Educacion-y-Sociedad-04

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Y SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

4 INDICE MARIA O fER ÁND Z NGUITA: ¿E tan fiero e; león como lo pintan? Reproducción, contradicción, e tructura y actividad humana en la educación . .

MICHAEL W. APPLE: El marxi m o y el e tu dio reciente de la educación . .

CARLOS OR ELA : Producción cooperativa y en eñanza técnica en el Paí Vasco: El caso de la escuela profesional politécnica de Mondragóo . . . . . . . .

GEOFF WHITIY: El legado laborista y la respuesta del thatcheri mo . . . . .

MARI A SUBIRATS: iños y niñas en la escuela: Una exploración de los códigos de género actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Juuo ALMEIDA: La e cuela española como caverna singular . . . . . . . . . . .

RI TA M. RADL PHILLIP y MIGUEL A. SA TOS REGO: En torno a lo código sociolingüí tico de Ba il Bern tein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 33 53 65 91 101 113

ARCHIVO BA IL BER TEJ : Cla e ocia!, lenguaje y socialización . . . . . . . . . . . . . . .

W. LABOV: La lógica del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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REVIS10 1 !DORO ALONSO HINOJAL: La nueva sociología de la educación, la vieja y la de iempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LIBROS J AN DELVAL : Crecer y pen ar (Cé ar Coll Salvador).

MAS IMO PIATIELLI PA MARINI: Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje (Violeta Demonte).

JE u LóP z ROMÁN: Tendencia actuale en psicología de la educación (Elena Martín).

LuCIA LAZOTII FONTA A: Comunicación visual y escuela. Aspectos p icopedagógico del lenguaje vi ual (Agustín García Matilla).

Juuo VAR LA: Modo de educación en la E paña de la contrarreforma (Pilar Pa1op Jonquére ).

JOAQUf GARClA CARRA co : La ciencia de la educación. Pedagogos ¿para qué?

(Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5 ¿ESTA FIERO EL LEON COMO LO PINTAN? REPRODUCCION, CONTRADICCION, ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMA A EN LA EDUCACION Mariano Fernández Enguita

Las teoría de la reproducción en ociología de la educación se hallan sometidas hoy a un inten o fuego cruzado por parte de quienes les achacan no haber vi to la exi tencia de conflicto y re i tencias dentro de y en torno a las institucione educativa y de quienes les acusan de no haber dejado e pacio alguno para la actividad humana. Son tachada incc antemente de mecanicistas, economici ta , reduccionista , estructurali ta , marcada por el funcionaJi mo, etc. Florecen in ce ar la posicione alternativas y, en particular, se afirma lo que se ha dado en 1\amar la teoría de la resi tencia (Appel, 1983; Giroux, 1983b). Quien se mueva en el mundillo de la ociología de la educación habrá podido notar, ademá , que la hostilidad verbal es muy superior a la e crita y se encuentra al alcance de cualquier aficionado, quizás porque obras de la calidad de las de Baudelot y Establet {1976), Bowle y Gintis (1976) o Bourdieu y Passeron {1970) on má fácile de denostar que de criticar seriamente -lo que no ignifica que no exi tan crítica serias-. El objetivo de este trabajo, dicho muy brevemente, e hacer una defensa matizada de la perspectiva de la reproducción argumentando que reproducción y contradicción, o estructura y actividad humana, no son nece ariamente incompatible . Puede considerarse como una cgunda parte de una argumentación más amplia cuyo primer capítulo fue la defen a de lo que consideramos la principal aportación de la perspectiva -marxi ta, lo que excluye, por ejemplo, a Bourdieu y Passeronde la reproducción: ei énfa is en la eficacia ideológica propia y directa de las relaciones sociales materiales dentro y fuera de la escuela, frente a la consideración exclu iva o prioritaria del contenido de la ensenanza, vale decir de las relaciones de comunicación (Fernández Enguita, 1983b).

En el libro primero de El capital, escribía Marx (1 975a: II, 695): «Cualquiera que ea la forma social del proce o de producción, es necesario que éste

MARX Y LA REPRODUCCIO CAPITALISTA

6 sea continuo, que recorra periódicamente, siempre de nuevo, las mismas fae . Del mismo modo que una ociedad no puede dejar de con umir, tampoco Le e po ible cesar de producir. Por tanto, considerado desde el punto de vista de una interdependencia continua y del flujo con tante de su renovación, todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción».

Si nos limitamos a con iderar los factores no humano de la producción, esto se reduce a que una parte del producto debe ser utilizada iempre como medio de producción en lo ciclo productivos posteriores, tal como, por ejemplo, una parte de la cosecha agrícola ha de er empleada como semilla en la siguiente siembra, pues de no er así el proce o productivo se interrumpiría.

Pero Marx se refiere al conjunto de la condiciones de la producción, incluido el capital y la fuerza del trabajo. La conditio sine qua non para que pueda iniciar e el proceso capitalista de producción es que existan, de un lado, el propietario de los medios de producción y, de otro, el trabajador despo eído de ello , es decir, in otra posesión que su fuerza de trabajo. Pero este presupue to del proceso productivo capitalista es también su resultado, pues al final del mi mo el propietario del capital ve con ervado o acrecentado é te y el trabajador igue sin poseer otra cosa que u fuerza de trabajo. El resultado del proceo capitali ta de producción, pues, no es olamente la reproducción de sus elementos materiale , sino también la reproducción de u agentes ociales, el capitalista y el trabajador, y en la mi ma condición que ante , es decir, la reproducción también de la relación ocial. «El proceso capitalista de producción, considerado en su interdependencia o como proceso de reproducción, no sólo produce mercancías, no sólo produce plu valor, ino que produce y reproduce la relación capitalista misma: por un lado el capitalista, por otro el asalariado.» (Marx, 1975a: Il, 712) La reproducción de la fuerza de trabajo significa su reproducción en condiciones de ser explotada, es decir, con la salud suficiente, la de treza adecuadas y las disposiciones oportuna . La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar parcialmente en el proce o de producción capitalista propiamente dicho -en cuanto que su re ultado vuelve a ser el obrero despo eído- y parcialmente en la esfera del con umo. De de este punto de vi ta, el con umo individual del obrero es consumo productivo, salvo que la correlación de fuerzas frente al capitalista le permita empujar su consumo más allá de lo e trictamente nece ario para seguir trabajando, pero podemos prescindir de esto último. Los mismo actos que desde el punto de vista del trabajador son consumo individual encaminado a satisfacer u necesidades personales, de de el punto de vista del capitali ta on con umo productivo: así la alimentación, el vestido, el cobijo o la adquisición de destrezas técnica . «La reproducción de la clase obrera implica, a la vez, que la destreza se transmita y acumule de una generación a otra.» (Marx, 1975a: II, 706). Huelga aclarar que aquí entra la e cuela.

Detengámonos todavía en otro aspecto de la reproducción capitalista no eñalado explicitamente por Marx. «El proceso», e cribe Marx (1975a: Jl, 706),

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«vela para que e os instrumentos de producción autoconscientes (los obreros) no abandonen su pue to, y para ello aleja constantemente del polo que ocupan, hacia el polo opuesto ocupado por el capital, el producto de aquéllos.

El consumo individual, de una parte, vela por su propia con ervación y reproducción, y de otra parte, mediante la destrucción de los medios de subsistencia, cuida de que los obreros reaparezcan constantemente en el mercado de trabajo. El esclavo romano estaba ujeto por cadena a su propietario; el asalariado lo está por hilos invisibles. El cambio constante de patrón individual y lafictio juris del contrato, mantienen en pie la apariencia de que el asalariado es independiente». La comparación entre el asalariado moderno y el esclavo antiguo no servirá como punto de partida. En cualquier modo de producción anterior, la sujección de los trabajadores, la reproducción de su condición social, debe ser asegurada en cada momento por medio extraeconómico . La relación del campesino medieval con la tierra no le obliga a entregar al señor una parte de su cosecha en especie o en dinero, o a poner a su disposición una parte de u tiempo. Lo que le fuerza a ello e la e pada del eñor, aunque generalmente ba te con su mera evocación. En el ca o del capitali mo, in embargo, no se precisa ninguna intervención extraeconómica - alvo que lo propios trabajadores se comporten extraeconómicamente, es decir, políticamente-, pues la reproducción de la relación social es resultado del proceso económico por í mismo. E te automati mo e tá en la ba e de la fa cinación que ejerce la idea de la reproducción.

Para pa ar de aquí a la perspectiva de la reproducción en ociología de la educación, sólo era necesario poner e a analizar en qué medida y por medio de qué mecanismos el consumo individual de escolaridad por parte del obrero se convierte en consumo productivo, reproductor de la fuerza de trabajo, desde el punco de vi ta del capitalista. Aquí no mantendremo dentro del campo de la ociología marxista y nos limitaremo a repa ar brevemente lo planteamientos de Althusser, Baudelot y Establet y Bowles y Gintis.

«La reproducción de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo e encial, fuera de la empresa», afirma Althusser (1977: 72). Para que la fuerza de trabajo ea efectivamente reproducida como tal es preciso, además de asegurar su pervivencia material, añadirle las competencias necesarias para ser empleada en el complejo proceso de producción, competencias que serán diversas en concordancia con la división técnico- ocia! del trabajo. La escuela enseña «algunas técnicas», algo de «cultura científica y literaria»: ciertas habilidade , en suma; pero también enseña «reglas de la moral, de la conciencia cívica y profe ional, lo que, hablando claramente, significa reglas del respeto a la divi ión técnicosocial del trabajo y, en definitiva, reglas del orden establecido por medio de la dominación de clase» (1977: 72-75).

Ha ta aquí, el planteamiento de Althus er tiene la virtud de llamar la atención obre el papel funcional de la escuela en la reproducción de la fuerza de

ALTHUSSER: LA ESCUELA COMO SEDE DEL REPRODUCCIO

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análisi pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar u contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque esto dos autores, más prudente en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la ·ede principal de la reproducción tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una contribución a la reproducción material. «Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitali tas» (1976: 41). «Los demás aparatos ideológicos (partidos burguese , televisión, publicidad, ejército, iglesia ... ) cuya acción se ejerce, o bien imultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir u función de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la supere tructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos lo aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la ba e de la formación de la fuerza de trabajo.» (1976: 254-5). omo puede ver e, una vez má e olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción y cambio por í misma ; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertir e en conciencia revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ¿Cuál es la «parte que le concierne» reproducir a la escuela? «Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo» y «a la inculcación de la ideología burgue a». ¿Mediante qué mecanismos? Primero, «la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por 100-25 por 100) di tribuidas entre do rede internas de la escuela y entre do posicione tendencialmente opuesta de la divi ión del trabajo obre las cuales estas dos rede de embocan en el exterior de la escuela;» segundo, «la inculcación de la misma ideología burgue a bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas considerada , con un destino único: el mantenimiento de la relaciones de producción exi ten tes. Esta inculcación va a la par, como hemos vi to, del rechazo y el di fraz de la ideología del proletariado». La e cuela contribuye, pues, a la reproducción: «1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, e decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de umi ión entre las dos cla es antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.» (1976: 254).

El procedimiento de la argumentación consiste en mo rrar que pueden identificarse dentro del aparato escolar supuestamente único, do redes e colares distintas, incomunicadas, heterogéneas en su contenido y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la producción al que conducen . En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumentan -aunque su trabajo podría dar pie a hipótesis más ambicio as- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabajo, lo que no es más que una parte del conjunto de las relacione sociales de producción, y de la fuerza de trabajo.

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análisi pormenorizado del sistema escolar francés con el objeto de mostrar u contribución a la reproducción de la división social del trabajo. Su contribución, decimos, porque esto dos autores, más prudente en ese terreno que Althusser, no pretenden que la escuela sea la ·ede principal de la reproducción tout court, sino tan sólo el lugar principal de la reproducción ideológica y una contribución a la reproducción material. «Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de producción capitali tas» (1976: 41). «Los demás aparatos ideológicos (partidos burguese , televisión, publicidad, ejército, iglesia ... ) cuya acción se ejerce, o bien imultáneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir u función de dominación ideológica sólo sobre la base de la inculcación primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa así un lugar privilegiado en la supere tructura del modo de producción capitalista porque es, entre todos lo aparatos ideológicos, el único que inculca la ideología dominante sobre la ba e de la formación de la fuerza de trabajo.» (1976: 254-5). omo puede ver e, una vez má e olvidada la eficacia ideológica de las relaciones de producción y cambio por í misma ; de hecho, leyendo La escuela capitalista en Francia parecería que éstas sólo empujan a la conciencia a convertir e en conciencia revolucionaria, lo que se encarga de impedir la escuela. ¿Cuál es la «parte que le concierne» reproducir a la escuela? «Contribuye a la formación de la fuerza de trabajo» y «a la inculcación de la ideología burgue a». ¿Mediante qué mecanismos? Primero, «la repartición material de los individuos en dos masas desiguales (75 por 100-25 por 100) di tribuidas entre do rede internas de la escuela y entre do posicione tendencialmente opuesta de la divi ión del trabajo obre las cuales estas dos rede de embocan en el exterior de la escuela;» segundo, «la inculcación de la misma ideología burgue a bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas considerada , con un destino único: el mantenimiento de la relaciones de producción exi ten tes. Esta inculcación va a la par, como hemos vi to, del rechazo y el di fraz de la ideología del proletariado». La e cuela contribuye, pues, a la reproducción: «1) contribuyendo a reproducir materialmente la división en clases; 2) contribuyendo a mantener, e decir, a imponer, las condiciones ideológicas de las relaciones de dominación y de umi ión entre las dos cla es antagónicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista.» (1976: 254).

El procedimiento de la argumentación consiste en mo rrar que pueden identificarse dentro del aparato escolar supuestamente único, do redes e colares distintas, incomunicadas, heterogéneas en su contenido y métodos pedagógicos, opuestas por la base social en la que reclutan y el lugar de la producción al que conducen . En realidad, lo que Baudelot y Establet realmente argumentan -aunque su trabajo podría dar pie a hipótesis más ambicio as- es que la escuela contribuye a la reproducción de la división social del trabajo, lo que no es más que una parte del conjunto de las relacione sociales de producción, y de la fuerza de trabajo.

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BOWLES Y GI TTS: EL PRINCIPIO DE CORRESPO DENCIA

El horizonte de Schooling in capitalist America es aún más ambicio o, y la forma en que se intenta alcanzarlo es verdaderamente brillante. Para Bowles y Gintis, lo central en la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de la conciencia. Las relaciones sociales no pueden mantenerse sino excepcionalmente a través de la represión; normalmente, deben hacerlo en bae a su aceptación por lo actores sociales, o en el peor de los casos en base a la idea fatali ta de su inevitabilidad. Esta conciencia no surge como imple ubproducto de la experiencia cotidiana, sino que la relaciones ociales deben ser con cientemente organizadas para e te próposito. Los principale instrumentos, en e te entido, son la familia y, sobre todo, la escuela. «( ... ) Hemo identificado lo dos objetivos principales de la política educativa de las clase dominantes: la producción de la fuerza de trabajo y la reproducción de las in tituciones y relaciones sociaJe que facilitan la conversión de la fuerza de trabajo en beneficios. Ahora podemos ser considerablemente más concreto obre la forma en que las in tituciones educativas se e tructuran para alcanzar esto objetivos. Primero, la escuela produce muchas de la cualificacione técnica y cognitivas requeridas para un desempeño adecuado de los empleo . Segundo, el i tema educativo ayuda a legitimar la desigualdad económica. ( ... ) La orientación objetiva y meritocrática de la educación estadouniden e reduce el descontento por la división jerárquica del trabajo y por el proceso a travé del cual lo individuo alcanzan posiciones en ella. Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las caracterí ticas personales relevantes para la ocupación de la posiciones de la jerarquía. Cuarto, el sistema educativo, a través del patrón de distincione de status que fomenta, refuerza la conciencia estratificada en que e basa la fragmentación de las cla e económicas subordinadas.» (Bowles y Gintis, 1976: 129-30).

Lo que permite al sistema educativo desempeñar estas diver as funciones e la vigencia del «principio de correspondencia». La estructura y las relacione ociales de la escuela son una réplica de la estructura y las relacione sociales de la producción capitalista . «El sistema educativo ayuda a integrar a la juventud en el sistema económico, en nuestra opinión, a través de la correspondencia e tructural entre sus relaciones sociale y las de la educación. La estructura de las relaciones sociale en la educación no sólo habitúa al estudiante a la di ciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla lo tipos de conducta personal, modos de autopresentación, imágenes de sí e identificacione de clase ocia! que son los ingredientes cruciales de la idoneidad para el empleo.» (1976: 131). Lo que importa no es tanto el contenido formal de la enseñanza como la experiencia cotidiana vivida. La división jerárquica del trabajo productivo se refleja en las líneas de autoridad administración-profe oresalumnos. La alienación del trabajador respecto del producto y el proceso de su trabajo lo hace en la alienación -falta de control y de implicación- del alumno respecto del contenido y el método de su aprendizaje y su motivación mediante un sistema de recompensas extrínsecas. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia escolar institucionalizada y en la clasificación

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y la evaluación pretendidamente meritocráticas. Más aún: la correspondencia llega ha ta el punto de diferenciar e por nivele de educación, de acuerdo con los distintos nivele de la e tructura ocupacional que e tarán llamados a alcanzar Jo estudiantes. En los niveles inferiores de la empre a y la escuela se subraya la disciplina externa, el sometimiento a normas; en lo nivele intermedios de una y otra, la predecibilidad y la seriedad o fiabilidad, es decir, la dispo ición a trabaj"ar sin una continua upervi ión directa; en los niveles superiores, en fin, la interiorización de la norma de la in titución. De e ta manera, cuando los a lumnos dominan ya un tipo de regulación de la conducta son canalizados hacia el lugar corre pondiente de la producción o e le permite pasar al siguiente nivel escolar y aprender las nuevas formas de conducir e.

Bowle y Gintis apoyan e ta interpretación en una erie de ofisticado estudios empírico obre la normativa de lo centro de en eñanza, lo ra gos no cogn itivo o de per ona lidad recompen ado o inde eado por e cuela y empre a , comparaciones de la capacidad predictiva del éxito escolar y la productividad laboral por los rasgos cognitivos y no cognitivos, las actitudes hacia la educación de las familias según la clase social y el tipo de trabajo del padre, etc., si bien ésto , como ello mi mo reconocen, no son más que indicadore indirecto de las relacione ociales. También se apoyan en otra línea de argumentación directa, el trabajo de Jos historiadores «revisionista » de la educación norteamericana, que han pue to la bú queda del control y la integración ociale en el centro de la hi toria de las reformas escolares en los E tados Unido , y en una indirecta, la demostración estadística de que la educación y el cociente de inteligencia, por sl mismos, no juegan el papel que la interpretación dominante pretende a ignarles en la di tribución de la oportunidades sociale y educacionales en lo EE.UU. El marxi mo vulgar ha e tirado el concepto de contradicción ha ta convertirlo en principio de todo movimiento. Las expresiones de esta idea han llegado a ser realmente grotescas, como en el caso de la contradicciones en el seno del pueblo del Gran Piloto y Timonel Mao Zedong o en el papel a ignado a la contrad icción como concepto central de las ciencias de la naturaleza por el materialismo dialéctico staliniano. Para Marx, sin embargo, la contradicción -la contrad icción real, y no la mera contradicción especulativa entre el er y el no ser, etc.- era un rasgo específico y exclusivo de la ociedad capitali ta.

De la sociedad, y no del dominio de la naturaleza . Y del capitalismo, no de ningún modo de producción anterior ni po terior (C:0lletti, 1975). a contradicción es el resultado de la ruptura de una unidad en dos polos diferentes que llegan a cobrar una existencia separada, pero esa unidad y esa ruptura no son implemente pensada , sino reales. La crisis es el restablecimiento violento de la unidad perdida. Se entenderá mejor esto con un ejemplo del propio Marx.

En el libro 1 de El capital, al tra~ar del dinero como medio de circulación y de la metamorfo is de las mercancías, Marx polemiza implícitamente con Say,

MARX Y EL CO CEPTO DECO TRADICCIO

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Milis y Ricardo, para quienes toda compra genera automáticamente una venta y viceversa. A diferencia del trueque, donde efectivamente toda compra es a la vez venta, M-M, mercancía por mercancía, el ciclo de circulación de lamercancía es más complejo: primero el productor vende su mercancía por dinero, de pués utiliza ese dinero para comprar nuevas mercancías. El ciclo, por coniguiente es ahora M-D-M, mercancía-dinero-mercancía. La descomposición de la vieja operación de trueque en dos operaciones de cambio abre la posibilidad de que se lleve a cabo la una pero no Jo otra. El dinero puede cambiarse en cualquier momento por cualquier mercancía existente en el mercado, pero no toda las mercancías pueden realizar e iempre en dinero. Dicho de otro modo, la operación D-M no entraña ninguna dificultad, pero la operación MO puede entrañarlas todas, interrumpiendo entonces el proceso de producción afectado. Esto ocurre constantemente de manera puntual en el mercado, pero e tos desajustes puntuales e re uelven por la vía del crédito. Cuando, por el contrario, ocurre en cadena o ma ivamente, se desencadena una crisis comercial, una cri i de realización del plusvalor. «La circulación derriba las barrera temporales, locales e individuales opue ta al intercambio de productos, y lo hace precisamente porque escinde, en la antltesis de venta y compra, la identidad directa existente aquí entre enajenar el producto del trabajo propio y adquirir el producto del trabajo ajeno. El hecho de que Jos procesos que se contraponen autónomamente configuren una unidad interna, significa asimismo que su unidad interna e mueve en medio de antltesis externas. Si la autonomización externa de a pectos que en lo interno no son autónomo , y no lo son porque e complementan uno a otro, e prolonga hasta cierto punto, la unidad interna se abre paso violentamente, se impone por medio de una crisis.

La antítesis inmanente a la mercancía -valor de u o y valor, trabajo privado que a la vez tiene que pre entar e como trabajo directamente social, trabajo específico y concreto que al mismo tiempo cuenta únicamente como trabajo general y abstracto, personificación de la co a y cosificación de las personas- , e a contradicción inmanente, adopta sus formas más evolucionada de movimiento en las antítesis de la metamorfosis mercantil. Estas forma entrañan la posibilidad, pero únicamente la posibilidad, de la cri i . Para que dicha posibilidad se desarolle, convirtiéndose en realidad, e requiere todo un conjunto de condiciones que aún no existen, en modo alguno, en el plano de la circulación imple de mercancía .»(Marx, l975a: 1, 138-9). La misma idea puede encontrar e de arrollada en detalle en la Teorlas del plusvalor {Marx, 1974: II, 31-41).

E a simbio i de unidad interna y antítesis externas es para Marx la contradicción. No podemos extendernos más aquí en el tratamiento general de este tema. Si nos hemos permitido una cita tan larga y aparentemente tan ajena para aclarar el concepto marxiano de contradicción, ha ido para ju tificar lo que proponemo a continuación. La contradicción entre capital y trabajo no e otra cosa que la alienación del trabajo. En el proceso de producción capitali ta, el re ultado del trabajo del obrero se convierte en una potencia extraña

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que se le opone y le domina: el capital (¿hay que explicar que el capital es producido por el trabajo del obrero?). a potencias productivas del trabajo -el trabajo asociado, la facultad de conservar el valor de la maquinaria y los materiales, la facultad de crear valor de nuevo cuño, la división del trabajo, la ciencia y la técnica, las máquinas, etc.- cobran una vida separada y alienada: se convierten en capital, se manifiestan como potencias del capital. El capital es la alienación -o reificación, enajenación, extrañamiento, si se prefiere otro término- del trabajo. Su personificación, la burguesía, es la privación del trabajador. El burgués e Jo que el trabajador deja de er. Las tan mentadas contradiccione entre capital y trabajo, burguesía y proletariado, apropiación privada y producción social, universalidad de la producción y unilateralidad del trabajo, relaciones de producción y fuerzas productivas no son más que la misma y única contradicción entre el trabajo y su producto alienado -el producto de u alienación-, o dicho más brevemente, la contradicción del trabajo alienado, vi ta desde distintas per pectivas.

Ahora podemos ya responder a una de las críticas fundamentales dirigida contra las teorías de la reproducción, a saber: que ignoran el conflicto. Marx no se limitó a desvelar que, tra su apariencia meramente objetiva, el trabajo asalariado, el capital, la división del trabajo, la competencia y otras muchas categorías que la economía política burguesa tomaba por eternas, por naturale eran relacione ociales históricas y transitorias. También mostró que eran relaciones sociales contradictorias, que el capitalismo es un modo de producción preñado de contradicciones, o, mejor dicho, atravesado por la contradicción capital-trabajo, por la contradicción del trabajo alienado, que e manifiesta en formas diversas. La reproducción de las relaciones sociales es pue , necesariamente -o, si se nos apura, tautológicamente-, reproducción de sus contradicciones. Desde este punto de vista, pierde entido la problemática: «o reproducción, o contradicción». Otra cosa es el uso que las distintas teoría sobre la escuela agrupables en el capítulo de la perspectiva de la reproducción hayan hecho del concepto de contradicción, indisociable del análi is marxista del modo de producción capitalista. Sobre e to volveremos en breve.

Antes debemos señalar otra con ecuencia del concepto de contradicción y aportar una matización. La consecuencia a la que aludimos es sencillamente que, si se acepta este concepto de contradicción, ya no e puede andar repartiendo alegremente la etiqueta ante cualquier conflicto que se desarrolle en la escuela o la roce, ante cualquier desaju te entre escuela y empleo o ante cualquier forma de resistencia. También volveremos más adelante sobre esto.

La matización es quizá má importante, porque nos permitirá po teriormente buscar respuestas al otro capítulo de crítica a la perspectiva de la reproducción: no haber dejado espacio para la actividad humana. Al discutir las consecuencia de la descomposición de! acto de intercambio de mercancías

REPRODUCCIONY CO TRADICCION

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en una venta y una compra independientes, Marx afirmaba que ahí residía la posibilidad de las crisis. De la misma manera, opinamos que en la alienación del trabajo, en la objetivación y reificación de las potencia alienadas del trabajo, e tá de nuevo la posibilidad de la crisi , es decir, de la crisis revolucionaria. La diferencia entre un caso y otro estriba en el distinto papel de la actividad humana, consciente. En el caso de la crisis comercial, e precisamente la falta de conciencia de los actores -cada uno decide comprar o vender de acuerdo con sus propios intereses o inclinacione - lo que permite el de arrollo de la contradicción y, en última instancia, conduce al restablecimiento violento de la unidad perdida. En el ca o de la crisis revolucionaria, es también la falta de conciencia de tos actores -vale decir la falta de una ingeniería social adecuada-lo que permite el desarrollo de la contradicción, pero el restablecimiento de la unidad del trabajo, o sea la u presión de la alienación del trabajo - de las relaciones ociales en que e manifie ta: capital, trabajo a alariado, división del trabajo, etc.-, ólo puede ser producto de la actividad humana con dente. No n vano la cri i comercial re tablece el funcionamiento normal del capitalismo, mientras la crisis revolucionaria tiene por objeto su u presión.

LA IDEA DE CO TRADICCIO EN LAS TEORI S DEL REPRODUCCION

Veamo ahora cómo han tratado el problema de la contradicción la teoría de la reproducción que resumimos al principio.

En el trabajo ya citado, Althusser (1977: 88) e cribe: «Los Aparatos Ideológicos de Estado pueden ser no sólo lo que se arriesga, sino también el lugar de la lucha de cla e , y a menudo de formas encarnizadas de la lucha de clases.

La clase (o la alianza de cla e ) en el poder no impone tan fácilmente u voluntad en lo AlE como en el Aparato (represivo) de Estado, no sólo porque la antigua clases dominantes pueden todavía con ervar en ello poderosos reductos durante mucho tiempo, sino también porque la re istencia de las clases explotadas puede encontrar en ello el medio y la ocasión de hacer oír su voz, sea utilizando la contradicciones existentes en su interior, sea conquistando por la lucha puesto de combate en ellos.» Althusser, por consiguiente, deja e pacio al conflicto en la sede de la reproducción, los AlE. Pero el tratamiento que se da a la cuestión en este párrafo -el único que lo hace- deja mucho que desear. En primer lugar, el «no ólo, sino también» nos hace pensar que el autor no comprende la e pecificidad de la contradicción como fenómeno y categoría específico del capitalismo. E ta impresión se mantiene aunque hable de las «contradicciones en su interior», lo que recuerda el viejo dicho (no marxi ta) de que «hay que aprovechar las contradiccíone de la clase dominante». La idea, en fin, de que las cla es explotada «hagan oír su voz» en el interior de lo lE tampoco parece ugerir una implicación directa -no como instrumento de una de las partes, sino como «lugan> para las dos- de los AlE en las contradicciones fundamentales del sistema. En cualquier ca o,

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una formulación tan vaga no parece ir má lejos de la idea de que las contradiccione del capitalismo todo lo salpican -hasta el AlE familiar. o hay que olvidar, por lo demás, que Althusser siempre se ha di tinguido especialmente por no entender ni palabra de la teoría de la alienación.

Con Baudelot y Establet se puede ir más allá del juicio de intenciones, puesto que son mucho más explícito . Para estos dos autores, la contradicción principal se sitúa fuera de la escuela, pero, siendo ésta un instrumento en manos de una de las partes en liza, se manifiesta en el interior en forma de imposición y de resistencias. «La contradicción principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la forma de una lucha que enfrenta a la hurgue ía con el proletariado ( ... ) Como aparato ideológico del Estado, la escuela es un instrumento de é te en la lucha ideológica de cla e , en donde dicho Estado burgués persigue objetivos exteriores a la e cuela (es un instrumento destinado a esos fines) . La lucha ideológica librada por el Estado burgués en la e cuela apunta a la ideolog{a del proletariado que existe fuera de la e cuela en la masas obreras y us organizaciones. La ideología del proletariado no se presenta en persona dentro de la escuela ino solamente bajo la forma de algunos de su efectos que e pre entan como resistencias: sin embargo, y aún a través de e a resistencia , se apunta contra ella, en el horizonte, con las práctica de inculcación ideológica, burguesa y pequeño-burguesa.» (1976: 249).

Baudelot y Establet acuerdan, pues, y de buen grado, un espacio a la re istencia en la e cuela. Ello mi mos dedican un capítulo a la formas, el alcance y la significación de esta resistencia: de de el interés selectivo por las materias impartidas ha ta la revuelta salvaje y el vandalismo, pa ando por la rudeza, la voluntad de autosegregación, la contestación a los profesare , el rechazo de la terminología escolar, el ruido, el desorden, etc. (1976: 155-72). Empleando ahora el término contradicción en el sentido más laxo po ible, debemos decir que le otorgan un lugar dentro de la escuela, pero en absoluto en la relación e cuela-sociedad (salvo en tanto que instrumento de la lucha de clase ideológica). No parece existir siquiera la posibilidad de desajuste entre lo que la e cuela produce y lo que el modo de producción requiere de ella, entre la educación y el empleo, etc. Aparentemente, la e cuela llena adecuadamente lo puestos vacante en la estructura social.

Bowles y Gintis presentan precisamente el aspecto contrario. Nada parece impedir el perfecto funcionamiento interno de la escuela en u papel reproductor. Naturalmente, se sobreentiende que la escuela no consigue lo mi mo de todos los alumnos y estudiantes, pero ólo nos enteramos de ello porque no todos son igualmente recompensado con títulos y nota , de donde puede inducirse que no todos presentaban lo rasgos no cognitivos adecuados. El principio de correspondencia, como tal, no deja mucho espacio para la contradicción. Simplemente, como la economía y el sistema educativo tienen lógicas internas diferentes, el carácter más dinámico de la primera produce periódicamente desajustes que tienen que ser cubiertos mediante procesos darwinianos de acomodación o como resultado de luchas sociale que invariablemente ga-

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LA ATURALEZA CONTR DICTORIA DEL CAPITALISMO Y LA ESCUELA: UNA RECO SIDERACION

na el capital (1976: 236-9). o obstante, Bowles y Gintis sitúan como motor del cambio educacional «la naturaleza contradictoria de la acumulación del capital y la reproducción del orden capitalista» (1976: 235) es decir, la contradicción entre una y otra. La acumulación de capital produce la proletarización de nueva capas de la sociedad, ampliando así la clase obrera y su potencial de acción. La e cuela y la reforma escalare serían a í un intento de re olver o mitigar esta contradicción, mediante el desplazamiento de los problema sociales a la esfera del Estado. Como puede verse, más que la idea de una escuela cruzada por contradicciones, lo que aquí se ofrece e una idea de la escuela como in trumento para la mediación en la contradicción acumulaciónreproducción.

Permítasenos ahora una observación de pasada. En términos marxistas, la acumulación es precisamente la reproducción ampliada del capital (Marx, 1975: 1, 761). Por consiguiente, hablar de contradicción entre la reproducción y la acumulación, o es un sinsentido, o quiere decir que la acumulación en sí mi ma e contradictoria, o que lo es la reproducción... iempre que pretenda uno mover e dentro de la terminología marxi ta. En realidad, lo que se expre a en la fórmula de Bowles y Gintis es la identificación que suele operar la ociología, aunque no necesariamente al cien por cien, entre reproducción y legitimación. En todo caso, la fórmula de Bowles y Gintis está sacada de James O'Connor (1973), para quien el Estado cumple la doble función, contradictoria, de favorecer la acumulación capitalista y garantizar la legitimación del orden acial.

Posteriormente, Bowles y Gintis ( 1983) han propuesto otra interpretación de la dinámica del cambio educacional. La sociedad, plantean, está organizada en esferas (sites) estructuralmente delimitada que organizan u propia prácticas ociales (apropiativa , políticas, culturale , distributivas). La prácticas propia de una e fera pueden er trasladadas a otra, y esta traslación er reproductiva o contradictoria. La importación a la educación de la organización o el discurso empresarial, por ejemplo (que era uno de los motivos principales en Schooling in capitalist America), es reproductiva. La traslación del discurso de los derecho individuales a una esfera como la familia, organizada en torno a lo derechos del patriarca, en cambio, es un ejemplo de traslación contradictoria. La contradicción principal de la escuela consiste en que forma parte de la esfera del Estado democrático liberal -organizado en torno a los derecho de la persona- pero debe preparar a los alumnos y estudiantes para integrarse en la producción -organizada en torno a los derechos de la propiedad.

Hemos señalado dos contradicciones bá icas del capitalismo. No pretendemos que éso ean los único conflicto que le afligen, sino simplemente aplicar el término marxiano de contradicción donde es debido, y no a ciegas. Hemo eñaJado la naturaleza contradictoria del trabajo alienado y de la mercan-

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cía. Veamo en qué medida, a partir de ellos, pueden explicarse las contradiccione de la escuela. Esta contradicciones pueden tener su e cenaría o en el interior mismo de la e cuela, en la articulación escuela/sociedad o en ambas. os referiremos a tres contradicciones que, en nuestra opinión, engloban muy buena parte de los conflictos en el aula y de la inadecuación entre e cuela y sociedad, a aber: l) la contradicción entre dos ideologías de cla e; 2) la contradicción entre universalidad y unilateraJidad; 3) la contradicción entre estructuras democrática y totalitarias. En realidad, es impropio eguir hablando de contradicciones para referir e a e tos fenómenos; deberíamos hablar de manifestaciones en la escuela, o en la articulación escuela/ ociedad, de la contradicciones del capitalismo antes señalada , pero para no complicar má el lenguaje seguiremo empleando el término «contradicción».

Empecemos por lo más encillo. Puesto que la escuela e un in trumento de lucha ideológica, una de cuyas funcione es inculcar la ideología dominante, y puesto que la ideología inculcada y la ideología que se pretende erradicar son las ideologías de do clases en contradicción, esto tiene que manifestarse en alguna parte. En el interior de la escuela, y aunque los hijos e hijas de la clase obrera no son todavía obreros/as, í que forman parte de una cultura de clase, mucho de cuyos elementos introducen dentro de los muros del aula con mayor o menor éxito (Baudelot y Establet, 1975; Willis, 1980; Jenkins, 1983); los en eñantes, por otra parte, si bien tienden a considerarse como algo distinto de la clase trabajadora, como cla e media, como clase de la cultura, etc., provienen muchas veces de un medio trabajador - particularmente los varones- y están sometido a un proceso intensivo de proletarización (insistimos, no es un error: proletarización, o sea trabajo a alariado, creciente divíión del trabajo, creciente falta de control obre el contenido del propio trabajo producción de plusvalor, etc .) (Fernández Enguita, 1982); los en eñantes, decimos, también introducen muy frecuentemente elementos de ideología anticapitaJista en las escuelas; pién e e, si no, en el papel de lo sindicatos de clase en la en eñanza, en los planteamientos de muchas asociaciones pedagógicas, en el cariz de numero a experiencia de innovación educativa, etc. Esta contradicción en el nivel ideológico se manifiesta también en la articulación escuela/ sociedad, por ejemplo, en el rechazo de la cultura escolar, o de importantes aspectos de ella, explícito en una crítica de clase o implícito en oponer le la «escuela de la vida», «de la calle» o «del trabajo».

Al analizar la división capitaJista del trabajo, Marx (1977, 1970, 1975, 1976 b) hizo notar insistentemente la contradicción entre el de arrollo univer al de las fuerzas productivas, o sea la universalidad de la producción, y la unilateralidad del trabajo. Hablando propiamente, esta contradicción no es otra que la del trabajo alienado vista de de el punto de mira de la división del trabajo.

La universaJidad de las fuerzas productivas, el desarrollo humano, quedan del lado del capital y la burguesía; la unilateralidad de las tareas productivas y us efectos embrutecedores, del lado del trabajo asalariado y la clase obrera. Al contrario de lo que piensa el saber convencional sobre las nuevas tecnologías

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MARIANO FERNANDEZ ENGUITA

productivas, éstas no se traducen en un enriquecimiento, sino, a la inversa, en un empobrecimiento del contenido del trabajo para la inmensa mayoría de la población. Si bien es cierto que el propio desarrollo tecnológico genera nuevas profesiones de elevada cualificación, y que los sectores económicos de nueva planta, al menos cuando empiezan a existir en la forma de pequeñas y medianas empresas, comprenden generalmente tareas productivas comparativamente multilaterales, o sea una división del trabajo poco desarrollada, no lo es menos que, más tarde o más temprano, unas y otras terminan por caer bajo la férula de la división extrema del trabajo, de la sujeción del hombre a la máquina, del taylorismo, etc. (Braverman, 1973) Al contrario también de lo que predica toda la literatura oficial sobre la educación, el desfase entre la educación y el empleo de los trabajadores no se debe al carácter unilateral de la primera y las exigencias cambiantes del segundo, sino, totalmente a la inversa, a la dimensión universalista de la educación frente al carácter estrecho, unilateral, rutinario e intrínsecamente nada gratificante de los empleos. El problema opuesto sólo existe desde el punto de vista de los empresarios que tienen que minimizar los costes de formación de la fuerza de trabajo. Para los trabajadores, en cambio -y siempre pensando en el contenido de la educación y el contenido de los empleos-, la paradoja consiste en que el saber impartido por la escuela, que refleja pálidamente, pero al fin y al cabo refleja, la universalidad de la producción, contribuye a generar una amplia gama de inquietudes, aspiraciones, expectativas, emergencias de la personalidad e incluso simples destrezas que, en su mayoría, no encontrarán satisfacción ni aplicación alguna en unos procesos de trabajo cada vez más degradados en términos absolutos y relativos. A esto contribuyen la relativa autonomía del aparato escolar, su inercia y exigencias propias, su dinámica de autolegitimación en términos cognitivos, la formación generalista de los educadores y su resistencia a especializarse y reciclarse, y otros factores. Todo esto quiere decir estrictamente lo que dice, y no que nuestras escuelas ofrezcan hoy lo que debería ser una formación verdaderamente omnilateral; pero ése es ya otro tema. Para comprender mejor el argumento, piénsese en la diferencia entre el obrero escolarizado de hoy y el maestro artesano o el campesino de antaño: el aprendizaje -la educaciónde éstos coincidía estrechamente con su incorporación a la producción misma, por lo que difícilmente podría haber generado aspiraciones imposibles de satisfacer o habilidades inaplicables: grosso modo, la educación propiciaba un horizonte mental calcado del horizonte social real. Por lo demás, la dinámica que hemos señalado no puede dejar de agravarse en un período en el que, puesta la escuela en el centro del funcionamiento supuestamente meritocrático de nuestras sociedades, todas las clases sociales demandan más y más educación y, por añadidura, una educación similar en todo caso a la de la clases privilegiadas. En definitiva, esto es más o menos Jo que algunos sociólogos han llamado sobreeducación (Carnoy, 1984; Berg, 1971).

Por último, volvamos de nuevo sobre la «autocrítica» de Bowles y Gintis (1983). Para éstos, tal como hemos visto, la contradicción que atraviesa la edu-

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cación estribaría en el hecho de estar situada en la e fera del E tado, organizada en torno a los derechos de la persona -democrática-, mientras debe preparar a los alumno para integrar e en la producción, organizada en torno a lo derechos de la propiedad totalitaria. Esta idea puede ser muy útil, pero sometida a una reformulación que, de paso, la convertirá en «más marxista».

Hasta lo niños aben que el binomio estado democrático/producción totalitaria sólo existe en algunos sitios. La mayor parte de la humanidad que tiene la desgracia de vivir en una economía capitalista tiene también la de soportar regímenes totalitarios o autoritarios. Por otro lado, la economía no e olamente producción y totalitarismo, ino también circulación y democracia, aunque lo primero ea lo má importante. Como ya señaló Marx, la circulación -el mercado- es la esfera de los derecho inviolables, de la igualdad, de la libertad, de la independencia, del intercambio de equivalentes, etc. «La esfera de la circulación o del intercambio de mercandas, dentro de cuyo límites se efectúa la compra y la venta de la fuerza de trabajo, era, en realidad, un verdadero Edén de los derechos humanos innatos. Lo que allí imperaba era la libertad, la igualdad, la propiedad y Bentham. ¡Libertad!, porque el comprador y el vendedor de una mercancía, por ejemplo de la fuerza de trabajo, sólo e tán determinados por su libre voluntad. Celebran su contrato como personas libres, jurídicamente iguale . El contrato e el resultado final en el que u voluntades confluyen en una expresión jurídica común. ¡Igualdad!, porque sólo se relacionan entre sí en cuanto poseedores de mercancfas, e intercambian equivalente por equivalente. ¡Propiedad!, porque cada uno dispone sólo de lo suyo. ¡Bentham!, porque cada uno de lo do e ocupa sólo de í mismo.>> (Marx, 1975a: l, 214). ¿Por qué esta dualidad formada por una producción «totalitaria>> y una circulación «democrática»? Aunque esto tiene que hacerse produciendo valore de uso que a su vez satisfagan necesidades, el móvil exclusivo del capitalismo es la extracción de plusvalor. La extracción de plu valor se ba a en las características especiales y exclusivas de la fuerza de trabajo, a saber: la capacidad de la fuerza de trabajo para producir un valor de cambio superior al suyo propio (para decirlo en un lenguaje má llano: la capacidad de lo trabajadores de trabajar má hora de las necesarias para producir el equivalente de su salario, o ea de realizar un plustrabajo, o producir un plusvalor). El valor de cambio de la fuerza de trabajo -el salario-, como el de cualquier otra mercancía, está determinado por su coste de producción. Su valor de uso consiste en producir valor de cambio, y su valor de uso para el capitalista en producir un valor de cambio superior al propio, al salario, o sea un plusvalor.

Para que el negocio funcione, la fuerza de trabajo tiene que ser comprada a u valor de cambio y, luego, ser exprimida hasta que produzca un plu valor suficiente. La compraventa de la fuerza de trabajo es un intercambio de equivalentes como otro cualquiera que tiene lugar en la esfera de la circulación, in necesidad de coerción (es decir, sin necesidad de otra coerción que la objetiva con istente en el hecho de que el trabajador no tiene otro medio de sobre-

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20 vivir). La explotación de la fuerza de trabajo tiene lugar en la esfera de la producción, y exige coerción al objeto de extraer el máximo plusvalor posible. Para la realización del valor de cambio de la fuerza de trabajo, o sea para su compraventa, basta la e fera democrática de la circulación. Para la realización de u valor de uso, o sea para u explotación, e preciso organizar totalitariamente la esfera de la producción. La combinación de ambas es el capitalismo. Si la producción no estuviera organizada de forma totalitaria, tendríamos lo que el capitalismo dice er a través de la páginas más edulcoradas de sus apologeta : una sociedad en la que unos han ahorrado sacrificadamente, y ponen ahora las máquinas, y otro no, y ponen el trabajo. Si la circulación no estuvie e organizada democráticamente, tendríamos la esclavitud. Como e verá, hemos vuelto a la ruptura de la unidad de la mercancía, en este caso la mercancía fuerza de trabajo, en un valor de cambio y un valor de uso separados, ruptura que ahora se manifiesta en la dualidad y en la antitética forma de organización de la circulación y la producción . Pero ruptura dialéctica, que no puede borrar la unidad, y el capitalismo, repetimo , e precisamente esa unidad contradictoria de producción y circulación. La contradicción inherente a la mercancía, valor de u o y valor de cambio, resulta coincidir ahora con la contradicción del trabajo alienado , pues el valor de uso de la fuerza de trabajo pertenece al capitalista -tanto en su función de producir plusvalor como trabajo abstracto cuanto en la de producir nuevo valores de uso, biene o servicios, como trabajo concreto- y al trabajador le queda sólo su valor de cambio -el salario- . La contradicción inherente a la mercancía e manifiesta ahora como contradicción entre la producción y la circulación -Y entre us respectivas forma de organización, totalitarismo y democracia, o derechos de la propiedad y derechos de la persona.

El Estado capitalista tiene la función de garantizar el mantenimiento de las condiciones sociale de la producción y de la circulación, y puede organizarse de manera i amorfa a cualquiera de ellas o a una mezcla de ambas. Aquí se no revela una vez más el carácter determinante de las relaciones de producción y cambio en la configuración de la uperestructura jurídica, política e ideológica. A nadie se le escapa que el mercado, el moderno derecho natural, el derecho elecroral y la meritocracia escolar (Habermas, 1975) (y también teorizacione como elliberali mo político, la economía política clásica, la sociología durk himiana, la teoría funcionalista de la e tratificacíón y, más en familia, la teoría técnico-funcionalista de la modernización y la teoría del capital humano, más la problemática del éxito y el fracaso e colares que obnubila a la ociología en el campo de la edt~cación) están cortado todos por un mismo patrón, el patrón del mercado, o sea de la circulación. Dicho más taxativamente, el Estado democrático es la expre ión política de la circulación. Pero es igualmente cierto que el capitali mo presenta una tendencia a organizar la sociedad en una forma igualmente totalitaria que la producción, especialmente en el período del capital monopoli ta (Hilferding, 1923). El Estado totalitario es la expresión política de la producción. Naturalmente, la ma a de la po-

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blación prefiere, salvo accidente, lo primero a lo segundo. Para oponerse a las tendencias totalitarias del Estado -de la producción-, el movimiento obrero y popular ha extraído u referencia del mercado, de la circulación, del otro lado de la contradicción. El discurso democrático liberal -los derecho de la persona- no es simplemente un añadido político y cultural superpue toa una realidad económica totalitaria, como parecen ugerir Bowles y Gintis. Es la expre ión política y comunicacional de una de la do sube feras de la economía, de un polo de la contradicción. Así e explica también el carácter limitado de e te discur o, limitado a la igualdad y la democracia formaJe , como formal es la igualdad y e la libertad en la esfera de la circulación (la libertad del obrero de vender su fuerza de trabajo para comer y su igualdad con el patrón son puramente formales -lo que no quiere decir inexistentes; la igualdad de la mercancía , o sea su capacidad de cambiar e como equivalentes, e también formal, pue se debe al hecho de ser producto del trabajo ab tracto, con independencia del valor de uso o del trabajo concreto que haya tra él). Pero hay má : la contradicción que ahora se expre a como circulación-producción , democracia-totalitari mo, no sólo vive en la exi tencia de dos diferentes tipo de estados, sino en el interior del E tado democrático mismo. Como muy brillantemente argumentaba el joven Marx (1975b), la expresión política de la sociedad civil en el Estado no era el conjunto de é te, sino una parte: el legislativo. Hacia 1843, el joven Marx todavía confundía en gran medida la sociedad civil con la circulación, pero no otros, gracia al viejo Marx, podemo ser más preci o : la expresión política de la circulación e el poder legi lativo, la de la producción el ejecutivo (el llamado poder judicial, como bien se abe, aunque no e dice, al meno de de Locke, Montesquieu, Hegel, etc., no existe, e mentira, es el ejecutivo disfrazado) (Fernández Enguita e Iriarte, 1981). Y, como habrá notado cualquier lector de periódicos, la supuesta sujeción del ejecutivo (que no e ólo el gobierno, sino también y obre todo los inamovibles funcionario , lo intocables militares, los profesionales guardias, los independiente juece ) e má bien teórica, lo que se demuestra especialmente en momento de cambio político, a vece con angre. El propio Estado democrático-liberal, pues, lleva en su interior la contradicción entre totalitarismo y democracia.

Recapitulemos ahora: la contradicción inherente a la mercancía, que en el caso de la fuerza de trabajo es la contradicción del trabajo alienado, la contradicción entre capital y trabajo, entre burguesía y clase obrera, etc., e manifie ta ahora como contradicción entre producción y circulación, entre organización totalitaria y organización democrática, y lo hace en la esfera de la economía y en la e fera del E tado, en las di tinta forma que puede adoptar el Estado capitalista y en el interior del E tado democrático mismo. La escuela se encuentra dentro de la esfera del Estado - democrática- pero, a la vez, prepara para la inserción en la producción - totalitaria-. e mueve en un campo organizado en términos de los derechos de la persona, pero prepara para otro organizado en términos de derechos de la propiedad (Bowles y Gintis, 1983). E tomismo podría formularse en los viejos términos de Bowles y Gin-

22 tis (1976), si llamamos acumulación a ese ervicio a la producción y reproducción al papel legitimador del E tado -y de la circulación-, pero esta terminología e mucho más imprecisa y confusa. Además, en el interior mismo de la e cuela e manifiesta la unidad contradictoria de totalitarismo y democracia en el capitalismo: mientra , por una parte, la e cuela se basa o tiende a ba arse en la igualdad formal (acceso inicial, curriculum inicial común, patrón único de evaluación, etc., aunque no se nos debe escapar que tampoco esto es enteramente cierto), y subrayamo el adjetivo formal, pue e una igualdad que e uperpone a las desigualdade de clase, etc., por otra pre enta una estructura y un funcionamiento internos claramente autoritarios. Sobre el papel y lo efectos de esa igualdad formal, combinada con una de igualdad real -como la circulación se combina con la producción- ya nos han informado Bourdieu y Passeron (1970). Pero, de cualquier manera, el alumnado o estudiantado vive a la vez una educación democrática (lo ya dicho, pero también el di curso escolar dominante: igualdad de oportunidades, gratificación proporcional, desarrollo per onal. .. y hasta educación compensatoria) y una educación totalitaria (autoridad de la in titución y del maestro, curriculum y pedagogía impue tos y también parte, al menos, del mensaje tran mitido). Para decir co a má precisas hay que analizar sistemas escolare concreto en sociedade concretas y en momento históricos concreto , pero podemos afirmar, en general que la contradicción está ahí: en un polo, el di curso democrático de la escuela, alguna prácticas democrática dentro de ella y, en todo caso, una e fera e tatal que e incomparablemente má democrática -cuando lo e que el interior de cualquier empre a; en el otro, las prácticas y relacione autoritarias de la escuela, la distribución de oportunidades desiguales a medida que avanza la biografía de los alumno , la producción totalitaria. En realidad, es e ta combinación de sumisión y libertad, de igualdad formal y de igualdad real, e e a dispo ición a la doble vida, a la esquizofrenia, lo que el capitali mo nece ita meter en la cabeza de los futuros ciudadanos y trabajadores, lo mismo que necesita de la combinación entre circulación mercantil y producción, de modo que no hace má que reproducirse a sí mismo. Pero esa combinación, no se olvide, es tan contradictoria como el capitali mo mismo. Reproducir la estructura es también, como ya dijimos en u momento, reproducir la contradicción. Finalmente, podemos considerar también desde esta perspectiva el problema de la sobreeducación. Como parte de la e fera del Estado cuyo fin es mediar la contradicción entre la cla e contraponiendo a la lucha c'olectiva y olidaria de la clase subordinada la alternativa de una vía para la salvación individual -el obrero que escapa a su destino de clase gracias a su brillante éxito escolar-, como esta salida sólo funciona efectivamente en un número muy reducido de ca o , la misma eficacia con que el meritocratismo escolar convence a la gente de que ésta es la vía más practicable y deseable genera una demanda creciente de escolarización que fuerza al Estado a expandir la oportunidades escolares -lo que no ignifica igualarlas (Passeron, 1983)- y, más concretamente, por lo común, las oportunidades de seguir estudio de tipo ge-

23 neral o literario. Pero, como instancia que contribuye a la formación de una fuerza de trabajo que debe ser especiaJjzada, jerarquizada y estratificada, la escuela debería, y así e lo exigen los voceros del empresariado, ofrecer una educación igualmente e pecializada, jerarquizada y e tratificada, es decir, cualquier cosa menos una educación igualitaria. Esta forma de la contradicción e expre a en la reivindicaciones incompatibles de «democratización de la enseñanza» y «adecuación al empleo», que sólo la ignorancia del carácter contradictorio de la institución escolar permite ean formuladas juntas con tanta frecuencia (Fernández Enguita, 1983a). Sus manifestaciones e hacen patentes en el interior del aparato escolar -como pugna en torno a la organización de los curricula, la selectividad, la orientación, etc.-, en la transición de los jóvene de la escuela al trabajo -cuando surge el famoso «desajuste»- y en el trabajo mismo - cuando la cualificación del puesto de trabajo se revela por debajo de la cualificación del trabajador.

Hemos delimitado el concepto de contradicción de tal manera que ya no puede ervir de cajón de sastre en el que meter toda las oposicione , conflictos o desajuste de la sociedad, como por desgracia suele hacer e. Hemos subrayado, obre todo, que, como realidad y como concepto, la contradicción es algo indi ociable de las relaciones de producción capitali ta y no debe er generalizada con ligereza a otras esferas. Ahora trataremos de mostrar que, sin embargo, otra opo iciones reate que atraviesan a la sociedad actual, pero que discurren a lo largo de líneas diferentes y no son en í mi mas contradictoria en el sentido fuerte del término, tienden a sub umirse en la contradicción general del capitalismo: la contradicción del trabajo aljenado, capital-trabajo, producción-circulación o como queramos llamarla.

Una sociedad puede di criminar a la gente, y con frecuencia lo hace, a lo largo de línea muy diver as: exo, raza, nacionalidad, lengua, creencia religiosas, ideas políticas, edad, credenciales educativas, etc. Nos limitaremos aquí a las dos formas más importantes y manifiestas: el sexo y la etnia, comprendiendo dentro de ésta las diversas configuraciones posibles de la raza, la nacionalidad, la lengua, etc. Estas formas de discriminación no pueden er entendidas mediante explicaciones unicausales, pero no por ello hemo de caer en enumeraciones indiferenciadas de causas que, en vez de explicar, implemente confunden.

Así, para empezar por la discriminación sexual, que se manifiesta en la relegación de la mujer a la esfera doméstica, su sujeción al cabeza de familia varón y su po tergación, cuando se incorpora al trabajo social, a lo peore empleos, e claro que a ella contribuyen factores que se desenvuelven en distintos niveles de la vida social. Contribuyen, por ejemplo, la tradición cultural, las ventajas materiales que todos los varones -incluidos los trabajadoresextraen del hecho de que las mujeres carguen con el trabajo doméstico y el

CLASE,

EXO Y ETNIA

24 cuidado de los niños, y las que para los trabajadores varones se derivan del hecho de que las mujeres desempeñen lo empleos a alariados peor pagado , menos prestigiosos, má ine table , etc. Pero no son sólo los varones, como individuos o colectivamente, quienes e benefician de esto. También e benefician la relacione de producción capitalistas, el capital, la reproducción material e ideológica del sistema social. En primer lugar, gracias a la familia patriarcal el capital obtiene que la reproducción material -e ideológica, como veremos enseguida- de la fuerza de trabajo se lleve a cabo a costa de un trabajo -el trabajo domé tico- impagado y, en la medida en que es indirectamente pagado a travé del alario del varón, retribuido por debajo de su valor.

En segundo lugar, con ervando la institución familiar y autoritaria y generadora de sumi ión ideológica, el capital deja la socialización primaria de la infancia en manos, en general, más seguras que la fábrica, la calle e incluso la e cuela -piénsese en el sentido de la defensa del «derecho de lo padre a elegir la educación de su hijos»- y obtiene una re erva importante de voto femenino con ervador que le protege de los riesgo del ufragio univer al. En tercer lugar, relegando a las mujeres trabajadoras y so teniendo lo privilegio relativo de los trabajadores varones, el capital fuerza la configuración de una clase obrera dividida y con una conciencia egmentaria y corporativa. Se podría desarrollar más esto, pero estos tres argumento son suficientes para ver cómo el patriarcado y la di criminación exual sirven a los intereses de la producción capitalista, es decir, de la producción de plusvalor.

El último argumento relativo a la división sexual se aplica también a las discriminacione étnicas. Sea cual sea el pasado de é tas (prejuicios religio os, choque culturales, e clavitud moderna, colonialismo, ... ) y ean cuales ean la ventajas materiales y en cuanto al logro de una identidad gratificante que lo trabajadore de la etnia dominante extraigan de ella, irve a la divi ión, estratificación, jerarquización e ideologización de la cla e obrera.

En determinada circun tancias, la ituación de las mujeres o de las etnias oprimida como tales puede ser mucho más grave y más injusta -con arreglo a ideale de igualdad y libertad que son ya patrimonio irrenunciable de la humanidad que la explotación del trabajador por el capitalista -la mujer en alguna culturas i !árnicas, o los judíos bajo el nazismo, por ejemplo-. Pero no por ello con tituyen contradicciones en el entido marxiano del término.

No hay nada en ella parecido a la unidad rota, pero no borrada y que tiende a re tablccer e violentamente, del trabajo bajo el capitalismo. Si nos fijamo en el caso de la mujer, cuya opresión dura ya siglo , y aunque no han faltado formas de resi tencia que la historia escrita por los varones e ha encargado de silenciar, es obvio que nunca tal opre ión ha producido una confrontación de la regularidad y la intensidad de la que se de arrolla entre el trabajo y el capital. E ta opinión, por upue to, e di cutible y puede que repelente para la conciencia feminista, pero espero que se me conceda que no es una simple expre ión de exi mo o de menosprecio de la historia y la lucha de las mujeres.

De hecho, lo mismo podríamos decir de la lucha de los siervos feudale contra

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los señores, o de los esclavo de la antigüedad contra us amos, varone incluidos . Lo que ocurre es que e to no viene ahora al caso.

Estas oposiciones, decíamos, no son contradicciones en el sentido fuerte del término. Pero, si miramos con atención la lucha de las mujeres y de las etnias oprimidas, veremos que, en general, tienden a expresar e en el discurso de los derechos de la persona, opuesto al discurso patriarcal o al discurso que predica la superioridad de una raza o una nación obre otra. No siempre ha sido así, pero en nue tra época, bajo el capitalismo, ha sido defendiendo la equiparación de su derechos personales a los del sexo o la etnia dominantes, y no gracias a una cultura específicamente feminista o específicamente étnica, como las mujeres y las etnia dominada han obtenido sus mayores avance .

Y ha ido cuando e han incorporado total o parcialmente a la cla e trabajadora, al trabajo asalariado, -y no cuando estaban relegadas en el hogar, en el caso de la mujer-, cuando realmente han podido hacerlo (Bowles y Gintis, 1983). Pero, ¿de dónde sale ese discurso de los derecho de la persona del que e sirven las mujeres y la etnias dominadas contra los derechos patriarcales o los privilegios de la etnia dominante? Tiene, por supuesto, un pasado, y hasta una docena de pasados, como la madre y rival de Lady Windermere, pero su base material e tá, como hemos visto antes, en la esfera de la circulación, vale decir en el mercado.

De modo que, oposiciones que por sí mismas dicurren a lo largo de otras líneas, tienden a expresarse en los términos de la contradicción específica del capitalismo. Esto no tiene nada de extraordinario i admitimos que la relaciones ociales de producción en general, y el modo de producción capitalista en particular, dominan -aunque no agotan- la vida social. El capitalismo podría prescindir perfectamente de la dismicriminación sexual y étnica, pues hoy es posible la socialización del trabajo doméstico en forma tal que inclu o abarataría el coste de la fuerza de trabajo, y la división de la clase obrera puede perseguirse con éxito igual o parecido por otros medios. Por la específica historia de nuestras sociedades, por inercia, porque cuando e es de derechas se es para todo o por lo que quiera que ea, no lo hace. El precio e que e ta contradicciones bu can y encuentran mejor expresión -más eficaz- en términos de la contradicción fundamental que rasga la relación capitalista y, por ende, un mejor terreno para la alianza con el movimiento opositor de la propia clase obrera -alianza, sin embargo, muy conflictiva.

En cualquier caso, volvemos a tener, de un lado, el capital, la producción, los privilegios de la propiedad, del patriarca y de la etnia dominante; del otro, el trabajo, la circulación, el discurso democrático de los derechos de la persona en que se expre an los trabajadores, las mujeres y las etnia oprimida .

Para cumplir con el mandato de la producción a la que ha de servir, la escuela debe discriminar en sus prácticas y en su di cur o a las mujeres y a las etnias oprimidas. Pero ese discurso y esas prácticas son en sí mismos contradictorios. En su discurso, la escuela predica en proporciones diversas la igualdad de todos los seres humanos y la superioridad del hombre sobre la mujer

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26 y de la etnia dominante sobre las etnia dominada . En sus prácticas, organiza en distinta forma la discriminación al tiempo que somete a todos a unos mi mas mecanismos de acce o y selección (no necesitamos volver sobre cómo esta combinación de igualdad y desigualdad genera desigualdad: Aristótele ya sabía que la mejor forma de generar la de igualdad es tratar de forma igual ituaciones de iguales, y la escuela ni siquiera e limita a eso). Como institución llamada a mediar en las contradicciones del capitali mo su tituyendo las prácticas de clase por un espacio meritocrático en el que sólo hay lugar para la lucha individual, la escuela contribuye a reforzar el discurso democrático de los derechos de la persona del que se servirán -contra e!Ja y contra su opre ión en el conjunto de la ociedad- las mujere y la etnias oprimidas. Una vez más, no hay reproducción -del capitalismo y sus ecuela - in contradicción.

ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD HUMA A

Re ulta uando menos irónico que el marxi mo, cuyo propósito último era mostrar la po ibilidad y nece idad de -y las vías para- la tran formación de las estructura sociales, la abolición de las relaciones de producción capitali tas, pueda er acusado de haber dado lugar a teorías de la reproducción que excluyen o minimizan el papel de la actividad humana. No es un secreto que Marx calificó al principio su nueva concepción de la sociedad y de la hi toria como «humani no», «nuevo humanismo» o «humanismo revolucionario» (Marx, 1977). En otro lugar hemos argumentado que, aunque pese al estructuralismo puro y duro, e ta denominación conviene perfectamente al Juego llamado materialismo histórico y, eguramente, fue más tarde abandonada por Marx por la mismas razone que le llevarían también a rechazar el término «socialista» en el Manifiesto y en otros lugares: los vocablos tienen una historia propia, y éstos circulaban demasiado por los salone burgueses y servían para designar concepcione muy diferentes, la inmensa mayoría meramente filantrópicas (Fernández Enguita, 1982, 1984). Marx construyó u teoría no sólo en opo ición al idealismo, ino igualmente en oposición al materialismo mecanicista tan extendido en la filosofía progresiva y en el movimiento reformador de la época. El adver ario no era tanto el materiali mo mecanicista en sentido e tricto, al estilo de La Mettrie o de Laplace, como su versión ocio-política, encarnada mejor que nadie por Helvecio. Fue Helvecio y no Marx, quien imaginó uno eres humanos perfecta, e trecha y eficazmente moldeados por las «in titucione », e decir, por la estructura social (Helvecio, 1795; Fernández Enguita, 1984a, b). Y fue Marx, precisamente, quien respondió certeramente en la tercera tesis sobre Feuerbach: «La teoría materiali ta del cambio de las circunstancias y la educación olvida que las circunstancias la hacen cambiar lo hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que di tinguir en la ociedad dos partes, una de las cuales se halla situada encima de ella.» (Marx, 1970: 666).

EDUCACION Y SOCIEDAD

El marxismo posterior a Marx, particularmente u rama estructuralista, no ha entendido, por lo general, la eficacia ideológjca propia, la eficacia reproductiva, en el entido má amplio del término, de las relacione sociales de producción y cambio (Fernández Enguita, 1983b). En vista de esto, ha tenido que buscar en otra parte la razón de que las legitimacione del capitali mo calaran tan hondo en la conciencia de las personas, trabajadores incluidos. Esto e obvio en el caso de Althusser (1977), quien, si bien no tiene empacho en incluir entre los aparatos ideológicos de Estado a la familia, cuya regulación legal es mucho má débil que la de las relaciones de producción y cambio, excluye éstas de la teoría de la ideología - ólo aparecen como fondo, no como agentesY rechaza en bloque la teoría de la alienación, la reificación y el fetichismo.

Si la relacione de producción y cambio debían empujar inequívocamente hacia la revolución, la evitación de ésta, que tarda más de lo esperado, habria entonces de er función exclusiva de otra esfera distinta. E ta esfera e el Estado y, en especial, la escuela. El e tructurali mo althus eriano no con idera al ser humano intrin ecamente pa ivo ni, por consiguiente, e ve obligado, como Helvecio, a hacer llamamiento a los príncipes para que cambien las instituciones. Pero considera al proletariado activo únicamente en la e fera de la producción y condena a su prole, y por ende a lo enseñante en tanto que tales, en la e cuela, a e perar pacientemente que la aurora del gran día e levante en la fábricas. Algo de esto les ocurre también a Bowle y Ginti (J 976). Para explicar lo períodos de inapetencia y los fracaso de un proletariado que debiera er má activo, se condena a lo e colare a comportarse como sere enteramente pa ivos.

No e casual que el estructurali mo marxista, para explicar la relación entre «ba e», o <<estructura>>, y« uperestructura>>, haya evocado repetidamente la imagen de un edificio de do o más plantas (Aithusser, 1977). Pero la paternidad de la idea de la estructura como un orden de posiciones no corre ponde al marxi mo, sino a la teoría ociológica funcionalista de la estratificación social. Para Marx, la estructura no era una determinada configuración de po iciones, ino, explícitamente, las relaciones de producción. A í, en el famo o prefacio a la Contribución a la cr(tica de la economía política, escribía: «El conjunto de esta relacione de producción constituye la e tructura económica de la sociedad, la ba e real, sobre la cual se eleva una uperestructura jurídica y política y a la que corresponden forma sociales determinadas de conciencia.» (Marx, 1976a: 37). Ahora bien, relación significa actividad humana, no simplemente posicionamiento mutuo. Una máquina es una máquina, por mucho que a su lado, como en las fotografías familiares, se pongan el propietario, el trabajador y hasta el policía. Para que sea capital, para que encarne una relación social de producción, hace falta que el trabajador venda su fuerza de trabajo al capitalista y que éste le haga trabajar al pie de aquélla y extraiga de ello plusvalor. Pero el trabajador no es activado por el capitalí. ta como la máquina por el trabajador. Por desgracia para el primero, el movimiento de los mú culos del egundo depende de órdenes que debe emitir u cerebro.

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28 La misma idea de relación de producción, y por ende la de e tructura, presuponen la de actividad humana y actividad humana consciente. Y es e te carácter con ciente de su actividad lo que distingue la reacción del hombre ante la estructura de relacione ociales que le constriñe de las reacciones química provocadas en el laboratorio. Pretender que la relaciones ociales determinan enteramente la conciencia de los seres humanos e volver al peor determini mo diecioche co y decimonónico. Sin embargo, frente al estructuralismo puro y duro ha sido necesaria una re puesta que subrayara los procesos activo por lo cuales los hombre perciben la relaciones en que están inmersos, se apropian de lo significados que se les ofrecen y, lejo de limitar e al papel de un buzón en el que e echa una carta, los reelaboran bajo la constricción de condiciones dadas, formando a í u conciencia individual y colectiva (Thomp on, 1977; Williams, 1965).

Willi , di cutiendo la «conexión» entre los actores ociale y la e tructura, lo pre enta en una forma ugerente. Permita eno una cita de cierta exten ión: «En el pensamiento marxi ta ortodoxo y e tructuralista general, la primera y más importante 'conexión' es la determinación e tructural e hi tórica de la subjetividad y la cultura -para decirlo sin ambages, el haber nacido dentro de un cierto sexo, cierta el a e, cierta región, haber e formado, desarrollado y convertido en ujcto acial dentro de cierta red cultural/ideológica y cierta comunidad de lenguaje, 'heredar' una erie de posibilidades futuras. Esto está más o menos dado. No está en nue tra mano, por ejemplo, decidir ser del sur, rico, varón y de una familia con 'capital cultural'.

Normalmente, la 'conexión' complementaria, nue tra egunda, con i te en que tale agentes, formado de cierta manera, se itúan y comportan entonces del modo apropiado: entrando en la producción en role de cla e preordenado , casándo e, votando y actuando como ciudadano 'respon able ' del E tacto burgué , de modo que e mantengan las estructuras en las que nacieron y reproduciéndola para la próxima generación, para repetir el ciclo.

Lo que yo quiero añadir a estos dos es un 'momento' crucial, por a í decirlo, 'en el medio' -lo que de hecho cambia cualquier forma en que podamo pensar lo otros do . ( ... )Se trata del uso y la exploración activos y colectivos de los recursos simbólico , ideológico y culturale recibido , para explorar, dar sentido y responder positivamente a las condicione e tructurale y materiale de exi tencia heredadas.» (Willis, 1982: 112-3).

La única cuestión e que, para Willis, e to ignifica «casi invertir la noción marxista tradicional de ba e y uperestructura y de la determinaciones que discurren desde 'la economía', por ejemplo», lo que debería sonarno como «herejía» a lo marxistas. Pero no tiene por qué ser necesariamente a í. Willis tiene razón en la medida en que el punto de vi ta marxi ta tradicional identifica reproducción y acomodación, adaptación o autosumisión a la estructura.

Como él mi mo comparte esta identificación, al menos terminológicamente, se ve forzado a subrayar el lado, por decirlo de algún modo, oposicional de los procesos de producción cultural -«explorar, dar entido y responder

29 positivamente»- con objeto de mostrar que ahí e da un comportamiento activo. Pero, de de una per pectiva marxista no unilateral, repitámo lo una vez más, la reproducción es reproducción a la vet. de la estructura y de sus contradiccione . La reproducción se da en todo ca o a través de la actividad de los ujeto , de procesos creativos, en cierto entido, en el sentido del tercer momento de Willis, siempre. Esto proceso pueden resultar en prácticas acomodaticias o en prácticas oposicionale , pero esto está escrito ya en la e tructura misma, no al margen de ella. No pretendemos ahora rizar el rizo y cerrar el círculo argumentando que toda práctica, toda subjetividad, todo proceso de producción cultural, toda actividad humana, ea acomodaticia u oposicional, esté igualmente determinada por entero por la e tructura, contradicción incluida, de modo que el ujeto ya no tenga e capatoria. Nue tro argumento e otro: no están, por un lado, la práctica y la conciencia acomodaticia , determinadas por la economía, y, por otro, los ujeto y los proceso de producción cultural, libre de aquélla y flotando en el limbo. El carácter contradictorio de la e tructura de las relaciones sociales proporciona una base material tanto para las prácticas y la conciencia acomodaticias como para las opo icionales. Pero los nivele de organización y complejidad alcanzado por lo eres biológico y sociale , y el de orden que conllevan, no permiten el juego de los determini mo unilaterales (Yon Bertalanffy, 1976; Morin, 1977). Para el propio Marx, la leyes inherentes al capitalismo no agotan la economía, la economía no agota la relaciones sociales materiale , y éstas tampoco agotan el «ser real», que por su parte no es más que la ba e del ser consciente, el cual, a u vez, forma parte del ser real (Marx, 1976; Jakubowsky, 1971; Fernández Enguita, 1984) e incide obre las otra e feras en que éste se desenvuelve. La po ibilidades de emergencia de la per onalidad que no sean simplemente una réplica de la estructura en la que está inmerso el sujeto on infinita , pero se mueven dentro de lo límite y con tricciones impue to por la e tructura misma, deambulan por u espacios vacíos y pueden encontrar vías de de arrollo en su contradiccione internas. Si se no permite una analogía, la buena marcha de la e tructura, por un lado, y u contradicciones, por otro, actúan como do polos eléctricos dentro de una solución química, atrayendo hacia sí la partículas. Pero, a diferencia de la solución química, la olución social no es homogénea, de modo que nunca faltan partículas que no van a un polo ni a otro. Lo proce o de producción cultural, la actividad humana, puede sostener la estructura, alimentar sus contradicciones o, implemente, aumentar la carga de entropía que todo sistema lleva con igo. Ha sido el propio Willi (1980) quien ha mo trado, en un trabajo etnográfico puntero, cómo eso proce os de producción cultural también pueden traducirse en reproducción en el peor sentido del término, es decir, en reforzamiento de la e tructura de la relaciones sociale , lo que es tanto como mostrar que los binomios reproducción/contradicción, acomodación/oposición, e tructura/actividad humana pertenecen a planos imbricados, sí, pero di tintos, del análisis. «Los hombres hacen su propia hi toria, pero no la hacen arbitrariamente, bajo circunstancias elegidas por ello

30 mismos, ino bajo circun tandas directamente dada y heredadas del pasado.»

(Marx, 1971: 11).

CO CLUS10NE

Lo análisis marxistas de la edu ación que e inscriben en la per pectiva de la reproducción, aun sin negar la existencia de contradiccione o incluso afirmándola explícitamente, han minimizado este a pe to, han desatendido lo múltiple conflictos que rasgan la e cuela y u articulación con la sociedad y han negado e pacio a la actividad humana. La primera reacción contra la elisión de la actividad humana vino de la per pectiva interaccioni ta y fenomenológica (Young, 1971 ), que, sin embargo, dejó a un lado las con triccione e tructurales impue tasa lo actore sociales (Sharp y Oreen, 1975; Sarup, 1978; Sharp, 1980), y por parte de e tudio etnográficos que la má de las veces han caído en el mi mo error (Giroux, 1983a, b). Una reacción má matizada, menos unilateral y má enriquecedora e la de lo que se ha dado en llamar teorías de la re istencia que, a la vez que tratan de recuperar el espacio para la actividad humana, no pierden de vi ta las estructuras en que é ta e desarrolla y centran u atención en la idea de que la escuelas on sede de conflicto propio y ociale generales (Apple, 1982, 1983; Giroux, 1983a, b; Willis, 1978, 1981, 1982). n e te trabajo hemos mostrado que la idea marxi ta de la reproducción, en í y por sí -otra co a on la elaboraciones particulare que de ella se haganno conlleva la exclusión de la contradicción ino que, al contrario, la presupone. La contradicción, como ruptura de una unidad por pugna por restablecere, e con ustancial a la e tructura de la relación capitali ta y e reproducida con ella. Un análisis pormenorizado del carácter contradictorio de las relacione de producción capitali tas, por otra parte, permite explicar y prever la dinámica de lo principale conflictos que e de arrollan en la educación y en u articulación en el conjunto de la sociedad. En e te entido, la idea de reproducción no ólo no debe cerrar, ino que debe abrir el e pacio a la irrupción de la actividad humana en las relacione ociales y en la teoría ociológica, tanto en general como en la educación. La idea marxi ta de reproducción y de contradicción, ademá , arroja nueva luz obre la forma en que e de arrollan y expre an otros conflicto ociale y educacionale , como los que giran en torno al exo y la etnia.

Pero, obre todo, la perspectiva apuntada, más estricta y a la vez má integradora, suministra la ba e para una actitud má matizada de lo educadores radicale ante los di tinto conflicto que surcan la e cuela y ante las diferentes manife racione de la ubjetividad en ella. En principio, todo conflicto y toda actividad libre, en lo que lo epara de la imple acomodación, repre entan, por así decirlo, un «segundo nacimiento» -parafra eando a William Jame de los sujetos implicado que, frente a la mera sumisión, ofrece un terreno para intervenciones progre ivas. Sin embargo, no todas las resistencia ni todas la manife tacione de actividad humana independiente tienen el mi mo valor:

EDUCACIO

las hay progresivas y regresivas; las hay relevantes de cara al mantenimiento o la transformación de las estructuras sociale y la hay irrelevantes; las hay que discurren por la línea de la contradicciones y oposicione con mayor potencial de cambio y la hay que lo hacen a lo largo de línea ecundaria . Si el educador y/o el ociólogo se ponen como meta la eliminación de la desigualdad, la discriminación, la explotación y la opresión en sus diversas formas, deben aprender a localizar lo objetivos, los actores, las configuraciones de fuerzas y los di cur os con mayor potencial transformador, y para ello es necesario entender la distintas dinámicas sociales en presencia y su articulación común.

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LOLI ' A('I

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Y SOC.tEDAD

EL MARXISMO Y

L ESTUDIO RECIENTE

DEl~ ~DU CACIÓN Michael W . Apple

omo Marx era afi ionado c..: ·, , «la realidad no se pavonea con un letrero)). ·toes especialmente itr r tuJlte ~ 11 educación, ya que lo que lo. colegio~ hacw y lo que son Dl' es ,ovin ·r; la forma inmediata. E justamente el sentido dr lo que la institu;;J ·• 1cs ( ,' K :vivas hacen y son lo que suministrara el foco de mi ar gumentadór. · u, Para empezar, in emb .1 go ' 1 ~-~. i•amos recordar que la educación supon.. una prá..rica que nt) , 1~o t i4 .- ui e1>tá orientada hacia la investigación enter<~ n'nte. E ta e de be.;:no 1 n ~ d ~ u fuerzas principales, porque no sólo debe!T1os mtentar ntender cóm,, la ec cac•0n está o no más amplia, sino que debemi'. · ambién actuar . obre ella . . ·arr• inaré el rápido crecimiento del reciente trabajo de 0rientación marxi Ta wbrt. la educación. Y aunque esto significa qu l0s intentos concretos, 1amo a 1C' r;• como en el pasado, por hacer, digamos, una educación política y femints• n<:> serán tratados en extensión , no significa que no crea que son excepci<-' nallTien te importantes.

La mayor parte del recr.:nte trabajo marxista en educación se centra en tres cue. tiones: l) ellkbate sobre el f11ncionalismo y el reduccionismo económico 0 sobre lo que se ha llamado la cuestión de la base y la superestructura; 2) las discusione~ estrechamente afm ,~ entre estructuralistas y culturalistas en educa..:ion (parecidas a las di ·cusiune~ e Thompson y Williams contra Althu ·er); y 3) las discusione acerca del reduccionismo de clase, con una gran cantidad de trabajo nuevo buscando integrar juntos los análisis marxistas y los feministas.

La principal piedra de toque contra la que se mide la mayor parte del trabajo es la importante, pero con t do imperfecta, inve tigación de Bowles Una ver ión de e ta previa ponencia fue presentada en la Marx 's Centenary Leclure eries, Universidad de Wisconsin, Madison, 7 d,· abril de 1983 . Está basada en un tratamiento má amnlio en M. Apple, Education and Power. Londres: Routledge and Kegan Paul , 1982.

LA TRADICION DOMINANTE

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MICHAEL W. APPLE

y Gintis sobre la economía política de la educación, Shooling in Capitalist America (1976). Su razonamiento es básicamente éste. Los roles principales que las escuelas desempei'ian uponen clasificar y seleccionar a los estudiantes en ba e a su clase social y ensei'iarles un currículum oculto que los socialice para más tarde acoplarse a sus re pectivos niveles en la «escala ocupacional». La hegemonía ideológica e crea. Las escuelas son aparatos ideológicos de estado cuya estructura interna e «corresponde» directamente con las necesidades de la divi ión social del trabajo. De ahí el nombre dado a la posiciones de e te tipo -teoría de la correspondencia-. En mucho a pecto , teoría como ésta han servido como una forma de lo que podría denominarse «vapuleo del profesor». Ignoraban la composición por géneros *del trabajo enseñante y asumían con una excesiva facilidad una conexión automática entre currículum, enseñanza, y formaciones capitalistas. El acuerdo, la rectificación, y el desacuerdo rotundo con tales posturas es lo que ha guiado los debates y la investigación educativa de la izquierda durante la década anterior.

Sin embargo, para entender lo que ha ocurrido en educación, e crucial que sepamos acerca de las preguntas que la mayoría de los educadores hacen. Durante la mayor parte de este siglo la educación ha dedicado una gran cantidad de sus energías en la búsqueda de una cosa específica. Ha buscado durante mucho tiempo y duramente un conjunto general de principio que guiasen la planificación y evaluación del currículum y la enseñanza. En gran parte, esto e ha reducido a intento de creación del método más eficiente de hacer el trabajo educativo, métodos que tienen sus raíces en el taylorismo y en la psicología positivi ta.

La atención al método no ha carecido de consecuencias. Al mismo tiempo que crecía esta racionalidad de proceso/producto, se desdei'iaba el hecho de que la educación es una empresa totalmente política.

La preguntas que hacíamos tendían a divorciarnos de la manera en que funcionaba el aparato económico y cultural de la sociedad. Un método «neutral>> significaba nuestra propia neutralidad, o eso parecía. El hecho de que los métodos que empleábamo tenían sus raíces en lo intentos de la indu tria por controlar la mano de obra e incrementar la productividad, en el popular movimiento eugené ico, y en lo intereses particulare de cla e, raza y género se hizo invisible por la asombrosa falta de penetración histórica en este campo (Apple, 1979; Selden, 1977; Braverman, 1974; Collins, 1979). Al mismo tiempo, parecíamos asumir que el desarrollo de este método supuestamente neutral eliminaría la necesidad de enfrentarse con el problema cuyo conocimiento debería ser o era ya preservado y transmitido en las escuelas. Mientras que una serie de tradiciones progre istas alternativas continuaban tratando de mantener este problema vivo (especialmente en partes de Latino-américa, Europa y Aus• Gendered composition: composición por géneros. El término género, al que se da el contenido de un constructo social, se usa intencionadamente en u titución de « exo», que evoca una diferencia natural ( . del T.).

EDUCACION Y SOCIEDAD

tralia), por lo general la fe en la inherente neutralidad de nuestras instituciones, el saber que era enseñado y nuestros métodos y acciones a menudo funcionaban para ayudar a legitimar y reproducir las bases estructurales de la de igualdad.

Hasta el momento he estado usando palabras como función y reproducción. Estos conceptos señalan al rol de las in titucione educativas en preservar lo que existe. Pero también implican otras muchas co as que merecen nuestra atención si no queremos ser completamente mecanicistas. ¿Qué nos proponemos cuando miramos cómo «funcionan» las e cuelas para reproducir una ociedad desigual? Al contrario que el funcionalismo sociológico, donde el orden es asumido y la desviación de ese orden es problemática, los análisis marxistas y neomarxistas señalan algo má con ese término (o al menos eso es lo que deberían). Más que una coherencia funcional donde todas lasco as marchan relativamente sobre ruedas para mantener un orden básicamente inmutable, estos análisis señalan «la conflictiva reproducción de las relaciones fundamentales de una sociedad, lo cual capacita a ésta para (en parte) reproducir e a sí misma de nuevo, pero sólo en la forma de un orden ocia! dominante y ubordinado (e decir, antagónico, no funcional)». (Hall, n. d., pág. 4).

Porque las escuelas no son meramente institucione de reproducción, instituciones donde el conocimiento público y privado que e en eñado moldea de forma inexorable a lo estudiantes en sere pasivo que son capaces y están ansiosos por acoplarse a una sociedad desigual. E ta idea falla en dos aspectos críticos. En primer lugar, ve a los estudiante como internalizadore pasivos de men aje ya dado . Cualquier cosa que la institución enseñe tanto en el curriculum expreso como en el curriculum oculto es aprendido, sin modificar por la cultura de cla e o por el rechazo de clase (o raza o género) de tos men aje ociale dominante . Cualquiera que haya sido alumno en escuelas de clase trabajadora, en escueta ituada en nue tros ghettos del interior de las ciudades, o en otros sitio abe que éste no es el ca o. La reinterpretación de los estudiantes, en el mejor de los casos una aceptación parcial, y a menudo un rechazo total de los planificados o no planificados propósitos de las escuelas son más que probable . Claramente, las escuelas deben ser vistas en una forma má compleja que la de la imple reproducción.

La teoría de la reproducción es muy simple en otro sentido. Teoriza insuficientemente y de este modo menosprecia el hecho de que las relaciones sociales capitalistas on inherentemente contradictorias en algunos aspectos muy importantes. Esto es, ju tamente como en la arena económica, donde el proce o de acumulación de capital y la «necesidad» de expandir mercados y beneficios genera contradicciones dentro de una sociedad {donde, por ejemplo, el incremento de lo beneficio y la inflación crean una cri i. en la legitimidad tanto del estado como de la economía), así contradicciones muy similares emergerán en otras in titucione dominantes (O'Connor, 1973). La escuela no será inmune a é tas.

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Por ejemplo, como aparato de e tado las escuela realiLan importante roles ayudando a la creación de las condicione nece aria para la acumulación de capital (cla ifican, seleccionan, y certifican un cuerpo e tudiantil jerárquicamente organizado) y para la legitimación (mantienen una imprecisa ideología meritocrática y, en con ecuencia, legitiman las formas ideológica nece arias para la recreación de la de igualdad). Sin embargo, estas dos «funciones>> de las escuelas e tán a menudo en conflicto entre ella , especialmente en tiempos -como los actuales- en que hay una seria cri is estructural en el capitalismo avanzado. Las necesidades de la acumulación de capital pueden contradecir las nece idades de la legitimación. En la escuela podemos ver esto en la relativa obreproducción de individuo titulados en una época en que la economia no «requiere» por má tiempo tanto personal con altos ingresos. Esta sobreproducción pone en duda la legitimidad de las formas en que las e~cuelas funcionan (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979). En un nivel más concreto, podemo ver las contradicciones de la institución en el hecho de que la escuela tiene obligaciones ideológica diferentes que pueden e taren ten ión. La capacidade crítica son necesarias para mantener nuestra ociedact dmámica; de e te modo, la escuela deberían enseñar a los estudiante a ser o.:ríticos. Pero la capacidade críticas pueden también desafiar al capital. E ta no es una idea ab tracta. E tos conflicto~ ideológicos permean nuestras in~ titnciones educativa y funcionan en ellas todo lo días.

En su anáiisis de las diver a forma en que lo marxi'ita;· han mirado a la escuela -y estas formas no son todas iguale ; difieren radicalmente ( pple, 1982a, 1982b· Apple y Wei , 1983)- Stuart Hall re ume la esencia de parte de lo enfoques adoptados por aquéllos que han ido influido.; p0r Gram ci, Althusser, Poulamzas, y otro. . Como él argumenta, la it titucion « upere·tructuralc » tale como las escuelas tienen un grado ~tgnifit.atn o de autonomía relativa. La estructura económica no puede asegurar nmguna corr~­ pondencia encilla entre ella mi ma y estas instituc·ones . .,in embargo, tale · instituciones, entre ellas la escuela. realiLan pese a ello ~<funcione~» vitale en la rec1 eación de las condiciones necesarias para que la hegemonía ideológica sea mantenida. Sin embargo, estas condiciones no e:.tán impue ta ·. Son y nece itan ser reconstruida continuamente en el campo de in tituciones como la e cuela. La condiciones de existencia de una particular formación ocíal on recon truidas a través de relacione antagónica (e inclu o algunas \e..:es a través de métodos opue tos, como veremo cuando di cuca la génesis de t·sto:. concepto y posturas en la iguiente sección de e ·te en ayo). Sobre todo. la hege monía no aparece sin más; tiene que ser elaboradJ en lugares concretos como la familia, el lugar de trabajo, la e. fera politica v la e~<.:uela 1• Y e~ justamente e te proce o de entender ..:ómo surge la hegeu·,onía. cómo es producida en 1 El razonamiemo aquí e~ similar al de Finn, Grant y John OP. ( ':J7 , pág. 4 1 cuanri•J ellos declaran que los análisis deben «comprender las rel~ciones enlle la~ escuda y otros lug!lres de la relacione~ sociales .. dentro de una formación social parucdar».

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parte, a través de interacciones curriculares, pedagógicas y evaluativas cotidianas en la escuela, lo que ha sido nuestra preocupación principaL ¿Qué es lo que surge de esta discusión general de la manera en que deberíamo interpretar la escuela? Ningún modelo de no unidireccionalidad, ausencia de conflicto, ba e y superestructura, nos va a servir. La contestación es esencial a la reproducción. Incluso conceptos como reproducción pueden ser inadecuados. Es más fácil para la gente implicada en la educación decir esto ahora, y empezar a entender completamente el significado de lo que hoy implica esta perspectiva articulada por Hall, que Jo era cuando e te programa de inve~tigación comenzó.

Para ser honesto, todos estos puntos relativos a la reproducción, contradicción y conflicto no se nos ocurrieron al mismo tiempo; ni fuimos capaces de apreciar cómo podían ser empleados o lo que podrían significar. Dado mi propio interés (y el de per onas como Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, así como otros que han ido influidos por las ideas de orientación marxista tales como Bourdieu y Bernstein, y otros) en la reproducción -un interés que era fundamentalmente importante, eso creo, en aquel particular momento histórico, pero un interés que tendió al principio a excluir a otros elementos que podían estar sucediendo en las escuelas- estos puntos han tenido que ser contrastados, trabajados, y han sido en úlgima instancia poco a poco incorporados. Algunas veces, e to upuso (y sigue suponiendo) una seria autocrítica de nuestro trabajo previo, construyendo y corrigiendo errores, y desechando lo que ahora parece demasiado sencillo y mecanicista.

Dado este laborioso proceso de abandono de la concentración en la simple reproducción por una serie de gente, en lo que sigue me gustaría emplear el desarrollo del trabajo sobre las relaciones entre lo que pa a dentro de las escuelas y el capital como un caso paradigmático para entender la forma en que el crecimiento excepcional de la literatura sobre cómo tienen lugar cosas tales como, por ejemplo, la reproducción, la contradicción, y el conflicto, han influido en la investigación que trata de situar a la escuela dentro de un nexo más amplio de relaciones sociales, y para señalar algunas de las líneas de trabajo que todavía es necesario abordar.

Una gran parte del trabajo en los años setenta desde Bowles y Gintis se ha centrado en el rol que los curricu/a de la escuela jugaban en la creación y recreación de la hegemonía ideológica de las clases y sectores de clase dominantes en nuestra sociedad. En esencia, la problemática fundamental que guió este trabajo fue la relación entre poder y cultura. Aunque no estábamos seguros de ello, intuitivamente comprendimos el hecho de que la cultura tiene una forma dual. Es la experiencia vivida, desarrollada y expresada en las vidas e interacciones cotidianas de grupos específicos. Con todo, tiene todavía otra característica. Aquí me estoy refiriendo a la capacidad de ciertos grupos en la sociedad para transformar la cultura en una mercancía, para acumularla,

REPRODUCCION, CONTRADICCION Y CURRICULUM

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para hacer de ella lo que Bourdieu ha llamado «el capital cultural». En muchos sentidos, nos parecía que el capital cultural y el capital económico podrían ser tratados en forma similar 2 • Con todo, los dos sentido de la cultura -lo mercantilizado y lo vivido- estaban en parte infradesarrollados en esta investigaciones originale , quizá a cau a de los debates y cuestiones en los que queríamos intervenir.

Muchos de los análisis obre la en eñanza escolar e concentraban en dos cuestiones: 1) un debate con las teorías liberales del currículum y la educación en general, intentando mostrar lo que realmente es en eñado en la escuelas y u po ible efectos ideológicos, y 2) un debate entre lo investigadores en educación acerca de lo que la escuela hacen.

La primera de estas cuestiones re ultó de un acuerdo general con individuos como Bowle y Ointi , Althus er y otros para quienes las escuela son agencia importantes para la reproducción social. Nuestros intento por reformar estas agencia tendían a ser equivocados, en gran parte porque no no dábamos cuenta del funcionamiento socio/económico de la institución. Aquí el problema era documentar cómo e te funcionamiento tenía realmente lugar. El tipo de pregunta planteado era distinto de aquéllas que tendían a dominar nuestro campo obsesionado por la eficacia. Más que preguntar cómo podíamos obtener que un estudiante adquiriera mayor conocimiento curricular, preguntábamo un conjunto de cuestiones más políticas. «¿Por qué y cómo están repre entado los aspectos particulare de una cultura colectiva en las escuelas como conocimiento objetivo de hecho? ¿Cómo, concretamente, puede el conocimiento oficial repre entar la configuraciones ideológicas de los intere e dominantes en una ociedad? ¿Cómo legitiman la escuelas estas limitadas y parciale pauta de conocimiento como verdade incue tionada ?» (Apple, 1979, pág. 14).

Aunque había similitudes entre la gente al preguntar e ta cue tiones, había y hay eríos desacuerdos entre mucho de nosotro en la izquierda que examinamos y actuamos en la in titucione educativas. Estos desacuerdos suministraron el contexto para la segunda cuestión señalada arriba.

Dema iada inve tigación neo-marxi ta de este género trataba a la escuela como una e pecie de caja negra, y mucha gente estaba tan insatisfecha con e to como Jo e taba con la tradición dominante en educación. No e introducía en la e cuela para descubrir cómo tenía lugar la reproducción. En mucho aspectos, curiosamente era algo análogo a la tradición dominante en educación, en la que la atención tendía a er cientifi ta y a poner su énfasis en el input y output, el con enso y la producción eficaz. La interpretaciones obre la escuela eran claramente diferentes de la de los «expertos» educativo orientado hacia la eficiencia, con todo, las escuela seguían iendo vistas como tomando un input (los estudiantes), proce ándolo de forma eficiente (a travé de un currículum oculto) y transformándolo en agentes para una desi2 Es importante tener presente que el capital no es una cosa, ·ino un conjunto de relaciones .

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gual y altamente estratificada fuerza de trabajo (output). De este modo, el rol principal de las escuelas estaba en la enseñanza de una conciencia ideológica que ayuda e a reproducir la división del trabajo en la sociedad. Esto estaba bien hasta cierto punto, pero todavía tenía dos problemas. ¿Cómo se lograba esto? ¿Era esto todo lo que las escuelas hacían?

Se dedicó una gran cantidad de tiempo a intentar responder a estas preguntas. Se interrogaba a la en eñanza escolar utilizando una variedad de técnicas históricas, económicas, culturales y etnográficas. En el proceso, e volvió claro que al menos tres elementos básicos en la enseñanza escolar tenían que ser examinados. Estos incluían: las interacciones diarias y las regularidades del currículum oculto que tácitamente enseñaban importantes normas y valores; el corpus formal del conocimiento de la escuela -es decir, el currículum expresoque es planificado y e encuentra en los diversos materiale y textos y filtrado a través de los profesores; y, finalmente, la per pectivas fundamentales que los educadores (léanse aquí las observaciones de Gramsci acerca del rol de los intelectuales) utilizan para planificar, organizar, y evaluar lo que pasa en las escuelas (Apple, 1979). Cada uno de estos elementos fue examinado paramostrar cómo las prácticas y significados cotidiano que son tan normales en las clases -aunque o tensiblemente ahí, para ayudar a niños individuales- tendían a ser meno instrumentos de ayuda y más parte de un complejo proce o de reproducción económica y cultural de las relaciones de clase en nuestra sociedad. . Una palabra en esta última fra e ilumina la pregunta: «¿Es eso todo lo que hacen la e cuelas?»; la palabra cultural. Como para Bernstein, Bourdieu y, expeciaJmente, Gramsci, era evidente que la e cuela eran in tituciones tanto culturales como económicas y que examinar la reproducción de la división social del trabajo no agotaría el cómo las escuelas contribuyen a la creación de la hegemonía ideológica. De este modo, una vez más, la forma y el contenido del currículum se volvió de una gran transcendencia si íbamos a ver cómo trabaja la dominación cultural y cómo «la unidad ideológica era en parte creada». Lo que lo inve tigadores que trataban casi totalmente con el problema de la reproducción económica estaban menospreciando era la cultura preservada, transmitida y rechazada dentro de la institución. La forma en que el currículum era organizado, los principios sobre los cuales era construido y evaluado, y, finalmente, el mismísimo saber, todos ellos eran críticamente importantes i debíamos entender cómo e reproducía el poder. Aquí significaban no sólo el poder económico, sino también el poder cultural, aunque los dos están considerablemente entrelazados (Collins, 1979).

Con todo, la atención sobre el currículum y la cultura dejaba fuera un aspecto muy importante de las e cuelas, y es aquí donde algunos individuos también trataron de ir más allá de los teóricos de la reproducción económica tales como Bowles y Gintis. Ellos habían intentado ver a la escuela como un lugar donde e enseñaban normas económicamente enraizadas, disposiciones y valore , algo que yo personalmente también había documentado tanto en la et-

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nografía de lo que se enseña en los jardines de infancia como en los análisis de los curricula de estudios sociales y de ciencia informados en ldeology and Curriculum. Esta posición tendía a ver a las escuelas y su curriculum expreso y oculto sólo como una parte del mecanismo de distribución. Esto estaba muy bien. Después de todo, las escuelas distribuyen conocimiento y valores ideológicos. Sin embargo, desdeñaban un factor esencial en lo que también hace nuestro aparato educativo. Porque el sistema educativo constituye un conjunto de instituciones que son fundamentales para la producción de conocimiento también. Este era y es un elemento clave en la discusión sobre cómo deberíamos interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no sólo para enseñar el conocimiento sobre «qué, cómo y para qué» requiere nuestra sociedad, sino que están organizadas también de tal forma que en última instancia ayudan en la producción del conocimiento técnico/administrativo requerido, entre otras cosas, para extender mercados, controlar la producción, el trabajo y a la gente, abordar la investigación básica y aplkada que necesita la industria y crear necesidades «artificiales» extendidas entre la población (Apple, 1979, 1982b; Noble, 1979). Este conocimiento técnico/administrativo era susceptible de ser acumulado. Actuaba como una forma de capital, y, como el capital económico, este capital cultural tendía a ser controlado por y servir a Jos intereses de la clase más poderosa en nuestra sociedad '. Los capitales económico y cultural estaban inseparablemente unido . La cla e de conocimiento considerado más legítimo en la escuela, y que actuaba como un filtro complejo para estratificar grupos de estudiantes, estaba conectada a las específicas necesidades de nuestro tipo de formación social.

Por esta razón, comenzamos a ver la necesidad de interpretar la escuela como un sistema de producción tanto como de reproducción. Nuestro análisis de lo que entra en las escuelas y por qué, de Jo que cuenta como conocimiento y valores legítimos, sería incompleto a menos que viésemos los complejos y (como ha sido discutido en el trabajo más reciente) contradictorios roles que juegan las escuelas. Como algunos de los nuevos sociólogos de la educación argumentaban, las escuelas procesan tanto gente como conocimiento. (Young, 1971). Pero el «procesamiento» del conocimiento incluye más que su distribución diferencial a diferentes clases de personas; también su producción, control y en última instancia acumulación por aquéllos que tienen el poder. Aunque una comprensión del control no era más que un pequeño paso para poderle desafiar, era un paso que considerábamos esencial si queríamos alguna vez tan siquiera ver el control como lo que era y empezar a darnos cuenta de los beneficios diferenciales -tanto económicos como culturales- que resultaban de él.

Al mismo tiempo, al volvernos más conscientes de estos beneficios diferenciales y estructuras de las que formaba parte la educación, cambiamos nuestra 3 Aquí yo estaba discutiendo en particular con Bourdieu, ya que él no estudiaba suficientemente la forma en que el capital cultural era producido .

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propia práctica políticamente. El análisis, aunque todavía deficiente en formas que empezábamos a comprender, era convincente en otros aspectos. Requería incluso un compromiso más profundo en la política socialista y la acción en diversos niveles, actuando así, en último término, de nuevo sobre el análi is originaL Nuestro trabajo original no parecía «teorizar» adecuadamente el tipo de cosas que los grupos de trabajadores, padres y profesores de orientación progresista con quienes estábamos trabajando estaban haciendo. Esto se volvió una necesidad imperiosa.

Después de leer la sección general que inicia este ensayo, la relativa a las teorías de la reproducción sin conflictos y sus problemas, está probablemente claro para ustede que parte del problema era el hecho mismo de que la idea que subyacía a la mayoría de estos análisis fuera la idea de reproducción. Esta había sido ensanchada para incluir consideraciones tanto culturales como económicas y había incluido una noción de la e cuela como aparato tanto productivo como reproductivo. Sin embargo, la orientación aquí todavía permanecía en un nivel muy funcional. Mo traba las escuelas, y especialmente al curriculum oculto, como exitosamente correspondientes con las necesidades ideológica del capital; sólo necesitábamos ver cómo era realmente logrado e to.

Lo que obviamente faltaba en nuestras formulaciones, en aquel momento, era un análisis que pusiera su atención en la contradicción, los conflictos, las mediaciones y especialmente las resistencias, tanto como en la reproducción. Porque aunque la gente había argumentado en contra de lo modelo mecanicista de base/superestructura donde la forma económica determinaba totalmente la forma y los contenidos culturales, y aunque queríamos demostrar que la esfera cultural tenía un cierto grado de autonomía, las posiciones adoptadas tenían una noción insuficientemente desarrollada de la determinación. Era una noción que nos conducía a un movimiento de vuelta hacia una lógica de la correspondencia funcional entre lo que las escuelas enseñaban y las «necesidades» de una ociedad desigual y que no podía dar cuenta de forma completa de qué más estaba sucediendo.

En la lucha con este problema, el trabajo de Poulantzas, Erik Olin Wright y otros sobre la naturaleza de las determinaciones resultó de gran ayuda. Wright, por ejemplo, identificó un número de modos básicos de determinación, algunos de los cuales indicaban una situación donde una institución o una práctica reproducía simplemente una ideología u orden social dado. Pero también mostró cómo podía estar sucediendo mucho más. Podía haber ignificados y prácticas que contradijeran los intereses abiertos y encubiertos de la clase dominante.

Había «instituciones» importantes -tales como el Estado- que mediaban los intereses del capital. Y, lo más importante, podía haber acciones y luchas concreta , aunque algunas veces no conscientes, de grupos reales de actores humanos que existían y que podían estar mediando y transformando las estructura y significados existentes en formas dignas de tener en cuenta (Wright, 1978).

CO FLICTO Y CO TRADICCION EN EL TRABAJO

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Empezamos a darnos cuenta que las teorías funcionalistas del curricu/um oculto -teorías que buscaban demo trar que los estudiantes, como los trabajadores, eran socializados de forma efectiva- eran parte del proceso de reproducción ideológica contra el cual queríamos luchar. Esto significaba que teníamos que examinar dos áreas -las resistencias tanto en la escuela como en el lugar de trabajo. Si Wright (tanto como nuestra propia experiencia) estaba en lo correcto, entonces deberíamos ser capaces de encontrar procesos contradictorio en marcha en estas instituciones, no sólo una correspondencia entre lo que la industria quiere y lo que sucede. Como argumenté por ejemplo, . . . (Estas) teorías abiertamente deterministas y economicistas del curriculum oculto son en sí mismas elementos de la sutil reproducción, en un nivel ideológico, de las perspectivas requeridas para la legitimación de la desigualdad. Lo que quiero decir es simplemente esto. Los análisis producidos recientemente por una serie de teóricos y educadores de izquierda son en sí mismos reproducciones parciales de la visión ideológica de la dominación monopolista. Al ver a la escuelas como reflejos absoluto de un desigual «mercado de trabajo», un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que se les dice que hagan y asienten pasivamente a las normas y relaciones de autoridad del lugar de trabajo, estos análisis aceptan como empíricamente apropiada la ideología del taylorismo (Apple, 1982d, págs. 70-71). Esta toma de conciencia creciente de la forma en que el conflicto y las resistencias operaban, y nuestro propio trabajo político con gente comprometida en las fábricas, escuelas y oficinas, nos condujo a un examen del rápido crecimiento de la investigación sobre el control cotidiano del trabajo. Algo se volvió rápidamente ba tante evidente. Cuando se examina el proceso de trabajo, la vida real de lo hombres y mujeres en nuestras oficinas y fábricas, se vuelve evidente que lo que se encuentra es un cuadro más complejo que el que uno ha sido llevado a esperar por la literatura sobre el curriculum oculto, donde las correspondencias mecánicas entre la escuela y la economía emergían de una forma sencilla. E ta complejidad es bastante importante, ya que la verdad de las teorías de la corre pondencia depende de lo apropiado de su visión del proceso de trabajo. Má que encontrar todo el tiempo a trabajadores guiado por el nexo del dinero, por la autoridad, por la planificación de lo expertos y por la normas de puntualidad y productividad, sin embargo, la organización actual y el control del proceso de trabajo clarifica el grado en que los trabajadores en todos lo niveles resisten a menudo y e comprometen en una acción que es más bien contradictoria. Porque los trabajadores resisten. Desarrollan compleja culturas del trabajo y a menudo contradicen y en parte transforman modos de control en oportunidades para la resistencia y el mantenimiento de sus propias normas informales, las cuales guían el proceso de trabajo.

Cualquier reproducción que tenga lugar se consigue no sólo a través de la aceptación de las ideologías hegemónicas, sino a través de la oposición y la lucha. Aunque, deberíamos recordar aquí que estas resistencias ocurren en el terreno establecido por el capital, no necesariamente por la gente que traba-

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ja en nuestras oficinas, almacenes, e industrias (Apple, 1982b; ver también Giroux, 1980).

También nece itamos recordar un punto que señalé con anterioridad. Estas resistencias culturales informales, este proce o de contestación, puede actuar en formas contradictorias que pueden al final tender a ser reproductivas.

Al re istir y establecer una cultura informal del trabajo que recrea cierto entido de control del trabajador sobre el proceso de trabajo y rechaza una gran parte de las normas en las que Jos trabajadores son supuestamente ocializados, los trabajadore también pueden estar reforzando de forma latente las relaciones sociales de la producción monopolista. Sí, pueden controlar parcialmente el nivel de cualificación y el ritmo de su trabajo, pero en realidad no afectan a los requerimientos mínimos de la producción; ni de afían de forma efectiva los «derechos» de la dirección. las re istencias en un nivel pueden reproducir parcialmente la falta de control en otro.

Todos estos análisis de la vida en nuestro lugares de trabajo no son de poca importancia para los análi is educativos. El trabajo sobre «la otra cara del curriculum oculto», sobre cómo e presenta realmente el proceso de trabajo, había aportado una considerable penetración en el modo en que las formas culturales de resi tencia se desarrollaban en la vida cotidiana. El interés en la ideología y en la relativa autonomía de la cultura permanecía fuerte, porque i la resi tencia y el conflicto eran reales, entonces podían er empleados también para un cambio estructural serio. Si e prefiere, podían ser usados para «ganar» gente para el otro lado. Los modelo de base/superestructura re ultaban en e te ca o, obviamente, demasiado limitantes tanto teórica como políticamente, y la investigación en educación e taba yendo más allá de ellos en algunos aspectos importantes. Aunque los intentos de ir más allá -de tratar con la cultura tanto como con la economía más seriamente, de articular los principios tanto de la producción como de la reproducción del conocimiento- eran, in embargo, estimulados también por algo más. En el tema mi mo de la producción y la reproducción cultural se estaban logrando progresos significativos, especialmente por etnógrafos marxistas.

Las investigacione etnógraficas recientes, en particular las llevadas a cabo por personas tales como Pau1 Willis en el Center for Contemporary Cultural Studies de la Universidad de Birrningham, suministraron elementos críticos que nos capacitarían para aplicar algo de lo que e había aprendido acerca del proceso de trabajo a la escuela. Willis y otros demo traron que, más que lugares donde la cultura y las ideologías son impuestas a los estudiantes, las escuelas son lugares donde estas cosas son producida . Y son producidas en formas que e tán a tu radas de contradicción y por un proceso que e tá en sí mi mo basado en la contestación y la lucha. Una vez má , la resistencia y la importancia de la cultura vivida aparecían destacadas. Los puntos generales que diseñé en mi primera discusión dejaban de ser ya meras abstracciones . La herencia de las perspectivas mecanicistas estaba siendo un poco más apartada .

Aunque dema iado masculinistas en la orientación, estas investigaciones

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etnográficas ayudaron a hacer constar con toda claridad que no había ningún proceso mecánico donde las presiones externas de una economía o del estado moldearan inexorablemente a las escuelas y a los estudiantes dentro de ellas para los procesos comprometidos en la legitimación y la acumulación de capital económico y cultural. Los estudiante actúan en forma contradictoria, formas que mantienen el proceso reproductivo y Jo «penetran» parcialmente al mismo tiempo 4 • Como Willis (1977) mostró, por ejemplo, a menudo grupos de estudiantes de la clase obrera rechazan de forma expresa el mundo de la escuela. El saber oficial y el curricu/um oculto considerados legítimos por la institución no tienen mucha semejanza con el mundo real del trabpjo, con la vida en la calle, con los hechos del trabajo generalizado que muchos estudiantes experimentan a través de sus padre , sus amigos y su propios trabajos a tiempo parcial. Al rechazar la cultura «legítima» dentro de la escuela, al afirmar el trabajo manual y la fi icalidad, lo estudiantes afirman su propia subjetividad y al mismo tiempo actúan de forma que constituyen un juicio realista de que, como clase, la enseñanza escolar no les capacitará para ir mucho más lejos de donde ya están.

Esta «penetración» parcial en el rol de la e cuela en la reproducción económica y cultural e , sin embargo, paradójica. Al rechazar el saber escolar, los estudiante e tán rechazando en esencia, el trabajo intelectual. De este modo, refuerzan la distinción entre trabajo intelectual y trabajo manual. Aunque están afirmando y actuando fundándose en aspectos particulares de la cultura vivida de la clase obrera, son cogidos en una verdadera contradicción estructural al reforzar uno de los principios más importantes que guían la articulación de la relacione sociale de la producción capitalista. Por un lado, están aprendiendo a «lidiar con el sistema» desarrollando formas bastante creativa de tratar las demandas de la escuela, de modo que pueden salirse de cla e, inyectar humor en el curricu/um oficial, controlar el ritmo del trabajo, etcétera.

Por otro lado, aunque esto les prepara para tener algún poder en el mundo del trabajo y representa una penetración en la realidad del trabajo con la que estos estudiantes probablemente se enfrentarán, reproduce en un nivel ideolólogico las categorías requeridas para mantener el trabajo tal cual es. Es exactamente este tipo de estudio -sobre cómo la hegemonía es un área de conflictoel que está avanzando ahora.

Otro estudios en los Estados Unidos e Inglaterra, tales como la etnografía de Robert Everhart's (1983) de los estudiantes de segunda etapa de enseñanza secundaria y el análisis de las niñas de la clase trabajadora de Angela McRobbie's (1978), nos mostraban cosas parecidas. Los elementos de auto-selección, de formas culturales de resistencia, que tanto reproducen como contradicen las «necesidades» del aparato económico, todo e to demostraba la relativa auto4 Hay un peligro en emplear conceptos como penetración, especialmente dada la manera en que las imágenes y palabra sexistas dominan nuestro uso lingüístico. Ver Bi seret (1979) .

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nomía de la cultura. Los estudios también suministraron un elemento importante para cualquier evaluación seria de lo que las escuelas hacen. Porque in entrar dentro de la escuela, sin ver cómo y por qué Jos estudiantes rechazan el currículum expreso y oculto, y sin unir esto de nuevo con concepciones no mecanici tas de la reproducción y la contradicción, seríamos incapaces de comprender la complejidad del trabajo que las escuelas reaJizan como lugares de producción ideológica (Apple, 1928b) 5 .

La idea de una etnografía e pecíficamente marxista era muy importante aquí.

Porque a diferencia de las representaciones vulgare que buscaban la huella de la ideología económica en todas la cosa , una aproximación má ofi ticada vería la ideología de forma diferente. No era una forma de fal a conciencia «impue ta)> por una economía. Era má bien parte de una cultura vivida que era el re ultado de las condiciones matenales de las prácticas cotidiana . Era un conjunto de significados y prácticas que ciertamente tenia elemento tanto de buen entido como reproductivo en su interior. Y porque tenía estos elementos de buen entido, justo como en el caso de los trabajadores que habían .ido xaminado , hacía posible de forma objetiva comprometerse en una actividad centrada en la educación política que desafiara lo · pilares ideológ1co de la relaciones de dominación y explotación en la sociedad en general. La po ibilidad objetiva de la educación política es algo que e. importante, pero no hay e pacio suficiente aquí para tratar de ello (ver, sin embargo, Apple, 1982b).

1estímulo inicial recibido de Wright y otros sobre los proce ·o~ contradictorios e instituciones que median las presiones económicas y que tienen us propias nece idades, nece idade que pueden no ser totalmente reproductivas de los intere es del capital, eñalan a un área que suministra un equivalente ideal para centrar la atención obre la creación de la hegemonía ideológica y la autonomía relativa de la cultura . Esta era la esfera política, el estado, y u propia interacción con la ideología y la economía. El Estado se volvió un ingrediente esencial en nue tro análisis ya que nos dimos cuenta de que el poder, la cantidad y la e fera de acción de la regulación y la intervención estatale en la economía y en todo el proceso social tiende a incrementarse en parte como una función del «despliegue gradual del proceso de acumulación del capital», de la necesidad de un con enso y apopo popular a este proceso, y del correlativo «desclasamiento» continuo de la gente por la reorganización del di cur o político y legal alrededor de los individuos como agentes económicos, entre otras co as (Jessop, 1977· Gintis, 1980). Por lo tanto, había un juego dinámico entre las esferas políti a y económica que se detectaba en la educación. Aunque lo primero no era reducible a lo egundo -y, como la cultura, tenía un grado significativo de relativa autonomía- el rol que juega la escuela como aparato s Hay olras formas importantes de concebir la producción cultu ral como un proceso de producción . Ver, por ejemplo, los ensayos en M. Barren, el al. (1979) y Wexler (1982) .

LA EDUCA JO Y EL ESTADO

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de Estado está fuertemente relacionado con los problemas esenciales de acumulación y legitimación a que se enfrentan el Estado y un modo de producción en general (Dale, 1982).

Parecía extraño a personas como Carnoy, Levin, Dale, yo mismo y otro que hubiésemos ignorado tan completamente al Estado en la educación, excepto para alguna investigación predominantemente liberal sobre la «política de la educación>>. Después de todo, el solo reconocimiento de que aproximadamente una exta parte de la fuerza de trabajo en los E tados Unidos es empleada por el E tado (Castells, 1980, pág. 125) 6 y que la enseñanza en sí misma es una forma de trabajo basado en el género que responderá a cambios en las condiciones globales de la intervención del Estado en el proceso de trabajo, debería hacernos empezar a prestarle atención prioritaria en todas nuestras discusiones acerca de la educación. Este es el caso especialmente si estamos interesados, como lo estábamos, en la construcción y reconstrucción de las ideologías hegemónicas a través de aparatos estatales como la escuela.

Se volvió considerablemente más claro para nosotros el que la idea de hegemonía no está flotando libremente. Está, de hecho, atada al Estado en primer lugar. Es decir, la hegemonía no es un hecho social ya logrado, sino un proceso en el cual los grupos y clases dominantes «se las arreglan para ganar al con en o activo sobre aquello a quiene dominan» (Mouffe, 1979, pág. 10).

Como parte del E tado, la educación entonces debe ser vista como un elemento importante en el intento por crear tal consenso activo. Las conexiones con nuestras primeras preocupaciones resultaban fácilmente visibles. Primero, la literatura sobre el Estado nos capacitó para ir más allá en nuestros argumentos en contra de la teorías dominantes en educación, teorías que actuaban como si la educación fuese una empre a esencialmente neutra.

De la misma importancia, sin embargo, fue que las investigaciones obre el Estado nos permitieron profundizar los argumentos contra algunas de la otras figuras de la izquierda que parecían ser todavía relativamente economici tas. A diferencia de ellos, muchos de nosotro creíamos que el hecho de que la educación sea un aspecto del Estado y un agente activo en el proceso de control hegemónico, no debería llevarnos a asumir que todos los aspectos del currículum y la enseñanza se pueden reducir a los intere e de la clase dominante (Mouffe, 1979, pág. !O; Dale, 1981; Carnoy, 1981). Como la mayoría de los aspectos de las teorías liberales, esta asunción también era simplemente incorrecta.

El Estado en sí mismo es un lugar de conflicto entre las clases y los sectores de clase, y también entre los grupos de género y raciales. Porque e el lugar de tal conflicto, tiene que o bien forzar a todo el mundo a pen ar de modo similar (una táctica difícil, que está más allá de su poder y que de truiría su 6 Castells seiiala que si tomamo en cuenta la cantidad de empleo que depende de la producción de bienes y ervicio militares, encontraríamos que aproximadamente un tercio de la fuerza de trabajo americana depende en gran medida de la actividad económica del Estado. Ver Castells (1980, págs. 125-30}.

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legitimidad) o generar el consenso entre una gran parte de estos grupos contendientes. Por esta razón, el Estado, para mantener su propia legitimidad, necesita integrar gradual pero continuamente muchos de Jos intere e de los grupo aliados e incluso opuesto bajo su bandera (Mouffe, 1979, pág. 182).

Esto supone un proceso continuo de compromiso, conflicto, y lucha activa para mantener la hegemonía. Los resultados, en consecuencia, no son un simple reflejo de los intereses de una economía o de las clases dominantes. Inclu o las reforma propuestas para alterar tanto la forma en que las escuelas e tán organizadas como controladas como lo que e realmente enseñado en ellas serán parte de este proceso. También serán parte de un discurso ideológico que refleja los conflictos dentro del Estado y los intentos por el aparato de Estado de mantener tanto su propia legitimidad como la del circundante proceso de acumulación (Apple, 1982a, 1982b).

Esto tenía implicacione importantes para nuestros análisis de las escuela y para la actividad pedagógica y curricular cotidiana que tiene lugar dentro de ella . Significaba que teníamo una forma mejor de entender por qué e tas práctica del curricu/um y la enseñanza nunca on el resultado de una «mera» imposición, ni tienen origen en una conspiración para reproducir las condicione de desigualdad en una sociedad. El hecho de que sea exactamente lo contrario, de que estén guiadas por un deseo de ayudar y hacer las cosas mejor, puede er entendido si reconocemos que sólo en esta forma pueden ser integrado intereses sociales diferentes dentro del E tacto. AJ integrar diversos elemento ideológicos de grupos en desacuerdo y a menudo contendientes alrededor de su propio principios unificadores, entonce puede lograr e el consenso y mantenerse la impre ión de que prácticas basadas en esto principio hegemónicos ayudan realmente a e tos grupos contendientes (Mouffe, 1979, pág. 193; DonaJd, 1979). ¿Cómo es po ible que el Estado sea capaz de aparecer como un conjunto de «instituciones neutrales» que actúa en favor del interés general? (Holloway y Picciotto, 1978, pág. 24) 7 • La más efectiva estrategia hegemónica parece er «integrar la demandas democráticas populares y económicas monopolista en un programa que favorezca la intervención del E tado en interés de la acumulación» (Jessop, 1978, pág. 45). Este es el lugar de lo inLento actuales en una serie de países para e tablecer i temas de bonos y créditos fiscale , por ejemplo (Apple, 1982b). Que ésta e exactamente la estrategia empleada actualmente, apareció muy claramente en las in ve ligaciones sobre la forma en que lo modelos dominantes de organización del currículum combinaba la retórica individualista del discurso liberal con la preocupación por la eficiencia e timulada en gran parte por la lógica del proceso de acumulación del capital, como veremos ahora.

1 Si el e tado puede er vi to como un conjunto de instituciones es parte de una gran controversia . Ver, por ejemplo, Jessop (1977), Holloway y Picciotto (1978), Apple (1982a), Mouffe (1979) y Wolfe (1974).

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48 IDEOLOGIA Y FORMA DEL CURRICULUM

MI HAEL W. APPLE

Hasta el momento he hablado acerca del f stado, deí proceso de trabajo y del currículum oculto y expreso en dos es f r <t•• He descrito cómo las Ideologías trabajan en formas contradictorias tanto en el lugar de trabaj o ·omo en la escuela. Al mismo tiempo, he argumentado que las maneras usualel:o cun que la izquierda ha examinado estos itios han tendido a ser de alguna manera limitadas. Incluso dada la evoluciór de nuestro pensamiento en lo último" años, deberíamos tener mucho cuidado en no exagerar las acusaciones contra la. ideas de la reproducción, porque no quier•) dar a entender que la lógica ideología del capital no entran dentro de la . uela y u currículum en cierra. t'Prmas muy podero as. De hecho, com he tratado de documentar en mi má r c:ente trabajo, tal lógica está teniendo un 1mpacto profundo en la práctica dHUia de la e cuela (Apple, 1982b). Para entender e. to, nece itamos volver a la ia a de la cultura no como una experiencia vjvida, sino como una forma mercantilizada. E to suministra una apertura a cómo la escuelas actúan como ede de la producción y reproducción ideo! gicas.

A lo largo de nuestras investigaciones en la década pasada, muchos de nosotros hemo mantenido que, si hemos de entender claramente cómo funcionan la ideologías en las e cuelas, necesitamos echar un vistazo a los a pectos concreto de la vida cotidiana de la e wela. e inmen a importancia aquí actualmente es la manera en que la lógica y los modos de control del capital están entrando en la e cuela a través de la forma que toma el currículum, no sólo de su contenido. Es decir, como una erie de analistas de la cultura han indicado, la ideología puede ser vista del modo más efectivo en el nivel de la forma tanto como en lo que la forma contiene (Jameson, l97l; y Apple, 1978).

Para entender esto debemos ¡ecordar que las escuelas on también lugares de trabajo. En gran medida, especialmente en las escuelas de enseñanza primaria, éste es un trabajo con género Esto es algo que tendemos a olvidar con ba tante frecuencia. Con todo, poner el acento en esto es una llave para diseñar posibles acciones dentro de la escuela y entre los profesores . Porque esta comprensión abre una puerta para nuestro entendimiento de lo que pasa en las e cuelas y nos suministra una clave para la con trucción del edificio de nuestro análisis. ¿Cómo? Discutamos esto un poco más. Ciertos principios han guiado la organización y el control de lugares donde la gente trabaja en economías monopolistas. Estos principios no sólo han entrado en los talleres de la fábricas, sino que han encontrado cada vez más su camino en todo los a pectos del aparato productivo de la ociedad. El trabajo de mono azul y de cuello blanco, manual e intelectual, de venta y de montaje, sí, e incluso la enseñanza, han sido incorporados lentamente pero de forma segura a la lógica de estas formas de organización y control. En aspectos que no carecen de importancia, la enseñanza es un proceso de trabajo; uno que, efectivamente, tiene sus propias características específicas, las cuales no e pueden reducir al trabajo en un taller, en la oficina de una compañía de seguros o como vendedor, pero que es, sin embargo, un proceso de trabajo. No podemos entender la enseñanza, de hecho, a meno que reconozcamos su articulación histórica con la diná-

EDUCACION Y SOCIEDAD

mica de las relaciones sociales patriarcales, las ideologías de lo doméstico y las divisiones social y sexual del trabajo (Apple, 1983; ver también David, 1980).

Como vimos en mi exposición de las etnografías marxistas recientes, procesos y modos de control particulares tienden a guiar el proceso de producción monopolista. La separación entre trabajo intelectual y manual, el divorcio entre concepción y ejecución, cada una de ellas es un elemento con citutivo en la organización del trabajo en nuestra sociedad. Sin embargo, están normalmente acompañadas -como ha mostrado el excepcional trabajo le Braverman (1974), Burawoy (1979) y Edwards (1979)- por otras co as. Los intentan cambiar el control de lo que realmente sucede en el trabajo de modo que ellos tengan mayor conocimiento que el obrero o la obrera mismo . La descualificación también avanza donde las cualificaciones que los trabajadNes solían necesitar «les son arrebatadas», son descompuestas y preespecificada en el nivel de la concepción y sólo entonces devuelta de nuevo al trabajador. El trabajo del empleado es racionalizado. Su rol e transformado en el de un mero ejecutor de los planes de otro. Junto con esto viene lo que ha ido llamado recualificación. Es decir, aunque los trabajadores pierden cualificaciones importantes y control en favor de la dirección, se imparten nuevas cualificacim:es, lo que a menudo conduce a resultado contradictorio .

Aunque los empresarios han intentado varios modos de cont rol para lograr todo esto, uno bastante provechoso ha sido el que ha sido llamado control técnico (Edwards, 1979). Esto supone que la formas de con trd están introducidas en la maquinaria misma del trabajo. Nadie tiene que dedrte lo que tienes que hacer. Lo que se supone que tienes que hacer está ca i programado en la manera en que la «tecnología» funciona.

En algunos aspectos, esto es exactamente lo que está pa ando a los profesare . En las escuelas de enseñanza primaria, donde el 80-90 por lOO de los profesores son mujeres, en áreas didácticas tales como matemáticas, lectura y ciencia, por ejemplo, la forma que el curriculum toma e cada vez más pree pecificada y «preconizada». Es a menudo «individualizada» de acuerdo con el ritmo al que la maneja cada estudiante, dándosele a cada uno u conjunto de hojas de trabajo producidas come rcialmente o material «apropiado para el nivel de habilidad». Muchos de estos curricu/a son «si temas ». los cuales incluyen tests de logro y de diagnóstico a con truidos. A menudo tienen también la acciones que tienen que ser realizada por el profesor y la respuestas de lo estudiantes casi totalmente preespecificadas. Todo esto e det rrnina fuera del aula. La concepción es fuertemente separada de la ejecución. unque la observaciones han mostrado que algunos profesores no aceptan completamente lo que e claramente un proceso de descualificación, tambie•l indican tanto el rápido crecimiento del uso de esta da e de material como su ac pración creciente por variadas razone internas y externas, y la dificultad de n emplearlo dada la creciente fuerza de una ideología de la calculabilidad, la r ntabilidad y el ajuste a las «necesidades industriales». Es realmente una encarnación bastant e sofisticada del control técnico, que constituye un intento de la escuela

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MICHAEL W. APPLL

para «solucionar» las presione contradictorias de la acumulación y la legitimación obre ella (ver Apple, 1982b, 1983; Gitlin, 1983; McNeil, 1983).

Al mismo tiempo que los profesores están siendo descualificado por estos procedimientos, están siendo recualificados. Pue to que los aspectos fundamentales del curriculum están siendo quitados de sus manos, su rol es trans~ formado en el de un administrador; de aquí la bú queda y enseñanza de técnica de admini tración «eficiente » tales como la modificación de la conducta y similare . De este modo, nos enfrentamos con un conjunto excepcionalmente interesante de circunstancias. Como el trabajo de mucha mujeres, el trabajo de los profesores está siendo cada vez más «proletarizadm> en muchas maneras según estas clases de mercantilizadas formas del curriculum entran en las escuelas, aunque en el mismo momento histórico las técnicas de planificación y deliberación del curriculum que los profe ores pueden tender a perder a causa de esto on reemplazadas por las técnicas e ideologías de la administración. Es una ituación inherentemente contradictoria que tendrá que ser afrontada por mucho profesores en sus vidas cotidianas.

Este proceso de control técnico y la descualificación de las acciones del profesor tienen implicaciones importantes para la gente además de para estos maestros, desde luego. Los estudiantes mismo interactúan todos lo días con esta clase de forma «individualizada» del curriculum. Los efecto de tal interacción continuada pueden ser idealmente adecuado para «reproducir» uno de los grupos de relacione ociale ideológicamente saturadas que dominan nuestra ociedad, la del individuo de arraigado. Esto puede no ser un conjunto neutral de prácticas sociales. Obsérvese que he resaltado la palabra «reproducir» entre comillas. Porque, una vez má , e necesario traer a la memoria mi primer punto de que la escuela no puede imponer in más ni esta racionalización sobre los maestros, ni esta visión ideológica de lo individual sobre los estudiante . Ninguno de e tos grupos son meros homúnculos cuyas cuerdas no tienen má que e tirar lo poderes abstractos de un sistema económico. Los maestro tienen culturas de género y del trabajo; los estudiantes tienen culturas de cla e, raza y género. Las presiones contradictorias de la cultura vivida pueden conducir a re ultado contradictorios (Apple y Weis, 1983).

Estas preocupaciones no están divorcidas de la práctica. Si Jo trabajos de los hombres y las mujeres están siendo de cualificados cada vez más, si incluso los trabajos «profesionale »e tán iendo más meticulosamente racionalizados, entonces podemo esperar que, como en otros lugares de este trabajo, e to cree resistencia alli también. Con el crecimiento de la racionalización en el proceso de trabajo, si como en el caso de otros trabajadores en el lado intelectual de la dicotomía intelectual/manual, las condicione de trabajo de Jos maestros han sido bien descritas como cada vez má «proletarizadas», entonces esto abre también la posibilidad de una intervención pof{tica y de una educación política, y también de una acción socialista y feminista (Apple, 1983).

Es exactamente e e aspecto para la acción lo que se vuelve importante. Como hice notar al principio de este análisis, como práctica, la educación no puede

EDUCACION Y OCIEDAD

terminar en un análisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea. Tiene un interés constitutivo -el cual e tá en peligro de perderse dada la creciente intervención empresarial en la educación- en la acción emancipadora. Este vínculo con la acción concreta de los trabajadores, mujeres, y personas de color es algo por Jo que hay que luchar. También sumini tra las razones que están detrás de estos debates que he diseñado aquí. Aunque he dedicado la mayoría de estas páginas a trazar el desarrollo de las discusiones dentro de la educación, continúa estando claro que es mucho lo que necesita ser pensado y repensado a medida que tratamos de desvelar Jo que las escuelas hacen. Con todo, como gente que también trabajamos en instituciones educativas, está igualmente claro que también nosotros omo agentes en este proceso de dominación y emancipación. Esa realidad e pavonea con un letrero.

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PRODUCCION COOPERATIVA Y ENSEÑANZA TECNICA EN EL PAIS VASCO: EL CASO DE LA ESCUELA PROFESIONAL POLITECNICA DE MONDRAGON Carlos Ornelos

Son numerosos los educadore y los teóricos de las ciencia ociales que conideran que la enseñanza técnica puede contribuir ensiblemente, a la vez, a acrecentar el rendimiento del trabajo humano y a ayudar a un Estado dado a desarrollar sus capacidades de producción. Desde una óptica radical, la eneñanza técnica puede también ayudar a los miembros de la clase obrera a elevar su nivel intelectual y a captar mejor el mundo que les rodea. Para eso, es preci o que la enseñanza técnica esté totalmente integrada en la producción de bienes y servicio .

Marx sostiene que la combinación de la educación y del trabajo productivo remunerado debería ser uno de los principales componentes de la formación de un ser humano inalienado y plenamente desarrollado 1• El tipo de educación que preconiza comprende tres grandes elemento : a) el desarrollo mental e intelectual; b) el ejercicio fí ico; e) la formación técnica 2 • En su obra principal, El Capital, Marx, afirma igualmente que, si la instrucción e tuviera organizada egún este esquema, representaría una revolución en la enseñanza.

Además, e tima que el movimiento cooperativo y este tipo de educación tienen el mismo origen, porque, «cuando Robert Owen, inmediatamente después de los diez primeros años de este siglo, o tuvo, no sólo teóricamente, la necesidad de una limitación de la jornada de trabajo, ino que estableció realmente la jornada de diez horas en su fábrica de New Lanark, se burlaron de e ta innovación como de una utopía comunista. Se burlaron de su 'unión del trabajo productivo con la educación de los niños' y de las cooperativas obreras, que fue el primero en exigir en la vida». ' K. MARX, «<nstrucciones para los delegados del Consejo general provi ional», en: .K. PADOVER (dir. pub!.), Karl Marx on rhe First lnternational, pág. 27, Nueva York, W. W. Nonon y Co., lnc., 1972.

2 K. MARX, El capital-Critica de la economfa poltíica, editado por F. E GELS, en: Oeuvres de Karl Marx, L 1, págs. 833 y 834, París, Bibliothéque de la Pléiade, RF, Gallimard, 1965.

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La hi toria no ofrece muchos ejemplos de este género de combinación, pero en el momento actual, existe en el País Vasco español un movimiento cooperativo muy importante, que tiene sus orígene en la creación, desarrollo y consolidación de una e cuela técnica.

Este movimiento cooperativo tiene u centro en Mondragón, ciudad industrial próxima a Bilbao. Se compone de una red de 83 empresas industriales y 5 empresas agro-industriales, que comprenden más de 18.000 trabajadore propietario . Además de e tos e tablecimientos, el grupo posee una gran cooperativa de consumo, Eroski, que cuenta con 105.000 miembros· ce decir, alrededor del 15 por lOO de toda las familias del País Vaco). El movimiento posee igualmente eis cooperativas de servicios muy importantes que recubren el conjunto de la red.

Una de ella (Auzu Lagun) es una cooperativa de mujeres, desde el doble punto de vi ta de la propiedad y de la ge tión. La otra (Lagun Aro), cooperativa de ervicio médicos y de eguridad social, debe su existencia al hecho de que lo miembros de las cooperativa on considerados (con mucha razón) como trabajadores independientes y no pueden, pues, beneficiar e de la Seguridad Social española oficial. La Caja Laboral Popular (Banca Popular Obrera) es la institución financiera y administrativa del movimiento. La Liga de Educación y Cultura coordina 40 cooperativas de la enseñanza (ikastolas) asociada a la red . lkerlan es un centro cooperativo moderno de investigacióndesarrollo, que lleva a cabo proyectos para el sector industrial. La prestigiosa E cuela Profesional Politécnica de Mondragón (EPP) es el alma del movimiento. Según los observadores, e una de las principales instituciones del movimiento y el establecimiento donde e han formado numeroso dirigente y miembros del per onal del Proyecto cooperativo de Mondragón. A la muerte de su fundador, en 1976, tomó el nombre de éste. Desde e e momento e la Escuela Profe ional Politécnia José M" Arizmendiarrieta.

En otro artículo 3 , he sostenido que la Escuela Profesional Politécnica corre ponde más al desarrollo de la red cooperativa que al i tema capitalista español en su conjunto, en particular en lo que concierne a la reproducción de las competencias, valores y actitudes que necesitan las cooperativas. Me he esforzado, igualmente, en demostrar la naturaleza contradictoria de e te fenómeno de reproducción y he llegado a la conclusión de que, a pe arde us contradiccione , la e cuela es el teatro de un proceso parcial de de alienación. Sin embargo, aJ estar centrado este análisis en el papel de lo programas de estudio en la reproducción, no he estudiado otros elemento de la escuela. En el pre ente artículo, trataré, pue , a grandes ra gos, el marco general de las coo3 C. OR ELAS, «The produccr cooperatives of Mondragón and the combination of study with productive labor», Educa/ion with production review, vol. 1, n° 1, Botswana, 1981. Los datos necesarios para el presente artículo han sido recogidos de julio a diciembre de 1978. No me parece nece ario dar referencias detallada en lo que concierne a lo documento de la E cuela Profesional Politécnica.

EDUCACION Y SOCIEDAD

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perativas, antes de referirme al papel que la escuela juega en ellas. A continuación, examinaré el funcionamiento de la escuela, lo que aprenden en ella los alumnos y cómo se integran en el sistema de producción de las cooperativas.

El movimiento cooperativo nació en 1956 con la Fundación de Ulgor, que no contaba al principio más que con 23 miembros. La concepción inicial de la cooperativa y lo primeros esfuerzos de organización, fueron lanzados por un sacerdote católico, D. José María Arizmendiarrieta, y cinco de sus discípulos, titulado por la Universidad de Zaragoza en 1952. En 1943, el padre Arizmendiarrieta había creado una e cuela técnica, que fue el predecesor inmediato de la EPP actual, con el fin declarado de ayudar a los jóvenes de Mondragón a beneficiarse de una instrucción profesional y moral. El funcionamiento y la organización de la escuela técnica, como más tarde los de las cooperativas, fueron concebidos en la línea de la doctrina social de la Iglesia católica 4 • Desde el punto de vista geográfico, las empresas del Proyecto cooperativo de Mondragón y las sucursales de la Banca Popular Obrera están todas situadas en las provincias vascas, pero sus productos se venden en toda Espafia y en numerosas partes de Europa y de América latina. Producen una amplia gama de bienes que van desde los productos alimenticios hasta las máquinasherramientas más perfeccionadas, desde el acero hasta lo robots mecánico , desde los bienes de equipamiento doméstico y las bicicletas hasta los tubos de televisión y el material para acerías y refinerías. En 1980, las ventas del grupo se elevaban en total a más de 68.000 millones de pesetas (es decir, cerca de 1.000 millones de dólares a precios corrientes), sus exportaciones de productos manufacturados a 13,504 miles de millones de pesetas (es decir, más de 207 millones de dólares) y sus inversiones a un total de más de 4.000 millones de pesetas (es decir, más de 58 millones de dólares).

Hemos podido ~qmprobar que, además de numerosos trazos propios de la cultura vasca, lo dos elementos más importantes para explicar el éxito del Proyecto cooperativo de Mondragón son: por una parte, la creación de la Banca Popular Obrera, in titución que no solamente proporciona su ayuda en materia de financiación, de organización y de gestión para la creación y la consolidación de las cooperativas, sino que también imprime una dirección y una orientación a todo el conjunto de la red cooperativa de Mondragón e incluso a toda la comunidad de Mondragón; por otra parte, la creación y la expansión ulterior de la escuela técnica, así como la importancia de los dirigentes y de los miembros que ejercen sus actividades en el dominio de la educación 5 .

Q. GARciA, Les cooperotives industrie/les de Mondrogón, Parls, Les Editions Ouvrieres, 1970. umerosos autores .comparten estas idea , entre otros A. CAMPBELL v . BLAIR, The Mondrogón movement: Ownership in modern industry, Londres, Industrial Common Ownership Mo\•emem, 1974; A. CAMPBELL y al., Worker-owners: /he Mondrogón achievement, the Caja Laboral Popular and the Co-operotives in /he Bosque provinces of Spain, Londres, Fundación anglo4

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EL PROYECTO COOPERATIVO DE MONDRAGON

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CARLOS ORNELOS

Los mismos autores sostienen también que la característica más notable del Proyecto ooperativo de Mondragón reside en su organización y su funcionamiento democráttcos, que ilustran bien los rasgos siguientes: a) el funcionamiento de la empresa está asegurado por un personal que es su propietario; b) los trabajadores participan de las decisiones que conciernen a la producción, la orgamzación y la política general (en las empresas más grandes por medio de con e.io y de asambleas); e) los productos del trabajo (ganancias) se reparten siguiendo un baremo profesional que va de una a tres veces (como máxir.-:.o) el sueldo base de una cooperativa dada; d) la participación en el capital ocia! de una empresa determinada está limitada, para cada miembro de una cooperativa, al 50 por 100 del total; e) la participación en los beneficios está en función del nivel del interesado en la jerarquía de los empleos, y no de su participación en el capital (que le proporciona sin embargo un interés, deducido sobre los beneficios, del 6 .por 100, incluso más si los beneficios son sufici~lltts), y ha sido creada una reserva importante para financiar la expansión de las empresa y Jos servicios prestados a la colectividad. Es ampliamente reconocido que la experiencia cooperativa de Mondragón ha sabido aliar unas producciones y una tecnología de alto nivel a un modo democrático de orgarúzación del trabajo y de repartición de la riqueza. Estos trazos dominantes y las características de la sociedad española en general, son los que constituyen el marco contradictorio en el que funciona la Escuela Profesional Politécnica.

LAE CUELA COOPERATIVA

Con el apoyo financiero de la Banca Popular Obrera y de otras cooperativas de producción, la Escuela Profesional Politécnica asegura a la clase obrera una enseñanza y una formación mejores y menos costosas que el sistema escolar privado, y puede atraer profesores más cualificados que, muy a menudo, redactan ellos mismos sus manuale 6 • Además, la escuela ha diversificado sus alemana para el estudio de la sociedad induslrial, 1977; A . GUTtERREZ JOHNSON, «Cooperatives and justice: a study and crosscultural campari on of preference for forms of equity among Basque students of a cooperalive School-factory)) (Las cooperativas y la justicia: estudio y comparación transcultural de las formas de equidad preferidas por los estudiantes vascos de una fábrica escuela cooperativa), tésis inédita, Cornell University, 1976; A. GUTIERREZ JoHNSON Y W. FooTE WHYTI'., ,< The Mondragón System of workes production cooperatives», Industrial and labor 0 relation~ review, vol. XXXI, n. 1, oct. 197'1 , págs. 18-30; R. FISCHER, «El complejo cooperativo de Mondragón: estudio empírico de un sistema ocia!», Santiago de Chile, Universidad Católica de (:hile, Centro de estudios cooperativos, memoria a multicopista, 1975; [ÑAKI GoRRON'O, Experiencia cooperativa en el Pa(s Vasco, Durango, Vizcaya, Leopoldo Zugaza, 1977; R. ÜAKSHOTT , The case for worker ro-operatives, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978; J. TERCERO ALFO SETTI, «El complejo cooperativo industri~ de Mondragón>>, Comunidades, n• 3, sept-dic. 1966, págs. 119-152; Q. GARCIA, op. cit.

6 En la época en que fue fundada la escuela, era impensable que el Estado proporcionara una subvención a una escuela profesional, dadas las condiciones ecónomicas y políticas que reinaban entonces. Además, a lo va co no les gustan la escuelas públicas espai'lolas porque están directamente controladas por Madrid: «incluso la clase obrera hace sacrificios para enviar a sus hijos a las escuelas católicas privadas>> (en1revis1a con Gabriel Mendizábal, 24 de septiembre de 1978).

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DUCACION Y SOCIEDAD

programas, sus niveles de estudios y sus títulos. En este momento ofrece: la oficialía o formación profesional 1, que comprende 2 anos de estudio~ después de los ocho años de ensenanza general elemental y que es sancionada por el titulo de oficial; la maestrla, o formación profesional II, que dura dos o tres años después de la oficialía o después del bachillerato y confiere el diploma de maestro industrial; la formación de ingeniero, que comprende dos anos después de la maestría o tres después del bachillerato y confiere el título de ingeniero técnico. Encontraremos en el cuadro 1 datos de base sobre los efecti os de estudiantes y las especialidades enseñadas para cierto años .

1952153 O ficial ia (Formac ió n pro fesio na l 1) . . . . . . . . . . . . . \l aemía (Formació n pro fesi onal 11) . . . . . . . . . . . .

P eritaje industrial (Formación de ingeniero) . . . . . . . . . . . . .

TOTAL. ....... .. ....... . ..

1966167

19781-:9 ~

100

609

_-!6

26

3 12

-100

44

11 0

: -7

170

1. 03 1

l. : :3

ESPECIALIDADES ENSEÑADAS

1952153

1966167

1978179

Mecánica Electricida.::l

Mecánica Electricidad Fundición de meta les Dibujo industrial Química

Medni!'a E lec tri : idad Di buj<.> indust rial Electrc;,ica

Fuente: IJúorme no publicado, EPP, 1966/ 67 .

• Datos recogidos por Carlos Ornelas en los Archivos oficiales de la EPP en no. viembre de 1978.

Para permitir a sus alumnos ejercitarse en la utilización de la máquinas, la escuela ha creado talleres. En los año, sesenta, en la época en que el Proyecto cooperativo de Mondragón conocía un gran desarrollo, los alumnos comenzaron a servirse, de vez en cuando, de las máquinas de la escuela (bajo el control de profesores) para fabricar piezas destinadas a otras cooperativas. En 1966, prácticamente en el momento de la inauguración de una nueva fábrica, comenzaron a trabajar sobre material nuevo, encargado por otras cooperativas . Una nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escolar Cooperativa), se constituyó rápidamente. En el marco del programa de estudios, permitió a los alumnos que preparaban la maestría y el título de ingeniero comenzar a trabajar para pagar su pensión y sus gastos de escolaridad. El desarrollo de las cooperativas y de la escuela llevó en 1972 a separar Alecoop, jurídica y materialmente, de la escuela para hacer otra cooperativa de grupo.

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CARLOS OR

ELO~

En lo sucesivo, produce elementos y piezas destinados a otras cooperativas, a í como materiales educativos concernientes a la electricidad y a la electrónica, que on vendidos en toda Europa. Con Auzu Lagun, Alecoop proporciona además, personal temporal a las otras cooperativas del grupo, actividad que tiene la ventaja de permitir a los alumnos de la escuela, que forman parte de Alecoop, familiarizar e con un gran número de tareas y funciones, siguiendo la divi ión del trabajo practicada en el marco del Proyecto cooperativo de Mondragón. Encontramos aquí un elemento muy importante en la óptica marxista, donde el aprendizaje de varias actividades productivas es considerado como un proceso desalienante.

El rol de primer plano, asignado a la escuela en el marco del Proyecto cooperativo de Mondragón, es formar mano de obra cualificada para el sector indu tria! de la cooperativas, pero prepara también a los estudiantes para integrar e en el si tema de producción capitalista. La escuela lleva a cabo esta misión: a) por un modo de funcionamiento análogo al de una cooperativa industrial; b) a travé de la enseñanza di pensada en el marco de su programa de estudio ; e) gracia a la orientación de los alumnos hacia las cooperativas por mediación de Alecoop, función que desempeña la escuela combinando la eneñanza de tipo clásico con un trabajo cooperativo productivo que es remunerado.

MODOS DE FU ClONAMIENTO

Como en las cooperativas de producción, la asamblea general es la instancia suprema en las cooperativas educativas del grupo y en la Escuela Profesional Politécnica. Se compone de la totalidad de lo miembros y las decisiones son tomadas por mayoría imple. Las principales funciones de la asamblea general on: prever lo aumentos o las reducciones de capital; pedir a la administración esclarecimiento sobre las cuentas; modificar los e tatutos y reglamentos; decidir la fusión con otras cooperativas o la liquidación de la cooperativa. La asamblea general elige doce miembros de la Junta Rectora, que e compone de representantes del cuerpo enseñante y de lo otros empleado de la escuela, así como de repre entantes de otra empresas. El presidente de la Junta Rectora de la Escuela Profesional Politécnica es presidente igualmente de la Liga de la Cultura y de la Educación.

La Junta Rectora de la Escuela Profesional Politécnica es el órgano director de la escuela. Dispone de todos los poderes en lo que concierne a: la admisión de nuevos miembros; la nominación del director de la escuela y de los directores de los diferentes departamentos; el estudio de nuevo reglamentos y estatuto a someter a la a amblea general para examen; el estudio y la puesta a punto de planes concernientes a las cuestiones financieras, pedagógicas, técnicas y ociales de la escuela; las decisiones concernientes a la compra o la venta de bienes o de material técnico; la aprobación de todas las disposiciones financieras; la radiación o la suspensión temporal de ciertos miembros y, en general, todos los demás a untos importantes de la e cuela. La Junta Rectora se reúne

EDUCACIO

Y OCIEDAD

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normalmente una vez al mes, pero puede reunirse tan a menudo como sea necesario si surgieran problemas. Las actividades de la Junta Rectora, sobre todo en materia financiera, son controladas por un consejo de vigilancia, cuyos tres miembros son elegidos por la asamblea general. Uno de los miembros de este órgano es, obligatoriamente, un representante de lo estudiantes.

Como las cooperativas de producción del grupo, la escuela comprende un consejo social, cuyas funciones son asesorar, tanto a la Junta Rectora como al director, sobre las cuestiones concernientes a las fluctuaciones del capital social, los derechos de inscripción, el reclutamiento de Los enseñantes y de Jos alumno y, en general, todas las cuestiones referente a la actividades sociales de la e cuela. Los miembros del consejo social están encargados de presentar referencias periódicas a sus jefes sobre los asuntos de la escuela. El consejo social se compone de- representante de los padres de alumnos, de los enseñantes y de lo estudiante . Los representantes de los estudiante on treinta y seis, de los cuales tres son elegidos para formar parte de la Junta Rectora de la escuela.

Los estudiantes que pertenecen a esto órganos tienen los mismo derechos y debere que sus otros miembros. La escuela comprende también un consejo pedagógico compuesto de miembros del cuerpo en eñante y de los directore de departamento. Tiene por función a esorar al director sobre la línea a seguir para mejorar la enseñanza y evaluar periódicamente los re ultado obtenidos por la e cuela. Pero el director e responsable ante la Junta Rectora de las cuestione pedagógica y administrativas, como lo indica la figura l.

De e ta exposición se puede inferir que el modo de funcionamiento de la Escuela Profesional Politécnica se corresponde con los aspectos democráticos de la cooperativas de producción del istema cooperativo de Mondragón, presentados más arriba. En este contexto, la enseñanza de las materias del programa, el trabajo de Jos estudiantes y la combinación de Jos estudios con el trabajo productivo, son los que determinan lo que los alumnos aprenden efectivamente.

Es imposible, en el marco de este artículo, presentar un análisis profundo del programa de e tudios de la Escuela Profesional Politécnica. Sin embargo, no resulta inútil dar una idea de su principales características, partiendo de tre elementos recordados en la interpretación marxiana de la educación, mencionada al comienzo del presente artículo. Para explicar cómo se desarrol1a, efectivamente, el aprendizaje de los e tudiantes, es necesario, previamente, indicar, en sus grandes líneas, nuestra concepción de los procesos de interacción, de percepción, de orientación y de apropiación.

Según O liman 7 , las relaciones que el hombre mantiene con la naturaleza a 7 La exposición que sigue debe mucho a B. OI.LMAN, Aliena/ion: Marx's conception of man in capitalist society, 2' ed., Nueva York, Cambridge Universily Press, 1976, y obre todo a la egunda parte de e ta obra.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS

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CARLOS ORNELOS

través de la producción nacen del uso de sus entidos y de sus facultades, tanto naturales como propias de la especie. Las facultades y las necesidades naturales son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facultades propias de la especie son las que él sólo posee (por ejemplo, la de crear una cultura, escribir la historia o fabricar instrumentos de trabajo). Las relaciones entre las facultades del hombre y el mundo son el fruto de cuatro procesos interdependientes, a saber, la interacción, la percepción, la orientación y la apropiación. La interacción es el contacto inmediato del hombre con la naturaleza por medio de sus sentidos. La orientación está ligada a la manera en que el hombre percibe lasco as y a lo que aprovecha de su destino; comporta el montaje del marco en el que se inscribirá su acción en el mundo. La apropiación es la interacción de nuestros sentidos y de la naturaleza, en la que las facultades en juego se sirven de la naturaleza, con la que entran en contacto para sus propios fines. La apropiación remite a la consciencia de las facultade de los demás. Designa también el hecho de utilizar de una manera constructiva, integrando la esencia. En estos procesos interdependientes, la actividad, o más bien, particularmente, la actividad productiva, es el principal medio por el que el hombre se apropia de los objetos naturales.

determina la política gral. de la EPP, elige y destituye a los miembros de la supervisa

cooperativas de producción)

aconseja

elige

1 Asuntos pedagógicos !-responsables de-j asuntos admvos . l

Cuerpo enseñante 1-----1 Estudiantes 1 - - -- - - - ----1

eligen

EDL'CACIDN Y SOCIEDAD E~tos procesos no pueden comprenderse aisladamente, es preciso que estén integrados en un conjunto más amplio que engloba aprender, hacer, trabajar (actividad productiva) y crear. Es la única manera para el hombre de poder apropiarse la totalidad de su e!>encia, es decir, de ser un individuo plenamente desarrollado. La piedra angular de este proceso integrado debería ser la actividad productiva. En este marco, la actividad es la interacción del hombre y de la naturaleza que pone en juego los sentidos y el espíritu, el proceso viviente de objetivación de estas facultades en la naturaleza. Pero la actividad que sirve para satisfacer las exigencias materiales de la vida es más necesaria y más difícil que la actividad ordinaria. La actividad productiva es la que produce valores de uso. Como se echa mano de los sentidos y las facultades de cada uno, esta actividad necesita un propósito, un esfuerzo, una compete1tcia, aptitudes y concentración. 1\tingún otro tipo de actividad exige tanto. Se trata de saber cómo puede el hombre poner a punto un proceso de aprendizaje, con objeto de alcanzar este fin, o Inventar una institución que le permita ser mejor de acuerdo ~.:on la naturaleza y la sociedad . Según nosotros, el tipo de enseñanza técnica practicado en la Escuela Profesional Politécnica contribuye a la realización de estos objetivos, incluso si es de manera parciai y contradictoria.

Fl ejercicio físico, tal como Marx lo concibe, forma parte del programa de los estudios de la escuela. Se organizan periódicamente numerosas competicionc~ de aficionados entre enseñantes y estudiantes. Es importante, pues las a\:11viJades colectivas desarrollan en ellos el espíritu de cooperación y de solidaridad entre estudiantes y enseñantes. Recurren a los sentidos y a las facultad.:s naturales, que permiten al hombre percibir la naturaleza, actuar sobre ella y re¡,ccionar ante ella. Hacen intervenir, igualmente, ciertas facultades propias de ia especie, la inteligencia del objetivo y de la lógica del juego. Finalmente, comportan también una orientación, en la medida en que es preciso establecer un lllarco de acción. l a adecuación del programa de estudios se orienta a la vez hacia el aumento del número de los cursos y hacia su perfeccionamiento. Para asegurarse de es1ü, basta comparar los programas de la época en que la escuela no preparaha más que para la oficialía y la maestría, con la formación de personal científico y de ingeniero, dispensada actualmente (ver cuadro l) . En 1955/56, época en IJ que lá escuela había sobrepasado ya el estado crítico de la creación y de la consolidación, y en que algunos de sus alumnos eran ya ingenieros técnicos certificados (peritos industriales) por la Universidad de Zaragoza, el plan de e~tudios comprendía cuatro programas: mecánica, electricidad, química y economía doméstica, que, durante cuatro o cinco años, tenían un tronco común que comprendía moral e instrucción religiosa, gramática y composición, geog• a tía e historia de E~paña, gimnasia y formación del espíritu nacional (curso dc):tinado a instilar a los alumnos la ideología del franqui'imo). Si todos Jos pr0gramas técnicos del plan de estudios comprendían matemáticas, física y quími<.:a, el contenido de los otros cursos variaba siguiendo la especialidad. En cambio, los programas de economía doméstica, especialmente concebidos pa-

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CARLOS ORNELO

ra mujere , comprendían, esencialmente, cursos de en eñanza doméstica, de puericultura, de cocina y de preparación para el matrimonio. Aunque no disponíamos de estadísticas pertinentes en razón de la situación económica y política de España en esta época, es lógico pen arque pocas mujeres tenían acceso a la educación más allá de la escuela elemental, con mayor razón si provenían de la clase obrera. En 1966/67, los programas de en eñanza doméstica habían desaparecido di cretamente, y las mujeres habían sido integradas en otras disciplina . Mucha habían empezado a trabajar como cooperativi tas de Alecoop, lo que quiere decir que se habían creado las condiciones de apropiación de la esencia de su trabajo.

En 1978, el plan de estudios estaba muy elaborado. Comprendía cursos de termodinámica, de organización industrial y de teoría de los circuitos, de economía de la empresa y otros temas del mismo género. En lo sucesivo, esos euros on dispensado por profesores que han hecho estudios superiores avanzados, mientras que en los primeros años ... <dos enseñantes tenían más entu iasmo que conocimientos. Sin embargo, eran capace de poner en pie cursos a partir de nada, sin disponer de buenos manuale e colares pero fortalecidos por un sentido elevado de las responsabilidades y de su fe en el porvenir» 8 • Además, en el seno mismo de la escuela, el centro de formación permanente ofrece a los cooperadores cursos, en el marco de programa de perfeccionamiento en cierta materias. Esto elementos demuestran, suficientemente, que en la Escuela Profe iooal Politécnica e concede el puesto que le corre ponde a la continuidad de la formación y el desarrollo intelectuales. Es, pues, una etapa más en la vía de la apropiación del saber.

STUDIOS Y TRABAJO PRODUCTIVO

Aproximadamente, ólo la mitad de lo e tudiantes que preparan la maestría y el diploma de ingeniero participa en las actividades productivas en Alecoop. Ciertamente, los demás proporcionan un trabajo físico intenso, ejercitándose en el manejo de las máquinas, pero no producen bienes y ervicio para la satisfacción de las necesidades humanas. Consideramos que no se apropian la verdadera esencia del proce o de trabajo. En otro términos, no participan más que parcialmente en el proceso aprender-hacer-trabajar.

Ello no impide que, si los estudios son integrados en la actividad productiva o al contrario, la escuela y el lugar de trabajo determinen, para los estudiantes y los enseñantes, el marco en el que puedan ejercer sus facultades naturales y las que son propias a la especie, para aprender, hacer, trabajar y crear valores de uso. Efectivamente, existen más oportunidades si el trabajo productivo e efectúa en un marco cooperativo como el de Alecoop, que reproduce constantemente valores y actitudes positivas con respecto al trabajo colectivo. En este marco, la apropiación de los objetos y del saber se revela mucho más com8 Entrevista de José Maria Mendi zábal del 9 de diciembre de 1978. Este punto ha ido igualmente confirmado a partir de numerosas entrevista con antiguos y nuevos miembros del cuerpo en enante.

EDUCACION Y SOCIEDAD

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pleta. Los alumnos de la escuela, sean o no miembros de Alecoop, utilizan a la vez su cuerpo y su cerebro en su práctica y sus actividades escolares. Los que forman parte de Alecoop ejercen sus facultades físicas y mentales con vistas a la producción. En la escuela, siguen los cursos regularmente inscritos en el programa; en la cooperativa, ocupan todo signo de empleos, desde el de guardián hasta el de ingeniero ayudante, y participan además en el proceso de producción bajo múltiples formas. Cambian de empleo por rotación, participan en la concepción y en el funcionamiento de las instalaciones, en la creación y en la consolidación de los equipos de trabajo, en otras actividades que exigen a la vez experiencia y reflexión. Además, lo hemos visto, forman una par· te activa en la vida política de la cooperativa. Finalmente, tanto en la escuela e~mo en Alecoop, reciben una formación técnica, teórica y práctica que va desde las habilidades hasta los problemas más complicados. En este proceso complejo y diversificado, los estudiantes se sirven de sus sentidos y de su aptitud para la coordinación, para manipular los instrumentos de trabajo y las máquinas perfeccionadas; perciben físicamente la naturaleza en general y la naturaleza de su trabajo. Con los profesores, deciden el modo de organización del trabajo, comienzan a orientar sus actividades y fijan las condiciones que exige su trabajo en cooperación. La esencia completa del proceso de trabajo está oculta en la concepción de las tareas y el control de las operaciones, que necesitan investigaciones y estudios profundos, la utilización de los conocimientos y de la experiencia adquiridos precedentemente. De este modo, estudiantes > enseñantes «captan» la esencia del acto de producción.

Eso no significa, sin embargo, que esos procesos funcionen sin tropiezos.

La contradicción fundamental que comporta la combinación del trabajo productivo con los estudios practicados en la Escuela Politécnica Profesional y en Alecoop, reside en el hecho de que estas instituciones producen sobre todo valores de cambio, es decir, destinados a un mercado capitalista. Este elemento perjudica a la realización del proceso integral de apropiación del saber, porque el acto mismo que consiste en disociar el producto del productor es la cau sa profunda de la alienación del hombre. Además de esta importante contradicción, hay otras que resultan de las relaciones existentes entre las cooperativas de producción y la Escuela Politécnica Profesional, entre las cuales figuran en primer lugar los estrechos lazos que unen a los dirigentes de la Banca Popular Obrera, de las otras cooperativas y de la escuela; del mismo modo, las relaciones entre el programa de estudios de la escuela y las actividades de las cooperativas están muy abandonadas. Además, existe ciertamente conflicto entre la tendencia a la evolución (creación y adaptación de tecnologías de modos de trabajo nuevos) de las cooperativas de producción y la inercia propia de la enseñanza.

Sin embargo, se pueden resolver estas contradicciones secundarias (y efectivamente se consigue) haciendo participar a los jóvenes en las actividades concretas, llevadas a cabo en Alecoop. Los que pasan cuatro o cinco horas al día en Alecoop aprenden progresivamente a dominar el funcionamiento de la tec-

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CARLOS OR . f.l O

ología, lo modos de trabajo y numerosos tipos de actividad que les prepara.'l. para convertir e n extremadamente productivos después de sus estudios. Y, sobre todo, la mayor parte de entre ellos se integran progresivamente en el sLtema de producción de las cooperativas 9 . En resumen, no podríamos afirmar que la Escuela Profesional Politécnica es el teatro de un proceso completo de aprendizaje, de trabajo y de creación, pues el desarrollo de éste se ve necesariamente ob taculizado por la sociedad que le rodea y por sus propias contradicciones interna . Sin embargo, visto el modo democrático de funcionamiento de las cooperativa y de la escuela, la práctica, aún joven, de una enseñanza técnica (gimnasia, formación intelectual y formación técnica) combinada con el trabajo product1vo remunerado, puede decirse que la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón está en trance de franquear una etapa importante, en la vía de una apropiación efectiva cel saber. En este marco, los estudiantes q e son miembros de Alecoop crean las condiciones necesarias para llegar a ser personas completamente desarrolladas.

9 Nuestras entrevistas con directores de fáb rica y profesores de la Escuela Politécnica Profesional nos han mostrado que un porcentaje importante de miembros de Alecoop van rápidamente a trabajar como cooperadores en otras empre as de la red.

EDUCACIO

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Y SOCIEDAD

EL LEGADO DE LA SOCIAL-DEMOCRACIA Y LA RESPUESTA DEL THATCHERISMO Geoff Whitty

Introducción

En un principio, los organizadores de este simposium me pidieron que efectuara una crítica de la obra de A.H. Halsey y su importancia en la política educativa inglesa. Indudablemente, tanto Halsey como su obra simbolizan el enfoque de la política educativa que imperó en Inglaterra durante los años 50 y 60, contribuyendo en forma importante a su formulación. Se trata de la época a la que ahora nos referimos a menudo como el período del con enso socialdemócrata en Inglaterra, habiendo sido la política educativa de este período objeto frecuente de crítica por parte de los sociólogos neo-marxi tas de la educación en la última década (por ejemplo, Young y Whitty, 1977; Baron y otros, 1981). Uno de los conceptos fundamentale de e a crítica es que la ideología liberal/ socialdemócrata de la educación contribuye a enmascarar el papel del sistema educativo en la reproducción de las relaciones sociales capitalistas (Bowles y Gintis, 1976). En la actualidad, e éste un terreno bastante familiar en la sociología de la educación y no tengo intención de abordar aquí en profundidad los detalles de las controversias qu · e originaron, ni las modificaciones que se produjeron con posterioridad (Apple, 1982). Tampoco pretendo analizar exhaustivamente la llamada «crisis» de la socialdemocracia y sus ramificaciones con respecto a la educación estatal (ver Whitty, 198la). Mi principal preocupación en estos momentos es, en cierto modo, otra: la política que el gobierno de Margaret Thatcher y otros gobiernos de características similares en el resto del mundo capitalista pueden llegar a imponer en sustitución del aparentemente desacreditado enfoque socialdemócrata. Mi intención aquí es centrarme exclusivamente en un tema específico: el de la posible «privatización» del sistema educativo.

La ensefianza (y también la formación profesional) en Inglaterra ha sido

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GEOFF WHITTY

durante muchos año competencia, casi exclusiva, del Estado y una parcela importante de los cometidos del Estado del Bienestar. La escolarización, al menos entre las edades de cinco y dieci éis años, se ha convertido en un servicio estatal obligatorio que ofrece formalmente a todo el mundo acceso a un bien público supuestamente de eable. La inclusión de la gran mayoría de los colegios religio os en el sector público ha restringido la en eñanza privada a aproximadamente un 7 por lOO de la población inglesa. Aunque este pequeño, así llamado, sector privado ha tenido connotaciones sociales específicas por su papel en la reproducción de las élites, su existencia ha discurrido paralela a un sistema público de educación en el seno del cual ha llegado a haber, al menos de manera formal, una oferta de oportunidades educacionales crecientemente amplia 1• De hecho, era tal la confianza en el sector público durante la era de la ocialdemocracia que hubo secciones del Partido Laborista Británico que defendieron u decisión de entonces de no abolir los colegios privados esgrimiendo el argumento de que se trataba de un anacronismo que desaparecería paulatinamente por sí solo.

En lo últimos año , sin embargo, la falta de confianza en la empresas pública en general, y en la educación estatal en particular, ha conducido a un cuestionamiento generalizado de la presunción de que la educación debe er un servicio universal y obligatorio, financiado y administrado por el Estado. En el período inicial del de encanto socialdemócrata, las críticas más feroces a la educación pública partieron con frecuencia de la izquierda política, si bien a finale de la década de los 70 y principios de la de los 80, lo hicieron cada vez con mayor frecuencia de la «Nueva Derecha».

En la actualidad al contar e te último grupo con representante en el gobierno de Gran Bretaña y los EE. UU. (y, ha ta hace poco, en el de Australia), s1,1s ideas han tomado po iciones fuertes en los programas políticos internacionales. En tal ituación, el espectro de la educación como empresa cada vez en menor medida pública e transforma en una po ibilidad real que la izquierda tiene que afrontar, no sólo en Gran Bretaña ino en muchas otras sociedades capitalista (ver TUAC, 1982). Hasta la fecha, la respuesta del movimiento sindicalista no ha sido, por lo general, más que una defensa acrítica de las instituciones del Estado, mientras que la respuesta de la izquierda académica ha sido puesta en entredicho por u crítica a menudo descalificadora de la asistencia estatal durante el período del consenso socialdemócrata. Es, por lo tanto, vital que efectuemo un análisis clarificador del rol histórico de la política socialdemócrata, asistidos por nuestro creciente conocimiento obre la naturaleza del 1 La ilUación e complica por el hecho de que el grueso de los colegios privados de pre ligio en Inglaterra, como on Eton, Harrow o Winche ter, reciban la denominación de «escuelas pública » (public schools). Originariamente, ello tenía como fin el distinguirlos, en su calidad de fun daciones benéficas, de los colegios de pago con fines lucrativos. in embargo, en este texto , utilizo el término «público» en u sentido má usual, que e refiere a instituciones financiadas y administradas por el Estado.

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Estado bajo el capitalismo, para así reforzar nuestra posición y poder responder a la amenaza que se cierne sobre la asistencia otorgada por el sector público. En el presente documento, describiré en términos generales las distintas perspectivas sobre la política social bajo el capitalismo, con especial referencia a la experiencia británica, analizaré la aparición de un enfoque librecambista que amenaza seriamente con desbancar al consenso socialdemócrata y consideraré el peligro que esto plantea para todos aquéllos que nos hallamos en poiciones de izquierda.

Teniendo en cuenta los objetos de este análi is, puede resultar inicialmente útil analizar una serie de di tintos enfoques de la política social más o menos coherentes. Por tanto, bo quejaré brevemente una tipología general de las posiciones ofrecidas por Room (1979, págs. 41-74), que de cribe lo que él califica como enfoque liberal, socialdemócrata y neo-marxista de la política social.

Divide us po iciones liberales en dos grupos: los que denomina liberales de mercado y lo que llama liberales políticos (political liberals). El primer término se aplica a aquéllos que, como Hayek y Friedman, abogan por una sociedad de libre mercado (laissez-faire market society), mientra que el egundo se refiere a escritores como Kerr y Galbraith que con ideran (o al menos consideraron en un determinado momento) como lógica del industrialismo la producción de una ociedad má meritocrática y armoniosa.

Para Jo liberales de mercado, la asistencia estatal, que pone en peligro el funcionamiento de un libre mercado en el cual los individuos o las familias puedan competir libremente, representa una intromisión en la libertad individual y contribuye a minar el sistema económico que más probabilidades ofrece de aumentar la prosperidad general y de potenciar la integración social. La mayor amenaza para ambos proviene de las burocracias benefactoras monopolistas.

Según esta vi ión, la política social no deberia crear un sistema distributivo en conflicto con la relación monetaria (cash nexus), mientras que las distintas vertientes de la política estatal tendrían, como máximo, que proporcionar una red de seguridad por debajo de la cual ningún ciudadano pudiera caer.

Lo ideal sería que los subsidio estatales fueran dirigido a los individuo y no a las institucione y, según la posición extrema de Friedman, ello llevaría a la abolición de la educación estatal y a su sustitución por un sistema de bonos que pudieran ser empleados en el mercado para comprar oportunidades básicas de vida en combinación con los propios recursos del individuo. Para otros partidarios del libre mercado, la educación estatal para aquéllos que no pueden acceder a la en eñanza de forma privada es aceptable como medio de asegurar el mínimo necesario para todos.

Para los liberales de Room, por otra parte, es posible tolerar un nivel más alto de asistencia estatal directa siempre y cuando potencie la meritocracia, la inversión humana y la integración social, facilitando el libre acceso a los pro-

APROXIMACIONES ALA POLITICA SOCIAL

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GEOF · \\ H ll l )

cesas políticos y la igualdad formal de tratamiento para todos. Hasta las burocracias estatales benevolentes pueden, al parecer, ser toleradas si contribuyen genuinamente a e tos fine .

Aunque Room utiliza la expre ión «interpretación ocialdemócrata de la política social», identificándola fundamentalmente con la obra de Titmuss y T.H. Marshall, también reconoce que existen importante di tincione que efectuar, en términos de formulación y ejecución de la política a seguir, entre la tradición derivada de Tawney y la de arrollada por los Webbs, frecuentemente denominada, correcta o incorrectamente, fabianismo. Para todos los acialdemócrata , sin embargo, el punto central de contraste con las posiciones liberaJe radica en u defensa de los derechos sociale como contrapuestos a los derechos civiles individuales, una di tinción íntimamente relacionada con la que se efectúa entre justicia social y libertad, que ha sido fundamental en el debate sobre la enseñanza privada. Los derechos civiles individuales son coniderados por los socialdemócratas como una garantía insuficiente de tratamiento equitativo, con el rie go implícito de que los costes sociales del sistema económico se mantengan en el punto hasta el cual hayan descendido. Los derechos sociales sustituyen a las oportunidades de vida tal como se definen y garantizan por el sector público, siendo distribuidos cada vez má frecuentemente a travé de lo servicio ociales del sector público. En esta concepción, la relación monetaria tiene que er reemplazada por la relación de necesidad (needs nexus) en mayor medida que lo que está implícito en la aceptación de los partidarios del libre mercado del requisito de cobertura de las nece idades mínimas de subsistencia. Tal concepción difiere también de la noción liberal de la justicia distributiva meritocrática en que contempla los derechos sociale no en términos de mérito sino de necesidad, una distinción con importante implicaciones en lo distintos enfoques de la selección de los diversos tipos de provisión educativa. Los socialdemócratas también disienten de la visión liberal en que afirman que el interés individual y el interés colectivo se contraponen frecuentemente, que el primero debe subordinarse al segundo, y que lapolítica acial implica, por tanto, el fomento del compromiso moral con el biene tar colectivo. El de arrollo de la asistencia social benefactora universalista en la Gran Bretaña de la guerra y su continuidad después de 1945, on considerados como la máxima e pre ión de tales concepciones pero existe un creciente reconocimiento, sobre todo por parte de la izquierda socialdemócrata, de que las continuas desigualdades suponen una amenaza para la legitimación de dicho enfoque, como también lo hace la coexistencia del individualismo adquisitivo potenciado por el mercado con un sistema educativo supuestamente meritocrático.

En la aproximación neo-marxista a la política social también subyace un reconocimiento similar, aunque el propio análisis de Room no logra hacer justicia a esta posición. Un aspecto central de dicho enfoque parece ser la de legitimación de la política social mediante la exposición de la firme inclinación de la política estatal hacia los intereses del capital y la demostración de la im-

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posibilidad última de reconciliar la necesidades colectivas de la clase obrera con la continuidad del sistema capitalista de producción. Ello requiere la intervención política en el espacio social que crean las instituciones del Estado, tal como el sistema educativo, y la explotación de su contradicciones inherentes con vi tasa fomentar los movimientos sociales de carácter emancipatorio.

A corto plazo, suele suponer normalmente el apoyo a los preceptos políticos de la izquierda socialdemócrata, pero con una expectativa previa de que no puedan alcanzar más que un éxito limitado aun en sus propios términos, ofreciendo así la oportunidad de una toma de conciencia y movilización política entre lo ha ta entonces partidarios de esta política en el seno de la clase obrera.

Los partidos políticos modernos no son meras coaliciones de intereses, sino que también tienen que presentarse ante su electorado de forma que atraigan a un espectro de electore relativamente amplio. Ademá , la composición de los partidos varía con el tiempo, como lo hace también la naturaleza del electOrado al que e dirigen. Tale cambios se reflejan en el discur o político en forma que hacen difícil hablar de la e encía de la política de un determinado partido. La elaboración programática, por tanto, uele requerir la creación de una aparente unidad entre diferentes elementos discursivos, algunos de los cuales pueden parecer contradictorios al ser sometido a posteriore análisis.

Al igual que hay, al menos, un «repertorio dual» en la política del Partido Laboralista (Finn, Grant y Johnson, 1917), también existe un repertorio múltiple en el discurso político del Partido Con ervador. Como Finn, Grant y Johnson demue tran en el caso de Harold Wilson, dichos repertorios múltiple pueden detectarse en la declaraciones de, incluso, lo políticos individuales, aunque existe una variación considerable entre los ámbitos en que éstos operan los diferentes individuos. El Partido Laborista de la postguerra fue, pues, una coalición de fuerzas que preconizaba una política que, aunque representó principalmente un compromiso entre la distintas tendencias de la socialdemocracia, también apeló en diversos período a lo liberales de Room, o a us neomarxistas. En el Partido Liberal contemporáneo y en el recientemente constituido Partido Socialdemócrata encuentran cabida la derecha socialdemócrata y los liberales, mientras que, en ciertos a pectos político , e hacen concesiones a la izquierda socialdemócrata e, incluso, a los partidarios del libre mercado situados a la izquierda. El Partido Conservador ha asumido, al menos hasta hace poco, elemento del liberali mo de mercado, del liberalismo político y de la derecha socialdemócrata.

En ciertos período , las contradicciones en el programa de un partido pueden quedar más o menos implícitas. Así pues, en un período de relativo crecimiento económico, el aumento del pre upuesto estatal para determinadas actuaciones sociales ha hecho posible el disponer de un amplio apoyo, no sólo en el interior de un partido sino a menudo entre distintos partidos, ya que las mismas actuaciones pueden ser justificadas de diversas formas y contempla-

DESMOROAMIE TO DEL CO SENSO SOCIALDEMOCRATA

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GEOFF WHITTY

da como si ocuparan parcela diferente en un paquete total de actuaciones.

El período del llamado consenso socialdemócrata obre educación (Finn, Grant y Jonhson, 1977) puede ser considerado como un fenómeno que re ponde atales características.

En épocas de crisis, in embargo, cuando existe una mayor tensión entre el presupuesto estatal y las demandas del capital de una retribución real de sus inversiones, se produce una presión má fuerte para re olver ambigüedades con objeto de establecer prioridades políticas y encontrar nuevas vías de avance.

En la mayoría de lo ca os, ello implica la acentuación de distintos elementos del paquete total (por ejemplo, la acentuación de la inversión social frente a la políticas de consumo social dentro del programa urbano), i bien hay, asimi mo, ocasione en que e efectúan auténticos esfuerzos por resolver algunas de las contradicciones básica que e perciben en el seno de la corriente principal de la política social y económica. Pre cindiendo de i tales aspiraciones son o no reali tasen esencia, dichas iniciativas resultan difíciles de asumir por un gobierno democráticamente elegido, especialmente cuando, como Gamble (1981, pág. 223) eñala, se enfrentan a ellas con un esca o espacio de tiempo entre uce ivas elecciones. Mientras el compromiso con la política electoral se mantenga, raramente habrá ocasión de ruptura brusca con el estilo tradicional del consenso político, aunque Gamble (1983a) ha sostenido recientemente que la situación provocada por la crisis de la Malvinas puede, en ciertos aspectos, er considerada como una de estas oca ione para la política británica. En tale momento , especialmente si, como en el caso de la Nueva Derecha en Gran Bretaña, «el terreno ha ido diligentemente preparado durante los último quince años» (Gamble, 1981), ciertas fuerza políticas pueden tratar de atraer a un partido político hacia un tipo de actuacione más puristas desde el punto de vi ta ideológico. No sólo es posible contemplar lo esfuerzos de la Nueva Derecha por de arrollar en tales términos una aproximación librecambi ta a la política económica y social de los Conservadores, sino que e puede percibir una iniciativa similar (aunque probablemente menos acompañada por el éxito) por parte de la izquierda hacia el Partido Laborista con objeto de atraer a e te partido hacia posiciones socialistas más con istentes. Aunque el Partido Socialdemócrata puede aparentemente representar, en ciertos aspectos, una tendencia contraria, su formación constituyó el reconocimiento de que el tipo de conenso que e bu caba no podía incluir las posiciones extremas de ninguno de los principales partido . El con enso socialdemócrata de la postguerra en materia de política social y educativa estuvo basado en el acuerdo suscrito entre lo liberales y los socialdemócratas con respecto a la expansión y el perfeccionamiento de la asistencia social estatal, los cuales deberían ser estimulados para contribuir a potenciar el crecimiento económico, la igualdad, la igualdad de oportunidades o la armonía social. Siempre y cuando tales actitudes parecieran viables y mientras no existiera una probabilidad discernible de reducción real del ámbito abarcado por la asistencia social e tatal, las contradiccione entre las aspiraciones de las diferentes partes del consen o quedaban rele-

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gadas a un segundo plano. Al mismo tiempo, los análisis y posiciones alternativas de los liberales y los neo-marxistas apenas significaban una amenaza para la capacidad de los dos principales partidos de mantener el consenso. No obstante, el desencanto paulatino con las principales corrientes de enfoque de la política social, exacerbado por los efectos de la creciente crisis económica sobre los niveles presupue tarios del Estado, intensificó la atracción ejercida por tales enfoques alternativos durante la década de los 70. Ello desencadenó un cambio en el equilibrio de fuerzas entre los partidos parlamentarios, así como en aquellos elementos de sus programas a lo que se otorgaba prioridad en el discurso político. Gamble (1983b) afirma que «la llegada del gobierno Thatcher señaló el momento en que se reconocía explícitamente la ruptura con la política socialdemócrata>>. Sin embargo, y como veremos más adelante, ha sido imposible hasta para el gobierno Thatcher efectuar una ruptura tajante de semejante naturaleza, sobre todo en materia de política educativa, y el legado de la socialdemocracia continúa siendo un punto de futuras friccione políticas.

A continuación, quiero analizar en mayor detalle los recientes cambio operados en el Partido Conservador y sus consecuencias sobre el de arrollo de u política con respecto a la asi tencia educativa. Con tal objeto, el extenso análisis de los diferente enfoques sobre política social ofrecido por Room requiere ser complementado con el análisis más exhaustivo de Dale (1983, págs. 233-255) sobre la política conservadora. Dale distingue cinco tendencias principales en la política del Partido Conservador y, hasta cierto punto, trata de relacionar cada una de ellas con determinados grupos del partido o cercano a él. Sin embargo, la identificación de las posiciones con personas concretas no es del todo correcta, y la relación de los políticos individuales con las diversas tendencia puede variar según las circunstancias, como, por ejemplo, con el cambiante equilibrio del poder en el seno del partido o con la variación del ector electoral al que éste se dirige. No obstante, la tipología de Dale nos ayuda a refinar las posiciones sobre política ocia! perfiladas a gro so modo por Room, conduciéndonos a un análisis má riguro o obre la cambiante política de un determinado partido. De hecho, una de las tendencias señaladas por Dale, que denomina de los Viejos Conservadores (Old Tories), y que supone una aproximación benévola y paternalista a la política social, ha gozado tradicionalmente de gran importancia, habiendo quedado a pesar de ello sorprendentemente olvidada en la tipología de Room. Este enfoque, que es considerado en las referencias contemporáneas como un epítome de las ideas de Disraeli, implica un compromiso con los valores tradicionales y una concepción de la nación como una comunidad en la que los ricos son responsables del bienestar de los pobres, responsabilidad ésta que puede ser exonerada con frecuencia a través del Estado, mediante la asistencia y ayuda social y los servicios educativos. Históricamente, y como era de esperar, hubo un ala del Partido Conservador a

LA POLITICA SOCIAL BAJO E L THATCHERlSMO

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la vieja usanza que no loe inclinó hacia lo principios del liberalismo acérrimo ni siquiera en el terreno mercantil, y, menos todavía, en el de la política social.

Igualmente, la facción del Partido Conservador de 1922 procedente del antiguo Partido Liberal estaba impregnada de la tradiciones del gobierno liberal de 1906, que había combinado una política económica librecambista en los mercado mundiale con un sólido programa de asistencia ocia! colectiva en el interior (Gamble, 1981).

En todos estos aspectos, el Partido Conservador tradicional difería de los liberales del mercado contemporáneos en su enfoque de la política social y hay, por tanto, puntos en lo cuales los viejos conservadores de Dale parecen coincidir más con los elementos socialdemócratas del partido (e incluso con el socialismo) que con algunas de la facciones de más reciente cuño del mismo.

Esto tal vez quede maravillosamente ilustrado por la recientes declaraciones de Edward Heath sobre la política de sus sucesore thatcheristas, sobre todo en el tema de los bono e colares.

Otro de los grupos de Dale, llamado el de los industrialistas (industrial trainers), pone el énfasis en la preocupación corporativa por la necesidades de la indu tria y, especialmente, en la inversión en capital humano. Juzga la conveniencia de la intervención e tatal en términos similares a lo liberales políticos de Room y es partidario, generalmente, de la modernización de la viejas tradiciones humanistas preconizadas por lo viejos conservadore (William , 1961). En líneas generales, este grupo e aproxima al de los liberales políticos de Room y, aunque ha sido tradicionalmente asociado con la línea central del con ervadurismo en Gran Bretaña, su relación con el capital internacional significa que e tá a veces dispuesto a apoyar a otros gobierno iempre y cuando potencien un clima que irva a los intereses del gran mundo de los negocios.

Para Dale, el conservadurismo contemporáneo, o thatcherismo, implica una degradación de la fuerte influencia tradicional tanto de los viejos conservadore como de lo industrialistas en relación con la ejercida por sus otros tres grupo , lo privatizadores (Privatisers), lo populistas (Populists) y los fundamentalistas (Moral Entrepreneurs) 1 . Los privatizadores, estrechamente vinculados con la teoría económica monetarista, reafirman su fe en el poder del mercado libre, tanto social como económicamente, y por tanto pretenden sub tituir la supue ta desacreditada ingeniería ocia! del Estado por los mercados sociales. Su criterios son, pues, los de los liberale de mercado de Room. Dale ve a los populistas como defensores idedógicos de la idea de que hay que dejar que la gente se apoye en sus propios pies en lugar de delegar en los expertos profesionales que durante el período del consenso socialdemócrata pretendieron controlar la vida de las personas en nombre de la justicia social. Camparz Dada la continuidad en el patrocinio del gobierno a la Manpower Services Commission (Comisión de Servicios de la Mano de Obra) e po ible preguntarse si Dale no estará exagerando la decadencia de los industrialistas . No obstante, aun admitiéndola como cierta, se ha hecho eviden te el ataque a los aspectos más corporativistas de la MSC bajo el gobierno Thatcher.

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ten con lo fundamentalistas la búsqueda del restablecimiento de la inviolibilidad de la familia como unidad social básica que potencie los valores morales tradicionales. El thatcherismo es considerado por Dale como preconizador de la selectividad, el basarse en las propias fuerzas, la libertad individual y la elección en política social. Extrae su fuerza política de la capacidad de políticos populistas como Rhodes Boyson para movilizar en favor del liberalismo de mercado de Joseph a aquellos grupos que se ven a sí mismo en desventaja relativa por el enfoque universalista de la política educativa y social adoptado por la socialdemocracia e tatalista en la década de lo 50 y 60 (Hall, 1979; TaylorGooby 1981).

Volviendo ahora más concretamente a mi área de investigación actual, me propongo analizar hasta qué punto el equilibrio de fuerzas señalado por Dale resulta discernible en el enfoque conservador de la en eñanza estatal y privada. La política del Partido Conservador de la postguerra ha supuesto, generalmente, el mantenimiento de un pequeño ector privado paralelo a la e tatalización cuasi general de la enseñanza primaria y secundaria. La existencia del sector privado ha atisfecho el compromiso filosófico con la búsqueda de la libertad individual y el derecho a ejercitar la libre elección, mo trándo e suficiente para apaciguar las reticencias de la mayoría de los grupos del partido hacia los monopolio estatales totales. No obstante, el partido manifestó su compromiso de que el Estado proporcionaría su a istencia a todo aquel que la solicitara, y su política, por tanto, no pudo ser concebida, en línea generales, como un desafío a la enseñanza estatal, y como se venía desarrollando bajo los suce ivos gobiernos de distintos colores políticos. De hecho, como ya se ha señalado anteriormente, la dirección del partido se declaró a favor del consenso socialdemócrata sobre la educación entre 1940 y 1960, aunque la integración de la enseñanza secundaria estatal produjo una cierta di minución del apoyo al ector estatal entre sus partidario , tras la segunda mitad de la década de los 60. Así pues, la abolición de las escuelas literarias (grammar schools) dio pie al argumento de que el sector privado ofrecía un servicio educativo que satisfacía, por ende, la necesidad de existencia de internados y que el Estado no proporcionaba. Sobre todo a raíz de la abolición por parte del gobierno laborista del sector directamente subsidiado (direct gran/ sector), ello justificó la creación de una vía de becas en el sector independiente mediante un Programa de Plazas Así tidas (Assisted Places Scheme) para asegurar la potenciación del talento en todo los sectores de la comunidad y, a largo plazo, el desarrollo de una sociedad verdaderamente meritocrática. En los primeros año del gobierno Thatcher, dicho Programa fue justificado aludiendo al programa tradicionalmente mixto del Partido Conservador de la postguerra, en lugar de hacerlo como el anuncio de un nuevo enfoque en materia de política social. Ello quedó bien claro en la entrevista que yo mi mo mantuve con uno de los ministros implicados en su introducción:

ENSEÑANZA ESTATAL Y PRIVADA

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GEOFF WHITTY Fue claramente promovido ... como una oportunidad a travé de un programa de becas . Concretamente en lo que a mí respecta, pretendía que en lo barrios del interior de las ciudade los niño pudieran beneficiarse de la enseñanza que se otorgaba en lugares como King's Edward, Bradford Grammar School y Manchcster Grammar School. un ca lo consideré como una privatización del sistema estatal... ni tan siquiera como una privatización de ningún tipo ... Lo promoví en base a dos puntos. El primero, en el que subyacía la idea de la beca ... y, el segundo, como una ampliación de la libertad de elección por parte de los padres. Obviamente, una ampliación de elección que sólo afectaría a los padre de aquellos niños que lograban aprobar un exámen de ingreso, pero para éstos significaría sin duda una ampliación de su campo de elección ... (Entrevi ta de campo, 16 de noviembre de 1982).

Añadió también, que si en el sistema estatal hubiera exi tido una asistencia selectiva general, la pre ión para la creación del Programa de Plazas Asistidas habría sido considerablemente menor, y que «el grado de prioridad que se le otorgaba hubiera sido muchísimo menor tarnbiém>, a pesar del compromiso adquirido cuando se produjo la abolición de los centros de subvención directa.

La primeras actuaciones del gobierno Thatcher en esta materia pudieron, pues, contar con un alto grado de consenso en el interior del partido y en el electorado al que pretendía atraer. La continua disponibilidad de un sector de mercado al que se le otorgaba una legitimidad adicional mediante el Programa de Plazas Asistidas, basado en el subsidio estatal a los individuos y no a las instituciones, apaciguó (aunque no suprimió) el creciente clamor de los liberales de mercado del partido 3 , mientras que el desafío que representaba a la burocracia e tata! totalitaria resultó particularmente atractivo para los populi ta . Al mismo tiempo, sin embargo, el intento de aprovechar el talento de todos los sectores de la comunidad y de potenciar la meritocracia atrajo a los liberales políticos y a los industrialistas, mientras que la preservación de las in tituciones que preconizaban la dignidad y mantenían los valores tradicionales ganó el apoyo tanto de los viejo con ervadores corno de los fundamentalistas. La existencia de una nueva (aunque adecuadamente limitada) vía para el reclutamiento de las élites mediante el Programa de Plazas Asistidas granjeó el apoyo de los Viejos Conservadores y también, mas por razones muy diferentes, el de los populistas. Hasta cierto punto, los elementos socialdemócratas del Partido eran bastante más ambivalentes, en tanto en cuanto veían que incluso este Programa implicaba el abandono del compromiso de crear la mayor cantidad posible de oportunidades en el eno del sector estatal para todo aquéllos que desearan hacer uso de ellas.

Recientemente, sin embargo, parece que en la agenda del Partido Conservador figura un paquete de actuaciones de signo diferente y menos susceptibles de provocar un grado tan alto de consenso en el interior del Partido. Los ataques públicos al sistema estatal, junto con la sugerencia de sustituir el Pro3 Para un análisis de las limitaciones del actual Programa de Plazas Asistidas desde e ta perspectiva, ver West (1982).

EDUCACION Y SOCIEDAD

grama de Plazas Asistidas por un programa de bono más amplio, hacen pensar que los privatizadores están llevándose el gato al agua en lo que se refiere a la formulación de la política educativa y de otros aspectos de la realidad social. Pring (1983) afirma percibir un intento de fomento de la privatización de los sectores principales del servicio educativo, al tiempo que se estimula el retorno a la «tradición de la escuela elemental» en el seno de un sector no privatizado que sólo proporcionaría la socialización básica a aquellas familias incapace de o renuentes a competir en el mercado. En este sentido, al hacer del mercado la principal vía de asistencia, se prima la idea de que la educación es fundamentalmente un asunto de carácter privado tendente a mejorar las oportunidades vitales individuales mediante la lucha competitiva, concepción ésta que atraería sin lugar a duda a los tre grupos que Dale destaca como integrantes del Thatcherismo. El sistema de ubsidios e tatale selectivos al ector privado, e pecialmente cuando se producen simultáneamente recorte en el ector estatal, constituye un ejemplo equivalente a otros muchos en la política social de utilización del presupuesto e tata! para provocar el re-estímulo de la lógica del mercado. Semejante práctica puede ser, pues, interpretada como un e tímulo a la remodelación del sistema educativo mediante el apoyo a la a istencia otorgada por el sector privado, al mi mo tiempo que se resta legitimidad a la educación estatal como alternativa aceptable, fomentando, por tanto a largo plazo, el interés del mercado del sector privado. Un Programa ampliado de Plazas Asistida basado en criterios distinto al del «mérito» ampliaría el radio de acción del sector privado, mientras que un programa electivo de bonos impulsaría el proceso todavía más lejos. En este contexto, incluso una cierta asistencia estatal superior al mínimo supuesto por la tradición de las escuelas elementales y secundarias modernas (modern secondary) resultaría aceptable para muchos liberale de mercado (convirtiéndo e de cualquier modo, a corto plazo, en una necesidad pragmática), siempre y cuando compitiera por la captación de clientes con el sector privado y favoreciera, por tanto, la libre elección de los padres. Este tipo de asistencia sería, pues, objeto de competencia por parte del consumidor individual, resultando así más aceptable para los liberales de mercado y otros thatcheristas similares que una asistencia estatal que estimulara a la lucha colectiva por el aumento de la asistencia universalizada.

Tales avances resultarían inaceptables, sin embargo, para los elementos socialdemócratas de izquierdas del Partido, mientras que incluso los viejos conservadores, como Dale (I 983) señala en su análisis de la controversia entre Boyson y Bogdanor, reconocen que se impone la necesidad de encontrar el punto de equilibrio entre «la libertad de mercado y la demanda de igualdad de derechos en la democracia». Los liberales políticos y los industrialistas querrían presumiblemente juzgar los hechos bajo la óptica de sus consecuencias reales sobre la meritocracia y la integración social, aunque tienden a re ultar particularmente sospechosos de propender a la privatización vía un sistema de bono que sólo aparecería justificado en términos ideológicos y que no implicaría una reducción inmediata del gasto público. Para los conservadores no thatcheris-

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tas, esto es lo que parece distinguir (correcta o incorrectamente) al sistema de bonos de otras políticas de privatización. En palabras de uno de ello , con la asistencia anitaria privada« e está promoviendo, en realidad, algo cuyo propósito e aumentar lo recurso disponible », mientras que con el istema de bono «todo lo que se hace es decir que el dinero proviene del Estado y distribuirlo de una forma diferente» (Entrevista de campo, noviembre de 1982). Así pues, en el Partido Conservador contemporáneo está lejos de quedar asegurado un apoyo de base a cualqu ier política que vaya sustancialmente más allá del actual Programa de Plazas A istida .

A pe ar de ello, ciertos comentaristas thatcheristas se han desplazado tentativamente hacia la posición que mantiene que el futuro del Programa de Plazas de Asistidas está vinculado al debate actualmente en curso obre reforma más radicales.

Rhodes Boyson ha sido citado como autor de la siguiente declaración: i la elección es una buena cosa y la variedad es una buena cosa, opinión que evidentemente comparto, deberían estar al alcance no sólo de lo niño académicamente aptos, ino de todo los niño en general. .. Es por ello por lo que he pasado a pre tar mi apoyo al sistema de bonos, o de libre elección, o de escuelas especializadas a largo plazo, sin negar las virtudes del Programa de Plazas A i tidas. Pero política y filosóficamente, debo mantenerme en e a línea. ( itado por Albert, 1982)

En tale declaraciones es posible detectar la preparación del terreno para una redefinición del Programa de Plazas A istidas como anuncio de una política radicalmente nueva, más que como una ampliación «natural>) de la política tradicional. No obstante, en círculos gubernamentale se percibe un cierto grado de desconfianza con respecto a esta redefinición. El Programa de Plazas Asistidas ha supue to un intento limitado de trasladar las preferencia ideológicas del nuevo gobierno Thatcher a su política, si bien goza de la ventaja de que los grupos que mantienen preferencias ideológicas diferentes pueden apoyarlo por distintas razones. Se trata, a im.ismo, de un programa relativamente asequible que no plantea mayores problema administrativos a una burocracia dedicada en gran medida a la administración de la asistencia social.

No se podría decir lo mismo de las propuestas de signo más radical presentadas por la Nueva Derecha extraparlamentaria en 1982 y principios de 1983 (ver We t, 1982). Así pue , el saber que el giro del Programa hacia un sistema de bonos propiamente dicho no suscitaría el mismo grado de consenso en el seno del Partido (y todavía menos fuera de él) que el programa original, unido a las preocupaciones sobre sus implicaciones administrativas y de recursos, ha hecho que el gobierno actúe con extrema cautela. Sería, pues, una exageración pretender que el enfoque liberal del mercado de la oferta educativa había ganado ascendiente sobre otros enfoques má tradicionales aún en la época en que Jo eph (un ejemplo clave de los privatizadores de Dale) y Boyson (el líder populista) eran ministros de educación y ciencia. Pe e al hecho de que ambo

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habían manifestado una predilección filosófica por los bonos escolares y por la exi tencia de un sector privado en expansión, sus declaraciones pública obre la política gubernamental con respecto a esta cuestión aparecían jalonadas de re ervas. Así, Joseph afirmó , por ejemplo, en un debate parlamentario llevado a cabo el 20 de julio de 1982, que aunque era «partidario de encontrar una vía que permitiera una mayor intervención e influencia de los padres en la educación que la que posibilitaba la Ley de Educación de 1980», no e taba «seguro del papel que en ello podría jugar la privatización». Mientras tanto, Boy on reconoció que, aunque el sistema de bono educativos e tá iendo eriamente estudiado ... , por el momento lasco a están 'en el aire'». También dijo, al parecer, que todo dependía en gran medida del ,<clima de opinión», agregando que «Nada es má pod roso que una idea cuyo momento ha llegado» (Albert, 1982). Lo que quedó claro a raíz de la controversia obre la política educativa entre lo Con ervadores en el período que de embocó en la elecciones generale de 19 3 fue que existía una considerable falta de confianza incluso entre lo mi mos ministros comprometidos moralmente con el proyecto de lo bono , en que su tiempo hubiera llegado ya. De hecho, la ambivalencia demostrada por los mini tros en e ta cue tión contra taba fuertemente con el llamado «enfoque resuelto» 4 en otro campos de su política, aunque mostraba un claro paralcli mo con la «política familiam. La utilización tentativa de las filtracione de prensa indicaba una continua ambivalencia y una nece idad de apaciguar a lo grupo no-thatcheristas tanto de dentro como de fuera del Partido. El po ible programa de bonos bosquejado en el Daily Telegraph en noviembre de 1982 quedaba muy por debajo del nivel nece ario para uponer una reorientación importante de la política del Partido Con ervador y fue, en mucho a pecto , una evidente ampliación del Programa de Plazas sistida , u ceptible todavía de recibir el apoyo de la mayoría de las ecciones del partido. No ob tante, el intento de desarrollar una política fuertemente re paldada por diverso sectores quedó dificultado por la impaciencia de los grupos thatcheristas ajenos al Departamento de Educación y Ciencia, de eo o de que se progresara realmente hacia un sistema genuino de bonos electivos.

En un artículo de fondo obre la propuesta de noviembre, el Daily Telegraph la condenaba como «una caricatura de la idea de los bonos que más lograría de acreditarla que impulsarla hacia delante» (8 de noviembre de 1982). Hasta la má ambicio as experiencia piloto propuestas en enero de 1983 para su po ible inclu ión en el programa del Partido Conservador ante las eleccione próximas, fueron retiradas al creer los ministros del Tesoro que no contribuían en ab oluto a que los centros escolares estatale respondieran a la lógica del mercado.

Al ometer a con ideración los diver os programas po ible lo ministros e enfrentaron al dilema de que «un programa demasiado radical podría revo4

Este fue el término adoptado por el Partido Con ervador para calificar su visión del gobierno

y el que utili zó en su campaña publicitaria de 1981 / 83 .

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car la enajenación de las instituciones educativas controladas por los con ervadores ... además de asustar al electorado)), mientras que «la elaboración de un programa demasiado modesto podría simplemente carecer de todo entidm> 5 • Jo eph recalcó repetidamente que «era obvio que no estaba realizando política gubernamental en aquel momento» para introducir los bonos a gran e cala (por ejemplo, en el programa televi ivo de la BBC Nationwide, el 31 de enero de 1983), y, cuando la propia campaña electoral se inició en mayo, no existía todavía una política clara y aceptable para todos. Las dificultades que esta cue tión suscitó en el Partido Conservador quedaron imbolizadas por una controversia de menor importancia desarrollada al comienzo de la campaña electoral en torno al hecho de que, aunque el programa electoral del partido no efectuaba referencias explícitas al si tema de los bonos, las declaraciones de los candidatos publicadas por la Oficina Central daban a entender que eso era lo que la referencia en código a la «ampliación de la elección e influencia de lo padres en la escolarización de sus hijos)) podría querer decir 6 • La composición del equipo ministerial en el Departamento de Educación y Ciencia tra la arrolladora victoria electoral de junio de 1983 indica, sin embargo, que la política educativa no será materia prioritaria en los primeros años de la egunda estancia en el poder de la Sra. Thatcher 7 • En un futuro inmediato, parece ser que las iniciativas más probables en el campo de la educación erán la realización de una experiencia en pequeña escala de bonos educativos o una ampliación relativamente modesta del Programa de Plazas Asistidas. A pesar de ello, el Mini tro, Sir Keith Joseph, no disimula su descontento con el hecho de que hasta ahora no haya sido posible desarrollar un sistema de bono viable, y prosiguen los e tudios de viabilidad de otros proyectos tendentes a con eguir objetivos semejantes, posiblemente mediante una especie de si tema de exenciones y ubvenciones fiscales a la enseñanza. Por el momento, no obstante, parece que la formación que he calificado como Thatcherismo e enfrenta a ciertas dificultades peculiares para materializar sus preferencias ideológicas en unas propuestas de política educativa e pecíficas que sean susceptibles de recibir el apoyo suficiente para resultar viables. Con todo, un alto miembro del Partido Conservador no comentaba que mientras que hace cuatro años el apoyo de la mayoría del Gabinete a un programa de bonos habría resultado impensable, en la actualidad no tiene por qué serlo necesariamente.

Esto indica que aunque todavía no sea la filosofía liberal de mercado la que impere en el área de la educación, el modo en qu~ los círculos gubernamentas Ver el artículo de Pas more sobre la «insipidez» del programa de bono entonces en estudio, Times Educational Supplement, 11 de febrero de 1983.

6 Ver The Conservative Manifesto 1983, Conserva ti ve Central Office, mayo de 1983, y un artículo aparecido en The Times, el 20 de mayo de 1983.

1 Ver Times Educational Supplement, 17 de junio de 1983. Ver también The Guardian, del 16 de junio de 1983, sobre el probable abandono de la implantación de un sistema de bonos a gran escala en un futuro inmediato.

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les enfocan la intervención del Estado en la educación ha experimentado una evolución significativa. Como ya he señalado anteriormente, incluso las tímidas propuestas de experiencias con los bonos y de la ampliación del Programa de Plazas Asistidas rerpresentarían un estímulo para el sector privado y, al presentarlas como una legítima aspiración de todos los ciudadanos, podrían ejercer un efecto agitador potencialmente poderoso sobre el status de la asistencia educativa proporcionada por el sector público. Tales iniciativas contribuirían, asimismo, a fomentar un clima en el cual el intento de llevar a cabo una privatización propiamente dicha se convertiría en una posibilidad real en el caso de que el equilibrio de fuerzas en el seno del partido variara aún más y se tornara factible la obtención de un apoyo más amplio. El hecho de que el término «privatizacióm> pueda ser empleado en la actualidad con toda libertad en los debate sobre la oferta educacional, cuando hace tan sólo unos cuantos años se li- · mitaba exclusivamente a la vivienda, la recolección de basuras y los sectores más lucrativos de la sanidad pública demuestra el progreso logrado hacia la creación de un clima favorable a la implantación de una vía de política social predominantemente liberal de mercado. En todo lo que llevamos de siglo, nunca se ha producido un momento más favorable a tal vía en Jos planes gubernamentales, aun cuando la decisión última sobre su viabilidad haya quedado pospue ta. Así pues, es evidente que las tradicionales esperanzas del Partido Laborista sobre una «progresiva desaparición>> del sector público se hallan, en la actualidad, contrarrestadas por la opinión política conservadora de una «progresiva desaparición» de la asistencia estatal, al menos de la que vaya más allá del mínimo básico.

Por el momento, pues, el programa de privatización de la oferta educativa sigue siendo una ambición más que un logro de la Nueva Derecha en Gran Bretaña. Sin embargo, ello no debería cerrarnos los ojos a la continua amenaza de tales tendencias, y, por tanto, es de suma importancia examinar en profundidad su naturaleza e implicaciones. La «privatización» es un proceso que adopta formas diferentes, algunas de las cuales resultan más aplicables a la educación que otras. En países con un sector público asistencial y/o industrial altamente desarrollado, el ataque a la enseñanza estatal es presentado como parte de una tentativa más amplia de reducir el gasto público y promover la actuación de la empresa privada en el libre mercado. En aquellos países que ya tienen, o que más bien pretenden tener, condiciones de mercado libre en otros sectores, la Uamada privatización de la educación es presentada como un intento de poner a una burocracia estatal particularmente hiperdesarrollada a la altura de las circunstancias del re to del mundo. Heald {1983) di tingue cuatro componentes en el proceso general de privatización. Son los siguientes: (!) Privatización de la financiación de lo servicios público mediante la introducción de tasas por servicios anteriormente pagados a partir de los impuestos.

LA PRIVATIZACION EN SU SENTIDO MAS AMPLIO

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{11) Privatización de la administración de los ervi 10 que continúan iendo pagados a partir de lo impuesto .

(111) Venta de las empresas públicas y transferencia de su funciones al sector privado.

(IV) Desreglamentación o Liberación de las disposiciones que Limiten el ámbito del sector privado para competir con lo servicios proporcionados por el E tado.

No obstante, quizá tan importante como éstas, al meno a corto plazo, e una quinta tendencia que implica el uso activo del pre upuesto público para costear y e timular el creciente uso del sector privado en un momento en que el pre upuesto de los servicios del sector público está iendo fuertemente recortado.

Mediante el análisis de tale tendencias en el campo de la educación en diversas partes del mundo, y remitiéndose a anteriores análisis (por ejemplo, Pring, 1983, Marginson, 1982), es posible distinguir las siguientes estrategia · en vigor, no sólo en Gran Bretaña, sino en una serie de sociedades capitalistas avanzadas en las cuate la oferta educacional ha estado ha ta ahora fundamentalmente a cargo del ector público: (a) Privatización del ector público. (b) ubsidios direcLOs al sector privado. (e) Fomento indirecto del sector privado.

(a)

Privatización del sector público

La privatización de la en eñanza e tata! adopta diversa forma . En alguno ca os, ciertas parcela de la oferta estatal son transferidas al sector privado. Ello puede implicar el trasvase de Jos centros escolares e tatales al sector privado, o la conce ión de determinados servicios (por ejemplo, el servicio de comidas), previamente de empeñado por empleados públicos, a una empresa privada. En este último caso, y también a veces en el primero, el servicio continúa iendo costeado con fondos públicos, aun cuando su funcionamiento corra ahora a cargo de empresa privadas. Otra versión de la privatización del ector público es la introducción de tasas para el cliente. A vece , ello ólo se aplica a servicios supue tamente periféricos, como e , por ejemplo, la enseñanza extra de música, pero establece precedente má generales y en la práctica pone estos servicios fuera del alcance de las familias más pobres. La tercera tendencia es el intento de hacer que el ector público adopte un comportamiento muy imitar al del sector privado, al competir por la captación del cliente en el mercado abierto mediante el fomento de la elección del centro e colar por parte de los padres dentro del sector público, o mediante la introducción de programas de bonos selectivos válidos para ambos ectore .

De todo ello, quiia lo más destacable ea que e to intentos por lograr que el sector público e asemeje cada vez mas al ector privado se están llevando a cabo en un momento en que el Estado está estimulando activa y artificialmente al sector privado a expensas del sector público.

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Una vez más, en términos de obvenciones directas al sector privado, nos hallamos ante una extensa gama de opcione . Resulta obvio que la más importante es el ubisidio estatal directo al sector privado. En paí es como Australia, lo colegios privados reciben grandes sumas de fondos públicos, distribuidas según criterios que hacen que pro peren los colegios no gubernamentale , con frecuencia a costa de los centros de en eñanza estatales. En Inglaterra, sin embargo es el carácter filantrópico de los colegios privados lo que otorga importante privilegios fiscales tanto a los propios colegios como a las familias que pagan plazas en ellos. También e produce un importante flujo de dinero statal hacia e tos colegio mediante la contratación en ellos, por parte del Estado, de plazas para los hijo de lo funcionarios gubernamentale , así como para una categoría especial de alumnos cuyos padre quedan así exentos del pago de la tarifa completa. El Programa de Plazas Asistidas con tituye un ejemplo de e te último caso. Los programas de bonos financiados por el gobierno o las exenciones y obvenciones fiscales a la enseñanza, como lo promovido en lo EE.UU. en los últimos año , proporcionarían un empujón más al sector privado a expen a de los fondos públicos. (e)

Fomento indirecto del sector privado

El fomento indirecto del ector privadQ.adopta la forma de subsidios ocultos a ese sector, apoyo oficial al mi m o y reducción de la capacidad del sector público para competir frente a él. En Inglaterra, por ejemplo, el coste de la formación del profesorado corre a cargo del sector público, con lo que las in titucione privadas se ahorran el gasto derivado de pagar el coste total de u funcionamiento. Mientras tanto, Jos recursos facilitados al sector público en su conjunto están sufriendo importante recmtes. Además de ejercer un efecto directo sobre la capacidad del sector público para competir, la merma del gasto en el sector público, imultánca al incremento por parte de lo gobiernos del nivel de fondo público aportado al sector privado, encubre un importante roen aje para los padres. Como ya hemos visto anteriormente, la introducción de «plazas a istidas» en lo colegio privado , para niños de medio e cao uya capacidad intelectual no sería aprovechada, egún el gobierno, en los centros de enseñanza e tatale , e conde una implicación evidente, y es, no sólo que el gobierno considera que el sector privado proporciona una mejor enseñanza a tales alumno , sino también que no está di puesto a aumentar el nivel educativo de los centros de en eñanza e tatales hasta equipararlo al de lo privado . En semejante situación, todo aquellos padres que puedan afrontar el pago de los colegios privados se sentirán in duda inclinados a enviar a ellos a sus hijos, en lugar de hacerlo a centros estatale que el mi mo gobierno considera de e ca o nivel. Frecuentes declaraciones de los mini tros del gobierno refuerzan esta opinión y esta tendencia. Ello proporciona una clara muestra de cómo la política oficial ayuda al sector privado a competir en término de-

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GEOFF WHITTY

iguales con el sector público, con vistas a promover su atractivo en el mercado a largo plazo.

De todo lo expuesto podemos deducir que, mientras que es posible detectar hoy la presencia de las formas de privatización definidas por Heald en el terreno de la educación, es el quinto y paradójico componente de la «privatización>> el má acusado en dicho campo. En otras palabras, se están utilizando fondos públicos para costear el crecimiento de la enseñanza «privada>>. Hasta aquí, el término «privatización» puede aplicarse a la enseñanza actual más en un sentido ideológico que presupuestario. De hecho, conviene preguntarse si, en ausencia de una evidencia clara sobre las consecuencias presupuestarias de semejante política a largo plazo, el cada vez más desarrollado sector privado puede seguir denominándose como tal, cuando hoy sus fondos proceden en gran medida del erario público pese a su e caso grado de control público.

LA FU DAME TACION LOGICA DE LA PRIYATIZACION

Obviamente, los principales argumentos esgrimidos para la pue ta en práctica de la privatización están relacionado con los principio de la teoría ocia! y económica del liberalismo de mercado (o del monetarismo). Aunque esta teoría implica, en parte, el objetivo presupuestario de reducir la relación gasto gubernamental/gasto no-gubernamental en la economía, su aplicabilidad a la enseñanza es limitada, al menos a corto plazo 8 • Más importante es el objetivo de contrarrestar la ideología colectivista predominante en la era socialdemócrata. En el sentido ideológico, lo «privado» de la privatización muestra dos preferencias afines, una ba ada en la potenciación de las empresa privadas sobre las públicas, y otra que implica la idea de que la decisione adoptadas en las últimas décadas por expertos profesionales deben ser dejadas a lo individuos que tengan una implicación directa en la cuestión. Es e ta última tendencia «populista» de privatización la que otorga a esta política su máximo atractivo de cara al electorado.

La identificación de la libertad individual con la lógica competitiva del mercado no es, sin embargo, meramente ideológica, ya que se considera corno la forma más susceptible de servir a los intereses nacionale a largo plazo. En el terreno económico, se considera que tal combinación ofrece la máxima posiblidad de crecimiento una vez despojada de grasa superflua la esfera pública y devuelta la competencia al sector privado. En el contexto educacional e espera que dé como re ultado el surgimiento de escuelas que, respondiendo a s Incluso Sir Geoffrey Howe, autor de mucho de lo planteamientos políticos del thatcherismo y promotor desde hace largo tiempo de los bono educativos, ha reconocido la existencia del problema y admitido que, si se tratara de implantar ahora un sistema de bonos, «el grueso del dinero iría a parar a padres que ya pagan por la ensei'lanza» (The Guardian, 24 de mayo de 1983).

Si el si tema de bono va a constituir o no un ahorro del gasto público a largo o medio plazo, es algo que continúa siendo materia de intensa controversia incluso entre aquéllos que lo propugnan. No obstante, el objetivo a largo plazo de los liberale de mercado es que llegue a hacerlo mediante una reducción progresiva de la proporción de matrículas pagadas por el E tado y mediante la reducción de la pre ión en favor de altos niveles de gasto en el resto de lo centros escolares estatales.

EOUCACIO

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Y OCIEDAD

la elección efectuada por los padres en el mercado, o frezan una mayor probabilidad de producir altos nivele de logro escolar que las administrada por las burocracias estatales, sirviendo con ello a los intereses individuales y nacionales.

Naturalmente, ignoramos cuále erán en la práctica los efectos producido por un istema educativo fuertemente «privatizado». No podemo efectuar má que conjeturas má o menos fundadas sobre la ba e de lo que abemos del funcionamiento de un sistema en el que la enseñanza privada se mantiene como un objetivo minoritario. La prolongada controversia obre High School Achievement (el logro en la escuela secundaria) de Coleman, Hoffer y Kilgore (Coleman y otro , 1982) demuestra lo difícil que resulta hacerlo. Parece, in embargo, dar e el ca o de que las diver a propuestas tendentes a estimular el u o del ector privado, como son lo programas de bono y la exenciones y subvenciones fiscales a la enseñanza, no muestran signo de constituir una fuente de grandes beneficios para aquellos individuo en situación desventajosa en el actual sistema educativo, como no vayan acompañados de cambios más amplio en la naturaleza de la sociedad (Apple, 1982, Catterall y Levio, 1982). Incluso Coleman y sus coautores (1982) llegan a la conclusión de que las escuelas privadas no-católicas en los EE.UU. contribuyen en menor medida que las escuela públicas a eliminar los efectos diferenciales del origen aciaL Si ello e así, la reivindicación de aquello que trabajan en el ector privado, o que ya hacen uso de él a sus propias expen as, consistente en que un mayor estímulo público al mismo repercutiría considerablemente en el beneficio de la población en su conjunto, re u Ita altamente cuestionable. Unos cuantos individuos y ciertos grupos de interé particulares, como por ejemplo pequeñas sectas religiosas, obtendrían indudables ventaja con ello, pero las perspectivas del grueso de la población actualmente en ituación de desventaja no se presentarían mucho más halagüeñas bajo un sistema privatizado. De hecho, es probable que sus limitacione la ituaran en una mayor de ventaja.

Aunque, como ya he dicho antes, el enfoque liberal del mercado de la política educativa no ha conseguido todavía la victoria total en el seno del Partido Conservador británico, el hecho de que las tendencias privatizadoras formen parte importante de su programa actual debe ser motivo de grave preocupación para la izquierda. Pese a los fallos mostrados por las distintas política aplicadas durante la era socialdemócrata, la futura política del gobierno Thatcher y de otros gobiernos de signo similar en el resto del mundo amenazan con desmantelar la base de la que necesariamente debe partir hoy en día una política de izquierda.

La regresión del Estado, la privatización de los servicios públicos y la devolución de las responsabilidades por el bienestar social a la familia se alimentan sin duda de un poderoso y romántico mito sobre un pasado mejor antes de que el Estado asumiera la responsabilidad de emejantes servicios. Como

LOS PELIGRO DE LA PRIVATIZACION

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tale , dichas propuestas no ejercen tan sólo una atracción superficial sobre aquellos que pueden funcionar con bastante eficacia sin la protección del Estado y que se beneficiarían de un incremento de la ayuda estatal al sector privado, sino también sobre aquellos grupos en desventaja que no han visto sati fecha la demanda de igualdad de oportunidade que el Estado había prometido proporcionar. Para éstos, la idea de que la responsabilidad de tal estado de cosas corresponde a las burocracias estatales inhumanas e irresponsables, más que a un sistema social inherentemente injusto, presenta un gran atractivo. De hecho, los partidos político de la nueva derecha se han apoyado en ello para capitalizar la reivindicación de que la restauración de la elección individual en el libre mercado, lejos de estar en conflicto con el principio de justicia ocia!, constituye la mejor forma de llevarlo a la práctica.

No obstante, aunque no conviene descartar por completo el posible retorno a la lógica del mercado en el área de la educación, no seremos testigos de nada parecido a una privatización total del servicio educativo, exceptuando, claro está, el tema de su financiación. Incluso aquellos que postulan la devolución de Jos servicios de asistencia social y educacional al mercado en nombre de política monetarias más ambicio as, abogan por la con tante existencia de la llamada red de seguridad de la asistencia estatal para aquellos individuo incapaces de, o renuentes a, competir en el mercado. De hecho, e en este i te- 1 ma dual de a istencia educacional donde realmente radican las mayores amenazas y también donde queda de mentida la idea de que el ejercicio de las libertades individuales produce como resultado el beneficio de la colectividad.

Aunque el concepto de oferta colectiva universal por parte del Estado a través de las instituciones educativas del sector público tampoco ha dado origen a la igualdad de oportunidades (Halsey y otros., 1980), ha proporcionado un contexto potencial en el cual todos los ciudadanos tienen derecho a lo mejor, sean cualessean sus circun tancia personale . La privatización no amenaza tan sólo con la concepción negativa del colectivismo a ociado con las burocracia e tatales benefactoras y u carácter inhumano, ino que también constituye un ataque a la propia noción de que la lucha colectiva, más que el ejercicio individual de la elección supue tamente libre en una sociedad desigual, es la mejor vía para ejercer la ju ticia social.

La oferta potencialmente universalista proporcionaba, al menos, por muy imperfectamente que lo hiciera, un servicio en torno al cual lo grupos opuestos a las injusticias del sistema actual combinaban sus esfuerzos para luchar por la obtención de beneficios que nunca podrían esperar conseguir de manera individual.

La visión liberal de mercado que propone el que la mayor parte de la asistencia educativa sea suministrada a través del mercado, con un sector público reducido y empobrecido para aquellos individuos incapaces de competir, resulta potencialmente mucho más dañina para los grupos desventajados de la sociedad que, inclu o, el imperfecto universalismo de los treinta años últimos.

Tendrá probablemente repercusiones particularmente desastrosas para aque-

OC!EDAD

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llos individuo que residen en el interior de las ciudades ya que, no sólo carecerán de la posibilidad de tener acceso a la oferta educacional y asistencial más allá de un escueto mínimo proporcionado por el Estado, sino que irán crecientemente convirtiéndose en los único grupos que perciban tal tipo de asistencia estatal. De este modo, irán desgajándose de la cla e obrera en su conjunto, careciendo de la fuerza colectiva y de la oportunidad de establecer alianzas más amplias en torno a la cuestión educativa para enmendar el ejercicio sutilmente disfrazado del control social que, una vez más, conllevará la asistencia social.

Al igual que ocurre con la protección social en materia de vivienda, en que las distintas formas de tendencia dividen a la clase trabajadora en su propia contra (Saunders, 1980), las divisiones que están produciéndose en la _actuali: dad en el campo de la educación surtirán un efecto similar. Cuando tales fragmentaciones se produzcan combinadas con patrones diferenciales de empleo y asistencia social, exacerbarán la ya poderosa tendencia hacia el desarrollo de una subclase cada vez más di ociada y en conflicto con la masa de la clase obrera y sus movimientos políticos.

Académicamente, la puesta en práctica de este tipo de actitude contribuye a la renovación de la credibilidad de las explicaciones preestructurales a los problemas urbanos. Al reintegrar el grueso de la asi tencia educacional y social al ámbito del mercado, vuelven a hacer po ible la antigua definición de la desventajas sociale y educativas como un problema geográficamente limitado, en gran parte debido a la incapacidad de ciertos grupos e individuos concretos, y no como producto de la naturaleza capitalista de la sociedad en su conjunto.

En mi opinión, la posible privatización de la oferta educacional y de los servicios de bienestar social es uno de los principales problemas con los que se enfrenta la izquierda tanto en Gran Bretaña como en muchas otras ociedades capitalistas de hoy. Es, asimi mo, uno de los temas má difíciles de abordar por los sociólogos marxistas, ya que, al haber pasado la última década criticando el papel de las instituciones estatales en la reproducción de las relaciones ociales capitalista y la desigualdad de clases, razas y géneros a ella asociada, nos encontramos ahora frente a la posibilidad de que las mismas instituciones del colectivismo socialdemócrata ean remercantílizadas y reinsertada en el mercado en aras del capitalismo. Aunque el desarrollo reciente de la teoría marxista nos ofrece un conocimiento más sofisticado de la compleja y contradictoria naturaleza del Estado bajo el capital que el que manejábamos hace diez años (Apple, 1982; Whitty, 198la), exi te todavía una considerable ambivalencia en la izquierda sobre cómo responder a las tendencia actuales.

No obstante, aunque no todos los neomarxistas han aceptado ya la necesidad de defender ciertos aspectos de la asistencia social estatal, los programas de la Nueva Derecha deberían bastar para convencernos de que tal necesidad existe.

El hecho de que la Nueva Derecha se halle en la línea de restringir la autono-

LA RESPUESTA DE LA IZQUIERDA

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mía del E tado local, de instrumentalizarla para el capital y, a largo plazo, de de mantelar las institucione de asistencia y ayuda ocia! estatales para evitar que puedan volver a ser objeto de conqui tasen cuestiones de consumo social mediante la lucha colectiva, debería hacernos poner en duda cualquier tesis que afirme que la relación estructural imperante entre el E tado y el capital es tal que opera necesaria e inequívocamente en un sentido de gran funcionalidad para el capital. E e to, tanto como la diver a críticas post-marxistas a las antiguas ortodoxias marxistas (Cutler y otros, 1978; Castells, 1983), lo que debería hacer que la izquierda se mostrara cautelosa con el abstencionismo, evitando, a í, la connivencia tácita con el destino al que se enfrenta la educación estatal. Mientras que la crítica al enfoque socialdemócrata de la política social e , como Room (1979) insinúa, una parte importante de la política ocia! neo-marxista, también lo es un apoyo fundamental a los aspectos progre¡ tas de tal enfoque y a la base potencial que proporcionan cara a futuras movilizaciones políticas.

Con esto, no pretendo en modo alguno insinuar que la más sofisticada críticas a la política educativa socialdemócrata (por ejemplo, Baron y otros, 1981) no reconozcan tal cosa, o que hayan sido formuladas erróneamente. Es indudable que la política ocialdemócrata tradicional, que considera las cue tiones educativas como en el vacío o meramente en términos de incremento del acceso a la instituciones, debe ser abandonada y reemplazada por otra que preste la atención debida a la importancia del contenido, el contexto y el control de la educación. Para llegar a la formulación de una política tal, ha de llevarse a cabo un debate genuinamente popular, no delegándose meramente en los políticos profe ionale y en sus asesores. También es cierto, in embargo, que hasta ahora e te planteamiento ha causado escaso impacto fuera del ámbito académico, siendo concebido en muchos casos como una crítica a las formas anteriores de la teoría marxi ta y no como una intervención en batallas políticas más ambiciosas para resolver el futuro de la política educativa (Whitty, 1981b).

Los mismos intento realizados recientemente por la izquierda académica para remediar esta deficiencia (Ahier y Flude, 1981; Wolpe y Donald, 1983) demuestran hasta qué punto la izquierda académica ingle a se halla alejada de los movimientos políticos en cuyo interés dice muchas veces hablar. La ueva Derecha puede estar en lo cierto al considerar que la políticas colectivista en ectores como el de la educación estatal y el biene tar social son escasamente operativas dada la.s relaciones capitalistas del mercado, pero sí tendríamos que estar de acuerdo con ella en que dichas políticas tampoco favorecen apenas a los grupos desventajados de la sociedades capitalistas, ya nos estemos refiriendo como tales a la clase obrera, las mujeres o las diversas minorías étnica .

Probablemente, de hecho, los principales beneficiarios del llamado «E tado inflado)> (swollen state) de Hayek de lo años 50 y 60 fueron lo blancos, los profesionales de la educación y la asistencia social de clase media, como nosotros mismos, y no los grupos en situación de desventaja a que hemos hecho

EDUCACION Y SOCIEDAD

referencia. En tal sentido, la defen a del sector público puede ser preferentemente presentada por los populi ta de la derecha como un mero ejercicio de autoservicio. No obstante, la consecuencias del desmantelamiento de dicho sector constituirían un paso atrás al eliminar de la perspectiva del futuro toda posibilidad de un incremento genuino de la ju ticia ocia! mediante la lucha colectiva.

En semejante situación, los enseñantes socialistas (ya sean de universidad o de enseñanza media) tendrán que concentrar sus esfuerzos en los aspectos po itivos de la oferta educacional estatal y no exclusivamente en los negativos, aunque , al defenderla, habrán de luchar por efectuar un mejor uso de ella que el que se ha venido efectuando hasta ahora. Uno de los objetivo prioritario ha de ser el de identificar, desarrollar y movilizar e en torno a aquellas política educativas que puedan contribuir a la implantación de estrategias políticas más amplias destinadas a atacar a la raíces mi ma de la desigualdad. Las perspectivas estructurales, incluso en su formas modificadas, han demostrado claramente que alguna de e ta raíce se adentran a profundidades similares a la de las propias relaciones ociales capitalistas, y no podemos dejar de reconocer que el compromiso con la igualdad y la justicia social no hará implicarnos en unas estrategias de oposición que irán más allá de la concepción tradicional del profesionalismo del enseñante (Grace, 1978), incluso en su versión de izquierdas. Lo reciente acontecimientos deberían reforzar nuestra convicción de que i hay que extraer alguna lección sobre política y praxi de la síntesis del Marxismo y la Sociología de la educación, ésta no es (como alguno e critores pretendieron a mediados de la década de lo 70) que hay que volver la espalda al Estado por tratarse de una fuerza inequívocamente conservadora. La lección sería, má bien, que hay que realizar todo tipo de esfuerzos para ocupar el e pacio de y en torno al Estado, con objeto de defender las formas de actuación políticamente más progresistas y que resulten viables en una coyuntura específica.

Ello conllevará el que mucho en eñantes contratados por el Estado abandonen sus viejas concepciones de~ profesionalismo y trabajen conjuntamente con lo diversos movimientos de carácter reivindicativo y social, como, por ejemplo, el movimiento obrero, el movimiento feminista y lo movimientos negros. Naturalmente, no se producirá una desaparición brusca de las funciones reproductoras de la oferta educacional estatal, pero puede ocurrir que lo elementos no reproductores del sistema (a) se vuelvan más genuinamente de «oposición» y (b) re ulten menos fáciles de desmantelar, constituyendo, por tanto, una base más firme para futuras victorias. De manera inversa, el desmantelamiento sistemático de la oferta e tata!, sobre todo si se produce simultáneamente a la implantación de otras políticas ociales de mercado, supondría un importante retroceso en las perspectivas a largo plazo del ocialismo y en las perspectivas inmediatas de la socialdemocracia. El hecho de que el gobierno Thatcher no esté seguro de obtener un amplio apoyo para sus tesi en

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materia de educación, también hace que se trate de una cuestión en torno a la cual podría la izquierda movilizar e y obtener re ultados fructífero .

AGRADECIMIE TOS

El autor de ea agradecer la aportación de us colega en el Proyecto SSRC The State and Private Education al de arrollo de la ideas expuestas en este texto. o obstante, las opiniones expre adas son de carácter personal y no emanan directamente del trabajo en el proyecto.

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NIÑOS Y NIÑAS EN LA ESCUELA : UNA EXPLORACIÓN DE LOS CÓDIGOS DE GÉNERO ACTUALES Marina Subirats

Esta exposición parte de una serie de elemento teórico que han ido expuesto , entre otro autores, por M. MacDonald 1, y que, muy sucintamente, pueden resumir e así: la institución e colar, en su forma actual, es a la vez una institución capitalista y patriarcal. Estos dos ra go , que actúan y se modifican conjuntamente -aunque el rasgo capitalista suele operar como motor de la mayoría de la modificaciones- no on únicamente vi ibles por lo efecto que producen sobre lo individuos y sobre las formas de reproducción social, ino que son ra go con titutivo de la estructura del sistema escolar, y, por tanto, no únicamente detectables por sus efecto ino también en cualquier análisis de su funcionamiento y su práctica.

(E ta afirmación no ignifica que la escuela sea una institución inamovible y que necesariamente haya de reproducir características capitalistas y patriarcales. Puesto que e te coloquio se abre bajo el igno de Marx creo que es justo recordar que el conflicto y la contradicción e hallan en el corazón mi mo de la relaciones ociales, y, por consiguiente, ninguna dominación discurre plácidamente ni es inatacable. El campo de la educación, como cualquier otro campo de la vida social, está sometido a la lucha, y no sólo a la lucha de cla e , sino también a la de todos lo grupo situados en posiciones antagónicas re pecto del capitalismo y del patriarcado. La actual e tructura educativa puede cambiar; es más, de hecho, cambia constantemente. Lo que ucede e que algunos cambios no alteran las característica citadas. Hay que in i tir en el hecho de que, para que de aparezcan lo rasgos capitalistas y patriarcale de la educación, no basta con que lo grupos dominados experimenten mejoras en sus 1 En concrelo en sus lrabajo chooling and the Reproduction of Class and Gender Relations, incluido en Len Banon el al., Schooling ldeology and the Currículum, The Falmer Prcss, SussE • .

1980, y Socio-Cultural Reproduction and Women's Education, incluido en R. Deem, ed., Schooling for Women 's Work, Roulledge and Kegan Paul, London, 1980.

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MARI A

UBIRAT~

po tctone o titulaciones: el cambio debe ser más profundo y debe referirse al concepto mismo de cultura, de lo que e enseña, cómo se enseña y para qué se enseña).

Pero no se trata aquí de establecer formas alternativas al actual sistema educativo, sino de analizar algunos de su aspecto . . Volvamos pue a la afirmación inicial: el cafacter capitali ta y patriarcal del actual sistema escolar. Este par de conceptos no tendría, en sí mismo, mayor interés -e inclu o podrían er una mera etiqueta que excursara cualquier esfuerzo analítico- si no no sirviera como clave de lectura de algunos de los fenómeno en curso en el si tema escolar, que ólo emerjen y cobran forma, preci amente, cuando son examinados a la luz de la teoría.

El carácter capitalista de la educación ha sido, en los últimos años, ampliamente analizado en multitud de trabajos; de ellos se desprende que no existe una modalidad única de escuela capitalista, sino que cada período hi tórico y cada sociedad concreta presentan unas modalidades particulares. Exactamente lo mismo ucede con el carácter patriarcal: se produce una evolución del tratamiento dado a niñas y niños, a lo ma culino y lo femenino. Una evolución tan compleja que en alguno ca o el carácter patriarcal parece borrarse, desaparecer. Y in embargo, puede no ser sino una ilu ión: la metodología utilizada ha ta aquel momento para detectar las discriminacione de la mujer en la "educación ya no es apta para captar los nuevo signos, para reconstruir las formas que van apareciendo. Pero es posible que una nueva conceptualización teórica y una nueva metodología pongan al de cubierto la persistencia de ra go patriarcales.

Uno de los concepto que nos permite pensar e ta continuidad bajo la diferencia e el de «código de género». utilizado, siguiendo a Bernstein, por la autora ya citada. Código de género e refiere a las formas y procesos que definen, limitan y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponible para que los individuos jóvenes lleguen a una identificación per onal en término de hombre o mujer. Código de género sujeto , por otra parte, a variacione , en función de la cla e ocial en la que operan, pue toque los modelos socialmente disponible son di tintos en cada cla e, y ujetos también a variaciones históricas, por la mi ma razón.

Hi tóricamente los istemas e colares han utilizado diversos código de género, fácilmente reconocible , en la medida en que educación de niño y de niñas eran definidas como do procesos diferentes, sometido a exigencias distinta e incluso realizado en edificios independiente 2 • Pero mi intención, en l El panorama de la escolarizaciÓn de las mujeres en E paña comienza a ser conocido en us grande linea , a partir, sobre todo, del trabajo de la hi toriadoras. Así , por ejemplo, l. Turin, La educación y la escuela en Espana de 1874 a 1902, AguiJar, Madrid 1967 y G. Sranlon, La polémica feminista en la Espmla contemporánea (1868-1974), iglo XXI, Madrid !976, aportaron unos primeros datos para la recon trucción de la historia educativa de la mujere en el siglo XIX . Más recientemente, cabe señalar el 1rabajo de Ro a . Cape!, El trabajo y la educación de la mu¡er

EDUCACION Y SOCIEDAD

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esta exposición, no es realizar una reconstrucción histórica o una comparación entre pasado y presente. El propio presente es impreciso en este ámbito: a partir de la Ley General de Educación de 1970 se generaliza la enseñanza mixta -niños y niñas en las mismas aulas-, se unifican los programas por de aparición de las a ignaturas especiale , los porcentajes de alumna de todos los niveles superiores a primaria aumentan hasta convertirse éstas en B.U.P. y C.O.U. en mayoritarias, y acercarse, en F.P. y Enseñanza Superior, a las cifra de alumnos . ¿Es todavía la escuela una institución patriarcal en E paña? E ta e la pregunta de que hay que partir; para darle respuesta hay que analizar cuáles son los actuales códigos de género en la instituciones educativas.

Lo elemento de anáJi is que expondré a continuación proceden de un trabajo empírico todavía en cur o, y cuyo material aún no ha sido totalmente explotado. Son presentados, por tanto, no como resultados definitivos, sino más bien como primero indicios que permiten la formulación de hipóte i obre el funcionamiento de estos códigos de género en la actualidad. Por otra parte, no se trata de resultados estadísticamente representativos -ni serán expuestos en forma sistemática, sino únicamente como ilustraciones- . Tampoco se trata de códigos de género únicos: otra modalidades de estos códigos se haUan probablemente en funcionamiento en parte importantes del istemas escolar.

Por una serie de razones que sería largo exponer, sospecho que las caracterí ticas detectadas responden a los códigos vigentes en las ciudades y entre los mae tros jóvenes, y que existe una tendencia a su generalización. Pero e muy probable que la observación en aulas de ámbitos rurales, por ejemplo, revelara la existencia y vigencia de código de género que podemos considerar más tradicionales 3 • en España (1900-1930), Ministerio de Cultura, Estudios obre la Mujer, Madrid 1982, así como algunos de los artículos contenidos en Mujeres y Sociedad en España (1700-1975), Ministerio de Cultura, Estudios sobre la Mujer, Madrid 1982. Todos estos estudios intentan, como he dicho, la reconstrucción histórica de los hechos y lo dato , base indispensable para cualquier reflexión sobre modelos culturales. De de una perspectiva ociológica, he tratado de rastrear las características de la educación femenina en los siglo XVlll y XIX en M. Subirat , La educación femenina: emergencia de la escuela separada en España, texto publicado en 11 Jomades del Patriarcal, eminari d'Estudis de la Dona del Departament de ociología de la U.A.B., Barcelona, 1983. Por todo ello, no e trata aquí de insistir sobre las formas de diferenciación, mucho más patentes que la actuales. que se produjeron en el pa ado, sioo de analizar la c¡ue siguen produciéndose en la escuela actual, bajo el lema y la apariencia de la igualdad.

3 El material empírico utilizado aquí fue obtenido en una investigación sobre «La transmisión de esterotipo exuales en la escuela», fínanciada por el ICE de la U .A .B. y realizada durante el ailo 1983 . Cuatro e cuelas fueron visitadas, y e llevaron a cabo observaciones en las aulas de alumnos/ as de 4, 5 y 6 ailos. El material bá ico está constituido por la grabaciones de las clases y las entrevistas sostenidas po teriormente con los mae tros/a . Este material e halla todavía en proceso de análisis, de modo que se presentan aquí únicamente algunos de los primeros resultados obtenidos, que permiten hacer hipótesis más concretas que las exütentes hasta ahora sobre el fun cionamiemo de lo código de género en este momento.

DEL NO LUGAR DE LO FEME INO EN LA EDUCACION

94 La característica más general y constante que aparece en el análisis de los registros verbales obtenidos durante las clases mue traque, en las formulaciones de los maestros/as, el código de género femenino está afectado por una negación constante, perfectamente identificable en el uso del lenguaje. El término genérico utilizado para el conjunto de la clase es siempre niños; los maestros/as lo utilizan frecuentemente incluso en casos en que se dirigen e pecíficamente a un grupo de niñas. Existen diversos indicios de que el término niñas origina una resistencia, y es negado en cierto pasajes de forma explícita. En una clase, por ejemplo, la observadora pregunta a la maestra cuántos niños y cuánta niñas tiene; la maestra responde «Sabe que no lo sé, pues no Jo sé, tendría que ir a mirar la li ta, nunca me he fijado ... Yo los veo, los considero todos nálos y ya está ... no sé, no me había preocupado>>.

En otra clase la maestra dice: «ahora los niños podrán ir al patio» «¿Y las niñas?», pregunta una de éstas. «Mi ra, cuando digo niño quiero decir también niña », responde irritada la mae tra. Hecho que da origen dos días despué a que, ante la misma pregunta por parte de otra niña, la que recibió la respuesta la vez anterior le aclare: «cuando dice niños quiere decir niñas».

Evidentemente, se podría pensar que se trata de una cuestión exclu ivamente lingüística, derivada de la facilidad de utilizar un único término genérico en una población mixta. Ello sería una simplificación, puesto que el carácter simbólico del lenguaje e bien conocido. Pero, en cualquier caso, otros datos nos mue tranque se trata de un fenómeno más complejo: cada vez que se produce una actitud que puede ser considerada como típicamente femenina típica, por supuesto, en relación a los modelo de género que han ido vigentes, y no como signo de una «naturaleza femenina» previa a toda ocializacióne ta actitud acarrea una reconvención por parte del maestro/a. «Oye, media hora peinándote cada día», «parece que hagas un desfile de modelos» «esto sobre todo no podía faltar» -referido a una niña que e peina. «Ya verá , tenemo unas nenas muy pizpireta >> -hablando a la ob ervadora y con un gesto cursi, ridiculizador, de la cara. Son algunas de las frases recogidas en la aula de 4, 5 y 6 años. Frases dichas siempre - las grabaciones permiten comprobarlo- en tono irónico, que entraña un juicio negativo.

Pero no ólo hay sanción negativa en la manife racione de coquetería, ino también en otro tipo de actitude considerada femeninas: la curio idad hacia otra personas, el deseo de llamar la atención, es decir, un tipo de comportamiento y actitudes que se basan en la interrelación personal, negando la perfecta independencia y aislamiento del sujeto. Esta ituaciones, que se producen muy a menudo y on perceptible únicamente por alguno matice , suelen generar inmediatamente un tono irritado en mae tros/ as, y unas intervenciones ya no irónicas sino tajantes: «tú a lo tuyo», extraordinariamente frecuente para las niñas, «deja de hacer tonterías para que te veamos», ...

Así pues, vemos aparecer un primer rasgo del código de género: la negación sistemática de toda conducta que remita al e tereotipo de la femineidad.

Formalmente los maestro / a consideran iguale a niño y niña , o a í lo afir-

EDUCACION Y SOCI DAD

man. Pero esta igualdad es entendida en forma tal que todos los alumnos deben ser considerados como niños. La igualdad no surge por integración de las características de ambos género , sino por negación de uno de ellos. No se generaliza un modelo andrógino, sino que e universaliza el modelo masculino. o hay coeducación, sino asimilación de la niña a la educación considerada modélica, la del niño.

Y ello, no porque se desconozca la existencia de unas formas de comportamiento típicas del género femenino, sino porque éstas están consideradas como inferiores, devaluadas, y, por tanto, se trata de corregir y borrar su expresión. En efecto, a pesar de la idea de «considerarlos a todos como niños», las diferencias de valoración, en el plano de las opiniones, surgen muy rápidamente, a través de las entreví tas realizada o de la conversaciones entre maestros.

Preguntados sobre la existencia o no de comportamientos distinto entre niño y niñas, los maestros/as establecen rápidamente distinciones, que van tornándose más y más confusas a medida que aumenta el grado de precisión de la pregunta. De modo general e dice que la niñas son «más tontitas», «más modositas», «má buenecitas», «Se preocupan de ir peinaditas, de llevar u lazo».

El diminutivo indica claramente el menos-precio de que la niña son objeto.

En una clase de alumnos/a de 5 años, en la que las niñas se encuentran en minoría y han formado un grupo relativamente cerrado, la maestra se refiere al «mal rollo» de la niñas: «forman un grupito, van con secretos, no juegan con lo niño ». De una cla e de alumnos de 6 años, la maestra opina que <das niñas siempre dudan, los niño son má eguros», «la niña están amaneradas, por ejemplo, en un dibujo, pondrán las cosa más bonitas, e dibujarán con pendientes, con lacitos ... »También en relación al rendimiento escolar aparecen valoraciones negativa para las niñas: se considera que la capacidad de razonamiento lógico e superior entre los niños, que éstos tienen mayor creatividad, ... Hay que insistir, sin embargo, en el rasgo señalado anteriormente: la mayores d~das y contradicciones de maestros/ as cuando se les pregunta por el rendimiento en ámbitos concretos, en los que no existen prejuicios establecidos para diferenciar fácilmente las conductas.

Así, la devaluación del género femenino y sus formas de expresión tradicionales conduce a su corrección por parte del enseñante, y nunca a una valoración positiva de los comportamiento. que remiten a él. La idea de la igualdad sería la de librar a las niñas de una conductas y actitude e túpidas, y formarlas para que asimilen las conductas y actitudes de los niños. Si e ta igualdad fuera llevada hasta sus últimas consecuencias, estaríamos frente a un código de género único: el género femenino habría dejado de aparecer como un abanico de comportamientos disponibles para las nii'las en la escuela, y nos hallaríamos simplemente, frente a individuos de sexo di tinto\ tratados de for-

4 Supongo conocida la diferenciación entre los concepto de exo y género, tal como son utilizados por la literaiUra ociológica reciente, en la que el término <<género» es uti!tzado para de ig-

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MARINA

SUBIRAT~

ma idemica. Es decir, se habría evidenciado el no lugar del género femc . .: ..v en la escuela, pero los «individuos-niña» habrían sido rescatados por una educación que les concediera unas posibilidades iguales a las que obtienen los individuos-niño, y por tanto niños y niñas serían tratados de forma idéntica.

DEL LUGAR SECUNDARIO DE LA NIÑA

Es posible que si se mantienen las actuales tendencias en la evolución de los roles sexuales se imponga en algún momento, en las escuelas, un único código de género, el código masculino, proyectado sobre un conjunto de individuos tratados por igual, lo cual no significa que las diferencias no puedan mantenerse en otras instituciones, como la familia. En las escuelas observadas, sin embargo, no ocurre así. Hemos hallado, por una parte, la negación del género femenino en la actuación del profesorado, la continua corrección -a menudo por medio de la ironía, que no sólo corrige sino también ridiculiza- de los comportamientos que remiten a su expresión tradicional. Pero veamos ahora un segundo aspecto de la cuestión: la atención secundaria que se presta a las niñas.

En efecto, el análisis de los registros verbales muestra que el tratamiento dado a niños y a niñas, medido en frases y palabras del maestro/a, es desigual.

Los niños reciben mayor dedicación verbal, y, por tanto, obviamente, mayor atención, que las niñas. En las aulas observadas, las proporciones de palabras dirigidas a niños/niñas fueron a 220/100, 191/100, 172/100, 150/100,256-100, es decir, en todos los casos una amplia diferencia de atención a los niños, sobre una composición de la clase variable, que en unos casos refleja mayoría de niños y en otros casos mayoría de niñas. Esta diferencia en el número de palabras obedece fundamentalmente a dos tipos de intervenciones del maestro/a: las destinadas a restablecer el orden -advertencias, órdenes, llamadas de atención, regañinas, etc.- y las destinadas a orientar el trabajo escolar: indicaciones metodológtcas, revisión y comentario de trabajos, explicación de algún punto que ofrece especial dificultad, etc.

La exploración del ámbito del orden de clase y su mantenimiento requiere un tipo de análisis que no ha sido aún realizado; en efecto, de modo inmediato la mayor atención del maestro/a a los niños aparece aquí como una adaptación a formas diferentes de conducta de unos y otras: los niños se mueven más, alborotan más, ... , fenómeno del que nos falta todavía una medición estricta.

Por el contrario, la mayor atención del maestro/a a los niños en el trabajo escolar aparece como una consecuencia de los propios prejuicios de los maestros/ as, y es ca~i siempre inconsciente: todos afirman dedicarse a unos y otras por igual. La realidad es otra: en una de las aulas observadas, por ejemplo, los verbos referidos a trabajo escolar -leer, escribir, sumar, pintar, etc.- apanar la construcción soc1al atribu1da en cada época a cada uno d~ los sexos, mientras el término ((sexo» se rese1 va para la descripción de una diferencia biológica, que no determina directamente los comportamientos.

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recen en fra es dirigidas a niños y a niñas en proporción de 263/ 100, cuando la relación general, en número de palabras, en la misma aula es de 220/100 .

Los verbos referido a actividad intelectual general, como saber, pensar, e cuchar, imaginar, enterarse, acordarse -la terminología de máximo valor, especialmente en las escuelas de clase media- alcanzan la proporción de 2971100, en el aula ya citada. El menor énfa is en el rendimiento intelectual de las niñas queda patente.

Una comparación del vocabulario dirigido al grupo niños y al grupo niñas -generalmente a miembros individuaJe de uno y otro- permite precisar algo más la idea del carácter central del género masculino: la mayoría de los términos utilizados para dirigirse a las niñas aparecen también en las fra es dirigidas a niños. La únicas excepciones son, en algunos casos, verbos como el ya citado «peinar, peinarse» y algún otro semejante, que sin embargo pueden aparecer también referidos a niños, aunque con un sentido distinto -no un reproche irónico sino una orden. Y, en segundo lugar, algunos verbos dirigidos generalmente a niñas y no niños, como por ejemplo «acompañar», «ayudar» que remiten a la persistencia de determinados rasgos diferenciales del género femenino afirmado como positivo en otra época: el papel auxiliar de la niña. Sin embargo, hay que insistir en el hecho que, en las escuelas observadas, esta concepción del género femenino como género auxiliar apenas aparece: los maestros/as piden a niños y a niña , generalmente, que repartan hojas o que guarden el material escolar, por ejemplo. Ello no significa que ocurra asi en todas las escuelas del país: es muy probable que el rol auxiliar de la mujer siga siendo central en muchos ámbitos escolares menos «modernos» que los observado .

Este conjunto de dato nos permite avanzar un paso más en el desciframiento de los códigos de género: no es cierto que hayan quedado reducidos a uno solo, aplicable sin distinción a todos los individuos, cualquiera que sea su sexo. Siguen existiendo dos códigos de género, que podemos identificar a través de la diferencia de intensidad en la dedicación del en eñante a niños y niñas.

Lo que ocurre es que únicamente uno de ellos tiene contenidos positivos; el segundo código se constituye como una reducción del primero -menor atención, menor énfasis en las indicaciones, menor número de indicaciones, menor exigencia en modelo, en proporción variable según el tipo de escuela, el grado de modernidad, etc. Dicho llanamente, la niña es tratada como un niño de segunda clase, como es tratado el niño torpe, del que se espera poco rendimiento. Pero la actividad del mae trola, que frente a este niño torpe es inducida por unos resultados inferiores, aparece frente a la niña con independencia de los resultados, por prejuicio frente a sus posibilidades en tanto que futura mujer s. Por tanto, podemos hablar de igualdad únicamente en el sentí do de 5 Lo efectos de este tratamiento secundario al que son sometidas las nii'tas son, probablemente, decisivos para la formación de su identidad personal y la constitución de un sistema de aspiraciones. Este tratamiento desigual recibido en la escuela, bajo el supuesto de igualdad, presenta un

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MARI A SUBIRATS

inexistencia de un modelo de género diferenciado para las niñas, compuesto por men ajes que, por ejemplo, indiquen la necesidad de adoptar conductas opuestas o distintas a las del niño. Pero, en cambio, no podemo hablar de igualdad en relación al modo como son transmitidos los mensajes escolares, a la intensidad y al énfasis que reciben por parte del profesorado. El niño es educado para ser hombre, o, de hecho, en forma más precisa, para ser obrero manual, campesino, empleado o dirigente. La niña es educada para ser hombre, pero el propio profesorado duda de la verdad de tal destino; cree -y una vez más las entrevistas lo han puesto de manifiesto- que a pesar de su esfuerzo homogeneizador, que trata de borrar unas diferencias negativas para las niñas, prevalecerán unas diferencias reales, procedentes de la biología o de la imitación del comportamiento materno. Y que las niñas nunca serán realmente hombres -en términos, por supuesto, de papeles sociale . De modo que, en la práctica, la ficción de la igualdad cae, y la insistencia en la adquisición de competencias escolares es menor para las niñas, sobre todo en los momentos «importantes»: los referidos a los aprendizajes técnicos y a la adopción de hábitos intelectuale , aunque se trate de aprendizajes y de hábitos tan elementales como los que se transmiten a Jos 4, 5, y 6 años.

Una última observación, en relación a los códigos de género: el eclipse del género femenino no implica tan sólo corrección de actitudes en las niñas; implica también, y de forma aún más drástica, correción de actitudes en los niño , e pecialmente en los casos en que e producen manifestaciones sentimentale o de debilidad confesada. Con un matiz importante en la forma de la correción: frente a ciertos comportamientos, e hace a las niñas una reconvención generalmente irónica; el tipo de comportamientos «femeninos» en los niños es corregido frecuentemente en forma silenciosa por el maestro/a, como algo que no debe mencionarse, que no debió producirse y de lo que el propio niño no debe tomar conciencia. Este hecho nos conduce a otro aspecto del tema que será tratado en otros trabajos: el análisis de los sistemas de retribución/ sanción que utilizan los enseñantes para inculcar Jos comportamiento genéricos, es decir, los instrumentos concretos de transmisión del código genérico en la práctica de las clases. He citado ya algunos de ellos, como por ejemplo la intensidad de indicaciones a niño y niñas; pero hay también otras formas diferenciales que parecen importantes como modalidades de la transmisión. claro paraleli mo con otra situación imilar muy frecuente en la vida adulta: el meno -precio de la cualificaciones de las mujeres, en el mercado de trabajo. Es suficientemente conocido el hecho que un título académico no «vale» lo mismo, en términos de mercado de trabajo, según que su portador sea un hombre o una mujer: a título igual, los promedios de ingre os son distinto según el exo, como también lo son las oportunidades de trabajo . Este hecho, claramente opue to al principio de igualdad de derechos de los individuos considerado como base de funcionamiento de nuestra sociedad , es sin embargo bastante aceptado por las mujeres, cuya actitud en este sentido suele ser la «resignación ». Re ignacíón que probablemente se ha interiorizado de de la etapa escolar, en la que ya se ha hecho patente a la niña la falacia de la igualdad educativa, y el menor brillo de sus méritos académicos .

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EDUCACION Y SOCIEDAD

Finalmente, quiero hacer referencia a la posición de los enseñantes en relación a los códigos de género. El esbozo que he hecho hasta aquí del actual funcionamiento de tales códigos puede ser interpretado, por algunos maestros/as, como un reproche, como una acusación de no ser lo bastante «modernos» o lo bastante liberados de la mentalidad machista. No se trata, en absoluto, de formular tales reproches, en términos per anales, sino simplemente de analizar cómo se produce, en la realidad, el tratamiento de las cuestiones de género, y por qué se produce de este modo.

En efecto, las entrevistas realizadas revelan que el tema niños/niñas es difícil de tratar, incómodo. Es una cuestión que nunca ha sido abordada en el período de formación del enseñante, y en la cual, por tanto, éste/a debe improvisar sus propias opiniones, en un ámbito extremadamente movedizo en la actualidad. El análisis de las entrevistas muestra que estas opiniones se configuran a partir de la repetición de tópicos tradicionales, que insisten en las diferencias entre ambos sexo • a los que se superponen tópicos más modernos, que insisten obre la necesidad de igualdad formal, corno exigencia «política». Todo ello unido a la voluntad de respeto de la e pontaneidad infantil -posición que nunca se mantiene en otras áreas de la educación, puesto que la gran mayoría de los maestros parten ya de la idea que educación implica inculcación y corrección- y a una sumi ión, perfectamente comprensible, por supuesto, a la propia lógica del i tema escolar.

Esta mezcla de componentes ideológicos y de situaciones concretas produce un discurso inconexo, contradictorio, vacilante, inclu o de de el punto de vista formal. Se repiten los «no sé», «nunca lo había sabido», «tal vez ... », etc., acompañados de gestos que tratan de precisar un ámbito de pensamiento confuso, que intentan reproducir las diferencias entre niños y niñas, para las que no existe un vocabulario preci o. Se señala que niños y niña on iguales, para afirmar enseguida que se comportan de manera distinta, o viceversa. Ante la propia confusión, el recurso del rnae trola a lo largo de la entrevista suele ser el de negar cualquier forma de clasificación de grupo y referirse a diferencias individuales, recurso que remite a unos argumentos mucho más manejables, porque reposan en distinciones y valores ampliamente aceptados, menos resbaladizos que la distinción por sexos. Pero al mismo tiempo, el establecimiento de diferencias de comportamiento niño/niña re urge a cada paso, como un tema de piel dura.

Por otra parte, ninguno de lo en eñantes entreví tactos es consciente de las diferencias que establece en su práctica profesional en relación a la cuestión niños/niñas . Ni los maestros ni las maestras sospechan su mayor dedicación a los niños. Hay diferencias de matiz, en cambio, en el grado de afirmación del modelo masculino como modelo universal; las maestras ponen mayor énfasis en corregir los comportamientos «femeninos» de las niñas, y alguna de ellas tienen un concepto más peyorativo que los maestros del comportamiento de las niñas. La metodología utilizada, que no admite ninguna forma de cuantificación, no permite realizar generalizaciones en este sentido, pero sí consta-

LA POSICION DE LOS ENSEÑANTES: UN TEMA MOLESTO

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MARI A SUBIRA IS

tar que entre los enseñante entrevistados -catorce en total- la valoración del comportamiento de las niñas era más positiva entre los maestros que entre las maestras.

La diferencia de sexo en el enseñante no parece u poner, en cambio -y siempre dentro de los límites de la información disponible- diferencias específicas en los códigos de género utilizados con los alumnos, sino únicamente diferencias en la intensidad de algunas de sus formas: las mujeres han interiorizado, igual que los hombres, la consideración de la actitudes propias del género masculino (tradkionaJ) como actitudes univer ale . Y por lo tanto, éste es el menaje que transmiten, de forma global, a niños y a niñas.

Es necesario insistir, sin embargo, en que e tas actitudes de maestros y maestras no proceden de deformaciones per anales ni de una falta de capacidad de formular otros planteamientos: los códigos de género utilizados en las escuelas son elaborados a partir de los modelos de diferenciación sexual vigentes en cada sociedad, es decir, de estas construcciones sociale que llamamos géneros, a los que se superpone la lógica del sistema escolar, que e la que permite con tituir la especificidad del código, y supone una modificación o una variante en relación, por ejemplo, a los códigos de género que transmite la familia o a los que se utilizan en Jos puestos de trabajo. Los códigos utilizados al interior del sistema escolar parecen tender, precisamente, a reforzar la generalización de los modelos masculinos en mayor medida que los que transmite la familia.

La. reproducción de los comportamientos y actitudes del ama de casa, por ejemplo, no requieren el paso por una institución escolar: no hay ciencia de los pañale y de la coladas, y la ciencia culinaria queda generalmente re ervada a los restaurantes. La identidad femenina -considerada en los términos de su definición tradicional, ciertamente confu a, y no, por supuesto, como una esencia, un «eterno femenino»- no puede, en su situación actual, ser objeto de tran misión escolar, porque no es aceptada como un univer al, sino como una característica propia de un grupo. Su inclusión en la escuela implica inmediatamente la adopción de diferencias que pueden ser denunciada como formas de discriminación.

Convertir los comportamientos y actitudes del género femenino en una poibilidad universal es un paso necesario para destruir el sesgo patriarcal del sistema educativo, tal como se produce en la actualidad. Tarea que, por supuesto, no pueden realizar lo enseñante solo , y que únicamente puede llevarse a cabo en el ámbito del conjunto de la sociedad, aunque la escuela pueda representar, en este cambio, un papel de vanguardia.

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LA ESCUELA ESPAÑOLA COMO CAVERNA SINGULAR La reclusión vespertinfl., ejemplo de subdesarrollo e infrautilización de la~ posibilidades españolas Julio Almeida

«Yo creo que la empresa que se pre enta imperativamente a España, la que la sociedad e pañola va, mal que bien, realizando, es su movilización total.

España ha solido vivir por debajo de si misma, quiero decir incorporando a la vida histórica una fracción de su totalidad. Despoblados y barbechos han sido las imágenes tópicas de una forma de abandono. La agricultura y la economía actuales no insistirían tanto en la supresión de despoblados, pero el problema más apremiante es el estado de barbecho o despoblado de tantos millones de españoles. La movilización de las capacidades humanas, la incorporación al nivel histórico e lo decisivo; es lo que más profundamente distingue a unos pueblos de otros. Y españa, país europeo, radicalmente europeo, está por debajo de su nivel, aunque esté muy por encima del de otro países con los cuales no se la puede confundir».

JULIÁN MARÍAS, Meditaciones sobre la sociedad española, 1966 Mi hipótesis e sencilla. La escuela española primaria y secundaria está organizada no para liberar energías y posibilidades latentes de nuestros jóvenes, sino más bien para reprimir -por acción o por omisión- tales latencias 1• La imaginación se halla estorbada en España, pese a tantas apariencia confundídoras, porque niños y adole centes están encerrados el día entero en la caverna escolar durante ocho, diez, doce años decisivos. Esto significa, en mi opinión, que no es posible, o es sumamente difícil, que se liberen la potencialidades humanas de los españoles.

En 1790 Gaspar Melchor de Jovellanos escribe su Memoria para el arreglo CONSIDEde la policfa de los espectáculos y diversiones públicas, y sobre su origen en RACIONES HISTORICAS

1 Véa e CARLOS LERENA, Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultua contemporáneas. Madrid, 1983. Esta es una obra muy valiosa y bien documentada, pero yo voy a transitar por direcciones más pedestres y elementales.

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JULIO ALMEIDA

España, por encargo de la Academia de la Historia, a instancias, a su vez, del Supremo Consejo de Castilla.

En esta Memoria consigna el gran asturiano: «¿Cómo es que la mayor parte de lo pueblos de España no se divierten en manera alguna? Cualquiera que haya recorrido nuestras provincias habrá hecho muchas veces esta dolorosa observación. En los días más solemnes, en vez de la alegría y bullicio que debieran anunciar el contento de sus moradores, reina en las calles y plazas una perezQsa inacción, un triste silencio, que no se pueden advertir sin admiración ni lástima» 2 • Cuatro decenios más tarde, Larra escribe sus acerados artículos de costumbres. En «La fonda nueva», por ejemplo, el e critor se lamenta del tristfsimo cuadro de nuestras costumbres. «¿Qué se hace por la tarde en Madrid?», pregunta un visitante francés. «Dormir la siesta». Y el francés vuelve a la carga.

«Y el que no duerme, ¿qué hace?». La respuesta es desoladora: «Estar despierto nada más». Este es el panorama madrileño que nos describe Larra hacia mil ochocientos treinta y tantos.

Por estos años Richard Ford vive en España, en Sevilla (1830/33), y se convierte en el primer hi panófilo, como dice Gerald Brenan. Ford nos dejó una obra interesante sobre la España romántica, Las cosas de España (mejor, en mi opinión, que Borrow, que sólo se fija casi en los gitanos). Según el inglés, nuestros tatarabuelos eran muy tranquilos: «La tranquila contemplación del humo del cigarro y el do/cejar niente de una tranquila indolencia, acompañada de calmo o palique, les basta. Mientras para otras naciones el carecer de placere es una desgracia, para el español es un placer no tener la desgracia de hacer esfuerzo alguno; la exi tencia es la mayor felicidad para él, y en cuanto a trabajar, sólo desea hacer hoy lo mi mo que hizo ayer y lo que hará mañana, es decir, nada. Así se pasa la vida en una soñolienta y negligente rutina, con la sola seria excepción de los asuntos de amor; dejadle, dejadle tranquilo y fumando» 3 • Es imposible dar cuenta en unas pocas páginas de lo que sin duda fue durante muchos años -no sólo lo de la década ominosa, 1823/33- una suerte de subdesarrollo, inacción o apatía (que no debe disimularse con el apasionamiento verbal); o como apunta Angel Ganivet, la abulia, el no-querer hispano. Según el escritor granadino, en España hay muchos enfermos de la volun2 Cfr. la edición de esta Memoria a cargo de Angel del Río. Espasa-Calpe, Madrid, 1975. Ocho años antes, en 1782, un duque francés observaba que en E paña «era un principio ab oluto hacer siempre lo que se había hecho el día anterior, y hacerlo absolutamente de la manera como se había hecho» . Jean Sarrailh, La Espaila ilustrada de la segunda mitad del siglo XV/ll, pág. 37 . Madrid, 1979.

J FoRo, Las cosas de España, pág. 346. Madrid, 1974; ed . or., 1846. A Borrow también le llama la atención la necesidad que los españoles tienen de fumar constantemente. He aquí una costumbre que hemos sabido mantener. En Espai'la fuman los maestros en la.s escuelas y fuman lo médicos en la consulta: hasta alcalde hubo que se a ignó un presupuesto para dar tabaco a sus visitantes en la alcaldía.

EDU ACION Y SOCIEDAD

tad y de ahí un estado de abulia colectiva. ¿Acaso se fueron a América los más bravos? Los historiadores nos dicen que la independencia de las colonias americanas produjo una especie de parálisis nacional. El hecho es que en el siglo XIX España sufre un déca/age histórico, un retraso efectivo que sólo empieza a restaurarse o a desaparecer en el siglo actual. Ganivet llega a afirmar que «España, como nación, no ha podido crear todavía un ambiente común y regulador, porque sus mayores y mejores energías se han gastado en empresas heroicas. Apenas con tituida la nación, nuestro espíritu se ale del cauce que le estaba marcado y se derrama por todo el mundo en busca de glorias exteriores y vanas, quedando la nación convertida en un cuartel de reserva, en un hospital de inválidos, en un semillero de mendigos» 4 • Me pregunto i el escritor tenía pre ente la obra de Durkheim La división del trabajo social (tesi , 1893). So pecho que sí, primero porque Gavinet conocía bien la cultura francesa, segundo porque en la página 64 hay una alusión a la «división del trabajm> de hebreos, griegos y romanos, y en tercer lugar, y sobre todo, por el entido del párrafo citado y aun del contexto del mismo. Para Gavinet, Españ.a quizá se halle, tras larga y penosa labor de maternidad, con el espíritu virgen. Probablemente, la retracción que España sufre después con el desastre de 1898 fue el aldabonazo o llamada general a la reconstrucción del hogar peninsular. ¿No era legítima la sospecha ganivetiana acerca de la virginidad patria? En comparación con las otras naciones europeas, ¿no tenían los españoles mil asuntos pendientes? ¿No estaba pendiente el problema de la reconstitución y europeización de España? (Costa, 1900).

Decía que el retraso histórico empieza a cancelar e en el siglo XX. En 1910 escribe Ortega: «En España hay dos docenas de maneras de vivir y nada más.

El individuo, al llegar a la mocedad, es forzado a aceptar una de ellas, y quiera o no tiene que verificar la ablación o la comprensión de aquellos miembros espirituales que no coinciden con el volumen del molde. Y así e compone nue tro pueblo de individuos fraca actos, de cojos, de mancos, de ciegos, de paralíticos, de desasosegados, de descontento ; gentes esterilizadas por u oficio, que no coincide con su genialidad personal, con sus facultades e inclinaciones» s. .

E to quiere decir, me parece, que hacia 1910 sigue pendiente la revolución industrial, la revolución social que efectúe el reparto de vocaciones (Unamuno, 1913) 6 • Porque, frente al antiguo régimen, es evidente que no estamos desde nuestro nacimiento predestinados a un determinado empleo, como advierte Durkheim en La división. «Tenemos, sin embargo -agrega el claro 4 GA IVET, ldearium espaflol, pág. 72. Madrid, 1977; ed. or., 1897. s ORTEGA, «Uoa primera vista sobre Baraja». OC, 11, 118.

6 «Este de la propia vocación es acaso el más grave y más hondo problema

social, el que está en la base de todos ellos. La llamada por antonomasia cuestión social es acaso más que un problema de reparto de riquezas, de productos del trabajo, un problema de reparto de vocaciones, de modo de producir». UNAMUNO, Del sentimiento trágico de la vida, pág. 229. Madrid, 1976; ed. or., 1913. Sobre «Los papeles del teatro español)), asunto conexo al que vengo tratando, he escri10 en Cuenta y razón, n. 0 12, julio-agosto 1983.

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sociólogo-, gustos y aptitudes que limitan nuestra elección ... Para que la división del trabajo produzca la solidaridad, no basta, pues, que cada uno tenga su tarea; es preciso, además, que esta tarea le convenga» 7 • Ahora bien, todo hace sospechar que la división del trabajo social deja en España bastante que desear. Por lo pronto, como ha mostrado recientemente Julio Carabaña, «la influencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en España, a lo largo de este siglo, de una enorme intensidad» 8 • El nexo que existe entre la posición social del padre y la del hijo es doblemente fuerte que en Inglaterra y triple que en Estados Unidos. Lo cuaJ significa muchas cosas: que perviven muchas trabas del antiguo régimen y que no pocas vigencias anacrónicas se resisten a desaparecer; hay, en efecto, como un misoneísmo más o menos declarado en algunos sectores de la sociedad española, una patente resistencia al cambio y a que funcione la physique socia/e. Es lo que nos dice Marias en 1966, en el párrafo espléndido que copié al comienzo de este trabajo. ¿No quiere decir todo lo anterior -la historia española desde Jovellano que en España padecemos algo así como un subdesarrollo o infrautilización de las posibilidades españolas, es decir, de muchas de ellas?

LA lNSTITUCION ESCOLAR EN ESPA- A

La sociología de la educación ha mostrado con toda evidencia que la escuela es una institución eminentemente social. La escuela es un instrumento u órgano del que se sirve la sociedad para transmitir a las generaciones nuevas ciertas pautas de conducta (maneras de pensar, sentir, actuar, etc.). Pero una sociedad está más o menos clasificada, y hay en ella una evidente necesidad de permanecer -un conato de perduración, decía Spinoza-, una resuelta voluntad de perpetuarse con una inercia más o menos conservadora. Sin pen ar en el alma colectiva durkheimiana, en la que nadie cree en serio hoy, sí parece obvia la resistenca a los cambios que existe en las instituciones docentes. La cuestión estriba en la medida, en el más o en el menos de misoneísmo -o, respectivamente, de afición a lo nuevo- que hay en una sociedad y en los establecimientos pedagógicos (por ese orden). Ortega señaló en un breve artículo el anacronismo que suele padecer el pensamiento pedagógico 9 . Y Ma u rice Halbwachs escribió en la introducción a un libro póstumo de Durkheim: «L'organisation pédagogique nous apparajt comme plus ho ti le au changement, plus conservatrice et traditionnelle peut-etre que l'église elle-meme, paree qu'elle a pour fonction de transmetre aux générations nouvelles une culture qui plonge ses racine dans un passé éloigné» 10 • 7 DURKH IM, 8 CARABANA,

La división de/trabajo social, pág. 440. Madrid, 1982 (subrayado mio).

Educación, ocupación e ingre os en la España del siglo XX, pág. 271. Madrid,

1983.

9 ORTEGA, «Pedagogía y anacronismo», 1923, 111, lO D uR KHEIM, L 'évolution pédagogique en France.

Hay trad. española de esta excelente obra.

131 - 133 .

PUF, París,

2. '

ed. 1969; ed.

or.,

1938.

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Si contemplamos objetivamente la historia contemporánea de España, no podemos dejar de advertir de un lado la ausencia de verdaderas revoluciones (pese a tantos motines, tumultos, algaradas, etc.), y de otro la desatención y la incuria del Estado, y aun de la sociedad, hacia la educación y la e cuela; comparando, naturalmente, con el continente y no digamos con E tado Unidos 11 • Y si puede decir e que, frente a Estados Unidos las escuelas europeas han surgido en sociedades relativamente rígidas 12 , hemos de reconocer que en España esa rigidez fue, y es, mucho mayor. Esta realidad histórica no puede discutirse fundadamente, sino que debe aberse con el sano y hegeliano propósito de absorber y superar el pasado y enmendar lo que fuere mene ter, que no es poco.

Un análisis pormenorizado de la escuela e pañola actual pone de relieve multitud de dificultade que e torban e impiden una «educación de calidad)> hasta extremos que me hacen sospechar la casi imposibilidad de alcanzar el mínimo decoro o tópico a nivel europeo 13 . Se ha hablado de crisis mundial de la educación (Coombs, 1968) cuando en nuestro país aún teníamo a un millón de niños sin escolarizar; y aquellos niños, que hoy se hallan en la plenitud ascendente de sus vidas, constituyen un analfabetismo absolutamente inaceptable, y fácilmente corregible, en 1984. ¿Hasta cuándo habremos de contabilizar por cientos de miles el número de nuestro analfabetos? ¿Cuántos niños carecen hoy de asiento escolar? ¿Cuántos hay de más -por encima de 30en la aula ? Conclusión: ¿Cuántos mae tros nuevos hacen falta?

A mí me parece evidente que la escuela española (a la básica y a la media me refiero) está atascada, pero ni más ni menos que el resto del Estado, ni más ni menos de lo que la sociedad quiere, exige, espera de ella. Entre las innumerables reconversiones que hemos de acometer en los años venideros, una es la escolar. Los movimientos de renovación pedagógica que ahora florecen por doquier ¿qué otro significado pueden tener sino como expresión de la conciencia de mae tros honestamente insatisfechos que andan buscando una escuela al nivel de los tiempos? Confío en que estos movimientos no se queden en meras declaraciones, en wishful thinking, en retoques y en maquillajes que olviden la raíz y excluyan los urgentes cambios estructurales que la institución 11 Cuando en Europa la organización escolar aún e taba en mantillas -a excepción de Prusia-, a Tocqueville nada le orprendió más que la igualdad de condiciones de los Estados Unidos.

«La instrucción primaria está aUí al alcance de wdos. La instrucción superior no se halla casi al alcance de nadie». La democracia en América, pág. 71. México, 1978; ed. or., 1835, 1840. Claro que Estados Unidos fue un singularísimo mefting pot, un experimemo humano que les salió bien.

12 «Die amerikanische High School (ist) keine Auslese chule, sondern sie gibt jedem das Seine, solange er bereit ist, von den in ihr gebotenen Moglichkeiten Gebrauch zu machen. Anders in Europa. Europliische Schulen ind in einer relativ starren GeseUschaft entstandem>. Walter Schult· ze, «Das schulwesen in der Bundesrepub!ik, in Frankreich, England und in den Vereinigten Staaten von Amerika», en el volumen editado por PETER HEI TZ Soziologie der Schufe, págs. 3-21, Kolner Zeitschrift für Soz. und Sozialpsychologie, Sonderheft 4, Opladen, 1971. ll Fue lo que intenté demostrar en mi libro La escuela española ante la Comunidad Europea.

Madrid, 1983.

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demanda. Pues bien, entiendo que uno de los cambios que más urgen en nuestra escuela -primaria y secundaria- es la supresión de la diaria sesión vespertina. ¿Por qué?

LA SESION VESPERTl A COMO EJEMPLO DE SUBDESARROLLO

De entrada, y para evitar malentendidos, debo decir que me refiero a la conveniencia de suprimir la sesión vespertina cotidiana y obligatoria para profesores y alumnos todos. No pretendo, por tanto, que deban cerrarse los colegios y los instituto por la tarde. Quiero decir que debería agruparse la docencia habitual en horario matutino, entrando una hora antes y saliendo una hora después, a excepción de algunas clases que puedan dar algunos profesores algunas tardes a algunos grupos de alumnos. Precisamente la supresión de la jornada general vespertina supondría una forzosa liberación de tiempo libre, lo cual implicaría no pocas ni pequeñas consecuencias.

Desde su fundación, la escuela funcionó, al menos en parte, como aparcamiento de menores, como dice Alberto Moneada. Cuidando de la prole, la escuela facilitaba el acceso de los proletarios al mundo de la industria naciente.

Y el invento funcionó bien durante muchos decenios. Pero andando el tiempo, la jornada laboral se fue acortando, la prole fue disminuyendo, y con el aumento del tiempo libre -fenómeno tan inexorable como bendito- los progenitores fueron cayendo en la cuenta de que la escuela socializaba tal vez dema iado y convenía reducir su influjo. Ello es que la escuela dejó de considerarse como un simple aparcamiento y se suprimió la se ión vespertina. Así fue sucediendo en los paí es europeos despué de la II Guerra Mundial. (En Francia se mantiene la doble sesión, pero tienen un miércoles no lectivo con obvios fines lúdicos).

En mi opinión, la jornada doble -la sesión vespertina- estorba, reprime, impide el cabal de arrollo de nue tras e tudiantes, con sus cuatro viajes diarios, y contando con que muchas veces las dos horas de la tarde se alargan con unos u otros pretexto . Los españolitos e pa an ocho o má años de su vida, los años plásticos de infancia y adolescencia, sin apenas salir de la caverna escolar. El bello mito platónico sigue siendo útil para entender la situación del hombre en su relación a la educación y a la falta de ella. Eugen Fink escribió a los setenta años una Metajfsica de la educación en la comprensión del mundo de Platón y Aristóteles, y hablando de la famosa alegoría nos dice que para el gran filósofo, «la situación fundamental del hombre es de cautiverio; su hogar es una prisión» 14 • El mito de uno hombres «que se encuentran ahí ya desde la niñez atados por los pies y el cuello, de tal modo que hayan de permanecer en la mi ma posición y mirando tan sólo hacia adelante, imposibilitados como están por las cadenas de volver la vista atrás». Este mito me re14 FINK, Metaphysik der Erziehung im Weltverstiindnis von Plato und Aristoteles, pág. 43.

Vittorio Klostermann, Frankfun am Main, 1970. El mito se encuentra al comienzo del libro VIl de Lo República. Véa e también para esto Lerena, Reprimir y liberar, por ejemplo págs. 145-158.

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cuerda con frecuencia la penosa situación de nuestro e colares, que apenas disfrutan de ocio cotidiano.

Porque el juego del tiempo libre es, sin duda, de la mayor importancia; más aún, el juego e la primera condición de la posibilidad de un crecimiento sano y vigoroso -y no triste y pasota- . Dilthey, por ejemplo, nos ha dicho que la primera regla de toda educación e que el juego es una función necesaria para la vida del niño 15 • Mucho autores han insistido en ello. Ya escribió Aristóteles que «hay quizá cuatro temas habituales de educación: leer y escribir, gimnasia, música y, en cuarto lugar, entre alguna gente, dibujo>> 16 • Ahora bien, ¿cuál es la situación de estas materias en la e cuela española actual? Todos sabemos que regular. Gimnasia y música, por lo pronto, apenas sí se dan (dejemos el dibujo), y cuando oímos leer o leemos la escritura de nuestros jóvenes -universitarios o no- pensamos que nos estamos alejando de la galaxia de Gutenberg. Entretanto, e habla una y otra vez de creatividad, lo cual me parece un eufemismo impío que encubre el general aburrimiento escolar.

Salvadas las excepciones que se quieran, nuestra e cuela padece un aburrimiento - de origen social, claro e - que no debiera continuar. ¿A dónde fue a parar el horno ludens? (Huizinga, 1938). Porque la actitud de nuestros jóvenes no es muy lúdica que digamos; ni trabajadora; claro que no en balde má de la mitad de los parados tiene menos de 25 años según declaraba el ministro de Trabajo hace poco. Por lo que se refiere a la disparatada organización de nuestros métodos de enseñanza, quizá nadie lo haya expresado entre nosotros con tanta profundidad y energía como Juan Rof Carballo: «¿Cómo va a aceptar el pedagogo que ... instaura métodos de enseñanza que no dejan tiempo de reposo ni de meditación, ni espacio para el juego, en el fondo «sádicos», atendiendo a los avance "tecnificados" de las ciencias de la educación, pero con menosprecio de los conocimientos adquiridos en la experiencia p icoterápica que él mi mo, con estas técnicas, inconscientemente promueve la agresividad y la violencia?» 17 • Ésta es la cuestión, crudamente planteada. Sé que muchos pedagogos son conscientes no sólo de la sobrecarga que se echa sobre los hombros de los alumnos (tanto el párvulo como el estudiante de COU tienen horas de más), sino de la mala distribución del horario. Concretamente: que los escolares interrumpan la tarea matutina tras dos horas y media de trabajo, en su hora mejor, para descansar de un cansancio que no existe, durante horas, y volver por la

IS «Es i t die erste Regel aller Erz.ichung: das Spiel ist für das Kindesleben eine notwendige Funklion». Dilthey, Piidagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften, IX. Band, pág. 206. B.O. Teubner VerlagsgeseUschaft, Stuttgart, 1974; ed. or., 1874-94.

16 ARISTóTEL , Polftica, 1.337 b. El filó ofo prosigue unas lineas más abajo, lucubrando sobre la mú ica: «La misma naturaleza busca la manera de er capaz, no olamente de dedicar e rectamente al trabajo, sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo una vez más, éste es el primer principio de todas las cosas)).

17 RoF CARBALLO, Violencia y ternura, pág. 33. Madrid , 1977.

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tarde, en la hora peor, con el estómago lleno y el sol en el cénit, esto es un escándalo cotidiano a fines del siglo XX. Esto se parece a una operación de esterilización cotidiana. Cuando alumnos y profesores han alcanzado la temperatura adecuada, Jo dejan todo, se van a almorzar y a pa ar el tiempo, y vuelven a la faena, si no me equivoco, ya in ganas, sin interés, sin entusiasmo ni alegría, condiciones todas inexcusable en una educación digna de tal nombre. Y el día queda diariamente partido; y los muchachos crecen in reposo, sin tiempo libre, in jugar lo suficiente; y los maestros se esfuerzan en vano.

Y los resultados están a la vista de todo .

Constantemente escuchamos, en efecto, declaracione orprendentes de expertos en los más diversos campos -del arte, de la cultura, del deporte- acerca de lo poco que se cultiva tal o cual parcela en España: la música, el patinaje artístico, el atleti m o ... y todo el largo etcétera que el lector quiera; hasta faltan, por lo visto, aficionados al fútbol (a practicarlo, se entiende). De las bibliotecas públicas, mejor no hablar. Evidentemente, los españoles no somos muy aficionados a cultivar hobbies. ¿Cómo podrían ver los prisioneros de la caverna algo más que sombra ? , pregunta el viejo Platón. ¿Cómo diablos pueden los e pañolitos aficionarse a un hobby cualquiera -que no sea el bar o, ahora, la droga- si durante sus años de formación carecen de libertad, atados como están al banco e colar? Esta es, a mi juicio, la gran cuestión de la educación española, la primera y más evidente reforma que nuestra escuela necesita.

La supre ión de la sesión vespertina supondría una forzosa y utilí ima liberación de posibilidades que hoy están repre ada e inéditas.

DIGRESION SOBRE LOS DORMITORIOS

Los españoles nos hemos acostumbrado a vivir fuera de casa. Es una opción como otra cualquiera. Las veinticinco horas del párvulo -sin olvidar los cuatro viajes- son un buen comienzo. Consecuencia automática de ello, o tal vez causa concomitante, es, primero, la debilitación de la vida familiar; como la escuela e tá a veces lejos de casa, muchos niños terminan por comer en el comedor escolar creado al efecto; y, segundo, que los españole frecuentemente no sabemos llenar el tiempo libre. Julián Marías lo observó muy agudamente en 1947, cuando el pluriempleo era norma social de obligado cumplimiento.

El e pañol «después de quejarse de "no tener tiempo para nada" se encuentra en la situación embarazo a de "no tener nada para el tiempo"» 18 • ¿Qué quiere decir esto?

Si se piensa que de un tiempo a esta parte hemos dado vacaciones a la palabra habitación, para usar y aun abusar de dormitorio, se tendrá una buena pista para entender cómo vivimos los españoles de esta ajetredada época, que si para otros puede ser posindustrial o posmoderna (Bell, 1973), para nosotros es muchas cosas a la vez, porque retomar o reanudar los hilos de la historia 18 MARIAS , «Una p icología del e pai1ol ». En Aqul y ahora. Obras, 111, págs . 53-61. Véase también «Tiempo para nada , nada para el tiempo», en Ensayos de convivencia, 111 , 193- 195 .

l!JLCAUO

Y SOCIEDAD

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es superlativamente laborío o, y más a esta alturas. La gente dice dormitorios y dice bien (la lengua no suele equivocarse); las habitaciones casi sólo se utilizan para pernoctar . ¿No es sumamente curioso que apenas se habite en las casas? ¿Significa esto acaso que no hay ta l casa -hogar apacible, ancho y confortable-, sino una especie de pensión, hotelito o casa de huéspedes? Porque -sigamos con el análi i lingüístico- la palabras chambre, room, Zimmer están en pleno vigor.

Algunos atribuyen al clima esta centrífuga propensión hispana; o a las diminutas habitaciones o cuartos. Pero, puesto que muchas habitaciones grandes tampoco se habitan ni adecentan durante años, la explicación no convence. Y las agencias inmobiliarias anuncian todos los días pisos (de 50 a 300 metros cuadrados) de tantos dormitorios. ¡Qué soporífero! Dan ganas de dormir, si bien la estadística y la experiencia enseñan que los españoles dormimos menos que otro europeos. Lo que parece evidente e la dificultad del español típico para permanecer en sí mismo, para ensimismarse, por más que este precioso verbo, según Ortega, sólo lo tengamos en nuestra lengua. Un pensamiento de Pascal dice que «toda la desgracia de los hombres procede de una sola cosa, que es no saber permanecer en reposo en una habitación». Y Nietzsche, profundo y esencial como iempre, hace decir a Zaratustra que «hay que aprender ... a o portar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio para otrm>.

Obviamente, muchos e pañales -a los típicos/tópicos me refiero 19- tienen problemas para permanecer en reposo en una habitación, para soportarse a sí mismos. ¿Por qué se dispara a vagabundear de un sitio para otro?; el anglosajón va más a tiro hecho. ¿Qué fuerzas centrífugas operan en el alma de los españoles para salir de sí mismos hacia afuera, hacia el bar de al lado? No lo sé, pero estoy convencido de que la enajenación cotidiana producida por la doble esión escolar tiene mucho que ver con ello; una enajenación que ha reprimido o contenido la imaginación durante lo años proyectivos de la infancia y de la adolescencia, razón por la cual faltan proyectos más interesantes que ir al casino a jugar la partida 20 • Porque el español típico, insisto, no suele cultivar un hobby-cualquiera, lee poco, viajar al extranjero no le atrae, etc.

Si bien todo esto está cambiando, pienso que el mantenimiento de la jornada partida parte por la mitad y reprime considerablemente la vida española. Empezando, claro es, por la vida familiar.

Se dice que la familia española está en crisis. Probablemente, la familia es- FAMILIA, tá en crisis en todo el mundo, y el mundo también. No quisiera adherirme a ESCUELA Y SOCIEDAD E ESPAÑA 1 9 Tópicos: nunca mejor dicho: se los encuentra en todas partes. · 20 En 1905 escribe Azorín: «En todos los pueblo , bien sean de esta provincia manchega, o bien de otra cualquiera, por las noches (y también por las mañanas y por la tardes) hay que ir al Casino». Los pueblos, pág. 49. Madrid, 1966.

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fórmulas vagas e incontrolables, pero sí apuntar hacia la peculiar concepción que muchos padres españoles tienen acerca de la educación de sus hijos. Reservándose primero el derecho a la educación de sus vástagos, suelen depositar después su confianza en la escuela (tampoco toda), inhibiéndose en parte de obligaciones elementales como progenitores. Creo que muchos padres españoles no ejercen lo bastante el derecho que les a iste ni cumplen suficientemente la obligación moral que tienen de marcar a sus hijos pautas claras de conducta; con la palabra y, sobre todo, con el ejemplo. La consecuencia es la anomía. Es más, muchos padres -imposible precisar cuántos- tienen la obsesión de que sus hijos deben estar en la escuela, mientras más horas mejor (obsesión que no tiene el padre nórdico); se diría que no tienen interés por embridar la educación de sus hijos, egún aquella previa declaración haría suponer.

Y de vez en cuando -no faltaba más- se inmiscuyen en el terreno escolar (por eso decía que la confianza no era total), con una actitud de arrogancia que no suele verse en países anglosajones. ¿Acaso no se ha profesionalizado la escuela española lo suficiente?

A mi modo de ver, los padres españoles deberían ocuparse más de (la educación de) sus hijos y no confiarlos tanto a la escuela. Quiero decir tanto tiempo: la mañana y la tarde diariamente es demasiado. Si el respeto y la confianza en la institución docente han de ser plenos (lo que no incluye la aceptación de lo inaceptable), el influjo escolar ha de limitarse, porque puede resultar contraproducente, reproductor de desigualdad social, si se aplica indiscriminadamente. Y si el medio escolar es el mejor (Durkheim, 1925), no debe ser el único; es preferible educar en la diversidad de situaciones (Wilhelm von Humboldt, 1851). Grosso modo, parece que esta diversidad se echa de menos en la formación de los españoles. Así pues, la familia sola no basta, la constricción familiar excesiva es un error; pero trasladar, sin más ni más, a la escuela el centro de gravedad de la educación es quizá más erróneo todavía.

Porque no se trata sólo de familia y escuela. Sea cual fuere la proporción, hay un tercer factor que, como decía Paul Natorp, no sabemos bien cómo llamar, a saber, la vida fuera de la casa y de la escuela, das Leben ausser dem Hause und der Schule. Evidentemente, en orden y en proporción variables, el hombre es configurado por la familia, la escuela y la sociedad; ésta como alvéolo de aquéllas. Natorp puntualiza que ahora sabemos (1899) que la casa y la escuela educan como formas de la sociedad organizada 21 . Esta es la evidencia que todos (Natorp, Durkheim, Dewey, G.H. Mead) empiezan a vislumbrar en torno a 1900. Con toda precisión, Ortega nos va a decir en 1914 que yo soy yo y mi circunstancia.

Sin embargo, la situación española es un poco curiosa en este sentido. Una reciente encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas (febrero 1984) nos ha confirmado una vez más que tenemos poco interés por la vida pública, e incluso q~e <<España se encuentra a la cola de Europa en cuanto a cualquier 21 NATORP,

Soúalpiidagogik, pág. 195 . fERDI A D $ HÓ 1 OH, Paderborn, 1974.

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clase de participación asociativa de us habitantes». Este desinterés nue tro por la cosa pública nos viene de antiguo y e ha destacado muchas veces 22 • El español corriente no acaba de entender que la vía pública es de todos; eso de lo público todavía le marea. La Constitución garantiza la publicidad de las normas (art. 9.3), pero no por eso iba a de aparecer de la noche a la mañana la hispánica propensión al nepotismo y al amiguismo. Puede afirmarse, por tanto, que los fueros de la sociedad no e tán aún suficientemente atendido y respetados en España. Parece claro que los vínculos que unen al español con la ociedad son débiles (Ortega habló de particularismo en España invertebrada); se halla, en cambio, más ligado al grupo primario familiar, con unas relaciones personales que pretende imponer en el microcosmos escolar. Ahora bien, la escuela debe reflejar y transmitir valores sociales, no los familiares. Esta es la paradoja de la escuela española y la fuente de tantos equívocos y conflictos; la pública y la privada, cada una a su manera. La escuela se considera aquí (por los padres y por todo el mundo) como dominio familiar, como grupo también primario 23 • Esto no debería continuar. Pero continuará si seguimos con el abarcador y abracadabrante horario partido. Hay que volver a preguntar: ¿Cómo podremos conseguir los españoles participar en los asuntos públicos, cómo podremos vincularnos con la reclusión escolar? ¿Cómo interesarse en la cosa pública con jornadas que desvinculan, que apartan del ambiente desde la infancia? ¿Cuándo caeremos en la cuenta de que el establecimiento docente es un medio espléndido, pero del que no debemos abusar?

La historia reciente de nue tro país pone claramente de manifiesto que «Es- A MODO DE paña ha solido vivir por debajo de sí misma». En 1920 aún había doce millo- CONCLUnes de analfabetos, y en el curso 1951/52 la mitad de lo niños españoles no iba SION a la escuela. Que aquélla fue una pésima política Jo sabemo hoy todos. Tal vez un poco tarde, ya sabemos que la inver ión en educación es la más rentable, tanto para el individuo como para la sociedad. Karl Mannheim lo expresó con cierta belleza ep uno de sus últimos libros: «La juventud es una parte importante de las reservas latentes que se encuentran en toda sociedad. Depende de la estructura social el que esas reservas se movilicen e integren en una función y cuál de ellas en todo caso» 24 • Pero parece que España, madrastra de sus hijos, no se preocupa demasiado de la educación de éstos. Ni la sociedad ni el Estado. La organización escou Lo observó muy finamente Salvador de Madariaga. Hablando sobre lo que él llamaba el yofsmo español, dice que aquí «las entidades sociales mejor servidas son aquéllas que se hallan unidas al individuo por lo lazos más íntimos y personales: primero la familia; luego los amigos.

El Estado ocupa el último lugam. Cfr. Ingleses, franceses, españoles, pág. 139. Buenos Aires, 1969. La primera ed. de esta deliciosa obra, que Madariaga escribió en inglé , data de 1929.

23 Ahora ya hay «asociaciones de padres de alumnos»: correcto; pero hasta hace poco habla «asociaciones de padre de familia>>: horrible.

24 MAN HEJM, Diagnóstico de nuestro tiempo, pág. SS. México, 1944.

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lar espafiola acusa la incuria de la sociedad, sea cual fuere el aspecto que abordemos. Concretamente, estimo que el horario escolar partido constituye un grave error de administración del capital humano. Trabajar dos horas y media por la mafiana (no cuento la media hora de recreo) e interrumpir la labor de dos o tres horas, para cargarse después la tarde es un gravísimo derroche de posibilidades humanas que no debiera seguir; ésta es la manera como los españolitos se inician en el raro y difícil aprendizaje de perder el tiempo. Las tardes deben ser liberadas en seguida, precisamente para que algunos maestros den clase a algunos niño algunos tardes de la semana. La tarde sería para la ciudad; ya decía Plutarco que la ciudad es el mejor instructor. He hablado principalmente de los alumnos, pero la sesión doble e igualmente brutal para lo maestros, cuyo reciclaje re ulta muy difícil en las actuale circunstancias . Y sin reciclaje, ¿qué profesional puede mantenerse dignamente hoy día, cuando la obsolescencia acecha nada más alir del centro de formación?

Una breve reflexión histórica nos hace caer en la cuenta de que nos hallamos en un momento importante de la historia de España. Lo han dicho últimamente voce autorizadas, y no es difícil e tarde acuerdo. De pué de la transición, España se dispone e reengancharse en el tren europeo y a cancelar antañonas diferencias pseudocongénita . Pues bien, aquí y ahora, cuando la empresa es la movilización total de la sociedad española, en e te tiempo de reconver iones industriales, nada me parece tan necesario como la liberación de la sesión vespertina, nada entiendo tan evidente como la conveniencia de agrupar las clases en jornada única matutina (con dos descansos, claro está). La doble sesión tradicional, acaso lícita en otra época, entorpece tan gravemente el de arrollo de la imaginación y de los alumnos que mantenerla un año más constituye muy probablemente un delito de lesa patria.

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«EN TORNO A LOS CODIGOS SOCIOLINGÜISTICOS DE BASIL BERNSTEIN» Rita M. Radl Phillip y Miguel A. Santos Rego

Sociolingüística e un término acuñado por primera vez en 1952 por Currie en su artículo «A Projection of Sociolinguistic : The Relation hip of Speech t"o Social Status>>, en el que escribe <<nue tro propósito es sugerir ... que las funciones sociales y las significaciones de lo factores del habla ofrecen un campo prolífico para la investigación ... Este campo e denomina aquí Sociolingüística».

A partir de esta fecha se puede decir que se inicia el de arrollo sistemático de la sociolingüística, aunque las ba es de este área de investigación ínterdisciplinar hay que retrotraerlas muchos año antes con los estudios cruciales de Saussure, Bloomfield, Firth y otros. Pues bien, no cabe duda que uno de los investigadores que más han contribuido a ese desarrollo ha sido Basil Bernstein, sobre todo en lo que se refiere a las distintas formas del lenguaje en los distintos estratos sociales, objeto y motivación del presente trabajo.

Basándo e en el estudio de Schatzmann y Strau de 1955 sobre el comportamiento lingüístico de la clases sociales media y baja, y en observaciones propias, en 1958 Bernstein distingue por vez primera dos tipo de lenguaje, el «Public Language» y el «Formal Language», diferenciación que sigue manteniendo con igual denominación hasta el año 1961, y que a partir de 1962llamará «código elaborado» (clase media o socialmente aventajada) y «CÓdigo restringido» (cla e baja). En ese año de 1961 Bernstein expone claramente las diferencias que caracterizan a cada uno de los lenguajes o códigos, que se definen sobre una base a la vez de criterio lingüísticos -léxico y sintácticos sobre todo- y de criterios estadísticos y sociológico .

Así, por lo que se refiere al lenguaje público («código restringido») habla de las siguiente características (1961, pág. 169) (Cfr. también Siguan, 1979, págs. 29-31): l.

Empleo de frases cortas, gramaticalmente sencillas y mucha veces in-

INTRODUCCION Y DESARROLLO DE LA TEORIA BERNSTlA A

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RITA M. RADL PHJLLIP Y MIGUEL A. SANTOS REGO

completas, así como de una forma sintácticamente no muy elaborada (construcciones activas).

2. Reiterado empleo de conjunciones sencillas (so, then, because).

3. Escaso empleo de frases subordinadas.

4. Incapacidad para el empleo de nociones abstractas.

5. Escaso y rígido empleo de adjetivos y adverbios.

6. Escaso empleo de pronombres impersonales en frases condicionales.

7. El mismo hecho se interpreta muchas vece como causa y efecto al mismo tiempo.

8. Amplio uso de expresiones para reforzar el sentido de la secuencia lingüística anterior (circularidad simpatética).

9. Amplia utilización de expresiones idiomáticas.

10. La cualificación individual está implícita en la organización de la frase. Se trata de un lenguaje de significados implícitos.

En cuanto al lenguaje formal («código elaborado>>) habla de estas otras: l. Utilización correcta de la regla gramaticales y sintácticas.

2. Construcción de frases gramaticalmente complejas y, sobre todo, reiterado empleo de conjunciones y frases subordinadas.

3. Amplio uso de preposiciones que indican una relación lógica y que se refieren a una dimensión temporal y local.

4. Reiterado uso de pronombres imper anales: «it», <<one».

5. Utilización diferenciada de adjetivos y adverbios.

6. La cualificación individual se transmite mediante la estructura de la frase y las relaciones ínter e intrafrases.

7. Los símbolos expresivos tienen más bien el sentido de reforzar Jo dicho y no de aclarar lógicamente el contenido.

8. Adecuada e tructuración de los conceptos en orden a una mejor explicación y comprensión de las vivencia .

En 1962 Bernstein habla de códigos en lugar de «Formal Language» y «Public Language», aunque sin realizar una mejor precisión respecto a las características de ambos códigos. Intenta más bien en relación con el concepto de «Información>> predecir el léxico y la sintaxis (1965, 1972). A imi mo distingue entre «Language Codes» (códigos del lenguaje) y «Speech Codes» (códigos del habla). Los «Language Codes» se constituyen a partir de un sistema de reglas y los «Speech Codes» vienen a ser una actividad en situacione comunicativas actuales que sirven para la transmisión de informaciones y se basan en el sistema de las reglas lingüísticas del «Language Code» dependiendo a la vez de las relaciones sociales (1965). Este «Language Code» es capaz de crear un número infinito de «Speech Code » (1967, pág. 126). Aquí es preciso apuntar que lo que Bernstein denomina como «re tricted code» y «elaborated code» corresponde a la categoría de los «Speech Codes» Dittmar, 1973; Klein y Wunderlich, 1972).

Por otra parte, en 1971 Bernstein establece una precisión importante en cuanto al «Speech Code» pasando a llamarlo «Código Sociolingüístico» (Sociolin-

EDUCACION Y OCIEDAD

guistic Code) argumentando que este concepto está referido a la e tructuración social de significados y a su realizaciones lingüísticas contextualmente distintas, aunque ambos aspectos se encuentran relacionados entre sí (1971).

Para nuestro investigador los códigos sociolingüístico son estrategias de planificación lingüística que se realizan como formas del habla y que se transmiten a través de la estructura social al nivel de la aplicación lingüística relativamente istemática e independiente de cada situación.

Los códigos sociolingüísticos se pueden considerar como una abstracción de condiciones sociales Iingüí ticas y psicológicas ya que Bernstein concibe las relaciones sociales como agentes determinantes del sistema psicológico, que ademá dan lugar a los «linguistic codes» considerados en el plano personal. Esas relaciones sociales, dicho sea con mayor énfasis, son también Jo agentes determinante del lenguaje que vienen a justificar la significativa correlación existente entre la forma del habla y la clase social. Como es sabido, Bernstein diferencia entre la clase baja y la clase media clasificándolas de la siguiente forma: por clase media alude, en general, a aquellas familias en las que el padre o la madre posee estudios de tipo medio o superior, mientras que la clase baja o trabajadora (working class) se compone de todo el grupo de trabajadores no cualificados profesionalmente. Dicha distinción no se refiere a ningún concepto sociológico determinado, siendo, por el contrario, relativamente global y, además, atribuye formas típicas de comportamiento, normas, valores y cualidades cognitivas a ambas cla es, partiendo siempre de la hipótesis de que, aun habiendo diferencias lingüísticas y características diferenciadas en cuanto al lenguaje de la clase media -má esplícito, correcto y lógico-, no existen diferencias intelectuales interclases.

Asimismo, es preciso decir que Bernstein hace coincidir el concepto de <denguaje restringido» con la clase baja y el concepto de «lenguaje elaborado» con la clase media, dándose, según sus palabras, una relación de inclusión puesto que Jos símbolos comunicativos del lenguaje elaborado incluyen los del lenguaje re tringido, lo cual significa que las personas con dominio del «elaborated code» pueden expresarse igualmente con pautas lingüísticas pertenecientes en sensu estricto al «restricted code» pero, naturalmente, las personas que emplean éste no están en disposición de utilizar aquél.

En el transcurso de sus investigaciones Bernstein fue ampliando notoriamente su concepto de las clases sociales. A í, ya en sus trabajos empíricos de 1961 y 1962 utilizando una muestra de cinco grupos de jóvenes (tres pertenecientes a la clase baja y dos a la clase media), aunque subsume las características lingüísticas a Jos dos códigos citados, intenta precisar mejor las diferencias mediante la probabilidad de predicción referente a la intaxis y al léxico. Es decir, postula que la estructura de la comunicación, las reglas sintácticas y las unidades Jexicales de los sujetos con «restricted code» se pueden predecir sin dificultad por tratarse, precisamente, de formas Iexicales comunicativas ritualizadas y estereotipada (1965, 1972), lo cual no ocurre generalmente cuando se trata del «elaborated code». Ante la importancia que tiene este aspecto de

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lapredecibilídad, debemos poner de relieve que Bernstein ni define con exactitud ni establece ninguna relación aparente respecto a las características lingüísticas concretas, circunstancia que resaltan investigadores de la talla de Dittmar y otros, calificando así a e te procedimiento de poseer un escaso rigor científico.

Posteriormente, Bern tein introduce una nueva especificación al referirse al «Language Universal» versus «Language Particular», a saber, en una misma situación hay personas vinculadas a una estructura social determinada cuya forma de hablar da por supuesta una comprensión por parte de sus interlocutores, con toda clase de informaciones implícitas en función del propio contexto (clase baja), mientras otras personas se caracterizan por usar un lenguaje mucho más explícito y universal en cuanto al contexto (clase media), todo lo cual, dicho con e ta palabras, nos dice claramente que el «lenguaje particular» está ligado a la primera de las situaciones y clase social mencionadas y el «lenguaje universal» a la segunda.

Por último, aunque la cla e social e el indicador que sigue empleando en todos sus trabajo , desde 1970 aproximadamente parte de que los códigos lingüí ticos tienen su génesis en el sistema familiar de los role . Esto mismo e puede leer en el famoso Informe Bul/ock con la siguiente palabras (Bullock, 1978, pág. 45): «En el hogar. .. cultural mente en desventaja, el lenguaje del niño e tá limitado por determinadas normas de relación: el niño "tendrá menos oportunidades de discutir las razones y probables re ultados de ciertas decisiones. Le faltarán oportunidades para explorar verbalmente la intenciones, posibilidade , alternativas, consecuencias. Por el contrario, lo niños más favorecidos disfrutarán precisamente de esta experiencia. La parte que dentro de su familia desempeña el individuo en el intercambio previo a la toma de decisiones y juicios dependerá menos de su status que de sus propia cualidades personales. Se le animará a hablar a fondo de la cosas y se le darán explicaciones y justificaciones a las que él puede ofrecer alternativas. El premio y · el re ultado es que necesitará desarrollar usos lingüísticos más variados y más de arrollados».

En la línea anterior, según Bernstein se pueden diferenciar dos tipos de estructura familiar: en primer lugar, aquél que está.oriep~ado hacia el status (familias po icionale ), tipo en el que se encuentran pocas alternativas comunieél= tivas (sistema de roles cerrado), y en segundo lugar, un tipo orientado hacia la persona en el que existen diversa alternativas comunicativas (sistema de roles abierto) (1972). Este concepto estructural de la familia como sistema de roles tiene una crucial importancia re pecto a la dicotomía «código restringido»«código elaborado», puesto que la forma en que los significados lingüísticos se refieren a personas u objetos depende esencialmente del grado de apertura o clausura en este mismo sistema familiar. Así, un si tema familiar abierto, desprovisto de role y de toma de decisiones rígida , favorece una mayor tolerancia a la ambigüedad y una mayor distancia de rol (role distance), aspectos que, egún expre a Bernstein, se correlacionan con la existencia de un «código

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elaborado». Pues bien, aunque es en la clase media donde se encuentra un mayor índice de apertura en el sistema familiar, lógicamente también se puede encontrar en la clase baja con la consiguiente posibilidad, por tanto, de poder desarrollar un tipo de lenguaje más «elaborado».

En sus último trabajos Bernstein ha realizado un notable e fuerzo en pos de una mayor sistematización de su teoría acerca de los códigos. Así, en 1981 presenta un modelo estructual que versa sobre los códigos, modalidades y el proceso de la reproducción cultural. En este modelo se concibe a la familia como un si tema en el que se transfieren los códigos «elaborado» y «re tringido» (Bernstein sustituye cada vez más la denominación de los códigos por la de «distribution of orientations>>) a partir de la división social del trabajo y el modo de producción creados y legitimados en la propia sociedad de clases (pág. 348). La cuestión central reside en «cómo se transforma la división del poder y lo principios de control, a nivel del sujeto, en distintos principios de organización, relacionado individualmente, de tal forma que ambos 'posicionan' al sujeto y generan la posibilidad de cambio en tal 'posicionamiento'» (positioning) 1• En términos~ de Bernstein, la re puesta que e deriva de esta tesis es que las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman distintas formas de comunicación, que transmiten códigos «dominantes» («elaborado») y «dominados» («restringido») y que lo sujetos e tán diferencialmente posicionados por esos código en el proceso de su adquisición.

Partiendo de la diferenciación entre a) poder y b) control, el poder hace alusión al principio de relaciones entre categorfas (establece interrelaciones) de la misma forma que el control se refiere al principio de la realización de esas relaciones (establece intrarrelaciones). Bajo e ta per pectiva los códigos significan las transformaciones en gramáticas (principios) semióticas específicas de la a) relación y b) realización de categorías, con lo cual las relaciones entre categorías representan el principio dominante (paradigma), al tiempo que las realizaciones representan a la intagmática.

Los código de cla e (cla s codes) y us modalidade son gramáticas semióticas específicas, que regulan la adquisición, reproducción y legitimación de normas fundamentales respecto a la inclusión, exclusión y apropiación, mediante las cuaJe y a través de las cuales los sujetos son selectivamente creado , adjudicándoseles una posición y una contraposición (positioned and oppositioned). A continuación se pone de manifiesto que aunque estas normas tengan u origen en la división social del trabajo y en sus relaciones ociales dentro del proceso de producción, las condiciones de su reproducción cultural no se localizan necesariamente en esa diyisión y en tales relaciones. En este sentid_o Bernstein conceptualiza con mayor rigor a la clase como un regulador de 1 El término «Positioning» se usa aquí para referirse al establecimiento de una relación específica hacia otros sujetos, y para crear tarqbién relaciones específicas dentro de los sujetos. En general, partiendo de este punto de vista, los código son instrumentos de «posicionamiento» culturalmer,lle determinados.

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la posición que ocupa el sujeto respecto a la forma «dominante» y «dominada» de comunicación, así corno respecto a la relación entre ambos tipos de comunicación.

Es importante advertir aquí que, en este trabajo de 1981, Bernstein pone especial énfasis en descomponer los códigos generales en unidade analíticas que representan códigos específicos, lo cual se ejemplifica con la existencia en el mundo actual de muchos ámbitos diferentes con relaciones de iguales entre grupo ociale , étnicos, religiones , regiones, etc., que tiene su propio contexto de reproducción y consiguientemente formas lingüísticas características a las que llama en ese trabajo «voice rnessage)), queriendo referirse con este término al contenido específico del significado del lenguaje 2 .

REVISlO ES DE ALGUNAS 1 VE TlGACJONES RELACIONADAS CO LAS HIPOTESIS DE BERNSTEIN

Los estudios y consiguientes resultados de Bernstein sobre Jos códigos lingüísticos tuvieron una amplia resonancia en el campo de la ciencias sociales, contribuyendo sobre todo a una mayor cristalización teórico-práctica en latodavía joven rama de investigación sociolingüística. De este modo, y a partir de los primeros año e enta, e te enorme eco bern teiniano se va a ir traduciendo paulatinamente en una continua serie de importantes trabajos relacionados en mayor o menor medida con sus presupuestos e hipótesis fundamentales. Sin embargo, e preciso resaltar que, aun a pe arde que las correlaciones entre las clases y los di tintos códigos lingüísticos puedan parecer teóricamente lógicas, en el terreno empírico esas correlaciones no se han demostrado de una forma completamente significativa, junto al hecho evidente de las obvias y con iderables diferencias que se detectan en el interior de una mi ma clase.

En 1963 Loban publica u estudio longitudional sobre el comportamiento verbal en base a una muestra de 338 niños blancos y negros de California a los que entrevistó y pasó tests estandarizados anualmente de de su primer año en el jardín de infancia hasta la finalización de su sexto curso en la enseñanza básica. Loban reunión toda una serie de datos sobre a) toda la muestra, b) un grupo de cuarenta niños con capacidad verbal excepcional, y e) un grupo de veinticuatro niños con capacidad verbal escasa. Este investigador manifestaba que los grupos b) y e) se correlacionaban respectivamente con la clase media y baja pero sin determinar individualmente esa correlación. Investigó el léxico y más que nada la construcción de frases a base de una cuantificación de cinco tipos de frases: 1) frase simple (Mary eats), 2) frase simple con complemento directo (Mary eats strawberries), 3) frase con sujeto, cópula y complemento (Blue strawberries without stems are un usual), 4) frase con «here is» y «there are» más complemento (there are four horses in the street) y 5) frase 2 Esta clasificación de Bernstein referida a códigos especljicos se corresponde en otro contexto con el fenómeno de las subculturas que cuentan con reglas, normas, definiciones de situaciones y de roles y, por consiguiente, también con connotaciones semánticas y estructuras interactivas especiales, lo cual, bajo determinadas circunstancias, puede dar lugar a lo que llamamos «subculturas de delincuencia>> (Becker, 1973; Cohen, 1955; Goffman, 1967, 1968, Schur, 1971).

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incompleta. Los resultados mostraron que sólo en el tipo 5) había diferencias significativas entre las clases, mientras que en el tipo 3) únicamente se detectaba una diferencia mínima, pero Loban destaca que los mejores resultados se dieron en el grupo b) en el cual los sujetos construyeron consistentemente más frases subordinadas.

En 1965 He s y Shipman realizaron una investigación basada en observaciones llevadas a cabo en una situación de laboratorio y que tenía como objeto el estudio de modelos de comunicación en 163 madre de raza negra y de di tintas clases sociale con sus hijos de cuatro año de edad (como indicador de clase figuraba la profesión del padre). Las madres de clase media-alta evidenciaron un dominio mayor en cuanto a producción lingüística, calidad lingüística (longitud de frases, cantidad de verbos elaborados, adjetivos y adverbio ) y empleo de un estilo comunicativo que se caracterizaba por la orientación hacia la persona, evitando lo más posible formas imperativa , a í como por la presencia de un nivel de abstracción referente a la percepción y clasificación de objetos. En síntesis y como se dice en el Informe Bullock al referirse concretamente a este trabajo, las madre de cla e media-alta contribuían mucho más consistentemente a la adqui ición por parte de sus hijos de la capacidades esenciale que se relacionan con la solución de problemas. Lo importante en lo que aquí nos interesa e que los resultado mo traron las enormes diferencias entre los grupos sociales por el repertorio de fine para los que las madres empleaban el lenguaje.

Gran importancia han tenido las inve tigacione procedentes de la llamada Escuela Sociolingüística Americana, en la que destacan las implicaciones críticas de los estudios de Labov que, a nuestro juicio, no han sido suficientemente consideradas por el propio Bernstein. La investigación de Labov de 1966 se con idera como el primer análisis empírico riguroso acerca del comportamiento lingüístico, introduciendo nuevos métodos y nuevas posibilidades explicativas en cuanto a las variaciones lingüísticas. Las característica má destacable e innovadoras en su estudio on: la elección de los sujeto egún categorías ociales específicas, la distinción entre e tilos lingüísticos contextuales, y la correlación de variables lingüísticas con parámetros extraverbales. Su muestra constaba de 155 sujeto provenientes del «Lower East Side» de la ciudad de Nueva York en los que se incluían varios grupos étnico Uudíos, italianos, negros ... ) pertenecientes a estratos sociales diferentes según tres criterios: ingresos, nivel de estudio y ocupación laboral, configurando así cuatro sub-clase : media-alta, media-baja, baja-alta y baja-baja. A 122 sujetos de la mue tra se les entrevistó acerca de los siguiente puntos: 1) situación social, 2) léxico, 3) costumbres sociales, 4) sintaxis y semántica, 5) pronunciación, 6) normas lingüística , 7) test de reacción lingüí tica y 8) evaluación lingüística comparativa, mientras que a los 33 sujeto restantes se les hizo una entrevista corta debido a dificultades técnicas. Este estudio ha demostrado la existencia de una correlación más o menos significativa entre las variables lingüísticas y los parámetros sociales. También, como expre a el mismo Labov, a través de estos día-

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gramas de correlación se pueden explicar comportamientos lingüísticos y determinadas tendencias de desarrollo en cuanto a la estructura lingüística. De todos modos, y en pocas palabras, este estudio ha mostrado unos datos muy diferenciados en torno a la correlación entre estilo lingüístico y parámetro extralingüísticas.

Por otra parte, el trabajo de Labov, Cohen, Robin y Lewis de 1968 sobre el uso del «non-standard english» en jóvenes negros y algunos puertorriqueños de 10 a 12 años en ghettos neoyorquinos ha sido de los má extensos en lo tocante a la variación inherente y sistemática de una comunidad lingüística. Su objetivo e encía! e refería al análisis del «standard english» y del «nonstandard engli h» a í como la determinación de la forma en que los negros utilizan este «non-standard engli h». Se pretendía mostrar el conflicto estructural y funcional entre ambo , no sólo desde el punto de vista gramatical, aun siendc>el estudio estrictamente lingüístico, sino también desde una perspectiva socio-política, tomando en consideración la propia desintegración del negro que se manifiesta en forma simbólica a través de su particular e «incorrecta» utilización de la lengua inglesa («non-standard english»). También en este caso los re ultados fueron especialmente amplios, circunstancia que, obviamente, impide su exposición minuciosa aquí. No obstante, junto a resultados en el ámbito estrictamente lingüístico, e ta investigación resalta la correlación significativa entre normas y valores de la clase media y baja con la forma lingüística respectiva de sus miembros. Amparándose precisamente en las conclusiones de este trabajo, Labov formula unos consejo relativos a una mayor integración escolar de los jóvenes negros (en lo que coincidía plenamente con las conclu iones extraída del célebre y controvertido Informe Coleman dado a conocer en los Estados Unido en 1966), basados en el conocimiento y aceptación de los componente culturalc que impregnan el «non-standard english>> (Labov, et. al., .1968, págs.: 346-349) y, al mismo tiempo, esgrime uno de lo primeros planteamientos criticas re pecto a la hipótesi del lenguaje deficitario en la clase baja, que algunos investigadore habían atribuido sin demasiado acierto a los estudios de Bernstein (Labov, 1970).

En esta cualitativa y corta revisión que estamos haciendo nos parece importante hacer mención del trabajo de Deut eh de 1967 sobre la relación entre clase social y capacidades intelectuales . Este investigador y u equipo de colaboradores estudiaron un total de 292 niños norteamericanos negros y blanco de edades comprendidas entre los seis y los once años mediante cien variables referidas a aspectos como la procedencia familiar, la función lingüística, comportamiento conceptual, resultado en tests de inteligencia, sistemas de identidad, subcomponentes del lenguaje, etc., intentando correlacionar dichas variables con la inteligencia, la capacidad mental y lingüística a í como con la raza y la cla e ocial. En síntesis, Deutsch, basándose en este caso expresamente en Bern tein, va a po tular que lo niños de la clase baja son «acumulativamente deficientes». El concepto de «Déficit Acumulativo» significa, según Deutsch, que las deficientes capacidades intelectuale del niño están ya irre-

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versiblemente disminuidas en la temprana fase de socialización y dicho déficit se agranda con la socialización secundaria que tiene lugar en el jardín de infancia y en la escuela (de ahí la denominación de «Déficit Acumulativo»). Sin embargo, los resultados presentados pusieron de manifiesto, contrariamente a lo hipotetizado por Deutsch, que sólo en la mitad de la variables hubo una cierta correlación aunque bastante baja (que iba desde r = 0,20 a r = 0,40) entre clase ocial y capacidades intelectuales (Dittmar, 1973, págs.: 50-51).

Dentro de la misma hipótesis deficitaria vamo a referirnos a la investigación de Oevermann publicada en 1970 y que representa el primer trabajo teórico-empírico de envergadura en Alemania respecto al comportamiento lingüístico de las diferentes clases, persiguiendo dos objetivos esenciales: en primer lugar, contribuir en la medida de lo posible a una teoría general de la socialización y a una compren ión más amplia de los procesos sociales en las clases; y en segundo lugar, crear una base específica de cara a una verdadera reforma educativa enraizada en el principio de la igualdad de oportunidade . En su estudio elige cuatro clases del sexto grado en la ciudad de Frankfurt con un total de 124 niños pertenecientes a la cla e media y clase baja, con los cuales pretende verificar sus dos hipótesis generales: 1) entre los niños de la clase media y los de la clase baja existen claras diferencia en el comportamiento lingüístico, de forma semejante a lo que ocurre con los códigos restringido y elaborado 3, y 2) estas diferencias entre la clase media y la clase baja e dan independientemente de las capacidades intelectuales medidas.

Además Oevermann, partiendo nuevamente de Bernstein, e centra en cinco elementos definitorios que, en pocas palabra , son los siguientes: 1) la complejidad de la construcción gramatical y sintáctica referida expresamente a la mayor predecibilidad del «restricted code)), 2) compren ión diferenciada de las relaciones estructurales en el mundo objetivo versu relación concreta y aislada, así como simple constatación de hechos, 3) empleo individual del lenguaje a través de la explicitación de los significados de los elementos descriptivos e interpretación de estados internos, 4) empleo individual del lenguaje a través de la expre ión de intenciones subjetivas, y 5) nivel de abstracción (Oevermann, 1970, pág. 101).

En definitiva, lo resultados pu ieron al descubierto únicamente diferencias muy significativa en los elementos definitorios 1 y 4, lo cual no obsta para que Oevermann haya manifestado que las caracterizacione de los códigos bernsteniano demuestran una manifiesta utilidad en su de cripción de las diferentes formas lingüísticas presentes en las cla es sociales.

Por último, un estudio que no nos resistimos a mencionar por la importan3 Aunque es evidente que Oevermann se basó en los trabajos de Bern tein, no debemos olvidar una diferencia metodológicamente esencial entre ambos: mientras Bernstein se valió del análisis de discusiones en grupo. Oevermann hizo lo propio con redacciones de los sujeto a fin de poder controlar individualmente las correlaciones, preocupándose también de realizar un análisis formal del lenguaje.

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cia de sus resultados es el de Baldwin y Baldwin de 1973, realizado como el anterior en condiciones estrictamente experimentales. En este trabajo, que no describimos por falta de espacio, se de cubrió la presencia de una sintaxis más rica y compleja en las clase media; no obstante, es preciso poner de relieve una de la conclusione más sugerentes en este tipo de investigacione , a saber, el alto grado de similitud que se observó en los estilo de comunicación a través de las clases media y baja.

DISCUSION CRITICA

Los conceptos de «re tricted code» y «elaborated code» han dado lugar, como hemos dicho ante , a una enorme cantidad de inve tigación y a una no menor importante polémica sobre la pertinencia de la «hipótesis deficitaria».

Dentro de esta línea comenzaron a aparecer en la literatura especializada todo un continuum de trabajos crítico respecto a las primeras investigaciones de Bernstein y a los primeros estudios empíricos que postulaban la comprob·ación de sus hipótesis, dirigiéndose primordialmente a poner de relieve la insuficiencia metodológica de los mi mo : por ejemplo, autores como Loban, Deutsch y Oevermann ya citados iguen manteniendo la validez de sus resultado a pesar de las susodichas bajas correlaciones evidenciada entre formas lingüí tica y clases sociales (Dittmar, 1973; Klein y Wunderlich, 1972).

Una de las primera y más destacadas críticas acerca de la diferenciación «restricted code»-«elaborated code» y de la hipótesi deficitaria implícita en ellos, ha sido la de Labov (1970) para quien «suponer una superioridad en el lenguaje elaborado es pensar en términos de valores de la clase media ... Labov sugiere que el lenguaje de la ''clase baja'' no tiene por qué ser menos efectivo, que tiene su propia e igual validez y que no debería pen arse en estos niños como portadores de una deficiencia que haya que remediar» (Bullok, 1978, pág. 46).

Al margen de las críticas insertas en el Informe Bullock no creemos equivocarnos al afirmar que los trabajos de Bernstein han tenido su peso en dicho Informe, incidiendo operativamente hacia una intervención planificada en el desarrollo del lenguaje del niño, resaltando el papel preponderante de la escuela y del profe or en tal proceso. Así, se proponen programas de entrenamiento lingüístico tomando como ba e referencial algunos proyectos de re ultados positivos, como han sido el de Cahagan y Cahagan y el proyecto Swansea (págs. 84-86).

Además es preciso resaltar, por la enorme trascendencia social que el tema ha tenido, que la investigación sobre el comportamiento lingüístico correlacionado con las clases, unida a las derivaciones de Bernstein, ha servido de fundamento para impulsar la denominada Educación Compensatoria, abarcando mucho más que los a pectos meramente lingüísticos, y cuyo impacto se deja sentir con más vigor en países como Alemania Occidental, Estados Unidos e Inglaterra ya entrados los años sesenta. Esto programas de educación com-

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pensatoria estaban dirigidos en e pecial a los niños ocialmente menos favorecidos, con el objetivo lógico de conseguir una mayor igualdad de oportunidades. Sin embargo, por paradójico que pueda parecer a primera vi ta, no han sido pocas las críticas lanzadas directamente contra tal educación compensatoria por parte de pedagogos críticos 4 y marxistas, incluyendo al mismísimo Bernstein, el cual destaca repetidamente que su distinción de los códigos no implica ninguna distinción normativa respecto a que la forma lingüística más «correcta» sea el código elaborado, y apostilla a continuación que <<la educación no puede ser compensada por la sociedad o, lo que es más, la sociedad deberá cumplir con su deber de asegurar una educación adecuada, lo cual supone que de ningún modo se pueda hablar de educación compensatoria» (1970).

Por lo que respecta a esto mal llamados programas de educación compensatoria en Estados Unidos, y dicho de una forma simple, u relativo fracaso se debió a que partían implícitamente de la inferioridad del lenguaje en las daes menos favorecidas, por lo cual las estrategias educativa e taban encaminadas a que los niños de clase baja adquiriesen las pautas lingüísticas propias de la clase media. De esa forma pronto se manifestaron los negativo efecto secundarios a nivel de «currículum oculto» en el sentido de una marcada desvalorización y alejamiento de sus ámbitos de referencia e identidad culturales por parte de los niños de clase baja (este problema adquiría y adquiere unas dimen iones más graves en Norteamérica debido a la gran heterogeneidad de grupos étnicos a los que se dirigían dichos programas).

En relación con lo anterior coincidimo con Siguan (1979, págs. 65-72) cuando afirma que lo códigos lingüí ticos no suponen modos distinto de ver la realidad. Lo que ocurre es que en general la clase trabajadora tiene una consideración prioritariamente instrumental del lenguaje, por lo que la comunicación de los niños en esta cla e alcanza niveles de eficacia similares a la comunicación de los niños de la clase media. Por eso mismo, la institución escolar como tal debe prescindir de toda cla e de «fetichismos» y aceptar las formas lingüísticas propias de la clase de favorecida, impulsando en su s~no el pleno desarrollo de su identidad cultural como plataforma para la construcción de un lenguaje más formal y racional desde una perspectiva intáctica y semántica («disciplinar el lenguaje -apunta Siguan-, someterlo a reglas semánticas y sintácticas no es un capricho de una élite cultural, sino una exigencia del conocimiento racional, sea cual sea la clase social que lo adquiera»).

En síntesis y concretando má lo ya apuntado, se puede decir que el problema esencial de los programas compensatorios re ide en si realmente se puede considerar el lenguaje de las clases menos favorecida como un lenguaje deficitario en comparación con la forma lingüística de la clase media, puesto que se puede dar como cierto el que todos e tos programas parten de las norma de la clase media, sin cuestionar la pretendida mayor adecuación de la mis4

Linea de pensamiento basada fundamentalmente en la Escuela de Frankfurt.

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mas. lnve tigadores de la Escuela Crítica -Iben y Mollenhauer entre otrosdestacan sobre todo ciertas capacidade del niño inmerso en un ambiente cultural más depauperado, como por ejemplo: una gran autonomía, una mayor habilidad motora, una percepción rápida de formas y una inteligencia práctica relevante. Esto significa que los niños de la working class poseen unas capacidades especiales en el ámbito social, convivencia y solidaridad.

Por su parte, la crítica marxista se ocupa esencialmente de la propia etiología de la deprivación, la cual no de cansa precisamente en las capacidades individuales de las personas sino en el plano socioeconómico, con lo que, argumentan, dicho programas podrían racionalizar fácilmente las verdaderas causas del problema, al centrarse casi exclusivamente en soluciones pedagógicas individualizadas y sectoriales, pero no en soluciones ocio-políticas globales.

En lo que se refiere al contexto español y en lo que toca al análisis del lenguaje, es preciso reconocer con toda sinceridad una caracterí tica negativa que nos diferencia meridianamente de lo acontecido en el ámbito anglosajón, a saber, la carencia absoluta de estudios macrosociales sobre el lenguaje propulsados por las agencias educativa centrales, siendo por el contrario más prolífica la realización de trabajos inmersos en los problemas propios de cada una de las comunidades lingüísticas más diferenciadas. A pesar de estas circunstancias, creemos que también es posible identificar en España diferentes códigos lin'güísticos acordes con la clasificación de Bernstein, pero considerando en toda su amplitud y complejidad que en nue tro caso el tema se magnifica por la presencia de todo tipo de variables derivadas del fenómeno del bilingüismo, cuyo análisis y conexiones con el pre ente tema no forma parte del objeto de e te trabajo.

A MODO DE RESUME Y

CONCLUSION

En el presente trabajo, de alcance forza amente limitado, hemos intentado pre entar de forma escueta la Teoría Sociolingüística de Bernstein refiriéndono , tras los aspectos introductorios de rigor, a una de las derivaciones más prácticas de la mi ma como ha sido, sobre todo, la planificación y puesta en marcha de programas lingüísticos campen atorio , tanto en el ámbito social como en el estrictamente pedagógico, hacia una mayor igualdad de derechos.

Y es precisamente aquí donde se han reflejado muchas veces deficientes interpretaciones de us trabajos, en la linea de una plasmación en el terreno educativo de la normas correspondientes a la clase media, insinuando un «elaborated code» estrechamente vinculado a niveles culturalmente más elevados sin tomar seriamente en consideración el planteamiento del propio Bernstein cuyo objetivo básico, según sus palabras, consistía simplemente en clasificar dos tipos de lenguaje socialmente diferentes.

Como mucho investigadores han resaltado ante las primeras formulaciones de este investigador, con lo que globalmente nos mostramos de acuerdo, las hipótesis de Bernstein son suficientemente criticable pues simplifican en exceso las complejas formas lingüísticas (su modelo significaría más bien una

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construcción ideal típica), con lo cual se corre el riesgo de reducir la misma realidad social a una dicotomía que hace muy espinosa una verdadera dimensión analítica de las relaciones sociale y de las relaciones entre las distintas fo rmas lingüísti_cas y los diferentes matices presentes de cada tipo lingüístico (como destacan abiertamente M. Harting y U. Kurz en su libro Sprache a/s soziale Kontrol/e, Frankfurt-Main, 1971). No obstante, como se ha visto, en su aportación de 1981, Bernstein ha sistematizado de forma más precisa su planteamiento inicial sobre los códigos, aludiendo a la existencia de códigos específicos. Lo importante en definitiva es que los estudios de Bernstein y los de otros autores referidos a ellos demuestran que socialmente existen diferencias lingüísticas. En esta perspectiva y considerando las investigaciones de Vygotski y otros, re pecto a la relación entre pensamiento y lenguaje en los que se evidencia una clara correlación entre el grado de diferenciación del pensamiento y del lenguaje (criticado por las teorías epistemológicas y evolutivas de Piaget, aun teniendo un interé epistemológico parcialmente diferente) así como el aspecto social de la igualdad de oportunidades, hay que destacar sobremanera la importancia de que los niño lleguen a un tipo de lenguaje diferenciado pero, claro está, evitando i temática y cuidadosamente una adaptación irreflexiva de las normas de la cla e media, sino que, por el contrario, y respetando en profundidad la identidad cultural-per anal, hay que partir de las formas lingüísticas propias, comprendiendo la validez de las mismas para un entorno especial y con el fin de conseguir unas formas lingüísticas semántica y gramaticalmente má complejas.

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ARCHIVO ·

El trabajo de Ba il Bern tein obre códigos lingüístico , ocialización y educación, profusamente citado pero poco conocido y meno entendido en nue tro pai , representa uno de lo intentos má serios y sistemáticos de comprender los mecanismos precisos de la influencia del origen social sobre lo resultados educativos y los efectos diferenciales de di tintas forma de enseñanza.

Un sector con iderable de la sociología de la educación lo ha con iderado por mucho tiempo, y así continúa haciéndolo, como uno de los enfoques más intere antes y prometedores dentro del campo «marxista» o «radical» (así, por ejemplo, J. R. Karabel y A. H. 'Halsey, en la introducción a u excelente compilación Power and ideo/ogy in education). Otro ector, in embargo, y aun in re tar valor a su trabajo, lo con idera implemente con una variante elaborada de la «teoría del déficit».

En esta sección de Archivo incluimos uno de lo trabajos más representativos de Bernstein, en su primera etapa de análisis del lenguaje: «Clase social, lenguaje y ocialización». El segundo trabajo, «La lógica del inglé no standard», de W. Labov, es probablemente la crítica m á penetrante que se ha hecho a la te is de Bernstein, pero, ademá , tiene un valor intrínseco que sabrán reconocer fácilmente los lectores preocupados por temas como el lenguaje, la evaluación, lo te ts, la educación compensatoria, etc.

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CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN (*) Basil Bern tein

INTRODUCCIÓ Puede que sea útil hacer explícito lo orígenes teóricos de la te is que he venido trabajando en la última década. Aunque inicialmente la tesis se refería a lo problemas de educabilidad, este problema fue aborbido y estimulado por la cuestión má amplia de la relaciones entre los órdene imbólicos y la e tructura social. La cue tión teórica bá ica, que dictaba la aproximación al importante, aunque in ialmente re tringido problema empírico, e refería a la e tructura fundamental y cambios en la e tructura de la transmisión cultural.

Un análi i detallado de lo que superficialmente podría parecer una retahíla de artículo repetitivo , creo que presentaría \re aspe tos: 1) La emergencia gradual de la dominación de lo principales problemas teóricos a partir del programa local, empírico, de lo antecedente ociales de la educabilidad de diferente grupo de niiios.

2) Intentos de con truir tanto la generalidad de la te i como la e pccíficidad creciente a nivel contextua!.

3) Vinculados con 2), hubo intento por aclarar tanto el s!a!Us lógico como em-

pírico del concepto organizativo básico, el código. De afortunadamente, ha ta hace poco estos intentos fueron vi tos más como una planificación y análisi de lo e Ludios empíricos que como formulacione explícitas.

Sin embargo, mirando hacia atrá , creo que habría creado meno falta de entendimiento i hubiese escrito sobre códigos socio-lingüí ticos que sobre código lingüístico . U ando sólo el último concepto dí la impre ión de que e taba edificando la sin taxi a co ta de la semántica. O, peor aún, sugiriendo que existía una relación unívoca entre el ignificado y una sintaxi determinada. También, al definir lo códigos independientemente del contexto, fui incapaz de comprender adecuadamente a nivel teórico toda su ignificación. Querría eñalar que casi todas la planificacione empmca e dirigieron a tratar de encontrar la realizaciones del código en diferente contextos.

1 concepto de código socio-lingüí ti o e refiere a la e tructuración social de lo ignificados y a sus diver as pero relacionada realizaciones lingüí ticas contextuale . Una le tura cuidado a de lo trabajo mue tra iempre el énfa i. dado a la for-

(•) Class, Codes and control, vol. 1, & Kegan Paul London 1971, págs. 170-189.

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BASIL BERNSTEI

ma de la relación social, esto e , a la estructuración de significado relevante . En efecto, el rol se define como una actividad compleja codificante que controla la creación y organización de significados e pecífico y la condiciones para u transmisión y recepción. La tesis general sociolingüística trata de explorar en qué medida los si temas imbólicos on a la vez realizaciones y reguladores de la e tructura de relaciones sociales. El istema imbólico e pecífico es el del habla, no el del lenguaje.

En este punto, conviene hacer explícitos los trabajo anteriore en la ciencia social que formaron el punto de partida implícito de la tesis. Veremos, espero, que la teis e una integración de diferentes corriente de pen amiento. Los principale punto de partida son Durkheim y Marx, y un pequeño número de otros pen adores e han incorporado a la matriz principal. Subrayaré breve y electivamente e ta matriz y algunos de los problemas a los que da origen.

El trabajo de Durkheim es una visión realmente magnífica de las relaciones entre órdene simbólico . Las relaciones sociale y la e tructuración de la experiencia.

En un entido, i Marx volvió su orientación hacia Hegel, Ourkheim trató de volverse hacia Kant. En Primitive cla ificalion y en The Elementary Forms of the Religious Life, Durkheim trató de derivar las categorías básicas del pen amiento de la estructuración de la relación ocial. u relativo éxito es ya otra cuestión. Planteó todo el problema de las relacione entre clasificiones y marcos de orden simbóli o y la estructuración de la experiencia. En u estudio de diferentes forma de integración social, señaló la estructura implícita, conden ada, imbólica, de la solidaridad mecánica, y las estructuras imbólicas, má explícita y diferenciada~. de la solidaridad orgamca. a sirer. lo primeros antropólogos culturales, y e pecialmente Sapir (no conocí a Von Humboldt ha ta mucho más tarde), me sensibilizaron a la propiedade culturales del lenguaje. Whorf, especial-

mente cuando se refiere a los modos de hablar, marco de consistencia, me sugirió los efectos selectivos de la cultura (actuando a través de sus modelaciones de las relaciones personales), sobre la modelación de la gramática junto con la emántica del modelo, y por tanto la ignificación cognitiva. Más que nadie, pienso que Whorf abrió, al meno para mí, la cue tión de la estructura profunda de la comunicación regulada de modo lingüístico.

En todo lo e tudios anteriores encontré dos dificultades. Si aceptamos la vinculación fundamental de los sistemas simbólicos, la estructura de la experiencia, todavía queda in resolver cómo tiene lugar esta configuración. Los procesos que subyacen a la estructuración social de la experiencia no están explícitos. La segunda dificultad aparece en relación con la cuestión del cambio de sistemas simbólicos.

Mead es de importancia central en la solución de la primera dificultad, el «COMO». Mead subrayó en términos generale las relaciones entre el rol, renexividad y habla y al hacer esto proporcionó la bae para la solución al «CÓMO». Sin embargo, la solución de Mead no no permite resolver el problema del cambio. Pues el concepto, que permite al rol relacionare con un concepto de orden uperior, «el otro generalizado)>, no e tá sujeto en si mismo a investigación sistemática. Incluyendo «el otro generalizado» se sitúa en la perspectiva de Durkheim, todavía nos enfrentamos con el problema del cambio.

Además, Mead introduce el cambio sólo a co ta de la reemergencia de la tradicional dicotomía occidental de los conceptos de «yo)) y «mi». El «yo» es al mismo tiempo la respuesta indeterminada al «mi>l, y además al mismo tiempo lo configura. El «yO» de Mead apunta hacia el voluntarismo en los asuntos humanos, a la creatividad fundamental del hombre, hecha posible por el habla; un poco antes que Chomsky.

A í, el pensamiento de Mead ayuda a reolver el puzzle del «CÓMO», pero no

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ayuda a la interrogante del cambio en la e tructuración en la experiencia; a pe arde que tanto Mead de modo implícito como Durkheim explícitamente seiialaron las condiciones que trae con igo la estructuración patológica de la experiencia.

Una teoría principal del de arrollo y el cambio en la estructura imbólicas es, por supue to, la de Marx. A pe arde que Marx está poco preocupado con la estructura interna y el proceso de transmisión de lo sistemas simbólico , no proporciona una clave para su institucionalización y cambio. La clave viene dada en términos de la significación social del sistema productivo de la sociedad y las relaciones de poder a que da lugar el sistema productivo. Es más, el acce o, el control, la orientación y el cambio en lo críticos sistemas imbólicos de acuerdo con la teoría, están regidos por las relaciones de poder en cuanto que éstas e tán encarnadas en la estructura de clase. No es ólo el capital, en el sentido económico estricto, lo que está ujeto a apropiación, manipulación y explotación, sino también el capital cultural en la forma de sistemas simbólicos, a través de lo cuales el hombre puede extender y cambiar los límite de u experiencia. o estoy pre entando una matriz de pen amiento nece aria para el estudio de la e tructura básica y el ambio en la e tructura de la transmi ión cultural, sino únicamente la matriz e pecífica que ubyace a mi propia per pectiva. E encial y brevemente he utilizado a Durkheim y Marx en el macronivel y a Mead en el micronivel para llevar a cabo una te is sociolingüí tica que podría encontrar e en un área de trabajo de antropología, lingüística, sociología y psicología.

Ante que nada quiero dejar claro lo a pectos que no me interesan. Chomsky, en Aspect of the Theory of Sintax, epara netamente el e tudio del sistema de regla del lenguaje y el estudio de las norma ociale que determinan u u o contextua!. Hace esto llevando a cabo una distinción entre competencia y ejecución. La competencia

se refiere al entendimiento tácito del niño del sistemas de regla . En tanto que la ejecución se refiere al u o e encialmente social en que se utiliza el si tema de reglas.

La competencia se refiere al hombre con abstracción de las pre iones contextuale .

La ejecución se refiere al hombre en la lucha con la pre ione con textuales que determinan sus acto de habla. La competencia se refiere al ideal, la ejecución se refiere a la caída. En e te entido, la noción de Chomsky de competencia e platónica. La competencia tiene su origen en la propia biología del hombre. o hay diferencia entre los hombres en términos de su acce o al si tema de normas lingüísticas. Aquí Chomsky, igual que otro muchos lingüistas que le precedieron, anuncia la comunalidad del hombre; todo los hombres tienen igual acceso al acto creativo que es el lenguaje. Por otra pane, la ejecución está bajo el control de lo social -las ejecucione son actos culturales específicos, e refieren a las elecciones que e hacen en los encuentro específicos del habla-. Por tanto, egún Hymes, Chomsky indica la tragedia del hombre, la potencialidad de la competencia y la degeneración de la ejecución.

Claramente va a ganarse mucho en rigor y en poder explicatorio a través de la separación de la relaciones entre las propiedades formaJe de la gramática y los significados que e hacen conscientes en su uso. Pero si vamo a e tudiar el habla, la parole , inevitablemente estamo implicados en el e tudio de un sistema de regla bastante diferente; e tamos implicado en el estudio de la regla formales e informale , que regulan la opciones que tomamos en distinto contexto en que nosotros mismos nos hallamo . ste egundo si tema de regla e el cultural. Surge inmediatamente la relación entre el i tema de reglas lingüístico y el istema cultural. Claramente los sistemas específico de regla lingüística forman parte del sistema cultural, pero e ha argumentado que el i tema de regla lingüísticas configura de vario modo

132 el i tema cultural. E ta es brevemente la per pectiva de lo que mantienen una forma estricta de la hipóte is de la relatividad lingüística. No pretendo entrar en este laberinto. En lugar de esto adoptaré el punto de vista de que el código que ellingüistita inventa para explicar las propiedades formales de la gramática es capaz de generar un número cualquiera de códigos de· lenguaje hablado y no hay razón para creer que cualquier código de lenguaje ea mejor que otro en e te entido.

La diferente forma del habla o código imbolizan la forma de la relacione ociale , regulan la naturaleza de los encuentros hablado y crean para los que hablan diferentes órdenes de relevancia y relación. La experiencia de los que hablan se tran forma así mediante lo que e ha hecho significativo o relevante mediante la forma del habla. Este es un argumento ocio lógico, porque la forma del habla setoma como consecuencia de la forma de otra relación social, o dicho de modo más general, es una cualidad de la e tructura social. Permitaseme que preci e e to. Debido a que la forma del habla e inicialmente la función de un compromi o ocia! dado, no significa que la forma del habla no modifique a su vez, o incluso cambie, e ta e tructura social que inicialmente permitió la forma del habla. E má , e ta formulación nos lleva a la pregunta: ¿Bajo qué condicione una forma dada de hablar e independiza suficientemente de su encarnación en la e tructura social para que el sistema de ignificado que ejecuta conduzca a realidade alternativa , compromio alternativo en lo asuntos del hombre?

Aquí nos intere amo inmediatamente por lo antecedente y con ecuentes del límite que mantiene lo principio de una cultura o ubcultura. E toy sugiriendo una relación entre forma de mantenimiento de límites a nivel cultural y formas del habla.

Me considero obligado a considerar las relaciones entre lenguaje y socialización.

Quiero aclarar desde esta nota introductoria que no me intere a el lenguaje en

cuanto tal, sino el habla, y que má e pecíficamente lo que me interesa son las presiones contextuales respecto al habla. ¿Y qué decir re pecto a la ocialización? Utilizaré el término para referirme al proce o por el que un niño adquiere una identidad cultural específica y a sus respue ta a tal identidad. La socialización se refiere al proceso por el que lo biológico e transforma en un ser cultural específico. De ahí que el proceso de socialización sea un complejo proceso de control, por el que una particular conciencia moral, cognitiva y afectiva, se evoca en el niño y le da una forma y un contenido específicos. La ocialización ensibiHza al niño con los varios tipos de órdene de u ociedad, según éstos se sustantivizan en lo vario roles que espera de empeñar. En un cierto sentido, pues, la ocialización e un proceso para dar seguridad a la personas. El proceso actúa de modo electivo ~ obre las posibilidade del hombre, creándole a travé del tiempo un en ti miento de que cierto compromi o ocia! es inevitable, y limitando la área de cambio que se le permiten. La agencia básicas de socialización en la ociedade contemporáneas son la familia, el grupo de iguales, la e cuela y el trabajo. travé de estas agencias e como e hacen manifiestos los distintos órdent: de la ociedad, sobre todo a través de u relación recíproca.

Ahora parece evidente que una vez aceptada e ta definición de la socialización tenemo que limitar la discusión. Me limitaré, por tanto, a la socialización en la familia, aunque es obvio que la focalización y filtraje de las experiencias del niño en la familia en gran medida e un microco mo de los ordenamiento macro cópico de la sociedad. Ahora nue tra pregunta e ésta: ¿Cuáles son los factore ociológico que afectan de modo critico la ejecucione lingüísticas en la familia en el proce o de socialización?

Sin ombra de duda, la influencia más importante en los procedimientos de socialización, de de una perspectiva sociológi-

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ca, es la cla e social. La estructura de clase influye en el trabajo y en lo role educativos y lleva a la familia a una relación especial con todos los demás que penetra profundamente en las experiencia de vida en la familia. El i tema de cla e ha marcado profundamente la distribución de conocimiento en la ociedad. Ha dado un acceso diferencial al sentido de que el mundo es permeable. Ha impedido la comunicación entre ociedade y la ha jerarquizado en una e cala diferencial de valor. Tenemos tres componentes: conocimiento, po ibilidad y aislamiento odio o. Sería bastante ingenuo suponer que las diferencias de conocimiento, en el entido de lo posible, combinada con e te ai !amiento, enraizadas en bienestar material diferencial no iban a afectar a las forma de control e innovación en los procedimiento de ocialización de las diferente clases sociales.

Insistiré en afirmar que la e tructura profunda de la comunicación e ve en sí mi ma afectada, pero no de modo definitivo ni irrevocable.

Como una aproximación de mi argumentación, permita eme echar una mirada a la distribución ocia! del conocimiento. Podemo ver que el sistema de cla e ha afectado a u distribución. Tanto hi tóricamente como ahora, sólo un pequeño porcentaje de la población e ocializa en el conocimiento al nivel de lo metalenguajes de control e innovación, en tanto que la mayoría de la población e socializa en un conocimiento a nivel de las operacione dependientes del contexto. ólo un ligero porcentaje de la población ha tenido acceso a lo principio del cambio intelectual, en tanto que al re to se le ha negado tal acce o. Esto ugiere que tenemos que poder di tinguir do órdenes de ignificado. Al primero podríamos llamarle universali ta, al otro panicularista.

Lo ignificado univer alistas on aquéllo en los que lo principios y operacione e hacen explícito lingüísticamente, en tanto que los órdenes particularistas de significado on significado en los que los

133 principios y operaciones e tán relativamente implícitos lingüí ticamente. Si los órdenes de significado on universali ta , entonces los ignificados están meno relacionados con un contexto determinado.

Los metalenguaje de formas públicas de pen amiento, en tanto que se aplican a objetos y persona , realizan significado de tipo universalista. Cuando los significados reúnen esta característica, los individuos tienen acceso a la ba e de u experiencia y pueden cambiar la ba es. Donde los órdene de significado on particularistas, donde lo principio on lingüí ticamente implícitos, esto ignificados on menos independientes del contexto y están más relacionado con él, o ea, más vinculado a relacione locales y a estructura ociale locale . Donde el istema de ignificado e particularista, muchos de los significado e tán incorporado en el contexto y pueden re tringirse a aquéllos que comparten una historia contextua! imilar.

Donde los significados on univer ali ta , e tán en principio di ponibles a todos porque lo principios y operacione se han hecho explícitos y por tanto públicos ..

Voy a argumentar que la forma de ocialización orientan al niño hacia código de habla que controlan el acce o a ignificados relativamente vinculados al contexto o relativamente independientes. Argumentaré que los código elaborado orientan a los que lo utilizan hacia significado universalistas, en tanto que los códigos re tringido orientan y ensibi!izan a su u uarios a ignificados particulari tas: que la realización lingüística de lo do órdenes es diferente y también lo on las relaciones sociale que la realizan. Lo códigos elaborado e tán menos vinculado a una estructura dada o local y, por tanto , contienen la potencialidad de cambio en los principio . n el caso de lo códigos elaborados, el habla puede er liberada de u evocación de una estructura ocia! y puede con eguir autonomía. Una univer idad e un lugar organizado alrededor de la discusión. Lo código re tringi-

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dos están más vinculados a una e lructura ocia! local y tienen un potencial reducido para cambios en los principios. Cuando los códigos son elaborados el socializado tiene más acceso a la bases de su propia socialización y, por tanto, puede entrar en una relación reflexiva con el orden social que ha empezado a controlar. Donde los códigos son restringidos, el socializado tiene menos acceso a las base de socialización y, por tanto, la reflexividad puede ser más limitada en alcance. Uno de los efectos del sistema de clase es limitar el acceso a Jos códigos elaborados.

Voy más lejo al sugerir que Jo códigos re tringidos han tenido su base en símbolos conden actos, en tanto que los códigos elaborados tienen su base en símbolos articulados; que los códigos restringidos se llevan a cabo por metáforas, en tanto que lo códigos elaborados lo hacen mediante racionalidad; que estos códigos constriñen el uso contextua! del lenguaje en lo contextos críticos socializantes y ... de e temodo regulan los órdenes de relevancia y de relación que incorpora la persona socializada. Desde este punto de vista, el cambio en el código habitual del habla implica cambio en los ignificados por los que la relación entre persona y objeto se lleva a cabo.

Empezaré con lo concepto de variante elaboradas y restringidas del habla . Una variante puede considerar e como la presiones contextuale sobre las elecciones léxico-gramaticales.

Sapir, Malinowski. Firth, Vygotsky y Luria, todo ellos han seiialado, desde di tintos puntos de vista, que cuando más próximas son las identificacione de los que hablan, mayor el rango de intereses com partidos, es más probable que el habla tome una forma específica . Es probable que el rango de alternativa sintácticas se reduzca y el léxico se obtenga de un reducido margen. De ahí que la forma de la relaciones sociale actúe de modo electivo sobre los significados que tienen que realizar e verbalmente. n estas relacione el

intento de la otra persona puede darse por upuesto, ya que el lenguaje se habla contra un telón de fondo de supo iciones comunes, de historia común y de intereses comunes. Como resultado hay menos necesidad de llevar los significados al nivel de la elaboración o de hacerlos explícitos. Hay una necesidad reducida de hacer explícita a través de elecciones sintácticas la estructura lógica de la comunicación. Es más, i el que habla desea individualizar su comunicación, es probable que lo haga variando las asociaciones expresiva del habla.

Bajo estas condicione , es probable que el lenguaje tenga un fuerte componente metafórico. En e tas situaciones el que habla puede estar má preocupado de cómo algo e dice cuando se dice. El silencio toma gran variedad de significados. A menudo en estos encuentros el habla no puede entender e aparte del contexto, y el contexto no puede leerse por quiene no comparten la historia de las relaciones. De ahí que la forma de la relación social actúe selectivamente en los significados que van a verbalizarse, que a su vez afectan a las elecciones sintácticas y de léxico. Las uposicione no habladas que ubyacen en la relación no están di ponible para quienes están fuera de ella. Para é tos están limitadas, y re tringida a los que hablan. La forma imbólica de la comunicación está condensada y sin embargo la hi toria específica cultural de la relaciones está viva en sus formas. Podemos decir que los roles de los que hablan on roles comunalizados.

De ahí que podamos hacer una relación entre relaciones sociales restringidas basadas en role comunalizados y la realización verbal de sus ignificados. En el lenguaje de la primera parte de este e tudio, la relación social re tringida, basada en roles comunalizados, evoca significado particularistas, o sea, vinculados al contexto, realizados merced a una variante re tringida de habla.

Imaginemos a una pareja de marido y mujer que acaban de salir del cine y que están hablando sobre la película: «¿Qué

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piensas?» «Tenía mucho que decir.» «Si, yo también lo pienso, vamos a ver a los Millers, puede haber algo que hacer yendo allí.» Llegan donde lo Millers, que pn:guntan por la película. Gastan una hora en hablar sobre los aspectos morales, políticos y estético del fi lm y su lugar en la escena contemporánea. Aquí nos encontramo ante una variante elaborada; el significado ahora tiene que hacerse público a lo otros que no han visto el film. El que habla lo hace con gran cuidado, tanto a nivel gramatical como al de léxico, y no está ya contextualizado. Lo significados se hacen explícitos, elaborado e individualizados. A la vez que los canales expresivos son claramente relevantes, el peso del significado e claramente inherente al canal verbal. La experiencia de los oyentes no puede darse por supuesta. De ahí que cada miembro del grupo tenga derecho a ofrecer u interpretación. Las variantes elaborada de este tipo implican a los que hablan en una relación determinada de rol, y si uno no puede desempeñar el rol no puede producir el habla adecuada . En la medida en que el que habla procede a individualizar u ignificados, se diferencia de lo demás como una figura de u fondo.

Los roles reciben menos apoyo entre í.

Hay una medida de aislamiento. La diferencia radica en la base de la relación social, y se hace activa verbalmente, en tanto que en el otro contexto es un con en o.

La interioridad del que habla se ha hecho psicológicamente activa a travé del aspecto verbal de la comunicación. Varia e trategia defensivas pueden utilizarse para disminuir la vulnerabilidad potencial del sí mismo y para aumentar la vulnerabilidad de los otro . El aspecto verbal de la comunicación e convierte en un vehículo para la transmi ión de ímbolos individualizado . El «YO» predomina sobre el «nosotros». Lo significados que on discretos para el que habla deben ofrecer e de modo que sean inteligibles para el que escucha. Lo role comunalizados han abierto paso a los role individualizado ; lo

135 ímbolos conden ados a los símbolo articulados. Las variante elaborada del habla de este tipo llevan a cabo significados universalistas en el entido de que e tán menos vinculadas al contexto. Los roles individualizados se llevan a cabo a través de variantes elaborada del habla que implican una redacción compleja a niveles gramaticales y de léxico que apuntan a significados universalista .

Veamos otro ejemplo. Consideremo la dos hi torias que Pete Hawkins, Asistant Re earch Officer en la ociological Rcearch Unit, University of London, lnstitute of Education, con truyó como resultado de u análisis del lenguaje de los niño de cinco años de edad de clase media y cla e trabajadora. A lo niños se les dio una erie de cuatro dibujo que contaban una hi toria y se le invitó a relatarla. El primer dibujo mo traba a vario niños jugando al fútbol; en el segundo, el balón iba a travé de la ventana de una ca a; en el tercero e ve a una mujer mirando afuera de la ventana y a un hombre haciendo un gesto amenazador, y en el cuarto, lo mños se están marchando.

He aquí las do historias: 1) Tres niño e tán jugando al fútbol y uno de lo niños da una patada al balón, que ale a través de la ventana, el balón rompe la ventana, y lo niños miran hacia allí y un hombre sale y le grita por qué han roto la ventana, así que corren afuera y entonce un mujer mira hacia fuera desde su ventana y le dice que e vayan.

2) Están jugando al fútbol y él pega una patada y ale; rompen la ventana y mira y viene y le grita por qué la han roto, y corren y ella mira y les dice que e vayan.

Con la primera historia el lector no occe ita disponer de Jo cuatro dibujo que e utilizaron como ba e para la historieta, en tanto que en el egundo caso pedirá lo dibujos iniciales para poder entender la historia. La primera hi toria está libre del contexto que la generó, en tanto que la segunda e tá ligada mucho má de cerca a e e contexto. Como resultado, lo ignifi-

136 cactos de la segunda historia están implícitos, en tanto que los significados de la primera están explícitos. No es que lo niños de clase trabajadora carezcan en su vocabulario pasivo de las palabras utilizada por los niños de clase media; tampo o que los niños difieran en su compren ión tácita del si tema de norma lingüísticas. Má bien de lo que se trata es de diferencias en la utilización del lenguaje fuera del contexto específico. Uno de los niños hace explícitos los significados a través del lenguaje para la persona a la que está relatando la historia, en tanto que el segundo no lo hace en la mi ma medida. El primer niño da por upue to muy poca cosa , en tanto que el egundo lo hace en gran medida.

Para el primero, la tarea la vio como un contexto en el que su significado tenían que hacerse explícito , en tanto que el segundo niño no vio la tarea como requiriendo tal explicación de significado. o sería difícil imaginar un contexto en el que el primer niño hablaría de modo parecido al segundo. De lo que aquí e tamos tratando e de diferencias entre niños en el modo como llevan a cabo el uso del lenguaje en contexto aparentemente iguales. Podríame decir que la manera de hablar del primer niño generaba significados universali ta en el sentido de que los significado e taban liberados del contexto y por tanto eran compren ible por todos, en tanto que la manera de hablar del niño egundo generaba significados particularistas en el entido de que lo significados estaban muy vinculados al contexto y ólo serían comprendidos por lo demá cuando ésto tuvieran acce o al contexto en que e generó originalmente el habla.

De nuevo e importante resaltar que el egundo niño tiene acce o a frases con nombre más diferenciado , pero hay una restricción en su uso. Geoffrey Turner, lingüi ta de la Sociological Research Unit, demuestra que los niños de cinco años de clase trabajadora, en el mismo contexto examinado por Hawkins, usan menos expreiones lingüísticas de incertidumbre en

comparación con los nifios de clase media.

Esto no significa que los niños de clase trabajadora no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto que induce al habla no los provoca. El relatar una historia a partir de dibujo , el hablar de e cena repre entadas en carta , contextos formalmente estructurados, no estimula a lo niño de clase trabajadora a considerar la posibilidades de significados alternativo , y por tanto hay una reducción en la expresiones lingüísticas de incertidumbre. De nuevo , los niños de clase trabajadora tienen acceso a una amplia gama de eleccione sintácticas que implican el uso de operadores lógicos, «porque», «pero», «también», «O>>, <<solo». Las con tricciones se dan en la condiciones para u u o.

Los contexto formalmente e tructurado , utilizado para obtener ignificados univeralistas independientes del contexto, pueden provocar en lo niños de cla e trabajadora, en comparación con los niños de cla e medi~. variantes re tringidas de habla, porque lo niño de clase trabajadora tienen dificultad de manejar las relacione de rol que tal contexto exige. El problema se complica má cuando tales contexto implican ignificado muy alejados de la experiencia culturale de los niños. Del mismo modo podemo demo trar que hay con triccione obre el uso del lenguaje en lo niño de cla e media. Turner encontró que cuando a los niños de clase media se les pedía que desempeñaran roles en series de hi torietas de dibujos, un alto porcentaje de e tos niño , en comparación con lo niños de clase trabajadora, e negaban inicialmente a hacerlo. Cuando a lo niño de clase media e le preguntaba: «¿Qué e tá diciendo el hombre?», o cuestiones lingüísticamente equivalentes, un porcentaje relativamente alto decía : « o lo sé.»

Cuando e ta pregunta iba seguida de la cue tión hipotética: <<¿Qué piensas quepodría e tar diciendo el hombre?», ofrecían u interpretaciones. Los niños de clase trabajadora desempeñaban el rol sin dificultad. Parece como si los niños de clase me-

137

EDUCACION Y SOCIEDAD

día de cinco años necesitasen tener unas instrucciones muy concretas para bipotetizar en ese contexto particular. Esto puede deberse a que están má preocupados por conseguir que sus re pue tas sean correctas o acertadas. Cuando a los niños se les invitó a contar una historia sobre algunos muñeco (un niño, una niña, una marino, un perro), las historias de los niños de clase trabajadora eran más libre , más largas y más imaginativas que las de los niños de la clase media . Los relato de esto últimos eran más sucinto , aju tado a un estrecho marco narrativo. Era como i e tos niños estuvieran dominado por lo que ellos consideraban que era la forma de la narración y en cambio el contenido fuese secundario . Este es un ejemplo de la preocupación de lo niño de cla e media por la estructura del marco contextua!. Vale la pena comentar esto despué con más detalle. Varios estudio han demostrado que cuando a los niños negros de cla e trabajadora se les pide que a ocien erie de palabras, sus re puestas muestran una diveridad considerable, tanto respecto del significado como de la clase de forma de la palabra-estímulo. uestro análisis sugiere que esto sucede porque los niños están menos constreñidos por la razone siguientes: la cla e de forma de las palabrasestímulos puede haber reducido la significación asociativa y esto constreñiría meno en la selección de frases o palabra potenciales. Con tal debilitamiento del marco gramatical hay un mayor rango de alternativas como posibles candidatos para la selección. Es má , la socialización lingüí tica, estrechamente controlada, del niño de clase media puede dirigir al niño tanro hacia la significación gramatical de la palabra e tímulo cuanto hacia una estrecha ordenación lógica del espacio semántico. Los niños de clase media pueden tener acceso a reglas interpretativa profundas que regulan sus re puestas lingüísticas en ciertos contexto formalizados . Las consecuencias pueden limitar su imaginación merced a la angostura del marco que e -

ta reglas interpretativas crean. Incluso, puede suceder que con niños de cinco año de edad, el niño de clase media innove má en el arreglo de objetos (por ejemplo, ladrillos) que en su uso lingüístico. Su uso lingüí tico está bajo la estrecha supervisión de los adultos. En su juego tiene más autonomía.

Volviendo a nuestra argumentación anterior, diremos brevemente que así como pasamos de roles comunalizados a roles individualizados, así el lenguaje toma una función crecientemente reflexiva. Los sí mismos, únicos, de los otros se hacen palpables a travé del habla y penetran en nuestro propio sí mismo; las base de nuestra experiencia se hacen explícita verbalmente. La seguridad del símbolo condensado desaparece: la reemplaza la racionalidad. Hay un cambio en la bases de nuetra vulnerabilidad.

Hasta ahora he presentado algunos tipos de variante del habla y los tipos de relacione de roles que los ocasionan. Ahora voy a aumentar el nivel de generalidad de la discusión y a centrarme en el título de este estudio. La socialización de lo jóvenes en la familia tiene lugar en un crítico conjunto de contextos interrelacionados . Analíticamente podríamos distinguir cuatro contextos: 1) El contexto regulativo -que on las relacione de autoridad en la que al niño se le hace consciente de la regla del orden moral y sus diver os respaldo .

2) El contexto instructivo, donde el niño aprende la naturaleza objetiva de los objetos y persona y adquiere diver o tipo de habilidades .

3) El contexto imaginativo o innovador, donde al niño se le alienta a experimentar y recrear su mundo en us propios término , a su propia manera.

4) El contexto interpersonal, donde al niño e le hace con dente de los e tados afectivos, suyos propios y de lo demá .

Sugiero que los ordenamientos críticos de una cultura y subcultura se hacen su tantivos, palpable , a través de las formas

138

BASIL BER STEIN

de sus realizacione lingüísticas en estos cuatro contextos, inicialmente con la familia y los parientes.

Ahora bien , si la realización lingüística de esto cuatro contexto implica el u o predominante de variantes re tringidas del habla, afirmaré que la e tructura profunda de la comunicación es un código re tringido que tiene sus bases en roles comunalizado , realizando significados que dependen del contexto, por ejemplo, órdenes de ignificados particularistas. Claramente las elecciones gramaticales específicas y de léxico variarán de uno a otro.

Si la realización lingüística de e tos cuatro contexto implica el u o predominante de variantes elaboradas del habla, po tularé que la estructura profunda de la comunicación es un código elaborado que tiene sus bases en role individualizados que realizan significado univer alistas independiente del contexto.

Aquí se hace nece aria una mayor explicación del texto para evitar malo entendidos. Es probable que donde el código es restringido, el habla en un contexto regulativo se limite a la expre ión de órdenes y afirmacione de normas. La última afirmacione no on dependiente del contexto en el sentido que previamente le dimo , ya que anuncian reglas generales. Necesitamos complementar lo criterio independientes del contexto (universalistas) y los dependiente del contexto (particularistas) con criterio que se refieren a la medida en que el habla en el contexto regulativo varía en términos de su especiricidad contextual. Si el habla es específicocontextua!, entonce el socializador reduce us ignificado según los atributosintencione específicos del socializado, las características específicas del problema, los requi ito e pecíficos del contexto. De este modo, la regla general puede transmitirse con grados de especificidad contextua!. Cuando esto sucede así, la regla se individualiza (adaptada a las circunstancias locales) en el proceso de su transmisión.

Por tanto, con la elaboración del código podríamo esperar: 1) Algunos fundamentos desarrollados en lo que a la regla concierne.

2) Alguna cualificación de la misma, teniendo en cuenta la cuestión concreta.

3) Una con iderable e pecificidad en términos del socializado, el contexto y el problema.

Esto no significa que habría ausencia de afirmaciones de mando. También es probable que con códigos má elaborados la persona socializada tendrá má oportunidades de plantear cuestiones (opciones de rol).

Bern tein y Cook (1965) y Cook (1971) han con truido un diagrama de código semántico que define con considerable finura un sistema general de categorías que se ha aplicado a un contexto regulativo limitado . G. Turner, lingüista de la Sociological Research Unit, está tratando de conseguir una realización lingüí tica del mismo diagrama.

Podemos expre ar los dos conjuntos de criterios diagramáticamente. Una aplicación limitada la proporciona Hender on (1970).

REALIZACIÓN DEL CONTEXTO REGULATIVO Universalista

Específico

---+1--

No e pecífico

Paniculari ta Puede ser nece ario utilizar los dos conjuntos de criterios para los cuatro contexto de socialización.

Si atendemo a la realización lingüística del contexto regulativo con mayor detalle, podremo aclarar otra fuente de posible malentendimiento. En este contexto es muy probable que se usen profusamente señalizadores sintácticos de la distribución lógica de significados.

EDUCACIO

139

Y SOCIEDAD

«Si haces esto, entonces ... » «0 tú ... o ... » «Puedes hacerlo, pero si. .. » «Haces eso y lo pagaS.>> De e te modo es muy probable que todos los niños tengan acceso en el contexto regulativo a un rango de señalizadores sintácticos que expresen lo lógico/hipotético, con independencia de la restricción o elaboración del código. Sin embargo, cuando el código es re tringido puede esperarse que tendrá una especifidad reducida en el sentido anteriormente eñalado. En la ituación de control es probable que el lenguaje sea organizado en el sentido de que la operaciones aparecen como unidades.

El niño responde al marco total. Sin embargo, yo sugeriría que el contexto instructivo informal en la familia puede estar limitado en rango y frecuencia. De ahí que el niño tendría, por supuesto, acceso a las oracione hipotéticas, condicionale , disyuntivas, etc., que por tanto le estarían di ponibles, pero é tas se utilizarán raramente en los contexto instructivos. Del mismo modo, como ya hemos sugerido antes, todos los niños tienen acce o a expresione lingüísticas de incertidumbre, pero pueden diferir en el contexto en el que reciben y llevan a cabo tales expre iones .

Quiero resaltar que, aunque el código sea restringido, esto no supone que los que hablan no puedan utilizar variaciones elaboradas del habla en ningún momento; solamente que el uso de tales variantes será poco frecuente en la socialización del niño en su familia.

Ahora bien, todos los niños tienen acceso a códigos restringidos y a us varios si temas de significados condensados, porque los roles que presupone el código son universales. Pero pueden muy bien ser accesos selectivos a los códigos elaborados, porque hay accesos selectivos al sistema de role que ugieren su u o. La sociedad evalúa probablemente de modo diferente las experiencia sufrida a través de e to dos código . Aquí no puedo abundar en más

detalle, pero el diferen te énfasis en la experiencia del código restringido crea un problema mayor de educabilidad sólo donde la escuela produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicos y los del niño . uestra e cuelas no están hechas para e tos niño . ¿Por qué tendrían que responder los niños? Pedir a los niños que cambien a un código elaborado que presupone diferente relaciones de roles y sistemas de significado sin una comprensión sensitiva de los contextos requeridos, puede crear en los niños una experiencia confusa y potencialmente dañina.

He trazado un bo quejo de las relacione entre códigos del habla y ocialización a travé de la organización de roles en los que se hace psicológicamente activa en las personas la cultura. He indicado que el acceso a los roles y por tanto a los códigos e tá ampliamente relacionado con la clase social . Sin embargo, es evidente que hoy día lo grupos de clase social no son homogéneo . La división entre códigos elaborados y re tringidos es ademá demasiado simple. inalmente, no he indicado con detalle cómo tales códigos se utilizan por las familias, y cómo los tipos de familia pueden configurarlos.

Ahora voy a introducir una distinción entre tipos de familias y sus estructuras de comunicación. E tos tipos de familia pueden hallar e empíricamente en cada cla e social, aunque cualquier tipo puede ser bastante más frecuente en un período histórico dado. Voy a distinguir entre tipos de familias según la firmeza de sus procedimientos de mantenimiento de límites. En primer lugar, permítaseme decir algo obre lo que entiendo por procedimientos de mantenimiento de límites. En primer lugar veremos el mantenimiento de límites tal como se revela en la ordenación simbólica del e pacio. Veamos el cuarto de baño. En una casa, la habitación está Limpia y simple, y sólo contiene las cosas necesarias para las que la habitación está destinada. En otra hay un cuadro en la pared; en la tercera hay libros; en la cuarta, todas las superfi-

140

BASIL BERNSTI:l

cies están recubiertas con divertidas pos- de las familias posicionales, los miembros tales. Tenemos un continuum entre una ha- tendrían la po ibilidad de configurar sus bitación que ensalza las categorías pura role y no simplemente de instalarse en a otra que ensalza la mezcla de categorías, ellos. En una familia centrada en las perde de los mantenimientos de límites débi- sonas, el desarrollo del yo en los niños se les a los fuertes. Veamos la cocina. En una, diferencia por continuos ajustes a las inno se pueden poner los zapatos sobre la tenciones verbalmente llevadas a cabo y mesa, como tampoco el orinal del niño y elaboradas, a las cualificaciones y motivatodos los objetos y utensilios tienen asig- ciones de los otro . El límite entre el yo y nado un lugar. En otra cocina, los límite el otro está diluido. En las familia po ique separan las diferentes clase de obje- cionales, el niño responde a patrones fortos son débiles. La ordenación simbólica males de obligación y privilegio. Sería podel espacio puede darno una indicación sible contemplar, sin entrar en detalles, que de la relativa firmeza de los procedimien- la estructuras de comunicación en estos dos tipos de familia tienen un foco bastante to de mantenimiento de límite . Veamo ahora la relacione entre lo miembros de di tinto. Podríamo e perar que el grado la familia. Donde los procedimientos de lí- de reflexibilidad inducido por las familias mite on fuertes, la diferenciación de los po icionales esta en ibilizado a los atribumiembros y la estructura de autoridad e tos generales de las per onas, en tanto que basa en límites claros, definicione inam- la reflexibilidad producida por las familias biguas del status del miembro de la fami- centrada en las persona e más sensible hacia aspectos peculiares de las personas. lia. Los límites entre lo tatus on fuerte y las identidades ocia1es de los miembros Pensemos en la diferencia entre las escuee tan en función de u edad, exo y status las pública de Gordonstoun, en Inglateen relación con la edad. En resumen, po- rra, y Darlington Hall, o la diferencia endríamo caracterizar la familia como tre West Point o una escuela progresista de los Estados Unidos. Así, en las famipo icional.

Por otra parte, donde los procedimien- lias centradas en la persona, el interior de to de límites son débíles o flexibles, la di- los miembros e hace público a través de ferenciación entre los miembros y las re- la estructura de comunicación, y por tanla iones de autoridad se apoyan meno en to es mayor la parte de la persona que se ba e de posición, porque aquí los límite ve invadida y sujeta a control. El habla en de status están diluidos. Donde lo proce- estas familias es un medio importante de dimientos de límites son débile , la dife- control. En las familias posicionales, por renciación entre los miembros e ba a más supuesto, el habla es relevante, pero simen diferencias entre personas. En esta fa- boliza los límites dado por la e tructura milias, las relaciones se hacen más egocén- formal de las relaciones. Por lo que al nitricas y los únicos atributos de los miem- ño se refiere, en la familias po icionales bro de la familia se hacen má y ma sus- obtiene un fuerte sentido de identidad otantivos en la estructura de comunicación. cia! a costa de su autonomía; en la famiPodríamos denominarlas familia centra- lias centrada sobre la per ona, el niño obda en la persona. Tal tipo de familia no tiene un fuerte entido de autonomía, pereduce, sino que aumenta, la expre ión sus- ro su identidad ocial puede er débil. Tal tantiva de ambigüedad y ambivalencia. En ambigüedad en el entido de la identidad, la familias centradas en la per ona, el i - la falta de límite , puede empujar a esto tema de role podría estar evocando con- niños hacia i tema de valore extraorditinuamente, acomodando y asimilando los nariamente cerrado .

Si ahora situamos estos tipo de famidiferentes intereses y atributos de su miembros. En tales familia , a diferencia lia en el marco de la discusión anterior.

141 veremos que a pe arde que el código pueda ser elaborado, puede dársele un enfoque di tinto según el tipo de familia. Así, podemo tener un código elaborado enfocando personas o un código elaborado en una familia posicional puede enfocar más bien lo objeto . Podemos esperar lo mismo con un código restringido. Normalmente, con un código restringido esperaríamos una familia posicional; sin embargo, i mostrase señales de estar centrada obre la per ona, podría esperarse que los niños e tuvieran en una situación de cambio potencial de código.

Donde el código es elaborado y opera en una familia centrada sobre la persona, esos niños pueden desarrollar uno problemas de identidad agudos preocupado con la autenticidad, con la limitación de la re ponsabilidad, pueden ver el lenguaje como mero sonido, un sistema de falseamiento ocultando la ausencia de creencias. Pueden dirigirse hacia el código restringido de las varias subcultura de grupo de iguales o buscar los símbolos conden ado de experiencia afectiva o ambos.

Una de la dificultade de e ta perspectiva es evitar lo juicio de valor impue tos sobre el relativo valor de los istemas de habla y las culturas que simbolizan. Oigamos que un código re tringido proporciona acce o a amplio potenciales de significado , de precisión, utileza y diversidad de formas culturales, a una única estética cuyas bases en símbolos condensados pueden influir en la forma de la imaginación. En sociedades industrializadas complejas, su experiencia diferentemente orientada puede estar desvalorizada y de preciada en las escuelas, o ver e en el mejor de los casos como irrelevante para la tarea educativa, ya que en las e cuelas predominan códigos elaborados y sus sistemas de relaciones sociales. A pesar de que un código elaborado no implica ningún i tema de valores e pecifico , el istema de valores de la clase media penetra la textura del propio contexto del aprendizaje.

Los código elaborados dan acceso a

realidade alternativas, aunque acarreen un potencial de alienación, del sentimiento frente al pen amiento, del yo frente al otro, de la creencia privada frente a las obligaciones de rol.

Finalmente, querría considerar brevemente la fuentes de cambio en lo códigos lingüí tico . La principal fuente de cambio que ugiero proviene de la división del trabajo. Como la división del trabajo cambia de lo sencillo a lo complejo, esto hace cambiar las característica ociale y de conocimiento de los roles ocupacionales. En e te proceso hay una extensión del acceso, a través de la educación, ha talos códigos elaborados, pero el acceso está controlado por el i tema de cla e. El énfasis en los código que he sugerido se lleva a cabo a travé del mantenimiento de límite en la familia. Sin embargo, podemos generalizar y decir que la pue ta de énfasis en los código está relacionada con los procedimientos de mantenimiento de límites tal como é to afectan a las principale agencias de socialización - familia, grupo de edad, educación y trabajo- . Por tanto, necesitamos considerar junto con la cue tión del grado y tipo de complejidad de la división del trabajo, las orientaciones de valor de la ociedad que, uponemo , afectan a los procedimientos de mantenimiento de límites. Podemos tener ociedades con una complejidad parecida en su división del trabajo, pero que difieren en u procedimientos de mantenimiento de límites.

Sugiero por tanto que e importante hacer una distinción entre ociedade en términos de sus procedimientos de mantenimiento de límite i queremos e tudiar estas cuestiones de la focalización de códigos. Una vía posible para examinar la relativa fuerza del mantenimiento de límites es considerar la fuerza de la con fricciones sobre la elección de valore que legitiman las relaciones de autoridad-poder. Por tanto, en sociedade donde es débil esta constricción sobre tales valores legitimadore , o ea, donde hay una variedad de va-

142

BASIL BERNSTEI

lores legitimadores socialmente permitidos, podríamos esperar un marcado cambio hacia el tipo de control dirigido a la persona; en las sociedades con fuerte constric-

lenguaje pueden focalizar e diferentemente a travé de di tinto tipo de familia. Finalmente, puede suponer e que hay aspectos generale del análi i que proporcionan

CLASE SOCIAL, LENGUAJE Y SOCIALIZACIÓN Ilustraré estas relacione con referencia a la familia: División del trabajo

Constricción sobre los valore legitimadores (mantenimiento de limites) Fuerte

Débil

Códigos del habla

Posicional

Per onal

Código restringido

Clase trabajadora

Cla e trabajadora

Clase media

Clase media

Simple

1 l

Complejo

Código elaborado

1

cton obre lo valore legitimadores, donde hay una evera re tricción obre la elección, podríamos esperar un cambio marcado hacia el control po icional.

A í, la división del trabajo influye en la disponibilidad de códigos elaborado . El sistema de clase afecta a su distribución; la foca!ización de códigos puede relacionarse con los procedimiento de mantenimiento de límites, por ejemplo, el si tema de valore . Tengo que eñalar que esto es sólo un e bozo de un marco interpretativo.

CONCLUSIÓN He tratado de demostrar cómo el sistema de clases actúa obre la e tructura profunda de la comunicación en el proceso de socialización. He refinado la crudeza del análisis mostrando cómo los códigos del

1

un punto de partida para la consideración de órdenes imbólicos distintos del lenguaje. Hay otros a pectos de la socialización que no son la formas de su realización lingüística .

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1 DUCACIO

145

Y SOCIEDAD

LA LOGICA DEL INGLES NO

DARD

W. Labov

Durante la última década se han llevado a cabo numerosas investigacione patrocinadas por el gobierno federal sobre lo problemas educativos de los niños que asisten a las escuelas de los ghettos. Lo p icólogos de la educación han tratado de descubrir qué tipo de de ventaja o defecto padecen los alumno de e tas e cuela con el fin de explicar su bajo rendimiento. 1 punto de vista más aceptado y utilizado como fundamento de los programas de intervención a gran escala es que los niños presentan un déficit cultural como con ecuencia de haber pasado su primeros año de vida en un medio empobrecido. El lenguaje ha recibido una considerable atención. En este terreno, la teoría del déficit se pre enta en forma del concepto de «privación verbal»: los niños negros del ghetto reciben pocos e tímulos verbales; según e dice, apenas e cuchan un lenguaje bien articulado y, a con ecuencia de ello, su medios de expre ión verbal se hallan empobrecidos. Son incapace de pronunciar frases completas, desconocen el nombre de los objeto comunes y no on capace de elaborar conceptos o de transmitir pensamientos lógico .

De graciadamente, estas ideas e tán basadas en el trabajo de p icólogo · de la educación que saben muy poco del lenguaje y menos aún de los niño negros . El concepto de privación verbal carece de fundamemo en la realidad social: de hecho, los niños negro que habitan lo ghetto urbanos reciben gran cantidad de estímulo verbales, e cuchan más fra e bien con truida que Lo niño de cla e media y participan plenamente en una cultura con un alto contenido verbal; disponen del mi mo vocabulario bá ico, po een la mi ma capacidad para el aprendizaje conceptual y emplean la mi ma lógica que cualquier otra per ona que aprenda a hablar y a comprender el idioma inglés.

La idea de «privación verbal» forma parte de la moderna mitología de la Psicología de la Educación y es característica de una serie de teorías sin fundamento que tienden a extender e rápidamente por nuestro sistema educativo. En las últimas décadas, los lingüistas han tenido tanta culpa como los demás en la promoción de semejantes modas intelectuales a expensas de profesare y alumnos. El mito de la privación verbal resulta particularmente pe-

• Fragmento de «The logic of nonstandard English» de W. Labov. Georgetown Mono-

graphs on Language and Linguistics, vol. 22.

1969, págs. 1-22, 26-31

146

W. LABO

ligro o, ya que de vía la atención de los verdadero defecto de nuestro i tema educativo dirigiéndola hacia uno imaginarios defectos del niño y, como veremo , conduce inevitablemente a u defen ore a la hipótesis de la inferioridad genética de los negros, que en un principio estaba destinado a evitar.

En la actualidad, el mejor ervicio que pueden pre entar los lingüistas es poner fin a la ilusión de la «privación verbal» y proporcionar una teoría más adecuada de las relaciones entre los dialecto standard y no standard. Los escritos de muchos de tacados psicólogo de la educación revelan un gran de conocimiento de la naturaleza del lenguaje. En lo programa pree colares propuesto por Bereiter y Engelmann (1966) e trata a lo niños como si carecieen de un lenguaje propio. Para Arthur Jensen (1969), el comportamiento lingüístico de los niños de ghetto sometidos a ituacione experimentales constituye la principal prueba de u inferioridad genética. En el pre ente artículo me propongo hacer un examen crítico de e to dos métodos de abordar el lenguaje y la inteligencia de las poblacione etiquetadas como padecedora de «privación verbal» y «cultural » 1• Trataré de explicar cómo ha urgido el mito de la privación verbal sirviéndome de los hallazgo metodológicos de la in ve tigación ociolingüí tica y de algunos dato e enciale acerca del lenguaje conocidos de todo los lingüi ras . Me ocu-

paré en particular de la relación entre la formación de conceptos y las diferencias dialectale , por ser en este terreno donde e producen lo más peligrosos malentendido.

' Quiero expre ar mi agradecimiento a Rosalind Weiner del Early Childhood Education Group de la Operación Head tart en Nueva York y a Joan Baratz del Educational Development Corp. , Wa hington D. C., por haberme indicado el alcance y la gra>cdad de lo problema educativos aquí tratado y la forma en que la teoría de la privación cultural ha afectado a los programas federales de intervención durante lo último años.

2 El 3 de diciembre de 1968 se publicó en el ew York Times un informe sobre las puntuaciones medias en comprensión de la lectura obtenida en Nueva York. La escuelas a las que

asi tían la mayoría de los miembros de los grupos de iguale estudiados por nosotro ofrecían los iguiente resultado :

l.

VERBALIDAD

El marco general del que ha urgido la teoría del déficit lo con tituyen una serie de hecho conocido de todos nosotro : que lo niños negro de lo ghetto urbanos obtienen malos resultados en toda la a ignaturas, incluidas la aritmética y la lectura . En el caso de la lectura, padecen por término medio un retraso de más de do años con re pecto a la media nacional 2 • demá , e te retraso es acumulativo, de manera que en el quinto curso obtienen uno re ultado comparativamente peore que en el primero. Los informes obre la materia demuestran que e te bajo rendimiento presenta una estrecha correlación con el statu socioeconómico. Lo grupos étnico egregados, en e peciallo indios, Jo americano de origen mexicano y lo niño negros, parecen obtener peore reultados que lo demá . 1 trabajo llevado a cabo por no otros en ueva York confirma el hecho de que la mayoría de lo niño negros leen muy mal; de todo modo , nuestros estudios sobre la comunidad lingüística demuc tran que la situación es aún peor de lo que e ha dicho. Si separa-

Escuela

Cur o

Puntuación

J. H. S. 13

7

5,6

Media nacional 7,7

9

7~

9J

J . H . . 120

7 5,6 9 7,0 l. . 88 6 5,3 8 7,2 En el cur o noveno , el retra o medio rior a do año completos.

7,7 9,7 6,7 8,7 e supe-

147

EDUCACION Y OCIEDAD

mos a los individuos aislados y periféricos de los miembros de lo peer groups, obervamos que estos últ imo obtienen unas calificacione aún más bajas en lectura y que, de hecho, no aprenden a leer durante el tiempo que pasan en la escuela (Labov y Robins, 1969).

Al hablar de los ni nos de lo ghettos urbanos, se utiliza frec uentemente el término <<clase baja)) en oposición a «clase media». En lo diversos estudio sociolingüísticos que hemos llevado a cabo y en muchos otros estudio paralelos, ha ido conveniente distinguir entre grupo de «clase baja» y «clase obrera,>. Las familias de clae baja on deba e típicamente femenina o «matrifocai», sin un padre que aporte un u tento económico con regularidad, mientras que en el caso de la clase obrera suele darse la típica familia nuclear completa en la que el padre posee un empleo semicualificado o no cualificado. Los problemas educativos de los ghetto pasan por e ta importante distinción de clase; no exi ten pruebas, por ejemplo, de que la presencia o ausencia del padre e té e trechamente correlacionada con el éxito escolar 3 .

Los grupos de iguales repre entantes de la cultura vernácu la que hemos e tudiado en South Central Harlem incluían miembros pertenecientes a ambos tipos de familia. El ataque a la <<privación cultural» en el ghetto va claramente dirigido a las estructuras familiares típicas de la clase baja, pero el fraca o escolar a que nos he-

mos referido e característico tanto de los niños de cla e baja como de lo de clase obrera.

En el resto del artículo me referiré por lo tanto a niño de ghettos urbanos en lugar de a niño de «clase baja»: la población que nos ocupa son todos aquello que participan de la cultura vernácula callejera y que han ido apanados del si tema e colar 4 • Como es evidente, nos e tamo enfrentando a los efecto del istema de casta de la ociedad americana, un i tema «caracterizado fundamentalmente por el colon>. Todo el mundo lo admite así. La cuestión es ¿a través de qué mecanismo impide la segregación racial que los niño aprendan a leer? Una de las re pue ta e el concepto de «privación cultural» propuesto por Martín Deut eh y otro , egún el cual, lo niño negros carecen en u medio hogareño de los factores positivo que hacen po ible el éxito escolar de lo niño perteneciente a la clase media. (Deut eh y otro , 1967; Deut eh, Katz y Jen en, 1968). Estos factore implican el desarrollo de varias habilidade cognitivas a través de la interacción verbal con los adulto , incluidas la capacidad de razonar de un modo abstracto, de hablar con nuidez y de concentrarse en objetivo de largo alcance. En sus publicaciones, estos psicólogo admiten también otros factores sociale de carácter más general 5 • Sin embargo, la teoría del déficit no se centra tanto en la interacción del niño negro con la sociedad blanca como en el fraca o al in-

3 Existen varios estudios recientes en lo que se demuestra que no existe relación entre el éxito escolar y la presencia del padre en la fami lia nuclear. Los primeros descubrimientos en este sentido aparecen en un estudio de Bernard Mackler de CUE en Thos. S. Langer y StanJey T. Michaels, Lije Stress and Mental Health ( ueva York: Free Press), capitulo 8. Jensen (1969) cita el estudio de James Coleman Equality of educational opportunily, pág. 506, y otro para ilustrar este aspecto.

4 El concepto de «nonstandard Negro English» (inglés negro no standard) y la cultura ver-

nácula a la que pertenece se hallan de critos con todo detalle en Labov, Cohen, Robins y Lewis (1968), ecciones 1.2.3. y 4.1. Por lo que respecta a los rasgo lingüístico que distinguen a los hablantes que participan plenamente en la cultura NE de los individuos marginale y aislados, véase Volumen ll, sección 4.3. s En Deutsch, Katz y Jensen (1%8) hay una sección sobre «Social and Psychological Per pectives» (Perspectivas sociales y psicológicas) que incluye un capítulo de Proshan ky y ewton sobre «The ature and Meaning of Negro Self-ldentity» (Naturaleza y significado de la

W. LABOV

148 teractuar con su madre en el hogar. La literatura sobre la materia no suele recoger mucha observaciones directas de la interacción verbal en el hogar negro; lo habitual e que los inve tigadore pregunten al niño i come con su padres y i conversa con ellos durante la comida. También e le pregunta si u familia le lleva a vi itar mu eos o a otras actividade culturales.

Tan pobre evidencia se utiliza para explicar e interpretar lo numerosos tests que se realizan en el laboratorio y en la escuela.

La opinión más extrema a que da lugar este enfoque -y que actualmente goza de gran aceptación- es que los niños negro de clase baja carecen totalmente de lenguaje. Esta idea que tiene su origen en la obra de Basil Bernstein, según el cual «gran parte del lenguaje de la clase baja es una especie de acompañamiento 'emocional' secundario de la acción que tiene lugar en un momento determinado» (Jensen, 1%8, pág.

118). Las opiniones de Bernstein están filtradas a través de un fuerte prejuicio hacia cualquier forma de comportamiento de la clase obrera, por lo que considera al lenguaje de la cla e media superior en todos los aspecto ; «más abstracto y necesariamente algo más nexible, detallado y sutil>>.

A través de una serie de opiniones de este tipo llegamos al programa práctico de Carl Bereiter, Siegfried Engelmann y sus colaboradores (Bereiter y otros, 1966; Bereiter y Engelmann, 1966). El programa de educación preescolar de orientación literaria de Bereiter parte de la premisa de que los niños negros deben po eer un lenguaje que les permita aprender y del de cubrimiento empírico de que e tos niños, cuando llegan a la escuela, carecen de dicho lenguaje. En su estudio sobre niño negro de cuatro años residentes en Urbana, Bereiter señala que la comunicación tenía lugar por medio de ge tos, «palabras aisladas» y «una erie de palabras o expresiones incoherentes)) como They mine (ello mío )

o Me gol juice (mí tengo zumo). Según dice, los niños negros no abian formular preguntas y, «sin exagerar, ... aquellos ninos de cuatro años eran incapace de hacer cualquier clase de afirmación». Ademá ' cuanao se les preguntaba «¿dónde está el libro?» ni siquiera eran capaces de mirar a la mesa donde aquél se encontraba con el fin de responder. Bereiter llega así a la conclusión de que las formas de lenguaje infantil no son más que una serie de gritos emocionales, por lo que decide tratarlas «como si los niños no po eyesen lenguaje alguno». Identifica el lenguaje de estos niños con su interpretación del código restringido, de Bernstein: «el lenguaje de los niños que padecen privación cultural... no e tan sólo una versión poco desarrollada del inglés standard, sino fundamentalmente un modo no lógico de comportamiento expresivo» (Bereiter y otros, J966, pág. 113). Su programa preescolar básico consiste en enseñarles un nuevo lenguaje diseñado por Engelmann, formado por una serie limitada de preguntas y respuestas del tipo de ¿Dónde está la ardilla?

La ardilla está en el árbol. Si los niños emplean su lenguaje vernáculo durante el recreo, no se les castiga, pero no se les permite utilizarlo en clase. En caso de que contesten a la pregunta ¿dónde está la ardilla? mediante la ilógica forma vernácula en el árbol, se les reprende de diversas maneras y se le hace decir La ardilla está en el árbol.

Los lingüistas y psicolingüistas que han trabajado con niños negros suelen rechazar esta idea acerca de su lenguaje como un puro disparate. Sin embargo, no hay ninguna razón para rechazar las ob ervaciones de Bereiter como falsas: sin duda, no son inventadas, sino que, por el contrario, nos proporcionan una clara visión del comportamiento de alumnos y profesores que se da en cualquier aula. En nue tro trabajo, realizado al margen de los am-

identidad del negro) y otro de Rosenthal y Jacobson sobre «Self-Fulfilling Prophecie in the

Classroom» . (Las profecías que se cumplen a sí mi mas en el aula).

149

EDUCACIO

bientes de la escuela y el hogar dominados por los adultos 6 , no ob ervamos este tipo de comportamiento en los niño negros, pero en muchas ocasiones se no ha pedido que ayudemo a analizar los resultado de investigaciones sobre la privación verbal efectuadas en situaciones experimentales de este tipo.

He aquí, por ejemplo, una entrevista completa con un niño negro de la centenares de ellas realizadas en una e cuela de ueva York. El niño entra en una habitación donde se encuentra un entreví tador blanco comprensivo y amable, que coloca obre la mesa situada ante él un bloque o una bomba contra incendios y dice «cuéntame todo lo que sepas acerca de esto».

(Las observaciones del entrevistador van entre paréntesis).

[12 segundos de silencio]

(¿A qué dirías que se parece?)

[8 segundos de silencio]

Una nave espacial (Hummm.)

[13 segundos de silencio] A un jet• [12 segundos de silencio] A un avión [20 segundos de silencio] (¿De qué color es?)

Naranja. [2 segundos} y blanco. [2 segundos} y verde (6 segundos de silencio] (¿Qué podrías hacer con él?)

[8 segundos de silencio] Un jet [6 segundos de ilencio] 6 La investigación citada fue llevada a cabo en South Central Harlem y otro ghetto entre 1965 y 1968 con el fin de describir la diferencias estructurales y funcionale entre el inglé negro no standard y el inglé tandard en la escuela. Fue patrocinada por el Office of Education como Cooperative Research Projects 3091 y 3288. En Labov, Cohen y Robín (1965), Labov (1967) y Labov, Cohen, Robins y Lewis (1968) aparecen informes detallados.

(¿Si tuvie es dos, qué harías con ello ?)

[6 segundo de silencio] Le daría uno a alguien (Hmmm. ¿A quién crees que le gustaría?)

A Clarence (Mm. ¿Dónde crees que podríamo coneguir otro como é te?)

En la tienda (¡Muy bien!)

Aquí encontramos el mismo tipo de comportamiento defensivo y mono ilábico que se describe en la obra de Bereiter. ¿Cuál es la ituación que Jo produce? El niño se encuentra en una situación asimétrica en la que todo cuanto diga puede utilizar e literalmente en contra suya. Ha aprendido diversas e tratagemas para evitar decir algo en una situación así y se esfuerza por conseguirlo. Ob ervemos las pauta de entonación que emplean los niños negros cuando se les formula una pregunta

1 a 3 'o' 2 know

(no lo sé)

2 a spa~ 2 <h l i P 2

(una nave e pacial)

cuya respuesta es obvia. La respuesta podría interpretarse como «¿Te parece bien a í?»

Si tomamos esta entrevista como medida de la capacidad verbal del niño, sólo será una medida de su capacidad para defender e en una situación ho til y anenazadora. Desgraciadamente, miles de entrevistas • «A ;e-et», por «a jet», en el texto inglés. Las transcripciones del original son fonográficas. Pero no sólo el niño entrevistado dice some-body o asf por somebody y and, sino también el entrevistador (así y Oh ka-ay! por and y Okay!).

No obstante, e ta pronunciación heterodoxa es, en principio, ajena al tema del articulo. Como sería extremadamente difícil y arbitrario seleccionar equivalentes en castellano, hemos decidido no hacerlo, conservando el texto original inglés cuando parezca necesario ( . del T.)

150

W. LABOV

de este tipo se presentan como prueba de la capacidad verbal total del niño, o simplemente, de u «verbalidad», y se argumenta que esta falta de verbalidad explica su bajo rendimiento e colar. La Operación Headstart y otros programas de intervención se han basado en gran parte en la «teoría del déficit>>, según la cual dicha . entrevistas nos proporcionan una medida de la capacidad verbal del niño, al cual se le puede suministrar en un medio preescolar el estímulo verbal de que ha carecido.

El comportamiento verbal demostrado por el niño en la situación experimental citada más arriba no se debe a la incapacidad del entrevistador. s más bien el resultado de los habituales factore sociolingilistico que actúan obre el adulto y el niño en esa situación asimétrica. Durante nuestro trabajo en los ghettos urbanos hemos observado a menudo esa clase de comportamiento. ormalmente trabajábamos con muchachos de lO a 17 años de edad; siempre que aplicábamos el método a los de 8 y 9 años, advertíamos la necesidad de emplear diferentes técnicas para explorar la capacidad verbal del niño. En una ocasión hicimos una serie de entrevistas a los hermanos menores de los «Thunderbirds>>, en ell390 de la 5. • Avenida. Clarence Robins hizo una entrevista a Leon L., de 8 años de edad, el cual mo tró una respuesta mínima a unos temas que, en entrevistas efectuadas a muchachos de mayor edad, habían suscitado un vivo interés.

CR: ¿Qué pasaría si vieses que alguien da patadas a otro que está en el suelo, o que utiliza un palo, qué harías si lo vieses?

Leon: Mmmmm.

CR: Y i tratase de una pelea limpia ...

Leon: o sé.

CR: ¿No sabes? ¿Harías algo ... eh? No te oigo.

Leon: o.

CR: ¿Has visto dar una buena paliza a alguien alguna vez?

Leon: ... No ???

CR: Bien ¿Te has peleado alguna vez con alguien?

Leon: o.

CR: ¿Mayor que tú?

Leon: No. CR: ¿ unca te has peleado?

Leon: No. CR: ¿ o se ha metido nadie contigo?

Leon: No. CR: ¿Nunca te ha pegado nadie?

Leon: No. CR: ¿Cómo es eso?

Leon: o sé.

CR: ¿ unca has pegado a nadie?

Leon: o.

CR: [incrédulo] ¿ unca has pegado a nadie?

Leon: Mmm. CR: Chaval, no me lo vas a contar.

Es posible que Leon se esté defendiendo de la acusación de portar e mal, ya que Clarence sabe que se ha peleado, que ha quitado lápices a otros niños, etc. Pero si pasamos a un tema má~ neutral observamos el mi mo patrón: CR: ¿Tú ves - te gusta ver la televisión? ... Eh, Leon .. . ¿te gusta ver la televisión? [Leon asiente con la cabeza] ¿Cuál e tu programa favorico?

Leon: Uhhmmmm ... veo lo dibujos animado .

CR: Bien ¿cuál es el que más te gusta? ¿Cuál es tu programa favorito?

Leon: Superman ...

CR: ¿Sí? ¿Viste Superman -ah- ayer o anteayer; cuándo has visto Superman por última vez?

Leon: El sábado.

CR: ¿Rec -lo viste d sábado? ¿De qué se trataba? ¿Recuerclas el argumento?

Leon: Mm. CR: ¿ o recuc.rda el argumento de Superman?

Leon: o.

CR: ¿ o recuerdas lo que pasaba, eh?

Leon: Hmm. CR: Ya veo ¿qué otros programas te gu ta ver en la televisión?

151

EDUCACION Y SO JEDAD

Leon: Mmmmmm ??? ... umm ... {glota/izaciónj CR: ¿Hmm? {4 segundos] Leon: Superratón ...

CR: ¿Y qué más?

Leon: Ummmm ... ahm ...

E te comportamiento no verbal se produce en un contexto favorable a la interacción adulto-niño, ya que el adulto es un hombre de raza negra criado en Harlem que conoce muy bien e te peculiar vecindario y a e to niños. E un hábil entrevistador que obtiene un nivel muy alto de respuesta verbal mediante técnicas desarrolladas para diferentes edades y que posee una extraordinaria ventaja a este respecto sobre la mayoría de los profesores y experimentadores. Pero sus habilidades y su personalidad resultan ineficaces para vencer las represiones sociales que prevalecen aquí.

Al revisar la grabación de esta entrevista con Leon decidimos utilizarla como te l para poner a prueba nuestros propios conocimientos acerca de los factores sociolingüísticos que controlan el habla. Para ello introdujimos los iguientes cambio en la situación social: en la siguiente entrevista con Leon, Clarence 1, llevó patatas fritas, haciendo de la «entrevista» algo más parecido a una fiesta; 2, llevó al mejor amigo de Leon, Gregory, de 8 años de edad; 3, redujo la diferencia de estaturas (al entarse Clarence en el suelo de la habitación de Leon, su e tatura se redujo de 1,85 m a 1,05 m); 4, introdujo palabras y temas tabú y demostró, para sorpresa de Leon, que se puede decir cualquier cosa ante el micrófono sin temor a un castigo.

El resultado de estas modificaciones ofrece una notable diferencia en cuanto al volumen y al estilo del lenguaje.

R: ¿Alguien dice que tu madre bebe pis?

Leon: {rápidamente y in aliento] ¡ í!

Greg: ¡Yup! Leon: ¡Y tu padre come mierda de de ayuno!

CR: ¡Oh! {rfej Leon: ¡Y dicen que tu padre, que tupadre come mierda para cenar!

Greg: Cuando me lo dicen, yo digo C. B. M. CR: ¿Qué ignifica?

Leon: ¡Congo booger-snatch! {rfej Greg: ¡Congo booger-snatcher! {de} Greg: Y a vece insulto B. B. CR: ¿Qué e eso?

Greg: ¡Muchacho negro! (Biack boy) {Leon mastica patatas fritas} Oh, e o e un M. B. B. CR: M. B. B. ¿Qué es eso?

Greg: ¡Muchacho negro americano!

(Merican black boy) CR: Ohh ...

Greg: De todos modo , americanos e lo mismo que blancos ¿no?

Leon: Y hablan de Alá.

CR: ¿Sí?

Greg: Sí.

CR: ¿Qué dicen de Alá?

Leon: Alá - Alá es Dios.

Greg: Alá.

CR: ¿Qué más?

Leon: o é qué más.

Greg: Alá e - Alá es Dio , Alá es el único Dios, Alá.

Leon: Alá es el hijo de Dios.

Greg: ¿Pero puede hacer magia?

Leon: o.

Greg: Yo sé quién puede hacer magia.

CR: ¿Quién?

Leon: El Dios, el verdadero.

CR: ¿Quién puede hacer magia?

Greg: El hijo de [CR: ¿Hm?} ¡Quiero decir el Dio chuleta de cerdo! ¡Sólo es un Dios chuleta de cerdo. 7 [Leon rfe entre dientes]

7 La referencia al Dios chuleta de cerdo (pork chop God) resume varios conceptos pro-

pies del nacionalistno negro habitual en la comunidad de HarleJTI. Pork chop es el negro que

152

W. !.ABO\

El <<no verbal)) Leon compite ahora por el uso de la palabra; Gregory y Leon hablan entre ellos tanto como con en el entrevistador.

Podemos establecer una comparación más directa entre ambas entrevistas examinando la parte relativa a la pelea. Leon insiste en negar que se pelea, pero ya no emplea re puestas monosilábicas, y Gregory penetra en su fachada de un modo que a Clarence Robins por sí solo le resultaba impo ible.

CR: Bien, has dicho que te peleaste, pero quisiera que me contases algo acerca de esa pelea.

Leon: Yo no me he peleado.

Dijo que con Greg: ¡Sí, lo hici te!

Barry, CR: ¡Dijiste que te peleaste! te peleaste con Butchie, Greg: Y dijo que con Garland ... y con Michael.

CR: y con Barry Leon: o; ¡eso lo dijiste tú, Gregory!

Greg: Lo dijiste.

Leon: ¡Lo dijiste tú!

Greg: Dijiste que con Garland ¿te acuerdas?

Greg: ¡Dijiste que con Garland! ¡Sí, lo dijiste!

CR: Dijiste que con Gar!and, e verdad.

Greg: El dijo que con Mich- y yo que con Michael.

CR: ¿Te pelea te con Garland?

Leon: Uh - Uh .

CR: ¡Te peleaste y te sacudió!

Greg: ¡Sí, Jo hizo!

Leon: ¡No, yo- yo nunca me he peleado con Butch! ...

Podemos observar el mismo patrón al tratar otros lemas locales en los que el entrevistador introduce los chismes de la veno ha perdido la tradicional ideología ervil del Sur, en términos musulmanes, que no e conoce a sí mismo, y el Dios chuleta de cerdo ería el Dio tradicional de los baptistas del Sur. El

cindad para referir e a Leon; actuando Gregory como testigo.

CR: ... ¡Eh, Gregory! He oído decir por aquí. .. y te voy a decir quién lo dijo ...

Leon: ¿Quién?

CR: Sobre ti. ..

Leon: ¿Quién?

Greg: ¡Jo he dicho yo!

CR: Dijeron -dicen que la única pesona con la que juegas es David Gilbert.

Leon: ¡Sí! ¡Sí! ¡Sí!

Greg: ¡Juegas con él!

Leon: ¡ o jugaré más con él!

Greg: ¡Sí, lo harás!

Leon: ¡No jugaré más con él!

Greg: ¿Pero te acuerdas de mí y de Robbie?

Leon: Es que no Greg: fuiste a casa de Petey y Gilbert ¿te acuerdas? ¡Ajá!

Leon: Es que -bueno- pero yo- había salido y no he ido más a esa casa ...

Después de esto, el ob ervador extraerá una conclu ión muy distinta acerca de la capacidad verbal de Leon. Ha desaparecido el hablante monosilábico, incapaz de decir nada acerca de nada y de recordar lo que había hecho el día anterior. En su lugar encontramos dos niños que tienen tanto que decir que se interrumpen constantemente el uno al otro y que no parecen tener dificultad alguna para expresarse mediante el idioma inglés. A cambio, nosotros obtenemos el volumen de habla y las construcciones gramaticales que necesitamos para analizar la estructura del inglé 'negro no standard ( onstandard Negro English, NE): la concordancia negativa [/ <wn» play with him on more} (No jugaré más con él), el pluscuamperfecto [had came back out] (había salido), el perfecto ney sus seguidores pueden ser chuletas de cerdo,

pero en el mundo de Leon y Gregory todavía conserva el poder.

!53

I:.ULlA<..ION Y SOCIEDAD

gativo [I ain 't hadj (no me he), el pretérito negativo [! ain 't goj (no he ido), etc.

Ahora podemos trasladar esta demostración del control ociolingüístico del habla a otras situacione experimentales, incluidos los tests de inteligencia y de lectura que se realizan en la escuelas. Es evidente que ninguno de los te ts habituale sirve de mucho para medir la capacidad verbal de Leon. En ellos aparecerá a lo sumo como el niño monosilábico, inepto, ignorante y torpe de nuestra primera entrevista. El profe or tiene bastante menos habilidad que Clarence Robins para inducir a hablar a un nii'lo así; Clarence conoce la comunidad, las cosas que Leon hace y de las que le gusta hablar. Pero las relaciones de poder en una confrontación de persona a persona entre nii'lo y adulto son demasiado a imétricas. Esto no significa que algunos nii'los negros no hablen mucho cuando e encuentran a solas con un adulto ni que un adulto no pueda dirigir e a cualquier niño. Significa que la situación ocia! es el más poderoso determinante del comportamiento verbal y que un adulto debe e tablecer la relación social adecuada con el niño i quiere descubrir de lo que é te e capaz, lo que muchos profesores son incapace de hacer.

La visión que hemos obtenido de la comunidad lingüística negra a través de nuestro trabajo en los ghettos es exactamente la contraria de la que dan cuenta Deutsch, Engelmann y Bereiter. Hemos vi to al nii'lo sumergido en estímulo ver bale desde la mai'lana hasta la noche. Hemo visto muchas situacione que dependen de la exhibición competitiva de habilidades verbales: gritar, cantar, brindar, discutir; toda una serie de actividades en las que el individuo adquiere status mediante u utilización del lenguaje 8 . Hemos visto a niños pequei'los tratando de aprender estas habilidades de los mayores, rondando por las cercanías de los grupo desiguales de ma8 Para una explicación más detallada de estas actividade lingüísticas véase Labov, Cohen,

yor de edad e imitando su comportamiento lo mejor que pueden. o hemos ob ervado ninguna relación entre la habilidad verbal en las situaciones lingüísticas caracterí ticas de la cultura callejera y el éxito e colar.

2.

VERBO lOAD

Los nii'los de lo ghetto , para obtener buenos resultados en la e cuela, deben aprender muchas habilidade verbale , algunas de las cuales son caracterí tica del comportamiento verbal de la clase media .

La precisión al pronunciar, la práctica en el manejo de símbolo ab tracto , la capacidad de expresar de un modo explícito el significado de las palabras y un mejor conocimiento del vocabulario de origen latino pueden ser de gran utilidad. Pero ¿es verdad que todos los hábitos verbales de la clase media son funcionale y deseables en la situación escolar? Antes de imponer el e tilo verbal de la clase media a lo niño perteneciente a otros grupos culturales, deberíamos averiguar en qué medida resulta útil dicho e tilo para la tarea fundamental de analizar y generalizar y en qué medida e meramente estilístico o inclu o disfuncional. Lo niños de da e media, cuando llegan a la escuela ecundaria y a la universidad, complican e pontáneamente su in taxis hasta el punto de que lo profesores pierden toda esperanza de conseguir que se expre en en un lenguaje encillo y claro. En cualquier publicación cultural podemos encontrar numero os ejemplos de jerga y de complicación vacía; y queja al respecto. ¿Es el «código elaboradO>> de Bernstein realmente tan «flexible, detallado y sutil>> como creen algunos p icólogo ? (Jensen, 1968, pág. 119). ¿ o e también ampuloso, redundante y vacío? ¿ o es si mplemente un estilo complicado en lugar de un código o istema uperior? 9 Robins y Lewis (1968, sección 4.2).

9 El término código es fundamental en la

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W. LABOV

Nuestro trabajo en la comunidad lingüística ha puesto desgraciadamente de relieve que, en muchos aspectos, los hablantes de la clase obrera narran, razonan y discuten de un modo más eficaz que mucho hablantes de clase media, los cuale retardan, modifican y pierden el hilo de su argumentación entre una gran cantidad de detalles irrelevantes. Muchos escritores con estudios universitarios tratan de librarse de esta parte del estilo de la clase media que no es má que o tentación vacía y de conservar la parte necesaria para expresarse con precisión. Pero el hablante normal de clase media no realiza ese e fuerzo y queda atrapado en la palabrería, víctima de unos factores sociolingüístico que e capan a su control.

No pretendo defender aquí e te argumento mediante pruebas cuantitativa sistemáticas, aunque es posible elaborar medidas que demuestran hasta qué punto se apartan del tema los hablantes de clase media. Me gustaría e tablecer una comparación entre dos hablantes que tratan más o menos el mismo tema, las creencias. El primero de ellos es Larry H., importante miembro de los Jets, de 15 años de edad, a quien entrevista John Lewis. Larry es uno de los miembros má estrepito o e incultos de los Jets, alguien que apenas admite las normas convencionale de educación 10 • Para la mayoría de los lectore de e te artículo, un primer contacto con Larry daría lugar a reacciones bastante negativas por ambas partes: es muy probable que no les gustase más que a u profesores. Larry cau a problemas dentro y

fuera de la e cuela; le pasaron del undécimo cur o al noveno y las autoridades escolares le han amenazado con adaptar otras medidas.

JL: ¿Qué te sucederá cuando mueras? ¿Lo sabe?

Larry: Sí, lo é.

JL: ¿Qué?

Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.

JL: ¿Qué le sucede a tu espíritu?

Larry: Tu espíritu -nada má morir, tu e píritu te abandona.

J L: ¿Y a dónde va tu espíritu?

Larry: Bueno, depende ...

JL: ¿De qué?

Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espíritu va al cielo ... y si ere malo, tu espíritu va al infierno. ·Mierda! Tu espíritu va al infierno de todo modos, seas bueno o malo.

JR: ¿Por qué?

Larry: ¿Por qué? Te voy a decir por qué.

Porque nadie sabe realmente si existe Dio , sabe , porque yo he visto dioses negros, dioses ro as, diose blancos, dioses de todos lo colores y nadie sabe realmente i Dios exi te. Y cuando dicen que si ere bueno vas al cielo, mierda, porque no va a ir a ningún cielo, porque no hay cielo adonde ir.

Larry es un hablante paradigmático de inglés negro no standard (N J3) en contraste con el inglé standard (SE). Su gramática presenta una alta concentración de formas caracteri tica del NNE, como son la in ver ión negativa [don 't nobody

descripción de Bernstein de las diferencias entre los estilo de habla de la clase obrera y de la clase media. La re tricciones y complicaciones del habla ob crvadas reciben la calificación de «códigos» para de ignar los principios que rigen la selección a partir de una gama de posibles frases en inglés. Hasta ahora no existen regla ni una descripción detallada de la forma de actuar de dichos código , por Jo que este concepto fundamental está aún por e pecificar.

lO En Labov, Cohen , Robins y Lewis (1968), Vol.ll, págs. 39-43 e ofrece una visión directa del estilo verbal de Larry en una situación hostil. Se aplicó el test de lectura oral de Gray a un grupo de miembros de los Jets en la e calera de una ca a de Harlem mientras el propietario trataba sin éxito de hacer que se fueran. El estilo verbal de Larry en esta situación encaja con lo que el dice de si mismo en una eríe de narracione que se citan en la ección 4.8.

EDUCACION Y SOCIEDAD

know .. .] (nadie sabe), la concordancia negativa [yo ain '1 goin 'to no heaven ... } (no vas a ir a ningún cielo), el be invariable [when /hey be sayin '...}(cuando dicen), el falso it en lugar del there del SE [it a in 't no heaven ... ] (no hay cielo), la supresión opcional de la cópula [if you're good ... if yo u bad ... ] (si eres bueno... i malo) y las formas auxiliares completas {1 hove seen ... ] (he visto). La única influencia del SE en este pasaje es un único ejemplo de doesn 't en lugar del invariable don '1 del NE. Larry ofrece asimismo un ejemplo paradigmático del estilo retórico del NNE: es capaz de resumir un argumento complicado en pocas palabras y toda la fuerza de sus opiniones aparece sin reservas. Merece la pena citarlo y sus entrevista nos proporcionan muchas expresiones concisas propias del punto de vista del NNE. Casi podría decir e que Larry habla la cultura E (véase Labov, Cohen, Robins y Lewis, 1968, vol. 2, pág . 38, 71-3, 291-2).

Lo que po ee un interés especial en este pasaje es su forma lógica. Larry plantea una complicada serie de proposiciones interdependiente , que podemos exponer di poniendo su equivalentes en SE en orden lineal. El argumento fundamental consiste en negar la proposiciones dobles.

(A) Si eres bueno (B) tu espíritu irá al cielo (-A) Si eres malo (C) tu espíritu irá al infierno Larry niega (B) y afirma que si (A) o(A), entonces (C). Su argumento podría reumirse del siguiente modo: (1) Cada cual tiene una idea distinta de Dio. (2) Por lo tanto, nadie sabe realmente si Dio existe.

(3) Si exi te el cielo, fue creado por Dios.

(4) Si Dios no existe, no pudo crear el cielo.

(5) Por lo tanto, el cielo no existe.

(6) No se puede ir a un itio que no existe.

(-B) Por lo tanto, no e puede ir al cielo.

155 (C) Por lo tanto, vas al infierno.

El argumento presenta el siguiente orden: (C), porque (2) porque ( 1), por lo tanto (2), por lo tanto (-B) porque (5) y (6).

Parte del argumento es implícito: la conexión (2) por lo tanto (-B) no expresa lasconexione (3) y (4), y en e te intervalo Larry refuerza la proposición pa ada de la forma (2) Nadie sabe si existe ... a (5) No existe ... Por otra parte, el razonamiento e expone de un modo explícito y económico.

El complicado argumento queda resumido en la última frase de Larry, la cual muestra formalmente la dependencia de(B) con respecto a (5) y (6): Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo [Proposición si A entonces B] Mierda, [es absurdo} Porque no vas a ir a ningún cielo [porque -B] porque no hay cielo adonde ir [porque (5) y (6)) La hipotética di cusión no prosigue a un mayor nivel de seriedad. Es un juego en el que las ideas hacen de ficha y en el que ambos contrincantes se valen de diversos artificios verbales para ganar. o existe compromi o personal con ninguna de las propo iciones ni hay el menor reparo en reforzar el propio argumento saltándo e las reglas de la lógica, como ucede en la secuencia (2-5). Pero si el contrincante invoca dichas regla , entonces se la respeta. John Lewis suele actuar así en us entrevistas, de manera que siempre e admita la validez de u argumento y se le conteste egún las reglas de la lógica. En este caso, hizo notar la falacia de que el argumento (2-3-4-5-6) conducía lo mismo a(C) que a (-B), por lo que no servía para apoyar la afirmación (C) de Larry: JL: Si no hay cielo, ¿cómo puede haberl infierno?

Larry: Bueno, sí. ¡No hay infierno porque el infierno e esto, abes!

JL: ¿Esto es el infierno?

Larry: ¡Si, el infierno es justamente esto!

156

W. LAUO\

La respuesta de Larry es rápida, ingeniosa y tajante. iega la aplicación del argumento (3-4-5) al infierno ya que el infierno es esto y por lo tanto la conclusión (C) es correcta. No se trata aquí de prejuicios ni de opiniones preconcebidas, sino de nuevas proposiciones ideadas para hacerse con el argumento lógico dentro del juego que se está desarrollando. El lector advertirá la rapidez y precisión de las operaciones mentales de Larry. No divaga ni intercala palabras sin sentido. La única repetición es (2) situada antes y después de (1) en su primera declaración. A menudo e ha dicho que la lengua vernácula no standard es inadecuada para tratar cuestiones abstractas o hipotéticas, pero de hecho, a los hablantes de la comunidad NE les gusta ejercitar su ingenio y su lógica con los temas más inverosímile y problemáticos. A pesar de que Larry H. no cree en Dios y niega todo conocimiento de él, John Lewis formula la siguiente hipótesis: JL: ... digamos que existe Dios, ¿de qué color es? ¿Blanco o negro?

Larry: Bueno, si hay Dios ... yo no abría de qué color es, no podría decirlo, nadie podría decir de qué color es o serfa.

JL: Pero, supón que existe Dios.

Larry: A no ser que ...

J : o, he dicho que supongamos que Dio ex.i te ¿sería blanco o negro?

Larry: ... Sería blanco.

JL: ¿Por qué?

Larry: ¿Por qué? Te lo voy a decir. Porque el blanco medio lo tiene todo ¿comprendes? y el negro no tiene nada ¿entiendes? Entonces -hm- para - para que eso suceda no puede haber un Dios negro que lo haga. adie que e cuche la re pue ta de Larry a esta pregunta podrá dudar de que se encuentra ante un orador hábil, con gran «presencia de ánimo» y capaz de emplear el idioma inglés para muchos fines como un experto. La re puesta de Larry a John

Lewi constituye una vez más un argumento complejo. Su formulación no corresponde al SE, pero resulta clara y eficaz incluso para quienes no están familiarizados con la lengua vernácula. El equivalente má aproximado al SE sería: <<Sabes que Dio no e negro, porque, si lo fuese, no habría hecho las cosas de este modo.>> El lector se habrá dado cuenta de que este análisis está en inglés standard. La inevitable objeción es: ¿por qué no escribir en NE o en el propio dialecto no standard? El motivo, naturalmente, e la existencia de una convención ocia) firmemente arraigada. Todas la colectividades están de acuerdo en que el SE e el medio «adecuado» para escribir de un modo formal y para comunicar e con el público.

Además, es probable que el SE posea cierta ventaja obre el NNE para el análisis explícito de forma superficiales, que es lo que e tamos haciendo aquí. En las secciones 3 y 4 11 volveremos a ocuparnos de esta oposición entre claridad y exposición lógica. Antes, sin embargo, será de gran utilidad examinar al SE en su marco natural, e to es, como el medio de comunicación oral informal de los hablante de clase media.

Pasemos ahora al segundo hablante, un individuo negro dt' clase media uperior con estudios universitarios, entrevistado por Clarence Robins en el tran cur o de nuestro e Ludio sobre los adulto de Central Harlem.

CR: ¿ abes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en suenos?

Charles M.: Bueno, he oído decir a mis padre que algo así sucede con los sueños y que a veces se hacen realidad. A mí peronalmente nunca me ha sucedido que un ueño e haya hecho realidad. Jamás he soñado que alguien moría y luego murie e de verdad, (Mhm) o que iba a recibir diez dólare al día siguiente y éstos llega en de al-

11 La tercera sección es la que aparece con el epígrafe «Gramalicalidad». La cuarta sección

no se ha reproducido en este volumen (Ed.).

l:OUCA lO

Y SOCIEDAD

157

gún modo a mi bolsillo. (Mhm). o creo e pecialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo así como -ah- brujería. Pienso que en algunas culturas existe algo así como brujeril\ o algún tipo de ciencia de la brujería; no creo que se trate únicamente de una cue tión de creer que existe algo así como la brujería. Creo que existe algo así como que una persona puede ponerse a í misma en un estado de ánimo (Mhm), o que -er- se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cieno -cierto estado de ánimo- que podría considerarse realmente que es brujería.

Charles M. es sin duda un «buen oradon> que sorprende a quien le e cucha por lo bien educado, inteligente y sincero. Es una persona agradable y atractiva; el tipo de persona a la que los oyentes de clase media otorgarían una alta puntuación en una escala de «aptitud para el trabajo» o como amigo potencial 12 . Su lenguaje e más moderado y uave que el de Larry; hace grandes esfuerzos para matizar su opiniones y parece de coso de evitar cualquier error o exageración. Estas cualidades son la característica principal de e te pasaje; su verbosidad. Las palabras se multiplican, algunas para modificar y matizar, otras para repetir o rellenar el argumento principal. La primera parte de este fragmento es una respuesta a la pregunta inicial sobre los sueños, fundamentalmente: l. Hay gente que dice que a veces los sueños se hacen realidad.

2. A mí nunca me ha ocurrido que un ueño se hiciese realidad.

3. Por lo tanto, no creo (1).

Aquí aparecen algunas expresiones de relleno características: algo as( como, especialmente. Los dos ejemplos de suenes 12

En Labov, Cohen, Robin

y Lewis

(1968), sección 4.6. e ofrece una descripción de

los test de reacción subjetiva que emplean e tas dimensiones evaluativas. tl Algunas per onas de clase media que han leído este pasaje han sugerido que ciencia aJu-

que menciona después de (2) son ocurrencias tardías que podía haber expresado después de (1). La proposición (3) se repite do veces sin un motivo claro. No obstante, gran parte de la respuesta de Charle M. e dirige al centro de la cuestión. De pué ofrece voluntariamente una explicación acerca de sus creencias en materia de brujería, la cual pone de relieve el problema que padecen los hablantes de cla e media, que (a) de ean expre ar su creencia en algo, pero (b) quieren apar~cer como juicioso , racionales y libres de supersticiones.

La proposición fundamental puede expresarse mediante sei palabras: Pero yo creo en la brujería.

Sin embargo, la amplía exactamente a cien palabras y re ulta difícil apreciar i dice algo más. En las siguiente cita , la expresiones de relleno que pueden eliminare sin alterar el ignificado aparecen entre corchetes. l. «Pienso, no obstante, que existe [algo así como] brujerías>>. Da la impresión de que pienso es un eufemismo para ustituir a <<crem>.

2. «[Pienso que] en algunas culturas [exi te algo así como brujería]». Esta repetición parece destinada únicamente a introducir el término cultura, el cual nos indica que el hablante sabe de antropología. ¿ ignifica algunas culturas «no en la nuestra» o «no en todas»?

3. «[o algún tipo de ciencia de la brujería.). Esta adición carece completamente de significado. ¿En qué e diferencia la «ciencia» de la brujería de la brujería sin más? 13 . Su principal función e introducir el término «ciencia», aunque no tenga relación con lo que viene a continuación.

4. «no creo que e trate únicamente [de una cuestión] de creer que exjste [algo así de aquí a alguna forma de control distinta de la creencia; la «ciencia de la brujería>> ería por lo tanto una especie de manipulación de los estados de ánimo. Lo cierto es que para comprender las observaciones de Larry no son necesarias tale sutilezas interpretativas.

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como] la brujería». El hablante sostiene que la brujería no es una simple creencia, sino algo más.

5. <<Creo que {existe algo asi como que) una persona puede ponerse a sí misma en un e tado de ánimo .. . que {podría considerarse realmente que) e brujería>>. ¿Es la brujería un estado de ánimo distinto de la creencia negada en (4)?

6. «O que se le puede dar algo que la intoxique [y le produzca cierto estado de ánimo] ... » En esta adición e introduce la tercera palabra culta, intoxique. Podremos apreciar con mayor claridad la vacuidad de este pasaje i suprimimos las repeticiones, la palabras de moda y los adornos estilístico .

Pero yo creo en la brujería. o creo que la brujería sea ólo una creencia.

Una persona puede ponerse a sí misma o e la puede poner en un estado de ánimo que es brujería.

Desprovisto de la palabrería extra y de los término como ciencia, cultura e intoxicar, Charles M. ya no parece tanto un pensador de primera. La primera impreión de buen orador se debe simplemente a nuestra reacción, producto de un prolongado condicionamiento, ante la verbosidad de la clase media: sabemos que las per onas que emplean eso artificio e tilí ticos son gente educada y nos sentimos inclinados a atribuirles un discurso inteligente. uestras reacciones on acertada en un sentido: Charle M. e tá mejor educado que Larry. Pero ¿es má racional, má lógico o más inteligente? ¿Está mejor capacitado para hallar la solución a un problema? ¿Maneja mejor las abstracciones? o hay razón para creerlo. Charles M. con igue darnos a entender que está bien educado, pero, a fin de cuentas, no sabemos qué es lo que trata de decir; y él tampoco.

En la ección anterior traté de explicar el origen del mito de que los niños negros de clase baja se comportan de un modo no verbal. Los ejemplos que acabamos de exponer pueden ayudarnos a explicar el mito de que el lenguaje de Ja clase media es en sí más apto para tratar tema abstractos, lógicamente complicados e hipotéticos. Estos ejemplos tratan de producir un efecto negativo. No son experimentos controlados: por el contrario, el propó ito de esta sección y de la anterior es convencer al lector de que los experimentos controlado que e aducen como pruebas son engaño os. Lo único que se «controla» es la forma superficial del estímulo: se pregunta a todos los niños «¿qué opinas de la pena capital?» o «Dime todo lo que sepas de esto». Pero la interpretación que da el hablante a tales preguntas y la acción que cree adecuada como respuesta permanecen completamente incontroladas. Estos estímulos experimentale pueden contemplarse como demandas de información, instrucciones para la acción, amenaza de castigo o como secuencias de palabras carentes de sentido. Pero probablemente estén pensadas para algo completamente distinto: como demanda de ex.hibición 14 ; en cualquier ca o, el experimentador ignora el problema de la interpretación. Los métodos de los psicólogos de la educación como Deutsch, Jensen o Bereiter se atienen al modelo diseñado para los experimentos con animales, en los que la motivación se controla por medios tan simples como retenerles la comida hasta conseguir una determinada reducción del peso. Cuando se trata de sujetos humanos es absurdo creer que se puede conseguir un «estímulo» idéntico formulando a todos la «misma pregunta». Al estar incontroladas las variable fundamentales de la interpretación y la motivación, la mayor parte de la litera-

14 El concepto de <<demanda de exhibición verbal» está tomado de la interpretación de la entreví ta terapéutica de Alan Blum en The So-

cio!ogy of Mental 11/nes, mimeografiado (se publicará en For Thomas Szaz).

EDUCACION Y

159

O !EDAD

tura obre la privación verbal nada nos dice acerca de la capacidad de los niño . Estos son sólo los ornamentos de la ciencia: un enfoque que sustituye la acción mi ma por lo procedimientos formales del método científico. Dado lo limitado de nuestros conocimiento acerca de estos problemas, lo mejor que podemos hacer para comprender las habilidades verbales de los niños es estudiarla dentro del contexto cultural en el que se han de arrollado. o sólo e debe e ludiar de este modo la lengua vernácula N E, ino también el lenguaje de lo niiios de cla e media. La claridad y la preci ión que e peramo obtener al imitar la forma propia de la clae media son a menudo el re ultado de la situación experimental y se limitan a ella .

En la primera parte de e te artículo e dijo que los niños de clase obrera e cuchan má frases bien construidas que lo de clase media. Semejante afirmación puede aparecer sorprendente desde el punto de vi ta de mucho lingüistas que creen que la mayoría de la gente no se expre a mediante frases bien construidas y que su verdadera producción o «actuación» verbal e antigramatical 15 . Pero quienes han trabajado con algún grupo de habla natural aben que no e éste el caso. uestros estudios obre la «gramaticalidad del habla cotidiana» demuestran que, en todos los contexto , la gran mayoría de las expresione son frases completas y que la mayor parte de la restantes pueden reducirse a forma gramatical mediante un reducido número de «normas de adaptación» 16 • La proporción de frases gramaticales varía egún el origen de clase y el e tilo. El mayor por-

centaje de frases bien construidas e da en el habla informal y los hablantes de clase baja emplean má fra e bien con truidas que lo de cla e media. El mito tan extendido de que la mayor parte del habla es antigramatical e ba a sin lugar a duda en la grabaciones efectuada en la reunione culta , donde se obtiene un máximo de secuencias irreductiblemente antigramaticales.

E verdad que los libros técnicos y científico e tán critos en un estilo claramente de «clase media». Pero de graciadamente, a menudo no no es posible lograr en tales e crito la claridad y la preci ión que buscamos; y el habla de mucha personas de clase media se aparta al máximo de e te objetivo. Con demasiada frecuencia, el inglés standard aparece repre entado por un e tilo al mi mo tiempo escrupuloso y vago. La acumulación de palabras, más que alcanzar el objetivo lo entierra. Es precisamente esta verbo idad lo que se enseña y se aprende con mayor facilidad. De e te modo, las palabras ocupan el lugar del pen amiento sin que haya nada detrás de ellas .

Cuando Bernstein describe su <<código elaboradm> en términos generale , éste aparece como un modo suti l y ofisticado de planificar las expresiones, de conseguir variedad e tructural, de tener en cuenta lo conocimiento del otro, etc. Pero cuando pasa a describir la diferencia real entre lo hablantes de cla e media y los de cla e obrera, nos encontramos con una proliferación de «me parece», de voz pa iva, de modales y auxiliare , de pronombres en primera persona, de palabras poco corrien-

IS En diversas ocasiones, Chomsky ha manifestado que la mayoría de las fra es que e cucha un niño son antigramaticales («el 95 por ciento»). En Chomsky (1965, pág. 58), etanoción aparece como uno de los argumentos de su planteamiento general de la posición «nativista»: «Una con ideración del carácter de la gramática que se aprende, la cualídad degenerada y lo limitado de los datos disponibles [el ubra-

yado es mío]. la sorprendente uniformidad de las gramáticas resultantes y su independencia con respecto a la inteligencia, la motivación y el estado emocional, al margen de su amplia variedad, permite albergar pocas esperanzas obre la posibilidad de aprender gran parte de la e tructura del lenguaje ... >> 16 Las normas de adaptación aparecen en Labov (1966).

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tes; esto es, los rasgos característicos de las vacilaciones, interjecciones y rellenos empleados por Charles M., artificios que a menudo ocultan cualquier aportación positiva que pueda hacer la educación al uso del lenguaje. Cuando averigüemos en qué medida el estilo de clase media e una cuestión de moda y en qué medida nos ayuda realmente a expresar nuestras ideas con claridad, nos habremos hecho un gran favor a nosotros mismo . Entonce e taremos en condicione de decir qué reglas gramaticales standard deben enseñarse en los primeros cur os a lo hablantes no standard.

Examinemo ahora los datos de Bereiter sobre el comportamiento verbal de los niños estudiados por él. Las expresiones They mine (ello míos) y Me gol }u ice (me -o mi- tengo zumo) e citan como ejemplos de un lenguaje que carece de medios para expresar relacione lógicas, al que en este caso se designa como «una críe de palabras inconexas» (Bereiter, 1966 págs. 113 y ss.) En el ca o de They mine e evidente que Bereiter confunde la nocione de lógica y claridad. Sabemo que hay muchos idiomas en el mundo que carecen de cópula y que unen el sujeto y el predicado sin hacer uso del verbo. El ruso, el húngaro y el árabe podrán er extraños, pero eso no quiere decir que sean ilógicos. En el caso del inglé negro no standard ( E) no nos enfrentamos a esta uperficial diferencia gramatical, ino má bien a una regla de segundo orden que amplía la contracción ha ta el punto de suprimir las consonantes que representan a los verbos is, have o will (Labov, Cohen, Robín y Lewis, 1968, sec. 3.4). Todavía no hemos encontrado ni un olo niño que no utilice en alguna ocasión la formas completas de is

y wi/1 aunque con frecuencia las u prima.

Nuestros recientes e tudios con niño de edades comprendidas entre los cuatro y los siete años indican que éstos utilizan la forma completa de la cópula is con mayor frecuencia que los preadolescentes de 10 a 12 años o los adolescentes de 14 a 17 17 • Además, la supresión de is o are en el inglés negro no standard no se debe a un comportamiento extravagante o ilógico, sino que sigue las mismas reglas de contracción que el inglés standard. Allí donde el inglés standard puede efectuar una contracción, los niños negros utilizan la forma contractiva o (con mayor frecuencia) la forma en que e u prime la cópula. Así, They mine corresponde al They're mine standard y no a la forma completa They are mine. Por el contrario, allí donde el inglés standard no puede efectuar la·contracción, la supresión no es posible: del mismo modo que no se puede decir That's what they' en inglés standard, tampoco e posible decir Thal's what they're en la lengua vernácula que estamos considerando.

Las limitaciones internas de estas reglas demuestran que nos haJlamos ante un proceso fonológico similar a la contracción y sujeto a determinadas condiciones fonética , como que la siguiente palabra comience con una vocal o una consonante. El uso correcto de las reglas de supresión, al igual que el de las de contracción, exige un profundo conocimiento de la gramática y de la fonología inglesas. Dicho conocimiento no e accesible al aprendizaje consciente de los hablante nativos: las reglas de la contracción tandard que hemos elaborado recientemente (Labov, Cohen, Robins y Lewis, 1968, sec. 3.4) no han aparecido en ninguna gramática y desde luego no forman parte de los conocimientos habituales de quienes e expre an en inglés standard. Sin embargo, el adulto o el niño que utilizan dicha reglas tienen que haberse

17 Del estudio sobre la gramática y la compren ión de los niños negros de edades comprendidas entre cuatro y ocho años llevado a cabo

por Jane Torrey del Connecticut College como ampliación de la investigación antes citada en Labov, Cohen, Robins y Lewis (1968).

3.

GRAMATICALIDAD

161 formado, en algún nivel de organización p icológica, un claro concepto de lo que e «tiempo)), «locución verbal», << intaxis», «oración ubordinada», «pronombre» y muchas otra categorías gramaticales que son parte e encial de cualquier sistema lógico.

La reacción de Bereiter ante la expre ión Me got juice es aún más extraña. Si cree que Me got }u ice no es una expresión lógica, ello ólo puede deberse a que interpreta que el u o del pronombre me representa una diferencia en la relación lógica con el verbo, e toe , que el niño e tá diciendo the juice gol him (que el zumo le tiene a él) en lugar de he got the }u ice (que él tiene el zumo). Si, por el contrario, lo que el niño quiee decir e «1 got juice)), lo único que demuestra e a forma de oración e que no ha aprendido la reglas formaJe de empleo de la forma ubjetiva 1 y de la forma indirecta me. De hecho, hemo encontrado muchos niños de cuatro, cinco, ei e incluso ocho año que no conocen bien dichas reglas formale 18. Re ulta extremadamente difícil con truir un par mínimo que muestre que la diferencia entre he y him (él y a él) o entre she y her (ella y a ella) posee un significado cognitivo. En casi todos los ca os, e el contexto el que nos indica quién e el agente y a quién afecta la acción. Hemos de preguntarnos por lo tanto: ¿qué diferencias de orientación cognitiva y estructural indica el hecho de que el niño no haya aprendido esta regla formal? Los tests efectuados por Jane Torrey ponen de manifiesto que los niños sometidos a ellos entienden la diferencia de significado entre she y her (ella y a ella) cuando otra persona emplea estas forma ; lo que sucede es que los niños no utilizan amba formas. uestros conocimientos acerca de los equivalentes cognitivos de las diferencias gramaticales se encuentran todavía en pañale , por lo que é ta es una

de las muchas cue tiones a las que no podemo dar re pue ta. Por el momento somos inca pace de di eñar algún tipo de experimento que no lleve a una respuesta; incluso de conocemo qué cla e de equivalente cognitivo e tamo bu cando.

Bereiter demue tra una ignorancia aún más profunda de la regla del discurso y de la sintaxis cuando rechaza In the tree (en el árbol) como re puesta ilógica o mal construida a la pregunta Where is the squirrel? (¿dónde e tá la ardilla?). Todo el mundo emplea este tipo de respue tas elípticas en las que se u prime debidamente el sujeto y el verbo principal y e deja el locativo por el que se pregunta mediante la forma wh + there (where: dónde; there: ahí). La contestación In the tree demue tra que el oyente ha prestado atención y ha captado la sintaxis del hablante 19 • Cualquiera que sea la estructura formal con que escribamos expresiones como Yes (sí), Home (en casa) o In the tree (en el árbol), e obvio que no se pueden interpretar in conocer la e tructura de la pregunta que las ha precedido y que pre uponen la comprensión de la sin taxi de dicha pregunta. A í, si me preguntan Where is the squirrel? (¿dónde e tá la ardilla?) es preciso que yo comprenda el proceso de unión de la partícula wh al principio de la fra e y que suprima el sujeto y el auxiliar para producir aquella frase a partir de una forma subyacente que de otro modo hubie e dado lugar a The squirrel is there (la ardilla está ahí). Si el niño hubiese contestado The tree (el árbol) o Squirrel the free (ardilla el árbol) o The in free (la en árbol), supondríamos que no ha entendido la intaxis de la forma completa The squirrel is in the tree (la ardilla e tá en el árbol). De los datos que aporta Bereiter no e puede deducir que el niño carece de gramática, sino únicamente que el investigador no comprende las reglas de la gramática. No

18 Del e tudio de Jane Torrey citado en la nota 17.

19 Harvey Sack, en su lecciones de 1968,

no publicadas, analiza la atención a la sintaxis del hablante que se exige al oyente.

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162 tiene nada de malo utilizar la forma completa The squirrel is in the tree si lo que se pretende es mostrar de un modo explícito las reglas gramaticales que el niño ha internalizado. Pero cuesta creer que se puede esperar algo bueno de un programa que tiene como punto de partida tantos errores acerca de lo datos originales. Bereiter y Engelmann creen que al enseñar al niño a decir la ardilla está en el árbol o esto es una caja, le están en eñando un lenguaje completamente nuevo, cuando en realidad lo único que le enseña es a emplear una forma ligeramente distintas del lenguaje que ya posee [... ] 4.

¿QUÉ TIE E DE MALO EQUIVOCARSE?

Si exi te algún fallo lógico en todo e to, éste se encuentra sin duda en el enfo· que de los teóricos de la privación verbal más que en las habilidade mentales de lo niños afectado . E posible di tinguir seis pasos bien diferenciado en el razonamiento que ha llevado a elaborar programas como el de Deut eh, Bereiter y Engelmann: l. e utiliza la re puesta verbal del niño de cla e baja a una ituación formal y amenazadora para demostrar su falta de capacidad verbal o déficit verbal.

2. Se considera que e te déficit verbal es la principal causa del bajo rendimiento e colar del niño de cla e baja.

3. Dado que los niños de clase media obtienen mejores resultados en la escuela, e con idera que los hábitos lingüísticos de la cla e media son necesarios para el aprendizaje.

4. Las diferencias en la forma gramatical producidas por el origen étnico y de clase se equiparan a diferencia de capacidad para el análi i lógico.

5. Se considera que en eñar al niño a imitar determinados patrone de habla formal empleados por lo profe ore de cla e media es enseñarle a pen ar de un modo lógico.

6. e afirma que lo niños que aprenden dichos patrone de habla formal pienan de un modo lógico y se predice que en años ulteriore obtendrán resultados mucho mejores en lectura y aritmética.

En las anteriore secciones de este artículo he tratado de demostrar que e tas proposiciones son erróneas, concentrándome en (1), (4) y (5). La proposición (3) constituye la principal falacia lógica, que, de manera ilícita, identifica una forma de hablar como la causa del éxito e colar de la clasé media. La propo ición (6) es la más fácil de rebatir, como veremos más adelante.

Sin embargo, ¿no re ulta demasiado ingenuo preguntar «qué» tiene de malo equivocar e? Este programa no desmonta ninguna teoría competitiva de la educación y no parece que sea demasiado perjudicial hacer que los niño repitan esto no es una caja durante veinte minutos al día. Hemo admitido que los niños NE necesitan ayuda para analizar el lenguaje en u componentes superficiales y para er más explícito . Pero la teoría de la privación verbal tiene una consecuencias graves y nocivas que pueden contemplarse bajo dos a pectos: (1) el esgo teórico y (2) las consecuencias del fraca o.

(1) Es algo generalmente admitido que la actitud del profe or hacia el niño constituye un importante factor para el éxito o el fracaso.

El trabajo de Rosenthal sobre la «profecías que se cumplen a sí mismas>> demuestra que el progreso de los niño en los primero cur o puede verse gravemente afectado por la calificación caprichosa de ciertos niños como «torpe intelectuale »(Ro enthal y Jacobson, 1968). Cuando el habla cotidiana de los niño negros se e tigmatiza mediante expresiones como «no tiene un lenguaje en absoluto» o «carece de medio para el pensamiento lógico», el efecto de dicha calificación e repite muchas veces durante todo los días del curso escolar. Cada vez que un niño emplea alguna forma del E sin cópula o con concordancia negativa, e está cali-

EDLCACIO'\ Y

163

SOCIED~D

ficando a sí m•smo de •<ilogico» o de u pensador no conceptual», dando la razón al profesor. Bereiter y Engelmann, Deutsch ) Jenscn han proporcionado a los profesores una base teórica para el prejuicio que ya sienten hacia el niño negro de clase baja} hacia su lenguaje. Cuando le oigan decir 1 don 't 1ranr none o The.1 mme, estarán escuchando a tra,es del sesgo que les proporciOna la teoría de la pn,ación 'erbal; no escucharán un dialecto ingles diferente del suyo, sino la mentalidad primiti,·a del salvaje. ;,Qué sucede si el profesor consigue adiestrar al niño para que emplee el nue' o lenguaje de un modo coherente? La teoría de la prhación ,·erbal sostiene que ello dará lugar a una suces1on de é\itos escolares y que el niño será apartado de la cultura vernácula e integrado en el mundo de la clase media. Sin duda, esto les sucederá a algunos individuos aislados, del mismo modo que les sucede a unos cuantos niños en cualquier sistema educativo. Pero a nosotros no nos interesan los menos, sino los más, y para la mayoría de los niños negros está destinada a agrandarse la distancia entre ellos y la escuela debido a este método.

Quienes defienden la teoría del déficit poseen una extraña concepción de la organización social fuera de la escuela. Consideran la atracción del peer group como un «sustitutivo» del éxito y la gratificación que normalmente proporciona la escuela.

Whiteman y Deutsch, por ejemplo, inician su explicación de la hipótesis de la privación con el relato de un testigo ocular acerca de un niño que dejó caer accidentalmente su cuaderno escolar en un charco y siguió caminando sin pararse a recogerlo.

«Un policía que se encontraba cerca fue hasta el charco y observó el cuaderno con cierto grado de incredulidad» (Whiteman y Deutsch, 1968, págs. 86-7).

La alienación del niño respecto a la es-

zo En lo que respecta a la relación emre edad y pertenencia a grupos ideales, véase Wilmott (1966).

..:uela ~e e\plica como el re)ultado de haber acudido a ella s•n la, .. habilidades 'erbales. conceptuale~. de atención ~ de aprendizaje necesaria~ para akanzar el ~\i­ to es..:olar». Los autores 'en al niño '" íctima de sentimientos de inferioridad debido a su fracaso: ... se' ueh e retraído u hos· til ~ busca gratifica..:ion en otra parte. por ejemplo. en el grupo de tguales.»

Concebir el grupo de 1guales como un simple sustituth o de la es..:uela re' el a un e\traordinario des..:onodmiento de la ..:ultura adolescente. En los estudios que hemos lle,ado a cabo en South Central Har· lem hemos obsen ado la situadón contra· ría: los niños rechazados por el grupo de iguales tienen bastantes probabilidades de tener é\1!0 en la escuela. En las zonas pe· riféricas de dase med1a, muchos niños fracasan en la escuela; en los ghettos, es el ni· ño sano, vigoroso y popular y dotado de una inteligencia normal el que es incapaz de leer ' fracasa en toda línea. No es ne· cesario "documentar aquí la intluencia del grupo de iguales en el comportamiento de los jó,enes de nue~tra sociedad; pero he· m os de señalar que en algún momento des· de que el niño aprende a hablar hasta la pubertad, su lenguaje se reestructura para adaptarse a las normas de su grupo de iguales. Desde un punto de' ista lingüísti· co, el grupo de iguales ejerce sin lugar a dudas una influencia más poderosa que la de la familia (Gans, 1962). Las presiones de la actividad del grupo de iguales se hace senttr también, aunque de un modo menos directo, en la escuela. Muchos niños, en especial aquéllos que no obtienen bue· nos resultados escolares, experimentan un repentino bajón en los cursos cuarto y quinto, y los niños de las escuelas de los ghettos no son una excepción. Es a esa edad, nueve o diez años, cuando la influencia del grupo de iguales adquiere un carácter dominante !O. La escuela, en lugar de

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164 enfrentarse a individuos aislados, lo hace a niftos integrados en sus propios grupos, con unos sistemas de recompensas y valores opuestos a los suyos. Para quienes conocen la situación sociolingilistica, no puede caber la menor duda de que en años venideros la reacción contra el método de Bereiter-Engelmann será aún más violenta por parte de los estudiantes implicados y que el rechazo del sistema escolar será aún más rotundo.

La falacia fundamental de la teoría de la privación verbal estriba en atribuir el fracaso educativo del niño a sus deficiencias personales. En el momento actual, se supone que esas deficiencias las produce su medio hogareño. Ya es tradicional explicar el fracaso escolar del niño por su insuficiencia, pero cuando el fracaso alcanza unas proporciones masivas, creemos necesario dirigir la vista a los obstáculos sociales y culturales que se oponen al aprendizaje y a la incapacidad de la escuela para adaptarse a la situación social. La Operación Headstart está diseñada para corregir al niño y no a la escuela. En la medida en que,§~ pasa en esta lógica invertida, está destinada a fracasar.

(2) El otro terreno en el que la teoría de la priva,ción verbal está produciendo un grave daqg¡a nuestro sistema educativo es e,n .~L de las consecuencias de su fracaso y la reacción frente a él. Si fracasa la Operación Headstart, las interpretaciones del fracaso procederán de los mismos psicólogos que ¡idearon el programa. El fallo no estará en los datos, ni en la teoría, ni en Jos métodos empleados, sino en los niños, que no habrán sabido aprovechar las oportunidades que se les brindaban. Si los niños negros no experimentan el significativo avance que predice la teoría de la privación, ello será una prueba más de la existencia del profundo abismo que separa sus procesos mentales de los de la civilizada humanidad de clase media.

Ya se percibe en el aire una cierta sensación de «fracaso» de la Operación Headstart. Algunas figuras destacadas del

programa reaccionan ante esta situación diciendo que la intervención no se produjo a una edad suficientemente temprana.

Bettye M. Caldwell señala que: « ... la literatura científica de la última década relativa a las diferencias de clase ha puesto claramente de relieve que no todos los padres están en condiciones de proporcionar a sus hijos los cuidados físicos y psicológicos esenciales.»

La teoría del déficit comienza a fijar su atención en los «viejos modelos de déficit paternal» que abundan en la literatura.

«No existe, tal vez por desgracia», escribe Caldwell, «ninguna prueba de alfabetismo para acceder a la maternidad». Ante la falta de tales medidas eugenésicas, propone «la creación de guarderías de orientación educativa para los niftos de edades comprendidas entre los seis meses y los tres años que padecen privación cultural». Todas las noches se devolvería a los niños a sus casas para «mantener las relaciones emocionales primarias con sus familias», pero durante el día se les apartaría para «evitar la deceleración del desarrollo que parece afectar a muchos niños que padecen privación en torno a la edad de dos o · tres años» (Caldwell, 1967, pág. 17).

Hay otros que creen que incluso los mejores programas de intervención, como el de Bereiter y Engelman, no servirán de ayuda a los niños negros, sin importar cuándo se apliquen; una vez más nos enfrentamos a la «inevitable hipótesis» de la inferioridad genética de los negros. Muchos de los lectores de este artículo sin duda conocerán el articulo de Arthur Jensen aparecido en la Harvard Educational Review (1969), que obtuvo una pronta y amplia publicidad. Jensen comienza con la siguiente cita de la Comisión de Derechos Civiles de los Estados Unidos como prueba del fracaso de la educación compensatoria: «El hecho, sin embargo, es que ninguno de los programas parece haber incrementado de un modo significativo el éxito de los alumnos, considerados en con-

165

EDUCACION Y SOCIEDAD

junto, que han participado en eUos durante el período evaluado por la Comisión» (pág. 138).

Jensen opina que a los teóricos de la privación verbal con quienes colaboró Deutsch, Whiteman, Katz, Bereiter- se les dieron todas las oportunidades de probar sus argumentos, y fracasaron. Esta opinión forma parte del razonamiento que le permite llegar a la conclusión global de que «la evidencia predominante ... concuerda menos con una hipótesis estrictamente ambiental que con la hipótesis de la inferioridad genética»; a la vista de la evidencia disponible, el racismo, o la creencia en la inferioridad genética de los negros, aparece como una concepción correcta.

Jensen arguye que la población blanca de clase media se diferencia de la población blanca y negra de clase obrera en la «capacidad de aprendizaje cognitivo o conceptual», a la que denomina inteligencia de Nivel 11 frente al «aprendizaje asociativo» o inteligencia de Nivel 1: «Para que se desarrollen las habilidades del Nivelll también son necesarias ciertas estructuras nerviosas distintas de las que subyacen al Nivel l. Se supone que los factores genéticos que intervienen en cada uno de estos tipos de habilidad han llegado a distribuirse de un modo diferenciado entre la población en función de la clase social, ya que el Nivelll es más importante para el rendimiento escolar bajo los métodos de instrucción tradicionales.» Jensen descubrió que un grupo de niños de clase media se servía de su capacidad de formar conceptos para recordar veinte objetos corrientes que podían clasificarse en

cuatro categorías: animales, muebles, ropa y alimentos. Los niños negros de clase baja obtenían los mismos resultados que los de clase media con un conjunto variado de objetos, pero no mostraban mejora alguna con objetos que pudiesen categorizarse de ese modo.

El trabajo de investigación de los psicólogos de la educación aquí citados suele presentarse en un estilo formal y objetivo y es ampliamente aceptado como evidencia científica imparcial. El artículo deJensen ha sido descrito por Joseph Alsop y William F. Buckley Jr. como «imponente y dotado de una clara autoridad ...» (N. Y. Post 20/ 3/ 69).

No es mi intención examinar estos materiales con detalle, pero es importante que nos demos cuenta de que nos enfrentamos a una defensa por parte de aquéllos que se hallan personalmente implicados. Jensen se ha ocupado de la influencia de las diferencias de clase en el estilo cognitivo y en el aprendizaje verbal. Sus primeros artículos incorporaban la teoría de la privación cultural que ahora rechaza como explicación fundamental 21 • Clasifica a los niños negros que fracasan en la escuela como «lentos de aprendizaje» y «retrasados mentales» y propone que averiguemos qué parte de ese retraso se debe a factores ambientales y qué parte a «factores biológicos más fundamentales». (Jensen 1968, pág. 167). Su convencimiento de que el problema radica en el niño le lleva a aceptar y a reproducir algunos datos verdaderamente sorprendentes. Para apoyar la hipótesis genética, cita la siguiente tabla de Heber sobre la distribución racial del retraso mental.

21 En Deutsch, Katz y Jensen (1968), Jensen expone con considerable detalle la teoría de la privación verbal. Por ejemplo: «Durante este período de «etiquetado» ... algunas imponantes diferencias de clase pueden influir en el aprendizaje verbal. Los padres de clase baja suelen practicar relativamente poco con sus hijos este juego de poner nombre o «etiquetar» ... Se-

¡ún parece, el niño de clase media que llega al primer curso sabe mejor que el de clase baja que las palabras son etiquetas abstractas que representan a las cosas. Gran pane de este conocimiento se adquiere a través de la interacción entre padres e hijos, por ejemplo, cuando el padre mira un libro de ilustraciones en compallía del hijo ... » (pág. 119).

W. LABOV

166 Tabla 1

Frecuencia e timada de niños con CI inferior a 75 SES 1

2 3 4 5

Blancos 0,5 0,8 2,1 3,1 7,8

egros 3,1 14,5 22,8 37,8 42,9

Este informe, egún el cual casi la mitad de los niño negros de clase baja son retrasados mentales, sólo pueden aceptarlo aquéllos que no conozcan en absoluto a los niños o a la comunidad. Si hubiese querido , Jensen podría haberlo contrastado con las notas de cualquier escuela de cualquier ghetto urbano. Tomando los tests de inteligencia al pie de la letra, no se halla correspondencia alguna entre e tas cifras y las comunidades que conocemos. Por ejemplo, de 75 muchachos con los que trabajamos en Central Harlem, que podían estar incluido en los grupos 4 y 5 de Heber, sólo tres po eían un CI inferior a 75: uno hablaba muy poco inglés, otro apenas veía y el tercero sufría trastornos emocionales. Cuando se volvió a aplicar el test al segundo, éste obtuvo una puntuación de 91 y el tercero de 87 22 • Por supuesto, había cientos de informe realistas a dispoición de Jensen. Este, sin embargo, se limitó a seleccionar uno que reforza e sus argumentos a favor de la inferioridad genélica de los niños negro y uprimió deliberadamente la indicación de que se tra22 En Jensen (1969), se citan frecuentemen te los estudios de Heber obre 88 madres negras de Milwaukee. Las estimaciones de esta tabla no corre ponden a una mue tra de Milwaukee en particular. in o a la población en general. El estudio de Heber fue diseñado específicamente para cubrir una zona de Milwaukee de la que e sabía que po eía una alta concentración de niños retrasados, negros y blancos, y el autor ha declarado que sus averiguaciones han sido

taba del e tudio de una zona seleccionada de antemano debido a la alta incidencia del retraso mental 23 • El uso frecuente de tablas y estadísticas por los psicólogo de la educación sirve para dar a los lectores profanos la impresión de que se trata de una ciencia y de que se debe prestar la misma atención y sentir el mismo respeto hacía las opiniones de estos autores que hacia las conclusiones de lo físicos y de los químicos. Pero un examen minucioso de los datos originales revelará a menudo que no existe una relación directa entre las conclusiones y las pruebas (en el caso de Jen en, entre los tests de inteligencia realizados en un distrito de Milwaukee e pecialmente seleccionado y la inteligencia de lo niños negros de clase baja). Además, la operaciones efectuada con los dato a menudo nos alejan demasiado del sentido común, que es la única defensa con que contamos frente a las conclu iones demasiado lastradas por la teoría del autor. También podemos citar a título de ejemplo parte de la evidencia aportada por Whiteman y Deutsch a favor de la hipóte is de la privación cultural. El núcleo de la explicación de carácter ambiental que da Martín Deutsch al bajo rendimiento escolar lo constituye el lndice de Privación, una e cala numérica basada en ei variable dicotómicas. Una de estas variables es «el nivel de aspiraciones educativas del padre del niño». La mayoría de la gente suele estar de acuerdo en que un padre al que no le preocupa que su hijo termine la educación ecundaria es un factor de favorable para la educación del niño. mal interpretada por Jen en (Milwaukee Sentinel, 11 de junio de 1969).

2J Los valores del CI dados aquí corresponden a te ts de grupo y no individuales, por lo que no debe atribuírsele excesiva importancia: las puntuaciones corresponden al te t de PintnerCunningham, que se solía aplicar en el primer cur o de las escuelas de Nueva York en los años cincuenta .

167

DUCACION Y OCIEDAD

Al dicotomizar esta variable, Deut eh se ~ncoRtró ante el hecho de que las aspifaciones educativas de los padre negros eran muy altas, más que las de la población blanca, como demuestra en otros artículos 24 • Para incorporar e to datos al índice, itúa la línea divisoria del grupo que padece privación en «estudios universitarios de primer ciclo (col/ege) o menos» (Whiterman y Deu tch, 1968, pág. 100). Así, i el padre de un niño negro afirma desear que su hijo termine lo e tudios del primer ciclo universitario (college), el niño quedará incluido en la categoría de «privación» en lo que respecta a esta variable. Para obtener los do puntos que se asignan en el índice a la categoría de «menor privación» es nece ario que el padre del niño mencione los estudios para postgraduados o la facultad de medicina. Los autores jamás han discutido e ta decisión: simplemente figu ra en las tablas como un hecho consumado. Los lectore que no se hallen comprometidos con ningún punto de vista harán bien en examinar lo más minuciosamente po ible los datos originale que se esconden detrás de cada afirmación y en con-

trastar las conclu iones con su propios conoctmtento obre las per ona y la comunidad descritas. adie puede dudar de que la inadecuación de la Operación Headstart y de la hipóte i de la privación verbal se ha convertido en un asunto vital para nuestra ociedad 25. La polémica iniciada en torno al artículo de Jensen partirá sin duda de la base de que los programas como el de Bereiter y Engelmann han sometido a prueba y medido la capacidad verbal del niño del ghetto. o e tienen en cuenta los obstáculo culturales y ociolingüí ticos que se oponen a e te programa de intervención; y la discusión eguirá girando en torno a los dato suministrados por los entrevistadores compren ivos y amables que hemo visto en acción en los fragmentos anteriore . (.. .]

El que la P icología de la Educación esté tan fuertemente innuenciada por una teoría tan equivocada en lo que respecta al lenguaje e un hecho de afortunado, pero que los ninos sean víctimas de e ta ignorancia e algo intolerable. Habrá quien piense que las falacia de la teoría de la pri-

24 La Tabla 15.1 en Deutsch y otros (1967, pág. 312, ección C) muestra que el 96, el 97 y el 100 por ciento de padre negro en los nivele de clase 1, ll y 111 respectivamente, deseaban cierto grado de enseñanza universitaria. Lascorre pondicme cifra de los padres blanco eran 79, 95 y 97 por ciento. En una anterior versión de este artículo esta consideración podía interpretarse en el entido de que Whiteman y Deutsch habían utilizado datos del mismo modo que Jensen para puntuar al grupo negro lo más bajo po ible. Como han señalado ellos, [en comunicación personal], la inclusión de este ítem en el In dice de Privación produce el efecto contrario y podía haberse omitido fácilmente de haber sido esa su intención. También afirmaron tener buenas razones estadisúca para dicotomizar como lo hicieron . Lo que yo trataba de criticar e que hay algo radicalmente equivocado en las operaciones que dan lugar a definiciones de la privación como la mencionada aquí. aturalmente, hay que hacer con tar que Whiteman y Deutsch e han opuesto con firmeza a la

hipótesis genética deJen en y que han criticado enérgicamente u lógica y sus datos .

2S El informe sobre la Operación Headstart de la We tinghou e Learning Corporation y de la Univer idad de Oh1o se publicó en el New York Times (el 13 de abril de 1969). Esta demostración del fracaso del programa obtuvo una amplia publicidad y es probable que las desalentadoras conclusiones del informe «sean utilizadas como un arma por los miembros conservadores del Congreso en contra de cualquier clase de gasto a favor de los niños des favorecidos», e pecialmente negros . Las dos hipótesis aducidas para explicar el fracaso son que el efecto de la Operación Headstan se pierde po teriormente debido a una deficiente educación y, má recientemente, que los niños pobres se han visto tan afectados en la infancia por su ambiente de clase baja que la Operación Headstart e incapaz de producir una gran diferencia. o e menciona la tercera hipótesis «inevitable» de Jensen.

168

W. LABOV

vación verbal son tan obvias que apenas merece la pena exponerlas. He intentado demostrar que se trata de una importante tarea que debemos acometer. Si los lingüistas contribuimos con nue tros conocimientos y energías a alcanzar e te objetivo, ju tificaremos en gran medida el apoyo que presta la sociedad a la investigación básica en nuestro campo.

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169

EDUCACION Y SOCIEDAD

· REVISION

LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, LA VIEJA Y LA DE SIEMPRE. Interpretación de los años 70 desde los 80 Isidoro Alonso Hinojal l.

1 TRODUCCION

De Sociología de la educación, en su doble referencia y parentesco con la Sociología y con la Pedagogía, se ha escrito mucho en las últimas décadas, en las que ha confluido el atractivo y hasta la moda de la Sociología, por un lado, y de la educación, por otro. Por ese atractivo y por la facilidad de incorporarse sin mayores exigencias a uno y otro ámbito, el académico de la ociología y el profe ional de la educación, es por lo que e a abundancia de materiales no sé hasta qué punto ha contribuido a clarificar o confundir aún más los límites y características de la especialidad.

En todo ca o, en las recientes referencias al estado de la materia es unánime la referencia a la e pecial situación de la disciplina en un país concreto, el Reino Unido, y en unos afios recientes, los 70. Se hace alusión a una situación especialmente

variada, dinámica y connictiva, que inicialmente se pre entaba en fuerte contra te u opo ición con la Sociología de la educación anterior y que por e o pronto ganó la calificación de «nueva)), frente a la anterior, la «vieja». Pienso que si u comienzo se itúa, como suele hacer e, en el inicio de la década pasada, en 1971 en concreto, en 1984, bien entrada la década actual, debemos estar en condiciones de contemplar la experiencia de forma global y ha ta con cierta perspectiva.

Desde otras coordenadas, las espaciales, como en las décadas previas la iniciativa, el cultivo de la disciplina e incluso la exportación de sus técnicos y producción se realizó desde los Estados Unidos, cabría, como introducción al tema, hablar de ese aparente proceso emigratorio AméricaEuropa.

Como e bien abido, la Sociología, y la Sociología de la educación, nacieron en Europa; europeos fueron y en Europa escribieron us obras clá ica lo fundado-

170

ISIDORO ALO SO HINOJAL

res y los precursore . De los que he llamado en otro lugar neoclá ico de la Sociología de la educación ya no se podría decir lo mismo; píen o que las idas y venidas de Znaniecki entre Europa y Norteamérica y la peregrinación inicial de Parsons a los santuario europeos tienen alguna significación . Pueden significar, para e te tipo de intelectuales, como para otro mucho intelectuales y artistas, que en la gran cuna de la ciencia y la cultura occidental se habría enrarecido tanto la atmósfera y se habrían producido tale tormentas ideológica , políticas y bélicas que hacían muy difícil la producción intelectual. Aquí e ineludible citar la emigración o las ida y venida , entre individuales y corporativas, de otro destacados filósofo - ociólogos europeos en esta etapa de entreguerras. Me refiero a lo miembros de la E cuela de Frankfurt, que representaban, evidentemente, una perspectiva teórica e ideológica bien diferente de la ostentada por los ante citados. «Uno de lo cambios de mayor alcance que trajo aparejada la primera guerra mundial, al menos en término de su impacto obre lo intelectuale , fue (dice Martin Jay) el de plazamiento del centro de gravedad ocialista hacia el E te» 1 y del no ocialista hacia el Oeste, habría que ai'ladir, también de enormes consecuencias.

Este fue el anterior movimiento, el de Europa a América, en lo que parece otro tipo de ciclos en la vida de Occidente. Como en los económicos, los movimientos no son uniforme ni universales, on má bien tendenciales. Ahora e trata de ver el movimiento en sentido contrario, que pien o e ha producido de algún modo a finales de los sesenta y comienzos de lo etenta, esta vez de América a Europa y al parecer en busca de las fuentes, de los clásicos, en cuanto a la ociología se refiere. Al final de la etapa, finales de los setenta y prime-

ros de lo ochenta, se detecta una inten ificación de los viajes a través del Atlántico; confío en que se trate de un simple aumento de los intercambios continentales y no del barrunto de ningún tipo de nueva tormenta sobre Europa que fuerce una nueva emigración.

Para abandonar ya este lenguaje inquietante y para evitar que alguien piense que pretendo e bozar una teoría de lo ciclos culturales que sustituya a la abandonada de los ciclos económico , ai'ladiré simplemente lo que tanto se ha repetido. Que después de la segunda guerra, en los ai'los cincuenta y sesenta, la Sociología de la educación, y las otras, eran americanas y de estilo muy uniforme, el funcionalista. Y e to no por casualidad, ni al margen de la guerras, primero la caliente y luego la fría, ni de la reconver ión a una industria y economía de paz, o de las ucesivas luchas por mercados y áreas de influencia . El hecho es que, como he mostrado en otro lugar, ese funcionali mo en la Sociología de la educación fue ante todo tecnológico y económico 2 • Con la ayuda de los economi tas, los sociólogos de la educación encontraron apoyos conceptuales de tal consistencia que aún con ervan. De hecho, no es éste, ni mucho menos, el único caso en que los sociólogos tratan de atenuar su inseguridad acudiendo a construcciones más consistentes, o que a í lo parecen, de la economía y de ciertos economi tas. Había, además, otra razones para mirar a los economista desde la Sociología de los cincuenta y e enta. Los ai'los del de arrollo y el optimismo fueron también lo ai'los de las preví iones y de la planificación, en las que mandaban los economistas y a las que se acercó la Sociología bu cando tanto reconocimiento profesional como recursos. Pero la aproximación fue recíproca y la unión bastante inten a; lo economistas conce-

1 JAY, M.: La imaginación dialéctica. Una historia de fa escuela de Frankfurt. Madrid, Taurus, 1974.

2 ALON O H1 OJAl, 1. : Educación y Sociedad. Las sociofogias de fa educación. Madrid, C.I.S. , 19 O, Cap . 3.2.

l:DUCACIO

171

Y SOCIEDAD

dían una especial importancia a la educación y, por extensión, a los ociólogos que a ella se dedicaban o que en ella les acompafiaban. Al conjunto daban especial impulso ciertas institucione internacionales relacionadas con la educación, muy aficionadas a la planificación y volcadas hacia el desarrollo: Banco Mundial, Instituto Internacional de Planificación Educativa (UNESCO), OCDE, etc.

Espafia recibió la influencia americana y de esos organismos y acogió de buen grado algunos de sus instrumentos teóricos.

En concreto el del capital humano fue introducido en el momento oportuno ( 1969) por dos sociólogo , dedicados entonces a la educación 3 y ha seguido siendo utilizado por economista de la educación sin apenas crítica alguna dentro de nuestras fronteras 4 • Pero sí nos han sumini trado información de lo que ha pasado fuera de ellas s.

El concepto de capital humano es tan viejo como la ciencia económica y se le ra trea desde Adam Smith y Alfred Marshall.

Pero fue en la época a que estoy aludiendo, la del desarrollo y la planificación, cuando los economistas se encontraron con que éste no quedaba explicado por los factores de la producción que consideraban convencionalmente, capital y trabajo. Había un «residum> que se pensó luego podría referirse, precisamente, a la mejora cualitativa de la mano de obra, es decir, a la educación recibida. En la planificación se introdujo pues, el manpower planning que relaciona nivel de producción, estructura profesional y nivel educativo. En la época de la «explosión» planificadora se

aplicó e te e quema y e sigue aplicando, a pesar de las críticas y limitacione reconocidas, en plena crisis de planificación.

Pero lo que pretendía era mostrar, de un lado, la estrecha conexión entre la Economía y la Sociología de la educación en esas dos décadas, y, de otro, la no meno e trecha y con tante referencia de la educación al empleo, del sistema educativo al sistema productivo, como suele decirse. Pero también quería mostrar que esta línea de inve tigación, fundamentalmente económica, e mezcló iempre con otra típicamente sociológica: la de la igualdad o deigualdad por la educación. En efecto, y como es sabido, la gran mayoría del trabajo empírico inspirado por la teoría del capital humano ha consistido en el cálculo de «regresione de lo ingre os de los individuos sobre variable tales como origen familiar, lugar de re idencia, afios de escuela, afio de experiencia en el trabajo y status ocupacional: son las llamada funciones de ingresos)> 6 .

En resumen, para la Sociología de la educación funcionalista dos preocupaciones mayores campeaban en sus trabajos: el que la educación satisfaciera las necesidade de personal capacitado que la sociedad industrial en expansión necesitaba crecientemente y que, en la misma dirección, incorporara a sus centro el máximo de población con el fin de que no quedara capacidad humana sin aprovechar y sin añadir al proceso, por otra parte competitivo.

A este segundo requerimiento pronto se afiadiría otra argumentación poderosa: aJ incorporar a todos al istema educativo se cumplida un objetivo evidente de justicia

l ROMERO, J.L. y MIGUEL, A . de: El capital humano. Madrid, CECA, 1969.

4 Entre ellos: QUINTAS, J .R. (y otros): Los problemas económicos de la educación. Madrid, CECA, 1976.

- Información comercial espaflola, n• 537 (vario artículos).

- Recientemente se nos están ofreciendo los

documentos clásicos de la disputa en torno al capital humano. Revista Educación y Sociedad, n• l, 1983. s FUENTE, C.: Algunas consideraciones sobre el capital humano y teorías alternativa . En Temas de investigación educativa. Madrid, M.E.C., 1979.

6 FUE TE, C.: Op. cit., pág. 79.

172

ISIDORO ALONSO HINOJA

social, facilitando e a igualdad de oportunidades de acceder a la educación y desarrollar en ella todas sus capacidades o dones. Y esto, pensado inicialmente para los países donde los sociólogos trabajaban, muy pronto se aplicó, a través de múltiples e influyentes mecanismos internacionales, a los otros países, a lo subdesarrollados. Con ello se dio satisfacción simultánea a varias demandas importante del sistema, unas socio-históricas y otras ideológicas. «Entre aquéllas está la apertura de una nueva fuente de inversiones, la educativas, y la justificación de la expansión de la educación y de las pro fe iones docentes e investigadoras; para alguno políticos resultó er un buen argumento a sus política democratizadora y para el simple ciudadano una esperanza adicional en la búsqueda de mejores y mejor pagados empleo» 7 .

Resulta pue que la llamada vieja Sociología de la educación, la predominante en los cincuenta y los esenta, cultivada especialmente en E tados Unidos y exportada a los demás países de Occidente, era «funcionali ta en orientación, empirista en u método y en política comprometida en dos objetivos gemelos, el de la eficiencia económica y el de la justicia social, que en modo alguno fueron vistos como incompatibles>> 7 • Y estas concepciones fueron las asumida , a veces muy directamente, por los partidos progresista de los paí es líderes, como el demócrata norteamericano y el labori ta británico.

Pero en la segunda parte de la década de los se enta fueron apareciendo cambio más o meno visibles y más o menos di persos aparentemente, pero que hoy e ven como perfectamente confluyente e influyentes. No es cue tión de detenerse en analizarlos, cosa que se ha hecho repetidamente. Hasta donde puedan separarse los efectos de la semilla o el injerto intelectual de 7 ALONSO Hi OJAL, 1.: Op. cit., pág.

99.

Gu TER FRA K, A.: Socio/og¡á del desorrolfo y subdesorrolfo de lo Sociofogio. El de-

Europa en América, del éxito material del desarrollo en ese gran país y otros pocos, de las ten iones y amenaza entre bloques y de las insatisfacciones subyacentes que e manifiestan en los podero os movimientos sociales y juveniles, el hecho es que todo ello contribuyó a cambiar el clima, y dentro de él, la Sociología en la segunda mitad de Jos anos sesenta. La Sociología dejó de ser una ociología, al florecer, en ese nuevo clima, las otras tradiciones europeas, ante todo la crítica y más o menos marxista, pero también otras.

2.

DE AMÉRICA A EUROPA

Re pecto de los, entonce llamados, paise ubdesarrollados, se pasó de cultivar la «Sociología del desarrollo» a criticar «el subde arrollo de la Sociología», en expreión, y título 8 , tan plástico , de un intelectual prototípico de la nueva situación, André Gunder Frank. Cabría incluso coniderarle típico representante de otra generación que quiero diferenciar y destacar: la de aquéllos que, nacidos en Europa en el período de entre-guerras, se forman intelectualmente en USA después de la segunda, y, despertado o reactivados por el nuevo pluralismo intelectual, o bien regresan a sus paíse , o bien inician largos peregrinajes por los países subdesarrollados para terminar en los destinos más dispares, de de la misma guerrilla a cualquier tranquila Universidad capitalina. (Gunder rank nació en Berlín en 1939, amplió us estudios de economía en Chicago y, después de enseñar en varias Universidades norteamericanas, pasó por varias iberoamericanas a partir de 1969) .

Lo que vuelven a Europa, que son muchos, contribuirán al relanzamiento de ese pluralismo científico e ideológico que, desde luego, recibirá aquí otros estímulos confluyentes, no siendo el menor el de la viesorroUo del subdesarrollo. Barcelona. Anagrama, 1974.

EDUCACIO

173

Y OCIEDAD

ja tradición clá ica. A e te nuevo movimiento de persona e idea de América a Europa es al que me refiero en el enunciado de e te punto. Acompañándole, de de luego, seguirán realizándose lo viajes breve y colaboracione varia entre especiaJi ta de un lado y otro del Atlántico.

Entre estas colaboraciones, una, si no la más de tacada, e la edición de obras colectivas recogiendo trabajo de tacado de autores de acá y allá. Alguna de estas publicaciones vienen a reOejar el e tado de la di ciplina en los año inmediatamente anteriores y a simbolizar etapa en u desarrollo. En este sentido suele citar e como expresión de la «vieja» Sociología de la educación el «reader» de Halsey, Floud y Anderson de 1961 . Desde su título (Educación, Economía y Sociedad), hasta su e tructura y contenido reOejan esas características, que se hacen explícitas por los compiladore en la introducción: «La educación es un tipo crucial de inversión para la explotación de la moderna tecnología.

Este hecho subyace al reciente desarrollo educativo de todas las sociedade industriales ... En una sociedad industrial avanzada, e inevitable que el i tema educativo venga a poner e en relación estrecha con la economía ... A u tradicional función de diferenciación se añade ahora la de la selección social; debe promover nueva élites así como mantener las antiguas ... Idealmente, todo esto implica que los talento deben encontrar su apropiado nivel en el mercado» 9 .

De los dos principio mayore de e ta ociología, la aportación de la educación al desarrollo tecnológico y económico y el de igualar la oportunidade , e te último empezó muy pronto a de moronar e, y ya en el trabajo que comentamos se trata en la introducción de una supuesta «Sociología

del talento» que lo pone en evidencia. Dirán lo autores: «De iguale oportunidade de vida on a la vez causa y efecto de de iguale oportunidades educativas ... Las mejoras sociales conseguidas después de la 11 Guerra Mundial no han removido la persistentes desigualdades de cla e y raza en la distribución de la habilidad potencial y de los logros. El énfasis de la inve tigación ha cambiado en lo último año del e tudio de la limitacione materiale , tradicionalmente eñaladas como cau a de estas de igualdades, a intento de identificar, por un lado, lo factore ociale que afectan el de arrollo intelectual de los individuo , y, por otro, de explorar las circunstancia ociales y culturales que afectan us realizacione o logros a un determinado nivel de habilidad» 10 .

Hago e ta última cita para mostrar cómo inclu o en e to trabajo de los años cincuenta urge con fuerza lo que será la línea de trabajo más persistente e importante en la Sociología de la educación posterior, de un signo o de otro aunque con más o menos fuerza. Pronto e empezarían a polarizar investigaciones en e ta dirección y ya en 1966 aparecería el primer gran «report» sobre el tema 11 ; otra manera típica de hacer sociología, junto con el «reader» , ambos creaciones anglosajonas luego muy imitada pero no uperada .

A í pues, con los año e enta había terminado no ya la unanimidad ino también el predominio de una perspectiva, enfoque o paradigma por año dominante, como también e habían roto y diversificado las po icione ideológicas y políticas que le respaldaban. Ya apunté algunos de los factores globales coadyuvantes. Intensificados los valores de justicia social, Bernbaum ha hablado de la toma de conciencia de la «ineficacia del remedio» 12 , e decir, la

9 HALSEY, A.H., FLOUD, J. and ANO RON, C.A. (eds.): Education, Economy, and Society. ew York, The Free Pres , 196!.

Office, 1966.

10

Idem, pág. 7.

11 COLE tAN ,

J. (el al.): Equafily of Educa-

tionaf Opportuniry. Wa hington, U .S. Printing 12 BERNBAU 1, G.: Knowledge and fdeofogy in the Sociology of Education. London, MacMillan, 1977, pág. 44.

174

ISIDORO ALONSO HINOJAL

ineficacia de las políticas educativas como remedio para la desigualdad social. En efecto, ni la expansión de la población escolar, ni los aumentos presupue tarios parecían a lo analistas haber tenido efecto sen ible en la reducción de las de igualdades sociales, como tampoco se saldaban positivamente otra serie de innovaciones más o meno proclamadas como soluciones idóneas años antes. Entre éstas cabe citar la enseñanza media comprensiva en el Reino Unido, los programas de educación compensatoria en varios países, los cambios de curricula o la ayudas tecnológicas.

Las nuevas corriente erían numerosas y entre sí muy diferente , aunque también podrían encontrarse ra gos comunes a todas ellas y, quizá, el primero su tajante opo ición al enfoque ante predominante, el macro-funcionalista, la vieja Sociología.

Ademá , todas ellas consideran al hombre creador de significados, ven las habituale categorías sociales como problemáticas, ofrecen re i tencia a la cuantificación en inve ligación y prestan especial consideración a la adquisición y transmisión de procedimientos interpretativos 13 .

Bajo e te pluralismo de la disciplina, que ofrecía varia corrientes marxistas (al menos la considerada clá ica y la neomarxista), varias perspectivas digamos subjetivas (que incluye interaccioni ta , fenomenólogos y ethnometodólogos) y, por supuesto, el subsistente funcionalismo, también de variado estilo, la Gran Bretaña presentaba unas condicione hi tóricas, sociales y políticas, ademá de las propiamente educativas, que, entre toda , propiciarían la aparición de la llamada «nueva» Sociología de la educación.

Por supuesto, ni esa condiciones ni el desarrollo de la Sociología de la educación confluyeron de pronto ni produjeron esa

nueva Sociología instantáneamente. Destacados autores europeos habían venido trabajando, a vece in saberlo, en la misma dirección; e el caso de Bourdieu y colaboradore en Francia y Bernstein y los suyos en Gran Bretafia. El primero de ellos ha sido pronto conocido en España a través de sus obras traducidas y por las estancias en París de universitarios españoles. A Bernstein prácticamente nadie le conocía en este país hasta mi estudio de su ociología como encrucijada de la Sociologia de la educación actual 14 • De de entonces, fenómeno curioso a retener, todo el mundo le cita y le invita, cuando, preciamente, desde su última edición de «Ciass, Codes and Control» en 1977 apenas ha publicado nada y cuando ha venido a E pafia se ha ido con más pena que gloria .

En cualquier caso, un tercer hombre, Michael Young, se encontró con los anteriores en abril de 1970, en Durham, con ocasión de la conferencia de la «British Sociological As ociation)}, allí decidieron publicar un libro sobre la base de sus trabajos y otras colaboraciones británicas seleccionadas, que tendría mucha más repercusión de la que ninguno de ellos pensara.

Su contenido, la oportunidad de su publicación y, en no poca medida, la difusión a través de la «Üpen University)}, hicieron el milagro de convertirlo en el libro de Sociología de la educación más citado en Europa en los último años, y de considerarlo el iniciador de una nueva Sociología de la educación. Se trata de Knowledge and Control. New Directionsjor /he Sociology oj Educa/ion 15 • Mi objetivo en este trabajo es, como dije al comienzo, analizar esta aventura académica e ideológica de la llamada nueva Sociología de la educación, para, desde la escasa perspectiva que nos da su existencia,

lJ BER TEIN, B.: Sociology and Sociology or education: a brief account. En REX, J. (ed.).

Approaches to Sociology. London, R.K.P ., 1974.

14 ALo so H INOJAL, 1.: Bernstein en la encrucijada de la socio/ogia de la educación.

R.E . I.S., n• 11, Julio-Septiembre de 1980.

IS London, MacMillan, 1971.

175

EDU<.ACION Y SOCIEDAD

una docena de años, interpretarla y mostrar su significación en la historia de la disciplina y las posibles líneas de evolución que se pueden detectar para los años próximos. Su caracterización, y la del contexto en que apareció, la he realizado en otro lugar, por lo que aquí reproduciré un resumen, como ineludible punto de partida 16•

3.

EN EL REINO UNIDO

Aludidas ya ciertas circunstancias generales, en concreto las de la disciplina madre y, en la educación, el descontento o decepción muy extendidos respecto de sus objetivos sociales, cabe decir algo de las circunstancias especiales del país en que surgió y se ha desarrollado principalmente. En el campo propiamente político, y sobre la tradición socialista inglesa, está la lucha por la igualdad educativa. Dentro de esa lucha, la implantación de la escuela comprensiva, y para que ésta sea efectiva, la exigencia de cambiar los métodos y los curricula, ocupan un lugar destacado. En el año 1969 ya había estudios en los que se mostraba cómo la escuela comprensiva podría seguir reforzando las diferencias por clases sociales empleando nuevos procedimientos. Sin meternos en ese complejo y discutido tema de la escuela comprensiva, no hay duda de que en las discusiones políticas y técnicas, para su implantación primero y para su evaluación después, está implicada la nueva Sociología de la educación, y esto de muchas maneras: los cambios organizativos que acompañaron a la escuela comprensiva implicaron reformas en los curricula; los centros antes selectivos se enfrentan ahora con alumnos cuyos intereses y características difieren de losanteriores, más «~electos»; la elevación misma de la edad de permanencia en la enseñanza exige también nuevos programas; incluso, la eliminación de exámenes deja más libertad y tiempo al profesorado para en16 AlONSO HI NOJAL, l.:

dad. Cap. 4. 3.

Educación y Socie-

sayar nuevos procedimientos. Puede ser que el papel sobresaliente del currículum, como una cuestión pública en la Gran Bretaña, refleje una implicación históricamente arraigada para la conservación de los ideales educativos de carácter jerárquico, que no tienen equivalente social en sociedades como la de los Estados Unidos, a la que el sociólogo polaco Ossowski ha descrito como una sociedad desigual sin clases.

Después de conocer la suerte corrida por la publicación citada puede pensarse que nació ya con grandes pretensiones; en realidad las intenciones de su inspirador eran bien modestas y, una vez más, parecería que la obra se independizó de su autor.

Young no reclama ninguna originalidad para las «nuevas direcciones» de la investigación sociológica en educación, que intenta situar en las corrientes de la acción social y apartar de las teorías de sistemas.

Uno de los primeros comentaristas y, a su modo, adherido a las «nuevas direcciones», Gorbutt, será quien introduzca la denominación que se ha consagrado y realice una de las primeras formulaciones de la nueva orientación. Considera este autor que está surgiendo un nuevo paradigma en Sociología de la educación y, lo que es más importante por las consecuencias que tendrá, que el nuevo paradigma conllevará una significación especial para pedagogos y docentes, a los que permitirá tomar conciencia y hacerse cargo de sus roles como tales, poniendo al descubierto los supuestos en que se apoyan; a la vez considera a los protagonistas, profesores y alumnos, como elementos activos, definidores y creadores de la propia realidad social. Toda esta interpretación lógicamente significaba potenciar las posibilidades de cambio educativo y social desde dentro, desde el propio aula.

Lo importante a señalar en este primer definidor de la nueva ortodoxia es que, si

176

ISIDORO ALONSO Hl OJAL

bien al marcar el campo y las líneas de trabajo no difiere gran co a del propio Young, es significativo su distanciamiento en los objetivos últimos y en la estrategia a eguir con lo nuevos rumbos.

Ante el reconocimiento que ambos autores hacen de que una cosa son las nueva ideas, aunque estén ya en las mentes de los profesores, y otra muy distinta lograr que la práctica docente cambie en consecuencia, cada uno apunta en dirección bien diferente.

Para Gorbutt lo que se necesita e generar un nuevo modelo para la formación de los maestros y la práctica educativa. Su objetivo básico ería formar profe ores que fueran inve tigadore críticos, pendientes constantemente del rendimiento de su actividade y de la de us colegas, y que llegaran a modificar su conducta con iguientemente. Así, el mi mo acto de en eñar vendría a ser un acto de in ve tigación. La investigación educativa, lejos de ser la exclusiva y remota actividad de unos pocos, vendría a er parte de la actividad normal de escuela e in tituto .

Young y colaboradore , por su parte, reconocen que la primitiva sociología «de nueva dirección» pre entaba alguna debilidad importante; en concreto, el supue to implícilO de que el hacer a los profesores capaces de cuestionar su práctica educativa iba a cambiar ésta ha resultado «ridículamente ingenuo». Por eso van ahora más allá, a proponer estrategias eficaces para el cambio, pues las dificultades están en otra parte: «Las prácticas que permiten a la sociedad seguir funcionando y ocultan las dimensiones ideológicas de las nociones de conocimiento dominante no son precisamente las práctica del aula, sino que tienen lugar en un contexto tan amplio como el de la propia ociedad capitalista ... Mientras lo pro fe ore radicale permanezcan ai lado en u e cuelas y no 7 1 WHITTY, C. y YO UNG, M.: Exp/orations in rhe politics ofschoo/ knowledge. Driffield (Inglaterra), affenon Books, 1977. lnr roduccióo.

con igan establecer lazos de solidaridad con otros profesores, o modos concretos de identificarse con el movimiento general de la clase trabajadora para la transformación de la sociedad, les faltará tanto la comprensión como el soporte de aquellos grupos de cuyo poder y capacidad de resistir al establishment dependen en última instancia» 17 • Pero este distanciamiento y esta postura de Young era propia de unos años después. En el origen era mucho menos comprometida y próxima a la de Gorbutt. De su obra de 1971, he extraído la iguiente caracterización de las «nuevas direcciones»: a) Ante todo deben tratar de recuperar para la Sociología de la educación la discusión teórica, e decir, el debate de ideas, que tanto se echa de meno . ¿Por qué no aparecen en los manuales de la e pecialidad ni Marx, ni Weber, ni Durkheim?, se pregunta Young. b) En segundo lugar se pide a lo sociólogos de la educación que «hagan)), no que «tomen», los problemas que van a analizar, ya que al limitarse a tomar los problema de lo educadores o administradores, in clarificar los supuestos en que de can an, Jos dan por incuestionables y queda falseada la investigación; y esto no en cuestiones secundarias, sino en las fundamentale como las de orden y control social. Con ello, dirá, lo único que consiguen e legitimar la reformas educativas. e) Si han de hacer explícitos los supuestos en que desean an conceptos y definicione del ámbito educativo, en lugar de tomarlas in má , deben considerar también desde posible perspectivas diferentes lo que se ofrece como conocimientos a transmitir, considerándolos problemáticos, con lo que la ociología de la educación ya no es concebible como un área de in-

177

EDUCACION Y SO !EDAD

vestigación distinta de la Sociología del conocimien o. d) Como intención político-ideológica expresa, se pretende la «subversión del absoluti mo», e decir, del control académico y social ejercido por quienes definen y gobiernan el conocimiento e colar. Esta característica ideológica ganará especial significación, como veremos, en el po terior desarrollo de la escuela 1 • En mi trabajo anterior, una 'e7 caracterizada la nueva per pectiva, ubtl.:<lda inicialmente en las corriente ~o~.:iologica; subjetivas, con el respaldo de la Sociología del conocimiento, analicé lo intentos de sínte i desde una posición u otra para terminar proclamando la imposibilidad de la íntesis, arraigada cada perspectiva en otras tanta tradiciones sociológicas que tampoco han logrado, ni se prevé puedan lograr, su síntesi . Al nivel de abstracción a que se itúa u análisis, sólo Bernstein apuntaba hacia esa integración, a la vez que se e forzaba por con eguir otra también pendientes; por ejemplo la integración entre el análisis micro y macrosociológico.

Con Jos años, la promesa de Bernstein sigue siendo promesa, quizá por ser una prome a impo ible. Por e o, creo que, desgraciadamente, se le puede aplicar a él mismo una dura crítica que, él como nadie, ha aplicado a la diversas tendencias. Dirá en relación a la nueva Sociología de la educación: «En todo caso el nuevo enfoque se ha in titucionalizado y todo departamento de ociología tiene su representante. e ha creado una nueva opción y la colección en que se ha convertido la Sociología se ha ampliado con nuevas identidades ... que tienen que aprender los estudiantes ... ». Y en relación con la vieja Sociología: «Se nos dice y se nos socializa en lo que hay que rechazar, pero raramente se nos dice cómo crean>. Yendo má al fondo de la cuestión, «en una materia en 18 ALO

154-155.

O HINOJAL,

1.: Op. cit., págs.

la que la teoría y lo métodos son débile , los cambio intelectuales e probable que procedan de los conflicto entre enfoques y no de conflictos entre explicacione , porque, por definición, las explicaciones erán débiles y no comparables al estar cada una encerrada en su enfoque». 19 Como continuación, y en cierto modo sustitución, de aquel intento mío de lograr algún tipo de síntesi en «las ociologías» de la educación actuale y a partir de las «nuevas direccione », en el punto siguiente analizaré é ta con cierto detenimiento mo trando su diver idad, tensiones y conflictos más allá de los propiamente teóricos. En el apartado final trataré de hacer una interpretación global de e ta única y vatio a experiencia.

4.

REINO DESUNIDO

La primera cuestión a destacar podría ser, una década después de iniciadas las · «nuevas direcciones» de la Sociología de la educación, que los principales protagonistas de lo momentos iniciale han de aparecido prácticamente de la e cena. De Bourdieu, que simplemente incluyó en la obra preparada por Young dos artículo ya publicados en francé , e iguen citando la obra de iempre y e han ido citando a medida que eran traducidas al inglés.

Bern tein, según he mo trado, ya en su trabajo de 1974 sobre el estado de la Sociología de la educación, se colocaba tan fuera del nuevo enfoque como de lo demás.

Aparte de que el «nuevo enfoque no es uno ino vario (alguno en oposición a otros).

Como resultado ha habido un refrescante incremento del rango y tipo de preguntas que se pueden plantear ... Sin embargo las principales cuestiones siguen sin respuesta o sólo con respuesta a muy alto nivel formal». Pero tienen otro y más duro términos para las distintas tendencias, de la que, «una vez expue to su contenido ideo19 BERNSTEIN,

B.: Op. cit., pág. 154.

178

ISIDORO ALO SO HINOJAL

lógico, todo lo demá sobra. Cada nuevo enfoque e convierte en un movimiento social o en una secta que define inmediatamente la naturaleza del objeto por la redefinición de lo que debe ser aceptado ... » 20 .

El principal promotor, Young, sí ha eguido en la brecha, pero un tanto de encantado y dolido por las crítica , de carácter político ante todo. El desencantamiento es, seguiremos viéndolo, la nota más destacada de los que en algún grado están o estuvieron en la nueva Sociología. Parecería que, en esta experiencia , el poder de deencantamiento del mundo, clá ica atribución de la oeiología, en e te caso la hubiera ejercido obre los propios sociólogos .

En el ca o de Young y colaboradores, el proceso ha ido también de progre iva radicalización, al comprobar, como ante dejé anotado, que la práctica escolar no era tan fácil de cambiar y que, incluso cambiada ésta, no se lograba tran formar la ociedad, al meno tan radical y rápidamente como parecían u poner e to ociólagos. Si e tiene en cuenta, de un lado, que esta Sociología de la educación era la que se en eñaba a los futuros profesores, y, de otro, que el partido de izquierda , el laborista , todo lo má lejos que llegaba era a asumir los punto de vi ta de la rama progresista de la «vieja» ociología de la educación, se entiende que e produjera una escalada progresiva al desencanto y la radicalización entre un grupo de sociólogos má bien jóvenes, en el que las tendencias marxista y neomarxista iban predominando.

Será oportuno tomar, ante todo, opiniones recientes del propio Young . Comentando do manuale de la di ciplina de sendo marxi ta (y marxi mo ), y al destacar en ambo que u intención e que el análi i ociológico que realizan irva para orientar la práctica y la política educa20 21

/dem , pág. 155 .

You G, M. (et al.}: Contemporary Theorie in Sociology of Education . n Brilish Jour-

ti vas, dirá que ese intento no es nuevo; estaba ya en Olas y ha estado y está en Haley. e decir, en la Sociología y la Sociología de la educación de iempre. Aludiendo a la critica fenomenológica de lo setenta, es decir a la nueva Sociología de la educación que él impul ó, aclarará que ésta «no fue un rechazo de e a preocupación por eliminar la desigualdades de clase, ino un intento de mostrar cómo se apoyaban en las prácticas pedagógicas y curriculares y el papel potencialmente activo del profe or como agente del cambio.»

Ha ido en parte el reconocimiento de las limitaciones del trabajo inicial, de intentar influenciar a lo político del partido laborista, y, en la llamada nueva ociología de la educación, de colocar sobre lo profe ore la pe ada tarea de uperar la de igualdades, lo que ha llevado a lo ociólogo a utilizar los recientes análi i marxistas para ituar el problema de la deigualdades educativa en la propia estructura de la sociedad capitalista. Y añadirá Young como autojustificación: «Aunque los diferentes textos clásicos del marxismo fueron claros en cuanto a dónde ellos veían lo agente del cambio, fueran é to el partido revolucionario o el proletariado, no consideraron la educación como un ámbito especial de confrontación . Por eso no e sorprendente que autores como Bowles y Gintis, igual que Whitty y yo mismo, no pudiéramos hacer otra cosa que apuntar el problema» 21 • Young acepta cierta críticas de autores marxistas actuales pero le muestra cómo ellos no van más allá de lo que él fue, de que el conocimiento sigue iendo un producto parcial y divorciado de la realidad, pue autores como Rachel Sharp, con experiencia de los movimientos femini tas, no incorporan a su teoría los elemento exuale y emocionales que le on conocido .

Whitty, colaborador y coautor de na/ of Sociology of Education, V. 2, n• 2, 1981 , pág. 207.

EDUCACIO

Y

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OCIEDAD 22

Young a lo largo de la década , verá ésta como de creciente di per ión, de incremento del trabajo teórico en varias direcciones, hacia el macroanálisis unos y hacia los estudios en el aula otros, y de pérdida general de las implicaciones prácticas para profe ore y alumnos. Para este autor, pues,la nueva Sociología de la educación, especialmente en la segunda mitad de lo setenta, ante las re istencia de la realidad a ser cambiada, ha derivado hacia una teoría neomarxista, y hacia otra ethnoempiri ta, ambas sin ningún compromiso moral respecto de la acción política.

Desde 1982, e te sociólogo británico de la educación contempla el foco británico de desarrollo de la disciplina durante los años etenta como un «interludio excéntrico» en la historia de la misma.

Así pues, en un intento apresurado por caracterizar el decenio objeto de análi is, el de la <mueva Sociología de la educación», se podría ya destacar, en su evolución a lo largo de la década de los setenta, el progresivo desencanto y la radicalización, por un lado, y la dispersión y el enfrentamiento por otro. La década, a pear de su brevedad a estos efectos, no fue uniforme, y su enjuiciamiento tampoco lo es. Por eso debemos diferenciar el período y oír otra opiniones, por muy significativa que sean las de los principales protagonistas; y aún más necesario diversificar las opiniones sobre la e ·periencia cuando se la termina de caracterizar como dispersa y enfrentada.

Whitty mismo, en una interpretación reciente 23 , diferencia tres etapas: los primeros años de la década, que fueron de orientación fenomenológica; hacia mediados se impone un predominio del marxis-

mo economicista, y a finales predomina el interés por la reproducción social y cultural. Los divorcios se fueron progre ivamente produciendo y acentuando: uno entre la elaboración teórica y la base empírica, y otro entre ambo y la dimen ión política y práctica. Así pues, no e de extrañar que la forma más habitual, nos dirá, de calificar las «nuevas direcciones» es decir que significaron, en efecto, nuevos puntos de partida pero no de llegada, con uno orígenes eclécticos y cambio frecuentes de moda teórica, en los que hay que destacar cienos dogmati mos neomarxi tas, compatible con po turas eudorrevolucionarias de retirada.

De de una po ición marxista clásica, Reynolds y Sullivan 24 pretenden una salida al laberinto en que se ha sumergido en el Reino Unido la Sociología de la educación en lo últimos año . Su crítica de la «nueva» ociología de la educación puede concentrarse en lo siguiente: ha sido interpretativa en lo teórico, sin rigor en lo metodológico, acientífica en su proceder analítico e ingenuamente idealista, o excesivamente materialista, en lo político. Las críticas se endurecen cuando estos autores consideran las consecuencias de esa Sociología de la educación en relación con Jos ideales socialistas. Ha sido profundamente anti ocialista, dicen. Ha fomentado el individuali mo y jugado con la desin titucionaliz.ación escolar, aceptando como igualmente válidas todas las configuraciones culturale . egún Reynolds y ullivan, «la transformación de nuestra sociedad no e conseguirá con este nuevo radicalismo, que está impulsando una Sociología fascista». Su Sociología de la educación, comprometida con el tránsito de una sociedad

22 WHJITY, G.: Left Policy and Practice and the Sociology of Education. En BARTON L. (ed.), &hools, Teachers, and Teaching. Barcombe (England), The Falmer Press, 1981.

23 AR OT, M. y WHJITY, G.: Review E ay.

British Journal oj Sociology oj Education, V. 3, 0° 1, 1982, págs. 93-95.

24 REYNOLDS, y SULLIVAN, M.: Toward a ew ocialist Sociology of Educarion. En BAR· TO , L. (el. al.) (eds.) Schooling, fdeology and the Curricufum. Barcombe (England), The Falmer Press, 1980.

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ISIDORO ALONSO HINOJAL

capitali ta a otra socialista, propugna: el acceso libre a un sistema educativo abierto, e tructurado y obligatorio, que incluya todos lo contenido técnicos y racionales, pero no lo valore , de la cultura burgue a.

Para la propia Sociología de la educación las orientaciones de e to dos autores incluirían: sentido científico en la de cripción, análisis equilibrado entre el crudo materialismo y el ingenuo idealismo y aceptación de los objetivos socialistas clásicos. Puesto que los autores reconocen el f raca o de los actuales paises socialistas en cuanto al tipo del socialismo implantado, a í como la au encía de libertades en dicho países, su postura merece ya tres calificativos: es una po tura híbrida, ingenua y dogmática. Debo añadir el dato de que Reynold no de arrolla su actividad en una e cuela de profe ore ino de administración; quizá e to tenga que ver con su evidente optimi mo. Sus trabajo obre la efciencia de lo centros educativo y de la educación en general son también significativos y muestran ese claro optimismo.

En otra po iciones marxistas, ésta neomarxistas, podemo encontrar lo que ya es común: crítica a la línea seguida por la llamada nueva Sociología de la educación, autoproclamación de posición marxista y crítica de la otra posiciones marxi tas.

Rachel Sharp 25 parece haber elaborado o consolidado sus posiciones teóricas durante sus diversas experiencias australianas, donde, según ella misma recuerda, u primera impresión fue que la ideologías permanecían allí en un estado tosco como consecuencia de tratarse de una sociedad colonial; pero más tarde pensó que no había tale ideologías cruda ino que má bien eran in idio a . u obra e , en con ecuencia y ante todo, una elaboración sobre la ideología capitali ta y luego su aplicación al análi is de las Sociología y los

ociólogos de la educación. Destaca en lo primero, en u teoría de las ideología , la di tinción, tomada de Althusser, entre ideología teórica e ideología práctica. Por ésta e entiende el mundo no cue tionado de cada día, el mundo que ven lo fenomenólogos. Con esta armas intelectuales pasa revista tanto a sociólogo de la educación clásico (Veblen, Weber y Durkheim) como a modernos (Bern tein, Bourdieu y Young), tratando de mostrar cómo todo , en mayor grado, fueron víctimas de ciertos presupuestos liberales sobre capitali mo y obre en eñanza.

También Jack Demaine 26 dice de arrollar una ociología marxi ta de la educación y trata de hacerlo obre la critica del gran innujo que el marxi mo o neomarxismo ha tenido en la ociología de la educación, la tradicional y la nueva. Dos on sus objetivos; dado que la política educativa, como todas, presupone una teoría, trata de investigar las teorías en si misma y en sus consecuencias en la política y en la práctica educativas que las adopta. Las teorías se analizan, dice, en sí mismas, según u e tructura interna, sus problemas lógico y conceptuales, independientemente de la posiciones e intenciones de sus autores y, desde luego, sin reconocer, a diferencia de R. Sharp, ninguna teoría uperior o metateoría. E toes lo que hacen marxistas y funcionalistas, dirá.

La características de la obra de Demaine son traídas aquí, más como muestra de un tipo de producción que abunda al final de la etapa que e está considerando, que como una obra con especiales méritos.

La crítica posibles son muchas: ante todo, e clara víctima de ese acu acto mal de lo nuevo ociólogo de la educación, el extremado relativi mo; además, su radicalismo es indeterminado, e ba a en u compromiso per onal y subjetivo. Por otra parte su crítica y de calificaciones de cier-

! SHARP, R.: Knowledge, ideology and 1he poli1ics ofschooling. London, R.K.P., 1980.

26 D ~IAINE, J.: Comemporary Tlreories in

Sociology of Educa/ion . London, MacMillan, 1980.

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EDUCACION Y OCIEDAD

tos autores no e tán uficientemente argumentadas. A Young, por ejemplo, le critica apoyándose en u primeros trabajo de la década, cuando es bien sabida su evolución a lo largo de ella; en el mismo sentido, y con carácter más general, no se puede dar cuenta del e tacto actual de la disciplina apoyándose en los clásicos o en alguna obra ai lada, por más destacada que sea.

Como dice Tony Eduard 27 e tos do recientes manuale son buenos ejemplo del estado de la cuestión al comienzo de lo año ochenta . Ambos autore e tán muy intere actos en la acción política; ambos parten de «a prioris» ideológico , y ambos, a pesar de considerarse marxi tas, e descalifican mútuamente.

Veamos ahora las crítica al decenio desde posiciones ideológica opuesta . Las actitudes varían de de silencios desdeñosos hasta críticas furibunda , pasando por quienes pretenden hacer de enlace entre una y otras po turas. El silencio ha ido el lenguaje de de tacados ociólogo de la educación, anteriores a la nueva direcciones de los etenta y como tale incluido en los calificativo y crítica a lo viejos. Ellos han eguido y siguen su trabajo, a vece de tacado, egún habrá oca ión de ver en algún caso.

Como ejemplo de crítica dura cabe citar la de Frank Mu grave quien, desde su extensa experiencia en la disciplina, descalifica la mayor parte del trabajo realizado en los quince últimos año en sus diversas denominaciones de nueva Sociología, ociología marxista y neomarxista, y otro tanto hace con su más destacados repreentantes, desde Bernstein a Bourdieu, pasando por Freire. La Sociología de la educación e ha convertido en un «inde criptible y profundamente de tructivo embrollo intelectual». 28 27 EDUARD, T.: Review Symposium . En British Journal oj Sociology of Educa/ion, V. 2, n° 2, 1981, págs. 201-206.

28 M u SGRAVE, F.: School and !he Social Or-

Una crítica má di tanciada y limitada e la que hace Hickox a los enfoques marxistas en ociología de la educación, crítica que justifica e te autor por el predominio de dichos enfoques en la nueva Sociología de la educación. No se trataría de un ataque ideológico, sino de mo trar la continuidad del paradigma marxista con «anteriore tradiciones» en Sociología de la educación y de aclarar la alianza entre el marxismo y la nueva Sociología de la educación, uno de los aspectos más problemáticos e interesantes de la disciplina hoy. La explicación para Hickox está en el contexto, en la evolución reciente de la educación , que de expan ioni ta e ha convertido en contraccionista. 29 La nueva ociología de la educación ha nacido, dirá, en los centro de formación de profesare • en los que han manifestado los efectos de la contracción y la crisis .

Junto a las limitacione de recur os han caído las críticas a la educación por no haber sido capaz de atender las demandas de la ociedad industrial. Así, junto al radicalismo progresista ha crecido el radicalismo conservador. El problema del orden y la autoridad, junto quizá con el de la obsesión por la eficacia, han sido atribuidos, de forma implícita o explícita, al conservadurismo, y sus contrarios, lógicamente, han pa ado a caracterizar al progresismo.

Los principio y teorías de la correspondencia y la reproducción han completado 1 círculo. Para cambiar la sociedad capitalista hay que ir contra toda e as caracterizacione de la educación y para facilitar la llegada de la sociali ta favorecer su contrarias.

Así pues, el contexto social y educativo de los últimos años sesenta propició la aparición de la nueva Sociología de la educación , y la evolución de ese contexto en los primeros años setenta su inmersión en las der. Chiches1er, John Wiley, 1979.

29 HlCKOX, M.S.H. : The Marxist Sociology of Educatioo: a critique. The Brilish Journal oj Sociology, V. 33, n° 4, 1982.

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teorías marxista (o neomarxistas en sus infinitas modalidades) . Concreta Hickox los rasgos de esas interpretaciones marxistas de la educación en los siguiente : el rechazo de las teorías funcionalistas y de su apoyatura tecnológica; la con ideración de la educación como reproducción de las relaciones de producción; la transmisión por la educación de la ideología capitalista.

No encuentra este autor evidencia que pueda mantener e tos principios ni el de correspondencia que también discute. o hay, por tanto, socialización anticipada para el puesto de trabajo. Los principios anteriore má bien parecen responder a las nece idade ideológicas de los profesore y e pecialistas llamado progresistas, en un clima en el que aparecen como minando el con ervadurismo educativo y social.

Aquí estaría la razón de la popularidad de e e marxi mo funcionalista: i el cambio o la revolución del i tema capitalista no llega, ahora sabemos dónde se le puede provocar, en la aula y por medio de lo profesores.

Por supuesto existen posicione más moderadas y po itivas frente a la Sociología británica de la educación de la última década, incluso no falta alguna claramente elogio a. Aquí vamos a considerar algunas de la primera , aquéllas que aportan algo en su crítica, como puede ser la precisión en lo conceptos o principios fundamentales o recomendaciones metodológicas.

Este punto también podría haberse titulado «La colonias en ayuda de la metrópoli». En efecto uno de los protagonista má activos de la nueva Sociología de la educación, Whüty, decía no hace mucho que la situación caótica a que ha llegado en el Reino Unido la Sociología de la edu-

cación está siendo clarificada por las aportaciones de algunos sociólogos norteamericanos y australianos. Por otro lado, Australia y E tados Unidos han recibido primero la influencia y luego parcialmente e han incorporado al movimien.to nacido en la Gran Bretaña. Frente a la «innece aria tradición ectaria» de la ociología británica, las aportaciones de australianos y americanos, dirá, re ultan saludables y en muchos aspectos ejemplares, a pe arde haber sido muy directamente influida por aquélla. Algunas diferencias históricas e in titucionales parecen haber producido este efecto; en concreto, el que la Sociología e ubicara en estos países en los departamentos universitarios, en lugar de estarlo en lo centros de formación de profesores, y la fuerte tradición empirista de la sociología americana. Whitty considera que la sociología americana del currículum e caracteriza por: a) proporcionar, no simplemente una crítica radical de la práctica existente, ino la confirmación de que la intervención en la educación puede contribuir eficazmente al cambio social; b) el trabajo americano se caracteriza por u pluralismo intelectual y metodológico; e) en tercer lugar, y orientados por esa rica tradición empiri ta americana, han ido capaces de «interrogar a la teoría con investigación empírica y viceversa» 30 . Y algo parecido no dirá el mismo autor de la Sociología de la educación en Australia (ver nota 22).

Si todo esto fuera cierto, aunque lo fueran también las limitaciones que e te último autor reconoce en los trabajos de americanos y au tralianos, estaríamos de nuevo ante el hecho de una nueva emigración de «la prome a» de que nos habló Wrigh Milis, de su tierra de origen, la vieja Europa, a los nuevos campos de las grandes y ricas colonias, no sólo por esos rasgos positivos que en ellas encuentra sino, a la vez,

30 AR OT, M. y WHITTY, 0.: From Reproduction to Tran formation: recen! radical perspectives on thc currículum from the U.S.A. Bri-

tish Journal of Sociology of Education, V. 3, n• 2, 1982, págs. 93-103.

5.

¿DE NUEVO AMERICA?

EDUCACIO

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OCIEDAD

por la ausencia de la negativa atmósfera que rodea a la Sociología de la educación en el Reino Unido, donde, dice, predomina el pesimi mo y el abstencionismo en las fila neomarxistas y un ambiente sectario en la Sociología en general.

Pero para sustentar una hipótesi de e ta naturaleza habría que contar con má testimonios y más amplios que el de Arnot y Whitty, quienes basan sus argumentos en media docena de sociólogos, por supuesto críticos.

Pero no tenemos por qué quedarnos con las dudas. Casi automáticamente ha llegado la indagación sobre semejante hipótesis, con resultados bastante convincentes y desde luego negativos en los principales a pectos. Un artículo de A. Hargreaves se centra en tres importantes afirmaciones de los anteriores autores: el pluralismo intelectual y metodológico de esta parcela de la Sociología de la educación americana, es decir su apertura teórica y rigor metodológico, más la creencia política optimista de que esos autores e tán contribuyendo con sus trabajos al cambio social radical en sus países.

Después de una larga argumentación Hargreaves concluirá re pecto de esos tres principales puntos: a) o existe tal apertura intelectual, sino enclaustramiento, como lo muestra la resistencia a entrar en discusión con teóricos de la educación que no sean marxi tas; b) la evidencia empírica o es desconsiderada o no tomada en cuenta cuando puede ir contra las propias interpretaciones; e) finalmente, el compromiso político, muy respetable por otra parte, cuando hace acto de presencia continuada en la investigación sociológica, hace imposible las otras do exigencias. «De hecho, se ha puesto la carreta política delante del caballo socio-científico, con lo que se ha incapacitado al caballo en la operación» 31 .

Incoherencia y distorsión llama Hargreaves al proceder de este análisis marxista aplicado a la educación y que el autor revisa concretamente en la elaboración de conceptos como los de resistencia y autonomía, sobre los que habrá que volver por su importancia y significación.

No e ha producido, pues, ese tra lado del Reino Unido a Australia o a América del foco má dinámico y productivo de la Sociología de la educación en los últimos tiempos. Lo que si ha habido e una incorporación de cierto ociólogos, o de sociólogos de cierta tendencia teórica e ideólogica, con sus análogo del Reino Unido, quizá con una actitud má favorable a la investigación empírica, con una menor presión hacia el radicalismo debido a su contexto social y educativo y con una postura mucho má distendida que da la distancia al foco del conflicto, la menor den idad crítica de la ociología americana u otros factores unidos a éstos.

31 HARGREAVES, A.: Resistence and Relative Autonomy Theories: problem of distortion in recent Marxist analyses of education. British

Joumol of Sociology of Educotion, V. 3, n" 2, 1932, págs . 107-126.

6.

INTENTO DE INTERPRET ACIÚN

Con la escasa perspectiva que dan tre lustros, cabe sin embargo, preguntarnos qué ha significado la nueva Sociología de la educación o las «nuevas direcciones» en Sociología de la educación. Está claro que, como muestra lo ya expuesto, los juicio son mucho más negativos en el propio lugar de la experiencia que en los países que, más o menos, se han incorporado a ella o al menos la han seguido. Ya he aludido a juicios muy duros de sociólogos británicos y a otros ambiguos de otros países, de donde han salido algunos positivos.

Que el contexto social y educativo es clave en el de arrollo de la Sociología de la educación y más concretamente de una u otra tendencia dentro de ella, puede esclarecerlo el hecho de que, entre los recientes

1 IDORO ALONSO HINOJAL

184 estudios sobre la nueva Sociología de la educación, ninguno es tan positivo y en cuestiones fundamentale como el de Ri chard Bates de la Universidad de Deakin, en Australia 32 . E ta aportaciones on: la naturaleza de los fundamentos epi temológicos de la nueva Sociología de la educación; la adecuación de la fenomenología para el análisis estructural, de la e !ratificación del conocimiento y del poder de la da es dominantes para imponer el currículum; la acción política que puede alimentar e ta Sociología.

Como matización relativizadora de una evaluación tan po itiva de la nueva Sociología de la educación cabe afirmar, respecto del análi is en que se apoya, que su referencia predominante es a Young y us primeros trabajos, y respecto de u origen que, en general, la Sociología que e practica en Australia es considerada meno crítica que la del Reino Unido. Allí se ha di cho que tanto la educación como su e tudio han tenido un carácter instrumental y que han fortalecido u tendencia conservadora tradicional. ¿Qué concluir sobre e ta excepcional experiencia de la Sociología de la educación en los año etenta? ¿ e trata de un <Ünterludio excéntrico», de un «destructivo embrollo intelectual)) o de algo de lo que má vale olvidar e y volver a lo de siempre? Creo que no. Pien o que e trata de una etapa excepcional del de arrollo de la disciplina por haber e producido una serie de factores coincidente en el tiempo y en el espacio y relativo a us di ver o contextos: el académico, el propio de la Sociología, el de la educación mi ma, el contexto histórico-político e ideológico del Reino Unido y, finalmente, la llegada de la crisis de los setenta con sus diversas y re tricti as manifestacione .

Ya he comentado que la evolución a lo

largo de la década ha ido acompañada de sucesivas decepciones, de quienes estaban en la experiencia y de quienes la observaban desde fuera; de divisiones, radicalizadones, enfrentamientos y, como resultado, de escasa utilidad . E hora de mostrar elementos positivos, que sin duda los hay.

Yo agruparía los más destacados en dos tipos: uno, la vuelta enriquecida a las vieja cuestiones de la investigación sociológica en educación, y otro, la introducción y sucesiva clarificación de conc<;ptos importantes para entender la educación.

Para dar una idea de lo primero, el procedimiento má actual y panorámico puede ser el de pasar revista a las ponencias de la última «Westhill Conference» (Enero, 1983) 33 .

R.J.: e\\ Development in the ociology of Education. British Journaf of SociofogyofEducation, V. 1, n° 1, 1980, pág.

67 .

1

33 OLas personaJe de la Sexta «Westhill Conference on Sociology of Education». Birmingham, 3-5 de enero, 19 3.

31 BATES,

e''

- Desde posiciones y temáticas djferentes, Henry Giraux y Andy Hargreaves consideran que se ha llegado a un cierto «impasse» en el desarrollo de la teoría educativa y, en concreto, no se ha superado el dualismo entre análisis estructural y análi is ubjetivo. Es un problema tan viejo como las ciencias sociales y, una vez más, se propone un enfoque dialéctico de ambas per pectiva .

- Law y Barton plantean la sospecha de que lo trabajo de los inve tigadores, en vez de resolver problema a los docentes, les crean otro nuevos. Replantean pues, de un lado, la cue tión de la elección de los temas a estudiar, y, de otro, el de la utilización de los re ultado .

- Diversos ponente , de una u otra manera, se plantean la eterna cuestión de la Sociología y los valore ; a í Hammerley al tratar de deslindar lo que es ciencia de lo que e simple critica, el compromi o científico y el compromiso político. Reynold , por el contrario, se preocupa por los efecto que una determinada escuela puede te-

EDUCA lO

185

Y SOCIEDAD

ner en la con ecución de unos objetivo políticos, los sociali tas.

- Descombe y Elliot replantearán el tema de la di ver a estrategia y técnica de investigación y su neutralidad o falta de ella; consideran estos autores, con referencia a la investigación etnológica, que puede ser utilizada con diferente enfoque teóricos y re paldos ideológico .

- Pollard y otros vuelven sobre la complejas relaciones entre teoría, investigación y práctica educativas.

En una versión anterior de las citada conferencias, la de 1980, David Hargrea- · ves hacía un replanteamiento de los principales problemas que aco an a la ociologia de la educación, que pueden servir de síntesis de los aquí senalados a partir de diversas ponencias. Por supuesto, y como afirma inicialmente el autor, estos problemas de la especialidad no pueden ser otros que los de la disciplina madre. Son éstos: - La proliferación de teorías, todas ellas débiles a la hora de soportar evidencia empírica.

- La naturaleza ateórica de buena parte del trabajo empírico. O no está dirigido a verificar teoría alguna o es selectivo respecto de la teoría que mejor se le ajusta. También hay teoría que selecciona los datos que mejor se le acomodan.

- Carácter escasa o nulamente acumulativo tanto de la teoría como de lo dato .

- Reducidas posibilidade de utilización de unos y otros trabajos. 34 No todo estos viejo problemas de la Sociología e han clarificado; algunos se han complicado mucho más con esta etapa británica. Es el caso de la relación teoría-ideología. Decía Bernbaum, comentando la primera etapa de la nueva Socio34 HARGREAvES, D.H.: Schooling for DelinBARTON, L. (ed.). Schools, Tea-

quency. En

logia de la educación: <dos argumentos de Young no nos permiten librarnos de las ideología de la educación. Mucho menos los de su sucesore , la mayoría de los cuales se han pue to en sus brazos». Una de las conclusiones más rotundas de Bernbaum es que en ambos tipos de sociología, la llamada nueva y la llamada vieja se encuentran elementos ideológicos, pero con una diferencia importante entre ellas: mientras que la vieja conserva el compromiso de buscar y encontrar la verdad, en la nueva es muy difícil hacer la separación entre ciencia e ideología 35 .

Lo anterior me fuerza a un intento, quizá impo ible pero necesario aún en sus Limitaciones: el de tratar de introducir algún orden cla ificatorio, por flexible que sea, en las diversas teorías y enfoques en que ha derivado la Sociología de la educación, especialmente la británica, a la saJida de lo años etenta. Creo que puedo mantener mi intento anterior 36 , que no repito aquí, ampliando el e quema interpretativo de la siguiente manera: a) Allí me preguntaba por el qué del saber ociológico sobre la educación, y forzaba las respuestas de lo diverso enfoques encuadrándolos sobre criterios filo ófico , uno epistemológico (distinguiendo el conocimiento objetivo del subjetivo) y otro ontológico (separando los que conciben la sociedad como integrada de quienes la ven dividida y enfrentada). Resultaban a í cuatro tipos; tipos, evidentemente, simplificados y sin matices, a los que cabía la posibilidad de anadir otros híbridos o intermedios. Tipos en fuerte ten ión entre í, entre la visión consensual de la sociedad y la visión conflictiva, entre la interpretación subjetiva del conocimiento y la objetiva. b) Para dar cuenta de la variedad renein the Sociology o/ Educa/ion. London, MacMillan, 1977.

chers and Teaching. Barcombe, The Falmer

36 ALONSO Hl OJAL,

Press, !980, págs. 9-25.

3S BER BAUM, G.: Knowledge and fdeology

la educación. Cap. 4.4.

l.: Las sociologfas de

186 jada habría que preguntarse también por el para qué del conocimiento. Aquí los criterios no serían epistemológico ni ontológico ino más bien éticos. Se ha dicho tradicionalmente que lo conocimiento e buscaban para saber o para actuar; hoy e to último puede tener, a su vez, múltiples sentidos, por ejemplo, saberes en busca de las relaciones causales (para la manipulación tecnológica), en busca del sentido de los hechos y signos (para la interpretación del mundo social) y saberes que persiguen factores de dominación y dependencia (para emancipación). Las tensiones tradicionales han e tado entre partidario del aber por el aber y lo del saber para actuar.

Hoy en cambio la tensione e han multiplicado en proporción a Las diver a pretensione . e) Finalmente cabría añadir el para quién. La insistencia en el commitment, tan constante entre los nuevos ociólogo de la educación, requiere especificar este a pecto o elemento político, que viene a diver ificar y complicar aún má las divera tendencia . Las ten ione aquí aún serían má fuerte , en relación con los grupo político y u propias tensiones y más determinante del fraccionamiento de la disciplina.

Las anteriores distinciones píen o que permiten aclarar e inclu o clasificar las múltiples di vi iones y subvisione de enfoque , así como lo mayores choques entre ellos, que, como dije al comienzo, han implicado incluso a los autore ya de aparecidos. Es lo que ha pasado con lo clásico : los sociólogos de la educación se han isto más interesados y atraídos por las preocupaciones morales de Durkheim y por las políticas de Marx que por las má teóricas de Weber, quien, coherentemente, no llegó a elaborar un modelo de sociedad. o dos primeros, y especialmente el segundo, han sido evidentemente los más implicado .

Dije ante que uno de lo aldos má positivo de la etapa considerada ha ido la

creación o revi ión de conceptos o principios aplicado a la educación por la Sociología o la Economía. Pues bien, vamos a ver algunas de e tas revisiones, aclarando ante que é te es típicamente el trabajo de elaboración científica, que fue reclamado inicialmente por lo nuevos sociólogos de la educación y despué olvidado, quizá por las prisas del compromiso político y las luchas que éste comportaba. En efecto, do de la proclama más importantes de aquellos año y autore fueron que el conocimiento e relativo, habría que haber in istido en que el sociológico y el suyo propio también, y que no había que tomar in más la nociones corrientes de Jos hechos educativos. También parece que e olvidó que las nociones científica , lo conceptos, principios o interpretacione de la Sociología de la educación, inclu o cuando on propios, también deben er con iderado de ese modo.

Comenzaré por el concepto de reproducción, uno de Jos más utilizados en esta etapa, tomado como e abe de los filósofos y sociólogo franceses, y consagrado en el título del libro tan difundido de Bourdieu y Passeron. E ta teoría, nacida y utilizada por enfoque marxistas o afines contra lo tradicionale presupuestos liberales sobre la educación, pronto quedó reducida al e tereotipo de las teorías monocausales, que apenas explican nada por dar por supue to que lo explican todo.

Las críticas a tales simplificaciones llegaron desde dentro y desde fuera de la corrientes donde habían ido utilizadas, dando lugar a matizacione y logrando relativizar tale conceptos. Varios autores, entre ello destacaría Apple por su manifie ta evolución en este sentido, introducirían o aceptarían, junto al principio de reproducción, lo de contradicciones, resistencia y relativa autonomía. Con ellos se podrían explicar las razones del supuesto fracaso de la e cuela en producir la, por algunos esperada, revolución en la sociedad capitalista o en perpetuar una sociedad fascista en el caso de regímenes autoritarios.

187

ED CACION Y SOCIEDAD

Pero el proceso de crítica y revisión de los nuevo conceptos a que ha dado lugar la teoría de la « imple reproducción» seguirá desde dentro y fuera de lo enfoques marxista . Para los de dentro serán otra vez insuficiente y decepcionantes como instrumento de transformación de la sociedad capitalista en otra ociaJista, y, para los de fuera, esas nueva elaboraciones nacen con la mi mas taras de origen que su antecesora : el de no haber pa ado por un contraste empírico suficiente y suficientemente amplio, ni por una di cu ión abierta con teorías respaldada por otra ideologías o supue tamente neutra .

En el principio de correspondencia, de análogo origen y características, encontramo quizá el mejor ejemplo de «autocrítica» científica de u creadores. Dirán Bowles y Gintis que, a pesar de las importante contribuciones que la teoría de la correspondencia ha prestado a la (<e trategia educativa progre i ta», no está exenta de problemas. El má critico es simplemente éste: «al considerarlo en nuestros análi i como el único lazo e tructural entre educación y economía y, por su carácter, como lazo inherentemente armonioso entre amba , el principio de correspondencia no forzó a adoptar una apreciación estrecha e inadecuada de la contradicciones implícitas en la articulación del sistema e colar dentro de la totalidad social» 37 • Como con ecuencia de las simplificaciones se han derivado también importante inconveniente , dirán. Así, la conclu ión obtenida por alguno de que para la eliminación del capitalismo es recomendable la supresión de la educación formal, o como lo que han e perado aquellos re ultados simplemente cambiando las relacione que predominaban en la propia e cuela .

Pues bien, Bowle y Gintis avanzan una nueva, o revi ada, teoría que parte de la consideración del concepto de formación

ocial como ámbito de práctica social y con ideran ámbito fundamentales de la sociedades capitali ta avanzadas el e tado, la familia y el lugar de producción. La interacción entre ámbito e rige por dos principios: el de deUmitación e tructural y el de tran ferencia de práctica entre ámbito . E to dos principios dan cuenta de la educación, y no el de la simple corre pondencia. La educación es un subámbito entre el e tado y la economía y en él no hay una serie uniforme de relacione ocia les.

Estos incipiente e quema conceptuales no parece que e vayan a librar de la acusación de que fue objeto el anterior como funcionali ta y neomarxi tasi tenemos en cuenta que, en las modificacione introducida , se e tablece un si tema de ámbito , de relaciones entre ello y in jerarquía diferenciadora. Tran cribiré únicamente la definición de formación ocia!. «En resumen, pue , una formación social es una articulación e tructural de ámbito («sites»), y un ámbito la e tructura articuladora de las prácticas apropiativas, política , culturales y di tributiva que ocurren dentro de él» 38 . Por otro lado, esta nuevas construccione recuerdan sin ninguna duda las «clasificaciones» y los «marco de referencia>> de Bern tein, aunque no e citen, e incluso el «viejo» i omorfismo de lo ecólogos sociales.

El nuevo principio de correspondencia, flexibilizado como el de reproducción, admite ahora las contradicciones, la resistencia y la relativa autonomía de la educación.

Pero sus autore , como los anteriores, repiten, acaso sospecho amente, sus viejo compromisos políticos: la transformación de la e cuela sólo es po ible por la tran formación de la sociedad capitalista, e decir, por la democratización de la vida económica.

La crítica y la reformulación puede ha-

31 Gt T IS, H. y BowLES, S.: Cootradiction aod Reproduction in Educational Theory. En BARTO , L. (et al.) (eds.). Schooling, /deology,

and the Curriculum. Barcombe (England), The Falmer Press, 1980.

38 ldem, pág. 56 .

188 cerse sobre elementos má o menos generales de una teoría o obre conceptos usados por diversas per pectivas, e incluso fundamentales a varias de ellas. Como ejemplo, se pregunta Raymond Murphy ¿por qué las distintas corrientes de la Sociología de la educación ofrecen descripcione aceptables de la funcione que la educación cumple en orden al mantenimiento de la sociedad, y explicacione tan insatisfactoria de cómo y por qué ocurre esto? Y se conte ta : «Porque el término «poder» ha sido usado como í fuera un concepto no problemático y dado por upuesto» 39 . En el ca o de lo «nuevo » ociólogos de la educación habría que decir que, e pecialmente ellos, han olvidado en u trabajo, como ya dije, una de la primeras con igna dada a los demá : revisar y no dar por supue ta la nocione habitualmente usada en torno a la educación. Y afiade dicho autor, partiendo fundamentalmente de Weber, unas matizaciones del concepto de poder y las correspondientes simplificaciones de no tenerlas en cuenta al e tudiar la educación. Distingue entre el poder de mandar o, mejor, de provocar obediencia, el poder de constreñir o presionar a otros cuando persiguen us propios intereses y el poder de aprovecharse del componamiento de otros sin que medien el mando ni la presión explícitos.

Aquellos que insisten en la dependencia de la educación de la sociedad o de la economía usan de una concepción más global y menos matizada de poder, mientras que los que reconocen a la educación cierta autonomía usan el concepto restringido de poder como capacidad para mandar. Así resultan paralelos el fallo y sus consecuencias. Para los primero , la descripción de las correspondencias o funciones entre sociedad y educación parecen demostrarles su existencia y actuación, limitando la presentación de los proceso cau ales a a pec39 URPHY, R.: Power and autonomy in the Sociology of Education. Theory and Society, 11, 1982, págs. 165-178.

to secundario . Los segundos se han dedicado en buena parte a describir lo que pasa en el aula y sus implicaciones, olvidando la otra forma de poder. La supuesta autonomía de la educación es incompatible con el poder como mando, o poder de dar órdene , de lo grupos dominante , pero e compatible con las pre ione y el provecho que re pecto de la educación pueden ejercer. La autonomía ería má que nada formal pero no total. Las forma de poder erían de igualmente viible ; eliminada la formal, la otras pueden suplirla parcial y meno aparentemente en las funciones de elección y legitimación.

La crítica y depuración de lo principales concepto no procede pue ólo, ni siquiera principalmente, de dentro de las propias perspectivas que los introdujeron o utilizaron, como on la marxistas en los casos anteriores. Las más duras y, a vece , las más con tructivas suelen venir de fuera; lo cual no ólo e lógico ino parte del requi ito científico. Quiero decir que i los partidarios de la neutralidad científica, que hoy sólo podrán serlo matizando en el sentido de que e a neutralidad e diferente egún el momento y la tarea científica de que e trate, critican con el mayor rigor y neutralidad po ible a lo comprometidos, y é tos, con u orientación activa e ideológica, bu can nueva interpretacione de la realidad teniendo en cuenta las aportaciones críticas de los primero , estamos en legítimo y productivo proceso científico, que avanza lenta y zigzagueantemente, vigilado por una comunidad científica ten a y ha ta en conflicto, pero que exi te, ecomunica y critica constructivamente. Para e toen concreto, para la comunicación entre tendencia fuertemente contrapue tas y para el mantenimiento de la imprescindible comunidad científica, por más tensa y diferenciada que sea, puede er po itiva

189

ED CACION Y SOCIEDAD

la di tancia física y social como la que existe entre el Reino Unido, o Europa, y América u Oceanía.

Para terminar añadiré que, en este intento mío por reconstruir la imprescindible comunidad científica de los ociólogo de la educación, por encima y a pesar de la barreras ideológicas y continentale , no debe olvidarse, o seguir olvidándo e, a lo iniciadores de la etapa estudiada. Ello. , apartados del protagoni mo, más o menos criticados y más o menos alejados por caua de los antagonismos y radicalizacione , continúan con su esfuerzo intelectual.

Bourdieu, poco o nada citado en todo lo que no sean sus primeras obra y más estrictamente educativas, tiene otras aportaciones de gran interés. Incluso prescindiendo de sus recientes trabajos de temática más amplia (como «La distintiom> y «Le ens practique»), y no hay apenas referencias a los enriquecimientos de sus conceptos más próximos a la educación. Citaré, como ejemplo, el de capital social 40 , que se añade al de capital cultural y económico y con ellos participa en el esclarecimiento de la estrategias de competición de clases. Considera Bourdieu capital social lo que la sociología espontánea, es decir el saber popular, llama relaciones ociales: «el conjunto de recur o actuales o potenciales que están ligado a la posesión de una red durable de relaciones más o menos instituciona lizadas de ínterconocimientos e ínter-reconocimientos» .

Hay capitales sociales de diferente cuantía, relaciones especiales entre quienes los poseen en cuantías semejantes, como hay

40 B ORDIEU, P.: Le capital social. Notes provisoires. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n• 31, pág . 2-3.

41 BoRDIEU, P.: Le trois etats du capila l culturel. En Acles de la Recherche en Sciences Sociales, n• 30.

actividade de creación y reproducción de éstos, como de los otros, capitales; y esta actividade evidentemente tienen mucho que ver con la educación y sus diferentes centros.

Lo mismo puede decir e del desarrollo del concepto de capital cultural, que «Se ha impuesto como una hipótesis indi penable para dar cuenta de las desigualdade en las realizaciones escolares de niño de clases sociale diferentes» 41 . El capital cultural puede existir, dice Bourdieu, bajo tres forma : en estado incorporado, e decir en aspectos o di po iciones determinadas que han ido incorporándose al organismo; en estado objetivo, lo que significa bienes culturales di ver os como libros, cuadros, máquinas e in trumentos diverso ; en e tado institucionalizado u objetivacione que significan garantías y publicidad e peciales como ocurre con Jos títulos e colare .

Bernstein, a quien coloqué un día en la encrucijada de la Sociología de la educación y a quien aún no he retirado de ella, a pesar de su e casa producción reciente e insistente reelaboración de sus con trucciones teórica anteriores, sigue aportando sus clasificaciones a los temas centrales desde una perspectiva sucesivamente ampliada 42 • Su preocupación nuclear siguen siendo las relaciones de poder y de control, reflejadas en la educación y originadas en la divi ión del trabajo. A esas complicadas relaciones sigue aplicando su «clasificaciones» y sus «códigos» como instrumentos importantes de análisis que simultáneamente se ven revisados y reformulado .

42 BER STEIN, B.: Codes, modalilies and the process of cultural reproduction: a model. En APPLE, M. (ed.). Cultural and Economic Reproduction in Educa/ion. London, R.K.P., 1982.

191

LIBROS

JUAN DELVAL

Crecer y pensar La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: Laia, 1983. Colee. Cuaderno de Pedagogía

Claridad en la exposición, coherencia teórica en los planteamientos y pertinencia directa para la práctica educativa son, entre otras, algunas de las cualidades del libro de Juan Delval publicado recientemente por la editorial Laia de Barcelona con el título Crecer y Pensar.

Las te is principales aparecen ya claramente delimitadas en el prefacio y pueden re umir e en unos cuantos puntos cuya simplicidad es sólo aparente. Primero, la educación formal, tal como se lleva a cabo en nuestras escuelas, cumple con gran eficacia una función enervadora que permite fabricar adulto relativamente bien integrado al orden ocia! imperante; por el contrario, la eficacia de la enseñanza para tran mitir conocimiento y formar individuos capaces de pensar y decid1r por sí mismos, individuos productivos y creativos, es manifiestamente mucho menor. Segundo, para remediar esta disfuncionalidad es necesario que la enseñanza formal y la escuela cambien profundamente. Tercero, el cambio es posible y disponemos en la actualidad de

elementó ba tante precisos para determinar la dirección en que debe orientar e. Cuarto, el cambio pasa obligatoriamente por una revi ión a fondo de los objetivos, contenido y métodos de la enseñanza formal. Quinto, e ta revisión debe estar presidida por el principio de adecuar la organización de la escuela al de arrollo p icológico y social de lo individuos y por la utilización de la ciencia como forma de racionalidad.

A partir de estas tesis, el autor acomete un análisis crítico de la es uela y formula una serie de propuesta obre cuál debe ser la orientación general de una escuela nueva, mejor, más eficaz, adaptada a la exigencias de nuestro tiempo, su ceptible de contribuir al bienestar humano y de formar individuo libres y creativos. Por otra parte, en un claro esfuerzo de acercamiento a la práctica educativa que impregna todo el libro, estas orientaciones generales e prolongan a menudo en un conjunto de normas relativas a la manera de organizar y de llevar a cabo el·trabajo en las aula .

La doble tarea de diagnóstico

de la situación actual y de formulación de propuestas alternativas se materializa en quince capítulos organizados, a su vez, en tre partes. En la primera, titulada globalmente La escuela y su función, se nos muestra cómo, gracias a la promoción de los miembros de las cla e ociales dominantes y a la transmi ión de las ideas, actitudes y valores establecidos, la ensenanza ha tenido y sigue teniendo una función e encíalmente conservadora. En otros términos, la idea de una escuela como institución liberadora encargada de transmitir el saber a todos los hombres ha sido anulada por la realidad de una escuela encargada de mantener y con agrar el orden social existente. Para invertir la situación es menester un cambio en la ensenanza que, partiendo de las necesidades de los individuos, tenga como objetivo fundamental el contribuir a su pleno desarrollo psicológico y social. La actividad escolar ,la enseñanza y el aprendizaje en las aulas, deben pue organizarse en torno al desarrollo del escolar en un doble sentido: teniendo en cuenta las necesidades derivadas

LIBROS

192 de u nivel evolutivo y propiciando el desarrollo como objetivo último de la educación. E importante, en este sentido, destacar el papel secundario atribuido a lo conocimientos concreto en las actividades e colares, sobre todo en el ca. o de la en eñanza básica.

En lógica continuidad conceptual y expositiva con las conclu iones de la primera parte, la segunda e tá íntegramente dedicada a exponer las líneas generales del Desarrollo del niño. El marco de referencia elegido es la psicología genética y, en un apretado pero excelente resumen de lo principales trabajos de Jean Piaget, Barbe! Inhelder y su colaboradore de la Escuela de Ginebra, e pa a revista tanto a las características más destacadas de los estadios o nivele del desarrollo -de de el nacimiento ha tala adole cencia, desde la inteligencia en oriomotriz ha ta el pen amiento formal-, como a los factore , mecanismos y proce o invocado para explicar el de arrollo en esta teoría -adaptación, organización, a imilación, acomodación, equilibración, etc .-.

La tercera parte del libro, titulada Una escuela para el desarrollo y la autonomfa del niño, e sin lugar a dudas las más interesante, pero también la más polémica. La idea e encial sobre la que reposa aparece formulada explícitamente en los términos siguientes: «En todo caso, son los grandes principios que dirigen el de arrollo lo que constituyen el telón de fondo obre el que debe construirse e ta e cuela» (pág. 218). La tarea del autor consiste pue en utilizar lo conocimientos que no proporciona la p icología genética acerca del

desarrollo del niño para derivar la orientación general que debe imprimirse a la escuela. Se recomienda, por ejemplo, una enseñanza que parta de los intereses del escolar y de sus problemas más inmediatos; que integre la actividad del alumno en el proce o de aprendizaje; que prime la motivación intrínseca -e l interés por aprender- frente a la motivación extrínseca -premios y ca tigo -; que tenga en cuenta las ideas espontáneas de lo niños en el momento de plantear nuevos aprendizaje ; que respete los errores que se producen en el tran curso del aprendizaje y que favorezca latoma de conciencia y la superación de lo mismos; que substituya la tradicional divi ión entre materias y a ignatura por un planteamiento interdi ciplinar y globalizador; que contemple el descubrimiento como la forma natural de aprendizaje de lo alumnos, etc. E ta tercera parte del libro e completa además con algunos capítulo dedicados al aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturale y sociales, del lenguaje y de la matemática , y finaliza con una serie de con ideraciones relativas a tema diverso como, por ejemplo, la formación de lo profe ores, lo libros de texto o la funcione que deben a umir lo p icólogo en la e cuelas.

Crecer y Pensar es, en mi opinión, un libro engaño amente fácil de leer. E crito en un e tilo encilio, ameno y directo, re ponde perfectamente a la finalidad de poder ser «uti lizado por el mayor número de personas intere ada en la educación y en el de arrollo de los niños y adolescentes» (pág. 8). in embargo, el éxito total logrado

por el autor en el intento de presentar y discutir u te is y propuestas de la manera má sencilla posible tiene como contrapartida un posible inconveniente que vale la pena eñalar. Me refiero a la excesiva rapidez y esquematismo con que e tratan algunos temas que, de hecho, on extraordinariamente complejos y objeto de frecuentes discusiones en la p icología actual. E el caso, por ejemplo, del tratamiento que se hace de la motivación, de la importancia que se concede a la cooperación entre los alumnos, de la manera de evaluar los resultado del aprendizaje escolar o, en otro orden de problemas, de la relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseñanza. En e tos y otros muchos punto , el autor se limita a presentar us propuestas sin mencionar otras posibles alternativas, que gozan igualmente de un cierto apoyo en la p icología científica actual. E te hecho no tendría mayor imponancia si no se corriera el peligro de inducir en el lector una falsa impresión de acuerdo generalizado obre tema psicoeducativo que se iguen debatiendo inten amente; i no e corriera el peligro de favorecer, en aras de la encomiable y lograda sencillez expo itiva, un enquistamiento de postura y actitude que difícilmente pueden justificar e en base al conocimiento psicológico.

La psicología genética e tal vez uno de lo marco teórico de la psicología científica que ha dado lugar a aportacione más fructíferas en el campo de la teoría y de la prá tica educativas durante los último veinticinco año . Crecer y pensar intetiza , enriquece y contextualiza e ta aportacione en el

193

EDUCACIOI\. Y SOCIEDAD

marco más amplio de las funciones de la escuela y de la enseñanza formal. En efecto, el autor es plenamente consciente de la dificultad que supone formular prescripciones acerca de cómo debe ser la educación a partir únicamente de la psicología genética: «Una vez descrito cómo se produce el desarrollo, nosotros podemos desear facilitarlo en una determinada dirección pero eso trasciende la simple descripción ( ... ) estamos proponiendo una actuación que no se desprende de la explicación del desarrollo, que constituye un paso diferente de explicar cómo se produce el desarrollo ( ...)ese salto no es mecánico sino que supone una opción que depende de los objetivos que busquemos» (págs.

219-221). Uno de los aspectos más destacables del trabajo de Juan Del val reside precisamente en que da ese salto del «Ser al deber ser»,

~1.\SSI\10 PrATEUI P'\t\t\RI~I

de la e\plicacrón de cómo se produce el desarrollo a una propuesta de acción educativa.

Una úlllma observación para finalizar estos breves comentarios.

Apelando a los propios argumentos del autor, conviene subrayar que este salto de lo que es -lo psicológico- a lo que debe ser lo educativo- no se deriva mecámcamente de la explicación que del desarrollo psicológico y social proporcrona la psicología evolutiva en general, y la psicología genética en partrcular. Quiere esto decir que la opción elegida por el autor respecto a los objetivos y finalidades de la educación con el fin de formular su propuesta de acción educativa depende, en gran parte, del análisis de las funciones de la escuela y de la toma de postura sobre esta cuestión expuestas en la primera parte del libro. En

este conte\tO deben ponderarse } \alorarse algunas de las propuestas formuladas, como por ejemplo la de conceder un papel secundario a los conocimientos concretos durante la enseñanza básica, o la de fijar como objetivo básico de la educación el desarrollo psicológico y social de los individuos.

Creo que el debate respecto a éstos y otros temas continúa abierto y no debe situarse en un terreno estrictamente psicológico. En definiti\a, el autor parece ser muy consciente de este hecho al enmarcar las aportaciones de la psicología genética a la educación en el contexto más amplio de las funciones de escuela. Una lectura atenta de Crecer y Pensar debe ir más allá de la aparente sencillez de las tesis defendidas y analizarlas a la lu7 de esta consideración.

César Coll Salvador

(Redactor y comp.)

Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje.

El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky Barcelona, Crítica, 1983 (versión castellana de Silvia Furió)

El nombre de «ciencia cognitiva» tiene un cuño relativamente reciente si bien los estudios -y sobre todo las especulaciones- sobre la naturaleza y propiedades del conocimiento humano datan de tiempos mucho más remotos. La aparición de tal denominación, no obstante, no es fruto de la casualidad o de la voluntad nominalista sino del hecho de que los últimos 20 ó 30 años han conocido un desarrollo considerable de las teorizaciones relativas a la capacidad

de conocer, aprender y estructurar la realidad a través del pensamiento y de una de las manifestaciones visibles de éste: el lenguaje humano.

Sin ludar a dudas, los dos paradigmas de los cuales, de una manera u otra, se han derivado las teorizaciones a las que acabo de alucijr son, en primer lugar, el corpus de ideas conocido como la epistemología genética de Jean Piaget, psicólogo suizo, y la teoda de la gramática generativa for-

mulada por Noam Chomsky, lingüista norteamericano.

En una semana del mes de octubre de 1975 tuvo lugar, en una abadía cercana a París, un encuentro científico organizado por el «Centre Royaumont pour une science de l'homme» en el cual participaban -como figuras centrales- los dos científicos antes mencionados, circundados por un entorno de notabilísimos biólogos, antropólogos, filósofos de la ciencia, psicólogos y psicolin-

194 güistas, tales como F. Jakob, J. Monod, D. Premack, J. Mehler, S. Toulmin y J. Fodor, entre otros. El tema del debate, por decirlo con una cierta pedantería filosófica, fue el de los límite genéticos de la cultura, más e trielamente -el de qué e Jo que hace posible la capacidad e pecíficamente humana del lenguaje- , vi toa través de la exposición y análisis de dos hipótesis parcialmente divergentes acerca de la adquisición y el desarrollo de las estructuras cognitivas: el constructivismo de Piaget (en pocas palabra , la suposición de que los procesos cognitivo y la vida toda son esencialmente «autorregulación» del individuo en relación con el medio) y el innatismo de Chomsky (esto es, la postulación de leyes internas del organi moque se imponen al entorno en vez de extraere de él) .

Este debate, y algunas cuestiones más sobre las que volveremos al final de esta páginas, es lo que se contiene en el libro que comentamos. Las preguntas que vendrán inmediatamente a la cabeza del lector ansio o es a qué acuerdos llegan, o la de si es posible construir una especie de puente heurístico que sea capaz de reunir el programa innatista y el programa con tructivista. La respuesta, también inmediata, es sí y no. En efecto, entre ellos hay un acuerdo e encial (previo a la formulación de las especificas teorías que los ocupan y del debate en cuestión) que comprende do ideas básicas: la primera es la de que el lenguaje es un producto de la inteligencia o de la razón y no un aprendizaje en el entido conductista del término, y la segunda es que este origen racional del lenguaje implica

LIBROS

la existencia de un «núcleo fijo» que «es necesario para la elaboración de todas las lenguas y que supone, por ejemplo, la relación de ujeto y predicado, o bien la capacidad de construir relaciones» (palabras de J. Piaget, op. cit. pág. 89).

E tablecidas estas coincidencias, que no son en absoluto despreciables, se hace necesario enumerar diferencias de distinta naturaleza y que remiten todas a las propiedade que se asignan a e e núcleo fijo y a la manera de con formarlo.

Así, cabe suponer que el grado de complejidad y e tructura del genotipo en la teoría piagetiana es mínimo y puede reducir e quizá a algo así como lo principios que guían el aprendizaje; en la concepción chomskiana, in embargo, el sujeto posee los parámetro de la «gramática nucleam, aquélla que incluye elementos comunes a toda las lenguas y máximamente accesibles desde el punto de vista del aprendizaje. En segundo lugar, y como implicación, en parte, de lo que acabo de señalar, la teoría chomskiana presupone que, aunque el medio sea un activador de tales estructura fijas, no es un prerrequisito de las mismas: la gramática no se deduce de la interacción con el medio como sucede, en cambio, con las estructuras cognitivas que caracteriza la teoría de Piaget, para quien el sujeto «asimila» el entorno a través de la acción. Por otra parte, y en relación también con la primera cuestión, los principios del núcleo fijo difieren en otro sentido: en lo que respecta a su generalidad o e pecificidad. Para Chomsky -y todo su programa de investigación es una corroboración permanen-

te de ello- el lenguaje es un «Órgano mental» independiente de . otros sistemas cognitivos. Las investigaciones piagetiana -en us reducidos pero inteligente contactos con problemas lingüí ticos (en especial a través de lo trabajo de H. Sinclair y su colaboradores)han intentado mostrar cómo el dominio de ciertos elementos lingüísticos: el empleo de determinadas preposiciones o de estructuras comparativas, por ejemplo, sigue necesariamente a la adquisición de las estructuras cognitiva que on un prerrequisito de las mismas: nociones temporales o espaciales y el desarrollo de las conservacione , respectivamente. En suma, han procurado mostrar que el conocimiento lingüístico es un aspecto más de la «cognición» general.

De lo que acabo de decir e sigue también una cuarta diferencia importante, relativa a cómo ambos programas de investigación llevan a cabo la contrastación de sus hipótesis básicas. Chomsky y sus colaboradores han explorado detenida y minuciosamente la estructura sintáctica del inglés y de otras lenguas europeas y no europeas formulando y reformulando principios gramaticales de máxima generalidad (reglas, condiciones universales sobre reglas, y condiciones de buena formación «lógica»).

Piaget ha estudiado la estructura lógica de los estadios cognitivos generale que el sujeto atraviesa a lo largo de su vida. Los descubrimientos de la lingüística generativa podrían tener, probablemente, una interpretación biológica mientras que los de la epistemología genética se interpretan mejor en una reconstrucción lógica del proceso de conocer (a pesar de las reclamaciones biologicistas de Piaget).

1Y5 Estos cuatro grandes apartados de divergencias conforman, en íntesis, claves distintas de estilo analítico, modelos de cognjción humana diferentes en su estructura general y preferencias distintas en los temas concretos que a cada uno le interesa abordar. ¿Hay, más allá de e to, posibilidades de convergencia? ¿Son complementarios ambos enfoques? ¿Tiene, en última instancia, gran trascendencia que haya coincidencia entre ellos? El tipo de respuesta está prefigurado por la profesión de qujen la da, si e me permite una simplificación exagerada, injusta para pensamientos tan matizados. Pero e verdad, y reulta natural que a í sea, que los biólogos dan la razón a Chomsky y discrepan a veces ásperamente con la generalidad de Piaget, mientras que los filósofos buscan aquellos puentes heurísticos de los que hablábamos. Los psicolingüistas, a su vez, insisten en que ambas teorías son conciliables porque, en efecto, tanto los exten os descubrirruentos cho m kianos como las aislada iluminaciones so-

JE

us

bre el lenguaje de los piagetiano explican aspectos distintos pero importantes del proceso de adquisición del lenguaje.

El debate, pues, no ha concluido ni es de e perar que concluya en un plazo ba tante largo dada la dificultad práctica y ética de analizar e e núcleo fijo, pero ciertamente las discrepancias de ambos enfoque , y las confrontaciones como la que se expone en estas páginas, han esclarecido el problema mucho más de lo que era esperable hace 20 ó 25 años.

Pero pasemos a otra cuestión y permítaseme, para terrrunar, unas pocas palabras sobre el trabajo del compilador. Esta edición (en el sentido anglosajón del término) tiene dos méritos que no pueden perderse de vista al evaluar la importancia práctica del trabajo.

Configura, en primer lugar, un ejemplo de libro bien hecho y es, por otra parte, una especie de sinte is de vario libros posibles, lo que acrecienta -si cabe- su interés teórico.

Massimo Piattelli-Palmarini, el compilador, ha revi ado y preci-

sado (con la colaboración de los parücipante ) el contenido de los debates, ha añadido a la transcripción de los mismos comentarios y síntesi uyos y ha coordinado una segunda parte de «debate sobre el debate». Por otra parte, como las esione de discusión iban precedida de una o varias ponencias, el lector encontrará en este volumen inteligentes exposiciones del de arrollo actual de las disciplinas o teorías allí implicadas. Piaget escribe sobre la psicogénesis delconocimiento, Chomsky obre la «teoría estándar ampliada» de la gramática generativa, Papert sobre los camino de la inteligencia artificial, Danchin sobre la noción de fenocopia en biología, etc. Todo ello, por si fuera poco, unido a la contemplación muy en directo del espectáculo inusual del buen discurrir de cabezas inteligente .

La edición castellana es una traducción cuidadosa de la ver ión france a, que difiere muy ligeramente de la edición ingle a de la mjsma.

Violeta Demonte

Lú PEZ ROMA

Ten~encias

actuales en psicología de la educación

Escuela Espai'lola, Madrid, 1984

Intentar definir lo que es la Psicología de la Educación es una empresa ardua y comprometida en este momento . No se puede, por tanto, dejar de reconocer que el autor de esta obra, Jesús López Román, tiene el mérito de haber-

e enfrentado con uno de los tema de mayor actualidad pero también más polémicas y en el que exi te una gran inflación de publicaciones .

1 campo de la P icología Educativa abarca la ca i totalidad de

los conocimientos que se formalizan bajo las disciplina de Psicología y Pedagogía, ya que no sólo tenemo que estudiar aJ sujeto humano en toda su complejidad sino que ademá debemo conocer todo lo relativo al hecho educati -

196 vo. Por tanto, resulta muy difícil condensar en un libro un campo tan peligro amente amplio, a pesar de lo cual esta obra ofrece una revisión, inevitablemente re umida y en algún caso superficial, de las principales tendencias en Psicología Educativa en este momento.

En la primera parte del libro, y con un criterio en mi opinión acertado, se elige como eje de la exposición los distimo enfoques que confluyen en este tema , como el cognitivo, el conductista o el de la psicología de la Gestalt, frente al tratamiento en base a procesos psicológicos concretos tales como la motivación, la atención o el aprendizaje. Esto puede contribuir a que los enseñantes, a quienes va dirigido el libro, alcancen una viión más gtobalizada de los di tinto aspectos de esta polifacética di ciplina. Es muy probable que esta visión se vea asimismo faci litada por la revisión hi tórica que se hace de los principale autores y movimientos que han sido precursores de la actual P icología Educativa , ya que el conocer la evolución de una di ciplina es imprescindible para comprenderla.

Sin embargo, se observa un desigual tratamiento de los diferentes autores, en donde parece que la balanza se inclina en ocasiones hacia los menos interesantes, tratando en cambio de una manera excesivamente rápida y superficial los que pudieran ser más importante , como en el caso de la teoría evolucionista, que ha tenido una enorme e indudable repercusión sobre la psicologta actual, y a la que apenas se le dedican cinco páginas.

A continuación de e ta vi ión histórica e exponen las tendencia

LIBROS

actuales, que constituyen la parte más extensa del libro, en donde se revisa desde la teoría de Tbo.rndike hasta la psicología cognitiva, tratando por supuesto los principales autores de e te campo, como son Piaget, Bruner, Gagné y Ausubel. Se echa en falta, sin embargo, la referencia a las aportadone realizadas a este tema por la psicología soviética, con autores como Menschinskaia, Zaporozhets o Bozhovich, que on de gran interés tanto por la extensa fundamentación experimental que los avala como por la originalidad de mucho de sus planteamientos.

También llama la atención la au encía del enfoque del proce amiento de la información , uno de los más fructíferos en este momento a la hora de explicar las distinta variables que entran en juego en los proce os de aprendizaje.

Hubiera ido bueno, por último, incluir los recientes trabajos de los autore que, siguiendo la línea del estudio pionero de 1974 de lnhelder, Sinclair y Bovet, han intentado, aún con grandes diferencias en cada caso, e tudiar la posibilidad de «acelerar» o al menos de influir sobre el ritmo de aprendizaje de los sujeto . Nos referimos a autores como Donaldson, Trabas o, iegler y Case, que han investigado los métodos más adecuados para en eñar a los niflos nociones específicas, tanto concreta como formales, antes de la edad en la que Piaget postulaba su adquisición.

Al final de este apartado se trata el tema de la polémica entre enseñanza y aprendizaje y cómo ésta ha dado iugar a la denominada Psicología de la In trucción, una concepción netamente americana que pretende po ibilitar ~<el con-

troJ y la manipulación de tas variables que inciden en la clase que predicen re puestas adecuadas», y que tienen diversa manife taciones: la enseñanza programada, la modificación de conducta, los estudios de eficacia docente o las taxonomías de objetivos operativos.

Es cierto que la polémica ensenanza-aprendizaje ha tenido mucha importancia sobre todo en ambientes conductistas, oero el verdadero problema de la instrucción no radica tanto en esta polémica cuanto en la distinción entre aprendizaje y de arrollo. Lo que emendamos por cada uno de e tos conceptos va a determinar en gran parte lo que hagamos dentro de la educación, y hasta el momento no se ha llegado a un acuerdo acerca de lo que sería cada uno de ellos.

Toda la egunda parte del libro está dedicada a los métodos en Psicología de la Educación. Se expone el método experimental, el método clínico, la entrevista, la ob ervación y la técnicas sociométrica , con un lenguaje sencillo y una serie de ejemplos que ilustran y facilitan la comprensión de este importante apartado metodológico.

La tercera y última parte de la obra se centra en la problemática de la Psicología de la Educación en la actualidad. Según el autor, debido a la influencia del empirismo clásico, del evolucionismo, de la moderna fisiología y del descrédito del intro peccionismo, la Psicología había eliminado los procesos mentales y los estados de conciencia como objeto de u investigación. Sin embargo, según su opinión, ahora se observa una nueva orientación que conduce a la Psicología hacia el contexto de

197 la «ciencias del ujeto humano» en el que consideran al hombre como una totalidad «biopsicológico-sociab). Jesús López Román ofrece, por último, una breve conceptualización de la Psicología Educativa y de su objeto de estudio.

El libro cuenta con una extensa bibliografía en la que, sin embargo, e ob erva algún despi te con respecto a obras que hemo tenido la uerte de que hayan Ido traducida y en las que no e cita la ersión castellana.

L CIA LA70Trl

Fo

E~te libro puede resultar útil para que lo profesionales de la educación puedan hacerse una idea general de la di tintas perspectivas que en e te momento exi ten dentro de la Psicología Educativa, que era el objetivo que se planteaba u autor. Sin embargo, yendo má allá del marco teórico, e impre cindible, para lo que e tamo interesados en la educación, que e ta renexiones teórica vayan acompañadas de investigaciones práctica en el aula, para que no uceda como en el caso de Lo

Programa Renovados de 1980, que Je ú López Román coordinó, en cuyo documento ba e e define la renovación en términos de la teoría de Piaget, de la que el autor es buen conocedor, pero en donde las programacione concreta de cada curso no renejan e te marco teórico general piagetiano.

El campo de la P icología Educativa avanzaría con iderablemente i dejara de exi tire te divorcio entre teoría y práctica.

Elena Martín

ANA

Comunicación visual y escuela. Aspectos psicopedagógicos del lenguaje vi ual Editorial Gu ravo Gilí, Barcelona, 1984

-En el contexto italiano la educación artí tica de lo escolares pasó durante muchos año por una consideración de a ignatura secundaria, o, si utilizamos un léxico más popular y cercano, como una a ignatura «María».

Lucía Lazotti, la autora de este libro, parece hacer en una de sus últimas paginas una declaración de intenciones. En ella se refiere al interés volcado en su libro por presentar propuestas operativa , sugerencia didácticas y referencias p icopedagógicas que pueden ayudar a los profesores que imparten materia relacionadas con la educación artística.

La obra de Lazotti no presenta graves problemas de adaptación a la realidad educativa de nuestro país (a pesar de que Italia es la cuna de los movimiento de renova-

ción pedagógica, parece que E pafia en los último año lucha decididamente por subirse al carro de las vanguardia educativas).

La principal virtud de «Comunicación visual y escuela» es tomar como referencia de su renexión obre la imagen, el área artística.

Un segundo valor del ensayo que comentamos es el de tomar como de tinatario al profesorado de esta especialidad.

El libro de Lucía Lazotti Fontana tiene además un valor añadido, ya que parte de un concepto avanzado y renovador del fenómeno educativo, dentro del cual la enseñanza del lenguaje vi ual cobra una especial relevancia.

EI"libro toca de forma intética, casi a modo de índice, diversos temas de reflexión teórica entre los que pueden destacarse los

que e incluyen en el de arrollo de sus tres primero apítulos: 1. La educación visual en la escuela obligatoria, 2. Expresión y de arrollo del preadolescente, y 3. Expresión vi ual y condicionamiento culturale .

Los títulos reseñado on en mi opinión lo mejor del libro junto con el capítulo final en el que e abordan alguno a pecto de teoría curricular aplicada.

El libro alcanza un grado de e quematismo excesivo en lo capítulos centrales cuando . aborda el tema del código vi ual y us elemento constitutivo o trata de desarrollar un di cur o hilvanado obre la significación del men aje visual.

Existen algunos títulos bibliográfico e pañole que de arrollan

198 mucho má detalladamente temas como las funciones de la imagen o que sirven, mejor que el que se comenta, como guías prácticas para el trabajo en el aula.

El subtítulo del libro de Lazotti Fontana «Aspectos psicopeda-. gógicos del lenguaje visuah> informa bien a las claras de la intención de esta autora por esbozar posibles caminos de investigación pa-

LIBROS

ra todo aquel profe or inquieto y motivado que busque nuevas formas expresivas a través de la imagen. El trabajo de Lazotti deja claro cuál es para la autora, UJlO de los principales valore pedagógicos de la imagen como medio de enseñanza-aprendizaje: su capacidad para facilitar la globalización de contenido .

Por todo lo expuesto el libro de

Lucía Lazotti Fontana e un ensayo útil para el profesor y también para el profesional de los medios, el psicólogo y el sociólogo, y es un nuevo recordatorio para que la enseñanza de la imagen pae a formar parte de los currículos académicos de las Escuelas e Institutos de nue tro país.

Agu tin García Malilla

JULIO VARELA

Modos de educación en la España de la contrarreforma Editorial La Piqueta, Madrid, 1983

La historia de la educación española es, todavía hoy, una incógnita mal iluminada, que nos reserva innumerables y gratas sorpresas.

Quedan todavía en ella muchos rincones o euros. El medroso intento de e carbar en u verdadero significado o la obligación de convertirla en una historia de loores impidieron, durante décadas, decir algo interesante sobre ella. Hubo una época en nuestro pasado reciente en la que los hispanistas eran, en su mayoría, extranjeros o exiliados. Hoy podemos alegrarnos, en cambio, de que en nuestro país comience a elaborarse una historia de la educación de primera calidad. El libro de Julia VaJera Modos de educación en la España de la Contrarreforma es una auténtica primavera, un renacer frondoso y fragante de la Historia de la Educación española. Con anterioridad, la autora había dado muestras de su riguroso saber hacer en la interpretación y erudición históricas. Pero en esta obra

ha cometido un trabajo de más alcance, ofreciendo el panorama completo de toda una época. Es, además, una época clave para entender, en la génesis del Estado moderno, el papel que va a desempeñar la educación. Porque en la Contrarreforma es justamente cuando se inicia la ofensiva en pro de la tutela de los niños y jóvenes, a la vez que de las mujeres, de los indios y de los pobre . La batalla es, simultáneamente, religio a y política. Es la batalla en pro de lo que Foucault ha llamado la «gobernabilidad». Supone el abandono paulatino de las armas y u ustitución por el pro elitismo religioso y social. Y en esta guerra de dominación, sólo incruenta en la apariencia de las palabras «humanitarias», la lgle ia y las órdenes relgio as serán, en España, las principales artífices y beneficiarias.

Las metodologías inauguradas por Durkheim, Max Weber, Foucault, Aries, Bernstein o P. Bour-

dieu hallan en los análisis de Julia Varela la más ingeniosa síntesis. Ello le permite hacer una historia minuciosamente seleccionada e ingeniosamente interpretada de ese «arte de transformar voluntades y ometerlas» cuyas estratagemas y a tucias e urden en este período. Es la época en que «el tiempo empieza a ser oro para lo que se benefician del trabajo de los demás» y en la que la Iglesia, amenazada desde el paganismo renacen ti l~Y. 1~ gran objeción protestante, m1c1a una vasta operación mi ionera. La realeza moderna y los reformadores católicos lograrán en España establecer un pacto de especial relevancia, en provecho de ambos. E el momento crucial para fabricar una nueva e tratificación ocia!, di tinta de la del feudalismo. Es preciso poner en marcha programas educativo diferenciado . Y los eclesiásticos ofrecerán al Rey del Estado moderno la ayuda inestimable de su pericia en el sutil gobier-

199

EDUCACION Y SOCIEDAD

no de las almas. A cambio, claro está, de que el Rey aprenda a situarse aliado de la Iglesia, a protegerla y promocionarla. «La Iglesia católica logrará de este modo inten o podere de los que nunca antes había gozado y cuyos efectos todavía hoy continúan presentes, en cierta medida, en la ociedad española>>.

Los moralistas se las industriarán para diseñar y poner a punto una e trategia de conquista de las voluntades que, aunque pacífica y reve tida con la máscara de la benevolencia, resultará mucho más in idiosa y segura que la efectuada por la violencia física y la guerra. Su táctica es fabricar y naturalizar estratos sociales diferenciado :el Rey, los nobles, la medianía, el pueblo. Y definir los que han de ser sometidos a inferioridad y acatamiento: los indios, los pobres, las mujeres. Lo preceptos de educación de la época on verdaderos e pejo de conducta donde cada uno de e tos prototipos sociales se perfila. La instrucción del príncipe, por ejemplo, dibuja la transición del rey guerrero al rey letrado. El príncipe niño se convertirá en el niño ideal para la educación ideal. Se le proclama Sol y corazón del cuerpo de la República, pero se le somete, por ello mismo, a «una especie de aísla-

JOAQUI

ÜARCÍA CARRA

miento dulce», preparando cuidadosamente sus intercambios con el mundo, resguardado, en la urna a éptica de la virtud y el honor, de cualquier posibilidad de fracaso.

También los nobles necesitarán ser troquelados por la nueva preceptiva, enseñados a someterse al Rey, a cambiar las armas y la fuerza por las letras y los usos cortesanos. Su educación se orienta a convencerles de que nacieron para ser señores y mandar, a en eñarles a ser refinados en el comer y vestir, andar o conver ar, a disolver las últimas veleidade dí colas de su estirpe, su residuo de arrogancia feudal, su arriscada barbarie belicosa. Una preceptiva de detalle definirá las buenas maneras del perfecto caballero, distinguido y alejado del pueblo, el cual en contraste es descrito como rudo y soez.

Otro de los episodios de la transformación de la nobleza de armas en la de toga fue la desarticulación del poder estudiantil en las Universidades y la tran formación de los univer itario , tan amigos de algarada y politiquerías, en sumisos colegiales, privado del derecho a la pose ión de armas.

Del mismo modo que los hijos del mediano estado en los colegios jesuíticos, los alumno de los Colegios Mayores irán iendo encau-

zados en e a época hacia una disciplina hecha de compostura, si- · lencio, respeto al toque de campana, etc. La educación e inscribe en los cuerpos, en los ge tos, en el lenguaje. Julia Vareta va exponiendo, en páginas llena de costumbrismo y vivacidad, los pormenores de esa vasta ofensiva pedagógica que penetra en la famiLia y somete a la doncella a tutela, para convertirla en madre educadora dentro del matrimonio cristiano; que redefine, asimismo, al pobre, transformándolo de bienaventurado en rufián, marcado por todos los estigmas de la fealdad, la vileza y el vicio; que intenta encauzar al pícaro y al vagabundo mediante la organización de la beneficencia, domeñando, asimismo, a lo díscolos indios americanos a través de la sustitución de los conquistadores codiciosos por los man o misioneros. Mujeres, indios y pobre van a tener expresamente vedado el latín que, por entonce , e conceptúa como la Janua scientiarum omnia. Una educación empobrecida para los pobres, infantilizada para los destinado a e tar sometidos, o distinguida para aquéllos a quienes se reservará la distinción del mando.

Pilar Palop Jonqueres

o

La ciencia de la educación. Pedagogía ¿para qué?

Santillana, Madrid, 1983

El libro de J. García Carrasco es un suelto, ameno, interesante y actualísimo ensayo sobre ese oficio tan vituperado por unos, tan

de conocido por otros y tan necesitado de definición como e la Pedagogía.

Como está escrito con ironía y

no sin cierta dosis de humor, su punto de partida es, ya, una paradoja: «Vivimos hoy -dice- en una sociedad pedagógica», es de-

200 cir, en una sociedad cada \'ez más saturada de actividades educativas, cursos, jornadas pedagógicas para cualquier edad, educadores de calle, animadores, y un largo etcétera. Una sociedad en la que proliferan y se multiplican los especialistas en educación. Y, sin embargo, estos especialistas -los pedagogos- parecen hallarse en la más desventurada de las conciencias: ni logran alcanzar el prestigio y reconocimiento que creen merecer, ni se les confían actividades que consideran de su competencia, ni han conseguido siquiera -cree García Carrascola cohesión gremial que caractenza a otros profesionales.

Cuanto trata de ahondar en las razones de esa falta de reconocimiento público de un oficio tan necesario y tan antiguo en las sociedades civilizadas, 1. García Carrasco hace gala de sagacidad sociológica, de erudición hi~tórico­ cuhural, de sano sentido común y de una buena dosis de imaginación ilusionada. Escudriña, a\í, la tradición gremial de la Pedagogía, abre bien los ojos ante el presente de la profesión e instituciones educativas y entabla polémica, con graceJO y sin acritud, pero mediante argumentos contundentes, contra algunos emmentes detractores de la Pedagogía: el e,. Bueno anu-Protágoras, el M. de Unamuno de Amor y Pedago¡¡t'a y el 1ullán de Ribera de La supentietón pedagógica.

Y no o;ólo el Anexo contra los tres mouvos de meno\pretto a la Pedagogía es enjundio\o y polemico. Todo el libro lo es, porque e\tá e\cnto de~de la 'italidad apasionada, aunque serena, de un hombre que ama de verdad su oficio) lo c.lefiende con un cntu,ia'

LIBRO~

mono exento de clarividencia critica. Es, pues, un libro más existencial que académico. En nada se parece a un libro de texto, a una memoria de opostciones, a un tratado sobre la ciencia de la educación (a pesar del desafortunado título). Traduce la experiencia de lo que la Pedagogía es para quien vive de su ejercicio y ha recorrido, como estudioso, la fenomenología de su Htstoria. Pero no es la experiencia subjetiva, sino la del cronista que trata de objetivar el discurrir de la vida pedagógica tal y como se plasma en el ámbito social, en las con,ersaciones con padres de familia, con colegas, con licenciados en paro, con profesores de E.G.B. o de Enseñanza Me· dia. Y tal y como se plasma, también, dentro de las instituciones: las Facultades y Escuelas Universitarias, los I.C.E., cuyo funcionamiento conoce 1. García Ca rrasco desde dentro y deplora, ca riñosamente, tener que criticar. Se hace, así, portavoz de las preocu pacione~. de la frustación, de la relativa marginación social o nos· talgia por un mejor status de to da esa variada gama de colegas. Y trata de explicarse, ante sí mi'>mo y ante los dema\ ¿Qué es eso de la Pedagogía? ¿Para qué sine'! ) ¿Por que se la e'>tima tan po-:o?

Para conocer un oficio y su fun · ción social, nada mejor que recapitular los a~atares de su génesi'>.

Por ello, García Carrasco refiere los hitos principales a cuyo tra\é\, desde lo'> solhtas hasta nuestro' días, la Pedagogía se ha ido wnfigurando como c<;pecialidad.

A tra'é' de e'e recorrido histÓ· rico se hace patente un hecho que. a menudo. pas<l desapercibido: to· dos los momertl<h fulgurante' de la' ida cultural de lo-. pueblos. tn ·

das las épocas en que el norecimiento de las artes, de las ciencias, de la filosofía han alcanzado su mayor esplendor, la eclosión de todos esos saberes ha estado, si· lenciosa y modestamente precedida por un período de intensa efervescencia pedagógica. Así, los sofistas fueron artífices de la democracia griega e hicieron posible que en la Atenas de Pericles brotaran esas estrellas que, de~de la fragancia de su belleza y la serenidad de su sabiduría presiden, todavía, el universo de nuestra cultura occidental. Pero tambtén la dialéctica escolástica, desde el aclamado magisterio de Abelardo al de Duns E.c;coto o Guillermo de Occam, prepararon el Renacimiento. Sin el entrenamiento lógico, los ejercicios mnemotécnico~. el juego de l:ls diputationes puramente esco· lares a que obligaban los maestros de las Universidades medievales, no se entendería cómo y por qué brotaron los heterodoxos diálogos de Galileo o Pérez de Oliva, el arte de la memoria de Bruno, o las sátiras Anti-Bárbaros, que, al estilo de la de Erasmo, escribieron tantos humanistas en correctísimo latm. Petrus Ramus o Rabelats fueron nores nacidas del humus de la pedagogta e'colast tea Del mismo modo, la pedagogía jcsut· ttca, tan denostada, hito posible el clasicismo francés, así como la propia llu~tra<.:ión -Cornctlle, Racine, Descartes. Diderot, Voltatre y tantos otros hombres insig· nes lucron el paradójico producto de lo' colegios de La Compañia. l. Garcia Carr<t\CO no' habla. \Obre todo, de la ltadición peda· gógica alemana, que él conoce tan bien. Como quieta que cllutcra ni,mo fue, a la \et, una nH'' ,,,

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EDUCACION Y SOCIEDAD

nacionalista vinculada a un inmenso entusiasmo pedagógico, toda una larga tradición de pensadores y educadores -desde Melanchthon a Ratke y Comenio, pasando por los filantropistas, hasta Trapp, Niemeyer (y, con ellos, filósofos como Kant, Fichte, Schleiermacher) contríbuyeron a la cristalización definitiva de la Pedagogía istemática como disciplina univer itaria -su mérito se atribuye a Herbart- así como en la proliferación de múltiples y variada instituciones pedagógicas y seminaria preceptorum: la propia Universidad de Berlín es producto de aquel espíritu.

Ahora bien, sin esa pasión pedagógica per eguida durante décadas sería, asimismo, inexplicable el gran esplendor de la cultura clásica alemana, de u filo ofía y su ciencia, u música y su poesía. ¿Y qué no decir del influjo de Rousseau, Calvino o Pestalozzi, como más tarde Ferriere, C!aparede o Piaget han tenido en la expansión suiza?

También E paña ha entrevisto fugaces épocas de entusiasmo pedagógico. Acaso la más importante, como eñala G. Carra co, fue la que coincidió, en parte, con la Segunda República y que entendió que la misión de formar profesores era tan alta como para abrir las puertas de la Universidad a la Pedagogía. La floración espiritual de aquel período -desde 1876, en que se fundó la l. L. E., ha ta 1940, en que toda e peranza de educa-

ción p!uralista quedó cerrada con el candado de la cen ura y la depuración -sólo pudo dar tímidos frutos que intentaron no secar e en el exilio o en la clandestinidad.

Y J. García Carrasco es, tal vez, demasiado generoso e incapaz de resentimiento para cargar la tintas del desprestigio de la pedagogía española en el nefa to papel de servidora del fascismo oficial que, desde la Sección de Pedagogía de Madrid, el Instituto S. José de Calasanz y el Ministerio de Educación Nacional, con su red de inspectores-poficias, desempeñó, no sólo en las diputaciones, sino en el embrutecimiento sistemático de la formación pedagógica que se impartía en las Escuelas Normales y en las Seccione Universitarias de Pedagogía. Los que querían aprender a enseñar, en aquellos años, tuvieron que arreglár elas al margen de la pedagogía oficial y, a menudo, en la clandestinidad, siempre semi-perseguidos o indefectiblemente ignorados.

La Pedagogía universitaria está purgando hoy, con su falta de prestigio y u arrinconamiento, las sevicias que us patriarca tributaron al franquismo. Mientras el gremio universitario de Pedagogía no comprenda que un pedagogo no es sólo un técnico que enseña a modelar a los niños de acuerdo con las directrices de la filo ofía oficial; mientras no asuma u responsabilidad crítica, sin aceptarse como mero tecnócrata o funcionario a las órdene de cualquier

ideología de Estado; mientras prefiera pensar que los valores no son cosa uya -como teórico de la educación- sino de los filósofos y de lo que mande cada ociedad; mientras no se aventure a reflexionar, pensar, discutir -aunque corriendo el riesgo de equivocarseacerca de la verdad, eticidad o justicia de esas destrezas, hábitos y patrone de comportamiento que, como técnico, ha de en eñar a producir en los educandos, el pedagogo, por experto que ea en modificación de conductas, no obtendrá nunca el respeto que acredita al buen educador, al buen maestro, sino el meno precio que se tributa a un ayuda de cámara.

Esta es la verdad que, aunque no demasiado explicitada, se desprende de la obra de Jaquín García Carrasco. Su ilusionada defensa de la Pedagogía es alentadora, porque no mira con rencor hacia el pasado, sino con esperanza hacia el futuro. Pone el dedo en las llagas más dolorosas, en los problemas más acuciantes de la formación del profesorado, del anquilosamiento de la Pedagogía universitaria, del desajuste entre preparación pedagógica y perspectivas de empleo para los nuevos titulados, etc.

Pero apunta soluciones imaginativas que valdría la pena incluso por parte de los que hoy son responsables de la política educativa- de discutir y atender.

Pilar Palop Jonqueres