado del trabajo. Efecto de desfase entre los mercados económico y simbólico: la Escuela consigue demasiado bien hacer inte- 3.3. La riorizar sus efectos simbólicos y demasiado poco hacer reconocer sus efectos devaluación técnicos. del diploma y el simbolismo En sociedades tan marcadas por la escolarización como las nuestras, la de- general de la valuación del diploma ocupa, sin duda, un lugar y una eficacia centrales en la devaluación evolución de las actitudes que revelan, en el seno de las generaciones afectadas institucional

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por el fenómeno, las encuestas que versan sobre las imágenes de orden y de contestación. La representación de la certificación escolar simboliza casi protot1picamente 1 en las jóvenes generaciones el conjunto de las autoridades y de las garantías institucionales, puesto que la Escuela es la institución que todos han sufrido durante más tiempo y que representa así, a través de sus retribuciones y sanciones, el principio del destino social, de la suerte y de la desgracia, del valor personal y del reconoc:imiento de otro, etc. En resumen, la certificación escolar tiene todas las opo1rtunidades -en función del papel, feliz o desgraciado, que ha desempeñado ,en una biografía- de imponer una constelación general de actitudes hacia las instituciones.

La encuesta revela una relación constante entre la posesión de títulos escolares y toda una serie de prácticas y de opiniones (sobre la vida sexual, las costumbres, el númew de hijos, la elección del matrimonio o de la cohabitación libre, etc.) cuya coherencia antiinstitucional sería incomprensible si no se la comparara con la visión de la sociedad que inspira a los poseedores de títulos universitarios su devaluación generalizada en todos los mercados. Por ejemplo, en los grupos dotados de diplomas más altos es donde se encuentra la propensión más fuerte a adoptar, con preferencia sobre el matrimonio, el estado de cohabitación (prenupcial c' sustitutiva): efecto de ideologla en el que todas las devaluaciones institucionales se simbolizan mutuamente, al mismo tiempo que elección de estrategia, puesto que, como hemos visto, la prolongación del tiempo de los estudios sigue siendo, teniendo todo en cuenta, la mejor opción social y que el alargamiento de la espera antes de la entrada en la vida profesional requiere, económica y simbólicamente, una cohabitación desprovista de sanción jurídka.

L. ROUSSEL y 0. BOURGUIGNON, Générotions nouvelles et moriage traditionnel, INED/ PUF. París, 1978.

F. de SJNGLY, « Le mariage informe! -sur l1a cohabit<1tion)), Populotion, fNED, 1980.

J.-C. PASSERON, Codres et méconismes de 1(7 socialisation, op. cit.

3.4. Muerte de la ideologfa de la cultura desinteresada: experiméntum cntcis en sociología de la cultura

Emre los efectos simbólicos de la devaluación de los diplomas, solamente en pocas ocasiones se examina la prueba de verdad que ha impuesto al funcionamiento de la ideología de la «cultura desinteresada», cuya influencia en la fase anterior de la historia de la institución escolar es conocida. Es, no obstante, interesante observar que en tel mismo momento en que la desaparición del rendimiento profesional y financiero de la mayor parte de los diplomas ha hecho posible, por una efectiva disociación entre la cultura y sus beneficios sociales, adquirir la cultura por sí misma, muy pocos usuarios de la Escuela se alegran de este cambio como de una victoria de la «cultura desinteresada»; ' Con la de la autoridad parental; pero 1a segunda tiende a ser sistemáticamente asociada a la primera, en la mayor parte de las experiencias infantiles, desde el momento en que las familias de todas las clases sociales han conferido a la Escuela un lugar central en sus estrategias de educación.

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por el contrario, se ve, en los bancos de los institutos, igual que en los de las universidades, cómo el aburrimiento, el alejamiento, la minimización del esfuerzo ganan estadisticamente a los públicos escolarizados.

El efecto es de importancia e instaura una especie de experimenrum crucis en sociología de la cultura. Cuando en la fase precedente, el análisis sociológico (marxista o weberiano) rehusaba disociar el sentido de la escolaridad y de la cultura de las posturas que estaban objetivamente asociadas a su posesión. chocaba evidentemente con las denegaciones de los actores sociales que vivían y decían vivir su deseo de aprender o de cultivarse prescindiendo de toda consideración de los beneficios sociales (ingresos o prestigio) que sólo aceptaban, al parecer. a disgusto y como por ai'ladidura. La sociología apenas tenia pruebas que oponer a esta convicción para justificar su posición de método que era, por esto, generalmente incomprendida o tachada de «reduccionismo». La sucesión de los dos estados del sistema escolar permite hoy un razonamiento comparativo bastante convinceme: ha bastado que se degraden los beneficios asociados a la posesión de la cultura escolar para que la misma cultura o los mismos esfuerzos escolares sean vividos y verbalizados hoy de un modo totalmente distinto. La Historia prueba que la rentabilidad social de la cultura es uno de los sentidos de la Cultura.

La prueba se vuelve paradoja para la mayor parte de los actores sociales.

El mismo término «devaluación de los diplomaS>>, que parece ser unánime para denominar el aOojamiento de los vínculos entre el título escolar y su poder social, es significativo debido al hecho de que nadie parece espontáneamente impulsado a nombrar este fenómeno por su contrario, a saber «extensión de la educación y de la cultura a una parte creciente de la sociedad, independientemente del puesto profesional ocupado». AJ1í estaba, sin embargo, el ideal que profesaban al mismo tiempo Ja ideología humanista de la «cultura desinteresada» y la ideología progresista de las Luces. Por haber sido rápido el cambio se puede ver a los mismos individuos que afirmaban, hace poco, que la «democratización de la cultura» estaría realizada «cuando el jardinero pudiera leer a Platón en el original» desolarse hoy, cuando nos arriesgamos a encontrar al jardinero con una licenciatura en griego ...

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MISERIA DE LA CULTURA Y CULTURA DE LA MISERIA* Carlos Lerena

Dentro de un campo en el que la real gana tiene secularmente uno de sus privilegiados asientos, el discurso ideológico dominante acerca del sistema escolar contemporáneo - lo que ha sido éste en el inmediato pasado y lo que es ahora- se caracteriza por ser un discurso monocorde y aburrido, además de falso: vuelve, gira, rebota sobre la línea fron teriza del círculo de planteamientos en el que está encerrado. Extremando la síntesis, y sacrificando los árboles en aras de una consideración del conjunto, este círculo de planteamientos puede tratar de descomponerse en cinco puntos. Luego de ser enunciados, estos puntos van a ser aquí sucesivamente objeto de observaciones criticas, así como de contrapropuestas sociológicas, breves, cuando no sumarias, y realmente ofrecidas casi de modo telegramático. aunque el resultado de esta última condición pueda ser tomado como desagradable práctica dogmática, no se trata aquí tanto de ofrecer respuestas a problemas que, en todo caso, son de envergadura, como de replantear la globalmente falsa percepción incorporada a algunos de los automatismos verbales merced a los cuales se protege y excusa de pensar el filisteísmo cultural contemporáneo. Por otra parte, no se olvide que al proceso de conocimiento sociológico le interesa, no tanto el particular contenido de las respuestas -con esta presentación o con la otra- como el sentido y la definición de los problemas: un problema verdadero es mucho más difícil de buscar y de construir que una justa respuesta, para la cual -nunca plenamente satisfactoria- la pertinencia de aquél es la primera y más importantes condición.

Sobre los cinco puntos que van a ser sucesivamente considerados en este • Aunque preparado ex profeso para Educación y sociedad. este texto es una versión aligerada de la parte final de mi li bro, en prensa y de muy próxima aparición, Reprimir y liberar (Critica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas), Parte 4. •, 1, Akal Editor, Madrid.

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texto puede hacerse esta previa enumeración, índice o programa de Jo que aquí se va a tratar. Primero. Por de pronto, el círculo dentro del que ordinariamente está encerrada la reflexión cut este campo empieza por incluir, característicamente, una falsa representación básica de las relaciones entre sistema económico y sistema escolar, ligando directamente el desarrollo de este último al desarrollo de aquél. Sobre este planteamiento no parece que se pueda comprender nada, ni en el campo de la educación, ni más ampliamente en el terreno de la cultura escolar esto es, en el de la -en sentido restringido cultura a secas. Segundo. Esta representación o concepción falsa viene entrecruzada con la esencial inc•omprensión que supone pensar juntos el desenvolvimiento de la burguesía y d del sistema de enseñanza, y que, en algunas versiones, llega al extremo de: identificar cultura escolar y cultura burguesa. Tercero. Sobre este fondo, el discurso dominante desemboca, en uno u otro lenguaje, en lo que constituye !básicamente un problema escolástico, como es el de saber si hay una escuela o varias escuelas; bizantinismo que impide entender el problema verdadero de:l desenvolvimiento histórico de las funciones de inculcación y de selección cumplidas por el sistema escolar contemporáneo. Cuarto. Otra etapa de este recorrido, o si se quiere, otro movimiento circular, lo producen las nociones. aparentemente contrapuestas, de movilidad social y de reproducción cuandlo estas nociones son utilizadas de forma no sociológica, bien sea reduciendo el problema de la moviUdad a lo que implícitamente se supone ser una suma de sujetos atomizados, o bien sea conviniendo a las clases sociales, y a su proceso de reproducción, en conceptos vacíos, por la vía de un lenguaje sobreformalizado y panestructuralista. Quinto. Girando, en definitiva, sobre un:a concepción instrumentalista y criptocrática, este discur!oo se resuelve en la parte más visible de lo que es, en definitiva, un guiñol- en el emrecruzamiento de nociones falsas, concretamente las incorporadas a los estilemas en los qUle el filisteísmo comernporáneo encuentra su abrevadero; porque eJ filisteismo contemporáneo encuentra su abrevadero; por ejemplo, ese lenguaje céleb~re de la explosión-masificación-desajustecrisis-fracaso-y-muerte de la escuela. Cuando se emplean estas palabras de modo acrítico -y es lo ordinario: ponerse a airear esas greñas para lograr un más plácido descanso del conformi:smo- hay ya prueba bastante para decir que sociológicamente no se ha enwndido nada. Hecha ya la relación de los cinco puntos a tratar, veamos de abmdar cada uno de ellos, como se ha dicho de modo sumario. l. ESCUELA Y LEVIATAN, O LA VERDADERA LARGA MARCHA

Con relación al punto primero, tanto el viejo catecismo marxista -árbol caído al que sólo sostiene el interés y la compliciad de sus formales adversarios- como ese antimarxismo que, curiosamente, compite con él sobre cuál de los dos gana al otro em economicismo, relacionan el desenvolvimiento histórico del sistema escolar, e incluso su propia estructura, con lo que se llama o considera -y ello a titulo de data o defatum- como necesidades

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del proceso de producción, economía a secas, tecnología o cualquiera de las variantes o apellidos de un destino ciego e implacable·. Esta relación directa, que liga la explicación de los procesos culturales a cat~:gorías que, en definitiva, descansan en el apotegma de lo que es, es inevitablre, debe considerarse en el orden del conocimiento como un relación nefasta: obnubila. Básicamente no es ahí en donde tiene sus raíces ese movimiento histórico que ha producido el actual sistema de enseñanza, y el cual, como es sabido, arranca formalmente con los paradigmáticos programas escolares de la revolución francesa, y al que le cuesta cien a.ños introducir la escuela obligatoria en los países occidentales más aventajados, y ciento cincuenta afios en el caso español, cuyo programa homólogo fue disei'lado por los ilustrados en Cádiz;; movimiento, que más tarde, después de la segunda guerra mundial, generaliza la enseñanza secundaria, para plantearse en la década de los setenta el problema de la extensión a gran escala del primer ciclo universitario. Primariamente este movimiento no obedece en absoluto a supuestas necesidades de cualificación técnica, ni se explica -como han mostrado, entre muchos otros, S. Bowles y H. Gintisen virtud de categorías, tales como productividad, capital humano, tecnología o revolución científico-técnica, sean estas nociones utilizadas antes o después de agitar el frasco, y sean dichas con bombo y platillos, o de forma menos wagneriana: es igual. Que entre el desarrollo escolar y el proceso de industrialización no hay correlación constituye una conclusión empír.ica de concienzudos trabajos sociológicos e histórico-comparativos, realizados, por ejemplo, para el caso de las sociedades inglesa y francesa (M. Vaugan y M. S. Arche) y asimismo de la norteamericana (R. Muchele y J. Medoff). Al contrario: todos estos autores comprueban que esa correlación, en contextos estratégicos, resulta ser negativa. Valga una modesta ilustración para el caso español: el ejemplo de las, históricamente, características altas tasas de alfabetización y escolarización de las provincias más pobres de la meseta norte castellana, las cuales no tenían tecnología, ni economía que ponerse, pero se sabe que han sido secular cantera de la burocracia.

No ha sido, y no es en la escuela en donde se cualilfica técnicamente a los obreros, sino en el tajo: en doscientos años no se ha podido organizar eso que engañosamente se llama formación o enseñanza profesional, siempre subproducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones, y por ello siempre situado extramuros de la verdadera escuela. Para decirlo con crudeza~ básicamente la escuela hace algo más esencial que ens:eñar, instruir y cualificar: impone las reglas, señala fronteras, inculca hábito:s, o sea, disciplinas; homogeneíza, diferencia, jerarquiza, selecciona, excluye, distingue, legitima. Y en la medida que enseña, instruye y cualifica no es ésta la vertiente que esenCialmente la relaciona con el desarrollo capitalista. Básicamente, la fábrica y la escuela se relacionan no directamente en términos de: productividad técnica, ni de rentabilidad económica, sino en términos de poder. Ante todo, el sistema escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la división jerárquica del trabajo: es por eso por lo que las empresas necesitan -y su juego es poner

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condiciones- a la universidad y a las escuelas superiores. Si no fuese asi aquéllas hace mucho tiempo que habrían prescindido de estas últimas: el aprendizaje técnico lo hacen ellas -las empresas- ames, más barato y con menos riesgo, o sea, con mayor probabilidad de conseguir de su personaJ un más aJto grado de lealtad y de adhesión. {Este es uno de los secretos a voces de la auto-educación, de la educación permanente y del resto de la letanía del anti-intelecLUalismo triunfante. Que la escuela salte el muro que la separa de la vida constituye una de las consignas roussonianas en cuya financiación invierten las empresas con mayor entusiasmo). Con otras palabras, la imposición de la escuela obligatoria, y el in crescendo proceso de escolarización no se relacionan directamente con eso que se llama la técnica o la economía: tomados a secas éstos son simplemente los nombres de dos alcahuetas formando parte de la misma coa nada. No se ha entendido que la educación y la enseñanza constituyen para el sistema escolar el medio con el que trata de contribuir al logro de una legitimada división jerárquica de papeles y de posiciones en el proceso productivo, y más simplemente, en la estructura social.

Por otra parte, se sabe lo que ha sido de la versión anti-marxista de este falso planteamiento. Efectivamente, quienes anteayer defendían la teorla del capital humano, al hilo oportunístico de la transformación de la estructura ocupacional ocurrida en los años cincuenta y sesenta, son los mismos que ayer propugnaban el freno a la excesiva extensión de la escolarización en los países dependientes -para los cuales podía suponer una amenazante disfuncionalidad política-. Y son también, e iguaJmente por razones políticas y sociales, no económico-tecnológicas, los mismos que predican hoy la prolongación de la escolaridad -y a ser posible, conteniendo el presupuesto público-, y ello como rentable ejército de reserva, y desde luego como medida que disfrace las altas cotas de desempleo subsecuentes a la segunda gran crisis capitaJista en lo que va de siglo. Se sabe, por ejemplo, que éste ha sido básicamente el programa de los expertos en educación, cuyo vértice puede verse en la UNESCO. Dejando el caso de la tecnocracia, sobre este tema -el de las relaciones entre la tecnología, la organización de la producción, el poder y la escuela- la sociología de la educación y de la cultura no parece tener su clásico en Marx: era demasiado ambivalente hacia el economista Ure, demasiado saintsimoniano. Al margen de otros autores europeos muy conocios. el norteamericano Stephen A. Marglin ha tenido que replicarle aJ autor de El Capital, en un estudio importante, que no fue la máquina de vapor -o, si se quiere, La revolución industrial- lo que ha traído el capitalismo, sino que fue el capitaJismo el que trajo la máquina de vapor y la revolución industriaL Más ampliamente, el saint-simonismo de Marx -al margen del segundo planteamiento que le arrastró, o sea el evolucionismo hegeliano: pese a su grandeza, no pudo vencer a sus maestros- hace que el pensamiento contemporáneo sea heredero no sólo de Maíx, sino también del único que puede mirar a éste de frente y a su aJtura -un duelo-, esto es, Nietzsche.

Como es bien sabido, esto último lo reconoció explícitamente Weber, y lo

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estan practicando, sobre todo, ciertos especialistas franceses, y ello en diversos campos: Bourdieu, Foucault, Deleuze. No Marx, sino, a la sombra de Nietzsche, Weber, es en este punto nuestro clásico. y ello porque independientemente de sus posiciones, hizo del tema del poder su preocupación central, y porque pensó en la cultura y la educación como campos autónomos, en relación al campo económico, y al campo tecnológico. (Que el lenguaje \\eberiano haya tratado de reconciliar a Niet7.chc con el orden social dominante -como, en el lenguaje de la psicología, Freud ha traducido dentro de este or· den el pensamiento de aquél- es algo que no entra en este momento en consideración). Y con Weber -y cada uno en sus términos propios-. tambien Veblen y Gramsci. Veblen, todavía en el siglo pasado ha dejado plantada en su teorfa de la clase ociosa, la idea de que la lógica del mundo industrial y la lógica escolar son esencialmente distintas: la escuela es un quiste dentro del tejido de la sociedad capitalista, y ésta última trata de sobrellevarlo lo mejor que puede. Cierto que ha conseguido sobreponerse a él muy satisfactoriamente; que lo pueda seguir haciendo, ésa es ya otra cuestión. Gramsci, por su parte, fue tajante: la función del sistema escolar es esencialmente, no económica, sino política. Resumiendo. Entre los procesos de industrialización y de escolarización no hay causalidad, ni poniendo esa relación patas abajo, ni patas arriba: los hijos de una obvia y muy general concomitancia los ha movido una pugna histórica de ciertos grupos por el poder, y esa pugna es la que ha constituido -y ello por partes, y con muy distinta lógica- las fábricas y las escuelas. En suma, es en ese plano -más adelante se tratará de matizar este planteamiento- en donde plamea el problema la sociología.

Con relación al segundo punto a considerar, las dos orientaciones antecichas. esto es, tanto las verdades del brevario del buen marxista -ya se ha dicho, que el adversario no es necesario que exista, sino al contrario: es más productivo inventarlo- como las del prontuario del experto inteligente -orientaciones que en el orden del conocimiento son sólo aparentemente opuestas-, relacionan directamente, en unos u otros términos, el sistema escolar con la burguesía: el desenvolvimiento de dicho sistema constituiría un transparente efecto del desarrollo de esta última categoría o clase social. ¿Qué es eso de pensar jumas a la burguesía y a la escuela, o sea, a la cultura? ¿Burguesía, qué? ¿Alta, mediana, pequeña? ¿De ayer, de hoy, o más bien de nunca? Parece que se necesita ser realmente duro de oído para que la equivalencia semántica que de ordinario se establece entre cultura escolar y cultura burguesa no produzca, al escucharla, daño. Sobre todo, cuando, como es de rigor, lo de burguesía y cultura burguesa se dice con voz segura de 'ii, incluso acampanada: esa seguridad denuncia la ligereza con Ja que se patina sobre lo obvio, esto es, sobre lo falso. O quizá sea una simple broma: en este caso vamos a seguirle, por un momento, la corriente.

Probablemente, sean los franceses los únicos que tengan buenas razones

2. ASCET ISMO ESCOLAR: EL MODELO TRIUNFANTE

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para, en el caso de su país, relac:ionar burguesía y cultura -lo hacia, por ejemplo, E. Goblot, en un librito clásico-. No obstante, parece prudente entender que, cuando lo hacen, se relfieren a relaciones de contagio, ascendencia o colateralidad. Para el caso alemán puede pensarse que, por ejemplo, ni Marx ni Nietzsche habrían consentido en esa relación o trato íntimo de los burgueses con la cultura: al menos en su casa. Se sabe lo que el primero de ellos pensaba, por ejemplo de los economistas de su país, de las cervecerías y de la burocracia. Por su parte, Ni,etzsche, quien por lo demás consjderaba a toda la filosofía alemana como producto de hijos de párrocos y de maestros de escuela, seguramente no querría ni oír hablar del asunto y aprovecharía para puntualizar con énfasis que él no era alemán, sino polaco, y además con certificada sangre aristocrática. Culturalmente tampoco [nglaterra es precisamente el país del burgués, sino el del gentleman. Ante este último aquél, o lo imita o se cuadra. Para el caso de /la burguesía norteamericana parece todavía más sencillo: aquí, o se habla de círculos aristocráticos -por ejemplo, bostonianos-, o se habla del hombre de negocios. con o sin epopeya. En fin, la históricamente débil burguesía española se sabe que ha mostrado muy poca debilidad por la cultura.

Realmente -y volviendo ya at lo serio- lo que se hace con el término burguesía es algo más que abusar ele la evidente polisemia de esta palabra, utilizada comúnmente, por lo demás, para salir del paso; no para abordar cues-

tiones, sino para esquivarlas. Quizá haya que decirlo con énfasis: en el campo de la educación, y en general en el de la cultura, esa célebre burguesía ha sido todo lo más mecenas o invitada de primera fila, nunca anfitriona. Paga la factura, cobra su beneficio y se va, porque sabe que, tratándose de la cultura, no está en su casa. (Durante los últimos doscientos afios, el capital, esto es la correspondiente clase social, ha es:tado siempre a la defensiva: contratar menestrales, primar al irracionalismo, subvencionar el ojo con la cultura, esto es, la alerta dada por el autor del Discurso sobre contra las ciencias. Costear directamente en una palabra la vuelta a Kant). O, dicho con otras palabras, y, bien entendido, que estoy utilizando el término cultura no en el sentido antropológico, sino en su sentido usual; tener cultura, no adornarse con ella, no simplemente estar en disposición de comprarla; ser culto, no estar obligado a hacer gestos tratando de parecer!<>. la expresión cultura burguesa) o forma parte de las inexpugnables verdades de la metafísica, o es un simple recurso o tic de lenguaje, o es una simple simpleza, o es, en fin, un sintagma, simplemente contradictorio.

Con la alta burguesía al fondo, para trabajar en sociología de la educación y de la cultura es necesario relacionar este campo, directa y esencialmente con dos grupos o clases sociales: la nobleza o aristocracia y las clases medias cultivadas o, sí se quiere, la moderna pequeña burguesía. Tanto la cultura escolar, como el sistema de enseñanza comtemporáneo, son producto del cruce entre estos dos conjuntos, sean grupos, fracciones o clases sociales -a este nivel ese problema no entra en discusión-. Básicamente se trata de la caida del prime-

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ro de esos conjuntos y del ascenso del segundo. Aunque con importantes matices, el modelo escolar alemán, el francés y el inglés -el español puede considerarse un híbrido de esos tres modelos- constituye, e)ll lo esencial, la plataforma de poder en la que se afincan las clases medias para defender su posición. La cultura escolar, esto es, la cultura culta, constituye la particular versión que hacen las clases medias de la cultura aristocrática: diplomas escolares, contra títulos de nobleza: aristocracia del espíritu, frente a ilegítima y desvencijada nobleza de sangre. Otra cuestión bien distinta es que esta batalla se haya dado, obviamente, en un escenario aJ que globalmente se lo pueda llamar sociedad burguesa, culturo burguesa, sistema capitalisra o, en fin, en este orden, utilizar expresiones con valor de referencia al conte:xto.

Veamos algunos particularismos nacionales -y por cierto, sin que la palabra burgucsla vuelva a sonar en este campo-. Dentro de la sociedad francesa, no parece polémico decir que el peso de la pequeña burguesía radical y jacobina ha teñido, por de pronto de rigorismo, de profesionalismo, de verbalismo y de criticismo su sistema escolar, desde los cimientos, hasta el techo. Por ejemplo, y más acá de la revolución francesa -ya de por si, en este sentido, paradigmática- arranca con el proyecto escolar explícitamente jacobinojusticiero-meritocrático-laico-racionalista-centralista de Bazard, o sea, de los saint-simonianos . Comte, Durkheim, la escuela obligatoria de la Tercera República, en fin, el sistema escolar y la cullura francesa enteros, resultan impensables sin esos elementos. Dentro de la sociedad alemana se impuso también un modelo básicamente profesora), humanista, erudito, docto, pero al que, con relación al modelo francés, le falta la contribución radical y jacobina. (Como le falta al norteamericano: individualidades aparte, para pensar bien a éste parece que hay que ponerse en Jo peor).

Pero, aquí y allá se trata, básicamente, de lo mismo: la vida concebida con áscesis, o sea, como carrera; el presente como esfuerzo, y el futuro como recompensa. En definitiva, los básicos supuestos de la cull tura escolar -los del ascetismo cristiano- son esencialmente los supuestos característicos de -para decirlo como lo decla Marx, tomando, y asintiendo, la expresión de Hegel- la clase media, esto es, la clase de la cultura. (Crírica de la filosofía del Estado de Hegel). Esta clase social-en plural- ha llevado (en los últimos doscientos años) el peso del proceso de escolarización, tel cual constituye uno de los frentes del despliegue histórico de la secularizaciión del ideal ascético: multiplicar la figura del sacerdote ascético, dicho sea pa.rafraseando a Nietzsche. Las clases medias han constituido el sistema de enseñanza en medio de defensa de su posición social y de reproducción de ésta: ése es el enclave de su relativa autonomía, y de su específico poder dentro del sistema de clases sociales y dentro de la estructura social.

Probablemente, el modelo británico sea en su presentación, no en su fondo, el más singular: el contenido de la cultura escolar se vence muy visiblemente aquí del Jado de la cultura aristocrática. Con ser la patria de los internados -paradigma del trabajo ascético de sistemática pmducción de hábitos, y

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CARLOSLERENA ello desde su raíz histórica, sea el monasterio benedictino-. y con mantener un tradicionalismo a ultranza -vaJga como anécdota hacer referencia a la \'igencia del llamado pecado inglés o escocés: frotarles las nalgas a los escolares, un poco como en los tiempos de lajurisdicci6n de los azotes, que decía Torres de Villarroel, pero con más gusto-, el sistema de enseñanza inglés, reducto y bastión, naturalmente, de las clases medias. es el que más hábilmente se ignora como tal. Panicular ver.;ión secularizada y no menos vertical del ascetismo, un puro gentleman -y ése ha sido aquí el objetivo histórico- desprecia el esfuerzo de la pura escolaridad, y no quiere separar el conocimiento de la vida: esa es la regla del empirismo, y, sobre todo, lo que queda del sueño del imperio britanico.

Transparentando su elitismo superlativo, la máxima preocupación de un logrado produ~.:to de Oxford es la de que no lo tomen por un producto escolar, la de que no la confundan con un docto. Esto le suena a petil-bourgeots francés, rigorista} eva-puesto-;, o a abstruso y endomingado filósofo alemán. Ya se ha dicho, su juego es el juego del gran señor dentro del gran imperio colonial. No en vano el juego de la escucla-antiescuela ha producido como modelo más puro el decadente aristocratismo de A. S. NciU -ni marxista, ni ácrata, ni psicoanalista, ni. desde luego, profesor: sólo el elegante laissez faire y el liberalismo británico-. Formando Lándem con el gentleman de Oxford, éste su pariente pobre constituye el más puro modelo escolar inglés en versión actual, o sea, degradada: '!l viejecito de Summerhill y su famosa comunidad campestre. Se sabe en qué consiste la estampita: la escuela-granja, la reinvcnción de la s<1biduria salomónica -por ejemplo, el discurso sobre el hombre, o uno a uno todos lm. temas publicitarios de rentabilidad asegurada-, en fin, un poquito de bricolage y de distendida diletancia, y, además, la cría de conejos y los paseos en bicilcta. Todo mue'e a pensar que es esto -miseria de la cultura- lo único que le queda ya al sueño escolar aristocrático. ¿Hace falta añadir. o insistir. en que de todos los modelos de productos escolares es precisamente el modelo británico el más escolar, y el más elitic;la y tradicionalista y, sobre todo, el que más engaña y se engaña? Precisamente por ello constituye 6se el patrón en que hoy se miran -el modelo inglés en una sociedad norteamcricanizada- las clases medias cultivadas, desencantadas del componente alemán -el rigor de la cultura docta-. Sólo les queda el regreso a la naturaleza, la reinvención de una miserabilista cultura aristocrática, la compulsiva revalorización de lo natural, la beata sacralización de loantiguo. el gusto de la lana y no del nylon, la noble distinción de la madera, y no la tan manoseada y democrática vulgaridad del plástico. Necesario sueño decadente, cuando. como es el caso, los tltulos escolares están devaluados socialmente: a la miseria de la cultura -dominante- le da cuerda de la cullura de la miseria de los dominados. Volveremos algo más adelante sobre esta cuestión.

H istóricamente, dentro de la sociedad española están presentes. en más o en menos todos estos elementos del modelo francés, alemán e inglés. Desde Giner

CARLOSLEREI'IA de los Ríos a Ortega, pasando por todo el noventa y ocho, y también por las dos repúblicas -ambas, como se recordará, llamadas reptíblicas de profesores-, la cuhura escolar española, más allá del ganado mular y tridentino, está entretejida -al menos en su base- de un es.calafonal y probo rigorismo ascético, conatos de racionalismo -no cartesiano, sino germano: o sea, tentado de irracionalismo-, brotes de radicalismo, discursos a la francesa, codificados abogadescamente a la alemana, en fin, humorales desplantes elitistas y llamadas urgentes a lo popular -lo natural-, ello entre et1uvios aristocratizantes. Más acá de estos elementos históricos está la nostalgia, y la periódica -que se sepa, la última a comienzos de los años ochenta: ahí estamos- regresión al birrete y a la roga, para utilizar una expresión de Veblen.

En suma. el sistema escolar, aquí o allá materialmente no lo ha hecho la célebre burguesía a secas. Al contrario, en cierto modo se ha hecho -hasta donde se ha podido- precisamente contra ella. Han sido las clases medias y la aristocracia quienes han construido ese 'istema y p1recisamente -intereses coincidentes- para contrarrestar la fuerza bruta del capital. Pero, entre aquellas dos fucnas sociales, no todo eran intereses coiíncidentes: a la legitimidad de los t itulo'i de la nobleza de sangre las clases medias han opuesto la legitimidad de los tllulos o diplomas escolares. (Para ello han dispuesto de esa balanza justa que pesa los quilates del alma de cada cual y que certifica de ellos, esto es, la escuela. Aquí, no ya los que aprueban sino quienes suspenden unas oposiciones es ordinario que apelen a sus derechos a una pura justicia). El sueño de una meritocracia, cuyo eje sea el sistema escoBar, constituye la condición de defensa, reproducción y desarrollo crecientes de las clases medias cultÍ\ adas: en una palabra, y para decirlo más propiamente, de lo que ha devenido como inlelligenlsia en sentido amplio, tal y como la han entendido, por ejemplo, Gramsci o Mannheim.

Dentro de este juego, las clases medias han impuesto sus intereses específicos: defenderse del proceso de proletarizaci6n dentro del bastiónescuela, trasvasando a su lenguaje la vieja cultura de la nobleza, y tratando de dejar a ésta sin fuero -el huevo ya se lo había quitado la burguesía-. Con ello, la aristocracia ha resultado doblemente expoliada: de la propiedad de la cultura legítima, y de la propiedad de la tierra, fuente de su renta y de su posición. Por lo que respecta a la burguesla, o sea, a los empresarios, el resultado global ha sido, naturalmente positivo: el hombre culto ha hecho, sin quererlo, de portavoz del orden burgués, de ariete del capitalismo. Sin quererlo, y lo que parece más grave, sin saberlo, o si se quiere al contrario: creyendo que el combate civil por la altura constituye incondicionalmente y por principio una sacrosanta cruzada de liberación, siguiendo con ello la máxima del fundador del cristianismo -al decir de Comte, o de Nietzsche o de Unamuno-; máxima paulina -sólo la verdad os hará libres- secularizada por la inte/ligenlsia, por ejemplo, por Gramsci: sólo la verdad es revolucion'aria. (Como ya se ha dicho, no se trata de una guerra santa, sino del combate pro domo sua de cierta

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fracción de las clases medias. Liberación constituye una categoría de pensamieninseparable de la teología cristiana, alrededor de cuya versión terrenal gira el mundo de la educación y la cultura). Esto respecto del hombre culto, porque en cuanto al especialista o experto, éste ha sido sencillamente contratado y tratado como asalariado. (La vuelta a Kant quiere ser la vuelta a los menestrales de la cultura y al pago de ésta al contado). Pero, básicamente, la posición social de la intelligentsia es intermedia , fronteriza, ambivalente y típicamente conflictiva: de cara al futuro las canas no están echadas. Relacionar directamente burguesía -sin más- y cultura es no sólo prohibirse comprender el pasado, sino tener los ojos cerrados ante el presente y ante su horizonte.

3. UNA TABLA DE MULTIPLICAR LA OIVISJON

Otra -puma tercero- de las falsas contiendas entre adversarios que resultan ser realmente cómplices, es la que se produce al reinventar el problema de saber si escuelas, como madres, no hay más que una, o bien si hay dos, e incluso si conviene adoptar una solución trinitaria. No siendo la arena del conocimiento lugar para tratar escolásticos jeroglíficos, este problema es propio de un debate conciliar : lo exige, y esto parece que forma parte de lo que consiguió el althusserismo en este campo . Máximo exponente: el en un tiempo más manoseado de los libros de Ch. Baudelot y E. Establet y la larga fila de recitadores de exorcismos que suscitó (La escuela capitalista en Francia). Se sabe que este libro ha sido, para cierto público, la biblia en este terreno, no sólo para el caso español, sino en general en América Latina.

Todo mueve a pensar que no es el falso asunto de sí la escuela es única o múltiple el que da lugar al eficaz planteamiento acerca de las verdaderas cuestiones que aquí subyacen, empezando por la de la subordinación de las funciones de inculcación y de selección a la función de imposición que cumple el sistema de enseñanza. Básicamente estos dos primeros cometidos de la escuela -i nculcar, seleccionar- constituyen el escaparate de lo que hace, no la trastienda de lo que hay en las operaciones de aquélla. Toda la tarea de inculcación escolar de hábitos -enseñar, instruir, transmitir- está presidida por la labor de imponer, o hacer reconocer, en última instancia por la fuerza, una culrura -en sentido amplio- como legitima. Pero imponer culturalmente es imponerse socialmente: esto es lo que hace, al hilo de la tarea de inculcación escolar, un particular grupo social, la ciencia.• los letrados, o la ingelligentsia.

No hay, por una parte, una escuela hipostasiada -aparato, máquina o medio, para el pensamiento instrumentalista- y. por otra, sus propietarios. Los intelectuales no son los amos de la escuela: son la escuela, y ésta es una de las solidificaciones sociales de su actividad, esto es, una externalización del despliegue de medios de defensa de su posición social, en el juego de poder con relación a otros grupos o clases. Pensar al revés, o sea, pensar por separado escuela e intelectuales, como hacen el instrumentalismo y la no-socioJogia, conduce a la ilusión de que se ha conquistado, en tanto que aparato, la es-

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cuela, o de que algún día se puede conquistar: precisamente los temas célebres de la democratización de la ensei\anza y de la escuela liberadora. Se sabe, por ejemplo, en otro plano, en qué consiste la conquista proletaria del aparato estatal, o sea, en uno más potente, y no proletario en absolutO .

Bajo la ilusión de su neutralidad -ilusión propia del que está comedio, pe· ro también del que está arriba y tiene la fuerza: aquí los intelectuales- la escuela juzga, diferencia, jerarquiza, excluye, distingue. Representante de un grupo que trata de aplicar su ley, un maestro es, sobre todo, un juez de dicta sentencias. (Por eso el pensamiento dominante del siglo de las luces supuso un salto cualitativo: la imposición en todos los rincones del universo cultural o de las significaciones, de lo que es digno o indigno, lícito o ilícito, a lto o bajo).

Esta operación de juzgar sobredetermina la operación de inculcar. Históricamente, para hacer valer sus juicios, para imponer la cultura e imponerse socialmente no ha sido necesario que la escuela se extendiera e inculcara o enseñara esto o lo otro. La tarea de alfabetizar a las clases trabajadoras ha ido al compás de la comprobación de que las cárceles eran, o podían ser, más caras y más ineficaces queJas escuelas, esto es, a medida que no bastaba la imposición por la vía de la simple exclusión de esas clases, desconociéndolas como público o clientela dignos o legítimos. Otra sencilla ilustración: que cada municipio tenga su escuela quiere decir, sociológicamente, que la cultura rural reconozca su inferioridad e indignidad frente a la cultura urbana. Por otra parte, y en la medida, no sólo que impone, sino que inculca y enseña, la escuela rural contribuye a la liquidación del campesinado, así como a la conversión de las comunidades rurales en reservas susceptibles de mantener la llamita de la liberación a quienes viven intramuros del Leviatán. A través de su oficio propio de enseñar, el sistema escolar siempre está implicado en operaciones de poder.

Practicando la divisa del divide y vencerás, el sistema escolar enseña, transmite, uniformiza y multipl ica, pero antes y sobre todo, diferencia, divide y se divide: una tabla de multiplicar que multiplica la división. Por de pronto, ctivisión -y jerarquja- internas: de saberes. de grados, de técnicas de inculcación, de centros, de títulos, de públicos o clientelas. Para imponerse, la escuela tiene que dividir -diferenciar, jerarquizar- y tiene que dividirse ella misma. Para que la escuela sea una -como la divinidad- tiene que ser dos, tres y las que se quieran. Por ejemplo, y con relación a los niveles de escolaridad, hay una enseñanza primaria que trata de imponer hábitos de disciplina y que pone un precio muy alto al valor de la obediencia y de la repetición, al saber memorístico y acumulativo. Pero hay otra enseñanza, la superior, que reivindica la ecuación cultura igual a ocio, la cual, en los mejores casos, trata de alentar, aunque sólo sea a base de palabras, la toma de decisiones, así. como de conseguir un equilibrio entre la autonomía y la responsabilidad -como mínimo: una escuela que no pasa lista, y que multiplica las ramas del árbol curricular-. Con relación a las técnicas de imposición e inculcación, hay una escuela para las clases trabajadoras, en donde se practica la didáctica autorila-

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CARLOSLERENA ria, coercitiva, y en donde se alienta el formalismo, el memorismo y la disciplina exterior.

Dentro de este plano hay otra enseñanza -y esto lo han estudiado explícitamente T. Parsons y mejor K. Mannheim- propia de las clases alta y media-alta. Esta escuela es la que reinvindica la etimología de la palabra latina schola Uuego), y la que da cuerda a la ideología del maestro-camarada, la que construye los escolares jardines epicúreos, la que intensifica el proceso de infantilización (y lo redobla: también, el de rejuvenilización de los profesores, los cuales, naturalmeme, juegan se dirla que de modo pueril, o sea, senilmente ya, a no serlo); en fin, una escuela que materializa el sueño de la adorada infanda que quisiera haber tenido el narcisismo de los padres que pueden permitirse jugar a ese juego y pagarlo: el ascetismo de los adultos mirándose en el espejo del hedonismo infantil. el cual, por lo demás también se paga al precio de una dura disciplina. También aquí los opuestos se dan la mano: el niño-rey coincide con la víctima-niño.

Una escuela-taller y una escuela-jardín: juntarlas era, por ejemplo, el explicito y tex!Ual propósito enunciado por Marcelino Domingo. O sea, una escuela para reprimir y otra escuela para liberar: sólo que en ambos casos se trata crecientemcnte de la misma. Esa aparente duplicidad constituye un recurso; la llave con la que el sistema de enseñanza se da cuerda a sí mismo en su propio beneficio y desarrollo. Pero no basta decir lo obvio, por ejemplo, escuela para pobres y escuela para ricos, o sea, escuela para quienes van a tener que fichar todos los días en una fabrica, y que van a estar sometidos a la disciplina de la máquina, y escuela para quienes, en su trabajo, van a tener una disciplina exterior más laxa, y de quienes se pide, no que utilicen las máquinas, sino que manipulen y lleven a buen puerto las relaciones entre hombres. No basta eso. Hay que añadir una esencial consecuencia o implicación: que esas dos escuelas -cómplices la una de la oLra- esrán enfrentadas, y que más concretamente, los intelectuales -por ejemplo, profesores de primaria y profesores unjversi tarios, o humanistas. científicos y expertos- están, asimismo, enfrentados. O con otros términos: la intelligemsia, constituye una categoría o grupo que compite y lucha con otros. pero en el que, a su vez, se compite y se lucha. Esto quiere decir que, como todo orden relativamente autónomo, el campo de la cultura, y en él, el subcampo de la educación, son lugares específicos de división y de conflicto interno y externo: es por eso por lo que hay una escuela y dos, no por las razones instrumentalistas que da el marxismo alrhusseriano. Escuela maquiavélica, aparato-cosa, que se disfraza de neutral y universalista, y que come a dos carrillos y trabaja a dos manos: la reproducción de los proletarios por aquí, y la reproducción de los burgueses por allá. Estas célebres dos escuelas althusserianas -o redes de escolarización- son producto de ese planteamiento esquizoide y petitbourgeois del por una parte, y del por otra parte, que le diagnosticaba Marx a Proudhon.

Si se quiere insistir, el campo religioso proporciona modelos paradigmáti-

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cos de lucha interna y externa: en los paises occidentales desde la aparición de las órdenes mendicantes; por ejemplo, los franciscanos del siglo XIII enfrentados a la burocracia romana. O el caso de Loyola, haciendo de las élites el objeto de su dominación, enfrentado a Calasanz, aliado éste a las clases bajas, y ejerciendo en ellas la obra pla de sus escuelas. En definitiva, la propia consti· tución del campo educativo como campo autónomo -dentro de él, el de la escuela- se ha producido y se reproduce en vinud de su fraccionamiento interno, o sea, merced a que precisamente son 'arios los grupos compitiendo y varias las escuelas.

Con rclacjón al cuarto punto -y adviértase que en el anterior sólo nos he- 4. SOCIOLOmos ocupado de una de las versiones del instrumentalismo: la otra, o sea, la G lA posición idealista y oficialista que predica la escuela una, o única, como ha ECOLAUA dicho históricamente la socialdemocracia. ésa no merecía la pena-, el encuentro de los dos adversarios úene como objeto el problema del efecto que produce el sistema escolar sobre la desigualdad social. Ambos contrarios, que no lo son, utilizan también esta vez lenguajes diferentes: el de la movilidad y el de la reproducción. Atomizando e individualizando el planteamiento, convirtiendo las estructuras escolares y sociales en dóciles agregados estadísticos dispuestos al sacrificio de la suma y de la resta, esto es, disolviendo la sociología -si no hay sociedad no puede haber sociologfa, sentenciaba Durkheim y tenía razón, no por decir sociedad, sino porque, en parte, quería decir estrucLUra social-, el primer lenguaje puede traducirse en esta caricatura, la cual coincide con la de su propia imagen sobre el espejo sociológico. Para el funcionalismo se trataría de saber, primero, para cuántos y para quiénes es buena la escuela, o sea ascendente, promociona!. Liberadora, y segundo, en vin.ud de qué genero de conspiración no lo es -todavfa: sin duda el día llegará- para más gente. Para el segundo lenguaje -para el del estructuralismo marxista o marxistizante- y más allá de su típica encrucijada -qué es lo que se reproduce, las clases o la ideología que legitima la> clases-. la atomizada y disuelta sociología del anterior plantearnienro se conviene en una IOtalizante construcción mental. Esta construcción se quiere situada más allá de la sociología, esto es, se presenta como arrolladoramente supersociológica. Realmente lo que hace es convertir a las estructuras, a las clases sociales y a la reproducción de unas y de otras en un eleusino laberinto de misterios, del que sus propios constructores -como si se hubie:;en perdido los planos- tratan en vano de salir, utilizando para ello la técnica del juego formal, y desembocando, no en la salida, sino en la ecolalia: o sea, en la fórmula. Para la sociología, no es ensayando el abrete sésamo, ni es fro1aodo unas palabras con otras como se produce la chispa del conocimiento.

Por de pronto, ambos planteamientos coinciden -sin ir más lejos- en prohibirse pensar en cue:;tioncs centrales: precisamente el problema de lamovilidad -y esta ve1 no individual y espúrea, sino social y verdadera-, y asi-

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CARLOSLERENA mismo el problema de la reproducción -y ahora más abajo de las nubes y de las fórmulas- de la categoría o grupo construido por los inteleciUales, cuya consideración es básica para comprender, no ya el sistema escolar, sino la estructura social contemporánea. No es necesario insistir en que los intelectuales y la escuela se han hecho jumos, en un proceso dialéctico, y ello en el contexto de una lucha entre las diversas clases sociales. Baste apuntar que, en lo fundamental. esos son precisamente los móviles ascendentes y esa movilidad es la que mas importancia tiene hablando de la escuela. O, para decirlo en otros términos, si, en virtud del sistema escolar alguna estructura se reproduce, el proceso más inmediato y más merecedor de atendón es el proceso de reproducción de la posición de esa categoría social -los intelectuales-, esto es, de ese grupo o estrato o como se le quiera considerar.

Más allá de esa puntualización acerca de la movilidad y de la reproducción, abordar los falsos problemas que plantean ordinariamente las dos orientaciones que utilizan estas nociones seria largo. Para un mJnimo intento de enderezamiento de la cuestión, sería probablemente necesario empezar por donde la empezó Marx, o sea, por el principio: por el paradigmático modelo de mcritocracia escolar propuesto por Platón en su República. (Inequívocamente éste es el techo: no llegaron a él, ni los textos legislativos de la revolución francesa -tan en esa dirección-, ni las clarísimas formulaciones del saintsimonismo radical -concretamente, Bazard- , ni, por otro costado, los expertos de la UNESCO). Efectivamente, estudiando la relación entre división social del trabajo y desigualdad social, Marx dice, sin ambages: La República (de Plafón) consti/Uye lo idealización ateniense del régimen egipcio de castas.

(El Capital, Xll-5). Veamos de hacer una apretada paráfrasis de esta observación de Marx.

Actualizando la c-uestión, y expresándola en otros términos, parece que se puede sostener que el desenvolvimiento de la formalización meritocrática cada vez más acusada que alcanza nuestro sistema de enseñanza constituye la puesta en práctica de la idealización pequeño-burguesa de la sociedad de castas, es decir, de las castas legítimas para Jos componentes de la pequeña-burguesía: las castas de la capacidad y del mérito. Teóricamente, el sistema escolar tiende a romper las castas basadas en el nacimiento, y en la práctica ha conseguido -en una medida realmente modesta, en no importa qué país: eJdste una montaña de trabajos que lo prueban, concretamente para el caso de los USA- disminuir el peso de la herencia, y ello dentro del campo de la cultura y dentro de la estructura ocupacional correspondiente a la población asalariada . Pero hay otras herencias: por ejemplo, la herencia y transmisión del capital. Hay otro segundo hecho esencial: que, dentro de las sociedades que conocemos, las clases sociales son, tambh!n, castas. Dentro del modo de producción capitalista, el sistema escolar mas platónicamente radicalizado -niños de probeta y capital no transmisible por herencia- barrerla las castas, pero, por otro lado, se asistiría, no a la destrucción del sistema de clases, sino precisamente a su reforzamiento: a un justo e irreprochable sistema de desigualdad

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social. en un puro y perfecto capitalismo. O sea, se asimiría al justiciero sueño jacobino -la anticipación y terrenalización del juicio final-, el cual, no discute la desigualdad social: la refuerza. (Como el sueño de una justicia acabada remacha el fenómeno de La culpa y garantiza el triunfo del ideal ascético). No trata de proteger la diferencia, sino de salvaguardar la desigualdad social, haciéndose problema de a quiénes les toca estar abajo: no discute los puestos, sino su reparto.

Los planteamientos hasta aquí expuestos apoyan este corolario: materializando la idealización pequeño burguesa del régimen de castas en función del mérito, se está produciendo, primero, la atenuación d'e lo que de castas basadas en la pura herencia tienen esos grupos especiales; que son Jas clases sociales, y segundo, como consecuencia de lo anterior, y dado que la producción y reproducción de las clases sociales no depende ni de la herencia, ni de la familia, ni de la escuela, porque en lo esencial se lleva a cabo en otro campo autónomo, o sea, el económico, el sistema escolar produce como efecto la legitimación de la estructura de clases, aportando una e!;pecífica contribución a que esa estructura se reproduzca.

Pero este lenguaje -en medio del confusionismo creado por quienes lo emplean sin ton ni son, a modo de jaculatorias- pue1de ser reemplazado por otro. Con otras palabras, en relación al mundo del trabajo asalariado, la escuela ha funcionado -jerarquizando y distribuyendo,- corno agencia de colocación. Profesores y jefes de personal, los unos de espaldas a los otros, cuando no adversarios, tienen como minimo un hilo en común: el diploma.

Puede llegar a conseguirse que los bijas de los grandes empresarios tengan que tener el tílulo de abogado o el de economista. El grupúsculo de las familias del capital no tienen ya garantizado que todos los hijos ele éstas ocupen la posición que ocupan ellas : tienen que legitimar y tienen q,ue reconvertir parte de ese capital en lo que llama Pierrc Bourdieu capital escolar, y más ampliamente capital cultural. El proceso de extensión de la enseñam:a superior no está solo, ni acaso fundamentalmente, alimentado por Jos hijos de las clases modestas: los hijos de las otras clases no pueden permitirse ya dlejar de tener un título .

En suma, el sistema escolar constituye hoy la encrucijatda de gentes que uatan de utilizarlo para ascender de posición, y de gentes que la necesitan para mantenerse en ella, para no descender: se trata de una en,crucijada, en la que las distintas clases sociales están forzosamente convocadas para ensayar sus distintas estrategias de reproducción para seguir empl,eando los términos de quien es maestro -también- en este terna.

Concluyendo. Si se trata de estudiar la cuestión en té:rminos de moviHdad, es necesario, por una parte, abordar el tema de la inte/ligentsia y su nueva y ascendente posición en la estructura de clases, al hilo de un proceso creciente de burocratjzación y de concentración de poder. Por otra parte, se abre una nueva problemática que es la de la movilidad descendente, la cual será una situación cada vez más real que tendrán que atender las familias de las clases dominantes. Esta nueva situación está ligada a otra fundamental: el actualmente franco proceso

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de desvalorización de Jos diplomas escolares, el cual mueve al sistema escolar a profundizar -por caminos cada vez más sutiles-los mecanismos de selección.

(Entre los más visibles, ]a jerarquización de los centros, eufemísticamente discutido bajo el nombre -acui'lado por la sabiduría de los Bourcard y Pecuchet- de calidad de la enseñanza, o sea, de las pretensiones de calidad social de las diferentes clientelas). Por otra parte, casi podría hablarse de problemáticas históricamente invertidas. Antes estudiaban unos pocos elegidos, los cuales tienden a ser los mismos elegidos que hoy Logran las pocas buenas posiciones acordadas a los muchos que estudian. En fin, si se trata de estudiar la cuestión en términos, no de movilidad, sino de reproducción, es necesario tener presente que, en lo esencial,ésta se lleva a cabo en otro sitio -en el sistema productivo, dentro del cual/a tecnología o la economia constituyen solamente algunos de sus elementos-, no la escuela.

Toca ya abordar -punto quinto enunciado- la vertiente actualmente 5. PENELOPE CON EL H ILO más sofisticada o ideologizada de esa chillona refriega de automatismos verDE ARIADNA baJes convergentes, entre adversarios que, en el orden del conocimiento, no Lo son: el lag, el desajuste, la crisis, el fracaso. fa autoeducación, fa desescofarización, la educación permanell(e, en fin, la muerre de fa escuela. Como una vez de metidos en esta selva, lo más fácil será que nos hagan perder el hilo, parece conveniente sintetizar de antemano las claves del replanteamiento global qur, a tOda esta faramalla, propone la sociología. Primero. Actualmente, dicho sea lo que sigue con urgencia, lejos de haber fracasado -el fracaso es el de quienes piensan que se trataba de una cruzada de liberación-, el sistema escolar, es más fuerte y más potente que nunca. Tanto, que la escuela no cabe en sí misma, por lo que el histórico proceso de escolarización se ha visto profundizado por un movimiento más amplio de extensión e intensificación de una red muy compleja de instancias educativas cada vez más densa: las otras alas del ejército de salvación. Todo indica que se está cumpliendo puntualmente el gran sueño del siglo de fas luces. Concretamente en el punto a partir del cual ya no es posible separar sombra y sueiio, esto es, a partir de la enrrada en escena de Rosseau: la pequeiia burguesía, entrando en acción. Efecüvamenre, se diria que estamos escuchando ahora las últimas campanadas del reloj al que los ilustrados dieron cuerda. Téngase presente que tratándose de campanas, ésras como mejor suenan es en posición invertida, o sea, boca abajo, como parece estar hoy el sueño racionalista. Aquella secular máxima que hablaba de fa escuela de fa vida se diría que se ha retorcidamente materializado: ahora la vida acontece de algún modo dentro de una globalizante escuela, la cual, como quieren sus reglas fundantes -las del ascetismo cristiano- no conoce frontera, ni se da punto de reposo. Podría quizá decirse que el tamaño de su triunfo va de par y coincide exactamente con la dimensión de su fracaso, como quiere, en términos individuales, la categoría nosológica introducida por el fundador del psicoanálisis: a la escuela le seria aplicable ese

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cacofónico djagnóstico freudiano acerca de los quefra(.:asan al triunfar, como escribió este reconocido maestro en el uso de la imagen y de la metáfora.

Segundo. Históricamente este movimiento se ha hecho acompañar esencialmente de dos abogados ideológicos: el romanticismo roussoniano -la defensa del individuo- y el positivismo comtiano -la defensa de la sociedad-.

Tanto desde la perspectiva del conocimiento como más allá de ella, estos dos falsos contrarios, resultan ser realmente cómplices y coautores de la legitimación de una construcción histórica -el llamado mundo de la educación y de la cultura-, sin cuya mutua colaboración éste no parece: ni que sería pensable, ni que hubiese sido posible. Tercero. Actualmente y de modo más expreso que nunca, con consignas o diagnósticos tales como los de lfracaso, crisis o muene de la escuela -consignas en las que la escuela está instalada cómodamente desde hace doscientos años, porque las ha inventado ella, y porque vive y se mantiene de ellas- se está contribuyendo de forma específica y sustancial a que el sistema educativo sea cada vez más incluyente y· total. Por ejemplo, la consigna positivista y comtiana de la educación permanente es exactamente la misma que las consignas romanticista y roussoniana de la deseducación, de la autoeducación, y en fin, del salga el sol por Anlequera. Histórica y sociológicamente la escuela adaptadora es la misma que la escuela liberadora: puede verse en !van U1ich el más eficaz funcionario de la UNESCO. Con el lenguaje romanticista, roussoniano y decadente, el cual parece invertir punto a punto el discurso del siglo de las luces, esto es, con el lenguaje dE:l nuevo socratismo, de la descscolarización y del desmantelamiento-desmelenamiento es precisamente con el que se está produciendo el sistema de educación duro y universal que trató de diseñar Comte.

Cuarto. Como la sociología a secas, la socíologia de la educación y de la cultura tiene como principal adversario el lado comtiano y el lado roussoniano de la respuesta a un problema falso, hilo que une todas las duplicadas cuentas del rosario: la separación en el orden del pensamiento de dos fantasmas sustancialistas, o sea, el individuo y su educación -po1r aquí- y la sociedad -por allá-. Puesto que la sociedad actual y concretamente el mundo de la educación están construidos o legitimados sobre la bas•~ de ese planteamiento, y puesto que la crítica radical del mismo constituye el p•unto de arranque de la sociologia, los efectos críticos que ésta produce en el Ctrden del conocimiento van de par con una crítica, también de raiz, de los fundamentos del orden en éstas y en las otras estructuras sociales.

Con lo que antecede, que es una primera síntesis de lo que va a seguir, estamos en disposición de empezar otra vez, ahora a otro p•aso y en otro lenguaje, con esa, como decía, chillona refriega de la crisis, el desajuste, el lag, el fracaso, la educación permanente, la desescolarhaci6n, la autoeducaci6n. en fin, la muerte de la escuela y demás debacles perfectamente programadas por la crítica de la critica-crítica, usualmente moderna y doct;a expresión del conformismo al cubo. Naturalmente que con relación a es1os temas, el pensamiento ordinario -el cual, por ejemplo reclama más y más jardines para que resulten

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más y más estéticos los cuarteles de la infancia- tiene magníficas posibilidades de ejercer su oficio propio, esto es, convertir lo fácil en difícil, tejer la tela de araña de los problemas falsos, en una palabra, enmarañarlo todo: Penélope con el hilo de Ariadna. Para el sociólogo , que se sabe ante un espectáculo, este despliegue. el cual alcanza en algunos puntos la apoteosis de la confusión, constituye la representación que en el escenario ideológico deben hacer las fracciones dominantes de los protagonistas del sistema de enseñanza -o :sea, de los intelectuales, o como a estos los llamaba Marx, de las profesiones ideológicas- para que dicho sistema se justifique y se perpetúe. Básicamente la comedia la hacen dos primeros actores -un experto progresivo y un regresivo aristócrata- cuyos papeles son complementarios: se quitan uno a otro la razón y por eso mutuamente se la dan. Se necesitan para comradecirse, y para que prosiga el espectáculo. Para cualquier tema es idéntico el reparto de papeles: por un lado, el subjetivismo desmelenado -y su desdén caído de no se sabe qué altura de la estética-, y por otro lado, el sensato comedimiemo y la seriedad certificada del ciencismo positivista.

Parafraseando a Pierrc Bourdieu: el error va, como la guardia civil, por parejas. Puede hacerse, de dos en dos, una cadena interminable. El par de falsos contrarios que interesa considerar ahora es la doble versión que loma el filisteísmo de la intelligentsia en torno a finales de los anos setenta: el inseguro experto y el decadente romántico. Por una pane, la traducción tecnicista del rradicional hombre culto; pC'r otra, la versión degradada -y no menos actual y a la altura de los tiempos- de este último. Dado el planteamiento de partida, no es necesano detenerse en los dos prototipos porque son, uno la cruz, y otro la cara, ambos sosteniéndose, cantando a dúo -con voces distintas- la mi~ma canción, por ejemplo, la de la autoeducación o la de la educación permanente. B<bicamcntc se trata de dos versiones complementarias del amiintelectualismo: una falsa disputa en torno a un falso concepto de razón. Melodia y acompaí'lamicmo, clave de sol y clave deja, mano derecha y mano izquierda para tocar al piano la misma sonata: un réquien por racionalismo. Luego de hacer algunas obscrvacione~ sobre el primero de estos actores, se va a centrar la crít ica en el segundo, esto es, en el recitado básico que hace ese filistelsrno neo-izquierdante y pos-gauchista, vuelto nostálgicamente sobre el pasado, y ello porque el presente es magro y el futuro un agujero negro. Este personaje, utilizando la retórica romanticista, nos habla a la hora histórica de lo que cree ser -para que la escena le cuadre- crepúsculo, y es sólo su mera decadencia, de fotografías amarillas y de flores marchitas: la naturaleza, La nueva gastronomía. las ballenas, la desescolarización, la muerte de la escuela. Para el sociólogo, se insiste, estamos ante un espectáculo: se trata de la última puesta en escena -los nuevos equites y milites de la cultura- de la más pura ortodoxia escolar en las sociedades noneamcricanizadas. Nueva reencarnación del hombre cultivado, él sería el último en saber que habla en prosa y con la vot. prestada de su amo.

Ames de pasar a la consideración de este actor, valgan unas observaciones

CARLOSLERENA con relación al otro polo, esto es, a ese diagnóstico tecnocrático en términos de inercia, desajuste o inadaptación del sistema escolar al sistema productivo.

En tal diagnóstico, obviamente, implica la subordinación de la lógica del primero de dichos sistemas a la lógica del segundo. Armado con la simpleza de verdades del tipo de las de perogrullo -hay que racionalizar el sistema-, trabaja por el reforzamiento del grado de dominación de los intereses de la cultura respecto de los intereses del capital. Este diagnóstico tecnocrático sólo puede entenderse dentro de esa contienda: el criterio del beneficio y del poder, propios de la empresa capitalista, frente a los criterios específicamente escolares y culturales, o sea, los criterios del conocimiento y del saber. Estos últimos demandan invertir esfuerzo durante muchos años, por ejemplo, en el latín, en la historia o en la filosofía. Realmente es a esto -a la relativa autonomla de la lógica de la escuela y de la cultura- a lo que llaman los empresarios -y sus ideólogos, como diría Marx, esto es, los expertos- inercia, desajuste, inadaptación. Históricamente aquéllos han tratado de que las escuelas sean fábricas de njños, funcionales antesalas de las otras: todos puestos en fila con el numerito de su valor social a la espalda, para decirlo con la imagen que utilizaba inocentemente Pareto. ¿No es de este género el sencillo ajuste mecánico en el que sueñan y por el que trabajan? Problema actual para perogrullo: enconlrar biológico-científicamente cuál es la clave genética diferencial de los hombres de oro, de plata y de bronce, como lo decía el divino Platón.

Pese a ser el pionero en la severa y lúcida crítica de los atrabilismos escolares, Veblen, puesto en intelectual denunciaba el curso que tomaban los acontecimientos en su país, ya a final del siglo pasado: la entrada en las universidades, si fuese posible a saco, de lo que llamaba «ética rapaz de los negocios».

Antes que Veblen, Nietzsche -en una línea que tampoco la había inventado él, pero que a partir de ahi sera ya un discurso monorrimo: explícitamente Weber, y en nuestro país, Ortega- clamaba contra la especialización y la barbarización de la universidad. ¿No se ha conseguido que la actual división del trabajo científico implique una sistematica organjzación del no-conocimiento?

La sociedad capitalista se organiza mejor convirtiendo el estudio de la economía en ciencia de la administración de empresas, el latin en erudita chitladura permisible, y en fin, las ciencias humanas en técnicas de contar, pesar y medir -manipular- a la gente para que al poder no se le escape nadie y le cuadre así la cuenta (corriente) y el balance de su inversión de capital. La sociedad capitalista duerme más segura cuando los universitarios son filosóficamente analfabetos, como tajantemente ha tenido que decir Gouldner de los productos escolares USA. Podría ser que de otra forma a los universitarios les diese por seguir el ejemplo de algunos de los maestros del gremio, que algo consiguieron, y ello precisamente por ser estrictos productos escolares y excelentes doctores en filosofía, como, por ejemplo, Marx y Nietzsche.

En definitiva, no hay inercia, hay resistencia. No hay desajuste, sino lucha de dos lógicas contrarias y de dos específicos campos de poder. Esto es lo que oculta ese grosero instrurnentalismo tecnocratico. Dentro del campo de la cul-

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CARLOSLERENA

tura este discurso es foráneo: si se quiere que vaya de ajuste y desajuste los intelet.:tuales tienen unos con otros muchas cuentas que ajustar. Ya se dijo; estamos en un campo de lucha interna y externa. Existen fracciones que, por ejemplo, consideran que el sistema escolar deberla racionalizarse ~y no precisameme utilizando la lógica empresarial- a fin de cobrar más fuerza, y ello precisamente para tratar en términos de inadaptación al sistema productivo capitalista -el cual no se olvide que es produciendo cosas/mercancías como produce individuos: no la educación, sino otro modo de producir hombres, como pensaba Marx-. O sea, para intentar contribuir a que el hombre contemporáneo se produzca de muy di:)tinta forma.

6. BAJO

EL TIC/TAC DE LA REPRESION/ LIBERACION

Para n·atar a quien forma dúo y pareja con el expeno -figura que aqui queda por ahora ya despedida- es necesario hacer del segundo personaje una más abiena presentación. Se trata diel penúltimo producto de la cultura escolar: del polo izquierdizante - tomando convencionalmente esta palabra- de esa cultura. (Digo el penúltimo producto porque desde comienzos de los años ochenta se conoce otro modelo: el propiciado por el socialismo triunfante, quiero decir por la nueva administración política de los gobernados -por parte de quienes, en mro tiempo, decían no adminisrración sino conquista del poder, si bien no se supo nunca quién era el llamado a conquistar a quién-. Esta administración -heredera de la antigüedad saint-simoniana- está precisamente tratando de mediar entre las dos figuras aquí en litigio: eficacia contable para los ideales seculares. Pero este asunto lo dejamos para más adelante).

Por de prontO, a primera vista la de la boheme es esa posición social -tan vieja como la propia escuela -que ha multiplicado y democratizado esa tabla de multiplicar la división que se dijo que era el sistema de ensei'tanza. ¿Pero se trata sólo de estO? Dentro de la sociología española una primera aproximación la hizo Amando de Miguel C!Studiando a quienes llamaba los narcisos, en un trabajo pionero y, como es sóllito en él -la palabra es suya- bien escrito. Como todo nombre o etiqueta, la de los narcisos representa una opción epistemológica, en este caso atrayente. Pero aquí no se trata de transcribir los fasto~ o las saturnales propias de la sociedad del espectáculo en versión de estos o los otros grupos juveniles. Proyectos de este género corren el riesgo de escorar demasiado visiblemente hacia la psicología: en mi criterio, el llamado narcisismo habría que replantearlo sociológicamente. Y ello no sólo como cautela frente al peiigro al que tod01s estamos expuestos, o sea, el de las proyecciones personales incontroladas. {Por ejemplo. el romanticismo del que habla Gouldner, y o tros sociólogos norteamericanos, es el suyo, parece claro).

Pero, sobre todo -y es lo que se pa1sa a considerar-, porque jugar aquí con las cartas o categorías freudianas es conceder demasiado.

Efectivamente, la sociología podría tratar de plantear esta cuestión: por qué en el campo de la educación y ele la cultura contemporánea edipo es rey.

CARLOS LERENA

Esro es lo que de modo sumario se va a plantear. No interesa el narcisismo como simple diagnóstico, ni tampoco el modelo de narciso, sino -valga la provisoria expresión- el modelo de contra-culto, o sea, el representante de la vagamente autolJamada contra-cultura: ése que apesta a cultura, porque lo que lleva puesto encima es precisamente su propia vomitona. La nueva forma de rendir culto a la cultura, la artificiosidad de ese naturalismo, la simpleza con la que se presenta en este prototipo la sofisticación intelectualista, en fin -y para decirlo con lenguaje de Nietzsche-, la inocencia que trata en este caso de sobremontar la culpa: eso es lo que interesa. Pero esto, se insiste, sin necesidad de recurrir al tipismo, ni a los juveniles acnés de tal o cual grupo que reclame compasivamente un lugar en la pista del circo o que disfrute no se sabe cuánto de renta en virtud de su marginalidad.

No importa adelantar en síntesis el atisbo de replanteamiento que aquí telegráficamente se va a ofrecer. Para que edipo sea rey en el campo de la educación y de la cultura ha sido necesario, entre otras cosas, que Freud sea rey; puede verse en este último al hijo primogénito y edipiano de Papá-Comte y de Mamá-Rousseau, o sea, el heredero esquizoide -un objetivista y un subjetivista, un racionalista trabajando sobre una base irracionalista- de esa brecha y esa escisión, que no es verdadera sino aparente, y que alimenta y es condición del desenvolvimiento de la sociedad capitalista desde el siglo de las luces, el cual desenvolvimiento se ha producido desdoblándose, y precisamente porque se desoblaba.

Sobre la base de la escisión -el individuo por aquí y la sociedad por allála producción del hombre contemporáneo se ha realizado dentro de un templo positivista y totalitario en cuyo púlpito los predicadores más eficaces han sido. a la larga, no duros y comtianos, sino blancos y roussonianos: los patriarcas teorizadores de la familia, de la infancia y de la infantilización, los evangelizadores del psicologismo y del culto a la problemática de las relaciones interpersonales -ese perfume de sacristía que exhala el discurso sobre los problemas de la pareja-, los misioneros del socratismo, de la autoeducación y del jesuitismo suave, y en fin los de la bomba-desactivada de la desescolarización, y asi hasta la salvífica letanía de la educación permanente de la UNESCO. Para la construcción de este templo positivista y comtiano ha aportado Rousseau -a quien siempre regresa la procesión, como a Kant- por lo menos la mitad de los materiales. Y qujen dice Rousseau dice Fourier -el de la flauta pastoril y el de la educación armónica-, y dice Tolstoi, A. S. Neill, l. Illich, y el resto de la legión, porque hecho el molde ésta puede reproducirse con ésta o la otra singularidad: qué mas da. Cuenta el desdoblamiento, el dúo entreprometeoy epimereo: el segundo la sombra y la mala conciencia del primero . O sea, es precisamente en virtud, de esa simetría de falsos opuestos, como ha podido producirse y crecer ese leviatán que es el !Jamado mundo de la educación y de la cultura.

Con la palabra interrogatorio se designaba en castellano a los catecismos católicos: los interrogatorios se les llama, por ejemplo, en una muy importan-

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CARLOSLERENA te ley de 1824. Sea en sentido religioso o policiaco, el hombre contemporáneo se ha construido en virtud del interrogatorio a que ha sido sometido por el sistema educativo, el cual se puede sintetizar en dos personajes: en ese interrogatorio el papel de duro y de malo ha correspondido o puede verse representado en el positivismo de Comte, y el papel de blando y de bueno en el naturalismo de Rousseau . No se olvide que aquel inteligentfsimo jesuita que fue Comte -esas palabras son de Nietzsche- y que trató de coronar su obra con un Tratado de educación universal, ha redactado su catecismo positivista en un confesionario. (Al otro lado de la rejilla estaba una mujer, la cual sabemos como se llamaba). Asimismo se sabe que, por su parte, Rousseau -y no es el caso de llamarle hembra- con una ansia femenina de venganza y con una sensualidad de hembra, que es el acta piadosa que levantaba Nietzsche de los roussonianos- ha redactado la biblia educativa, o sea, el gozne sobre el que gira el mundo de la educación, en un huerto y a solas con un niño soBado -o sea, el mismo- llamado Emilio.

Papá-Comte y Mamá-Rousseau -que actualmente son uno y el mismo: por ejemplo, ése que pasa montado en bicicleta y que Ueva unos calcetines de ejecutivo- han tenido en Freud su heredero legltimo: éste es quien, para el mundo que conocemos, ha atado los cabos, y ello en un lenguaje que disuelve el poder en el mar de las relacione~> psicológicas de dependencia. Efecrivamen te dentro del campo de la cultura todo mueve a pensar que es el freudismo eJ que administra sabiamente las dic;ciplinas y las libertades, y quien dosifica la permisividad y la coacción, lo duro y lo blando: la educación socrática administrada, platónica y beatíficamente, dentro del Leviatán de Hobbes: eros comercializado para que funcione mejor la civill<.ación. O en otros términos, es el freudismo el que reproduce el edipo dentro de la familia formada por la madre naturaleza y el padre poder. Freud, rey en el campo en que estamos tratando, es quien ha construido ese columpio -versión moderna del metrónomo de los escolásticos opuestos, ideológicamente integrador, inaugurado por el mester de clerecía: el primero, Berceo- columpio, digo, en el que se balancea -ese ticl tac de la represión y de la liberación- el personaje del que vamos a tratar, o sea, edipo: esos modernos ángeles caídos, al diván . (San Benito, padre de la educación contemporánea, tenía mandado a sus monjes -lo dice la Regla- no reírse nunca. Esta contención , y puesto que su lógica era la de reprimir para liberar, quizá fuese una espera para reírse el último, y precisamente de esa frustrada carcajada volteriana que por todos los medios trataron de sofocar Rousseau y Comte, por ejemplo, el primero apelando a las sencillas verdades del corazón y el segundo apostando por el remozamiento de la confesión católica). Al margen de su columpio, puede entenderse que edipo es producto -valga la expresión- de la esquizofrenia capitalista: esa que desencanta el mundo, y que en el mismo proceso, trata de re-encantarlo con los exorcismos de la estética. Mitad monjes y mitad soldados, represora vigilancia ascética y cruzada de salvación-liberación, cu lpa cristiana y redención cristiana de la culpa: es esa división/ división interna reproducida en quienes son

CARLOS LERENA

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productos suyos- la que multiplica el sistema de ensei'lanza. Por cierto, que, en mi criterio, y como he intentado mostrar, éste es el rema del que trataron cada uno a su modo, dos de nuestros clásicos, quienes, no por cierto, sino ciertamente, sabían muy bien que decir Comte -objetivismo- es lo mismo que decir Rousseau -subjetivismo-, esto es Marx y Nietzsche.

Básicamente, esta contrafigura del experto -y llámesele romántico o co- 7. EPOPEYA mo se quiera, pero entendiéndolo sociológicmente- es un producto cultural DEL HEROE -o sea, de la cultura docta- mediana o altameme escolarizado, el cual no ha encontrado su lugar en la estructura social. Constituye el más típico producto de tres de los procesos esenciales del desenvolvimiento actual del sistema de enseñanza. Uno, el proceso de alargamiento de la infancia: hoy eternización de la juventud. Dos, lo que de momento vamos a llamar degradación de la cultura escolar en relación al denominado proceso de democratización de la enseñanza. Tres, el proceso de devaluación de los diplomas escolares. Sólo ya por eso a este personaje debe considerársele como el hijo primogénito -y por otra parte, el hijo pródigo- del actual sistema de ensei'lanza. Corolario: una de sus contradicciones básicas -de naturaleza edipiana, ya que no puede conciliar a su padre con su madre- consiste en tratar de hacer una critica del sistema escolar desde la nueva cultura, siendo ésta, como es, el legítimo producto -entre otros elementos- de aquél.

Con una extracción de clase típicamente pequeño burguesa, no es en esos términos, ni siquiera socialmente, como él quiere presentarse, ni es así corno Jo presentan sus abogados senarores, de quienes por cierto se diría que dan la impresión de que están instalados senilmente en el limbo de su segunda infancias: en acracia, pero sin soltar la segura barandilla del escalafón. AJ contrario nuestro héroe no quiere tener una identidad social: nada de posiciones sociales, los determinismos sociales, qué-horror-eso-es-el-positivismo-yo-nome.<fejo.cosijicar. Piensa que eso de las posiciones sociales desde las que uno se hace es algo que ya se ha quedado atrás: ese seria el evangelio del burócrata, del funcionalismo, de la sociología. Quiere ser libre, volar, y como consecuencia está colgado de las nubes del subjetivismo, que él llama lo concreto, aquf y ahora, fenomenologfa: la metafísica de lo concreto es lo que mejor combina con el empirismo de lo abstracto. Piensa que producirse desde una posición social ha sido jugar a ser, y ello en una vieja sociedad estática. Como no tiene posición, del papel sólo se queda con lo que tiene de representación, de farsa.

Por eso está condenado a hacer largos y penosos peregrinajes en búsqueda, como la llama él, de su identidad, y eUo en términos sustanciales socráticos y en términos regresivos roussonianos. Como la identidad no se busca sino que se produce -cosa que de oficio tratamos de mostrar los profesores de sociología- su identidad se la producen los demás, sin que él tenga conciencia de ello, por ejemplo, el psicoanalista y las mil relaciones-fetiche sobre las que va, como un canto, rodando.

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Todo ello -un sísifo ascético: el hedonismo, o sea, la música ambiental de los supermercados, también es una carrera- se materializa en esa trashumancia afectiva, en ese vagabundaje imelectual, en ese nomadismo físico. (No es un critico, sino un inquieto, y esto en el sentido -neurasténico- de que no puede pararse, detenerse). Se desdobla, se multiplica, devora a las personas, rebota de un papel a otro, sin creerse de verdad lo que está haciendo, o sea, siendo. Desmayadamente -epimeteicamente- juega a adelantado y hace mohines de héroe-anti-héore. Realmente nunca puede decir como el personaje de Cervantes: yo sé quién soy. Tendría que saber, por ejemplo, que es el heredero de las expectativas rotas que su familia ha cargado a sus espiadas. (Re~ cuérdese la psicologfa del resentimiento del, en este punto, clásico par exce/lenc:e, o sea, Nietzsche). Ni siquiera puede conjugar el verbo ser -impotencia que tiene que suponer un verdadero calvario para un sustancialista-: en su versión lumpen, no dice ser , sino ir de; por ejemplo, di· ce aquél va de profesor, aquélla de mártir. No soporta que alguien de muestras de creer en lo que dice o de tomar en serio Jo que hace. Abomina de los hombres de una pieza y está hecho a trozos y a girones. Está condenado a tener una identidad múltiple: perfectamente intercambiable -polivalente-, como diría aquel apologista de la máquina, el doctor U re, uno de los protagonistas de El Copila/-. O sea, un agujero y un vacio redondo dando vueltas, rodando de papel en papel. Por ello debe ser que es omnilateral y por ello debe tener una personalidad no segmentada, sino genérica, múltiple y camaleónica: justamente como los necesita ahora el capitalismo. Resulta que el célebre hombre universal era el hombre intercambiable. Acabáramos. Ya se dijo: el verdadero gran teatro del mundo sólo acaba de comenzar ahora.

Culluralmente hablando -estamos en su terreno, es un especialista en esteticismo- también hay que hacer su presentación, y ello como él querría, de modo impresionista. Nada de cosas de mal gusto, como hablar de aquel horrible puritano ilustrado, falto ya de perspectiva histórica, que se llamaba Marx. Tiene como chivos emisarios el productivismo, el ascetismo y demás monstruos, pero se somete dócilmente a cualquier via-crucis con tal de que quede bonito. Por ejemplo. se sacrificarla echándose a la mar océana si con ello pudiese salvar de muerte por arpón a una ballena. (Qué bonita quedaría la foto, ya que hablamos de estetas, en El Víejo Topo: un hedonista-masoquista cargado con una ballena sobre los hombros). El héroe no parece que puede ocultar que es al mismo tiempo un bribón.

Se presenta como desmilificador y es un constructor de mitos; como secularizado y sacraliza todo lo que toca: vive encerrado y protegido en una burda teología. Adora los pequeños grupos, las pequeñas comunidades. las pequeñas cosas, y de todo lo pequeño, sobre todo los detalles, como las señoritas finas del siglo XIX. No hablemos de eros: el cristianismo no ha conseguido nunca sacralizarlo tanto. Tiene contraída una fobia sagrada y edipiana contra todo lo que representa al padre, por ejemplo, el trabajo, el esfuerzo, el poder, y una compasiva filia hacia todo Jo que representa a la madre, por

CARLOS LEIU!NA

ejemplo, hacia lo que él llama na/U raleza. Mentalmente vive encaramado a un péndulo, el de la liberación-represión. Estas últimas son sus básicas categorias de pensamiento, y por lo demás y como lenguaje, un verdadero tic neurasténico, el cual además como ha quedado dicho, viene y va y es no sólo tic sino rae. Realmente -él que dice no soportar el énfasis, la declamación- vive rodeado de palabras y de gestos: hay que oírle y verle decir comunicación, deseo, creatividad. O escucharle pronunciar, por ejemplo, la palabra cuerpo, y sobre todo en plural. (Particularmente se conoce a una subespecie que proporciona un espectáculo se dirla que grotesco: un roussoniano leyendo, por ejemplo, a Foucault , repitiendo cierto lenguaje de éste, sobre la base de una antropología idealista-socrático-roussoniana, o sea, poniéndolo todo patas abajo, inri incluido). Trata, en fin, de vivir al día -intensamente dice- y con lo puesto, como si no wviese nada más que ponerse o como si fuese un sentenciado. Todo indica efectivamente que lo está: es el poso del capitalismo, el producto cultural del culo de saco en el que está éste desde mediados de los año!~ setenta.

Filisteo es una voz vieja y anacrónica que quiere decir recién venido, converso, nuevo rico. Por ejemplo, Nietzsche y Marx la administraban de buen grado y con desprecio. Tenían a tos filisteos por debajo de ellos: aquéllos estaban a sus pies, en el orden del conocimiento. Filisteo es la palabra y la identidad que, para no reconocerse en su miseria, ha encontrado en su roussoniana peregrinación hacia atrás, esto es, en su regreso, ese actual desvencijado, vergonzante y decadente aristócrata de la cultura, en el cual el estetictsmo se muere de viejo. Esta versión inteJeclUal de los recién venidos, dicho sea parafraseando a Marx a la retórica romanticista del individualismo burgués, esto es, la del sujeto que se cree a sí mismo y que contempla el ombligo de su espontaneidad, de su libertad , de su soberanía, y que, en fin, se encuentra interesante, francamente interesante, constituye el último típico producto cultural de la sociedad capitalista, la cual -sigue la paráfrasis de Marx- ha producido la individualidad. pero también la posibilidad de aislarla de sus raices, esto es, de pensar por una parte al individuo y por otra a la sociedad, via de un doble instrumentalismo, el cual hoy se da cuerda a si mismo por medio de la predicación profética de una catástrofe alegre y optimista.

Este representante de la nueva cultura dominante en ciertas fracciones de la ingelligentsia es a su modo un hábil experto - nadie más artero, ni con mayor sentido de la oportunidad que un idealista- perfectamente puesto aJ dia en materia de necesidades de la sociedad capitalista, esto es, el intercambio de posiciones, papeles, identidades y parejas, o sea, el cambio del cambio, ley de la permanencia de la sociedad contemporánea. Todo parece indicar que ésta requiere y produce un modelo de hombre mitad tonto y mitad loco, sumiso robot y niño rebelde, aturdido e infantilizado. Por otra parte, este héroe rnn ajustado a su papel -el único reconocido como legitimo: el de vividor, el de anoréxico, escéptico y cínico viva/es-, tan adaptado-liberado, tan puntual en el cumplimiento de la consigna oficial del sálvese quien pueda, constituye el

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CARLOSLERENA legítimo producto del sistema escolar, el cual se ha producido y sobre todo se está produciendo para que todo cuadre, en forma esquizoide: la dura disciplina comtiana y la blanda permisividad roussoniana, aquélla construyendo la escuela total, ésta produciendo la infancia total; o sea, el rodillo de Comte pasando por la alfombra de Rousseau.

NaturaJmente que hay mucho más que esto, es obvio que aquí no se ha hablado en absoluto de la juventud -se sabe cuál ha sido históricamente el primer movimiento que ha apadrinado ideológicamente este invento: el de Loyola-, ni tampoco entraba en cuestión lo que puedan ser o no ser los factores de transformación, o si se quiere utilizar una vieja palabra -se dice que obsoleta- frentes revolucionarios. Parece claro que los hay: por ejemplo, esa burda trampa que hacen los viejos poderes llamando pro domo sua, desmovilización o despo/itízación, a lo que realmente constituye una nueva definición de la lucha política, la cuaJ se ha impuesto de un modo irreversible. Claro es que no me refiero con esto a la, en los últimos tiempos demostrada, necesidad tanto de volver a oír sonar el antiguo lenguaje de la moral ascética -corrompida por sus penúltimos sacerdotes- como de hacer que eficaces especialistas hagan cuadrar las cuentas de la crisis capitalista, tarea encomendada por la sociedad española a la administración socialista . Reprimir y liberar constituyen, como se ha dicho, el ticl tac de un péndulo llamado a moverse cada vez más aprisa. Cruz y cara progresivamente más solidarias, menos distinguibles, más profundamente imbricadas una en otra: una democracia intersubjetiva y roussoniana, dentro de un objetivo y comtiano totalitarismo. Pero no es explicando fáciles desarrollos de los supuestos que anteceden, ni es haciendo una crítica de la posición que en el terreno político considero que está en este momento absolutamente por encima de las de todos sus adversarios -discusión que aquí se sale con creces del campo de reflexión-, ni estampoco, en fin, haciendo escatología como interesa concluir.

MARIANO FERNANDEZ ENOUITA

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LA ENSEÑANZA MEDIA, ENCRUCIJADA DEL SISTEMA ESCOLAR • Mariano Fernández Enguita

Existe un extraño, casi diríamos patológico, consenso nacional a la hora de declarar que la Ley General de Educación ha «fracasado», particularmente en lo que concierne a la organización de las cnseí)anzas medias. Parecen coincidir en ello, al menos en cuanto que juicio sumario, la izquierda y las organizaciones sociales, los ensei'antes y los ensc~ados -o los que hablan en su nombre-, los que conciben la enseñanza como un instrumento para la igualdad social y los que la ven como un mecanismo de selección. A nuestro juicio, esto deriva de la doble función de la escuela y, por consiguiente, del doble punto de vista desde el que se evalúan su estructura y sus <<rendimientos». Desde esta doble perspectiva se puede hablar del fracaso de la LGE, teniendo en mente cosas muy distintas, incluso teniéndolas en mente simultaneamente, y hasta se podría reivindicar un cierto «éxito» de tan denostado sistema.

Se admite comúnmente que la escuela prepara para la incorporación al trabajo, que desempe~a un papel importante en la formación de la fuerza de trabajo. Hubo un tiempo en que hizo verdaderos estragos la teoría de que la educación era una forma de «capital humano», de la mano de Schultz, Becker, Mincer y, tras ellos, toda una caterva de autores que se dedicaron a calcular los rendimientos de la educación formal y otras formas de capital hecho carne. La teoria tenía indudables alicientes: de repente, todos, por el solo hecho de haber asistido a la escuela elemental, haber acudido a la seguridad social o haber recibido algún entrenamiento en el empleo, nos convertiamos en capitalistas. Tous freres, tous amis, ya no había capitalistas y trabajadores asala-

• Un avance de este trabajo se publicó en Acción Educati1•o, n.• 17, 1982, pp. J 1-16.

ESCUELA Y FORMACION DE LA FUERZA DE TRABAJO

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MAR1ANO FERNANDEZ ENGUJTA

riados, sino que el sueño eterno de la pequeña burguesía aparecía súbitamente realjzado. << Los trabajadores», escribía Theodore W. Schultz, presjdente de la American Economic Associalion, <<Se han convertido en capitalistas no debido a la difusión de la propiedad de las acciones de las sociedades anórumas, como creia la imaginación popular, sino a partir de la adquisición de conocimientos y destrezas que tienen un valor económico>> 1• En un único y mismo acto Theodorc se convenía en Charles, Snoopy en aviador y el obrero en capitalista . Ya no había que preoc:uparse por el reparto de la propiedad del viejo capital, porque era fácil hacer accesible el nuevo para cualquiera. Las diferencias sociales iban a esfumarse con la difusión de la jnversi6n en esta nueva forma de capital, que era rnás barato y, sin embargo, ofrecía rendimientos más altos. Ahí estaba también la solución para los paises no desarrollados, más eficaz. y más barata, y los organismos internacionales jugaron un papel no poco importante en la difusión de la nueva panacea fuera de las fronteras estadounidenses.

Hoy en dia, por fortuna, el reinado de la teoría del «capital humano» parece haber llegado a su fin. No obstante, su surgimiento tuvo la virtud de llamar la atención con mayor fuerza q¡ue nunca sobre la relación entre educación y empleo, en general, y entre las de:strezas impartidas por el sistema escolar y las requeridas por el sistema productivo en panicular. Apenas nadie habla ya de «capital humano)), pretiriéndose ampliamente el hacerlo de formación de la fuerza de trabajo, cualificación del trabajo, etcétera. Se sigue suponiendo, por consiguiente, que debe haber una correspondencia -y que, en mayor o menor medida, la hay- entre lo que la escuela enseña y lo que la producción requiere. Sin embargo, la ofensiva critica contra la teoría del «capital humano» sirvió también para poner en entredicho tal pretensión. Así, por ejemplo, Lester C. Thurow señalaba ya en 1972, basándose en una investigación anterior, que entre los trabajadores norteamericanos «solamente el 40 por 100 estaba empleando destrezas que hubiera adquirido en programas formales de capacitación o en la educación especializada -y, de ellos, la mayoría informaba de que algunas de las destrezas que empleaban habitualmente habian sido adquiridas a través del entrenamiento informal sobre el terreno. El 60 por 100 restante adquirió todas sus des.trezas laborales por medio de tal entrenamiento informal. Más de dos tercios de los graduados en col/ege [la enseñanza superior norteamericana, MFE] in formaron de que habían adquirido todas las des1rezas que utilizaban en su trabajo a través de procesos informales semejantes» 2 • En otra linea de razonamiento, David Bruck, Samuel Bowles, Alexander Field y Herben Gintis, entre otros, llamaron la atención sobre el he1 TEHOOORE W. &HULTl, /nvesullent in

non. vol. l. pp. 15- 16;

Human Capital, en

P Cfl!!UIO. Harmond·'I\Orlh, TJJuROI\ , Education onrl Ecomnmr

~ LP;JlR C. JOJt•,, Pow~r. Contml a111l ftii!Q/ogy 111 1'177

M. Blaug,

Economícs oj Educa-

1971 l.

Equolity, en A.J 1. , Hal>e} e l. K;\RABH , cdi Eclut•ation. p. 328, 0\fOrd Univcr~ily Pr~s~. Nueva Yorl...

MARIANO FERNANDEZ ENOUITA

cho de que, en sus orígenes, el surgjmiemo de las escuelas no tuvo nada que ver con demanda alguna de capacidades cognitivas por parte de la producción.

No disponemo!. de estudios sociológicos o históricos que vengan a dedr ni Jo mismo ni lo contrario sobre la relación entre educación y empleo en Espana, pero hay razones para suponer que el fenómeno no es privativo de los Estados Unidos. En primer lugar, es obvio que la relación entre educación y empleo es, en general, problemática: la estructura de la producción, sometida a las fuerzas del mercado y/o a las decisiones mooopolísticas, presenta una movilidad y cambiabilidad enormemente mayores que las de la educación. sujeta a la inercia de su organización burocrática, las pesadas tradiciones y el corporativismo y la poca maleabilidad de los enseñantes. En ese sentido, si alguna vez la escuela hubiera estado ajustada a las exigencias de la producción -lo que sin duda no ha ocurrido, en sentido estricto, jamás- no habría tardado en dejar de estarlo. Por otra parte, hay signos visibles de ese desajuste que se manHiestan en el paro fricciona!, en el acceso al primer empleo, en las dificultades de reconversión de la mano de obra, en las diferencias evidentes entre cualificación del puesto de trabajo y cualificación del trabajador y, cómo no, en las quejas de trabajadores y empresarios y el permanente slndrome de reforma que afecta a los actores de la educación.

No obstante, una vez dicho esto debemos llamar la atención sobre el hecho de que hombres y colectividades no se mueven en función de lo que las cosas son, sino de lo que unos y otras perciben o creen que son. Así, con independencia de cuál sea la verdadera relación entre las destrezas cognitivas que impane la escuela y las que requiere la producción, es una idea ampliamente aceptada la de que esta relación debe ser lo más estrecha posible y que, el que así sea . es algo que se le puede y se le debe exigir a la escuela. Pasará mucho tiempo antes de que se pueda evaluar y contrastar empíricamente cuál es la verdadera relación en ese terreno y, sobre todo, antes de que las conclusiones que se extraigan pasen a ser patrimonio de la opinión pública.

Además, debemos añadir que las destrezas cognitivas especiales, es decir, el aprendizaje de destrezas directamente aplicables en el trabajo, no es el único elemento que, en términos de formación de la fuerza de trabajo, liga a la escuela con la producción. Por el contrario, la investigación descubre cada día que debe atribuirse mayor importancia a destrezas cognitivas generales, actitudes psicológicas y otras características no cognitivas que la escuela crea o refuerza en correspondencia con las exigencias de la producción. Ante la imposibilidad de medir detalladamente todo ese conjunto de destrezas generales y específicas, rasgos no cognitivos, actitudes, etc., la parte más visible de la educación, la titulación de acuerdo con un currículo declarado, actuaría como un indicador -el más fiable, el más barato y el más presentable- de la eficacia general del proceso sobre cada individuo.

Cualquier cosa que sea lo que la escuela imprime en quienes pasan por ella, pues, no es en absoluto descabeJiado, desde el punto de vista de la economía -es decir, desde el punto de vista del capital y otras figuras isomórficas con él, como

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MARJANO FERNANDEZ ENCUITA

el Estado-patrón-, seguir exigiend!o el mayor ajuste posible entre la estructura de la educación y la estructura del empleo o la producción. En pleno furor desarrollista, cuando el crecimiento económico parecía no tener fin y los teóricos del «capital humano» campaban a su antojo, cuando incluso la izquierda se deleitaba hablando de la «revoi1Ución científico-técnica)> y la conversación de la ciencia en «fuerza productiva directa», no se tenía sobre la educación otra idea que la de su expansión. La inversión en la educación era vista como la más deseable, la más segura y la más rentable a largo plazo de las inversiones. Se alargaba el ciclo común, se generaliz~ba la enseñanza secundaria y se ampliaba el reclutamiento para la enseñanza superior, y nadie dudaba que era eso precisamente lo que había que hacer, puesto que así lo demandaba la población y todavía no se había COtmenzado a poner en cuestión lo saludable de un voluminoso gasto público.

Pero las crisis de los primeros arios setenta, con el fin de la <<tercera revolución industrial>), el crecimiento gallopante del paro, los primeros amagos de « revuelta fiscal», la consolidación :y contracción del organigrama laboral, las primeras frustraciones en masa de las expectativas de movilidad social ascendente propiciadas por la educación, el chocante paro de licenciados y la escasa evidencia de que, como se había pensado, la expansión de la educación fuera en si una palanca económica o un mecanismo igualador, entre otros factores, dieron a l traste con el optimismo reinante. Los organismos internacionales y

las conferencias intergubernamentales sustituyeron pronto el vocablo «expansión>> por otro nuevo: «planificació·n>> . La educación pasó de estar en el eje de las abscisas a estar en el de las ordenadas. Ya no se trataba de expandir la oferta educativa y esperar sus beneficiosos ,efectos sobre la economía, sino de prever de la forma más precisa posible qué tipo de cualificaciones eran las que la producción, realmeme, iba a requerir y, en función de ello, establecer la oferta educativa, basándose en estudios p1royectivos sobre la evolución de la producción. Va de suyo que esto era, es y seguirá siendo ba<;tante dificil de lograr, para empezar, porque, como es sabido, las proyecciones económicas raramente aciertan. Sin embargo, este planteamiento entraña una óptica desde la cual ya no es posible identificar expansión, mayores tasas de acceso, etc., con el éxito en materia de política educativa.

ESCUELA Y Pero vayamos ahora, antes de centrarnos en el caso español, con la segunda func ión general de la escuela. Es un lugar común que la escuela sirve para LEGITJMAClON DEL OR- legitimar la sociedad en la que se in serta. La forma más elemental de esta legiDEN SOCIAL timación se encuentra en el propio discurso impartido por la escuela, es decir, en el contenido de la enseñanza, pe1ro éste es sin duda el aspecto menos importame. Mucho más relevantes a este respecto son los aspectos formales de la escuela: desde la relación maestro-alumno hasta la estructura de la población escolar, pasando otros muchos mecanismos. Aquí nos detendremos s0lamente

MARIANO FERNANOEZ EN GUITA___

en la estructura de la población escolar o, lo que es lo mismo, en el proceso de selección.

La legitimidad - legitimación- de las sociedades modernas, panicularmente de las capitalistas - pero también de las llamadas socialistas-, es, fundamentalmente, de orden meritocrático. Asi como en formas sociales anteriores la dominación de una u otra minoría sobre la mayoría pudo ser justificada por una presunta vinculación divina o por la cuna, en nuestras sociedades se supone que el determinante de la posición y la autoridad sociales de cada individuo es el mérito individual. La sociedad, se dice, exige el desempei'lo de distintas funciones que son complementarias e igualmente necesarias: tiene que haber médicos y electricistas, maridos y esposas, gobernantes y gobernados. Aunque, como en la granja de Orwell, todas las funciones son necesarias, pero algunas son más necesarias que otras; todos los hombres son iguales, pero algunos son más iguales que otros. La sociedad, entonces, se sirve de diversos mecanismos de selección y asignación para que las personas más capacitadas vayan a las funciones más importantes, y el denominador común de todos estos mecanismos es un sistema de recompensas diferenciadas que permitirá colocar lhe righl man in rhe right place.

Naturalmente persisten vestigios más o menos importantes de formas anteriores de legitimación, pero la ideología meritocrática tiende a invadirlo todo salvo la esfera familiar, donde ame el peligro de transparencia de las cosas se prefiere una justificación de orden biológico. Se ha señaJado con frecuencia el maridaje entre dinero y saber en la ofensiva meritocrática contra las sociedades estamentales, algo que se encuentra ya en el Renacimiento y la llustración, dos períodos que no por ca.c;ualidad 10man su nombre de la esfera cultural aun habiendo sido sobre todo períodos de cambios económicos y politicos. Efectivamente. si la ideología meritocrática impregna todas las esferas menos la familiar, es fundamentalmente en el mercado y en la escuela donde encuentra su campo más abonado. En el mercado porque ahí, nos dice la ideología dominante, se relacionan todos como iguales en el intercambio y triunfan los más capaces o, cuando menOll, los que mejor saben acudir con «su» producción a satisfacer las necesidades de los demás. En la escuela, análogamente, porque todos salen del mismo punto de partida y son tratados por igual, diferenciándose unos de otros sólo en función de sus características personales, necesariamente diversas: capacidades innatas, espíritu de trabajo, vocación, etc.

Cuando la esfera principal de la sociedad, la economía, muestra no ser tan cumplidamente meritocrática; cuando la propiedad no puede ser ya justificada en la vena iusnaturaJista que la vinculaba al trabajo; cuando las diferencia~ en la propiedad -y. junto con ellas, las diferencias de posición social en general- ya no aparecen como tos resultados desiguales de desiguales esfuerzos, a los que se llega, sino como condiciones desiguales de las que se parte; entonces, la conciencia meritocrática vuelve sus ojos y dirige sus demandas de igualdad hacia otra esfera distinta de la economía, hacía el Estado, y especialmente hacia la educación. Mejor lo explica J urgen Habermas: «De acuerdo

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MARIANO FERNANDEZ ENGUJT A

con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno derecho natural, hasta !llegar al derecho electoral contemporáneo, las recompensa s sociales deben distribuirse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las grattificaciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los individuos. Condición de ello es que todos participen, con iguales oportunidades, en una competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las innuencias externas. El mercado era, precisamente, un mecanismo de asignación de esa índole; pero desde el momento en que aun las grandes masas de la población han advertido que en las formas de intercambio se ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibilidad, come, mecanismo de justicia del rendiminto, en cuanto a la distribución de oportunidades de vida conformes al sistema. Por eso, en las recienres versiones de :1a ideología del rendimiento el éxito en el mercado es reemplazado por el éxito profesional, procurado por la educación formal»'.

Claro que esta subrogación de lla educación en las funciones que antes desempeñaba el mercado exige y conlleva otros ejercicios de prestidigitación: el propietario desaparece detrás del «ejecutivo», la propiedad de los medios de producción detrás de su gestión, l1a burguesía detrás de la burocracia, la sociedad detrás de la escuela, las diferencias sociales detrás de las epifenoménicas diferencias culturales, la explotación del trabajo tras la estructura y distribución de los saberes.

A la escuela se le pide que ponga la igualdad donde la sociedad sólo ofrece desigualdad. La escuela debe ignorar, borrar o incluso compensar las diferencias sociales y colocar a todos en una misma línea de partida. Desde ese momento, como las almas reencarnadas del mito de Er, cada cual es responsable de su destino, porque la escuela es inocente. Esta traslación de la escuela al primer plano como determinante del futuro social de los individuos, con la consiguiente ignorancia, deliberada o no, de otros factores sociales que no sólo tienen mayor peso por sí mismo•s, sino que tienen también un peso crucial demro de la escuela e imposibilitan cualquier línea de partida homogénea, suscita tras de sí un amplio consens•o social. Por las mismas fechas, no hace mucho, y en declaraciones a un mi:smo periódico, José Antonio Segurado, vicepresidente de la cúpula patronal española, y Felipe González, hoy presidente del Gobierno, venían a coincidir en este punto. El primero hacia saber que su ideal de sociedad era una especie de carrera en la que todos partieran del mismo punto y que, para conseguiir esto último, Jo fundamental era la educación. El segundo, por su parte, afirmaba imperturbable: «De todas las desigualdades, las educativas me parecen las más graves.»

Esta idea meritocrática de la ediUcación -y de la sociedad- tiene una consigna: igualdad de oportunidades. Huelga decir que, en si mismo, se trata de ' Jl!RGE-.;s HABt;R\11\~. ProfJII!mas d(' lt!J~Ifimadon en el copiToiJWIV wrd>o. p. 102; Amorror ru. Buenos A1rc\. 1975.

MARlANO FERNANDEZ ENOUlTA

un planteamiento antiigualitario. No se busca la igualdad, sino un mecanismo y una justificación para la desigualdad. lncluso en el supuesto de que se crea de buena fe en ese paradigma, no se busca una igualdad de resultados -ni en la sociedad ni en la escuela misma-, sino una igualdad de partida tras la cual habrá de florecer una desigualdad <<legitima)>.

Esta doble función de la escuela no solamente está presente en lo que de hecho la institución lleva a cabo, o en lo que el capital, el Estado y la ideología dominante quieren que haga: está también presente en la percepción que los consumidores de edLlCación -padres y alumnos- tienen de ella y en los requerimientos más inmediatos que le plantean. La exigencia de «igualdad de oportunidades» es un lugar tan común que no exige comentario alguno, pero junto a ella coexiste la pretensión de que la escuela, en sus distintos niveles, prepare para una incorporación inmediata al trabajo, aun en términos que implican necesariamente una escuela dividida en correspondencia con la división del trabajo. Según una encuesta del Ministerio de Educación, un 71 por 100 de los entrevistados (sobre un 90 por 100 de respuestas) contestaba hace poco que si a la pregunta de si la enseñanza media debería proporcionar a todos los jóvenes una formación suficiente para poder trabajar al finaLizarla.

Por un lado, se quiere una escuela igualitaria; por otro, una escuela que abra las puertas al empleo. Pero como la estructura del empleo es cualquier cosa menos igualitaria, ambas expectativas son poco compatibles. En términos abstractos, la igualdad de oportunidades y la preparación para incorporarse a una estructura del empleo desigual no tendrían por qué serlo, siempre que se supusiera una estructura meritocrática tanto en la educación como en el empleo y una adecuada correspondencia entre las destrezas y los títulos impartidos por la primera y los demandados por el segundo. Sin embargo, se va abriendo paso la creencia, consciente o intuitiva, de que ni la educación ni el empleo son tan meritocráticos como pretenden, aunque no por ello se ponga en cuestión el dogma de la igualdad de oportunidades. No se cuestiona el dogma -salvo muy minoritariamente-, pero constantemente se traslada la exigencia de una <(Verdadera)) igualdad de oportunidades más allá de donde oficialmente se habia ofrecido, porque se percibe que lo que vuelve socialmente relevante un nivel de educación no es su monto absoluto, sino su valor comparativo, la diferencia. Así, como ya había señalado muy certeramente lvan Illich, en materia de educación se da una redifinición constante de la riqueza y la pobreza, de lo suficiente y lo insuficiente. O como plantea John P. Neelsen, todo proceso de acceso masivo a un nivel educat h o produce una nueva diferenciación insthucional (aparición de nuevos niveles> de distintas especialidades, de diferentes tipos de centros), lo que convierte la tarea de lograr la igualdad de oportunidades en un trabajo de Sisifo. De hecho, hay una deslizamiento constante, aunque no sea consciente, de la reivindicación de la igualdad de oportunidades a la reivindicación de una igualdad de resultados, porque siempre es más allá del nivel de igualdad formal donde se juega verdaderamente el futuro diferencial de los individuos. De ahi que sistemáticamente se

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MARIANO FERNANDEZ ENGU11'A

cuestione, siempre empujando hacia delante, cuál haya de ser el punto critico en que se opere la división fundamental de la población estudiantil.

Esto se traduce en que la exigencia de igualdad de oportunidades se centre precisamente en el ámbito de las enseñanzas medias: acceso a las mismas, currículos, procedimientos de selección y orientación en su interior, salidas profesionales, posibilidades de recuperación y reorientación, etc. De la misma manera, desde que existe un tronco común la exigencia de una formación que prepare para la incorporación directa al empleo tiene también como blanco el nivel medio de la enseñanza, puesto que no puede plantearse, lógicamente, cuando se supone que la enseñanza es todavia la misma para todos y que, por consiguiente, no puede atender todavía diferentemente a las distintas «vocaciones>>, «capacidades» y demás. La enseñanza media se configura así como el lugar privilegiado en el que medir la eficacia de un sistema educativo de cara a la producción y el grado de igualdad, siquiera inicial o formal, existente en él.

EDUCACION Vayamos con los resultados de la enseñanza media en España. La mejor E IGUALDAD: forma de verlos es seguir la evolución de la primera generación que terminó la EL FRACASO Enseñanza GeneraJ Básica, en 1975, pues luego hubo de bacer en solitario el DE LA L.G.E. camino a través del Bachillerato Unificado y Polivalente y la Formación Profesional de Primer Grado (cuadro l). Para las generaciones posteriores, en cambio, las cifras absolutas totales, únicas que ofrece la estadística oficial, comprenden indistintamente a los que van en su tiempo y a los repetidores, lo que infla las tasas de paso de un curso a otro.

Empecemos por el punto de vista que quiere una escuela igualitaria. Según el preámbulo de la propia Ley General de Educación de 1970, «el sistema educativo nacionaJ asume actuaJmente tareas y responsabiHdades de una magnitud sin precedentes . Ahora debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población para dar a sí plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educación>>. Entre «las arduas exigencias cuya realización se confía a la Educación>> (con mayúscula) figura <da urgencia de contribuir a una sociedad más justa». Entre los «objetivos» de la ley se encuentra el de «Ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitadones que la de la capacidad para el estudio». «Se trata, en última instancia, de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles.» La ley no sólo pretendía reformar la educación, sino igualmente la sociedad toda: « La reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa y una vida cada vez más humana.>> La Ley General de Educación preveía dos vías aJ término de la EGB: el BachilleratO Unificado y la Formación Profesional. La doble titulación al final de la EGB y el hecho de que la Formación Profesional fuera gratuita, pero no el Bachillerato, tenían por objeto desestimular el acceso al segundo. No

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CUADRO 1

Año o Curso 1975 1975 1975 75176 76/ 77 77178 1978 78179 1979 75/76 76/77 1977 75176 ~o

Contingente Finalizan la E.G.B. Obtienen título Graduado Escolar Obtienen Certificado Escolaridad Se matriculan en 1. 0 de B.U.P. Se matriculan en 2. 0 de B.U.P. Se matriculan en 3. 0 de B.U.P. Obtienen el título de B.U.P. Se matriculan en C.O.U. Obtienen el título de C.O.U. Se matriculan en l. 0 de F.P.-1 Se matriculan en 2. 0 de F. P. - 1 Obtienen el título de F.P. - 1 No se matriculan: abandonan la escuela

Cifra absoluta 473.908 322.306 151.602 255.014 216.315 183.893 130.230 «106.788)) 2 «75.627>>4 151.991 106.391 35.680 66.903

rn

N

%(A)

o/o (B)

68,01 31,99 79,01 1 84,82 72,11 70,82 82,3P 75,70 70,00 33,54

% (C)

~

53,81 51,06

29,66' 23,48

27,48 22,53 15,96

7,53 14,11

(A): Porcentaje respecto del curso anterior o de la matrícula al principio del curso.

OJo (B): Porcentaje respecto del contingente que comenzó en esa rama del ciclo (B.U.P. o F.P.-1). ~o (C): Porcentaje respecto del total de la promoción que finalizó E.G.B. en 1975.

1 Porcentaje respecto de los que obtuvieron el titulo de Graduado Escolar.

2 Cifra denactada, por coincidir en C.O.U. alumnos provenientes del B.U. P .. del antiguo bachillerato ciones de ~stos en el curso anterior.

J Porcentaje respecto de los que obtuvieron el titulo de B.U.P. el curso anterior.

4 Tambi~n denactada, aplicando la tasa general de aprobados a la matricula ya denactada.

5

Porcentaje respecto de los que se matricularon en J. • de B.U.P. cuatro ai\os antes.

Fuemes: I.N.E.• M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboración propia.

~

Cl

S

y repetidores, según las propor-

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MARIANO FERNANDEZ ENOU ITA

obstamc, se suponía que el que no siguiera una de esas dos vías seguiría la otra.

Por otra parte, es dificil de creer que el alto porcentaje de «fracaso escolar>> al finalizar la EGB no obedezc:a a «más limitaciones que la de la capacidad para el estudio». Además, la tasa de exclusión representada por la distribución entre graduados escolares y certificados de escolaridad ha venido creciendo de manera consistente a Jo l¡ugo de los años. Véase, en porcentajes, la distribución entre los años 1975 y 1979 (cuadro 2).

CUADRO fl

Curso académico

74/75 75/76 76/77 77178 78/79

Terminan en total

Graduados

%

Certificados

473.908 518.481 582.842 619.880 625.653

322.306 337.265 372.358 403.710 392.392

68,01 65,04 63,90 65,12 62,72

151.602 181.216 210.484 216.170 233.261

o/o 31,99

34,95 36,11 34,87 37,28

(«Tenrunam> quiere decir aqul alumnos que obotienen el titulo de graduado o el cerdfic:ado en 8. • Curso, o bien que abandonan con el ccnificado desde 6. • 6 7. •. No figuran, en cambío,los alumnos que, habiendo cursado 8.• en el 3.1\o correspondiente, prefirieron _,;us padres y profesores- la repetición ames que abandonar con sólo el ccnificado.)

Fuente: J.N.E. y M.E.C. (Gabinete de Estadlsttica.)

Otra forma de «fracaso escolam es terminar el ciclo básico, sea como graduado o con un simple certificado, con retraso sobre la edad <<normal». Evidentemente, hay retrasos de distint;as magnitudes, pero no disponemos de información detallada. Podemos ver, sin embargo, la distribución por edades de los alumnos matriculados en 8. 0 de EGB en el curso 1974-1975 (de donde procede la cohorte que analizaremos) t(cuadro III).

CUADRO DI

Edad 12 ai'tos 13 años 14 años Todas

Situación Adelantados En tiempo Retrasados

Cifra absoluta

Porcentaje

24.057 279.227 158.397 461.681

5,2 60,5 34,3 100,0

Este 34,3 por 100, como puede verse, es ya algo superior aJ 31,99 por lOO de «fracasos>> medido por la prop•orción de certificados de escolaridad. Sin embargo, esta nueva cifra tampoc:o lo dice todo, puesto que hay muchos alumnos que abandonan la EGB, c'on o sin el certificado, sin llegar siquiera a matricularse en 8. 0 . Veamos cómo se distribuyen los alumnos de 13 y más años, en la EOB, en ese mismo ejercicio escolar (cuadro lV), según el curso en que se matriculan.

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MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA

CUADRO IV

Curso

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo, con 13 años Octavo, con 14 años o más años

Toral

Cifra

Porcentaje

396 995 2.860 9.786 30.224 82.131 183.639 279.227 158.397 747.655

37,35

100,00

Fuente: I.N.E.• Estadistica de la Enseñanza en Espai!a, 1976, y •elaboración propia.

Naturalmente, las causas de estos retrasos pueden ser muchas y muy variadas: repeticiones, comienzos tardíos, enfermedades u otros motivos accidentales, etc., pero el hecho incontrovertible es que sc>lamente un 37,35 por 100 de los alumnos de trece o más años que están en EGB se encuentran en el curso adecuado, lo que quiere decir que el 62,65 por 100 marcha con cierto retraso. Habría que restar el porcentaje correspondiente a la minoría que con trece años ya se matricula en BUP, pero, como pudo 'Verse en el cuadro lll, los adelantados en 8. 0 de EGB eran tan sólo un 5,2 po1r 100 de los matriculados, y aún representarán menos, sin duda, en l. 0 de BUP. Por lo demás, hay que decir que, en sentido contrarío, tampoco se han comtado aquí los que con trece o más años ya están fuera del sistema educativo sin haber finalizado la EGB. Pero volvamos con el grupo que terminó la EGB, g.raduado o con certificado, al final del curso 1974-1975. Lo primerr> que encontramos (ver cuadro 1) es que, al año siguiente, 66.903 alumnos, un l 4, lJ por 100 del total, no se matriculan en ninguna parte, abandonan la escuela. Es presumible que la mayoría de ellos sean certificados, pero no podemos suministrar ninguna evidencia de ello. Aunque los graduados eran 322.306, sólo se matriculan en 1. 0 de BUP en el curso 1975-1976 255.014 alumnos, el 79,01 por 100 de los que legalmente podrían haberlo hecho. La cifra de los que· se matriculan en este mismo año escolar en 1 •• curso de Formación Profesional de Primer Grado es de 151.991, sensiblemente igual a la de los que al final del año anterior habían obtenido el certificado: 151.602. Sjn embargo, como ya hemos dicho, se puede presumir que no son graduados los 66.903 que abandonan la enseñanza, aJ menos en su mayor parte, por lo que hay que suponer un descenso en cascada: graduados que se matriculan en FP-1 -y también una parte que abandona- y certificados que dejan la escuela (aunque tampoco tenemos ninguna evidencia de ello).

Los estudios de BUP duran tres años, y los de FP-1 dos. Pero al cabo de

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MARIANO FBRNANDEZ ENGUlTA

los tres años sólo terminan el BUP J 30.230 alumnos, el 51,06 por 100 de los que se habían matriculado en prim,ero. Y al cabo de dos años sólo terminan la FP-1 35.680, el 23,48 de los que de nuestra cohorte la habían empezado. Es decir, muy poco más de la mitad d1e los matriculados en el BUP y menos de la cuarta parte de los matriculados e:n FP-1 terminan sus estudios medios con éxito, en el plazo adecuado.

Esas dos cifras absolutas representan, respectivamente, un 27,48 y un 7,53 por 100 en relación al total de la cohorte, los que habían terminado la EGB en el año 1975. Esto significa que, em total, solamente el 35,01 ha cubierto en tiempo y forma uno u otro tipo dt! estudios medios.

La cosa es más triste aún si introducimos el COU. Como no disponemos de datos desglosados, sino tan sólo de la cifra global de matriculados y aprobados en el curso 1978- 1979, hemos de suponer, para poder seguir con nuestra cohorte, que los matriculados de dicho curso provienen proporcionalmente de los aprobados del BU P, los aprobados del bachillerato antiguo y los suspendidos en COU en el curso anterior (tampoco disponemos del número de aprobados del bachillerato antiguo en el curso anterior, pero suponemos que la tasa de aprobados es la misma que para. el BUP y la aplicamos al total de matriculados). Haciendo esto obtenemos u.na cifra biporética de matriculados y aprobados, discutible por todas panes, pero que en todo caso nos lleva a que, descontados los que no se matriculan en COU y los que lo suspenden a la primera. quedarían 75.627 alumnos, un 29,66 por 100 de los que cuatro años antes se habían matriculado en J. 0 de BUP y un 15,96 por 100 de los que habían terminado la EGB. Si consideramos que las vías de la enseñanza media no son o BUP o FP-1, sino o BUP y COU o FP-1 (volveremos sobre esto), el porcentaje total de alumnos que ha cubierto en tiempo y forma una de las dos variantes se reduce entonces al 23,49 por 100.

En definitiva, según lo que cada cual considere la forma «correcta» de pasar por la enseñanza, se puede elegi.r cualquiera de las siguientes cifras porcentuales -o varias de ellas- para e:valuar los resultados de la LGE, desde el punto de vista de la igualdad (siempre ciñéndonos a la cohorte que terminó o abandonó la EGB al finalizar el curso 1974-1975): 31,99 por 100 de Jos alumnos sólo obtienen el certificado de escolaridad.

14, 11 por 100 abandona sin acceder a ningún tipo de enseñanza media.

46,19 por 100 no accede a la vla larga, es decir, al BUP. 72,52 por 100 no termina en tiempo y forma el BUP. 84,04 por 100 no termina en tiempo y forma el COU. 64,99 por 100 no termina e n tiempo y forma ni BUP ni FP-1.

76,51 por 100 no rermina en tiempo y forma ni BUP-COU ni FP-1.

48,94 por 100 de l o~ que siguen la vía larga no terminan en tiempo y forma el BUP .

- 70,34 por 100 de los que siguen la vía larga no terminan en tiempo y forma el COU.

~IARIANO FERNANDEZ ENGUITA

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- 76,52 por 100 de los que siguen la via cona no terminan en tiempo y forma la FP-1.

Huelga decir que las mismas cifras se pueden emplear para evaluar la LGE o el sistema educativo en términos de rendimiento. Si •::onsideramos la enseñanza como un aparato de producción que debería arrojar 100 unidades de producto por cada lOO unidades de materia prima, que el producto que debería ofrecer ya acabado son los titulados en una u otra rama de la enseñanza media, que la producción debería llevarse a cabo en el tiempo previsto y que hay productos de primera y de segunda, el balance final no podría ser más desastroso.

Veamos ahora cómo valorar esta distribución del alumnado desde el punto de vista de las presumibles necesidades de la producción, es decir, cómo valorar las enseñanzas medias en su función de formación y cualificación de la fuerza de trabajo. Ya hemos apuntado aJ principio de este trabajo que la reJación entre los conocimientos impartidos por la escuela l' los requeridos por la producción es más que dudosa. Sin embargo, no compartimos la posición que atribuye al sistema educativo el papel de mero distribuidor de credenciales o e1iquetas. Creemos que existe, en todo caso, alguna relación entre las habili-

dades cognitivas, generales o particulares, que la escuela transmite, genera o fomenta y las que la producción requiere. Y creemos que esa relación también existe, y que probablemente sea más fuerte, entre las acliwdes generadas o fomentadas por la escuela y las que demanda la estructura jerárquica de la producción capitalista; para mayor precisión, creemos que existe una correspondencia entre las diferencias de actitudes fomentadas en las distintas ramas de la escuela y las diferencias de actitudes requeridas en los distintos lugares de la jerarquía productiva. Así, por ejemplo, creemos que en la formación profe~ional y en la escuela primaria, como en los lugares más bajos de la jerarquía productiva, se fo menta y exige sobre todo obediencia y sumisión; que en los escalones intermedios de la producción y en la enseñanza media no profesional se fomenta y exige antes que nada la identificación con los medios y la fidelidad acrítica; y que en las funciones directivas y en la enseñanza superior se fomenta y exige fundamentalmente iniciativa e identitficación con los fines.

Por supuesto, esto no pasa de ser una hipótesis -por otra parte no nueva-, cuya constatación exigiría un amplio trabajo empírico. No andaba descaminado Kant cuando proponía comenzar por la obediencia pasiva, seguir por la obediencia querida y terminar por la autonomía moral. En cualquier caso, sea cual sea la relación entre lo que la escuela ensei'la, abierta o encubiertamente, y lo que la estructura social reclama, aquí supondremos no sólo que esa relación existe en mayor o menor grado -y, por tanto, que desde el punto de vista de la formación de la fuerza de trabajo, la educación debe distribuirse en correspondencia con la estructura de la producción-, sino también que el currículo

ENSENANZA Y PRODUCC ION: EL OTRO FRACASO DE LA L.G.E.

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

declarado es un buen indicador -sobre sí mi mo y sobre el currículo ocultode en qué medida se ha querido y/o logrado el ajuste.

Entonces nos encontramos, a la altura de las enseñanzas medias, con que no existen más que dos vías. Una, la Formación Pro fe ional, conduce directamente hacia el trabajo manual, las funciones subordinadas, las tareas parciales, la pasividad ideológica. Es cierto que nominalmente existen el segundo y el tercer grado de la Formación Profesional , pero, para ser breves. nos limitaremos a afirmar que el segundo lleva una vida mortecina y es muy minorita· río, mientras que el tercero, si mplemente, no existe. La otra vía, la del BUP y el COU. tiene simplemente una función propedéutica respecto de la enseñanza superior o universitaria. No quire decir esto, claro está. que todos o la mayoría de los que acceden a esa vía vayan a acceder a la Universidad. Quiere decir, sencillamente, que su currículo, que carece de valor en si mismo, que no conduce a ninguna parte por si sólo, únicamente cobra sentido en la perspectiva del acceso a la Universidad.

Es probable -es algo por invoestigar- que los alumnos que acceden al BUP, pero no a la ensei'tanza superior, por lo menos los que de entre ellos terminan por cubrir tarde o tremprarto el ciclo medio se agrupen en torno a un cierto tipo de salidas laborales: trabajos administrativos, comerciales y de servicios tal vez. Es probable incluso que, más allá del sistema de educación formal, alimenten esa red paraformaJ •::onstituida por las academias que preparan para oposiciones de rango menor .. las enseñanzas por correspondencia o el marasmo de academias. escuelas y otras instituciones que imparten ensei'lanzas no regladas para acceder a la última profesión con todo el futuro del mundo. Pero esto solamente indicaría que a falta de un verdadero sistema de formación profesional -y no sólo industrial- las empresas estarían recurriendo al subproducto más parecido para ciertas funciones. Para constatar la orientación o el síndrome universitario de la enseñanza media larga basta con ver la distribución del tiempo entre las distintas áreas en los tres cursos del BUP (Cuadro V).

El problema, obviamente, no está en la distribución entre áreas «humanísticas» o «científicas», sino en la nula orientación laboral o profesional de cualquiera de las áreas. Cualquiera que haya visto los libros de texto del BU P o se detenga a pensar cuáJ será el grado de familiaridad de un enseñante con la producción material se dará cuenta fácilmente de ello. Por ai'ladidura, no es lo mismo el latín que el inglés, la matemática que el cálculo o la física que la tecnología. La LGE y otras normas posteriores quisieron (¿quisieron?) incorporar al BUP las llamadas Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales (EATP), que deberian cubrir el 4,25 por lOO del horario de los cursos 2. 0 y 3. 0 , correspondkndo a una u otra área según su contenido. Su función debla ser la de acercar a los alumnos al mundo laboral y profesional, pero el tiempo nominalmente dedicado a ellas ya indica que difícilmente podrían llegar a ser c•tra cosa que mera información o divertimiento. Aún así no se llevaron a la práctica.

69

MARIANO FERNANDEZ ENGUfTA

CUADRO V Area Lenguaje

Ccias. Mat. y de la Nat.

Social y Antropología

Formación estética

Religión o Btica

Educación Física

Curso Opción l. o 2. o 3.0

l. o 2.o 3.o

].0 2.o 3.o 1.0 2. o 3.o J. O 2. o 3.o l. o 2.o 3.o

A, sin matem áticas A, con matemáticas B, sin Leng. y Lit. esp .

B, con Leng. y Lit. esp.

A, sin Matemáticas A, con Matemáticas B, sin Leng. y Lit. esp.

B, con Leng. y Lit. esp.

Todas

T odas

Todas

Todas

%tiempo 30,30 44,82 53,57 39,29 10,71 25,00 30,30 31,03 0,00 14,28 42,85 28,57 12,12 10,34 32,14 15,15 0,00 0,00 6,06 6,90 7,14 6,06 6,90 7,14

Fuente: Los Enseflan<.os Medias en Espana y elaboración propia.

El panorama del Curso de Orientación Universitaria, que es prácticamente igual, se lo ahorraremos al lector -sobre todo porque ahí no cabe y-a criticar la orientación universitaria, que se supone su función.

No es fácil, a partir de las clasificaciones habituales de la población activa en nuestro país, determinar qué ocupaciones o categorías profesionales «exigen» un nivel u otro de educación, pero es seguro que ninguna de las estructuras ocupacionales imaginables exigirá que más de la mitad de la población se embarque en unos estudios -los de BUP- que están pensados para la Universidad. Y, sin embargo, de cada 100 jovencitos o jovencitas que terminan la EOB, 54 se matriculan en el Bachillerato, 32 en la Formación Profesional y 14 en ninguna parte.

La Sfntesis Actualizada del II!lrzforme FOESSA (1978) ofrecía una clasificación de los hogares españoles, según la variable «prestigio», que dividía a

70

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

la población en cuatro estratos: alto (empleadores. profesionales liberales, directores, geremes y asimilados, técnicos superiores), medio-alto (técnicos medios y empleados), medio-bajo (campesinos familiares, artesanos y obreros calificados), y bajo {obreros no calificados). Supongamos que los dos primeros estratos, allo y medio-alto, requieren una educación superior (lo que es mucho suponer en el caso de los empleados), es decir, exigen optar por la vía larga en la enseñanza media; los otros dos estratos, por el contrario, suponemos que requieren optar por la formación profesional o por ninguna formación al cabo de la EGB. Basta comparar entonces la distribución porcentual de la población emre esos estratos con la distribución de nuestra cohorte entre las distintas vías para que salte a la vista la descompensaci6n (cuadro VI).

CUAD RO VI

Estralo alto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266.300 ............. .

Eslrato medio-alto ................ 901.800 ............. .

Suma ......................................... .

Acceso al B.U.P ................................ .

Estrato medio-bajo ............. 3.620.600 ............. .

Estrato bajo ................... 4.143.500 ........•.....

Suma ......................................... .

Acceso a F.P.-1 más abandono .................. .

2,980Jo 10, IOOJo 13,080Jo 53,81 OJo 40,530Jo 46,39o/o 86,920Jo 46, 180Jo

El Anuario Económico y social de Espaila, 1977 nos ofrece la clasificación de la población activa por ocupaciones. De contando las Fuerzas Armadas y los que declaran ocupaciones no identificadas, queda la distribución que se ofrece en el cuadro VIl. CUADRO VU

Ocupación

Profcsiooales y técnicos ........................ .

Funcionarios superiores y directores ............. .

Personal administrativo ........................ .

Comerciantes y vendedores ..................... .

Trabajadores de los servicios ....... ......... ... .

Agricultores, ganaderos, pescadores, cazadores ... .

Trabajadores no agrarios, conductores de máquinas o vehículos de transportes y asimilados ......... .

Pobl. oct. ocupada (miles) 906 195 1.184

Porcentaje 7,33

1,58 9,58 9,62

1.189 1.337 2.634

21,32

4.909

39,74

10,82

De acuerdo con el cuadro VI, nos encontramos con una demanda de titulados superiores del 13,08 por 100 y una oferta de acceso al BUP del 53,81 por 100 (en realidad aún mayor: el68,01 por 100, el porcentaje de graduados escolares). Lo que miden ambas cifras no se adecúa como quisiéramos a los fines de nuestra argumentación, pero es claro que el abismo es enorme. Y lo mismo

"lARIANO FERNANDEZ ENGUITA

ocurre si comparamos con el cuadro Vll. que se refiere a la población activa ocupada: sólo de las dos primeras categoría podríamos afirmar taxativamente que se trata de empleos que, en su totalidad, requieren una titulación superior, pero ambas apenas representan el 8,91 por 100 del total. Las categorías tercera, cuarta y quinta son confusas, pero las sexta y séptjma no: estas dos no requieren en modo alguno ni educación superior ni el BUP, y ambas suman por si solas el 61,06 por 100 del total.

Hemos de insitir en contra de una idea que probablemente sugieren estos cuadros: que las funciones intermedias de todos los sectores, por un lado, y los servicios y la administración -y las funciones administrativas en los sectores primario y secundario-, por otro, tengan en los estudios largos de la cnsei'lanza media, más exactamente en el BUP, una vía especí fi ca de acceso. Hemos de insistir en que una cosa es que ese género de empleo constituya la salida típica del BUP hecho a medias o terminado sin continuidad, lo que es muy posible -aunque no hay evidencia de ello-, y otra cosa muy distinta es que el BUP l.ea la preparación más adecuada, incluso sin salirse de las opciones existentes, para ese tipo de empleos; es decir, que el BUP en si mismo, sin prolongación en la Universidad, sea una vía, una tercera vía. De hecho, la Formación Profesional, mal o bien, comprende enseñanzas encaminadas hacia el sector servicios y las funciones de administración, a las que se orienta particularmente a las mujeres .

Puede argumentarse también, en fin, que el 53,81 por 100 de la cohorte que accede al BUP no debe confundirse con el 27,48 por 100 que lo termina a los tres años, y menos aún con el 15,96 por 100 que hemos calculado que terminaba COU a los cuatro años. Sin embargo, habría que matizar, primero, que es mayor el porcentaje que termina el BUP, se:1 en cuatro, cinco o más años, como también lo es el que termina el COU si añadimos los que lo hacen con retraso (el problema es que no podemos saber cuántos son, pero que están ahí lo indica el aumento proporcional de los aprobados sobre los matriculados en 3., curso de BUP en los dos años siguientes al que venimos considerando, cuandoscsumanlosrepetidorcs: 1977-1978,72,11 por 100; 1978- 1979,84.06 por 100; 1979-1980,87, 15 por 100). Segundo, y sobre todo. hay que tener en cuenta que lo del síndrome universitario, o el alejamiento de la producción, es válido para todo el BUP y para cada una de sus partes. En otras palabras. que cualquier paso por el BUP, largo o corto, exitoso o frustrado, de alguien que vaya a terminar ocupando un puesto de trabajo que lo que requerirla es un tipo u otro de formación profesional, es, desde el punto de vista económico de la producción capitalista -o de cualquier producción jerarquizada de modo similar-, un despilfarro.

No se puede tener la pretensión, desde ningún punto de vista, de que accedan al BUP solamente aquellos que vayan a ir a la enseñanza superior. Pero entre esto y el desfase que hemos visto caben muchas posibilidades, cualquiera de ella más ajustada a criterios de rentabilidad económica de las inversiones en ed ucación. Ni el empresario más enemigo de los impuestos podria objetar se-

71

72

MARIANO FERNANOEZ E'NGUITA

riamente que el acceso al BUP fuera, por ejemplo, doble que el acceso previs· toa la Universidad; pero desde los empresarios hasta los sindicatos, pasando por los sucesivos gobiernos, tienen razones para oponerse, siempre desde la lógica de la rentabilidad para esta sociedad, a que la proporción sea de cinco o seis a uno. Basta recordar las declaraciones de los ex ministros González Seara y Ortega Diaz-Ambrona cuando se les criticaba que querían cerrar las puertas de la Universidad, o rememorar lo que les oponían los socialistas. u hojear el libro verde sobre la reforma de las enseñanzas medias, o el infame presentado en 1981 por la Comisión lnterministerial para la Formación Profesional, para raparse con este otro punto de vista, que también lleva a la conclusión de que la LGE ha <1 fracasado», pero con un significado y unas consecuencias muy distintos a los de quienes han visto frustrada su fe en la igualdad o, simple~ mente, en la igualdad de oportunidades.

Toda esta argumentación está montada, repitámoslo, sobre la base de que lo adquirido en la escuela (las destrezas, ]as actitudes) tiene alguna pertinencia o utilidad en el empleo o, al menos, de que la creencia de que la formación escolar es muy relevante está muy extendida. Se trata, en suma, de explicar que tras la lapidaria afirmación de que la LGE ha fracasado puede haber un punto de vista muy distinto del de quienes se centran en la igualdad de resultados o la igualdad de oportunidades. Sin embargo, cabe dar otra interpretación al exce· so de orientación hacia la enseñanza media larga. Lester C. Thurow plantea que la mayor parte de las destrezas que se emplean en el trabajo se adquieren en el puestO de trabajo mismo, pero como «los empleadores raramente tienen una evidencia directa e inambigua de los costos específicos o de entrenamiento para ¡rabajadores específicos, terminan por clasificarlos de acuerdo con sus características de fondo -edad, sexo, logro educacional, destrezas adquiridas previamente, rendimiento en tests psicológicos, etc. Cada una de ellas es usada como una medida indirecta de los costos necesarios para producir cierto nivel de rendimiento en el trabajo» 4 • Por otra parte, Thurow sugiere que la ex~ pansión de la educación, que ni altera la estructura social ni favorece especial~ mente la movilidad , pero tiende a producir una asociación cada vez mayor entre posición social y nivel educacional (en la que el segundo es el inducido, al contrario de Jo que pretenden los apologistas de la educación como palanca de movilidad social), produce una situación tal que «los individuos en· cuentran que deben mejorar su nivel educativo simplemente para defender su posición actual en la escala de rentas>> (y la de sus descendientes, añadamos).

«En efecto, la educación se convierte en un gasto defensivo necesario para de~ fender la "cuota de mercado" de cada cual» 5 , es decir , de cada grupo social.

Lo que queremos sugerir por nuestra parte es que esta interpretación, que parece al menos discutible en su aplicación a zonas del mapa del empleo en las que se requieren previamente destrezas bastante específicas, podría aceptarse C. THUROW, /bid., p. 333.

4 LESrCR j

Op. Cll.,

p. 328.

MARIANO FERNANDEZ EN GUITA

73

sin objeciones de peso para aquellas otras zonas en las que no hay tales exigencias previas y la mayor parte de las destrezas se adquieren sobre el terreno. Estas zonas serían precisamente las que sólo requieren destrezas genéricas, actitudes de identificación y una alta capacidad de adaptación, lo que probablemente ofrece el BUP por sí mismo, cubierto por completo o en parte.

Pero no hemos terminado. Todavía podemos valorar la eficacia del sistema creado por la LOE, de nuevo como instrumento de legitimación del orden social, desde otro punto de vista: el del alumno que cursa ocho o más años de EGB y dos, tres, cuatro o más de enseñanzas medias . Una cosa es valorar los resultados finales del sistema educativo desde juera (qué proporción de graduados, qué proporción de los matriculados en el BUP lo terminan en tres años o terminan el COU en cuatro, qué proporción de los matriculados en FP-lla terminan en dos años); otra muy distinta es la valoración que se impone desde dentro, cuando no se atiende a los resultados finales , sino a los que se producen al cabo de cada curso escolar, por no descomponer la trayectoria en unidades aún más pequeñas.

Así, hemos visto antes que mientras un 68,01 de nuestra cohorte había obtenido el título de graduado escolar, sólo un 15,96 obtenía cuatro años más tarde los resultados deseados en la prueba de madurez del COU. El 52,03 por lOO de la cohorte, el 76,54 por 100 de los graduados, ha caído en el camino: ha perdido al menos un año o ha abandonado. Pero estas pérdidas no surgen de golpe: se descomponen en una larga serie de pérdidas menores que, en sí mismas, bien pueden parecer insignificantes, dentro del contexto general, a los ojos de quienes las viven como vícti mas o de cerca: los propios alumnos.

En el cuadro VUI se presentan algunas de las cifras del cuadro 1, pero expresadas como pérdidas y en una forma que puede tener más que ver con la experiencia cotidiana en el interior de la escuela.

Las dos primeras columnas numéricas expresan simplemente cifras absolutas. La cuarta, porcentaje que se pierde en cada paso calculado con respecto al total de la cohorte, nos dice a qué ritmo se consigue la gran selección. Lascolumnas tercera, quinta y sexta expresan de distintas formas, si es que esto es posible, cómo se configura esta selección a los ojos de quienes la viven. Se puede observar que las grandes estaciones de selección son los finales de cada ciclo o subciclo: EGB, BUP y COU. En cada uno de estos tres casos se pierde casi una tercera parte del alumnado que todavía queda, un alumno de cada tres. En estas tres estaciones se pierde en total la mirad del alumnado inicial: 49,89por 100( =31,99 por 100 + 11,32por100 + 6,58por100).perolomás señalado es que, al margen de estos tres puntos criticas, se pierde más de una tetcera parte del mismo: 34,15 por lOO ( = 14, 19 por 100 + 8,17 por 100 + 6,84 por 100 + 4.95 por 100). En estos casos, además, las pérdidas pueden ser producto tamo de la descalificación por la escuela (suspensos) como del abandono, a pesar de haber obtenido la calificación adecuada. variante en la cual la

DE LA DIVISION SOCIAL AL FRACASO PERSONAL. O EL EXITO DE LA L.G.E.

CUADRO VIII

Aflo o Curso 1975 1975 1975 1976 1977 1978 1978 1979

Contingente Finalizan la E.G.B. Obtienen tít. Graduado Escolar Matriculados en l. 0 de BUP Matriculados en 2. 0 de BUP Matriculados en 3. o de BUP Obtienen el tllulo de BUP Se matriculan en el COU Obtienen el titulo de COU

75-79

Total

Cifra absoluta

Cifra absoluta

473.908 322.306 255.014 216.315 183.893 130.230 « 106.788»t «75.627»t

151.602 67.292 38.699 32.422 53.663 23.442 31.161

473.908

398.281

PERDIDAS En% sobre En o/o sobre grupo ant. cohorte 31,99 20,88 15,18 14,99 29,18 18,00 29,18

31,99 14,19 8,17 6,84 11,32 4,95 6,58 84,04

Por cada 40 alum.

1 alumno

132 8 6 6 12 7 12

32 5 7 7 3 6 3

de cada

t Recordamos qut se trata de cifras hipotéticas: véanse las notas (2) y (4) del Cuadro l.

2 Cifras redondeadas.

F11ente: I.N.E.• M.E.C. (Gabinete de Estadistica) y elaboratión propia.

CUADRO IX

AlTo o Curso 1975 75/76 1975 75175 76177 1977 75/ 77

Contingente Finalizan la E.G.B. No se matriculan, abandonan Obtienen certificado escolaridad Matriculados en 1. 0 de F.P.-1 Matriculados en 2. 0 de F.P.-1 Obtienen el titulo de F.P.-1 Total pérdidas en F.P.

Cifra absoluta 473.908 66.903 151.602 151.991 106.391 35.680

Cifra absoluta

PERDIDAS En% sobre E!!% sobre matr. inic. FP cohorte

:: )Por cada 40 alum.1

:0

~

o 14,11 31,99

66.903 1S1.602 -2

45.600 70.711 116.311

-2

--'2

30,00 46,52 76,52

9,62 14,92 24,54

6 13

7 3

-2

-2

12 27

7

t Cifras redondeadas.

Como ya dijimos, los alumnos del F.P .-1 no son necesariamente certificados, por lo que no cabe todavía calcular •<Pérdidas».

Exactamente 1 POr cada 1.504. 6 2 de cada 3.

2 l

alumno de cada1

1

22

'"11

ro

:0

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N

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75

MARIANO FERNANDEZ ENGUI TA

escuela sería por definición inocente. De esta manera, en lugar de una exclusión masiva y localizada en un solo punto c rítico del sistema lo que encontramos es un goteo, lento pero sistemático, que termina por producir los mismos o peores resultados, pero evitando el escándalo. Como puede observarse en el cuadro IX, que se refiere a la Formación Profesional de Primer Grado, estos otros alumnos no merecen tantas delicadezas: dos ai\c•s bastan y sobran para descalificar al 76,52 por 100 del alumnado, tres a lumnos de cada cuatro.

Ni siquiera la descalificación de ese 31,99 por 100 de alumnos que, al finalizar la EGB (terminando 8. 0 u otro curso anterior), se despide con sólo un certificado de escolaridad se da en un único acto: es má1s bien un proceso. Desde luego, es al abandonar el ciclo básico cuando reciben el título de graduado o el cerlificado, pero probablemente ya antes han comenzado por repetir 6. 0 y/o 7. o y/o 8. o. Dos indicadores de esto podemos emcomrarlos en el cuadro X, donde se ofrece el porcentaje sobre la matricula total en cada curso, para cuatro anos escolares, de los repetidores (los repetidores de ese curso), y en el cuadro XI, donde se analiza la composición por edades del alumnado total de EGB al matricularse en el curso 1978-1979 (aunque se trata de un corte transversal -los alumnos de todos los cursos en un mismo año-, y no longitudinal como sería de desear. podemos suponer que refleja lo que normalmente CUADRO X

A t1o Escolar 1976/77 1977/78 1978/79 1979/80

o/o repetidores

o/11 repetidores en 6." Curso en 7. " Curso 17,70 15,51 14,36 10,77 15,33 12,18 15,37 12,16 Fuente: M.E.C. (Gabinete de Estadisúca).

% repetidores en 8." Curso 7,17 8,60 9,80 10.20

CUADRO XJ

Curso

Edad normal matricula % adelantados %en tiempo %arrasados t."

6 años 17,5 73,1 9,4 2.o 15,0 13,0 7 )) 72,0 3.0 14,7 69,4 15,9 8 )) 4.0 9 )) 14,4 19,4 66,2 5.0 10 )) 13,7 63,5 22,8 6.0 11 )) 12,4 57,9 29,7 7. o 12 )) 12,5 58,2 29,3 8.0 12,6 58,8 28,6 13 )) Fuente: I.N.E. y elaboración propia.

EGB

76

MARIANO FERNANDEZ BNOUITA

sea la trayectoria de una generación). En el caso de las repeticiones, podemos observar que éstas abundan ya desde 6. 0 curso -desde que son legaJmente posibles-, y si disminuyen en 8. 0 es porque a esa edad los niños pueden ya todos retirarse de la escuela con el certificado. En el caso de la distribución de la población de EGB. por edades, pu(:de notarse cómo, según pasamos del primero aJ sexto curso, hay un descenso regular de los que marchan adelantados o en su tiempo y, por contra y por consiguiente, un aumento regular de los que sufren algún grado de retraso.

Puede observarse en el cuadro XI que la situación se estanca, incluso se invierte levísimameme la tendencia, en los tres últimos cursos. La razón no es que los alumnos recuperen el retraso acumulado, sino que empiezan a abandonar el sistema educativo, descargando así a los cursos superiores de los alumnos de más edad. De hecho, lo que sugier1e con más fuerza el cambio que se opera después de 5. 0 curso es que en la escuela primaria española el (<fracaso>> escolar correlaciona con istcntemente con la razón edad cronológica/ edad escolar.

Baudelot y Establet, que descubrieron en su momento lo mismo para el caso francés, concluyen a partir de ello que la escuela ha asumido como propio el criterio de rendimiento típico de la industria capitalista: productividad = producto obtenido/tiempo invertido 6. La evidenda de que esto es así, de que si se mantiene e incluso mejora ligeramemc la estructura de edades de 5. o a 8. " es porque !.On los retrasados los que abandonan, viene dada por las altas tasas de repetidores que se dan en 7. 0 y 8.. 0 (cuadro X). Si no fuera así, la proporción de los retrasados aumentaría geométricamente de 6. 0 a 8. o curso.

Gracias a esta distribución de la exclusión en pequeñas porciones a lo largo de un continuo. la insti tución puede mantener la imagen de la pirámide escolar. en cuya ba~e son muchos los llamados pero en cuya cumbre son muy pocos los elegidos. En cuanto que instancia de formación y/ o clasificación de la fuerza de trabajo, la escuela no ofn~ce egresados con tantos o cuantos cursos escolares realizados en tamos o cuantos años, sino gente con cenificado de estudio primarios, graduados escotare , técnicos auxiliares, etc.: la pirámide es azteca. Pero en cuamo que instanc:ia de legitimación, ofrece a su público la posibilidad de <<fracasar» o abandonar a c ualquier altura del currículo: la pirámide es egipcia.

La exclusión global de la mayoría de la población escolar desaparece tras un lenLO drenaje. Si la exclusión se diera concentrada en un punto, aparecería como una división radical; como se da distribuida a lo largo de un continuo, semeja er un proceso de selección gradual. Si eswviera concentrada, ante los ojos de los alumno5 aparecería un obstáculo difícilmente salvable para lamayoría; como eMá diluida, se pre enta. como una larga carrera de obstáculos menare que todos pueden correr. En el primer caso, se manifestaría como una privación impue ta desde fuera a la mayoría, como una imposición social; en 6 CH. BAVDELOT y R . EsTABLET, La escuc~la c:apitalista en Francia, pp. 52-59; Siglo XXI, Ma· 1973 2, y D. Rubinstcin, editor. Educ:ation an.d Equa/ity, Penguin, Harmondsworth, 1979.

MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

77

el segundo, surge como el resultado de factores que dependen en gran medida de cada cual, como un fracaso personal.

En lo que le concierne, este mecanismo exonera a la escuela de roda responsabilidad y culpabiliza al alumno; contribuye a diluir las determinaciones sociales y a convertir el problema en meramente individual; transfigura las diferencias cualitativas en diferencias puramente cuantitativas. Desde este punto de vista, no puede negarse que el sistema educativo puesto en pie por la Ley General de Educación ha obtenido un notable éxito. Probablemente no ha logrado ofrecer a la sociedad la imagen que ésta querría tener de sí, pero ha contribuido eficazmente a reconciliar a los individuos, de grado o por fuerza, con su posición en el entramado social.

Hemos visto que, en su función de formación de la fuerza de trabajo, el sistema escolar de la L.G.E. es demasiado permisivo. En su función de legitimación meritocrática del orden social, <(palanca de la igualdad>>, etc., es, en cambio, demasiado selectivo. Si es que debe seguir desempeñando ambas funciones, y desempeñarlas bien, ¿cómo conciliarlas? Cualquier intento de conciliación, parece, sería ficticio. Pues bien, esa es la solución que imaginó la administración aoterior: una ficci6n. La función de formación de la fuerza de trabajo afecta sobre todo a lo que la escuela debe ser. La función de legitimación meritocrática -democrática- del orden social atañe ames que nada a lo que debe parecer. El proyecto de reforma de las enseñanzas medias hecho público en el libro verde por el anterior ministerio pretende, como Hegel en sus mejores pasajes, reconciliar la apariencia con la esencia.

Lo que el ministerio pretendía era, por un lado, suprimir ese hecho esencialmente nefasto de que el 53,81 por lOO de los alumnos se matriculen en el B.U.P. , un ciclo fundamentalmente orientado hacia la universidad¡ por otro, terminar con ese otro hecho aparentemente impresentable de que el 31,99 por 100 de los alumnos se vean descalificados al término de la E.G.B. y condenados al basurero, a la Formación ProfesionaL Añádase a esto la conveniencia de tener a los jóvenes algún tiempo más en la escuela, como forma de mitigar el paro, échense unas monedas por la ranura, y saldrá dispuesto el proyecto de reforma que !Odavía anda colgando por ahí.

La propuesta del anterior ministerio consiste, primero, en reformar la E.G.B. de modo y manera que disminuya notablemente el <<fracaso». Al cabo de este ciclo básico, todos los alumnos, o al menos la inmensa mayoría de ellos, deberían cursar dos años comunes, lo que se denomina el primer ciclo de la enseñanza media. Tras este primer ciclo tendrían ante sí las siguientes opciones: a) el bachillerato, por otros dos años; b} las «enseñanzas técnico-profesionales>>, entre dos y cuatro años, lo que podría llamarse una enseñanza profesionaJ <<larga»; e) el <(Certificado de especialización profesional», a obtener en uno o dos años, una especie de enseñanza profesional «COrta»; y d) el aprendizaje sobre el terreno, es decir, la subcontratación a tiempo parcial , en prácticas,

EL MISTERIO DE LA REFORMA, O LA CONCILlACION DE LOS CONTRARIOS

78

MARiANO FERNANDEZ ENGUITA

etc. Los más desalmados podrían evitar en todo o en parte el primer ciclo de la enseñanza media y acudir ya a trabajar, previo paso por un «curso de iniciación profesional» cuyas funciones, según parece, no serían otras que las de postergar un año su incorporación a la población activa; se su pone que éstos serían una exigua minoría. Véase al respecto el cuadro XIf.

EDAD PREVISTA 18 17

1- ~~-c:-·1

7 crf:J

-·ca--- _j

CfP

4¡ _ __j, , ,,_ _ _____,

EGB R.: Recuperación, para quienes obtengan malos resullados en la EGB. l .<' C.: Primer ciclo de la enseñanza media.

C. I.P.: Curso de iniciación profesiona l.

Bto.: Bachillerato.

E.T. P.: Enseñanzas técnico-profesionales.

C . E. P. : Certificado de especialización ¡profesional.

Posibles pruebas de acceso.

Supuesto que se recupere el nivel.

FLJENTE: Las enset1anzas medias en Espal'la.

Aparentemente, el primer ciclo sería único y suministraría a todos un mismo título de «Bachiller General Técnico» . Pero no sería obligawrio, salvo en el semido de «una oferta obligatoria por pane del Estado para todos cuantos

MARIANO FBRNANDEZ ENGUITA

deseen cursarlm> 7 • En realidad, tampoco seria único. «Este ciclo», leemos en el libro verde, «podría imparrirse en los actuales Centros de Bachillerato y eo los de Formación Profesional, indistintamente. Con eiJo, se conseguiría una diversificación de los centros, según su estructura y dotación, lo que debe repercutir en la variedad de oferta que se formule a los alumn,os, muy especialmente en lo que se refiere a la especialidad tecnológica o artística. Es decir, se rompería con la uniformidad actual y el alumno podría elegi,r el centro que mejor conviniera a sus perspectivas de fumro.» s Y se insiste:: « La organización de es1e Ciclo plantea una serie de cuestiones de suma importancia. Debe tenerse en cuenta que va dirigido al conjunto de la población escolar que hasta el final de la E.G.B. ha realizado unos estudios comunes . Seria este Ciclo el que podría permitir dar una respuesta adecuada a la diversidad de tendencias, motivaciones y aptitudes de los alumnos. Así, podría cueslionarse la conveniencia de que el Plan de Estudios fuera común para todos, c<Jtmo una prolongación de la E.G.B., o pudiera diversificarse, de manera que llos Centros ofrecieran cuadros de enseñanzas variados, con una mayor o menor atención, según las diversas opciones, a las materias de carácter básicamentte intelectual o de carácter tecnológico. Esto último daría, sin duda, una re:spuesta más adecuada a la diversidad de situaciones personales que se produce al finalizar la E.G. B.» 9 Las áreas fundamentales dei ciclo serían cuatro: «Filología» , «Ciencias Sociales», << Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza» y «Tecnología o Artes>> .

También los dos años siguientes de Bachillerato estaJrían diversificados según contenidos y centros: «En este nivel no cabe hablar de un Bachillerato unificado, sino organizado por especialidades adecuadas a los grandes sectores en que pueden encuadrarse las Facultades o Escuelas Superiores. Podria conservarse una base mínima común, pero el porcentaje mayor del tiempo escolar debería orientarse hacia las enseñanzas de las respectivas especialidades o secciones.» 10 Las especialidades básicas, en este caso, serían cinco: <<Filología», « Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza», «Ciencias Sociales y Económicas», <<Tecnología>> y « Artistítica». Tampoco el título tiene por qué ser único: «El Título de Bachiller Superior da acceso a la Universidad. Puede ser único para todos los que hayan superado el Plan de Estudios en una especialidad, o bien citar expresamente esta última. En este caso, los efectos de los estudios cursados podrían ser diferentes (especialmente en lo q1ue se refiere al acceso a los centros de Enseñanza Superior Universitaria). » 11 Por último: «Los Centros en que se cursen estos estudios deben ser de carácter específico para el Bachillerato, aunque ( .. . ) la opción Tecnológica podría cursarse en Centros de 1

Ministerio de Edueacai6n y Ciencia. Dirección Gene ral de Enscñ1anzas Media • Los ensellon· medias en E.sp01la, Madrid. 1981. p. J49.

K /bid .. p. 150.

9 lbld .. p. 151.

10 lbíd., p. 153.

11 {bid .. p. l5J .

ltH

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Enseí'lanza Técnica y Profesional, y la Artística, en las actuales Escuelas de Artes Aplicadas y Ofrcios Artísticos, o en los Conservatorios.» 12 Recapitulemos, previa petición de perdón por esta profusión de citas.

El Primer Ciclo, al que debería acceder la gran mayoría de estudiantes, serviria para evitar ese molesto 31.990Jo de excluidos al final de la E. O. B. La división se daría ahora a lo largo de este ciclo medio inicial, pero ya no tendría la forma de selección, sino de «orientación>>. No hace falla ser ningun sabueso para detectar el olor a formación profesional que tiene el área de «tecnología y artes>>. La posibi.Jidad de ofrecer «cuadros de enseí'lanzas varjados» existiría tanto para los centros públicos como para los privados, y tamp oco hay que ser un lince para preveer que los distjntos currículos, preferentemente orientados hacia el bachillerato y la universidad o hacia la formación profesional, se distribuirían por sí solos entre los colegios de acuerdo con la ecología de las clases sociales, es decir, que en las zonas obreras o populares predominaría la oferta de un currículo sesgado hacia la formación profesional y en las otras uno orientado hacia los estudios s uperiores.

Al Bachillerato propiamente dicho llegaría, gracias a la división operada en el "Primer Ciclo, un contingente mucho menor de estudiantes. Se evitada asiese antieconómico 53.81 o/o de alumnos que llegaba antes. Sin embargo (ministerio precavido vale por dos), también el bachillerato, por si acaso, estaría djvidido. Igual que en el caso anterior, las áreC'Is «Tecnología» y «Ártistítica» huelen a formación profesional , o, en el mejor de los casos, a via para la enseñanza superior corta . Aunque el proyecto de reforma afirma que el título de bachiller superior daría acceso a la Universidad, a reglón seguido propone la posibilidad de títulos distintivos. Por ott a parte, no hay que olvidar que la Universidad tiene capacidad propia para imponer pruebas selectivas de acceso y viene haciéndolo desde tiempo atrás. Además, el proyecto muestra el plumero cuando plantea que algunas ramas del bachillerato podrían impartirse en los centros de Ensef\anzas Técnico-Profesionales (es poco verosimU la idea de que Jos futuros alumnos de las Escuelas Técnicas Superiores, los centros superiores públicos más selectivos del sistema actual, vayan a esluruar junto con los futuros fresadores, etc.; es decir, resulta poco verosímil que los alumnos de esas especialidades estén pensados como los futuros alumnos de la ensenanza superior técnica).

En cuanto a la formación profesional, por último , el proyecto evita que todos los destinados a ella pasen por un primer período común, como ocurre en la actualidad con la F.P.-1. Los alumnos se dividirían después del P rimer Ciclo, y al margen de los que vayan hacia el Bachillerato, entre una formación profesional larga, de dos a cuatro aii.os -las E.T.P.- y otra corta, de uno o dos años, que tiene que ser «compatible con el trabajo regular en la Empresa» 13 -el C.E.P.-. El hecho de que las E.T.P. pueden durar no más 12 Loe. cit.

13 fbtrl., p.

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que el C.E.P. refuerza la idea de que este último sería una enseñanza muy de segunda.

Como resultado, el proceso global de selección se vería más uniformemente repartido y resultaría menos visible, pues sucesivos contingentes podrían ir desprendiédose a los l4 años hacia el curso de recuperación y de ahí directamente hacia el C.T. P . y la producción o reincorporarse al Primer Ciclo con un año de retraso; dentro del Primer Ciclo, entre los 14 y 16 o más años, podrían ser orientados b.acia ramas encarrúnadas a la incorporación temprana al trabajo, repetir y sufrir relraso o ser eliminados a mitad -o abandonar- hacia el C. l. P . y1o el aprendizaje; al cabo de este ciclo inicial podrían verse desviados hacia Enseñanzas Técnico-Profesionales de diversa duración, terminán· dolas o no, hacia diversas formas de C.E.P. combinadas con el trabajo o directamente hacia el aprendizaje; por último, los que superando una prueba previa accedieran al B. U. P . podrían verse desviados hacia las ramas de orienta. ción profesional y, claro está, ser eliminados o abandonar a medio camino.

Sin embargo, la imagen selectiva del sistema actual -o Formación Profesional o Bachillerato a partir de los 14 años- debería desaparecer tras la imagen de la orientación, la atención a las distintas vocaciones, las diferencias de capacidades, etc. En el Primer Ciclo, por ejemplo, y dejando de lado a los que sin llegar a él hubieran sido enviados a trabajar vía «recuperación)) y C.J.P., los alumnos serían seleccionados igual que antes, pero todos estarían dentro del ciclo único. La incómoda situación actual, en que la asistencia forzosa a la Formación Profesional o a nada es vista pura y simplemente como una forma de descalificación, debería esfumarse tras el hermoso panorama de todos juntos en un ciclo común.

A diferencia de la clara escisión actual entre B.U.P. y F. P ., la multitud de especialidades dentro del Primer Ciclo y el Bachillerato (y es de suponer que en las E.T.P. y el C.E.P .) y las distintas duraciones posibles de los dos tipos de enseñanzas profesionales configuraría un sistema mucho más diversificado en el que, por consiguiente, resultaría harto más difícil para la opinión pública percibir las Hneas de división fundamentales tras la casuística de rodas las variantes posibles. Dilttida la imagen de división, saldría reforzada la imagen de unidad. En definitiva, lo que el proyecto se propone es dividir más la enseñanza bajo una apariencia de u11ificación, es decir, que la escuela cumpla mejor sus funciones tanto de formación de la fuerza de trabajo como de legitimación social, para la buena marcha tanto de la economía capitalista como del orden burgués que sobre eUa se asienta.

Y, aunque sea de pasada, no debe ignorarse que tendría también otras virtudes no poco importantes: ocul!ar el paro juvenil -y mitigar artificialmente el paro adulto-, ofrecer a los padres una forma de desembarazarse de sus hijos uoas horas al día, tener a los jóvenes algo más controlados que en la calle y, /ast bUI not least, hacer coincidir un corte en el currículo -el final del Primer Ciclo- con la edad justa hasta la cual el Estado está obligado a ofertar

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enseñanLa gratuita, modificación que sería de gran ayuda para mejor subvencionar a la empre a privada en el campo de la enseñanza media.

El proyectado primer ciclo común de la enseñanza media trae inevitablemcme a la memoria la experiencia británica de las comprehensive schoofs. Desde hace vario' decenios se viene intentando en Inglaterra, Escocia y Gales sustituir la \leja <:on figuración de la enseñanza media, en la que coexistían las grammar y technical schools, por las que pasaban y de las que salían la mayor pan e de !011 que luego iban a seguir estudios superiores, con las moderm secondory schools. la mayor parte de cuyo alumnado se orientaba hacia las enseñanzas ~:onas y profe!>ionales. Como alternativa se presentó y se ha ido poniendo paulatinamente en pie una red de e~cuelas integradas (primero multilateral, luego comprelumsive) en las que. en principio. se ofrece toda la gama de currículos po~iblc. E~ta s e~cuelas integradas son muy dispares entre r.i, según desde qué edad recojan a los alumnos. según lleguen hasta los 18 aiios o se detengan dos años ante~ para dejar pa&o al <;íxtlt-form co/lege, según las ofertas curricu lares que pre'\cnte cada centro y según el peso relativo de la red de escuelas integrada~ denrro de cada distri10 escolar. Pero hay, cuando menos, tres problema reiteradamente con~tatados en la larga experiencia británica que deberían ser tenido<. en ~:uema al valorar el actual proyecto de reforma de las enseñanzas medias en España.

En primer lugar, se ha criticado repetidas veces el hecho de que la orientación (streamingJ dentro de las escuelas integradas, al igual que la selección para el ac~:e~o a di!itinto' tipos de escuelas. discrimina a los niños y niñas de la cla<,e trabajadora frente a los de clase media o alta, incluso cuando se controlan otra:. variabb, como la habilidad medida por pruebas generales (tests), que a :-u vv dependen en gran medida del origen social. En consecuencia, algu nas escuelas han dejado de practicar cualquier forma de orientación. En el proyecto del ministerio e!>patiol, por desgracia, todo parece indicar que se darían la~ condicione~ perfectas para que la orientación no fuera mra cosa que una 'elección encubierta.

En ~egundo lugar, como la reforma británica está ujeta a un complejo procedimiento en el que intervienen las auroridade educativas locales (con grande., poden:~!' en 1:1 m:ueria), las autOridade~ de cada centro, cte., y no habiendo !>ido un proceso acumulativo. ino una larga suce ión de pasos adelante y atráo:; según .,e alternaban en el poder laboristas y conservadores. se ha llegado a una .:;it uación en que no ~ola mente existe una gran diversidad entre las escuelas integrada~. sino que en la mayor parte de los distritos una mayoría de comprehensive sdwols :.e encuentra coronada por un pequeño número de grammar ~chool!. (Y a H~ce' también technical o bilateral, esta:. últimas una metcla de ambas). En C'-ta' circun>tancia~, lo que de hecho ocurre es que d antiguo público de las modern secondary schools acude ahora a las comprehensive, míen' ra~ que la:. e!.cuela!> de di te continúan con~ervando la ma} or pane de su pt'lblko tradicional. Lo' alumnos de las comprehensive han mejorado su posi-

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.:ión ab,oluta, pero esca!>amcme su posición relativa. Desde el pumo de vista de la igualdad, la imegración escolar sólo puede tener éxiro si es total, en modo alguno !.i ~Continúa exis.tiendo un reducido grupo de escuela~ de élitc. La propuc,ta mini<;rcrial de n:forma que venimos analizando es probnblc que suscite un efecto similar, puesto que nada obligaría a la flor y nata de las escuela~ privadas a ofrecer una amplia gama de ~urrículos, y mucho menos un cumculo integrado. Peor alln: de emre las mismas Cl>Cuelas públicas podría destacarse una minoría atenta sobre todo a formar futuros universitarios.

En tercer lugar. las mbmal> comprehensi\•e schools se han visto inlluidas por lo que podríamos denominar la ecología l>Ocial. por la dimibución espacial de la\ clase!> sociales en la~ ciudades y cm re las ciudades y el campo. Nada impide legalmente a nadie vivir en cualquier pane, pero la distribución desigual de In rema y los usos socia les se bastan para dividir socialmente al espacio urbano, por no hablar ya del rural. Hay barrios ricos y pobres, de clase alta, media o baja, de profe:.ionalc!> o de trabajadore~ manuales. Las comprehensi\'e -:chools han tendido a adaptarse a esta 'ituación, de modo que lo fácil para cualquier alumno es encontrar en las escuelas próximas al lugar donde vive pre~i~ameme el tipo de currículo que e corre~ponde con el futuro \Ocial que su origen familiar le asigna de antemano. No hay duda de que, dejando libertad a los centros para determinar los «cuad ros de enseñanza variado~>> a ofrecer, no~ encontraríamos aquí con un fenómeno similar 14 • La reforma de las enseñan1as medias es algo loba tame serio e imponame CAM BIAR DE como para no er abordado a la ligera ni dando necesariamente por buenos OPTICA lo~ presupuestos de !>iempre, y el cambio de gobierno recientemente acaecido en el paises, si no una ocasión inmejorable, si al menos una ocasión para cambiar de óptica al abordar el problema. La condición indispen1.ablc para este cambio de enfoque estriba en salir de la lógica en que se inscribe el proyecto dd anterior ministerio, es decir, en dejar de empeñarse en ofrecer desde la escuela lo que la industria pide y en pre~entar la educación como una palanca de rno' ilidad acial. La estructura del empleo no depende en ab~oluto de la estructura de la educación: los mismos empleos estarán de todo~ modos ahi y tendrán que ~er cubierto igualmente. Por otra parte, el que el nivel de educación vaya fuerteme nte asociado a la posición l>Ocial no quiere decir que ésta sea la variable dependiente y aquélla la independiente: puede querer decir, simplemente, que ambas dependen de terceros fac10re comunes, y cada vez hay una evidencia mayor en este :.emido y, lo que e!i má:., se ,.a extendiendo entre la población a medida que se generaliza el desempleo o el subempleo del sector con más a~os de educación formal. u 'ollrtl la .:\perienc:t:l dl·ltt'o CCJ/11/lft'hl!nSil'l! .•t"hool• 1t!;Ul'ol! David Kuhilblctn) tlri<tn Simon.

Tire t•t•CJIIIIIOII of tlw Comprelrell>tt'l! fj(•/tool. /926 1917. Routlcdge ancl Kcgan Paul, f <'lndre<,, 1\173 ~.) D. Rubin~tt:in, edlt(lr. l~t/1111111.1' and Lducatwn. Pcnguin, Harmond.. worrh. 1'>17'J.

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l:.n eqas condicione,, 'e debería favorcca un acce.,o más igual a la educa crón en ,u., di,tint o ' ni,eJc..,, pero oo en ba'e a fal~as ilusiones de cambio ~o­ eral, :.ino porque el acce'o a la cultura el> de,eable en '' mbmo. Por otra pan e. induso en lo que uene la educación de preparación para el ejercicio de un ofrcro o profe~ion debería arbitrar'e una política más igualitaria, sin ahogarse en problema' del gcncrQ de.,¡ 'e puede o no producir má~ universitario:. cuando lo que !>C nccc~itan 'on obrero-. cualificado,, etc. La educación no ''a a cambiar la sociedad. pero la !.Ociedad riene que cambiar tic cualquier modo. El problema con~istc en ... abcr qu0 tipo de sociedad ~e tiene ror modelo. Si el modelo e~ una sociedad meno' tlh idida, en la que el trabajo manual y el trabajo intelectual c'tén má' inte~mldo,, entonces no hay ratón para plegarse a la c'\igcnó::t' de la :wtual divi,ión del trabajo. Puede pem.ar~e que todo lo que .;ea no adccuar~c a é'ta' -.era luego pagado por los propio' alumnos, al incorporarse u la producl'ión. en la forma de inadaptación. Pero, primeramente, ya hemo) ...eñalado varia' \ece~ que la relación entre lo que '-C aprende en la escuela} lo que !>e necc'>ita para trabajar no e-. lama ni tan dara. Y, en segundo lugar, no hay moti' o para ll11U'-tar'>C, ... ino al contrario, de un proce~o que generaría un descontento mayor con e!>ta sociedad, e~ decir. un mayor deseo de cambio.

Tradicionalmente ~e viene con fundiendo con dema~iada facilidad educal'ión y cultura. Sin embargo, ni existe -'Olamentc 1111a cul!ura, ni es necesariamente la que ofrece la c<>cuda, ni es el aprcndiz.ajc e-.colar la mejor forma imaginable de acceder a cualquier cultura que sea. Si la relación entre las dcc;traa!que la e.,cuela imparte y la-. que la !>Ociedad y la producción requieren e~ bac;tantc cue.,tionabh:, que lo e'>, entonces C'\ÍStc la franca posibilidad de rcducrr dnbticamcntt.! el curnculo, tamo en e\tensión como, en todo caso. en inteno,idad. Si el currrculo académico, que e necesariamente un currículo impuesto, 'e rcdujc~c a ~u mrnrma C\pre.,ión. lo~ escotare' tendrran más tiempo di'>poniblc para accedc1 libremente a la cultura. A aquellos aspectos de la cultura que m á' -,uscitarán 'll intc1 é~ )'. sobre todo. de una forma más libre y creativa. ~in la con!>tricdón de tener que pa.,ar más tarde o más temprano por una evaluación que determina el modo de cn~eñar) el modo de aprender. El proyecto de reforma, al introdut:ir pruebas de ncce'-lo que ante~ no e¡,istian en mitad de la en!>eñan.tn media. al ~.:abo del Primer Ciclo, > al e tablccer la orientación en e\lc Ciclo, en el Bachillerato y. probablemente, en las E.T.P., refuerta lo~ l'Ontrole' harta los cuaJe, debe orientar e la emeñanta), por consiguiente. e!l· trecha el margen de la" actividade escotare<,. Una actividad libre en la escuela difrdlmeme puede coe'\i,tir con la profu ión de pruebas, estaciones de ~elec­ ción } dema~. La C'\pcriencia británica, al eliminar la prueba del eleven-plus. muesrra que é~a e' la mejor forma de nexibilitar las en~eñanzas. al contrario de lo que pretende el proyecto de aquí.

Hace meno' de un 'iglo se consideraba que lo!> nii'lo y niñas, según la pertenencia <.ocinl de !.U familia, tenían ya predeterminado su destino social y, en función de ello, debían recibir o no enseñanta o recibir cnseñanzac; distintas.

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o hace mucho tieempo que se creía adecuado diviclir en dos a la población escolar después de cuatro años en común. La Ley General de Educación estableció que la gran división e llevaría a cabo tras ocho años de tronco común, a la edad de catorce años, y ahora, sólo un decenio después, el proyecto de reforma dice que debe hacerse tras diez años de enseñanza igual, a los dieciséis.

Algunos críticos añaden que para que esto sea correcto es necesario que todos los niños ean escolarizados do años antes, o incluso cuatro, para que pasen más tiempo en igualdad de condicione antes de procederse a la selección. En Gran Bretaña el ciclo común dura ya para la mayor paree de la población escolar hasta los 18 años . La cadena no parece tener fin. Las expectativas no sólo crecen, sino que se aceleran, esto es, cambian cada vez en un lapso menor de tiempo. Y cada avance del tronco común conlleva el consiguiente desplazamiento del siguiente período de escolarización, siempre necesario en esta óptica, pues el tronco común, por definición, nunca puede ofrecer por si mismo ni la formación diferencial ni la selección deseadas. En esta dinámica, la escolarización se prolonga para todos -aunque la desigualdad persista- una y ot ra vez y, con ella, el aislamiento de los jóvenes de las demás esferas de la vida social y, en particu lar, de la producción . La reforma de las enseñanzas medias debería comenzar por rechazar esta espiral y plantear la cuestión de la combinación de enseñanza y trabajo a partir de cierta edad y con un rígido control de las condiciones laborales para los jóvenes, aunque esto choque con los planteamientos corporativos de los profesores, de los parados adu ltos, de los trabajadores instalados en la crisis y de otros sectores.

En estas condiciones, el viejo empeño de democratización del acceso a la enseñanza cobraría un sentido nuevo. Se plantearía, sencillamente, como democratización del acceso a la cultura, sin atribuir a la enseñanza virtudes que no tiene . Desclramatizaría el problema de la educación y permitiría a la atención pública centrarse en otros aspectos más relevantes de la organización social. Desgraciadamente, a la luz de las repetidas declaraciones socialistas en el sentido de que la desigualdad educativa es la más grave, que esperan que este cuatrienio sea recordado por las innovaciones en materia educacional, etc., y dado que reformar la educación en la perspectiva de siempre e más barato y menos arriesgado políticamente que cualquier cambio social serio, mucho nos tememos que, incluso con las mejores intenciones. se c;iga dando gato por liebre.

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ENCUESTA

ENCUESTA SOBRE LA REFORMA DE LAS REFORMAS MEDIAS

Existe una conciencia generalizada de que las enseñanzas medias necesitan ser reformadas. La anterior administración se despidió dejando sobre la mesa un proyecto inacabado de reforma, y a la nueva administración le va a corresponder dar los primeros pasos, desde ese proyecto o des.de otros. Hemos pedido a algunas personalidades, colectivos y especialistas •que respondieran a las siguientes tres preguntas: 1. ¿Qué balance haría del subsistema de Enseñanzas Medias puesto en pie por la Ley General de Educación?

2. ¿Qué opinión le merece el proyecto de reforma avanzado por el anterior Ministerio de Educación (en el «libro verde», Las enseflanzas medias en Espafla)?

3. ¿Cuáles deberían ser, a su juicio, las líneas generales de una reforma de las Enseñanzas Medias?

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ENCUESTA

ADARRA GRUPO DE REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS

1. Las actuales EEMM desarrolladas tras la LGE muesrran a nuesrro entender la propia incapacidad, o falta de interés, de la Administración para llevar a cabo Jos objetivos que ella misma se había marcado, en la letra.

Comamos hoy con un Bachillerato que reproduce la función clásica de ser exclusivamente preparador para la Universidad y con estructura y organización académica poco diferente del tradicional. Ni la runción de preparación para la vida del trabajo, ni de orientación han tomado el mínimo cuerpo. Con ensei'lanzas técnico-profesionales prácticamente d~ aparecidas, ha dado la exclusiva al trabajo intelectual.

Centra sus esfuerzos e n una enseñanza de carácter formalista, con materia~ muy desconectadas e ntre sí. Más preocupado por la transmisión de la cienci:. formal que por los aspectos de comprensión de la realidad en la que habita el alumno, no cuenta con su desarrollo sicobiológico y le obliga más a memorizar que a asimilar. El alumno de BUP es, gcneralmeme, un receptor de contenidos que olvidará tras el examen, que tiene dificultades para aplicar lo que estudia, y que está poco dotado para llevar a cabo un trabajo autónomo, clave de recursos para la vida po:.terior y una Universidad moderna.

Comamo~ igualmente con una Formación Profesional de mínimo carácter formativo, fruto de la atomización de las ma· terias que se imparten y de la incapacidad de asumir las situaciones de llegada del alumnado, mayoritariamente inadaptados escolares. La profesionalidad que da el nombre a estos estudios, hiperespecial.iz.ada. carece de sentido en la sociedad actual, tanto para el mundo empresarial como para el futuro trabajador, cuyos mejores recur os son los de la capacidad de adaptación a unos procesos productivos en evo-

lución permanente. La tasa de abandono eJl FP es bochornosa.

Resumiendo el panorama general, entendemos que las actuales EEMM clasifican a nuestros adolescentes en dos grandes bloques: el del trabajo intelectual y el del trabajo manual. Una linea elitista, porque sólo tiene sentido para ir a la Universidad, para estudiar 9 años más; y una linea de desecho que adopta generalmente quien se ve obligado a ello y que se traducirá comúnmente en abandono. Esta división a los 14 años, prematura e irreversible, con· lleva a su vez. unas enseñanzas alejadas de las necesidades reales del alumno y .de las del mundo del trabajo que no fomenran desarrollos multifacéticos de la personalidad, ni cumplen con la función de orientación, ni son útiles para la posterior inserción laboral y social. las aclllales EEMM sufren, como otros escalones educativos, la politica de administrar por decreto, la falta de formación, y debate con el profesorado, la escasez del trabajo en equipo docente, la jerarquización de los cemros, la división de Cuerpos docentes y la rigidez administrativa. raelores éstos que, se entenderá, están en la base de la ineficacia de este nivel educativo.

2. La propuesta de Reforma, con ser un paso adelante, puede quedarse tan sólo en una operación de desviar contingentes de la Universidad (dignificando la FP con la unificación del escalón anterior de 14 a 16 ai'los que le da acceso).

No parece deducirse de ella el diseño de un ciclo común a la s aJida de EGB por varias razones: a) Porque muchos de los problemas de las EEMM no son específicos de ellas y cualquier reforma será ineficaz míentras no .se aborden en la totalidad del sistema edu-

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ENCUESTA

cativo: adaptación de los comen idos al momento concreto del alumno; asunción de djferentes ritmos y capacidades; escuela ligada al entorno social e intereses del alumno; desarrollo de más facetas que la del razonamiento lógico; carácter propedeútico; etc. b) Porque un ciclo uniJicado debe integrar a casi toda una generación del alumnado, admitiendo su diversidad. El Curso de Recuperación y el ClP permiten suponer un canal paralelo de escolarización, parecido a una FP-1 degradada. e) Porque una dicotomía entre enseñananisticas y ensei'lanzas tecnológicas reincide en la se.paración entre trabajo manual y trabajo intelectual, y en la diferenciación entre alumnos más creativos (con ensei'lanzas artísticas, futuros «bachilleres») y otros más técnicos (con enseilanzas tecnológicas, futuros «profesionales»). Ambas materias debieran formar parte de la formación de base común. laS

d) Siendo positivos los comentarios en torno a la creación de cuadros diversos de enseñanzas, favoreciendo la opcionalidad, y en torno al enfoque no <<pre-universitario» de las diferentes áreas, la falta de referencia real a la formación del profesorado y al necesario proceso de experimentación y debate e m re todos los sectores sociales implicados, nos hace temer la conocida impotencia a la hora de la puesta en práctica. e) Por último, porque faltan aspectos como el de unificación de cuerpos docentes, organización de centros. distribución de recursos, etc., de conocida conflictividad, que pueden deformar el producto final a conseguir.

3. Ciñéndonos por Iazones de espacio al Ciclo Unificado, pensamos que debería estar formado por dos cursos. tras 8. 0 de EGB, que se apoyaran fundamentalrnente en los siguientes ejes:

a) La consideración como último ciclo de la educación básica, aunque se imparta en centros distintos de los de EGB. Admitir esto supone un ciclo centrado sobre todo el abanico de alumnos, sin desarrollar canales de escolarización en su seno; que participe del mismo debate que la EGB sobre el acceso, la promoción, la diversidad de ritmos y capacidades, y la educación compensatoria. b) Que tenga consideración de Ciclo de Orientación. Esto supone hacer hincapié en objetivos de maduración multifacéticos; donde trabajo manual y trabajo intelectual tengan consideración relevante con las materias tecnológicas, artísticas, de educación física, etc., integradas en el núcleo común; con el adecuado juego de opciones que permita reforzar la función orientadora. e) Un ciclo donde se fomente el carácter <<a plicado» de las materias, en contraposición con el «formal». Que desarrolle la capacidad de aprendizaje autónomo, como base de la formación permanente. Que desarrolle la interdisciplinaridad.

Para impartir este ciclo debiera dotarse a los centros de gran autonomra curricular de forma que el medio social, el mundo del rrabajo y la Escuela mantengan mayor relación que la actual. Y para favorecer una escuela con capacidad de investigación, de renovación continua, que hagan innecesarias las readaptaciones periódicas del sistema.

Parte importante, y delicada, de la Reforma será su proceso de implantación, el cual deberá ser llevado a cabo tras un debate de todos los sectores sociales implicados. Deberá ir éste acompañado de las reformas administrativas necesarias (unjficacíón de cuerpos, transformación y dotación de centros, organización de la gestión académica más participativa ... ). Será ineludible organizar el adecuado reciclaje del profesorado. Por fin, será preciso promover un proceso de experimentación que permita anticiparse a errores imprevistos.

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ENCUESTA JOSEP MARIA TATJER DIRECTOR DEL ICE DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA

t. Responderé de una manera simple y escuesta: el balance es para mí globalmente insatísfactorio. No puedo sino suscribir el tópico al uso de que el bachillerato va mal y la formación profesional -al menos en su primer grado-, peor. Debo añadir, sin embargo, que, dadas las circunstancias, lo que me sorprende es lo bien que funcionan ambos. Casi no se explica la relativa salud de la escuela pública en nuestro país, si tenemos en cuenta que en los años 70 se han improvisado, sin apenas recursos, decena~ de miles de pue. tos escolares y se han incorporado al sistema millares de nuevos profesores, que carecían de experiencia previa y, en muchos casos, de la formación necesaria.

Puesto que no cabe realizar aqui u11 análisis, ni siquiera somero, del estado de la enseñanza media en uuestro país, me limitaré a apuntar algunas observaciones que sirvan para justificar en cierto modo la insatisfacción que he manifestado al principio.

El primer elemento que deseo señalar es la contradicción que supone tener una enseñanza media concebida en un contexto «desarrollista)) y autoritario y aplicada en una t'poca de crisis y de transición hacia la democracia. No existe, de una pane, la necesidad que se auguraba de nuevos técnicos medios y superiores y, en consecuencia, las expectativas de un e.mpleo seguro al final de los estudios se han desvanecido. Ni que decir tiene, por otra parte, que las circunstancias políticas y culturales son radicalmente distintas. Aun suponiendo, por tamo, que la reforma de 1970 hubiera sido extremadamente acertada, deberían revisarse probablemente sus planteamientos y los fines mismos que asignaba a los diferentes niveles educativos.

Y precisamente ése es otro de los pro-

blemas que pensaba mencionar: ¿cuáles son los fines que se persiguen en nuestra enseñanza media? La LGE habla de un bach illerato polivalente, pero lo cierto es que se ha desarrollado sólo como una preparación, y no muy buena, para la universidad. ¿Qué ofrece, entonces, al elevado porcentaje de alumnos que no accederán a ella ... ? La formación profesional tiene unos objetivos más claros. explícitos en su propio nombre, pero los cumple mal; forma profesionales que no encajan en el sistema productivo y les capacita poco para la reconversión laboral.

Si de contenidos se trata, nuestra escuela secundaria ofrece, en conjunto, una enseñanza anticuada, teoricista, obsesionada por la cantidad de contenidos y con unos programas, en general, irrealizables si se plantean con una acritud renovadora en lo metodológico; la interdisciplinariedad de la que tanto se habla o la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, por referirnos sólo a dos de las grandes preocupaciones pedagógicas de hoy, son elementos margi.nales y casi «clandestinos».

En el terreno organizativo mencionaré únicamente dos rasgos que considero especialmente graves: el primero es la preferencia que ha mostradao la administración por destinar las djsponibilidades de profesorado a incrementar el número de horas lectivas de los alumnos, más que n atender aspectos cualitativos como el número de alumnos por aula, la optatividad, la recuperación de las materias no aprobadas, etc.; el segundo, la escasa, por no decir nula, coordinación pedagógica que existe en muchos de los centros de BUP y FP. No quisiera termi nar sin citar un hecho que caracteriza a nuestro sistema educativo en su conjunto: pese a su tradicional

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ENCUESTA

centralización no garantiza que los centros ofrezcan una calidad mínima: unos funcionan aceptablemente bien, otros no tan bien y otros muy mal. Estos desniveles tan acusadosson un factor más de desigualdad social que habria que evitar a toda costa.

2. Considero que es demasiado ambiguo, que no explicita suficientemente sus objetivos ni justifica debidamente las causas que motivan la reforma. No se nos explica tampoco en él cómo se Uevaria a cabo ni qué repercusiones económicas y organizativas tendría. Es, en definitiva, un instrumento para abrir un debate en torno al tema, pero no un proyecto que se pueda asumir total o parcialmente, a causa de su notable indefulición.

3. Cada día estoy más convencido de que la reforma de las enseflanzas medias debería abordarse en dos fases perfectamente diferenciadas.

En la primera de ellas convendría tomar medidas de reajuste que, sin ser tal vez trascendentales, paliaran algunos de los defectos más evidentes del bachillerato y la formación profesional y «liberalizaran» La normativa para permitir una mayor iniciativa respecto a planes y programas a las comunidades autónomas con competencias en este terreno. En este bloque podrian incluirse, por ejemplo, la reestructuración en dos periodos de dos cursos cada uno del conjunto que forman actualmente el BUP y el COU; la fijación de unas enseñanzas mínimas comunes; la reducción del horario lectivo común a todos los alumnos; el fomento de las EATP en el bachiiJerato; el replanteamiento de la FP-1 en orden a convertirla en una formación polivalente; la flexibilización de la FP-2 para adoptarla mejor a las necesidades del sistema productivo, etc. En todo caso tales disposiciones deberían favorecer la convergencia enrre el BUP y la FP-1 y no un mayor distanciamiento enrre ellos.

Las administraciones educativ~ ten-

drían que promover y supervisar, al mismo tiempo, una serie de experiencias, que, partiendo de unos objetivos claros y compatibles con una eventual unificación de la enseñanza media hasta los dieciséis años, permitieran diseñar una reforma global verdaderamente renovadora.

A la vista de los resultados de estas experiencias y de los estudios que paralelamente habrían de llevarse a cabo, y después de un amplio debate social y profesional, podría elaborarse un proyecto serio y riguroso de reforma. Dicho proyecto debería contener -creo yo-, cuando menos, los siguientes apartados: a) Unos objetivos claros y suficientemente expl!citos . b) Los rasgos esenciales de la estructura formaJ del sistema que se proponga. e) Las materias fundamentales de cada ciclo y tos mlnimos a alcanzar en cada uno de ellos. d) La previsión de los porcentajes de alumnos que habrían de seguir cada vía posible. e) Una enumeración y valoración de los requisitos para su correcta aplicación y de sus consecuencias en todos los órdenes (económico, de personal. organizativo, etc.). f) Un conjunto de medidas transitorias que permitan el enlace con el resto del sistema educativo y la adaptación de fas estructuras existentes. g) El procedimiento y los plazos para la generalización de la nueva enseñanza media, una vez superada la necesaria fase de experimentación. h) Los sistemas de seguimiento y evaluación de sus resultados y los procedimientos para su revisión y eventual modificación.

Parecerá tal vez cxtraiío que, en lugar de tocar el fondo de la cuestión me haya referido a aspectos formales o de procedimiento, pero con ello no pretendo sino superar el «impasse» en que creo que nos en-

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92 contramo~, que puede impedir que se tomen medidas coyunturales a la espera de

una profunda reforma, que no debe abordarse precipitadamente.

RAUL VAZQUEZ EX-DIRECI'OR GENERAL DF ENSEÑANZAS MEDIAS l. A pesar de los doce años transcurridos, creo que no disponemos todavía de la suficiente perspectiva histórica para emitir un juicio global y definitivo sobre la Ley General de Educación de 1970. Presumo, sin embargo, que el veredicto histórico sobre la Reforma educativa de Villar Palasí tendrá más elementos positivos que negativos, por tratarse, a mi juicio, de una de las leyes más progresistas del régimen de Franco.

Su aportación fundamental ha consistido en situar a la educación entre los problemas que la sociedad española considera como prioritarios y de cuya acertada solución depende, en buena medida, la consolidación definitiva de un sistema democrático que garantice la convivencia de los españoles en paz y en libertad. A veces, he ejemplificado esta idea poniendo de manifiesto cómo las autoridades educativas utilizaban a los agentes de la Autoridad, antes de la Reforma educativa de 1970, para obligar a algunas familias a enviar a sus hijos a la escuela y, por el contrario, durante la época de los setema han tenido que pedir muchas veces la protección de las Puerz;as de orden público frente a las manifestaciones ciudadanas que reclamaban más puestos escolares para sus hijos.

Ciñéndonos al tema concreto de las Enseñanzas Medias, creo que el balance es positivo en cuanto a los aspecros cuantitativos de este s ubsistema educativo. Si comparamos algunos de los indicadores cuan· titalivos más significativos (número de alumnos escolarizados, número de Centros y número de profesores) el avance desde 1970 a )982 es considerable y, en algunos casos, realmente espectacular.

Por el contrario, desde la perspectiva de la calidad de La enseñanza el panorama no es tan positivo. Se puede intentar explicar esta evidente disfuncionalidad en base a una desafortunada polltica educativa llevada a cabo por los sucesivos gobiernos de La última década, que se habrían preocu· pado más por ofrecer resultados inmediatos y tangibles de su gestión que por abordar en profundidad los problemas que tiene planteados la Ensenanza Media en España.

Evidentemente esta línea de reflexión úene algún fundamento, pero me parece que el diagnóstico no seria acertado si pretendiese explicar las importanres deficiencias de nuestra enseñanza secundaria exclusivamente por una desafortur1ada gestión de la Administración educativa.

Pienso que algunas de estas deficiencias tienen un origen más profundo, de carácter estructural, y son, en buena medida, consecuencia de planteamientos erróneos contenidos en la Ley General de Educación, que es preciso modificar, lo antes posible, si no queremos que se acentúen con el paso de los años.

Sin ánimo de hacer una enumeración exhaustiva de los distintos puntos de la Ley General de Educación que, a mi parecer, están obstacuüzando una mejora de las Enseñanzas Medias, senalaré los siguientes: l.-Una concepción extraordinariamente rígida del plan de estudios del Bachillerato contemplado en el artículo 24. Será dificil encontrar otros paises en que el plan de estudios del Bachillerato esté regulado por Ley con la minuciosidad que se eslablece en el citado articulo. Rigidez y minuciosidad que en la propia Ley General

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de Educación no existen en lo relativo a los planes de es1 udio de los otros niveles educauvos. Tamo la E.G.B. como los e!.tudio!l universitarios han podido modificar sus planes de estudio sin necesidad de recurrir al Parlamento para modificar la Ley. 2.-La doble titulación al final de la E.G.B. que condena a los alumnos que no obtienen cldtulo Graduado Escolar a proseguir su ensel\anza por la vvía de la Formación Profesional. Esta es la causa fundamental de la mala imagen que todavía tienen los estudios de Formación Profesional en la ~ociedad espailola.

3.-EI Curso de Orientación Universitaria y el acceso a los estudios universitarios. A pesar de las intenciones del Legi!llador el C.O. U. ha terminado convirtiéndose en un curso más del Bachillerato y los criterios valoración previstos en la Ley General de Educación se han transformado en las pruebas de selectividad.

4.-EI primer ciclo universitario y la Formación Profesional de tercer grado, que siguen prácticamente inéditos a pesar de los doce ai1os transcurridos desde la promulgación de la Ley. Creo que los puntos 3 y 4 están estrechamente relacionados con el problema de la naturaleza misma de la enseñanza secundaria que, en el nivel actual de desarrollo de las sociedade~ occidentales, no puede

concebirse ya como un nivel educativo que prepara exclusivamente para el acceso al nivel superior.

2. Es obvio que no soy la persona adecuada para contc:star a esta pregunta. PermitaSeme, sin embargo, reiterar que el objetivo de esta publicación no era tanto ofrecer un proym:to terminado de Reforma, cuanto pmporcionar unos datos y unas ideas que facilitasen un debate sobre este 1ema. En el pasado mes de noviembre el Ministerio ha t!ditado otro volumen con los resultados de la consulta.

J. Creo qUI! los criterios podrian ser los siguien1es:

básicos

l.-Escolaridad obligatoria y gratui ta hasta los 16 añc1s.

2.-Primer cido {14-16 !Wos) de carácter unitario que :atienda a la diversidad de situaciones pers<>nalcs de lo~ alumnos.

3.-Un segundo ciclo muy diversificado, con un Bachillerato Superior y una Enseñanza Técnica y Profesional que permita configurar la o:nseñanza secundaria como un nivel ediUcativo autónomo y terminal, sin merma de su función tradicional de preparación para la Univer~idad.

4.-Una escolarización permanente del sistema educativo con el mundo sociolaboral para vincular más directamente educación y empleo.

JOSE SEGOVIA PEREZ DIRECTOR GENERAL DE ENSE¡qANZAS MEDIAS l. Lo que me llevo preguntando desde hace tiempo es si la EM es un subsistema o, si por el contrario. nuestro sistema educativo no es más que un mero agregado de partes. Un sistema educativo correctO debe asegurar la sustantividad de cada etapa (porque si no su objetivo es incompleto) y compaginarla con el deber de facilitar a

cada alumno la posibilidad de acceder a la etapa siguiente. Parece obvio que e!ltO no ~e ha producido en circunstancias correctas en Espaila. A si lo atestiguan el fracaso académico de la actual F. P., su inadecuación al mundo l<tboral, el gran número de licenciados en paro. los agobios de las Universidades para atender la demanda de

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alumnos. ele. Lo que en principio podía entenderse, en la L.G.E .. como una aspiración a la democratización de la enseñanza, se ha convertido en una paradójica masificación.

La selectividad que antiguamente se iniciaba a los 10 años (Ingreso en Bachillerato) y se continuaba con las Reválidas y el Preuniversitario ha desaparecido y se ha sustituido por un goteo continuo con dos momentos cruciales: el término de la E.G. B.• donde se produce una criba notable, y el C.O.U. que de orientación universitaria se ha convertido en cuarto de B. U. P. , con la peculiaridad de que a su término espera esa espada de Damocles (para profesores y alumnos) que es la Selectividad con mayúscula. La conclusión es que quien lleva a cabo hoy la auténtica select ividad es el mercado de trabajo.

No es el momento de entrar en los detalles pormenorizados de la L.G.E .• pero sí cabe señalar algún aspecto importante: se auspiciaba un cambio fundamer.tal en los métOdos de enseñanz.a, atribuyendo a las técnicas pedagógica:; una imporrancia hasta entonces ausente en la teoría y la práctica educativas. A.si, se vertían conceptos nuevos que el educador debería tener en c~renta. tales como la integración de los saberes, la formación del espíritu crítico de tos alumnos, el respeto por todas las ideas y la libertad personal. lgualmeme, se propiciaba una nueva metodología. predominantemente activa, mediante la cual se pretendía sustituir la concepción de la educación como mera transmisión de información por otra distinta en la que el aprendizaje, la exploración y discusión eran las actividades preferidas para el alumno. concibiendo, en general, al profesor como un animador, moderador y orientador del trabajo diario e colar.

Para ello, la L.G.E. prescribía dos elementos básicos y nuevos en la estructura educativa española. En primer lugar, los gabinetes psico-pedagógicos de oriemación de los alumnos, fundamentales e11 momeo-

tos tales como la linaliz.ación de la E.G.B., la elección de optativas en F.P. y B.U.P .. o la elección de carrera al término del C.O.U.; igualmente, era de gran importancia en momentos o situaciones tales como la existencia de un fracaso escolar significativo, o la presencia de problemas psicológicos de índole escolar en el alumnado.

Doce años después de la promulgación de la L.G.E., dichos gabinetes no existen en ningun Centro docente dependiente del Estado.

En segundo lugar, la L.G.E., constatando la inexistencia de una formación pedagógica elemental en la enseñanz.a universitaria y, por tanto, la incapacitación práctica de los tit ulados universitarios, para la actividad docente. a la cual. sin embargo, un alto porcentaje se ve abocado, prescribia la implantación de los Institutos de Ciencias de la Educación, uno en cada Universidad, con la misión de preparar pedagógicamente a los alumnos que pronto serían titulados utüversitarios y a los profesores de los restantes niveles de la enseñanza que impartían ésta en centros dependientes de cada Universidad.

Yo creo que todo el mundo percibe en qué han quedado esas previsiones.

2. Muy en síntesis, la idea de reformar las EEMM es acertada, según lo apumado en la respuesta anterior. Sin embargo, me costaba trabajo aceptar una afirmación que se hacía en cierto momento: «en principio todo es discutible>> (dentro del actual sistema educativo). La forma de establecer la consulta al profesorado. la lentítud en la elaboración de resultados, etc., me hacía s uponer que el anterior Gobierno no parecía muy dispuesto a Uevar a cabo dicha reforma. Por otro lado, no aparecía un proyecto concreto de financiación de la reforma, sabiendo que ésta supone la extensión de la gratuidad a unos 300.000 nuevos alumnos; quedaba la duda del papel que se atribuía al profesorado en el proyecto de reforma, y cómo iban a articularse las necesarias adecuaciones entre los dis-

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unto\ cuerpo~ afectado); lo mhmo podría decir--e de la Inspección; no aparecían plazos para la ejecución de la reforma. Desde un punto de vista técnico. el proyecto era un poco «el má~ de lo mismo, pero de otra mancra1), es decir, parecía carecer de la imagmación necesaria para partir de coordenadas teóricas radicalmente nueva~. lo cual, por otra parte. constituye un claro de\3f!o para los que ahora vamos a intentar la reforma, una reforma que entra dentro del programa socialiqa de cambio, pero que es lo suficientemente necesaria y amplia como para que trascienda al propto partido en el Gobierno y sea un proyecto para todos } para bastante tiempo.

3. La reforma de las EEMM viene urg¡da por tres necesidades muy importantes: la n«esidad de paliar el fracaso global de muchos aspectos de la Ley General de Educación de 1970, la necesidad de evitar que la igualdad de oportunidadct. sea una falacia y la necesidad de las ~ociedades moderna<. de ir elevando la calidad de los :.er\100~ y la prestación de lo\ mismos durante el mayor uempo po. ible.

La educación es un ~rvicio que la Admim~tractón debe proporcionar al c-iudadano por tres razones: porque debe de\OIver al ciudadano, en forma de prestación, parte de la carga tributaria que éste aporta al mantenimiento de la sociedad, porque la \OCiedad debe proveer sus propias nece<.tdade'i técnicas en forma de creación de puestol> de trabajo, cualificados a distinto) ntvelcs, que aseguren su propia supervivencia en condiciones dignas. con re)pecto a los otros países y porque, en término~ del \iglo ilustrado, el Estado debe propiciar la felicidad de todos los ciudadanos y eso puede ayudar a lograrlo un tipo de educación que garantice al ciudadano In posibilidad de resol,er con éxito los problemas cotidianos que e va a encontrar.

La) EE.MM. son una etapa decisiva en la formación del ciudadano, etapa sustantiva por sf misma. Pero hoy las EE.MM.

no parecen cumplir el tnple objeuvo prescrito. En primer lugar, no dc\uelven al ciudadano, en forma de servicio, la prestación proporcional a la carga impositiva, o, por lo menos. no se la devucl,en a todos igual: hay claras discriminacione~ en lo~ nucleos ruralc~ de población, los barrio~ periférico~ de la~ grandes ciudndc~ y los cascos urbanos de nivel de vida más elevado. Pero e\ que, en segundo lugar, ademá~. la complejidad creciente del mundo en que vivimos hace que el ciudadano se encuentre cada vez más desfasado y con menos instrumento con que hacer frente, en condicione~ dtgnas, a la vida moderna. En tercer lugar, la actual estructura de la~ EE.\1M no e útil a la propia ~ociedad porque no proporciona a ésta los ciudadano~ preparado\ que necesita.

E.~! a~ pueden ser algunas de lac; lineas basicas por las que vaya la reforma. Sin embargo, el problema del cambio de cMructuras en la E.M. está unido a la participación general del profesorado. La ausencia de información, participación, incenuvac•ón del profesor, así como la limitación de la autonomía de lo~ centro~ docent~ dará al traste con cualquier tjpo de cambio o reforma impuesto desde arriba, como mostró la Ley del 70. Y e que, en general, el profesor, más que protagonista de las reformas, hasta ahora las ha l(padecidoH, por ese tipo peculiar de relación que se establecía entre los docentes y el Ministerio, c;egun la cual el Mint~terio pagaba poco y cxigla poco, lo cual sati fncfa a una parte del profesorado pero no a otra.

De momento, parece que la reforma de· be ser, c;obre todo, pro pecti\'a, e:. decir, anticipatoria de lo que va a ser el futuro. para que sea una reforma rentable y que: dure. Tiene que hacer~ sobre la base de que es una reforma para todo'} por tanto no va a ser impuesta desde arriba, pero sí sugerida~ requerida. No va a ser improvisada. Se pretende abrir un primer período de información y con ulla, elaborar un primer diseí'lo, comenzar experiencias con-

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cretas con objetivos limitados, etc. Marcharíamos a buen ritmo SI pudiera comenzar la reforma de aquí a un afio) estar razonablemente realizada de aquí a cinco ailos, como poco.

En estas lineas poco más se puede adelantar sino la afirmación de que hoy existe algo que no parece haber existido antes:

la decisión política de llevar adelame la reforma. la convicción de que el profesor debe ser el agente fundamental del cambio > de que el objetivo último es obviar el de<;fa'ie producido en las E E. MM. entre los objetivos previstos para ellas y su grado de realización, con la consiguiente repercusión en los alumnos.

EULALIA VlNTRO PORTAVOZ COMUNISTA EN EL CONGRESO EN MATERiA DE EDUCACION EN LA LEGISLATURA ANTERiOR 1. La Enscilanza Media (E.M.) no se escapa de la crisis general del sistema educativo espailol fruto tanto de las deficiencias inherentes a la L.G.E. como de !a deformación, dcsaju~te e inaplicación de su puesta en práctica. El sistema educativo ha quedado inservible para una sociedad industrial, moderna y democrática como la espailola de los ailos 80.

Hace falta por ello una Ley marco que, desarrollada por los parlamentos autónomos, sustituya a la L.G.E. y case sistema educativo y necesidadc' ~ocial~. políticas y económicas.

En concreto, el fraca~o de la E.M. debemo) centrarlo tanto en el BUP como en la F. P. Ni uno ni otro re~ponden a las necesidades individuales y sociales del alumnado, ni a las exigencias sociale): el BUP reproduce el modelo tradicional de bachillerato, mientras la F. P. es un híbrido de la ~uperposición de un BUP dev¡¡luado y un aprendizaje profesional obsoleto que ni siquiera ha sido reconocido por las empresas.

En la E.M., donde ~e da la más radical clasificación de la población escolar, obligando a hacer una opción prematura que marcará profundamente su& expectativas. las deficiencias se pueden agrupar en 3 áreas: a) No responde a las necesidades del adolescente en una etapa esencial de su desarrollo psicobiológico.

b) Es una enseilanza anticuada. e) No facilita la inserción social y labo-

ral del alumno.

Asi. si el BUP no tiene autonomia como ciclo y su finalidad es preparar para la Univehidad, la F.P. prepara para una profesionalidad inexistente. Tampoco el BUP, un bachillerato clásico con incrustaciones anecdóticas (Música, E.A.T.P .), contempla la necesaria interdisciplinariedad, ni la formación tecnológica, ni consolida los conocimientos adquiridos, provocando con ~u modelo tcoricista el analfabetismo funcional.

Ni en BUP ni en F.P. existen instrumentos efectivo~ de orientación escolar y profe~ional. En definitiva, el BUP. la <trama noble» de la E.M., no ha encontrado un valor de cambio elitista y la F. P. no ha servido para crear la mano de obra cualificada para una sociedad desarrollista, obje· tivo que en ~u momento se le fijó.

2. La propuesta de reforma de la E.M. del anterior M.E.C., falta de rigor en su análisis y de claridad en sus definiciones, es más una propuesta técnico-administrativa que una propuesta política. Su ambiguedad, por demás, la hace diffcilmeme comprensible puc to que, a menudo, se basa en interpretaciones contradictorias.

No obstante, entrando en ella, globalmente entiendo que es un retroceso respcc-

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toa la L.G.E. ya que propone un sistema más desuoificado: 4 vías en lugar de las 2 actuales en el periodo obligatorio, más la desagregación posterior del 2. o ciclo.

De otra parte, y someramente, sería necesario conocer las previsiones porcentuales de alumnos en cada rama para entender el modelo propuesto. Sin desechar la también necesaria introducción del análisis de su financiación y del profesorado y los centros. Todo ello eo la idea de garantizar la aplicación de la reforma, tanto en contenidos como en plazos. En este punto. finalmente, también se echa de menos In rormulación del proceso de reforma: procedimientos de experimentación, revisión, evaluación y rectificación lJUC se establecerían.

Una crítica más concreta la explicito a continuación, en el siguiente apartado, al esbozar las líneas generales de una alternativa a la reforma de la E.M.

3. Dos son las opciones que, aun a riesgo de simplificar excesivamente, se pueden señalar como modelos de reforma de la E.M.: una selectiva y otra democrática.

La selectiva consiste en dar prioridad al papel clasificador, de filtro a la E.M. que recuperase su carácter elitista: diversificar al máximo ésta y reforzar las diferencias y déficits de partida de los distintos alumnos mediante la diferenciación por ramas y la repri vatización de las insti Luciones escolares. Trata, en definitiva, de favorecer desde la escuela la selección social ya existente. A mi entender. esta opción es inviable a largo plazo porque supondría la degradación de la escucla para la mayoría.

La opción democrática, que es la que sostengo, creo que con la mayoría social del país, consiste en otorgar un papel compensador de las diferencias de origen que se debería traducir en dar más medios a los que menos tienen de partida. lmplicarfa preocuparse más del nivel medio de los estudiantes adaptando los objetivos a una es-

cuela de masas, que es la base de la democratización de la t~scuela, formar al máximo de gente el mayor tiempo y lo mejor posible: recuperar el valor de uso de la formación superando su teoricismo, modernizar culturalmen te la escuela, relacionarla y hacerla permeable al medio.

Por su prioridad e importancia, voy a centrarme en el p,e riodo obligatorio (bien entendido que el objetivo es el de prolongar éste, cuando sea posible económicamente para el pais, hasta los 18 años). En él, sería necesario' establecer un ciclo obligatorio y unificado hasta los 16 años que ofrezca la posibilidad tanto de frecuentar estudios post-obligatorios de diverso lipo, como de orientarse en el mundo del trabajo. Este ciclo único o tronco común, que ha de consistir en la superación formal y sustancial de la a'ctual división entre BUP y FP-1, implica una escuela unificada tanto en su calidad como en su titulación.

Esta unificacióon ha de hacerse compatible con la realiclad del emorno, por ello es imprescindible' el reconocimiento de la diversidad y, administrativamente, la desccntrali7.ación.

Otro paso indispensable debe ser la superación de Ja división entre cultura y profesión, redefiniendo los objelivos culturales y profesionales de la enseñanza obligatoria. Hay, pues, que introducir una formación tecn;ológica, genéricamente profesional, que tenga la finalidad de la adquisición de la capacidad para participar en el proceso productivo y comprender su naturaleza.

Ello va unido at que todo estudiante tenga momentos de reflexión teórica y otros de realización pdictica como distintos momentos de la formación.

Finalmente, la reforma deberá realizarse con la participación del profesorado, mediante su consulta y profesionalización, y a través de un proceso que evite cambios improvisados: hay que definir una estrategia de transición, iniciar una convergencia (de contenidos, centros y profesorado)

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98 entre FP y BUP que lleve a la unificación y llevar a cabo un debate social sobre la necesidad y utilidad de la reforma y sobre su carácter y objetivos.

Evitando la reforma faraónica y por de-

creto e implicando a la sociedad en ella, conseguiremos una nueva enseñanza media democrática útil para la España, con sus nacionalidades y regiones, del presente y del futuro.

UCSTE UNION CONFEDERAL DE S INDICATOS DE TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA

l. Para hacer un balance pormenorizado, aunque no exhaustivo, resulta suficiente analizar los objetivos que la propia Ley marcaba y compararlos con los resultados habidos como consecuencia de su puesta en práctica.

Con esta perspectiva, se puede decir que la L.G.E. ha sido un completo fracaso en su intención declarada de conseguir una reforma, adecuada a los tiempos actuales. del sistema de enseñanza origin<~.do por la Ley Moyano. Eso. sin entrar en la consideración sobre si los propios objetivos marcados por la Ley eran válidos para las necesidades de la sociedad en la década de los setenta.

Restringiéndonos al ámbito de los propios objetivos marcados en la Ley, podemos diferenciar dos aspectos generales: a) Los procedimientos para s u elaboración y puesta en práctica, junto con los aspectos del anterior sistema considerados a eliminar. b) Los objetivos generales a conseguir. a) Con relación al primero, sin pretender ser exhaustivos, podemos considerar alguno de los puntos más des tacables: l . Se consideraba, por ejemplo, esencial e<el asesoramiento de los sectores profesionales más capacitados y de las entidades más representantivas» y se criticaba como ineficaz la prescripción de utilizar << planes o métodos no ensayados todavía y dirigidos a un personal docente que no esté

identificado con el pensamiento del legisladom.

Es evidente que las consultas no debieron estar bien encaminadas o fueron insuficientes, ya que, desde el inicio de la aplicación de la ley, han sido sistemáticamente cuestionados los contenidos de los programas, los métodos pedagógicos propuestos, los horarios a las diversas materias, etc...

Tampoco puede decirse que el personal docente se haya identificado con el pensamiento del legislador, más bien al contrario: el periodo de aplicación de la ley ha coincidido con un enfrentamiento sistemático entre grandes sectores del profesorado y la administración.

2. En otro orden de cosas, la Ley pretendía suplir y corregir la insuficiencia de medios materiales y de formación del profesorado.

Ha sido también una constante la sistemática falta de dotaciones para desarrollar la labor docente, y la ineficacia de los I.C.E. como organismos encargados de la formación del profesorado en las técnicas y métodos pedagógicos actualizados. Más bien puede decirse que, si actualmente el profesorado tiene una mayor preparación pedagógica, ha sido al margen de los l.C.E. y por iniciativa individual o colectiva desligada de la i1úciativa oficial (Escuelas de Verano, colectivos de distintas asignaturas, etc ...).

3. Como último elemento de este primer aspecto, la consideración sobre la ade-

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cuación de cada centro docente, a las peculiaridades de su pueblo, ciudad o región, y a las de los alumnos de la zona. es decir, de la autonomía de los centros, se puede contrastar con dos detalles: - Imposición de horarios y programas rígidos e idémicos en todo el Estado.

- Presupuestos centralizados, cuya única variación es en runción de la mayor o menor capacidad del centro, y que la propia práctica ha obligado a trampear sistemáticamente. b) Atendiendo a Los objetivos concretos marcados en la propia Ley, podemos destacar algunos que inciden directamente eo el sector de Enseñanzas Medias: l. La intención de «completar la educación general con una preparación profesional que capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del trabajon, contrasta con la incapacidad demostrada de la actual F.P. para cumplir ese objetivo, de modo que la F. P. es en este momento una manera de mantener ocupados a los jóvenes de J4 a 20 años, y de retrasar por unos años su condición de parados.

2. En cuanto a «ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas», la práctica ha sido que, desde el final de la E.G.B., es decir. ya a los 13/14 ai'ios, quien accede a B.U.P. va dirigido hacia los estudios superiores y quien queda eo F.P. está predeterminado para los trabajos poco cualificados.

3. «Establecer un sistema educativo que se caracterice por su unidad, flexibilidad a interrelacioneS)): los datos sobre porcentajede alumnos que han pasado de F.P. a B.U.P. indican el éxito de la intención y corroboran el carácter clasista del sistema indicado en el punto anterior.

4. La pretensión de construir un sistema educativo «no concebido como criba selectiva de los alumnos», contrasta con las cifras de los que ingresan y la de los que finalizan el nivel.

5. Se pretendía que el B.U.P. ofreciese ((una amplia diversidad de experiencias práctico-profesionales» y evitara «el carácter excesivamente teórico y academicista».

La realidad es que la única materia técnico-profesional (E. A.T.P .) eStá relegada a relleno de horarios y las actividades prácticas son consideradas como un complemento en muchos casos innecesario.

6. La intención de hacer una ensei'ianza formativa no memorística y superadora del sistema de exámenes, queda en mera declaración de principios al comprobar la extensión de los programas exigidos y la práctica del sistema de evalucaciones.

7. Finalmente, «la dignificación social y económica de la profesión docente)), se contrapone a la perdida sistemática del poder adquisitivo que, desde principio de tos 70, viene sufriendo el personal doceme, y con la utilización que del profesorado no numerario ha venido haciendo la Administración durante este periodo.

Podemos decir, como conclusión, que los problemas, tanto en el orden sociolaboral como en el académico, generados por la aplicación de la Ley, han sido de tal envergadura que la situación orginada se puede definir por los sigu.ientes puntos: - Escepticismo generalizado entre el profesorado.

- Inexistencia actual de objetivos claros y orientadores en la actividad pedagógíca.

- Deterioro én la calidad de la enseñanza.

- Tendencia a prácticas pedagógicas en la linea de las anteriores a la Ley: enseñanza memorística y sistema clásico de evaluación por exámenes.

2. El proyecto avanzado por el anterior equipo ministerial, aunque presenta ciertos aspectos positivos respecto al sistema actual generado por la L.G.E., adolece de la mayoría de los defectos fundamentales indic~dos en el punto anterior.

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No queremos, sin embargo. pasar por alto dicho!> aspectos positivos: El intento de e~colarización obligatoria y graiUita hasta lo~ 16 añol>, aunque insuficiente, ~u pone un avance claramente po\itivo >'1ene a rellenar la laguna existente entre los 13114 año~. limite de la escolaridad obligatoria, y los 16 años, edad mínima para poder acceder a un trabajo remunerado.

Otro a!tpecto a destacar como positivo e!> la d~minución de la barrera existente entre enseñan1a teórica y práctica. Tanto a nivel estructural, con la desaparición del B. U. P. y F. P. como tales, como a nivel pedagó~ico con la declaración de intenciones ~obre la venientc práctica de las diversas matena\.

Lamentablemente son mayores y más numerOl>OS los aspectos negativos. Entre otros, podcmo!t destacar lo~ siguiente~: El más evidente, por lo ge:1eral, es el de que constituye un proyecto de «buenas intencione » y no por lo que de poco perfilado tenga, sino porque al no contemplar, o contemplar insuficientemente, las cone\ionel> con los niveles contiguo!> (E.G. B. y Enseñanza Universitaria) y con el resto de actividade laborales (Empresa. Servicios y Campo), plantea los mismos problemas de aplicación que la actual.

En este mismo ¡,emido, incide el hecho de que no se plantee conjuntamente un proyecto de mejora de la infraestructura, a nivel de dotacione~ y re~tructuración de los Centros, y a nivel de un plan de adecuación del Profesorado en los aspectos admi· nistrativo, académico, etc...

Aunque ~e pre cota como un proyecto, la propia limitación de las bases de discusión. as• como el periodo dado para su estudio y respuesta, condicionan fuertemente la consecución de una ley verdaderamente asumida por los sectores implicados en su puesta en práctica. · En aspectos má~ concretos, resaltan como negativos lo~ siguientes:

La existencia de una primera barrera selectiva en el acceso a la E.M. - Mantiene las dos vias de e!ttudios medios al establecer en el 2. ° Ciclo el B.S., orientado a estudios superiores, y la~ Enseñanzas Técnico-Profesionale$ (E.T.P .), para ejercer una profesión que, evidente· mente, seria de inferior categorla. Previsiblemente reproduciría el esquema ya e:o.b· teme de alumnos formados para ser dirigentes, y alumnos formados para ser dirigidos.

- Al no llevar pareja una reforma coordinada de la E.G.B., el Cur~o de Iniciación Profe~ional (C. l. P.) ~upondría lo que actualmente representa la F. P .· 1: la salida para los alumnos con menor rendimiento en la E.G. B. - El establecimiento de barreras selectivas en distintos puntos del ciclo, representa un aspecto totalmente negativo, más cuando se considera la permaneme fuente de connictos y la incidencia negativa en la actividad pedagógica que ha tenido la selectividad en C.O.U. En definitiva, este proyecto queda como una nueva declaración de intenciones, pretendiendo paliar, de una forma superficial, los problemas más acueiantes del sector pero incapal de resolverlos realmente o al menos de sentar bases sólidas para su resolución definitiva.

J. En la perspectiva de una reforma profunda y adecuada a las necesidades reales de una sociedad moderna y avanzada, hay que considerar, no sólo los objetivos finales de la misma (el modelo de la Reforma), sino tambi6n la necesidad de un proceso elaborado para su puesta en prácúca que a tendiera a todas las necesidades de tipo material y humano para su correcta aplicación.

Consideramos que ambos aspectos son inseparables, y un proyecto que excluyera al segundo, por muy buenas previsiones que tuviera, estaría condenado al rracaso.

101

ENCLJESTA

Con esta perspectiva, las líneas generales para la consecución de una verdadera Reforma deberían ser las siguiemes: 1. Proceso de discusión del Proyecto, con la suficiente amplitud y profundidad entre todos los estamentos implicados.

2. Análisis previo del fracaso escolar en E.G.B. y modificación consecuente de la misma en la línea de que la Enseñanza Media supusiera una continuación- con sus características propias- en la formación integral del alumno. Entre otras cosas, es imprescindible una potenciación en la E.G.B. de la enser1anza de materias pretecnológicas.

3. Reforma de la situación sociolaboral del profesorado, integrándolo en un cuerpo único de EE.MM. 4. Desarrollo de un plan rea l de adaptación del profesorado actual a las nuevas exigencias pedagógicas.

5. Refonna profunda de los contenidos y métodos pedagógicos tendente a potenciar las actividades formativas, eliminar la dicotomia teoría-práctica y proporcionar una enseñanza conectada con la realidad propia del alumno y del entorno.

6. Modificación de la estructura de los centros de EE.MM. con los siguentes objetivos:

- Posibilitar una enseñanza con las características indicadas en el pumo anterior.

- Impartir los dos ciclos de EE.MM'.

- Funcionamiento de gabinetes psicopedagógicos y de oriemación profesional.

7. Acceso directo al nivel de EE.MM. 8. Primer ciclo de EE.MM.: • Concepción del ciclo como última etapa en la formación integral del alumno.

• Común, obligatorio y gratuito.

• Titulación única al terminar el ciclo.

• Duración (pendiente de una mayor discusión) de tres cursos académicos. Podría establecerse una especialización puente en el tercero para quienes no quieran continuar sus estudios.

9. Se~undo ciclo de EE.MM.: • Se entiende como período de inicio en la especialización profesional.

• Uruco, gratuito y obligatorio en el plazo más cono posible.

• La duración podría ser de dos años, aunque pendiente de estudio una cierta flexibilidad.

• Sistema de asignaturas optativas agrupadas en especialidades, que corresponderían a los grandes campos de la actividad (CC. de la Naturaleza, CC. Humanas, CC. Sociales y Económicas, Tecnología Industrial, Tecnología Agrícola...)

• P rograma de enseuanza en conexión con Facultades, Escuelas Técnicas, empresas industriales, de servicios, agrícolas, que garanticen una eficaz formación profesional.

• Finalmente, titulación equivalente y con iguales efectos al terminar el ciclo.

JAVIER DOZ ORRIT SECRETARJO GENERAL DE LA PEDERACTON DE ENSEI'lANZA DE CC.OO. l. El balance es, a mi juicio muy negativo. El solo hecho de que el fracaso escolar, entendido como tal el porcentaje de alumnos que no finalizan sus estudios en su período normal de duración, alcance los porcentajes del 4507o , 5707o y 6007o en

B.U.P. y F.P.-1 y F.P.-ll respectivamente, bastaría para justificar tal afinnación.

Estos índices son escandalosamente superiores a los que se dan en la mayoría de los países desarrollados.

Por otra parte, es un sistema profunda-

102

ENCUESTA mente clasista que divide a los alumnos desde los 14 ailos en dos redes separadas, bachillerato y formación profesional y que lleva a los alumnos que han tenido menos oponunidades educativas, es decir, a los procedentes de las clases y grupos sociales más desfavorecidos, a unos estudios de 1for~ mación profesional que, ni proporcionan una formación integral adecuada, ni preparan para el desarrollo de una actividad profesional.

Es significativo, al respecto, que la tasa de paro por nivele de titulación sea sensiblemente superior a la media en aquéllos que poseen titulaciones de bachillerato y formación profesional, especialmente en estos últimos. Los datos de la Encuesta de Población Activa del INE correspondiente al último cuatrimestre de 1981, sei\alan que el porcentaje de parados entre quienes poseían titulaciones de bachiller elemental o equivalente, bachiller superior y formación profesional era del 28,307o; 21,411i'o y 22.807o respectivamente, mientras que la ta· sa general en aquel periodo s.: situaba en el 15,407o, aunque en este hecho innuya el hecho de que en una situación de paro masivo los empleadores escogen trabajadores con formación más elevada que la requerida para un determinado puesto de traba~ jo.

Los estudios de bachillerato, por sus contenidos (sobrecargados, poco articulados entre sí) y por las rnetodologfas halbitualmente empleadas, están lejos de facilitar a una mayoría de alumnos la capacidad de trabajo intelectual, de critica, de creatividad, en lo humanístico, artístico. científico y tecnológico que habria que alcanzar. Tampoco el bagaje de información o conoctmientos con que terminan una mayoría de los bachilleres parece suficientemente amplio y actualizado según opinión rópica entre el profesorado universitario.

Entre las principales causas que han C·Onducido a e~ta situación destacaria: a) La estructuración de los estudios: Separación entre bachillerato y formación

profesional y ausencia de relación del conjunto de la ensei\anza media con la enseilanza básica. b) La desatención oficial a la formación inicial y permanente del profesorado. y a la incentivación de la renovación pedagó· gica. La introducción de la E.G.B. hasta los 14 ai\os sin preocuparse de la actualización del profesorado, el escaso o nulo ni· vel de formación inicial de carácter pedagógico para el profesorado de las enseaan.zas medias, el nulo papel desempeñado por la inspección en el terreno tocnico-pedagógico. etc. e) La muy deficiente dotación de los centros estatales en cuanto a material pedagógico y didáctico, instalaciones deportivas, etc. y la no existencia de servicios de psicología educativa y orientación escolar y profesional. d) La inadecuación de los planes de estudio y la falta de nexibilidad '/capacidad de adaptación debido a rigideces estructu· raJes, intereses corporativos e inercia de los responsables educa1ivos. e) La falta de participación del profesorado y sus organizaciones sindicales, pedagóg.icas, etc. en el tratamiento de los pr~ blemas anteriores.

2. El libro blanco sobre la Reforma de las Ensei\anzas Medias ha servido para

plantear un debate inaplazable. En su parte analítica ofrece una serie de datos de in~ terés aunque a la hora de buscar las causas de la situación peca en muchas ocasiones de superficialidad, olvidando la profunda innuencia de los factores sociales y obviando las responsabilidades de carácter político y administrativo.

Respecto a la propuesta-marco de alternativa, hay que decir que caben desarrollos diversos a pan ir de ella, lo cual era positivo en u momenro y que la idea de unificar las enseñanzas de 14 a J6 ai\os estableciendo su carácter obligatorio me parece imprescindible.

Las principales críticas que se deben hacer son:

103

ENCUESTA

a) No plantearse la reforma inserta en el conjunto del sistema educativo, especialmente en relación con la segunda etapa de la E.G.B. b) No abordar cuestiones como el tipo de centros y profesorado que debe impartir las ensel"anzas, que van a plantear grandes problemas para la reforma. e) No definir con claridad los objetivos a alcanzar en la nueva estructura en relación, sobre Lodo, con las previsibles demandas sociales, aunque esto último sea tal vez injusto exigirlo a tenor de la profundidad de la crisis económica y social y la fa lta de perspectivas desde dentro del sistema.

3. Sobre la base de la propuesta defendida por la Federación de Ensei\anza de CC.OO. esquematizaría las :.iguientes líneas de alternativa. a) Establecimiento de un ciclo único de ensei\anza básica de 4 a 16 ai'los en cuya etapa terminal u orientativa de 3 cursos se diversificaran los contenidos conservando, eso si, una titulación comün. b) Reforma de los sistemas de formación inicial del profesorado que impartiera el ciclo básico, de modo que Lodos ellos

ruvicran una formación universitaria superior. e) Extensión de la escolarización hasta los 18 años, comprendiendo un bachmeraro formativo general y preparatorio para la Universidad de dos cursos de duración y unas enseñanzas técnico-profesionales de duración diversificada según las e:.pec1alidades. Establecimiento de canales de comunicación reales entre estos dos tipos de estudios basados en una formación profesional de nivel alto de conocimientos científicos y tecnológicos, única que puede permitir adaptarse a las cambiantes demandas de perftles profesionales. d) Establecimiento de u o sistema de formación profesional flexible de cursos de duración corta, dependiente del Ministe-rio de Educación, en relación con otras áreas de la Administración y las empresas, que asegurase la formación para puestos de trabajos específicos y a la que se accediese desde cualquier nivel educativo posterior a los 16 años. e) En cuanto a contenidos, metodología, reciclaje del profesorado, orientación, etc., habria que conseguir los objetivos que son el reverso de lo descrito en la comesración a la J. • pregunta.

FRANCISCO TRUCHERO FETE.UGT

l. El subsistema puesto en pie por la L.G.E. responde a unos intereses económicos y políticos muy concretos que, desde nuestra perspectiva, son inaceptables.

Se implanta un sistema injusto, elitista y antisocial. La unificación que se consigue con la E.G.B. no pasa al siguiente ni·¡eJ, manteniéndose la separación anterior.

Con el B.U.P. y la F.P. se acentúa, si cabe, la división existente entre las clases dirigidas y dirigentes. La prematura elección supone merma de igualdad de oportunida-

des. El B.U.P. tienen un carácter elitista. aunque masificándose progresivamente, y la F.P ., que ya nació enferma (obligato· ria para los que no superen la E.G. B.). murió en la sucesiva legislación, al margen o en contra de la Ley en us aspectos más po~tivos (duración de tos estudios, especialiLación en el l. o grado, el desarrollo del 2. 0 , etc.). Al final, hasta el mundo de la empresa, destinatario de esos alumnos, se ha desentendido del tema. Las clases má bajas quedan a~i totalmente discriminadas.

ENCUESTA

104

Por otra parte, el ~ubsiStema que se configura es un ~istema ngido. No permite fácilmcme la introducción de nuevos VélllOres, con lo cual la sociedad se estanca y el sistema solamente es factor de tradición y no, como también debiera, de evoluci·ón.

El fracaso escolar, tan escandaloso en nuestro pais, es clarificador. No es un mal que nos ha venido no se sabe por qué. Es simplemente un componente del sistema.

Un modelo de educación elitista tiene como ünicadefensa, ante la masificación, el fracaso (apanar a lo~ u intrusos)) que osan t~pasar su encuadre ~ocial). Si además e un ~istema rigido implica que los al um no deben acomodar~c a él (imposible en la mayoría de los casos), en lugar de ser éste el que se amolde a la <,ociedad, canalice· su múltiple variedad y satisfaga sus necesidadc:. de demanda escolar y de trabajo. IPor tanto el frac:a~o es inherente a un siste·ma rígido y elitista. La extral'\cza de los Sllcesivos equipos ministeriales ante este fenómeno huele a hipocresía por cuanto es un :.istema planificado para el fracaso.

El abandono en que se ha tenido a la E. Estatal obligándola al mayor fracaso, tal 'el haya que explicarlo en el intento de la elite de refugiar!>e en cu:na cnsel"lanza privada antl.' el aco~o de la masa.

Al linal, la E.M. no ha cumplido s<ttisfactoriameme ni con su' objetivos: pre:parar una élitc dirigente y una mano de obra aceptable. El fracaso escolar tendría que haber sido mayor para que se cumpliese plenamente esa meta.

El balance es negati\-O, pues ni ha dado respuesta a la sociedad, que no se lo planteó, ni tampoco a las clases de élite, que no ha podido. :-.o e~ aventurado pensar que el Proyecto dc reforma pudiera ir en esta linea.

saba el MEC que debiera funcionar. Acaso la solución sea el Proyecto.

Se ha d•cho muchas veces que toda critica del Proyecto se conviene en un juicio de intenciones por la ambigíiedad del mismo. Este sería el primer aspecto negativo.

Es negativa también su limitación. No se puede, cohcrentememe, reformar una sola pieza de un sistema dejando el re~to igual. Esto nos hace suponer que la voluntad del anterior equipo min.isterial no era tanto enfrentarse con una verdadera reforma para )ocialilar la ensei\anza y dar así cauce a las ju'ltas aspiraciones de los ciudadano , como poner un <<parche>> para calmar la~ in\l~tc:ntel. voces que pedían un cambio.

No supera las deficiencias del sistema anterior en cuanto a su rigidez y elhismo. Ni abrir más posibilidades de especialización es nece.sariamcnte signo de más flexibilidacl ni lo~ filtros desaparecen o se establecen con criterios psicopedagógicos. No se habla de gabinetes de orientación, y la educación compensatoria y especial quedan en una vaguedad absoluta o en algo inaceptable cuando ~concreta (curso de recuperación al final de E.G.B.). Sigue sin ser un ~istema ~ocialmemc válido.

Unos objetivo~ claros y perfectamente definidos, imprescindibl~ en toda reforma, quedan en total ambigüedad. Seguimos sin saber qué se pretende con ese l .•• ciclo coml\n. Lo que dice de <<perfeccionar la ensel)anza adquirida en E.G.B.n. no aclara nada.

Y avanzando más en la cuenta atrás, no parece justificada la existencia misma del Proyecto. •<No disponemos aún de resultados que permitan llevar a cabo una evaluaCIÓn fiable del sistema: sin embargo las consideraciones que se derivan de los datos contenido~ en la l. • pane del documen2. El hecho de que el propio Ministerio to ofrecen indicios valiosos de ciertas ano~icnta la necc:sidad (1979/81) de la reformalías cuya corrección es urgente>>. Con ma. aparte de ~er positivo (no creo que sin- este texto justifican los responsables del cero) está indicando que no funciona. El Proyecto la reforma. Salvo la F.P . l. 0 paproblema consistiría en saber cómo pen- ra la que hay algunos criterios en esa 1. •

ENCUESTA Un subsistema de E.M. que tenga w1 rin pane, el resto parece funcionar casi con normalidad. Significativamente, también en sí mismo: preparar ciudadanos, capase habla de masificación del sistema, y eso citar a los jóvenes para su inserción en la es malo, claro, para el elitismo casi perdi- sociedad.

Un sistema que incluya (no como un curdo que acaso ahora se trate de recuperar.

Aspectos positivos como la extensión del so más) la recuperación de alumnos y tentronco común quedan sin perfilar y con fi- ga resortes para atajar el fracaso aLü donsuras que, en la práctica, pudieran hacer de se produce y en el momento en que se peligrar su consecución. produce. Sería un sistema integrado en el Es positivo extender la gratuidad, pero, general. Un sistema no selectivo, ni comademás de ser preferente la escolarización petitivo, que permita concebir la enseñany la gratuidad en los primeros años, 4-6 (in- za como un bien al que han de tener accecluso antes, si es posible), pues ahí radi- so por derecho propio todos los ciudadacan muchas injusticias y desigualdades, nos y de la que deben recibir un sistema tropezamos con un tema que ni se mencio- de valores, unos conocimientos socio-culna, la subvención. ¿Y si la extensión de la turales y unas destrezas profesionales. Al obligatoriedad fuera el objetivo del Pro- final del ciclo obligatOrio el alumno debe yecto como punto de partida para que los ser capaz de elegir responsable y libremente empresarios de la Enseñanza Privada ac- La forma de orientar su inserción en la actividad profesional. cedieran a las subvenciones?

Deseamos una reforma que permita, sin En todos los comentarios sobre el Proyecto se hace alusión a las ausencias. Ni ambigüedades, la realización del cuerpo palabra de los costes de financiación, del único, tema sobre el que no desconocemos profesorado, de cambios pedagógicos y las djficultades pero que habrá que abormetodológicos, de calidad de enseñanza, dar.

Será totalmente necesario tomarse en sede preparación de Centros, etc ... etc... Ello hace que difícilmente se pueda tomar en rio la dignificación del profesorado, ecoserio ni el Proyecto, ni la voluntad del an- nómica y profesionalmente. La formación terior Gobierno de cambiar algo. Todo, un de tos profesores es tema inaplazable.

Aparte de otras ideas que podrían expreentretenimiento del personal. sarse, existe un aspecto esencial para no3. Pretendemos un sistema que esté al sotros. Se trata de la forma como se ha preservicio de la sociedad, que aumente la cul- parado el Proyecto. Es absolutamente netura de los ciudades y que sirva para su cesario que se consulte a todos Jos impliemancipación. No hay libertad sin cultura. cados en la Enseñanza sobre las reformas Un sistema que sea coherente. Enseñan- que se pretenden, sobre todo si son de la za obligatoria y gratuita desde los 14 años, envergadura de la que nos ocupa. El Sinque mantenga lo más posible un tronco co- dicato FETE ha organizado unos Seminamún y retrase la división y la necesaria elec- rios permanentes sobre diversos temas, éste ción. Ello aumentaría la igualdad de o por· entre eUos, con el fin de servir de cauce (no tunidades y disminuiría el riesgo del fra- único por supuesto) de las aspiraciones del profesorado. caso.

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106

ENCUESTA

JOAQUIN MUÑOZ CANTOS SECRETARIO GENERAL DE LA FEDERACION DE SINDrCATOS DE PROFESORADO ESTATAL (FESPE)

l. En realidad, podría decirse que los fmes señalados por la L.G.E. para las Ensei'lanzas Medias no se han logrado.

El anículo 22 preveía un Bachillerato en el que se concediese al<mción preferente a la formación del carácter y al desarrollo de hábito~. en un ambiente que propicie la colaboración con los demás y el entrenamiento progresivo en acrividades y responsabilidades soctales. Las ensei'lanzas debían desarrollarse con criterio sistemático y cienlífko, a fin de lograr la capacitación de los alumnos pura realizar síntesis coherentes de lo~ conocimientos 1ransmi1idos y para inlcrreladonarlos, en lugar de limitarse a convenir a los alumnos en almacenes de no..:ione~. Desgraciadamente, el B. U. P. actual constiluye un «puzzle»' obsolero, es.;asamenre ciemifico, muy poco interesante y nada pedagógico. Teóricamente, se pretende reforzar una formación intelectual. lo que no suele conseguirse, y se olvida la dimensión ético-social, que puede ser mucho má:. importante a determinadas edade~.

Respecto a la F. P., tampoco puede deque prepare a los alumnos ni para ejercer una profesión, ni en la problemálica social, económica y sindical en la que van a ejercerla, conforme establecía el an.

41 de la L.G.E. La degradación a que ha llegado esta modalidad educativa resulta suicida para el país. Su consideración como ensci'lanzas de ínfíma categoría y la congelación real de su implantación generalizada, absolutamente precisa para dar continuidad al proceso educativo, resultan inexplicables en una sociedad moderna y democrática.

El panorama que se nos presenta no puede ser más desalentador y no hay que echar toda la culpa a la L.G.E., sino más bien cir~e

a la interpretación y aplicación que de ella se ha realizado. En Espai'la, más que una auténtica planificación educativa han existido una serie de «lobbies1> o grupos de presión que han venido desviando el agua hacia el molino de sus intereses, haciéndolos prevalecer sobre los generales de la enseñanza.

Por tanto, hay que adoptar medidas que doten a las actuales Enseñanzas Medias de una dimensión pedagógica y humana, comenzando por eliminar su diversificación, que resulta tan artificial y prematura como poco efectiva. Las interconexiones existentes entre ambas vías apenas son una mera formulación teórica sin posibilidades reales de llevarlas a la práctica. Y esta def'iciencia inicial, si que es responsabilidad de tos redactores de la L.G.E.

más

2. Precisamente, la intención de paliar ese defecto, reestructurando las Enseñanzas Medias en dos ciclos, tal vez sea el aspecto más positivo de la proyectada reforma de las Enseñanzas Medias, puesto que lo demás constituyen medidas coyunturales que no afrontan el fondo de la cuestión y, por tanto, sólo van a prorrogar la situación existente. hasta que sea ne.cesario otro nuevo parcheo, como buena muestra de que las reformas han venido programándose conforme a los intereses del \\establishment» educativo.

El proyecto de reforma parte de un análisis más o menos teórico de la realidad y bastante adaptado a los intereses antes reseñados, por lo que nos encontramos ame un imento de falsa reforma, en la que no existe un estudio de los objetivos educativos, ni se determinan los contenidos o la orientación del proceso de aprendizaje. Sólo se hace un disei'lo de la posible estruc-

107

ENCUESTA tura de dicho nivel, pero no se estudian detenidamente los temas relativos al profesorado y a los Centros, pilares fundamentales de la reforma.

Para colmo de males, ni siquiera se esboza el coste financiero de una iniciativa tan costosa como compleja, que podria afromarse si el Estado dedicase a Educación, al menos. el2511To de los Presupuestos o el5% del PIS, porcentajes de los que estamos muy alejados y que, además, deberian dedicarse prioritariamente a los niveles educativos obligatorios. En la situación en que se elaboró el proyecto, dada la penuria de medios existentes y la tendencia regresiva de los mismos, ignoro cómo hubiese podido financiarse, salvo que se detrajeran cantidades de otros capitules que aún no han llegado a las cotas precisas para cubrir satisfactoriamente las necesidades a que están destinadas.

Con todo, al margen de tan importantes deficiencias, creo que el proyecto tiene un error metodológico grave, pues no deben implantarse, con carácter general, reformas pedagógicas o planes de estudio cuya viabilidad no se haya contrastado en la práctica. Se evitarla, asl, utilizar al alumnado para experimentar una innovación educativa que después puede ofrecer resultados negativos.

3. La experiencia educativa constituye una unidad generalizada en el tiempo, por lo que el sistema escolar debe partir del principio de unidad, de modo que exista una perfecta y planificada interrelación entre un nivel y otro y de éstos con las distintas modalidades educativas. Lo que resulta absurdo es que, como actualmente ocurre, cada nivel se conHgure como un compartimiento estanco con rnetooologias y contenidos diferenciados, lo que constituye una fuente de frustraciones y fracasos escoiares.

Con la proyectada reforma, nos encontramos en un momento ideal para conexionar las E. Medias con la Educación Básica. por un lado, y con la Enseñanza Supe·

rior. por orro, pues resulta esencial, si se desea hacer algo positivo.

Normalmente, se comienza a pensar en la calidad cuando se tiene la cantidad. En el caso de la proyectada reforma, creo que esto seria una trampa peligrosa y que habria que afrontar, al tiempo, una mejora de la calidad con una extensión de la escolaridad y los servicios educativos. Por tanto, para un progreso cualitativo, habría que replantearse una serie de temas objetivos, contenidos, formación y perfeccionamiento del profesorado, supervisión. centros, gabinetes psicopedagógicos, cte.sin dejar de extender a la totalidad de los españolitos de 4 a 16-18 años una escolaridad planificada de modo que llegue a los alumnos a la edad apropiada y que contribuya a formar ciudadanos responsables y dispuestos a mejorar y transformar la sociedad en que viven.

Las Enseñam.as Medías deben concebirse como una dirección del proceso de aprendizaje del alumno y consiguiente adqtlisición y desarrollo de las técnicas correspondientes, en lugar de centrarse en el conocimiento de determinadas materias o destrezas. Por tanto, deben procurar el desarrollo intelectual, social, físico, ético y emocional de los al umnos, preparándolos para las diversas circunstancias de la vida.

En resumen, el objetivo fundamental de las Enseñanzas Medias, además de potenciar las facultades individuales, debe ser ello· gro de la acomodación de los jóvenes a la problemática de nuestro tiempo, educándoles en un espíritu de jusricia, libertad, comprensión y convivencia y haciendo compatibles su vocación y aptitudes con las necesidades de la comunidad.

El programa escolar debe ser nexible, para poder adaptarse a las cambiantes condiciones de la sociedad española, armonizándolas con las complejas características del mundo actual: acelerado desarrollo científico-técnico y de los conocimientos a dominar, incremento de la influencia de los medios de comunicación, tendencia al he-

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ENCUE.HA

d.onl\rno. c:arnb1o de la~ relaciones rgle~•a·\1\lerna educauvo. aumento de la dehnc:ucncra Jll'eml. crCI:renre complejidad de lo\ rroblema' \01.:10-económicos liberaCIÓn de la' co\rumbre\ ~e\uales, d,ificulla· de' rara encontrar empleo. crecimiento de la' t'\f\1.'\:tari'-a' de e-.rud1o~ \Uperior~. etc.

Por ranro. Jo, planc.., de t"tudío' orientado' al <ldl:\:uado d~rrollo de lO$ alumnos. con atención e'pecial a los ~urcrdotados } Jo, de ••bajo rendí mientan, ademá~ de in· ,i,tir en el dominio de conocimientos lingui,tico,, marcmá11co,, cienrífko... sociale\, etc., debe reneJar un interé<i real por la educ~u:ión 11~ic<t. higiénica } seJwal. y formar. ~o ~ólo para elrrabajo y la futura profe\Jon. \lfiO para la vida familjar y lo uulitadón dd oc1o y los recursos de la ~:ornurudud. u~l corno In adqui~ición de técnicu' nb.o,olutomcnte ncccsari~ en la sociedad actuul (condu~:dón de vehículos bricolaje, cte.). Pnra ello, \C requiere: la redu~:ción de alumno' por clase; una mayor J'lOrtic:ipación de é'to': empleo de métodos aciÍ\'0\, H\1110 en la cn,ci'lanza individual comt\ cn grupo: mayor empleo de los medio, audio' i,ualc't, etc. ll IÍflO dc m\trucción que ..e basa en recordnr co,a\ para contcqar las preguntas de lo\ dema' no cahfica a nadie para la doccnclót. Ln 111ulo academtco debe~ requi""' nece,ano. re ro no ,uficiente para ejer· ccr en el l':lmpo de la cn~i'lan.ta. 'lo se puede cn,el\ar lo que no ~e 'abe. pero la acumula~:IOn de conocrmtenros tampoco suele conllc~ar la..\ dore:. didácticas precisas pa· ra tran,m111rlo' adecuadamente a los dem:i\. rl profe\Orado requiere una prcparacíon e\pecthca para la función a dcsem· pei)ar. por lo que ~e 1m pone la regulación de lo que podrfa denominarse carrera docente, con un tratamiento comun para todo\ lo' mvele~ educativo¡,, pero con las con~iguienres diferencias para cada uno de ellos. Aparte, nos cnconrramos con la ncce~idad de actualitación y perfeccionamiento permctnente, tanto en contenidos como en técnicn\ didácticas. Este proceso

continuo de reciclnjc debe \Cr gratuito y p~antear ...e \Obre ba\C~ efectiva~ y rcahsta,, St lo' que \C \'an a en,argar dc recicl31no~ \On lo' de 'icmrre, no~ tnconrramo' nnte u.na 'ituactónab,urda, pue... 'uclen ..er pre· \.l~amemc qutenc' ma~ nl-c~itan e'e red· daje.

En la reforma pre\i\ta, hJce falla dher· so llpo de rrole\orado. Rt"JX'CIO al prrmer ctdo, ~- do, primero~ a M' de tronco común podrian c;cr a'umido, por profe...ore~ de E.G.B., Jtin neccs1dad de realil31 subdi· \isión alguna en el actual cuerpo docente.

Sin embargo, uno de lO\ mJyore~ male~ de nuesrro ~istema es la carencia de una función \Upcrvhora n~al, que no dcsempc· ña la actual inspección. l.u rcrorma toral de e~ta labor, que ha de tener car:iclcr tccnico-pcdagógico y no admin1warivo, es imprescindible si se de\ea un control orien· rador y efectivo de l:t tarea educariva. Lógicamcnle, la dcbcrfan llevar a ~abo con carácter no permanente, profc~ores ~uyo currfculum dcmue\tre un completo y efi· caz conocimiento de la wrcu docente y de ~us técnicas. Tendrían bajo \U \llpcrvi~ión un reducido numero de cen1ro~. a los quc atenderían en ~u~ dillcuhade' ~ necc~rda· de~ pedagógica~ .

Por otra parte, rodo Cenrro docenre debe ser un verdadero foco cultural del entomo en que ~tá enclavado, por lo que debe enraizar\!.' perfectamente en el mi~mo ~ con~riruir un verdadero puente enrre el medio> la ociedad en general. Hay que tender, por tanto, hacra lo exi\tenc1a de ~entro o complejo~ e colare completo~. mtegrados y polivalenreJ., en lo~ que e~i~­ tan unidad~ de Pree~colar, E G.B., E. Especial y primer ciclo de lo~ futura' E. 'VIe· dias, así como las con~igulenre\ acrividades de E. Permanente, pero evitando siempre la masificación.

De llcvar~c a cabo la reforma de E. Medias, re~ultaria imprescindible rcalitar una verdadera planificación -y transformación- de este tipo de Centro~. Lo demás

ENCUESTA

109

~erá contribuir al mantenimiento de Centros diferenciados y di tanciados, sin que l!~i~ta ninguna motivación de carácter pedagógico para que a~í sea. Tales Centros deberían estar regidos democráticamente, con la participación de todos los implica-

dos en ~u funcionamiento. Su gobierno deheria ser colegiado y habria un director pedagógico por ca.da nivel educativo, mientras que lo asp~x:tos materiales y administrativos podrían estar unificados y adscritO<; a una función más o menos gerencial.

CARLOS DIAZ CATEDRATlCO DE INB Vaya por delante una reflexión de «sociología de la cncue~ta»: Una vez más se cumple esa rara astucia de la razón tan hegeliana por In cual, y ~i no me equivoco, los docentes de ejercicio con~ultados somos minoría absoluta, prevaleciendo por el contrario representantes de asociaciones culturales, sindicales y políticas, o ex.-repre~cntantcs de las mismas. ¿Qué pasa en un país cuando los protagonista~ de a pie no son con.'lultados, cuando los qur ponen los ladrillos en la obra ~in otra protección que su propia piel apena'\ 'IOn oídos? Yo. con todo<. lO'~ respetos, prefiero siempre escuchar las voces que llegan en sonido directo, sin p/ay-back ni limpie1as de laboratorio de sonidos, dicho ~ea e~1o con los afectos para quienes hoy responden desde u condición de comisionados en servicios docellles pero fuera del aula: No hay en mi opinión mejor comi~;ión de '~ervicios que la en'ICnanza, y el resto es omis16n, aunque sea comisión de o mi ión. Al pan, pan. Ya digo, siempre lo mismo; la verdad es que cunmas vece~ se me consulla, me veo entre inspec10res, prebostes y demás. y al lado de ellos, el payaso del circo que uno es, a la vez haciendo equilibrios, dando cla~e. renexionando y, en fin. haciendo reír al publico en sus confortables asientos.

Mal comienzo de respuesLa. acaso: sin embargo, la famosa «división social del trabajo)) parece haber exiliado del aula a los inquietos, y aquietado en ella a los satisfechos, quedando dentro de la inslitu-

ción y en ejercicio muy pocos. Esa debe ser la ratón por la que no se l'Onsulta ((al per~onalll. Y si hay otras ra.tones, indáguen'IC ••• Urgeme me parece mientras, en cualquier ca~o. formular la siguiente pregun-

ta: ¿Has1a cuándo podremos algunos seguir enseñando y renexionando a la par?

Esta breve rellexión previa sobre presencias y ausencias pone de manifiesto una situación donde la burocracia avanza y el doe~ me retrocede, rc,cluido en los cuarteles de invierno de sus horario~ '>Obrecargados, ) amaestrados •en el arte de rendir lo menos posible.

La verdad es que éste no quiere er un articulo a lo Jo:;é María Garcfa; no hablaré de «Chupópteros» ni de «calzonazos», ni Don Balón st:rá el protagonista. pero al meno~ quiero decir claramente que respon\able~ de esta situación somos todos. Arri· ba, la Administración, que reparte primas millonarias para los jugadores parlamentario . sueldos de direc1or general, mientras mantiene n.ivcles emipobres para los docentes. Un ejemplo, a fa lta de espacio para hacer met:afisica: Hoy, sin ir más lejos, me encuentro en mi Instituto con un papel del ICELJM (adivlnese el significado del criptog;ama: Venicales, JNCIE; hori?ontales, ICE; inclinadas, cambio semántico revolucionario. La solución en nuestro próximo número: Ocón de Oro), con la jerga inaguan¡table de la Administración. que me pide «tutorizanl (!) ~ratis («sería mi deseo persomaJ poder remunerar de a l-

110

ENCUESTA

guna manera esa actividad, pero desgracia- afortunados de los que vieran «cara a cadamente no es posible en las actuales p:re- ra» el rostro inefable de la Administración visionc~ económicas del MEC ... >>)a algu- aunque fuera en la humilde persona de un nos alumnos del CAP (nueva sigla, nuevo inspector, no ha tenido éxito. Llevo doce crucigrama) para que ellos cumplimenten ai\os esperando la visita técnica de la insunas prácticas que, con mi V. o B. o, les ha- pección, y no creeré que existan los inspecbilitarán para no sé qué (HhaciéndoLe -·se tores hasta que no los vea¡ mientras tanme dice- asi responsable de su veraci- to, pensaré que son meros sonidos verbadad>)) . A cambio de no pagarme me dic:en les. Estoy dispuesto a colaborar pedagóque «cuando asi lo desees se te proporcio- gica y científicamente con la Inspección, nará el certif'lcad o oportuno de esa cola- pero al parecer ésta no existe. Arrabal se boración>>. O sea, que yo firmo para q¡ue enteró el otro día de que habia televisión otro obtenga un certificado, a cambio de porque le llamaron a ella; a mi aún no me lo cual se me da a mi otro certificado (de han llamado los inspectores. Tal vez mi pricuya veracidad ignoro quién responderá). mer contacto con ellos sea tras la aparición Más no sé: Nadie me ha dicho nunca en del presente artículo, amenazándome acaqué consiste de verdad mi labor. ni cuál ha so de expulsión por irreverencia. Aunque de ser la metodología ad hoc, ni para q¡ué a~i sea, me encantaría. El gusto sería mio. todo el baile. Lo que más me duele es lo No quiero callar que algunos profesores del dinero: Si fuera por dinero hace tiem- sólo sintie'ron la presencia de la 1nspccción po que me hubiera limitado a ser un do- cuando ella era brazo armado del poder; cente más, en lugar de ser cada vez meu,os; felizmente yo tuve suerte y se me dejó en si pacientemente realizo en un terreno la paz, pero hubo otros compañeros que no labor que se me pide desde l•acc a.r1os es tuvieron esa fortuna, porque eran más «ropor no perjudicar a terceros. jos». De la disciplina manu mifitari. a la Insisto en que eso es de hoy mismo, pe- actualidad del agazapamietllo. No ignoro ro papeletas similares, a manta. Por simi- que hay inspectores trabajadores y serios. lar procedimiento me vi a punto de afir- que son los primeros en padecer esta siruamar ante el Ministro de Educación que llos ción, y que se avergüenza de ella, habiénAgregados en Prácticas de mi lnstii\Jito dose visto truncados sus deseos de cambio. eran auténticos Aristóteles, cuando el A esos inspectores les conozco, y son los no-saber de uno de ellos era público (otr•::>s, que existen. Creo en ellos como individuos. por el contrario. sabian y sabían enseñar. Pero éste es otro tema.

No es maniqueo mi filosofar. También Conste). El caso es que a partir de ese momento me declaré en rebeldía, y en ella si- nosotros los docentes somos cómplices. go. Llevo adelante un caso solitario, in!;ó- Hemos esperado a que el Gobierno antelito y pertina7 de desobediencia civil, tan rior confundiese la memoria con la memoepidérmico e indiferente ame el mundo, riela, y aboHese las oposiciones para prique ni la propia Administración me Ca.!iti- mar el arribismo y el hecho consumado del ga ni loma en cuenla. Yo sigo, corno Ta- enchufe; hemos lanzado a voz en grito la catün: No envio a la Inspección papeles y famosa consigna de la calidad de la ensemás papeles cuyo único final es el archi- ñanza para identificarla con el trienio, la vador redondo, o el trueque fraudulento jubilación anticipada y el aumento de suelpor rebaje de horas de docencia, que sa1be do (poco pagan, menos merecemos); hea rebaje de rancho en esas condiciones. La mos colaborado con el anterior régimen en presión del papel burocrático aumenta medio de nuestros s ilencios, y ahora votacuanto más disminuye el sentido docente. do otro nuevo cuyos privilegios ya se ven Mi escrito en que solicitaba ser uno de :tos apuntar, estando a la espera de la migaja;

111

ENCUESTA

hemos trocado el diario estudio por el adocenamiento y la naúsea repetitiva; hemos prescindido de publicar, de investigar, para jugar a las quinielas y al bingo; hemos hecho del saber vulgaridad, y perdido así la vocación a cambio de un empleo: hemos manejado al alumno para lograr nuestras famosas y plebeyas reivindicaciones, para expulsarle luego de los claustros, con un jacobinismo insuficiente, tintado de girondinismo; hemos reproducido Jos vicios que hemos criticado, y admiramos el oficio de inspector que decimos rehusar; hemos dejado la práctica de la aristocracia del espíritu y del servicio para más tarde. Chusqueros estamos, amigos.

Y también están así las cosas, y muchos esperan que la Reforma y la Cootrareforma de la anterior Reforma reformen la nueva Reforma. Reforma remper reformando, o aquello de que todo cambie para que todo continúe. ¡Qué demasiao, colegas! ¿Quién era aquí el pasota? Con esa filosofía del pantarrcismo al uso, pasota es el que a todo se acomod!l para quedarse encima. O sea, usted mismo caballero.

Cambia el Gobierno, cambian de nombre las calles, un libro blanco sucede a uno negro, y a éste uno cada vez más amariHo, y usted se acomoda al cambio. Ahora, al parecer, toca, en el nuevo Proyecto de Reforma, consumar el cambio, es decir, terminar con el Bachillerato. Lo que quedaba de B. U. P. (Bachillerato Unificado y Polivalente) se h.a roto finalmente en mil ar1icos: Al quedar reducido a un par de cursos, queda por ello tan1biéo eo ipso reducido a la condición de spray barnizador del

fachidiotismo yankee, que consiste en especializar a un niño en una cosa ya desde que es niño, para que ignore todas las demás durante toda su vida. Fachidior sellama por esa Europa al técnico que es especialista en lo suyo y especialista en nada más. Todo irá muy bien para el empresario, que extraerá mayor plusvalía de la mano de obra cualificada, pero muy mal para lo que de humanismo pudiera quedar en el B.U.P., el que queda substituido, al decir de J .M.B. por el P.U.P. (Políticos Unificados Polivalentes), donde a nuevo ministerio nuevo cambio.

No estoy amargado. o QUISiera que ~e me descalificase con este tópico. Tengo tanta esperanza, que incluso contesto a esta encuesta y a cuantas se me pidan. Que sigo estudiando, y en este momento comienzo una nueva andadura por la república de las letras. Que estimo tamo a mis alumnos, que me parece que es grande ser joven. Que tengo en tanto al enseñar, que todo esfuerzo me parece poco. Que la pasión militante es tanta, que pese a todos los gobiernos, incluido el último, seguiré en la brecha. hasta que la muerte me separe de la enseñanza. Aunque sea en otro nivel.

Porque lo triste es que el Bachillerato se haya roto con la complicidad de los docentes. Otro gallo hubiera cantado, si hubié· semos estado a la altura ciemiftca y profesional. Pero con claustros donde las únicas conversaciones son las propias de peluquería o campo de fútbol, ¿qué queJemos? Tengo para mi que el cambio debe ser doble, estructural y personal. Y sin ese cambio simultáneo, nada.

113

ROSJT A Fl BBI

LOS DISTRITOS ESCOLARES EN ITALIA: UN EJEMPLO DE GESTION PARTICIPATIVA * Rosita Fibbi «La participación del individuo se opera no sólo con su "conciencia real", sino también con las "conciencias posibles" de su socialización.»

(LUCIEN GOLDMANN)

El distrito escolar ha sido concebido como «la inno'Vación más cali ficante, INTROel eje de todo el sistema de democratización de la escuela, previsto por la ley DUCC ION sobre el estatuto jurídico de los docentes». Esto es tanto más cierto en cuanto aquél <<no concierne sólo a los docentes, sino también a una serie de actividades formativas y culturales, extra y posescolares» (VISALBERGHI, 1974).

El distrito escolar posee casi las características de una consigna, de un slmbolo que condensa el esfuerzo de renovación de la escuela italiana, quepasa por la redefinición de sus objetivos en la perspectiva de la educación permanente, por una nueva definición del rol y del perfil del personaje clave de la estructura escolar, el docente, por una novedosa apert.Uira de la institución hacia su entorno.

El distrito se coloca en perspectiva como una innovación a diferemes niveles; su problemática atraviesa todas las ciencias de la educación: de la filosofía a la pedagogía, del derecho administrativo a la gestión, a la planificación escolar y extra-escolar, de la economía a la sociología y al análisis comparado. Nos limitaremos a considerar la sola experiencia italiana. H aciéndolo así no queremos desconocer la importancia que estructuras anák>gas han revestido en otros contextos. Sin embargo, hemos sido impactados por el grado de imbricación de los diferentes planos institucionales, políticos y teóricos en este tema del distrito escolar italiano.

Los párrafos siguientes permitirán contar con una visión sintética de los diversos aspectos de esta innovación y de los debates que suscita.

• Publicado originalmente en Bildungsjorschung und Bildungsproxis, 1981, n.• 3.

ROSITA FIBBI

114 1.

EL

Casi no es posible apreciar el valor proposicional de la hipótesis de distri-

CONTEXTO to, sin situarlo en el contexto de un debate que se desarrolla en Italia entre los HISTORICO años sesenta y setenta, en torno a la programación.

E I NSTITUPodríamos considerar al Informe preliminar del programa económico naCtONAL 1.1. El distrito escolar y la programación

cional de 1971-1975 1, más conocido bajo el nombre de Proyecto 80, como piedra angular de este debate: representa, en efecto, un notable esfuerzo polltico y cultural que relanza el discurso sobre la programación, confiriéndole una perspectiva más abierta.

El Plan está concebido como un marco global de referencia, a cuyo respecto es preciso verificar la coherencia de las opciones expresadas por una pluralidad de órganos de decisión: «El sistema de programación es encarado de manera Oexible, como punto de confluencia entre decisiones gubernamentales y reacciones de los otros sistemas>) (Carabba, 1977: 181). Tal filosofía de la programación implica la necesidad de una profundización de los problemas institucionales.

En efecto, el Proyecto 80 propone una reorganización técnica de las administraciones centrales, la introducción de un mecanismo de programación presupuestaria análogo a la racionalización de las opciones presupuestarias fran cesas; hace además de la instiLución de regiones, prevista por la Constitución, el nudo de la estrategia de reforma del aparato púbUco. Tal estrategia se funda en la constatación de que, en una sociedad industrial moderna, la función administrativa del Estado es del tipo discrecional y político: se desprende de ello la necesidad de buscar, paralelamente a la eficiencia del servicio administrativo, modelos de control democrático.

El Proyecto SO en su conjunto reposa sobre tres principios: la democratización, la participación y la autonomía. «La transformación de la acción administrativa en una acción programadora exige no sólo una descentralización organizacional, sino igualmente una democrarización de los modos de gestión (subrayado en el texto), que permita la crítica directa y la participación de los ciudadanos (R UFFOLO. 1973: 100).

Es justamente en el marco del Proyecto preliminar de programa •, inspirado ampliamente por el Proyecto 80, que se prevé la creación a título experimental de los distritos escolares en Lombardía.

1.2. La descentralización regional

Las tentativas de descentralización y democratización, brevemente esbozadas antes, hallan una primera respuesta con la creación en 1970 de las regiones de estatuto ordinario J . «En el curso de los ai'\os setenta, los grupos monopolistas y los movimientos de masas se hallan de acuerdo, aunque con objetivos profundamente diferentes si no opuestos, para la creación de un organismo 1 Rapporlo preliminare al programma económico naúonale 1971-1975,

Ministerio del Bilan·

cio e dclla Programmazione. Roma, 1969.

2 3

Documenlo prograrnmatico preliminare, Ministero del Bilancio, Roma, 1971.

Por oposición a las regiones con estatuto especial ya existentes y qoe gozan de competencias

y prerrogativas particulares.

115

ROSITA FIBBJ

político descentralizado de irradiación regional. Este organismo debería Uenar algunas funciones importantes que corresponderían al Estado central; deberia asimismo poner en pie las estructuras y servicios sociales indispensables y administrarlos a nivel de territorio de manera eficiente y según los principios de la programación» (Merloni y Urbani, 1977: 40).

La región es concebida no como un organismo dotado de competencias sectoriales, sino como un organismo de Gobierno territorial.

Este calificativo -territorial- subraya el hecho de que la recomposición de competencias del nuevo organismo se opera en función de las necesidades de la zona administrada más que en virtud del proceso de desconcentración implantado por el poder central. En efecto, en los años setenta el concepto de territorio se difunde en la opinión pública italiana, luego de haber sido redescubierto por urbanistas, sociólogos y políticos. Este concepto insiste sobre Jos lazos de pertenencia funcional del hombre a su entorno, así como sobre un espacio estructurado por la organización social.

En ese marco, delimitado y aproximado a la acción social, se desarrollan múltiples formas de participación de los ciudadanos en la gestión de la vida común .

Bn 1971 es votada también la ley para el desarrollo de las zonas de montaña: se crean así las comunidades de montaña, organismos de derecho público, de extensión más amplia que la comuna y cuya competencia es la programación económica y territorial de la zona 4 . Numerosos obstáculos han estorbado la rápida instauración de una verdadera descentralización del Estado hacia las regiones, tales como la fragmentación de las competencias atribuidas, la inadecuación de los recursos financieros afectados, el mantenimiento de estructuras centrales pese a la constitución de organismos regionales (Módica, 1975); puede, sin embargo, considerarse que la descentralización regional se halla inscrita definitivamente en el ámbito político e institucional italiano. La estrategia de reforma del aparato público, tal como fue propuesta en el Proyecto 80, aparece como respuesta a la crisis de governability de un sistema burocratizado y corporativo resultante de un Estado siempre más intervencionista y productor de <<bienestar» (Burnham, 1978).

Podemos sin más afirmar con Codignola que el nacimiento del distrito escolar tiene una matriz netamente política. La Comisión Nacional de encuesta sobre el estado y desarrollo de la instrucción pública de 1963 propone la creación del distrito como base territorial óptima para la programación de las construcciones escolares (Codignola, 1977: 13). El Proyecto 80 de 1969 ve en • El gobie-rno regional decide sobre la existencia de comunidades, les fija su per!metro, dicta las leyes-tipo para el desarrollo económico de esas zonas y les aprueba los planes de desarrollo.

Sobre el particular, seria interesante esbozar un paralelo entre ese tipo de comunidad de monta~a y las «regiones>) suizas tale.~ como las define la Ley de ayuda a las Inversiones en la~ regiones de montai)a (LlM). de 1974.

2. EL CONCEPTO DB DISTRITO 2.1. Emergencia del concepto

116

ROSli A FIB81

los distritos escolares un nuevo reparto de competencias relativas a la formación entre el Estado y los gobiernos locales: a la tarea de programación de construcciones escolares se añade la función de centro de experimentación educativa. La primera exigencia de racionalización se precisa en función del objetivo que es el de permitir un acceso efectivo de todos los ciudadanos atodos los niveles de escolaridad; aparece aquí la idea de «derecho al estudio)), noción rica en ulteriores derivaciones teóricas y sociales (Bajo tal noción se desarrollará en efecto, en el curso de los años setenta, una política orientada de asistencia escolar como también de formación de adultos, por ejemplo el sistema de licencia-formación, llamado de las ((ciento cincuenta horas»).

En el Parlamento, el distrito escolar es propuesto durante las discusiones sobre la reforma de la enc;eñanza secundaria superior con vistas a una programación territorial de los tipos de establecimientos y a una convergencia de las orientaciones o secciones.

En el plano de la ley. finalmeme. el distrito escolar aparece en 1973 en el marco de textos sobre el estatuto jurídico de las diferentes categorías del personaJ de la escuela y sobre la institución de nuevos órganos colegiados de gestión; esta ley es conocida con el nombre de «gestión social de la escuela)).

La pluralidad de las dimensiont!S surgidas con ocasión de los sucesivos debates teóricos y políticos, esclarece tamo la evolución como el enriquecimiento del concepto de distrito.

2.2. Significado del concepto

El concepto de distrito se forma en torno a la necesidad de una programación y una racionalización de las actividades educativas, a la que se agrega la demanda de participación surgida del fenómeno de la escolarización de masas, de los movimientos estudiantil-es, de la reivindicación/ reconocimiento del derecho a estudiar. Trasponiendo los razonamientos de Maccacaro, podríamos decir que la institución escolar <<ha sido asediada por un proceso crítico que, partiendo del análisis del funcionamiento y pasando por un proyecto de definición de funciones haa desembocado en el pedido de participación del usuario-instituyente en d gobierno de la institución (Maccacaro, 1977:38).

El concepto de distrito está sustentado por una lógica técnico-política que se articula en la relación eficiencia-participación, donde el término participación cobija una acción colectiva tendente a establecer los criterios de evaluación de la eficiencia.

2.3. Distrito y educación permanente

La intervención reformadora es impulsada por la crisis de las estrucwras de formación y la crisis generaJ del país. La escolarización de masas refleja un aumento de la demanda de instruc,:::ión, ligada a su vez a un desarrollo importante del sistema de producción y empleo. La reforma de la enseñanza secundaria inferior en 1962, distinguida por su carácter global y unitario se sitúa en ese contexto.

La reforma de la enseñanza secundaria inferior de 1962 se sitúa en tal con-

ROSITA FIBBl

117

texto, puesto que tiene como finaHdad el acceso efecti·~o de los jóvenes a ese tipo de ense~anza por medio de la eliminación de toda orientación y/o preselección dentro de los ocho años de escolaridad obligatoria. El vínculo con la realidad social se torna necesario y funcional para realizar una escuela verdaderamente democrática: «La función educativa concierne tanto a la escuela como a la sociedad» (Franchi, Samck, 1978). Se recupe:ran así las grandes opciones sintetizadas en el Informe Faure a la UNESCO, Aprender a ser.

La formación es allí concebida como un proceso ccmtinuado, no limitado a un periodo determinado de la vida, que se desarroUa a través de múltiples instrumentos de formación -entre otros la escuela- cuyos lazos con la realidad social y económica están garantizados por una participación de la población en la gestión de las actividades de formación.

A fin de precisar la perspectiva, el Informe Faure añade: «En lugar de delegar los poderes educativos en una estructura unica son los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales, cuerpos intermedios. lo'i que deben por su parle tomar a cargo una responsabilidad educativa» (FAURE. 1972).

B. SCI-IWARTZ desarrolla esta perspectiva humanista presemando el concepto de educación permanente como «la integración de los actos educativos en un verdadero continuum en el tiempo y en el espac~io, por el juego de un conjunto de medios institucionales, materiales, humanos que hagan a esa integración posible» (Schwanz, 1973: 57).

Su renexión se funda en efecto sobre las criticas miis incisivas formuladas conta la escuela: su función de reproducción social, la fragmentación de sus respuestas a las exigencias de la época y la ineficacia deri\ a da de la falta de coordinación entre la~o instancias educativas, su naturaleza de institución cerrada a los requerimientos exteriores.

A fin de superar estos obstáculos, B. SCHWARTZ preconiza un sistema de formación capaz de responder a los principios de: - globalización de las intervenciones, que tenga en cuenta la totalidad del hombre y presuponga una mejor coordinación de las .acciones; - igualación de oportunidades, mediante una disc:riminación positiva en favor de las capas sociales y las zonas más desfavorecidas; - participación de la población en el modelado y lla gestión de las estructuras educativas (Consejo de Europa, 1978).

El «distrito educativo y cultural>) se presenta enton1;es como el marco funcional que permite llevar a la práctica estas opciones. Es «la unidad nexible e integrada de prestaciones educativas que reagrupa los servicios y armoniza la acción de las diversas instituciones que intervienen en el sector educativo 3. LOS (SCHWARTZ, 1973: 21 1}.

ORGANOS COLEGIADOS Los decretos que originan los distritos prevén en r•ealidad la introducción DE LA de la gestión social de la escuela por la vía de la constiltución de órganos cole- ESCUELA

118

ROSrr A f11BBI

giados. Han creado as! los órganos de base en los que participan, junto a los docentes y al director, los representantes de sus familias y, en las escuelas secundarias superiores, los representantes de los alumnos. Esta composición se repite en los consejos inter-clases, de clases y en el consejo de disciplina de alumnos. Se reconocen y reglamentan igualmente las asambleas de alumnos y de padres. En el nivel de los órganos de base, la competencia consultiva se extiende a la acción educativa y didáctica. Es importante anotar la creación del colegio de docentes y del comité de evaluación de docentes, sobre el que vol ve~ remos más adelante.

En el nivel intermedio se sitúa el consejo de centro, caracterizado una vez. más por la presencia exclusiva del personal de la escuela -a saber, personal de dirección, enseñanza y administración-, de los padrés y de los alumnos. Su competencia abarca el funcionamiento administrativo y didáctico del establecimiento. Figuran en último término los órganos de competencia territorial, tales como el consejo de distrito, el consejo provincial y el consejo nacional de instrucción pública. Destaca en estas instancias la presencia de representantes del medio socio-económico en cuyo ámbito opera la escuela, aunque en proporciones diferentes: esta presencia, significativa en los distritos, se reduce en el consejo provincial y llega a ser casi completamente simbólica al llegar al nivel del consejo nacional.

En el consejo de distrito, junto con el personal de la escuela, los padres y los alumnos, se reúnen los representantes de las administraciones locales. asociaciones e instituciones culturales, sindicatos y medios patronales. El consejo elabora el plan de actividades para, extra e intra-escolares, así como las iniciativas que atañen a la educación permanente, coordina los servicios de asistencia escolar y de orientación profesional, formula propuestas relativas a la localización de servicios y estructuras escolares.

El consejo provincial cuenta con atribuciones ampliamente análogas a las del distrito (MAUCERI, QUERCIOLI, 1978: 59); por el contrario su composición muestra una neta preponderancia de los representantes salidos del medio escolar, docentes y personal administrativo. En fin, el consejo nacional detenta una función consultiva ante el ministro de lnstrucción Pública en materia legal y reglamentaria'.

Según este breve compendio de la legislación , parece evidente que los órganos colegiados se ubican a mitad de camino entre la tradicional gestión técnico-burocrática de la escuela y una gestión panicipativa donde las fuerzas sociales controlan y se hacen cargo de este instrumento de reproducción social: como prueba, la sabia dosificación en la composición de estos órganos, la naturaleza indeterminada de las competencias atribuidas .• el privilegio constante acordado en los momentos de decisión al aparato escolar en perjuicio de las fuerzas externas.

Habida cuenta de estas ambigüedades, el distrito no constituye una res' Para más detalles, ver:

RANUCCI,

1974.

119

ROSITA riBBI

puesta adecuada a la demanda y a la voluntad de paniicipación expresadas a través de la contestación estudiantil, las experiencias concluyentes llevadas a cabo en el ámbito escolar y los movimientos sociales que sacuden a Italia desde el otoño caliente de 1969 hasta comienzos de los años setenta. Esta voluntad de llegar a ser protagonistas de la vida social explica la negativa a delegar en quienquiera que sea -instituciones, tecnocracia. partidos, sindicatos- un poder cualquiera de decisjón 6 •

Es útil ahora proceder a un análisis de la composición de los órganos colegiados para descubrir los elementos de innovación del distrito vinculados a la relación Ciudad-Escuela.

El distrito es concebido como «cajón de usuarios» en el cual un servicio \ eventualmente escolar y de formación, se organiza en función de las necesidades/ exigencias de quienes lo utilizan. Se cue-ntan actualmente 760 distritos en Italia, agrupando como promedio a 72.000 personas en una superficie de 380 kilómetros cuadrados, para una población escolar de 15.000 alumnos aproximadamente (Samek, Ranci Ortigosa, Tomai, 1978: 59).

4.

LAS FUERZAS EN PRESENCIA COMO REVELADORAS DE LA RELACION CIUDADESCUELA

Refiriéndonos al modo en que han nacido los decre:tos correspondientes a 4.1. El los órganos colegiados simultáneamente con la definición del estatuto jurídico nuevo del personal de la escuela, y al modo en que las fuerzas sindicales de los docen- «operador tes han actuado en esa ocasión, es legitimo hablar del nuevo perfil de operador escolar>> escolar aplicable a los docentes.

Antes, en efecto, estos debían reflejar el ideal de G. GENTILE ~del hombreeducador; la relación entre el docente y el Estado se presentaba como una «relación ética, de lealtad, a la que sólo podía acceder el que, por su mentalidad e inclinaciones, vivía y obraba de conformidad con la.s tendencias ideales y prácticas propias de la Administración» (R!ZZI. 1975: 53).

Tal perfil de «vestal de clase media» no podía resistir fácilmente el embate de la escolarización de masas. Esta última acarreaba e:n efecto la decadencia de la función de la escuela como vector de la movilidad/regulación social; implicaba asimismo la toma cceciente de conciencia de 1a función de reproducción social asignada a la escuela; desembocaba en la impugnación de ese estado de hecho, primero por los estudiantes, luego por los docentes. Al1ora bien, por su peso presupuestario -éstos absorben más del90t por lOO del presupues6 Ver a este respecto los mo\imientos sindicales -italianos y europeos- de la epoca, y por otra parte, la emergencia del amUisis institucional. centrado sobre la dialéctica instituyenteinstituido.

7 La reforma del servicio de salud prevt igualmente la subdivisic~n del territorio en Unidades sanitarias locales, cuyos limites deberlan ser en principio los mismos que para los distritos escolares.

6 Minimo de Instrucción Pública y filósofo idealista. inspiró lat reforma del sistema escolar italiano de 1923.

120

ROSlT A FIBBI

to de la instrucción pública- y por su peso social, los docentes conservan una posición clave en el universo escolar.

Si con los decretos de 1974 prevalece todavía una concepción selectiva y vertical en ciertas normas relativas al reclutamiento del personal docente y de dirección -para lo cual se habla empero propuesto un procedimiento de elección-, la óptica burocrática se encuentra debilitada por la institución del comité para la evaluación del servicio de los docentes. Sustraída así al control jerárquico, la evaluación se expresa colegiadamente y tiende a ser una verificación colectiva de la orientación del trabajo.

La ruptura de la relación de «enfeudación>> entre Estado y docentes -a pesar de la indeterminación que se deriva de ello en cuanto a los objetivos generales de la formación y de la incertidumbre en cuanto a la función social asignada expliticamente a los principales protagonistas de los procesos educativos- abre nuevas posibilidades en .la perspectiva de la autonomía cultural, del auto-gobierno democrático y de la descentralización de vocación pluralista, tradicionalmente reivindicados por las fuerzas vivas de la ensenanza, en la perspectiva de una nueva relación con el territorio, contexto en el que se opera. Pero la ambigüedad de la realización reside en la lógica, interna a la categoría socio-profesional de los docentes, que en último término prevalece: autogobierne de los docentes y no auto-gobierno de la escuela. De hecho, el componente extra-escolar de los órganos se manifiesta ampliamente minoritario -a excepción del consejo de distrito- y, por otra parte, el poder central conserva sus propias instancias, a las que se .limita a yuxtaponer los órganos colegiados.

4.2. Las familias

La mayor flexibilidad de las instituciones educativas, anhelada por el InForme FAURE, se referia a una nueva concepción de las relaciones CiudadEscuela.

La hipótesis de la ciudad educativa 9 , retomada en el debate italiano, se presenta como argumento y sustento para aquellos que optan por una escuela pública que refleje más de cerca a la sociedad religiosa y civil (Sarracina, 1977).

En consecuencia, a nivel de la gestión «social» de la escuela, se expresa una opción repartida en favor de las familias y de los docentes como ejes principales de la operación de reforma. La familia, primera estructura de socialización, extiende su protección al niño a través del control comunitario y a la escuela en tanto que segunda instancia de socialización.

La participación de las familias se sitúa a mitad de camino entre el retorno a una gestión privada e individual de la educación de los niños y la aspiraCión a utilizar a la escuela-servicio público por la vía de una participación plena de los padres en la dirección y control de la institución.

9 Cf. la conceptualización de La comunidad educativa en P. ORE.FICE. La communild educoltva: teorio e prossi. Náp<?les, Ferrero, 1975.

ROSITA FlBBI

121

La figura de los alumnos se esfuma: los órganos colegiados los ubican siempre aliado de los padres y de hecho sometidos a tutela. Y, sin embargo, afectados en primer término por la crisis de la escuela, ellos habían sido por su contestación el motor de renovación que conduciría a la gestión participativa.

El mismo carácter central de la relación sociedad-escuela es interpretado 4.3. Las por otros según el eje escuela-pueblo/ barrio-sociedad: aquélla se expresa prin- fuer<.as sociales cipalmente mediante el vínculo entre órganos colegiados y sistema local de gobierno, donde «la democracia escolar es prevista como proyección y articulación de la democracia local>> (SAMEK, RANC1-0RTIOOSA. TOMAI, J 978: 9).

Eo el consejo de distrito -reflejo del territorio y por ende in primis de las actividades económicas- se reúnen los representantes de los sindicatos de trabajadores y de los medios patronales, permitiendo así esclarecer las interrelaciones entre formación y producción; allí se encuentran igualmente los Ayuntamientos como garantía de la expresión de exigencias de orden general.

Este entramado de representaciones da al distrito un potencial de gestión de la comunidad. La escuela, uno de los más importantes agentes de formación, debe «hallar en el territorio un aliento constante para su desarrollo, reconocer al trabajo una función educativa esencial, identificar las condiciones de un conocimiento crítico, necesario para construír objetivos profesionales en acuerdo con el desarrollo económico del territorio» (Codignola, 1977: 57).

Tal óptica plantea evidentemente el problema de los programas escolares, de la relación entre la cultura que éstos vehiculizan y la cultura vivida cotidianamente por la «comunidad», problema que se halla en el núcleo de las preocupaciones de muchos equipos de investigación 10 • Debe mencionarse en último término que, en el contexto italiano, la yuxtaposición del mundo de trabajo y de la escuela constituye un paso importante hacia el acercamiento entre formación humanista y la formación profesional, uno de los objetivos claramente expuestos por los movimientos progresistas para la reforma de la escuela, ya sea en los niveles secundario inferior (ej. supra, párrafo 2.3.) o superior.

El desfase entre las intenciones de la reforma y las realizaciones objetivas aparece claramente al leer los capítulos precedentes; un abismo según algunos, que definieron esta reforma como inspirada por la misma lógica que la del Gattopardo -el sistema escolar se hace diferente. para seguir siendo el mismo to Cf. P. FuRTER. 1979; S. OutNDANt y M. BASS"''~D. 1979: P. OREFtce. 1978; R. SeMI!RARO. 1970. Es de se~alar, sin embargo, que estos autores lienden a poner en segundo plano la discrimi· nación social, asumiendo a la discriminación espacial como prioritaria, con la temática centroperiferia. En este sentido, la hipótesis de LAPORTA nos parece interesante: superando la óptica e~­ téril de una f11ncionalidad de la escuela/formación inmovilizada en la reproducción social, asigna a la educación permanente la función de mediación cultural entre dinámica social y dinámica cultural, ta les como se inscriben en el territorio (LAPORT''· 1979: 10).

5. DE LAS HIPOTESIS A LAS REALIZACIONES

122

ROSITA FIBBI (RODANO, 1973: 8). Tal afirmació;n -pesimista en extremo- traduce entonces la conciencia de los limites que la idea de distrito ha encontrado en el momento de su puesta en práctica, así como la necesidad de seguir los desarrollos concretos ulteriores para veri ficar las potencialidades utilizadas. Hoy en día, en vísperas de la primera renovación de los consejos de distrito, se considera casi unánimemente que las experiencias de participación social han entrado en una vía sin salida.

En el curso de los últimos meses, los estudiantes hao dimitido en masa para denunciar la parálisis y la pérdida de empuje de esos órganos y han pedido la postergación de las elecciones.

Los distritos y los demás órganos colegiados han experimentado, en efecto, las consecuencias de las zonas de incertidumbre dejadas por el legislador.

Este es el caso de la articulación entre las nuevas estructuras de gestión participativa y los «terminales» de la Adrninistración central, jenirquicamente organizados y repartidos en el territorio, que han sobrevivido al impacto de la participación 11 • Este es asimismo el caso de la falta de poder real en medio de competencias múlti::>les, mal definidas y mal repartidas. Pesaron igualmente el cierre del aparato escolar a los estímulos exteriores, la estructura burocrática, la falta de relaciones con el medio cultural circundante. Los errores han sido pagados en términos de disponibilidad a participar: incluso el muy prolijo informe oficial del Centro Studi Investimenti Sociale (CENSIS) recoge los con-

tenidos de esas críticas y solicita la reformulación de los órganos de participación; es interesante anotar que este informe sugiere la implantación de un proceso de experimentación a nivel de contenido y modalidades de las relaciones escuela-territorio, cuyos elementos innovadores podrían generalizarse a continuación (CENSIS, 1979: 114).

No hay que subestimar sin embargo el alcance de las numerosas experiencias de participación, de los estudi•os e investigaciones, inconcebibles algunos años antes y que han visto frecue:ntemente a las universidades abrirse a la Ciudad, encargase de nuevos problemas e intervenir directamente como soporte de una dinámica social puesta en marcha por los distritos (ej. la acción educativa de F. SUS!, en Roma; la intervención animadora de P. OREFICE. en Nápoles; el estudio de R. SEMERAIW. en el Véneto, etc.).

6. A GUISA DE CONCLUSIONES 6.1. ¿Un modelo de gestión participativa?

La introducción de los distritc,s ¿corresponde verdaderamente a los comienzos de una gestión participativa de las actividades de formación?

El sistema escolar italiano ha sido, en su origen y su gestión, marcado por el autoritarismo jacobino y napoleónico, funcionando en un régimen de libertad controlada con respecto al poder político-administrativo; hereda en bloque la lógica burocrática.

11 El 75 por JOO de los padres, ;uí como el 68 por 100 de los alumnos habian participado en las primeras elecciones de 1975.

ROSITA FIBBl

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No obstante, la reglamentación de los órganos colegiados parece contradecir punto por punto las normas enunciadas por M. W EBER para un buen funcionamiemo burocrático . Aqui es donde reside tal vez la razón de la «no integración» de la gestión participativa y de su tentativa de marginación .por el apacato ministerial. En efecto, como ya lo hemos indicado, las nuevas estructuras de gestión se yuxtaponen a las antiguas, mientras que éstas conservan un der6cho de observación. si no de control, sobre las primeras.

Las innovaciones más importantes recogidas por los textos oficiales consagran el hecho de que «la escuela no es asunto reservado del ministro de instrucción pública y de su aparato, sino más bien un condominio ejercido por el trío: burocracia ministerial, administraciones locales y docentes» (FRANCHISAMEK, 1978: 49).

Una primera lectura formal y estática de los distritos podría indicar que esta innovación se salda por una afirmación de las tendencias corporatistas frente a la burocracia. En efecto, Jos plazos electorales han señalado una lenta toma de conciencia y una vigorización de la voluntad de participación que atraviesan virtualmente a todos los componemes de la experiencia colegiada. Es éste último proceso el que va a determinar en el análisis final el perfil del modelo de gestión de la escuela italiana . En esta fase de la puesta en práctica, así como de cuesrionarniento de la gestión participativa, el distrito educativo y cultural de B. SCHWARTZ ha ejercido, en nuestra opinión, una influencia importante. Efectivamente, el distrito italiano reconoce una relación, si no de filiación, al menos de parentesco con la concepción de B. Schwartz: esta convergencia teórica objetiva, la claridad de las finalidades y la lucidez de las propuestas, han catalizado el debate en Italia.

El distrito, tributario de una lógica racionalista, plantea esendalmente el problema de la oferta de posibilidades de formación y de la coherencia interna de ese con,junto, medida no en términos abstractos, sino referida a la escala regional.

Esta perspectiva del distrito es con todo limitada, en el sentido de que no concibe todavía una relación directa entre oferta y demanda de formación.

Esta última se manifiesta, en efecto, de manera mediatizada a través de una representación por categorías: medio económico, administraciones locales.

La figura del padre mantiene su importancia: además, una preocupación por el equilibrio entre ofena y demanda de formación nos parece que exige una aproximación entre la figura del padre-usuario, del padre-adultoviviendo-en una comunidad y del adulto participante, «apropiándose» de las actividades formativas en el espíritu de una responsabilidad social» (HENRIPIN, 1978: 94).

Esto remite al concepto de comunidad que se. presenta, en el primer nivel, como subsistema del conjunto social. Sigue siendo no obstante un eje de referencia, de contornos indeterminados, con base en aportes antropológicos, geográficos y sociales, que entrañan ópticas con frecuencia divergentes sobre

6.2. Problemática planteada por los distritos y perspectivas de estudio

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ROSITA FIBBI

la dinámica social; su interés primero con respecto a la escuela ha sido el de mosu·ar su alejamiento de la realildad circundante.

La acción educativa se confronta a un espacio objetivo, territorial y administrativo, y a un espacio subjetivo, traduciendo la descentralización la noción de espacio objetivo.

En los niveles educativos y culturales, la descentraüzación responde a una inquietud para una mejor distributCión jerarquizada y termina, en el mejor de los casos, en la democratización de la cuJrura, preconizada por los espíritus überales del siglo pasado; la democracia cultural corresponde a su vez al reconocimiento de la legitimidad de una pluralidad de lugares de decisión y elaboración cultural.

Es justameme esta problemáüca la que se encuentra en los más recientes estudios suizos de M. BASSAND, P. FURTER, S. GUINDAN!, que investigan los referentes espaciales de la cultura. y de la escuela, rompiendo la verticalidad del espacio administrativo para reencontrar la horizontalidad de las dimensiones territoriales.

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JANE ROLAN O MARTIN

SOPHIE Y EMILE: ESTUDIO DE UN CASO DE P REJUICIO SEXISTA EN LA HISTORIA DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO J a oe R oland Martín *

Los textos habituales sobre la historia del pensamiento educativo enseñan que la fi losofía de la educación de Rousseau enfatiza el concepto de naturaleza 1 • Según esos textos, propone una educación que siga a la naturaleza, que favorezca los impulsos espontáneos del niño y le permita un desarrollo natural. Leemos en esos libros que el ideal de persona educada que persigue Rousseau es el del hombre natural, que él considera la naturaleza común de la humanidad, y que el objetivo que establece para la educación es la libertad y felicidad del individuo. Pero sobre todo se sugiere en esos libros que la metáfora que sirve de guia a Rousseau es el crecimiento: concibe al niño como una planta cuyo desarrollo está determinado por la naturaleza, y piensa en el educador como en un jardinero cuya misión es la de asegurarse de que la sociedad corrupta no interfiera en ese modelo de desarrollo predetermin ado.

En mi argumentación afirmaré que las numerosas referencias que hace Rousseau a la naturaleza han confundido a sus intérpretes y que el modelo de educación que adopta es el de producción, no el de creci.mjen to. En la íntro• Escribí este ensayo cuando era miembro del Mary lngranam Bu ruin& lnslitule, del Radcliffe Collegc, y sirvió como base de un coloquio que presenté alll en marzo de 1981. Deseo dar las gra· cias a Ann Diller, Carol Gilligan, Michael Martín. Beatrice Nelson y Janet Farrell Smith por sus otiles comentarios al borrador original.

1 Véase Robert Ulich, History of Educarional Thoughl (Nueva York, American Book, 1945) y Tlzeree Thousond Years oj Educational Wisdom (Cambridge, Mass .. Harvard Univ. Press, 1948): Robert S . Brumbaugh y Nathaniel M. Lawreoce, Philosopllers on Educorion: Six Essoys on the Foundations of Western Thouglrt (Boston, Houghton Mifnin, 1963); Roben R. Rusk, Tlle Doctrines o! the Great Edurators, rev. 3. • ed. (Nueva York, St. Martin's, 1965); Paul Nash.

Andreas M. Kazamias y Henry J. Pcrkinson. Tlle Educated Man: Swdies in the History of Educational Thoug/11 (Nueva York. Wilcy. 1965); Kíngsley Price, Education and Philosopl!ical Thought, 2.• ed. (BoSlon, Allyn and Bacon, 1967); Paul Nash, Models oj Man: Explorotions in the Western Educutional Tradition (Nueva York, Wiley, 1968), y Steveo M. Cabn, Tlle Plrilo- sophical Foundaiions oj Education (Nueva York, Harper and Row, 1970).

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ducción a la traducción que hizo del Emite, Allan Bloom comentaba que de las obras importantes de Rousseau, Emile es la menos estudiada y discutida 2 • Tiene razón, cienamente, al decir que Emile merece de los filósofos y teóricos polfticos más atención de la que recibe ahora. Sin embargo, los historiadores del pensamiento educativo han dado su valor a tos cuatro primeros libros del Emite, en los que Rousseau se refiere a la educación de los chicos. El error de esos historiadores ha sido el de no tener en cuenta el libro V del Emite, que trata de la educación de las chicas. Si los intérpretes de su filosofia educativa se hubieran tomado en serio lo que dice en él, habrian podido ver más allá de las metáforas de la naruraleza.

Aunque es mucho más que un tratado sobre la educación, el Emile establece con amoroso detalle cuál debería ser la educación de Emite, que posiblemente representa a todos los chicos, desde el nacimiento hasta su vida adulta.

Pero los textos normales de este campo apenas reconocen que también establece la educación de Sophie, la «prometida>>de Emile y posiblemente representante de todas las chicas. Algunas de las antologías mejor conocidas de los filósofos de la educación presentan la educación de Emile como el ideal de Rousseau para ambos sexos, sin mencionar nunca el libro V 3 • Los textos que mencionan la educación que se le debe dar a Sophie lo hacen con embarazo, afirmando sólo que la educación de Sophie ha de ser muy diferente de la de Emite~.

Sophie les resulta muy incómoda a los historiadores del pensamiento educativo, pues no logran jncluirla en sus interpretaciones sobre Rousseau. La educación de Sophie es un pariente anómalo de la interpretación estándar del Emite: la educación de ella no se puede explicar con una interpretación que abstrae la educación de las influencias y limjtaciones de la sociedad y la representa como un proceso de crecim.jento y desarrollo naturales. Las suposiciones fundamemales que hace Rousseau en Emile V constituyen un modelo educati!

AJian Bloom, traducción del Emite de Jean-Jacques Roussea\J (Nueva York, Basic Books,

1979), p. 4. Todas la~ referencias al Emile lo son a esta uaducción y aparecen en el texto. l Por ej~mplo. véase Cahn, Pricc y Ulich. Cuando los comemarios de la filosofía general de Rousseau han tratado sus pumos de vista sobre la educadón, han tendido también a olvidar el Libro V del l!mile. Véase Roger D. Masters. The Politica/ Philosophy oj Rousseou (Princenton, PrinceiOO Univt'rsily Pr~s. 1968): Mcrle l. Perkins. Jeon-Joc·ques Rousseot~ (lexington. Univ.

Press of KeoLUcky, 1974); Kennedy F. Roche, Rousseau: Stoic ond Rorn/Jntic (Londres, Methuen, 1974). Una excepción notable a esta tendencia de los estudiosos de Rousseau es J. H . Broome.

Rousseou: A Study of flts Thouglrt (Londres, Edward Arnold, !963}.

4 Vease Brumbaugh y Lawrl!nce, Nash, Rusk, y también R. l. Archer, comp .• Jeon-Jocques Rousseau: flis Educational Theories Selectedjrom Emile. Julie ond Other Writings (Woondbury, N. Y.: Barron's Educ:uional Series, 1964). Aunque la compilación de Archer conciene grandes selecciones del Libro V del Emile. la introducción de S. E. Frost simplemenle dice: «Teorfa de lo l'ducoción de los jóvenes en Rousseou: En esto conLradice a todo lo que ba aflfmado sobre Emile.

La joven es educada para complacer al hombre y todo lo que ha de aprender eslá en relación con el hombre». E:mactos del Libro V del Emi/e en TITe Emile oj Jeon-Jocque.s Rou.ssrau, William Boyd, comp. (Nueva York, Teachers College Prcss, 1956) aparecen en un capitulo titulado <1Ma rriagc:n, aunque el propio Rousseau llama a la sección predominanrc del Libro V <<Sophie. o la mujern.

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vo de producción. Lo que ha de llegar a ser Sophie no está determinado por su naturaleza, como requerirla la interpretación estándar del crecimiento del Emile, sino por la función que ha de tener en la sociedad. No es sorprendente que los historiadores del pensamiento educativo ignoraran a Sophie o la des· cartaran, considerándola una aberración. La relación que hace Rousseau de la educación de Sophie plantea gTaves cuestiones a los que suscriben la interpretación habitual del Emite.

Una interpretación adecuada de Rousseau deberá tener en cuenta tanto a Emite como a Sophie. Dado que Rousseau dice cosas muy diferentes sobre la educación de ambos, si se reconoce la imponancia del Emile V hay que hacer dos aproximaciones distintas. Una de ellas consiste en atribuir a Rousseau dos concepciones distintas y conflictivas de la educación: un modelo natural o de crecimiento para Emite y un modelo de producción para Sophie. La otra con· siste en atribuirle una sola concepción de la educación. Creo que Rousseau ha· ce las mismas suposiciones fundamentales sobre la educación de Sophie y Emite, y que la interpretación habitual de su filosofía educativa no sólo es incapaz de explicar lo que él dice sobre Sophie, sino que incluso es inadecuada para interpretar lo que dice de Emite.

Susan MoUer Okin ha dedicado varios capítulos a las teorías de Rousseau en ~u importante libro, Women in Western Polirical Thoughr. Afirma que Rousseau hace unas afirmaciones fundam entalmente diferentes acerca de la educación de Emile y Sophie. Okin expone el prejuicio sexista en el relato de Rousseau sobre Sophie, y Lynda Lange, en su ensayo «Rousseau: Women and the General Will», pone de manifiesto este prejuicio en su filosofía política 5 • La filosofía de la educación y la mosofía politica están estrechamente relacionadas en Rousseau, y el prejuicio sexista que se encuentra en una es la contrapanida del prejuicio que hay en la otra. Sin embargo, este ensayo sólo se ocupa indirectamente de ese prejuicio en el propio Rousseau; su objetivo primordial es el prejuicio que muestra la disciplina del pensamiento educativo en su interpretación de la obra maestra de Rousseau. Cuando la disciplina de la historia del pensamiento educativo ignora los escritos de uno de los filósofos verdaderamente significativos que han tratado la educación de las muje· res, lo único que se puede concluir es que esta cuestión no se considera como parte integral del tema. Sophie y Emite constituyen el estudio de un caso de prejuicio sexista no porque los historiadores del pensamiento educativo hayan dicho algo hostil sobre Sophie, sino porque ni siquiera la han considerado de suficiente importancia para hablar sobre ella. ' Susan Moller O~in, Woml.'n in Westun Political Thought (Princeton, Pnnccton University 1979. c. 6. y Lynda Lange. «Rousseau: Women and the General With., en The Sexism oj S«ialund PtJiitical Theory, comp. Lorenne M. G. Clark y L)'nda Lange (Toronto, Univ. ofTo· romo Press, 1979), pp. 41-52. V~ase también Ron Chri~tianson, «The Political Theory of MaJe Chauvinism: J. J. Rousseau's Paradigm)), Midwest Quanerly, 13 (1972), 291·299; Víctor G. Wexler, uMnde fot Man's Delight»: Rousseau as Antifeminism, American Historien/ Revie1,, SI (1976). pp. 266·291. y Zillah Ei~cnstein. 111e Radit.:uf Future oj Liberal Femimsm (N\lcva Yorl., Lon~am. 1981, c. 4.

Pre~s.

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Allan Bloom ha considerado el Emile con la República de Platón, a la que Rousseau consideraba «el más bello tratado sobre la educación que se ha escrito nunca)> 6 . En esta obra, Platón hacia unas afirmaciones fundamentales que, toDE PRODUCCION madas en conjunto, constituyen un modelo edualivo de producción. Llega a su concepción del Estado Justo mediante un experimento del pensamiento, en DE PLATON el que Sócrates y sus compañeros deciden imaginar el nacimiento de una ciudad sin pensar en las instituciones existentes. Comienza por el principio, enunciado por Sócrates, de que «ninguno de nosotros es autosuficiente, pues necesitamos muchas cosas» 7 • En este principio está implícita la asunción de que cada persona es guiada por el propio interés, y que es del propio interés de cada uno el compartir con los otros K. La cuestión que surge entonces es si las personas se especializarán -por ejemplo, una persona produce suficiente comida para todos y otra hace ropas-, o si simplemente se ayudarán unos a otros cuando lo necesiten, pero permaneciendo autosuficientes dentro de lo posible 9 • En este punto del experimento mental introduce Sócrates una asunción sobre la naturaleza humana que es básica para la teoría de la educación. Cada uno de nosotros, dice Sócrates, nace con mayor aptitud para una tarea quepara otra 10• Este Postulado de las Naturalezas Especializadas no se debe entender como si mribuyera a cada individuo en el nacimiento el conocimiento de cómo realizar una tarea especializada. Venimos al mundo equipados con una aptitud para una tarea por encima de las otras, pero hemos de adquirir la habilidad, el conocimiento y los rasgos de carácter requeridos para realizar esa tarea. Aunque la naturaleza específica de un individuo puede florecer o, alternativamente, menguar, en mitad de la vida una persona no puede adquirir una nueva aptitud que suplante a la original. Las aptitudes o talentos diferentes se distribuyen sobre la totalidad de la población, no sobre la vida de un individuo.

El Postulado de las Naturalezas Especializadas no aclara la cuestión de si la gente se especializará. Con ese fin añade Sócrates una asunción sobre la eficacia. Dice que tanto la producción como la calidad mejoran cuando los individuos. en lugar de varias artesanias, practican aquella que por naturaleza les es más conveniente 11 • Pero ni siquiera esta asunción de la respuesta que proporciona Sócrates a su propia pregunta. Elige la especialización como el modo recomendado de producción en el Estado Justo, porque, para él, es lo más eficaz, y porque valora la eficiencia 12•

EL MODELO EDUCATIVO

6 Bloom. p. 40.

7 Platón, RepiÍblica, 396 b. Las rererencias a esta obra pertenecen a Plato's Republic.trad. de G. M. A. Grube (Indianapolis, Hacket, 1974).

8 R epubfica . .396c.

9 Repub/i'ca. 370a.

111 República, 370a.

11 República, 370b-c.

1! Sobre este punto vease Lange. Tite Punc.lion of Equaf Educar ion rn Plato's «Repub/ic» Olld << Law~·». en Clark y Lange.

JANEROLAND MARTrN

Tal como se presenta, el Postulado de las Naturalezas Especializadas es puramente formal; no especifica las aptitudes o talentos que tienen los individuos al nacer. Sócrates no da valor a este postulado de su experimento mental tras una atenta inspección de la naturaleza humana, tal como cabría esperar, sino más bien al examinar las necesidades de la sociedad. Desde el principio, una sociedad necesita campesinos, albañiles, tejedores, zapateros remendones, metalúrgicos, pastores de vacas y de ovejas, mercaderes y marineros. Finalmente, necesitará también guerreros y gobernantes. Sócrates construye en su imaginación una ciudad que constituye el Estado Justo de Platón. Sócrates discierne las necesidades del Estado J usto y luego diseña la naturaleza humana para que se adecue a aquéllas u. No podemos suponer que discierne ciertas aptitudes o talentos na.turales en la gente y luego designa un estado que se adecue a aquéllos.

Sócrates supone que la relación entre la naturaleza humana y las funciones sociales es de uno a uno. Este Postulado de la Correspondencia es decisivo para la teoria platónica del Estado Justo 14 • Identifica tres tipos de trabajos que bay que realizar en el Estado -artesano (campesino, albañil, etc.), auxiliar (guerrero) y gobernante-, definiendo la justicia como la situación en la que cada uno hace precisamente aquello que por naturaleza le conviene.

Ahora bien, dado que la justicia exige que cada individuo realice un trabajo, y sólo uno, en la sociedad, y como Sócrates asume que ninguna persona puede hacer desde el nacimiento, ni por simple maduración, la tarea que le conviene naturalmente, resulta evidente el papel de la educación en el Estado Justo de Platón. La educación debe proporcionar a los individuos el conocimíemo. la habilidad y los rasgos de carácter que les permitirán realizar las tareas sociales que por naturaleza les convienen.

La concepción de Platón es un modelo educativo de producción por excelencia. Los seres humanos son maleables, como lOdas las materias primas, pero poseen por naturaleza determinados talentos o aptitudes. La educación tiene la tarea de convenir esa materia prima en un producto terminado; dicho con más precisión, en uno de los tres productos terminados. Cuál sea ese producto terminado es el resultado de un descubrimiento del educador, no de una decisión. puesto que está sentado ya por la naturaleza. La composición de la materia prima es un hecho dado, como lo son también las especificaciones de los tres tipos de producto term1nal. Aunque Platón recomienda que a los niños pequei'los se les permita jugar ", no debemos interpretar esa concesión a la 11 Alguno\ intérpretes de Platón argumentanin que S6<:rnt~ supone un paralelismo entre la naturale1.a humana y las necesidades sociaiC~.. Sin embargo, la interpretactón que dama~ a(lui es verosímil, pot lo que se dke sobre educación en la República.

1• Nichola~ P. White abstrae de la Repríblico 11 un principio de la División Natural del Trabajo que tiene relación con lo que yo llamo el Postulado de las Naturalezas Especializadas y el Postulado de la Correspondencia. Para el presente propósito, sin embargo, es importante mantener la separación en1re e$OS postulados. Véase White, A Componion to Ploto's Republic (lndianapolis, Hackett, 1979), pp. 84-85.

1~ Rcp¡iblicu, 537a.

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libertad como una negación de que la función de la educación es producir ciertos individuos predeterminados. Los niños juegan y se mueven libremente para que quede de manifiesto su verdadera naturaleza. Cuando sus naturaJezas han sido descubiertas puede iniciarse la producción de artesanos, auxiliares y gobernantes.

Sin embargo, la concepción de Platón no es un modelo de producción simp/iciter. La tarea de la educación no es simplemente la de producir tres tipos de personas, sino producir personas que cumplan ciertas funciones necesarias en la sociedad. Dicho de otro modo, en el relato de la educación contenido en la República está implícito un Postulado Funcional. La educación es concebida como una sierva del estado que tiene la función, para que prevalezca la justicia, de equipar a los individuos nacidos en ella de modo que puedan realizar las funciones presignadas.

Aunque la educación juega un papel vital en el Estado Justo de Platón , Sócrates simplifica enormemente la tarea del educador aJ asumir que para realizar la misma rarea los individuos deben tener la misma educación (el Postulado de Identidad), y que para realizar tareas diferentes deben tener una educación diferente (el Postulado de la Diferencia) 10 • Pide a los educadores que ignoren las diferencias individuales, saJvo los talentos innatos que hacen a los individuos más convenientes para una función soctal que para otra. Estos postulados conducen a tres planes de estudios distintos -para artesanos, para auxiliares y para gobernantes-, pero a una soJa versión, y sólo una, de cada uno.

LA EDUCAClON DE SOPH IE

«No es bueno que el hombre esté solo. Emile es un hombre. Le hemos prometido una compaiiera. Hay que dársela. La compañera es Sophie. ¿En qué lugar está su morada? ¿Dónde la encontraremos? Para encontrarle es necesario conocerla. Sepamos primero lo que es; luego podremos juzgar mejor en qué lugar habita» (p. 357). Así empieza el libro V de Emite. \(Todo lo que caracteriza al bello sexo debe ser respetado en cuanto que establecido por naturaleza», dice Rousseau (p. 363). Sin embargo, conforme va avanzando el Libro V va resultando claro que Rousseau es selectivo al atribuir rasgos a Sophie y denominarlos «nat urales)>. ¿Cuáles son, exactamente, las características de Sophie? Tiene una mente agradable y ágil (p. 364), una mente mas apta para los detalles que para los principios generales (p. 377). Le encantan los adornos (p. 365), la astucia es en ella un talento natural (p. 370), y el arte de la coqueteria le es innato (p. 385). Rousseau no ve éstas u otras características nawrales de Sophie emergiendo plenamente con el nacimiento, aunque dice que su amor por los adornos encuentra expresión casi desde el nacimiento en una atracción por las joyas, espejos, vestidos y muñecas para vestir (p. 367). Como los guardianes del futuro de Platón (sus auxiliares y goberl6 República, 452a.

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nantes), en quienes los rasgos de ferocidad y suavidad se desarrollan con el tiempo, las cualidades naturales de Sophie son simplemente aptitudes que requieren entrenamiento y educación para que no menguen ni crezcan abusivamente.

En el caso de Sophie Rousseau adopta claramente el Postulado de las Naturalezas Especializadas: para él, la naturaleza de Sop,hje es tan innata, fija y especifica como lo son para Platón las naturalezas de los habitantes del Estado JuslO. Rousseau adopta también el Postulado de la Correspondencia: la naturaleza de Sophie la hace conveniente para sólo una función en la sociedad, principalmente la de esposa y madre 17 • El propósito propio de Sophie, dice Rousseau, es producir muchos hijos, no unos cuantos (p. 362). Si se objeta que esta función de Sophje es biológica más que social, hay que añadir que se entiende que debe dar a su esposo los hijos que tiene; es decir, ella debe dejar claro ante él y el mundo, mediante su modestia, atención, reserva y cuidado de su reputación que los hijos son de él (p. 361). La mujer infiel, dice Rousseau, «disuelve la familia y rompe los vinculos d(: la naturaleza. Al darle al hombre hijos que no son suyos, los traiciona a ambos» (p. 361). Por tanto, Sophie no está destinada sólo a tener hijos, sino a preservar los vlnculos familiares. También está destinada a gobernar la casa del es,poso (p. 384), vigilar su huerta (p. 385), actuar como su anfitriona (p. 383), cuidar de sus hijos (p.

361), y, por encima de todo, complacerle (p. 368). En suma, ha de interpretar el papel femenino en la familia patriarcal tradicionaL Rousseau habla el lenguaje de la naturaleza, pero su concepción de la educación es, como la de Platón, la de la producción. Para Rousseau, Sophie es una materia prima que mediante la educación ha de convertirse en un producto terminado. La estructura básica del relato de Rousseau de la educación de Sophie es idéntica a la de la educación de Jos anesanos, auxiliares y gobernantes, según Platón. La educación de Sophie tiene como objetivo equiparla para su función social. «Si considero el propósito partticular del sexo débil, si observo sus inclinaciones, si pienso en sus deberes, todo me indica la forma de educación que le conviene» (p. 364). Así, Rousseau adlopta el Postulado Funcional como el de Naturalezas Especializadas y el de Correspondencia. Y cuando dice que «una vez que se ha demostrado que e:l hombre y la mujer no están constituidos, ni deben estarlo, del mismo modo ni en carácter ni en temperamento, se deduce de ello que no deben tener la misma educación» (p.

363), con lo que queda claro que también adopta los postulados platónicos de la Identidad y la Diferencia_ Como para Platón las funciones sociales se corresponden con las naturalezas de los individuos, en última instancia relaciona el tratamiento educativo con las naturalezas de los individuos, y eso es lo GUe hace Rousseau cuando prescribe tratamientos educativos diferentes para Emile y Sophie.

17 Podria considerurse que forman dos funciones distintas, pero Rousseau las ve claramente como una ~ol:t.

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En el libro V de Emile, Rousseau se refiere repetidamente a la naturaleza, sin embargo, si en lo que dice sobre Sophie estuviera impllcita una concepción de la educación como crecimiento, no dedicaría tanta atención a la posibilidad de que Sophie adquiera características que, según Rousseau , no le corresponden. Para un autor que recomienda una y otra vez a sus lectores que sigan a la naturaleza, Rousseau se preocupa excesivamente de que Sophie pueda llegar a ser otra cosa que la esposa obediente y la madre abnegada que él quiere que sea. Rousseau se pregunta si será Sophie <<nodriza hoy y guerrero mañana». «¿Pasará repentinamente de la sombra, del cercado, de 1os cuidados domésticos a la dureza del aire libre, los trabajos, las fatigas y Jos peligros de la guerra?» (p. 362). No si se cumple lo que dice Rousseau, pero esas mismas preguntas reconocen que podría suceder así si la educación de Sophie no se vigilara estrictamente. «Cultivar en las mujeres las cualidades de los hombres, despreciando las que les son propias a ellas, es trabajar en su detrimento», sigue diciendo (p . 364). La interpretación de la teoría rousseauniana de la educación como producción se justifica por su preocupación en decir a las madres que no hagan hombres de sus hijas.

Tal como la concibe Rousseau, Sophie nace con una gama de capacidades .

Es selectivo en la atribución de ciertas cualjdades a la naturaleza de ella. Los rasgos que él llama naturales son los que, en su opinión, deberían desarrollarse, pero no son los únicos que podrían hacerlo. Como Sophie puede adquirir algunos rasgos que Rousseau preferiría que las mujeres no poseyeran, no es verosímil atribuirle una concepción de la educación de las mujeres como crecimiento, en la que el profesor es considerado simplemente como un jardinero. Un jardinero proporciona las condiciones apropiadas para que una planta florezca. En cambio, el educador de Rousseau debe atender todos Jos detalles de la educación de Sophie para frustrar los rasgos inapropiados a su papel de esposa y madre dentro de un contexto paLriarcal. Rousseau apela a la naturaleza, pero no confia en ella; al contrario, insiste en que se deben dar pasos concretos para formar a Sophie de modo que pueda cumplir unas especificaciones claramente definidas.

LA DIFERENCIA DE SEXO

Platón expresa sus pensamientos sobre la educación de las mujeres en el Libro V de la República. Rousseau expresa las suyas en el Libro V del Emite.

Platón argumenta que ser hombre o mujer es como ser calvo o tener cabellos: es una diferencia que no tiene consecuencias para determinar si una persona pertenece o no a la clase guardiana del Estado Justo, y, por tanto, no es determinante de la educación que debe recibir el individuo 18 • En el Libro V del Emife, Rousseau argumenta que ser hombre o mujer es una diferencia que sí tiene consecuencias en la determinación del lugar que ocupa una persona en la sociedad (p. 357 y ss.); ciertamente, una atenta lectura del Libro V sugiere que IM

Rep!iblica, 454b·C.

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él cree que el sexo es la única diferencia que marca la diferencia. Dice Rousseau: «Sophie debe ser una mujer del mismo modo que Emile es un hombre. Es decir, ella tiene que tener todo lo que conviene a la constitución de su especie y su sexo para que pueda ocupar su lugar en el orden moral y físico» (p. 357). El significado de esta afirmación es evidente: Sophie tiene un puesto que ocupar, Emile otro, y la educación de ambos debe equiparlos para que ocupen sus puestos respectivos. Dado que los puestos de los dos sexos son diferentes, a Rousseau le parece evidente que la educación que debe recibir cada uno es distinta.

El objetivo de la educación de las mujeres, según Platón -al menos las que por naturaleza sean convenientes para Ja posición de guardianes del Estado Justo- es el de desarrollar en ellas la razón para que puedan captar los principios más generales, y en última instancia discernir a Dios, para que puedan gobernarse a si mismas y a sus conciudadanos. La educación de las mujeres, según Rousseau, no podría ser más distinta. Sophie, el prototipo de la mujer, no debe ser educada para gobernar, sino para obedecer. Tiene que aprender a ser modesta, atenta y reservada (p. 361); a coser, bordar y hacer encaje (p. 368). Las obras de genio están fuera de su alcance, dice Rousseau (p. 386), y carece de la precisión y atención necesarias para las ciencias exactas (p. 387).

Se plantea la cuestión, lógicamente, de cómo es posible que unos filósofos que plantean las mismas asunciones fundamentales sobre la educación digan unas cosas tan radicalmeme distintas sobre la educación de las mujeres. La razón de ello está en el hecho de .que los postulados del modelo educativo que adoptan Platón y Rousseau son puramente formales, dándoles cada uno un contenido diferente. Platón postula tres funciones sociales distintas, uniéndolas a la naturaleza humana y atribuyendo a los individuos al nacer los rasgos y habilidades que asocia con cada función. Rousseau hace lo mismo al escribir sobre la educación de Sophie, pero en lugar de escoger para Sophie una de las tres funciones de Platón, selecciona el papel femenino tradicional de una sociedad patriarcal, imponiendo a la naturaleza de la mujer los rasgos y habilidades que conlleva esa función. La educación que recibe Sophie ha de ser distinta de la de las futuras guardianas del Estado Justo de Platón. Sus naturalezas las califican para gobernar el Estado; la naturaleza de Sophie la llama a obedecer a su esposo. ¿Por qué dan Platón y Rousseau un contenido tan radicalmente diferente a los postulados del modelo educativo de producción? A esta pregunta hay dos respuestas distintas. pero relacionadas. En el Libro V de la República, Platón abolió la propiedad privada y la familia, instituyendo la vida comunal y los arreglos para tener hijos 19. Por tanto, para él no hay en la naturaleza humana la tradicional función femenina de esposa y madre. En segundo lugar, Platón afirma que el sexo no es un determinante de la naturaleza de una 19 República.

457d, 458d, 462b-d.

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persona 20 • Rousseau rechaza conscientemente estos dos elementos de la filosofia de Platón. Afirma que si se elimina la familia de la sociedad, no podrán desarrollarse los vincules de amor que quiere establecer Platón entre los miembros de la clase guardiana ni la adhesión que deben sentir éstos por el Estado. «Por medio de la pequeña patria que es la familia, el corazón se una a la grande», dice Rousseau (p. 363). Tam b~én mantiene que el sexo es un determinante de la naturaleza de una persona.

LA EDUCAC10N DE EMlLE COMO CIUDADANO

Una de las principales conclusiones de Okin sobre Rousseau es que su defi nición de la naturaleza de Emile carece de límites fijos, mientras que la de Sophie ((Se define de un modo totalmente teleológico, en los términos de lo que se percibe como su propósito en la vida» 21 • Tiene razón en lo que dice sobre Sophie. Esta ha de obedecer a Emite: complacer a los hombres, series de utilidad, lograr ser amadas y honradas por ellos, educarles cuando son jóvenes, cuidar de ellos cuando crecen, aconsejarles, consolarles. hacer dulces y agradables sus vidas ... Estos son los deberes de las mujeres en todos los tjempos, y deben aprenderlos desde la niñez (p. 365). Rousseau djce que Sophie tiene que ocupar un puesto en el «orden físico y moral>>. Pero en realidad el lugar que le asigna recae directamente en el orden social.

La tesis de Okin, según la cual Rousseau utiliza una doble norma en la definición de la naturaleza masculina y femenina, explica lo que parecen ser dos tendencias en la filosofía de la educación de Rousseau: un modelo de producción para Sophie y un modelo de crecimiento para Emile. Okin señala que los investigadores han reconocido que la educación que propone Rousseau para las mujeres «se basa en unos principios que están en un conflicto básico y directo con los c¡ue sostienen las proposiciones para la educación de los hombres» 22 • Una interpretación duaUsta permite entender el motivo de que el Libro Y del Emile haya resultado incómodo a los historiadores del pensamiento educativo. Han tratado a Rousseau como un monista en la educación, cuyo modelo subyacente es el de desarrollo y crecimiento natural. La educación de Sophie es anómala en relación con esa interpretación. Sin embargo, hay una interpretación monística alternativa del pensamiento educativo de Rousseau que explica la educación de Sophie y Emile. Tiene la ventaja de ser capaz de demostrar que las diferencias de Rousseau en cuanto a la educación de hombres y mujeres son asuntos de detalle, más que de principios conflictivos o contradictorios. La interpretación unificada que propongo es que el modelo educativo de producción presupuesto por Rousseau en sus escritos sobre la educación de Sophie se encuentra también en sus escritos sobre la educación de Emile.

20 21 22

Repriblico. 455e.

Okin. p. 135.

Socia( Controct (Nueva York. Hafner, 1947}, Libro U. c. 2 y ss .

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Al principio del Libro 1de Emite, Rousseau dice que cuando el pupilo deje de estar en sus manos no será magistrado, soldado ni sacerdote; más bien será un hombre (pp. 41-42). Si le tomamos la palabra a Rousseau, llegaremos a la conclusión de que a Emile no se le impone un molde vocacional estrecho. Sin embargo, de ello no se deduce que no se le imponga un molde. A pesar de la imaginería de plantas y arbustos, el tutor no permitirá que florezcan todos los aspectos potenciales de Emile: Rousseau quiere que E!mile se convierta en un tipo particular de hombre, y con ese fin el tutor deber;á disponer todos los detalles de su educación. Emile ha de ser un individuo moralmente autónomo: un hombre racional en el que se unifiquen pensamiento y acción, cuyos juicios sean objetivos y cuyas creencias se formen con indep•endencia unas de otras.

Formado para que muy pronto sea lo más autosuficientte posible -<<Los niños no tienen que hacer nada siguiendo las palabras de nadie» (p. 178)-, no es un accidente que eJ primer libro que se le permita leer a Emile sea Robinson Crusoe (p. 184).

El molde d.e individuo autónomo, moral y racionaJ que impone Rousseau sobre Emile puede parecer completamente independiente de cualquier función que se suponga que éste vaya a tener en la sociedad. En realidad, sin embargo, concuerda con la definición de Rousseau de cuál es la !función más importante de todas: ciudadano de su estado-ciudad ideal. El contrato social nos permite entender cómo soluciona Rousseau el problema que planteó al principio del Emite; educar a Emile para que sea al mismo tiempo 1un. hombre autónomo y un ciudadano. ¿Cómo puede ser libre una persona, se! pregunta Rousseau, si esa persona es miembro de una sociedad civil y, por tanto, está sometida a sus leyes? La solución de Rousseau a este problema se encuentra en su concepto de la Voluntad General. En contraste con lo que Rousseau llama la Voluntad de Todos, que es simplemente la suma de las voluntades privadas de todos los ciudadanos y como tal no tiene en cuenta el bien común, la Voluntad General tiene el bien común como objetivo. Es el resultado de l!a deliberación independiente de ciudadanos que son racionales e imparciales y están suficientemente informados sobre las cuestiones 23 • La autonomía individual y la obediencia a la ley se reconcilian en el estado ideal de Rousseau por •el hecho de que las leyes del Estado son expresiones de la Voluntad General, y porque cada ciudadano participa de esa Voluntad. Las leyes que todo ciudadano debe obedecer, y que parecen limitar la libertad individual, son el resultado de deliberaciones frías y objetivas sobre el bien común. Por tanto, al obedecer las leyes del Estado cada ciudadano se gobierna a sí mismo. De este modo, la libertad se conserva, aunque el Estado gobierne a sus súbditos 24 • Además, como para Rousseau laVoluntad General siempre es acertada, la integridad moral del individuo, y su autonomía, se preserva en el Estado. No es sorprende1~te que Bloom diga que

24

Social Contraer, p. 19.

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a Emile se le ensena El contrato socia/ 2~. Al educar a Emile para que sea un hombre, Rousseau le está equipando en realidad con los rasgos y habilidades que deberá tener un ciudadano de su estado ideal para que pueda participar en la Voluntad General.

La función que asigna a Sophie es la de la esposa y madre en la sociedad patriarcal; la función que asigna a Emile es la de ciudadano de un Estado ideal.

Al leer el Emite es importante distinguir entre el papel de ciudadano de los Estados reales que conoce Rousseau y el mismo papel en el Estado-ciudad ideal. Con segu ridad , la función de Sophie existía en los estados con los que Rousscau estaba familiarizado; sin embargo, no hay razón para suponer que él pensaba que iba a desaparecer en el Estado-ciudad ideal de El COilfrato social. Los argumentos de Rousseau en contra de la abolición de la famma de Platón bastan para sugerir que Sophie ocuparía en ese Estado el mismo papel que tiene en la Francia o Ginebra de Rousseau. Además, al insistir en que ella está subordinada por naturaleza a la autoridad de Emile, le es al mismo tiempo necesario permanecer en su papel femenino tradicional e imposible ser una ciudadana del Estado ideal 26 • Como ha dicho Okin, Emile es educado para ser su hombre y Sophie lo es para ser su mujer J7 • Como hombre, Emile puede ser un ciudadano y participar de la Voluntad General sin sacrificar su libertad.

Como mujer de Emile, Sophie no puede ser ni ciudadana del Estado de Rousseau ni libre en el sentido de persona autónoma.

El reconocimiento de que la educación de Emile trata de equiparle para que participe en la Voluntad General pone en evidencia que las asunciones educativas fundamentales que hace Rousseau con respecto a Emite son las mismas que hace con respecto a Sophie. Como Sophie, Emile nace con ciertas aptitudes y capacidades, pero como es varón sus capacidades y aptitudes innatas son muy distintas de las de Sophie. Mientras ésta es subordinada por naturaleza, aquél tiene por nacimiento el potencial de ser su propio legislador, lo que a su vez implica un potencial para captar los principios generales y llegar a conclusiones independientes. Así, su naturaleza innata, resultado directo de ser un hombre, le hace adecuado para el papel de ciudadano en el Estadociudad ideal de Rousseau. Como los talentos naturales de Emile no están plenameme desarrollados al nacer y no surgen simplemente en la madurez, la educación es necesaria. La educación de Emile es totalmente diferente de la de Sophie, porque las funciones de ambos son diferentes. Si sus funciones fueran las mismas, sin duda alguna Rousseau hubiera propuesto la misma educación para ambos.

2S Bloom. p. 27. V~se también John Pamenatz, Ce Qui Ne Signijie Awre Chose Sinon Qu'on Le Forcera D 'Erre Libre, en Hobbes and Rousseou, comp. Maurice Cranston y R. S. Peters (Nueva York, Doubleday, 1972), p . 326; Masters, p. 42; Broome, c. S. 26 Sobre este punto, véase Lange, Rousseau: Woman and the General Wi/1. Argumenta, además, que no es factible la estrategia evidente de eliminar el sexismo en la recria de la Voluntad GenerAl de Rousseau mediante la eliminación de la familia patriarcal. Véase también Okin, p. 134, y Chrislianson. p. 292.

17 Okin, p. 119.

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Okin se equivoca cuando dice que Rousseau da una definición sin límites de la naturaleza de Emile, y que éste «debe ser libre para llegar a ser lo que pueda y quiera>> 28 • Así como Sophie debe desarrollar el atractivo, Emile debe desarrollar la fuerza (p. 365); como ella debe soportar la injusticia, él debe revolverse contra esa situación (p. 396). Si Emile fuera realmente libre de llegar a ser cualquier cosa, no necesitaría un tutor que controlara y manipulase todo su entorno. Rousseau le dice al tutor de Emile: ¿Acaso no dispones, con respecto a él, de todo lo que le rodea? ¿No eres dueño de afectarle como quieras? ¿No están sus trabajos, sus juegos, sus placeres y sus dolores en tus manos sin que él lo sepa? Sin duda él deberá hacer lo que quiera: pero sólo debe querer lo que tú quitras que él haga. No debe dar un paso sin que tú lo hayas previsto de antemano; no debe abrir la boca sin que tú sepas lo que va a decir (p. 120).

Los lectores del Emite no habrán dejado de notar que el tutor parece manipularle. De hecho, Rousseau exige que el tutor sea un maestro en ese arte. No es que en una sociedad corrupta la naturaleza de Emile oo pueda florecer sin cuidados, puesto que ha de ser educado aislado de la sociedad. La manipulación es necesaria, porque Rousseau quiere estar seguro de que sólo florecerán aspectos seleccionados de la naturaleza de Emite. Un ciudadano del estado ideal de Rousseau es al mismo tiempo una persona que puede trascender los intereses privados y una persona de juicio independiente que no sirve a nadie.

Se le niegan, por tanto, a Emite una serie de vicios y debilidades, desde lamentira (p. 101) a la arrogancia (p. 86) 29 • También se le niegan a Emile las cualidades que desde el punto de vista de Rousseau definen la naturaleza de Sophie (p. 364). Del mismo modo que no puede ser un ladrón, no puede ser una persona suave ni adquirir los agudos poderes de observación de Sophie, pues su educación debe equiparte no sólo para ser un participante de la Voluntad General, sino también para ser el cabeza de la familia de Sophie. El Emile termina cuando, unos meses después del matrimonio de E.mile y Sophie, aquél le informa al tutor de que pronto será padre. Si Sophie esta destinada a ser esposa y madre en una familia patriarca1 1 Emile está destinado a ser el patriarca.

Tanto Okin como Lange 30 ha delimitado claramente la función social que asigna Rousseau a Sophie. Sin embargo, no han tratado el significado de que la filosofía de la educación de Rousseau asigne a Emile, en cuanto que esposo de Sophie, la función social de patriarca. La definición que da Rousseau de la naturaleza de Emile sólo es menos limitada que la de Sophie en tanto en cuanu Okin, p. 135. teLa primera educación debe ser puramente negativa. No co.tsiste en ensetlar la vinud o la v:rdad, sino en asegurar el corazón frente al vicio y la mente frente al erron• (Emite, p. 93). Judith N. Shklar afirma que esta «educación negativa» es neoesaria, porque Emile ha de ser educado para que sea ~1 rcalmeme. Olvida que como Emile ha de ser educado apartado de la sociedad no hay necesidad de que el tutor lo proteja en esa medida contra la sociedad. Véase Rousseau's lmáges ojAwhorlt,y, en Hobbes and Rousseau, comp. Cranston y Peters, p. 360; véuse también Shldar, Ml!ll o11d Cititens (Cambridge, Eng, Cambridge Univ. P ress, 1969), p. 148.

JO Vl:ase Lange, Rousseau: Wóman and the General Wi/1.

2'1

139 LA EDUCACION DE EMILE PARA EL PATRIARCADO

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ro su función dual de patriarca y ciludadano tiene menos limites. Emile no es libre de convertirse en nada; él es quien ejerce la autoridad en la familia, quien ha de decir la úhima palabra en las decisiones que se tomen y quien representa a la familia en sus tratos con el mundo exterior. No tiene elección en estas materias.

Pongo aqui el énfasis en el papel patriarcal de Emile, pues aunque Rousseau no vincula explicitamcme la educación de Emite con el papel de participante de la Voluntad General, el Libro V no deja lugar a dudas de que Emile jugará el papel dominame en <da pequeña patria que es la familia», ni de que su educación debe equiparlo para esa tarea. Por tanto, si los que aceptan la interpretación habitual de Emile niegan mi afirmación de que el autor le educa para que se convierta en un ciudadano, en el sentido que da Rousseau al término, tendrán que aceptar el otro papel de Emite como cabeza de familia. Este papel, que difícilmente pueden negar que pertenece a Emite, da base a la interpretación del pensamiento educativo de Rousseau como de producción. Un comentador perceptivo ha dicho qtue si el niilo de Rousseau «ha de caminar por el sendero de la naturaleza, no lo hará porque haya una afinidad natural entre el niño y el sendero, sino porque el tutor lo ha conducido por él» Jt . Es evidente que el camino por el que el tutor conduce a Emite está definido por la función de éste; ciertamente, Rousseau asigna la función de EmUe a su naturaleza con la misma seguridad que asigna la de Sophie a la suya.

UNA INTERPRETACION UNiFICADA DEL EMILE

Tanto si se considera que Rousseau determina la naturaleza de Emite o que la descubre, es impon ante entender que aunque la educación de Emile difiera en sus formas especificas de la de Sophie, los principios que gobiernan la educación de él son los mismos que rigen la de ella 32 • ((Si no quiero impulsar a un niño a que aprenda a leer, con más razón no quiero forzar a las niñas antes de que tengan conciencia de cuál es el uso de la lectura», dice Rousseau (p. 368).

El principio de que la experiencia debe preceder a los estudios verbales, porque los libros te ense~an a hablar de lo que no sabes, es importante para Rousseau (p. 184) , y re~ulra evidente que trata de mantenerlo tanto en los hombre~ como en las mujeres. El hecho de que asigne diferentes naturalezas y fun· ciones a los hombres y las mujere!; significará que los usos de la lectura varia rán en el caso de Emile y el de Sophie, lo cual, a su vez, puede dictar una elección direrente de libros. Podemos estar seguros de que a Sophie no le darán Robinson Crusoe, pero no se verá afectado por ello el principio de que los libros deberían evitarse hasta la edad en que sean una ampliación de la expe11 Dan id Pel..ar31.). l::ducufton and Ma11ipulation. en Phllosophy o/ Educotion 1977: Proce· edings oj the 33rd ..l111111ul Mreting of the Philosophy oj EducotiCJn Soc1ety. comp. Ira S. Steinberg (Urbana, Univ. of lllinOI\, 1977). p. 356. l 2 E~te punto e\ compatible con mi afirmación de que Rous\eau ~e compromete con el postu· lado de la Diferencia. E~e ua1umiento 50Siit:ne que Sophic y Emite reciben un tratamiento educa· tivo diferente, 110 que bt:an di~tiiHO!> los principios que gob11:rnun ~u tratamiento. Comp6rese Bro· ome. p. 39.

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riencia de segunda mano, en lugar de ser sustitutos de la experiencia de primera mano.

Se ha dicho que Rousseau descubrió la nii'lez. Es cieno que le dice al tutor de Emile que respete la niñez (p. 107) y que le trate de acuerdo con su edad (p.

91). Rousseau entendió lo que nos dice ahora la psicología moderna: que los niños tienen su modo de ver, pensar y sentir (p. 90). El principio de que la educación debe respetar los estados emocionales y estructura cognitivas del niño es tan decisivo para la filosofía de la educación de Rousseau como lo es el principio del aprendizaje verbal retrasado. Sin embargo, no es un principio que gobierne sólo la educación de Emile. También hay que tener en cuenta lo que es conveniente para la edad y el sexo, dice en el Libro V (p. 374). El principio de que debe respetarse la niñ.ez es aplicable a la educación de Sophie, a la luz de sus modos particulares de pensar, sentir y percibir el mundo.

Los libros I-IV del Emile contienen varios principios educativos importanres, muchos de los cuales resultarán familiares a los que conozcan el movimiento de aulas abiertas de finales de los sesenta y principios de los setenta, y con los escritos de los reformadores radicales de la escuela de ese período Jl .

Rousseau mantiene que los educadores deben rechazar la distinción entre trabajo y juego, pues la ocupación de Emile son sus juegos (p. 161); que la educación nos viene de la naturaleza, los hombres y las cosas (p. 38); que el primer deber de los profesores consiste en ser humanos y respetar la infancia (p. 79); que deben evitarse la severidad e indulgencia excesivas (p. 86); que el instrumento primordial de la ensenanza debe ser la libertad bien reg1.1lada (p. 92).

Todos esos principios se aplican a la educación de Sophie. La costura es el trabajo de Sophie, pero también es su juego, pues quiere coser y aprende a hacerlo con el fin de adornar a su muñeca (pp. 367-368). Ha de ser sometida muy pronto a limitaciones que Emile no conocerá nunca, pues durante toda su vida las chicas <<estarán esclavizadas a la más continua y severa de las limitaciones: la del decoro» (p. 369). Sin embargo, no debe sometérsele a una severidad indebida; no tiene que vivir como su abuela, dice Rousseau, sino que más bien debe ser «viva, alegre y jueguetona, cantar y bailar cuanto le plazca y probar todos los placeres inocentes de su edad>> (p. 374). Podemos explicar las diferencias en los propósitos educativos de Rousseau para con Emile y Sophie por las diferencias que veía el filósofo en las funciones que les asigna. El mandato de ser humana no tiene contraorden en el caso de Sophie: su función requiere que la humanidad de sus profesores tome formas paniculares. incluso se puede explicar sin plantear un conflicto de principios el hecho de que Emile deba ser educado en aislamiento y Sophie, no. El papel del ciudadano existe 3-3

Para un informe sobre las aulas abiertas, véase Joseph Fcalherstone, TM British lnfant

&·hools, en Radicar Schoof Reform, comp. Ronald y Beatrice Oross (Nueva York, Simon and Sthuster, 1969), pp. 195-205; Charles H. Rathbone, comp., Open Education (Nueva York, Citation Press, 1971); Ewald B. Nyqu~t y Gene R. Bawes, comp .• Open Educotion (Nueva York, Bamam, 1972), y Charles E. Silbcrman, comp., Tlle Open Cfassroom Reader (Nueva York, Vin-

tage. 1973).

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en la sociedad sólo en forma corrompida. Para preparar a Emite para esa función en el estado ideal, Rousseau considera necesario separarlo de la sociedad.

Sin embargo, la función de Sophie existe al menos en algunos segmentos de la sociedad en su forma pura, por lo que no hay necesidad de separarla de su familia y amigos.

Los elementos de los Libros 1-lV del Emite que muchos educadores han encontrado atractivos son compatibles con la interpretación unificada del Emite que presentó aquí34 • Podemos entender que los principios de la enseñanza y el aprendizaje que establece Rousseau en esos libros especifican el contenido del tratamiento educativo ordenado por los Postulados de la Identidad y la Diferencia. Esta interpretación manriene esos rasgos importantes de la filosofía educativa de Rousseau, al tiempo que clarifica su relación con los otros elementos de su pensamiento. Explica también el motivo de que la manipulación juegue ese papel en el pensamiento educativo de Rousseau. La interpretación del Emile como crecimiento no puede dar cuenta del hecho de que se supone que el tutor de Emile debe manipularlo y controlarlo, incluso cuando se le ha apartado de las influencias corruptoras de la sociedad. El principio manipulador de Rousseau, que claramente rige tanto la educación de Sophie como la de Emile, constituye una anomalía en la concepción del educador como jardinero 35 • Sin embargo, cuando entendemos que la tarea del tutor de Emíle consiste en producir un producto terminado siguiendo unas especificaciones predeterminadas, deja de ser anómalo el principio de que el educador debe dar al pupilo la ilusión de libertad -al tiempo que controla cuidadosamente lo que éste aprende-; eso es exactamente lo que se puede esperar de una teoria educativa que le dice al profesor que sea humano, pero le da una agenda oculta.

OBSERVACIONES FINALES

En The Languaje of Educatíon, lsrael Schefner ha dicho que la metáfora del crecimiento <<encierra una concepción modesta de la función del profesor, que es la de estudiar y ayudar luego indirectamente al desarrollo del niño, en lugar de conformarse según una forma preconcebida>> 36 • Dado el control total que ejerce el tutor sobre la educación de Emile, es difícil entender que los texAlguno~ se preguntarán si los principios de la enseñanza

y el aprendizaje abogados por los de las aulas abiertas son compatible~ con el modelo educativo que atribuyo a Rousseau.

Un modelo de producción no stgnitica los métodos duros de enseñanza ni las estructuras rlgidas que rechazan los reformadores de la escuela. Como los Postulados de Identidad y Diferencia son puramente formales. los métodos utilizados para equipar a la gente para un papel o función dados pueden ser duros o humanos; además, pueden emplearse en una amplia gama de contextos, siendo la escuela tradicional uno de ellos.

JS Estoy asumiendo aqui la concepción ~·ingenua>> de la jardinería de la que habla Israel Schcfner, en The Language of EducaliOII (Springfield, ni .. Thomas, 1960), pues es la unica empleada en la interpretación habitual del Emite (véase fn. 38). El principio manipulador de Rousseau podría ser comp¡uible con una concepción diferente de esa actividad.

36 Schcfner, p. 37. \4

partidario~

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tos habituales de la historia del pensamiento educativo puedan haber atribuido a Rousseau una concepción de la educación como crecimiento. Scbeffer critica la metáfora del crecimiento, pues enmascara el hecho de que el educador debe hacer elecciones a las que no se enfrenta ningún jardinero 11 • Añadiría a esto que, al Llamar la atención sobre el desarrollo del niño, la metáfora del crecimiento ignora las dimensiones sociales y políticas de la educación. Las primeras páginas del Emile testifican el hecho de que el propio Rousseau reconoció que lo educativo es lo político. Utilizó el lenguaje del crecimiento, pero no se dejó engañar por el lenguaje. Sus intérpretes si se han dejado engañar por él, haciendo a Rousseau la injusticia de suponer que las grandes preocupaciones políticas con las que luchó toda su vida no tienen ningún papel en la educación que prescribe para Emite.

Una interpretación como producción del pensamiento educativo de Rousseau reconoce su preocupación por la política. Permite ver que a pesar de que Emile ha de ~er educado en el aislamiento, desde un punto de vista teórico Rousseau, al igual que Platón, ve la educación como una empresa estrechamente vinculada con los ideales y propósitos políticos 38 • Pero mientras Emile ha de ser educado para el papel de ciudadano, y por tanto para la esfera política, no es ese el caso de Sophie. Aunque Rousseau acepta de mala gana que ella puede adquirir la racionalidad, objetividad e independencia que él exige de los que vayan a participar de la Voluntad. General, la educación que va a recibir Sophie asegurará que no desarrolle ninguno de esos atributos.

Sophie habitará el hogar; no estará calificada para aventurarse fuera de él, en la esfera política. Emite, en cuanto que cabeza de familia, también habitará el hogar; pero su papel de patriarca no le excluye de ser un miembro de pleno derecho de la esfera política. Rousseau dice que es «el buen hijo, el buen esposo y el buen padre el que es el buen ciudadano» (p. 363). La autonomía personal que necesita Sophie para ser una ciudadana se la impide el ser madre y esposa.

Emite, sin embargo, puede ser un agente autónomo tanto dentro de la familia como en el Estado; su papel de patriarca puede entenderse como el ciudadano ideal de Rousseau en pequeño.

Bloom considera la relación entre Emile y Sophíe como una unión de iguales complememarios 39 • Pero una unjón en la que una persona debe obedecer siempre a la otra, como Sophie debe obedecer a Emile, difícilmente puede ser entre iguales. Es cierto que Rousseau educaria a Sophie para que tuviera un poder sobre Emile mediante el uso juicioso de la manipulación y la astucia.

Pero como él no le concede a ella el derecho a tomar sus propias decisiones, y no digamos las de él, debemos concluir, en contra de Bloom, que el ideal igualitario por el que es famoso Rousseau se puede mantener en el dominio Schefner, pp. 50 y ss.

El aislamiento de Emile plantea. sin embargo, la cuestión de si puede ser educado para cum plir los papeles que se le asignan.

J9 P. 22. Sobre esta cuestión véase también Wexler, p. 274; Broome, pp. 98-101.

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politico, pero no en el privado. Como el dominio polltico no está abierto a Sophie, son evidentes los limites a su igualitarismo: la igualdad es un principio para el gobierno de las relaciones entre los hombres, no entre los hombres y la!l mujeres. Emonces, es en sí mismo un compromiso político de Rousseau el que el lugar de Sophie no es la esfera política, sino el hogar.

He afirmado que La interpretación habitual de la filosofía educativa de Rousseau no puede explicar la educación de Sophie, porque sólo está basada en lo que dice Rousseau sobre Emite. Se asemeja, a este respecto, a las teorias psicológicas del desarrollo que tienen dificultades para incorporar los descubrimientos sobre mujeres, porqu'e están extraidas de datos de investigación de hombres.¡(). La respuesta de los psicólogos a esta dificultad consiste en imponer un molde masculino a sus sujetos femeninos. La respuesta de los historiadores del pensamiento educativo ante Sophie es o desterrarla de sus textos o reconocer su existencia sin hacer ningún esfuerzo por entender o explicar su difícil condición.

Resulta tentador decir que la interpretación habitual del Emile ignora el Libró V, porque los historiadores (id pensamiento educativo han querido proteger a Rousseau de la burla de los lectores modernos, que no comparten la opinión de aquél sobre el lugar de l.as mujeres~'. Sin embargo, es una explicación demasiado fácil, porque los historiadores ignoran también el Libro V de la República, en el que Platón argumenta que a las mujeres les conviene por naturaleza, en la misma medida que a los hombres, ser gobernantes del Estado Justo, y que las gobernantes del futuro deben recibir una educación idéntica a la de los gobernantes del futuro. La triste verdad es que los historiadores del pensamiento educativo han ignorado no sólo el prejuicio sexista de Rousseau, sino wdo el tema de la educación de la mujer. Han rechazado a Sophie, porque han definido implícitamente su materia como la educación de los seres humanos masculinos, en lugar de como la educación de todos los seres humanos.

Y cuando la educación de las mujeres es excluida de la materia de la historia del pensamiento educativo, somos todos los que perdemos . Las mujeres pierden, porque su experiencia no ~~s reflejada ni interpretada en las obras de estudio, y porque se les niega la pe>sibilidad de entender y evaluar la serie de ideales -desde Sophie a las guardianas de Platón- que Jos grandes teóricos de la educación del pasado han pensado para ellas. Los hombres pierden, porque se les hace pensar que la educación de las mujeres no ha sido nunca un tema digno de discusión filosófica, y por tanto no lo será nunca, y porque no se les da la oportunidad de ponderar la cuestión de si el sexo o el género es una categoría relevante en el pensamiento educativo. Quizás la pérdida mayor sea -10 Véase Ca rol Gilligan, In a Different Voice: Women 's Conceptions oj Self and Morulity, Harvard Edu(·ational Review. 41 (1977), 481-517 y << Woman's Place in Man's Life Cycle», HurI'Ord Educutional Review, 49 (1979), 431·4416.

4 ' No a lodos los lcc!orcs modernos les. parece objetable el tratamiento que da Rousseau a Sophic. Véase Bloom, p. 23: Broomc:, p. 9H y ss.

JANE ROLAND MARTIN

la de la propia historia del pensamiento educativo, pues, como he intentado mostrar mediante el ejemplo de Rousseau, las interpretaciones que rechazan la educaci贸n de las mujeres ser谩n con seguridad incompletas, y pueden llegar a ser equivocadas.

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CARMEN DE ELEJABElTIA

EL MAESTRO Carmen de Elejabeitia

El maestro es una pieza fundamental del sistema de enseñanza y puede afirmarse que el sistema de enseñanza no es otra cosa que el maestro organizado en sistema•.

Aun cuando difícilmente hoy se pueda reducir el amplio y complejo proceso de interiorización e integración socio-cultural al sistema de enseñanza y éste acuse un progresivo vaciamiento de sus funciones que van asumiendo otros componentes de la sociedad no puede, sin embargo, negarse que el sistema de enseñanza sigue siendo uno de los elementos claves en ese proceso.

Todo ser vivo contiene la autorreferencia que le permite construir la secuencia de acontecimientos en que consiste su vida, la actividad transformadora del medio que le es necesaria para sobrevivir sin dejar de ser <mno mismo» y reproducirse en otros seres vivos semejantes a él.

El ser vivo es un ser degenerativo, pero capaz de autorregenerarse y de reproducirse. Para comprender el proceso de degeneración/regeneración en que consiste la vida nos es preciso el concepto de autorrejerencia, concepto con el que significamos el elemento constituyente del ser vivo que se encuentra en la base del programa genético de su regeneración y de su reproducción.

Edgar Morin señala en La methode que la cultura es el genes de las sociedades humanas a las que considera seres vivos de tercer grado, distintos y, por ello, distinguibles en la individualidad de su ser, de los hombres, de la vida y de la materia que comprenden y que organizan en el proceso secuencial de la vida social.

Esta posición clave de la -cultura en el origen y en la perpetuación de las sociedades humanas, coloca al maestro y al sistema de enseñanza en la que la funcionabilidad del maestro se complejiza, en un lugar siempre comprometí• Este trabajo pertenece a la introducción teórica de la investigación actualmente en curso «La angustia de los enseí\antes>>, que dirige Carmen de Elejabeitia, investigación que se realiza para el lCE de la Universidad Complutense de Madrid.

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CARMEN DE ELEJABEITIA

do y en ocasiones nada envidiable, como ocurre cuando las sociedades humanas se desmesuran hada la monstruosidad y aparecen como el resultado de un error genético de consecuencias ca.tastróficas que al romper el equilibrio del ecosistema sobre el que se asientan: materia. vida, hombres, éstos empiezan a reclamar su destrucción como nec•esaria para sobrevivir frente al desmesuramiento que los amenaza. Los maestros, los sacerdotes, los magos, los hechiceros, constituyen, en cuantO organizaciones estables en el seno de los seres complejos que son las sociedades humanas. órganos especializados que aseguran la regeneración programada de estas sociedades mediante la interiorización de la cultura en la mente de sus miembros. Asi como las diversas iglesias en las que se han organizado las distintas creencias y las divinidades que las habitaban han cumplido y cumple~n un papel prioritario en la autoorganización de los órdenes simbólicos sociales, el sistema de ensei1anza es el resultado más brillante de la autoorganización del orden social simbólico imperativo en las sociedades/ estado modernas por cuanto que hoy en estas sociedades asegura su registro en los tres humaJnos que las constituyen, del mismo modo que el aparato o aparatos productivos de estas sociedades aseguran y realizan el registro del orden social simbólico imperativo en la materia no-humana que como ecosistema condiciona su reproducción material.

Sin embargo, situar a los maestros en su Jugar preciso dentro del sistema social exige el dividir el problema en cuestiones que aunque estén íntimamente interrelacionadas requieren un examen por separado que facilite su comprensión.

La cultura, el mecanismo de su interiorización y la posición de los maestros en este mecanismo son las cuestiones que abordan los tres siguientes a panados. l.

LA

CULTURA

La cu ltura es el concepto complejo con el que referenc1amos, en el marco de cada sociedad, la acumulación de conocimientos, experiencias, creencias, representaciones simbólicas de todo tipo y también las reglas, normas y valores que rigen las relaciones sociales y que presiden los hábitos y las costumbres de los miembros de la sociedad de que se trate, al propio liempo que el orden material producido y que su conjunto conforma sus modos de vida.

La cultura es un orden simbólico materializado y construido por sedimentación social, cerrado sobre sí mismo y al mismo tiempo abieno. Se trata de un sistema de significación que eJmerge con las relaciones sociales y que se autoorganiza para su permanencia como orden imperativo sobre el que se estructura la materia y la vida social. orden con el que se encuentran los nuevos miembros de la sociedad, c:onj unto de leyes que rigen el ecosistema en el que tienen que desarrollar su vida, encontrar su identidad y acomodar sus relaciones sociales, y en el que se ti•!nen que inscribir todas las posibles innovaciones que se introduzcan como c•onsecuencia de sus actividades.

Los hombres, como resultado de la larga evolución de la vida, han de-

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CARMEN DE ELEJABBIT!A

sarrollado de forma alcamente sofisticada un órgano computador por excelencia, con funciones especiaUzadas que aseguran su relación con el medio o ecosistema en el que tienen que sobrevivir y reproducirse. El cerebro humano recibe las señales que acusan la presencia del medio y que filtran los aparatos sensitivos, las codifica por un complejo mecanismo de referencia simbólica que las significa en relación a su autorreferencia, las ordena, las archiva o memoriza y establece por su capacidad pensante un programa de actividad de transcendencia al medio sobre unos objetivos que él mismo establece. Este órgano computante en relación con otros órganos especializados, tales como las manos y el sistema bucal, permiten al hombre, por una parte, la transformación del medio de acuerdo con los planes y programas que ha elaborado y, por orra, la comunicación con otros individuos de la misma especie, elaborando con este fin un código de lenguaje común. Este conjunto de cualidades y las posibilidades que ofrece se encuentran en la base biológica material del nacimiento de la cultura.

La memoria y los artificios ingeniosos perpetuadores de los simbolos con los que se representan las experiencias, los conocimientos y los mitos, tales como el lenguaje oral y escriw, la pintura, los monumentos y en general todas las representaciones referenciales de los símbolos permiten a los hombres la acumulación en que se sedimenta el o rden simbólico, pero también la apropiación por algunos de ellos de lo acumulado, lo que permite utilizarlo como instrumento de dominio sobre los otros.

Lo que en principio es sólo la emergencia de la complejidad en la especie humana del cerebro como órgano especia)jzado en la trascencia al medio: la materia y su vida fenoménica .. .los símbolos ... las significaciones ..__ _ _ __ __ la trascendencia _ _ _ _ ...~

va adquiriendo su vida sistémica, la capacidad de perpetuarse, crecer, ampliarse, regenerarse, organizarse y autoorganizarse, como un bucle recursivo sobre el eje genético de la historia de las sociedades humanas, cultura (genes)1....... sociedad (organización) ....... hiswria (vida fenoménica) ' - - - - - - - - - O r d e n social simbólico__j (significación y registro) En el permanente proceso generativo y regenerativo en que consisre la vida (historia) de las sociedades humanas, la autorreferencia de su ser, el modelo referente, significante y significador, el «uno mismo» en que se encuentra y se reconoce su ser y donde reside el egocentrismo desde el que trasciende al medio para generarse y autorregenerarse, es la cultura que, a su vez, es generada y regenerada por la historia en que consiste la vida fenoménica del ser social en su trascendencia al medio.

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CARMEN DE ELEJABEITIA

La interiorización de la cultura en el medio material que le sirve de soporte se realiza mediante el mecanismo de registro o actividad de producción.

La generación y regeneración de la cultura se realíza, a su vez. por la actiLA CULTURA vidad de referencia y representación simbólica del medio material ya registrado y por el mecanismo de su orden o significación.

2. LA

lNTERIORlZACION DE

Cultura _ _ regístro 1

Orden social simbólico

medio material 1 .

Referencia

Cuando este bucle se organiza para perpetuarse y vivir aparecen las sociedades. La sociedad es asi el resultado de la acción de registro de la cultura como orden de significación en el medio material (un grupo humano y el medio sobre el que vive) y, al propio tiempo, la cultura es el resultado del proceso de referencia simbólica de la vida social que se organiza en un orden de significación.

Este registro se realiza, en parte, por fa actividad de producción y, en sí misma, esta actividad de producción que transforma el medio material en el que vive el grupo humano, consiste en la ejecución de un proyecto simbólico en el que se encuemran referenciadas, significadas y colocadas en un orden de significación tanto las necesidades que se pretenden satisfacer con el producto como el medio material que va a transformarse, así como el producto o resultado e incluso la actividad misma de transformación. La actividad productiva en su esencia consiste en la sustitución del significante simbólico de La representación ideal del producto por el producto ya elaborado o la materia transformada en producto, lo que supone significar a esta materia para que materialice el orden simbólico sirviéndole de esta forma de significantes.

El registro, por otra parte, es la interiorización del orden social simbólico en que consiste la cultura como referencia del medio registrado y de la vida social, en cada uno de los miembros del grupo humano en los que se entrama la sociedad como emergencia, y esta interiorización de los significados y de la significación del orden supone también la transformación del ser originario de cada uno de ellos en el ser miembro de la sociedad, ya que el orden social simbólico registrado o interiorizado lo significa en el proyecto (autorreferencia de la sociedad) y su interiorización supone el transformarlo en el significante material de ese significado simbólico «miembro de la sociedad». Puede así hablarse de una actividad de producción sobre el ser originario en cierto modo semejante a la que realiza el registro del orden social simbólico en el medio material no humano mediante la transformación productiva.

Materia (medio no-humano)_registro (actividad productiva)[

Producción: ~------------------productO--------------------~ ~er

Interiorización:

1

originari.o_registro (actividad de interiorización)! ser miembro de la sociedad _____________,

CARMEN DE ELEJABElTIA

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El resultado de estos dos procesos fuertemente interdependientes es la sociedad u organización de un grupo humano sobre un medio también organizado, siempre que este resultado, o emergencia, se autoorganice constituyendo un nuevo ser social con capacidad de regenerarse sobre el duplicado -genescultura que le referencia en el orden social simbólico como sí mismo.

La posición de los enseñantes -maestros- en la actividad social de interiorización es similar a la posición del productor en la actividad productiva.

Por una parte es el resultado del proceso de interiorización; por otra, es el agente ejec'utor del proceso de interiorización, o de una parte del mismo.

Cuando, como consecuencia de la acumulación del medio registrado, la actividad de registro (producción e interiorización) se hace compleja y exige cada vez más la organización compleja para realizarla; cuando, como consecuencia de la apropiación de lo acumulado, la organización compleja de registro requiere la jerarquización y el asentamiento de relaciones de poder y de expropiación, tanto el productor como el enseñante-maestro se desdoblan y sus actividades especificas de registro se organizan hasta transformarse en sistemas en las que su ser maestro o su ser productor se pierden asumidos por la organización social de la actividad de enseBar o de producir, convertidos en una pieza significante del significado de enseñar o producir que los sistemas sociales realizan.

El sistema de enseñanza es la organización social de la actividad social de enseñar, bucle emergente de la vida de la sociedad que se autoorganiza para generarse y regenerarse cuando la actividad de .interiorización en el ser originario se hace tan compleja, por la complejidad misma de cada uno de los elementos de lo que interioriza (cultura), que el ser social precisa sustituir al enseñante individual por la organización enseñante. La organización ocupa laposición del maestro y éste pasa a la posición subordinada de pieza o parte ejecutiva del sistema, al que, sin embargo, presta su significado ideológico de enseñante.

En una sociedad primitiva, posiblemente la interiorización de lo que podemos llamar su cultura se realizaba apegada a la reproducción biológica; el adulto experimentado que había sido inexperto y en el que otro adulto habla interiorizado su anterior experiencia, bastaba, gracias a la transmisión de la experiencia personal y recibida, para asegurar la historia o vida de la sociedad biológica sobre su medio . Sólo cuando la experiencia se acumula por la sedimentación simbólica memorizada o registrada y se desarrolla en representaciones míticas con las que el grupo pretende penetrar y trascender el entorno misterioso y desconocido del medio, surge en las sociedades humanas y como emergencia el sacerdote, el brujo, el mago, el que sabe .. . , el adulto experto se desdobla y la historia biológica se engrana en otra historia que la significa como parte de la vida de la sociedad más compleja.

A partir de ese momento, en el proceso de reproducción biológica de la es-

3. LA POSICION DE LOS MAESTROS

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CARMEN DEELEJABEITIA

pccie, que en el hombre incluye una sociabilidad basada en la experiencia y en la transmisión de esta experiencia, actúa un proceso exterior de s ignificación que procede de un orden social simbólico acumulado, que convierte ese proceso de reproducción biológica en signi ficante simbólico, cuyo significado pertenece a la historia de la sociedad . La emergencia del mito en que se trasciende lo cotidiano, se autoorganiza para reproducirse con independencia de la reproducción biológica y por encima de ésta, para significarla, y esta organización de la creencia, del conocimiento/experiencia, de la ciencia, de Jos símbolos con los que se representa el misterio para poseerlo o tenerlo propicio aplacando su peligrosa presencia, se autoorganiza también para regenerarse, perpetuarse y reproducirse; y el sacerdote, el mago, el que sabe, se reproduce por el mecanismo de una enseñanza que ya podemos llamar profesional, enseñando a otros a los que inicia en lo que él sabe para que no se pierda y así se perpetúe, a pesar de su muerte, su función de significadores, dentro del conjunto de la sociedad para que ésta se mantenga viva y viva su historia.

Por de1rás de la figura del maestro y como sus antecesores se sitúan con seguridad una larga serie de personajes íntimamente relacionados con la aparición del poder social y. por ello, con la aparición de las sociedades humanas históricas, sociedades que sobreviven a sus miembros sin perder su identidad en el proceso de su regeneración.

Al genes reproductor de la especie se añade como acontecimiento. probablemente aleatorio, el genes social, la representación simbólica de la agrupación, acumulación memorizada de la vida común y de sus ventajas (en este punto hay que encontrarlos en aquellos miembros del grupo que memorizaron los acomecimientos ocurridos y que tuvieron importancia en la vida común y preservaron sus descubrimientos e invenciones, construyendo de esta forma la referencia simbólica del grupo, referencia que le permite perpetuarse y vivir su historia. Este acontecimiento aleatorio del que nace la cultura se acompaña en el origen de las sociedades históricas de los mecanismos de apropiación del «sabcP> por algunos y de su trasmisión restringida como «secreto>>. El secreto preservaba al grupo social de su disolución mediante la dependencia de cada uno de esos miembros de ese acervo común sedimentado por su historia, pero, al propio riempo, aseguraba el poder y su transmisión. El secreto, aunque nunca desvelado. debia, por otra parte, estar presente en la vida común para que todos resintieran la necesidad de su permanencia y la necesidad del poder de los sabios; por ello al secreto le acompañan los ritos, las conmemoraciones, las reglas. El mito, como relato simbólico del acontecimiento, es, con los ritos y las conmemoraciones, el precedente de la enseñanza pública, del mismo modo que las iniciaciones y la trasmisión restringida de los <<secretos>> es el precedente histórico de las ensei'lanzas profesionales.

IDe esta forma, paralelamente a la reproducción biológica de la especie en rápida evolución por la capacidad de aprendizaje de lo cotidiano sobre el medio que provoca la sociabi lidad fraternal de adultos, jóvenes, niños y madres de los grupos de es1os mamiferos astutos y hábiles, se desarrolla otro proceso

CARMEN DE El.EJABBITlA

de reproducción social por la emergencia de la relación cultura/poder sobre la que se organiza un nuevo ser donde el guerrero permanece pese a/ o quizá por la muene del héroe en el campo de batalla, el cazador sobrevive a su última presa y la persigue en su multiplicación generativa y el campesino recoge las cosechas que sembraron sus antepasados. En este proceso de reproducción social, la cultura es el genes sobre el que se programan los órganos sociales necesarios, y la enseñanza el proceso generativo y regenerativo para que sobrevivan y se perpetúen estos órganos sociales necesarios mediante la reposición permanente de todos sus elementos constituyentes.

La enseñanza convertida en sistema ocupa la posición privilegiada de pro9ucir con el ser originario de los miembros de la sociedad, y sobre su reproducción biológica y a costa de sus sociabilidad fraternal, esos elementos necesarios para que los órganos sociales se regeneren y se perpetúen. Los primitivos ritos de inkiación, y los actuales títulos profesionales, sancionan el resultado de este proceso de producción por el que se reproducen los órganos y aparatos sociales encargados de la vida y regeneración del ser social.

[Población_cultura (genes de la sociedad)-sistema de enseñanza] organización social--especialización, profesionalización Cuando en una sociedad aparecen órganos especializados para la realización de funciones específicas -el aparato militar, el aparato judicial, las organizaciones en las que se organiza la producción material de bienes y servicios y el propio sistema de enseñanza, etc.-, la producción de profesionales y especialistas necesarios para la vida de cada uno de estos aparatos, organizaciones y sistemas, al ritmo de su regeneración que impone su inevitable desgaste, constituye una tarea que se supe.rpone a la de interiorización general de la cultura/genes de la sociedad, tarea que tiende a organizarse en el sistema de enseñanza, aun cuando normalmente lo comparte con otros órganos y organizaciones de la sociedad.

El sistema de enseñanza en las sociedades humanas que han llegado a un cierto grado de complejidad y de desarrollo asume asi (aunque no en exclusiva) la actividad de culturización general, de profesionalización y especialización, y la de su propia regeneración por la producción de sus propios elementos personales necesarios, formación de los maestros y ensenames.

Cuando en una sociedad la propia organización de su vida social, por la presencia generadora del poder, exjge que el orden de la especialización de funciones se realice sobre el principio de la jerarquización, o relaciones sociales de poder y subordinación, el sistema de enseñanza produce especializaciones jerarquizadas y procesos de culturizaciones estratificados, ajustándose, como el resto de los órganos sociales, a las condiciones generales que impone la estructura social: sistema de castas, clases sociales, estratos, etc. " En definitiva, el sistema de enseñanza, en la producción del ser miembro de la sociedad, mediante la transformación del ser originario de cada recién

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CARMEN DE SLEJABE!TIA

llegado a la colectividad, produc1: miembros especializados, jeTarquizados, valorados, distribuidos en castas, clases y estratos, agTupados y homogenizados según las condiciones sociales que impone el orden social simbólico de significación. La culLUra -genes social- establece, a través del sistema de enseñanza. el programa de producción en el que se canaUzan sus contenidos por vías separadas, de tal manera que ,cada grupo homogenizado los interiorice y sirva de significante de alguna de sus panes, para que entre todos conformen la materialización del discurso (orden social simbólico imperativo) en que el ser social se encuentra referenciado (autorreferencia simbólica del ser social), al propio tiempo que produce que todos, cualquiera que sea su identificación especialista. valorada, jerarquizad:a, estratificada y homogenizada en cuanto a su común pertenencia al ser social se identifiquen como miembros de este ser social.

4. LA RELACION MAESTROSISTEMA DE

ENSEÑANZA

El maestro no es ciertamente el sistema de enseñanza. Ni siquiera podría decirse que el sistema de enseil.anza es el conjunto de los maestros organjzados para enseñar.

El maestro es una pieza del sistema de enseil.anza y éste es uno de los órganos especializados de la sociedad. El conjunto de los maestros constituye el elemento humano vivo, cuya capacidad de trabajo especiali2ada consume el sistema de enseñanza en la activid:ad de enseñar.

En el origen del sistema de enseñanza se encuentra el maestro, como en el origen del aparato de producción de mercancías destinadas al consumo se encuentran el productor individual directo y también el cazador solitario que acechaba a su presa. El sistema de enseñanza emerge del maestro para terminar expropiándole de su función, convirtiéndole en la fuerza de trabajo que emplea.

Si en el origen del sistema de enseñanza se encuentra el maestro podemos también decir, de acuerdo con lo expuesto sobre el origen de las sociedades históricas, que en el origen del ma.e stro se encuentra el poder.

La figura actual del maestro, funcionario o asalariado en alguna de las unidades escolares en que se descompone y se estructura el impresionante sistema de enseñanza de una sociedad moderna, aún cuando se encuentra separada de sus antecesores por milenios de historia, de vida de la sociedad a la que perLenecen, no ha roto por completo el cordón umbilical que le Jiga al jefe y al poder.

El maestro no procede del padn::, sino que como éste procede directamente del poder. Tanto el maestro como e:l padre emergen con la sociedad histórica y son criaturas del ser social, y no ele la reproducción biológica de la especie, aunque ambos, en cuanto que se encuentran en el origen de dos organizaciones sociales, la familia y el sistema de enseñanza terminan parasitando la reproducción biológica de la especie para que soporte la vida y regeneración

CARMEN DEELEJABEI.TLA

del ser social sobre el bucle generatriz que forma la relación recursiva cullura/ poder social.

Varios acontecimientos nos permiten comprender la actual posición del sistema de enseñanza y dentro de éste la de los maestros. Cada uno de estos acontecimientos contiene una larga secuencia de hechos que aunque diversos y muy diferenciados según la sociedad de que se trate, ¡;in embargo, tienen en común ser procesos de expropiación.

Ligada a una lucha generalizada por el poder socia1l o su control entre diversos grupos de «profesionales» se produce una jerarquización de lo~ diferentes órganos especializados de la sociedad. Como consecuencia de este proceso, o secuencia de acontecimientos, el sistema de enseñanza termina en las sociedades modernas situado en una posición subalterna y dependiente de otros órganos especializados, tales como el aparato de producción de bienes o estructura económica y aún por debajo de aquellos otros que asumen funciones legislativas, de representación del pueblo, o ejec!Utivas -tanto militares como civiles- y que conforman el núcleo del poder/ estado. Las sociedades teocráticas nos recuerdan todavia las antiguas grandezas de los antecedentes y antecesores del maestro, cuando todavía las luchas históricas por el control del poder social no les habían desalojado de las posiciones privilegiadas que como grupo «profesional>> ocuparon en las proximidades del poder.

Por otra parte, y en fechas más recientes, el sistema de enseñanza. que ha ido vaciando de sus funciones a la institución familiar, se ve a su vez constreñido en su función de transmisor de la cultura por otras instancias y organizaciones sociales como los medios de comunicación social o la organización del consumo y del ocio, entre otras que van asumiendo panes importantes de ese proceso.

Por su parte, los maestros, dentro del sistema de enseñanza, sufren una expropiación que tiene el mismo carácter y aún el mismo comenido que la que sufrieron los artesanos en el aparato de producción cuando fueron desposeídos de sus instrumentos y medios de trabajo y se vieron sin defensa frente al mercado de trabajo industrial, convertido·s en fuerza de trabajo/mercancía, como la oferta de este mercado. Esta expropiación que se inicia en los artesanos se prolonga con ligeras variantes sobre otras profesiones Uamadas liberales y también, desde luego, sobre los maestros, aunque su calidad generalizada de «domésticos» de los nobles o de miembros de órdenes religiosas les encamina más directamente a la condición de «funcionarios» o asalariados del servicio público y del Estado, en el momento de la profunda transformación de las sociedades feudales en sociedades laicas y burguesas.

Precisamente la toma de conciencia en mayor o menor grado de esta problemática y de los complejos y largos procesos de estas expropiaciones está en la ralz de algunas de las más generalizadas manifestaciones de la angustia de muchos enseñantes: angustia producida porque resienten el vaciamiento de sus funciones, asumidas boy por otros medjos y otras instituciones. Angustia

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CARMEN DEELEJABEITfA

al percibir la puesta en cuestión de una autoridad que descansaba sobre la relación que une y separa al que sabe del que ignora, cuando tantas veces se comprueba la insuficiencia de ese saber sobre el que descansa su autoridad.

Angustia producida por la pérdida o deterioro progresivo de una imagen y un prestigio social que hasta no hace tanto tiempo, y aún hoy en el medio rural, acompañaba a la figura del maestro. Angustia cuando comprende que su actividad profesional no es tanto de transmisión de cu ltura como de represión y doma, una doma y domesticación de sus alumnos en la que además no cree y que considera alienante. Y, por si fuera poco, la angustia añadida de saber que ni tan siquiera las evaluaciones y certificados de estudio que el sistema de enseñanza con su colaboración e..xpide tienen u11a utilidad real de cara al mercado de trabajo al que parece que sirven.

El maestro actual, después de las expropiaciones históricas que ha sufrido ha perdido todo control sobre la cultura/genes, sobre el proyecto de producción en que consis1e el sistema de enseñanza -o política educativa-, sobre los medios materiales de producción y sobre las condiciones sociales en que se desarrolla su aclividad de enseñar. Su actividad objetivamente ha quedado reducida al desarrollo y consumo por el centro o el sistema, o por ambos en sus respectivas competencias y autonomías, de su capacidad de trabajo, de la destreza de que le han dotado para transmitir e interiorizar los contenidos de la enseñanza en sus alumnos, y de su habilidad manipuladora de los mismos para transformarlos en el producto diseñado en el proyecto de enseñanza, actividad en la que sin poderlo evitar se consume su energía y su vida.

Pero el maestro actual, sin embargo, aJ igual que les ocurre a otros profesionales también expropiados, conserva, alentado por el marco ideológico en que se desenvuelve su formación como docente y aun por el ejercicio asalariado de su profesión, su identificación como sujetO docente del proceso de enseñanza que es en general, cuando no se presenta la toma de conciencia que hemos señalado. resentido como una actividad altruista en su doble senlido de servicio a los otros y a la sociedad o bien común.

Esta identificación del maestro, que ha resistido al proceso de su expropiación como sujeto, encubre y hasta legitima a la totalidad del sistema -y no sólo al sistema de enseñanza- y a su peculiar actividad de registro o interiorización del orden social simbólico imperativo y de conformación del ser originario sobre el que trabaja, para que llegue a ser el miembro integrado de la sociedad, y que ésta necesita como pieza especializada para la regeneración permaneme de su ser.

S. LA VOCAClON Y LA PROFESION

DEL MAESTRO

El maestro es una figura trágica en la historia de los pueblos. Su presencia, por tantas razones cnrrañable, marca el punto de inflexión, el salto evolutivo que separa la sociabilidad elemental y fraterna de la especie humana de las organizaciones sociales del poder.

Las rakc.s más profundas de la angustia que hoy resienten algunos ense·

CARMEN DE ELEJ ABEITlA

ñantes se encuentran en la marca o señal que permanece en los cimientos desde el remoto nacimiento del ser social. La «memoria histórica» que permanece en el cuerpo de enseñantes del acontecimiento, inverosímil combinación de interacciones improbables que se aferraron a la vida para perpetuarse, al que deben su aparición, su nacimiento y su perpetuación el ser social y ellos mismvs como grupo funcional del poder se manifiesta como profundo sentimiento de culpabilidad cuando el poder escapado de sus manos desarrolla el ser social sobre la despiadada explotación de los excluidos.

SE R Vocación '----Profesión 1 EL SER en su proceso regenerativo trasciende al medio del que toma los elementos necesarios para la recomposición de su i.nevitable degeneración. La referencia de si mismo, lo que hemos llamado autorreferencia, genes o expresión extrema de su egocentrismo, contiene el programa/eje de su regeneración que incluye una más o menos desarrollada capacidad <<estratégica», un margen de iniciativa no programada para que el ser vivo pueda enfrentarse con los acontecimientos imprevisibles, fenómenos aleatorios al menos para él, que ocurren en el medio y que no conrrola. El complejo mecanismo de la trascendencia al medio nace del egocentrismo, incluye el programa genético, la capacidad computadora de las señales que recibe del exterior, que le permite significarlas con relación a él mismo -excluyendo toda posibilidad de significación «objetiva»-, y la realización de una estrategia y de un programa de acción.

La VOCACJON por la que el ser socia/izado encuentra la expresión de su ser en una actividad de servicio a los demás y a La sociedad, supone una modificación bastante profunda de la Lrascendencia egocéntrica del ser, tal como ha quedado conceptualizada en el párrafo anterior.

La capacidad computadora, que incluye la actividad de significación del medio que percibe para que le sirva de indicador de su comportamiento, aparece profundamente modificada en el ser humano socializado. Para el ser socializado el medio sobre el que tiene que sobrevivir no emite señales, un ruido que él debe significar. sino que se enfrenta a una información en la que el medio y cuanto le rodea se encuentra ya significado y cargado de significación.

La máquina o aparato computador y significante se encuentra en el exterior y en el anterior; el ser socializado nace y abre los ojos en un mundo ya significado, ya descubierto, ya codificado, ya ordenado en un orden de significación, y él mismo también está significado desde el exterior y desde el anterior. Su subjelividad se hace sospechosa, incierta, cuando no culpabfe de «egoismo». Lo objetivo, la verdad, la esencia de las cosas y aun de si mismo se encuentra en la información que se recibe.

Tanto la vocación como la profesión expresan raíces de comportamientos humanos exteriores a la subjetividad que nace del egocentrismo de la vida del ser, ambas descubren su procedencia de un orden de significación social ante-

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rior y exterior que el ser recibe e imerioriza como objetivo y al que forzosamente tiene que atenerse, orden de significación que le incluye y que le significa y en cuya significación debe realizarse como ser, y no en el desarrollo y afir· mación de su egocentrismo.

La diferencia entre vocación y profesión estriba en que la vocación procede de un orden de significación moral y la profesión de un orden de significación científico, la vocación tiene relación con el debe ser, la profesión con el es. La primera l!nfrenta el egoísmo al altruismo, la segunda la subjetividad a lo objetivo. En ambos casos, sin embargo, se oculta que el orden social de significación. pese a su exterioridad y a su anterioridad con relación al ser y aún a ~u «objetividad» materializada condicionante, es un orden de significación subjetiva que procede del egocentrismo/egoísta del ser soc1al y que su carácter científico/ objetivo o moral/verdadero no lienen otro fundamento que esa subje1ividad.

La vocación coloca al hombre en una tensión en cuyo extremo se encuentra el héroe. La profesión coloca al hombre en una 1ensi6n en cuyo extremo se encuentra el genio. En uno y otro caso, sin embargo, el ser, el hombre, ha perdido la autarreferencia como expresión de su egocentrismo que le asegura su vida como ser y como sujeto de vida ha desaparecido el RE de su regeneración, de s u reorganización, de su reproducción, sustituidos por el signifi· cado de sí que le aporta la trascendencia egocéntrica del ser social, la autorreferencia genética, o cultura. de la sociedad; sustitución que lo transforma en una parte o momento de la Historia o vida de ese ser social; historia en la que el hombre sólo logrará ~obrevivir ccrmo ser individualizado si alcanza su signi· ficado ex1remo de héroe, desamo, de genio, de profesional que perdura en la obra bien hecha, !>Ígnificado como tal en la memoria colectiva en la que sobrevive la sociedad que permanece, que se regenera, que se reorganiza, que se reproduce.

La vocación exige el l.acri ficio del ser, la renuncia a su egoísmo por el deber ser; la profesión por el comrario, valora al ser profesional, pero al hacerlo sólo trata de colmar la oquedad del ser originario que en ambos casos ha sido negado y sustitu ido.

La profesión es la vocación parcelada por la división del trabajo. cuando éste alcan¿a el valor l>Upremo en el orden social simbólico como consecuencia de la revolucaón burguesa.

Cuando los militares de u o país persisten en su afán de (<salvar a la patria» y es1o re~ulta ya imolerable a la mayoría de la población trabajadora sobre la que descansa la legitimidad del poder social se recurre como remedio a su profesiona/ización. «Salvar a la patrian es la actividad vocacional del militar, su profesionalización representa una división de este quehacer altruista: el mililar profesional debe estar preparado para hacer bien la actividad ejecutiva de salvar a la patria, pero se les arrebata el definir a la patria, el determinar cuáles son las situaciones que la ponen en peligro y también la decisión de desencadenar la acción de salvación necesaria. El maestro vocacional se identifi-

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CARMEN DE ELEJABEITlA

ca con la enseñanza como el militar vocacional se identifica con la patria; el maestro profesional se identifica con lo que enseña y trata de realizarse y valorarse haciéndolo bien.

En el maestro persiste hoy el componente vocacional al lado de la profesionalidad más moderna. En su angustia, cuando ésta aparece, se encuentran elementos que proceden de la función constituyente del primer remoUno, matriz de las sociedades actuales, aliado de otros que proceden del abanico de las insatisfacciones en que se abre su actividad profesional.

SER En el complejo paradigma / \ con el que tratamos de expreProfesión ....... Vocación sar la trágica posición social del maestro para encontrar las raíces de su angustia, se adivina un campo extenso de reflexión que impide la tentación reduccionista y nos lleva a abrirlo hacia la complejidad.

SOCJ A~ HOMBRE~MAESJRO----:;;? CULTURA.

/PODER

'-..._NINO__/

6. LA RELAClON DEL

MAESTRO El maestro vocacional, situado en una compleja relación con el hombre, CON EL con el poder social, con la cultura y con el niño, vive angustiado la contradic- PODER SOCIAL ción que resiente existe entre Jos elementos que relaciona.

La relación simplificadora que lo coloca juntamente con la cultura entre el niño y el hombre (adulto): niño_maestro/cultura_adulto, expresa la legitimación de su función educadora y la justificación de su sacrificio vocacional; el desarrollo del niño para que llegue a aJcanzar su plenitud de hombre adulto es un objetivo por el que merece la pena consumirse, pero la presencia inoportuna del poder social y de su relación con la cultura y con el hombre le sitúa en el centro de un proceso que redefine la función educadora, que realiza en unos términos en los que su entrega vocacional sólo puede justificarse si el poder social aparece como el elemento de autoridad necesario para la reproducción del hombre, o para que el niño se desarrolle plenamente por la discip}jnada adquisición de la cultura y si ésta fuese la expresión acabada del hombre civilizado que asume el progreso colectivo de la especie y de su historia .

La evidencia analítica de que el poder social no es el elemento necesario para la reproducción del hombre, sino que Jo es y en primer término para la reproducción de la dominación de unos hombres sobre otros hombres, y la sospecha cada día más próxima a la certidumbre de que la relación entre el poder social y la cultura es una relación recursiva, poder social.. .. culrura ... , cotocan la posición del maestro es su doble relación con el poder social y la cultura en el bucle regenerativo del poder social, y a su relación con el niño y con

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CARMEN DE ELEJABEITIA

el hombre, niño .... maestro .... , dentro de este bucle regenerador del poder LHombre---l social. definiendo como parasitaria su función de enseñante en cuanto mediadora de la acción del poder sobre la reproducción del hombre. El contenido vocacional de su entrega a la función educadora se transforma en angustia, o se recubre de fuenes capas de autojustificación ideológica.

El carácter objetivo de la cultura, su condición de científica, que niega la relación recursiva que la une con el poder social, que desconoce su carácter paradigmático, el cual la descubre como el resultado de la vida sistémica del ser social al propio tiempo que su genes regenerador es la principal cobertura defensiva del maestro para que la angustia que se desprende de su intuición o de su conocimiento de la posición que ocupa en el centro del bucle en el que el poder se vuelve sobre si mismo para reproducirse no aflore como testimonio impotente de su ser originario entre las ruinas de su sacrificio.

Sin embargo, la indefensión del niño, su asombro desvalido ante el mundo aristado que le acoge, la objetiva necesidad que tiene de cuidados y de información honesta para que pueda sobrevivir en la selva moderna donde campan peligrosamente los rinocerontes y donde le acechan los depredadores, reafirman al maestro vocacional en la validez de su gesto altruista. le devuelven la seguridad de que la entrega de su vida al salvamento de los niños y con eJJos del futuro de la sociedad merece la pena. La angustia, sin embargo, hormiguea y rebulle tratando de reaparecer cuando permanentemente constata que sus esfuerzos son precisamente los que están poblando la superficie de la tierra de seres compctidoramente agresivos, que la víctima rescatada se ha convertido en victimario y que sólo cuando fracasa la integración permanece la esperanza de que sobreviva, aunque marginal y marginada, una especie humana solidaria.

En la posibilidad de aprovechar su posición privilegiada en la reproducción soCial para ser la palanca del cambio, alienta la vocación de algunos maestro~.

En el bucle reproductor del poder social, el maestro vocacional <<portador de la buena nueva» legitima el sacrificio de su vida porque cree que represa el cauce recursivo para desviarlo hacia la emergencia alternativa de un proyecto ulópico, hacia la lucha de clases liberadora.

La relación de esta cobertura vocacional con el punto que enlaza profesionalidad asalariada del maestro actual con la clase obrera nos remite al apartado 8. donde trataremos de esta relación.

7. LA RELAClON DEL MAESTRO CON LA MATR!CIDAD

La matriz en una primera aproximación a su concepto paradigmático aparece en una posición de ambigüedad atraída por dos elementos relacionados en los procesos mecánicos artificiales de duplicación: el modelo y el molde, más próxima a éste último que al primero. La matriz es el elemento duplicador -molde- de un original-modelo-, lo que supone la presencia en el artilugio de un tercer elemento o sustancia que es el moldeado, sustancia en la que el

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CARMEN DE ELEJABEITJA

original se multiplica cuando entra en el proceso mecánico de reproducción o multiplicación: sustancia

modelo .... molde ....duplicado

Sin embargo, este esquema o sistema es engañoso o al menos incompleto, ya que el modelo aparece como un apriori cuyo origen se desconoce. En realidad el proceso mecánico de duplicación no es un sistema, sino tan sólo parte de un sistema, ya que le falta el aparato o elemento computador. La presencia del modelo exige o bien un auto (autorreferencia, autorregeneración, autorreproducción) tal como ocurre en los seres vivos que incluye en el sistema la computación (información, significación y programa), o bien un «deus ex machina», donde se encuentre el aparato computador y el or1gen del modelo, del artificio y del programa que realiza, Jo que, por otra parte, les ocurre a todos los mecanismos artificiales de duplicación.

La inclusión, sin embargo, de este seudo-sistema que conceptualiza el proceso mecánico de duplicación para el examen de la relación entre los maestros y la matricidad, es necesaria, ya que descubre aspectos ideológicos y reduccionistas que dominan las conceptualizaciones vigentes que ensayan penetrar en este problema .

Cuando el esquema se aplica -aproximándose a la reproducción social en la que intervienen los maestros- a la reproducción o multiplicación «natural» de los vegetales, la ideología recubridora se profundiza: La Naturaleza (sustancia) la semilla (modelo) ...la tierra (matriz) ...el fruto ya que su objeto es su aplicación a la reproducción humana de la que sin empacho se salta a la reproducción social.

El esquema de la duplicación mecánica, cuando se aplica a la reproducción vegetal, deja sin resolver todo el complejo sistema de autorreproducción y autorreferencia que encierra la semilla y que, en definitiva, incluye el programa genético (o el cruce de programas genéticos que impone la diferenciación sexual cuando esta diferenciación existe) y el mecanismo de interacciones recursivas entre el A DN, el ADR y las sustancias en contacto con el medio al que significan y transforman para que el milagro de la planta y el fruto se produzca.

La cuestión es todavía más grave, y en ella aparece ya un aspecto ideológico con un objetivo neto que explica el proceso de simplificaciones del esquema y de sus aplicaciones sucesivas, cuando el esquema se emplea para describir la reproducción humana: el hombre es el modelo; el semen, la semilla; la mujer es la tierra, la matriz y el molde; el hijo es el duplicado del hombre, la reproducción del padre.

1

La Naturaleza

el hombre (semen) ... mJjer (matriz) ... hijo (duplicado)

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CARMEN DE ELEJABETTIA

La mujer como molde sale del modelo/hombre, es su negativo, para que en ella se produzca el milagro de sut reproducción. Se ignora, pese a su evidencia, el cruce genético, el contenido del auto generativo y regenerativo de lacélula originaria que es su consecuen·cia, toda la activa presencia en el nuevo ser de una de las lineas generadoras, y se oculta para afirmar el dominio excluyente de la otra.

El esquema del proceso mecánico de duplicación salta a la reproducción social, y el maestro asume la posiC'ión de molde, matriz, madre; el niño es la sustancia de esta reproducción, la materia que se vierte en el molde educativo para ser moldeada y transformada en miembro integrado de la sociedad, y la cul tura aporta la función de mode·lo, semen o semilla: Niño

cultura_rr~tro_hombre social integrado

El mecanismo está ideológicamente incompleto, ya que faltan tanto la relación recursiva poder social ..... cultma, para que aparezca el núcleo auwgene1

1

rativo, el aparato computacional, el ser que se está reproduciendo y regenerando a través de su autorreferencia que es la cultura, como la relación también recursiva que une al niño con la reproducción biológica de la especie y sobre la que se establece parasitariamente la reproducción social del padre, padre ..... madre ..... hijo, núcleo de la reproducción del ser /familia como subsistema social.

f

La

fa1~1...-ih_·a__m_J_d_re___----.~h,ijo/alumno_mael-1 s_tr_o_ _ _s_o_c__.iJdad---¡

El maestro y la madre, en la c•ompleja relación que describe la reproducción de la sociedad (familia-sociedad/ estado), ocupan posiciones idénticas y las funciones de matriz/ molde, negativos de los modelos que reproducen: padre/ patrimonio familiar, poder social/cultura, modelos interrelacionados como lo están el padre/ poder sociaL! y el patrimonio familiar/ cultura. (El concepto de patrimonio familiar que: utilizamos no es sólo descriptivo de los bienes patrimoniales familiares, sino también de aspectos simbólicos e identificaciones tales como el apellido, la honra, la clase, la posición social, y aun proyectos y expectativas unjdas al ser /familia y que constituyen su autorreferencia.)

Esta relación entre el maestro y la matricidad que hemos analizado abre la investigación a la complejidad sobre la que se asientan hechos tales como el carácter femenino de la profesión de maestro (sobre todo en sus etapas iniciales), y el sesgo «entrañable» y s1ublimado de una buena parte de las angustias que se descubren en esta profc~sión.

CARMEN DE ELEJABEITIA

Si la vocación coloca al maestro en una dinámica de agotamiento y desaparición de su ser originario y de su cotidianidad, en su relación con el proyecto del ser social, su reproducción y su historia, la profesión la reimroducc en su ser, o le ensimisma, pero dándole en sentido de su funcionabilidad, de ser que se reconoce en la función que desempeña, o que se encuentra a si mismo en el reconocimiento y $ignificado que le otorga la sociedad.

La vocación consume al ser aun en su calidad de sujeto gramatical, para que sólo viva el yo de la enunciación. La profesión, por el contrario, le otorga una vida propia y singular dentro del discurso como yo del enunciado, le convierte en el yo gramatical, primera persona singular de la acción en que se desarrolla el «infinitivo» significante de su profesión: enseñar.

Pero el yo gramatical tiene multiples formas de inserción en eJ discurso, no sólo es el sujeto de actividades diversas y diversificadas por las propias necesidades significantes del discurso, sino que se encuentra, en las frases complejas en que consiste el orden social simbóHco, en relaciones distintas con los demás sujetos de los enunciados y con los objetos en ellas significados.

Esta referencia al orden simbólico del discurso no puede, desde luego, hacernos olvidar que se trata de un discurso y de un orden simbólico que se encuentra imperativamente registrado en la materia y que, por tanto, se trata de un orden simbólico material y que el yo del enunciado tiene un signjficamc material, un ser que le sirve en el orden material de significante, porque se ha identificado a sí mismo con el significado que le ha OLorgado el orden simbólico en la acción de enunciarle, que la «representación» se encuentra «representada» en el teatro material «ObjetivO>>.

Existe en el orden social simbólico imperativo una diversificación operativa de las actividades en que consiste su vida sistémica y una distribución de los sujetos (<<yos» de los enunciados) entre estas actividades como agentes ejecutores. La división del trabajo pertenece a esta diversificación/atribución de actividades entre los sujetos enunciados en el discurso, según los criterios deducidos de la propia racionalidad del orden, criterios nacidos del egocentrismo del ser social. Pero al Lado de esta cliversificación/clistribución técnica de los sujetos, que en el lenguaje aparece en el abanico de los verbos transitivos, el orden coloca a sus sujetos en relaciones entre si y con el medio, relaciones en las que la apropiación, la dominación, la atribución del poder, forman los ejes esenciales de su redistribución social y del origen de sus posiciones en la sociedad, que, homogenizadas por diversos mecanismos entre los que merece destacarse la valoración económica. los constituyen en grupos sociales que según el momento de la vida del ser social conforman los estratos, las capas, las castas, las clases, etc.

Las profesiones asalariadas, y desde luego los maestros, son el resultado, uno de los resultados, de este cruce de las coordenadas di versificadoras, distribuidoras y homogenizadoras que realiza el orden social simbólico imperativo para «posicionan> a los sujetos enunciados en su discurso, posición que se registra materialmente en el orden social «Objetivo» y que significa a los seres

163 8. LA RELACION DE 'LOS MAESTROS CON LA CLASE OBRERA

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CARMEN DE ElEJABElTIA

humanos concretos incluidos en cada momento en el proceso generativo y regenerativo del ser social. proceso en que consiste su vida sistémica o Historia.

Sí, por una pane, la profesión señala la actividad específica concurrente en el significado del sujero : el maestro es el que ensefia o el que educa; por otra, su condición asalariada lo significa complementariamente como aqurl que realiza la actividad específica de que se trate para otros, en una relación y posición dominada de asalariado, y por un salario o mecanismo económico que media y que condiciona su reproducción social.

El maestro actual es aquel que enseña a otros en una posición subordinada a otros, recibiendo de otros por esta actividad un salario para que se reproduzca socialmente mediante un consumo condicionado por la cuantía del salario que fijan otros, consumo de los bienes que otros han producido. El maestro como profesional asalariado se define en la alteridad de los otros que le entornan y que vacían el contenido egocéntrico de su ser. Su alienación es consrituyemc, como lo es la de todos los profesionales asalariados, de ahl su homogenización posible con los demás asalariados en clase obrera cuando aparece la toma de conciencia de su común condición alienada.

Situado en la mediación de las relaciones recursivas que reproducen al poder social, al hombre socializado y a la cultura: Poder social .... maestro/ cultura ..... niño, Hombre socializado .... maestro/ poder social.. .. niño y Cultura .... maestro/ hombre sociaHzado .... niño, el maestro que toma conciencia de su alienación como profesional asalariado rompe, o ensaya romper, su posición mediadora de matriz en la reproducción del poder social, en la reproducción del ser socializado o integrado, en la reproducción de la cultura como orden social simbólico dominante, lo que supone la triple ruptura de sus relaciones con el poder social, con la cultura, y con su condición de profesional asalariado en su relación con los alumnos.

En nuestra sociedad actual, la toma de conciencia del maestro de su condición de clase obrera incluye el hecho de que la clase obrera riene una <<historia~>. una cultura/ genes de su ser social, un orden social simbólico alternativo significame, lo que supone que cuando se produce en el maestro esa toma de conciencia lo que se produce realmente es un cambio de identificación. El nuevo significado obrero que sustituye aJ complejo significado maestro, no pertenece al orden de significación en que se estructura el orden social simbólico imperativo, sino al orden social simbólico alternativo que procede del discurso teórico crítico constituyente de la clase obrera como ser social (clase para sí), orden social simbólico que se registra materialmente en las organizaciones de la clase obrera como organizadores de poder alternativo y donde encontramos los mismos elementos -poder social utópico (dictadura del pro-

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CARMEN DE ELEJABEITIA

letariado), hombre socializado (militante obrero), cultura/genes (cultura de la clase obrera o del pueblo como distinra a la cultura dominante burguesa)-. que en el orden social simbólico imperativo y al maes.tro que ha tomado conciencia incluido en el bucle generador y regenerador del ser social clase obrera y en una po¡,ición idémica a la que antes ocupaba, posición mediadora de matri7: <_ODER SOCIAL UTOPICO ALTERNATI V 7 MILITANTE OORERO-MAESTRO/OBRER0

7

~NIÑO _ __,.

CULTURA OBRERA

y reaparecido en toda su integridad el carácter \Ocacional. carácter en el que desaparece el ser y ~u cotidianidad :.umido, esta vez, en el ser social de la clase obrera. de \U proyecto de conquista del poder y de su historia o la historia de la lucha de clases.

La angustia, sin \!mbargo, reaparece en sus términos primitivos, a los que ahora !>C ai'\adc el desencanto, cuando el proyecto utópico movilitador de la clase, promesa que justifica el sacrificio vocacional de la propia existencia, pierde la magia de su atractivo, o la evidencia de la «verdad» en que consiste su contenido.

El maeo;tro de hoy en nuestra !>OCiedad acwal es um ser socializado al que 9. EL difícilmente '>C puede definir recurriendo a conceptos simples. Ciertamente es MAESTRO ... el profesional que ensetia, o el profesional que educa, pero, al mismo tiempo, su propia condición de profesional asalariado le niega esta categoría de sujeto con que le -;ignifica y enuncia el orden social simbólico imperativo.

La actividad de enseñar, de educar, de sociabilizar. de profesionali7ar, de modelar a las nuevas generaciones de una ·ociedad, la actividad de regenerar y reproducir los órganos y aparatos del ser social en que se traduce la actividad de enseñar, la actividad de registrar la cultura asegurando la permanencia de su soporrc material )' aun su vida y ampliación, tienen como sujeto un sistema que consume en estas actividades que realiza la energía y la capacidad de Irabajo del emcñantc o maestro, que, sin embargo, es el agente (sujeto gramatical) acrivo de su profesión y de su vocación de ensenar, vocación y profesión que cwrcsan su ser socializado en las que se reconoce, al propio tiempo que niegan ~u ser originario en su propia individualidad ·~gocéntrica.

La relación molde/ modelo significativa de su relación con la cultura, maestro/cultura, no agota tampoco la compleja significación social de su ser que com.erva el prestigio de una historia que le relacictna con el origen del poder social y que aun en la actualidad le coloca en una 1relación recursiva con la misma cultura. cultura ... maestro ... , que permanentemente invierte los términos. pues si es cieno que la cullura «hace» del maestm el molde para su repro-

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CARMEN DE ELEJABEITlA

ducción, el maestro «hace» la cultura en su función de matriz reproductora al interiorizarla en sus alumnos.

Enseñante enseñado, profesional de la enseñanza consumido por el sistema que enseña, vocacionalmente sacri ficado que encuentra en el sacrificio el sentido de su vida, matriz y modelo, reproductor reproducido, autoridad expropiada por el mismo poder que él ha creado y que permanente regenera . el maestro, en el doble torbellino que le genera y le regenera como ser socializado y que él genera y regenera como portador del genes autorrcferentc de la reproducción del ser social que le produce, es un ser angustiado, contenedor de toda la angustia que emerge de la contradicción profunda del paradigma en que se relacionan los hombres y las sociedades en las que viven, que les hacen vivir, y a las que hacen vivir.

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JULIA VARELA

THE MARKETING OF EDUCATION: NEOTAYLORISMO Y EDUCACION Julia Varela

Nunca pudo imaginarse F. W. Taylor hasta qué punto sus deseos de exten- l. LA der su sistema de gestión de la actividad humana más allá de las fronteras de la ESCUELA fábrica se verían reaUz.ados con creces. De todos modos es preciso reconocer EMPRESA que el creador de la organización científica del trabajo llegó a percibir con claridad las enormes potencialidades de su dispositivo de control en el caso de ser generalizado a otras esferas de la vida social tales como <<el management de nuestros hogares, de nuestras explotaciones agrícolas, de nuestros negocios sean grandes o pequeños, de nuestras iglesias, de nuestras instituciones filantrópicas, de nuestras universidades y de nuestros departamentos gubernamentales» 1 • Las relaciones existenres entre el mundo de la producción en sentido estricto y el de la enseñanza, especialmente en sus niveles menos nobles, no son sólo aquellas visibles y exteriores que afectan al empleo y desempleo de los jóvenes en una sociedad liberal avanzada asediada por la crisis. Existen imbricaciones más profundas, difíciles de percibir desde un economkismo ingenuo, que tienen que ver con la distribución del poder, la organización de las instituciones, la programación de las tareas, la evaluación de los rendimientos, en fin, con los mecanismos destinados a la producción y reproducción de las relaciones sociales de carácter capita1hta . Por esto los análisis actualmente en boga sobre la interrelación existente entre escuela y empresa no nos aclaran demasiadas cosas cuando se limitan a describir la crisis y estancamiento en que se encuentran las políticas educativas, ni cuando se lamentan de los recortes presupuestarios del Ministerio de Educación que explicarían en parte la crónica penuria por la que atraviesan los centros escolares. Y es que dejan sin analizar cómo y por qué los poderes públicos imponen medidas duras que tienen que ver con una fuerte selectividad tendente a elegir escolarmente a los social1

F. W. TAYI..OR. Managemenr cientf/ico, Oikos-Tau, Barcelona, 1969, p. 22.

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mente privilegiados, cómo y por qué se produce una devaluación creciente de los títulos académicos, una mayor extensión de la enseñanza profesional íntimamente ligada al descalificado trabajo manual, ast como el alargamiento de la escolaridad obligatoria ... Estos fenómenos, en gran pan e nuevos, no es· tán aún suficientemente estudiados en nuestro pais. Y, sin embargo. no son estas medidas restrictivas y discriminatorias, aceptadas en muchas ocasiones en nombre del realismo progresista, las que van a ser analizadas aquí, sino otros procesos más di ficiles de percibir y socialmente más rentables que se re· ficren a la reproducción de las relaciones de dominación y que tienen que ver con las interconexiones existentes entre el campo de producción de mercancías y la enseñanza t•n tanto que espacio -no único, pero si privilegiado- destina· do a La producción de productores.

En realidad, el trasvase de determinadas características del taylorismo al terreno de la educación inr.titucional no indica tanto la determinación de las relaciones de producción sobre las ele reproducción cuanto la existencia de ras· gos comunes que provienen, a su vez, de otras regiones en las que se gestaron y afinaron dispositivos y técnicas de dominación social. Una breve genealogía de los mecanismos disciplinarios nos permitiría conocer como determinadas tecnologías que emergieron en las prisiones o en los manicomios irradiaron luego al campo productivo y al educativo. Así, por ejemplo, el modelo panóptico, ideado por Bcntham a finales del siglo XVIII, para ser aplicado preferen· tcmente en las prisiones, genera en las fábricas el modelo de disciplina panóptica ~. A su vez, cltaylorismo, tal y como se presenta en sus orígenes no se fragua exclusivamente en las fábricas, ya que se sustenta en dos «sólidos>) pilares: la corriente psicológica dominante entonces en América, el conductis· mo, y el mandarinato de los técnicos. Para fabricar al buen obrero, pacífico y trabajador, T aylor se sirve de instrumentos de individualización y de jerarquización, basados en principios ccmductistas que fuero n a su vez retomados del darwinismo: selección de los más aptos y adaptación al medio. Y, sin embargo, tales conceptos no nacieron en el seno de la biología, sino que, como ha demostrado O. Canguilhcm, Danvin los retomó de Malthus. La ciencia social ofrece así un paradigma a la bic>logía que desde ella pasará a convertirse, y no por casualidad, en soporte fundador de la psicología conductista y de la or· garuzación científica del trabajo. No hace falta añadir que al aplicar sobre in· dividuos socialmente determinados unos principios maJthusianos naturaliza· dos se naturaliza la selección socia.! y las condiciones mismas de trabajo.

Entre los objetivos explícitos del taylorismo figura la fragmentación científica de la clase trabajadora. «No tratamos con masas, dice Taylor, sino que intentamos formar a cada individuo para que pueda alcanzar su nivel más 2 Véase J. BENTHMt, El pon6prico. La Piqueta, Madrid. 1979. asi como los anallsis realizados por J. P. o¡; GAUOt·MAR. •1Prclíminnres para una genealogía de la.~ rormns de disciplina en el proceso capitalista d.:l trahnjo>>, en la obra cole:ctiva Espacios de poder, La Piqueta, Madrid. 1881. p. 85·121.

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JUUAVARELA

alto de eficiencia y prosperidad» 3• Al igual que en el Evangelio, muchos son los llamados y pocos los elegidos. Lo mismo sucede con el sistema educativo. los que alcanzan la cima ascienden sobre los cadáveres de los escolarmente fracasados. La selección taylorista va acompañada de la confección de un historial completo de los candidatos a un puesto de trabajo. Los expertos realizan un estudio minucioso de cada uno de ellos, se informan de su pasado y les aplican encuestas para conocer «su carácter, hábitos y ambiciones». El elegido será el que más se adecúe al perfil del obrero eficaz diseñado por los técnicos para ejecutar una serie de tareas especificas en unos tiempos determinados. Como escribe Taylor, «los managers toman a su cargo la tarea de reunir lodos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los trabajadores; deben clasificar, trabajar y reducir estos conocimientos a reglas. leyes y fórmulas que son de inmensa utilidad para los trabajadores en la realización de su trabajo diario». Los managers, además de construir de este modo una «ciencia» a su servicio, asumen otros tipos de responsabilidad que <Ümplican nuevas y pesadas cargas para sí mismos» 4 • En el taylorismo los técnicos estudian y planifican el trabajo desposeyendo a los obreros de su propio saber y convirtiéndolos en meros ejecutores de sus órdenes. Los organizadores científicos del trabajo tienen por misión no sólo alcanzar un aumento de la productividad, sino también «conseguir que este trabajo se realice sin provocar huelgas entre los obreros, sin disputar con ellos, y lograr al mismo tiempo que se sientan más contentos y satisfechos cargando lingotes al nuevo ritmo de 47 toneladas de lo que lo estaban cuando cargaban 12,5 toneladas» $. Como puede apreciarse la mutación es de talla. No es, pues, de extrañar que Taylor exija para imponerla «una revolución completa del estado de ánimo de los obreros y de los que están del lado de la dirección». Algunos empresarios acostumbrados a una jefatura absoluta no parecían tampoco muy dispuestos a aceptar el nuevo papel asignado a los técnicos.

En la medida en que corresponde a la educación ser uno de los instrumentos claves de producción de productores es lógico que en las instituciones educativas se recojan los diseños tayloristas y las técnicas psicológicas necesarias para producir una transformación profunda en las almas de los sujetos. El conductismo, que emergé en aparente oposición a la denominada metafísica decimonónica, no deja de ser, sin embargo, un esencialismo de nuevo cuño y, quizás más peligroso que aquélla, al sustituir la esencia por las aptitudes, responsabilizando así al indjviduo, y no a la divinidad, de sus capacidades y, en consecuencia, de sus éxitos y de sus fracasos. Los técnicos de los estímulos y las respuestas se avienen perfeclamente con los managers, únicos portadores de la ciencia que explica y gobierna todas las acciones de cada obrero, ciencia que -como escribe Taylor- el más inteligente de los obreros es incapaz de F. W. TAYLOR. Op. cit., F. W, TAYI..OR. op. cit., 5 F. W. TAYLOR . op. cit.,

l

4

p . .58. p . .51. p . .58.

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JULIA VARE LA

comprender. El trabajador. privado de su saber, de toda iniciativa y responsabilidad, adquiere un estatuto que se asemeja al del niño. En virtud de taJ analogía parece lógico que se establezcan correspondencias entre la organización científica del trabajo y la organización científica de la formación de los futuros trabajadores. En el Estatuto que va a remodelar la Formación Profesional en España ( 1928). ésta será entendida ya como <da orientación y selección profesional, el aprendizaje, la instrucción parcial o completa, complementaria o de perfeccionamiento de los trabajadores. profesionales de uno u otro sexo en las diferentes manifestaciones individuales del trabajo industriah>. «Hay que formar, se dice en dicho Estatuto, al individuo para el trabajo, hay que formar en él hábitos manuales y actitudes mentales definidas para cada acLO, formar un espíritu profesional>> 6 • Será fundamentalmente en Amé:rica, patria del taylorismo y del conductismo, donde el trasvase entre la orga.nización científica del trabajo y la organización de los sistemas educativos lfuncione a plano rendimiento. Programación del trabajo y educación progra1mada encuentran su soporte, como hemos visto, en el poder de los técnicos y 1en el conductismo que entraron en España al mismo tiempo que el capital ame1ricano y la leche en polvo para las escuelas.

Cuando se produce el despegue económico de los años sesenta, los tecnócratas, ligados en gran medida al Opus Dei, no sólo impulsan los planes de desarrollo, sino que se dedican también a acaparar el campo de la educación en el que siguen manteniendo siruadones de privilegio. Era la época en al que los trabajos de economía de la educación cobraron una audiencia inusitada y cuando en toda Europa se pretendí1an aplicar los modelos americanos obra de E. F. Denison, SchuJtz, Mac Namara y otros, para quienes la educación era la inversión más productiva en función de una política de desarrollo que pretendía a la vez estimular la igua.ldad de oportunidades y la promoción social.

No es. pues, de extrañar que textos dedicados a acuñar el nuevo concepto de educación exigido por una sociedad capitalista en vías de expansión se expresen asi : «La sociedad que nace. moderna e industrializada, ágil y alegre, abierta a toda posibilidad para tod1:>s los hombres, parte de concebir a la educación como una inversión rentable en cuanto produce, conforme anteriormente señalamos, lo que los capi1talistas denominan capital humano. Pues bien, si la escuela como. centro en1 el que se desarrolla la enseñanza es una empresa productiva, debe ser considerada con criterios similares a los que conforman el tratamiento de una empresa nacional. Entre estos nos interesa destacar: las inversiones, la planificación, el rendimiento, los fines y el profesorado>> 7 • El nacimiento de la escuela empresa, la implantación de la enseñanza 4 Cirado por J . R, TOMAS y J. ESTIVILL. Apuntes para u11a hisroría de fa organización del tra· bajo en España 1900-1936. Rev. de Sociologia del trabajo, n.• 1, 1979, p. 37.

1 Polilít:a Eduroliva, Servicio Espa~ol del Magisterio, Madrid, 1969. p. 267.

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taylorizada entró en España de la mano de los tecnócratas, djscípulos en gran parte de monseñor Escrivá, verdaderos motores de la Ley General de Educación. Se podría hacer la historia de este grupo de personajes que se presentaban a sí mismos como un grupo sin ideología, exclusivamente volcado a la reforma educativa en nombre de la eficacia y el rendimiento. La ideología de los que decretaban el crepúsculo de las ideologías absorbió sin grandes dificultades ni tensiones las mixtificaciones pedagógicas heredadas del nacionalcatolicismo. Se crea así una amalgama -«España es diferente>>- de tecnicismo, humanismo, P.ersonalismo y charlatanería. En este contexto era preciso, no obstante, cambiar la imagen del profesorado, lo que explica la abundancia de estudios sobre sus roles y funciones. Era preciso, asimismo, formar y perfeccionar en la programación a los nuevos programadores. Es el momento de auge de las taxonomías y objetivos de diversa índole, con los que se busca organizar un saber elementalista materializado en destrezas perfectamente objetivables s. El saber parcial izado se corresponde perfectamente con la fragmentación seriada de las tareas propia de la fábrica taylorista. El cambio en los métodos educativos pretende producir en el alumno determinados cambios de conducta; las notas, las fichas y otros refuerzos positivos no constituyen únicamente un poderoso instrumento de motivación, sino que tienden además a hacer perdurables los aprendizajes que los expertos han decidido grabar a fuego en las mentes, dúctiles y maleables, de los estudiantes.

Un control individualizado de cada alumno, un estudio archivado de su historial familiar y escolar, de sus antecedentes y expectativas, coexiste con la organización planificada del centro, la introducción de nuevas tecnologías, la metamorfosis de la disciplina en reglamentos escritos y una exacta distribución del tiempo. No faltan tampoco, desde los años sesenta, elementos tomados de la política de las relaciones humanas tales como las salas de alumnos o el sistema tutoría!, mediante el cual se refuerza en tenaza la vieja alianza establecida para control de los alumnos entre la institución familiar y escolar.

Las guardias, el control de faltas de asistencia, la vigilancia de los pasillos, la vigilancia reciproca entre los profesores, el orden disciplinario pretende estar ahora al servicio de los imperativos de la productividad.

En realidad, la escuela empresa mantiene y refuerza las piezas esenciales que constituyen el molde pedagógico creado por los jesuitas en la Contrarreforma. Sin embargo, la maquinaria educativa se ve ahora avalada por nuevas racionalizaciones «científicas», que contribuyen a hacerla incuestionable precisamente cuando algunos teóricos preconizan su muerte. Al llevar hasta el extremo el concepto de mérito individual, forjado por los jesuitas y tan apreciado por Taylor, no sólo se intentan destruir las condiciones de posibilidad de los movimientos estudiantiles, sino que se elude toda referencia a las desigual8 Una critica fundada de esta pedagogía elementalista ha sido realizada recientemente por GtMENO

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SACRISTÁN. Lu pedagogfa por objetivos: obsesíón por la eficiencia, Morata, Madrid,

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dades sociales y a sus repercusiones en la enseñanza. La escuela empresa parece haber ejercido un fuerte impacto en la enseñanza privada, donde se venden a las familias signos de distinción y de prestigio, asegurando por medio de los hijos una política de alianzas rentable, un control estricto de la asistencia y del «trabajon de profesores y alumnos, así como del cumplimiento del calendario escolar , en fin, una eficacia que se mide en razón inversa a las huelgas, asambleas y algarada¡:¡ con las que frecuentemente se pretende descalificar a la enseñanla pública. Semejante institución educativa convenida en empresa ordenada y lucrativa es lógico que se haya mostrado atractiva para una determinada sociedad de famil ias, pero resulta por lo menos sorprendente que en muchos de sus aspectos vaya camino de servir también de modelo para los que plantean una transformación en profundidad de las instituciones escolares y de la sociedad actual.

Algunos autores. saliéndose ya un tanto de la década prodigiosa, siguen afirmando sin rubor la validez de un humanismo técnico, base de nuestra civilización, llegando a escribir que la tecnología de la educación no se ocupa sólo de tal material o de tal técnica. sino que «concibe técnicamente el proceso total de la enseñanza)) q. No en vano Taylor manifestaba desde el principio ansias totalitarias de expansión para sus maquinaciones. Época, pues, de importación y aplicación, prácticamente en bruto, al campo de la enseñanza de «ciencias» y «técnicas» que tuvieron su puesta a punto en el campo de la organización científica del trabajo productivo. Si echamos una breve mirada a los textos de la entonces denominada psicolog!a pedagógica puede constatarse que los temas dominantes, dentro de una cierta diversidad, son fundamentalmente dos : la adaptación de tests y cuestionarios (tests de inteligencia, aptitudes, personalidad, etc.), y el eufemísticamente denominado proceso orientador encargado nada menos que de armonizar la felicidad humana con la utilidad social. Rendimiento, aprendizaje y selección comienzan a ser procesos conocidos en el terreno de la educación. En el lll Congreso Mundial de Orientación, celebrado en México en 1969, se afirma que la orientación es un problema técnico que ha de ser también considerado desde un punto de vista humano en el que coexisten a la vez la orientación y el consejo, <<lo cual supone enseñanza y supone también orientación, pero orientación que va más allá de unos resu ltados técnicos para adentrarse en lo intimo de la personalidad que, por encima de la profesión, condicionará la adaptacióm> 10 • En la misma línea F. W. Miller, editado por Magisterio Español a principios de los setenta, escribe que «Orientación es el proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y la autodirección necesarias para

'1 Véase A. DE LA ORDEN, Sentido y prospectiva de la lf.'cnologfa de la educación. Rev. Bordón, n.• 203, mayo-junio 1974. lO Cita textual de la ponencia de J. OERMAIN en dicho Congreso. Rev. de Psicología General y Aplicada, n.'' 102. enero-rcbrero. 1970, p. 89.

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conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad"· En la mejor de las democracias posibles, la americana, parece e' idente que cualquier de~adaptación o resistencia al medio social sólo puede radicar en la mala índole del sujeto en cuestión .

En ~urna, en la etapa de los sesenta, cuando la euforia tecnocrática y la expansión capitalista se dan la mano, se imponen sin rodeos en los textos psicopedagógicos las categorias de selección y adaptación. Selección de los mejores y adaptación a un medio naturalizado que se supone ofrece a todos múltiples posibilidades de «realizarse», de <(ser felices)). Taylorismo y esencialismo unidos y victoriosos teniendo como marco el paradigma de la objetividad científica, como medio la medida y como espacio privilegiado de investigación los laboratorios experimentales de estudio de la conducta.

En la actualidad, una serie de factores se han modificado. El mito del humaoísmo científico y técnico ha dejado al descubierro alguna de sus caras menos bellas y las contradicciones de una c;ocicdad basada en la dominación y la expoliación a niveles nunca hasta ahora alcanz.ados han aflorado de nuevo. Al mismo tiempo han aparecido una serie de trabajos, especialmente de sociología de la educación, que ponen en enrrcdicho tanto e l optimismo meritocrático de la etapa anterior como el papel del sistema educativo en tanto qué factor de nivelación social al analizar las relaciones existentes entre clases sociales y educación y poner al descubierto las funciones ocultru. que el sistema de enseñanza desempeña 11 • Por otra parte, el taylorismo ya no es lo que era, se habla de neotaylorismo y de neofordismo. La psicología social y la psicología de las relaciones humanas han entrado en la empresa y han contribuido a proporcionar una imagen más «dinámica» y «democrática» de su funcionamiento. El conductismo ha dejado de ser la corrien te psicológica dominante para entrar en concurrencia con la sociometría, la dinámica de grupos, el psicoanálisis ... , tendencias todas ellas que de forma desigual recubren los efectos de sus intervenciones, tras un lenguaje mucho más blando y ambiguo: empalia, comunicación, creatividad, contacto, espontaneidad... Tal terminología tiene su paralelo en las expresiones ya habituales de los managers: gestionar los conflictos, comunicar, neutralizar las defensas, <<insight>>, «feedback», «bocking away», «tutoring>>, cte."· Pero, pese a estas transformaciones, algo permanece, ya que el sujeto sigue siendo responsable de su propio desarrollo, como si en su interior guardase oculto un tesoro que ha de descubrir poco a poco y en cuyo descubrimiento radica el mayor bien.

11 F. W. MtLLER. Principios y ~ervicios de oritntuci6n esc:olor. ~tagisttrio E-\pnilol, \1adrid, 1971, p. 19.

11 Ademá$ de los trabajo~ de los miembros de lo <<nueva sociología de la l'ducacióm>. y los realizados por Bowll's y Ginth principalmente. v~ase J. CARABA~ .... Los paradojas de la merito,.rac:ia, Rev . de Occidente, 3." época, n.• 1, Madrid, 1980. " V~nse L. Bot.TANSKI. Les cadres: la jormatiorr d ·un groupe social; Mlmlit, Parls. 1981.

2. LA ESCUELA DE LAS RELACIONES H UMANAS

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En el campo de la enseñanza se ha planteado de nuevo la exigencia de racionalizar las instituciones escolares. Modelos, principios y técnicas que se construyeron en otros campos van a ampliar su radio de acción. La incidencia de las ciencias de la organización, planificación y programación, así como las psicológicas. aplicadas al terreno educativo, contribuirán a la sustitución definitiva del termino pedagogía por el de ciencias de la educación. Este hecho es un índice del esfuerzo realizado por unos profesionales para fundar su acción sobre principios científicos que, dotados de un estatuto de legitimidad en el espacio del saber, impiden percibir la interdependencia existente entre el sistema de enseñanza y el sistema social. Las ciencias de la educación y las psicológicas parecen haber llegado en la actualidad a establecer una mutua aüanza para copar el ámbito educativo. Desde ambas ópticas la cuestión fundamental ya no es ahora medir, pesar, seleccionar y adaptar el sujeto a tareas específicas, sino considerar la persona como paradigma y la motivación como medio de integración del alumno al trabajo escolar. Se trataría, pues, de conformar a los sujetos , globalmente considerados, a las exigencias de la institución educativa.

Lo más importante parece actualmente motivar al alumno para que trabaje, controlar sus reacciones, manipular sus afectos. Habría que preguntarse si en realidad no se trata de concertar con él su participación en su propia alienación.

Llegados a este punto parece oportuno interrogarse si tienen algo que ver estas transformaciones con las acaecidas en el campo productivo o, dicho de otro modo, si el ncotaylorismo presenta, aJ igual que antes el taylorismo, rasgos que puedan detectarse también en el funcionamiento de los centros escolares actuales y en las teorías psicológicas y pedagógicas al uso.

Comencemos por describir muy brevemente en qué consiste el neotaylorismo, el cual aparece justificado en sus inicios a partir de una revisión del taylorismo. Revisión recuperada en cierta medida por los propios empresarios al reconocer lo fundado de una c:rítica humanista que ve en la organización científica del trabajo una fuente de insatisfacciones y de deterioro de la persona. Pues no en vano condujo al trabajo en cadena, imposibilitando la responsabi lidad y la creatividad de los trabajadores. Se buscan en consecuencia nuevas salidas a la gestión de la fuerza de trabajo y al proceso de trabajo mismo. Surge así el neotaylorismo que supondrá una readaptación de los viejos métodos a las nuevas condiciones de producción y a las nuevas demandas del mercado de trabajo. Esquemáticame nte el neotaylorismo podría caracterizarse por la puesta en práctica del «enriquecimiento de tareas»: recomposición de tareas en el campo industrial o dirección por objetivos en el de servicios. El enriquecimiento de tareas debería conducir a la desaparición del trabajo en cadena, ya que consiste en asignar a un grupo de trabajadores una serie de tareas de naturaleza similar de modo que ellos organicen y planifiquen su realización, por supuesto respetando siempre los objetivos generales de la producción que con frecuencia desconocen en detalle, ya que su elaboración y fijación corresponde a Jos managers. A los trabajadores se les responsabiliza ade-

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más de la verificación y control de su propio trabajo.- Las cuestiones de fondo siguen estando evacuadas y quizás más que nunca escamoteadas. ya que no se cuestiona la división entre trabajo manual y trabajo intelectual, las jerarquías, ni a quiénes favorece la mayor rentabilidad del capital, al tiempo que se obIiene indirectamente una mayor interiorización de la disciplina. En suma, se trata de procurar una mejor integración de los trabajadores en la empresa y entre ellos mismos haciéndoles creer en su participación a una obra colectiva que no es sino una pseudopanicipación. En la medida en que, como muy bien ha mostrado Veblen en su Teorfa de la clase ociosa, la organización del trabajo determina la forma de percibir y de pensar de los trabajadores, la falsa participación contribuye a afianzar las ideas pseudodemocratizadoras. De ahí el interés por someter a grandes poblaciones a semejantes moldes. De hecho experiencias de enriquecimiento de tareas se han efectuado en U .S.A. y en Europa, especialmente en las grandes firmas multinacionales: Polaroid , Corning Glass, IBM , General Molors, Volvo, Olivetti, Fíat, etc.

Si nos detenemos ahora en los cambios acaecidos en la educación inslítucíonal encontramos un cierto paralelismo del que en cierta mcdjda da cuenta el mismo lenguaje: planificación por objetivos, formación de pequeños grupos, estimulacíón de la responsabilidad y de la creatividad, autocontrol e incluso auwevaluación. En efecto, la mayoría de las obras vigentes, tanto pedagógicas como psicológicas, ofrecen ahora frente a las categorías de selección y adaptación las de participación e integración. Son numerosos los textos de psicología del aprendizaje, por ejemplo, que hablan de la motivación como de uno de los resortes decisivos en el proceso de participación de los alumnos.

Dicho resorte aparece enfocado sobre todo desde la realidad psicológica del estudiante, si bien en algunos casos se afirma que depende de una serie de variables emre las que figuran la edad, el sexo, los ra¡¡gos de personalidad y la condición social, aunque la inclusión de ésta última no tenga efectos prácticos visibles. Sin embargo, una parte de los psicólogos del aprendizaje siguen afirmando que la base de la motivación radica en los estados afectivos, los deseos y la autoestima. A los especialistas del desarrollo infantil parece resultarles más fácil cambiar los deseos individuales que la realidad social inmediata, es decir, la institución educativa. Pero no sólo para los psicólogos, también para Los programadores y los didactas la motivación es considerada un factor clave del aprendizaje. Y puesto que puede resultar demasiado evidente la relación existente entre manipulación y motivación basada en técnicas y recursos exteriores al alumno, recurren a ver en él una especie de personalidad dinámica, ente recstructtLrador , individualidad creadora y otras categorizaciones bien sonantes que en la práctica no parecen rener otra finalidad más que la de continuar responsabilizando al estudiante de su éxito o fraéaso en las aulas.

Las ciencias de la educación y las psicológicas corren de este modo el riesgo de funcionar en el nuevo marco social como instrumentos de reducción, distorsión y naturalización de la realidad educativa y, por tanto, de la realidad social. Aún mas, están en vías de convertirse, como escribe Robert Castel, en

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los nuevos operadores de una soci2tbilidad en la que no sólo la infancia sería la clave explicati ..a por excelencia. sino que también y, por vez primera en la historia. el hombre tendería a considerarse a si mismo como ~u propio y auténtico fin, pasando asi a comen irse el medio social en una simple red de relaciones intersubjetivas 14 • Las dimensiones sociales, históricas y políticas, que hacen a las institUciones de enseñanza ser lo que son, quedarían relegadas y diluidas al ocupar el primer plano d'e la escena la relación pedagógica maestroalumno, relación interpersonal regulada y orientada ahora «por principios científicos».

Si se ha dado este rodeo es pan mostrar cómo a un proceso creciente de psicologización del alumno -en l a pedagogía clásica el puesto de honor lo ocupaba el profesor, mientras que ahora la baJanz.a parece inclinarse hacia el alumno, sin que en ninguno de ambos casos sean la comprensión y la transformación de las rcalidade~ en las que viven las que guíen el proceso educativose suma la estrategia cada día más en auge destinada a hacer de los profesores unos técnico~. Todo profesor que se precie deberá conocer las teorías del desarrollo, las del aprcndi1.aje, las variadas técnicas didácticas, los principios de la programación educativa, los de la organización de centros, etc. Semejante cúmulo de conocimientos no sólo pretende servir para apalancar un prestigio profesional bastante devaluado, sino que además puede conducir a enmascarar las funciones ~ociales que desempeñan los que se dedican a la ensci'ianza.

Estos profesionales se verían encerrados en una difícil situación al exigírseles cada día má-. apremiantemente que encuentren soluciones a situaciones institucionales cada vct. más complejas. dado que se supone han de poseer las claves científicas de su actuación v mostrarse eficaces en ella.

Al final de este breve recorrido puede inferirse que los efectos políticos de las teorías y técnicao; psicológicas y pedagógicas utilizadas en el sistema educath o están en gran medida en correspondencia con los efectos derivados de aplicar la organización científica al trabajo productivo: impedir, por una parte, que los alumnos busquen, encuentren y desarrollen formas de solidaridad, entre ellos y con los profesores y participan realmente en su propio proceso de formación y en la gestión de los centros; y, por otra, la tendencia a convertir a Jos profesores en expertos que puede conducir a ampliar el ya tradicional foso que los separa de los alumnos, al ser ellos los que detentan el verdadero saber, los que conocen los principios por los que ha de regirse la enseñanza. A cambio de su conversión a estos programas destinados a otorgarles el título de profesionales competentes, los poderes públicos parecen ofrecerles el estatuto de técnicos de la ensei'ianza frente aJ de misioneros laicos. El profesor «neotaylorizado» entra así en una espi.ral de contradicciones sin fin, al tener que encontrar salidas técnicas a cuestiones que no son ni principal ni exclusivamente técnicas, sino pollticas. Se v•erá abocado al fracaso personal en la medíIJ Véase R. CA~lt:l,

Minuit, Paris. 1981. En

La gestion dts rlsques. De l'onti-psyrhiatrie a l'apres-psychoanalyse, ....pílul<> I<L3 nouvelle culture psychologique''·

esp~-c:ial ~·

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da en que sólo podrá interpretar los connic1os en que ' 'ive a partir de códigos tecnocráLicos, lo cual conducirá a un reciclaje sin fin que implica una dependencia cada vez mayor de los especialistas y además lo alejará de la comprensión de los fenómenos educativos y de su resolución. Es indudable que las necesidades del mantenimiento del ~istema social exigen die los profesores no sólo la Lransmi!.ión de unos conocimientos etiquetados como <<la ciencia» y <<la cultura», si no también una función de vigilames, de tutores y controladores de los excesos. Naturalmente cumplirán tanto mejor I!Stas funciones cuanto más las acepten como exigencias científícas y cuanto más logren eliminar en el alumnado cualquier tipo de resistencia. Pero los prof~:sores pueden poner en cuestión este mandato social, reconociendo en él la expresión de un poder ~o­ cia!. Pueden, en consecuencia, dejar de ser ~imples del•~gados del poder al someter a critica su propio estatuto de autoridades delegadas, al conocer las funciones sociales que de hecho cumplen y al preguntars•! cuáles son las condiciones socio-políticas que marcan y enmarcan la relación pedagógica.

La neotaylorización de los centros de enseñanz;:t logra, como puede vislumbrarse. efectos altamente productivos y de gran alcance. La mezcla entre tecnocracia y espiritualismo, maridaje armonioso entre las exigencias de los nuevos tiempos y las de una tradición con hondas raíces en este país católico por excelencia, elimina la necesidad de analizar la int<erdepcndencia existente entre los modelos internos de funcionamiento de los centros escolares y la~ condiciones sociales que los posibilitan. No es preciso ¡profundizar mucho en esta<; imerrelaciones para darse cuenta de que el orden social existente 'le ve afianzado por una organización institucional caracterizada por la!. relacione!> jerárquicas de autoridad, por los mecanismos de división del saber en disciplinas bien diferenciadas, por la repartición sistemalica en el tiempo y en el espacio de actividades específicas, por la aplicación de determinados procedimientos de examen disfrazados tras el concepto de evaluación, etc. Pero además, las forma'> de clasificación del saber propias del capitallismo liberal y los modo:; académicos de transmisión conducen a la formación de personalidade~ dotadas de una identidad cultural especifica: ciudadanos cada día con menor autonomía y capacidad critica, privados de toda iniciativa, aislados y empeñados en una carrera de copetitividades, éxitos y fracasos individuales; ciudadanos interesado<; fundamentalmente por las miserias de su subjeti,·idad y cuyo máximo esfuerzo creativo podría verse materializado, e10 un futuro no muy lejano, en votar a sus portavoces «quienes» servidores sacrificados de la patria, parecen tener un especial interés en protegerlos, tutclarlos y a ser posible sustituirlos en todas las acciones y situaciones que directamente conciernen a todos los que aún creen que merece la pena defender las libertades y la dignidad.

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ARCHIVO

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Con los dos articulos que figuran a continuación, de T. W. Schulz y de S. Bowles y H. Gintis, pretendemos iniciar una práctica regular de rescate de artículos o pequel'\os trabajos que, por si mismos o po1r las polémicas desatadas en torno a ellos, forman ineludiblemente parte de la historia reciente del pensamiento sobre la educación.

Aunque Becker, Mincer y otros ya habían trabajado sobre la misma idea, el articulo de T. W. Schulz, que en 1962 era presidente de la Asociación Americana de Economistas, significó la orden de salida para la teoría del «capital humanm>, que desde entonces hasta no hace mucho ha venido haciendo estragos en el campo de la educación, particularmente entre los economistas, los sociólogos -para los que casaba muy bien con la perspectiva funcionalista y la ideología meritocrática- y las autoridades encargadas de decidir la política educativa -especialmente los organismos internacionales atentos al tema.

Bowles y Gintis ofrecen una evaluación general de esta teorla desde una perspectiva marxista. En un número posterior publicaremos las criticas de Lester C. Thurow y Raymond Boudon, que, desde el análisis de la evolución, el primero, y basándose en una simulación matemática, el segundo, mostraron lo inadecuado de la teoría del capital humano.

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LA INVERSION EN CAPITAL HUMANO T. W. Scbultz

Aunque es evidente que la persona adquiere conocimientos y habilidades, no Jo es tanto el hecho de que esas habilidades y ese conocimiento sean una forma decapita!, ni que en una parte importante ese capital sea un producto de una inversión deliberada, que haya crecido en las sociedades occidentales con mayor rapidez que el capital convencional (no humano) y que su crecimiento pueda ser el rasgo más distintivo del sistema económico. Repetidamente se ha afirmado que el incremento de la producción nacional ha sido grande en comparación con el de la tierra, las horas de trabajo humano y el capital físico reproducible. Probablemente, la inversión en capital humano nos proporciona la principal explicación de esa diferencia.

Las inversiones en capital humano constituyen una gran parte de lo que llamamos consumo. Podemos encontrar ejemplos claros de esto en los gastos directos en educación, salud y en migración interna con el fin de obtener mejores oportunidades de trabajo. También son un ejemplo claro las ganancias a las que renuncian los estudiantes maduros que acuden a la escuela, y las de los trabajadores que adquieren formación en el puesto de trabajo. Sin embargo, no se incluye nada de eso en nuestras

cuentas nacionales. Está muy extendido el empleo de las horas de ocio en la mejora de la capacidad y el conocimiento, pero también queda sin registrar. Por estos medios, y otros similares, puede aumentar mucho la calidad del esfuerzo humano, con la consiguiente mejora de la productividad.

Lo que trataré de mostrar es que esas inversiones en capital humano pueden explicar la mayor parte del enorme aumento de las ganancias reales por trabajador.

Comentaré, en primer lugar, las razones de que los economistas se hayan asustado ante la idea de analizar explícitamente la inversión en capital humano, para referirme luego a la posibilidad de que dicha inversión pueda explicar muchos de los misterios del crecimiento económico. Me concentraré, principalmente, en el ámbito y la esencia del capital humano y su formación.

Para terminar, consideraré algunas de las implicaciones sociales y políticas.

EL MIEDO AL CONCEPTO DE LA INVERSION EN HOMBRES Desde hace tiempo, los economistas sa· ben que las personas son una parte impor-

182 tante de la riqueza de las naciones. Si medimos la contribución del trabajo a la producción, la capacidad productiva de los seres humanos es mucho mayor ahora que el conjunto de todas las demás formas de riqueza. Pero lo que los economistas no ponen de relieve es una verdad muy simple: que las personas invierten en s( mismas, y que esas inversiones son muy grandes. Aunque los economistas no suelen ser tímidos para acometer análisis abstractos, y a menudo se muestran orgullosos de no ser prácticos, no se han mostrado audaces para enfrentarse a esta forma de inversión.

En cuanto se acercan a ella proceden con gran cautela, como si estuvieran emrando en aguas profundas. Sin duda hay motivos para esa prudencia. Siempre están presentes en ella cuestiones filosóficas y morales profundamente asentadas. El fin primero y más importante al que debe servir el esfuerzo económico lo constituyen los hombres libres; y éstos no son propiedades ni bienes comercializables. Y otro aspecto, no menos importante, es que en el análisis de la productividad marginal ha resultado muy conveniente tratar el trabajo como si fuera un haz único de capacidades innatas totalmente independientes del capital.

A algunos de nosotros nos resulta ofensivo sólo pensar en inversión en seres humanos *. Nuestros valores y creencias nos impiden considerar a los seres humanos como bienes de capital, salvo en el caso de la esclavitud, que aborrecemos. No nos ha dejado de afectar la larga lucha en la que la sociedad se ha ido librando del servicio de los contratos de aprendizaje, y en la que han ido evolucionando instituciones políticas y legales que tratan de mantener al hombre libre de la esclavitud. Tenemos en gran estima esas consecuciones.

Tratar a los seres humanos como riqueza • Este párrafo está extraído de la introducdón a mi «Taller Lccture11.

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que puede aumentarse mediame inversión es algo que está en contra, por tanto, de valores profundamente asentados. Parece como si fuera de nuevo reducir al hombre a un mero componente'tllaterial, a algo semejante a la propiedad. Y también parece que el hombre se degrada si se considera a sí mismo como un bien de capital, incluso aunque ello no afecte a su libertad.

Nada menos que una personalidad como J . S. Mili insistió en que el pueblo de una nación no debe ser considerado como riqueza, puesto que ésta sólo existe para el bien del pueblo 1 ~. Pero seguramente Mili estaba equivocado, pues en el concepto de riqueza humana no hay nada contrario a su idea de que la riqueza sólo existe para el bien del pueblo. Al invertir en si mismos, los hombres pueden ampliar la gama de elecciones disponibles. Para el hombre libre, es un modo de mejorar su bienestar.

Son pocos los que han considerado a los seres humanos como capital, pero entre ellos hay tres nombres distinguidos. Adam Smith, filósofo y economista, incluyó audazmente como paree del capital codas las capacidades adquiridas y útiles de todos los habitantes de una nación. Así lo hizo también H. von Thünen, quien aíladió que la aplicación del concepto de capital al hombre ni le degrada ni estorba su libertad y dignidad; ames al contrario, la no aplicación de ese concepto resultaba especialmente perniciosa en las guerras;« .. . pues en ellas ... con el fin de salvar un callón se sacrifica sin pensarlo dos veces en una batalla a cien seres humanos que se encuentran en la plenitud de sus vidas>l. El motivo es que« ... la compra de un cañón produce un desembolso de fondos públicos, mientras que los seres humanos se obtienen gratis mediante un decreto de alistamiento» 20• También Irving Fisher presentó con claridad y lógica un concepto del capital que lo incluye todo 6 • Pese a todo esto, la corriente de pensamiento principal ha sostenido que no es práctico ni apropiado aplicar a los ~-eres humanos el con-

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cepto de capital. Marshall 11 , cuyo grao prestigio explica en gran medida la aceptación de esta visión, sostenia que aunque es inconte5table que desde un punto de vista matemáti<"O y abstracto los ~eres humanos son capital, si se los tratara asi en los análbis práctico~ se perdería el contacto con el mercado. En consecuencia, la inversión en seres se ha incorporado pocas veces al núdeo formal de la economía, a pesar de que muchos economistas, Marshall incluido, han puesto de manifiesto su relevancia en alguno de sus escritos.

Al no trarar explícitamentt' los recursos humanos como una forma de capital, corno un medio de producción producido, como el producto de una inversión, se ha favorecido el mantenimiemo de la noción clásica delrrabajo como una capacidad de realizar 110 trabajo manual que requiere poco conocimiento y habilidad; una c::~pa­ cidad de la que, de acuerdo con esta noción, rodos los trabajadores e5tán dorados por igual. Esra noción del trabajo era errónea en el periodo clásico. pero !>U error resulta ahora más evidente. Si conráramos los individuos que quieren y pueden trabajar, y consideráramos el resultado como una medida de la cantidad de un factor económico. el procedimiemo rcsuharia ran poco significativo como si contáramos el numero de todas 1~ máquinas para de ter· minar su importancia como ~'toe k de capital o como flujo de servido~ producúvos.

Los trabajadores no se han convertido en capitalisws por la difusión de la posesión de los stocks de las empresas. tal como habria senalado el folklore, sino por la adquisición de un conocimiento y una habilidad que tienen valor económico 9 • En gran parte, este conocimiento y habilidad son el resuhado de la inversión: y en combinación con otras inversiones humanas dan cuenta de la superioridad producriva de los paises técnicamenre avanzados.

Omitirlos en el estudio del crecimiento económico es como tratar de explicar la ideologia sovietica sin Marx.

11. EL CRECIMIENTO ECONOMICO DESDE EL CAPITAL HUMANO Teniendo en cuenta la inversión humana, se pueden resolver mucl10s rompeca· bezas y paradojas de nuestra economía dinámica y creciente. Permítascme empezar por algunos que, siendo menores. no resultan por ello triviales.

Cuando los campesinos realizan trabajos ajenos al campo, ganan sustancialmente menos que los trabajadores industriales de la misma raza, edad y sexo. De modo similar, una vez descontados los efectos de las diferencias en desempleo, edad, tamai'lo de la ciudad y región, enconreamos que los varones no blancos de ciudad ganan mucho menos que los varones blancos 21 • Dado que estos diferenciales en los ingresos se corresponden estrechamente con los diferenciales correspondiences en educación, puede sugerirse que los unos son consecuencia de los otros. Los negros que llevan una granja, ya sea en arriendo o en propiedad, ganan mucho menos que los blancos en granjas comparables •. Por forruna, los cultivos y el ganado no son vulnerables a la plaga de la discriminación.

Las grandes diferencias de ingresos rarecen ser más bien el renejo de las diferencias en salud y educación. Los trabajadore del Sur ganan por término medio apreciablemente menos que los del Norte o el Oeste. y por término medio rienen también menos educación. En comparación con otros trabajadores, los emigrantes del campo ganan realmente muy poco. La mayor parte de ellos carecen pract icamente de escolarización, tienen una salud deficiente, carecen de especialización y poseen poca • Dejo a un lado la~ dificultades ioheremes a la identificación y medicación del capital bumano y de la renta que entran en los cálculos de este ratio. Hay abundantes problemas de agregación y números indice y. como observaré más adelante, no se han explicado todas las m.:joras en la calidad de este capital.

184 ~apacidad de realizar un trabajo úúl. Parl!ce elemental la deducción de que las diferencias en la camidad de inversión humana puedan explicar las diferencias en in· gresos. De cosecha más recieme SO]l las observaciones que muestran la vemaja competitiva de los trabajadores jóvenes; por ejemplo. se dice que para la obtención de empleos satisfactorios los hombres jóvenes que entran a formar parte de la fuerza de trabajo están en situación de ventaja con respecto a los trabajadores mayores desempleados. la mayor parte de esos jóvenes posee doce años de escolarización, frente a los seis años o menos de los trabajadore~ de má~ edad. Por tamo, la ventaja ob· servada de esos tTabajadores jóvenes puede ser el resultado no de la innexibilidad de los programas de jubilación o seguridad social, ni de la preferencia sociológica de los patronos, sino de diferencias reales en la productividad que están relacionada:. con una forma de inversión humana, la educación. Otro ejemplo más: la curva que relaciona los ingresos con la edad suele ser mayor entre las personas con trabajos espccialilados que cnrre las que tienen erabajos no especialilados. Como comentaré más adelante, una explicación probable seria la inversión en la formación en el puesto de trabajo.

El crecimiento económico requiere una gran migración interna de trabajadores, que se aju&tan a las cambiames oportunidades de trabajo 10• Las mujeres y hombres jóvenes se mueven con mayor facilídad que los mayores. Veremos el sentido económico que tiene esto si reconocemos como una forma de inversión humana los costo!. de la emigración. Para realizar esa inversión, los jóvenes tienen más ai1os por delante que los mayores. Por tamo, necesitan una menor djferencia salarial para que la migración les resulte económicamente ventajosa; o dicho de otro modo, los jóv~:ne~ pueden esperar una gratificación superior de su inversión en la emigración. Este diferencial puede explicar la emigración

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selectiva sin necesidad de apelar a diferencias sociológkas entre los jóvenes y los mayores.

Hasta ahora nos hemos referido a ejemplos de inversión en seres humanos que producen rendimientos a largo plazo. Esto es igualmente cierto por lo que se refiere a la inversión en educación, formación y emigración de los jóvenes. Pero no todas las inversiones en seres humanos son de este tipo; algunas son más afines a los inputs corrientes, como por ejemplo los gastos de alimentación y abrigo en algunas naciones en donde el trabajo consiste principalmente en la aplicación de la fuerte bruta humana, que exige energia y resistencia, y en donde la ingestión alimenticia está lejos de resultar suficiente para un dia completo de trabajo. En las estepas «hambrientas» y en los numerosísimos valles de Asia. millones de adultos varones ingieren una dieta tan escasa que sólo pueden realizar un trabajo duro durante unas horas. No parece pertinente llamarlos subempleados. En tales circunstancias, resulta claramente significativo considerar el alimento en parte como consumo y en parte como un «bien productiVO>> corriente, y asi lo han hecho algunos economistas de la India 3 . No olvidemos que los economjstas occidentales de las primeras décadas de la industrialización, e incluso de la época de Marshall y Pigou, relacionaron con frecuencia la alimentación tradicional de los trabajadores con los incrementos de la productividad del trabajo .

Pasemos ahora a las tres cuestiones paradójicas fundamentales, que están estrechamente relacionadas con el enigma del crecimiento económico. Consideramos, en primer lugar, la conducta de la ratio capital-renta durante un periodo largo. Se nos había enseñado que un país que amasara más capital reproducible relativo a su tierra y trabajo emplearia ese capital con una mayor «profundidad», a causa de su creciente abundancia y baratura. Pero no fue eso lo que sucedió. Al contrario. los

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cale ulos de que disponemos ahora revelan que, conforme \e produce el crecimiento económico, e~ menor el capilal que tiende a '>er empleado en relación con la rema. ¿Debemos deducir que la remo capilaJ-renta no tiene rele"anc1a para explicar la probreLa o la opulencia? ¿O que un aumento de e~ta ratio no es un prerrequisito para el crecimiento económico? Fsta~ pregunta~ plantean cuesuoncs rundamentale~ referida' a los momos > prefcrencJO~ para la con..ervación de la rique1a, a'i como sobre lo'> moti' o' de la<. inver,ionc' paniculitre~ y del stock de capital que acumulan.

Para lo que e~toy tratando de demo~trar. lo unico que es nccc~ario decir ~ que es· to<. cálculo' de la rutio cm re capital-rema 'ólo .!>e refieren a una pan e del capital total. En particular. y por de\gracia, excluyen cualquier capiwl humano. Sin embargo. seguramente el capital humano habrá c~tado creciendo en una tn&a w~tancial­ rnente mayor que lu del capit:ll reproducible (no humano). En consecuencia, de esos cákulo' no podemo' deduetr que el stock del capital total haya e..tado dhminuyendo en relación con la rent:l. Por el contrario, !>Í aceptamo' lil a.!> unción nada im cro~tmil de que lo' motiVO\ y prcferencta$ de la' persona\, la' oportunidades técnicas c.¡ ue le\ están abierta.')' la mcenidumbre relacionada con el credmiemo económico durante periodo' particulares estuvieron lle-.andola~ a mantener una ratio aproximadamente con,tantc entre el capi131 total y la renta, la dimmudón en la ratio capital-renta cakulada • e, 'Implemente una \Cñal de que el ca pi tul humano ha crecido en relación con el capital co1wencíonal como con la renta.

La abundante co,ec:ha de cakuJo, que mue\lran que la renta nacional cre.:c más dcpn'a que lo' re.:ur\O'> nacionnle~ plantean un ~egundo nmterio, que no deja de c<otar relacionado con el primero. La renta de los Estado' Unido' ha eMado cre<:iendo en una ta~(l muy ~uperior n la cantidad de tierra, hora~-hombre y el stocJ.. de ca-

piral reproducible u titiLado para produdr la renta Adcmá... la discrepancia entre la' do\ t~a.' 'e ha hecho má!> grande de un e•· clo de negociO'> a otro durante la~ redcn· t~ década~ '. Llamar medida de la ce pro· ducti-.idad de lo'> recur!>o~~~ a e<ita di,crepancia e' un modo de poner un nombre a nue~tra ignoranc1a, pero no sirve para disiparla. Si aceptamos estos cálculos, la.~ cone-.iones entre rec:ur'o' nacionalc<. > renta nacional ltC han vuelto tenue~ con el uempo. A mem" que pueda re,oher'e e<;ta di\crepancia, la tc:oria de la producc•ón aplicada a Jo, input' y out pub tal como 'e mide actualmente e' un juguete, no una herramtenta para el c,rudio del crecimiento economico.

Ha} do' <.ene' de fuera' que probable mente pueden e.xpltc:ar c'ta di<.crepancia, si dcjamo<. de tener en cuenta lo\ problc· ma' de agregación y ru'1mero~ mdice, que enmarañan todo' lm cálculo'- de tale:. agregado\ IOtaiC\, COlllO Olltplll e i11p111 tOiól· le~. Una de ella' \On la' economi3.. de C\cala; la ,cgunda e' la ~ran mejora en la calidad de lo~ mpull, y que ha 'ido omitida en lo" dkulo' dt: Jo, ínpuh. Indudablemente. nue,rra e.::onomia ha e~tado e\¡x'· rimcntando incremento~ de la'> economi.1 de e'cala en alguno' punto\, que ~e han compcn~ado con rcduccione~ de rendí· miento' en otro~. Si pudiéramo' identil'tcar )' mcd1r lao, ~ananda' neta\, podrian rc..ultar ,u,tanc~ttle,. La~ mejora o, en la calidatl de lo' mpuH que no han '1do adc cuadamente tenida' en cuenta 'on ''" duda en pane capital mareriaJ (no humano). \h opinión, ~in embargo. e~ que tanto e,. te derecto como la omhión de la) economía~ de e....:<tln \On fuentes menorc...., de dj,. ~o:repancia entre la' ta'a" de cr~imiento de Jo, mput5 y o111pu1~ en comparación con la' mejora~ de J¡¡ capacidad humana que han sido omitida\.

Un pequeño paso no¡, lleva desde lo~ do<o misterio~ planteados por los cálculos exls temes a un tercero, que nos lleva al núcle11

186 del tema: al gran incremen1o, esencialmente inexplicado, en laf> ganancias reales de los trabajadores. ¿Se trata de una ganancia inesperada? ¿O es casi una renta pendiente de aju~te en el suministro de trabajo? ¿O es una renta pura que refleja la cantidad de trabajo fijada? Parece más razonable pensar que se trata más bien de un rendimiento de la inversión que se ha hecho en seres humanos. El crecimiento ob~ervado en la productividad por unidad de trabajo es simplemente una con!!ccuencia de mantener constame en el tiempo la unidad de trabajo, au.nque en realidad ~ unidad de crabajo se ha incrementado como resultado de una camidad uniformemente creciente de capital humano por trabajador. Como con~ecuencia de la inversión humana, el componente del capital humano ha sido muy grande.

Otro aspecto de la misma cuestión básica, que admite la misma resolución, es la rápida recuperación de postguerra de los país~ que hablan sufrido una destrucción grave de la~ fábricas y equipos. El precio de la~ bomba!> era demasiado visible en las fábricas arra:.adas. ferrocarriles. puentes y puertos en ruinas, al igual que las ciudades. La~ e~tructuras, equipos y existencia' eran montones de desechos. No tan visible, pero grande ~in embargo, fue el precio del agotamiento durante la guerra de las fábricru. que c:~caparon a la del;trucción de las bomba~. Los economistas tuvieron que determinar las implicaciones quepara la recuperación tenían las pérdida~ de la guerra. Analinndo el rema retrospecti· vamente, e~ evidente que sobreesúmaron los efecto~ recardarios de las pérdidas. Por haber echado una pequeña mano en e\e esfuerzo, he tenido motivos especiales para mirM hacia atrás y preguntarme por el motivo de que el juicio que nos formamos poco después de la guerra quedara tan lejos de la realidad. La explicación, ahora evidente, es que en la elaboración de esas valoraciones dimos un peso totalmente exce-

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bivo al capital no humano. Estoy convencido de que caímos en ese error porque no tenlamos un concepto del capital total, y por tanto no pudimos dar cuenta del capital humano y eJ imponante papel que juega en la producción en una economía moderna.

Permítaseme cerrar esta sección con un comentario sobre los países pobres, para los que prácticamente no existen cálculos sólidos. Me han impresionado los juicios repetidamente expresados, especialmente por aquellos responsables de permitir que los paises pobres dispongan de capital, en el sentido de que esos países sólo pueden absorber capital adicional en una casabaja. ~dice que sólo se puede dar un buen uso al capital nuevo del exterior cuando éste se añade «lenta y gradualmente». Sin embargo, esta experiencia está en contra de la impresión, ampliamente sostenida, de que los paises pobres lo son fundamentalmente porque están hanlbriento!> de capital, siendo el capital adicional la verdade~ ra llave de un crecimiento económico más rápido. Creo que de nuevo podemos enconcrar la reconciliación de las dos posiciones en el énfasis que se ponga en las normas particulares de capital. El capital nuevo del exterior del que pueden disponer esos paises suele dedicarse por regla general a la formación de estructuras, equipo y, en oCasiones, también de existencias. Pero en general no se dispone de el para una inversión adicional en el hombre. En consecuencia, las capacidades humanas no adelantan el paso con el capital físico, y se convienen en factores que limitan el crecimiento económico. No debe sorprendernos, por tanto, que la tasa de absorción de un capital que sólo aumenca los recursos no humanos sea necesariamente baja. La formulación de Horvat s de la tasa óptima ·de inversión, que rrara el conocimiento y la habilidad como una variable de inversión crítica para la determinación delatasa de crecimiemo económico cs. pues. relevante e importante.

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lfl.

AMBITO Y SUSTANCIA DE ESTAS INVERSIONES

¿Qué son las inver~ione~ humanas? ¿Se pueden diferenciar del consumo? ¿Es real· mente factible identilicarlas y medirlas? ¿Cómo contribuyen a la renta? Dando por supuesto que parecen amorfas en comparación con el ladrillo y el mortero, y difí· ciles de obtener en comparación con las cuentas de inversión de las empresas, sin embargo podernos estar seguros de que no son un fragmento; son basLante semejantes a los contenidos de la caja de Pandora, llena de dificultades y esperan1as.

Los recursos humanos tienen. evidentemente, dimensiones cuantitativas y cualitativas. El número de personas. la propordón de éstas que entra a realizar un trabajo útil y las hora!> trabajadas son características esencialmente cuantitntivas. Para que mj tarea sea tolerablemente manejable, descartaré ésr~ > sólo consideraré los componentes cualitativos, como habilidad, conocimiento y atributos sjmiJares, que afectan a la~ capacidades humanas particulares en la realización de un trabajo producti\'O. En tanto en cuanto los gastos para mejorar esas capacidades aumenten también la productividad del valor del esfuerzo humano (trabajo), proporcionarán una tasa positiva de rendimientos •. ¿Cómo podemos calcular la magnitud de la inversión humana? La práctica seguida en relación con los bienes de capital físicos es la de calcular la magnitud de la formación del capital en \ irtud de los gastos realizados para producir lo~ bienes de capital. Esta práctica sería también c;uficiente para la formación de capital humano. Sin embargo, en el capital humano hay un pro• Aun así, nuestro rcndimiemo observarlo puede ser negativo, coro o po~ith•o. pues nucstra5 observaciones están extraída~ de un mundo en donde hay un conocimiento incierto e imperfecto y en el que abundan los errores y las pérdidas y ganancias inc~pcrada~.

blema adicional que es menos importante en el caso de los bienes de capitaJ ftSico: cómo distinguir entre gastos para consumo y para mversión. Esta distinción está eri7.ada de dificultades conceptuales y prácticas. Podemos pen~r en tres clases de gastos: gastos que satisfacen las preferencias del consumidor y en modo alguno mejoran las capacidades de las que estamos tratando: representan el consumo puro: gastos que mejoran la~ capacidades y no satisfacen las preferencias de un consumo ~ubyaceme: representan la inversión pura; y gastos que tienen ambos efectos. Lamayor parte de las actividades relevantes per· tenecen al tercer grupo, son en parte consumo y en pane. inversión, razón por la cual la tarea de la identificación de cada componente resulta tan formidable y la medición de In formación de capital en virtud de los gastos resulta menos útil en el caso de La inversión humana que en el de la inversión en bienes fisicos. En principio, para calcular la inversión humana hay un metodo alternativo, que consiste en atender a su rendimiento en lugar de a ~u coste. Si bien cualquier capacidad producida por la inversión humana :.e convierte en parte del agente humano, y por tamo no puede ~er vendida, sin embargo «está en contacto con el mercado» al afectar al salario o sueldo que el agente humano pueda ganar. El incremento de ganancias resuhante e~ el rendimiento de la inversión •.

A pesar de la dificultad de realizar una medición exacta en esta fase de nuestro conocimiento de la inversión humana, podremos avanzar mucho si examinamos algunas de la'> act1vidad~ más importantes que mejoran La capacidad humana. Me concentraré en cinco categorías principales: ( 1) equipos y servicios de salud, ampliamente • En principio, el valor de la inversión puede determinarse descontando las ganancias ruturas adicionnles que rinda, del mismo modo que el valor de un bien de capital fisico se puede determinar descontando su corriente de renta.

188 concebidos para que incluyan todos los gastos que afecran a la expectativa de vida, fuerza y resistencia, y vigor y vitalidad de un pueblo; (2) formación en el puesto de trabajo, incluyendo el aprendizaje al viejo estilo organizado por las empresas; (3) la educación formalmente organizada en los niveles elemental, secundario y superior; (4) los prog·ramas de estudio para adultos que no están organizados por empresas, incluyendo los programas de extensión, especialmente en agricultura; (5) la emigración de individuos y familias para ajustarse a las cambiantes oportunidades de trabajo. Salvo en el caso de la educación, no se sabe mucho de las actividades que incluyo aquí. Evitaré comentar los programas de estudio para adultos, aunque en la agricultura los servicios d!;' extensión de diversos estados juegan un importante papel de cara a la transmisión del conocimiento nuevo y el desarroUo de las habilidades de los campesinos 11 . Tampoco me volveré a extender sobre la emigración interna relacionada con el crecimiento económico.

Las actividades de salud tiene implicaciones cualitativas y cuantitativas. Las especulaciones de los economistas sobre los efectos de las mejores en salud •, han esrado sobre todo en relación con el crecimiemo de población, y por tanto con el aspecto cuamirativo. Pero seguramente las medidas sanitarias mejoran también la calidad de los recursos humanos. Lo mismo • La economía de la salud est:i en su infanda: hay dos periódico5 médicos con la palabra <reconomía" en MIS títulos, do~ departamentos para la investigación t'conómica en las a.~cia­ ciones privadas (uno c:n la American Medie al y otro en la American Dental A~sociation), y no son muy numeroso~ lo~ estudios y documentos de Jo, eruditos del exterior. El estudio de Selma Mushkin es muy litíl e incluye unas percepciones económicas pertitll!ntes, aunque pueda haber subestimado algo la influencia de la conducta .:conómica de la gente en su esfuerzo en pro de la salud ~~.

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se puede decir de la alimentación adicional y un mejor abrigo, especialmente en los países subdesa.rrollados.

El cambio del papel de la alimemación confor me la gc:nte va haciéndose más rica ilumina uno d•: los problemas conceptuales al que ya me he referido. Ya he señalado que en algu¡nos paises pobres la alimentación extra tic:ne el atributo de un «bien de producción>:>. Sin embargo, este atributo del alimento disminuye conforme sub~ el consumo de alimentos, llegando a un punto en el que cuaLiquier nuevo incremento del alimento no es ya más que consumo puro • . Debe ser la situación de la ropa, la casa y, quizás, los servicios doméstjcos.

Mi comenta1rio sobre la formación en el puesto de trab;ljo consistirá en una conjetura sobre la C'antidad de esa formación, una nota sobre· el declinar del aprendizaje y un útil teorema económico en relación eorÍ quién sopc::>na el coste de esa formación. Sorprcndememente, se sabe muy poco sobte la rormaéión en el puesto de trabajo en la industria moderna. Lo que puede decirse es que la expansión de la educación no la ha clliminado, Parece probablt>, sin embargo, que no haya desaparecido parte de la formación que antiguamente llevaban a cabo las empresas, y que se hayan instituido •Otro~ programas de formación que estén .ajustados tamo al aumento en la educación de los trabajadores como a los cambios cen las demandas de nuevas habilidades. La cantidad que se invierte anualmente en esa formación sólo puede conjeturarse. H. F. Ciark dice que se acerca a la cantidad gastada en educación formal •• . lnduso si sólo fuera la mitad, • Por ejemplo, la elasticidad de la renta de la demandu de alimento ~igue siendo positiva incluso despuc~ de• alcan1ar~e el punto en el que el alimento adicional ya no tiene el atributo de un <<bien de produc.:eióm>.

•• Basado ene los comentarios realizados por Harold r. Clark en el Merrill Ccmer for Economíc.s, verano de 1969; también, véase 4 •

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representaría actualmeme una inversión bruta anual de unos 15.000 millones de dóres. Se considera que también en otros lugare~ es una camídad imponante. Por ejemplo, algunos observadores han quedado impresionados por la cantidad de formación de este tipo que se realiza en las plantas de la Unión Soviética q. Entretanto, el aprendizaje ha desaparecido, en pane porque ahora es ineficaz y en parte porque actualmente las escuelas llevan a cabo muchas de sus funciones. Sin duda, esa desaparición se ha visto acelerada por la dificultad de hacer cumplir los contratos de aprendizaje. Legalmente tenían que sustiluir al servicio de aprendizaje. La conducta y factores económicos subyacente~ son suriciemememe claros. El aprendiz. se prepara a servir durante el período inicial, en el que su productividad es menor que el costo de mantenimiento y formación. Posteriormente, sin embargo, como no está legalmente limitado, buscará otro empleo en cuanto su productividad empiece a exceder del coste de su mantenimicmo y formación, que es el periodo en el que un patrono esperaría recuperar su primer de~t:mbolso.

Al estudiar la formación en el puesto de Lrabajo, Gary Becker 1 adelanta el teorema de que en los mercados competitivos los empleados pagan lodo$10l> ~:ostes de su formación, y en última insta11cia ninguno c.le estos costes es soportado por la empre~a. Be.:kl.'r senala varias implicaciones. La noción de que lo~ gastos de formación de una empresa generan economías externa) para otras empresas no e~ coherente con este teorema. El 1eorema indica también una fuerza que favorece la transferencia de~de la formación en el puesto de trabajo a la a~istencia a la escuela. Dado que la formación en el puesto de trabajo reduce las ganancias neta) de los 1rabajadores a l principio, elevándolas después. este teorema proporciona también una explicación de la «curva creciente que relaciona la renta con la edad>> en los trabaja-

dores especializados más que en los no especializados, como dijimos antes 11 • Lo que todo esto añade es que la escena está preparada para realizar estudios económicos significativos sobre la formación en el puesto de trabajo.

Felizmente, alcanzamos un terreno más firme con respecto a la educación. La inversión en educación se ha elevado en una tasa rápida, lo que por sí mismo podría dar cuenta de una parte sustancial de las alzas en ganancias que de otro modo no podrían ser explicadas. No haré más que resumir algunos resultados preliminares sobre los co3tes totales de la educación. incluyendo la renta a que renuncian los estudiantes. la evidente relación de estos costes con la renta del consumidor y las inversiones alternalivas, el alza del stock de educación en la fuer¿a de trabajo, los rendimientos de la educación y la contribución que el incremento en el stock de educación pueda haber hecho a las ganancias y a la renta nacional.

No es dificil calcular los costes convencionales de la educación, compuestos por los costes de los servicios de profesores, bibliotecarios y adminsitradores, del mantenimiento y operación de las instalaciones educativas y el interés del capital acumulado en ellas. Es mucho más dificil calcular otro componente del coste total, la renta a la que renuncian los estudiantes. Sin embargo, este componente debería ser incluido y está lejos de ser despreciable. En los Estados Unidos. por ejemplo, má~ de la rnitad de los costes de la educación superior la l.'omponen las remas a que renuncian los estudiantes. Ya en 1900, esta renta renunciada era un cuarto de los costes totales de la educación elemental, secundaria y superior. En 1956 representaba unos dos quintos de todos los costes. La creciente importancia de la rema renunciada ha sido un factor clave en la marcada tendencia hacia arriba de los costes reales totales de la educación, que medidos en precios actuales aumentaron de 400 millo-

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190 nes de dólar~ en 1900 a 28,7 miles de mi· !Iones en 1956 11 • El aumento del porcentaje en lo~ costes educativos fue tres veces y media superior al de la renta del consu· midor, lo que implicaría una alta elasticidad de la rema de la demanda de educación, si la educación fuera considerada como consumo puro "'· Los costes educativos se elevaron también tres veces y media más rápidamente que la formación bruta del capital físico en dólares. Si hubiéramos de tratar la educación como una inversión pura, este resultado sugeriria que los rendimientos de la educación eran re· lativamente más atractivos que los del capital no humano ••.

Una gran parte de la escolarización es adquirida por personas que en la mayor pane de los análisis económicos no ~on tratadas como ganadoras de rema, particularmente las mujeres. Por tamo, para analizar el efecto del crecimiento de la escolarización ~obre las ganancias, es necesario distinguir entre el stock de educación en la población y la cantidad de fuerza de trabajo. Los años de escuela completados están lejo~ de resultar satisfactorios como ml:dida, )' ello por do razones: porque ha habido notables incrementos en el número de días de asistencia a la escuela de los c~tudiantcs matriculados y porque una parte mucho mayor de la educación de los trabajadores, en comparación con otros tiempo~. se compone de educación superior y media. Mis c:\lculos preliminares sugieren • S1 otro' factores hubieran permanecido sugeriría una elasticidad de la renta dei3,S. Entre las cosas que cambiaron, los prec1os de lo~ ~crvícios educativos se elevaron relatiwtmcme en relación con otros precios al consumidor. y quizás las subidas fueron compensada!. en parte por las mejoras en la calidad de lo~ serviCIOS educati' os.

•• Desde luego, esto supone, entre orras co· ~a>, que la relación entre bruto y neto no baya cambiado o lo haya hecho en )a misma propor· t:ión. Los cálculos pcncnecen :1 mi ensayo.

«Educauon and economic growth>> ~~. consr~~nte~. e~to

que, entre 1900 y 1956. el stock de educación en la fuerza de trabajo se elevó unas ocho \'Cces y media, mientras el stock de capital reproducible se elevaba cuatro veces y media, a,mbos en precios de 1956.

Desde luego, estos cálculos están sometidos a muchas cualificaciones • . Sin embargo, tanto la magnitud como la tasa de incremento de c~ta forma de capital huma· no han sido talt:s que podrían ser clave importante del enigma del crecimiento económico ••.

El importante trabajo que se está reali· zando trata de los rendimientos de la educación. A pesar del flujo de graduados medios y superior-es, el rendimiento no ha sido trivial. fncluso los límites inferiores de los cálculos demuestran que el rendimiento de esa educa.ción se ha acercado al rendimiento del capital no humano. Esto es lo que demuestran todos estos cálculos cuando tratan como costes todos los gastos públicos y privados en educación, y también la renta renunciada durante la asistencia a la escuela, y cuando tratan todos esos costes como inver~ión, .sin asig-

• De (19, sec:. 4). Estos cálculos del stock de educación son provisionalces e incompletos. Son incompletos porque no tienen plenamente en cuenta los incremento~ en la vida media de cstn formación de capital humano, que 'urgen del hecho de que ~la educación e~ recibida relativamente más potr gente más joven que antes; y ~on incompletos porque no se ha hecho ningún ajuMe por las mejoras de la educactón con el tiempo, que aurnenran 13 calidad de un a"o de escuela de modo; dhtimos a los relacionados con los cambios en las proporciones representadas Jl(>r la educación• elemental. media y superior.

Aun así, el stock de esta forma de capital humano o;c eJevó 8,5 veces emre 1900 y 1956, mil: ntras que el stock de capital rc:prorluciblc no humano lo hito sóllo 4,5 veces, ambos en prec•os consrantc~ de 19•56.

•• En ténnin•os de valor, este stock de educ<~ción era sólo el 22~o de importante que el stOCk de capital físico reproducible en el .a"o 1900. mientras que en 1956 era ya un 420/o,

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nar nada como consumo • . Pero segurameme, un parte de estos costes es consumo • Varios comentarios ~on necesarios ahora. (!)El rendimiento de la educación media parece haber declinado sustancialmente entre.' fina· les de los ai'los treinta y principios de los dncuent:J. y de~dc entonces se ha nivelado, quilás elevándose algo, indicando a finales de los 50 una rasa de rendimiento tan alta como la de la educación superior. (2) El rcndimrcnto de la educación superior de primer grado parece haberse elevado algo desde finales de los 30. a pesar del rápido incremento de los individuos formados en esta primera part(' de la educación ~upc­ rior en la fuerza de trabajo. (3) Los cálculos de Beeker basados en la diferencia en la renta entre los graduados en cdu.:ación media y primera etapa de la superior. entre varones urbano~ ajustados por capacidad, raza. des<'mplco y mortalidad, muestran un rcndimiemo del 90Jo de los costes totnles de la escuela, incluyendo tanto las gananci::IS renunciadas como los coste~ de la es· cuela convencionales, públicos y privados. y sin a$ignnr ninguno de esos costes al consumo (véase ~u documento, presentado en una reunión de la Amcrícan Economk Association, en didembr~ de 1959 2) (4) Los rendimientos de esta educación en el caso de varones urbanos no blancos, o varones rurales o mujeres en la fuerza de trabajo pueden haber sido algo inferiores (véase Bcckcr2). (5) J\lli~ propios cálculos, que admito ~on menos completo~ que lo~ de 13ecker y por tanto están sometidos a cualificac:iones adicionales, basado~ en lo~ cálculos de la rcnta durante toda una vida de trabajo de Herman P. Mmcr tl, dan un rendimiento de aproximadamente un JI U/o en 1958 para la educación media y superior primera. (Véase 19. sec. 5).

E~ interesante la especulación de que el componente consumo de la educación ~ca el dominante .:n úllima in~tancia, en el sentido de que el cornpancnrc de inversión de la educación di~­ minuirá conforme estos ga~ros se aumenten, al<.-anzá ndose un punto en el que los ga~tos adicionales de educación serán consumo puro (un rendimiento cero de cualquier pan e, por pequer1a que sea, que podamos tratar como inversión).

Puede llegar a suceder, como ya ocurrió con el alimento y el abrigo, pero en d presemc c..<a eventualidad parece muy remota, a la vista del prel.lominante valor de inversión de la educación y de la~ nuevas demandas de conocimiento y ha·

en el sentido de que la educación crea una forma de capital del consumidor • que tiene el atributo de mejorar el gusto y la calidad del consumo de los estudiantes durante el resto de sus vida.~. Si asignáramos al consumo una fracción sustancial de los co~tes totales de esta educación, pongamos una mitad, entonces se doblaría la tasa observada de rendimiento del nuevo componente que obtendríamos de inversión en la educación que mejora la productividad del hombre.

Por fortuna, el problema de asignar los costes de la educación en la fuerza de trabajo entre consumo e inversión no parece asolamos si nos centramos en la contribución de la educación a las ganancias y la rema nacional, pues un cambio en la asignación sólo altera la tasa de rendimiento, no el rendimiemo total. Ya comenté que los crecimientos inexplicados en la renta nacional de los Esrados Unidos han sido especialmente grandes en décadas recientes. Según una serie de suposiciones, la parte inexplicada es de casi tres quintas partes del incremento total entre 1929 y 1956 • • . ¿En qué medida este incremento inexplicado de la renta representa un rendimiento de la educación en la fuerza de trabajo? Un límite inferior sugiere que unas tres décimas partes, y un límite superior no descarta que más de la mitad probilidad inherentes en la naturaleza de nuestro progreso tecnico y económico.

• Los rendimientos de este capital del consumidor no aparecerán en los sueldos y salario~.

• • La renta real se dobló, elt:vándose de 150 a 302 billones de dólares en precios de 1956. 89 billones del incremento en renta real son inexplicados. o aproximadamente un 590Jo del incremento tmal. mstock de la educación en la fuerza de trabajo se elevó en 355.000 millones de dólares, de los que 69.000 millones se asignan aquí al crecimiento en la fuerza de trabajo para mantener constante el stock de educación por trabajador, y 286.000 millones representan el incremento en el nivel de este stock. Véase (19, sec. 5) para una elaboración del método y los cálculos relevantes.

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venga de esta fuente •. Estos cálculos también implican que emre el 36 y el 70"o del alza hasta ahora inexplicados en las ganancias del trabajo se explica por los rendimientos de la educación adicional de lo• trabajadores. !V.

UNA NOTA FJNAL SOilRE POLITICA

Discutir de implicaciones sociales y pollticas es correr un riesgo. El seto con,enctonal trata de camuflar los propio~ valo· res para ponerse el manto de la inocencia académica. ¡Permítaseme proceder sin protección! l. Nuetras leyes fiscales discriminan en todas panes al ~pital humano. Aunque el stock de e\e capital ha sido grande, e incluso aunque es obvio que el capital humano. como todas las formas de capital reproducible. se deprecia, deviene obsoleto y nccc(ita mantenimiento, nuestras leyes fiscale~ parecen ciegas a estas materias.

2. El capital humano se deteriora cuando está ocioso, pues el desempleo daí1a las habilidades que han adquirido los trabajadetrc\. Las pérdidas en ganancias pueden ser amorllguada~ por pagos apropiado,, pero él>to~ no evitan que la ociosidad secobre su precio del capital humano.

3. La libre elección de profesiones se encuentra con muchos estorbos. La discri· minación racial y religiosa aún está muy extendida. Las asociaciones profesionales y los organismos administrativos también dificultan la emrada; por ejemplo en la medicina. Estas interferencias resueltas mantienen \UStancialmente por debajo de su nivel óptimo a la inversión en esta forma de capital humano 1.

4.Es elemental poner de manifiesto que el mercado de capital tiene más imperfec• En tan tos por ciento, el cA!culo inferior es del 290/o, y el superior del 5601o.

cione~ para proporcionar fondos a la inver~ión en sere'\ humanol> que para la inver~ión en bienes físico,, Se podría hacer mucho para reducir esta~ imperfecciones

mediante reformas en la' lc)e\ fi~cale~ ' bancarias y mediante cambiolt en las práctica~ bancarias. Los pré~tamos públicos v privados a largo plazo a los estudiantes e~­ tán justificados.

5. La migración interna, csp~ociahnentc el mO\ imicnto de los campesino~ hacia la industria, que re~ultó nece~ario por la dinámica de nuestro prog.re"~o económico, requiere inver~iones suo•tanciale\. fn general, las familia'\ en las que el e\poso) la e~po­ sa ya e~tán cerca de lo~ cuarenta at'los no pueden afrontar esta.." mver,ionc,, porque el período restante de recuperación del capital invenido es muy breve. Sin embargo. la sociedad ganaría ~¡ un número mayor de ellos apostara y se moviera, pues además del incrememo de la productividad, los hijos de esas familia~ c~tarlan mejor ~itu3dos para el empleo cuando les llegara la hora de entrar en el mercado del trabajo. El argumento de hacer algunas de c:-.3\ mvcr~iones con fondo' públicos no e' débtl. Nue'ltros programas campesino\ han fraca,ado miserablemente duranw mucho' at'los por no analiar 'leriamcntc los CO\t~s > rcndimicmos de la migración agrícola.

6. Las baja> ganancias de alguna' per.,ona., han sido un a~unto de preocupación pública. Con demasiada frecuencia, la política se concentra sólo en los efecto~. ignorando las causas. Uno. parte no pequet1a de lar; bajas ganancias de muchos negros. portorriquei'los, mexicanos, emigrantes campesinos indlgenas. campesino<; pobres y algunos de nuestro' trabajadore~ de mAs edad, refleja el fracru;o de no haber invertido en su salud y educación. Los errores antiguos penenecen desde luego al pa~do, pero en bien de la siguiente generactón no podemos seguir cometiendo de nuevo el mismo tipo de errores.

7. ¿Hay alguna infrainversión sustancial en seres humanos, aparte de la que he-

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mo visto en eso!> grupos deprimidos? 1 Es una preguma imponame para lo~ economistas. La evidencia que tenemos en las mano~ es fragmentaria. Y la respuesta no se obtendrá con faci lidad. Indudablemente, ha habido sobreinversión en algunas habilidades, por ejemplo demasiados fogoneros de locomotoras e ingenieros. demasiadas personas formadas para ~er campesinos, y demasiados economistas agrarios.

Nue_..tra~ e~cuelas no están libre~ de vagos, y alguno~ c~ rudiames carecen de los talent o~ necesarios. Sin embargo, la infrainversión en conocimiento y habilidad en relación con l(h cantidades mvertida~ en capital no humano parecen ser la norma, ) no la exce¡x:rón, por una ~oerie de razones. Las podero\a\ y crecientes demandas de este conodmiento y habilidad en lo~ trabajadore!> son de origen bastante reciente y hace falta tiempo pnra responder a ellas. Al responder a C\ta.s demandas, dependemos mucho de lo~ procesos pohtico~ y culturales, y éstos son lentos y los retrasos largos en comp<~radón con la conducta de lo~ mercados que sin en ala formación de capital no humano. Cuando el mercado de capital sirve a las inversiones humanas, está sometido a más i mperfeccionl!~ que cuando financia el capital ñsico. Ya he puesto el énfa'\is en el hecho de que nucmas leyes l'i~cale~ di~criminan en t'avor del capital no humano. Por tamo, muchos indi\iduO'> lte enfrentan a una seria incertidumbre en la \'Uioración de su~ talentos innato' cuando se trata de invertir en sí mismos, especialmente a través de una educación superior.

Tampoco es fácil para lal! decbioncs püblica~ o la conducta privada d~cnmarañar y valorar apropiadamente lo~ componentes de consumo y los de inver~ión. El hecho de que el rendimiento de la educación media )' \Upcnor haya sido tan grande como el rendimiento de las forma\ convencionale~ de capital cuando todo el coqe de esa educac1ón, incluidas las rema~ a que han renunciado los estudiante~ . ha sido asignado al componente de inversión, crea

la poderosa presunción de que ha habido infrainversión, dado que, !>cgurameme, una gran parte de la educacjón es cultural, y en ese ~entido es consumo. A la vista de estas ci rcunstancias. no es sorprendente que hubiera infrainversión en ~eres humanos, a pesar de que nos enorgullezcamos, )' apropiadamente, del apoyo que hemos dado a la educación y a otra\ acti,·idades que contribuyen a esas inversiones.

8. ¿Deben corresponder lo~ rendimientos de la inversión püblica en capital humano a los individuos sobre lo!> que se ha hecho? • Las cuestiones pollticas implícitas en esta pregunta son profunda~, y están llenas de situaciones de perplejidad por lo que se refiere tanto a la prosperidad como a la asignación de recursos. Como norma. el capital fisico que se ha formado mediante inversión publica no es tran~rerido como un regalo a individuos particulares. Simplificarla mucho el proceso asignativo el que se colocara en la misma posición la inversión püblica en el capital humano. ¿Cuál e~. entonces. la base lógica para tratar de modo diferente la inver~ión püblica en capital humano? Probablemente, e relaciona con las ideas sobre la prosperidad.

En nuestra comunidad es muy poderoso el objetivo, relacionado con el bienestar, de reducir la distribución desigual de la renta personal entre individuos y fami lias. Nuestra comunidad ha confiado mucho en el impuesto progresivo sobre la renta y la herencia. Dados los ingresos públkos por esta\ fuentes, pudiera ser cierto que la inver~ión publica en capital humano. especialmente la que se refiere a la educación general, e~ un gasto eficat. para alcanzar este objeuvo. Sin embargo, permítaseme poner de manifiesto que el conocimicmo de estas cuc~tiones es lamentablemente débiL • Me encuenrro en deuda con Milton Friedman por atraer la atención sobre cMa cuestión en sus comentarios a un primer csboLo de este documento. Véase el prefacio de i y también la obra pionera de Jacob Mincer 13.

r. W. SCHULTZ

194 9. Mi último comentario político es sobre la a~istencia a los paí~e~ subdesarrollados para ayudarles a con~eguir el crecimiento económico. Aquí, incluso más que en los asuntos nacionales, es probable que la inversión en seres humanos sea menospreciada. Es inherente al clima intelectual en que se encuentran los líderes y ponavoc~ de muchos de esos países. Ha conuibuido a ello nuestra exportación de las doctrinas de crecimiento. E~tas asignan típicameme el papel estelar a la formación de capital no humano, considerando como un hecho obvio la superabundancia de recurl>OS humanos. !..M acerías son el símbolo real de la industrialización. Al fin y al cabo, la primera industriali?ación de Inglaterra no dependió de la~ inversiones en la fuerza de trabajo. Nuevos fondos y organismos son autorizados a transferir a esos paises capital para bienes físicos. El Banco Mundial y nuestro Export-lmport Bank ya tiene mucha experiencia a este respecto. Además, se hnn tomado medidas para pavimentar el camino en el extranjero a la inversión de capital privado (no humano). Este es fuer1.0 unilateral se está realiLando, a pesar del hecho de que el conocimiento y las habilidadc~ necesarias para aceptar y utilizar con eficacia las supertécnicas de producción, el recurso más valioso que podemos poner a su disposición, se les suministra a esos pai es ~ubdesarrolla­ do!> en cantidad muy limitada. Algún crccamil:nto puede derivarse del incremento en el capital más convencional, incluso aunque el trabajo de que dispongan carezca de habilid:td y conocimiento. Pero la tasa de crecimiento se verá ~criamcnte limitada.

Ciertamente, no es posible obtener los frutos de la agricultura moderna y la abundancia de la industria moderna ~in hacer grandes inversiones en seres humanos.

Verdaderamente, el ra~go más distintivo de nuestro sistema económico es el crecimiento en capital humano. Sin él sólo habrla pobreza y trabajo manual y duro, salvo para los que tuvieran rentas de propie-

dadc . En lntruder in tlle Dust, de Faulkner, hay una escena de amanecer en la que un cultivador pobre y solitario trabaja en el campo. Permitaseme parafrasear esa lf. nca: «El hombre sin habilidades ni conocimiento inclinándose terriblemente sobre la nada».

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SAMUEL BOWLES Y HE RBERT GINTfS

EL PROBLEMA DE LA TEORIA DEL CAPITAL HUMANO: UNA 1CRlTICA MARXISTA Por Samuel Bowles y Herbert Giotis *

Los economistas neoclásicos han tratado de~de hace tiempo el trabajo como una mercancía. Han integrado el trabajo y al trabajador en su marco de referencia analítico, suponiendo que el imercambio trabajo-salario era idéntico a otros intercambios. Como el sistema capitalista parece desproveer al proceso social del trabajo de su~ caracteri~ticas ajena~ al intercambio. lo~ teóricos neoclásicos pudieron comentan.e con una interpretación del trabajo como :.imple mercancía. Luego, con el constante incremcmo de los niveles de recursos dedicados a la preparación del Lrabajo, en la forma de cuidados de los niños, educación, salud y formación. resultó prácticamente inevitable, al menos vhto desde la retaguardia, que se empezase a tratar al trabajador más precisamente como un bien de capital.

L:l teorla del capital humano permite unas percepciones fu ndamentales que no se encontraban en las versione~ anteriores de la teoría económica neodá~ica. En primer lugar. vuelve, ampliándola, a la tradición ricardiana y marxiana de tratar el trabajo como un medio de producción pro• Univcr~idad de Mas~achu~ets en Amherst.

Qui1iéramo• agradecer el apoyo financiero de la Ford Foundation.

ducido cuyas características dependen de la configuración total de las fuerzas económic~. En segundo lugar, rechaza la asunción sim plis11a del trabajo homogéneo, centrando la ate nción en la diferenciación de la fuerza de trabajo. En tercer lugar, traslada las instituciones ~ociales básica~ (como la escuela y la familia}, que anteriormente estaban relegadas a las esferas puramente eultu raJes y superestructurales. al campo del análisis económico.

No ob tan te, l,a teoría del capital humano paga por esets logro~ un p recio considerable: el «trabajo» desaparece como categoría explicativa fu ndamental, quedando absorbido en un concepto de capital que en modo algun0o enriquece el tratamiento del carácter especial del trabajo. Se tiene la desagradable sensación de que ¡la operación fue un éxito, pero el paciente falleció! Lo~ únicos atr ibutos específicos que retiene el ((trabajo» en la form ulació n del capital human o derivan del hecho, puesto de manifiesto poor Alfred Marshall, de que el trabajo est á encarnado en seres humano'>.

La teoría del,;apital humano es el paso máb re<.iente. y .quizás el último, hacia la eliminación de la, clase como concepto económico cent ral. Siguiendo el camino q ue se inició con la decadencia de la economía

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SAMUEL BOWLES Y HBRBERT G.lNTIS ricardiana en la Inglaterra de los 1830, la teoría económica no marxista e ha ido alejando de la atribución del control de los factores de producción a grupos identificables, rara acercarse a una teoría de pagos a lo~ factores que se aparta co nscientemente de la naturalcz.a especifica de los factores productivos implicados. En la teorfa moderna del equilibrio general es difíc il distinguir entre las entradas y los productos (inputs y outputs), y aún rcsulra mas difícil la dis1inción entre entradas e.~pecí­ ficas. La teoría del capital humano es una expresión de esta tendencia: todo lrabajor es ahora un capitalista, tal como les gusta decir a los teóricos del capital humano.

Consideram os que esta ceo ría es básicameme equivoca como marco de referencia para la investigación empírica, y también en cuamo que guía para la poliLica. No basamos la crítica en algunas de las deficiencia~ de la 1eoria que con mayor frecuencia se reconocen; por ejemplo, que las imperfecciones del mercado, los monopolios y los sindicatos de trabajadores introducen una cuña entre productos y salarios marginale~. Tampoco seguimos la interpretación de la escolaridad como « robo de formación>!. Aunque reconocemos que las creden ciales educativas reali zan una función importante. no estamos dispuestos a reducir a la criba y el etiquetado las actividades económicamente relevantes del sistema escolar: creemos que hay evidencias suficientes de que la escolaridad mejora la productividad del trabajador. Tampoco nos detendremos en los problemas que surgen del hecho de que las técnicas estén encarnadas en seres humanos: mercados de capital incompletos, in fom1ación imperfec· ta y posible divergencia de intereses entre los que toman las decisiones (los padres) y los rece ptores del beneficio de la inver· sión (los ni nos). Tampoco basaremos nuestra crítica en la repugnancia que han expresado algunos autores a dar un valor en dólares a los seres humanos. Nuestra crí·

úca es, creemos, bastante más fundamental.

A l restringir su análisis a la interacción de las preferencias individuales exógenamente dadas,las materias primas (capacidades individuales) y las tecltologias alternativas de producción, la teoria del capital humano excluye la importancia de la clase y el conflicto de clase para la explicación de los fenómenos del mercado de 1rabajo. Sin embargo, e n nuestra opinión sólo mediante un análisis explicito de clase se puede dar cuenta de fenómenos básico como la estructura de salarios, los atributos individuales valorados en el mercado de trabajo y las relaciones sociales del propio proceso educativo (En nuestro próximo libro presentamos una descripción más detal lada de este argumento y el subsiguiente material, con referencia y documentación por extenso) •.

El capitalismo es un sistema en el que los medios de producción son propiedad de y están controlados por . una pequeña minoría. Para poder e.xistir, la gran masa de individuos, alejada del control de los recursos productivos. se ve obligada a vender su fuerza de trabajo. La escolaridad, la formación laboral, el cuidado de los niños y de la salud cumplen funciones económicas dobles: juegan un papel esencial, aunque indirecto, en la producción; y son rambién esenciales para la perpetuación del orden económico y social. Estos procesos no pueden en1endcrse sin una referencia a los requerimientos sociales para la producción, de un período a otro, de la estructura capitalista de Clase, los individuos que la componen y las instituciones económicas que la regulan. Por tanto, una teoría de los recursos humanos deberá comprender, para que sea adecuada, una teoría de la producción y de la reproducción social.

La teoría del capilal humano no ofrece nin-

• Se refieren a SchoQ/ing in Copirofisl Amlfrica, Nueva York, Basic Books, 1975. (N. del T.).

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SAMUEL BOWLES Y HERBERT OINTIS

guna reoria dt la reproducción y prtsenta una muy parc1al de la producc1ón, que se ab~trae de la\ relaciones 'ociales de producción en favor de la~ relacione~ técnicas.

En las seccion~ siguientes argumentaremo\ que estO\ dos fallos, que no incluye la~ relac1one sociales ni ofrece una teoría de la reproducción, dan cuenta de las del'iciencla~ más graves de los tratamiento~ habitual~ de la demanda de capital humano por parte de la~ cmpr~as, así como las m~ufaeiencia\ del concepto analítico central de la teoria: la tasa de retribución al capital humano.

J.

l \ DDIAN"DA DE CAPITAL 1I L \1 \~0 POR PARTE 1 AS c~IPRESAS

Nue~tru critica de la teoría del capat.al humano paa te de una teoría marxiana de la emprc~a capitali~ta, la cual e"á bastante rei\ida con el tratamiento neoclá~ico u~ual.

En primer lugar, consideramo~ que la producc1ón ~ un prcx-e<.o tanto técnico como 'o..:1al RC\:h:vamo' la noción neodá'ica de la empresa en cuanto que caJa negra cuyo funcionamiento interior puede interesar quitás al teórico de las organizaciones, ('ICro no al economista. l .a empr~ tiene una~ dimensiones sociopoliticas de las que el economista ~ólo puede abstraer)e al co,to de un error ignilicativo.

En 'cgundo lugar, la producción~ ~iem­ pre producción conjunta, que constituye una transformación de la~ materias prima~ en productO\, y de los trabajadore con cualificacioncs y tipos de conciencia dado!> en trabajadores con cualilicacione~ y conden~:ia., alteradas (o estabilizadas).

En tercer lugar, el trabajo no e:. una merca'li:Ja, mo más bien un agente activo cu)'0\ esfueoo en nombre de u:. propios objetivo!> deben ser canali7ados. impedidos o utilitudo~ para generar beneficios.

En cuarto lugar, la estructura de las ta,:.¡\ 'alariole\ no es exógcna a la empresa,

'ino mas bien uno de los inl>trumentos utili7.ado\ para maximi1ar los beneficios.

En e~ te marco de referencia, tratar el intercambio trabajo-salario como un intercambio de mercado puro eqtuvalc a no tener en cuenta un elemento c~encial de la orgamtación capitalista: el poder del capitalil>ta ~obre el trabajador. Las relacione~ de intercambio puras \uponen la ine\istencia de un poder explicito, pues los in.,trumentos coercitivo<¡ que garantizan la integridad del <<contrato,> de intercambio Nán fuera de la jurisdil:ión de las partes implicadru. en el intercambio. En el intercambio de mercancía~. ·<lo que veo; es lo que adquieres)), y cuando no e'> a,. la parte agraviada tiene a su d1spo 1C16n un recur\o legal importante. No 'ucede as1 en el ca~o del intercambio de trabajo, caractcritndo por la ausencia de un qwd pro quo real.

Podemos formalizar este argumento introdudendo la distinción de Mar\ entre <• tra~ajo>> y •<fuerza de trabajo•>. 1 a última e~ la capacidad del ind1viduo de contribuir al proceso de producdón en su forma t&nica y organizauva actual. Por tanto. la fuerza de trabajo e\ una mercancía. definida por las habilidadc) y capacidades fi~icas y mentales del trabajador, sus características de conducta y el impacto potencial sobre el rendimiento de los demás que 'upone la producción cooperativa. La fucr1a de trabajo del individuo es espec•ficamcnte el nivel máximo de rendimiento que puede extraer de él el capitalista en condiciones técnicas y organitativas dadas.

En la relación del trabajador con el capili,ta, el aspttto de mercado e~ el siguiente: el aspirante a empleado acepta poner su fucr1a de trabajo a d1spo~ición del capitalista a cambio de un salario. El trabajo real proporcionado por el mdi\ iduo no se determina, en cambio, en la c~fera de las relaciones de intercambio. El trabajo, que representa la actividad concreta realitada durante el proceso productivo, depende esen-

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cialmeme de la eMructura politica y social nes demro de la empresa. Los «modos de de la empresa. auto-presemacióm), por Ulilizar el térmiEl rendimiento máx.ímo de los trabaja- no de Erving Goffman, como la manera dore~ beneficia más al capitalista que a de vestir. de hablar, el pone, el estilo de ellos. Normalmente la productividad de he- vida, la propia estima y la identidad de stacho del trabajo real no alcanzará el nivel tus. pueden servir a los mismos fines, sirmáximo posible con la fucrla de trabajo viendo al mismo tiempo para asegurar una disponible. Sin embargo, el valor del pro· transmisión, relativamente sin distorsiones, dueto (medio) del trabajo e.~ cederá normal- de las directrices hacia abajo y de la informente al valor de la fuerza de trabajo (el mación hacia arriba dentro de la escala jc· ~alario), lo que da lugar a los beneficios. rárquica de autoridad de la empresa. Por Por ramo, los beneficios de un stock da- otra parte, como ha demostrado Richard do de capital-dinero se maximizarán explo- C. Edwards. son directamente relevantes tando al mru.imo la fuena de trabajo de para la extracción de trabajo a los trabacada trabajador: el> decir. obteniendo de jadores algunos rru.gos de personalidad, cocada trabajador el máximo trabajo posi- mo la aceptación y aprobación de la ~truc­ ble. Los beneficio~ se aumentan también tura de control y distribución de las recommanteniendo reducido el valor de la fuer- pensas en la empresa, la seriedad y orienla de trabajo, el salario. Ambos objetivos tación hacia la autoridad dentro de esta es· se llevan a cabo mediante una elección jui- tructura, así como la inclinación a responciosa de los trabajadorc) y una especifica- der individualistamente a los mecanismos t:ión apropiada de la e~trul.!tura técnica. or- de inccntívacióu. ganizativa y política de la empresa. La orLa asignación de los trabajadores a sul> ganización social de la producción es en puc~to~ de trabajo, la estructura de emgran medida un reflejo de la necesidad del pleo~ disponibl~ y la definición de lo~ atricapitalista de mecanismos de inccntivación butos del trabajador «productivo>' no ~e } de control que e'-traigan de lO\ trabaja- pueden derivar, como habrían hecho lol> dores trabajo con el menor 'alario posible teórico' del capitaJ humano, de una relae impidan la formación de coaliciones ción, mcdiatilada por el mercado, de la' obreras que puedan oponer~e a su poder. cualificaciones técnicamente definidas con La naturaleza de clase de los procesos los requerimientos de la producción, defide producción se deduce inmediatamente nidos también técnicamente. En ese an:ili al observar que lo~ mecanismos de incen- sis también deberían entrar, en un nivel tivación y de control, y los tipos de coali- bastante fundamental, las cuestiones de pociones pmcnciale~ de los trabajadores, de- der. y en última instancia las de clase. penden de las e~trut:turas de propiedad y comrol de la empresa. Lo' atributos de los trabajadores, que son valorados por los pa· 11. LA OFERTA DE CAPITAL tronos> que constituyen por tanto el «caHU 1ANO pital humano>~, no )e limitan a las destreSegún la teoría del capital humano, los zas técnicas y las capacidades productivas ai~ladas. En particular, los atributos ad~­ indh id u os que muestran un tipo ~ubjeci­ criptivos que a menudo se toman como vo panicular de preferencias en el empleo irrelevantes en la lógica de la producción del tiempo, y se enfrentan a una sericc de capitalista. como la rata, sexo. edad, et- empleos con attactivos específicos pecunianicidad y credenciales formales. se utiliz_an rios y no pecuniarios que requieren cier· para fragmentar la ruerza de trabajo y para tas habilidades, iniciarán una inversión en reducir la formación potencial de coalicio- desarrollo personal. La oferta de capital

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humano es la simple agregación de esas elecciones individuales. La demanda de los servicios que convierten las potencialjdade:. en capacidades desarrolladas deriva de la demanda individual de capital humano.

Esto~ servicios -la «educación», para simplilicar- dan cuenta del tratamiento del trabajo como «medio de producción producido>\. Desde esta perspectiva, la histo· ria y el e~tado actual de la educación es el producto de la elección individual. limita· da de~ de luego por las tecnologías de producción y educación disponibles y por la oferta total de recursos. Asimismo, el modelo de d~ arrollo personal de un individuo (es decir, cómo «resultan w1o) se representa como el producto de las clcccione~ propias o de su familia; elecciones que son limiladas por la propia «capacidad>>, por la:. tecnologías de aprendizaje disponibles y, en un grado limitado, por los recursos de la fami lia.

Pero el examen de la dinámica del sistema educativo y del desarrollo personal en los Estados Unidos presenta un cuadro muy diferente y mucho más complejo. No hay duda de que la educación está organizada en parte de modo que produzca los ra>gO!. del trabajador exigidos por los cm· presario~. En otro lugar ya tratamos de documentar la alirmación de que las escuelas producen «mejores» trabajadores no tanto por el comen ido del currfculum académico como por la correspondencia estructural de las relaciones sociales de la educación con la!t de la producción capitalista. Sin embargo, la organización ~o­ cial de la e:.colaridad no se puede representar en absoluto como el resultado de la agregación de las elecciones individuales. la historia de la reforma educativa indica claramente que las relaciones sociales de la educación han sido pocas veces un renejo de las demandas populares, expresadas bien por el mercado o mediante un proce~o polilico. Las recientes investigaciones de Micbael Katt, David Tyack y otros autores han puesto de maniliesto que los cam-

bios en las técnicas en el aula, el control, la financiación y otros a~pcctos de la organización de la escuela han sido introducidos con bastante frecuencia por las élites profesionales en contra de la resistencia popular.

Por otra pane, la producción de ((mejores trabajadores» no se puede entender simplemente en referencia al modo en que las habilidades individuales del trabajador se relacionan con su productividad individual. Una fuerza de trabajo muy especializada no es necesariamente una fuerza de trabajo que da benclicios. En consecuencia, el sistema educativo no se limita a producir capital humano. Segmenta la fuerza de trabajo, impide el desarrollo de la conciencia de la clase trabajadora y legitima la desigualdad económica al proporcionar un mecanismo abierta, objetiva y ostensiblemente meritocrátieo de asignación de los individuos a posiciones ocupacionales dc~iguales. Por ejemplo, la utili7ación delcociente de inteligencia y de las medidas de rendimiento cognitivo es esencial para la función legitimadora de la escolaridad. Sin embargo, la utilización de esos test~ como dispo. itivos de selección en la educación va mucho más allá de su relevancia objetiva para la adecuación al trabajo, y probablemente inhibe una asignación más racional de los recursos humano~. Difícilmente se puede hacer compatible este hecho con el enfoque de la agregación de elecciones individuales, lo que sugiere que tal vet entren en juego fuerzas sociales más básicas.

Creemos que estas fuertas sociales derivan de una contradicción bá~ica en el de· sarrollo capitalista: la acumulación de capital, factor central para la reproducción ampliada del sistema económico, socava al mismo tiempo el proceso de reproducción del orden capitalista mediante la creación de un gran cuerpo de trabajadores asalariados con conciencia de clase y mediante dramáticos cambios en la estructura de cla~es. Ya argumentamos en otro lugar que la estructura educativa estadounidense ba

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evolucionado históricamente como respuesta a las luchas q ue surgen de esa contradicción básica. Muchas de esas luchas han operado de un modo verdaderamente pluraJista a través de las decisiones de <<inversión» relativamente descoordinadas de individuos y grupos, decisiones mediadas por las juntas escolares locales, el mercado de servicios educativos privados y otros campos decisorios descentralizados.

Sin embargo, la acomodación del siste· ma educativo a la cambiante realidad ceonómica, aunque pluralista, es en esencia un proceso dirigido por la cambiante emuctura de la producción. Y la evolución de la emuctura de la produción está gobernada por la búsqueda de beneficios y privilegios por pane de los elementos de la clase capitalista que dominan a los sectores dinámicos de la economia. El proceso de agregación de las elecciones individuales, a pesar de ser imponanrc para el cambio educativo, funciona dentro de limitaciones económicas que están casi totalmente fuera del campo de elección del consumidor y el ciudadano.

Por otra parte. en los periodos ~o:riticos en que han tenido lugar los cambios institucionales básicos, por ejemplo 1840-1860 ó 1890-1920. el modelo de elección individual parece de dudosa importancia para el akance y la estructura cambiante de la escolarización. Para explicar el proceso de cambio y acomodación parece ser má~ útil un análisis expHcito de clase.

Nos hemos visto inclinados a rechazar el modelo de elección individual como base de una teoría de la oferta de servicios educativm. No es que el modelo sea equivocado: los individuos y las familias hacen elecciones, e incluso pueden hacer elecciones de un modo que se aproxima al que describen los teóricos del capital humano.

Si rechazamos el marco de referencia de la elección individual es porque es tan superficial que resulta prácticamente irrelevante para la tarea de entender el motivo de que tengamos ese tipo de escuelas y ese ni-

vel de escolaridad. Tampoco es capaz de iluminar el motivo de que «resultemos)) del modo que en que lo hacemos. La historia de la educación en los Estados Unidos o el proceso de desarrollo individual se podrían describir, probablemente, en los términos de funciones que midan las retribuciones al capital humano y el coste del capital. Pero ¿qué ganaríamos con ello? La teoría del capital humano evita rígidamente el concepto de clase, por lo que no puede ofrecer una explicación convincente de la localización de estas funciones, ni del motivo de que cambien de ese modo, y por tanto no nos puede ofrecer una teoria útil de la oferta de servicios educativos.

Nos gustaria hacer dos críticas adicionales. En primer lugar, las cualificaciones económicamente relevames no son unidimensionales; no se pueden agregar en una magnitud simple de la que unos individuos tienen más y otros menos. lncluso en un senlido puramente formal, la reducción del trabajo heterogéneo a una medida única de <<capital humano>> presenta graves problemas en un marco de referencia de equilibrio general. Dejando a un lado Jos problemas formales, es prácticamente imposible obtener un sentido de la economía del desarrollo humano en Jos Estados Unidos utilizando un modelo que no reconoce que las familias y las escuelas ensei:lan cosas diferentes a personas djstimas, no simplemente más o menos. El currlculum académico gradual y acumulalivo da la apariencia de una jerarquia definida del logro.

Sospechamos, en cambio, que incluso en la esfera cognitiva son fácilmente identificables distintos tjpos de aprendizaje; por ejemplo en unos casos el aprendizaje por repetición maquinal, y en otros casos la solución de problemas. Y en los aspectos cognitivos del aprendizaje -el llamado curricufum ocuilo-, se imponen u ofrecen conscientemente a los niños djferemes dimensiones del aprendizaje. E. B. Leacock, Jeanne Binstock y otros han demostrado que estos contextos diferentes de aprendí-

SAMUEL BOWLES Y HERBERT OINTIS zajc se hallan muy relacionados con las ca- manda) o erróneas (la interación de los gusracteristicas raciales, sexuales y de clase del tos, tecnologías y capacidades). Pero la cuerpo estudiantil. De modo similar, Mel- teoría es sustancialmente incorrecta, como vin Kohn ha demosrrado que en las fami- hemos demostrado en otro lugar, en cuanlias hay unn correspondencia dramática en- to sugiere explicaciones más especificas, tre los objetivos de la educación de los hi- como por ejemplo cuando dice que la esjos y las relaciones sociales de producción colaridad aumenta la productividad del trabajador al incrementar su capacidad cogdel asalariado principal de la familia.

Nuestro segundo punto se refiere al uso nitiva, y que las capacidades de aprendiesquizofrénico de la_palabra capital. La zaje difieren. No es que estas cuestiones oo justificación de la expresión «capital hu- sean imnonanres. Pero, de hecho. la intermano» e~ el hecho de que las cualificacio- pretación del tipo de distribución del canes, como otros activos, constituyen una pital humano gira sobre la respuesta. pretensión sobre ingreso futuros. Este uso Nuestra teoría alternativa de los recurse da en toda la tradición neoclásica. En sos humanos, brevemente esbozada eo las la tradición clásica anterior, el concepto de dos secciones anteriores, sugiere la siguiencapital ínclufa y unificaba dos aspectos dis- te respuesta a la primera pregunta, dirigitintos: la pretensión de futuros ingresos y da específicamente al caso de la escolarila pose~ión y control de los medios de pro- dad. En el modelo clásico de la empresa ducción. Excepto en el sentido, muy limi- antes e bozado, en algunos casos el salatado, de que el aprendizaje le pcm1ite a uno rio puede reflejar ingresos marginales. Peentrar en la producción por si mismo, la ro la- escolaridad aumentará los ingresos educación no se puede llamar capital en un marginales de modos diversos. En primer sentido clásico. A menos que se acepte la lugar, la inversión en educación puede visión de John Kenneth Galbraith de la he- aumentar la fuerza de trabajo del indivigemonía de la tecnoe!>lructura (¡orienta- duo, bien porque aumente las habilidades ción improbable de la escuela del capital y capacidades productivas, o bien porque humano!), deberá admitirse que los traba- le proporcione credenciales que potencien jadores educados no controlan, y menos la autoridad para la supervisión. En segunaún poseen, los medios de produoción. Sin do lugar, la escolaridad puede aumentar la embargo, es precisamente este último sen- facilidad con que el patrón puede extraer tido de la palabra capital. clásico, el que trabajo del trabajador con una fuerza de da el impacto ideológico a la afirmación trabajo dada mediante la generación o sede que ahora todo trabajador es un lección de los modelos motivacionaJes incapitalista. dividuales más compatibles con los mecanismos de incentivación y la estructura de poder de base clasista de la empresa. En 111 . LAS RETRJBUCIONES A LA tercer Jugar, el trabajador educado puede ESCOLARIDAD ser más valioso mediante su impacto global sobre el tamaño de la nómina dado ¿Por qué hay una retribución clara y po- que la segmentación de los trabajadores sitiva a la inversión en recurso humanos? por las características de renta y de status ¿Qué es lo que explica el modelo de lasta- inhibe la formación de coaliciones de trasas de retribución? El analista del capital bajadores capaces de contrarrestar el pohumano, que sólo está equipado con una der del capitalista.

Debemos añaclir que, a causa del papel teoría de caja negra de la empresa y de la escuela, se ve forzado a ofreéer explicacio- esencial de la educación en la reproducción nes que son o superficiales (oferta y de- del orden capitalista como totalidad, el in-

203

204

SAMUEL BOWLES Y HERBERT GJNTJS terés de la clase capitalista por la escolaridad trasciende a cualquier estrecho cálculo de ingresos marginales a nivel empresaria l. Como la clase capitalista persigue sus intereses a la rgo p lazo a través del estado, y en una medida importante mediante su infl uencia sobre la política educativa, la estructu ra de las tasas de retribución a la educación reflejará los requerimientos de la producción capitalista y de la reproducción de la estructura de clase, que a menudo son contradictorios. De ello se deduce que no hay motivo para esperar igualdad en las tasas de retribución, ni entre los diferentes tipos de escolaridad ni entre la escolaridad y otros tipos de in ve rsión.

Incl uso limitando la atención a la empresa capitalista individual, y abstrayéndonos por tanto de la connivencia de clase entre los capitalistas, nuestra interpretación sugiere una estruclUra de tasas de retribución que se corresponde aproximadamente con el modelo observado. La retribución económica a la escolaridad y la edad es, en gran parte, una retribución a una característica que permite el ejercicio legítimo y eficaz de la auroridad sobre los otros trabajadores. Las trabajadoras y los trabajadores negros, que en gran medida están excluidos de la au toridad sobre otros trabajadores que no sean de su raza o sexo, tendrán probablemente por ese motivo retribuciones inferiores a la escolaridad.

Además, por esa misma razó n los trabajadores con menor educación tendrán una retribució n menor at tiempo q ue llevan en la empresa; análogamente, los trabajadores más jóvenes , aunque sean blancos y varones, generalmente deben esperar a que les salgan algunos cabellos grises antes de d isfru tar de una retribución imponante a la escolaridad. Creemos que esta interpretación , basada en la necesidad del capitalista de legitima r y reproducir la estructura de poder de la empresa, proporciona una explicación más convinciente que la teoría del capital humano sobre el modelo real de tasas de retribución. En nuestra opi-

nióo, los intentos de los teóricos del capita l humano de explicar el modelo observado de las tasas de retribución, intentos positivarnentead hoc y no demasiado convincentes, son sintomá ticos de la limitación de toda la teoría.

1 V.

IMPLI CACIONES Y CONCLUSIONES

Una vez completada nuestra critica de la teoria del capital humano, aunque en forma abreviada, debemos extraer algunas de sus implicaciones. Nos concentraremos en tres importantes áreas de aplicación de la teoría: crecimiento económico, distribución y política pública.

En relación con el crecimiento económico, la teoría del capital humano muestra su debilidad de un modo particularmente directo: todos los factores deben «contribuir al crecimiento», salvo cienos problemas técnicos esas contribuciones pueden calcularse y resumirse numéricamente. La tarea de los investigadores del capital humano es, por tanto, la de determinar la contribución precisa de la inversión en recursos humanos. Aunque esa imputación y agregació n fueran abstractamente posibles (que la critica del capital de Cambridge, aho ra bien desarrollada, diría que no Jo es), dejan sin p lantear las preguntas básicas, y por tamo aún más sin responder.

Pues debemos plantearnos no sólo de qué modo las variaciones en el nivel de inversión afectal al nivel de las tasas de producción y crecimiento, sino tam bién cómo la estr uctura de la formación de capital humano afecta al nivel de las tasas de producción y crecimiento, sino también cómo la estructura de la formación de capital humano afecta a las relaciones sociales de producción y a la evolución de las relaciones de clase. E n nuestra formulación, la escolaridad puede inOuir positiva o negativamente en la tasa de crecimiento de u n modo que cae mucho más allá de la noción

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SAMUELDOWLES Y H ERB ERTGINTIS

de ~~calidad del trabajo» del teórico del capital humano: a través de su papel en la extensión y reproducción del ~istema del trabajo asalariado, por medio de su capacidad de atenuar el conflicto de clases, alterando así la tasa de acumulación del capita.!, etc. Ciertamente, dado que existe una alternativa al capitalismo más productiva y menos irracional, y dado el papel de la educación en la reproducción del orden capitalista, la contribución de la escolaridad al crecimiento puede haber sido globalmente negativa en los últimos cincuenta años.

La teorfa del capital humano muestra una estrechez similar en relación con la distribución de la renta. La renta familiar es la suma de las retribuciones a los diversos factores «poseidos)) por la familia. Así. una medida de desigualdad en la renta de la familia se puede descomponer en dispersiones en las retribuciones a la posesión de los factores y sus covarianzas. Entonces se puede calcular la contribución de los cambio~ en la dotación de factores, por ejemplo mediante la igualdad educativa. a los cambios en la distribución de la renta. Las debilidades metodológicas de este tratamiento son considerables.

En primer lugar, en la formu lación del capital humano la dimibución de la renta sólo está determinada por las condiciones de la oferta de trabajo; las condiciones de la demanda se consideran de un modo muy abstracto y poco esclarecedor. Las consideraciones macroeconómicas, la estructura de mercado, el cambio técnico, el dualismo económico y otros aspectos del problema de la distribución, que probablemente ocupan posiciones centrales, quedan ignorados. Más grave quizás es la ingenua suposición de que las regularidades descriptivas poseen poder explicatorio. Es bastante probable que las regularidades básicas en la distribución de la renta no estén directamente relacionadas con las diferencias en recursos humanos, sino que sean características estructurales de la economía capitalista afectadas por el poder relativo de

las diversas clases, razas, sexos y otros grupos. Las diferencias en recursos humanos facilitan la asignación de los individuos a posiciones en una serie de puestos económicos, cuya estructura de renta se determioa en gran medida con independencia de la distribución de los recursos humanos.

La relación entre la escolaridad y la distribución de la renta no puede entenderse con un modelo que carece de una reo ría de la reproducción, pues un aspecto central de esta relación es el papel que juega el sis~ tema ~:scolar en la legitimación de la desigualdad económica. Por tanto, es ilógico suponer que la reducción de las desigualdades en la distribución de la escolaridad pueda producir cambios en la desigualdad de las rentas en una dirección particular.

Posiblemente los cambios importamcs en la distribución de los recursos humanos estarán asociados con cambios ~n las relaciones estructurales (funciones salariales) que relacionan la escolaridad con las rentas individuales. Ciertamente, la igualdad en la educación puede reducir la desigualdad económica no de un modo directo, sino más bien al socavar la legimitidacl de la desigualdad, mejorando asi la posibilidad de una completa reorganización ele las instituciones económicas que se base en la lucha de clases u otros connictos políticos.

Finalmente, la contribución de la teoría del capital humano, mediante un análisis del gasto público, a una política social equilibrada es mlnima, si no realmente perversa. Sobre todo en su aplicación a la escolaridad, el enl'oq_uc del capital humano incluye una de las bien conocidas deficiencias del análisis del gasto público: la suposición de las preferencias individuales cxógeneamente determinadas es esencial para el análisis neoclásico de coste/ benefkio, sin embargo el sistema educativo e~ un ejemplo primordial de una institución orientada a la alteración de las preferencias. Dado que las retribuciones económicas a la educación están funcionalmente· relacionadas con su impacto sobre otros aspectos del

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SAMUEL BOWLES Y HERBERT GINTIS

individuo relacionados con el bienestar (personalidad, conciencia. concepto de sí mismo y conduaa interpersonal), la defensa tradicional del análisis de coste/beneficio - la rígida separación entre bienestar «económico» y <<nO económico>'- tiene poca fuerza lógica.

De nuevo el error de la formulación del capital humano está en su visión parcial de la producción y su abstracción de 1? reproducción social. Por ejemplo, la naturaleza represiva de la escolaridad, que dificilmente· puede ser una contribución al bienestar humano, forma parte integral de la producción de una fuerza de trabajo disciplinada y está directamente relacionada con las relaciones sociales de producción.

Asimismo, tampoco se puede decir que la perpetuación del sexismo, racismo y elitismo en nuestras escuelas sea conducente al bienestar, o siquiera neutral, como se deduciría de la mayor parle de los teóricos del capital humano. Sin embargo, estos aspectos de la escolaridad juegan un papel esencial en la reproducción del orden capitalista, un papel inseparable de la capacidad de las escuelas de producir «buenos» trabajadores. Al abstraerse de las relaciones sociales de producción y del papel de la escolaridad en la reproducción del capitalismo, los teóricos del capital humano han propuesto un marco de referencia normativo unidimensional para el análisis de las decisiones educativas, el cual carece de relación razonable con el bienestar humano.

La teoría del capital humano, como el resto de la economía neoclásica, localiza en última instancia las fuentes de la felici-

dad y la desgracia humana en una interacción de la naturaleza humana (preferencias y «habilidades») con la naturaleza misma (tecnologías y recursos). Este marco de referencia proporciona una elegante apología casi a cualquier modelo de opresión o desigualdad (bajo el capitalismo, socialismo de estado o cualquier olro sistema), pues en última instancia atribuye los males sociales o personales bien a las deficiencias de los individuos o a los inevitables requisitos técnicos de la producción. Proporciona, en suma, una buena ideologia para la defensa del status quo. Pero es una ciencia deficiente para emender el funcionamiento de la economía capitalista o el camino hacia un orden económico más conducente a la felicidad humana.

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TYACK. D.: The One Be.st System: A History of American Urban Educotion, Cambridge.

Mas.~ .. 1974.

KATl.

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UN REVISION DE LOS TRABAJOS ESCRITOS SOBRE PIAGET

« ... La identificación de Dios con la Vida misma era una idea que me preocupaba hasta el éxtasis porque me permitía a panir de entonces ver en la Biología la explicación de todas las cosas y del esplriIU mismo ... El problema del conocimiento (en realidad el problema epistemológico) se me presentó de pronto bajo una perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto me hizo tomar la decisión de consagrar mi vida a la explicación biológica del conocimiento» (Piaget, 1971, p. 32).

Estas palabras de Piaget podrían quizá explicar el fructífero resultado de su obra.

Llegar a donde Piagct lo ha hecho exige realmente dedicar una vida entera a un trabajo por el que se siente una vocación como la que él demuestra en esta cita.

La exrensión de la obra de Piagel es enorme tamo desde el punto de vista temporal como desde el punto de vista de las áreas y temas que abarca. Los primeros trabajos de Piager dentro del campo de la psicología y la epistemología datan de la segunda década de nuestro siglo y ha seguido publicando constantemente hasta su muerte en 1980. Más de sesema años de

trabajo por tanto han dado como fruto una teoría, que se recoge en más de 40 libros e infinidad de articlllos. de una coherencia y solidez difíciles de encontrar dentro del campo spicológico.

Pero como decíamos anteriormente, la amplitud del trabajo de Piaget se manifiesta también en su campo de aplicación. La obra del maestro de Ginebra ha tenido y tiene importancia tamo en las ciencias humanas como en las ciencias biológicas y, cómo no, en la teoría del conocimiento.

Quizá haya sido precisamente ese enfoque interdisciplinar, que viene dado por la polifacética formación de Piaget en biologia, filosofía y psicología, una de las causas del éxito de su trabajo. Otra de ellas, es sin duda el haber formado un equipo como el que se encuemra en el Centro Internacional de Epistemología Genética de Ginebra. Su fundación en 1955 permitió a Piaget estudiar una cantidad de remas que él solo jamás habría podido desarrollar.

La divulgación de la obra de Piaget ha sido muy distinta según el momemo. Como decíamos más arriba sus primeros escritos se publicaron al comienzo de los ai\os 20 y se tradujeron al inglés rápidamente.

• Asrade'l.Co a Juan Delval, Amparo Moreno. Cristiana del Barrio, Nacho Pozo, la ayuda pre)tada para la realización de este articulo.

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En 1932 ya e"mian traducciones de sus primero~ cinco libros. Sin embargo aunque pronto se le consideró un autor importante. no empezó a tener una reperclbión re· levante dentro de la psicología hasta los ailo~ 60. Quizá el motivo sea el carácter más técnico de los trabajos de e~te segundo periodo, que e~taban el>crítos en un estilo muy dificil y en los que se utili1aba frecuentemente el lenguaje lógico y maiCmático. Esto hizo que no ~e tradujeran al ingJé, hasta los ai\o~ 50. Pero a partir de la década de los 60 empiezan a aparecer abundantes trabajos sobre la tcona de Piaget ) comicn7an a C\cribir,c libros c;obre él.

Desde entonces la bibliografia ha ido aumentando de forma vertiginosa y hoy en d1a c;on numeros1simo\ lo) escri10s que ~e ocupan de su obra o de .,u pcr\ona. Pero aunque hacer una rc\ÍSión de todos ellos e~ una labor impo~iblc, sf que tiene interés citar muy brevemente algunos de lo~ más destacados.

Vamos a refcrirno~ en primer lugar a aquellru; obras cuya finalidad es, dado que Piaget es un autor dificil, exponer su teoría de una manera sencilla para evirar que haya que leer ~u' pro¡>iO\ C\Critos o como introducción a ello~. ) pasarcmo\ luego a revisar otros libros en lo~ que, partiendo de ~u teoría, ~e han reali.tado trabajo5 distiniO~ o ~e han repetido lo~ anterior~ con algün tipo de modifkación.

El primer libro importante de exposición general de la teoría piagctiana e~ el de J. Flavell, La psicologfa evolutiva de Jean Píaget, que apareció en 1963 y 'e tradujo al castellano en 1968. El trabajo, que empieza con una breve introducción sobre la figura} obra de P1agct, c~La dividio en tres parte.. En la pnmcra de ella~ :.e exponen los conceptos fundamentale~ de la teona piagetiana. En el pnmer capitulo de esta parre ~e describen las peculiaridades del trabajo de Piagct y el método que utiliLa. El ~egundo aborda el problema de la inteligencia y expone los conceptos de asimilación. acomodación, operación, esquema,

etc., que son fundamentales para $U comprensión. A continuación se tratan los Cl>· tu dios del desarrollo desde el periodo sensorio-motor a las operaciones formaJe). Y el último está dedicado al tema del equili· brío y a la epistemología genética.

Una veL revisado el conjunto de la teoría, pasa Flavcll a tratar en la segunda parte del libro los experimencos concretos que Piagct y su~ colaboradores han llevado a cabo sobre cada tema, que agrupa en cuatro bloque~ dbtintos. Esta segunda parte re~ulta qui1á~ menos interesante al tratar los tema, de forma aislada sin la teoría general que h~!> da coherencia. aunque también es cierto que permite localizar con gran rapide7 todo lo que Piaget escribió en distintos momentos acerca de un tema, lo que en ocasiones resulta muy útil.

La tercera y última parte del libro se dedica a la evaluación de la obra de Piagct y en ella se exponen algunas de la~ posibles criticas que se le pueden hacer a la teoría piagctiana. En general, las puntunlizaciones de Flavell al re~pecto son acertadas aunque por supuesto hay aspectos discutible.'> en su\ afirmaciones. Mucha~ de las límitacioncJ. que él seí\ala, como por ejemplo una cierta falta de rigor experimental, o la e\ccsiva teorizacion a partir de datos limitado~. son ya tradicionales en los trabajo" acerca de Piaget.

No vamos a anali7.ar más en detalle el libro por problema' de espacio pero al lectOr interesado en el tema puede resultar!<.' muy útil el aruculo de Delval (1973) en el que se revisa esta obra en prorundidad, a~1 como otros trabajos acerca de Piaget aparecidos hal>ta el ailo 1973. Sólo señalar que el libro de Flavell resulta de gran utilidad para aquellas personas que tengan ya alguna noción sobre Pia_get y quieran profundizar en su teoda. ya que esta obra recoge prácticamente toda la teoria piagetiana hasta el momento de su publicación exponiéndola de una forma más ordenada y sencilla que la escrita por el propio Piaget.

En El pensarniento de Jean Pioger. Bio-

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logia y episremologfa, Antonio BatLro realiza una exposición de la teoria piagetiana dividida por etapas de acuerdo con la fecha de publicación de las obras a las que se refiere. Después de la revisión de las cuatro etapas que él diferencia incluye un capítulo sobre las conclusiones científicas, filosóficas y epistemológicas del trabajo de Piaget apoyándose también en rextos de éste.

El libro resulta menos interesante de lo que podía haber sido ya que, aunque Battro es un buen conocedor de la obra de Pi a· get, con el que ha colaborado en ocasiones, la organi7.ación de los trabajos por orden cronológico hace perder coherencia al conjunto de la teoría. Se echa en falta tarobien un enfoque algo más critico y menos descriptivo. Aún con todo la obra de Bat· tro podría ayudar a familiarizarse con la teorla piagetiana y en su momento -la publicación data de 1969- cumplió una función importante al ser un manual escri10 en lengua castellana. &te mismo auror ha publicado también un Diccionario de espitemologfa genérica que apareció en el año 1966 en francés y se tradujo al castellano en 1971. El libro consiste en una selección de textos cxtraidos de las obras de Piagct que sirven como definición de los términos que utiliza en sus distimos libros. Es una compilación que puede resultar muy útil como guia dada la complejidad de la teoria piagetiana.

El libro de Jobn L. Phillips Los origenes del intelecto seg1in Piager "de 1970" no pasa de ser una introducción excesivamente simplista a la rcorla de Piaget, en la que, al pretender hacerla asequible para su uso en las universidades. se ha perdido t'n profundidad y fidelidad a la obra original. La traducción castellana de José Toro adolece también ele algunas incorrecciones por lo que se refiere a los términos especificos de la teoría piagetiana.

Por d contrario uno de los mejores libros escritos en estos primeros ai\os sobre el pensamiento de Pi a gel es el de H. G.

F'urth. Piager and Knowledge. Theoretical foundations, que se publicó en 1969, en el que el autor analiza los fundamentos teóricos de Los diverso!> aspectos de la teoria piagetiana señalando sus fuentes biológicas y epistemológicas. Es una pena que esra obra no se baya traducido, pero al menos contamos con Otro libro del mismo autor: Piaget jor reachers, que apareció en 1970 y se tradujo al castellano en 1971 con el títu lo de: Las ideas de Piaget. Su aplicación al aula. en el que también se realiza una e..'<posición de la teoría de Piaget. aunque de forma más sencilla, lo que por otra parte hace que se lea con una gran facilidad e interés. La segunda parte de este libro. que va dirigido fundamentalmente a maes· tros, recoge una serie de sugerencias concretas de cómo llevar a la práctica pedagógica las ideas de Piaget. Es un Libro muy útil y sugestivo para cualquier profesor interesado por su trabajo.

Un libro excelente para tomar contacto por primera vez con la teoría piagetiana es el que Herben Ginsburg y Sylvia Opper publicaron en 1969: Piaget's Theory oj intellectual development. del que posteriormente ha habido una segunda edición revisada y que afortunadamente la editorial Prentice Hall tradujo al castellano en 1977 con el útulo Piaget y la reorla del desarrollo inteleNua/. Esta obra, que está prologada por Barbel 1nhelder, se divide en 6 capíllllos no excesivamente largos, pero que resumen la teoría piagetiana haciéndola más comprensible para el lector sin alejarse por ello de la idea original de Piaget.

En el primer capítulo se traza una panorámica de la vida de Piaget y se discuten algunos concep1os y temas básicos que sus· rentan su teorla del desarrollo de la inteli· gencia. Los cuatro capítulos siguientes se ocupan de cada uno de los estadios del desarroUo. Las operaciones concretas se tratan en dos capítulos distintos diferencian· do las primeras investigaciones de Piaget y las más recientes. La úllima parte delli· bro revisa la epistemología genética y las

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consecuencias de Jos esiUdios de Piaget para la enseñanza. Al final de cada capítulo aparece un pequeño resumen y se ha incluido también un glosario de términos piagetianos que resulta muy útil.

Para resumir el valor de esta obra podemos decir que el objetivo que los autores se habían propuesto: << Hemos escrito este libro con la esperanza de ayudar al estudiante novicio. que se enfrenta por primera vez con Piaget. .. A pesar del hecho de que esta obra es una introducción, y además breve, hemos intentado presentatr el material con alguna profundidad» ( 1977, p. 10), se ha conseguido plenamente.

El libro de Guy Cellerier, Piaget, es en nuestra opinión una aponación menos valiosa a la difusión de la obra de Piaget, ya que la selección de texto~ que se ha hecho de ~u obra resulta un poco confusa y dificil de leer y no consigue dar una visión dt! conjuntO de la tcoria. El volumen est~i compuesto por dos partes. En la primera Ccllerier ha recogido los momentos má:; importantes de la vida dr Piagrt y la evolución de su trabajo. La segunda parte está formada por una antología básica de lo:s principales textos de Piaget, que refleja qut! el autor, que ha sido director adjunto del Centro Internacional de Epistemología Genética. tiene un buen conocimiento de la obra piagetiana. Este libro se tradujo al castcllarw en 1978 con el titu lo El pensamiento de Piaget. Estudio y amolog{a de textos.

El último trabajo al que nos vamos a re·· ferir en este primer apartado es el de Phi·lip A. Cowan, Piaget with feeling. Ya el titulo es un buen presagio de lo que puede: ser la obra que efectivamente constituyl! una de las mejores exposiciones de la teo·· ría piagctiana. El libro consta de cuatro partes. En la primera se hace una breve biografía de Piaget y una introducción al marco conceptual de su teoría, ya al final se describe el método clínico comparándolo con los textos de inteligencia. Los siete ca·· pítulos de la segunda parte cubren los es..

tadios del desarrollo desde el punto de vista cognitivo, social y emocional. El tema de las diferencias individuales se aborda en la tercera parte. que resulta quizá la más interesante por lo novedosa al ser un tema dificil de encontrar dentro de los manuales sobre la obra de Piagei. En csra sección del libro Cowan habla sobre la posibmdad de acelerar el desarrollo, lo que Piaget llamaba «la pregunta americana», y dedica otro capitulo a esbozar lo que podr!a ser un modelo de diagnóstico y tratamiento de conductas anormales desde el pum o de vista piagetiano. La última parte está dedicada a la epistemología genética.

El libro resulta muy útil entre otras cosas porque al publicarse en una fecha relarívamente reciente, 1978, cubre la mayor parte del trabajo de Piaget. Además, la exposición que se hace de la teorfa es muy ordenada y rigurosa y da cuenta de su complejidad sin exigir que el lector tenga unos conocimientos previos extensos so-

bre el tema.

* .. • El segundo grupo de trabajos que vamos a tratar se refiere a aquellos estudios que han tomado la teoría de Piaget como punto de partida para su investigación, pero que no se ocupan ya de trabajos realizados directamente por PiageL. La obra más amplia y posiblemente más conocida en esta línea son los ocho volúmenes de Sohan y Celia Modgil, Piagetian research. Compilation and commentary.

En estos ocho tomos, al igual que en el libro de los mismos autores del ru1o 1974: Piagetion research: A Handbook o.f Recenr Studies, se pretende ofrecer una panorámica general de los trabajos de investigación realizados por aurorcs de enfoque piagetiano.

En esta obra se recogen 3. 700 referencias de trabajos que replican los de Piaget o que los amplían en algún sentido. Junto a estas referencias se incluyen rcnexioncs

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y análisis de diversos problemas de la teo- ·análisis teórico o de investigación emp(riria piagetiana con objeto de inspirar nue- ca en los que se señala qué es lo que cada vos trabajos. E.~ta compilación cubre qujn- uno podría aportar a una teoria general del ce áreas que se distribuyen de la siguiente desarrollo de enfoque piagctiano. Las sicmanera: Volumen 1: los principales traba- te partes en que está dividido el libro cujos de PiageL La teoría del desarrollo cog· bren campos muy variados con el objetinitivo. La inteligencia sensorio-motora. vo de conseguir una visión intcrdisciplinar Volumen 2: valídación experimental de la del tema. conservación. El concepto de espacio en el En una línea parecida al último libro de niño. Volumen 3: el desarrollo de la lógi- los Modgil se encuentra la obra de Beryl ca. Las operaciones concretas y formales. A. Gcber, Piaget y el conocimiento. EstuVolumen 4: el currículum escolar. El de- dios de epistemología genética. Se trata de sarrollo de los tests y pruebas escolares. una recopilación de artículos muy intereVolumen 5: Personalidad, socialización y ~antes todos ellos que se organiza u en tor· emociones. El razonamiento de los niil.os no a un objetivo común: examinar la relacon problemas. Volumen 6: El enfoque ción de las teorías de Piaget acerca del procognitivo del desarrollo moral. Volumen ceso de conocer y del desarrollo del cono7: Las técnicas de entrenamiento para el cimiento con las distintas esferas de la inaprendizaje. Volumen 8: Estudios vestigación psicológica. Se presentan tratransculturales. bajos .de investigación en temas como la Cada volumen consiste en una revisión percepción, la adquisición del lenguaje y de los trabajos recientes a la que siguen re- su relación con el pensamiento, la conducta súmenes de cada una de las investigacio- social ó las operaciones formales. mostrannes ordenadas alfabéticamente. En los re- do de que manera se vincula cada uno de súmenes aparece el objetivo de la investi· ellos con el problema del conocimiento y gación, los sujetos, el método y los resul- de la comprensión. y en qué forma, al reutados. Cada volumen Ueva ~u propia bi- nirse, aclaran algunos de los problemas bliografía, y en el primero se ha incluido planteados por Piaget. Nos parece un gran adem:is una revisión de los trabajos de Pía- acierto el que este libro se haya traducido gel por orden cronólogico. al castellano porque los ankulos. escritos El mérito del trabajo de estos autores es todos ellos por autores muy relacionados indudable. Han conseguido una obra que con el campo piagetiano, son realmente in· resulta enormemente útil para cualquier teresantes y sugestivos. persona que trabaje dentro de la linea piaAdemás de estos libros que tratan temas getiana. Es una guia exhaustiva, hasta el de la teorla piagetiana más generales, conaño 1976 en que se publicó, que permite tamos con una serie de manuales que se hacerse una idea bastante precisa de en qué centran en algún campo más concreto. Un estado se encuentra un tema antes de po- ejemplo es la obra de Dasen, Piagetian nerse a !(abajar en él. psychology cross-culwral contríbulions.

Estos mismos autores nos ofrecen otra que revisa las investigaciones transculturagran aportación en su libro Toward a les que se han realizado sobre pruebas piatheory ofpsyclwlogical deveJopment, que getianas. El propio Piaget señala en el próse publicó en el año 1980. En esta ocasión logo el interés de este tipo de estudios, que el propósito de los Modgil es plantear un han puesto de manifiesto que las grandes modelo que reúna rustintas explicaciones líneas del desarrollo aparecen también en del desarrollo: una teoría comprensiva del civilizaciones que no son la occidental, en desarrollo humano dentro del marco pia- la que se realizaron los trabajos originales getiano. Se recogen veintitrés artículos de que dieron lugar a la teoría. El tema trans-

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cultural cobra cada día más importancia y el libro de Dasen sigue siendo imprescindible para ponerse al día en los trabajos realizados, aunque, al publicarse en el año 1977, la información resulte incompleta.

Otra recopilación de artículos sobre la repercusión de la obra de Piaget aparece en el libro de Francis B. Murray, The impoct of J>iagerian theory on educotion, pltilosoplty, psychology and psychi((try. De los doce arriculos que se recogen en él, todos menos uno esrán basados en las comunicaciones de los autores en el Quinto Simposium Anual de la Sociedad Jean P iaget.

El tema del encuentro era el impacto de la teoría piagctiana en las cuatro disciplinas a lrededor de las que se organin el libro: educación, filosofia, psiquiatría y psicología. En esta obra la parte más extensa es la dedicada a la psicología evolut iva en la que, además aparecen dos aniculos del propio Piaget, uno de ellos en colaboración con Voyat. El tema de la repercusión en la educación se trata también de una forma un poco más detallada que en las área!> de filosofia y psiquiatría, pero en general los cuatro apartados de la obra tienen interés para hacerse una idea de conjunto de cómo una teoría e:.tá infiuyendo en distimos campos.

Dentro de los trabajos que se están realizando teniendo en cuenta la teoría de Píagel hay que señalar el libro de Flavcll de 1977 Cognitive developmenl, y el de Bower de 1979 1-lumun development. Estos dos libros no recogen trabajos propiamente piagctianos, pero su investigación tiene corno punto de partida la obra de Piaget.

Ambos a utores vienen trabajand(l desde hace muchos afio¡; en este campo, intentando completar y matizar alguno~ aspectos de la teoría piagetiana.

Cognitive developmenr es una excelente revisión de temas sobre el desarrollo cognitivo. Tras una introducción acerca del proceso de conocimiento se dedican tres capítulo~ a los estadios del desarrollo de P iaget. A continuación se tratan de forma más

monográfica los temas de percepción y comunicación y la memoria, que es uno de los campos en los que Flavell más ha trabajado con sus investigaciones sobre metamemoria. Por último se dedica un capitulo a las preguntas y problemas que quedan todavía sin resolver.

La estructura de l libro y el lenguaje utilizado hacen que sea fácilmente comprensible y muy práctico incluso para personas que no tengan grandes conocimiemos de la teoría piagetiana. Cada capítulo tiene un resumen al final en el que se recogen las ideas más import<llltes. Ofrece una gran utilidad como manual universitario, y por ello esperamos que la traducción que Pablo del Rio ha pensado publicar salga cuanto antes pa.ra que no se plantee el problema de que quede algo trasnochado por el momento en que se publicó.

El libro de Bower va en una línea muy parecida al que acabamos de comentar de Flavcll. aunque es bastante más extenso.

Bower ha trabajado principalmente sobre el período sensorio-motor, rema acerca del que ya publicó otro libro en 1974, El desarrollo delnirlo pequetlo, y en la obra de la que ahora nos estamos ocupando dedica una parte muy importante a esta etapa del desarrollo. La organización del libro, a diferencia de la mayoría de los que hemos revisado, no se hace tanto en función de lo~ estadios sino de los temas, dentro de los cuales, por supuesto, sí que se especifica la secuencia evolutiva. El trabajo de Bower cubre un campo amplísimo de temas. En la primera parte revi~a los facto· res del desarrollo sopesando la innuencia ambiental y genética. La segunda parte está dedicada al desarrollo motor del bebé. En la tercera parte se realiza un análisis exhaustivo del desarrollo cognitivo. El tema de los tests de inteligencia aparece tratado con una g ran precisión en la cuarta parte y los dos últimos capítulos están dedicados al desarrollo social y a la personalidad.

Uno de los méritos de este libro es abarcar prácticamente todos los aspecto~ del de-

ELENA MARTIN

sarrollo humano. A Piaget se le ha crili· cado muchas veces el no haber dedicado suficiente atención al tema de la afectividad y del desarrollo social. Esta critica es sólo parcialmente cien a, pero en cualquier caso, la visión que Bower ofrece de estos temas, con los trabajos de otros autores, resulta muy enriquecedora. Algunos psicológos han criticado también a la teoría piagetiana la ausencia de estudios sobre la personalidad y sus trastornos, tema que Bower recoge aquí con mucho acierto.

Esta obra es pues una de las mejores revisiones acerca del desarrollo humano junto con la de Flavell, y tiene la ventaja res· pecto a ésta de cubrir algunos temas más y ser más reciente. De nuevo Pablo del Río ha tenido el acierto de encargar(e de la traducción de este libro. Sólo querríamos que se retrasara lo menos posible su aparición.

No podemos acabar este segundo apartado sobre trabajos fundamentales en la tcoria piagetiana sin citar, aunque sea muy brevem,·nte, algunas aportaciones de autores espai'olcs que trabajan desde años en este campo.

En primer lugar nos referimos a los dos volúmenes de Juan Delval que llevan por título Lecturas de psicologfo de/nUlo. En esta compilación se recogen una serie de artículos en torno a distintos temas de la teoría piagetiana. Las introducciones que Delval realiza a cada uno de los apartados colaboran a hacer de esta obra un manual muy útil para la enseñan~, de la psicología evolutiva.

Asimismo son de gran interés los dos libros publicados por Gedisa de Montserrat Moreno y Genoveva Sastre: Aprendiwje y desarrollo intelectual y Descubrimiento y construcción de conocimienros. En estos dos volúmenes las autoras se ocupan del problema del aprendizaje operatorio, terna en el que llevan trabajando muchos ai'tos en el Instituto Municipal de lnvesti· gación en Psicología Aplicada a la Educación (IMIPAE) de Barcelona. En el primer volumen se tratan los aspectos teóricos y

213

en el segundo describen una experiencia concreta de aprendizaje. Los libros tienen un gran valor tamo por su contenido co• mo por ser el resultado de uno de los po· cos grupos de investigación en la línea pi a· gctiana en España.

Por último queremos citar la compila· ción de César Col!, Psicologfa genética y educación. El tema de las implicaciones pedagógicas de la teoría píagctiana es uno de los de mayor importancia en este momento. Hay una gran cantidad de libros sobre este campo, en inglés sobre todo, a los que no nos hemos podido referir en este artículo por problemas de espacio. En muchos paises la educación está experimentando importantes cambios que Je basan en trabajos piagetianos. Sirvan como ejemplo los programas renovados de la Enseilanza General Básica de nuestro país. En la introducción a estos nuevos programas se invoca la tcoria de Piaget para justiticar algunas de las modificaciones que se implantan. En este caso concreto Piagct ha ~ido mal interpretado en algunas ocasiones y es difícil reconocer sus ideas en otras, pero este hecho pone de manifiesto la innucn cia que está teniendo esta teoría en el campo educativo.

El libro de César Coll nos ofrece nueve artículos en los que se intenta exponer el tipo de pedagogía que se deriva de la Leoría piagetiana de una fonna rigurosa. En nuestra opinión son necesarios trabajos de este tipo precisamente para evitar una trasposición puramente mecánica de una teoría psicológica a la enseñanza, hecho que desgraciadamente se esrá dando con excesiva frecuencia en estos momentos.

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El último bloque de obras que vamos a revisar es el formado por los trabajos que plantean criticas y alternativas a la obra de Piaget. En primer lugar queremos referir· nos al libro de Rita Vuyk, Overview and Critique oj Piaget 's Genetic Spistemology.

ELENA MARTIN

214 1965· J980. Esta obra está a caballo entre el primer tipo de trabajos que hemos revisado y este último, ya que el primer volumen se ocupa de exponer los trabajos de Piaget sobre epistemología genética aparecidos entre 1965 y 1980, mientras que en el segundo se exponen algunas de las criticas que se le han hecho a Piaget desde otras teorías. La obra, que es muy extensa, supone una labor realmente admirable de recopilación y análisis sistemático de los trabajos de Piaget y de su repercusión en las diversas teorias psicológicas.

En el primer volumen Rita Vuyk se ocupa de los tema~ que Piaget ha tratado dentro del campo de la epistemología únicamente. La autora muestra la evolución que estos estudiO$ han sufrido en los textos del propio Piaget. y cómo él ha vuelto una y otra vez sobre los mismos conceptos retomándolos y matizandolos. A pe~ar de que el lenguaje es en algunos momentos complicado resulta en cualquier caso más sencillo que el que utilizaba el propio Piaget, lo que hace más comprensible su teorla. Se realiza una revisión realmente exhaustiva sobre la epistemologia piageliana, comparándola también con otras epistemologías.

Se trata el tema de la construcción del conocimiento desde el punto de vista psicogenético y se exponen además los trabajos de Piaget en relación con la base biológica del conocimiento. En el segundo volumen se sigue la organización de temas del primero y se van exponiendo las críticas que se le han hecho a Piaget por parte de otros psicólogos, y aquéllas que la propia autora plantea. En los casos en que Piaget ha dado respuesta a estas críticas, éstas aparecen renejadas en el texto, y en los que Vuyk no imenta responder como cree que Piaget lo haria desde el conocimiento que ella tiene de su teoría.

La obra resulta realmente irremplazable.

La autora ha conseguido un trabajo que puede utilizarse como introducción a la teoría piagetiana y que, al mismo tiempo, está realizado con una profundidad y ri-

gor admirables. El volumen 1 resulta muy útil para aquéllos que 10davía no estén familiarizados con los trabajos más recientes de Piaget y sus colaboradorres, y el volumen ll es un excelente instrumento de evaluación y crítica que plantea además nuevas sugerencias sobre los temas tratados.

Estos dos volúmenes van a aparecer traducidos próximamente en Alianza Editorial. con toque sinceramente esperamos que alcancen la máxima difusión posible entre los estudiantes y profesionales de la psicología.

Otra obra en la que también se plantean posibles alternativas a Piaget es el que han editado Linda Sicgel y Charles Braincrd.

Altematives 10 Piage1. El libro trata sobre la teoría de Piaget y sobre las ideas y experimentos que han surgido de ella, pero centrándose en los aspectos incompletos o problemáticos. Según los autores, existen importantes desacuerdos entre tos datos empíricos y las predicciones de la teoria, por ello se hace necesario realizar una evaluación y revisión completa de ésta. En los nueve capítulos que forman el libro se trata el análisis piagetiano del desarrollo del concepto de objeto, del desarrollo perceptivo, de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, del desarrollo social, del pensamiento lógico. del papel del aprendizaje en el desarrollo de los conceptos, y de la aplicación de la teoría piagetiana a la educación. Aunque, como puede verse, las áreas son muy diversas, existen tres temas unitarios que dan coherencia a los diversos tra· bajos que se exponen. El primero plantea la pregunta acerca de qué significa el hecho de que un niño fracase en una prueba piageriana que supuestamente correspon· de a cierto concepto subyacente. Otro tema unitario es el del papel del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, y el tercer y últi· m o tema es la consideración de puntos de vista teóricos al margen del de Piagct.

El libro, que se acaba de traducir al ca~­ teiJano por la editorial Pirámide con el tí-

215

ELENA MARTTN

tulo Alternativas a Piaget, puede colaborara facilitar el espíritu crhíco en las per~onas que lo lean, siempre que éstas tengan de antemano un buen conocimiemo de la teoría piagctía na que les permita valorar adecuadamente lo erróneo o acertado de las criticas que se plantean.

Vamo~ a referirnos por úllimo al libro de Boden de 1979. Piaget. Lo novedoso en e~tc libro es que no se trata ni de una exposición de la teoría de Piaget ni de una introducción a su obra. Es sobre todo, como sci'lala .luan Delval en el prólogo a la edición castellana que acaba de aparecer en Cátedra, «una interpretación per~onal e inteligente de la doctrina piagetiana que está lejo~ de esos estudios de profesores americano~ destinados a ser textos en los primeros cur\OS».

La autora no ha intentado abarcar todos Jos aspectos de la obra de Pinget :.ino que ha seleccionado algunos tema~ fundamentales dentro del conjunto de la teoría

mo por ejemplo todos los trabajos de los Pero esra panorámica, aunque btreve, pone de manifiesto la enorme repercutsión de la obra de Piaget no sólo en la pSiicologla y In epistemología sino también en~ campos como la filosofía o la biología.

Se puede o nc> c~tar de acuerdo con Piaget pero lo que es imposible en este momento e~ ignorarle. Como Pinard y Laurendeau señalan «el sistema de Pia.get in\ ita por sí mismo a que se adopte con respecto a él actitudc~ extremas de aceptación o de rechazo» (11969, p. 40 1). La figura de Piaget está aún excc~•varncnte próxima a nosotros como para que nos demos cuenta de lo que rea.lmente ha supuesto para la comprensión del desarrollo humano. Pero aún así ~on mucho~ ya lo~ que empiezan a considera rlc el pe~onaJe má~ rele"antc del siglo en el campo psrcológico.

dándoles un tratamiento muy personal.

Bibliografía

Los tema!. que trata los comenta y critica ba~ándo~e en exposicione!> y trabajos de otros autore\. En el primer capitulo describe la vida de Piaget ) pa~a luego a caracterilar el enfoque piagetiano y su método. Los tres apartados siguientes expomm las etapas del desarro llo infantil. Los capítulo~ 5. 6 y 7 se ocupan de las relaciones de Piagct con la filosoffa. la biología y la cibernética respectivameme. Y el libro acaba haciendo una valoración acerca de la importancia de Piaget.

La obra constituye un trabajo interesante y sugerente por el personal enfoque que la autora ha dado a la interpretacíón de la obra piagctiana. Además, como sei'lalábamos en el caso del libro de Siegel y Brainerd. resulta más útil hacer una lectura crítica de una teoría antes que una mera exposición descriptiva.

Con esta obra de Boden acabamos esta revisión acerca de los libros escritos sobre Piaget y su obra, siendo conscientes de que dejamos sin tratar infinidad de ellos, co-

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216

ELENA MARTIN

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217

RECENSIONES

RECENSIONES

RECENSIONES

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ANTONI

J.

CoLON CARELI.AS

Teorfa y metateoria de la educación. Un enfoque a la luz de la teoria general de sistemas Editorial Trillas, México, 1982 B1en quisicramos lo~ sociólogo' el de algunos pedagogo¡, o teóricos de la educac•ón empellados en una teorfa o metateoria de la educnctón. Las grand~ tcoria& parecen haber 1racasado en ciencias sociale~: cuando ~e ha intentado su fahricación -ca~o Parsons, Man. etc.-. el mvel de generalización e~ tal que la prem:uura formalización no puede dar va cuenta ~tisfactona de la realidad: Ocurre entonces que el pretendido 1~omorfismo del sistema o modelo con la co~a es tan abstracto que. al querer responder del todo, no e\pllclta -¡ni, menos todavla. explica!- ~u estructura: es decir, el modo de orsaniación de su~ parte), funcionamiento, reproducción, etc~tera.

De ahi, cierto escepticismo o incluso eclectlc1~mo: <<Teorlas de medio alcance)), e~tudios de casos, etnometodologia, etc. Otros se refugian mas o menos explicita y conscientemente en la tdeologla. Esto ultimo -aunque evitable en algún grado- no puede d~c:~rtar\e en las ciencia¡, humanas y, si~ ineludible esa relativo Imposibilidad de ci~ncia ·wertjre1, meJOr será explicitar los juicios de valor.

No ,·oy a entrar en los :\.~pectos propio~ de: la educación, que no es mi tema. Creo que el autor del libro comentado e~tá muy al tanto de la materia También parece e.~tarlo en optim•~mo

cuanto a los conceptos fundamentales del enfoque Si\témico. Sin embargo, qu1ero hacer algunas observaclone.\ ~obre eMe particular: l . Si hien el autor tiene en cuenta el imponante aspecto de la jerarquía de control dbern~tico de los si~temas -en función del gradiente energia/informnci6n-. no aparece insinuación alguna sobre la jerarqui7.ación de los componentes del ~is­ tema educativo. Esta jerarquitación privilegia los componentes econónli· cos en el marxismo. la cultura en el idealismo, cte. Precisamente. e~a JC· rarquiznción es un importante mo· mento en la apro'Cimación te6nco -no sólo metodológica- a la realidad. Por ello, el lector de este libro obtiene una impres1ón tecnocraticista-funcionalista (en el sentido de~pectivo del término).

2. Al repnsnr la historia de la (<pedagogía>> hnbria sido deseable que el autor (que en el subtitulo promete tratar el tema «a la luz de la teoría general de sistemas») hubiera enfocado el ObJeto de un modo sisté· mico. Por ejemplo, a Rousseau s.: pudiera reprochar su a-sistemi~mo desde el momento en que parte de una preconcebida visión no· con/ingente de la naturaleza humana.

Por el contrario, el enfoque sistémico

afirmará la continRenc:io, que es tanto como afirmar. hasta sus últimas consecuencias, que el hombre es un <<animal social»: como ~i~tema abierto, su constitución y evolución no está predeterminada sino mediada por el entorno. Por ello, no procede partir de la consideración del hombre como noturolmente ~~ decir. invariantementebueno {Rousseau), o maJo (H ob~). u «origmariamente•• culpado.

3. Aunque Colom recuerda la retroalimentación sociedad/sistema educativo, no trata de la retroalimentación educador/educando: en efecto, también los educandos redefinen > educan al educador. La considera· ción de este aspecto ha tenido que ver con muchas experiencia~ educativas recientes.

4. Cuando el autor se emretienc en detaJiar I05 componentes del siste· ma educativo, hay más serialidad que sistemismo. Ello ~e traduce incluso en redundancia: por ejemplo, ¿qué diferencia existe-al det3llar las funciones del sistema educativo (p.

147)- entre «función socialiadoran, «ensel\anza de pautas de conducta a diverso nivel». <<homogeneización social»? Claro que habrá alguna: pe· ro no se elimina la inmediata duda sobre su redundancia y solapamiento.

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RECENSIONES Pero el libro es muy ütil y valioso, en cuanto que aporta seguramente un nuevo estilo, el sistemismo, cada vez

más necesario en el análisis de una sociedad progresivamente compleja.

En los «sistemas adaptativos comple-

jos» no cabe el enfoque determinista como no cabe la causalidad lineal. El libro debe ser leído.

J osé A. Garmendia

LEMi-EY, T. H.

Historia de la Psicologja: Las grandes corrientes del pensamiento psicológico Debaté, Madrid, 1982 Debemos saludar con saúsfacción ta aparición de la cuidada traducción castellana de este manual, que al contrario de lo que suele ser habitual -con algunas excepciones, como la de CI\Parrós entre nosotros- es una Historio de la psicologla. Y lo es porque no sólo ordena, encadena e interpreta una serie de acontecimientos que se han producido dentro de la psicologla con el transcurso del tiempo, sino que lo hace de una fonna sistémica, teniendo además la deferencia de explicamos cuál es el esquema teórico que sigue. Efecúvamentc, es una grata sorpresa el encontrarnos con que en el primer capitulo, Leahey nos explica lo que entiende por psicología. por ciencia. y por historia; discute diferentes teorlas sobre el cambio histórico. y distintas teorías de la ciencia y de la evolución de ésta, para al final decidirse por una de ellas. De esta opción inicial (la paradigmática de Kuhn) se deriva la estructura de toda la obra, que. además, en su versión original inglesa tiene el acierto de titular «Una Histo· ria de la psicología: principales corrientes en el pensamiento psicológico», subrayando de esta manera el carácter de interpretación de hechos pasados que toda obra histórica tiene.

Tras esre primer capitulo intr<xluctorio, el libro se divide en cuatro partes. La primera la titula «Antecedentes de la psicología>>. y en ella recorre en cinco capítulos desde la antigüedad clásica hasta el umbral de la psicologla cientifica. La segunda, titulada <(La fundación de la p.sicologil!>>, constituye una de sus aportaciones más interesantes. Para él la psicología científica fue fundada

tres veces y práctio.:amente al mismo tiempo: la psicología de la conciencia; la psicología del inconsciente. y la psicología de la adaptación. La visión que nos ofrece de Wundt podemos decir que es todo un redescubrimiento de su figura. tantas veces falseada a través de la e:mapolación hacia atrás del trabajo de Titchcner que los textos americanos suelen hacer.

El apanado dedicado a la psicología en el nuevo mundo es otra de las aportaciones mlls interesantes que es· te manual ofrece. La tercera parte, «La psicología modeman, se inici_a con el conductismo de primera hora, llegando hasta la psicología de finales de los años setenta, recogiendo las diferentes reformulaciones del <<paradigma)) conductista, las crisis que la psicología ha sufrido desde el final de la Segunda Guerra Mundial, las criticas al conductismo y las alternativas que han su rgido frente a él, estructurándolas en tres paradigmas diferentes, todos los cuales tendrían en común el ser denominados psicologías cognitivas. La cuarta y última parte se dedica a un comentario retrospectivo y prospcctivo sobre la evolución y carácter de la psicologia.lleno de ide.'I.S sugerentes y a buen seguro polémicas.

Es de destacar, también, cómo el devenir histórico dt la psicologia no es entendido como algo separado del resto de la realidad sino como algo pro<lucto de la cultura y de las ideas propias de un determinado momento y lugar. En el texto se intercalan una serie de cuadros cronológicos que ponen en relación a la psicología con los acontecimientos culturales, científicos, tecnológicos y pollticos más relevantes de cada periodo.

El lenguaje y las ilustraciones es tAn al servicio de la mejor comprensión de las ideas que se transmiten, siendo asl un manual muy accesible incluso para el profano en la materia, y, a mi modo de ver, magnifico para la enseñanza universitaria de la Historia de la psicología. El apartado de lecturas recomendadas situado al ítnal de cada capitulo consútuye, también, una eficaz ayuda pedagógica. Sin embargo. se echa en falta en la versión espai'lola que comentamos el índice onomástico final que si aparece en la versión original.

Hay un aspecto, sin embargo, que llama profundamente la atención, la falta de referencias a la psicología europea de nuestro siglo, con la única excepción de la Gesloll. Piaget )' los cogniúvislas ingleses contemporáneos, algo muy tipico entre los historiadores norteamericanos de la psicologla. la psicología rusa no es tenida en cuenta más que como un precedente del conductismo, tratándose sólo a Scchenov y Pavlov y de una forma muy somera. Figuras tan importantes para el desarrollo de la psicologla humanlstica como Dilthey, Stern o Jaspers ni siquiera son citados. como tampoco lo son Janet, Claparede o Wallon.

El enfoque historiográfico elegido (los paradigmas de Kuhn) obliga al autor, a mi juicio, a Cortar ciertos acontecimientos históricos. Por ejemplo, Brentano es tratado dentro del capitulo de la Psicologla de In Adaptación inmedíatamcote despu~s de Ward, y obviando la influencia de aquél en éste. A esta (onnn de estructurar el contenido, puede acustírsele de dejar de lado la rica pol~mica que sobre el carácter de la psicología se

220 prodUJO en la Alemania de la tran~i· ción em re los do' \iglo~. y ~us desarrollo\ sub~iguicme~.

En re~umen. e'tc libro no se trata de una sample relacu:>n de nombr~ ordcmado\ por criterios puramente cronológico) o geográficos. con una c.\ posición de la~ aportaciones princi-

RECENSI ONES pal~

de lo~ autore\ más rele\'antes. de un libro que hace historia de la psacologia recogiendo aportacione\ reciente\ tanto de la teoría de la cien· cia como de investigacion~ sobre momentos concretos de la historia de la P'icologia, y con algunas per~pec· tlvas nuevas en cienos temas concre· ~no

tos. El linico defecto grave que podría achacársele seria el haberse cei\ido únicamente aJ estudio de aquello que es relevante para el de· sarrollo de la p;icologia norteameri· cana. Pero. obviamente. ~e era el publico en el que el autor pen~aba al escribir el libro.

Alb crtn Rosa

JESUS ARPAL, BFOO~A AsUA, PAUL DAVII.A

Educación y sociedad en el País Vasco EdilonaJ T.\ertoa, San Sebasüán, 1982 ¿Cómo operan, en concreto, las in· tcrrelacaonc:.\ enlle E.">Cuela y So· ciedad? Parte de la htcr:uura socioló· gica ,obre In escuela se ha limitado a la elabomcaón de modelos teóricos. m:.\s o meno~ soll51Ícndos, que tratan de explicarlo t<X.to y al!llban por ada· rar muy pOCa\ cos~ acerca de esa <'ompleja relación.

E\le labro ofrece algunas hipóte~a' sobre la g~ne,¡, ) el desarrollo de celo educauvo .. en el marco. mt!J. amplio. del procc~ lw.tóm:o de la formación ~o.:aal del ccmodc:rno•• Pni. Va.co.

E~a penpcctl\..1 hNórica. la n:ucrn· caón en el análiSt~ dl' lo~ proc~o; y la apro\imación a lo~ ra~go; e;pecifico; del Pai\ V:t\Co .. dc~de dentro» cons· titnycn lo\ elemento; d,· la introducd6n, cxc:csívamcntc: breve, que tratan de \'Crtcbrar el libro.

Hn) que sc11alar que, de hecho. el bbro l'~tá con~mudo por matcriale; heterogéneo'. bien da r~rc:ndado~ pe· ro poc:o articulado,, probablemente debido J la mi\ma trinadad de autore~. profe..orc' de la activa Faculwd de rilo~orm y Cienca;b de la Educación de Zorroaga (Donosu). y a la remingada concepción editorial del texto. Cada uno de lo; tres ensayos podría, \111 embargo, por ~i mismo, converta~c en un hbro. E~a brevedad no beneficia al cOnJunto y el le..:tor queda atr:lpndo en lns .. ugcrencia~ del te\lo, pc:ro con la sensación de que

faltan paginas. El primer en~ayo, «Educación ) Sociedad: el proce~o hi\tóri.:o••. e~ un ejemplo de lo ante· riormcntc C.\puesto. H uyendo de ~implificadoncs fáciles se aborda ¡do educativo>> desde las paniculares re· lacione~ sociale~ que históricamente han contlgurado el Pais Vasco como entidad especifica. Se analizan las an~utucione' educativas, sus pauta.\, norma~. ideología y se apunta la funcionalidad que ofrecen a clSa concreta rormacaón ~ooal y lo~ dive~os intc.·· rc:.e~ económico~. culturales )' lin· g\iiSIICOs que la ~UStentan.

Queda dibuJado el proceso de for· maliución y normalización de la edu..:ación en el Pai~ Vasco como particularidad, en ocasiones contradic· toriu, del modelo de desarrollo «C~· pal'loh>.

1_.¡¡ raquera de la~ sugerencias de<:.!>· ae ~'tlpitulo queda sólo sujeta por lo~ alfiler.:., de un ant\Jisis histórico que necc.ita de mayor prccisaón y de: aportadonc~ m1h en profundidad, como ~e solicita en la introducción. provanaentc' de otras dbciplina\ te· OriCib. El ~egundo capitulo. propiamente otro cn~yo autónomo, aunque si· tuado en c~a espina vertebral del pro· ce~o ha~tóríco. ~e utula «Lengua y educación: las ikastolas11. Consutu· yc, c>encialmenté, una recomtrucción, en !.u complejidad, del fenómc-

no de la\ iliastolas desde su base tra· dicional e hbt6rica. pasando por el periodo de crisis de idemidad de po~· guerra hasta el resurgimiento. crecí· miento y normalización, descrito éste en tres etapas y abieno a los intcrro· gnntes del hoy.

El tercer en~ayo («Política\ y prdc· ticas educativos: la promoción de centro,,.) trata también de pre.:i!klr e~ interrelaciones entre Educacaón )' Sociedad en un ámbito territorial definido: el Alto Deva. Se anahz.un para ello do~ experiencias de $lgno dastinto; pnmero. se hace un análisi~ del mo\imicnto cooperativista de Mondragón, y se pretende dc:scntra· llar el contenido ideológico de ~u~ re· ali1.aciones educativas y su origen so· cial. De~pués se entra en la descrip· ción} valoración de la labor educati· va y lbistencial que se desarrolla en Bergara n través de una <<Promotora Cuhurah~ u finales de los s~nta, como otra' ~emejantes que, en esas mt\· mn~ fecha~. norecen en todo el País Va~co en una especial situación pohtica )' económica.

Por último. en el Apéndice, ~e ofrecen al lector una serie de tablas estadlstica~ de periodos reciente~ y. lo que tiene mayor interés, una rcco· pilaci6n de documentO$ (en cnstclla· no, euskera y francés) histórico~. ~:u· ya lectura continúa la labor dt: 'u¡:e·

221

RECENSIONES rencia del conJUnto de lo~ ensayo~ que el libro ofrece.

En suma, un texto al que cabe ha· cer la critica de su ..desorganizactón,,, de su excesiva rapidez y superficialidad. Pero al que 13Jnbién cabe a¡radccer, entre lanta

literatura foránea y Lamo texto abstracto, el del>ccnder al análisis de casos concreto~. el no hacerlo de modo simplificador )' parcial, y, finalmente:. c:J de ~tar escrito desde la vivencia. Lo que, !\in duda, puede ~er un inconvemente. pero, a menudo, es

también una ventaja. Por lo menos para abnr nuevas vías a la mvestigación y a la reflexión para que sea capaz de profundizar sobre la complejidad de la realidad mtsma, no acerca de sus sombras.

Fabrido Caivano

~1PARO Al..MARCHA

Autoridad y privllcgio en la U niversidad española: Esltudio sociológico del profesorado universitar.i o C IS, Madrid, 1982 Hay que decirlo de entrada: el libro de Amonio V1"ao Frago constituye una muy valiosa aponación al conocimiento real de la construcción del sistema educo~ti\O espa"ol contemporáneo. en especial estatal.

Dentro del cerrado gremio académico de lo~ historiadores de la educa· ción supone, ciertamente, un revubivo, ya que su planteamiento IISOciológico>~ ~e presta muy bien a la desmitificnción de cienos momajes.

Ahora bien, como veremos, la sociolog!a de lo~ administradores educ:ativl» tampoco C), prccisamen· te, neutra. Pero vayamo~ por partes.

De emrada, hay que dec1r que el libro incluye un atractivo planteamiento comparati\·o con la ~ituación de orrol> pais~ europeo:. en los indicio:. de la modernidad o. l>i ~e prefiere. de la <~revolución indu~triah,, aunque este planteamiento comparativo -acal.O por 5U nece~arlo carácter ~inrético y alusivo- se queda qui1ás algo corto: por ejemplo, echo de menos al&una referenehl a la presión popular tremenda ejercida en el Reino Unido durante el ~iglo XIX para la prolongación de la cn~e~anza primaria pública hacia formas de educación 11m6.s alta;¡, en benelicio de los rrabajadores.

Muy útil r~ulta la profundización en las t~ts educac1onales de los llu)trados, la cual conduce al autor a la eon~tatacl6n de comradiccion~ y .. mbigiledadcl> en las posiciones de lo~ Jovellanos, Olavide, cte. A partir d~: ahi, Vinuo embiste el objetivo central di:' su Investigación: el análisis

del si~temn moderno de ensenanza secundaria (bachillerato) en d Estado espaflol, el ~tudio de los <ll;upuestos legale>, ideológico) y fáctic:QS sobre los que descan\a (la) ideo1itkación entre ensellunu ,ecundaria } 'clase" media.\'11, a.\i como la disccdón de la ((naturalel.3, carácter, sentid.o y destinatarios de este 'nuevo' nivel educ.ativo y las base~ organizativas materiales } finnncicr<l) que posibilitarlan su nacimiento y consolidaeióm•. Para ello, ViMo reali1.a un cuidadoso eMudio de lo~ cambios politicoadministrativos del periodo 1832· 1836. momento clave en la. onentación liberal-burguesa > centralista del e~tado espa~ol decimonónico. El autor muc,tra ha~ta qu~ pwno puede resultar de)orienwdor atribuir a la de~amonización de bienes •:clesiásu..:o~ un efecto meramente rotmómico, )icndo a~i que lo~ edificios enajenadO!> no utili7.ados por particular~ sirvieron en enorme medida al poder para la provisión de «servicios públicos>• (educación. bcnericenc'ia, cte.).

El autor reconstruye los avances )' retrocc:.o> que cilJ'acrerizan la politica liberal y, má.s concretamente, la politlc:a educatha de la clase- hegemó· nica en lo~ ado~ centrales del siglo pasado, ha~ta la ley Moyano de 1857, término fomlal dd e.~tudio. Estas clase~ dirigente) lograrán construirse un \i\lema educativo (en el case• de la ense"anza secundaria ello resutlta archlpatente) a su medida y servicio. al ucmpo que establecerán las bases de un nivel .:ducntivo primario con cla· ro~ objetivos de control s:ocial del

medio rural (creación de diversas Normale> de maestros por los anos cuarenta). Vii'lao nos previene, por otra parte, de la falta de estudio~ cuantitatiVO> serio~ que estable¿can ~ríe~ C\Uidlsticru. fiables de tipo general. A pesar de este obstáculo, emprende decididamente una per&pectiva de generalización en la consiJeración del proceso escolariz.ador a nivel secundario, perspectiva «)0· ciológica)• que conlleva riesgo~ gran· des. Ya que, por ejemplo: ¿ha~ta qut punto ,on uhomologables•• o sub\Umibles en una misma rubrica las cliti.\tas iiCI~c~ medias,, (productoros o rcnt1~tas) de C<!taluña, Balear(!), Andalucía o Extrernadura, pongamo~ por ca;o'! Por otro lado, un enfoque generalizador meritorio y úlil, como el de Vitlao, se resiente de la pobre1a de monografías hechas con una perspectiva moderna y sociológica. Monografías locales, se sobreentiende. Ya que el gran problema de In hi~tona de In educación en nuestra~ latitude~ es, precisamente, la ausencia de C:Sll.ldios sobre la incidencia d~ la educación formal e informal en los ámbito~ rural y local. creo. En fin, otro punto muy valioso del libro re,e· ñado es la demostración del importante cfe.:to .. residual» ('?)de la Oe~a­ mortilaci6n liberal de cara a la comtrucción del sistema educativo que nec~llaba la nueva burguesía. como ya hemo~ indicado, aunque me hu btcra gu~tado t:ncomrar alguna rcfe rencia a uno de los estudio~ meJOr hechos sobre la utilización de bicnc\ eclcsill.stit:o~ a fines educativos en un

222 pat~ prote>Umte: me refiero al estuüio de Joan Simon sobre la Inglaterra de lo~ Tudor y la educación. Viilao analí1a la gran tran5formacíón educaciva (de corte liberal micigado y profundamence ccncrnlisca) desde la óptic-a de /()S t<lriwl/otlores¡J, desde la per,pecliva de e~tas falsas «clases media~!). Pero uno no puede menos que pn:gumar\e: ¿y las autenticas «clase~ medias!): qué pensaban de to· do el prcx:e~o (si es que las había, en Cataluila, por ejemplo)? ¿Y las fuerzas perifhicas ttprovindalcs», cómo reaccionaron frente al proceso centralil3dor? Es \libido, en este ~en­ lido. que donde los carlistas fueron fuertes. en Euskadi. por ejemplo, no

RECENS IONES ~e aceptó en un principio este modelo educativo. Por otro lado, ¿qué postura~ adoptaron el movimiemo obrero naciente )' los primeros movimiento\ socialhtas frente a la institucionalización de la eno;eilanza secundaria eliti\ta?

P reguntas todas ella~ que ayudarlan a profu ndizar en las en· jundiosas per~pectJvas que abre el libro Y que permhirlan comra.~rar la timida apologia que este experto en adminimación educativa del Escado hnce del sistema educativo, que tan bien conoce, cuando concluye que los efecto~ po~itivo~ del ~isremo c:entralista decimonónico serian «e\;dcnt~

en los primc:-ros ailos de funciona· miento -e~ mas. todo el esfuer.co del periodo 1836-1850 sólo fue po\iblc gracias al previo monlajc de un C:\· quema organizativo c:entralizado-, y los negativos; cuando, decaldo el primer impulso, dicho esquema -.eria prolongado en el tiempo, ~in ser sometido a revi~ión y utili7.ado para fine~ di fercnres de aquellos para los que fue ideado (más para coartar y mantener que paro crear e innovar)».

La pregunta aquí seria la siguience: a 150 nilos vhta, los prolongado~ efectO\ negarívos de este sistema, ¿al·aso no contribuyen, a pmteriori, o recu~ar el punto de partida?

Pere SoiÍI

Á MPARO A LMJIRCHA

Autoridad y privilegio en la Unjversidad española: Estudio sociológico del profesorado universitario CJS. Madrid , 1982 Se rrara de una inve~tigación sociológica sobre la Uni\'ersidad, cemruda en los profC)om y llevada a cabo mc.Jianle una cn.:uesra realil.ada en cuatro universadades espailola.s. El andli~is es global y se plantea en el rra~fondo del mi~mo la necesidad de una reforma univer~it<~ria.

Sus condu~íon~ tienen alcance nacional.

Se pollC de mnnifiesco una grao similitud de los probl ema~ que 'iC plantean en univer~idade\ diferemes, por ejemplo, la de Granada con la de Valladolid, denrro de la muestra, pero mclu\O la autora compara constantemente su análi~is con el trabajo anterior del prof. Jo!lé Castillo Castillo 'obre la Universidad de Sanliogo, san que existan .:ontradicciOn.:b importanre~. La exposición que ''a haciendo del ambiente académico y las octitude~ de lo~ doccnces tienen lombién mucho~ puntos de coincidencia con lo q ue se percibe en las univer,idadcs madrilc~as.

Aunque el cscudio fue comen1ado con anterioridad, es de de!>tacar la oportunidad de ~u publicación actual. Ahorn que un equipo politko nuevo toma las riendas del Miniscerio de Educ.ación ) hay un ambiente de e.\pectac:i6n por parte de amplios ~e-c­ rorc\ de c~tudiames y de profesore' que esperan cambios positivos en el mundo universilario es, creo. mU)' imponante comar con un rrabajo serio üe investigación sobre un aspecto clave de la Universidad: el p~oresora­ do.

Al tracar~e de un estudio de opiniones ~ acdtudc~ de un colectivo no llegan a plasmor~e con objetividad 1~ problemas, ~ino, más bien. la batalla de inlere~e) que frente a e~o~ problema~ se libra. De todos modo\, é.~la ~ una limitación inherente a todo an~li~b de: opinion~ que, ~in embargo, no resto interés al mismo. en cuanlU que uno de los requisitO) básiCO\ de cualquier refo rma educariva hn de contar con la opinió n de lo' profesores.

Todo el libro aparece como un alegato co•ma los catedrácicos, ya que al estar ba.~ado en un análisis de la~ opiniones del profesorado y al ~er el 80 por 100 del mismo los no numerario~ tiene un enorme peso la PQ\icaón de é~tO'>. Ha) que tener en cuenca que el profesorado no numer;¡rio e~ el que ~oporca c:-n gran medidn la res· pon~bil idad docente de la Universidad \i n compartir el poder y 1~ ven taja~ económicas que goun sus colega' numerario~. La rc~puc\ta más freo:ucntc ~obre cuáles son los factore~ en los que se basa la autondad de los 'atedrático~ es <lporque son pocos y tienen mucho poder», ~eilalada en 'u ma}'orla por profe\ore~ no numerariO\ En un ge~to general de: coherencia mlerna los catedráticos opman en ~u mayor{a que la razón funda· mental de su autoridad está •ten un mayor conocimiemo de la mau:ria que imparte n )!. Aparece una dlcotornin cota! de opiniones entre los profesores funcionarios por oposición y los que no la han pa~ado. Se

223

RECENSIONES podria decir que aque l que no la tiene cuestlona más fácilmente el fun cionamiento de una docenda y una investigación vitalicias. La oposición a las oposiciones, y valga la redundancia, es total. Sólo lo¡, catedráticos siguen defendiéndolas como sistema de selección. 11La oposición introdu· ce una clara dicotomia en la Universidad: quienes la tienen y quienes no.

Este hecho condiciona la posición frente a toda la problemática universitaria y personal del profesen>. Los catedráticos son el cuerpo de élite de la Universidad, pero ha surgido entre los demás profesores universitarios, cada vez con más fuerza. un movimiento de comcst3ci6n de su autoridad que se reneja en el presentt e>tu· dio con claridad.

Al ~el'lalar los datos estructurales que marcan el cambio que se ha producido en la Uni1•crsidad, la autora lo llama crisis de la Universidad. pero e:. mAs bien la de~cripción de- un c.1mbio: l. Expansión, crecimiento enorme del número de estudiantes. 2.

Aumento de los costes sin poder aumentar el presupuesto en la misma proporción. 3. Cambio en la estructura d~ la población universitaria: gente de más edad, entrada de la~ clases medias en la Universidad. 4. Evolución de los curricula. 5. E.xigencia de respon~nbilidades, falta d1: autonomía de los centros. 6. El derecho a estudiar, gcneralitado como prir.cipio de~de la ley de 1970 choca con la realidad del mercado de traba· jo. que no ofrece perspectivas a los li· cenciados. Un tt:ma que trata ~n particular es el de la masificación d~: la Universidad. El aumento del número de estudiantes sin aumentar en proporción similar las dotaciones presupuestaria~ y las instalaciones, ha producido la creencia de que la univer~i­ dad cspai)ola está abierta a las masas, aun cuando el porcentaje d~ estudiantes es muy reducido, si lo compammos con otros paises europeos. El tema de la masilicación hace también referencia a la cuestión de las oportu·

nidades de trabajo de los licenciados: al haberse reducido el número de puestos de 1rabajo disponibles para aquellos que obtienen un titulo académico, se produce, a nivel popular, la impresión de que salen de la Universidad muchos licenciados, más de los que se necesitan; pero, sin embar· go, la relación entre universitario~ y habitantes sigue siendo reducida.

Esta idea de masificación tiene rambicn, muy frccuememente, un ca· rácter clasi\ta. pues aun en facultades en las que la prCJ.ión demográfica ha cedido en Jos ültimos aMs persiste la idea de masificación, porque el origen social y el comportamiento escolar de lo~ universitario~ ha \'ariado.

No estoy de acuerdo ~-on el diagnóstico de que ~e ha producido un descenso en la calidad de In Univer~i­ dad esp¡¡ilola, que se repite tan insistentem~ote. Habrla que discutir mucho sobre el tema para aceptarlo; el nivel intelectual de los profesores, la c¡¡ntidad de publicaciones de lo~ departamentos. lo~ intercambio¡, con otros centros docentes extranjero~. etc., yo diria que se han acreccnmdo con tespt.'CtO a la Uníver~idad de los ai)os cincuenta v de los ~ctcnta. E~tos son lo~ temi\li q~e habría que evaluar. ademas, de la relación profesoralu mno: pero lo que más se adviene no es e~to. sino cómo ha descendido el valor de un titulo univcr~itario en el mercado de trabajo. El pa~o por la Universidad no a}e&ura una buena colocación, un trabajo de prestigio ni una buena retribución; es más: no asegura ni el tener un puesto d~ trabajo. Creo que eso es lo que ha producido la caída del prt5tigio de los estudios universitarios, no el que ahora salgan los licenciados peor preparados, como se repite tan frecuentemente.

En cuanto a la democr:uizadón de la enseilanza, la autora sci)nla muy bien cómo el verdadero problema de acceso de las distinta~ clases ~ociales a la edu.:ación superior no ~e produce en la cmrada a 1:1 Universidad, sino

en el pa'o d~ la EGB al Bachillerato o a la Eotcñanta Profc~ional. que C' tambicn el momt'nto en que una gran parte de los jóvene~ abandona lo~ e\· tud1o~. Lo~ profe~ores no se oponen a la selectividad ni al numerus clau~us, pero seil;~lan la necesidad de llevar estos ~istemas ;\cabo por méto· do~ diferentes a los u~ados ha~ta ahora, de modo qth: no refucrc.."ll el da>ismo.

Es interesante este estudio, porque \'ienc a rclan1ar la polémica sobre lu 'iluación de la Universidad )' la nccesid!ld de su reforma. Cuando se discutía la Ley de Autonomin Univer~itaria en las Cortes, d año pa~a­ do, pnrcda que habin muchas cosa, que cambiar en la Universid:Jd y que dicha ley no era lo surickntemcntc buena para una S<:l ie de colectivos de catedráticos, que ~e apuraron a rir· mar ca rttl~ y escrito> contra ella. Con la retirada de la ley, los problema. parecen haber dc!-aparecido: uQuc todo ~iga ig\131)), dcb.: ser la norma de pcrfen:ionamíento más adecuada en el pensar de algunos colectivos, cuyos intcrc$CS van lig<~dos a la :lctual situación. la critica a la política univer~itaria de los últimos ai)os e' muy durn. Este exceso de poder de los ~atcdJalicos ha sido posihlc porque no existe una politica dd profcsor:1do. no hay cJiterios generales y s.: car~e de toda planificación. Los gobiernos han actuado con>tanterneme como los bomberO\, esperando a que hubiera un conm~to o una pre~ión pam wmat la~ medidas. C()n esto. el Ministerio de Edm;adón ha ~ido un mer~ado de interese~ egoístas, donde no primaban los nitcrim generales. Pero 6te es el juego de todos. La~ univcrsidadc~ tampoco actüan d!! otro modo, ~us propuestas rc~pondcn a pr~~ioncs paniculare~. no a un t•ákulo previo y abstracto de las nr..:csidades. En este ambiente de juego de fucrtas ~e ha ido reforzando el podt:r del .:u~rpo docente que lidera la Universidad. lo' catetlráticos. l nés Alberdi

224 J. GtMENO

RECENSIONES SACRlSTAN

La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficacia Madrid, Morata, 1982 En buena hora. J. Gimeno ha decidido ofrecer una crítica con armas afiladas a .:sa pedofogfa por objetiI'OS que tan de moda ha estado en Espalla en los últimos ailos. Importada de los EE.UU. empezaba a hacer Furor entre algunos profesores incautos y bienintencionados, y entre otros, tan al dia, porque habla Ucgado pertrechada con todas las bcndi· ciones de la eficiencia y la cientificidad. Y así, aunque a los ojos de cualquier profano esa manin de definir objcli"os y más objetivos. formulándolos en términos conductuales, ajustándolos a taxonomfas, buscando procedimientos para evaluarlos, y todo lo dem{ls parcela el producto de una ridícula superstición, lo cieno es que la coswmbre se iba extendiendo, porque era recomendada hasta la saciedad en los cursos de formación del profesorado y porque la ex.igian algunos (cada vez más) inspectores.

El libro de Gimeno ll~ga, pues, oportunamente, ames de que el sarampión de programar por objeúvos se convierta en una epidcmÍll incurable. En él se recogen, con sobriedad y ponderación, las criticas de otros autores que, desde Europa y América, han combatido esta pedagogía. Será bien recibido por los educadores de a pie, a menudo abrumados por esa tarea, puramente formalista, de definir objetivos. Pero la obra reúne. además, un conjunto de condiciones que la hacen apta para di~uadir a los más convencidos: la argumentación, tan ampliamente documentada, tan ~obria y precisa¡ las criticas. tan justas y bien razonadas; la información. tan abundante y coherente. Esperemos que las r~o­ nes que Gimeno aduce Uegucn a 01dos y sean escuchadas por los responsables de la polltica educativa, es decir, por inspectore~. directores de centros, monitores de ICES. etc.

Gimeno explica, ante todo. el origen de esa pedagogfa por objetivos y de todas las prácticas relacionadas con ella, mostrando como se hallan inspiradas en una especie de taylorism1l pedagógico. Se trató, en erecto, en los comienzos de un taylorismo Lransplantado desde la fábrica a la escuela y aplicado, DO ya al entrenamiento industrial o mi litar, sino a la cnseilanza y a la educación. Responde a una racionalidad utilitarista, subordinada a la rentabilidad económica, la eficacia técnica y la división del trabajo. Se orienta a producir sujetos educados al menor costb posible y con la mayor cantidad de educación que sean capaces de asimilar por uni· dad de tiempo. Todo a la manera de una produecióD standarizada de incüviduos a gusto del consumidor, es decir, de la sociedad que costea la educación. Para conseguirlo, y siguiendo siempre el modelo de tos profesiogramas fabriles. las tarea~ escolares son minuciosamente analizadas en sus unidades básicas. Luego, convenientemente formuladas y (ISecucncializadas>>, darán lugar a programas precisos, preferentemente algorilmizados.

En ellos, las tareas deberán ser definidas en términos conduclUale~ y operacionales, pues precisarán. más tarde. poder ser evaluadas. La planilicaci6n pedagógica. a través de la administración y organización educativa, deberá ser minuciosa y objetiva, porque habrá de ser mensurada y sometida a cuantificación. en términos enteramente análogos a cualquier otro tipo de administración o producción.

Gimeno muestra cómo. a partir de estos modelos tayloristas iniciales (los de Bobbitt, p. c.), la pedagogfa por objetivos se concretará en una teorla del currimlum. Dicha tcoria, aunque concebida inicialmente. de

acuerdo con UD enfoque amplio y global (el de Tyler o Taba), quedará, casi enseguida. limitada por las exi· gencias del conductismo, dt'l operacionalismo. del positivismo, del utilitarismo a ultranza. El culto a la eficacia de que hacen gal;, autores como Briggs, Block, Popham, Estarellus o Mager llevará a la Pedagogia por objetivos hasta el límite del absurdo.

Tal es, en definjtiva, la conclusión que parece poderse extraer del libro de Gimeno.

En todo caso, la critica de Gimeno a la pedagogfa por Objetivos es todo, menos superficial. do~mática apresurada o sim plista. Se trata. por el contrario, de una potente crítlca de amplio espectro que muestra las grandes insuficiencias y las inconsecuencias pedagógicas que aquel paradigma revela, cuando se lo analiza desde la teorla de la educación, desde la tecnología educativa, desde los más recientes datos de la psicologia {critica al conducúsmo, enfoques cognilivistas, etc.). desde las exigencias éticas y sociales de la educación, etc.

La imposibilidad de reflejar en e~ta breve recensión toda la artiUerla pesada de la critica que hace Gimcno sólo puede compensarse recomendando vivamente la lectura de ese importante libro que no trata de negar, en modo alguno, la importancia y la necesidad de la programación, ni la de conocer y reflexionar sobre los fines y objetivos que la práctica educativa conlleva, pero si de volver a plantear esos fines. esos objetivos y esos programas de acuerdo con un esplritu educativo, ético, cientffíco y técnico, distinto -radicalmente distinto- del que preside la pedagogfa por objetivos.

Pilar Palop

225

RECENSIONES L. S. VYGOTSKII

La imaginación y el arte en la infancia Madrid, Akal. 1982 Cuando analizamos el desarrollo interno de la psicología de las fuo · ciones superiores en los últimos anos y descubrimos cómo la lenta evolu· ción de la investigación experimental y conceptualización teórica se acerca progresivamente a muchas de las ideas que ya estaban en la cabeza de Vygots kii hace medio siglo, nos damos cuenta de lo acertado que resulta el admirativo diagnóslico de Luria en sus memorias: «Vygotskii fue, sin duda, un genio. Tras más de medio siglo en la senda de la ciencia no puedo nombrar a otra persona que se aproxime a s u infrecuente claridad de pensamiento, a su increíble capacidad de convertir en simples a los más complejos problemas, a su capacidad de sei\alar la linea recta y de prever el desarrollo de la ciencia» (Luria, 1976, p. 27). Es cierto: Vygots kii representa la aportación psiéológi.;a a la generación de los cspl(mdidos aBos 20 de la Unión Soviética posrevolucionaria. Los tiempos en que aún se mantenla t:l entusiasmo por la construcción de una humanidad y una sociedad nueva: la generación de Majo. Kovskii y Eisenstein, de MaJe· vie y Luoacharskii, cuando aún rezaba la idea formulada en el decreto sobre- ((la escuela únic:a del trabajo)) de 1918: <161 trabajo de la escuela debe ser creativo y sereno, liberado de coerciones sobre la personalidad del alumno». Analizado el asunto históricamente, la obra psicológica de Vygotskii constituye, en lo esencial, un intento de dar una fundamentación psicológica (o, si se quiere, antropológica, en sentido amplio) al objetivo de crear el hombre nuevo a partir de las premisas del materialismo dialéctico. Porque. certeramente, Vygotsltii se dio cuenta, desde que se acercó a la psicología, de que ese fundamento no podía encontrarse ni en el idealismo espiritualista de autores como Cl\clpanov, ni en el materialismo re·

ducc:ionista de los reflex61o&os y reactólogos . Su concepción «sociocultural» (a la que también se ha llamado <<hlstóñca>> e <<instrumental>,) del origen de las funciones s upcñores, concebidas como formas complejas de actividad, originadas en la interacción. que implican herramientas e inslrumemos conectados y originados en la actividad externa de transformación, trataba de proporcionar ese fundamento.

Naturalmente, el proyecto no cuadraba con las simplificaciones del marxismo fósil del período estalinista ni, menos aún, con los pl¡¡ntearnientos de organización social y educaliva del socialismo en un solo estado. El propio Vygots kii ¡uvo ocasión de comprobarlo en los dos o tre~ Úllimo~ ailos de su vida, antes de morir, casi «oportunamente>>, de una tuberculosis. cuando contaba 36 años. Sus aportaciones teóricas ya hablan sido acusadas de <(idealismo», su labor institucional en la organización de la educación normal y especial comenzaba a criticarse y ~u idea del sujeto de la pedagogla y la psicología empezaba a manifestarse como un peligro potencial para los nuevos plantenmientos. Varios de sus colaboradores (por ejemplo, Leontiev, o el propio Luria) habían de pasar, después de su muerte, por ailos difíciles. A partir de l936..__el ai\o de promulgación de la «nueva constitución>~ SO· viética, las instituciones y revistas de paidologla quedaron suprimidas y se reúr6 de la escena el libro póstumo de Vygotsklí Pensamiento y leng11aje. que babia ~-ido publicado en 1934, poco despd:s de su muerte.

En realidad, la actividad psicológica y paidológica de Vygotskü hab[a sido extraordinariamente breve. Le bastaron, apenas, diez anos para modificar completamente algunas de las concepciones más asentadas de la psicologla sQviélica. establecer la~

bases de su nueva concepción del origen y la naturaleza de las funciones superiores, escribir más de un c.entC• nar de artícu los y algunos libros (publicados o no) de gran importancia, intervenir en la organización de instituciones pedagógicas, pa.idológicas y «defectológicasn (es decir: dedicadas a la atención de niilos con distintas clases de deficiencias), crear escuela (recordemos a Lconiiev, Luria.

Zaporozhets, Elkonín, Galperin) y sembrar la psicología de ideas cuyas implica<: iones e importancia se consideran cada vez mayores.

Podemos distinguir tres periodos principales en esta l<década prodigiosa» de Vygotskii: el primero. de 1924 a 1927, se caracteriza por su interés por la psicologla del arte y por la realización de algunos análisis criticas de gran importancia (por ejemplo, en el manuscrito sobre Lo crisis de la psicología o la ponencia que le dio a conocer a los psicólogos en el congreso de pslco-neurologia de 1.-eningrado, sobre «El .método de in· vestigación rcflexológico y psicológi· co», de 1924). El segundo periodo, de 1928 a 193 1, se define por la intensa actividad teórica y práctica en campos relacionados con la educación (paidologla y defectología) y la formulación más precisa de las tesi& del enfoque sociocultural del origen de las funciones s uperiores. Aparecen, en este periodo, nociones fundamentales como la de <trona de de· sarrollo pró¡¡imOll y se elnboran otras como las de l papel de los instrumentos en el origen de los símbolos, la modificación de la estructura interfuncional de la conciencia con la experiencia, la interacción y el desarrollo y la importancia de los procesos de interiorización y mediación en el o rigen de las funciones superiores, etc. Finalmente, el periodo de 1931 a 1934, en que Vygotskii se plantea, sobre todo. problémas reta-

226 donados con la orgamwctón ce· rebral de la~ funciones p~icológitll\ y su desintegración en lo~ e~tados pato· lógicos y de las rdacione~ cm re pen · ~amiento y lenguajc, ~in abandonar ~os inu:rcses ameriores.

El intere\ de Vygotskii por el arte era anterior a su dedicación a la p)icologia y ~e mantu,·o en ~u década psicológica. Dc)pucs de terminar ---en 1917- ~us estudio$ de derecho. filosona t! hi~toria. Vygot~kii se dedicó n la cn~ellnnza y dirigió en Gomel, ;u ciudad. la sección teatral del Co· mi~ariado de Instrucción popular. lnMituy6. además, unos ''lun~ literarios», t!n que se prtsentabnn r di~cutinn obras de nuevo\ autores so· viético~ y fundó la rc"ista Vere.sk, que publiC3ba arLlculos de critica y e~tética literaria y trabajo~ de autores jóvene~ . A los 19 a"os, Vygotskii habia publicado su primer estudio Ji. terario ~obre "La tragedia de Hamkt, príncipe de Oinamarca11 (1915) y, desde este ai\o, habla continuado la publicación regular de trabajos de critica. También \t habla in tcr~do por la cnsei\anza de la literatura (en 1922, presentó un informe «Sobre los métodos de ensc"nn73 de la literatura en la escuela ~ccundaria» en una conferencia). En su a ctividad .:omo critico y en la e<~eritura de \U propia obra, Vygotskii muestra una sen~ibilidad y una penetración poco comunes. i\ partir de estos precedentes, es fácil entender que uno de los intere'cs principales de Vy¡otsldi, cuando ya e~taba plenamente dedicado a la psicolo¡ia, fuera la psicologla del ar· te. Su libro sobrt Psicologlf1 del arte, escrito en 1925 y publicado cuarcntl\ allo~ después. sigue siendo un clásico sobre la materia, lleno de ideas estimulante~. al que no p3Itce poder -:ompararse ninguna aportación psi· c:ológica posterior en este terreno.

En Lo tmoginac16n )' el arte en la in.fancio, el manuscrito de 1930 que ahora edita Akal en castellano, Vygotskii conjuga, por tanto, tres de )US interese\ principales: los relacionados

RECENSIONES con la nolud6n de las fwndones psicológicas en el de~arrollc• infantil, los referentes a In creación ;misucn y los Ulterc!>e~ por la~ implicaC'iones educa· tivas de su concepción psicológtcn global. El resultado es, desde luego, una obra esttmulante y llléna de idea~ a desarrollar, con un canicter princi· palmente divulgativo y que. sin embargo. no alcanza la originalidad, el rigor y In fuerza que tienen sus grandes aportaciones psicológicas (como la propia PJl('o/ogfo del orle, PetiSO· miento)' lenguaje y vari<>S de los tra· bajos que ~e incluyen en t:llibro sobre El desarrollo ele los prooesos psltofógiCOS superiores, editade~ por Michcl Cole y otros). &. asi, wta obra inu:resante pero menor en el conte;~to del trabajo del genial psieó2ogo wvi~ll­ co.

Hay, en efecto. un estilo «de fon· dol>, un enfoque ~ubyac•mte, que re· ~u Ita tan rresco y estimulante como el de esa.~ otras obras. en Lo lmoginoción y el arte en lo injonc1a. La pro· pia concepción de la crt~ación !lomo una runción necesaria, cn.~i diríamos que inevitable, de los PTlOCCSOS supe· riorcs, la idea de la estrecha relación (y no oposición) entre imaginación )' experiencia, la descripción del círculo de In imaginación creadora que co· mien¡,a por abstraer ("disociao>. dice Vygotskii) elemento~ de 11o real y termina por proporcionar a tdo real» nuevo~ elementos capaces de tran(formarlo. son todas ellas concepciones atractiva~ y cercanas a las que mantienen, actualmente, muchos in· vestigadores de la psicología del arte y del conocimiento. Los •comentario~ critiCO\ de Vygotskii sob:re las e;~tpre­ siones artlsticas de los 111i"os manifiestan su penetración y sensibilidad habituale~.

Sin embar¡o. muchas de las herra· mientas P"icológicas que emplea Vygotskii en sus an:\lisis de la creación artística en la infancia •crian dificilmente mcorporables a una perspectiva actual. Por ejemplo, In división entre sensibilidad externa e internn o la idea de la t:li~minut:ión

c readora con la edad de Rtbaud (cuya influencia en c~ta obra de Vygotsldi es muy clara).

Lo imaginocidn )' el orte en la m· [o11cia es, exactamente, lo que dice ~u ~ubtiiUlo, un «enJ.ayo psicológico».

Sus pretension~ no van m~ allá de la divulgación y e~timulo a los educac.lores. No pr~enta ínvestigacione_.s o datos originales de \:ygot~ku, aunque si algunos análi~i~ originalc~ . Y, a pe· .sar de todo eso, ~igue «sonando>> a trabajo plenamente vigente (entre otras razones, por In cscnsez. de aportaciones posteriores a l tema de la p~icologla evolutiva del arte) y resultando estimulante para psicólogos y cdut:adores.

En la pretensión del 1dtombrc nucvon dt' la gener:món de Vygotskii, el fomento de la c;reación infantil ocupa un lugar centr;tl en el diseM educativo . c•EI hombre -dice Vygotsltii- habrá de conquistar su futuro con ayuda de ~u imaginación creadora: orientar en el mai'lana, una conducta bl\Sada en el futuro }' p3I tiendo de e~e futuro, e~ functón bAsica de la imaginación y, por lo tanto, el principio educativo de la labor pe· dagógica consistirá en dirigir la con· duela del escolar en J¡¡ llnea de prepa· rarlc para el porvenir, ya que el deS3rrollo y el ejercicio de su imaginación es un¡¡ de las princ1pales fuerzas en el proceso del logro de este fin. La formación de una persona1id3d creadora prO}'t\:tada hacia el mnllana se prepara por la imagJOación creadora encamada en el presénte•>.

El carácter bdsicamente "repro· ductivo», alejado de los intereses reales del nii'lo y convergente de nuestro sistema e.~colar hace perentoria la necesidad de continuar la bús· queda de los mecanbmo\ de creación en el ni!lo y de lo~ procedimiento~ adecuados paro~ fomentarlos. Porque la búsqueda del hombre nuevo no deberla ser sólo un recuerdo de l:l!í fallidas prctensionc~ de la generación de Else.nstein, Majakovskii y Vygotsldi, sino la tarea diaria del educador.

227

RECENSIONES Dos de los capirulos del libro de Vygotskii habían sido traducidos hace algunos meses al castellano por

lnes Marichalar y publicados en la revista Infancia y aprendizaje (en concreto, los que ~ratan de <da ere-

ación literaria en la edad escolar>> y «El ane del teatro en la edad escolar))).

Angel Riviere

nerando socialmente el desconocimiento de su arbil. ariedad y correlativamente el reconocimiento de su legitimidad. Al poner al descubierto tales mecanismos, Bourdieu no hace más que ser consecuente con su propia sociología al tiempo que formula una propiedad fundamental de esta ciencia: las proposiciones sociológicas pueden y deben aplicarse al sujeto que las formu la. El sociólogo y sus producciones teóricas no deben gozar de un estatuto de extraterritorialidad; de otro modo, este profesional correría el riesgo de situarse más allá del bien y del mal, lo que justificaría esa visión soberana y distante de la realidad social tao frecuente entre aquellos especialistas que se autoprocuran impunemente funciones tradicionalmente desempeñadas por reyes y por censores.

En todos los países occidentales. saber y poder son correlativos, pero esta relación puede variar sustancialmente en función de la posición que ocupan individuos y grupos en el campo intelectual y de las relaciones de fuerza imnanentes a él. En particular, la sociología de la sociología sirve para poner a l desnudo la lógica de las clasificaciones legitimas y de los enfrentamientos entre los grupos cuyos centros de interés responden con frecuencia a una lógica de intereses relacionados con la voluntad de ocupar posiciones hegemónicas en el campo científico. La sociolog!a puede y debe analizar la correlación de fuerzas y, más en concreto, las razone.~ sociales que explican las conductas de los que pretenden apropiarse del monopolio de juzgar y clasificar, pretensión que se ve frecuente-

mente acompañada de censura y arrogancia camufladas en ocasiones rras un radicalismo verbal. Basta contemplar la rápida evolución ideológica de ciertos comisarios poiit·icos -que han pasado de la dictadura del proletariado a defender la consumación de la revolución burguesa- para percatarse de que tales cambios de posiciones en el mercado intelectual siguen una vía directamente equidistante d e la evolución de sus expectativas de ganancia en el mercado de puestos académicos y politices. Como muy bien afirma Bourdieu 11cuando el sociólogo se arroga el derecho, que en ocasiones se le reconoce, de señalar los limites entre las clases. las regiones, las naciones, de decidir. con la autoridad de la ciencia, si existen o no clases sociales y cuántas, si tal o cual clase social -proletariado, campe.~i n ado o pequeña burguesía-. tal o cual unidad geográfica -Bretaña, Córcega u Occitania- es una realidad o una ficción, entonces el sociólogo asume o usurpa las funciones del rex arcaico, investido, según Benveniste, del poder de regere flnis y d e regere sacra, de demarcar las fronteras, los límites, es decir, lo sagrado».

Una vez más para este autor no existe una sociología semejante a esa mi rada de medusa que Sartre otorgaba a los dioses. El sociólogo está inevitablemente comprometido en la lucha por la construcción y la imposición de la taxonomía legitima, pero ello no es incompatible con la objetivación de esa lucha que pasa por la circunsc ripción como objeto de reflexión del espacio de los enfrentamientos que se p roducen en el terreno de

PtERR.E BoUROt.EU

LE~ON SUR LA LE~ON Senil, París. 1982

La entrada de Pierre Bourdieu en el Colegio de Francia. y en particular su letción magistral. recuerdan las últimas cuartillas en las que un colombiano errante detretó la muerte de Macondo, ciudad imagi naria destinada a desaparecer en un torbellino bíblico, tal y como estaba profetizado desde siglos en los pergaminos polvorientos que el último de los Aurelianos descifraba al ritmo de su cumplimiento inexorable. Aureliano Babilonia se encontró a sí mismo en los pergaminos, descifrando su propio destino. de un modo semejante a como Pierre Bourdieu comempló su entrada en el Colegio de Francia.

Como el titulo de su disertación indica, el más relevante de los actuales sociólogos franceses decidió realizar un trabajo, especular sobre su propia obra aplicando las proposiciones soc iológicas, e laboradas por otros autores y por él mismo. al desvelamiento de los ritos de instirución.

Mediante esta opción epistemológica Bourdieu no trata de realizar un gesto de humildad ni de modestia, sino de evidenciar sociológicamente que su lección inaugural constituye un acto inexcusable de un rilo de inveslidura -mediante el cual el maestro se ve consagrado como autoridad- . rito que descansa en último térm ino en actos y gestos magist rales -y en particular en la lección magistral- cuyos efectos mágicos son en gran parte resultado del desconocimiento de Jos mecanismos de legitimación.

Todo acto litúrgico -y la ent-rada en el prestigioso y selectivo Colegio de Francia constituye un rito solemne- pretende imponerse y producir unos efectos de distinción. ge-

228 las clasific:actones, y por la demarcación de su po~tdón respecto a l;¡s fueruu que en él intervienen.

La sociologla de los campos permitirá formular leye~. por ejemplo, establecer en el caso de los nii'los de las clases populares que la eliminación escolar est:l lntimamcnte relacionada con la desposesión del capital cultural. Tales lcye5 lejos de suponer un pesimismo sociológico o de promover la dcsmovilinción política, como pretenden algunos ingenuos detracto· res, en realidad no hacen más que dar cuema de una realidad social y cultural, contribuyendo así a poner al descubierto una violencia en gran medida asumida, gracias al desconocimiento de los mecanismos mediante lo~ cuales se realiza y asegura la dominnción cultural y social.

La ciencia ~oeiológica necesariamente incomoda, ya que al ~o­ cíólogo le corresponde un trabajo iconoclasta de desmitificación y de reconmucción del juego existente en el interior de los campos sociales -incluso de lo~ actos y de las palabras má ~ puras de los más puros agente\ (artistas. políticos. científicos)- que haga evidente a la vez las condiciones sociales de su producción y los intereses específicos de sus productorel>. Se explica bien el recht11o ) la oposición, incluso virulenta, con que determinados grupos responden a los andlisi~ sociológicos, enfrentamiento que es correlativo generalmente al frecuente reconocí-

RECENSIONES miento cienttrico de que: gozan los discursos que no hablan del mundo ~ocial o lo hacen de tal forma que na· da dicen. Claro está que los propios sociólogos, cuando no se convienen en comerciantes de catecismos o en vendedores de mecüa~ verdades que halagan a los césares -incluso a los mh~ sociales de los césares- tienden a contemplar las lucchas sociale), protegiéndose a si mismos y a su.~ aliados con el espeso muro del silencio, tra~ el que se parapetan sus propios actos y sus inconfesados anhelo>. Elevados por encima de la miseria de lo) hombres no sólo recubren su propia miseria con oropele • sano que con frecuencia desconocen la de aquellos que \"Ívcn y mueren ~in cualidnde~ sociales. condenados al ostracismo de los manicomios, al lecho del dolor de los hospitales, al mutismo y olvido de la vejez. o a la desesperada esperanza del de~emplco. Bourdicu nos recuerda el carácter correlativo de esta desposesión con el 11podcr ~~orbilantell de los si mbolos de prestigio (cruces, medallas, laureles), asi como con otros soportes de la ilusión (misiones, funcione-;, vocaciones. minhterios y maSÍitcrios), lo que: no deja de ser por su parte una muestra mas de scnsibili· dad social a la vez que una prueba de que los re~iduos sociales son el resultado de uno dí.,isíón social arbitraria que pretende imponerse como natural parn poder perpetuarse como incuestionable.

En nuewa sociedad es más fácil, y sobre todo mas rentable. acomodar~ al ritmo de los tiempos que pretender alterar su curso. Los suce)OS, los acontecimientos, los cambios aparecen, para los que: se sumergen en esta corri~ntc. como el fruto de un ciego e inexorable destino histórico. En un mar de tempestades sólo algunos marineros experimentados consiguen mantener el rumbo. Para saber hacia dónde van a soplar los nuevos viento.~ sobran augures y adivinos capaces de interpretar con resolución y perspicacia 1~ graznidos y el vuelo de las aves. E,·identc:mente, son estos aprendice<; de brujos y quiromantes 1~ que con más fuerza legitiman la creencia en una providencia social Inexorable:. Las instituciones públi· cas. y en general la vida social. se perpetúan en gran medida a travé& de rituales mágicos que se imponen como naturales, tanto si se trata de rituales ordinarios como extraordinarios.

Hay que agradecer a Picrre Bourdieu su lección de sociología de la lección, que no deja de ser en realidad un:l magnifica lección de sociologla y un alegato en favor de la libertad de e<.tn ciencia -y más en concreto de la sociologia de los poderes 'imbólícos-. precisamente cuando una prestigiosa institución reconoce, mediante un acto solemne de investí· dura. la libre y fecunda trayectoria intelectual de un descncantador del destino.

Fernando AJvarez-Urla Rico

229

INFORMACION

INFORMACION

INVESTIGACIONES Por estas fechas se están entregando o se han entregado las memorias de las investigaciones correspondientes al Plan XI (1982) de la red de Institutos de Ciencias de la Educación. Rese~a­ mos los títulos de algunas de las más imponantes de este plan, así como del Plan X {1981).

• <¡ESTUDIO PILOTO DEL MERCADO EDUCATIVO>> Director: Ignacio Femández de Castro. ICE de la Universidad Complutense de Madrid.

• «SOClOLOGIA DEL PROFESORADO (SITUACION Y PERSPECTIVAS DE LA CARRERA DOCENTE)» Director: Carlos Lcrcna Alesón.

ICE de la Universidad Complutense de Madrid.

• «!NCLOENCIA DEL EJERCICIO PROFESIONAL EN LA PERSONALIDAD DE LOS EDUCADORES (UN ESTUDIO SOBRE EL PROFESORADO DE E.G.B. DE PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA)» Director: José Manuel Esteve Zaragoza. ICE de la Universidad de Málaga.

• <<SISTEMA DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA TECNICA Y SISTEMA PRODUCTIVO»

•

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•

Director: Francisco Parellada Solé.

ICE de la Universidad Politécnica de Barcelona.

«ESTUDIO SOCIOLOGICO: EL APRENDIZ ÓE MAESTRO. PROCESOS DE SOCIAL!ZACION Y AOAPTACION DE LOS ESTUDIANTES DE LA E.U. DE F. PROFESORADO DE E.G.B.I> Director: Julia Varcla Femándcz.

ICE de la Universidad Autónoma de Madrid.

«FORMACION DEL PROFESOR DE PREESCOLAR Y CONDICIONAMIENTOS SOCIOCULTURALES DEL RENDIMIENTO EDUCATIVO» Director: José María Pineda Arroyo. ICE de la Universidad de Salamanca.

«LA FORMACION DELESPIRITU CIENTIFICO EN EL NIÑO~> Director: Juan Dclval Merino. lCE de la Universidad Autonóma de Madrid.

«EL PROFESORADO DE EDUCACION DE E.G.B. EN LAS ZONAS RURALES» Director: Juan José Sánchez Sánchez. ICE de la Universidad Complutense de Madrid. <<SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO FEMENINO DE INSTITUTOS DE BACHILLERATO EN MADRID. MUJER, DOCENCIA

Y SOCIEDAD; MITOS Y REALIDADES)> Director: Gonzalo Ena Márquez de la Plata. ICE de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.

• << MODELOS DE ORGANIZACION Y GESTION UNIVERSITARIAS. ANALISIS COMPARADO. EL PROYECTO DE LEY DE AUTONOMIA UNIVERSITARIA».

Director: Juan Monreal Martinez y Antonio Vi~ao Frago. JCE de la Universidad de Murcia.

• <<HACIA UNA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS ACORDE CON EL PROPIO PROCESO DE PRO· DUCCION CJENTIFICA» Director: Daniel Gil Pérez. ICE de la Universidad Autonóma de Barcelona.

• «VALORES EMERGENTES JUVENILES Y EDUCACION» Director: José Miguel Marinas Herrera. ICE de la Universidad Complutense de Madrid.

REVISTAS El Instituto de Cooperación Iberoamericana, por medio de la Oficina de Educación Iberoamericana, publica el boletín Sumarlos de Reviscas de Edlf. cación (dos números ya editatos).

230 - Organ izados por el ICE de la Universidad Complutense de Madrid: • ((LA FILOSOFIA DE LA CIENCIA EN EL BACHILLERATO» Ponente: Ricardo Sánche:t Oniz de Urbina., Fecha: 7 de marzo a 9 d~: mayo. Todos lo~ lun~.

Lugar: ICE UM (Campo de Somosaguas).

• c<INNOVACION DIDACTICA Y FORMACION DEL PROFESORADO» Ponemcs: José Jimeno Sacrisuin, Jorge Torres San tomé, Antoni Colom Cancll::ts, Miguel Pereira y An· gel Pércz.

Fecha: 1S y 16 de abril.

Lugar: ICEUM (Campo de Somo.aguas).

- Organizados por el ICE de la Universidad Autonóma de Madrid: • <e EL PAPEL DE LA EDUCACION ESCOLAR EN LA CONFIGURACION DE LOS CENEROS Y ROLES SEXUALES)) Ponente: Marina Subirats.

Fecha: 18 a 28 de abril.

Lugar: Colegio Juan Ramón Jime-

nel.

• cc NUEVA METODOLOGIA EN LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS» Ponemes: Juan Delval, Elena Marun, Amparo Moreno, Maria Jes ús Posada.

Fecha: 7 a 12 de Febrero.

Lugar: Colegio Federico Garcia Lorca.

• HUN OBJETIVO EDUCATIVO

rNFOR MAClON PARA LOS AÑOS 80. E.L HUMANISMO A TRAVES DE LA TECNOLOGlA. REFLEXION SOBRE EL PRINCIPIO DE LA INTEGRACION DE ENSE~~ANZA A PROPOSITO DEL PROYECTO DEL REFORMA DE E.M.» Ponente: Federico Gómtez y Rodriguez de Castro.

Fecha: 14, 15 y 16 d~: febrero.

• c< DOCUMENTACLON Y METODOLOGIA DEL TRABAJO DE INVEST IGACION >) Ponente: Emilia Currás..

Fecha: 7 a 17 de febrero.

Lugar: ICE de la Autónoma.

• ccUNA ALTERNATIVA DE CIENCIA INTEGRADA EN EL CICLO SUPERIOR DIE E.G.B.)> Ponentes: Cam1en Buiz:a, Mariano Garda del Olmo, Juan Nieda.

Fecha: 1 a 17 de marw.

Lugar: Colegio Cardenal Herrera Oria.

- Organizado por ellCE de la Normal de Barcelona y la rcvisla Cuader· no~ de Pedagogia. jamadas sobre: • <<MARX Y LA EDUC/\CIONn Fecha: 2. • semana del nms de mayo.

Ponentes: J . Carbonen, M. Pérez Galán, J. Monés, A. Granese, Ch. Bandelot, M. Subirats, M. Fernández Enguita, F. Caivano, O. Fullat, J. Femández de Castro, F. Fcmández Buey y V. Bcnedito.

- Organi.wdo por el Cen11ro Catalán de Pro~pecliva, jornadas sobre: • « EDUCACION, TECNOLOGIA Y HUMANISMO>> Fecha: 18 a 22 de abril.

- Jornadas del distrito universitario de Madrid sobre: • (( BASES PARA LA RENOVACION DE LOS CURRICULA DE ENSEI'lANZA SECUNDARIA, Fecha: 7 a 12 de febrero.

Lugar: Colegio Oficial de Doctores y Licenciados (Madrid).

- Onceava conferencia de educación comparada en Europa sobre: • « LA EDUCACION Y LAS DIVERSIDADES CULTURALES: CONTRIBUCION DE LA EDUCACION COMPARADA>> Ponentes: Dcnis Kallen , Ludwig Liegle, José García Garrido, Margaret Suthcrland, Michel Debeanvais y Edmun King.

Fecha: 3 de julio de 1983.

Lugar: Wurzburg (Alemania).

- Organizado por la Sección Cientl11ca de Tecnología Educaúva de la So· dedad Espal\ola de Pedagogia, 1 Congreso de Tecnología Educativa. Ponencias: • ((TEORIA DEL APRENDIZAJE Y TECNOLOGIA EDUCATIVA>> Ponente: José Luis Pinillos Díaz.

• « COMUNlCACION Y TECNOLOGIA EDUCATIVA>> Ponente: José Luis Roddguez Dieguez.

• <<TEORIA DE SISTEMAS Y TECNOLOGIA EDUCATIVA>> Ponente: Juan I osé Sea la Estalella.

Fecha: 7, 8 y 9 de abril.

Lugar: Madrid.