Educacion-y-Sociedad-10

educación socikdad

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Kathleen Casey y Michael W. Apple Género y condiciones de en

trabajo América

del

profesorado

M.a del Martínex y Vera Martínex Escolarización de gitanos y 1

Carmen Juan J.

respuestos

institucionales

•

Antonio J. Colom Canellas y M.a Antonia Santandreu Caldentey Aportaciones o lo ruptura del movimiento freinet • Herminio Barreiro Rodríguex Juan Jacoba Rousseou, entre la ilustración y el romanticismo • J. Félix Angulo Rasco Objetividad y valoración en lo investigación educativo • Julio Almeida El aburrimiento evitable •

• Ralph H. Turner Movilidad patrocinado movilidad competitiva el sistema escolar

FUIJEM

y en •

Estudié los grados en casa. A los doce años entré en el colegio, el Instituto Libre, como quien entra en la cárcel. Por no saber estudiar, al principio tuve malas notas y fui desdichado. Para mejorar las notas, recurrí a cualquier medio (la superstición, la transmisión del pensamiento), salvo el estudio. Después, cuando aprendí a estudiar -sobre todo cuando entendí, gracias a Felipe Fernández, las matemáticas-, las cosas cambiaron. Fui buen estudiante, me sentí cómodo y dueño de la situación (a la manera, sin duda, de un viejo presidiario en la cárcel). Si no hubiera conocido a Felipe Fernández, habría ignorado tal vez que la enseñanza es una vocación. La mayor parte de los profesores del colegio me dejaron el recuerdo de un catálogo de mediocres, recelosos de los estudiantes, a los que aborrecían casi tanto como a la materia que enseñaban. Hoy sé (gracias a Felipe Fernández} que después de lamia no hay mejor profesión que la de enseñar.

A. Bioy Casares, Apuntes inéditos; en D. Martino, ABC de Adolfo Bioy Casares, Alcalá de Henares, Ediciones de la Universidad 1 Quinto Centenario, 1991

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n

Director: Mariano Femández Enguita Consejo de Redacción: Juan Manuel Alvarez Méndez, Julio Carabaña, Indalecio Corugedo de Las Cuevas, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Rafael Jerez Mir, Maite del Moral, Julio Olea, Angel Riviere, José Segovia, JuUa Vareta.

Asesores: Michael W. Apple (EE.UU.), Robert F. Arnove (EE.UU.), Cecilia Braslawsky (Argentina), Fabricio Caivano, Miguel Cando, José Gimeno Sacristán, Angel l.

Pérez Gómez, Stephen R. Stoer (Portugal), Marina Subirats, Tomaz Tadeu da Silva (Brasil).

Secretario de Redacción: Je ús M. Sánchez Martín Redacción y Administración: Fundación Hogar del Empleado. C/ . Alcalá, 117, 6. a Planta. 28009 Madrid. Teléfono: (91) 431 02 80. Telefax: (91) 577 95 50.

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© Kathleen Casey, Michael W. Apple, M. a del Carmen Martínez Martínez, Juan J. Vera Martínez, Antonio J. Coloro Canellas, M. • Antonia Santandreu Caldentey, Herminio Barreiro, J. Félix Angula Rasco, Julio Almeida, RaJph H. Turner.

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EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

10 INDICE KATHLEEN CASE Y y MICHAEL W. APPLE: El género y las condiciones de trabajo del profesorado: el desarrollo de su explicación en América... ......... .. . .. ........ .. . .. ..... . . ..... ...... .... ..

M. a DEL CARMEN MARTINEZ MARTINEZ y JUAN J. VERA MARTINEZ: Escolarización de gitanos y respuesta institucional: entre la asimilación y la integración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANTONIO J. COLOM CANELLAS Y M. • ANTONIA SANTANDREU CALDENTEY: Aportaciones inéditas a la ruptura del movimiento freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

HERMINIO BARREIRO RODRIGUEZ: Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustración y el romanticismo (Reflexiones al hilo de una lectura de Las confesiones) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

J. FELIX ANGULO RASCO: Objetividad y valoración en la investigación educativa. Hacia una orientación emancipadora. . . . . . . . .

JULIO ALMEIDA: El aburrimiento evitable . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ARCHIVO RALPH H. TURNER: La movilidad patrocinada y la movilidad de competición en el sistema escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LIBROS PIERRE BOURDIEU: La noblesse d'État (Miguel Cancio) P . JACKSON: La vida en las aulas (Rafael Feito) F. GOMEZ R. DE CASTRO, A. TIANA, M. VICO, S. MORGENSTEIN y J. ABELLAN: Socialismo y sistemas educativos (Rafael Feito) E. SANCHIS: De la escuela al paro (Julio Carabaña). ... ..... .

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COLABORAN EN ESTE NUMERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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RESUMENES 1 ENGLISH SUMMARIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LIBROS RECIBIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL GENERO Y LAS CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO: EL DESARROLLO DE SU EXPLICACION EN AMERICA * Kathleen Casey y Michael W . Apple

En los últimos ai\os se ha asistido en los Estados Unidos a un cambio fundamental en la atención prestada a la educación. De ser considerada de interés marginal en las discusiones públicas y en los medios de comunicación, las escuelas están ahora sometidas al análisis público. La educación primaria, la secundaria, la técnica y la superior, junto con la especial importancia prestada a la formación y a la evaluación de los profesores, ya no son cuestiones de las que hablen los políticos, los funcionarios del gobierno, los grupos de presión, el mundo de Jos negocios, los sindicalistas, los editorialistas, Jos padres y demás una vez que han terminado de abordar las cuestiones «importantes)).

En lugar de ser el equivalente funcional de las conversaciones sobre el tiempo, las discusiones referidas a la educación han adquirido ahora dosis de seriedad e intensidad.

Si la iniciativa conservadora que inició este debate resultase exitosa a la hora de controlar los programas, tan sólo oiríamos un estridente monólogo relativo a los «fracasos)) de la educación en América. Una nación en peligro 1 e informes similares dictarían el guión que las escuelas deberían desempeñar.

La competencia industrial y militar se constituiría en el escenario; el sistema educativo sería dirigido por elementos conservadores del gobierno y de la industria; y las llamadas en favor de la «igualdad)) quedarían ahogadas por la • Traducción de Rafael Feito.

1 Comisionado por la Administración Reagan, A Nation al Risk; The imperativefor educalional rejorm: A report to the Nation and the Secretary oj Educa/ion (National Comission on ExceUence in Education, 1983) inició el debate actual con un conjunto de infundadas condenas del si tema educativo americano.

Kathleen Casey (U. de Carolina del Norte, EE.UU.) y Michael W. Apple (U. de Wisconsin, Madison, EE.UU.) Educación y Sociedad, 10 (1992), Madrid (pgs. 7-21).

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demanda de «excelencia». Afortunadamente, a pesar de que esta poderosa representación ha obtenido una enorme publicidad, no representa la única interpretación posible de los problemas actuales de la educación en América, tal y como veremos más adelante.

Sin embargo, debemos enfrentarnos a la fuerza actual de este intento por reestructurar la educación en América. Una segunda generación de informes, incluyendo los del grupo Homes (1986) y la Fundación Carnegie (1986) 2, sin cuestionar que no pone en duda las acusaciones conservadoras a la educación, señalan con el dedo a quienes trabajan en las escuelas y sus recomendaciones en el sentido de cambiar las condiciones de trabajo de los profesores se implementan antes de que se seque la tinta. Los profesores están empezando a sentir los efectos de una vigilancia creciente y a menudo hostil y a los profesores en formación se les somete a nuevos conjuntos de decretos reguladores y punitivos.

Junto a las tendencias existentes y a una continua crisis financiera de la educación, estas «reformas» cuentan con un enorme potencial para transformar las condiciones de trabajo de los profesores. Si estas tendencias continúan, o si se refuerzan, las técnicas e ideologías gerenciales tendrán mayor peso en la dirección del trabajo de los profesores y los vincularán a resultados específicos de comportamiento. Los objetivos y los materiales curriculares se especificarán con mayor grado de detalle y serán controlados para acoplarlos a las «necesidades» industriales, militares e ideológicas de un pequeño, aunque poderoso, segmento de la población americana. El sistema de «pago por mérito» y de «formador de profesores>> fragmentarán y estratificarán a los trabajadores de la enseñanza (Apple, 1987).

Las escuelas y los profesores reciben cada vez más críticas por la crisis de la economía, de la autoridad cultural y de la legitimidad política. Esto, por supuesto, tiene una larga historia. Tal y como uno de nosotros ha explicado detenidamente en otro lugar (Apple, 1982, 1986), las economías corporativas, cuando están en crisis, tienen tendencia a exportar la culpa desde la economía al Estado. En lugar de examinar el papel de nuestro modo de organización de la economía en la generación del desempleo, en lugar de analizar el modo en que nuestras convenciones económicas generan de un modo «natural» estas desigualdades, nuestra atención se aleja de la economía para centrarse en el gobierno. Y, cuando millones de personas están sin traaj o o apenas pueden

2 Nombrado a continuación de un decano de la Harvard Graduate Schoo/ of Education, el grupo Holmes es un consorcio de decanos de educación y de burócratas universitarios de las principales universidades de investigación de los Estados Unidos. El Carnegie Forum, patrocinado por la Fundación Carnegie, está constituido por ejecutivos de las fmanzas, líderes políticos, académicos y administradores de universidades de alto nivel y los dirigentes de dos sindicatos nacionales de profesores.

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encontrar trabajos mal pagados a tiempo parcial, culpamos a la escuela. «No alteréis la economia», viene a decirse, «simplemente» cambiad las escuelas de modo que el último árbitro del contenido del currículum y, con él de las prácticas del profesorado, se convierta en un conjunto de necesidades defmidas por el capital y por la derecha.

Resulta útil reconocer cómo se exporta esta crisis, aunque este tipo particular de lectura de la relación existente entre nuestro sistema educativo y la sociedad puede contener el efecto latente de privilegiar las relaciones económicas y de clase y la exclusión de otros elementos importantes. La crisis también ha afectado considerablemente a las mujeres: «están ocupando puestos de trabajo de hombres», «están destrozando la familia al no permanecer en sus hogares». Su continua y prolongada lucha en favor de derechos personales y económicos «ha ido demasiado lejos» (Apple, 1986).

Juzgando a partir de lo que conocemos sobre la retórica conservadora referida al papel de las mujeres en la familia, y lo que sabemos acerca de la composición sexual del profesorado, la aparente ausencia de sesgos de género en los asaltos conservadores es digno de reseñar. Pero, mientas que el lenguaje de la discriminación sexual no está visiblemente presente, un examen más detenido revela un conjunto familiar de supuestos masculinistas. Los primeros rasgos del más conocido e importante de los informes conservadores, Una nación en peligro (Comisión Nacional de la Excelencia en la Educación, 1983), por ejemplo, están basados en una metáfora militarista que implícitamente (quizás inconscientemente) critica a un profesorado mayoritariamente femenino, estereotípicamente pasivo (y pacifista): «Si un poder extranjero enemigo hubiese tratado de imponer a América los mediocres resultados educativos de hoy en día, lo hubiésemos contemplado como un acto de guerra. Dado que existe, hemos consentido que esto nos sucediera ... En efecto, hemos estado cometiendo un acto de insensatez, de desarme educativo unilateral» (p. 1).

Si tenemos en cuenta que la mayor parte del profesorado de enseiíanza primaria son mujeres, mientras que casi todos los directores de centro son varones, podemos comprender cabalmente los supuestos sexistas ocultos de las llamadas del Secretario de Educación, William Bennett, en favor de un mayor control administrativo de las escuelas americanas: «Contraten directores rigurosos. Preocúpense por el uso del tiempo en las clases. Nadie debe estar en favor de deberes estúpidos en las clases de primaria. Tenemos que averiguar quién es el responsable de las escuelas» (Posner, 1986, p. 1).

Es importante no perder de vista que no es la primera vez que se acusa, directa o indirectamente, a los profesores de la crisis nacional. A finales de las décadas de los cincuenta y de los sesenta, el Estado, junto con el capital y un cuerpo de expertos mayoritariamente varones, intervino a nivel de la

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práctica en el trabajo de un profesorado mayoritariamente femenino. No es un dato aleatorio que uno de los intentos más enérgicos por racionalizar los currícula y la enseñanza haya tenido como objetivo a un grupo de profesores que son mayoritariamente mujeres. Los intentos más recientes por parte de los funcionarios estatales, la industria y el gobierno para conseguir un mayor control del funcionamiento cotidiano de las aulas y de sus resultados se han sofisticado. El género puede ser menos visible en estas estrategias, pero está presente una vez que traspasamos la superficie para observar los cambios en el proceso de trabajo de los profesores, de cómo responden algunos profesores a las actuales estrategias y cómo interpretan su propio trabajo (Apple, 1986).

También es importante reconocer la tradición de donde procede esta interpretación conservadora del papel de la educación y de los profesores. Como todos los cambios en el discurso público, esta construcción utiUza elementos que gozan de consenso para constituir un nuevo campo y obtener credibilidad politica. El asalto actual a los profesores descansa sobre intentos previos para controlar su trabajo, y sobre un discurso construido a partir de estereotipos de género.

El trabajo de los profesores ha estado sujeto a una lucha continua en los Estados Unidos, donde el discurso sobre este tema ha estado caracterizado por definiciones concurrentes e interpretaciones contrapuestas. Es el crecimiento y la lucha de este discurso acerca de la enseñanza y el género lo que queremos bosquejar en la siguiente sección de este capítulo. Cuatro temas solapados, aunque distintivos, han contribuido a constituir nuestra comprensión de los profesores: el profesor como profesional, el profesor como trabajador, el docente como mujer y la mujer como docente.

EL PROFESOR COMO PROFESIONAL

Buena parte de las raíces del discurso dominante sobre los profesores pueden hallarse en el movimiento en favor de la reforma de los cincuenta y de los sesenta. The Nature oj teaching (1970) de Dreeben y Schoolteacher (1975) de Lortie pueden ser contemplados como documentos sumarios de este período. Estos libros, entre los primeros que estudiaron a los profesores de América desde una perspectiva sociológica, continuan siendo considerados clásicos en esta materia. Esencial para su análisis es la caracterización de la enseñanza como una profesión, aunque con claros rasgos distintivos. Al igual que las propuestas conservadoras de la reforma, las recomendaciones de Dreeben y Lortie para la mejora de la profesión a través de la pericia tecnológica se combinan con criticas referidas al carácter predominantemente femenino del profesorado (y, presumiblemente irracional y amateur).

Suponiendo el tinte «científico>> de las reformas de aquel entonces, Dree-

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ben se jacta de ser «un observador neutro, que analiza desde el exterior», no a los profesores como personas, sino a la ensefianza como una ocupación; y Lortie recomienda a los profesores abandonar el «lenguaje del capricho», y que se comprometan con la «investigación sistemática», apoyada por la ciencia del comportamiento y Jos análisis empíricos. Las propuestas tanto de Lortie como de Dreeben en favor de cambios demandan «ingeniería social» -planes manipulativos «científicos» para cambiar las mentes de los profesores «quienes han estado haciendo cosas de un modo diferente durante veinte años» y eliminar a aquellos candidatos que no suscriban la nueva tecnología de la ensefianza.

El lenguaje de la tecnología invade este enfoque. A la tecnología se la concibe como la solución al problema del aumento de la productividad de los profesores. La economía y la tecnología se solapan en el interés de Lortie por la eficacia, en una combinación familiar para los lectores de la retórica de la reforma. Las metáforas del mundo de los negocios utilizadas en este marco no sólo legitiman el entramado institucional vigente, sino que también defienden implícitamente la explotación que genera. Tanto Lortie como Dreeben utilizan de un modo favorable las metáforas del mercado. En un ejemplo de «eficacia de costes>>, Dreeben sugiere extender el cuerpo de profesores en formación, porque «la mayoría de los hospitales, en la práctica, dependen de sus internos y de sus residentes>> . Dreeben conecta la tecnología con la medicina y el derecho en una metáfora que compara las cintas de video de la microenseñanza con los rayos x de los médicos y los informes de los abogados. El mensaje explícito defiende la existencia de documentos tangibles como parte de una tecnología en desarrollo. Implícitamente asocia a los profesores en formación con los enfermos y los criminales, con imágenes de deficiencia y de desviación.

La noción de las mujeres ensefiantes como deficientes está imbricada en este enfoque. Se imponen Jos modelos de carrera profesional de los varones a las «ocupaciones de mujeres>). Se compara a los profesores con Jos médicos, los abogados, los ingenieros, los pilotos de aviones, los ejecutivos y los militares , y, en cualquier caso, gozan de menos prestigio y sus «prerrequisitos>> son menos elevados -conocimientos esotéricos, autonomía, etc.-. En sus discusiones explícitas de la enseñanza en tanto que trabajo de mujeres, estos libros refuerzan consistentemente las concepciones más restrictivas del momento.

Las caracterizaciones de la enseñanza que Dreeben hace coinciden con los estereotipos al uso. «Las ocupaciones abiertas a las mujeres apelan en mayor medida al corazón que a la mente». Parte del estatus matrimonial y de la crianza de Jos niños como características esenciales y definitivas de la mujer profesional . En última instancia deja el «dilema» de la crianza de los niños en las manos de cada mujer. «La resolución depende de la acomodación resultante entre las demandas del ciclo vital y la del empleo ocupacional.

Lortie también culpa a las mujeres docentes por su falta de compromiso

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con el trabajo, confirmando de nuevo las «obligaciones asociadas al matrimonio y a la maternidad». No ve la significación de sus propios hallazgos. Mientras que la mujer utiliza la flexibilidad de los horarios para comprar, hacer tareas domésticas y cuidar a los niños en edad escolar, «pocos hombres mencionan la compatibilidad con la vida familiar como una atracción. La mayoría apunta que los horarios de trabajo en la enseñanza les permiten dedicar más tiempo al estudio o realizar otros trabajos». ¿Qué definiciones de compromiso se emplean aquí?

El análisis y la investigación subsiguiente, así como sucesos ulteriores, han contradicho muchos de los supuestos de esta construcción original de la enseñanza como profesión femenina. Las explicaciones históricas de Lerner (1979) y Kaestle {1983) de la profesionalización de la enseñanza muestran como ha actuado en detrimento de las mujeres. La lectura que Strober y Tryack (1980) hacen de la historia de la educación en América también rechaza el bien denominado modelo de déficit de género, señalando los usos de los estereotipos de género para el control social de las profesoras por parte de los administradores varones.

No sólo es importante distinguir entre el déficit de género y la discriminación de género para comprender las condiciones bajo las que han trabajado las profesoras americanas; también es fundamental distinguir entre la ideología y las prácticas escolares cotidianas. La idea de Etzioni (1969) de que «por término medio las mujeres son más sumisas al control administrativo que los hombres», es refutada por la interpretación de Strober y de Tyack (1980) sobre el uso manipulador de esa creencia. Además, tal y como sabemos, el movimiento de reformas de los cincuenta y de los sesenta, el cual se basaba en este tipo de creencias, no tuvo del todo éxito en la implementación de estas políticas. Los fracasos de ese esfuerzo, la supuesta inmovilidad de la institución educativa, y su carencia de cambio significativo frente a la embestida inicial del material del profesor (teacher-prooj), fueron y son, en parte, vinculados a la resistencia de una fuerza de trabajo femenina frente a las incursiones externas en las prácticas que los profesores han desarrollado a lo largo de años de trabajo (Apple, 1986). De este modo, la teoría del déficit de género en la enseñanza, la cual utiliza las «profesiones» dominadas por los hombres como modelos de comprensión, no afronta adecuadamente el modo en que el género y las resistencias que lo acompañan y las contradicciones que actualmente se le plantea al profesorado.

Esto no significa que el lenguaje del profesionalismo no tenga lugar cuando se habla de las profesoras. De hecho, el discurso del profesionalismo es especialmente significativo para los docentes, particularmente cuando sus condiciones de trabajo y su autonomía están amenazadas. Por ejemplo, debido a que han sido sometidos a esta retórica, el proceso de control, la creciente tecnificación e intensificación del ejercicio de la enseñanza y la proletarización del trabajo de los profesores que está teniendo lugar tan claramente en los Es-

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tados Unidos (Apple, 1986) pueden ser identificados erróneamente como un símbolo de creciente profesionalismo, incluso por los profesores. En parte esto se debe, históricamente, a que el profesionalismo ha proporcionado una contradictoria, aunque poderosa, barrera frente a la interferencia del Estado; y también, en la lucha contra la dominación masculina, ha formado parte de un complejo intento por parte de las mujeres por obtener similares tratamientos, salarios y control sobre el trabajo cotidiano de una fuerza de trabajo predominantemente femenina (Apple, 1986).

EL PROFESOR COMO TRABAJADOR

Las tensiones que se desarrollan entre las definiciones en concurrencia del profesor como profesional y del profesor como trabajador fueron anticipadas, y en parte reconciliadas por Lieberman O956) en su obra Education as a Projession, trabajo que coincide cronológicamente con el «colapso de la cooperación y de la confianza entre los profesores y los administradores», resumidos en la transformación y reorganización de la National Education Associa/ion (NES) siguiendo las directrices del sindicalismo industrial (Carlson, 1987).

Los últimos años de la década de Jos cincuenta son los de mayor poder del sindicalismo industrial, con la fusión de la American Federation oj Labour (AFL) y el Congress of Industrial Organizations (CIO). Se lanzó una agresiva campaña en favor de la sindicación, en la que los profesores pasaron a ser contemplados como un grupo de empleados públicos cuya afiliación podría paliar el menor número de trabajadores de fábrica. Con la fundación de la United Federation oj Teachers en Nueva York, la NEA se lanzó a la batalla para representar a los profesores en las negociaciones colectivas (Carlson, 1987). Los orígenes del discurso del profesor como trabajador se basan en estos acontecimientos, estando su elaboración vinculada al hecho de que en «veinte años los profesores de La enseñanza pública han pasado de ser un coLectivo no sindicado a ser una de las ocupaciones cuya casi totalidad de miembros pertenece a un sindicato» (Mitchell y Kerchner, 1983).

Mientras que Dreeben y Lortie consideran que la sindicalización es perjudicial para el profesionalismo, Lieberman no sólo defiende «la insatisfacción con el status quo» y «los esfuerzos agresivos y constructivos para cambiarlo» sino que reconoce a los profesores organizados colectivamente como una fuerza de cambio. Al declarar que el concepto de poder (no el de prestigio) es «uno de los aspectos más descuidados y más importantes» de la educación, Lieberman habla un lenguaje explícitamente político.

La discusión de Lieberman sobre el «predominio de Las mujeres en la profesión docente>> es cada vez mayor. De acuerdo con Lieberman, sostener que la feminización es un obstáculo para la profesionalización no es una crítica

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a las profesoras. Simplemente supone reconocer factores tales como: (a) los prejuicios que sufren las mujeres, las cuales son irracionales, costosas y en el fondo arrolladoras, situación que sólo puede alterarse por medio de un mayor número de hombres en la profesión, o, lo que sería más apropiado, una revolución cultural que cuestionase el papel de la mujer en la sociedad americana, y (b) la ausencia de unas condiciones objetivas de tiempo, lugar y recursos para las profesoras de modo que puedan movilizarse en favor de sus propios intereses. De este modo, Lieberman también anticipa los efectos del movimiento feminista sobre el discurso referido a los profesores, el cual se discutirá más abajo.

Ni la configuración del profesor como trabajador, ni la conexión entre el género y las condiciones de trabajo, se incorporaron sin problemas en las primeras concepciones radicales de la educación en los Estados Unidos. Mientras que el surgimiento de un pensamiento crítico en los años sesenta coincidió con las agitaciones sociales del período, su primera literatura reflejaba en mayor medida la formación de los intelectuales universitarios blancos, varones e izquierdistas que lo produjeron, que las inquietudes de aquellos a quienes decía representar.

La primera generación de escritores críticos se concentró en las relaciones que se daban entre la economía y la educación (vg.: Bowles y Gintis, 1976).

Para ellos, las regularidades estructurales, no las personas, explicaban la dominación y la deprivación. La segunda generación comenzó a preguntarse cómo se reproducían las estructuras de dominación (Apple, 1979). Un resultado no pretendido de ambos macro-análisis y muchos de los micro-estudios que se hicieron en aquel entonces (vg.: Rist, 1970; Gracey, 1975), fue la visión de los profesores como marionetas o como partes enfermas de un sistema enfermo. Desgraciadamente este retrato se articulaba con una tendencia dominante en la literatura educativa que culpaba al profesor del fracaso escolar. Parecía como si estos primeros trabajos creyesen en la retórica del profesionalismo que pretendia privilegios de «ciase media>> para sus practicantes. La orientación de clase obrera de la tradición (masculinista) izquierdista tendía a contemplar a los estudiantes individualmente considerados como víctimas, en lugar de comprender la dinámica de género de las condiciones de enseñanza.

Sin embargo, tal y como se ha desarrollado este discurso, los intereses de clase de los profesores se han conceptuado de manera distinta, con el rechazo de las divisiones «ortodoxas» de clase en favor de una teoría de la «nueva clase media», «la cual desempefia una función económica no identificable ni con la función del trabajador colectivo ni con la función global del capital» (Harris, 1982); o con «posiciones contradictorias de clase» (Wright, 1981) situando simultáneamente a los profesores en dos clases, compartiendo los intereses de la pequeña burguesía y de la clase obrera (Apple, 1982, 1986). Por tanto es posible ver como, bajo ciertas circunstancias de crisis fiscal, empeoramiento de las condiciones de trabajo, despidos, etc., el

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trabajo de los profesores se proletariza cada vez más (Apple, 1982, 1986).

Por supuesto, los profesores son distintos de otros trabajadores, pero las similitudes son aún significativas. Las técnicas utilizadas para controlar a los trabajadores se trasladan de la industria a la enseñ.anza a través de mecanismos tales como Jos materiales curriculares para profesores. Los profesores son descualificados, perdiendo su capacidad para elaborar el currículum y son recualificados como gestores de procedimientos del aula. De este modo, incluso pierden más poder sobre su trabajo. A través del proceso de «intensificación», se erosiona la calidad de la enseñ.anza, dado que los profesores no tienen tiempo para mantenerse al día en sus áreas de conocimiento, para pensar, para planificarse, para relajarse o incluso para ir al servicio (Apple, 1986). El enfoque que contempla al «profesor como un trabajador» revela el lado oscuro de las soluciones tecnológicas propuestas por el enfoque del «profesor como profesional».

LA PROFESORA COMO TRABAJADORA

Influida por el impacto del movimiento de mujeres y por el revisionismo femenista del ámbito académico, la investigación educativa americana recientemente ha empezado a reconocer el papel del género en la reestructuración de las condiciones de trabajo de los profesores. Por supuesto, históricamente la enseñ.anza ha sido mayoritariamente un trabajo de mujeres, y, actualmente, el 87 por cien de los profesores son mujeres. Pero ahora, lejos de convertirse en sujeto de unos pocos parágrafos epifenoménicos de una discusión sobre la eficacia y los costos de la misma, el género de las profesoras se ha convertido en el núcleo del análisis de su dominación y de su explotación en el trabajo.

Las relaciones en las escuelas empiezan a entenderse en conexión con la dinámica tanto del patriarcado y de la clase social en el contexto de una economía política capitalista. Lo que se reconoce es que los textos y otros materiales disponibles para su uso escolar son lo que son no sólo debido a los efectos de la clase social, sino por las características de género (y de raza) del grupo de personas que de hecho publican los materiales en primer lugar, y también de las características de género y de clase de los profesores a quienes se dirigen los materiales curriculares y los libros de texto. Los burócratas del Estado, de la industria y los universitarios varones refuerzan sus posiciones, mientras que las profesoras salen perdiendo con el tipo de innovaciones curriculares que se han intentado.

Las condiciones de trabajo de las profesoras en los Estados Unidos se están analizando en el contexto de «trabajo de las mujeres» en este país. Esta consideración incluye un refrescante reconocimiento de la prolongada proletarización del trabajo de las mujeres. De hecho, las mujeres constituyeron el primer proletariado de los Estados Unidos. Aunque las condiciones han caro-

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biado, la estructuración del trabajo asalariado de las mujeres está aún claramente ligada a las divisiones horizontales y verticales del trabajo. Esta relación entre estas divisiones y el trabajo asalariado de las mujeres se anaHza detenidamente en Profesores y textos (Apple, 1986).

Todo esto resulta algo chocante. No sólo se considera al trabajo de las mujeres como inferior o de menor estatus simplemente debido a que son mujeres quienes lo llevan a cabo (Murgatroyd, 1982), sino que, a medida que a lo largo del tiempo el mercado de trabajo se modifica, el decrecimiento de los trabajos con autonomía está estrechamente relacionado con los cambios en la división sexual del trabajo. A medida que estos trabajos -sean o no autónomos- son ocupados por mujeres, mayores son los intentos por controlar tanto el contenido de ese trabajo y cómo se hace desde el exterior (Apple, 1986). De este modo, por ejemplo, a medida que se incrementó el número de mujeres en la enseñanza en los Estados Unidos, el trabajo docente cambió: a las mujeres se las situaba en niveles particulares en unas escuelas públicas unificadas y burocratizadas; los curricula fueron graduados; los distritos se agrandaron y se organizaron más formalmente; crecieron las jerarquías administrativas (Richardson y Hatcher, 1983) y las tareas de los propios profesores se reestructuraron considerablemente.

Sin embargo, restringir la definición de «trabajo» al «empleo asalariado fuera del hogar» es, como ha mostrado el feminismo académico, aceptar en términos no problemáticos la ideología masculinista. En nuestro tipo de sociedad, las mujeres tienen una doble relación con el trabajo asalariado. son al mismo tiempo trabajadoras pagadas y no pagadas. El trabajo doméstico no retribuido, las relaciones de consumo y sus conexiones con el trabajo asalariado son muy importantes para aclarar cómo funciona nuestra economía y la configuración de la conciencia de la mujer. Además de documentar la dominación y la explotación en esta esfera, la investigación feminista ha empezado a iluminar las experiencias vividas por las mujeres de estas relaciones. Un estudio pionero, Contemporary Women Teachers: Balancing school and home de Spencer (1986) analiza la vida de las profesoras fuera de la escuela, prestando atención a los efectos de los múltiples roles de las mujeres en el trabajo doméstico y en la crianza de los hijos sobre su labor docente y viceversa.

No se puede considerar completa una discusión sobre el trabajo docente de las mujeres sin referirse a la cuestión del control sobre la sexualidad de las mujeres y el poder reproductivo, el cual, de acuerdo con muchas feministas, constituye la base de la dominación y explotación de género. Ciertamente, en el pasado las juntas escolares han intervenido en cuestiones relativas al estatuto matrimonial de las profesoras. En su relato de la vida de una profesora americana del siglo XIX que aparece en We are Your Sisters (Sterling, 1984), podemos observar las trágicas conexiones del control de la sexualidad, de la opresión racial y de la regulación ocupacional. Edmonia Highhite, una mujer negra «enérgica, laboriosa y segura de sí misma», era la directora de una es-

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cuela en Binghamtom, Nueva York, y trabajó con negros libertos en el sur.

En 1870, incapaz de afrontar las consecuencias de su matrimonio secreto con un hombre blanco, murió «sola y pobre)) como consecuencia de un aborto ilegal, «asesinada>>, en palabras de sus contemporáneos, «con el mundo como cómplice».

No hace mucho, en 1930-31, bajo las presiones económicas de la depresión, Ja Asociación Nacional de Educación informó que de los 1500 sistemas escolares de los Estados Unidos, el 77 por cien rechazaba contratar a profesoras casadas. Otro 63 por cien despidió a alguna profesora que se casó en el ejercicio de su profesión (Degler, 1980). La discriminación contra las mujeres en base a su estatus matrimonial continúa siendo una posibilidad en tiempos de escasez de empleo.

De este modo, estamos recapitulando el registro actual e histórico de lo que significa ser enseñante para las mujeres en los Estados Unidos. Sin embargo, mientras que el crecimiento de este discurso ilumina muchas de la condiciones bajo las cuales han trabajado los profesores, muy frecuentemente trata al profesor como un objeto de investigación más que como un sujeto que crea su propia historia y su propio discurso. Debido a esto, ha aparecido un nuevo discurso feminista que analiza lo que significa ser mujer enseñante.

LA MUJER COMO PROFESORA

Resulta singularmente distintivo del feminismo surgido del ámbito academico el modo en que ha renunciado al acto de interpretación en favor de los propios sujetos, situando en lugar privilegiado de la investigación la comprensión de las experiencias de las mujeres. Utilizando documentos originales, tales como las cartas o los diarios, historias orales y vividas, estos trabajos otorgan igual estatus a la voz del narrador que a la del investigador. Aqui nos situamos en el extremo opuesto del distanciamiento del estudio de la enseñanza como ocupación que Dreeben proponía. El profesor queda situado en el centro del escenario de un modo totalmente distinto a como es tratado en los informes nacionales y en las iniciativas políticas de tinte conservador.

Investigando varios estudios que utilizan este enfoque con mujeres que han ejercido como profesoras (P. Sterling, 1972; Lerner, 1973; Carew y Lighfood, 1979; Hoffman, 1981; Lighfood, 1983; Nelson, 1983; the Boston Women Teachers' Group, 1983; Giddings, 1984; D. Serterling, 1984; Kaufman, 1984; Spencer, 1986; Biklen, 1987; Casey, 1987), es interesante poner de manifiesto que todos los editores e investigadores excepto uno son mujeres, que los profesores negros (casi totalmente invisibles en cualquier caso) aparecen en muchos de los trabajos y que la mayoría de ellos han surgido a raíz del impacto del movimiento de mujeres. P. Sterling, Lemer, Hoffman, Kaufman, Giddings y D. Sterling presentan las palabras de los profesores con un resumen

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de su historial y una interpretación. Carew y Lighfood, Lighfood, Nelson, the Boston Teachers' Group, Spencer y Casey utilizan las explicaciones de los profesores como materia prima para sus propios análisis. Aunque en the Boston Teachers' Group son mujeres quienes dirigen la investigación sobre sí mismas y sobre otros profesores.

Este tipo de investigación se basa en el supuesto de que se conseguirá un conocimiento distinto e incluso mejor de las condiciones que actualmente prevalecen, respetando las «interpretaciones» así como las informaciones suministradas por los participantes. Nelson (1983) presenta estas historias orales de las profesoras de Vermont, la cuales llegan a definir el problema. Sus entrevistas revelan dos cohortes de profesores: la primera formada en los cursos de formación de profesores en escuelas que preparaban para el trabajo en escuelas de una sola unidad escolar, y la segunda y posterior formada en escuelas normales que orientan hacia el trabajo en escuelas consolidadas. Cuando los miembros de las primeras escuelas son transferidos a las escuela graduadas, sienten que han pasado de ser «misioneras>> a «trabajadoras de fábrica»; nunca aceptaron la llamada a favor del profesionalismo como hicieron sus jóvenes colegas. Estas perspectivas en conflicto se evidenciaron en los cambios experimentados por estas profesoras.

El poder de estas explicaciones es tan grande que hace tambalear supuestos previos y las definiciones existentes debieron ampliarse o incluso abandonarse. La orientación de mercado de muchos de los estudios previos sobre el agotamiento de los profesores no aparecen en las narrativas generadas por los profesores, historias que constituyen la base del artículo de Casey (1987). Para estas mujeres, la enseñanza es mucho más que un empleo retribuido en una escuela concreta; para muchas, es una identidad existencial fundamental. Estas mujeres no trabajan para quienes pagan sus salarios; trabajan para los niños a los que enseñan. Las preocupaciones por el rendimiento escolar empiezan a destacar aquí (Gilligan, 1982). Y, mientras que los estudios anteriores sobre el cansancio de los profesores habían soslayado el antagonismo potencial entre las profesoras y los administradores (varones), estas declaraciones condenan de modo consistente las prácticas represivas del personal del sistema escolar y las relaciones de género sobre las que se basan. Continúan conteniendo afirmaciones articuladas contra la reestratificación de la enseñanza que se propone en muchos de los planes de «reforma del profesorado».

En los artículos de Nelson y Casey las profesoras hablan de sus fuertes vinculaciones con los niños. Con las prisas por corregir los primeros estereotipos sobre las profesoras, muchas interpretaciones recientes han soslayado o denigrado esta dimensión de las experiencias vividas por las profesoras. Tal y como Sara Freedman (1987) ha señalado en su crítica del informe del Carnegie Forum on Education (1986), «el papel de la mujer como nodriza y cuidadora es contemplado como una reliquia de un pasado afortunadamente olvidado». El discurso de estas mujeres pretende que permanezcamos críticos

EDUCACION Y SOCIEDAD

sobre la idea de que, mientras que no todas las mujeres son motivadas por el amor hacia los niños a los que enseñan, tal orientación contiene una potencialidad progresiva y positiva. Resulta de particular importancia, el deseo de ayudar a grupos particulares de niños, lo que ha motivado a muchas mujeres para comprometerse en proyectos políticos progresistas, dentro y fuera de las escuelas (Casey, 1987).

Las reacciones contra la discriminación en el empleo también han dado lugar a un simple rechazo de las construcciones anteriores. Por ejemplo, ahora se asume ampliamente que las profesoras desearán una carrera basada en una movilidad ascendente dentro de las estructuras jerárquicas de las escuelas.

Aquí, de nuevo, las distintas aspiraciones de grupos particulares de mujeres necesitan respetarse en cualquier interpretación. Algunas mujeres nunca aceptarán una opción tal, dado que contemplan a los administradores como «enemigos» (Casey, 1987).

Las ideologías y actividades políticas de la profesoras se estudian desde distintos ángulos. Las percepciones personales de la profesoras que participan en los momentos históricos de cambio social aparecen en muchos estudios3 • Los datos han empezado a erosionar las infundadas generalizaciones sobre el conservadurismo de las profesoras expresado por Lortie (1975) y otros. Falta que los estudiosos consideren cuidadosamente los modos en que las ideas y las acciones políticas de las profesoras se corresponden y difieren de las de sus compañeros varones. Aquí también sería un error imponer plantillas masculinas a las experiencias de las mujeres. La ambivalencia sentida por las mujeres hacia la dominación burocrática masculina de los sindicatos de profesores ha de ser tenida en cuenta muy seriamente y las investigaciones recientes han empezado a detectar los conflictos experimentados por las profesoras de enseñanza elemental, las cuales desean comprometerse en la acción industrial y hacerse cargo de sus jóvenes estudiantes (Casey, 1987).

Buena parte del ímpetu subsiguiente al desarrollo de la historia oral siempre han provenido de investigadores vinculados a proyectos socialistas y feministas. La propia historia es un terreno de confrontación, tal y como señala el Popular Memory Group (1982), y reuniendo a la clase obrera, las mujeres y la gente de color, es posible cambiar Jos propios términos en que se define su lucha. De este modo, con las condiciones de trabajo de una fuerza de trabajo preponderantemente femenina, la cual se convierte en un sujeto de debate político, y con las propuestas políticas conservadoras que recomiendan un mayor control de los profesores, debemos aceptar el desafío de publicar los

3 Entre los trabajos representativos podemos incluir las descripciones de la actividad de las profesoras en la reconstrucción del sur realizadas por Lerner, Sterling y Hoffman; y los retratos que Kaufman hace de mujeres que ensei'laron en la frontera. El estudio de Lerner sobre las mujeres negras descubre la existencia de proksoras esclavas.

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KATHLEEN CASEY Y MICHAEL W . APPLE

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efectos pasados y presentes de tales asuntos sore las vidas de las mujeres . Este último discurso, el discurso sobre la mujer como profesora, trata de encontrar vías para que las profesoras puedan tener su propia voz y ser parte de esta lucha para alterar las condiciones de la división sexual del trabajo en América.

En lugar de intentar controlar el trabajo de los profesores desde fuera, o de proletarizarlos o profesionalizarlos, en lugar de culpar a los profesores de todas las enfermedades sociales, primero debemos escucharles. ¿Quién sabe?, nuestra sociedad puede aprender lo importante que es el «trabajo de las mujeres» en este proceso.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

ESCOLARIZACION DE GITANOS Y RESPUESTA INSTITUCIONAL: ENTRE LA ASIMILACION Y LA INTEGRACION María del Carmen Martínez Martínez y Juan José Vera Martínez

La transformación de la sociedad europea hacia la modernidad, iniciada en el siglo XVJII y continuada en el XIX, tuvo como eje fundamental la modificación del concepto de Estado y la ampliación de su ámbito funcional. La consecuente acumulación de poder y recursos permitió el desarrollo de una labor asistencial que, excediendo los lindes de la beneficencia liberal, se centró en gestionar prestaciones y servicios de toda índole; peticiones como la de Louis Blanc, quien defiende en 1840 que «la educación de los ciudadanos debe ser común y gratuita)), se inscriben en este contexto.

El derecho a la educación, como consecuencia del principio de igualdad, obliga al Estado a crear y administrar un conjunto de instituciones (sistema educativo) encargado de proporcionar a la población la instrucción básica de cara, entre otros objetivos, a conseguir una mano de obra cualificada. Esta formación, consolidada posteriormente en la escolarización obligatoria, posibilita a su vez el control ideológico de las masas y, en definitiva, el mantenimiento y la reproducción del sistema social. Ahora bien, la estructura de poder, que para garantizar su perdurabilidad impartió la instrucción de modo uniforme, al margen de toda diferencia y prescindiendo de cualquier peculiaridad, evolucionó hacia una forma social, democrática y de derecho cambiando instrucción por educación y se enfrentó a la existencia de hechos diferenciales entre los grupos receptores de tal educación. Si el conjunto de grupos que compone la sociedad mantiene diferencias de tipo étnko, lingüístico, cultural, etc., la Administración deberá decidir cómo atender tales distinciones, lo que obligaría, en su caso, a llevar a cabo algún tipo de iniciativa tendente a la

M. • del Carmen Martínez y Juan J. Vera (Universidad de Murcia) Educación y Sociedad, 10 (1992), Madrid (pgs. 23-33).

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adaptación del sistema educativo a los distintos grupos, o incluso, optar por instituir varios modelos coexistentes.

La forma de concretar tal ajuste depende tanto de la concepción política del Estado y/ o programa político del gobierno como del tipo de relaciones y características de los grupos que integran la sociedad. Así, en las de tipo plurirracial o multicultural las relaciones intergrupales están en función de la decisión adoptada respecto a dos cuestiones básicas: - ¿Desea el grupo mantener su identidad cultura, valores, etc.?

- ¿Considera conveniente mantener relaciones con otros grupos?

La respuesta a estos interrogantes origina un modelo de relaciones entre los grupos integrantes de la sociedad que permite, además, identificar el significado de conceptos frecuentemente mal interpretados y alrededor de los cuales pivotará nuestra exposición.

MANTENER IDENTIDAD SI

NO

SI

Integración

Asimilación

NO

Segregación

Deculturación

DESEO DE CONTACTO Tomado de Berry, J . (1984).

Cuando se desea conservar la identidad cultural y al tiempo se considera deseable el contacto con otros grupos, asistimos a un proceso de integración.

Pero si al deseo de contacto no se aúna el de mantener la identidad cultural hab lamos de asimilación.

Deculturación y separación (o segregación) son otras posibilidades: la primera definida como pérdida del contacto psicológico y cultural del individuo tanto con el propio grupo como con el dominante; la segunda alternativa implica el rechazo al contacto con otros grupos y el deseo de mantener la propia cultura.

Sin embargo, la simplicidad de este esquema, ideal en tanto que define situaciones tipo, no responde con rigor a la compleja situación que se produce en el seno de una sociedad multicultural. En él se prescinde de dos elementos tan fundamentales como la naturaleza de la ideología dominante y las características de los grupos étnicos. De hecho, no podemos afirmar, a priori, que la asimilación sea un adopción libre aceptada por el grupo minoritario sino, como con frecuencia ocurre, un proceso forzado por la presión social y el grupo dominante . Asimismo conviene señalar que, respecto a la participación, una cosa es la dimensión cultural, esto e¡, la normalización de conductas tendentes

EDUCACION Y SOCIEDAD

a la uniformidad con el grupo mayoritario, y otra la dimensión e tructural, referida al grado de participación de los grupos no dominantes en el sistema económico, político, etc. (Gordon, 1964).

Es necesario por tanto hablar del grado de tolerancia ante la diversidad cultural como primer elemento que mediatiza la supervivencia de tales grupos, atendiendo después a factores tan importantes como la posibilidad de movilidad social y la razón de la presencia de los mismos en la sociedad (refugiados, nativos, inmigrantes económicos, etc.).

Desde este punto de vista entendemos que integración es sinónimo de relación intergrupal positiva con participación igualitaria en Jos distintos aspectos sociales y asimilación la reducción progresiva de la diferencia intergrupal, fruto del proceso unificador antes mencionado, que termina en la absorción de un grupo por otro con desaparición de sus valores, normas, costumbres, etc. Un ejemplo claro de este tipo de problemática puede constatarse en la situación vivida por los gitanos de nuestro país. Una relación, la de payos y gitanos, que o cila entre la convivencia y el rechazo, la integración y la asimilación.

Dado que una de las áreas donde se trasluce con más nitidez la intención política respecto a las minorías étnicas es la relativa a la enseñanza, los textos legales y los documentos administrativos e institucionales elaborados en el seno de nuestro Ministerio de Educación y Ciencia son un elemento clave para la identificación de la ideología política de la que emanan y el tipo de actuaciones que promueven de cara a una de las minorías étnicas más numerosa en nuestro país: los gitanos.

EL CONTE IDO DE LOS TEXTOS

El estudio que aqui se presenta se ciñe a lo publicado por el MEC durante la década de los ochenta, período en el que se gestó la Reforma del sistema educativo.

Antes de iniciar el análisis de los textos legales es preciso comentar, aunque sea brevemente, las características con las que se suele definir al alumnado gitano. Fundamentalmente se habla (Iniesta, 1981; Vázquez, 1981; Garrido, 1980; Escamez, 1981; Calvo Buezas, 1989; Martínez y otros, 1986) de una elevada tasa de de escolarización, un alto nivel de absentismo, el temprano abandono de la escuela, un frecuente desajuste entre la edad del escolar y el nivel que cursa y, en conjunto, una gran tasa de fracaso escolar. Esta caracterización, si bien no excluye la posibilidad de que otros alumnos gitanos cursen su escolaridad con un rendimiento adecuado a los requerimientos de la institución escolar, no contempla la puesta en marcha de actuaciones dirigidas a los gitanos, en general, y a los que de éstos fracasan.

Para conocer la respuesta institucional a esta realidad educativa es perti-

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nente comenzar por el estudio de los textos legales que, en principio, parecen estar indicados, o al menos inciden, en los problemas que presenta este colectivo: el Real Decreto sobre Educación Compensatoria de 1983, el Proyecto para la Reforma de la Ensefianza de 1987, el Informe sobre el Estado y Situación del Sistema Educativo, el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado de 1989 y la ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.

El Real Decreto 1.174, relativo al programa de Educación Compensatoria no hace mención alguna a los alumnos gitanos, puesto que, aunque se alude, como beneficiarios del programa, a grupos de población y zonas geográficas, se centra exclusivamente en la definición de las Zonas de Actuación Educativa Preferente (concepto que corresponde a la aproximación sociológica de la compensación educativa y similar a la Educational Priority Area británica, a la Zone d'Education Priori/aire francesa, etc.) sin especificar nada sobre los grupos de población.

En concreto las ZAEP se definen como «aquellos ámbitos geográficos que muestren tasas superiores a la media nacional en analfabetismo, no asistencia a educación preescolar, desfase entre curso académico y edad en EGB, abandonos en este mismo nivel, no escolarización en enseñ.anzas medias y, en particular, en F.P. de primer grado)), (art. 3).

Esta forma de caracterizar a los destinatarios del programa genera un primer problema, dado que si este concepto se iguala al de grupo de población, la comunidad gitana quedaría subsumida en la noción de zona geográfica, lo cual no sólo es un reduccionismo sino una simplificación que convierte un grupo étnico en colectivo demarcado por límites geográficos, lo cual no se aviene con la usual movilidad de los gitanos.

En segundo lugar, el citado Decreto es también impreciso en la definición de términos como educación compensatoria, acción educativa preferente e incluso en lo relativo a los fines del programa. Precisamente cuando en el art.

2 se precisan los obje6vos se incluye a docentes, recursos y alumnado, lo que indica que, o se confunden medios con objetivos o se trata de compensar tanto a profesores como a alumnos.

De todo lo anterior no es difícil concluir que la acción compensatoria se reduce a una política de inversiones, centrada en la dotación de infraestructura, por lo que no puede extrañar la omisión de la cualificación específica de los recursos humanos necesarios para ejecutar la compensación.

Tampoco hay referencia directa a la problemática educativa gitana en el Proyecto para la Reforma de la Enseffanza (1987). Ni siquiera existe un apartado especifico para la Educación Compensatoria, cuyo contenido queda diluido, y confusamente tratado, al hablar de las distintas etapas del sistema educativo (ver Ortega, 1988 y Vera y García, 1988).

En el Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo, realizado en el curso 87-88, encontramos la primera mención a alumnos gitanos, al

EDUCACION Y SOCIEDAD

describir uno de los cinco Subprogramas de Compensatoria. El hecho de denominar al citado subprograma Escolarizaci6n y Seguimiento de pob/aci6n marginada plantea la duda de si lo único o, al menos, lo que más preocupa a la Administración es la ubicación e inspección de tal colectivo. Por otra parte, cabría preguntar por qué se hace referencia exclusiva a los gitanos en este apartado y no se habla de ellos en otros de los cuales serían también destinatarios potenciales; tal es el caso de los subprogramas Poblaci6n itinerante, Ac tuaciones en zonas rurales, etc. ¿O acaso la Administración está igualando marginado con gitano?, más aún, ¿sólo son marginados los gitanos? El uso de la categoría «marginado» en su acepción más globalizadora (económico, social, cultural, político, etc.) expresa la evaluación que se hace de una comunidad étnica, la gitana, que no es reconocida como tal, puesto que se la representa despojada de los atributos culturales que conforman su identidad.

De ser cierto lo anterior estaríamos ante una política asimilacionista que transforma a las minorías culturales en meros grupos sociales, entendiendo sus peculiaridades culturales, su idiosincrasia, como mera «desventaja» que necesita ser compensada, es decir, eliminada. Resulta además curioso que el encabezamiento del Subprograma que trata sobre los gitanos aluda a «las peculiares caracterfsticas socioculturales, el fuerte desarraigo y la no validez de los métodos utilizados frecuentemente por el sistema reglado>> (p. 325), comentario que no se reproduce en apartados dirigidos a otros colectivos que también podrían presentar tales características. Ello puede indicar que se tienen en cuenta los elementos sociales que otorgan el carácter de minoría étnica, esto es, los culturales. Sin embargo, la inclusión aquí del adjetivo «sociocultural» no parece indicar el respeto o reconocimiento de la minoría ya que está calificando a un sustantivo, «colectivo marginado», que por su carácter genérico puede incluir gran número de sectores sociales, tanto étnicos como no.

Pero siendo importante lo anterior no es lo único relevante. Al citar la ineficacia de los métodos, las peculiaridades y el desarraigo, se está ubicando la cuestión en los sujetos, con lo que se individualiza el problema, evitando asÍl toda reflexión sobre el sistema educativo y la filosofía que lo sustenta. El modelo educativo que se desea implantar no se pone en tela de juicio porque se considera intrínsecamente válido; de ahí que sólo tenga sentido el uso de procedimientos alternativos para hacer cumplir el fin perseguido.

Otro punto relevante de este Informe es la ausencia de criterios según los cuales se han de implantar los cinco subprogramas de compensatoria: Actuaci6n en zonas rurales, Proyectos en centros educativos, Atenci6n a juventud marginada, Población itinerante, Escolarizaci6n y seguimiento de población marginada. Si existen tales criterios ¿se utilizan de forma excluyente o inclusiva? De aplicarse de manera excluyente habría que preguntar cuál es el aspecto que determina la ejecución de uno u otro, ya que es fácil advertir solapamiento entre los individuos receptores de los mismos; en efecto existen nifios sin escolarizar, hijos de temporeros e itinerantes que recorren zonas rurales. Cabe

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la posibilidad de que alguna de estas características se considere más relevante que otra, pero entonces habría que decidir qué compensar: ¿la práctica del nomadismo, vivir en ambientes rurales o la inasistencia a la escuela?

Otro aspecto que merece atención es el relativo a los datos que se manejan. Las cifras de este Informe contrastan con lo expuesto en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en el que se afirma que la tasa de escolarización entre los 5 y los 13 años es del lOO ~o. lo que se contradice con los datos sobre desescolarización de nifios gitanos que es de un 20 % en la población de 6 a 9 años, según el Informe del propio MEC. Si el primer estadístico va referido a espafioles en edad escolar entonces cabría interpretar que los gitanos no son espafioles.

Es también en el Libro Blanco donde se recoge (aunque con un evidente retraso de 4 años) una definición de la acción compensatoria, la cual pretende «hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades», paliando diferencias de origen pero sin necesidad de curricula específicos. Asimismo se propugna la adaptación del sistema educativo al medio y entorno de los alumnos mediante metodologías que avancen «de experiencias propias a comunes», todo ello desde la flexibilidad de las actuaciones y los programas.

Este documento parece demostrar un cambio en la concepción política manifestándose en un tono más integracionista respecto a las minorías. En la misma línea se sitúa el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado en lo relativo a Compensatoria, dado que al hablar del subprograma «Minorías culturales» (término usado única y por primera vez en este documento, p. 372), hasta entonces denominado «Escolarización y Seguimiento de población marginada», explicita la necesidad de conocer la diversidad cultural de las distintas minorías étnicas para adaptar el proceso de enseñanza a su cultura de origen, mejorando la integración personal y escolar, de estos colectivos.

No obstante, hay que advertir que el uso de términos diferentes no garantiza un auténtico cambio. Pasar de la representación claramente negativa de «marginado» a la de «minoría étnica» es una evolución positiva pero insuficiente. El nuevo término globaliza aunque, cautamente, no identifica a ninguna minoría, con lo que se elude su reconocimiento fáctico por parte del Estado (Liégeois, 1984); se inscribe ahora a los gitanos en una dimensión racial, étnica, cultural pero no poUtica. No queda claro, por tanto, si esa «integración personal y escolar» a la que alude el Ministerio se efectuará mediante la actuación sobre las personas o sobre el sistema. Es decir, si se tiende a la resocialización cultural de los alumnos, promovida desde un enfoque rnicrosocial, dentro del aula, o se potencia una transformación estructural del sistema educativo con un carácter más institucional que individual.

Esta modificación cualitativa respecto a la enseñanza de minorías étnicas parece, sin embargo, no haberse plasmado en el reciente texto legal del Ministerio: la LOGSE.

EDUCACION Y SO IEDAD

En su título quinto, arts. 63 al 68, dedicado a la compensación de desigualdades, la citada ley insiste en que para hacer efectivo el principio de igualdad es preciso evitar desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, geográficos, culturales, étnicos y de otra índole. Se admite, pues, que determinados elementos étnicos producen desigualdades. En este punto la cuestión clave es qué se entiende por desigualdad. ¿Es sólo distinto-diferente, o implica deficiencia-inferioridad?

Si la desigualdad se concibe como mera diferencia, entonces no ha lugar la compensación, sino la adecuación (de métodos y/o contenidos a los alumnos). Ahora bien, si desigualdad se entiende como deficiencia, entonces sí tiene sentido compensar las consecuencias negativas de determinados factores étnicos . Pero de nuevo surge un problema: ¿cómo compensar manteniendo el respeto a la diferencia étnica? ¿Hasta qué punto hablar de consecuencias negativas no supone aquí un juicio de valor etnocéntrico que califica de no cultural todo elemento no endocultural (Liégeois, 1987)? ¿Subyace una tendencia normalizadora tras la postulada atención a la desigualdad?

El discurso igualitarista de la LOGSE se centra fundamentalmente en la posibilidad de acceso, puesto que las acciones compensatorias se traducen en una oferta suficiente de plazas, un puesto gratuito, becas, etc. Si el desarrollo de la ley no contemplara otras fórmulas para hacer efectivo el principio de igualdad del derecho a la educación, la citada igualdad de oportunidades quedaría reducida a la entrada en la escuela de una proporción «adecuada» o «media>> de individuos de distintas categorías sociales, económicas o étnicas.

Tal juicio se nos confirma al observar cómo en muchos menos artículos, tan solo dos, se enfoca en esta ley la educación especial (una exposición más elaborada y puntual a hablar de adaptaciones curriculares, coordinación con padres, ... ), lo que parece indicar que la Educación Compensatoria sigue siendo algo gestado con un carácter eminentemente cuantitativo, sin consideración de los elementos cualitativos que articulen tal acción.

CONCLUSIONE Lo hasta aquí expuesto pone de manifiesto la ausencia de un tratamiento específico de la problemática planteada, en el área educativa, por la minoría gitana en nuestro país. Las únicas alusiones encontradas en el Libro Blanco se reducen a la nece idad de actuar, dentro del programa de compensatoria, en pro de la escolarización de todos. Subyacen en ello una ideología asimilacionista que pretende la homogeneización y normalización de esta comunidad al sistema educativo, pensado desde y para el grupo mayoritario, ya que no se presentan fórmulas para la aceptación de una pedagogía intercultural. Se plantea, en todo caso, una asimilación justificada por la situación de desventaja en la que se considera inmerso al alumnado gitano y en la que destaca

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como objetivo prioritario la intervención sobre el escolar dándole «apoyos» para su recuperación.

No se aprecian indicios de una aproximación intercultural quizá porque en este contexto politico-ideológico la escuela suprime las minorías; se tiende a la homogeneización del producto educativo, el cual tiene como referente un único modelo social. De ahí que se considere a la minoría, calificada de marginal, sólo como una parte más de la población escolar, que sin duda lo es, pero sin tener en cuenta los rasgos de su cultura al intentar compensar sus desigualdades. Ello evita la reflexión sobre el modelo y sistema educativo que se ofrece; el postulado implícito es el valor intrínseco de lo que la escuela transmite por lo que todo lo que se aleje de ella será calificado de «problemático».

No puede dejar de sorprender que todo lo anterior coexista en nuestro país con asociaciones de ensefiantes con gitanos y diversas iniciativas educativas que, destacando su intervención, piden reconocimiento por parte de la Administración. No son pocos los documentos que reflejan la realidad de la comunidad gitana desde otra perspectiva y abogan por un sistema intercultural y respetuoso con dicha minoría.

Si en nuestro país la fórmula de la compensación se inscribe en un proceso individualizador, unificador y asimilacionista, no debe extrafiar que la escuela se convierta en algo desconcertante en cuanto que es obligación, pero no acogida, ya que se anula, y con frecuencia rechaza, la presencia de la cultura gitana en el ámbito educativo. Cabe comentar además la inoperancia, como solución educativa, de la fórmula de la compensación, aunque como medida política sea rentable. Países como Inglaterra, Canadá, Estados Unidos o Israel han comprobado su escasa eficacia.

Bem-Ari y Amir (1986) creen que la única forma de favorecer una auténtica integración de minorías es una reforma estructural del sistema escolar en la que se incluya una imagen positiva de las minorías implicadas, una armonía entre los elementos socializadores más importantes (escuela-familia) y una representación igualitaria de todas las culturas .

Más radical es la propuesta de Troyna y Williams (1986) al propugnar una transformación del currículum formal y oculto y la definición de las necesidades efectuada por los mismos interesados. Así reinterpretado, el principio de igualdad deja de ser la mera posibilidad de acceso y se convierte en la búsqueda de iguales resultados. Para estos autores las diferencias étnicas interpretadas como déficits justifican una intervención que tiende a la anulación de tales colectivos.

Con un discurso desracializado se van tipificando grupos y comunidades mediante una representación carente de elementos culturales que permite su aprehensión como mero «problema social»; se legitima así la intervención como un derecho y obligación del Estado, que no puede ya concebirse como discriminación. En resumen, la ideología asirnilacionista se nos presenta bien articulada ya que evita el uso de criterios raciales y por tanto su reconocimien-

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to. En consecuencia protege y consolida un modelo social que pasa a ser el único válido. De aquí a la justificación de la intervención como un deber en pro de igualdad no hay más que un paso.

A partir de estos elementos es fácil diferenciar entre una política asimilacionista y otra antirracista tal como resumimos en el esquema siguiente:

IDEO LOGIA ASIMILACIONISTA

IDEO LOGIA ANTlRRAClST A

Visión cultural:

Modelo normativo

Pluralidad de modelos

Discurso:

Desracializado

Racializado (no racista)

Posición del Estado:

Neutral

Parcial/interesada

Origen del Problema:

Deprivación cultural

Diferencia étnico/cultural

Individuo

Sistema/estructura

Principio rector:

Igualdad de acceso

Igualdad de resultados

Actuación educativa

Compensación

Discrimiación positiva: enseñanza intercultural

Localización:

No podemos, pese a todo, dejar de señalar ciertas propuestas administrativas que parecen potenciar la flexibilidad y la adecuación al ambiente de procedencia, lo que en cierto modo supone una contradicción entre los diferentes textos revisados.

Haciendo nuestras palabras de Liégeois (1987) entendemos que no se pueden confundir efectos (absentismo, desescolarización, rechazo a la escuela, ... )como causas del fracaso en Ja participación' e implicación de la comunidad gitana en un sistema educativo que le es ajeno. Hoy por hoy la escuela es un préstamo cultural del que el gitano se sirve, pero en el que no se integra ni psicológica ni socialmente.

Pese a haber citado ya el contraste entre el tratamiento del tema por parte de la Administración y otras instituciones privadas y públicas, no podemos dejar de mencionar el desajuste entre la política del MEC y un buen número de documentos de la Comunidad Europea en los que se aborda este tema de forma clara y precisa. Tal es el caso de la Resoluci6n del Consejo y de los Ministros de Educaci6n Comunitarios (89/Cl53/02) de 22 de Mayo relativa a la escolarización de gitanos e itinerantes. En ella se considera fundamental me-

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jorar la situación de los gitanos «Sin destruir sus valores específicos» ya que «Su cultura y su lengua forman parte del patrimonio cultural y lingüístico de la Comunidad». Además dicha resolución propone medidas de actuación a nivel nacional y comunitario, destacando, entre las primeras, acciones de tipo estructural, pedagógico, didáctico, de investigación, de formación de profesionales, etc. Incluso se apunta la necesidad de crear organismos estatales para la escolarización de los gitanos; todo ello desde una concepción intercuJtural de respeto y consideración de su historia, su cultura y su lengua.

El desfase de nuestro país ante esta planteamiento es evidente si, como miembros de la Comunidad Europea, hemos de tender hacia la conjunción de nuestras acciones políticas con las del resto de los paises comunitarios. Pero por si se considerase este argumento débil u oportunista existen otros de carácter ético, social, politico e ideológico que avalan una acción positiva hacia un grupo (étnico) de ciudadanos miembros de un Estado de derecho que desde los principios de igualdad, libertad y justicia se encuentran tan legitimados como otros para mantener y potenciar su cultura, su lengua y, en definitiva, su identidad grupal; aunque somos conscientes de que la articulación y conjunción de tales principios no ha sido resuelta de forma satisfactoria en los sistemas democráticos actuales .

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APORTACIONES INEDITAS A LA RUPTURA DEL MOVIMIENTO FREINET

Antonio J. Colo m Can ellas y M. a Antonia Santandreu Caldentey

La Cooperativa de la Escuela Laica (C.E.L.), denominación oficial del «Movimiento Freinet», se nos presenta, con la perspectiva que dan los años, como una de las manifestaciones pedagógicas más importantes del siglo XX. Sin embargo, a pesar de ello, apenas ha sido estudiada la ruptura o escisión que sufrió en 1961, cuyas consecuencias, fueron, por otra parte, de sumo interés para la pedagogía, ya que tales acontecimientos posibilitaron el surgimiento de la denominada Pedagogía Institucional.

Pretenderemos incidir en esta cuestión aportando algunos enfoques hasta ahora no tenidos en cuenta y que, creemos, pueden arrojar luz sobre unos sucesos que han sido celosamente guardados u obviados por los protagonistas de los mismos. l. LAS VERSIONES PUBLICADAS DE LA DISIDENCIA

Revisaremos, a continuación, muy suscintamente, las versiones que se han publicado de la ruptura del freinetismo respetando su orden cronológico de aparición. Hay que advertir que el hecho de su publicación no significa el conocimiento o difusión de las tesis que mantienen, ya que salvo honrosas excepciones, su aparición se ha producido en medios muy cerrados o de escaso tiraje editorial, o lo que es más grave, equivocando datos tan increíbles como pueda ser la fecha en que se produjeron los hechos.

Antonio J. Colo m (U. de las Islas Baleares) y M. • Antonia Santandreu (UNED, Palma de Mallorca) Educación y Sociedad, 10 (1992), Madrid (pgs. 35-63)

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a)

La explicación del G. T.E.

El grupo de escindidos del freinetismo oficial (C.E.L.) pronto se agruparon bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (G.T.E.) cuyo órgano de expresión fue la revista por ellos fundada denominada Education et Techniques. Pues bien, en el número uno de la mencionada publicación Gunio de 1961), relatan los acontecimientos que conllevaron a la expulsión de un grupo significativo de maestros freinetistas de París, en el contexto del Congreso que la C.E.L. había celebrado en Saint Etienne en el anterior mes de Marzo. En un trabajo editorial anónimo (1961) pero a todas luces atribuible a Raymond Fonvieille, maestro en un suburbio de París (Gennevilliers) y principal protagonista de los hechos, se centra el motivo de la ruptura, básicamente, en dos cuestiones que bien podríamos denominar: editorial y doctrinal.

Intentaremos un somero análisis de ambas.

Los maestros de París integrados en la C.E.L. publicaban un humilde boletín que, fundamentalmente, tenía una función informativa: anuncios, actividades, convocatorias ... etc. En 1954 pasará a ser dirigido por el propio Fonvieille, asimismo elegido secretario y por tanto máximo representante del I.P.E.M. (Instituto Parisino de la Escuela Moderna), organo departamental (provincial) de la CEL en París.

Un año más tarde (1955), y a fin de mejorar su edición, se introducirán algunos cambios que a pesar de su humildad intentarán dignificar el denominado Bulletín d'Information de I'Institut Parisien de /'Eco/e Moderne, que sin ningún tipo de pretensiones, salía los primeros jueves de cada mes con un promedio de 10 págs. confeccionadas por los maestros freinetistas que trabajaban en la capital y una tirada en ciclostil de apenas 60 ejemplares. La primera novedad consistirá en convocar un concurso a fin de darle un título más adecuado así como una portada más estética. El resultado será elegir como título L 'Educateur de I'Ile de France al mismo tiempo que se acuerda publicarlo en Cannes, con el apoyo del propio Freinet, ya que allí se encontraban la mejores imprentas del Movimiento.

En 1956 se llega a los 120 ejemplares de tirada, y al año siguiente el I.P .E.M. (Instituto Parisino de la Escuela Moderna) conseguirá la colaboración deli.P .N. (Instituto Pedagógico Nacional), colaboración que se fijará en la publicación de la revista por parte de la mencionada institución; con ello, además de mejorar la calidad de impresión, se logrará una tirada de 200 ejemplares así como la colaboración de Fernando Oury, recien integrado al grupo.

Al inicio del curso 1958-59, el I.P.N. reviste a la publicación de una nueva cubierta elevándose el número de ejemplares a 500, cada uno de ellos con 22 págs. La revista, no hay duda, está ya abierta a un público más amplio que el meramente freinetista de sus inicios, lo que hará que también se abra a colaboradores ajenos, por completo, al Movimiento Freinet; será en este momento cuando aparezcan las primeras colaboraciones de Deligny y del psiquiatra

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Jean Oury, hermano de Fernand. A partir de aquí, la mencionada publicación, crecerá rápidamente y en 1960 se editarán 1.200 ejemplares mensuales con más de cincuenta páginas llegando la nómina de colaboradores a 35 autores. La revista, evidentemente, no es ya una publicación meramente freinetista sino una revista de Pedagogía para la región de París.

Paralelamente a la difusión de la mencionaa revista, se va ampliando, tal como hemos dicho la nómina de colaboradores, muchos de ellos, totalmente ajenos a la C.E.L. por lo que, sin cortapisa alguna serán libres de opinar en las más variadas cuestiones pedagógicas y educativas, opiniones que, en muchos casos, irán en contra del espíritu del freinetismo más secular, o al menos, serán ajenas a la tradición ideológico-práctica del mismo. Todo ello hará que Freinet, poco a poco, empiece a preocuparse por la «importancia» que van adquiriendo «SUS» maestros de París así como por las desviaciones doctrinales que tácitamente van refrendando. Freinet, intentará a partir de aquí contrarrestar la influencia de la mencionada publicación a fin de que se reconvierta en el primitivo Boletín informativo; para ello contará con M. Faligand, maestro de su total confianza, que intentará en vano y en el seno deli.P.E.M. convencer a sus colegas de la inutilidad de una revista como la que se poseía. No obstante, los maestros freinetistas de París (Fonvieille, 1989) contraatacarán promulgando la difusión gratuita de su revista entre todos los miembros de la C.E.L. y evidenciando, que tras todos los esfuerzos, trabajos, ilusiones y energías enterradas en el logro de la revista, no estaban, en absoluto, dispuestos a renunciar a su obra y sobre todo a su Libertad de opinión pedagógicodoctrinal.

Así pues, resumidamente, este es el planteamiento que los maestros del recién creado G.T.E. dan de la escisión que ellos mismos protagonizaron del movimiento freinetista (Anónimo, 1961). b) La escueta mención de Freinet

Para Freinet, jamás hubo escisión o ruptura; simplemente algunos compañeros que abandonaron la Cooperativa. En consecuencia, y vista la escasa importancia que dio al asunto, mínima fue su participación a la hora de relatar los acontecimientos.

Sin embargo, incide en el asunto de la Revista, y sobre todo, en lo que se refiere a su difusión: «El pequeño grupo de oponentes no tuvo el mismo escrúpulo.

Para intentar imponer sus soluciones, creyó oportuno informar a 'la base' y hacer circular entre los congresistas unas circulares que corrían el riesgo de no presentarse el asunto en su evidente sencillez: No fue Freinet quien tomó una decisión autoritaria como publicaron ellos, sino la unanimidad de los camaradas y de los organismos res-

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ponsables que pedían a los tres parisinos que renunciasen a servir su revista a 900 personas ajenas a nuestro movimiento (gracias a la ayuda técnica de la I.P.N. que publicaba la revista gratuitamente) y volver a la práctica de todos los grupos cuyos boletines se sirven solamente a sus afiliados.» (Freinet, 1961).

Al mismo tiempo considera el problema centrado en sólo tres personas, lo que evidentemente no era cierto ya que la escisión, al darse en París, el centro más numeroso del freinetismo, conllevó la baja en la CEL de un número significativo de maestros. Sin embargo, para Freinet, y en el resumen que realiza en L 'Educateur del Congreso habido en Saint Etienne y que fue el decorado en donde se produjeron los hechos, la revista, aparece también como el detonante de Jos problemas: «Por razones que quizás comprenderemos algún día, los tres camaradas prefirieron abandonar nuestro movimiento fraternal antes que limitar una publicación cuya difusión comporta para nosotros demasiados riesgos (ningún desacuerdo subsistía en ningún otro sector)». (Freinet, 1961).

Decir para concluir que Freinet no planteó jamás, en ninguna otra ocasión, el tema de la escisión. e) La opinión de G. Lapassade

Es acaso la primera que se publica en un medio amplio de difusión, ya que apareció en las páginas del France-Observateur, a través de un artículo que Lapassade publicó bajo el título de «Les eleves au pouvoin> (Lapassade, 1964).

Opina que la ruptura fue fruto de los problemas de relación que hubo entre el «Movimiento y el exterior» (no habla de la revista, pero aquí, indudablemente, «exteriom significa París) y también por problemas de poder y conflicto que se dio en el seno del freinetismo (tampoco lo afirma categóricamente pero pensamos que con ello se refiere al rechazo de criterios no freinetianos introducidos por los maestros de París en su revista). Y es que para Lapassade, el tema del poder y de la autoridad se le presenta como el verdadero desencadenante. Para los maestros de París, y Fonvieille en primer lugar, el objetivo de la Pedagogía es el logro de la auto gestión de la clase y de la autonomía de las instituciones por lo que consideran que maestros y alumnos deben participar en plan igualitario, colaborando entre ellos, en pro de la gestión mancomunada de la institución educativa y de los problemas que conlleva (programas, horarios, métodos, disciplina ... etc.). Obviamente, estos planteamientos implican crear nuevas estructuras y nuevas relaciones sociales, y en

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consecuencia, diseñar una nueva concepción de la escuela, de lo escolar, y en definitiva, de Jo pedagógico.

Sin embargo, opina que Freinet, jamás se ha interesado por estas cuestiones basando todo su andamiaje pedagógico en el conjunto y en la sistemática de técnicas pedagógicas que su propio método aporta: La imprenta y la cooperativa escolar, la correspondencia, las salidas de encuesta, el consejo de cooperativa... etc. Freinet, pues, no se preocupa en indagar la problemática relacional humano-pedagógica que concurre en la actividad escolar, siendo exactamente, este punto de divergencia doctrinal, en donde reside el motivo de disgregación. Freinet, en definitiva, pone el acento en el método, en las técnicas o en los instrumentos, o como afirma el propio Lapassade, en la «tecnología educativa»; en cambio, los disidentes defienden la idea de que un tipo determinado de relación pedagógica -la posibilidad, por ejemplo, de tomar decisiones colectivas, y en definitiva, la autogestión- mejoran la técnicas y aun los mismos métodos.

Lapassade, refiriéndose a Freinet, afirma que los reformadores de la educación se centran en modificar procedimientos, o si se quiere, las formas y maneras en que se transmiten los mensajes; en cambio Fonvieille y sus seguidores van mucho más lejos; su aportación no es ya una cuestión metodológica sino mucho más primaria y básica pues lo que pretenden es hacer participar al niño en toda la dinámica escolar, y por tanto, en las decisiones institucionales. Si el alumno no se siente libre ni protagonista, la escuela se convierte en engaño ya que sólo la propia dinámica de la clase que cuestione en todo momento lo que se hace (y si lo que se hace sirve), se convierte en el verdadero método de aprendizaje. (Lapassade, 1964).

Para nuestro autor las diferencias vendrían dadas por cuestiones doctrinales referidas básicamente a desviaciones metodológicas. El grupo de París consideraba secundario el núcleo de la técnicas de Freinet al descubrir que lo realmente importante eran las relaciones humanas implicadas en la dinámica de la clase; para los disidentes, entonces, la relación, la cooperación, la autogestión ... se convierten en los instrumentos má valiosos y eficaces, superadores, en todo caso, de la concreciones escolásticas referidas a los métodos y técnicas que aportaba el freinetismo, ya que, en definitiva, el material pertinente para su aplicación, se había convertido, desde hacía años, en la posibilidad comercial y económica de la familia Freinet. Mantener el método era, sin lugar a dudas, el elemento posibilitador de la venta de material Freinet editado por la CEL, y la economía, era acaso una de las cuestiones más primordiales y fundamentales que la Pedagogía podía aportar a Celestin y Elise. No hay duda que en estos últimos años el freinetismo era un enorme negocio para Freinet, y ello, dependía en buena parte, de mantener la escolástica metodológica. París, pues, era realmente un peligro.

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d) El aporte bibliográfico

Sorprende el escaso número de referencias que la bibliografía internacional dedica a un tema tan importante y determinante para el devenir de la Pedagogía actual como es la ruptura del Movimiento Freinet. G. Micbaud (1972, 145 a 152) plantea el sentido clínico y terapéutico de los disidentes, lo que sólo es cierto a medias, ya que Fonvieille y numerosos seguidores suyos que se dieron de baja de la CEL, jamás comulgaron con la tendencia clínica de los hermanos Oury.

Incluso, y a pesar que F. Oury fuese uno de los protagonistas de la ruptura; Oury jamás fue visto como un enemigo o un «contrario» por parte de Freinet, cosa que no ocurría con Fonvieille, tal como se puede comprobar en la declaración que a continuación incluirnos, obra del propio Freinet: «Jamás hemos criticado el trabajo de Oury. En nuestra última entrevista en París, incluso llegamos a estar totalmente de acuerdo ... » «Así pues, no hay ningún problema con Oury. Si en la reunión del C.A. pronunció algunas palabras no muy amables, lo sentimos, pero no hay motivo para dramatizar. También a otros les pasa. Si sigue aportándonos su colaboración, es porque lo que nos une es más fuerte que Jo que nos divide».

«Las cosas son algo diferentes con Fonvieille, responsable del grupo parisino y miembro del C.A.)). (Freinet, 1961, a).

Michaud, en definitiva, no atiende a la realidad de los hechos, y en todo caso, lo que intenta es dar protagonismo, en los acontecimientos, a su mentor y maestro, y en definitiva, a la corriente pedagógica que Oury representaba (la tendencia institucional de sentido clínico).

Por su parte, Hess (1975), confirma a Oury y a Fonvieille como protagonistas del conflicto y su versión de los acontecimientos se centra en el afán de los maestros de París de incorporar al sistema Freinet los últimos avances de las Ciencias Humano-Sociales (la autogestión, fundamentalmente). Sin embargo, equivoca la fecha de la escisión tal como podemos contemplar: «En 1962, el Congreso Freinet es la ocasión para el Grupo de Técnicas Educativas, animado por Fernand Oury y Raymond Fonvieille (este grupo se compone casi exclusivamente de parisinos), para ocasionar una escisión en el movimiento Freineh). (Hess, 1975).

Por mi parte, cuando en 1978 redactaba un libro sobre las últimas corrientes pedagógicas, al basarme en la más reciente bibliografía francesa que trataba el tema (Hess, 1975), repetía nuevamente el error: «En 1962, tiene lugar la primera escisión en el movimiento Freinet, protagonizado por el llamado 'Grupo de Técnicos Educacionales', entre los que se cuentan Fernand Oury y Raymond Fonvieille)> (A.J. Colom, 1979, 226).

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J. Pain (1982) incide en el hecho de la Revista y su difusión así como el contenido que plantea en tanto que temas capitales en los que se asienta la ruptura, dando por otra parte, el afio y la ocasión concreta en que se produjeron los hechos: «A Cannes y en provincias, algunos no entienden y hasta temen el desarrollo del pequeño boletín original deli.P .E.M. Mil ejemplares es mucho, demasiado. Por otra parte, Michel Faligand opina lo mismo ... Surge una polémica, con Freinet, entre Navidad y Pascua de 1961. En el Congreso de la Escuela Moderna de Saint-Etienne, por Pascua, Raymond Fonvieille es invitado a dejar ell.C.M.». L'Educateur d'IIe-de-France desaparece. «En París, se habla demasiado de higiene mental, de psicodrama, de dinámica de grupo ... ». (J. PAIN, 1982, 33).

Bibliografía aún más reciente sigue, sin embargo, equivocando la fecha de la escisión como es el caso de Resweber (1986, 33) que afirma: «En 1962, el Congreso Freinet será la ocasión de una escisión de donde surgirá el célebre G.T.E .... », o en nuestro país, de González Monteagudo (1988, 56): «En el Congreso de 1962 se produce una histórica escisión en el Movimiento Freinet, protagonizada por Fernand Oury y Raymond Fonvieille ... ».

Tras la sumaria revisión efectuada, no hay duda que las aportaciones sobre la ruptura del Movimiento Freinet sorprenden por su parquedad bibliográfica y por los errores que reproducen. Al menos consideramos que la atención que ha recibido tal acontecimiento no guarda relación alguna con la importancia y significación del hecho en si ni tan siquiera con sus consecuencias (nacimiento de la Pedagogía Institucional), y menos aún, con la relevancia de las personas implicadas. Intentaremos pues, a partir de ahora, superar estas lagunas y dar alguna explicación a la parquedad expositiva que han merecido los acontecimientos en torno a la ruptura del movimiento freinetista.

2. APORTACIONES AL CONOCIMIENTO DE LA RUPTURA A partir de aquí intentaremos ampliar el contexto y las causas de la confrontación aportando una serie de circunstancias y hechos hasta ahora no relatados. Haremos mención expresa a los siguientes aspectos: a) La U.N.E.S.C.O.

Queremos en este apartado dar cuenta de unos hechos relacionados con el mencionado organismo internacional; su origen estriba en la invitación que Freinet cursó a M. Legrand, alto cargo de la UNESCO, a fin de que asistiese al XIII Congreso de la Escuela Moderna, y conseguir, impUcitamente, el reco-

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nacimiento de tal institución a fin de iniciar la singladura internacional en cuanto a la expansión y difusión de sus propuestas. Esta relación pronto se concretó no tanto en la deseada ayuda económica que en un principio pretendía Freinet cuanto en el proyecto de crear una escuela que estaría dedicada a los hijos de los empleados y trabajadores de la UNESCO en París; se pretendió entonces desarrollar un nuevo centro adaptado a la Pedagogía Freinet y que tenía que dar solución a la problemática multicultural de los funcionarios del organismo internacional. Con ello, evidentemente, se conseguiría el tan deseado espaldarazo que haría del Movimiento Freinet un fenómeno sin fronteras, difícilmente conseguible por ninguna otra escolástica pedagógica.

Sin embargo, las cosas no salieron tal como se esperaban; de hecho, M. Legrand, mantuvo una posición dubitativa o de indefinición, dejando pasar el tiempo y sin comprometerse. Planteaba su interés por el freinetismo como una cuestión personal, y sus participaciones en los diversos actos organizados por el Movimiento, como un representante oficial de la UNESCO, con lo cual no se comprometía a nivel institucional si bien lo hacía a nivel personal. Esta postura iba creando un «impasse» que producía evidente nerviosismo a C. Freinet, al ver que pasaba el tiempo y no se ponían en marcha ninguno de sus planes. No nos extrañe entonces que en una carta que escribe a Fonvieille le diga y le hable de la amargura que siente por las decepciones que le llegan de la UNESCO, afirmando, en clara alusión a Legrand, que el contacto mantenido con personas importantes de la Institución no hacen avanzar el proyecto (Freinet, 22 de noviembre de 1958). Una semana más tarde, Freinet vuelve a escribir manifestando sus inquietudes y su pesimismo, al mismo tiempo que la importancia que el proyecto tiene para refrendar internacionalmente el proyecto, concluyendo, por todo ello, en la necesidad de que el grupo de París tome la iniciativa y pueda negociar, libremente, con Legrand, sin traicionar, eso sí, los principios del Movimiento (Freinet, 29 de noviembre de 1958, a).

Esta situación, a saber, que el grupo freinetista de París entablara conversaciones con Legrand a fin de agilizar las cuestiones pendientes, trajo a la larga lo que el propio Freinet denominó «la historia clandestina», pues parece ser que los maestros parisinos tomaron como propia la iniciativa, manteniendo contactos con el representante de la UNESCO, inlcuso después de que Freinet diese por concluidas oficialmente las relaciones; este hecho hizo que Freinet calificase de «egoístas» a los maestros de la capital en algunas ocasiones, al quererse beneficiar particularmente de unos contactos que ya no interesaban al Movimiento. Sin embargo, gracias a la perseverancia del grupo de París, Legrand llegó a solicitarles, a modo de declaración de principios, un libro que clarificase lo que suponía e implicaba una escuela freinetista en la solución a la problemática multicultural y plurilinguística que presentaría una escuela como la que se quería organizar. Fonvieille (26 de abril de 1959) escribiría una carta al matrimonio Freinet a fin de explicarles el encargo del mencionado libro, haciendo al mismo tiempo y en contra de las

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tesis oficialistas, una positiva descripcion de M. Legrand y de su actuación.

Fruto de esta carta y de la defensa que contenía del representante de la UNESCO fue una circular que Freinet dirigió a los miembros de los diversos Consejos del Movimiento, y por tanto también a los representantes de los maestros de París, en la que culpaba, sin excusa alguna, a Legrand del fracaso del proyecto, dando por concluidas las relaciones hasta ahora mantenidas con él (Freinet, 30 de abril de 1959). Sin embargo, el grupo de París, no abandonaría el proyecto ya que se sucederán meses de mucho trabajo en pos del mismo.

Oury, se relaciona y contacta con especialistas en enseñanzas de lenguas, mientras que Fonvieille va confeccionando un dossier en el que se iban definiendo y presentando con toda claridad las técnicas que se tendrían que aplicar. Incluso se llegó a celebrar en el mismo París una presentación pública del proyecto y de los trabajos elaborados, lo que evidentemente era poner en tela de juicio la autoridad del propio Freinet.

A pesar de todo, la escuela no se creó ni tampoco se culminó el libro que la UNESCO había solicitado, sin embargo, estos acontecimientos nos manifiestan claramente diferencias sustanciales entre París y Cannes, con actos significativos de desobediencia. 1959, es pues, una fecha a tener en cuenta en nuestra historia.

Por su parte, Freinet, insistirá reiteradamente en la necesidad de internacionalizar el Movimiento, afirmando que era importante intentar captar de nuevo a la UNESCO (Freinet, 24 de febrero de 1960) si bien ahora no proponía la vía directa sino a través de otras organizaciones o promoviendo una campaña de cartas que enviadas a la UNESCO demandasen la participación activa de tal institución en favor de las técnicas y métodos freinetistas, lo que nos demuestra, por otra parte, no sólo el interés de expandirse fuera de las fronteras francesas sino también un cierto sentido de grandeza y deseos, acaso desmesurados, de encumbramiento . b) La cuestión po/ftica

Creemos que la cuestión politica no tuvo un protagonismo decisivo en los acontecimientos que son objeto de nuestra atención; fue, en todo caso, un elemento latente que si se quiere actuaría inconscientemente. Por otra parte, no creemos necesario revisar ahora las relaciones más que manifiestas entre Freinet y el Partido Comunista francés.

Es bien sabida la militancia del matrimonio Freinet en el seno del P.C.F. así como el hecho de que muchos maestros integrantes del movimiento de I'Ecole Moderne, eran asimismo miembros del Partido; lo que en todo caso puede extrañarnos, al menos en España, son las divergencias que el propio Freinet mantenía con sus compañeros de Partido centradas básicamente en su crítica a la situación escolar y educátiva de la Unión soviética (Pieton, 1984, 93 y 94), y en las desavenencias que surgieron entre la dirección del Partido

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y el propio Freinet a raiz de considerar que el apoyo que el Movimiento tiabía dado al plan de educación de Paul Langevin y Henry Wallon no había sido, ni mucho menos, el adecuado ni el que se esperaba . La tirantez llegó a tales niveles que el divorcio entre Partido y freinetismo era cuestión que se veía venir. El partido atacaba los planteamientos pedagógicos e ideológicos de Freinet públicamente, incluso en el seno de sus Congresos anuales. Así, en el que celebró la C.E.L. en Nancy en 1950, la inspectora Mme. Seclet-Riou, integrada entonces en el G.F.E.N. (Groupe francais d'education nouvelle), representante oficial del pensamiento comunista francés en materia de educación, atacó con verdadera saña las intervenciones efectuadas por Freinet, iniciándose un enfrentamiento que duraría muchos años, tal como se desprende de una carta que Elise Freinet escribiese a Fonvieille en febrero de 1959: «Je ne vais vrairnent pas comment vous pouvez aller écouter una Seclet-Riou que est notre pire ennemie ... » (Elise Freinet, 1959).

La pertinente dialéctica concluyó con la expulsión del matrimonio Freinet de las filas del P .C.F. (1953) lo que hizo que en el congreso de Rouen del mismo año, representantes del P.C.F. propusiesen la imposibilidad de pertenecer al Movimiento y al P.C., moción ésta que fue aprobada y que suponía poner en conflicto a muchos maestros (Fonvieille, 1987). Como dice Lourau {1969, 115) con fina ironía, Freinet, conseguía una gesta difícilmente superable: ser expulsado a la vez de la burocracia estatal (fue expedientado, corno se sabe, del magisterio oficial) y de la burocracia del partido comunista.

Obviamente, en 1961, no se daba ninguna incidencia significativa de tipo político que propiciase la ruptura, lo que ocurre, es que cuando ésta se produce, el Movimiento no estaba cohesionado ideológicamente; no existía un soporte político común a sus miembros, por lo que podemos afirmar, y esto era lo que en el fondo queríamos evidenciar, que cuando se produce la escisión, se daban, en el seno del Movimiento, condicones objetivas para cualquier tipo de ruptura.

Fonvieille, por su parte, jamás perteneció ni al P .C.F. ni a partido político alguno. Tuvo, eso sí, en su juventud, algunos contactos con los comunistas ya que simpatizaba con el movimiento denominado «Mouvement de la Paix», plenamente intervenido por ellos, y relaciones muy positivas con los concejales comunistas de su barrio, que normalmente, le subvencionaban los viajes de intercambio de los niños de su escuela y que solía organizar anualmente con escolares de otras ciudades. Por lo demás, Fonvieille pronto se acercó a posturas de signo libertario, defendiendo los procesos autogestionarios, la participación y la democracia directa y asamblearia; criticó siempre los modelos ideológicos autoritarios para defender posturas plenamente opuestas, antiautoritarias y antiburocráticas, muy en consonancia con las reivindicaciones del mayo del 68, y que luego se denominaría la «Nueva Izquierda».

O sea, que la ruptura pedagógica del Movimiento Freinet, es en todo caso, otra cara de la ruptura del Movimiento en sí, ya que antes, como estamos

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viendo, se había producido la ruptura política. No obstante la escisión, no se planteó abiertamente en un contexto de divergencia política; éstas, indudablemente, existian, estaban presentes, silenciosa pero permanentemente presentes. Y lo estaban en un doble sentido; por una parte, porque la divergencias políticas y de intereses entre los miembros del freinetismo (que había experimentado un rápido y significativo crecimiento) conlleva a una indefinición del mismo que será duramente contestada por el P .C.F., hasta tal punto que se producirá el divorcio entre ambas organizaciones, lo que por otra parte, hará que el movimiento pierda identidad, siendo visto a partir de ahora, como un conglomerado profesional, con múltiples intereses personales y plurales inclinaciones ideológicas, lo que, con el tiempo, irá creando, tal como hemos dicho, las condiciones objetivas para que se produzca la segunda escisión -la pedagógica- en su seno. e) Los Congresos

El hecho anual de los Congresos del Movimiento Freinet es sin duda el escenario en donde poco a poco, unos años más que otros, van surgiendo y saliendo a flote las divergencias entre Freinet y Fonvieille; de hecho, y por si mismos, los congresos no suponen ningún motivo de enfrentamiento; sin embargo con ellos surgirán aspectos y elementos que irán determinando el distanciamiento entre ambos personajes.

Fonvieille inicia la asistencia a los Congresos en 1948, primer año de su militancia como maestro freinetista, si bien será en el celebrado en 1950 cuando tenga un papel protagonista en el seno del freinetismo. Por aquellos años, nuestro hombre era ya un buen aficionado al cine y a la fotografía, y utilizaba en su aula, con profusión, material audiovisual, lo que hizo que en esta ocasión, se integrase en los trabajos de la comisión de cine, comisión que por cierto estaba en hibernación, sin responsable que la dirigiese, y en consecuencia, sin actividad de ningún tipo. Esta situación y el interés de un maestro joven, recién llegado por estas cuestiones, hizo que Freinet, tras escuchar sus planteamientos, lo nombrase responsable de la mencionada Comisión.

Fonvieille pues, y tal como nos comentaba (Fonvielle, 1987), de la forma menos democrática posible, de hecho por imposición de Freinet, sin conocer apenas nada de la organización del Movimiento, era nombrado responsable de una Comisión, lo que equivalía a pertenecer al círculo relativamente estrecho de colaboradores y responsables del Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna.

La revista L 'Educateur dedicó todo un número al congreso de Nancy que estamos comentando, por lo que en él aparece el primer escrito de Fonvieille como responsable de una Comisión (Fonvieille, 1950), y su primer planteamiento crítico ya que sin pelos en la lengua denuncia el estado en que ha encontrado la mencionada comisión de cine. Será ésta la primera situación de enfrentamiento público entre nuestros dos protagonistas, y sucederá, vale la

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pena recordarlo, días después de haberse conocido y a la primera ocasión que se les brindaba. El siguiente congreso (Montpeller, 1951) fue el primero que Fonvieille actuaba como presidente de la mencionada comisión y allí se dio cuenta de que las discusiones de los trabajos, las conclusiones de los diferentes grupos, estaban de hecho amañadas; eran un simulacro de democracia ya que las verdaderas decisiones, aquellas que afectaban a proyectos o trabajos con posibilidades de comercialización (y su Comisión, evidentemente era una de ellas), todo lo que, en definitiva, tenía una vertiente económica, eran temas de competencia exclusiva de Freinet y en los que imponía su voluntad. Esto dio lugar a un nuevo enfrentamiento entre Fonvieille y Freinet, ya que éste se negó a cambiar las series de filminas por diapositivas, lo que fue entendido por Fonvieille como una negativa a invertir en nuevo material y seguir entonces vendiendo unos soportes que no obstante eran de baja calidad y que dificultaba enormemente el trabajo didáctico de los profesores. Aquí, Fonvieille se dio cuenta que para Freinet era más importante la economía que la pedagogía (Fonvieille, 1987).

Otro congreso del que cabe hacer escueta mención fue el celebrado en Nantes en 1957, ya que en él asistirá por primera vez Fernand Oury y será la ocasión en que el responable de la UNESCO, M. Legrand sea invitado por Freinet. Ya hemos visto cómo el asunto relacionado con el mencionado organismo internacional será también motivo de fricción entre uno y otro, por lo que no incidimos de nuevo en tal cuestión. Decir en todo caso que al finalizar esta reunión de Nantes, el propio Fonvieille y como representante de los maestros freinetistas de París, propondrá la candidatura de la capital para la organización del próximo Congreso del Movimiento, lo cual fue aprobado unánimemente.

Tal como estaba previsto, al año siguiente, el Congreso se celebró en París y su tema de estudio fue «la expresión libre del niño>> (Fonvieille, 1957, 37); como los demás, fue un éxito de organización y asistencia, y por otra parte, significó asimismo una continuidad en la dialéctica entre Fonvieille y Freinet, debida, ahora, a las cuestiones económicas consecuentes a la organización de cualquier congreso. Además en esta ocasión hubo superavit lo que hizo que fuese rápidamente reclamado por Freinet; Fonvieille ingresó, efectivamente, las ganancias en la cuenta de la CEL pero Freinet no se dio por satisfecho exigiéndole una mayor cantidad; ante esta situación los maestros de París se negaron a entregar más dinero pues aún tenían que hacer frente a diversas facturas y acreedores. Este conflicto en el que no hubo comprensión alguna por parte de Freinet duró años, hasta la ruptura definitiva, ya que siempre, en cualquier ocasión, Freinet no dudaba en reclamar la cantidad que consideraba se le debía. Este hecho, tuvo como bien puede comprenderse, la capacidad de abrir aún más la brecha entre ambos protagonistas (Fonvieille, 1987).

El Congreso Internacional de la F.I.M.E.N. (Federation Internationale du Mouvement de l'Ecole Nouvelle) que se celebró en Laussane, Suiza, en

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1960, fue asimismo determinante para decidir la separación definitiva de Fonvieille y sus acólitos. En esta ocasión el grupo de París tuvo una actuación muy destacada, despertando al mismo tiempo un inusitado interés, fruto en gran parte de la labor que iban desarrollando a través de las páginas de la revista que publicaban. Según Fonvieille, que asistió al Congreso, la presencia de Freinet, acaso por ser perfectamente conocido, fue casi secundaria, no llamando tanto la atención como los planteamientos de los freinetistas de París, a todas luces más heterodoxos y renovadores.

Creemos que todo ello hizo ver a Freinet el peligro que significaban los maestros parisinos que incluso ya eran conocidos y admirados fuera de Francia. No nos debe extrañar, entonces, que en el Congreso del año siguiente, en 1961, Freinet, dedicase todas sus fuerzas a fin de suprimir su revista, que supuso, al menos oficialmente, uno de los argumentos básicos para la expulsión de FonvieiUe del Movimiento. En definitiva, este breve repaso a una serie de Congresos de la Escuela Moderna aporta cierta luz al conflicto y enriquece, al mismo tiempo, la historia y los precedentes de la ruptura. Fundamentalmente, consideramos que nos ha ayudado a profundizar en las discordias y a esclarecer las relaciones ambivalentes que mantenían nuestros dos protagonistas así como los temas tradicionalmente conflictivos entre ellos, que recordemos, fueron, principalmente, los derivados de la falta de democracia interna de los órganos del Movimiento y la cuestión económica. d) La aportación al tema de un epistolario inédito

A continuación pasaremos revista, si bien muy someramente, a una serie de cartas que se intercambiaron Freinet y Fonvieille hasta 1961 que es la fecha en que se produce la definitiva escisión del Movimiento. De hecho, este epistolario no es una aportación más al tema del conflicto sino que, en todo caso, tiene la función de ser soporte documental de muchas de las afirmaciones efectuadas hasta ahora.

Esta correspondencia se inicia el 17 de abril de 1951 con una carta de Fonvieille a Freinet en la que ya se evidencia la discrepancia al afirmar (la traducción es nuestra): «Yo no estoy de acuerdo con el plan de trabajo expuesto» pasando a explicar a continuación sus reticencias con cierta contundencia, atacando, al mismo tiempo, la linea de flotación del freinetismo y por tanto al punto que más podía molestar al propio Freinet: La CEL y la cuestión económica. En esta carta será donde Fonvieille materializará la cuestión de las filminas ya mencionadas, al tratarlas de material muy fungible, anticuado y muy conservador «que responde a la inquietudes de los maestros tradicionales», para con cierta crudeza afirmar: «Es hacia esta tendencia de una clase tradicional modernizada la que nos lleva la excesiva comercialización de la CEL». Estamos ante el primer conflicto que planteará las diferencias entre París y Cannes. Diferencias que pronto en la misma misiva alcanzaran un ni-

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vel geográfico-pedagógico: «Yo no quiero ser pesimista, pero como buen parisino ni tan siquiera con raíces provincianas, tengo miedo que el trabajo válido en provincias no lo sea en París ... », afirmación ésta que debe incardinarse en su adecuado contexto; cabe entonces afirmar aquí, que el grupo freinetista de París siempre afirmó que el freinetismo era un sistema educativo adecuado e idóneo para las escuelas rurales o de pequeñas capitales de provincia pero que no respondía a las necesidades de los niños de una gran ciudad, y menos aún, de los suburbios urbanos de una capital como París.

Leyendo hoy en día esta carta, tras cuarenta años, se ve bien claramente que Fonvieille lo que pretende es decantarse desde el primer momento de Freinet y evidenciar que en París se está en desacuerdo con la dirección del Movimiento. Hoy no hay duda; leyendo esta carta se puede afirmar que la ruptura está ya manifiesta en 1951.

En respuesta a este determinante escrito, Freinet escribe una carta fechada el 5 de mayo de este mismo año en la que demuestra haber captado plenamente el enfrentamiento por lo que tampoco se irá por las ramas: «Lo que peor me sabe es el tono de tu correspondencia desde que volvimos del Congreso y el tiempo que me haces perder por discutir cuestiones personales y sobre susceptibilidades personales ... tu eres el responsable de la comisión 'cine' y aún hoy, desde el Congreso, no hemos recibido de ti ninguna carta constructiva que nos ayude a desarrollar las tarea que hemos decidido emprender. .. que de los otros compañeros recibimos afortunadamente cartas mucho más interesantes sobre estos temas>>. De todas formas, como Freinet es el primer interesado en no romper las relaciones, concluye así su escrito: «Yo quisiera que te pusieses a trabajar dirigiendo la actividad de la comisión y pensando en todos los trabajos». Obviamente, no hay respuesta a la crítica sobre la politica comercial de la CELen cuanto al material audiovisual. (C. Freinet, 1951).

De todas formas, las relaciones no siempre se plantearon a estos niveles.

Hay períodos que pasan por buenos momentos. Además, hay que tener en cuenta que el grupo de París es el más dinámico de todo el freinetismo organizado, y que por tanto, sus trabajos aportan publicidad y buena imagen alMovimiento. Así, cuando desde París se lanza el primer número de su boletín interno (que pronto se convertiría en la revista, fuente de las discrepancias) Freinet les enviará una carta (fechada el17 de enero de 1956) en la que les dice: «Queridos camaradas, acabo de leer vuestro interesante boletín. Yo creo que esto es realmente un prototipo. Desearía que lo pudieseis enviar a Burdeos a fin de darlo a conocer y que los otros grupos pudiesen sacar provecho». (Freinet, 1956).

Continuarán las buenas relaciones y el intercambio de felicitaciones; así el 24 de noviembre de 1956, Freinet escribe una carta para enviar su reconocimiento por la reconversión del primigenio boletín en la revista L 'Educateur d'lle de France; asimismo, unos días antes (el 4 de octubre) también lo había felicitado debido a que una película que había sido filmada en el aula de Fon-

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vieiUe, en Gennevilliers, había sido emitida por T.V. (Vid. Freinet, 1956 a y b, respectivamente).

Fue el Congreso de París, al que ya nos hemos referido, el que volvió a abrir toda la dinámica de enfrentamiento junto con la cuestión de la UNESCO ya citada. En este contexto escribirá Freinet el 22 de noviembre de 1958 a Fonvieille: «Las decepciones que nos llegan de la UNESCO nos resultan amargas ... No podemos pensar que los contactos mantenidos en su momento con alguna autoridad puedan realmente cambiar las cosas» (Freinet, 1958). Y el propio Freinet, dos días después escribía: «No podemos contar con la subvención de la UNESCO que nos hubiese permitido esta propaganda» (Freinet, 1958 b) refiriéndose claro está a la internacionalización del movimiento. Más dura será, no obstante, la carta que nuevamente escribe a Fonvieille el 18 de abril de 1959 ya que en ella califica a M. Legrand de «elemento distorsionadon>, bechando en cara al grupo de París, la «clandestinidad» con que hallevado a cabo los preparativos de la escuela y del libro que hay que realizar a modo de presentación de la misma, lo que equivale a una queja dirigida al grupo de París que era, en definitiva, el que se había implicado en tal proyecto.

Esta carta es sin duda clave para analizar el conflicto y su evolución; ya el preámbulo de la misma, referido a la necesidad de la franqueza, de la amistad y de la confianza ... etc., nos da pie para afirmar que el gran equívoco de M. Legrand fue no solicitar el estudio previo y el pertinente libro a Freinet ya que éste consideró el hecho como un desprecio. Nos encontramos aquí con un Freinet que desea y pretende ostentar la máxima autoridad -«Es normal que el Presidente presida»- y quejoso entonces de quedar marginado del proyecto: «Hubiera sido tan sencillo pedir nuestra colaboración». Y todo ello pensamos, por dos motivos; por una parte, porque muy posiblemente si el proyecto se llevaba a cabo, la subvenciones seguramente irían a parar al grupo de París, y por la otra, por una cuestión puramente pedagógico-profesional.

Hay que tener en cuenta que durante los más de treinta años que Freinet dirigió el Movimiento, nadie, jamás, publicó un trabajo de tipo teóricoconceptual; efectivamente, si repasamos la colección de la revista L 'Educateur se podrá comprobar nuestra aseveración hasta tal punto que podemos decir que sólo Freinet y su compañera podían expresar ideas generales, ideológicoteóricas, de definición, sobre la educación. Y en este sentido, no podemos olvidar que el proyecto de M. Legrand llevaba implícito la publicación de un libro que, a modo de ideario y de definición pedagógica, fuese el aval y sustento de la escuela proyectada. (Freinet, 1959 a).

A partir de estos hechos, la cuestión económica se irá, de cada vez más, implicando en los acontecimientos. Fonvieille, creemos que a principios de mayo de 1959, contestará a Freinet, obviando las cuestiones que aquél planteaba y centrando su escrito en la claridad de las cuentas y de la gestión económica del Congreso recién celebrado en París, dando por su parte liquidada la cuestión (Fonvieille, 1959 a). Ante esta actitud, Elise Freinet responderá el

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24 de mayo de 1959 con una dura réplica, referida fundamentalmente, al desacuerdo que existe entre ellos respecto a la cuestión económica, evidenciando aJ mismo tiempo una clara comprensión de la situación al denunciar la falta de unidad pedagógica e ideológica entre París y la presidencia del Movimiento. Concluye además de forma cruda y dura diciendo que ella no tiene el don de la amistad y que éste es, en todo caso, una característica o una virtud personal de su marido; lo que equivalía, de hecho, a una ruptura de relaciones al menos entre Fonvieille y Elise. (E. Freinet, 1959 a).

Con Freinet, continuará, no obstante, la correspondencia centrada siempre sobre los eternos problemas: la cuestión económica del congreso parisino, el problema de M. Legrand y la UNESCO, y de cada vez más las divergencias de tipo pedagógico. Era pues difícil llegar a un acuerdo o a unos mismos criterios y parece ser, por la correspondencia de este año, que el grupo de París en general y Fonvieille en particular, apUcaron la estrategia de no discutir más y de buscar el respeto mutuo y el consenso con la dirección, tal como se desprende de la circular de Freinet del 22 de Mayo (Freinet, 1960 a) en la que se afirma que «es necesario guardar la espada de la guerra», y de las contestaciones muy comedidas de Fonvieille. Parecía pues, que esta vez los problemas se habían superado y que las aguas volvían a su cauce, que en definitiva, se había consolidado la concordia. Sin embargo, aún faltaba el último acto de esta confusa y larga historia. e) La cuestión pedagógica

Tal como hemos insinuado, el diagnóstico que efectuara Elise Freinet no dejaba de ser cierto; poco a poco, en el grupo de París, se iban estructurando otras concepciones pedagógicas, o si se quiere, se buscaba una evolución «natural» del freinetismo a la luz de la nuevas aportaciones de la ciencias humano-sociales. De hecho, el clima de paz del año 1960, y al que ya hemos hecho referencia, fue truncado por Fonvieille, debido a un artículo editorial que vio la luz en el número 34 de la revista que publicaba el grupo de París (L 'Educateur de /'!le de France) (Fonvieille, 1960). En él hacía una crítica a las diversas técnicas Freinet (imprenta y diario escolar) llegando incluso a caricaturizar el denominado «texto libre», añadiendo por otra parte, que sería mucho más interesante buscar estímulos en el propio ambiente del niño y de la escuela al menos para corregir el artificialismo de los sistemas metodológicos utilizados por el Movimiento, solicitando en fm, más atención a los procesos y fenómenos que concurren en la clase, y en consecuencia, que se tuviesen en cuenta las últimas aportaciones de la psicologia, que sin duda, podían actualizar, en buena parte, las propuestas metodológicas propias del freinetismo.

Con ello, evidentemente, se planteaba un ataque en toda regla a la esencia del método Freinet, y por tanto a la parte más personal de la obra freinetiana.

Creemos, sin embargo, que Fonvieille no escribió este artículo de forma indi-

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vidual y unipersonal, máxime cuando la revista disfrutaba ya de gran difusión; se trataba, creemos nosotros, de una declaración de principios del grupo de París, por lo que intuimos que este trabajo estaba consensuado. Como cabría esperar Freinet contestó (Freinet, 1960 b) con un escrito que fue enviado a todos los responsables del Movimiento y en el que analizaba y contestaba punto por punto a todas las cuestiones tratadas por Fonvieille; Freinet ve en cada palabra de Fonvieille un ataque contra su persona y obra (lo que no dejaba de ser cierto), y en su contestación, afirma que las críticas efectuadas son muy superficiales añadiendo que él ha creado un sistema de enseñanza que goza de gran prestigio. Por fin, concluye solicitando que las discusiones se efectuen dentro de los órganos colegiados del Movimiento y no en Boletines departamentales, que, como el de París, gozaba de una influencia exterior considerable. De hecho, Freinet tenia razón; si alguien pertenecía al Movimiento era a título personal y libremente, por lo que se tenia que adecuar a la normativa de la organización. Como vemos, estamos ante un Fonvieille muy joven, seguro de sí, que nunca dio su brazo a torcer, crítico radical, atrevido, con capacidad de enfrentarse a quien fuese y por supuesto, con un grupo a sus espaldas que lo apoyaba. No obstante cabe advertir y refrendar que Fonvieille, casi desde un principio buscó la critica y el enfrentamiento, sin callarse jamás cuestión alguna que no le agradara.

A este escrito, Fonvieille se vio en la obligación de contestar y lo hizo mediante un artículo que tituló «A propos de schématisations abusives» (Fonvieille, 1960 a). En él afirma que jamás quiso criticar los trabajos de los pioneros y que lo que quería era clarificar y profundizar en la conveniente utilización de los diarios escolares, la imprenta y el texto Libre y que, en todo caso, si había pecado de esquemático era por el espacio y el carácter del artículo, recordando que era un trabajo editorial. Sin embargo, vuelve a insistir en algunos de sus planteamientos críticos al afirmar que el texto libre no es un verdadero centro de interés ya que no fundamenta ninguna actividad que pueda considerarse como tal. Fonvieille consideraba que con su escrito, con sus matizaciones, acabarían las disputas aunque no fue así ni mucho menos.

Se iniciaba de alguna manera el principio del fin.

Freinet, en una circular enviada a los miembros del Consejo de Administración de la Cooperativa (31 de diciembre, Freinet, 1960 e) denuncia de alguna manera la actitud de Fonvieille y del grupo de París, hasta tal punto que este nuevo escrito parece tener la función de ser una sistemática de cargos contra los discordantes; de hecho y tal como veremos a continuación, leyendo este escrito parece que la decisión de deshacerse del grupo parisino estaba ya totalmente asumida, por Jo que, lo sucedido en el congreso de 1961 no era sino la excusa para ejecutar formalmente la expulsión. Hacemos esta consideración tras la lectura de la mencionada circular: «El consejo de Administración fue llevado a discutir las críticas

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que Freinet había hecho contra ciertas afirmaciones de Fonvieille en el 'Educateur parisíen '. En esta ocasión se manifestaron los siguientes temores: - Los artículos de Fonvieille son ahora como lacras que pretenden corregir nuestros errores.

- La respuesta hecha a las críticas de Freinet sobre 'las caricaturas del texto libre' no es una justificación.

- El Boletín habla de otras revistas, pero sólo concede un Jugar accidental a las producciones l.C.E.M. y C.E.L. - Los parisinos no colaboran nunca con 'L 'Educateur'.

- Un camarada hizo la importante reflexión que sigue: 'Que un buen diaL 'Educateur Parísien suprima la mención técnicas Freinet y habrá nacido un boletín autónomo' » (Freinet, 1960 e).

Como se ve el culpable, el principal responsable de la situación, era R. Fonvieille. La situación se encontraba en tal punto que cuando Freinet viajó a París los días 10, 11 y 12 de enero de 1961, a fin de asistir a un coloquio que se celebraba sobre temática educativa, no se encontró con nadie de su propio Movimiento, ni tan siquiera con F. Oury, que lo había invitado a que pernoctara en su casa (Fonvieille, 1987). De hecho, el conflicto incluía a todos los responsables del Instituto Parisino de la Escuela Moderna (IPEM), y quizás, por ello mismo, alguno quiso desmarcarse de la dinámica que los acontecimientos iban tomando. De entre ellos destacaríamos a M. Faligand, que muy posiblemente tomando funciones de portavoz de Freinet, en el Consejo de Administración del IPEM, celebrado el 19 de enero de 1961, realizó una propuesta a fin de apaciguar los ánimos e integrar al grupo a la ortodoxia de Cannes. Su propuesta se centraba en introducir una serie de cambios en la revista que ellos mismos publicaban, o sea, L 'Educateur d'IIe de France. En concreto planteaba sustituir las editoriales, generalmente debidas a Fonvieille, por unos textos cortos de carácter ideológico que se tenían que referir siempre a un aspecto o punto de vista de la Pedagogía de Freinet y que debían ir firmados institucionalmente con las siglas C.A. (Consejo de Administración) del I.P .E.M.; también quería introducir otras novedades tal como reducir la difusión, así como el número de páginas, la extensión de los artículos ... etc., (Faligand, 1961), todo lo cual nos da la impresión de que obedecía, a insinuaciones, o a los puntos de vista del propio Freinet, para lograr el acuerdo. Sin embargo, todo ello, para sus compañeros significaba castrar y mediatizar el órgano de difusión y de expresión que tan dura y arduamente habían conseguido, al mismo tiempo que les quitaba toda posibilidad de difundir y expandir sus trabajos, investigaciones o criterios pedagógicos.

En el momento de las votaciones, la propuesta de Faligand, quedó en franca minoría, lo que aprovechó para, sorprendentemente, dimitir del Consejo de Administración del IPEM, del cual formaba parte así como del conse-

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jo de redacción de la revista, que él seguía denominando «Bulletín» (Faligand, 1961 a). Más tarde, producida ya la escisión, Faligand sería designado por Freinet responsable del IPEM a fin de que volviese a formar un grupo freinetista en la capital, y por supuesto, pagarle, de alguna forma, los servicios prestados.

Ante esta situación, y visto el escaso o nulo éxito de las gestiones de Faligand, Freinet, rápidamente, informó de la situación al Consejo de Administración de la CEL, destacando en su exposición que las divergencias se habían producido en razón a los siguientes temas: «Le contenu d' Educateur d'IIe de France, les buts de cette publication, sa diffusion, la conception des rapports ... >>. O sea, el fondo y la forma. Concluía afirmando: «En efecto, recibimos mal a cualquier grupo que pueda tener otros objetivos que no sean servir a la Escuela Modema, al C.E.L. y a nuestra obra común».

«Ya teníamos nuestros recelos sobre el contenido del Educateur parisien. Fonvieille no intentó apaciguar nuestros temores». (Freinet, 1961 b).

Será ante esta situación cuando Fonvieille intentará que las divergencias, ya conocidas públicamente, no afecten al desarrollo del Congreso de Saint Etienne, por lo que, sabiendo que Freinet ha de visitar de nuevo París, el dos de marzo de 1961, propondrá que todos los que quieran, preparen un documento en el que se expresen las divergencias pedagógicas que puedan tener con respecto al oficialismo freinetista a fin de discutirlas, una por una, con el propio Freinet, para así evitar, definitivamente, malos entendidos personales (Fonvieille, 1961). A esta invitación, Freinet, respondió con una circular (Freinet, 1961 a) en la que sin citar la propuesta de Fonvieille, se dedica a exculpar a Oury de todos los problemas (acaso para poder seguir manteniendo contacto con la clase médica, a raíz de sus relaciones con Jean Oury, hermano del anterior y psiquíatra de La Borde, prestigiosa institución psiquiátrica de París), para seguir insistiendo en que la diferencias entre los dos grupos no son de tipo pedagógico sin explicitar, empero, nada más. Lo cual es extraño ya que como hemos visto los últimos enfrentamientos se habían iniciado precisamente a causa de un artículo crítico que sobre las técnicas freinetistas había pubHcado FonvieiJle; sin embargo, lo que sí podemos afirmar es que desde el armisticio de finales de 1959 y que duraría más o menos un año (hasta octubre de 1960), se había olvidado, por fin, la cuestión económica, reiniciándose ahora las controversias tal como hemos tenido oportunidad de apreciar, por cuestiones puramente pedagógicas. Entonces ¿qué pretendía con sus palabras Freinet?, ¿no daba importancia a la cuestión pedagógico-doctrinal? Si así fuera, ¿por qué su afán en cercenar la revista de París?, ¿o es que con sus palabras dejaba entreveer algunas otras cuestiones aún no olvidadas, la económica

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acaso? Evidentemente, se daba un cúmulo de motivos y de variables y entre ellos, un enfrentamiento personal que se inició desde el primer momento que ambos entraron en contacto, enfrentamiento que comenzó según nuestra opinión, Fonvieille, y en el que siempre llevó la iniciativa incidiendo en críticas a la escasa democratización del Movimiento y a la actitudes autoritaria ejercidas siempre por Freinet. A partir de aquí, cualquier cuestión será una espléndida excusa para la mutua denuncia, centrada bien sea en cuestiones económicas, en celos por protagonismo -tal como en el asunto de la UNESCO-, por planteamientos ideológicos o pedagógicos, incluso por las diferencias y rivalidades entre París y el resto de las provincias, o la revista, o cualquier otra cuestión que pudiera haber surgido.

El hecho de que la propuesta de Fonvieille no se tratase, y que, en consecuencia, Freinet no contestase al envite del mismo para abordar las diferencias en ocasión de su viaje a París, hacía intuir que el verdadero enfrentamiento se daría en terreno abonado y favorable para los intereses de Freinet, o sea, en el próximo Congreso del Movimiento. Fonvieille, consciente de lo que sucederia, asistió, no obstante, al mismo, lo que por cierto no haría Faligand, pues ya sabría lo que ocurriría no sólo con Fonvieille, sino también con él mismo, puesto que como dijimos, sería, en aquella ocasión, designado por Freinet como presidente dellCEM, muy posiblemente como pago a los servicios prestados.

En el Congreso de 1961, en todas las circulares, se evidenciaba un único culpable y consecuentemente, sólo se hablaba de un acusado: Raymond Fonvieille; de hecho sólo faltaba el veredicto final. El sábado 25 de marzo de 1961, a las 9 h. de la mañana se iniciaba la sesión de las acusaciones formales.

Recuerda perfectamente Fonvieille aquel día ... donde estaba sentado, las caras de los presentes, la actitud de aquellos a los que tanto admiraba cuando entró a formar parte de la gran familia, allá en 1948 ... Freinet, Aliziary, con su abundante cabellera blanca, y otros más, con los cuales había simpatizado: Gouzil, Dufort ... y él, allá, delante de todos, como un renegado. Las discusiones fueron largas, fuertes, con mucha tensión llegando a durar todo el día.

De hecho, y en opinión del propio Fonvieille, el contenido del proceso se podía resumir en una sola frase: «No te reprochamos nada, simplemente renuncia a 'L 'Educateur d'lle-de-France', renuncia a su difusión en el exterior del Movimiento y acepta volver a un pequeño boletín de enlace entre los afiliados del grupo». (Fonvieille, 1987).

Se utilizaron todos los argumentos e hicieron su aparición presiones y reproches, incluso se hizo patente el chantaje afectivo, con lágrimas de los antiguos compañeros ... todo para que fuese aceptada la propuesta de Freinet, centrada ahora sí, de forma pertinaz, en la cuestión de la revista. Incluso aún

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hoy, Fonvieille, recuerda lo que le dijo Aliziary: «on sent bien que tu ne fait pas partie de la famille» (Fonvieille, 1987). Salió agotado, exhausto, pero no aceptó renunciar al trabajo de años ni engañar la confianza de tantos y tantos compañeros. No aceptó lo que para él era ya inaceptable.

La ruptura, evidentemente, se había consumado.

Tras los acontecimientos la continuidad del Congreso no tenía razón alguna para Fonvieille; no asistió a ninguna Comisión de trabajo, y sólo se permitió estar presente en la asamblea general final, silencioso, sin referir los hechos a nadie. Asimismo, Freinet había dado la consigna del silencio respecto a lo ocurrido ya que era considerado como un detalle sin importancia.

Fue en otros ambientes, en los cafés de Saint Etienne, y ya la noche del sábado veinticinco, cuando otros maestros parisinos, sabedores de los hechos, resolvieron apoyar a Fonvieille y darse de baja del freinetismo oficial. Incluso plantearon la necesidad de organizarse en un nuevo grupo, tal como algunas semanas más tarde sucedió, al crearse el G.T.E. o grupo de Técnicas Educativas.

Fonvieille, mientras tanto, tenía esperanzas; creía que aún podia llegarse a un acuerdo, a la paz, y de nuevo a la integración. Por eso mismo, en la sesión de clausura, ya al final de todo, tras las palabras finales de Freinet, siempre las mismas: «Enhorabuena compañeros, ha sido un buen congreso» y también tras haberse cantado el himno con el que tradicionalmente se cerraban los Congresos -«Ce n'est qu'un au revoir mes freres>>- Fonvieille subió a la tribuna a fin de dar la mano a Freinet y decirle: -«Con el tiempo, las cosas se arreglarán».

Pero Freinet le rehuyó, al mismo tiempo que le decía: -«No hay arreglm>.

Nunca más Freinet y Fonvieille se volvieron a ver.

Esta vez no hubo escritos ni respuestas. Freinet publicó un artículo en L 'Educateur que minimizaba al máximo lo que había sucedido: «Durante todo el día que precedió al Congreso, hemos discutido, en nuestros planteamientos regulares para intentar encontrar una solución al abandono de un pequeño grupo de camaradas parisinos, que no hace mucho eran responsables de nuestro movimiento en la capital». (Freinet, 1961).

Freinet no citaba nombre alguno. No obstante, a partir de aquí podía ya reintegrarse a la seguridad que le daba, ahora más que nunca, su amplia familia.

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3. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Ante todo evidenciar la escasez de referencias y las equivocaciones serias que recoge la bibliografía sobre la cuestión tratada. Planteada esta salvedad, sólo nos resta confirmar el año 1961, y más exactamente el 25 de marzo, como fecha en la que se producirá la escisión del Movimiento Freinet y el Congreso de Saint Etienne como lugar en donde se produce la misma.

En referencia a los motivos de la ruptura, decir que de las versiones ya conocidas se desprenden las siguientes argumentaciones. Para Lapassade, la ruptura se produjo por desavenencias -son palabras textuales- entre «el Movimiento y el exterior». Entendemos perfectamente lo que quiere decir cuando se refiere al Movimiento, sin embargo no está tan claro cuando habla del «exterior». ¿Qué puede ser el «exterior» para Lapassade?: ¿Otras ideas externas al Movimiento?, ¿personas externas al mismo?, ¿cuestiones o ataques originados en el exterior ... ? Podríamos seguir interrogándonos y podríamos, que duda cabe, hipotetizar cábalas y elementos externos culpables de la ruptura. Sin embargo, nuestra postura no puede ser jamás ésta, ya que preferimos atenernos a los hechos, y en este sentido, no podemos en buena lid, introducir datos o argumentos por boca de Lapassade ya que en referencia a esta cuestión, la verdad es que no especifica nada. Y evidentemente, este hermetismo no es casual, máxime referido a Lapassade, hombre que muy pocas veces actuó con tales dosis de prudencia.

Los otros autores introducen disquisiciones, acomplejan hechos y teorizan causas sin plantear directa y claramente la definición de vectores intervinientes en la ruptura, lo que es lógico, máxime cuando ni tan siquiera aciertan en determinar el momento de la escisión. Sería el caso de Hess, o de Michaud principalmente. En cambio, J. Pain, y ello es de agradecer, define una causa concreta, y que hemos visto es la que oficializaría Freinet y sus acólitos: la difusión de la revista L 'Educateur d'lle de France publicada por los maestros freinetistas de París.

Freinet que, evidentemente, no publicó ningún escrito en concreto para explicar los motivos o circunstancias referidas a la ruptura del Movimiento, deja caer en algunos documentos, tanto públicos como privados, el hecho de que la causa fue la difusión de enfoques y planteamientos, a través de la revista de París, no discutidos o aceptados por el Movimiento. Es pues la suya una postura legalista y burocrática, ya que, evidentemente, desde la lectura de los estatutos que daban cuerpo al Movimiento, Freinet encuentra razón argumental para especificar y explicar la causa de la escisión.

Por parte del otro protagonista de los acontecimientos, Raymond Fonvieille, cabe decir que escribió un articulo -apareció sin firma, a modo de editorial- en el que planteaba la cuestión de la ruptura. Se trataba de la versión del G.T.E. -nominación como se sabe del grupo escindido- que apareció en el número 1 de su propia revista Education et Techniques y en el que

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se consideraba principalmente como desencadenante de los hechos la reconversión del humilde boletín que publicaba el grupo de maestros freinetistas de París en una revista.de tirada muy significativa e incluso con ciertas resonancias internacionales (Suiza y Bélgica principalmente), en la que publicaban autores no pertenecientes al Movimiento, por lo que el control doctrinal no podía ejercerse sobre sus trabajos.

Obviamente, desde nuestro intento de objetividad, esta argumentación «oficial» publicada anónimamente por Fonvieille, pone en tela de juicio la autoridad de Freinet, ya que no hay duda que las acciones de los maestros de París suponen un pulso con la dirección del Movimiento. Por otra parte, también debemos decir, que ésta, la dirección, demostró muy poca flexibilidad y escasa capacidad negociadora para superar el enfrentamiento planteado, aferrándose siempre a las tesis oficialistas del Movimiento.

A partir de aquí, nuestra tarea se ha reducido a indagar lo que podríamos denominar los «precedentes de la ruptura» a fin de presentar una panorámica amplia de la misma. O sea, hemos pretendido conjugar los diversos vectores y variables intervinientes a fin de donar una visión más objetiva y también más compleja de lo ocurrido.

La conclusión a la que llegamos es que la mencionada ruptura del freinetismo es una historia larga, que va madurando con el paso de los afios, y que, en consecuencia, obedece a múltiples factores que van apareciendo en el ínterin. De hecho y desde un principio, podemos decir que las personalidades de Freinet y de Fonvieille no estaban hechas para la mutua aceptación y la concordia; desde el primer momento que entran en contacto surgen las discrepancias, se inician los enfrentamientos y aparecen, solapadamente, las primeras manifestaciones críticas. Creo que esta afirmación ha qudado convettientemente referida en el texto. Fonvieille, desde el primer momento que colabora directamente con Freinet, se muestra crítico, reticente con sus procedimientos, y en absoluto evitará la confrontación. Fonvieille, a pesar de ser un humilde maestro de barriada recién llegado y desconocido, no será una persona cómoda y docil. Ya hemos visto que siempre que es necesario (y muchas veces sin necesidad alguna) se enfrenta a Freinet; incluso, en muchas ocasiones, lo hace sin ningún motivo en concreto, gratuitamente; es que duda cabe una persona dada a la crítica, a la dialéctica, seguro de sus ideas y con capacidad de oponerlas. Hay, que duda cabe, un problema de personalidad y de personalismos entre ambos; si bien eUo más que un motivo en sí de la discordia e la situación que posibiHtará el enfrentamiento. Es, en todo caso, la evidencia de que el enfrentamiento era posible y objetivamente razonable; existían podríamos decir las condiciones para que la oposición entre Fonvieille y Freinet se diese, tal como así sucedió.

Hay, además, otro elemento que contempla e ilustra lo que bien podríamos denominar las razones objetivas del enfrentamiento; nos referiremos pues, en segundo lugar, a la pérdida de unidad del Movimiento Freinet, tal

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como tuvimos ocasión de analizar al hablar sobre la «cuestión política». El hecho de que el freinetismo aumente tanto el número de sus afiliados (más de dos mil) lleva inevitablemente a la pluralidad de motivaciones a la hora de la afiliación. Las razones de los maestros para integrarse en él son pues diversas por lo que se perderá cohesión y sobre todo, capacidad de respuesta unilateral. Asimismo, el conflicto entre Freinet y el Partido Comunista Francés abundará en este sentido, refrendando en todo caso nuestra conclusión .

Se dan pues dos elementos o condicionamientos que pueden evidenciarnos la posibilidad del conflicto; por una parte, las personalidades encontradas de Freinet y Fonvieille, y por la otra, la pérdida de cohesión del Movimiento.

En ello estriban las razones «objetivas» de la divergencia, o si se quiere, ambas cuestiones nos evidencian que el conflicto, cualquier conflicto, podía ser posible. Analizadas así las cosas, vemos que la escisión fue la culminación de una gradiente evolutiva de la confrontación. De lo que no hay duda es que había razones de base para que aquella surgiese; a partir de aquí se tratará de ver qué vectores afectarán a la misma y de qué manera .

La ruptura, creemos, se debió, a la independencia de criterios que a todos los niveles iba tomando el grupo de París respeto de las directrices y tradición defendidas por la ortodoxia del Movimiento freinetista, y por tanto, del propio Freinet. Y ello significa automáticamente afirmar que Fonvieille, fue el encargado, al ser el presidente de la agrupación freinetista de París (Instituto Parisino de la Escuela Moderna) de dar la cara, de ser en definitiva, el responsable visible de los hechos. Y la verdad, podemos decir ahora, que jugó su papel y cumplió con su cometido a la perfección .

Esta independencia o autonomía de la que hablábamos supone de principio dar la «culpa» a los maestros parisinos y en todo caso a Fonvieille, de los acontecimientos que produjeron la ruptura y aún de la ruptura en sí; sin embargo, también debemos entender su postura. No por el hecho de pertenecer a una corriente pedagógica puede someterse a un criterio escolástico y cerrado que signifique cercenar, reprimir y abortar cualquier intento de investigación y de superación personal; desde esta perspectiva, pues, no hay duda que las acciones de los maestros freinetistas de París pueden ser plenamente justificables, y contrariamente, la postura ortodoxa que el freinetismo planteaba en aquellos momentos puede ser vista críticamente.

Estos deseos de tener «vida propia», que consideramos, caracteriza el mejor resumen que puede hacerse de las actitudes del grupo de París, se hace patente y se manifiesta claramente en una serie de circunstancias. Citaremos a modo de ejemplos evidenciadores, el hecho de conseguir una revista propia, subvencionada por una estructura estatal, a la que invitan a participar a quienes ellos consideraban pertinentes, sin tener en cuenta para nada las vinculaciones con el freinetismo oficial; otro hecho demostrativo de nuestro planteamiento nos lo encontramos en lo que Freinet denominará «la historia clandestina» del grupo de París en sus relaciones con el representante de la

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UNESCO, pues quiérase o no, el grupo de París llega a apropiarse de un proyecto de Freinet sin dar cuenta ni consultar nada con el propio Freinet.

Ciertamente estos hechos podrian ser juzgados desde otra perspectiva; así no nos extrañe que el grupo de París afirmase que la ruptura se debió al autoritarismo recalcitrante de Freinet, y ello, evidentemente, también es cierto, máxime porque ante una estructura organizativa cerrada, ortodoxa y escolástica, tal como se evidenciaba el freinetismo oficial, cualquier problema de autoridad, o las acusaciones de autoritarismo, siempre pueden surgir y sobre todo, siempre pueden servir de excusa o de tapadera para iniciar críticas y ataques. Contrariamente, ante tales situaciones la posibilidad de que surjan individualidades o grupos decididos a saltarse los límites impuestos de actuación, es también una respuesta lógica y a todas luces consecuente, por lo que deseos de independencia de unos y manifiesta autoridad de los otros, no dejan de ser las dos cara de una misma moneda.

Planteadas así las cosas, cualquier otra cuestión de las múltiples que intervinieron en el enfrentamiento pueden considerarse secundarias, o en todo caso, coyunturales tal como pueda ser la cuestión económica o la falta de democracia interna del Movimiento. Ambas, de alguna manera, también se interconexionan y se plantean como dos perspectivas de una misma cuestión, ya que si hubiese habido una estructura realmente democrática, el tema económico se hubiese obviado automáticamente. Sin embargo, son también aspectos activos que adquieren importancia y virulencia en algunos momentos del proceso conductor hacia la escisión, y que, en consecuencia, aportan dosis de valor añadido a las argumentaciones de unos y de otros.

Ampliando entonces nuestra hipótesis, asentada como se ha visto en el desarrollo autónomo del grupo freinetista de París, y en un intento de donar una base concreta a estas ansias de independencia, nos encontramos con algunas cuestiones que realmente fueron esenciales en la escisión y que conforman, para nosotros, los motivos básicos de la misma. Me refiero a la revista, a los planteamientos diferenciados respecto al desarrollo de la ciencia pedagógica y de la práctica educativa, a la crítica de la no validez de la metodología freinetista en ambientes urbanos y a los hechos relacionados con la UNESCO. En todas estas cuestiones se denota el enfrentamiento entre freinetismo oficial y línea propia seguida desde París. Por todo ello nos reafirmamos en la divergencia de criterios de París respecto del freinetismo oficial, y en la no aceptación de las nuevas propuestas de los maestros de la capital por parte de Freinet, en el elemento clave desencadenante de todo el enfrentamiento y en definitiva, de la escisión. Las cuestiones concretas citadas anteriormente son en realidad el sustento de la discrepancia, la concreción fáctica del enfrentamiento, los sucesos coyunturales que alimentaron la razón de la divergencia.

Podían haber sido otros, pero la historia determina a los ya citados como los que realmente ocurrieron y sucedieron.

Hasta aquí el planteamiento, o la conclusión, de carácter histórico o acle-

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cuada a la metodología histórica desarrollada; sin embargo, desde una perspectiva teórica, el interés no hay duda se centra en uno de los factores concretos que ya hemos citado; nos referimos exactamente a las diferencias de índole pedagógica.

El Movimiento Freinet asentado en la tradición y en el paradigma propio de la Escuela Nueva, determinada a su vez por la definición de sistemas activos escolares, y por tanto por métodos propiciadores de la actividad, se fundamentaba en la metodología Freinet, o si se quiere, en lo que el mencionado autor denominaba «los métodos naturales», tales como la utilización de la imprenta, y en general, las prácticas pedagógicas que de ello se desprendía (redacción, diario, salidas de encuesta, texto libre, intercambio epistolar o escolar ... etc.) modificando, entonces, el ambiente de la clase como resultado de la «revolución metodológica>> que los métodos intuidos y confirmados por Freinet propiciaban en el seno de la escuela y del aula. Fruto de todo ello era entonces la creación de un nuevo cUma en la clase, lo que Freinet denominaba exactamente «la clase cooperativa».

Planteadas así las cosas, ¿qué debía hacer un maestro que quisiera modificar el clima de su clase y activar y renovar su práctica profesional? Evidentemente, el cambio se produciría si se aplicaban las metodologías patrocinadas por Freinet, y en consecuencia por la CEL y el Instituto de la Escuela Moderna, que además, comercializaba el material óptimo para producir los efectos y el cambio deseado. Sin embargo, todo esto para los maestros de París, representados por Fonvieille, implicaba refrendar y subrayar el «imperio del método».

Ante ello opondrán una argumentación muy simple así como una gran capacidad para llevar a la práctica sus innovaciones. Su tesis será que la esacuela no puede estar al servicio del método, que es lo mismo que estar al servicio del maestro, sino que debe ponerse, definitivamente, al servicio del nifio, de las necesidades infantiles, de su reaHdad circundante, de su rnisrnisidad, de su famiUa, de su barrio (y la realidad de París, y más aún la suburbial, no tiene nada que ver con la realidad del sur de Francia que fue la que inspiró a Freinet a la hora de sistematizar su metodología).

Por tanto, es el niño el elemento determinante de la escuela y no el método. Ello, a su vez, significará dar Hbertad plena al alumno para que pueda dar salida a sus tensiones y pueda manifestar sus necesidades; por tanto, vida de aula, debe significar vida en libertad, y en consecuencia, dotar al niño de la capacidad de organización y gestión de la propia vida de la clase. Hacer escuela es, pues, antes que otra cosa, desarrollar la autogestión de los alumnos; es en definitiva, darles la posibilidad de autoorganizarse su propia vida en el aula con todo lo que ello significa: cederles el «poden> de la clase y la capacidad de que ellos creen su propio clima, en función de sus deseos e intereses. Luego, a partir de aquí, se aplicarán los métodos que más convengan para así no traicionar el deseo de los niños, métodos que, por otra parte, se entenderán ahora

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en un sentido muy amplio y sólo en tanto no afecten al espíritu autogestionado de la clase, aspectos todos ellos que no estaban contemplados en la obra de Freinet (por ejemplo, la dinámica grupal, la práctica clínico-terapeutica, o la no directividad). Además, las tesis de los maestros de París, obviaban la compra del material Freinet, por lo que su difusión podía ser vista como un ataque frontal a la estructura económica y comercial que el movimiento representaba para la arcas del matrimonio Freinet.

Planteadas así las cosas, la pedagogía y la práctica educativa de Freinet y los desarrollos propiciados por Fonvieille y por el grupo de París, no sólo eran irreconciliables sino que se presentaban antagónicamente. Los maestros de París incluían y estaban atentos a otras posibles metodologías, o formas con capacidad de ser aplicadas en el aula, pero la gran diferencia estribaba en que éstas u otras metodologías no eran el elemento determinante y basculante del quehacer pedagógico, lo que, por otra parte, en Freinet, era Jo que definía y diferenciaba la práctica escolar (una escuela era freinetista o no en función de que aplicase los métodos Freinet u otros). Asimismo, los resultados eran diferentes; si en Freinet lo cooperativo era la conclusión de la acción metodológica, ahora, en la propuestas de Jos maestros de París, el cooperativismo era la posición de partida, y el resultado, era una concepción radicalmente autogestionada de la realidad social. De ahí, que años más tarde (a partir de 1962/63) la pedagogía elaborada por el grupo de maestros escindidos del Freinetismo, la que se denominaría Pedagogía Institucional se definiese como aquella que posibilita el paso de la clase cooperativa a la clase autogestionada.

Pero esto, claro está, es otra historia.

La oposición era pues a nivel doctrinal frontal y radicalmente diferenciada. Unos (el grupo de París) quisieron que el freinetismo acogiese las nuevas posibilidades que les brindaba los nuevos avances de las ciencias humanosociales que estaban realizando tras la Segunda Guerra Mundial; los otros (el Movimiento Freinet), se aferraron al sistema secularmente patrocinado y elaborado por el propio Feinet, al considerar que no entraba en contradicción con las nuevas perspectivas elaboradas por científicos e investigadores, por lo que concluían que no eran necesarias las transformaciones y cambios, que además, sólo un grupo del freinetismo, exigía con cierta reiteración.

Creemos que a través de una metodología o análisis más teorético, el motivo de la disidencia se nos presenta, fundamentalmente, en el diferente tratamiento pedagógico que de la práctica educativa y escolar desarrollan unos y otros. La articulación entre ambos tipos de análisis -el historicista y el teórico-conceptual- nos confirma una vez más que la ruptura fue motivada por el deseo de desarrollo autónomo del grupo de París (análisis histórico) que se hizo evidente en diversos aspectos y situaciones, siendo acaso el que mayor protagonismo alcanzara, la diferenciación doctrinal que sobre cuestiones pedagógicas se dieron entre ambas facciones (análisis teórico) sin olvidar, claro está, otros hechos evidenciados a través de nuestro recorrido.

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JUAN JACOBO ROUSSEAU, ENTRE LA ILUSTRACION Y EL ROMANTICISMO (REFLEXIONES AL HILO DE UNA LECTURA DE LAS CONFESIONES) 1 Herminio Barreiro Rodríguez

¿POR QUE OTRA VEZ ROUSSEAU? Creo que ésta es una pregunta que hay que seguir haciéndose. La madeja de la vida y el pensamiento de Juan Jacobo Rousseau, inextricablemente entrelazados, no acaba nunca de desenredarse. Los acontecimientos sociales, políticos y pedagógicos que se abren en Francia, con la Revolución de 1789, todavía no se han cerrado. Siguen planteadas las preguntas fundamentales -sobre todo, algunas de ellas- y sigue en pie la lucha por el universal lema rousseauniano y revolucionario: «libertad, igualdad, fraternidad».

Las grandes conquistas políticas del XIX no han agotado el inmenso capital intelectual acumulado por el movimiento de la llustración, diseñado sobre todo, por el ingenio satírico y la amplia visión del mundo de Voltaire, por la polivalencia y el talento organizativo de Diderot, por la audacia y las profundas calas de Helvétius y D'Holbach y por el orden, el rigor y la capacidad de crítica sistemática de un espíritu paradójicamente desordenado, rebelde e insumiso como el de Rousseau.

• ¿«Reflexiones» o «divagaciones»? No sabría decir muy bien cómo podrían ser catalogadas estas «apreciaciones» sobre Rousseau, al hilo de una lectura de sus Confesiones, realizada en 1991. Quiere ser la mía una lectura ingenua, pero no inocente. En cualquier caso, se trata de una lectura asistemática, reflexiva y di vagante, a un tiempo . Una lectura revestida de una incompleta y desordenada erudición, que tiene mucho -o quiere tener- de histórico-literaria y bastante poco de científica, en el sentido más riguro o y exigente del término. En todo caso, es el resultado de un curso académico con los alumnos del 2. 0 ciclo de Pedagogía, de Santiago de Compostela, que resultó especialmente intenso.

Herminio Barreiro. Universidad de Santiago de Compostela.

Educación y Sociedad, 10 (1992), Madrid (pgs. 65-90).

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HERMJNIO BARRElRO

Ni siquiera Marx ha sido capaz de agotar, en su magna cosmovisión histórica, científica e ideológica, ese capital intelectual del XVIII. Tampoco la Revolución de Octubre de 1917, en Rusia, ni las restantes revoluciones del siglo XX, en el resto del mundo, han conseguido llevar hasta el fin los meditados análisis de los ilustrados y, de una manera especial los de Jean-Jacques Rousseau.

ROUSSEAU VIVE Rousseau sigue vigente. El es la primera conciencia crítica de nuestro tiempo. Su singular posición en el seno del movimiento ilustrado no es el producto de un capricho ni tampoco una casualidad. Verdaderamente, Rousseau, es un ilustrado atípico, un ilustrado que se adelanta a los problemas que va a suscitar la nueva concepción del mundo generada por aquellas teorías revolucionarias.

La claridad de las propuestas rousseaunianas en el Discurso sobre el origen y los funcionamientos de la desigualdad entre los hombres, en el Contrato sociaP. y en Emilio o de la educaci6n3 es el resultado del análisis complejo y sofisticado de un mundo que se extinguía (Ancien Régime) y del nuevo orden que iba a nacer (Nouveau Régime). Y su producción literaria (La nueva Elofsa, Las Confesiones y las Meditaciones del caminante solitario) es la expresión artística del nacimiento de la conciencia romántica y de la primera conciencia crítica y autocrítica de la Ilustración. «Existir es sentir», decía Rousseau. El sentimiento es el freno, el control y las riendas de la razón histórica. Y, junto al sentimiento en tanto que guardián de la razón, el método dialéctico todavía sin forma y sin conciencia de sus auténticas posibilidades-. Porque Rousseau fue, sobre todo, un pensador dialéctico. Como en buena medida lo fue también Diderot. Tanto uno como otro rompen la rígida estructura mecanicista de la metodología científico-natural de los ilustrados.

Rousseau buscaba permanentemente «el análisis concreto de la realidad concreta>>, como diría años después Lenin. De ahí el espíritu dialécticamente contradictorio, aparentemente paradójico, que se reforma y conforma cons-

2 Para conocer a fondo el pensamiento politico de J.J. Rousseau es imprescindible la consulta, entre otros, de Robert Derathe, J. J. Rousseau ella science politique de son temps, París, Vrin 1979 y del profundo y original trabajo de Galvano Delia Volpe, Rousseau y Marx, Barcelona, Martínez-Roca, 1975.

3 Puede verse al respecto la excelente introducción de Henri Wallon a la edición castellana de una antología del Emilio (Emilio o de la educación, Barcelona, Fontanella, 1973, pp. 7-64) y la obra ya clásica de Francisque Vial, La doctrina educativa de Rousseau, Barcelona, Labor, 1937, 2. o ed.

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tantemente, de todos sus escritos. De sus escritos, de su pensamiento y de su vida.

En ninguno de los ilustrados resulta tan determinante la peripecia vital como en Rousseau4 • Hay una relación estrecWsima entre los Wtos biográficos del ciudadano de Ginebra y la génesis de su pensamiento. Rousseau ha sostenido siempre con enorme tesón la necesidad de conducir un modo de vida en armonía con las propia ideas (por eso simboliza la primera conciencia crítica y ética de nuestra época y por eso su influencia en Kant es tan de principios).

Rousseau sabía muy bien que era un artesano pobre y trataba de utilizar esa realidad como arma crítica perfectamente congruente con los objetivos de la nueva conciencia política de su tiempo.

Utilizando abusivamente a Marx, para calar en Rousseau, diríamos que el filósofo de Ginebra tenía ya una conciencia moral de clase. Siempre despreció, por ejemplo, las riquezas del barón D'Holbach y se sentía incómodo en sus salones. El mecenazgo de Madame d'Epinay era para él una forma de esclavitud y le acompañó siempre la sensación (basta que rompió sus relaciones con ella y abandonó la casa del Ermitage que ella había puesto a su disposición 5) de que las atenciones de Mme. d'Epinay para con él generaban un tipo de servidumbre. Rechazó una pensión de Luis XV porque no quería hipotecar la libertad de su obra y de su vida. Hay, en fin, pruebas abundantísimas de la celosa defensa que hacía de su independencia económica e intelectual. Prefería invertir varias horas al día copiando música, para poder sobrevivir, que aceptar dádivas, mercedes y pensiones que le hubieran permitido participar de las «glorias» colectivas de los philosophes, aunque vendiendo a cambio esa libertad y esa independencia, por ciertas comodidades burguesas. Rousseau fue un solitario solidario que buscaba y necesitaba esa soledad para poder crear. Después de haber tomado buena nota de cuál era el camino -que, efectivamente, perfilaban en equipo y día a día, los ilustrados-, JeanJacques, aceptándolo, se retiró a trabajar y quiso consagrar su vida a lo que Louis Althusser denominaría más tarde la «práctica teórica» 6 .

Así pues, su posición en el seno del movimiento ilustrado fue siempre muy especiaL Y no fueron un puro azar sus tormentosas discusiones y sus relaciones llenas de amor/odio y de tensiones con alguno de los «filósofos». El

4 Vid. el estudio biográfico de Louis Ducros, Jean-Jacques Rousseau,Geneve, Slatkine, 1970, 3 vol . o los clásicos de E. Faguet, Vie de Rousseau, París, Société d'lmprimerie et de Librairie, 1911 y D. Mornet, Rousseau, l'homme et son oeuvre, París, Hatier-Boivin, 1950. s Véase H. Guillemin, Rousseau iJ I'Ermitage (1756-1757), Geneve, Ed. du Milieu du monde, 1943.

6 Para lo relacionado con los principios más genéricos de su ftlo ofía, véase, por ejemplo, R. Grimsley, Lajilosojfa de Rousseau, Madrid, Alianza Editorial, 1977 y, en especial, Jean Starobinski, Juan Jacobo Rousseau. La transparencia y el obstáculo. Madrid, Taurus, 1983.

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largo episodio con Diderot, Grimm y Mme. d'Epinay7 no fue únicamente una anécdota entre amigos y compañeros -mientras lo fueron-. Muy al contrario, pone de relieve la importancia de la ética en la vida política y la actitud moral en la génesis de toda producción científica e intelectual.

Si es cierto que Diderot razona allí donde Rousseau sueñe!', también es verdad que una razón sin imaginación sin bridas y sin freno conduce al despotismo. Porque es cierto que el sueño de la razón puede producir monstruos ...

Y eso es lo que Rousseau pretendía evitar. De ahf su apelación constante al sentimiento. De ahí el recurso a la imaginación cordial. De ahí el llamamiento angustioso a la honestidad y a la conciencia moral.

PENSADOR DIALECTICO

Rousseau se mantuvo siempre en lucha permanente contra los peligros que acechaban a la nueva concepción del mundo que nacía. Está de acuerdo, en lo fundamental, con los principios que informaban la acción ilustrada. Sabía que el progreso social era el norte del naciente movimiento filosófico, político y cultural. Y sabía también que la razón era el método irrenunciable. Pero era igualmente consciente de que eso no bastaba para que, en el nuevo Estado, surgiese el hombre nuevo. El pretendía encontrar, sabemos, al hombre universal, al hombre reconcmado con su verdadera naturaleza y renacido de su historia auténtica, pero también sabemos que, de todo aquello, saldría única y exclusivamente el hombre burgués, el hombre «occidental» de nuestro tiempo. El pensamiento socialista del XIX profundizaría mucho más en esa linea.

El hombre como «ser histórico», la esencia humana como «el conjunto de sus relaciones sociales», sería el resultado (Marx). Pero, sin la búsqueda antropológica de Rousseau, no hubiera sido posible la de Marx. Y sin Rousseau no hubiera existido la mejor parte de la filosofía y de la antropología francesa contemporánea. Ni Lévi-Strauss, ni Althusser, ni Lacan, ni Foucault.

Por otra parte, el ciudadano de Ginebra estaba también permanentemente en lucha consigo mismo a la hora de establecer la nueva teoría social que había de servir de base al nuevo orden. De ahí su paradojismo, sus vacilado-

7 Para el complejo episodio biográfico de Rousseau, sobre sus relaciones con Mme. d'Epinay, Grimm y Diderot, pueden verse, F. Macdonald, La légende de Jean-Jacques Rousseau, París, Hachette, 1909; E. Badinter, Emi/ie, Emilie, /'ambilion féminine au XVI/U si~le, París, Flammarion, 1983; Paul Boiteau, lntroduction aux Mémoires de M me. d 'Epinay, París, Charpentier, 1884, 2 vols.; George Roth, lntroduction aux Pseudo-Mémoires de M me. d'Epinay. Histoire de M me. de Montbrillant, París, Gallimard, 1951, 3 vols. y el prólogo de Elisabeth Badinter a la edición de Les Contre-Confessions, de Mme. d'Epinay, París, Mercure de France, 1989.

8 Paulette Cbarbonnel, en el prólogo de D'Holbach, Premieres oeuvres, París, Ed. Sociales, 1971.

BDUCACION Y SOClliDAD

nes, sus dudas. Rousseau es, además de un creador misántropo, un rebelde con causa, y un insumiso. Católico entre los protestantes, protestante entre los católicos, religioso entre los ateos, naturalista entre los religiosos ... Es decir, es un pensador decididamente dialéctico. Su concepción de la religión como sentimiento colectivo profundamente arraigado en el pueblo, le lleva a sentar la necesidad de construir una religión natural, que no es más que una religión modernizada, antropologizada y cortada a la medida de las nuevas necesidades sociales. La religión que nos propone es una nueva religión destrascendentalizada y hondamente racionalizada. Religión natural y racional.

Dios al margen del mundo. Dios como mero espectador y como guardián a distancia (un cierto existencialismo, Kierkegaard, Camus y otros, se moverán más tarde en ese horizonte). Rousseau trataba desesperadamente de llevar a término una construcción teórica en la que se recuperasen las nuevas relaciones entre razón y sentimiento. Pretendía aprovechar el caudal creativo de un sentimiento popular ampliamente generalizado9 • Su actitud ante el problema religioso sintoniza, pues, con las posiciones deístas clásicas de Voltaire, pero va más lejos. Voltaire reserva para la religión el papel de guardiana de la moral y de las buenas costumbres. Rousseau, en cambio, sospecha que el sentimiento religioso tiene raíces mucho más hondas.

Ambos, en este terreno de la crítica de las ideas, están lejísimos de las posiciones de Diderot, D'Holbach o Helvétius, materialistas consecuentes que no se resignan a la mera reforma de la vida religiosa. Estos empezarán su crítica como afios más tarde Sigmund Freud- por los dioses del cielo. Marx, en la línea de Rousseau, considerará a la religión como el reflejo especular de un mundo trastocado. Cambiemos, pues, el mundo y no intentemos tocar el cielo, de momento. La metodología de Rousseau y Marx es, por tanto, la misma, aunque las ideas y convicciones religiosas, por supuesto, no.

La crítica religiosa ilustrada -y en esto coinciden todos- considera a la Iglesia como el blanco principal de sus ataques. Si extendemos esa crítica a la doctrina religiosa, aquí aparecen ya discrepancias entre ellos. Y si entramos en la conciencia y en el sentimiento religioso, las diferencias entre todos se ahondan aún más.

HITOS BIOGRAFICOS

¿Cuáles son los momentos determinantes de la biografía de Rousseau?

Dejando a un lado los aspectos polémicos y ya casi legendarios entre los que

9 Debe verse el magistral estudio de Adolfo Sánchez Vázquez, Rousseau en México, Méjico, Grijalbo, 1970. Allí aparece desarrollada esta tesis, asl como una sintética y aguda interpretación de las concepciones antropológicas de Rousseau.

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siguen debatiéndose sus biógrafos, hagiógrafos y comentaristas 10, parece claro que hay un momento clave en la vida de Jean-Jacques. Se trata de la célebre «iluminación de Vincennes» ... Aquella tarde calurosa del verano de 1749 es ya un tópico en todas las historias que se han escrito de su vida. El hijo del relojero de Ginebra parece que tiene una auténtica «revelación» aquella tarde, en el camino que le lleva a visitar a su amigo Diderot, encarcelado en Vincennes. O, mejor dicho, dos. La primera -quizá la principal- es la maduración «súbita» de su particular visión de la historia y de la sociedad. Y la segunda, el comentario de Diderot a un testigo, al verle llegar tan acalorado y abrazarle: «ya ve cómo me quieren mis amigos ... >>. A Rousseau le deja muy pensativo aquella frase tan autocomplaciente. Dice en sus Confesiones que él jamás hubiera reaccionado así. No cabe duda que, a partir de aquel momento, ya estará siempre en guardia contra la soberbia y la altanería de los principes de la nueva cultura.

Por tanto, el tema propuesto por la Academia de Dijon para optar al premio del afio siguiente («El progreso de las ciencias y de las artes ¿ha contribuido a corromper o a purificar las costumbres?») y que acababa de leer -mientras descansa en la caminata de París a Vincennes- en el Mercure de France, le produce el efecto de una «iluminación» o «revelación». A partir de ahí, la vida de Rousseau será ya un proyecto concreto al que se dedicará apasionadamente hasta su muerte. He aquí el vínculo que le une de una manera indestructible a los ilustrados. Diderot le aconseja y le sugiere. Rousseau toma buena nota. Pero no olvida el gesto paternalista y autoglorificador de Denis ... 11 • Ya está Juan Jacobo en el torbellino del movimiento ilustrado. Del premio de Dijon al Discurso .. . no hay más que un paso. Se incorpora así al común sentir «enciclopedista»: para situarse en la vanguardia de cualquier disciplina, hay que conocer la historia de esa disciplina. Para estar en la vanguardia de la vida social, politica, científica y cultural, hay que conocer la Historia, hay que hacer una nueva Historia. Hay que reescribir la Historia.

Debemos volver a los orígenes. Aquí empieza el discurso de Rousseau sobre el hombre. Toda su obra será ya un discurso sobre el hombre 12 , una comple-

lO Jean Starobinski, en la obra citada, entra muy a fondo en el estudio de la particular obsesión del filósofo ginebrino, a propósito de la búsqueda de la «felicidad natural)), leit-motiv y guía utópica referencial permanente del movimiento ilustrado. Por su parte, Albert Manfred (Tres retratos de la Revolución francesa, Moscú, Progreso 1989), escribió una breve y atractiva biografía del «joven Rousseau>>. El gran biógrafo de Napoleón Bonaparte, recientemente fallecido en Leningrado, nos dejó también un capítulo incompleto, pero muy sugerente, de lo que debiera haber sido su nuevo libro Jean-Jacques Rousseau, que se incluye como apéndice en la edición citada.

11 A ello alude Juan del Agua en el prólogo de la traducción espafiola que manejamo de Las Confesiones (Madrid, Espasa-Calpe, 1979).

12 Vid. Sánchez Vázquez, op. cit., passim.

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tísima antropología cultural, un estudio sociológico del hombre-ciudadano 13 y una psicopedagogía del individuo 14 • Tras el Discurso, El Contrato Social. Por último, el Emilio. Esa trilogía resume todo el pensamiento rousseauniano. La nueva Elofsa, las Cartas de la Montaña, los Diálogos, las Confesiones y las Meditaciones no son más que la justificación de sus hondas tesis filosóficas, sociológicas y psicopedagógicas. Y son también la expresión de sus turbulentos y agitados sentimientos.

Responden igualmente a su pasión por la literatura y las Bellas Letras, marcan un nuevo punto de inflexión en el género literario memorialista e inauguran una nueva manera de entender la literatura sentimental.

CAMINANTE SOLITARIO

Todo había empezado en Gínebra unos años atrás. En aquella ciudad fronteriza, encrucijada de caminos, siempre aldeana y cosmopolita a un tiempo, se había desarrollado uno de los focos más activos del gran cisma de la Iglesia cristiana. La Reforma estuvo siempre muy viva en Ginebra. Parece difícil imaginar la simple posibilidad de «soportan> incólume el peso de un contexto tan abrumador. Todavía hoy, la monumentalidad conmemorativa y la «presencia» ambiental de aquella experiencia religiosa es muy fuerte. Pero Jean-Jacques, empapado sin duda en su infancia por aquel mundo, tuvo siempre una capacidad prácticamente ilimitada -acorde con lo que sería muy pronto su arraigadísima ideología- para resistir todo tipo de determinaciones.

Y es que si hubiera que utilizar un concepto para explicar la razón de ser de su vida, su referente inexcusable, su objetivo permanente y el núcleo en torno al cual se articula el conjunto de su obra (tanto en el plano histórico, como en el social, el antropológico, el psicológico o el pedagógico), ese concepto tendría que ser el de libertad. Rousseau es el pensador que vive y trabaja por y para la libertad. Una libertad que debemos entender como la rebeldía permanente contra el régimen de servidumbre. Una libertad que él ejercita, fundamentalmente, caminando y trabajando. En íntimo contacto con la Naturaleza, como los grandes viajeros del Renacimiento. Caminando siempre a pie. Sumergiéndose en el paisaje de su tiempo y absorbiendo el modo de vida de sus gentes. Leyendo y escribiendo. Basta con observar su emoción al leer a Plutarco o comprobar cómo se «siente» romano al visitar el Pont du Gard, cerca de Montpellier. Es suficiente con abrir el Discurso por cualquiera de sus

IJ 14

Vid. Derathé et alii.

Vid. prólogo de H. Wallon, cit.

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páginas. Y ¿qué decir de Emilio, siempre libre en la Naturaleza? El mismo lo vive y lo cuenta con entusiasmo en numerosísimos pasajes de sus Confe-

siones ...

Cuando llega a Turín, a pie, desde Annecy, después de haber conocido a la Maman, a la que sería su madre adoptiva, protectora y amante, Mme. Warens, escribe: <<Lo primero que hice fue satisfacer mi curiosidad, y recorrí la población, aunque no más que para hacer uso de mi libertad)>.

(Conj.: 79) . (Los escritos en cursiva son siempre nuestros).

Cuando llega a Lyon por primera vez, duerme debajo de un puente y despierta llorando de emoción con el trino de los pájaros. Al contemplar el lago de Ginebra, escribe: «El aspecto del lago de Ginebra y de sus admirables orillas tuvo siempre para mis ojos un atractivo particular que no sabría explicarme y que consiste, no sólo en la belleza del espectáculo, sino en un nosequé interesante que me conmueve y enternece». (Conf: 144).

Rousseau, viajero incansable. Rousseau, inmerso en la Naturaleza. Rousseau, en su ambiente, tan lejos aún de los ilustrados y, después de haberlos conocido, lejos otra vez de los filósofos de la ciudad ...

«Refiriendo mis viajes me ocurre lo mismo que al hacerlos: no sé nunca llegar a su término( ... ) Yo quiero torrentes, peñas, abetos, bosques sombríos, montañas, caminos escabrosos por donde tener que subir y bajar, precipicios que me hagan estremecer». (Conf: 160).

Más que la visión de un ilustrado, es ésta la descripción de un romántico .

La Naturaleza, por encima de todo ... La «naturaleza del hombre)> será también para Rousseau el «hombre natural)). La felicidad del hombre -objetivo constante del pensamiento ilustrado- sólo podrá lograrse, dice Rousseau, mediante un contrato social justo, que garantice la igualdad y potencie la libertad, a través de la reconciliación total con la Naturaleza. Podremos asf rescatar nuestra verdadera esencia y sentar las bases para la conquista de una auténtica fraternidad. He ahí el objetivo vivo y descarnado de la Revolución de 1789 y, en general, de toda la época contemporánea.

Sin ese concepto de naturaleza humana, de lo natural, de la Naturaleza, en suma, Marx no hubiera podido escribir sus páginas magistrales de los Manuscritos, a próposito de la naturaleza histórica del hombre y de la humanización e historificación de la Naturaleza (hombre histórico/hombre natural).

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En ese concepto de «lo natural», en Rousseau, hay una anticipación genial de la cuestión ecológica -como problema y como drama- de nuestro tiempo. También Marx se referirá a ella cuando, en El Capital, hable de «la tierra de todos, que debemos dejar mejorada, como buenos padres, a nuestros hijoS)). Y en ese concepto de «lo natural» está también la línea divisoria que separa a Rousseau de los demás ilustrados. El círculo de los ilustrados se mueve preferentemente en la ciudad. Son intelectuales urbanos, para los que «el campo» es el escenario del Antiguo Régimen en descomposición y «la ciudad», una isla de libertad -en mayor medida ya de lo que lo era para los humanistas del Renacimiento- que anuncia el Nuevo Régimen. Los ilustrados son, pues, animales urbanos. D'Holbach cree que Rousseau bromea cuando les anuncia que se quiere retirar a vivir en el campo. Le advierte que no será capaz de resistirlo. Lo mismo hacen los demás. No entienden las razones de fondo en la actitud del extranjero de Ginebra, cuando les plantea la necesidad de vivir en las afueras de París. Lo atribuyen a su carácter huraño y a su misantropía (aunque algo de eso debe de haber, en efecto).

Rousseau será, pues, durante toda su vida, un caminante que lee y escribe. Y que, en sus últimos años, redactará, por fin, como resumen y como colofón memorialista, sus célebres Reveries du promeneur solitaire.

Meditaciones, ensoñaciones, recuerdos, puntualizaciones, soledade~. nostalgias ... Un conmovedor cierre de ciclo y un sosegado punto y final.

CON UN VASCO, EN VENECIA Y PARIS Nada más empezar la segunda parte de las Confesiones, nos topamos con un párrafo en el que Rousseau, tras hacer balance de su estancia en Venecia (de 1743 a 1744) y de la mala manera en que termina su breve aprendizaje del mester diplomático, nos dice: «La justicia e inutilidad de mis clamores dejaron en el fondo de mi alma un germen de indignación contra nuestras ·estúpidas instituciones civiles, en las que el verdadero bien público y la verdadera justicia quedan siempre sacrificados a no sé qué orden aparente, destrucción real de todo orden, que sólo sirve para agregar la sanción de la autoridad pública a la opresión del débil y a la iniquidad del fuerte. Dos cosas concurrieron para impedir que por entonces se desarrollara ese germen como hubo de ocurrir posteriormente: la primera, que en este asunto se trataba de mí, y que el interés privado, que jamás ha producido nada grande y nob/eJ no hubiera sido capaz de producir en mi corazón los heroicos esfuerzos que sólo puede producir e/ más puro amor a lo justo y .lo bello; fue la otra la dulzura de la amistadJ que templaba y calmaba mi cólera por medio del ascendiente de un sentimiento más dulce». (Con!: 281).

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Es así como rompe con el poder establecido. A partir de entonces y cuando regrese nuevamente a París, en 1744 (Louis Ducros, 1970: 117), será ya casi completamente libre. Se desentiende de la maraña institucional, en descomposición, del Antiguo Régimen -que casi ni había rozado- y se dispone a aprender lo nuevo en su otra etapa de París .

Pero, en Venecia, había conocido a Carrió 15 , secretario de la Embajada de España, con el que simpatiza rápidamente y que será su compañero en las comunes inquietudes intelectuales, en el conocimiento sistemático de la historia y la cultura venecianas y, junto «a dos o tres ingleses», serán todos «cofrades» y «peregrinos» de las noches de la ciudad marina, metidos en juergas continuas y grandes banquetes, y visitantes asiduos de los más lujosos burdeles. Al menos, así nos lo cuenta Rousseau.

Por Carrió (¿catalán?) conoce «a un vizcaíno, amigo de mi querido Carrió -dice- y digno de serlo de todo hombre de bien>> (Conf.: 281). Eso afirma, inmediatamente después de la larga cita antes transcrita y a propósito de la amistad. Se trataba de Ignacio Manuel de Altuna, «uno de esos hombres raros que sólo produce Espafia, aunque demasiado pocos para su gloria» (Ibídem). De Ignacio Manuel (o Manuel Ignacio) nos cuenta Rousseau todas las maravillas imaginables (el «virtuoso Ignacio>>, le llama repetidamente): «joven nacido para poseer todos los talentos y todas las virtudes»; «conocí que era el amigo que me convenía y Llegamos a ser íntimos>>; «mientras sin cesar nos hacíamos la oposición, ninguno de los dos hubiera querido que el otro fuese de distinta manera»; «no tenía esas pasiones violentas nacionales, comunes en su país»; «era demasiado altivo para ser vengativo ... »; «el fuego de la virtud, que su corazón alimentaba, jamás permitió que brotara el de sus sentidos». (Conf: 281-282).

A Ignacio Manuel lo convence Jean-Jacques para que no se conforme con estudiar Artes en Venecia y le anima a cultivar las Ciencias en París. Allí se encontrarán de nuevo, compartirán habitación durante una larga temporada y ahondarán más y más su amistad.

De él sigue diciendo Rousseau: «Acabados sus viajes, se casó, murió joven, dejando hijos (... ) A no ser yo mismo, no he visto en la vida otra persona más tolerante que él; jamás se informó de cómo pensaba nadie en materia de reli-

l5 Jean Sarrailh, el célebre hispanista francés, en su monumental e tudio La España ilustrada de la segunda mitad del siglo XVI!/, (Madrid, FCE, 1974, primera reimpresión en espaftol), dedica gran número de páginas al análisis erudito de la «Sociedad Vascongada de Amigos del País)> y, en particular, a las relaciones de Rousseau con españoles, durante su estancia en Venecia y París. Sarrailh habla de Carrión (y no Carrio') y Fagoaga y, sobre todo, de Manuel Ignacio de Altuna y Portu.

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gión. Que su amigo fuese judío, protestante, turco, santurrón o ateo, poco le importaba, con tal que fuese hombre de bien (Con!: 282).

Y, má adelante, añade: «Le he visto a menudo acalorado, pero nunca enfadado. Nada tan alegre como su carácter ... Cuando le animaban, era vocinglero y hasta escandaloso de palabra ... No tenía ni el color ni la calma de los españole ; su cutis era blanco, las mejillas sonrosadas, el cabello de un castaño ca i rubio. Era alto y de buen talante. Su cuerpo estaba formado para contener su alma>>. (lbidem.).

Prueba, pues, clamorosa del altísimo concepto que Rousseau tenía de aquel vasco y, en general, demostración del clásico y casi ciceroniano sentido de la ami tad por parte del filósofo ginebrino. Muy profundas eran las pasiones de Jean-Jacque . Termina el episodio memorialista sobre Altuna, de esta forma: «Este hombre, profundo lo mismo de corazón que de cabeza, distinguía a lo hombres y fue mi amigo. Es cuanto respondo a quienquiera que no lo sea ... De tal suerte nos unimos, que proyectamos vivir juntos. A la vuelta de algunos años debía yo pasar a Azcoitia para vivir con él en sus tierras. La víspera de su partida arreglamos todos los detalles de este proyecto. Sólo faltó lo que no depende de los hombres en los proyectos mejor concertados. Los acontecimientos posteriores, mis desastres, su casamiento y, en fin, su muerte nos separaron para siempre». (Con!: 282-283).

Pero, ¿quién era Ignacio Manuel de Altuna? Sabemos de él que era un noble de Azcoitia que, junto al Conde de Peñaflorida y a D. Joaquín de Eguía, auspiciaron la fundación de la «Sociedad Vascongada de Amigos del País» 16 , que Ignacio ya no pudo ver (moriría en 1762, a los cuarenta años) y 16 Vid. Eugene Ritter, «Don Manuel-Ignacio de Altuna)), en «Jean-Jacq ues Rousseau (notes diverses))), Annales de la Société Jean-Jacques Rousseau, Geneve, t. 111, 1907, pp. 190-191; Pierre-Maurice Masson, La réligion de J.J. Rousseau, París, Hachette, 1916, t.l. pp. 136-138; J.J. Rousseau, Correspondence complete, edición crítica e tablecida por Ralph Alexander Leigb, t.ll, Geneve, lnstitut et Musée Voltaire, 1965, pp. 73-79 (Carta de Rous eau a Fran~oi e-Loui eEiéonore de La Tour, baronne de Waren ; París, 25 de febrero y 1 de marzo de 1745), 87-89 (carta de Rousseau a Jean-Baptiste Bouchard Du Plessis; París, 14 de septiembre de 1745), 377-379 (carta de Rousseau a Manuel Ignacio de Al tuna y Portu -¿apócrifa?-; París, 30 de junio de 1748).

El debate obre la autenticidad de esta carta lo recoge Sarrailh en la obra citada, indicando que las dudas sobre tal autenticidad no on muy sólidas. Menéndez Pelayo la incluye en la primera edición corregida de lo Heterodoxos.

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que sería un importantísimo foco de difusión de la cultura ilustrada y enciclopedista en el último tercio del siglo XVIII, en Euzkadi y España, en general.

Los estatutos de la Sociedad se imprimieron en 1766 y, cuando los jesuitas fueron expulsados, en abriJ de 1776, se inauguró definitivamente con el nombre de «Real Seminario». Esto es lo que cuenta D. Marcelino Menéndez Pelayo, en su Historia de los heterodoxos españoles (Libro VI, cap. III, p. 265), donde critica ácidamente la trayectoria de los célebres «caballeritos de Azcoitia» o «triunvirato de Azcoitia», denominaciones despectivas con las que son conocidos y que fue utilizada por el P. Isla, en su Fray Gerundio de Campazas. El propio Conde Peñ.aflorida respondería duramente al P . Isla entablándose entre ambos una áspera polémica epistolar 17 • Sin embargo, Menéndez Pelayo preserva en todo instante el talento indudable de los nobles ilustrados, a los que, en cierto modo, admira 18 .

17 En «Biblioteca de Autores Españoles)> , Obras Escogidas del P. Isla, Madrid, Rivadeneyra, 1876, pp. 366-393.

18 Jean Sarrailh, en el estudio citado, puntualiza diversos aspectos de la crítica de Menéndez Pelayo. Apoyándose en el documentadisimo estudio de Julio de Urquijo e !barra, Un juicio sujeto a revisión (Menéndez Pe/ayo y los caba/leritos dse Azcoitia), (San Sebastián, Martín y Mena , 1925), resalta la falta de rigor crítico del polígrafo santanderino y sus numerosos «pasajes trucados» [Sobre el libro de Julio de Urquijo, véanse, por ejemplo, las recensiones publicadas en el diario Euzkadi (l de julio de 1925) o en la revista Razón y Fe (Madrid, 1926) ]. Con anterioridad, exactamente el lunes, 22 de septiembre de 1924, Luis Bello, en un artículo publicado en el diario El Sol, de Madrid («Nociones y ejemplos . Los caballeritos de Azcoilia. Altuna, el amigo de Rousseau» ), pone de relieve la importancia del papel jugado por los pioneros de la ilustración vasca y española y defiende la tesis que Julio Urquijo -«profundamente católico», como dice Sarrailh- había esbozado, ya por aquel entonces, en algunos artículos. Tesis, según la cual, los «caballeritos de Azcoilia» se movieron siempre dentro de la más estricta ortodoxia. Como se ve, se trata de una actitud critica interesada. La batalla se planteaba entonces entre la mala imagen de los heterodoxos y la necesidad, para un cierto nacionalismo vasco, de restablecer una «conveniente» ortodoxia para los polémicos «caballeritos».

Ell5 de marzo de 1927, Joaquín de Zuazagoitia, en un articulo publicado también en El Sol («Los caballeritos de Azcoitia. Su ortodoxia y el afán de disputa») entra también en la polémica y termina concluyendo que la ortodoxia de los «caballeritos» había venido «forzada» por las pasiones del ambiente inquisitorial en que han debido moverse -a pesar de que Pío Baroja hubiera afirmado que la «gracia» de los «caballeritos» radicaba precisamente en su <<estupenda heterodoxia».

Por su parte, volviendo a Sarrailh y a su investigación, Núllez de Arena será también una figura clave en toda esta polémica. A él agradecerá Sarrailh el uso de su abundantísima documentación sobre el tema. El hispanista francés cita también la obra de José de Aralar, El Conde Peñaflorida y los Caballeritos de Azcoitia, Buenos Aires, Bkin, 1942. En 1973, Miguel de la Pinta Llorente publicará Los Caballeritos de Azcoitia. Un problema histórico. Estudios Agustinianos , Madrid. Entre otras muchas cosas ...

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AÑOS DE FORMACION Recorriendo hoy Ginebra, creemos percibir huellas de Rousseau aquí y acullá. Si atravesamos su puente más moderno y estHizado y damos la espalda al espectacular surtidor -que compite con el picacho de la catedral de SaintPierre-, allí está Jean-Jacques, el citoyen de Geneve, mirándonos de frente, desde su pequeña isla, encima del pedestal, no se sabe si meditando ausente o rumiando una crítica feroz. Rousseau anda hoy todavía por cada coin de esta ciudad, un tiempo «ilustrada>>, cuna de una buena parte de la historia contemporánea, escenario antes de oscuros episodios calvinistas y lugar de «encuentrm> imaginario de las terribles diatribas y también de la más grande admiración entrecruzada por Rousseau con el señor de Voltaire -un poco más discretamente aposentado en las afueras y con muchos de sus efectos personales piadosamente reconstruidos hoy en el pequeño palacio de las Dé/ices-. Aunque la educación de los ciudadanos de Ginebra no es exactamente como él pensaba, también es verdad que todos los progresos alcanzados en el ámbito educativo no pueden ser explicados sin contar con él. JeanJacques está vivo, también, en Ginebra.

Sus primeros años en la ciudad suiza están marcados por la herencia cultural de sus abuelos, por un hogar artesanal dentro de la más clásica tradición ginebrina de la relojería, por sus precocidades a la hora de aprender a leer y por el alto nivel y la notable calidad de sus primeras lecturas. Bossuet, La Bruyere, Plutarco, Fontenelle, Moliere, etc., son su primer alimento natural. El propio Rousseau nos dice: «Estas lecturas interesantes y las charlas a que dieron lugar entre mi padre y yo engendraron en mí este espíritu republicano y libre, este indomable y orgulloso carácter, enemigo de todo yugo y servidumbre, que me ha torturado de continuo, en las circunstancias menos oportunas por dejarle volar a su antojo ... Ocupado siempre con Roma y Atenas; conviviendo, por decirlo así, con sus grandes hombres;

ciudadano de una República yo mismo e hijo de un hombre cuya pasión dominante era el amor patrio ... ». (Conf.: p. 30).

En una de las primeras casas que en Ginebra ocupó su familia, puede leerse un fragmento de sus Confesiones en el que Rousseau rememora el patriotismo de su padre. En él, Jean-Jacques dice recordar con emoción el temblor de las rodillas de su padre, al ponerle a él encima, abrazarle y musitarle al oído: «Mon fils, aime ton pays!».

Tras algunos años de aprendiz de ciertos oficios, Rousseau decide irse de casa. Tenía dieciséis años. No se trataba de ningún enfrentamiento con su padre (no llegaría a conocer nunca a su madre). Simplemente, Rousseau empezaba ya a dar muestras de lo que sería su irreuctible sed de independencia y

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libertad. «Me sentía libre y señor de mi persona», nos dice. Nunca se insistirá bastante al respecto. La sensación de opresión física del régimen de servidumbre traspasaba las estructuras familiares más armónicas y mejor tramadas. Sin embargo, algún tiempo después, Rousseau se lamentará del poco empeño que puso su padre en retenerle a su lado, con ocasión de sus retornos ocasionales al hogar. También aquí se dejan ver los sentimientos llenos de celos y complejidades afectivas de un Jean-Jacques casi adolescente. Este comportamiento se repetiría una y otra vez en sus relaciones con Mme. Warens, con Mme. d'Epinay, con Diderot, Grimm, D'Holbach, D' Alembert o Mme. d'Houdetot, ya en sus años de madurez y vejez.

Rememorando aquellos años de niñez y adolescencia, escribe: «He dicho ya, repito y repetiré, acaso más veces aún, una cosa de la que cada día estoy más convencido, y es ésta: si hubo alguna vez una educaci6n poco razonable y sana, fue precisamente la mfa».

(Conf: 71). [Los escritos en cursiva son siempre nuestros].

Y, un poco más adelante, añade: «Mi infancia no fue la de un niño; yo sentía y pensaba siempre como un hombre. Sólo he pertenecido a la clase vulgar a medida que me desarrollé y crecí, porque por mi nacimiento estaba juera de ella». (Conf: 72).

MME. WARENS Y LOS JESUITAS Si la «iluminación de Vincennes» es el gran hito biográfico de Rousseau a la hora de entender la dedicación apasionada y total, durante el resto de su vida, a la más exigente crítica teórica sobre el hombre, la sociedad y la educación, el temprano encuentro con Mme. Warens, no lejos de Ginebra, iba a condicionar irreversiblemente su educación sentimental e iba a establecer los primeros y sólidos elementos culturales e intelectuales que propiciarían aquella súbita «revelación» parisina.

Mme. Warens será su verdadera mamá, su preceptora y su primera amante. Es ella quien le aconseja sobre sus primeras clases de música, por ejemplo; quien le orienta en sus nuevas lecturas y quien le anima a viajar para conocer.

En su palacio lee la L6gica, de Port-Royal, el Ensayo de Locke, Malebranch, Leibnitz, Descartes, etc. Estudia más tarde geometría elemental y álgebra.

Después, latín (también por el método de Port-Royal), aunque éste -como él mismo dice- con mucho sufrimiento y poco provecho. Y, por último, música.

Curiosamente, su erudición en materia musical llegó a ser tan grande, que

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Rousseau viviría prácticamente durante toda su vida de la música. Suyos son los artículos que sobre la música aparecen en La Enciclopedia. Grande fue el talento que evidenció siempre para ella. Albert Manfred dice de él que hubiera podido llegar a ser un gran compositor. Incluso afirma que había en Rousseau ciertos destellos profundamente innovadores y premozartianos (Albert Manfred, 1989: 25-26). Luego, como ya sabemos, la «iluminación de Vincennes» le llevaría por otro camino ...

Sin embargo, en su segunda salida al camino, ya en Lyon, la casualidad lo convertirá, antes que nada, en artesano y copista de música -tarea que ya no abandonaría nunca y que sería fuente principal de subsistencia en su etapa de Paris-. Silbando por las calles de Lyon, alguien le escucha y le propone su primer trabajo como copista. Así empieza a rentabilizar Rousseau sus estudios en casa de Mme. Warens. Y, junto a su trabajo de copista musical, el preceptorado. Preceptorado breve de unos niños, que le marca ya de tal manera que, Loui Ducros sostiene que, Rousseau está esbozando ya, sin saberlo, algunas de sus tesis del Emilio.

Y es también entonces cuando se plantea, por primera vez, a fondo, la cuestión religiosa. Sus lecturas de las obra de Port-Royal «le habían vuelto medio jansenista» (Conf: 216), pero un jesuita, confesor de Mme. Warens, va a contrarrestar esta influencia. Se trata del Padre Hemet «jesuita, bueno y sabio anciano, cuya memoria veneraré siempre» (Ibídem). Eran muy frecuentes las visitas del P. Hemet y de un compafiero suyo -el P. Coppier-, los dos ya bastante ancianos, a la finca de Les Charmettes, «a pesar de lo áspero y largo del camino» (Ibídem). También Rousseau iba a menudo a verles a Chambéry. Y afiade: «Me familiaricé poco a poco con su casa, y su biblioteca estuvo a mi disposición. El recuerdo de este tiempo dichoso se enlaza con el de los jesuitas hasta el punto de hacerme amar el uno por el otro, y aunque su doctrina me haya parecido siempre peligrosa, jamás he podido aborrecerles de coraz6m>. (Conf.: 216-217).

Quizá se encuentre en esta cita una de las razones de las discrepancias de fondo de Rou seau y los demás ilustrados. Sabemos que la crítica de la organización jesuita, en tanto que bastión ideológico de la Iglesia católica y sostén principal del Antiguo Régimen, será uno de los blancos preferidos de la filosofía ilustrada, particularmente de la más decididamente materialista y muy en especial la de Helvétius y D'Holbach.

Por otra parte, se explica mejor ahora el renovado entendimiento ~a propósito de las innovaciones religiosas y de una cierta modernización de la fe- entre Rousseau y el vasco Manuel Ignacio de Altuna. La formación jesuítica de Altuna debió ser un hecho. La suplantación del viejo Colegio de Vergara por el Real Seminario no debió ser tan brutal y cortante como sugiere Me-

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néndez Pelayo. Hay, sin duda, una tradición de continuidad en ambas experiencias. Y, de cualquier manera, no deja de ser enormemente sugerente cómo se cruzan, entrecruzan, relevan e intercambian, en la historia de las ideas, los principales elementos de la herencia del pensamiento de Ignacio de Loyola y el naciente y potentísimo movimiento ilustrado. Al mismo tiempo, Jean Sarrailb, citando a Julio de Urquijo e !barra (J. Sarrailh, 1974: 248), destaca que Altuna, ya de vuelta en España, después de su viaje a Venecia y París, evidencia, al parecer, «un criterio menos amplio en materia de religión y de moral)) (Jbidem). ¿Se debió ello quizás al peso de la tradición ignaciana en Euzkadi? ¿Es el contexto general español y son sus viejas raíces inquisitoriales, intolerantes y aún presentes los que dan lugar a tal actitud? Es probable que hubiera algo de ambas cosas, si se pudiese confirmar esta hipótesis de un Altuna más rígido y ortodoxo, en materia religiosa, en España que fuera de España ... 19 • El caso es que, en determinados pasajes de las Confesiones, están presentes y en liza los grandes contendientes ideológicos del XVI, del XVII y del XVIII: la Reforma, la Contrarreforma -y su principal punta de lanza: los jesuitas-, el racionalismo y el empirismo -Descartes, Locke- y el asistemático, subversivo, demoledor y dialécticamente contradictorio pensamiento ilustrado.

19 De la discusión en términos de ortodoxia/heterodoxia se deduce que los «caballeritos de Azcoitia)) mantuvieron un difícil equilirio entre su formación jesuitica (una formación modernizadora que convertirla a la organización posignaciana en un poderosísimo modelo pedagógico capaz de competir con éxito con todas la corrientes posreforrnistas), su fascinación por el cientifismo y los inmensos horizontes que abría el movimiento de la Ilustración y, al mismo tiempo, su gran prudencia a la hora de enfrentarse a los poderes oscurantista de la España de entonces y su afán por pre ervar los privilegios que les otorgaba su propia ascendencia aristocrática. Por ejemplo, el papel que desempeñan los viejos caserones de los Altuna y Portu en Azcoitia - la Casa Blanca y la Casa Negra-, como escenario de tertulias ilustradas, será determinante en la fundación ulterior de la «Sociedad Vascongada de Amigos del Pais» . Hay abundantísimas referencias históricas al respecto, aunque no es éste el lugar adecuado para abordarlas. En un artículo publicado en La Esfera, Luis Bello se explaya en diversas consideraciones, muy literarias, sobre el significado institucional de tan famosas casas solariegas del XVIII, en Euzkadi.

Convendría reparar, por contra, en una cuestión aparentemente intrascendente. El hecho de que Rousseau hable de Ignacio-Manuel y obras posteriores de Manuel-Ignacio - en ese orden sus nombres dse pila- puede no ser indiferente. ¿Cómo le gustaba a Altuna que le llamasen, Ignacio, como le cita Rousseau en las Confesiones o Manuel-Ignacio, tal y como debe aparecer en su partida de nacimiento? ¿Puede haber ahí una cierta actitud, que se quiere subrayar, en torno a la tradición ignaciana de Azcoitia, Azpeitia y el valle del Urola y su cultura?

Por último, una prueba más de esa vinculación pensamiento ignaciano/pensamiento ilustrado, podemos encontrarla en la publicación de Eusebio, una réplica del Emilio poublicada por un ex-jesuita, Pedro Montengón, obra de la que se vendieron más de sesenta mil ejemplares, que fue publicada en 1798 y reeditada -una vez «corregida» y «enmendada» por presiones inquisitoriales- en 1807-1808, tal y como indica Sarrailh en la página 214 de la obra citada .

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NOSTALGIA SUIZA Durante sus primeros afias en París, ya en su etapa definitiva en la capital francesa, Rousseau sentirá una gran nostalgia de su patria y, particularmente, de Jos días inolvidables aliado de Mme. Warens. Se lamenta de la pérdida de aquella vida armónica, creadora y pletórica de Les Charmettes. En Las Confesiones dedica muchas páginas a tales lamentaciones. En realidad, junto a Mme. Warens, había pasado Rousseau los días más intensos de su vida, en lo que se refiere a su formación humanística y a su educación sentimental. Una vida la suya, siempre al lado de la maman, en la que lee y asimila con pasión los buenos libros que caen en sus manos, en la que dedica horas del día a la observación y hasta a la experimentación científica, en la que se identifica plenamente y estudia con delectación la Naturaleza que le rodea y en la que le saca partido a todos y cada uno de sus pasos. Una vida, en suma, que recuerda la de los viejos ideales del humanismo renacentista y que nos hace pensar que, en el fondo, apenas existe solución de continuidad entre el viejo humanismo filosófico y científico de Bruno o Galileo y esta nueva filosofía neohumanista del ilustrado J.J. Rousseau. La herencia del Renacimiento estaba viva y había sido preservada por el mimo y el cuidado de los Newton, los Locke, los Comenio, los Descartes y todas aquellas gentes del XVII que supieron trabajar intensamente para el futuro y que conservaron tan preciada herencia en medio del absolutismo, la intolerancia y el ambiente opresivo y de constantes luchas religiosas e ideológicas del grand siecle.

En todo caso, fue aquella intelligentsia del XVU la única solución de continuidad humanista que tan agradecidamente recibía Rousseau.

He aquí un fragmento de las Confesiones, en el que Rousseau rememora aquellos afias juveniles y aquella felicidad compartida: «Todos los días me levantaba al amanecer; por un vergel subía a un hermoso camino, que se extendía por encima de la viña y seguía la cuesta hasta Chambéry. Allí, mientras me paseaba, hacía mi oración, que no consistía en balbucear algunas vanas palabras, sino en una sincera elevación de espíritu hacia el autor de aquella admirable naturaleza( ... ). Al volver, daba un radio de bastante consideración, embebido en estudiar con interés y voluptuosidad los objetos campestres que me rodeaban, únicos que jamás fatigan los ojos ni el corazón. De lejos, observaba si maman estaba levantada ... ( ... ). Nos desayunábamos de ordinario tomando café con leche. Era la hora del día en que estábamos más tranquilos, en que hablábamos con más desahogo. Estas charlas, por lo regular largas, me han dejado una viva afición a Jos desayunos; y prefiero infinitamente la costumbre de Inglaterra y de Suiza, en que se reunen todos para el desayuno, a la de Francia, en donde cada cual desayuna solo en su cuarto y aún con más frecuencia no desayuna» . (Conf.: 212).

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Como se ve, Rousseau añora incluso los hábitos más menudos de la vida cotidiana de su país. Y, muy en particular, los dulcísimos días pasados al lado de la señora de Warens.

RAZON Y SENTIMIENTO El Rousseau que llega a Paris, en 1744, por tercera vez Oas dos anteriores habían sido estancias breves) (L. Ducros, 1970: 117), era un hombre que se caracterizaba por su gran sensibilidad. Nosotros diríamos que por su romántica sensibilidad. Si hoy entendemos ya esa manera romántica de vivir la vida como una actitud humana recurrente, parece claro que Rousseau sería su primer gran exponente. Sin embargo, no debemos perder de vista lo que dice Albert Manfred, en su estudio histórico-literario sobre el joven Rousseau: «Pero es que Rousseau fue también -al mismo tiempo y en extraña contradicción con esa sensibilidad suave y atenuante, con frecuencia bañada en lágrimas- el escritor y el pensador que inspiró a los inflexibles hombres del 93 sus hazañas sin precedentes, sus enérgicas e indómitas acciones. El jefe universalmente reconocido y el representante más prestigioso del sentimentalismo en la literatura, se convirtió en el líder ideológico y espiritual de la dictadura revolucionaria de los jacobinos». (A. Manfred, 1989; 21).

Esa aparente contradicción es la que explica las diferencias de fondo entre Rousseau y los demás ilustrados. Frente a la razón como único recurso, Rousseau emplea también el sentimiento, como categoría imprescindible para comprender holísticamente la historia del hombre. Pero, con él, ni la razón despótica deberá impedir nunca la expresión del sentimiento, rti el sentimiento se convertirá, de ninguna manera, en una hipoteca para la razón. Es más, aún a riesgo de forzar el entendirrtiento cabal de su vida y de su pensamiento -y por comodidad metodológica- podríamos afirmar que la trilogía del Discurso, el Contrato y el Emilio constituye la expresión más acabada del rigor, la radicalidad y la contundencia de su pensamiento crítico. Y su correlato literario y memorialista (La nueva Eloísa, las Confesiones y las Meditaciones) viene a ser su testamento íntimo y afectivo. La sensibilidad y el espíritu revolucionario nunca han sido incompatibles; mas bien, al contrario. Y la congruencia moral entre sus ideas y sus sentimientos ha sido una constante casi obsesiva en él.

Incluso uno siente la tentación de recurrir a la magia del número 3 para establecer la mejor sinopsis de su obra ... Tres obras de pensamiento denso y audaz (el Discurso, el Contrato y el Emilio). Tres libros de profunda carga literaria (La nueva Elofsa, las Confesiones y las Meditaciones). Tres esta-

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dios y tres niveles de realización de la libertad (libertad natural, civil y moral).

Tres categorías de análisis (razón, naturaleza y sentimiento). Tres conceptos revolucionarios que marcan la historia de nuestro tiempo (libertad, igualdad,

fraternidad).

Así, pues, esas dos dimensiones de su personalidad, tan acusadas y emblemáticamente simbolizadas por la razón y el sentimiento, han dado lugar a formidables controversias entre Jos estudiosos de su vida y de su obra. Controversias permanentes, agudizadas especialmente con ocasión de la celebración de jornadas y encuentros internacionales en torno a su figura. Ya a partir de 1781, poco después de su muerte, Friedrich Schiller, con sólo veinte años y siendo aún un desconocido, escribió, sentado junto a la tumba de J.J. Rousseau, en Ermenonville: «Monumento surgido como cruel reproche 1 para vergüenza de nuestra época y de Francia 1 ¡tumba de Rousseau, me inclino ante ti!» (A. Manfred, 1989: 22). Schiller se introducirá así, dice Manfred, «en el torbellino de pasiones que bullian aún junto a la tumba de Jean-Jacques» (lbid.). La polémica continúa en Francia, en 1912, en el momento de celebrarse el bicentenario de su nacimiento y se reproduciría todavía en 1962, al conmemorarse el 250 aniversario. Hoy pensarnos que todo lo suyo y todo lo que con él se relaciona debería volver a Ginebra. Su ciudadano más ilustre lo reclama, desde su pedestal del Lac Léman ...

EN PARIS Los primeros tiempos de Rousseau en París habían sido, en principio, los típicos de un extranjero o provinciano que llega a la capital con varias cartas de recomendación, por lo demás bastante eficaces -como luego se vería-.

El París al que llega Rousseau es «le rendez-vous des hommes les plus distingués de la France et de l'étranger: c'était, disait Galiani, le café de l'Europe» (Ducros, 1970: 117). Rousseau va a hospedarse cerca de la Sorbona. «Su equipaje era pequeño y el forastero era pobre ... Por otra parte, según las concepciones del siglo XVIII, su juventud ya se estaba acabando: ya había cumplido veintinueve años, la mejor época ya había quedado atrás ... » (Manfred, 1989: 23).

Con aquellas cartas logró Rousseau «que le abrieran las puertas de las inaccesibles casas de las celebridades parisinas» (Ducros y Manfred, Ibid.).

Réaumur «introdujo a Rousseau en la Academia y le brindó la posibilidad de exponer, ante una comisión, el proyecto de su reforma musical ... » (Manfred, Ibid.). Así, pronto publicaría su primer trabajo: Disertación sobre fa música contemporánea, con poco éxito. Pero sus frecuentes visitas a diversos «salones>> harían de él, muy pronto, un personaje conocido en París. El autodidactismo cultural del que alardea con frecuencia en las Confesiones -y que no

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podemos considerar totalmente justificado- empezaba a dar sus frutos. Al mismo tiempo, Rousseau frecuenta los cafés de moda: Régence, donde Diderot jugará sus partidas de ajedrez con Philidor, Gradot, que frecuentaban también Maupertius y Saurin y, sobre todo, «le café Procope (en face de la Comédie), le plus illustre et le plus littéraire de tous» (Ducros, 1970: 118).

Rousseau conocerá pronto a la que será su mujer, Teresa Lavasseur, que trabajaba en una pensión y de la que tendrá varios hijos, que irán a parar a un orfelinato («el gran error de mi vida», dirá en más de una ocasión en las Confesiones, pero -según nos cuenta nuevamente en las Meditaciones-, única manera de poder educarlos con decencia, dada la pobreza de medios de su mujer y su familia y sin privarse él del tiempo necesario para acometer la obra de su vida, a la que decide consagrarse por entero tras la «iluminación de Vincennes»). Teresa será su compañera inseparable y sus relaciones mutuas, como, en general, la actitud de Rousseau hacia las mujeres, serán objeto de todo tipo de especulaciones por parte de sus biógrafos y de autoanálisis exhaustivos en su literatura memorialista y autobiográfica.

Conocerá también entonces a los que serán protagonistas principales de la novela de su vida: Mme. d'Epinay, Mme. d'Houdetot, Diderot, Grimm, D'Holbach, D'Alembert, Condillac, etc. Rousseau empezará a considerarse a sí mismo, muy pronto, como un hombre de letras. Será, efectivamente, un hombre dedicado a escribir. Un escritor que, poco a poco, pero al mismo tiempo, con una formidable capacidad de trabajo, organiza y expone con rigor todo un conjunto de materiales sociológicos, antropológicos y psicopedagógicos, que serán los que le hagan pasar a la historia. Más tarde, hará el recuento literario y sosegado de sus tesis filosóficas y políticas. Primero, el Discurso. Luego, el Contrato. Y, por último, el Emilio.

OTRA VEZ LA «ILUMINACION»

Son numerosísimas las cábalas e interpretaciones que hacen los comentaristas dse Rousseau en torno a ese hito biográfico que es la «iluminación de Vincennes». Albert Manfred considera que tales interpretaciones se basan principalmente en las propias reflexiones que Rousseau hace sobre esa experiencia vital en sus Confesiones. En realidad, ¿qué pudo haberle ocurrido en aquella tarde de verano de 1749? <<En algún lugar de su obra, Romain Rolland dice: 'Y de pronto, de manera totalmente inesperada, el genio resplandeció como un relámpago, lo derribó, como al apóstol Pablo, lo iluminó y puso en su mano una espada ardiente: su pluma' » (Manfred, 1989: 28). El caso es que su vida, a partir de aquel momento, será ya otra. Yo diría que aquel día Rousseau tomó una decisión. La de consagrarse a escribir libremente durante toda su vida. Se decidió a expresar abiertamente su pensamiento, fuese cual fuese

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el precio que habría de pagar. Se le repentizaron instantáneamente todas aquellas tendencias que llevaba consigo y que conducían inexorablemente a la rebelión frontal contra el Antiguo Régimen, contra la doble moral, contratodos los prejuicios y compromisos convencionales. Rousseau decidió aquel día prescindir de toda forma de limosneo intelectual.

Pero debe quedar claro que aquellas ideas nuevas y revolucionarias que él pretendía poner en orden y por escrito, ya hubieran podido ser rastreadas en us Eplstolas versificadas, que datan de 1739-1742. Eso es lo que sugiere Manfred. Y cita algunas: «Pero yo, partidario tenaz de la República, 1 que no incliné la cabeza ante la camarilla de la Corte, 1 no quiero adoptar las regla de París, 1 no voy a adular ni a suplicar al ricachón». O «¿Acaso en hipócrita me he de convertir, y ólo por el pan 1 y la sinecura Hsonjear el cielo? ... » (Manfred, 1989: 29).

En opinión del historiador soviético, «las concepciones ideológicopolíticas fundamentales de Rousseau se configuraron ya en 1740-42» (Ibídem). Así, pues, la «iluminación>> no deja de ser la súbita cristalización del saber acumulado por Jean-Jacques. Su autodidactismo frutifica entonces en las intenciones. Aquel Rousseau estudioso de la medicina en Lyon, de la artesanía en Ginebra, de la cultura clásica y de la música en Les Charmettes, quiere ser un escritor profesional y solitario. Quiere vivir solo, pero, paradójicamente, su tema recurrente será el hombre. Y no quiere hacerlo condicionado ni maniatado. Comprará su libertad copiando música y le importarán muy poco los ingresos que pueda percibir por sus .libros. Si la fama y el dinero llegan por añadidura, bien estarán, pero él no los busca.

La «iluminación>> es, en definitiva, una decisión y una rebelión. Rousseau a.ñorará siempre aquel título glorioso de «ciudadano de la República de Ginebra» y renegará sin disimulo del hecho de ser, en París, un «súbdito del rey de Francia». Por eso rechaza el limosneo. Por eso, después de la «iluminación», no quiere volver a ver a D'Holbach ni frecuentar sus «salones». Por eso rechaza la pensión de Luis XV y los reproches de Diderot por no aceptarla. No entiende el doble juego de algunos ilustrados, que reciben prebendas y que, para poder escribir o juzgar libremente, deben hacerlo con e.üpsis o clandestinamente. He aquí una de la causas de sus tormentosas relaciones con buena parte de ellos.

«Ellos>> será la palabra que va a utilizar reiteradamente para referirse a los cortesanos y a los diversos estamentos del Antiguo Régimen y también para referirse a los ilustrados que censuran su actitud y sus reparos al respecto.

Un «ellos» despectivo que culminará con la ruptura total. Esa apreciación distinta de la moral política es, quizá, la causa principal del enfrentamiento y ruptura-con Diderot y Grirnm. Un enfrentamiento y una ruptura que llegarán, no obstante, después de una convivencia intensa y de una permeabilidad intelectual mutua que hoy podemos detectar fácilmente y que terminarían por dar a aquel gran movimiento su conocida unidad y compacidad, sus objetivos co-

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munes. Sería conveniente también separar, en aquellas relaciones, todo lo puramente intelectual de Jo que sin duda fue estrictamente personal. Celos, envidias, zancadillas, manías, desacuerdos, en una palabra, la rivalidad universal de la república de las letras ...

Y, junto a esa cuestión de principios, estaba también un peculiar modo de vida (que Diderot y Grimm reprochan continuamente a Rousseau), así como el asunto de la familia y el tema de la religión ... Es decir, cosas de fondo que van convirtiendo a Rousseau en un individuo cada vez más solitario y a la defensiva y que le llevarán incluso a pensar que era mucho más despreciado por los que un día fueron sus amigos de lo que realmente era. Pero la cuestión de fondo era una cuestión moral. Y toda la «literatura del corazón» que luego nacería en torno a tan célebres relaciones se queda, muchísimas veces, en la pura epidermis de los problemas. Diderot y Grimm podían tener sus razones.

Pero Rousseau también las tenía.

CONFESIONES Y CONTRACONFESIONES

Elisabeth Badinter, en el estudio preliminar de las Contre-Confessions, de Mm. d'Epinay (Op. cit.), pone muchas cosas en su sitio, a propósito de las cuestiones de fondo en las relaciones de la célebre dama ilustrada con Rousseau, Diderot y Grimm. Son bien conocidos los espectaculares efectos teatrales de las complicadísimas relaciones que existieron entre ellos y el largo melodrama histórico a que dieron lugar. Rousseau escribe sus Confesiones y, antes de publicarlas, lee buena parte de ellas para sus amigos, «enemigos» y conocidos, con la intención de lavar su imagen y restablecer «SU» verdad.

Mme. d'Epinay, que lo había puesto casi todo a su disposición -incluida su casa de campo del Ermitage-, replica secretamente con una obra memorialista, disfrazada de ficción y que no se publicará hasta 1818, muchos años después de su muerte. Ella misma aparece caracterizada como Mme. de Montbrillant (la obra lleva como subtítulo Histoire de Madame de Montbrillant) y Rousseau, Diderot y Grimm figuran transmutados en René, Garnier y Volx. El desenvolvimiento de todos y cada uno de sus problemas podemos seguirlo a través de un denso intercambio epistolar, en el que bastantes de los cientos de cartas transcritas e intercambiadas realmente entre ellos aparecen modificadas o deliberadamente desfiguradas. Todo ello constituye el contenido principal de la obra, junto al diario que lleva Mme. de Montbrillant.

No interesan ya, a estas alturas, los malentendidos, los celos ni la pura peripecia personal de sus protagonistas. Sí interesan, en cambio, las aportaciones concretas de tan importantes personajes a la compleja y riquísima historia de la ideas filosóficas, políticas y artísticas de la segunda mitad del siglo XVIII francés. Y, en ese sentido, conviene señalar que, independientemente

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de Jos avatares suscitados por quienes sostienen que es ella o es Rousseau quien más se ajusta a la realidad de los hechos, lo cierto es que ambas obras son análisis típicamente memorialistas, pero con una decidida voluntad de estilo novelesco (más aún en el caso de Mme. d'Epinay) y, desde luego, con altísimas dosis de autojustificación personal.

En cualquier caso, el affaire ha servido para ver más hondo en las relaciones dieciochescas inter-pares y dentro de una cierta clase social y, sobre todo, en la cuestión femenina en Rousseau 20 . Esta cuestión es la tesis central del estudio de Mme. Badinter. Tesis ampliamente desarrollada ya por ella misma en Emilie, Emilie, l'ambition féminine au XVJJ!e siec/e. Si, por su parte, Madame MacDonald, Paul Boiteau o George Roth son estudiosos más o menos parciales, pero exigentes y escrupulosos, de Rousseau y Mme. d'Epinay 21 , E. Badinter, después de atemperar la polémica y admitiendo que siguen existiendo puntos oscuros, se centra en el análisis del significado concreto y objetivo de las Contre-Confessions, en tanto que obra en sí.

Lo cierto es que la virtudes literarias del libro de Mme. d'Epinay fueron ya muy bien captadas por los críticos del XIX, como señala la Badinter (E. Badinter, 1989: XXVII). Lo que destaca la historiadora francesa en las Contre-Confessions es, ante todo, «le talent de Madame d'Epinay a peindre une société dans sa vérité» (Ibídem). Ella es la gran cronista de las costumbres de su siglo, desde la perspectiva de la mujer. A1 menos, la de la «société palie». Porque casi todas las demás capas sociales son ignoradas en su libro.

Mme. d'Epinay escribe a fondo, sí, pero sólo sobre lo que conoce bien. Para E. Badinter, «I'Histoire de Madame de Montbrillant n'est pas seulement l'un des chefs-d'oeuvre du roman bourgeois et la chronique documentée de l'univers des financiers, c'est aussi la répresentation la plus aigue de l'opposition de deux mondes» (Badinter, 1989: XXX).

La intelectual Mme. d'Epinay es el clásico ejemplo de emancipación femenina a través de la escritura. Como dice su prologuista: «En recontant l'histoire de son double, Emilie de Montbrillant, Louise entreprit un plaidoyer pro domo, qui devait a la fois la justifier aux yeux du public et la libérer de son passé» (lb. XXXI). Toda su vida la pasó tratando de ser <mne femme d'un grand mérite». Fracasó en muchas cosas, pero« ... si la femme d'un gran mérite est celle qui pose un regard dénué de complaisance sur sa personne ... , celle en fin qui cherche inlassablement a faire progresser son étre moral et intelectuel, alors, notre Louise a sans doute réalisé une bonne part de son ambition initiale» (lb. XXXII) .

20 Vid. L. Claretie, Jean-Jacques Rousseau et ses a mies, París, L. Chailley, 1896; cit. por E. Badinter, op. cit.

21 Vid. repertorio bibliográfico de E. Badinter, cit. en la edición de las Contre·Conjessions, pp. 1611-1613 .

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Es fácil imaginar a Emilie como el contramodelo de Sophie, la compañera que Jean-Jacques le había «concedido» a Emile, el protagonista de su novela pedagógica. Y la intención de Mme. d'Epinay era muy clara: a ella no le gustaba Sofía. Es bien sabido que el programa educativo que Rousseau diseña grosso modo para Sofía es, quizá, el elemento más vulnerable y retrógrado de su revolucionaria concepción pedagógica. Rousseau no es más machista que lo que determinaba el machismo dominante en la época, pero sus ideas sobre las relaciones sexuales hombre 1 mujer y sobre la consideración de la mujer en cuanto tal están a años-luz de las avanzadísimas teorías de Helvétius, por ejemplo. Mientras éste insiste en que la discriminación de la mujer ha sido una pérdida irreparable para la historia de la humanidad y que hay que corregir rápidamente la marginación educativa de las mujeres y establecer sus relaciones con el hombre en términos de la más estricta igualdad, Rousseau desarrolla un concepto totalmente maternalizado y sentimentaloide de las mujeres, que se concretaría en sus relaciones «entreguistas>> con Mme. Warens, en su distanciamiento progresivo de Mme. d'Epinay por razones de atractivo físico y en su actitud «agradecida>> y desconsiderada a un tiempo con Teresa. Su comportamiento con las mujeres es, pues, de un machismo blando y ternurista, muy lejos de los planteamientos (al menos, de los planteamientos teóricos) de la mayoría de los ilustrados. En las obras del filósofo de Ginebra aparece siempre un modelo de mujer que será después el modelo dominante en los relatos románticos. De ese «su>> particular modelo al «eterno femenino» de Goethe ya no hay ni siquiera un paso ... Por otra parte, Rousseau disfraza todas sus relaciones con las mujeres con una permanente sublimación sentimental. El complicado mundo afectivo de Jean-Jacques se manifiesta aquí como un apasionante caso de estudio psicoanalítico. El episodio de la muerte de su madre (¿como consecuencia directa de su nacimiento?) es otro elemento que hace todavía más atractivo ese estudio.

CAMINANDO SOLO «Heme aquí solo en la tierra, sin más hermano, prójimo, amigo, sociedad que yo mismo ... » (Meditaciones, 1976: 17). Así empiezan sus réveries ... Parece mentira que pueda escribir eso uno de los hombres más preocupados por nuestro destino común en la tierra. Sin embargo, las Meditaciones, esas patéticas posconfesiones, nos muestran a un Jean-Jacques bastante escéptico de sí mismo, ligado ya casi únicamente a la Naturaleza, caminante por las afueras de París, perdido en cualquier pradera («si un día me pierdo, me encontraréis en un prado»), herborizador y estudioso concienzudo de la botánica, degustador de Jos cafés exóticos cuyo aroma invadía a diario las calles de París, tan «sereno y sincerO>> como a la hora de escribir sus Confesiones, cul-

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tivador de docenas de tiestos de flores en su propia casa (Bernardin de SaintPierre le dirá que nunca había visto tantas plantas en tan poca tierra22) (Medit.: 167), tan pobre y pulcramente vestido como de costumbre y con su obsesión (?) igualitarista de siempre (no aceptará un paquete de café con que le obsequia Bernardin porque no puede corresponderle con un regalo equivalente ... Y ello rompería la igualdad de su personal contrato ... ).

Particularmente enternecedoras resultan las páginas de su «Noveno paseo», en las que reflexiona a fondo sobre sus relaciones con la infancia. Vemos nuevamente a Rousseau lamentándose de haber abandonado a sus hijos en el orfelinato y expresando su tardía adoración por la infancia: « ... en mi juventud ... jugaba con Jos niños tan alegremente y de tan buen corazón que apenas pensaba en estudiarlos. Pero cuando al envejecer he visto que mi aspecto caduco les inquietaba, me he abstenido de importunarles» (Medit.: 141).

Juan Jacobo Rousseau va «recogiendo sus pasos», en las Meditaciones, con la conciencia clara de que se acerca el final: «Todo ha terminado en la tierra para mí. Ya no se me puede hacer ni bien ni mal. Ya no me queda nada que esperar ni temer en este mundo, y heme aquí tranquilo en el fondo del abismo, pobre mortal desafortunado, pero impasible como el mismo Dios» (Medit.: 22).

La expresión escrita en cursiva es una prueba de la sentimentalidad romántica incipiente y de la original concepción religiosa rousseauniana.

De los últimos apuntes de las Meditaciones recogemos estas citas: «Me imagino el asombro de esta generación tan soberbia, tan orgullosa, tan vanidosa por su pretendido saber, y que se cree convencida con una suficiencia tan cruel de la infalibilidad de sus luces con respecto a mí. .. >> (Med.: 161).

«Ya no existe afinidad ni fraternidad entre ellos y yo, han renegado de mí como hermano suyo y yo me honro de tomarlos al pie de la letra. No obstante, sj todavía pudiera cumplir para con ellos algún deber de humanidad, lo haría sin duda, no como con mis semejantes, sino como seres suficientes y sensibles que necesitan alivio. De igual modo y de más buen corazón aún aliviaría a un perro que sufre.

Pues al no ser traidor ni mezquino y no acariciando jamás por falsedad, un perro me es mucho más próximo que un hombre de esta generación>> (Medit.: 161-162).

22 «Crónica de Jean-Jacques Rousseau» , de B. de Saint-Pierre, en J .J. Rousseau, Las meditaciones del paseante solitario, Barcelona, Labor 1976, pp . 167-193.

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Esto ya no es literatura ilustrada y revolucionaria ... Son las dudas y vacilaciones de las primeras formas de la conciencia romántica ...

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OBJETIVIDAD Y VALORACION EN LA NVESTIGACION EDUCATIVA* HACIA UNA ORIENTACION EMANCIPADORA J.F. Angulo Rasco

«lt is difficult for me to see how an interviewer who is not a sadist or a misanthrope can keep a good conscience when, armed with a long list of duli questions, he proceeds to bore an informant for hours on end. An interviewer who knows that he is giving something in return is much more likely to mantain bis respect for hismelf and for his scientific endeavors». R. Wax (1952, pág, 37).

«Todas [las) interpretaciones disfrazadas siguen siendo «inseguras». Su «verdad>> no se puede demostrar «objetivamente», a no ser desde el consenso objetivo que nos une con el texto que intentamos interpretam. H-G. Gadamer {1975, pág. 636).

• Quisiera agradecer a los Profesores José Contreras Domingo, A.l. Pérez Gómez y Javier Barquín del Dept. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, la lectura y comentarios críticos de e ta páginas; al Prof. mexicano Eduardo de la Garza -que trabajaba durante el periodo de di cusión de este artículo en el Centro de Investigación Aplicada en Educación (C.A.R.E., Universidad de East Anglia, Inglaterra}- sus penetrantes y ácidas «anotaciones», y el estupendo tequila con el que me ob equió; y, finalmente, al Prof. R. Stake de la Universidad de lllinois, por la confianza y el interés mostrado por las ideas que expongo en este trabajo. Como siempre, los errores son de mi exclusiva autoría.

J.F. Angula. Universidad de Málaga Educación y Sociedad, lO (1992), Madrid (pgs. 91-129)

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El fin último de la investigación científico-experimenta1 1 ha sido definido por Popper (1972, págs. 106 y ss.) con absoluta claridad: se trata de obtener «conocimiento objetivo», un conocimiento sin sujeto humano de conocimiento. La garantía de que dicho conocimiento objetivo sea alcanzado descansa en la neutral impersonalidad de la investigación, es decir, en la no incidencia del sujeto (sus inclinaciones, intereses, perspectivas, juicios y valoraciones) en el proceso de investigación2 • Para Kerlinger (1979) la impersonalidad también es un factor importante como criterio de objetividad científica.

Su «regla de oro de la objetividad» afirma que una investigación es objetiva si y sólo si todos los procedimientos son «públicos>>, «replicables», e «independientes del investigador».

«La neutralidad se denomina comúnmente objetividad, dentro del paradigma [positivista]. Presumiblemente la objetividad está garantizada por la metodología. Si los métodos son explícitos, abiertos al escrutinio público, replicables y distanciados al menos un poco del contacto entre el investigador y el sujeto, entonces la objetividad está asegurada (es decir, los prejuicios del investigador son debidamente neutralizados)» (Guba 1981, pág. 154).

Pero la «impersonalidad» tiene dos sentidos bien concretos para el investigador experimental. Por un lado, hace referencia a la neutralidad del método; por el otro, a la neutralidad valorativa. Según la primera, una investigación es neutral cuando los datos están operacionalmente cuantificados («neutralidad cuantitativa»), cuando los instrumentos utilizados para recogerlos no dependen reactivamente del investigador («neutralidad del instrumento»), y cuando el tratamiento y el análisis de Jos datos es realizado a través de los procedimientos matemáticamente asépticos de las técnicas estadísticas disponibles («neutralidad del análisis»). Según el segundo sentido, una investigación es neutral en tanto que no formula, o no está sesgada, por preferencias valorativas o por «juicios de valor», y acepta y reafirma en general, la separación entre el mundo de los hechos y el mundo de los valores, entre el «es» y el «deber ser» (Keat 1979). Mientras el primer sentido indica la «objetividad del

1 En lo que sigue voy a utilizar indistintamente las expresiones «investigación científicoexperimental» o «investigación positivista», comprendiendo por tales el modelo de investigación científica defendido por, e inscrito en, el «programa de investigación positivista» para las Ciencias Sociales. Véase Angulo (1988a), para un tratamiento pormenorizado del mismo. Un ejemplo sobresaliente de «investigación positivista» es el representado por el excelente trabajo, dentro de su misma perspectiva, de Arnau Oras (1978).

2 Véanse también los trabajos de Lakatos (1973), Watkins (1982), Post (1982).

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procedimiento de investigación»; el segundo explicita el lema de la <<ciencia libre de valores» (Radnitzky 1979). ¿Que tiene que decir la investigación interpretativa3 sobre el problema evidente de la objetividad? Si retomamos la «regla de oro» de Kerlinger, la investigación interpretativa no tiene nada que objetar con respecto al primer criterio: es conveniente y necesario que el procedimiento de investigación pueda ser públicamente validado y criticado4 . En lo relativo a la «replicación>) la investigación interpretativa, contesta con una rotunda negativa. Los imperativos sustanciales en Jos que como fundamentos, la investigación interpretativa se basa, desmienten categóricamente la posibilidad de replicación. Por el contrario, un proceso de investigación sería «Objetivo)>, según este segundo criterio, en cuanto que el investigador demostrase la dependencia racional (externa e interna) de sus decisiones con respecto a las circunstancias, los objetivos y los problemas con los que se enfrenta, es decir, en relación al contexto de investigación rnismo 5 • El tercer criterio formulado por Kerlinger -la independencia! del investigador-, suele ser, sin embargo, el punto central y controvertido de la discusión sobre la «objetividad>> en la investigación interpretativa. Pero, como han señalado Guba y Lincoln (1981, 1982), no es tan importante hacer referencia a la objetividad del procedimiento en cuanto tal -su independencia con respecto al investigador-, como a la confirmabi/idad de los datos, y al acuerdo consensuado entre las diversas interpretaciones resultantes. El problema en la investigación interpretativa vendría formulado, por lo tanto y de modo general, de la siguiente manera: ¿cómo demostrar la confirmabilidad de los datos de la investigación? Dicho de otra forma: ¿es posible, primero, asumir la impersonalidad de los datos con respecto al investigador y al sujeto investigado? Segundo, ¿es posible afirmar su «libertad» con respecto a juicios de valor, o, más generalmente, a los sesgos valorativos que puedan incidir en ellos?; teniendo en cuenta que, en última instancia como señala Popper (1972), gracias a su independencia, el conocimiento producido y generado científicamente puede ser adrrútido como conocimiento objetivo,

J De ahora en adelante no utilizaré el calificativo, por lo demás bastante extendido, de investigación cualitativa, sino el de <<investigación interpretativa». Esta denominación, que está en consonancia con la utilizada por investigadores sobresalientes como Erickson (1986) y Giddens (1976), pretende indicar que sus diferencias con la investigación positivista (o experimental), no se deben a meras cuestiones técnicas o metodológicas, sino a los principios epistemológicos en los que ambas perspectivas se fundan respectivamente. Véanse Guba y Lincoln (1982) y Angulo (1988a, 1988b).

4 Estas ideas se ecuentran desarrolladas en Guba (1978, 1981), Guba y Lincoln (1982), y Stenhouse (1978, 1980). s Goetz y LeCompte (1984) rinden excesiva pleitesía a los postulados positivistas de Campbell y Stanley (1963) y Cook y CampbeiJ (1979), aceptando la posibilidad, aunque débil, de la replicación en la investigación interpretativa (o etnográfica como ellas la denominan). Para una crítica detallada véa e Angulo (1988a).

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i.e. como conocimiento que no depende del sujeto para demostrar su valor, su importancia y su validez.

Así planteado, el concepto de confirmabilidad parece que resulta suficiente para dar cuenta de las posibilidades metodológicas de la objetividad en la investigación interpretativa. Pero, si analizamos con mayor detalle los tres criterios de Kerlinger, podremos darnos cuenta de que la objetividad plantea irremediablemente un problema epistemológico (y como luego veremos ético) que va más allá del ámbito de la metodología. Me refiero a que en cada caso, y para cada criterio, tenemos que enunciar las siguientes preguntas: ¿ante qué público es posible y necesario validar y criticar los resultados y el proceso de investigación?, ¿ante quién tiene el investigador que demostrar la dependencia racional de sus decisiones? y, por último, ¿ante quién se confirman los datos (o ante quién se ha de asumir la impersonalidad metodológica y valorativa de los datos), y quienes pueden defacto participar en el «acuerdo consensuado» (o a qué llamamos «acuerdo consensuadm>)? 6 Estas interrogaciones remiten en ultima instancia a un <<marco público» en el que asegurar la racionalidad de las decisiones y la confirmabilidad de los datos. Podríamos decir que la cuestión clave de la objtividad, su materia epistemológica, se resume en saber a qué llamamos «hacer pública una investigación». Repito que esto ya no es sólo una interrogación sobre el cómo (metodológico) de la objetividad (algo a lo que sí responde el concepto de confirmabi/idad, sino, especialmente, sobre la posibilidad y el contexto epistemológico de la misma. Por ello'. creo mucho más pertinente (y necesario) abordar de frente la compleja dimensionalidad de la objetividad en la investigación interpretativa, en lugar de detenerme en cualquier especulación sobre los procedimientos, más o menos admisibles y generalizables, para la consecución de La conf'lrmabilidad. Según yo lo veo, el análisis epistemológico nos previene de enfocar el problema de modo simplista y, a fortiori, sólo a la luz de dicho análisis resulta racionalmente enriquecedor plantearse las posibles estrategias de credibilidad pertinentes, i.e. el cómo metodológico.

En lo que sigue voy a analizar, primero, el marcado carácter personal en el que se desarrolla la investigación interpretativa. En segundo lugar, abordaré las características del «marco de conocimiento)) pertinente para la objetividad, y en tercer lugar, el problema de la neutralidad valorativa, y sus consecuencias ético-ideológicas.

6 Este tipo de cuestiones no se plantean evidentemente en la investigación experimental. La comunidad supuesta es siempre la misma: l.a «comunidad de investigadores».

7 En este punto me distancio considerablemente del enfoque de Guba y Lincoln (1982).

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LA «PERSONALIDAD» DE LA INVESTIGACION lNTERPRETATIVA.

«El manifestarse a alguien que se es accesible, que se está interesado en mantener la accesibilidad y se está adecuadamente comprometido en la situación significa transformar un hecho físico, espacial, en un acontecimiento social» M. Wolf (1979, págs.

47-48).

La investigación interpretativa está interesada en el conocimiento de un mundo social, de una forma de vida tal como es comprendida e interpretada por los sujetos que la habitan (Bauman 1978; Stake 1981). Esto requiere que el investigador llegue a ser parte de la situación (Walker 1980), que llegue a ser un miembro de la comunidad estudiada. Este proceso de interacción entre el investigador y el investigado, por el cual el primero «aprende» del segundo su mundo y «vive» su vida, supone, de modo inevitable, algún tipo de socialización (que Wax ha llamado «socialización secundaria» (1971, pág. 14) ), clave en la noción misma del proceso de interpretación-comprensión.

En la investigación interpretativa, al contrario que en la experimental, el investigador no busca el desinterés o el distanciamiento. Para conocer, interpretar y comprender, el investigador tiene que, necesariamente, integrarse en la estructura social y significativa que estudia. Debe vivir y participar con Jos sujetos en su vida, para interpretar cómo es y cuál es su significado 8 . Esta implicación abierta, este vivir en contacto directo y continuo con los sujetos, desmiente de entrada cualquier apelación al desinterés, a la neutralidad, e incluso al distanciamiento entre investigador e investigado . ((El observador participante no puede ser neutral, descomprometido y valorativamente neutral en su investigación ... Por su participación, el investigador influye, y es influido por el ambiente» (Hammersley y Woods 1977, pág. 42).

Y Vidich (1970) af'l.ade: «Es extremamente difícil, si no imposible, asumir la neutralidad completa y total, incluso donde las consideraciones de la investigación lo exijan. Por virtud de su investigación, no importa lo transitoria o independiente que sea la dimensión exacta de su posición

8 Véanse al respecto los siguientes trabajos: Malinowski (1922), Bruyn (1966, 1970a, 1970b), Wax (1971), Spradley (1979), Wax y Wax (1980), Agar (1980), Ouba y Lincoln (1982), Adler y Adler ( 1987).

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marginal, el investigador tiene que reaccionar a las acciones de los investigados. Neutralidad incluso en caso del silencio total es una forma de reacción y no sólo será considerada como tal por todos los participantes ... sino que también implicará una actitud específica hacia la cuestión estudiada» (págs. 169-170).

En la interacción sustantiva que se produce en el trabajo de campo el investigador es obligado a adoptar un papel, que generalmente (y en el mejor de los casos) evoluciona, como señala Everhart (1977), de «estraño»a «amigo».9 El aprendizaje interactivo de los informantes (Wilson 1977) es casi siempre un proceso de reciprocidad (Wax 1952), una vez alcanzado el estatuto de «amigo» y de «interno», en el que, ciertamene, ambos -investigador e investigado- intercambian de forma recíproca información, y que afecta de modo personal (Wax 1971, pág. 363), y a veces de manera considerable, al investigador mismo. Podríamos decir que, no es sólo el investigador quien investiga, a su vez, el investigador es «objeto» de investigación (Hughes 1974; Guba y Lincoln 1982). 10 Todo ello, no significa más (ni menos) que el primero se ve obligado a presentarse como una persona, como un ser humano.

«El trabajador de campo, durante largos períodos de permanencia, está continuamente enfrentado con la presión de revelarse a sí mismo como persona, a expresar sus opiniones personales, y a actuar mucho más humanamente, y menos como un 'investigador pasivo' » (Everhart 1977, pág. 13).

La neutralidad y el desinterés vienen también cuestionadas porque el investigador es el instrumento privilegiado de investigación (Guba 1981; Guba y Lincoln 1981, 1982). El trabajo de campo se realiza normalmente sin «intermediarios instrumentales» externos. El investigador es a la vez el «instrumento» y su administrador, es quien recoge, analiza e interpreta los datos; y, como ser humano, no puede dejar su yo en casa:ll.

«Era yo -afirma Erickson- quien estaba allí haciendo trabajo de campo, no otra persona. Mis presupuestos, asunciones y prejui-

9 Sobre este problema esencial de la investigación interpretativa véanse también White (1955), Wax (1971) y Agar (1980). lO Para un análisis «sociológico)) de esta relación dialéctica ente «investigador/ investigadon, véase por ejemplo Goffman (1959).

11 La diferencia entre «YO» y «mi», con las que juega Erickson, proceden de la «psicología social)) de G.H. Mead (1934). El «ym) hace referencia a la consciencia individual, que reacciona a las actitudes y demandas de los otros; el «mi)) hace referencia a las actitudes, conductas y deci siones sociales, por ejemplo, que el sujeto adopta (Mead 1934, págs. 201 y ss).

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cios eran parte de mí. No podía dejarlos en casa antes de entrar en el campo. Pero tenía que estudiar el Jugar como mí. Pero tú no eras mí, y tu no estabas allí. Era yo quien había estado allí» (1973, pág.

60).

Tampoco es posible, en este sentido, la neutralidad. La investigación interpretativa no puede prescinctir de la sensibilidad del investigador, de sus ansiedades, intuiciones, de sus características personales -tácitas y explícitas-, de sus cualidades humanas, de su biografía (Wax 1971, pág. 20) 12 . ¿Cómo alcanzar entonces la objetividad si la neutralidad viene subvertida tanto por la interacción con los sujetos, como por la dependencia de la investigación y de los datos, con respecto al investigador mismo? Aquí se encuentra, como advierte Everhart (1977) la gran paradoja de la investigación interpretativa: «Una de las paradojas fundamentales y aparentemente inmutables que aparecen en el trabajo de campo es la tensión entre ser una parte de la sociedad estudiada y, al mismo tiempo, mantener una perspectiva desde juera. Esta es la cruz del trabajo de campo en cualquier sociedad -estar suficientemente involucrado para aprender y describir una cultura como el participante que vive en ella, mientras se está suficientemente distanciado como para 'conocer' lo desconocido- comprender la conducta cotidiana en términos problemáticos» (E verhart 1977, pág. 1).

Como respuesta a la fuerte personalidad tanto de los datos, como de los procedimientos de investigación, y al carácter marcadamente interactivo de su «objeto de estudio», la perspectiva interpretativa ha desarrollado lo que podríamos caracterizar como soluciones «técníco-artísticas» de confirmabilidad, por las cuales, y aprovechando las habilidades que se vayan adquiriendo a través de la continua experiencia, en el trabajo de campo, y la reflexión -privada o con otros investigadores- sobre las circunstancias particulares del mismo (lo que Guba denomina ejercicio de reflexión, 1981, pág. 161; y Guba y Lincoln 1982), sacar el máximo partido justamente a las características personales de su trabajo. En este sentido la misma «reciprocidad» es reconocida por Wax (1952) como una técnica de campo importante, siempre que el investigador no olvide que cuando da información sobre sí mismo, recibe información -casi siempre valiosa- sobre el otro. La reciprocidad, viene a decir Wax, es mucho

12 Véase por ejemplo el impresionante documento de relación per onal y humana de Whyte (1915) (especialmene el apéndice final), y más informalmente el «trabajo periodístico>> de Wallraff (1985), sobre la vida de los trabajadores turcos en la antigua República Federal de Alemania.

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menos preniciosa para la confirmabilidad de los datos, que la invasión de la esfera privada del informante con largos, y presuntamente aburridos, cuestionarios; además, la reciprocidad, atenúa la agresividad del informante, los rechazos iniciales frente a un extraño y, una vez que aquél ha recibido la suficiente información como para tener un retrato personal del investigador, reconocerlo, si no como <<semejante>>, al menos como «arnigo». Como afirma Everhart (1977), «ser un arnigo puede proveer al trabajador de campo con datos que son cualitativamente diferentes que los obtenidos por un extraño»; es decir, la personalización de la investigación redunda en una mayor y más rica personalización y significación de los datos.

«Gané mucho estando en la situación donde profesores y alumnos interactuaron conmigo, no tanto como un trabajador de campo, un observador, o un evaluador, sino como una persona al igual que ellos. Aprendimos unos de otros, y yo aprendí mucho sobre mi mismo como miembro activo del mundo social del 'Harold Spencer Junior High School' >> (Everhart 1977, pág. 14).

Todas estas estrategias y habilidades artfsticas, reclaman del investigador una gran sensibilidad y receptividad humana que no se aprenden, desde luego, en los manuales, sino en el trabajo directo y constante, y en la reflexión sobre el mismo. Junto a ellas Guba enfatiza otras más «sofisticadas» como el uso de la «triangulación» y el «acuerdo para la revisión» por la que demostrar, al menos en parte, la coherencia entre datos e interpretaciones.

Sin embargo, el distanciamiento sigue siendo una necesidad para la investigación interpretativa. Como señalaba la cita de Erickson más arriba, soy yo -el etnógrafo como ser humano- el que realiza el trabajo de campo, pero el resultado de la investigación debe orientarse hacia un mf -el etnógrafo como científico-. Esto quiere decir que el investigador tiene que mantener dentro del campo una posición y una perspectiva de fuera. La necesidad de llegar a ser parte de la situación, no excluye la importancia científica de alcanzar una visión comprensiva del grupo social, de la institución y de las personas estudiadas. ¿Cómo si no podemos considerar científico el trabajo del investigador y no un mero registro personal o un anecdotario? ¿Cómo justificar la empresa científica sin cierto distanciamiento? Aquí se encuentra parte del problema de la «doble hermenéutica» 13 que inevitablemente determina a todo proceso de comprensión-interpretación: El investigador no puede renunciar a ese distan-

13 La doble hermenéutica es estudiada pormenorizadamente en Giddens (1976), y Angulo (1988a, 1990). En un trabajo publicado recientemente, y que he leído con posterioridad a la redacción de este artículo, Habemas (1982), también reflexiona con profundidad sobre la problemática de la «doble hermenéutica» en las Ciencias Sociales.

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ciamiento «conceptual» sin renunciar, al mismo tiempo, al conocimiento científico; pero justamente sin la interacción y la participación activa en la vida de los sujetos, y sin la efectiva y real personalización de la investigación, no podría siquiera plantear las posibilidades científicas de su trabajo (Reason y Rowan I981b). Pero, por otro lado, aquí también aparece el problema de la objetividad: la distancia del investigador con respecto a la situación y los sujetos investigados es factible epistemológicamente porque el investigador pertenece a un contexto de significación y a un marco de pertinencia distinto, que no es, en principio, el marco vital de pertinencia investigado. Este «marco de pertinencia del investigador>> es, en general, la «comunidad científica>> (y su tradición racional) a la que como científico el investigador pertenece. Pero ambos, la tendencia individual -o personal- y la comunal, como advierte Popkewitz (1977), son componentes indisociables de la investigación social (sea ésta interpretativa o experimental): «Primero un investigador interacciona con la gente y los acontecimientos en el mundo que estudia. El método de investigación emerge del juego entre la experiencia existencial de la investigación y los conceptos y técnicas del investigador. .. Segundo, un investigador responde a, y está implicado en una comunidad de académicos. La organización social de la ciencia aporta y orienta los estandares generales por los que guiar la empresa científica. La comunidad de la ciencia no es estática sino que envuelve en interacciones, conflictos y propósitos cambiantes a los hombres y mujeres que están a ella afiliados» (Popkewitz 1977, pág. 315).

La «tensión epistemológica» de la «doble hermenéutica», por lo tanto, puede ser ahora incluida en la dimensión epistemológica de la objetividad: el investigador es responsable ante la «comunidad de científicos» de sus decisiones racionales y de la objetividad de su investigación.

EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO: LA PERTINENCIA CIENTIFICA ¿Es realmente posible para la investigación interpretativa, proponer un marco de pertinencia que asegure su decurso científico, pero que, al mismo tiempo, no desvirtúe su base interactiva e interpretativa? ¿Qué características tendría en la investigación interpetativa esta «comunidad de científicos» que como «marco de pertenecía» puede, al menos en alguna medida, asegurar su objetividad?

Kaplan (1964) ha realizado una clara distinción, que nos puede ser muy útil, entre el «significado del acto» (act meaning), y el «significado de la accióm> (action meaning). El significado de un acto, es el significado concreto

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que un sujeto atribuye a un acto cualquiera de otros sujetos, o del observador; por el contrario, el significado de una acción, designa el significado que un «acto» tiene para el investigador como científico, quien ha tomado la acción como objeto de estudio (págs. 32 y 358). Kaplan aiíade que el «significado de la acción» supone percibir el «significado de un acto» a la luz de una teoría particular, con la intención de explicarlo científicamente (pág. 359).

Traducidas estas ideas a nuestro contexto de discusión, el marco de pertinencia científica configura el sistema de explicación que Kaplan denomina «significado de la acción», mientras que el marco de pertinencia de los sujetos investigados configura el «significado del acto». En la investigación experimental, el primero llega a ser tan dominante con respecto al segundo, que éste desaparece tanto en la explicación final, como en el proceso mismo de investigación (Young, 1979). Un ejemplo paradigmático lo encontramos en Campbell (1955), quien aún reconociendo la utilidad de los «informantes» (nativos) en el trabajo experimental, afirma lo siguiente: «En el presente estudio, la técnica de informantes significa que el científico social obtiene información sobre el grupo estudiado a través de un miembro que ocupa un papel tal, como para estar bien informado sobre el mismo, pero que al mismo tiempo habla e//enguaje del científico social ... Hablar el lenguaje del científico significa que no solamente comparte literalmente una lengua común ... sino que también comparte, en algún grado al menos, el marco de referencia del científico y sus intereses en los aspectos generalizables y compartidos de la cultura» (pág. 339). (Los escritos en cursiva son míos).

En este caso, la «tensión» entre «significado de la acción» y «significado del acto», se resuelve a favor de la primera. Es el «marco del científico» el que se impone sobre la situación investigada y es a este marco, al que deben acomodarse los informantes. Desde luego, atrapados en estas condiciones, poco o nada pueden decir sobre su cultura y su mundo «a menos que lo que digan se conforme con lo que el científico en algún sentido espera oír» (Angulo 1988b, pág. 199).

Pero, ¿cómo ha sido enfocado el «marco de pertinencia científica» en la investigación interpretativa? Berger y Kellner lo han expuesto con suma claridad: «La estructura científica de pertinencia trae consigo un cuerpo de conocimiento empírico que se ha de tomar en consideración en toda interpretación específica. La misma estructura de pertinencia proporciona el contexto para los conceptos generados por el intérprete.

Estos conceptos deben tener una utilidad explicativa que permita poner en relación los nuevos fenómenos, pendientes de interpretación

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con fenómenos comparables, interpretados con anterioridad por otros sociólogos. Esta relación no surge arbitrariamente de la subjetividad del intérprete, sino que descansa sobre un cuerpo de teoría y de datos a disposición general y, además, ha de establecerse en relación permanente con los nuevos datos empíricos» (1981, pág. 85).

(Los escritos en cursiva son míos).

Tal como viene planteado, el marco de pertinencia científico resulta diferente del marco de pertinencia de la construcciones categoriales, los significados y la experiencia del sujeto interpretado. Por ser cienttjico, el sociólogo es un observador privilegiado; este privilegio -el situarse en un punto de vista, más allá de las percepciones particulares del sujeto que actúa, y refrendado por una tradición y unas «normas» disciplinares- permite al intérprete como científico ser mucho más consciente de la dinámica social desarrollada, y contextualizar cienúficamente el mundo significativo del sujeto investigado.

«Si yo no soy un observador ordinario, sino un sociólogo, el proceso de interpretación es diferente en cuanto que soy, o debiera ser, mucho más consciente de la dinámica de esta interacción y, en consecuencia, debiera dominarla más. Igualmente, en mi condición de sociólogo, estoy sometido a normas implícitas y explícitas que regulan el procedimiento, las «reglas de juego» de la disciplina de la Sociología. Por último, introduciré en la situación estructuras de pertinencia cientlficas específicas, así como cuerpos de conocimiento de la misma naturaleza que son diferentes de los de las personas ordinarias» (Berger y Kellner 1981, págs. 73 y 92).

Es la disciplina científica -su peso racional- en la que el investigador está socializado (llámese sociología, etnografía, o psicología) La que regula y determina la objetividad del proceso y de los resultados de la investigación.

También Schütz ha planteado el problema en términos muy parecidos. En principio, afirma Schütz (1932, págs. 248-249-250), el científico es un ser humano, pero como científico pertenece a un mundo distinto («no idéntico») al de la vida social cotidiana; sus interpretaciones, por lo tanto, no pueden (ni deben) ser idénticas a las del hombre común si realmente pretende hacer ciencia. Y añade: «Sin duda nos sorprendería encontrar un cartógrafo que para confeccionar el mapa de una ciudad se limitara a reunir información entre sus habitantes. No obstante, los expertos en ciencias sociale~ eligen con frecuencia este extraño método. Olvidan que su labor científica se cumple en un nivel de interpretación y comprensión que no

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es el mismo de la actitudes ingenuas de orientación e interpretación que caracterizan a las personas en la vida cotidiana» (1964, pág.

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Por último Glaser y Strauss (1967), se muestran también partidarios de este estilo de tratamiento de la cuestión cuando afirman que el sociólogo tiene como fin último la generación de teoría, y no el conocimiento concreto de la situación mejor que la gente envuelta en ella.

«Su trabajo y su entrenamiento permiten que haga lo que el hombre mundano no puede hacer -generar categorías generales y sus propiedades para situaciones y problemas específicos o generales» (pág. 30).

Vistas así las cosas, resulta bastante difícil distinguir entre los planteamientos de la investigación experimental (como en el ejemplo de Campbell [1955, 1969] ) y los de la interpretativa. Desde luego, no se puede soslayar -ni despreciar- el importante papel que la estructura de pertinencia científica (i.e. el conocimiento acumulado, las teorías implícitas que posee el investigador, y las discusiones con otros cientícos) (Goetz y LeCompte 1988), juegan en la investigación interpretativa. La especulación teórica (Adorno y Horkheimer 1969, pág. 123), y la iluminación en profundidad de áreas significativas de las ciencias sociales (Wax 1971, págs. 3 y 4), por ejemplo, son contribuciones indudables de dicho marco de pertinencia «objetivo», que, como decía, van más allá de los atributos y las posibilidades de la confirmabilidad. Pero una cosa es presentar la necesidad de un marco de pertinencia, y otra muy distinta desgajarlo de su fundamentación interactiva (y de su «validez experiencial» [Reason y Rowan 1981 b] ) . Que las interpretaciones científicas puedan llegar a ser diferentes de las interpretaciones mundanas, que como datos, maneja el investigador, no puede significar que sean ajenas a ellas, y, por supuesto, que sean ajenas al sujeto investigado. El marco de pertinencia científica en la investigación interpretativa, por su fuerte carácter personal (y a diferencia de lo que ocurre en la experimentación) está rigurosamente anclado en el marco de pertinencia del sujeto investigado; el primero no tiene sentido sin el segundo, puesto que surge de una reelaboración fundamentada en éste. Pero, a su vez, el marco de pertinencia científica, tiene una autonomía relativa que, como decía, no puede ser ocultada. Esta autonomía relativa la adquiere justamente porque en él se encuentra todo el conocimiento científico organizado clisciplinarmente sobre el área o el problema social (o educativo) en concreto en el que el investigador trabaja.

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Véanse del mismo autor Schütz (1964, págs. 21, 46 y 90), y (1962, pág . 54).

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EDUCACJON Y OCJEDAD

La «doble hermenéutica» del proceso de interpretación-comprensión aparece como «doble hermenéutica» en la objetividad de la investigación interpretativa. Podemos hablar de investigación interpretativa en cuanto la investigación se fundamenta en el mundo significativo de los sujetos investigados; pero, sólo podemos hablar de investigación científica, en tanto las interpretaciones resultantes vayan má allá de las categorías de sentido común en las que se basa, devolviendo una imagen más rica y profunda de la realidad estudiada. Sin embargo, si el único soporte del que se sirve dicho marco es el de su relevancia científico-epistemológica, entonces reproducimos en la investigación interpretativa la misma división que el positivismo defiende para todo pensamiento científico: u separación del sujeto cognoscente. Con ello no haríamos más que jerarquizar la objetividad (Becker 1967), en la medida en que sólo el científico (y la comunidad a la que pertenece) tendrían, en realidad, algo que decir. Podríamos preguntarnos, extremando el razonamiento, hasta qué punto resulta determinante el conocimiento del mundo subjetivo del informante, si es el científico -desde u mundo «objetivo»- el que decide sobre la corrección de las interpretacione , su objetividad y, desde luego, su confirmabilidad. La hipertrofia de la pertinencia científica desvirtúa de modo patente la base personal e interpretativa de la investigación.

De entrada no resulta fácil resolver esta tensión epistemológica que, ya sea en el plano conceptual, en el «explicativo», o en el de la objetividad, determina el sentido mismo de la perspectiva interpetativa. ¿Cómo reconciliar el marco del científico con el marco del sujeto investigado, sin que ambo re ulten desvirtuados? La respuesta a esta pregunta ya no puede hacerse desde la epistemología, sino, como veremos a continuación, desde la ética. Pero antes, veamos un par de ejemplos, que contradicen (directa o indirectamente) la necesidad de recurrir a dicho marco de pertinencia científico.

IDEALI MO Y EMPIRISMO: ALGUNAS CUESTIONES «Ignorar lo primero, nuestra implicación en la cosas, es empirismo irreflexivo. Ignorar lo segundo, el carácter ajeno a nosotros del objeto, es un subjetivismo egoísta cuya fantasía final es que nosotros omos todo lo que existe o todo lo que importa».

A.W. Gouldner (1976), págs. 32-33).

Uno de los dos ejemplos que voy a analizar procede de los recientes trabajos de Smith (1983, 1984, 1985). En ellos, dicho autor diferencia entre una posición realista (conectada con el positivismo filosófico) y una posición idealista (conectada con la hermenéutica y la nueva investigación «cualitativa»). La característica más importante y definidora del realismo se encuentra

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en su asunción de una realidad independiente de la mente que estudia; es decir, el realismo afirma la existencia de una realidad externa, que no depende para su existencia del ser humano cognoscente (1985, pág. 2) 15 • Por el contrario, la posición idealista vendría a decir que, la realidad (y especialmente la realidad social) es enteramente dependiente de los sujetos que la conciben, y, por lo tanto, no se puede tener un acceso independiente al mundo social: «el proceso de conocimiento no puede ser distintamente separado de lo que es o puede ser conocidm> (1985, pág. 4) y «ninguna descripción del mundo puede ser ofrecida o realizada aparte de la posición particular en el mundo de quien describe» (pág. 5)16.

La consecuencia idealista, obviamente, no puede ser más que la siguiente: «En el idealismo, no existe un referente externo frente al cual varias afirmaciones de verdad puedan ser sopesadas. Cada acce~o a este referente es bloqueado por nuestra mente, o si la realidad está creada por la mente, la relación entre realidad creada y lo que es afirmado sobre la realidad resulta puramente interno» (Smith 1983, pág. 10).

Y en otro lugar añade: «Para distinguir una buena interpretación de una mala interpretación ... se tiene que intentar convencer al otro de la propiedad de una lectura particular, pero esto sólo puede hacerse a través de una llamada a la comprensión común. Si tal comprensión no se produce, no existe una 'autoridad más alta' a la que apelar para resolver el problema» (Srnith 1984, pág. 387-388).

De estas consecuencias se deriva que tampoco se puede gozar en la investigación interpretativa, de ningún procedimiento «fiable» para asegurar la objetividad, y, ni siquiera, la confirmabilidad de Jos datos (1984, págs. 382). Si así fuera, la investigación adoptaría subrepticiamente una posición realista.

La solución que Smith adopta se encamina a acentuar el «acuerdo» alcanzado a través de un proceso de justificación que a su vez «está inextricablemente unido a valores e intereses» (1 983, pág. 10).

En primer lugar, creo que una posición idealista tan extrema como la que Smith plantea es insostenible. Aunque la realidad social es el resultado de la interacción e interpretación entre los sujetos humanos tal como la hipótesis

Popper sería, indudablemente, un claro ejemplo de realismo .

Dilthey sería un ejemplo de idealismo. Por otro lado, aquí resultan muy apropiadas las criticas de Putnam (1981) al relativismo.

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fenomenológica destaca 17 , ello no excluye que, incluso como producto de su construcción, los seres humanos habiten estructuras simbólicas y sociales que se presentan como objetivas. De la misma manera que la subjetividad no es total, la objetividad tampoco (salvo para casos anormales, i.e. psicóticos). El lenguaje, la cuJtura, o las instituciones, en las que somos socializados dependen, en cierta medida, de las interacciones de los sujetos y de sus interpretaciones pero, a su vez, poseen la suficiente autonomía e independencia objetiva, como para determinar, y a veces fuertemente, las respuestas, los significados, y las interacciones posibles entre los individuos.

«La realidad social cotidiana -afirma Krueger- está también construida en un contexto objetivo, que no puede ser atribuido y reducido a las acciones subjetivamente significativas ... Los papeles prescritos y las expectativas objetivamente existentes, no son, sin embargo, idénticas a las conductas y a las acciones concretas de los individuos ... las acciones de los individuos consistentes en conductas adaptativas y acciones significativamente subjetivas, están siempre incluidas en un contexto objetivo. Esto no significa ... que la acción pueda ser directamente deducida de las condiciones objetivas existentes ... La constitución objetiva y subjetiva de la conciencia individual tiene que ser analizada simultáneamente» 18 (1981, págs. 57-58).

En segundo lugar, me resulta muy difícil creer que si la «realidad depende de la mente» sea posible llegar a un acuerdo que justifique, siquiera circunstancialmente, una cierta interpretación, a menos que presupongamos la objetividad del lenguaje en el que dos investigadores discuten, argumentan, y justifican. ¿Qué se puede entender por acuerdo si cada argumentación es fruto de una mente individual que sólo puede referirse a sí misma? El idealismo no puede concebir más que la presencia de mentes, que al no poder apelar a un contexto relativamente externo a ellas (social, cultural o ético), «conversan», como si de un espejo se tratase, consigo mismo. Sin la suposicion de un referente relativamente objetivo a la subjetividad del investigador, el idealismo termina en el solipsismo, que puede resultar incluso más peligroso que el realismo extremo.

17 La Hipótesis Cualitativo-Fenomenológica, ha sido definida por Wilson (1977) de la siguiente manera: «Aquellos que trabajan en esta tradición [se refiere a la interpretativa) afirman que el científico social no puede comprender la conducta humana sin comprender la estructura en la que los sujetos interpretan sus pensamientos, sentimientos y acciones» (pág. 253).

Véase también Angulo (1988a).

18 Véase también Reason y Rowan (1981b, pág. 241).

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Sin embargo, y en tercer lugar, la idea de acuerdo, y de argumentación, que Smith formula (pero que no elabora) no me parece descaminada. Hace falta saber qué entendemos por acuerdo, por justificación, y por conversación. O dicho de otra manera: ¿puede ser posible la asunción de un «marco de referencia objetivo» en el que conversar y argumentar, que se nutra de los puntos de vista subjetivos de los sujetos?

La otra posición, viene representada por Wolcott (1975), quien afirma lo siguiente sobre la «validez de una etnografía»: «Un test simple para juzgar la adecuación de una etnografía es preguntarse si una persona que la haya leído podría subsecuentemente conducirse de manera apropiada como un miembro de la sociedad o grupo social sobre el que se ha investigado, o más modestamente, si ha podido anticipar e interpretar lo que ocurre en el grupo de forma tan apropiada como lo harían los propios miembros del grupo» (Wolcott 1975, pág. 112).

En este caso, y al contrario que en Smith, parece que la posición que Wolcott adopta es la del realismo extremo, cercano al positivismo sensualista.

Existe una realidad juera que, por ser tan independiente de la mente del investigador (e incluso de los sujetos en ella incluidos), es posible confeccionar un retrato o una reproducción fiel de la misma. La calidad del retrato, o de la reproducción se mediría en razón de la correspondencia del informe etnográfico con respecto al ambiente sobre el que se ha realizado. Todo ello implica que el investigador puede llevar a cabo su trabajo sin que se vea perturbado excesivamente por teorías o valores implícitos. El etnógrafo describe empíricamente, como quien enumera, una realidad externa, pero no la interpreta.

Sin embargo, Wolcott olvida que el análisi etnográfico implica una profunda relación con la información que obtiene, primero porque los datos no están allí afuera para ser recogidos, los datos, por así decir, han de ser <<negociados» interactiva y personalmente con los informantes, a su vez cada informante «informa» interpretativamente sobre su realidad; segundo, porque a los datos hay que acosarlos a preguntas, interrogarlos, desentrañar su significación, interpretarlos, los datos nunca hablan por sí mismos 19 • Todo ello implica que el trabajo etnográfico es algo más que una mera descripción, algo más que la confección de un retrato (como si «retratan> pictórica o fotográficamente, no fuera ya, y siempre, una interpretación de la realidad) 20 . El in-

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Véase Lewis (1953); Tyler (1969); Cronbach (1982); y Angulo (1987 , 1988a).

Sobre el carácter interpretativo de la fotografía , véase Becker (1982). Putnam (1981), también critica esta forma «especular» del conocimiento.

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vestigador interpretativo (o etnógrafo) no puede (ni debe) prescindir de una elaboración reflexiva, de una interpretación de la realidad que estudia.

«En etnología, separar la teoría de la práctica, sólo puede conducir a especulaciones ruinosas. En una tal actitud lo que se descubre es aquel prejuicio según el cual existen hechos en bruto, visibles incluso para el profano, y que basta sólo recogerlos como a la vuelta del camino un paseante distraído arranca un fruto o una flor ... Que ningún hecho social pueda percibiese al ojo desnudo y que su elaboración constituye el primer paso de cualquier reflexión científica, es una perogrullada que resulta ahora necesario repetir, pues tan enraizada parece estar en algunos la convicción de que los materiales, con que edifican sus especulaciones, se encuentran disponibles, de manera inmediata, en el campo de la actividades sociales ... El único modo de evitar las trampas de un conocimiento etnológico extrañamente parecido a la transfiguración de los mosaicos de un kaleidoscopio, es aceptando los límites impuestos por la experiencia» (Panoff y Panoff 1968, pág. 80).

El resultado de una etnografía no es, pues, (o no es sólo) un conjunto de datos, de anécdotas, o de significados ostensibles, sino una reconstrucción científica de una realidad, por la cual los sujetos implicados, el investigador, y la comunidad científica en su extensión, reciben una visión profunda y enriquecedora de la realidad, que no tiene porqué coincidir con la que los sujetos, inmersos en su cotidianeidad, posean, aunque dependa de ella.

«El mejor estudio etnográfico -afirma Lévi-Strauss- no transformará jamás al lector en un indígena ... Todo lo que el historiador y el etnógrafo consiguen hacer -y todo lo que se les puede exigires ampliar una experiencia particular hasta alcanzar las dimensiones de una experiencia más general, que por esta misma razón resulta accesible 'como experiencia' a hombres de otro país o de otro tiempo» (1958, pág. 18).

Una etnografía científica debe ir más allá de los datos empíricos, debe interpertar científicamente la realidad; una etnografía que va más allá del empirismo grosero es una interpretación accesible a las experiencias diversas de los lectores. Y es en esta posibilidad de compartir la profundidad y riqueza de su interpretación, en donde radica, en última instancia, su calidad científica y su objetividad.

La objetividad, tal como aquí estamos intentando delimitar, es la que Scriven (1972) denomina «objetividad cualitativa>>, Wilson (1977) y Erickson (1986) «subjetividad disciplinada»; que está orientada a la «calidad» y «pro-

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fundidad» de los informes de investigación (Rist 1977), y que no depende ni del número de sujetos que la aceptan, ni se encuentra atenazada por cualquier forma solipsista de 'incomunicación' subjetiva, pero que, a su vez, reconoce su origen en la experiencia subjetiva del investigador y de los sujetos investigados, es decir, de sus construcciones significativas, sus percepciones, y sus juicios. La objetividad que estoy buscando es una objetividad que necesita, y no prescinde en ningún momento del sujeto (o sujetos) que conoce (o conocen).

EL MARCO CIENTIFICO COMO FRUTO DE LA COMUNIDAD DE COMUNICACION «Paradójicamente, el mundo objetivo, al que se ha ido dejando equipado sólo con cualidades cuantificables, Uega a ser cada vez más dependiente del sujeto para su objetividad». H. Marcuse (1954, pág.

175).

Según lo que llevamos trabajado, la médula del problema epistemológko de la objetividad está centrado en dos cuestiones: Por un lado, es necesario asumir un marco de pertinencia científica, por el cual las interpretaciones adquieren un significado y un sentido más allá de las interpretaciones que los sujetos investigados utilizan. Este marco de pertinencia científica está compuesto, en principio por teorías, conceptos y por una comunidad de científicos frente a los cuales presentar las interpretaciones resultantes, y frente a Jos cuales, demostrar la objetividad (relativa) de la investigación. Por otro lado, existe el marco de pertinencia de Jos sujetos investigados, que es al mismo tiempo el fundamento de la conjeturas del científico. Gran parte de la labor del investigador interpretativo se encuentra en el aprendizaje de dicho marco de referencia, y en su inmersión y contacto directo e interactivo -personal-.

La pregunta, pues, con la que terminábamos el apartado tercero sigue en pie: ¿Cómo reconciliar el marco del científico con el marco del sujeto investigado, sin que ambos resulten desvirtuados? Cuando utilizo la expresión «desvirtuar>> quiero decir lo siguiente: Un marco de referencia exclusivamente científico, no dice más que lo que los científicos desean oír, i.e. el resultado de imponer sus definiciones, sus preconcepciones, y sus intereses (sean cuales fueren). Un marco de referencia exclusivamente de los sujetos, no diría más que Jo que los sujetos dicen, y probablemente reproduciría sus percepciones equívocas, sus omisions y sus mitos, pero no ampliaría para nada la riqueza y profundidad de nuestro conocimiento. En el primer caso estaríamos maniatados por una especie de «elitismo academicista» (la élites científicas tienen razón, como por ejemplo en Campbell [1955, 1969] );

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mientras que en el segundo, en un «populismo de masas» (las masas tienen razón).

Así pues, el problema de la objetividad es bastante complejo. Pero lo es, en tanto sigamos percibiendo ambos contextos de referencia, ambos marcos de pertinencia, como opuestos. Creo que la solución, al menos parcial (<<parciah> en el sentido de que toda solución supone la necesidad de desentrañar nuevos problemas) podría encontrarse, para la investigación interpretativa, en la asunción, y defensa, de un marco comprensivo nuevo que abarcase a ambos; es decir, que mantuviese fusionadas la ineludible necesidad del rigor científico, y la ineludible necesidad de relevancia humana; un marco, en fin, en el que los sujetos investigados pudieran ser considerados como investigadores -i.e. científicos, por lo menos en potencia-, y los científicos «nodesinteresados», como seres humanos entre los seres humanos.

Parte de la clave para la construcción de tal marco viene enunciada por Lather (1986b) en su criterio de «validez catalítica», con el que refiere el grado en que el proceso de investigación se focaliza, anima y enfatiza la participación activa de los sujetos «investigados» (de los informantes) en la investigación, en términos de «concienciacióm> (Freire 1970), es decir, de tal manera que su participación se organice hacia el conocimiento y modificación de su misma realidada21 • «Creemos -afirman Kushner y Norris- que la tarea de la comprensión sólo puede ser lograda con éxito cuando podamos crear las condiciones en las cuales la gente puede moverse desde la mera articulación de lo que saben (i.e. dándonos datos) hacia la teori.zación sobre lo que ellos conocen (i.e. creando significados). La tarea de la comprensión es, entonces, necesariamente una actividad de colaboración» (1980-81, pág. 27).

Desde esta perspectiva nos encontramos con unas características nuevas que determinan profundamente al proceso de investigación en su totalidad.

En primer lugar, la participación activa de los sujetos crea la oportunidad de que la «Objetividad» pueda ser alcanzada a través del «diálogo» investigadorinvestigado tanto sobre los resultados parciales, como sobre el informe final de la investigación (Elliott 1978, págs. 9-10). En esta medida el investigador «científico» reconoce -humildemente- que no goza de un acceso privilegiado a la verdad, y que no existe (ni es aconsejable que exista), en una investigación tan personal como la interpretativa, un procedimiento, recurso,

2 • Reason y Rowan (1981, págs. 240 y ss.), Maruyana (1974, pág. 348), TuthiU y Ashton (1983), Acker, Barry y Esseveld (1983, passim).

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metodología, o habilidad que asegure la objetividad de un informe. En segundo lugar, la participación activa implica que la consecución de la objetividad como confirmabilidad es un fin parcial, un objetivo relativo, con respecto al más amplio interés que la misma participación formula. El marco científico, no es sólo un marco para asegurar, a través de estandares académicos la confirmabilidad de una investigación (o su credibilidad, o su dependencia racional) . Al fundirse los dos marcos, el del científico y el de los sujetos, el interés de estos últimos se transforma en un interés abiertamente epistemológico: se trata en este caso de que el conocimiento científico (y su fuerza «objetiva»), a través de su participación activa, influya racionalmente en el conocimiento que los sujetos posean de su realidad. Como señala Stake (1986a, pág. 96)22 «la investigación educativa debe ser el estudio objetivo al servicio de la experiencia subjetiva de los profesores». La objetividad científica en la investigación interpretativa estriba en materializar lo que Bachelard (1948) denominaba la «ruptura epistemológica» en el conocimiento de la realidad que los sujetos poseen.

En tercer lugar, con la fusión de ambos contextos, también cambia el interés dominante del marco científico. De estar comprendido por un interés desinteresado en el conocimiento de la realidad social, se convierte en un interés interesado en la práctica, en la transformación de la realidad y, a su vez, en la «educación» e «ilustración» de los sujetos con ella relacionados 23 . Estas dos últimas características señalan que el poder crítico de la objetividad científica sólo puede ser realizado efectivamente con la participación de los sujetos en la crítica; algo que está inscrito en la misma perspectiva interpretativa (aunque no ha sido siempre claramente reconocido): «Nuestra creencia -afirman Bogdan y Biklen- en la utilidad de los métodos cualitativos está relacionada con la percepción de que la gente tiene el potencial de cambiarse a sí misma y a su ambiente inmediato. La investigación cualitativa puede jugar un papel importante ayudando a la gente a vivir en un mundo más compatible con sus esperanzas, aportándoles información tangible de cómo son las cosas ahora>> (1982, pág. 208).

En cuarto lugar, la participación de los sujetos en el proceso de investigación conlleva la asunción de, primero, un orden del discurso, en el que los su22 Como el mismo Stake ha afirmado en otro lugar (1984), una de las cualidades más importantes de la investigación interpretativa se encuentra justamente en «promover la comprensión» de los sujetos de la realidad social que viven y experiencian.

23 Véanse entre otros, los siguientes trabajos: Habemas (1963), Maruyana (1974), Carr y Kemmis (1986), Comstock (1982), Acker, Barry y Es eveld (1983), Tuthlll y Ashton (1983), Lather (1986a, 1986b), Stake (1986a).

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jetos y los «expertos» puedan relacionarse, coordinarse, y argumentar de tal manera que, como señala Habermas (1974), prevalezca la fuerza del mejorargumento, por encima de las coacciones, los engaños, u otros intereses espúreos. Segundo, este «orden del discurso», que, como decirnos, funde la rigurosidad científica (i.e. epistemológica) y la relevancia humana (i.e. práctica) tiene que estar regido éticamente24. La comunidad de investigadores es tanto una comunidad de científicos, como una comunidad humana, en la medida en que se articule como una comunidad ideal de comunicación (Habermas 1973, 1974, 1976, 1983; Apel 1972, 1980).

En quinto lugar, presuponer una comunidad de comunicación como base de la comunidad objetiva de investigadores es, en sí mismo, introducir en la ciencia una orientación valorativa, es decir, reconstruir la empresa científica a partir de un interés ético-práctico, antes que epistemológico; y, por lo tanto, atentar contra el sacrosanto templo del desinterés y la neutralidad valorativa al que el positivismo la había encerrado .

LA NEUTRALIDAD VALORATIVA

El problema de la neutralidad valorativa (o de una ciencia libre de valores) puede ser clasificado en dos sentidos: uno que se podría denominar «neutralidad valorativa débil» y otro «neutralidad valorativa fuerte» 25 . Según el primero, los resultados objetivos de una investigación vienen garantizados por la utilización de prodecirnientos y criterios neutrales, no sesgados por otros interese que los del mismo conocimiento. Según el segundo sentido, la ciencia

24 Tal como viene indicado por Popkewitz (1981), Walker (1980) y Kushner y Norris (1980-81 ).

2l Otras clasificaciones de la «neutralidad valorativa» que se remontan a la distinción original de Weber (1922-29, 1967) entre «Werturteile» y Wertbeziehung», se encuentran en Putnam (1981) (inclinaciones «evaluativas>> e inclinaciones «cognitivas») y en Camps (1977) (valores «intrínsecos>> y valores «extrínsecos»}, por ejemplo. Lincoln (1988) aborda esta problemática distinguiendo entre las diversas «elecciones)) que todo científico ocial tiene que realizar: elección del «paradigma de investigación, de la estrategia y el diseño metodológico, de los métodos y de la perspectiva. Mientras la segunda y la tercera pertenecen o están implicadas en el sentido débil de «neutralidad valorativa», y la última entra abiertamente en la esfera de influencia del «sentido fuerte», la tercera -la elección entre paradigmas, interpretativo o positivista por ejemplo- al mezclar irremediablemente tanto cuestiones ontológicas, como epistemológicas y, propiamente, políticas (cuestiones sobre el poder, la legitimidad y la autoridad), se encuentra a caballo de los dos sentidos sei'lalados en el texto. Todas y cada una de estas elecciones están sesgadas valorativamente, y no son, en principio, elecciones neutrales . Sin embargo, la relación entre «paradigma)) -epistemológico- y perspectiva -ética- (teoría critica, feminismo, neo-marxismo, por ejemplo) puede ser mucho más fuerte de lo que la autora da a entender, y, de ningún modo,la elección de la «perspectiva)) es subsidiaria de las elecciones anteriores.

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la utilización de procedimientos y criterios neutrales, no sesgados por otros intereses que los del mismo conocimiento. Según el segundo sentido, la ciencia presenta, por su objetividad, hechos neutrales -asépticos- sobre la naturaleza, y no formula -también por su objetividad- ningún principio normativo; es decir, los enunciados científicos son proposiciones descriptivas, y no proposiciones normativas, pertenecen al «es» y no al «deber ser». Analicemos cada uno de estos dos sentidos por separado.

El primer sentido intenta dar cuenta de los problemas evidentes frente a los que la neutralidad valorativa del positivismo ha tenido que retroceder. En general es reconocido que, de modo inevitable, los valores entran en la investigación a través de las elecciones que el investigador realiza sobre su objeto de estudio, la metodología, las teorías, e incluso los «valores» presentes en la realidad investigada (Guba y Lincoln 1982, págs. 242-243; Lincoln 1988, passim).

Sin embargo, a pesar de este reconocimiento, la neutralidad valorativa del positivismo afirma que en última instancia el trabajo y el método científico representan por sí mismos un «criterio objetivo» al que referirse siempre, para el conocimiento «crítico» y racional de la realidad.

«Uno de los presupuestos para la posibilidad misma de la discusión racional, crítica -afirma Radnitzky- lo constituye la fácil accesibilidad a un criterio objetivo, i.e., una especie objetiva de validez considerada como idea regulativa, y, además, un método objetivo correspondiente para discernir aquello que cumple dicho criterio» (1979, pág. 71).

Al margen de la elección del objeto, de la metodología y los procedimientos, de la teoría básica, e incluso de los valores «presentes», la lógica positivista cree poder controlar internamente estos sesgos y criticarlos, en razón de ciertos estándares académicos racionales que regulan la aplicación del procedimiento científico, ya estén referidos a los instrumentos empleados, al tratamiento de los datos, al lenguaje utilizado (el modelo de formalización) o a la interpretación final de los mismos. Parte de estas regulaciones lógico-técnicas, se encuentran en la lógica de la investigación experimental, bajo los épigrafes de validez (interna y externa). El tipo de instrumentación (instrumentos fríos, impositivos, y cuantitativos) (Angulo 1988a), el análisis estadístico de los datos cuantitativos, el control experimental, la aleatorización y, en última instancia, los análisis metodológicos generales o post jactum, pueden persuadir con bastante certidumbre a una audiencia de científicos, de la neutralidad valorativa de una investigación, y, por lo tanto, de su poder explicativo (Campbell y Stanley 1966; Cook y Campbell 1979).

En lo que respecta al segundo sentido -el «fuerte»-, la lógica experimental-positivista se muestra mucho menos complaciente. La investigación científica produce y genera proposiciones descriptivas y empíricas que re-

EDUCACION Y SOCIEDAD

presentan el e tado (posible) de la realidad (social o natural) investigada, pero de ninguna manera, la ciencia puede generar o legitimar proposiciones evaluativas sobre el estado deseable (el «deber ser») de dicha realidad. La investigación presenta una imagen nomológica y neutral, pero no una imagen valorativa del mundo externo (Radnitzky 1979, págs. 68 y ss.). «Es» y «deber ser» son dos entidades «conceptuales» distintas que no pueden mezclarse, ni es lícito hacerlo. El investigador puede analizar científicamente los valores de los grupos sociales, pero, de ningún modo, legitimar, o enunciar, juicios de valor. La ciencia es una actividad valorativamente neutral por desinteresada (Weber 1922-29, 1967).

Esta posición (casi ontológica) del positivismo (y que goza de cierta aceptación por algunos investigadores interpretativos, como Berger [Berger y Kellner 1985, págs. 84 y ss.] y Schütz [1964, pág. 96] ), puede ser considerada como uno de los últimos y más firmes valuartes «conservadores» de su epistemología (Weskott 1977). Gracias a esta tajante separación, los resultados experimentales pueden ser tomados, principalmente en el campo de la investigación aplicada (Campbell 1969; 1982), como «plataformas» o «argumentos» para la decisión racional sobre cuestiones valorativas externas a la investigación misma. En última instancia, el positivismo puede alegar siempre que los datos y los resultados «hablan por sí mismos», y que, por ello, pueden trascender los valores (y las elecciones valorativas) del investigador, en la medida, claro está, que haya seguido correctamente los procedimientos admitidos (i.e. admisibles) de indagación.

En fin, frente al reconocimiento de la inevitable incidencia técnica de los «valores» en la investigación experimental (sentido «débil»), existe un «consenso» pragmático que se alimenta de la aceptación (relativa, incluso) de ciertos criterios objetivos (o intersubjetivos) desde los que técnicamente solucionar los problemas provocados por dicha incidencia; por otro lado, un «consenso» epistemológico refuerza el reconocimiento dogmático y generalizado de la «ciencia libre de valores» (sentido «fuerte>>). En el primer caso, la discusión entre científicos es factible a partir del «consenso» pragmático sobre cuestiones lógico-técnicas, con las que diseccionar críticamente una investigación, en razón del grado de cumplimiento de los requisitos; en el segundo caso, todo científico es socializado en, y aprende, el consenso epistemológico de la «libertad valorativa» y del carácter necesariamente aséptico y neutral que deben adoptar sus descubrimientos y sus resultados.

Sin embargo, la cuestión valorativa, no es tan simple como viene planteada por el positivismo. En primer lugar, el que los conceptos y las teorías manejadas (así como los procedimientos), no estén libres de patentes connotaciones (cuando no, denotaciones) valorativas, supone mucho más que la sencilla constatación de un hecho inevitable, cuyo ámbito de incidencia puede er restringido técnicamente. La base valorativa del conocimiento científico

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conlleva (y a su vez legitima) una visión ideológica y normativa sobre el ser humano 26 • «Los conceptos básicos de cualquier estructura teórica en las ciencias sociales, expresan siempre actitudes evaluativas específicas hacia la existencia humana, la organización de la sociedad, y las relaciones entre los individuos, o los grupos, etc. Adoptar una teoría en lugar de otra, es, entre otras cosas, aceptar la posición evaluativa que representa, comprometerse con los valores politicos y morales que refleja» (Keat 1979, págs. 83-84). (Los escritos en cursiva son míos).

Resulta extremadamente difícil, si no imposible, por lo tanto, depurar el conocimiento científico (sus conceptos, sus teorías, sus explicaciones) de este carácter normativo que lo recorre, a menos que se quiera correr el riesgo de mistificar o falsear al propio conocimiento. De igual manera, un dato en bruto, si una cosa semejante es posible, o cualquier «modelo formal», no dicen nada a menos que se los interprete y se los use, y cualquier interpretación y cualquier uso, necesariamente introducen una estructura semántica de significados que no pertenece únicamente al científico, o a la comunidad de científicos que la formulan, pertenece al contexto social y político, desde el que los científicos interpretan, y en el que -como seres humanos- viven. Pedir «honestidad», y enfatizar la separación del hombre/mujer científico y del hombre/mujer mundano, es una apuesta por un «racionalismo» al que sólo los dioses (en el caso de que existan) tienen acceso; cuando no una petición innecesaria, contraproducente, y de graves consecuencias. Porque una petición de este tipo, alienta, justamente lo que intenta reprimir: la manipulación flagrante de la empresa científica, en bien de la libertad de valores. Si el científico no se hace responsable del sistema valorativo (y de las implicaciones sociopolíticas) que subyacen a sus conjeturas, a sus explicaciones, o a sus resultados, ¿quién se hará? El científico no puede continuamente desplazar sus responsabilidades sociales, a la utilización que otros hagan de sus investigaciones (Angula 1987); el desinterés epistemológico puede convertirse, y de hecho se convierte, en complicidad ideológica.

Pero el problema todavía es más enrevesado. Ningún procedimiento estándar (o consensuado) puede liberarse -él tampoco- de cierto compromiso

26 Autores como tan dispares como Putnam (1981, pág. 212) o Taylor (1967, págs. 49 y 57) coinciden e te punto. Véase también Marcuse (1954), Quintanilla (1976), Keat (1979), Krige (1979), Carr (1984), Carry Kernmis (1986), Popkewitz (1984), Eisner (1988) y Lincoln (1988). Por otro lado, desde «Conocimiento e InteréS)) de Habermas (1968a), resulta muy problemático aceptar la (( neutralidad)) del conocimiento científico; al menos, en cuanto a sus intereses. Véase también Habemas (I968b, 1873, 1982).

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normativo. Entre otras cosas, porque como nos ha recordado Cronbach (1980), no existe un «estandar objetivo de validez».

«He oído decir a algunos distinguidos miembros de la profesión que el trabajo del investigador está en el desarrollo de hechos y teorías separados de los juicios de valor, que son materia de índole personal y política. He oído decir que la revisión de un 'test estandar' debería ser confiada a cuestiones técnicas, que no incluyeran ningún asunto valorativo . No considero que esto sea deseable o incluso lógico. El enunciado de que el procedimiento de examen de un test debe ser una cuestión factual, es un enunciado valorativo ... Pretender estándares libres de valor es una contradicción in termini, un legado nostálgico de un mundo que nunca existió» (pág. 105).

Los consensos sobre soluciones técnicas, el seguimiento de ciertos procedimientos epistemológicos internos o el refrendo de la comunidad de científicos, pueden impedir que un investigador o un colectivo de investigadores sea abiertamente deshonesto en sus interpretaciones, pero nunca impedirá que la investigación, como totalidad, no represente alguna posición valoratia y sus conclusiones tengan, en mayor o menor medida, repercusiones sociopoliticas.

Es más, el hecho de que desde instancias políticas (o grupos de presión) se propicie más un método de investigación que otro, el que ciertos resultados científicos (y ciertos lenguajes) tengan más apoyo y aceptación política que otros, no es una cuestión exclusiva de su bondad epistemológica, sino -precisamente- de su fuerza de conexión ideológica con las expectativas, las valoraciones y los intereses de los receptores de la investigación27 .

La ciencia está inextricablemente incardinada en el mundo social en el que se desarrolla, influida poderosamente por los intereses ideológicos, políticos, económicos y culturales, que históricamente dan sentido a una época (Quintanilla 1976; Smith y Hamilton 1980; Barnes 1985). El interés social o la utilización política de una investigación, no on acontecimientos extraños y ocasionales, sino que, por el contrario, forman una parte sustancial de los problemas con los que tiene que contar todo científico28 • Si adopta una posición de neutralidad o cree fumemente que los sesgos valorativos tienen solución técnica, está asumiendo (y no de manera inconsciente) una visión tecnocrática y elitista (i.e. ideológica) de su papel en la sociedad, como aquel

27 Sobre este problema pueden verse los trabajos de Nelkin (1975), Irvine, Miles y Evans (1979) y Fetterman (1982). Para el caso de la evaluación, en concreto pueden consultar e los fascinantes trabajos de Stake (1986} y House (1988).

28 Como sefialan por ejemplo Nelkin (1975), Irvine, Miles y Evans (1979}, Fetterman (1982), MacDonald y Norris (1981} y Cronbach (1980).

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«experto» al que se puede recurrir de modo a-problemático en caso de disputa (Dreitzel 1972). De esta manera, abordar el problema desde el punto de vista exclusivamente epistemológico (sólo en apariencia más seguro), resulta en una ideologización -mucho más profunda por subrepticia- del problema en cuestión. La distancia entre el sentido fuerte y el débil de neutralidad se volatiliza, y la fuerza de la valoración y normatividad de una investigación irrumpen como la justificación última de su sentido científico. ¿Es la investigación interpretativa frente al positivismo, una alternativa prometedora? La respuesta a esta pregunta no es fácil. En principio, la investigación interpretativa reconoce que los sistemas de valores son parte esencial de su trabajo. Toda investigación interpretativa está inevitablemente fundamentada en ellos, puesto que son un componente indiscutible de su significatividacf29 • Sin embargo, pocas indicaciones pueden ser encontradas que demuestren un acercamiento directo a la cuestión valorativa, que vaya más allá de dicho reconocimiento, y de la sugerencia de ciertos procedimientos técnicos para asegurar en lo posible la no incidencia del «sentido débil de neutralidad valorativa>> que hemos sefialado.

«En el discurso sobre el trabajo de campo y la acción social del investigador de campo, existe poca o ninguna mención a las funciones sociales y políticas del proceso de investigación. Las cuestiones políticas han sido de hecho neutralizadas por su inclusión en la metodología, y ocultadas en la transición de la metodología al método.

Parece claro, por el tono reflejado en los 'libros de cocina' de la investigación social, que la cuestiones políticas y las cuestiones éticas, han sido convertidas en problemas técnicos» (MacDonald y Norris 1981, pág. 286).

El sentido «fuerte» de valoraciones, sigue siendo, también para muchos investigadores interpretativos, una fuente real de descrédito científico. En última instancia, el posible compromiso político de una investigación, la incidencia social de sus trabajos y la fuerza práctica de sus ideas, permanecen en la mayoría de los casos como asuntos marginales, cuando no son claramente rechazados por inaceptables. Al igual que en la investigación positivista, el ideal de la «Ciencia libre de valores» continúa siendo un ideal irrenunciable en interaccionistas simbólicos, fenomenólogos sociales, etnometodólogos y etnógrafos (Véanse entre otros Schütz 1962, 1964; Garfinkel 1967; Blumer 1971; Wolcott 1975, 1984; Evans 1983; Miles y Huberman 1984a, J984b; Berger y Kellner 1985).

29

Véanse Guba (1978, 1981), Guba y Lincoln (1981, 1982), Smith (1983, 1984, 1985).

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Pero en la perspectiva interpretativa la defensa de dicho ideal no sólo resulta absolutamente inapropiada (por las dificultades intrínsecas que plantea), sino que crea, además, graves consecuencias. Intentaré explicarlo . Gran parte de los significados a través de los cuales los sujetos investigados interpretan su realidad, poseen aspectos evaluativos, y no sólo proposicionales. Estos significados evaluativos, no pueden ser tratados o reducidos, para su comprensión, a meros datos (y, mucho menos, a meros items observacionales). El informante al expresar un «juicio de valor» muestra su «vida», sus sentimientos, sus intereses, sus dudas, sus convicciones -erróneas o acertadas- , en una palabra, el informante muestra al investigador su compromiso (político y moral) como persona, con una manera de ver y entender la realidad (individual y colectiva). Los juicios de valor que el investigador recibe, merecen, en principio, un respeto ético, que su solo tratamiento como datos («cosificados» [Horkheimer 1967] ), desvirtuaría completamente.

Pero, ¿a dónde conduce dicho «respeto ético»?, ¿qué responsabilidad introduce en la investigación?, ¿qué posición tiene que adoptar el investigador frente a los valores del sujeto y de la colectividad investigada?, ¿cómo conjugar estos valores con el valor del conocimiento científico?, son preguntas que no admiten respuestas simples.

Quizás nadie como Becker (1967) haya expresado con toda claridad la circunstancia ética que sustantiviza el trabajo interpretativo. Siempre, afirma dicho autor, el investigador se encuentra frente a una «jerarquía de credibilidad» a la que tiene que responder, ya sea aceptándola (i.e. afirmándola), o recusándola (i.e. negándola). Esta jerarquía de credibilidad se muestra de diferente modo según la situación investigada sea en apariencia apolítica, o francamente política. Una situación apolítica, en relación a determinados grupos sociale , como los jóvenes, drogadictos, pandillas de barrio, enfermos mentales, o pacientes en un hospital, se muestra en que la jerarquía es asumida socialmente de tal manera que, policías, padres, celadores, y médicos, por ejemplo, poseen mayor derecho a definir la realidad, y a indicar cómo son las cosas realmente. La credibilidad (el derecho a ser oído), en este caso, está distribuida - repito que socialmente- de modo diferente, según el rango que se ocupe en el sistema social. La jerarquía resultante no es puesta en cuestión.

El sociólogo es acusado automáticamente de parcialidad en cuanto rehúse aceptar esta jerarquía «consensuada», en cuanto niegue la deferencia debida a dicho orden establecido, «en el que el conocimiento de la verdad y el derecho a ser oído no están igualmente distribuidos» (pág . 126). La mera simpatía del investigador hacia aquellos «desposeídos», que están en los niveles más bajos del orden social, es entendido como su renuncia explícita a la neutralidad valorativa que exige toda empresa científica. Claro está, su aceptación implica -corno contrapartida- , la asunción, por el investigador, de la jerarquía de credibilidad que a priori se le impone.

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«Podemos acusar a un estudiante de sociología de la medicina por poner mucho más énfasis en las quejas de los pacientes. Pero, ¿no es obvio que muchos sociólogos ven las cosas desde el punto de vista exclusivo de los doctores? Pocos sociólogos indinados en favor de los jóvenes consiguen credibilidad para sus investigaciones sobre el trato recibido por los adultos. Pero, ¿por qué no acusar a otros sociólogos que estudian a los jóvenes, sesgados en favor de los adultos? ... De modo similar, acusamos de estar sesgados a aquellos in vestigadores que toman en serio las quejas de los pacientes mentales. ¿Qué pasa con los sociólogos que sólo lo hacen con las quejas de los médicos, los familiares y otros, sobre dichos pacientes? ¿Por qué esta desproporción en la dirección de las acusaciones? ¿Por qué acusamos tan a menudo a aquellos que se ponen de/lado de los subordinados, en lugar de hacerlo del lado de los supraordenados [«superordinates»]?» (pág. 127) (Las cursivas son mías).

En una situación política, la cuestión se complica. En ella, es la misma jerarquía de credibilidad la que está siendo cuestionada (pág. 129) por grupos sociales -a menudo- rivales que aspiran a que sea su «Criterio» (su visión de la realidad), el que prevalezca por encima del de los contrarios. El investigador se encuentra en un fuego cruzado bastante peligroso. Las conclusiones de su investigación, sus interpretaciones finales, pueden dar la razón inadvertida o conscientemente a un grupo sobre otro, con lo que el grupo que se sienta desacreditado, responderá inmediatamente que la investigación es parcial y que está sesgada en favor de los rivales. Aquí no es suficiente con que el investigador se dedique a mostrar los dos puntos de vista en juego. El investigador se verá envuelto en disputas politicas, porque, en un sentido no trivial, la realidad misma de los grupos depende de su poder de definición, de la legitimidad que su visión de la realidad pueda alcanzar.

En ambos casos, la neutralidad no es una petición razonable. En ambos casos el investigador tiene que tomar partido, y situarse en uno u otro lado, y tiene que aceptar las consecuencias de su decisión (Becker 1967, pág. 131).

La carga valorativa de las informaciones que recibe no puede ser menoscabada, bajo el pretexto de la funcionalidad técnica, o del interés epistemológico.

El respeto ético necesario en cualquier investigación hacia todas las informaciones que recibe, es ya de por sí un compromiso ideológico del investigador (como lo sería su irrespetuosidad). En esta tesitura, la honestidad metodológica es del todo insuficiente, aunque necesaria. No basta con que usemos las técnicas de investigación de modo imparcial, no basta con que inspeccionemos los resultados y las teorías utilizadas, hasta el punto de que seamos capaces de reconocer el error de nuestra toma de partido, cuando la haya. La investigación interpretativa (al igual que la positivista-experimental) es siempre una investigación ideológica (Reason y Rowan 1981b; Lather 1981a, J98lb).

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El respeto ético a las informaciones que recibe, no puede ser desconectado de un interés ideológico-valorativo que recorre y sustantiviza el trabajo del investigador interpretativo. ¿Puede, entonces, el marco científico, tal como lo hemos reconsiderado en el apartado anterior, plantear al menos una vía éticamente aceptable al problema de una «ciencia valorativa»? ¿Es posible legitimar la inevitable toma de partido?

1 VESTIGACIÓN IDEOLÓGICA Y COMUNIDAD DE COMUNICACIÓ «La Sociología que sólo reconoce lo "positivo" está expuesta al peligro de perder toda conciencia crítica». Adorno y Horkheimer (1969, pág. 21).

Dos son los resultados que podemos destacar, después del análisis que hemos realizado de los aspectos sobresaliente de la «Objetividad científica». En primer lugar, el componente epistemológico de la «objetividad» sólo puede ser alcanzado a través de un nuevo marco de entendimiento: la comunidad democrática de científicos como comunidad de diálogo. En segundo lugar, la investigación, no puede prescindir de sus repercusiones políticas, de sus sesgos valorativos, y de los intereses que legitiman y determinan su decurso. La cuestión que tenemos que tratar ahora se centra en plantear la relación entre ambas consecuencias.

Esta cuestión puede ser explicitada a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué base ideológica aceptar para la investigación, a tenor de la importancia de la comunidad científico-democrática de diálogo? Esta interrogación se desglosa a su vez del siguiente modo: Si la investigación interpretativa, por un lado, no está libre, y es -además- impo ible que prescinda, de su base ideológica, y si el investigador, por el otro, no puede (ni debe) desentenderse o menoscabar las repercusiones político-sociales de sus investigaciones, y mucho menos los intereses que la animan, ¿cómo optar por una posición ideológica con respecto al conocimiento y la investigación científica en la perspectiva interpretativa, que no tergiverse o anule el ideal de la comunidad de científicos? En esta tesitura, como ocurría con la neutralidad metodológica, la solución no se encuentra tampoco en «retroceder ante el fantasma de la ideología», todo lo contrario, la posible solución está justamente en encarar abiertamente la base ideológica del conocimiento. Pero, ¿qué base ideológica permite el desarrollo de la objetividad científica en razon de la comunidad democrática de conocimiento? Es decir, si dicha comunidad democrática de conocimiento restituye la importancia de la participación dialógica y democrática de los sujetos implicados en el conocimiento y transformación de la realidad social, ¿no es éste un ideal «ideológico» que puede (y debe) asumir la misma investigación inter-

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pretativa?, ¿no representa la comunidad democrática de científicos, una posición ideológica digna de ser asumida abiertamente por la investigación científica?; es más, no significa, en última instancia, dicha comunidad un ideal de sociedad con el que comprometerse, también abiertamente? MacDonald y Norris (1981), desde el punto de vista del liberalismo humanista y haciendo referencia a la evaluación educativa, lo han planteado con suma claridad: «Si nuestra tarea estriba en ayudar a la gente a elegir entre sociedades alternativas, entonces esta aspiración tiene que estar representada en lo que hacemos. Necesitamos reconsiderar nuestras asunciones desde su fundamento. Necesitamos examinar no sólo nuestras obligaciones contractuales, nuestra metodología, y nuestras relaciones observables con el poder, sino también la vía por la que construimos y conducimos nuestro trabajo de campo» (pág. 284) 30 .

En lugar, por lo tanto, de prescindir, oculta o, simplemente, omitir el hecho real de las repercusiones político-sociales de la investigación interpretativa, ésta, tal como viene seííalado por MacDonald y Norris, debería asumir directamente su importancia como fuente de conocimiento y transformación de la realidad, en conexión directa con los sujetos y los grupos sociales afectados. <<Ayudar a elegir a la gente entre sociedades alternativas», supone, primero, el rechazo inicial de la estructura y relaciones sociales actuales (y, al mismo tiempo, de la ideología científica que la reproduzca) (MacDonald y Norris 1981, pág. 287), pero, segundo, representa la incardinación tanto del interés epistemológico en el conocimiento científico de la realidad social, como el interés práctico de servicio a la comunidad humana. Estos dos intereses sólo pueden ser fusionados en lo que se denomina «investigación emancipadora»31 .

La investigación emancipadora es una investigación abiertamente ideológica, orientada a la praxis (Lather 1986a, 1986b), es decir, tanto al conocimiento de la realidad social, como a su transformación. Pero, ni el conocimiento, ni la transformación se realizan a expensas de la organización democrática que debe regular la comunidad científica de diálogo. Como cono-

30 Resulta paradógico a la vista de esta propuesta, calificar la función de un evaluador como desinteresada, tal como dichos autores afirman en el mismo trabajo citado. «Ayudar a elegir a la gente entre sociedades alternativas» es, cuando menos, un compromiso y, por lo tanto, una posición no neutral. No habría que confundir, en principio, el interés valorativo por ayudar y pro· mover una elección racional y justa con la manipulación. MacDonald (1976), House (1980), Cronbach (1981), Simons (1987) son ejemplos representativos de la nueva sensibilidad por las implicaciones políticas -inevitables por otro lado- de la evaluación de programas sociales.

JI Sobre investigación emancipadora véanse los siguientes trabajos: Habemas (1968a, J968b, 1974), Freire (1970), Kruger (1981), Acker, Barry y Esseveld (1983), Kather (1986a, 1986b), Carr (1984), Carr y Kemmis (1986).

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cimiento, la investigación emancipativa, pretende sacar a la luz «Objetivamente» el complejo entramado social de los grupos investigados, las mistificaciones que los envuelven, las aspiraciones y sentimientos que lo traspasan, las injusticias que externa e internamente los determinan; pero como compromiso ideológico, Ja investigación emancipadora se encamina hacia el desarrollo de las capacidades de comprensión y concienciación de los sujetos implicados, y a la transformación -por ellos mismos- de su realidad, a través de la regulación ética de acción y conocimiento. Por lo tanto, en la investigación emancipadora el horizonte de la «ilustración» está conectado con el horizonte de su participación democrática (i.e. éticamente justificable).

Pero cuando se afirma que la investigación debe estar orientada hacia la praxis de los seres humanos, estamos, en razón del reconocimiento ideológico, rompiendo con la sacrosanta (e ideológica) distinción entre el «científico social» y el «activista sociah>. La toma de partido del científico en la investigación emancipadora por la ilustración de los sujetos, por la construcción de un orden social más justo a través del reconocimiento crítico del orden social actual, significa claramente que el «científico>> se compromete con la acción, con la práctica transformadora, con la praxis (Carry Kemmis 1986). En la investigación emancipadora «ideología» y «objetividad» se funden. La primera, aporta el sentido humano de justicia y transformación que el desinterés objetivante del positivismo babia clausurado; la segunda, aporta el sentido epistemológico del conocimiento científico, la fuerza cognitiva para desentrañar las reificaciones y las injusticias en las que vivimos . La relevancia humana de la emancipación necesita del rigor epistemológico de la ciencia; el rigor de la ciencia se humaniza, con la relevancia de un conocimiento que es fruto de la colaboración y participación democrática de Jos seres humanos.

Sin embargo, el camino a emprender no está tan despejado como mis palabras sin quererlo, puedan dar a entender . Es justo ahora cuando los problemas reales de la objetividad se presentan. En primer lugar, los criterios de consecución de confirmabilidad sefialados por los investigadores interpretativos,32 son suficientes en cuanto a la misma confirmabilidad, pero insuficientes en relación a la idea de «objetividad» que he tratado de explicar en este apartado. Ni sus problemas epistemológicos, ni sus problemas éticos, quedan resueltos con el solo cumplimiento de dichos criterios. En segundo lugar, la «validez catalítica» de una investigación interpretativa, así como su desarrollo emancipativo exige la introducción de reguladores éticos, que conformen lo que Kuhsner y Norris (1980-81) denominan un «espacio ético» de relación. Dicho «espacio ético» ha de responder a dos demandas esenciales de la comuni-

32 Corno los señalados por Glaser y Straus (1967), Guba (1978 , 1981), Wax y Wax (1980), Guba y Lincoln (1981 , 1982), y Goetz y LeCompte (1984) .

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dad democrática de científicos: el derecho a la «privacidad» y el derecho a «conocer» (EUiott 1978, 1981). La primera indica que en una situación democrática todo sujeto tiene el derecho inalienable a ser respetado en sus convicciones, en sus manifestaciones, en sus juicios. La «objetivación» (Acker, Barry y Esseveld 1983) de dichos sentimientos, opiniones, juicios subjetivo , coloca al participante en una «situación vulnerable y expuesta» (Elliott 1978, pág. 11). El derecho a conocer, significa que una adecuada comprensión de las situaciones sociales investigadas, exige la indagación profunda en todos sus aspectos (fenomenológicos y socioculturales); asimismo indica que la transformación y el aprendizaje de los participantes (en acción y en pensamiento) sólo es posible mientras no se oculta información tanto por el investigador como por el participante. Estos dos derechos, que generan dos exigencias -epistemológica una (la segunda), y ética otra (la primera)-, forman el marco inicial de una ética de la investigación (Kushner y Norris 1980-81), base a su vez de la comunidad democrática de conocimiento. Este marco inicial, supone, como señalan MacDonald y Norris (1981, pág. 283), un reto profundo a los «monopolios>> que tradicionalmente la perspectiva positivista ha representado. Es decir, es necesario un cambio significativo de orientación en cuestiones como la definición del problema a investigar, el control de los datos, la utilización de información, etc . Por ello, la ética de la negociación reclama nuevos procedimientos -tanto metodológicos como estrictamente éticos- que aseguren su cumplimiento.

Entre los primeros destaca el estudio condensado, propuesto por Walker (1980) y Simons (1974), gracias al cual, todos los directamente afectados por la investigación en curso pueden disponer de información inmediata, a partir de la cual desarrollar sus argumentaciones, y participar en el «control democrático» del proceso de investigación. El trabajo condensado, puede sustituir las largas inmersiones en el campo (pero no al trabajo prolongado), a menudo realizadas sin aporte de información constante a los participantes y a la colectividad. La relación investigador-investigado se realiza y consolida en tanto el segundo tenga a disposición información vívida sobre su medio social, que, por un lado, reduzca sus «suspicacias» con respecto al primero, y, por otro lado, le permita y anime de modo paulatino a participar. Metodológicamente la negociación y la participación sólo es posible, si todos los sujetos implicados tienen a su disposición dichos informes periódicos.

En cuanto a los segundos, la investigación se vehicula a través de ciertos criterios éticos 33 , entre los que destacan los siguientes:

ll Sobre el papel, la importancia y el entido de lo «Criterios éticos» poueden con ultar e los siguientes trabajo : Simons (1971, 1974, 1982, 1984, 1989), McDonald y Walker (1975), Stenhouse (1978, 1980), Walker (1980, 1985), Elliot (1978, 1981), Kemmis y Robottom (1981), Tuthill y Ashton (1983).

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a) Imparcialidad por parte de los investigadores con respecto a los sesgos, las amenazas, las presiones. b) Confidencialidad, definida como el derecho a la corrección y réplica en los informes, y la necesidad de solicitar permiso para examinar los documentos. e) Negociación entre los participantes sobre Jos límites del estudio, la relevancia intrínseca de las informaciones, y sobre la publicación de los informes. d) Colaboración, definida como el derecho que toda persona tiene a participar y, asimismo, el derecho que toda persona tiene a no participar.

En última instancia, todos estos criterios y procedimientos han de ser contrastados continuamente en el trabajo interactivo de la investigación. La reflexión colectiva e individual sobre los problemas encontrados en su aplicación, y las soluciones adoptadas, es el fundamento de su correcto desarrollo y mejora. Como ya he repetido en otro lugar (Angulo 1988a), ningún criterio o procedimiento puede asegurar por su propio «valor formal» el logro de la objetividad científico-interpretativa. En esto como en lo relativo a otras dimensiones de la validez científica, queda mucho camino por recorrer, y muchas puertas éticas, metodológicas y epistemológicas por abrir.

Para terminar me gustaría comentar, si bien brevemente, una de las puertas (o, si se prefiere, vías), que ha podido quedar un tanto oscurecida. La parte final de mi discurso sobre la objetividad ha enfatizado y afirmado que la investigación emancipadora es la consecuencia «lógica» de la consecución de una objetividad científica que aúna el rigor epistemológico, y la relevancia humana. La investigación emancipadora es, de este modo, un patente estadía desarrollado de la investigación interpretativa. Como he señalado, a este estadio se accede en el momento en que la investigación interpretativa asume sustantivamente el carácter de «investigación ideológica», cuya consecuencia más visi' ble se encuentra en la disolución de los límites entre el «invetigador social>} y el «activista social»: una investigación ideológica es una investigación que se implica en el cambio y la transformación social. Pero la disolución de dicho límite, la aceptación directa de un interés emancipativo, la fusión de la investigación en la praxis transformadora de la realidad social, quedaría en el aire (a pesar incluso de los criterios democráticos señalados), si fuera incapaz de presentar una base de fundamentación que justifique su propio discurso y su actividad (Apel 1972; 1975; 1980). Sobre esta cuestión algo hemos señalado haciendo referencia a la comunidad de diálogo. Pero «la comunidad de diálogo» entre seres humanos, pasaría por arbitraria si fuera incapaz -repito- de justificación y legitimación. Por ponerlo de una manera sencilla: si la investigación emancipadora trata de ayudar a los sujetos a elegir entre formas alternatías de sociedad, si pretende implicar colaborativa y democráticamente a los

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sujetos participantes en la transformación de la realidad social. .. ¿hacia qué realidad «encaminarse»?, ¿cuál puede er el ideal de realidad social que oriente el trabajo, y a través del cual incidir en la práctica social? ¿Si la investigación emancipadora pretende -ética, epistemológica, y metodológicamentela emancipación del ser humano de las coerciones sociales y cognitivas con las que interpreta y conoce, y en las que vive, ¿cuál es el fin social que racionalmente justifica el ideal emancipativo? Estas preguntas, claves en las circunstancias que determinan nuestra actualidad, sólo podrán ser respondidas a través de un análisis profundo de la racionalidad de la acción.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

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EL ABURRIMIENTO EVITABLE

Julio Almeida

«Ser aburrido es el peor pecado que se puede cometer en una clase.»

(J. F. Herbart, Pedagogfa general derivada del fin de la educación, 1806.)

Tiene Educación y Sociedad la buena costumbre de exhumar textos, más o menos clásicos, que puedan interesar a sus lectores. Así el número 7 se abre con una página de Jack Common, de 1951, que empieza con estas palabras: «Yo había adquirido la precisa facultad de que toda escuela dota invariablemente a sus alumnos, la de estar aburrido». Lo que viene después no es sino el temido corolario: aprendido el aburrimiento en las aulas, «es prácticamente seguro que nos podrán poner en el más aburrido de los empleos y lo soportaremos». La escuela sería así un inmejorable aprendizaje, acaso el fin oculto de la institución; al menos desempefiaría la odiosa y concomitante función de acostumbrar a los hombres al fastidio que les espera de adultos. Quiero comentar este dictamen. Cuidadosas encuestas podrían indicar si los adultos tienen, en efecto, ese recuerdo de sus afias escolares -y la opinión de los maestros en ejercicio interesa especialmente-. Yo prefiero decir, sin exagerar, que la escuela suele ensefiar a los niñ.os a aburrirse. Como creo que esto sucede con demasiada frecuencia en España (debido, sobre todo, al lastre irracional de la doble sesión, que impide muchas cosas buenas; hablé de ello en el número 4 de esta revista), conviene pararse a considerar si tantos aburrimientos vitales de adultos se originan en las aulas escolares.

1

Porque no hay que engañ.arse. Quien conoce la caja negra escolar, quien ha vivido dentro como maestr, no puede acallar la impresión de realidad Julio Almeida (E.U. de Formación del Profesorado de EGB de Córdoba) Educación y Sociedad, 10 (1992), Madrid (pgs. 131-137)

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JULIO ALMElDA

que se va decantando en su alma al cabo de los añ.os: durante muchas horas, en infinidad de aulas, se hacen ejercicios aburridos; se repiten, por ejemplo, cosas archisabidas en perjuicio de actividades interesantes y nuevas: falta tiempo libre para dedicarse a lo que uno prefiera, sobre todo fuera de la escuela, que no debería absorber el día entero . Si el docente es inteligente y honesto, ha de reconocer la frecuencia de tales ejercicios de aburrimiento. Es difícil resistirlo.

Naturalmente, la escuela no es la única ni la principal responsable. La sociedad -es decir, cada progenitor- envía a los niños a la institución, y puede afirmarse grosso modo que delega y hasta espera, en efecto, que los pequeños aprendan a obedecer, a hacer el trabajo aburrido, a sacrificarse en aras del futuro mundo del trabajo que les aguarda. El primado lo tiene la sociedad, no la escuela. Y si un maestro tiene imaginación y sabiduría y voluntad bastantes para encandilar a sus pupilos e insuflarles amor a la disciplina y a la vida misma (haberlos, haylos), será asunto suyo; puede que ni siquiera alcance el reconocimiento, puede incluso que se lo confunda con el mediocre y se lo sancione con la sonrisa.

Hasta hace no mucho tiempo, por poner un grueso ejemplo, la sociedad marginaba a las mujeres en la vida pública y aún hoy su acceso a professiones tradicionalmente masculinas hace que éstas pierdan estatus. En principio la mujer tenía las labores propias de su sexo, con una propiedad -digámoslo con Zubiri- apropiada, no natural. Desde el Neolítico hasta anteayer, las mujeres estaban excluidas de los trabajos públicos (y un oficio, que se dice el más antiguo, las convertía en públicas: ¡oh paradojas de la sociolingüística!).

Pero siempre hubo clases. Y cuando se produce la división de los trabajos sociales, después de la revolución industrial (véase la celebérrima tesis de Durkheim), la mitad de la humanidad permanece en la retaguardia. Las mujercitas de las clases medias y altas no tenían derecho a desplegar sino una parte de sus talentos. Lo escribe Sartre con toda claridad hablando de su madre: «Anne-Marie, la hija menor, pasó la infancia en una silla. La enseñ.aron a aburrirse, a estar derecha, a coser. Tenía dotes; creyeron que era distinguido dejarlas sin cultivan> 1• Ahora bien, esta conducta no es excepcional y las niñas, hasta hace bien poco, no tenían que estudiarl.

El primado lo tiene la sociedad, repito. Y aunque no sé cómo medir el nivel de aburrimiento que tiene una sociedad o una persona -corno medimos

1

Jean-Paul Sartre (1964), Las palabras, pág. 14. Buenos Aires: Losada, 1966.

z Pero hay más : «Las jóvenes de las universidades norteamericanas disimulaban - y lo siguen haciendo- su inteligencia, habilidad y capacidad para tomar decisiones en presencia de muchacho que podrían invitarlas a salir con ellos, revelando así una profunda disciplina psíquica a pesar de su reputación internacional de caprichosasn. Erving Goffman (1959), La presentación de la persona en la vida cotidiana, págs. 50, 252. Buenos Aires : Amorrortu, 1971.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

los grados centígrados, contamos decibelios o calculamos la dureza de los minerales-, es preciso suponer que el problema existe.

11

No faltan referencias. Encuentro en mis notas, por lo pronto, esa sentencia, tan certera, que el fundador de la pedagogía científica sostiene en su obra más famosa y que yo recuerdo siempre a mis alumnos: «Langweilig zu sein, ist die argste Sünde des Unterrichts»3 • Si ser aburrido, es decir, aburrir transitivamente al auditorio es en verdad lo peor que se puede hacer en una clase, muchos profesores viven, o vivimos, en pecado mortal. Herbart (excelente como preceptor privado, según Kerschensteiner, y como catedrático sucesor de Kant) sabía lo que se decía.

No creo necesario definir la enfermedad. Puede verse el Diccionario académico, que también recoge la acepción transitiva: me aburre (o entretiene, divierte) una persona, un espectáculo, una película, un libro, un trabajo. Aunque no sepamos medirlo, lo vemos y lo sentimos con nitidez. Como todo lo demás, el aburrimiento se contagia; el hombre aburrido nos contagia, nos carga. Y a la inversa: algunas personas nos encantan siempre, probablemente porque están llenas.

Partamos, pues, de lo claro y evidente: algunas personas, empezando por los niños, se aburren inconfundiblemente, incluso cuando tienen todo o casi todo a su favor -y quizá por eso mismo-. La cara es un buen indicador de curiosidad y alegría o, por el contrario, de fastidio, de pavoroso tedio vital.

Porque la vida -enseña Ortega- nos ha sido dada, pero no nos ha sido dada hecha; la vida da mucho que hacer y hay que imaginar previamente. La vida es como un Jugar vacío que se ha de llenar de contenido . El problema de muchos es precisamente que no saben o no quieren o no pueden henchirla de contenido razonable. Para abreviar lo que nadie ignora: la vida es limitada, el tiempo corre y mientras llega la muerte, sobrevienen inexorables, de cuando en cuando, las preguntas radkales y morrocotudas por el sentido de la vida.

Mientras llega la muerte, mientras dura la existencia -digámoslo con Baudelaire- hay que embriagarse sin tregua. «¿De qué? De vino, de poesía o de virtud, como prefiráis. ¡Pero embriagaros!». O como dice una greguería

l Johann Friedrich Herbart (1806), Allgemeine Piidagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, pág. 82. Bochum: Kamp, 1983. Hay traducción espaiiola. José María Rodero, el gran actor que acaba de morir, decía también que el único pecado que nunca se puede cometer en teatro es aburrir a la gente.

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JULIO ALMEIDA

de Ramón Gómez de la Serna: «Aburrirse es besar a la muerte>>. De esta greguería genial estima Julián Marias que si la hubiese dicho Heidegger, se harían tesis doctorales sobre ella. El propio Marías ha escrito que el aburrimiento, el tedio, es el enemigo principal de nuestra época4 . Y el aburrimiento, como todo, empieza a cultivarse en las aulas escolares, en el parvulario 5 ; es decir, todo se recomienza y, hasta cierto punto, se reproduce, se reconstruye, en la escuela. No podía ser de otra manera.

En un libro cáustico y breve, de lectura fácil pero cuya digestión puede ser pesada para estómagos delicados, un antiguo profesor de latín de liceo advierte sin rodeos: «Ya me instale en el pupitre del alumno o ya me instale en mi sillón de maestro, siempre me encuentro delante del monstruo: el FASTIDIO». Él lo escribe así. Y agrega poco después: «Desparramar aburrimiento es, según creo -es, desde luego-, peor todavía que ejercer la violencia o practicar la injusticia. El aburrimiento es más perjudicial, más inmoral que cualquier otra cosa»6 • El aburrimiento, diría yo, es una especie de asesinato, suicidio u homicidio.

Aburrirse significa no saber llenar el tiempo; es la conciencia, lúcida a veces, del vacío 7 · Antonio Machado dice en versos memorables, hablando del hombre del casino provinciano, que su triste expresión es el vacío del mundo en la oquedad de su cabeza. Imposible decirlo mejor.

m Lo malo es que muchos no saben aburrirse solos y (primero en el colegio y después en el lugar de trabajo o durante el tiempo libre) so capa de amor al prójimo, caminan sin rumbo y caen sobre cualquiera para murmurar, para referir lo que acaban de escuchar en otro sitio, para inquirir lo que no les importa. ¿Hay algo más aburrido que el chismorreo?

Porque las cosas no son Jo que parecen Oa máxima principal de la sociología, según Peter Berger). Sobre este asunto no conozco nada más profundo que Nietzsche. En un capítulo del Zaratustra, el filósofo habla «Del amor al prójimo>> en un sentido nuevo que los curas no suelen explicar, creo, pero que

4

Julián Marias, La felicidad humana, pág. 174. Madrid : Alianza Editorial, 1987. ¿Es razonable iniciar al párvulo en la espantosa jornada doble, que ahora incluye, con frecuencia, cuatro largos viajes diarios en autobús? ¿No es casi un crimen de lesa pedagogía prolongar esa jornada más allá de las tres horas? ¿No aprenden los niños - también- a aburrirse en el parvulario?

6 Edmond Gilliard (1942), La escuela contra la vida, págs. 24-25, 62. Barcelona: A. Redondo, 1973.

7 «El aburrimiento es conc.iencia de la conciencia, esto es, conciencia del puro tiempo». Jean Lacroix (1945), El sentido del diálogo, págs. 19-21. Barcelona: Fontanella, 1968.

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no entra en contradicción con la idea nuclear del cristianismo: «Huis hacia el prójimo huyendo de vosotros mismos, y quisierais hacer de eso una virtud: pero yo penetro vuestro "desinterés" ... No conseguís soportaros a vosotros mismos y no os amáis bastante». Y en otro capítulo, «Del espíritu de la pesadez», exhorta: «Hay que aprender a amarse a sí mismo -así enseño yo- con un amor saludable y sano: a soportar estar consigo mismo y a no andar vagabundeando de un sitio para otro>>8 • No, las cosas no son lo que parecen, y Nietzsche no se andaba por las ramas.

El hecho evidente es que el aburrimiento se propaga y se diversifica, que la escuela (que ya acoge a todos los niños durante, al menos, diez años) ensefia a muchos a llenar sin interés el tiempo. Por ahí van ahora los pasotas, con su cara de disgusto, desdeñando todo, derramando indiferencia, ignorando hasta la lengua españ.ola, sembrando perplejidad entre sus mayores. Es una plaga.

La antropología cultural aporta también ejemplos numerosos y vivos de enorme interés para comprender cualquier problema social. Un antropólogo norteamericano cuenta que en cierta ocasión regateó en el mercado de Tananarive, la capital de Madagascar, con un comerciante indígena por el precio de una pieza de palmera, pagando al cerrar el trato un cuarto más de lo que hubiera pagado algún comprador nativo. «Ofrecí entonces comprar el stock completo, algo así como nueve o diez piezas, al mismo precio; mi oferta fue rechazada al punto. El comerciante me explicó que si vendía todas sus existencias, ya no tendría nada que hacer en todo el día»9 . El problema estriba siempre en la necesidad de hacer algo para no aburrirse. El buen malgache, como cada hijo de vecino, tiene que llenar de algún modo razonable las horas del día. ¿Entenderá este hombre que el aburrimiento acecha también al occidental, que diez mil posibilidades no bastan a algunos para vivir con alegría, con razonable buen humor? Obsérvese que existe el malhumor, pero no el buenhumor o el bienhumor. Será cosa de frecuencias y de estadísticas.

8 Friedrich Nietzsche (1883), As( habló Zara lustra, págs. 98-99, 269. Madrid : Alianza Editorial, 1972. En Humano, demasiado humano (parágrafo 260) escribe también : «No hay que hacerse amistades más que entre las gentes que trabajan>> . Por lo demás ya habla anticipado Kant que si el hombre tiene propensión a ocializarse, también posee una gran inclinación a individualizarse: tal es la insociable sociabilidad de los hombres. Véase el cuarto principio de «Idea de una historia universal desde el punto de vista cosmopolita» (1784). Filosoj(a de la historia, págs. 43-45 .

Buenos Aires: Nova, 1964. En España, lo más próximo es quizá la novela de Unamuno, Abe/ Sánchez (1917). Madrid: Espasa-Calpe, 1980.

9 Ralph Linton (1936), Estudio del hombre, pág. 151. México: FCE, 1956.

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IV En fin, el aburrimiento -ese ocio sin dignidad, podríamos decir parafraseando a Cicerón- puede desembocar en la delincuencia común. Desde la más tierna infancia, el tiempo se emplea en cosas de provecho -no necesariamente utilitarias, ni mucho menos- o se malgasta y se pierde. Para nadie es un secreto que infinidad de muchachos delinquen porque se aburren 10 • Si alguien no hace una cosa buena -de trabajar o estudiar a jugar al fútbol o ir al cine- incurrirá probablemente en el vicio y andará vagabundeando en procura de posibles bellaquerías nuevas. Casi diría que tertium non datur. Pero se darán también terceras y aun cuartas y quintas posibilidades: las del aburrimiento honesto: ese tiempo que (se dice que) se hace sin hacer absolutamente nada, ni bueno ni malo. El jar niente no ha de ser siempre do/ce; no hacer nada -más allá del estricto descanso- es bastante insípido.

Para Rof Carballo, son los pedagogos los que no dejan tiempo libre a los niños para madurar sus experiencias; los llama sádicos, que es palabra fuerte en un médico y académico. Parece obvio que en España, desde el parvulario hasta la universidad, los estudiantes están habitualmente sobrecargados: tenemos horarios terroríficos, de hasta ocho horas de clase (como un trabajador cualquiera, alegan los ignorantes de turno). Es natural que muchos chicos pasen ante lo que les resulta propósito de ejecución imposible.

Pero España tiene otro carácter propio. Es evidente que para no aburrir transitivamente a nadie, es condición necesaria, y acaso suficiente, que el maestro o profesor viva alegremente la materia que imparte. Ahora bien, por causas diversas, vige la norma contraria: con frecuencia se obliga a cualquier profesor a dar materias que no domina ni le interesan. Como esto es el pan de cada día, el desastre está servido, el malhumor está garantizado de por vida. ¡Y luego se rasgan las vestiduras hablando del fracaso escolar! (Entre paréntesis: ¿Quién procura, con exquisito cuidado, que cada profesor no dé lo que domina o le gusta? ¿Qué profundo malestar mueve al personal dirigente a jorobar al prójimo dirigido? ¿Cómo son tan pocos los afortunados? ¿Por qué se les quiere arrebatar su fortuna?)

V

Dice Platón en las Leyes que «el varón que ha de alcanzar excelencia en alguna cosa debe ejercitarla desde niño, ya en juego, ya en serio, en todos sus

10

1977.

Juan Rof Carballo (1966), Violencia y ternura, págs. 331 ss. Madrid: Prensa Española,

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particulares))II. Es innegable que varones y mujeres innumerables son adiestrados sabiamente desde muy pronto en el arte de perder el tiempo, que conocen desde pequeños los caminos de la beatitud especial que proporciona el aburrimiento. Creo que -como de decibelios o de colesterol- hay un nivel que no conviene sobrepasar.

Según el Génesis, el Señor castigó al hombre a ganar el pan con el sudor de su frente y a la mujer a parir hijos con dolor; pero el libro sagrado no habla para nada de aburrimiento, que debe de ser como un impuesto añadido. Se puede trabajar mucho, sudar de día y de noche (en Córdoba lo sabemos bien), pero ignorando cabalmente la enfermedad, hinchiendo la vida con imaginación. La escuela no debería sobrepasar el nivel tolerable, un nivel, por lo demás, que reclama imperiosamente la disciplina.

11

Platón, Las leyes, 643 b. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1983.

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LA MOVILIDAD PATROCINADA Y LA MOVILIDAD DE COMPETICION EN EL SISTEMA ESCOLAR*

Ralpb H. Turner

En este artículo se sugiere un marco de relación entre ciertas diferencias de los sistemas educativos inglés y americano en cuanto a las normas predominantes de ascensión social en cada país. Otros han destacado la tendencia de Jos sistemas educativos a apoyar Jos esquemas predominantes de estratificación, pero esta cliscusión se refiere en concreto a la forma en la que el modo de ascensión aceptado conforma el sistema escolar de forma directa e indirecta a través de sus efectos sobre los valores que determinan el control social.

Se describen dos modelos normativos

ideale de ascensión y se sugieren sus ramificaciones en los esquemas generales de estratificación y control social. Ademá de mostrar las relaciones y diferencias entre la e colarización americana e inglesa, estos modelos ideales tienen implicaciones más amplias que las que se desarrollan en este trabajo: apuntan a una dimen ión fundamental de la estratificación que podría ser provechosamente incorporada a diversos estuclios sobre clases sociales; y por otra parte podrían aplicarse a posteriores comparaciones entre otros países.

• Publicado originalmente en American Sociological Review, XXV, n.• 6, octubre de 1960, pp. 855-867.

Traducción de Esu-ella Sánchez Alonso.

Esta es una versión ampliada de un trabajo presentado en el Cuarto Congreso Mundial de Sociología, 1959, y resumido en las Transactions (actas) del Congreso. El autor expresa su deuda de gratitud con Jean Fleud y Hílde Himmelweit por la ayuda que le prestaron para familiarizarse con el istema escolar inglés.

Ralph H. Turner Educación y Sociedad, lO (1992), Madrid (pgs. 139-155)

RALPH H . TURNER

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NATURALEZA DE LAS NORMAS DE ORGANIZACION Numerosos investigadores se han ocupado del nivel de ascensión social en países concretos o internacionalmente 1, y de cómo los sistemas escolares facilitan o impiden dicha movilidad 2 . Pero la preocupación por la extensión de la movilidad ha impedido que se preste la misma atención a los modos predominantes de movilidad. El presupuesto central que está en la base de este trabajo es que dentro de un sistema formal de clases abiertas que ofrece una educación masiva, la norma popular de organización que define el modo de ascensión aceptado es un factor crucial en la conformación del sistema escolar, e incluso puede que sea más importante que la extensión de la ascensión.

Parece ser que existen diferentes normas populares de organización en Inglaterra y en Estados Unidos, aquí denominadas respectivamente movilidad patrocinada y movilidad de competición. La movilidad de competición es un sistema en el que status de élite3 es el premio en una lucha

1 Un resumen general de estos estudios aparece en Seymur M. Lipset y Reinbard Bendix, Social Mobility in Industrial Society, Berkeley y Los Angeles, University of California Press, 1959.

2 Cf. C. A. Anderson, «The Social Statu of University Students in Relalion to Type of Economy: An lnternational Comparison:, Transactions oj /he Third World Congre.ss oj Sociology, Londres, 1956, Vol. V, pp. 51-63; J.E. Floud, Social Class and Educational Opportunity, Londres, Heinemann, 1956; W.L. Warner, R.J. Havighurst, y M.B. Loeb, Who sha/1 Be Educated?, Nueva York, Harper, 1944.

J A lo largo de todo el trabajo se hace referencia a la «élite» y las «masas». Sin embargo, la intención es que estas generalizaciones se apliquen a todo el continuo de la estratificación, desde las relaciones entre los miembros de una clase dada con la clase o clases que están por encima de ésta. Las afirmaciones sobre movilidad se deben aplicar en general a la movilidad que va del nivel artesanal al medio, de la clase media baja a la clase media alta, y asf sucesivamente, asf como hasta los grupos estrictamente de élite. Las expresiones simplificadas evitan el uso repetitivo de frases incómodas y sobreentendidas que de otra forma serían necesarias.

libre y se consigue mediante los propios esfuerzos de los aspirantes. Aunque la «lucha» se rige por ciertas reglas de juego limpio, los oponentes disponen de un amplio margen en las estrategias que pueden emplear. Puesto que el «premio» de una ascensión afortunada no se encuentra en manos de una élite establecida que haría la entrega, dicha élite no está en condiciones de determinar quién lo obtiene y quién no. Bajo la movilidad patrocinada, la élite establecida o sus agentes eligen a sus reclutas y el status de élite se otorga de acuerdo a cierto criterio de supuesto mérito y no puede conseguirse mediante el esfuerzo o la estrategia. La ascensión e como la entrada en un club privado donde cada candidato debe tener el «patrociniO>) de uno o varios miembros. En definitiva, los miembros garantizan o niegan la ascensión basándose en la consideración de si el candidato posee las cualidades que ellos desean ver en los miembros de su club.

Antes de elaborar esta distinción, hay que hacer notar que estos sistemas de movilidad son tipos ideales destinados a aclarar las diferencias que se observan en los sistemas de estratificación y educación inglés y americano, que, básicamente, son similares. Pero, como normas de organización, estos principios se cons.idera que están presentes al menos de forma implícita en el pensamjento de las personas, guiando sus juicios sobre lo que es lo apropiado en numerosos asuntos específicos. Estas normas de organización no se corre ponden exactamente con las características objetivas de Las sociedades en las que existen, ni tampoco son completamente independientes de ellas. A partir de la compleja relación de condiciones ociales y económicas e ideologías, las personas de una sociedad desarrollan una concepción muy simplificada respecto a la forma en que tienen lugar los acontecimientos. Este concepto de lo <<natural» se traduce en una norma, e decir, lo «natu-

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ral» se convierte en Jo que «debe» ser, y a su vez pone a prueba la consistencia de Jos aspectos relevantes de la sociedad. Así pues, la norma actúa de nuevo sobre las condiciones objetivas a las que se refiere y produce efectos ramificados sobre lo rasgos de la sociedad directa e indirectamente relacionados con ella4 • En resumen, el concepto de norma ideal de organización implica las siguientes proposiciones: l. Los tipos ideales no se encuentran plenamente ejemplificados en la práctica ya que se trata de istemas normativo y ningún sistema normativo puede abarcar todas las exigencias empíricas.

2. Las normas predominantes normalmente compiten con otras normas menos extendidas, engendradas por los cambios e incoherencias de la estructura social subyacente.

3. Aunque de una forma no del todo explícita, las normas populares de organización se reflejan en juicios de valor específicos. Estos juicios que las personas relevantes consideran convincentes independientemente de la lógica que expresen, o que parece que no precisen de una argumentación extensa, son los que presumiblemente reflejan las normas populare predominantes.

4. Las normas de organización que predominan en un segmento de la sociedad están funcionalmente relacionadas con las de los demás segmentos.

Dos consideraciones finales re pecto al

4

El elemento normativo de una norma de organi-

zación va más allá del tipo ideal de Max Weber, y tie· ne más del sentido de representación colectivo de Durkheim; cf. Ralph H . Turner, «The Normative Coherence of Folk Concepts», Research Studies of the Stote College of Washington, 25, (1957), pp.

127-136. Charles Wagley ha de arrollado una idea similar que llama <<esquema ideal» en un trabajo aún no publicado sobre las afinidades brasileí'las. Ver también, Howard Becker, <<Constructed Typology in the Social Science », American Sociological Review, S {febrero, 1940) pp. 40-55 .

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alcance de este trabajo: en primer lugar, la norma popular de ascensión afecta al sistema escolar porque una de las funciones de este último es la de facilitar la movilidad. Dado que ésta no es más que una de las varias funciones sociales de la escuela, y tampoco es la función más importante en las sociedades que se examinan, sólo nos es posible hacer una relación parcial de todo el conjunto de fuerzas que determinan las similitudes y diferencias en los sistemas escolares de Inglaterra y Estados Unidos. Unicarnente se de tacan aquella diferencias que directa o indirectamente son reflejo de la realización de la función de movilidad.

En segundo Jugar, el asunto de este trabajo se refiere a la actual dinámica de la situación en Jos dos países, más que a una evolución histórica.

DIFERENCIAS E TRE LAS DOS NORMAS La movilidad de competición es como un acontecimiento deportivo en el que muchos compiten por unos pocos premios reconocidos. La competición sólo se considera justa si todos los jugadores compiten en igualdad de condiciones y la victoria se consigue únicamente con el propio esfuerzo. El logro más satisfactorio no es necesariamente la victoria del más capacitado, sino del que más la merece. La tortuga que vence a la liebre es el prototipo popular del deportista merecedor. La capacidad emprendedora, la iniciativa, la perseverancia, y la astucia son cualidades admirables si consiguen que triunfe la persona inicialmente en desventaja. Incluso una astuta manipulación de las normas se podría considerar admirable si ayuda a ganar al participante que es más pequeño, menos musculoso o menos rápido. En el campo de la movilidad, la norma de competición significa que la victoria de una persona de inteligencia

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moderada mediante el uso de sentido común, habilidad, arrojo, osadía y afortunada asunción del riesgo 5, se apreciaría más que la victoria del más inteligente o el mejor educado.

La movilidad patrocinada, por el contrario, rechaza el modelo de la competición y favorece un proceso de sel·ección controlada. En este proceso la élite o sus agentes, considerados como los mejores cualificados para enjuiciar los méritos, eligen a los individuos que poseen las cualidades apropiadas para pasar a formar parte de la élite. Los individuos no ganan ni consiguen el status de élite, sino que la movilidad es más un proceso de iniciación apadrinada hacia la élite.

Pareto pensaba en este tipo de movilidad cuando apuntaba que una clase gobernante podía disponer de personas potencialmente peligrosas para elJa admitiéndolas entre los miembros de la élite, dado que los reclutas cambian su carácter para adoptar las actitudes e intereses de la élité. El peligro para la clase dominante raramente podría ser el criterio principal para la elección de los reclutas de la élite, pero Pareto asumía que la élite establecida seleccionaría a quienes deseara que formasen parte de sus filas y les inculcaría posteriormente las actitudes e intereses de la élite.

El objetivo que rige la movilidad de competición es el de dar el status de élite a quienes lo ganan, mientras que la meta de la movilidad patrocinada es la de dar

5 Geoffrey Gorer seila.la la favorable consideración del éxito en el juego dentro de la cultura americana: <<El juego también es un componente respetado e importante en numerosas aventuras de negocios. La evidente mejora en la po ición financiera de alguien se atribuye normalmente a una afortunada combinación de trabajo, habilidad y juego, aunque el jugador con éxito prefiera referirse a su juego como "visión"».

The American People, Nueva York, Norton, 1948, p.

178.

6 Vilfredo Pareto, The Mind and Society, Nueva York, Harcourt, Brace, 1935, vol. 4, pág. 17%.

la mayor utilidad a los talentos de la sociedad colocando a cada uno en el lugar adecuado. En las diferentes sociedades, las condiciones de la lucha pueden recompensar atributos bien diferentes, y lamovilidad patrocinada puede seleccionar a los individuos de acuerdo a cualidades tan diversas como la inteligencia o la capacidad visionaria, pero la diferencia de principios sigue siendo la mi ma 7 .

De acuerdo al sistema de competición, la sociedad en general establece e interpreta los criterios para el status de élite.

Si uno desea que se reconozca su status debe mostrar ciertas credenciales para identificar su clase ante los que le rodean.

Las credenciales deben ser evidentes y no será precisa ninguna habilidad especial para evaluarlas, ya que dichas credenciales se presentan ante la mesa. Las posesiones materiales y la popularidad ante las masas son por tanto credenciales apropiadas a este respecto, y asimismo servirá cualquier habilidad especial que sea capaz de producir algo tangible y sea fácilmente evaluable por inexpertos. La naturaleza de la movilidad patrocinada excluye estos procedimientos ya que en su lugar asigna a las credenciales la función de identificar a los miembros de la élite entre ellos 8 .

7 Numerosos escritores han señalado que Jos dife. rentes tipos de sociedad favorecen la ascensión social de distintas clases de personalidades, ya sea en la jerarquJa de estratificación o en otras formas. Cf. Jessie Bernard, American Community Behavior, Nueva York, Dryden , 1949, pág. 205. Una aportación especialmente intere ante es la exploración de Martindale de los tipos de «personalidad favorecida» en las sociedades sagradas y seculares. Don Martindale y Elio Monachesi, Elements o/ Sociology, Nueva York , Harper, 1951, pp. 312-378.

1 En los Estados Unidos hubo un momento en que muchos propietarios de automóviles británicos J aguar colocaban en los coches grandes señales para identificar la marca. Esta exhibición habría sido impensable bajo un sistema de patrocinio, ya que el propietario del Jaguar no se preocuparla por la estima de personas tan poco informadas como para no distinguir un Jaguar, de automóviles menos prestigio os .

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Así pues, las credenciales ideales son destrezas especiales que requieren para su reconocimiento una discriminación experta por parte de la élite. En este caso, las excelencias intelectuales, literarias o artísticas que sólo distinguirán los que están preparados para apreciarlas, son unas credenciales perfectamente adecuadas.

La concentración en estas habilidades disminuye la probabilidad de que un intruso consiga el derecho de introducirse en la élite basándose en la evaluación popular de su competencia.

En el deporte se admira especialmente a quien hace una salida lenta y termina con un final emocionante, y muchas de las reglas están destinadas a asegurar que la carrera no se declare finalizada hasta que se haya hecho todo el recorrido. La movilidad de competición incorpora esta desaprobación de los juicios prematuros o de cualquier cosa que dé cierta ventaja a los que se encuentran a la cabeza de la carrera en cualquier momento de su transcurso. Bajo la movilidad patrocinada, es deseable la selección previa y acertada del número de personas necesario para cubrir las vacantes anticipadas de la élite. La selección temprana da tiempo para preparar a los reclutas para su posición en la élite. Las aptitudes, capacidades inherentes y dones espirituales pueden evaluarse a una edad muy temprana de la vida mediante técnicos que van desde la adivinación hasta los más sofisticados test psicológicos, y cuanto más ingenuos sean los temas en el momento de la selección, menos probabilidad habrá de que se oscurezca el talento por el aprendizaje diferencial, o de que se pueda engañar al test. Como los elitistas toman la iniciativa de adiestrar a los reclutas, están más interesados en sus capacidades que en lo que harían ellos por sí mismos con dichas capacidades. Su preocupación es que nadie más tenga la oportunidad de educar Jos talentos de los reclutas en la dirección equivocada. La movilidad de

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competición tiende a retrasar lo más posible la decisión final para permitir una carrera justa; por el contrario, la movilidad patrocinada tiende a colocar el momento del reclutamiento lo más pronto posible en la vida para asegurarse el control sobre la selección y el adiestramiento.

Los sistemas de movilidad patrocinada se desarrollan más fácilmente en sociedades con una sola élite o con una jerarquía de élites reconocida. Cuando múltiples élites compiten entre ellas, el proceso de movilidad tiende a adoptar el modelo de competición ya que ningún grupo es capaz de dirigir el control del reclutamiento. La movilidad patrocinada depende de una estructura social que fomente el monopolio de las credenciales de la élite. La carencia de este monopolio rebaja el patrocinio y el control en el proceso del reclutamiento. A su vez, el monopolio de las credenciales es un producto típico de sociedades con aristocracia tradicional bien atrincherada que emplea dichas credenciales como la línea familiar o los títulos que se otorgan, o de sociedades organizadas con un aparato burocrático a gran escala que permite el control centralizado de la ascensión social.

La sociedad inglesa se describe como la yuxtaposición de dos sistemas de estratos: el sistema de clase industrial urbana y el sistema aristocrático que pervive.

Aunque el sistema de movilidad patrocinada refleja la lógica del segundo sistema, nuestra impresión es que éste impregna el pensamiento popular más que coexistir meramente junto a la lógica del estrato industrial. Los esquemas que se implantan dentro de una cultura establecida tienden a tomar nuevas formas a medida que se asimilan para llegar a ser coherentes con la cultura establecida. Por tanto es posible que los cambios en la estratificación, asociados a la industrialización, hayan causado alteraciones en la proporción, los significados específicos y las reglas de movilidad, pero aun así Jos

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cambios hayan sido guiados por la norma de la movilidad patrocinada aunque ligeramente contrastada.

El control social y las dos normas Todas las sociedades tienen que afrontar el problema de mantener La lealtad a su sistema social, y en parte esto se hace mediante normas y valores, de los cuales sólo algunos varían según la posición social. Las normas y valores que predominan especialmente en una clase social dada tienen que encauzar el comportamiento dentro de Los canales que sustentan todo el sistema, mientras que aquellos que trascienden los estratos deben sustentar en general la diferencia de clases. La forma de ascensión social determina en parte el tipo de normas y valores que sirven a los propósitos indicados de control social en cada clase y en toda la sociedad.

El problema más evidente del control es el de asegurar la lealtad de las clases desaventajadas hacia un sistema según el cual ellos reciben proporcionalmente menos de los bienes de la sociedad. En un sistema de movilidad de competición esto se ve compensado mediante una combinación de orientación futurista, la norma de la ambición, y el sentimiento general de compañerismo con la élite. Se anima a cada individuo para que crea que él compite por una posición de élite, de forma que en el proceso de preparación para esta posibilidad se tienen que cultivar la lealtad al sistema y las actitudes convencionales. Es esencial mantener viva la ilusión futurista retrasando el sentimiento de fracaso definitivo e irreparable para alcanzar el status de élite, hasta el momento en que las actitudes están bien establecidas. Al considerarse a sí mismo con un futuro afortunado, el aspirante a la élite se identifica considerablemente con los elitistas, y el comprobar que son meros seres humanos como él le ayuda a

reforzar dicha identificación y a mantener viva la idea de que algún día él mismo puede tener éxito de igual forma. Para impedir la rebelión entre la mayoría desaventajada, el sistema de competición debe evitar los puntos de selección absolutos para la movilidad o la inmovilidad y debe retrasar el conocimiento claro de la realidad de la situación hasta que el individuo esté demasiado comprometido con el sistema para poder cambiar radicalmente. Una orientación futurista, por supuesto, no se puede inculcar con éxito en todos los miembros de los estratos más bajos, pero una interiorización suficiente de La norma de la ambición tiende a dejar a las personas no ambiciosas como desviados, y a impedir que éstos se reúnan en grupos subculturales capaces de representar una amenaza colectiva al sistema establecido. Cuando este tipo de control del sistema funciona con eficacia suficiente, es de destacar que La desviación organizada o de grupo con más frecuencia toma la forma de ataque contra el orden moral o convencional que contra el sistema mismo de clases. Así pues, los Estados Unidos tienen us «beatniks»9 que rechazan la ambición y los valores más mundanos, y sus pandillas de delincuentes y criminales que tratan de eludir las limitaciones impuestas por los medios convencionales 10 , pero tienen muy pocos revolucionarios activos.

Estos controles sociales no son apropiados en un sistema de patrocinio, ya que los reclutas de la élite se eligen desde arriba. Una amenaza fundamental para el sistema sería la existencia de un grupo fuerte de miembros que tratasen de conquistar por sí mismos la posición en la élite. Bajo este sistema, el control se man-

9 Ver Lawrence Lipton, The Holy Barbarian.s, Nueva York , Messner, 1959. lO Cf. Albert K. Cohen , Delinquen Boy.s: The CuiJure of Jhe Gang, Glencoe 111, Free Press, 1955.

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tiene educando a las «masas» para que se consideren a sí mismas como realtivamente incompetentes para manejar la sociedad, restringiendo el acceso a las destrezas y maneras de la élite, y fomentando la creencia en la superioridad de la élite. Cuando más pronto se haga la selección de los reclutas de la élite, antes se puede empezar a ensefiar a los demás a aceptar su inferioridad para que hagan plane «realistas» en vez de fantasiosos.

La selección temprana evita que surja la esperanza en grandes cifras de personas que de otra forma podrían convertirse en los líderes descontentos de una clase que hiciera frente a la soberanía de la élite establecida. Si se asume que la diferencia de competencia entre las masas y la élite raramente es tan grande como para justificar las diferencias en las ventajas que normalmente se asignan a cada grupo 11 , entonces las diferencias tienen que aumentarse artificialmente desanimando a las masas para que no adquieran los conocimientos de la élite. Así, la sensación de misterio que rodea a la élite es un recurso para mantener en las masas la ilusión de un hiato de competencia mucho mayor del que en realidad existe.

Aunque es improbable que los elitistas rechacen un sistema que les beneficia, aun así tienen que moderarse para no aprovechar la ventaja de su situación favorable y poner así en peligro a toda la élite. Bajo el sistema de patrocinio, los reclutas de la élite (que se seleccionan temprano, se les libera de la tensión de una lucha competitiva y se les mantiene bajo una estrecha vigilancia) pueden ser ampliamente aleccionados en la cultura de la élite. Se podría inculcar la norma del paternalismo respecto a los inferiores; se

11 D.V. Glass , editor, Social Movility in Britain , Glencoe 111, Free Press, 1954, pp. 144-145, incluye estudios que demuestran sólo pequeñas variaciones de inteligencia entre los niveles de ocupación.

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cultivaría una elevada sensibilidad en cuanto a la buena opinión de los campafieros de élite y sus reclutas; y se ensefiaría a apreciar las formas más complejas de la estética, la literatura y las actividades intelectuales y deportivas. Las normas de cortesía y altruismo pueden mantenerse fácilmente bajo el patrocinio, ya que no es necesario que los reclutas de la élite compitan por su posición, y ya que la élite puede negar la posición a quienes luchen por ella con métodos «indecorosos». El sistema del patrocinio es un modelo casi perfecto para el desarrollo de una cultura de élite caracterizada por el sentido de responsabilidad por los «inferiores» y de preservar las «cosas bellas» de la vida.

El control de la élite en el sistema de competición es más difícil, puesto que no existe una iniciación ni aprendizaje controlados. Parece que la regulación fundamental reside en la inseguridad de la posición de élite. En cierto sentido, no existe la «llegada final» porque toda persona puede ser desplazada por un recién llegado a lo largo de su vida. El control limitado que se ejerce desde arriba evita la delimitación clara de niveles en el sistema de clases, de forma que el éxito se convierte en sí mismo en relativo: cada éxito más que ser un logro sirve para cualificar al participante para una competición de un nivel más alto 12 . Las limitaciones que actúan sobre el comportamiento de una persona de alto nivel son por tanto las que se aplican principalmente a un competidor que no debe arriesgarse a la «conspiración» de otros participantes, y que debe prestar cierta atención a las masas, quienes con frecuencia están en situación de imponerle una pena. Pero es difícil de establecer cualquier norma especial de paternalismo ya que no existe

1l

Gorer , op. cit., pp. 172-187.

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un procedimiento de dependencia para examinar Jos medios mediante los que se logran las credenciales de élite. Aunque la estima de las masas es un freno eficaz contra una explotación excesiva de la posición, premia escrupulosamente el comportamiento ético y altruista más que el compafierismo con las masas mismas.

Bajo ambos sistemas, personas sin escrúpulos o de mala reputación podrían permanecer o pasar a formar parte de la élite, pero por razones diferentes. En la movilidad de competición, la tolerancia popular de algo de astucia en un recién llegado que tiene éxito, junto al hecho de que éste no tiene que sufrir el escrutinio de la vieja élite, dejaría bastante margen para el éxito de alguien sin escrúpulos. En la movilidad patrocinada, el recluta no prometedor arroja un juicio desfavorable sobre sus padrinos y amenaza el mito de la omnisciencia de la élite. En consecuencia, se le podría tolerar y los demás «taparían» sus deficiencias a fin de proteger el frente unido de la élite frente al mundo exterior.

Algunos de los valores y normas generales de cualquier sociedad reflejan la emulación de los valores de la élite por parte de las masas. Bajo la movilidad patrocinada, buena parte de las actitudes protectoras y del interés por los temás clásicos se filtra a las masas. Sin embargo, bajo la movilidad de competición, no existe el mismo grado de homogeneidad de valores morales, estéticos e intelectuales que haya que emular, hasta el punto de que el atributo más evidente de la élite es el alto nivel de consumo material ... y así la emulación sigue su curso. No existe ni incentivo eficaz ni castigo para el elitista que no se interesa en la promoción de las artes o la excelencia literaria, o que sigue manteniendo los modales vulgares o forma de hablar de su clase de origen. La élite tiene relativamente menos poder, y las masas más poder relativo para castigar o recompensar a un hombre por la

adopción o rechazo de una cultura de élite concreta. El ejemplo más llamativo de esta diferencia es la importancia que en Inglaterra tiene el acento y la perfección gramatical, frente al habla gangosa y pesada y la ineptitud gramatical de las élites americanas. En un sistema de competición, el orden de clases no funciona para mantener la calidad de las actividades estéticas, literarias o intelectuales; sólo los versados en estas materias están cualificados para distinguir los auténticos productos de las imitaciones baratas. A menos que se obligue a los que se consideran superiores en estas materias a rendir sus credenciales para que la élite las examine, la mala calidad a menudo recibe los honores junto a la alta calidad, y el prestigio de la clase no sirve para mantener una norma eficaz de alta calidad.

Esto no significa que en una sociedad de «competición» no existan grupos dedicados a la protección y fomento de los logros artísticos, musicales, literarios e intelectuales de gran nivel, pero éstos carecen del apoyo del sistema de clases que con frecuencia se da cuando predomina el sistema de movilidad patrocinada. En California, la selección por parte de un comité de bienvenida oficial de un cantante antorcha para entretener a un rey y una reina, y bailarinas de «can-can» para distraer al Sr. Khrushchev, son ejemplos de cómo las élites americanas compaginan el alto prestigio con el gusto popular.

EDUCACIO

FORMAL

Volviendo al concepto de norma ideal de organización, suponemos que en la medida en que dicha norma de ascensión predomina en una sociedad, existirán presiones constantes para conformar el sistema educativo de acuerdo a esta norma. Estas presiones actúan de dos formas: directamente, impidiendo que la gente vea las alternativas y achacando el

EDUCACION Y SOCIEDAD

éxito o el fracaso a los problemas recurrentes de educación; e indirectamente, a través de las interrelaciones entre los sistemas escolares, la estructura de clases, los sistemas de control social y otros componentes de la estructura de la sociedad que no consideraremos en este trabajo.

La aplicación más obvia de la distinción entre movilidad patrocinada y movilidad de competición se refiere a una explicación parcial de las diferentes políticas de selección de estudiantes en las escuelas secundarias inglesa y americana. Aunque los estudiantes americanos de la escuela superior siguen distintos cursos de estudio y unos pocos asisten a escuelas especializadas, la preocupación educativa fundamental ha sido la de evitar cualquier separación social brusca entre estudiantes superiores e inferiores, y mantener lo más abiertos posible los canales de movimiento entre los cursos de estudio. Las críticas recientes de que con este método se retrasa a los estudiantes superiores en su desarrollo se han contestado insistiendo en que no se debe apartar a estos estudiantes de la corriente principal de la vida estudiantil 13 .

Esta segregación ofende el sentido de justicia implícito en la norma de competición y además causaría el temor de que la élite actual y futura perdiese el sentimeinto de compafterismo con las masas. Sin embargo, quizá el punto más importante sea que la escolarización se presenta como una oportunidad, y el uso que se haga de ella depende primariamente de la propia iniciativa y capacidad emprendedora del estudiante.

El sistema inglés ha sufrido una serie de cambios liberalizadores durante este siglo, pero siempre se ha mantenido el intento de separar en una fase temprana del programa educativo a los prometedores de los no prometedores, para agrupar a

IJ Ver, ej., Los Angeles Times, Mayo 4, 1959, Part 1, pág. 24.

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los primeros y darles una preparación especial para que encajen en el más alto nivel en sus años adultos. Según el Acta de Educación de 1944, cada año se elige a un grupo minoritario de estudiantes mediante un conjunto de exámenes conocidos popularmente como «eleven plus)), que se complementan con las calificaciones escolares de los diversos cursos más unas entrevistas personales, todo ello para acceder a las escuelas de grarnática 14 . El re to de los estudiantes asisten a las escuelas técnicas o secundarias modernas en las que son mínimas las oportunidades de prepararse para la universidad u ocuparse de las actividades más prestigiosas.

Las escuelas de gramática suplen lo que al mismo nivel comparativo es una educación de alta calidad para preparar universitarios. Por supuesto, semejante esquema conlleva la lógica del patrocinio, con una selección temprana de aquellos destinados a las ocupaciones de clase media o alto nivel, y la enseñanza especializada para preparar a cada grupo para la posición de clase a la que esté destinado.

Este plan facilita considerablemente la movilidad, y las últimas investigaciones revelan pocos prejuicios contra los niños de familias trabajadoras en la selección para las escuelas de gramática en relación a la medida de la inteligencia 15 . Por tanto es posible que un estudio comparativo adecuado demostrase en Inglaterra una mayor correlación entre éxito escolar e inteligencia y menor correlación entre

14 La naturaleza y funcionamiento del sistema del «eleven plus>> se revisa en profundidad en un informe de un comité de la Sociedad Psicológica Británica y en otro informe de investigación sobre la suficiencia de los métodos de selección. Ver P.E. Vemon, editor, Secondary School Selection: A British Psychological lnquiry , Londres, Methuen, 1957; y Alfred Yates y D.A. Pidgeons, Admission lo Grammar Schools, Londres, Newnes Educalional Publishing Co., 1957.

IS J.E. Floud, A.H. Halsey, y F.M. Martín, Social C/ass and Educational Opportunily, Londres, Heinemann, 1956.

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éxito escolar y procedencia familiar, a diferencia de Estados Unidos. Aunque la selección de los estudiantes superiores para que accedan a la oportunidad de movilidad es probablemente más eficaz en este sistema, también son más grandes los obstáculos que encuentran las personas no seleccionadas para «alcanzar el grado» basándose en su propia iniciativa o capacidad emprendedora.

Que los efectos contrastados de los dos sistemas concuerdan con los esquemas de control social de las dos normas de movilidad, lo indican algunos estudios sobre las ambiciones de los estudiantes en Inglaterra y Estados Unidos. Las investigaciones de los Estados Unidos dan pruebas consistentes de que en general las aspiraciones ocupacionales de los estudiantes de la escuela secundaria son bastante utópicas en relación a la distribución actual de las oportunidades de trabajo. En Inglaterra, los estudios comparativos demuestran muchas menos aspiraciones «fantásticas», y especialmente indican la reducción de las aspiraciones entre los estudiantes no seleccionados después del examen «eleven plus» 16 . Una de las consecuencias del sistema de patrocinio es que algunos estudiantes procedentes de familias de clase media cuyos padres no pueden enviarlos a colegios privado , sufren serios problemas de adaptación cuando se les asigna a la escuela secundaria moderna tras el proceso de selección 17 .

16 Mary D. Wilson documenta la rusminución de las aspiraciones que caracteriza a los est udíantes de las escuelas secundarias modernas de Inglaterra y señala el contraste con los estudios americanos que re· velan aspiraciones mucho más «Utópicas»; ver «The Vocational Preferences of Secondary Modern School·children>>, British Journal oj Educational Psychology, 23 (1953), pp. 97-113. Ver también Ralph H. Turner, «The Cbanging ldeology of Succes», Transactions of the Third World Congress oj Sociology, 1956, londres, Vol. V, esp. pág. 37.

17 Sei\alado por Hilde Himmelweit en comunicación privada.

Esta conocida diferencia entre el sistema inglés de separación temprana de los alumnos en escuelas de gramática y escuelas modernas, y el sistema americano de escuela superior general y universidad, es la aplicación más clara de la distinción que estamos debatiendo. Pero las dos normas de organización penetran en los sistemas escolares más profundamente de lo que inicialmente parece. La observación de la función normativa de estos principios sería la prueba más eficaz que apoya la impresión del autor de que las principales críticas de los procedimientos educativos dentro de cada pafs normalmente no trascienden la lógica de sus respectivas normas de movilidad. Así pues, los británicos debaten sobre el mejor método para elegir a las personas según su capacidades, sin plantear que la posición de élite estuviera abierta para cualquiera que pudiese ascender hasta ella. Aunque el temor a lo «sputnik» introdujo en lo Estados Unidos una confusión de sugerencias de esquemas de movilidad patrocinada, la permanente preocupación de los críticos escolares ha sido el fracaso a la hora de motivar a los estudiantes adecuadamente. El interés por la motivación parece que es la aplicación intelectual de la idea popular de que las personas deberían ganar su puesto en la sociedad mediante el esfuerzo personal.

La operación funcional de las presiones para conseguir la coherencia de la ascensión con las normas organizativas puede ilustrarse con otras características del sistema escolar de los dos países. En primer lugar, el valor que se otorga a la educación en si misma difiere bajo las dos normas. En la movilidad patrocinada, la escolarización se valora en cuanto que es cultivo de la cultura de élite, y se valoran, más que otras, aquellas formas de educación encaminadas a dicho cultivo. La educación de lo que no es la élite es difícil de justificar con claridad, y tiende a ser poco entusiasta, mientras que Jos máxi-

EDUCACION Y SOCIEDAD

mos recursos educativos se concentran sobre «quienes más pueden beneficiarse de ellos» (en realidad esto sigrufica los que pueden aprender la cultura de la élite). Las escuelas secundarias modernas en Inglaterra han visto disminuir regularmente sus presupuestos financieros, aumentar la proporción alumnosprofesor, menos profesores bien preparados, y en general una falta de prestigio en relación con las escuelas de gramática 18• Bajo la movilidad de competición, en los Estados Unidos la educación se considera como un medio de ir adelante, pero los contenidos de dicha educación no se aprecian en mucho por sí mismos. Hace un siglo, Tocqueville comentaba la ausencia de una clase hereditaria «que honrase los trabajos del intelecto», y señalaba que en consecuencia «Se ha fijado en América un nivel mediano respecto al conocimiento humano» 19 • Y persiste en cierta medida la sospecha de que el hombre educado es alguien que ha ascendido sin ganarse su posición realmente. A pesar de las recientes críticas sobre los bajos niveles de las escuelas americanas, de acuerdo con el esquema general de movilidad, una encuesta realizada en abril de 1958 muestra que los directores de los co· legios son mucho más propensos a hacer estas criticas que los padres. Aunque el 90 OJo de los directores pensaba que

18 La disminución del presupuesto financiero y la mayor proporción de alumnos por profesor son obstáculos para la igualdad entre las escuelas secundarias modernas y las escuelas de gramáúca, mencionado en The Tim~ Educationaf Suppfement, febrero, 22, 19S7, pág. 241. Sobre las dificultades para conseguir un prestigio comparable al que se obúene en las escuelas de gramática, ver G. Baron, «Secundary Edu· cation in Britain: Sorne Present-Day Trends», Teacher's Coffege Record, 57 (enero 1956), pp.

211-221; y O. Banks, Parity and Prestige in Engfish Secondory Education, Londres, Roulledge and Kegan Paul, 1955. Ver tambi~n Vernon, op. cit., pp.

19-22.

19 Alexis de Tockeville, Democrocy in America, Nueva York, Knopf, 1945, Vol. 1, pág. 52.

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« ... nuestras escuelas piden hoy muy poco trabajo a los estudiantes», sólo el 51 OJo de los padres creía lo mismo, el 33 OJo opinaba que el trabajo era más o menos el adecuado, y el 6 OJo consideraba que las escuelas exigían demasiado trabajo 20.

En segundo lugar, en Estados Unidos predomina la lógica de la preparación para la competición y se insiste en la necesidad de mantener a todo el mundo en la carrera hasta las etapas finales. En las escuelas primarias y secundarias se suele suponer que los que aprenden satisfactoriamente necesitan poca atención especial, mientras que aquellos menos afortunados requieren ayuda para poder seguir en la competición y luchar hasta las últimas apuestas. En 1958, una encuesta de ámbito nacional reveló que esta actitud no se había visto radicalmente alterada por la situación internacional.

A la pregunta de si los profesores debían o no debían dedicar un tiempo extra a los estudiantes brillantes, el 26 OJo de los encuestados respondieron «sí», y el 67 OJo «no»; pero las respuestas cambiaron al 86 OJo de «síes» y sólo el 9 fiJo de «noes» cuando la pre¡Junta se refería a los «estudiantes lentos» .

En los estados del oeste, la universidad ofrece una «segunda oportunidad» para poder entrar, y las universidades de todos los estados tienen un cupo de admisión para estudiantes por debajo del nivel.

La universidad misma funciona como una competición: los niveles se fijan competitivamente, se obliga a los estudiantes a pasar una serie de pruebas cada semestre y sólo una minoría de los que entran

lO Una encuesta anterior descubrió que el 62 'i'o de los padres se oponían radicalmente a los requisitos para entrar en la universidad, mientras sólo el 27 'i'G se mostraba de acuerdo. Aparecido en Time, abril 14, 1958, pág. 45. l l Aparecido en Los Angeles Times, diciembre 17, 1958, Part 1, pág. 16.

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consiguen el premio de la graduación. Este esquema contrasta con el sistema inglés, en el cual se supone que la selección está relativamente completa antes de la entrada en la universidad, y los estudiantes no tienen que someterse a prueba ninguna durante el primer año o más tiempo. Aunque no se han calculado con precisión las cifras de los estudiantes que finalizan la universidad en ninguno de los dos países, también existe un contraste en este sentido. En las instituciones americanas de educación superior, en el curso 1957-58, se graduaron respectivamente el 51 y el 39 OJo de los hombres y mujeres que se habían matriculado por primera vez en el otoño de cuatro años antes 22 • En Inglaterra un estudio sobre las carreras de estudiantes individuales revela que en la University College de Londres casi el 82 por ciento de los estudiantes que entraron entre 1948 y 1941 se graduaron al finalizar. Un estudio similar de unos cuantos antes en la Universidad de Liverpool arroja una cifra comparativa de casi el 87 por ciento 23 . Según la movilidad de competición, el objeto es adiestrar a los más posible en las habilidades necesarias para el status de élite a fin de ofrecer a todo el mundo una oportunidad de mantenerse en una competición al más alto nivel. Bajo la movilidad patrocinada, el objetivo es inculcar la cultura de la élite sólo en aquellos que presumiblemente pasarán a formar parte de la élite, para que no surja un grupo numeroso de <<jóvenes airados» que posean la educación de La élite sin un puesto en ésta.

En tercer lugar, los sistemas de movilidad afectan significativamente al conteni-

22 U.S. Departments of Health , Education and Welfare, Office of Educalion, Degrees Conferred by Higher Education lnstitutions, 1957-1958, Washington O.C., Governmenl Prioling Office, 1959, pág . 3.

23 Nicholas Malleson, «Student Performanc~ at University College, London , 1948- 1951», Universities Quarter/y, 12 (mayo, 1958), pp. 288-319.

do de la educación. La inducción hacia la cultura de la élite bajo la movilidad patrocinada es coherente con el énfasis en el espíritu de corporación de la escuela, que se utiliza para cultivar las normas de lealtad de clase y los gustos y modales de la élite. Igualmente, la escolarización formal realiza estudios plenamente intelectuales o estéticos y sin ningún valor «práctico», Jo cual sirve a los propósitos de la cultura de élite. Bajo la movilidad de competición en los Estados Unidos, a pesar de la etiqueta frecuente de «educación liberal», la escolarización tiende a evaluarse en términos de sus beneficios prácticos para convertirse, una vez superado el nivel elemental, en escuela de formación profesional principalmente. La educación en sí misma no ofrece lo bueno, sino esas habilidades, especialmente profesionales, que se supone que son necesarias en la competición para ganar Jos auténticos premios de la vida.

Estos contrastes se reflejan en las diferentes actitudes nacionales hacia los estudiantes universitarios que trabajan al mismo tiempo que estudian. En Estados Unidos trabajan a tiempo parcial más estudiantes que en Inglaterra, y relativamente menos estudiantes americanos reciben subsidios para costearse la vida.

En Estados Unidos los programas más generosos de ayuda estatal, excepto los de veteranos y demás grupos especiales, no cubren normalmente más que los gastos de ensefianza y tasas institucionales. Las becas de mantenimiento británicas están destinadas a cubrir todos los gastos, teniendo en cuenta la capacidad económica de Jos padres 24 . Bajo la movilidad patrocinada, el empleo remunerado no tiene la

24 Ver, ej. , C.A. Quattlelbaum, Federal Aid to Students for Higher Educatíon, Washington D.C., Government Prinling Office, 1956; y << Úranls to Students: U ni ver ity and Training Colleges», The Times Educational Supp/ement, mayo 6, 1955, pág. 446.

EDUCACION Y SOClliDAD

función de aprendizaje o prueba, y se piensa que sólo sirve para impedir que los estudiantes saquen el máximo provecho de sus estudios. L.J. Parry habla de la oposición general en contra del trabajo de los estudiantes, y afirma que las autoridades universitarias inglesas sostienen casi unánimemente que «... si por razones financieras una persona debe trabajar, no deberla realizar dicho trabajo durante más de cuatro semanas en todo el curso» 25 .

Según la movilidad de competición, el éxito en la escuela no se considera como prueba suficiente del mérito en la práctica, sino que debe complementarse con la experiencia en el mundo de las cosas prácticas. Así pues, en los cuentos didácticos populares, el ingeniero también resulta ser un gran mecánico y el magnate de negocios un tendero perfecto.

«Abriéndose camino a través de la escuela» el estudiante emprendedor se «gana» la educación en todos los sentidos, se mantiene en contacto con el mundo práctico y consigue el aprendizaje en La vida profesional. Se insiste a los estudiantes para que busquen empleos de tiempo parcial incluso aunque no exista necesidad financiera, y en algunos casos las escuelas incluyen un empleo remunerado como requisito para la graduación. Como dice un observador sobre el punto de vista típicamente americano, un estudiante que desea trabajar a tiempo parcial es una «apuesta mejom que «el que es igualmente brillante y recibe todo su apoyo económico de otros» 26 .

Finalmente, la enseñanza del «ajuste social» es peculiar del sistema de movilidad de competición. La razón de este én-

ll «Students' Expenses>>, The Times Educational Supplement, mayo 6, 1955, pág. 447.

26 R. H. Eckelberry, «College Jobs for College Students», Journal oj Higher Education, 27 (marzo, 1956), pág. 174.

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fasis queda clara cuando se comprende que la preparación para el ajuste presumiblemente enseña a los estudiantes a enfrentarse a situaciones para las que no existen reglas, o para las cuales las reglas son desconocidas, pero en las que la buena opinión de los demás no puede ser olvidada por completo. Bajo la movilidad patrocinada, los reclutas de la élite se ven conducidos a un estrato dentro del que existe un acuerdo respecto a las reglas, y donde pueden conseguir el éxito social dominando dichas reglas. Bajo la movilidad de competición, el aspirante a elitista tiene que relacionarse tanto con la élite establecida como con las masas, que siguen normas diferentes, y la élite en sí misma no es suficientemente homogénea para desarrollar reglas comunes para relacionarse. Además, en la competición las reglas pueden variar de acuerdo a la procedencia del competidor, de forma tal que cada aspirante debe tratar acertadamente con personas que juegan siguiendo reglas con ligeras variaciones. En consecuencia, el adiestramiento para el ajuste cada vez se considera más una de las disciplinas que se imparten en el sistema escola~7 • El hecho de que esta disciplina goza del apoyo general genuino lo indica una encuesta de 1945 en la cual se pidió a un grupo de adultos que dijesen una o dos de las cosas más importantes que desearían que un hijo sacase de la universidad. Más del 87 por ciento eligieron la «capacidad de tratar y comprender a las personas», y esta respuesta fue la segunda más elegida corno la cosa más importante que aprender en la universidad28.

rr La ensei'lanza del ajuste social no acompal'la necesariamente a la movilidad de competición. La importancia que se ha dado durante la última mitad del siglo a la aceptación social como credencial de é1ile es lo que ha hecho cobrar prominencia a esta ensedanza.

21 Aparecido en Hadley Can tri!, editor, Public Opinion 1935- /946, Princeton, Princeton University Press, 1951, pág. 186.

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En este sentido, es posible que la educación británica ofrezca una mejor preparación para participar en un mundo ordenado y controlado, mientras que la educación americana prepararla mejor a los estudiantes para una situación menos ordenada. La conocida capacidad superior de los «yankees» para resolver lascosas parece que implica dicha habilidad.

Hasta este momento, la discusión se ha centrado en los sistemas de los colegios subvencionados de ambos paises, pero los diferentes lugares y énfasis de las escuelas secundarias privadas también pueden relacionarse a la distinción entre la movilidad patrocinada y de competición.

Puesto que las escuelas secundarias privadas en ambos países son principalmente vehículos de transmisión de las señ.ales distintivas de un status familiar elevado, su función de movilidad es bastante tangencial. Bajo la movilidad de competición, las escuelas privadas presumiblemente tendrían poca o ninguna función de movilidad, la escuela privada, ocupada ampliamente por los nifios de familias elitistas, seria el medio ideal para introducir a los seleccionados de niveles más bajos en el status de élite. De acuerdo con un programa de becas, se podría elegir a los miembros prometedores de las clases más humildes para el reclutamiento. De hecho, las «public schools» inglesas han incorporado en sus cartas la decisión de admitir a unos cuantos niños de clases inferiores cada año . Conseguir que un hijo entre en una «public schooh>, o incluso en uno de los menos prestigiosos colegios privados, tiene en Inglaterra una importancia relativamente desconocida en los Estados Unidos. Si el niño no consigue ganar la beca, con frecuencia los padres hacen enormes esfuerzos económicos para costear esta educación relativamente exclusiva 29 .

29

Para info rmación sobre el lugar de las <<public

Es difícil determinar en cualquiera de los dos países la función que han desempeñado las escuelas secundarias privadas en la movilidad . Los estudios americanos sobre movilidad social normalmente omiten información sobre la asistencia a los colegios privados en comparación a los subvencionados; y los estudios ingleses, que muestran la ventaja de asistir a las «public schools», no suelen distinguir el aspecto de la movilidad. Sin embargo, durante el s. XIX, las «public schools» inglesas fueron utilizados por los nuevos ricos de las clases de artesanos para que sus hijos pudieran adquirir el status de élite30 . En cierto sentido, la ascensión social de las clases trabajadoras a través de la libre empresa introdujo una buena medida de movilidad de competición que amenazaba con destruir el sistema tradicional de patrocinio. Pero al utilizar las «public schools» de esta forma, se inclinaba ante la legitimidad del sistema tradicional: era el reconocimiento implícito de que la ascensión no era completa sin la inducción patrocinada. Dennis Brogan habla de la tarea de las «public schools» en el s. XIX corno «el trabajo de casar el viejo orden social inglés con el nuevo»31 .

En cuanto a la movilidad, es interesante el paralelismo entre las escuelas de gramática subvencionadas y las «public schools». En muchos sentidos las prime· ras han seguido los esquemas de los segundos, adoptando su perspectiva de la movilidad pero convirtiéndola en una parte mayor de su función total. En general, las escuelas de gramática son el vehículo de la movilidad patrocinada en los niveles medios del sistema de clases, mo-

scbools» en el sistema educativo inglés, véase Dermis Brogen, The Errglish People, Nueva York, Knopf, 1943, pp . 18-56.

30 A . H . Halsey, de la Universidad de Binningltam, ha llamado mi atención sobre la importancia de este hecho . lr Op. cit., pp. 24-25 .

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Brevemente tenemos que comentar la importancia de la distinción entre movilidad patrocinada y de competición con respecto a los supuestos efectos de la ascensión sobre el desarrollo de la personalidad. Aún no se sabe mucho sobre la «personalidad móvil», ni sobre las características concretas importantes que influyen en la personalidad en el proceso de movilidad 32 • No obstante, hoy en día se insiste con más frecuencia en tres aspectos de este proceso: primero, el stress o tensión que implica la lucha por un status superior al de otros en condiciones más difíciles que las suyas; segundo, la complicación de las relaciones interpersonales que aparecen con la necesidad de abandonar a los amigos del nivel inferior por una incierta aceptación en los circulas elevados; y tercero, el problema de elaborar un esquema de valores personal adecuado a un movimiento de clases que se rige por sistemas de valores variantes e incluso contradictorios 33 • El impacto de estos tres problemas de la movilidad, pensamos, es diferente según nos encontremos en un esquema de patrocinio o de competición .

Bajo el sistema de patrocinio, se selecciona a los reclutas en edad temprana, se les separa de sus compañeros de clase, se les agrupa con otros jóvenes de la clase a la que van a pertenecer y se les adiestra específicamente para convertirse en miembros de dicha clase. Como la selección se hace temprano, la experiencia de la movilidad se vería relativamente libre de la tensión que supone la eliminación de una serie de pruebas y la prolongada incertidumbre del éxito. La segregación y posterior integración en la vida de grupo del «public school» o escuela de gramática ayudarían a clarificar los lazos sociales de la persona. (Un investigador no consiguió descubrir formación de pandillas según la clase social en un estudio sociométrico de diversas escuelas de gramática34 _ El problema del sistema de valores se puede afrontar cuando se aparta al recluta de la élite de sus padres y compañeros para colocarlo en un colegio interno, aunque no estaría tan claro para el nifio de la escuela de gramática que regresa todas las noches con su familia de clase trabajadora. Sin duda, esta última limitación tiene cierta relación con el fracaso observado de los niftos de clase trabajadora para poder continuar hasta los últimos años de las escuelas de gramática y para entrar en la universidad 35 • Así pues, en general los factores seftalados como influyentes en la formación de la personalidad en el caso de la ascensión social, son probablemente más específicos del sistema de competición o del siste-

Jl Cf. Li pset y Bendix, op . ci t. , pp. 250 en adelante.

33 Ver , ej. August B. Hollingshead y Frederick C. Redlich , Social Class and Mental 11/ness, Nueva York, Wiley, 1958; W. Lloyd Warner y James C. Abegglen, Big Business Leaders in America, Nueva York , Harper, 1955; Wamer et al. , Wha Sha/1 Be Educated?, op. cit. ; Peter M. Blau, <<Social Movility and lnterpersonal Relations», American Sociological Review, 21 (junio 1956), pp . 290-300.

34 A. N. Oppenheim, «Social Status and Clique Formation among Grammar School Boys», British Journal oj Sociology, 6 (septiembre, 1955) , pp .

228-245. Los descubrimientos de Oppenheim pueden ser comparados con A.B. Hollingshead, Elmtoown 's Youth, Nueva York , Wiley, 1949, pp. 204-242. Véase también Joseph A. Kahl , Tire American C/ass Structure, Nueva York, Rinehart, 1957, pp . !29-138.

3 ~ Floud et al ., op. cit., pp. liS en adelante.

deladas con el esquema de las «public schools», que siguen siendo las agencias de la movilidad patrocinada dentro de la élite.

LOS EFECTOS DE LA MOVILIDAD SOBRE LA PERSONALIDAD

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ma de patrocinio cuando funciona de forma incompleta.

Con frecuencia se da por supuesto que existen pruebas suficientes que demuestran que los estudiantes americanos orientados hacia la movilidad en las escuelas secundarias tienden a formar pandillas agrupándose según la procedencia familiar. Esta tendencia es estadísticamente moderada, no obstante deja mucho espacio para las excepciones individuales. Además los estudiantes orientados a la movilidad no suelen estudiarse separadamente para descubrir si se incorporan o no en pandillas de nivel superior, frente a la norma general. Tampoco está adecuadamente demostrado que el supuesto sistema de valores de la clase trabajadora, reñido con los valores de la clase media, sea tan penetrante y obligatorio en toda la clase trabajadora como lo es evidente en numerosas pandillas de delincuentes. El modelo de la movilidad de competición sugiere entonces que existe una presión más grave y permanente sobre la incertidumbre de conseguir la movilidad, una preocupación más explícita y continuada por el problema de cambiar de amistades, y un aprendizaje más contradictorio para impedir la adquisición de un sistema de valores adecuado al tipo de aspiración, a diferencia del sistema patrocinado. Pero la magnitud e implicaciones de estas diferencias requieren un entendimiento más completo del sistema de clase americano. Y aún está por hacer una investigación sobre las experiencias que forman la personalidad referidas en concreto a un sistema de patrocinio como el británico.

CONCLUSION Y SUGERENCIAS DE INVESTIGACION La discusión anterior es en buena medida impresionista y especulativa, y refleja más la impresión general de un

observador de ambos países que una exploración sistemática de los datos. Más arriba citamos datos pertinentes sobre diversos temas, pero su uso es más ilustrativo que demostrativo. No obstante, sugerimos unas líneas de investigación con este intento de análisis. Una de ellas es la exploración de los diferentes canales de movilidad, tanto en Inglaterra como en Estados Unidos, para intentar descubrir en qué medida la movilidad se corresponde con los tipos de movilidad. Por ejemplo, el reclutamiento de los sacerdotes católicos es probable que siga estrictamente una norma de patrocinio independientemente de la norma dominante de competición de los Estados Unidos.

Asimismo, requiere investigación el efecto de los cambios de los caminos principales de ascensión sobre las normas dominantecS. La importancia creciente de la promoción a través de jerarquías corporativas, y el declive de la importancia del camino independiente de ascensión, sin duda comprometen el esquema ideal de la movilidad de competición. La consideración cada vez más extendida de que la educación superior sea un requisito para todo tipo de educaciones es otra modificación similar. Hay pocas pruebas de una tendencia a seguir la lógica del patrocinio más allá del proceso de selección burocrático. La perspectiva de un excedente de personas educadas en la universidad en relación a los trabajos que requieren dicha educación es posible que tienda a restaurar la situación de competición a un nivel más elevado, y la posibilidad consiguiente de que la finalización de los estudios superiores se vea más determinada por factores de motivación que por la capacidad sugiere que el esquema de competición continúa dentro de la enseñanza.

Por otra parte, en Inglaterra dos evoluciones podrían debilitar el sistema patrocinado. Una es la respuesta positiva a la

EDUCAClON Y SOCIEDAD

demanda popular de permitir a más niños recibir el tipo de preparación de las escuelas de gramática, especialmente incluyendo este programa en las escuelas secundarias modernas. La segunda es la introducción de una escuela secundaria global que por el momento es relativamente insólita, pero que es uno de los puntos principales de la plataforma educativa del partido laborista. Está por determinar si esta escuela secundaria global adoptará en Inglaterra una forma distintiva, y servirá a una función distintiva preservando el esquema del patrocinio, o si se aproxjmará al actual sistema americano.

Finalmente, la afirmación de que estos tipos de movilidad están integrados en las normas populares genuinas, requiere una investigación específica. En este sentido

155

sería de utilidad una combinación del estudio directo de las actitudes populares y el análisis de las respuestas populares ante los temas cruciales. Quizá la investigación más significativa sería la que demostrase qué procesos de actuación no requieren justificación o explicación concreta porque se consideran «naturales» y «COrrectos» y qué procesos de actuación, aprobados o no, sí precisan de una justificación y explicación al respecto. Esta demostración, adecuadamente utilizada, nos diría hasta qué punto los esquemas descritos son normas populares genuinas y no meros derivados de factores estructurales particulares. También permitiría determinar la medida en que la aceptación de las normas populares se propaga entre los distintos segmentos de la población.

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LIBROS BOURDIEU, Pierre: La nobiesse d'État. Paris, Minuit, 1989.

Los franceses durante 1989 han celebrado por todo lo alto, y con la «grandeun> que les caracteriza, el bicentenario de la Revolución Francesa.

Pierre Bourdieu, uno de los sociólogos más importantes y provocadores del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx, se ha querido sumar, a su manera, a dicha celebración con la publicación de su obra La Noblesse d'État.

Grandes éco/es et esprit de corps, que ha editado, como la mayor parte de sus publicaciones, la prestigiosa editorial de Minuít. En 1964, Bourdieu junto a Jean Claude Passeron publicaron Les éludiants el leurs eludes y Les héritiers, les étudiants et la cultura (publicada en España en 1967 y que tiene un prólogo de José Luis Aranguren). Obras en las que echan por tierra los principios consagrados en la Revolución Francesa sobre la escuela y la cultura, al poner de manifiesto cómo el campo educativo, en nombre de la igualdad y de la solidaridad, contribuye, de la mejor forma posible, es decir, de manera sutil, oculta y disimulada, a conservar, producir y reproducir las relaciones sociales de explotación y dominación; a defender, encarnar e incorporar la cultura, códigos, modos y maneras, los valores, intereses y representaciones que mejor convienen a las clases dominantes.

La educación, al tratar socialmente por igual lo que es desigual, beneficia, de forma clara y rotunda, a los agentes que poseen más capitales económicos, culturales, simbólicos, sociales y contextuales, que encuentran en la educación un campo propicio para legitimar sus posesiones, para transformar sus herencias, las clasificado-

nes sociales en clasificaciones escolares, para reconvertirlas en las condiciones más favorables, para mantener y reproducir la estructura, organización y funcionamiento de las relaciones sociales que más les convienen.

La educación, al desarrollar sus funciones sociales en nombre de la liberación social, de la igualdad ante la ley, y por tanto ante la escuela, en nombre del derecho de todos los ciudadanos a la educación, principios que se consagran con la Revolución Francesa, va a justificar y enmascarar la selección, exclusión y jerarquización social al presentarla como educativa, es decir, como justa, objetiva, neutra, transparente y necesaria, cuando en realidad, en la práctica no es ni natural, ni justa, objetiva, transparente y neutral, pues los herederos de más capitales disponen de muchas más ventajas y posibilidades ante el sistema educativo, dentro y fuera del mismo, que los más desposeidos.

Bourdieu y Passeron, al decir en 1964 que el campo educativo, que la escuela, en nombre de la liberación, ejerce la conservación social, causaron un auténtico impacto y pusieron en cuestión el discurso seudoliberador que se ejerce sobre la escuela y en nombre de la escuela, del sistema educativo.

No hay que olvidar que bastantes de los lemas y pintadas del Mayo del 68 toman como base los estudios de Bourdieu y Passeron y de su equipo, como por ejemplo: «Todo cambia o se caracteriza por el utopismo de su estrategia y el oportunismo de su táctica», «Gracias a los exámenes y a los profesores, el arribismo comienza a los 6 años», «En las Facultades, 6 OJo de hijos de obreros, en los reformatorios 90 %», etc.

Bourdieu insistirá en las teorías y análisis que

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EDUCACION Y SOCIEDAD

LIBROS BOURDIEU, Pierre: La nobiesse d'État. Paris, Minuit, 1989.

Los franceses durante 1989 han celebrado por todo lo alto, y con la «grandeun> que les caracteriza, el bicentenario de la Revolución Francesa.

Pierre Bourdieu, uno de los sociólogos más importantes y provocadores del siglo XX, digno sucesor de Durkheim, Weber y Marx, se ha querido sumar, a su manera, a dicha celebración con la publicación de su obra La Noblesse d'État.

Grandes éco/es et esprit de corps, que ha editado, como la mayor parte de sus publicaciones, la prestigiosa editorial de Minuít. En 1964, Bourdieu junto a Jean Claude Passeron publicaron Les éludiants el leurs eludes y Les héritiers, les étudiants et la cultura (publicada en España en 1967 y que tiene un prólogo de José Luis Aranguren). Obras en las que echan por tierra los principios consagrados en la Revolución Francesa sobre la escuela y la cultura, al poner de manifiesto cómo el campo educativo, en nombre de la igualdad y de la solidaridad, contribuye, de la mejor forma posible, es decir, de manera sutil, oculta y disimulada, a conservar, producir y reproducir las relaciones sociales de explotación y dominación; a defender, encarnar e incorporar la cultura, códigos, modos y maneras, los valores, intereses y representaciones que mejor convienen a las clases dominantes.

La educación, al tratar socialmente por igual lo que es desigual, beneficia, de forma clara y rotunda, a los agentes que poseen más capitales económicos, culturales, simbólicos, sociales y contextuales, que encuentran en la educación un campo propicio para legitimar sus posesiones, para transformar sus herencias, las clasificado-

nes sociales en clasificaciones escolares, para reconvertirlas en las condiciones más favorables, para mantener y reproducir la estructura, organización y funcionamiento de las relaciones sociales que más les convienen.

La educación, al desarrollar sus funciones sociales en nombre de la liberación social, de la igualdad ante la ley, y por tanto ante la escuela, en nombre del derecho de todos los ciudadanos a la educación, principios que se consagran con la Revolución Francesa, va a justificar y enmascarar la selección, exclusión y jerarquización social al presentarla como educativa, es decir, como justa, objetiva, neutra, transparente y necesaria, cuando en realidad, en la práctica no es ni natural, ni justa, objetiva, transparente y neutral, pues los herederos de más capitales disponen de muchas más ventajas y posibilidades ante el sistema educativo, dentro y fuera del mismo, que los más desposeidos.

Bourdieu y Passeron, al decir en 1964 que el campo educativo, que la escuela, en nombre de la liberación, ejerce la conservación social, causaron un auténtico impacto y pusieron en cuestión el discurso seudoliberador que se ejerce sobre la escuela y en nombre de la escuela, del sistema educativo.

No hay que olvidar que bastantes de los lemas y pintadas del Mayo del 68 toman como base los estudios de Bourdieu y Passeron y de su equipo, como por ejemplo: «Todo cambia o se caracteriza por el utopismo de su estrategia y el oportunismo de su táctica», «Gracias a los exámenes y a los profesores, el arribismo comienza a los 6 años», «En las Facultades, 6 OJo de hijos de obreros, en los reformatorios 90 %», etc.

Bourdieu insistirá en las teorías y análisis que

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presentó en Les héritiers, con obras de gran repercusión internacional como Rapport pédagogique et communication (en colaboración con Monique de Saint Martin), 1965, La reproduction (en colaboración con Monique de Saint Martin), 1965, La reproduction (en colaboración con J. Cl. Passeron), 1970; La dístinclion, 1979; Ce que parler veut dire, 1982; Lefon sur la ler:on, 1982; Homo Academicus, 1984; Choses dites, 1987, etc.

Con motivo del bicentenario, Bourdieu vuelve a la carga («la sociología más que dar lecciones facilita armas») con La Noblesse d'État. En esta importante obra, Bourdieu, con rigor, agudeza, ironía y despliegue de medios, demuestra cómo la educación, el campo educativo, es un arma básica con la que cuentan los poderosos para conservar, legitimar y reproducir, mediante La violencia simbólica, el orden, los modos, las maneras y las relaciones sociales que mejor se adaptan a sus valores, intereses y representaciones, a escala macrosocial («la historia objetivada en las estructuras, en las institucioneS>)) y microsocial («la historia encarnada en los cuerpos y que se expresa por medio de los hábitos»).

Bourdieu hace uso de su afilada guillotina particular y, de nuevo, corta por lo sano con todos aquellos discursos que presentan a la escuela, de forma interesada, únicamente como una instancia de liberación social para mejor ejercer la dominación. Dice Bourdieu: «Pienso actualmente que no se puede comprender lo que es el poder y su transmisión sin tener en cuenta la acción de la escuela». En Nobleza de Estado, frente a los discursos del neoconservadurismo duro, del nuevo populismo autoritario, que se ba desarrollado a partir de los años 70 y especialmente de los 80, del socialismo claudicante de pobres, poseedores y muy poseedores que aspiran a ser ricos poseedores y muy poseedores, Bourdieu firma y rubrica que la educación, dos siglos después de Condorcet, produce y reproduce una nueva aristocracia, sigue fomentando y promoviendo a los herederos: «los que tienen lo que hay que tener>> que han recibido en herencia. Viejos y nuevos herederos que encuentran en la escuela, en el sistema educativo, un campo abonado para reproducir sus privilegios de sangre, de clase, pa-

LIBROS

ra convertir sus dones naturales en dones escolares, o para inculcárselos debidamente a los que «no tienen lo que hay que tener», y así algunos «lleguen a tenerlo», renieguen de sus orígenes y, como buenos advenedizos, se conviertan en los más acérrimos defensores de sus nuevas posesiones educativas y sociales, de su nueva y «distinguida>> posición social. Dice Bourdieu: «La escuela, el campo educativo, lleva a cabo una operación mágica de consagración, actúa como una instancia religiosa en el sentido de Durkheim, es decir, realiza cortes, clasificaciones sociales, al igual que en la ceremonia de armar caballeros, que, como estableció Bloch, se trata de actos de ordenación, ritos de institución que instauran órdenes, cuerpos separados del común de los mortales por una diferencia de naturaleza o de esencia, a la manera de la antigua nobleza».

«Tras el derecho formal a la instrucción», continua Bourdieu, «se oculta el privilegio: el título escolar está, de esta manera, poróximo al título nobiliario, al asegurar al que lo detenta un monopolio legal, garantizado y protegido por el Estado, sobre ciertos cargos, puestos, retribuciones>} (piénsese, en Espafia, en el reciente Decreto de Retribuciones, en la Ley de la Función Pública, etc.). <<Los títulos escolares se distinguen de los nobiliarios en que no pueden ser legados por herencia, sino que su adquisición está subordinada a la adquisición de competencias técnicas. Sin embargo, en cierta manera, los títulos escolares son también transmisibles, dado que las posibilidades de obtenerlos están estrechamente ligadas a la pertenencia a familias que ya los detentan». Piénsese, por ejemplo, en esta lógica descrita por Bourdieu, en España, en las titulaciones de abogado, médico, farmacéutico, ingeniero, arquitecto -en los puestos más prestigiosos de estas titulaciones-, catedrático, notario, registrador, magistrado, abogado o economista del Estado, técnico comercial del Estado, diplomático ... y, a otro nivel, en las profesiones militares de más alta graduación.

Según Bourdieu: «La Nobleza de Estado es la heredera estructural de la nobleza de corte, de toga, que para afirmarse contra otros poderes ha debido construir el Estado y todos los mitos republicanos: meritocracia, escuela liberadora, ser-

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EDUCACION Y SOCIEDAD

vicio públko. Aunque en apariencia contradictoria, como es el caso de la aristocracia de nacimiento y la meritocracia del éxito escolar o de la competencia científica, o como la ideología del servicio público y el culto al beneficio disfrazado por la exaltación de la productividad, estas justificaciones de los privilegios se combinan para inspirar a los jóvenes seftores coronados por la Escuela y destinados a ocupar las más altas posiciones de la banca, la industria o la Administración, la seguridad inigualable que les procura la certeza absoluta de su legitimidad».

En Espafla hemos pasado de unos agentes ociales que en la oposición, en el campo educativo, empleaban la terminología, que se aplicaban a ellos mismos, de «trabajadores de la enseflanza», a los mismos agentes que en el poder se han olvidado completamente de su terminología anterior, de su discur o y propuestas transformadoras, de lo que han renegado para descubrir la Aristocracia de Estado, sus privilegios y prebendas, así como sus instancias y dispositivos. Como auténticos y furibundos conversos proclaman e intentan imponer (consiguiéndolo, en muchos casos, ante una sociedad civil muy anestesiada y domesticada) los procedimientos, ritos y ceremonias de la Aristocracia de Estado, como es el caso, en el campo educativo y en otros muchos, de la Armadura de Caballeros, y así, desde el Estado, controlan y conceden, de forma más o menos graciosa, grados, galones, tramos, títulos de, entre otros muchos, «Caballeros de espuela dorada>>, «Caballeros cubiertos», Caballeros de alarde», «Caballeros cuantiosos», «Caballeros de mesnada» y hasta «Caballeros de pollino, empollinodos» y «Caballeros pardos», pues a más de uno le canta mucho la gallina, se le nota demasiado el pelo de su dehesa, por mucho signo y símbolo externo que le eche a su <mueva distinción»: <<Al trabajar con signos y símbolos trabajamos con el cuerpo construido socialmente ... » Miguel Cancio

JACKSON, P.: Lo vida en las aulas. Madrid, Morata, 1991.

He aqui reeditado, gracias a la apuesta de la edltorial Mor ata y del director de su serie Educación crltica -Jurjo Torres-, un libro señero en los estudios cualitativos en el ámbito educativo.

Siempre que se habla del primer o al menos de los primeros libros etnográficos en educación, la referencia a Jackson es inevitable. Jackson accedió a la investigación cualitativa como consecuencia de su desencanto frente a las limitaciones de sus numerosos estudios psicológicos de medición educativa. Por azar entró en contacto con los estudios realizados con primates en donde se podía observar claramente que el comportamiento de estos animales difería notoriamente estando en situaciones de laboratorio frente a su vida en estado natural. Desde aquí extrapoló hipótesis al ámbito escolar: los alumnos manifestarán comportamientos muy distintos en situaciones de tests con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en las aulas. Desde aquí, y sin mayor utillaje teórico -y ésta es una de las grandes limitaciones de Jackson-, se lanzó al interior de la caja negra, al interior de las aulas para analizar qué procesos tienen lugar en su interior. Lamentablemente, tan loable propósito sólo se cumple enteramente en el capítulo 1 («Los afanes cotidianos>>), mientras que en los demás (salvo quizás el IV, dedicado a recoger las opiniones de profesores extractadas de entrevistas en profundidad) no puede evitar recaer en la exposición de soporíferos datos estadísticos cuya relevancia dista de estar clara.

En cualquier caso es loable y valiente la labor de adentrarse en las aulas sin mayor propósito determinado que el de observar cómo es la vida de alumnos y profesores en su ámbito natural, es decir, el aula. Es un esfuerzo que se aleja de los omnipresentes cánones del positivismo. Esta vez no es cuestión de acercarse a la realidad una vez que se han planteado cuáles han de ser las preguntas que se han de responder, sino que se trata de un esfuerzo de interpretación de la realidad, en donde las cuestiones previas no se convierten en un rígido corsé que impiden al científico percibir elementos no previstos en el diseflo de la in-

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vestigación. La facilidad de este tipo de investigación es sólo aparente. Como bien señala Jackson, lo familiar y lo ordinario son las principales barreras que hay que penetrar.

En el capítulo 1 tenemos la primera formulación empírica dellJamado currículum oculto, es decir, de los efectos no previstos de la instrucción escolar. Los alumnos han de permanecer obligatoriamente durante un elevado número de horas en un espacio cerrado, lo que convierte a la escuela en una institución total, en donde se controlan prácticamente todos los aspectos de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribución del poder, concentrándose éste en manos del profesor, quien si bien no es el único en formular juicios sobre los alumnos -también lo pueden hacer los demás alumnos- sí él es el único personaje autorizado para evaluar. Al igual que detectara Parsons (ver Educación y sociedad, 6), el profesor recompensa a los alumnos que son buenos, entendiendo por buenos a quienes obedecen al profesor, hasta el punto de que el profesor tiende a recriminar en mucho mayor grado el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento. Hasta aquí llega Jackson. No esboza ningún tipo de teoría o siquiera de explicación de por qué esto es así, por qué los alumnos consideran irrelevante el trabajo escolar, por qué el profesor ha de enfatizar el orden en las aulas ... El lector se queda con la impresión de que esto es así porque así es la vida, porque la escuela debe funcionar de este modo o, y esto podría ser peor, porque los profesores funcionan mejor así. Jackson no establece ninguna conexión estructural entre el mundo en las aulas y la vida fuera de eiJas, no encuentra ninguna vinculación entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el ámbito de la producción, de la vida familiar patriarcal o de la organización política de la sociedad.

El capítulo 11 es un intento de explicar los sentimientos de los alumnos hacia la escuela. A diferencia de lo que ocurre en el capítulo IV, dedicado a las opiniones de los profesores, aqui no se recogen las palabras de los alumnos -bien sea desde entrevistas en profundidad o grupos de discusión, lo que permitirla suponer que el autor se encuentra en su salsa en el diálogo con los

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adultos-, sino que el autor expone una serie de datos secundarios extraídos de biografías de algunos personajes de la alta cultura o de encuestas realizadas entre alumnos. Estas encuestas muestran un alto porcentaje de conformidad con la escuela, conformidad que disminuye sensiblemente conforme más cerca están los alumnos del final de la escolaridad obligatoria, y que es mayor en el caso de las alumnas. Lamentablemente las explicaciones a estas actitudes diferenciales no trascienden las paredes del aula: en absoluto se aborda el tema del género, del sexismo, de la posibilidad de acceder al mercado de trabajo, de la visión de la escuela en las diferentes clases sociales, etc.

En el capítulo III se analiza el tema de la participación y de la indiferencia de los alumnos en el aula. Se trata de una problemática dividida en dos partes. En la primera se estudia el grado en que se concentran los alumnos, mientras que en la segunda se analizan los métodos a que recurre el profesorado para hacer frente a la falta de atención. Resulta chocante que un atento observador como Jackson aduzca datos de investigaciones que muestran grados de atención casi absolutos, investigaciones realizadas algunas de ellas en 1924, antes de la explosión escolar. Por supuesto, aquí el problema del orden en las aulas es inexistente.

El cuarto y último capítulo está dedicado a las opiniones de los profesores. Jackson dialoga con diferentes profesores, lo que nos permite comprender algunas de las dificultades del ejercicio de la docencia: la inmediatez de Jos acontecimientos, la naturalidad en el trato con los alumnos, la autonomía de su labor profesional y las amenazas que sobre aquélla se ejercen, y, finalmente, la individualidad -el interés del profesor por el bienestar de cada uno de sus alumnos. Subraya Jackson que, a diferencia de lo que ocurre en otras profesiones, entre los enseñantes llama la atención la ausencia de un vocabulario técnico, ausencia achacable a la necesidad de afrontar la ambigüedad que supone enseñar a una treintena de alumnos no demasiado dispuestos a prestar atención al profesor.

El lenguaje claro y conciso de este libro hace muy aconsejable su lectura para cualquier ense-

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EOUCACION Y SOCIEDAD

ñante mínimamente preocupado por el ejercicio de la docencia. Al fin y al cabo esta obra habla directamente de su mundo y desde su mundo. No obstante, la principal limitación de Jackson es que no establece ninguna conexión entre las brillantes observaciones de su estudio y cuanto pueda ocurrir fuera de las aulas, lo que le convierte más bien en un representante sui generis del interaccionismo simbólico, muy preocupado por suministrar vívidas descripciones del mundo escolar al precio de no poder trascender tales descripciones . El desarrollo de la etnografía que ha resultado más potente desde el punto de vista analítico no ha procedido de Jackson, sino más bien de los estudios culturales británicos (Willis, McRobbie, Corrigan, etc.) y de las teorías de la resistencia (Everhart, Apple,' Giroux, etc.)

Rafael Feíto

GOMEZ R. DE CASTRO, F., TlANA, A., VICO, M., MORGENSTEN, S., y ABELLAN, J.: Socialismo y sistemas educativos. Madrid, UNED, 1991.

He aquí un libro de texto destinado a cubrir parte del programa de la asignatura Historia de los sistemas educativos contemporáneos. Se trata de un reader de siete capítulos dedicado al socialismo y la educación. Los cuatro primeros se consagran al enfoque teórico que desde el socialismo se ha dado a los problemas educativos: una introducción al marxismo, el socialismo utópico, la concepción marxista de la educación y Gramsci.

Los tres últimos capítulos se refieren a la experiencia educativa en países socialistas como Rusia, la ex-ROA y Cuba.

De la simple enumeración de los temas abordados es fácil ver qué sobra y qué falta. No se entiende muy bien porqué no se dedica algún capítulo a las experiencias educativas generadas por el movimiento obrero (el cartismo y el Real/y Useful Knowledge o las elaboraciones del movimiento obrero español -Nueva Escuela, Ferrer i Guardia-). Y si se dedica un capitulo a Grams-

ci (por cierto, altamente interesante), porqué soslayar a Althusser. A la luz de estas carencias tiene menos sentido la inclusión de un primer capítulo introductorio consagrado a la concepción del Estado en Marx y en la tradición marxista (la cual se limita al revisionismo y a Lenin y Stalin).

Los tres últimos capítulos se dedican a la experiencia educativa en varios países socialistas y, de nuevo, resulta un tanto desigual y arbitraria la elección de países. ¿Por qué un capítulo sobre un país ya inesistente como la República Democrática Alemana? ¿Por qué no un capítulo sobre cierto país socialista asiático con mil millones de habitantes?

Estamos en presencia de un libro eminentemente didáctico, de fácil lectura, que no por ello rehuye las cuestiones abstrusas. Cada capítulo consta de una amplia parte expositiva, seguida de varias lecturas pertinentes y una bibliografía que complementa la que aparece en la parte expositiva.

El capítulo 2 (Socialismo utópico y educación) incluye autores que no aparecían en la obra de M. Dummanget Les granders socialistes el l'édu,cation, como Fourier. En la bibliografía se echa en falta alguna referencia al libro de Lerena Materiales de sociología de la educación y de la cultura, sin duda el más didáctico del malogrado profesor.

El capítulo dedicado al pensamiento marxista sobre la educación constituye una buena síntesis de lo poco que Marx escribió explícitamente dedicado a esta cuestión, aunque se echa en falta una visión más global del papel que la educación desempeña en la producción de la mercancía fuerza de trabajo y en e] moldeamiento de los rasgos actitudinales básicos de los futuros trabajadores.

En la bibliografía resulta hiriente la no inclusión del libro de Mariano Fernández Enguita Trabajo, escuela e ideo/ogia. Marx y la crítica de la educación, sin duda uno de los análisis más completos sobre el pensamiento de Marx referido a la educación.

El capítulo dedicado a Gramsci es uno de los grandes aciertos de este libro, sobre todo si tenemos en cuenta la escasez de reflexiones publicadas en castellano- acerca del pensamiento educativo de este autor.

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Los tres últimos capítulos constituyen una descripción de los sistemas educativos de la URSS, la República Democrática Alemana y Cuba. Sin menospreciar los dos últimos capítulos, resulta especialmente interesante el dedicado a la Unión Soviética. En este capítulo se abordan los dilemas educativos que se planteó la nueva sociedad: era preciso cambiar todo y el sistema educativo era absolutamente clave. El paulatino abandono del leninismo -especialmente de su idea de la omnilateralidad: todos Jos ciudadanos habrían de turnarse en la gestión de los asuntos públicos- supuso la consolidación de los enfoques conservadores tanto en la pedagogía como en la propia estructura del sistema educativo soviético.

Rafael Feito

SANCHIS, E.: De la escuela al paro. Marid, Siglo XXI, 1991.

Mi valoración del libro de E. Sanchis De la escuela al paro, puJcrísimamente editado por Siglo XXI hace ya más de un afio, pudiera ser en exceso favorable debido a que comparto sus conclusiones más importantes. Por ejemplo, la de que «el papel que juega el sistema educativo en la generación del paro juvenil es más bien mediocre».

Se puede elegir mejor determinativo -insignificante, poco importante, marginal- pero es difícil decirlo con mayor claridad. Me vino a las mientes la frase hace poco tiempo, en el curso de una discusión sobre la actual política económica.

Había expuesto un orador el punto de vista económico, según el cual la convergencia con Europa sería necesaria con y sin Maastricht, para tal convergencia es preciso reducir el déficit público y la inflación y la mejor política de ahorro y estabilidad monetaria es reducir las prestaciones de desempleo y flexibilizar el mercado de trabajo.

Había expuesto luego otro orador con igual brillantez el punto de vista sindical, según el cual el mercado de trabajo ya no se puede flexibilizar más y las prestaciones de desempleo no se deben reducir porque así en vez de converger diver-

giríamos y porque los sindicatos harán huelga y el gobierno podría perder las elecciones. Argumentaba el economista que no había dinero para eso y replicaba el sindicalista que se pidiera prestado, cuando varios de los asistentes aportaron una solución verdaderamente orifinal: ¡la formación! «Esta vez», pensé, «no va a funcionar.

Sería demasiadm>. Pero funcionó. Funcionó una vez más el ensalmo capaz de poner satisfechamente de acuerdo a todos los bienpensantes. Y es que no hay problema aparentemente insoluble que no se disuelva en cuanto alguien echa mano del talismán de la educación. Y sin embargo ... deberiamos tener claro que su papel en la generación y en la solución de los problemas estructurales de la economía sólo puede ser, como dice Sanchis, «más bien mediocre». ¿Recomendaré De la escuela al paro a los fascinados por el ensalmo educativo? Si su superstición fuera sólo producto de la ignorancia y de la buena intención, lo mismo aprenderían algo.

Porque, efectivamente, a quien lea el libro se le impone con enorme fuerza la conclusión de que la escuela es buena, pero no como solución contra el paro juvenil. Viene en él ampliamente documentada y argumentada. Buena parte del volumen se dedica a la aclaración de los términos y a la exposición de las teorías pertinentes. Primero se trata del paro en general y de sus enfoques económicos, luego se habla in extenso de Jos factores demográficos y del papel de la tecnología. En el segundo capítulo se aclara el «escurridizo» concepto de juventud y se concretan las interpretaciones económicas en su aplicación al paro juvenil antes de volverse al análisis (sólo a primera vista más sociológico) de las actitudes y valores de los jóvenes ante el trabajo. Sanchis engrana de modo muy ágil la exposición de hipótesis con la aportación de datos y estadísticas (a veces quizás de modo demasiado ágil, si se piensa que no hay una sola tabla en todo el libro). El resultado es una excelente revisión de la bibliografía y una notable masa de información muy bien estructurada, además de otra conclusión que, como advertí, a mi me parece muy acertada, a saber, que «en cualquier caso, la afirmación de que son los propios jóvenes quienes se autocondenan al paro a causa de los valores y ac-

EDUCACION Y SOCIEDAD

titudes que mantienen ante el trabajo no tiene una base científicamente clara» (p. 106).

El capítulo tercero entra en la materia propia del libro con otra exposición teórico-empírica de las relaciones entre escuela y mercado de trabajo.

Como antes, Sanchis escribe y discurre con honradez y fuerza, y no se espanta de sacar conclusiones poco brillantes donde la mayoría siente la necesidad irrefrenable de epatar al lector. Aquí deja primero claro que «el paro juvenil no puede ser atribuido a la deficiente formación inicial de los jóvenes, ya que ésta es notablemente superior a la de las generaciones adultas actualmente en activo». Sigue a esta discusión otra, más valiosa si cabe, sobre el añ.ejo asunto de las cualificaciones y el cambio tecnológico. Entre optimistas y pesimistas, Sanchis se apunta a la tesis (que también, lector, comparto) de que la determinación tecnológica deja amplísimo margen a diversos modos de organizar el trabajo, que, a su vez, dependen de la cualificación de los trabajadores.

Al ser el centro del libro, es ésta la parte más trabajada y de la que más puede aprenderse. No sólo revisa abundante evidencia empírica reciente, sino que lo hace valorándola con gran sentido de la mesura y del equilibrio, sin que ello mengüe su decisión cuando se trata de señalar puntos flacos. Así, se atiene más a la experiencia que aBraverman cuando señ.ala los numerosos estudios concretos que muestran que <da descualificación de hecho no se ha producido» (p. 148). Quizás tega aquí la argumentación un defecto, muy común por lo demás, y es la excesiva importancia que da a los estudios sobre grandes empresas industriales. Hace aún poco tiempo esas empresas parecían representar el trabajo del futuro, hoy parece -y el propio Sanchis razona casi siempre desde esta perspectiva- que representan más bien una forma históricamente determinada e incluso relativamente fugaz de la organización del trabajo.

El libro llega a la sociedad del futuro, y con buen pie, por cierto. No lo digo sólo porque se apunte, como yo me apuntaría, a una formación amplia de tipo general, que fomente todo lo fomentable el conocimiento, el control y la configuración del proceso de trabajo por los trabajadores. Sino también porque esta parte fi-

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nal contiene un anál.isis de la situación de Los Angeles, California, donde el lector inquieto por la actualidad puede encontrar más claves explicativas de los sucesos recientes que en todas las necedades sobre racismo con que nos obsequian los mejores comentaristas de prensa. El autor nos describe LA sólo como un futuro posible. Pero no siempre es tan prudente: otras veces cede a la consideración común de Estados Unidos como «referente positivo» (p. 137) del futuro, concretamente en la creación de empleos. Levin y Rumberger estiman que se crean sobre todo empleos descualificados de los servicios. Pero esto ocurre en Estados Unidos, no en Europa. Sping-Andersen ha intentado una sugerente explicación del fenómeno poniendo en relación el proletariado de los servicios con el tipo de Estado de Bienestar que, espero, limite a lo justo la popularidad del trabajo de Levin y Rumberger.

Como no puedo hacer criticas ni a la exposición, ni al contenido ni a las conclusiones, tendré que recurrir a la epistemología. Diré que no me satisface que el autor no haya acabado de dar un salto que anuncia y continúe expresándose en el lenguaje de las causas. Tomaré un ejemplo de su discusión del paro. Comoquiera que definamos el paro, se trata de un fenómeno de ajuste entre oferta y demanda, cada una de las cuales depende, a su vez, de múltiples factores y, para complicar aún más las cosas, no en pequeñ.a medida una de otra. Buscar la causa de un fenómeno de desajuste, o, si se suaviza el ejercicio, clasificar las posibles causas en primarias, fundamentales, radicales, coadyuvantes, etc., es menos un esfuerzo intelectual que un ejercicio de valoración y otorgamiento de legitimidad, siempre de modo tácito: se acaba llamando «causa fundamental>> al fenómeno cuyo cambio se considera más legítimo. Por ejemplo, critica el autor la hipótesis de Easterlin en general y, más en particular, la seducción que ha ejercido sobre Gil Calvo. Para este autor, nos dice, el paro juvenil actual tiene una explicación básicamente demográfica, a saber , el gran tamañ.o relativo de la actual generación, de la que son «responsables» las alegrías natalistas de los actuales adultos, cuyos «polvos» de los sesenta trajeron los lodos del paro juvenil de los ochenta. «Responsables» puede ser todavía un

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sinónimo de «causantes». No así «culpables», que es como Sanchis traduce cuando concluye que «culpar al español recién industrializado de los sesenta también del paro juvenil de dos décadas después puede ser la coartada perfecta para que no se acometan las reformas estructurales que pueden ayudar a paliar el problema» (34). La lógica de esta frase sólo puede ser una: la única manera lícita de arreglar un problema es ir a su verdadera causa, luego, si se quieren arreglar los problemas, esta causa debe ser modificable. O bien: debe reservarse el término causa para aquellos elementos sobre lo que se puede influir.

Sanchis es consecuente con esta lógica cuando nos dice que «las causas del paro detectadas por el lado de La oferta son más bien causas coadyuvantes. La raíz del problema está sobre todo en la demanda>> (p. 36), es decir, como ha señalado Malinvaud, en la desaceleración del crecimiento económico. Parece evidente que no tiene mucho sentido discutir si el paro se debe a que hay de-

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masiados trabajadores o pocos puestos de trabajo y que el lenguaje aparentemente científico de las causas encubre en realidad un debate ideológico.

Otros ejemplos de -digamos- dejadez epistemológica podría entresacar. ¿Qué tal, por ejemplo, si en vez de generar paro dijéramos que lo que se genera es el empleo? ¿O si en la parte final no se tomara tan Llave en mano un enfoque escandalosamente naiv y funcionalista de Claus Offe sobre las funciones del sistema educativo?

Quizá Sanchis no se sienta demasiado seguro de sí y ha preferido en una tesis doctoral apoyarse en autores de renombre a criticarlos de entrada.

Creo que igual podría haber hecho la magnífica tesis y el excelente libro que ha escrito sin estas ayudas, pero tampoco es para lamentarse si lo ha hecho con ellas. Hecho, y bien hecho, está. .Julio Carabaña

EDUCACION Y SOCIEDAD

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COLABORADORES Juuo

ALMEIDA (Guareñ.a, Badajoz, 1946) es profesor titular de Sociología de la Educación en la Escuela Universitaria de Magisterio de Córdoba. En 1987 se doctoró en Filosofía en la Universidad Complutense con la tesis El problema de España en la obra de América Castro. Es autor de La escuela espaflola ante la Comunidad Europea, Madrid, 1983. Recientemente ha colaborado en el volumen colectivo, Sociedad, cultura y educación, en homenaje a Carlos Lerena, Madrid, 1991; en el libro editado por Jesús M. Sánchez Martín, La Sociología de la Educación en Espafla, Actas de la I Conferencia de Soc. de la Ed., Madrid, 1991; en Encuentros con la muerte, Córdoba, 1991.

Jo

É F. ANGULO RA co es Profesor Titular de la Universidad de Málaga, Dept. de Didáctica y Organización Escolar. Doctor en Ciencias de la Educación desde 1988 y Segundo Premio Nacional de Investigación por su Tesis Doctoral (C.l.D.E., Ministerio de Educación y Ciencia, 1989). Especializado en Evaluación e Investigación Social y Educativa y en Política de la Educación y del Currículum. Ha publicado trabajos sobre currículum en la revista Investigación en la Escuela y en Revista de Educación, sobre epistemología en Philosophica Malacitana y EuroLiceo, y sobre Evaluación, también, en la Revista de Educación y en Cuadernos de Pedagogía. Ha publicado el libro Innovación y Evaluación Educativa en la Universidad de Málaga y dos capítulos sobre algunas cuestiones epistemológica y metodológicas de la investigación cualitativa en el libro Hacia un enfoque inter-

pretativo de fa enseñanza, compilado por J.B. Martínez Rodríguez (Universidad de Granada).

También ha contribuido con una critica a la tecnología y la tecnocracia en el Homenaje a Carlos Lerena Afesón (Sociedad, Cultura y Educación, C.I.D.E.). Ha sido miembro del equipo que ha realizado la Evaluación Externa de la Reforma del Ciclo Superior de E.G.B. (Junta de Andalucía) y actualmente lo es del equipo que evalúa la Formación del Médico de Medicina Familiar y Comunitaria (Hospital Carlos Haya de Málaga, Junta de Andalucía).

MICHAEL W. APPLE es «John Bascom Profes-

som de Educación en la Universidad de Wisconsin, Madison. Autor de libros como Ideología y currículum ( 1979; 2. • edición en 1990), Educación y poder (1985), Maestros y textos (1988) y de The Politics of the Textbook (1990).

F. ARNOYE es profesor de Educación Comparada y de Sociología de la Educación en la Universidad de Indiana. Ha trabajado en el campo de la educación no formal y popular en América Latina durante las dos últimas décadas. Entre sus últimas publicaciones, cabe destacar Education and Revolution in Nicaragua (Praeger, Nueva York, 1986) y Nationaf Literacy Campaign: Historicol and comparative perspective (Planum, Nueva York, 1987).

RoB.ERT

IIERMI 10 BARREffiO RODRIG EZ es profesor de Historia de la Educación en la Universidad de Santiago de Compostela. Ha publicado varios trabajos sobre el comentario de textos como instrumento de aprendizaje y sobre el moví-

COLABORADORES

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•

miento renovador de la educación en Espaila, en el siglo XX. Es autor de un libro sobre Lorenzo Luzuriaga y de varios artículos en torno a la Ilustración y a la Revolución Francesa de 1789. Sobre este último tema está preparando un libro de próxima publicación.

KA THLEEN CASEY, «Assistant Professor» de

Educación en la Universidad de Carolina del Norte, Greensboro, es autora de 1 Answer With My Lije: Lije Histories of Women Working for Social Change (en prensa).

ANTONIO J. COLOM CAÑELLAS es catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares y director de su Instituto de Ciencias de la Educación. Su campo de trabajo se centra en la Educación Ambiental, la historia educativa contemporánea y las cuestiones epistemológicas de la educación. Con obra publicada en Europa y América, ba escrito trece libros y más de cien artículos. En estos momentos tiene en prensa su Assaig d'Historia de I'Educació a la Mallorca Contemporania, síntesis de 400 págs., muestra de su dedicación a la investigación histórica.

MARIANO FER ÁNDEZ ENGUITA es Profesor Titular de Sociología en la Facultad de CC. Políticas y Sociología de la Universidad Complutense. Autor de libros coo Trabajo, escuela e ideologí'a (1985), Integrar o segregar (1986), La escuela en el capitalismo democrático (1988), La escuela a examen (1990), La cara oculta de la escuela (1990), Juntos pero no revueltos (1990), Hágalo usted mismo. La cualificación del trabajo domésticoo (1991), Educación, formación y empleo (1992) y Poder y participación en el sistema educativo (1992). Director de las revistas Educación y Sociedad y Polí'tica y Sociedad.

M. a DEL CARMEN MARTfNEZ MARTlNEZ es Profesora Titular de Dinámica de Grupos en la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia. Su actividad investigadora tiene como eje el área de las relaciones intergrupales y la desviación social, así como los problemas relacionados con la discriminación y los prejuicios.

Amplió sus estudios en Inglaterra consiguiendo el premio extraordinario de doctorado en el ailo 89. Entre sus publicaciones destacan Desviación Social, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Murcia, y diversos artículos sobre estereotipos y prejuicios.

M. a ÁNTO lA SA TANDREU CALDENTEY es

Doctora en Ciencias de la Educación por la UNED y, asimismo, tutora de Teoría y Filosofía de la Educación y de Didáctica de su centro asociado en Palma de Mallorca. Doctoranda en estos momentos en la Universidad de París VIII, ha publicado algunos trabajos sobre didácticas especiales y ha trabajado en París en etnometodología. Es asesora de la Editorial Armand Colín y miembro de su Comité Internationale d'Orientation de la Bibliotheque Europeenne des Sciences de l'Education.

JUAN JOSÉ VERA MARTÍNEZ, Profesor del Area

de Psicología Social de la Universidad de Murcia, ha trabajado como maestro y psicólogo orientador en la EnseBanza Básica y también ha participado en actividades de perfeccionamiento del profesorado y como coordinador de grupos de formación. Sus trabajos están relacionados con el campo de la Psicología Social de la Educación, en concreto sobre la Reforma del Sistema Educativo y la Integración escolar (ICE, Universidad de Murcia).

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EDUCACION Y SOCIEDAD

RESUMENES/ENGLISH SUMMARIES

CASEY, Kathleen, y APPLE, Míchael W.: El género y las condiciones de trabajo del profesorado: el desarrollo de su explicación en América.

CASBY, Kathleen, and APPLE, Michael W.: Gender and the conditions ojteacher's work:.

The development of understanding in America.

En los últimos ail.os se ha asistido en los Estados Unidos a un cambio fundamental en la atención prestada a la educación. De ser considerada de interés marginal en las discusiones públicas y en los medios de comunicación, las escuelas están ahora sometidas al análisis público.

El informe Una nación en peligro y otros similares pretenden dictar el guión que las escuelas deberian desempeñar. La competencia industrial y militar se constituiría en el escenario; el sistema educativo sería dirigido por elementos conservadores del gobierno y de la industria; y las llamadas en favor de la <<igualdad» quedarlan ahogadas por la demanda de «excelencia». Afortunadamente ésta no es la única interpretación posible de los problemas actuales de la educación en América. Estos informes culpan al profesorado.

La mayoría de los docentes son mujeres. Juzgando a partir de lo que conocemos sobre la retórica conservadora referida al papel de las mujeres en la familia, y lo que sabemos acerca de la composición sexual del profesorado, la aparente ausencia de sesgos de género en los asaltos conservadores es digno de reseñar. Pero, mientras que el lenguaje de la discriminación sexual no está visiblemente presente, un examen más detenido revela un conjunto familiar de supuestos masculinistas.

During the past few years United States have witnessed a shift of major proportions in tbe attention being given to education. From being seen as something of marginal interest in public discussions and in the media, schools are nove directly in the spotlight of public scrutiny.

The reportA Nation at Risk and others would dictaite tbe script that schools must follow. International industrial and rnilitary competition would set tbe stage; the educational system would be directed by conservative elements in goverment and industry; and call for equity would be drawned out by the demand of excellence.

Fortunately those are not the only possible interpretations.

Those reports blame the teachers. Most of teacbers are women. Judging from what we know about conservative rethoric on women in family, and what we know about the gendered constitution of the teaching force, the apparent lack of gender bias in the conservative assaults on education is actually remarkable. But, while the language of gender discrimination is not conspicuosly present, a closer examination reveals a familiar set of masculinist asumptions.

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ARNOVE, Robert, F., y ENOUITA, Mariano, F.: Participación y selección en Espafla y en los Estados Unidos: dos sistemas escolares comparados.

El artículo compara el funcionamiento de los órganos de participación en la gestión y el poder relativo de los distintos sectores (profesore..s, padres, alumnos, comunidad) en los dos paises considerados, así como las oportunidades de elección marcadas por el desarrollo de redes e colares públicas y privadas y por la autonomla de los centros. En España se favorece la participación, en los Estados Unidos la elección; en España tienen más poder los profesores, en los Estados Unidos la comunidad locai. Esta diversidad de acentos puede atribuirse al distinto peso relativo, en ambos paises, del Estado y la sociedad civil.

MARTÍNEZ, M.• del Carmen, y VERA, Juan J.: Escolarización de gitanos y respuesta institucional: entre la asimilación y la integración.

La existencia en la sociedad española de la minoría gitana ha creado a la institución educativa una serie de problemas cuya solución va unida al modelo de sociedad imperante y a la ideología que ésta mantiene acerca de los gitanos. Pese a que esta cuestión debe ser analizada desde el contexto social y teniendo en cuenta la historia de relaciones habida entre los grupos gitano y no-gitano, es también necesario dilucidar la poütica educativa para conocer las acciones que desde ella se permiten e impiden.

Para analizar la política educativa en España los autores estudian los diferentes textos y documentos legales e institucionales publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia.

La ausencia de prescripciones polfticas y educativas acerca de la minoría gitana pone en evidencia el discurso desracia/izado de la Administración y la no consideración de los alumnos gitano como miembros de una minoría étnica.

Asimismo es posible hallar un desacuerdo en-

RESUMENES

ARNOVE, Robert F., and ENOUITA, Mariano F.: Participation and choice in Spain and the United States: two school systems compared.

The article compares the functioning of participatory management bodies and the relative power of the various groups (teachers, parents, pupils and the community) in both countries, as well as choice po ibilities determined by the development of public and prívate school nets and by individual school autonomy. Participation seems to fare better in Spain, but choice in the United States; teachers are more powerful in the first contry, but the local community in the second. This difference in emphasis can be explained by the different relative ,weight of state and civil society in these two countries.

MARTÍNEZ, M. • del Carmen, and VERA, Juan J.: The schooling of Roma Children and institutional response: between assimílation and integration.

The existence in the Spanish society of Oipsy minority has posed to educational institutions a serie of problems whose solution is linked to dominant society model and also to the ideology that society maintains about Oipsy people. Although this issue should be analyzed departing from the social context and from the history of relationship between Oipsy and no-Gipsy peoples, it is also necessary to elucidate the educational policy in order to understand the actions that this policy allows and hinders.

To analyze the educational policy in Spain the authors have studied the differents legal and institutional documents which have been published by the Department of Education an Sciencie.

The absence of polüical and educational prescriptions on the Oipsy rninority make evident the deracialised discourse of the Administration, as well as non recognition of Oipsy pupils as members of an ethnic minority. Be ides, it is possible to find a disagreement between the data offers by

EDUCACION Y SOCIEDAD

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tre los datos ofrecidos por el MEC y otros documentos sobre escolarización de gitanos (Asociaciones gitanas, Resoluciones del Consejo de Europa, ... ).

El silencio institucional respecto a este tema procede de una política asimilacionista que es capaz de justificar los diversos problemas educativos mediante el uso de criterios no-raciales.

La idea de unidad social como algo culturalmente indivisible y la noción normativa de la cultura permite el descrédito de cualquier diferencia que se etiqueta de inferior o desviada.

DES and others documents about gipsy schooling.

The institutional silence with regard to this topic comes from an assimilationist policy which is often capable of justifying the severa! problems by providing no-racial criteria.

The idea of social unity as something culturally indivisible and the normative notion of culture allows tbe discredit of any difference, which is labelled as inferior or deviant.

COLOM, Antonio J., y SANTANDREU, M.• Antonia: Aportaciones inéditas a la ruptura del movimiento Freinet.

COLOM, Antonio J., and SANTANDREU, M. • Antonia: New contributions to the understanding of Freinetian movement split.

La ruptura del movimiento Freinet, sucedida en 1961, es uno de los fenómenos pedagógicos más importantes de la pedagogía europea contemporánea, que sin embargo no ha merecido, ni tan siquiera en Francia, la atención y el estudio que le corresponde. En este artículo los autores aportan informaciones inéditas que desvelan la dinámica de los acontecimientos, destacándose los enfrentamientos entre Freinet y los maestros freinetistas de París, encabezados por R. Fonvieille, y que teniendo como contexto los Congresos del Movimiento, y los planes concebidos en relación a la UNESCO, se van estudiando, fundamentalmente, a través de las cartas personales que se fueron cruzando los dos protagonistas de los hechos.

Como resultado del ejercicio mencionado se intuyen asimismo las diferencias ideológicas y pedagógicas entre Freinet y los disidentes, por lo que se apuntan algunas características de lo que luego se denominarla Pedagogla Institucional.

Al mismo tiempo el trabajo nos descubre una cara oculta del carácter del propio Freinet, más próximo, en esta ocasión, al oportunismo, al dinero y a los negocios, que a la educación, y al purismo ideológico, por Jo que se pone en duda la imagen acaso demasiado idealizada que de él se tenia.

The rupture of tbe freinet movement whicb ocurred in 1961 is one of the most important pedagogical phenomenons in contemporany European Pedagogy, this however was never given the attention or research, not even in France, which it deserved. In this article the authors contribute new information which reveals the importance of the event, amongst which the confrontation between Freinet and a group of Freinet teachers stands out, headed by R. Fonvieille which has as its context. The Freinet convention and the plans concieved in relation tbe UNESCO whicb fundamentally are being studied, trough the personal letters which were sent to each other by the protagonists.

As a result of the above mentioned exercise tbe ideological and pedagogical differences can be observed betwen Freinet and tbe dissenters for which sorne characteristics have been noted, la ter to be lrnown as lnstitutional Pedagogy. Ai the same time tbe work has sbown us another side to Freinet's character, closer on this occasion to opportunism, money and business rather than to education and pure ideology, which casts doubt on tbe perfect imagen that was had of him.

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RES UMENES

BARREIRO, Herminio: Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustración y el romanticismo (Reflexiones al hilo de una lectura de Las Confesiones).

BARREIRO, Herminio: Jean-Jacques Rousseau between Illuminism and Romanticism (second thoughts after the thread of The Confessions).

J. J. Rousseau es un personaje atípico de la Ilustración Francesa. Partiendo de los principios más radicales del racionalismo filosófico del siglo XVIII, introduce un nuevo elemento en la crítica filosófica, científica y cultural: el sentimiento. Razón y sentimiento constituirán el eje principal de su trabajo teórico. La utilización de la razón será el método más importante de su obra antropológica, sociológica y psicopedagógi; ca. Y el sentimiento, el elemento dominante de su producción literaria. Todo ello le sitúa en una posición de clara atipicidad, entre la Ilustración y el Romanticismo. El es la primera conciencia crítica y autocrítica del movimiento ilustrado y la primera voz literaria del Romanticismo. En su obra Las Confesiones, nos ofrece unas discutidísimas memorias, que siguen conservando hoy día un indudable valor para establecer la vigencia de buena parte de su obra.

J. J. Rousseau is an un usual personality to be found in the French Enlightenment. Basing his thinking on the most radical principies of tbe philosophical rationalism of the XVIII century, he introduces a new issue into the philosophicaJ, scientific and cultural criticism: feeling.

Reason and feeling wouJd represent the central ideas of bis work. While reason is the most important method of his anthropological, sociological and psychopedagogical work, feeling is the dominant feature of bis literary production.

These characteristics locate him in a clearly uncommon position halfway between Enlightenment and Romanticism. He is the first critica] and autocritical conscience of the Enlightenment and the main literary voice of the Romantic movement.

In this book The Conjessions, appear a widely discussed memories that even nowadays are an unquestionable document in order to stablish the validity of a great part of his work.

ANGULO, Félix: Objetividad y valoración en la investigación educativa: hacia una orientación emancipadora.

ANGULO, Félix: Objetivity and valuation in educational research: Towards an emancipatory approach.

En este articulo el autor, tras presentar las implicaciones y los supuestos que la investigación científico-experimental adopta sobre los problemas epistemológicos de la objetividad y la neutralidad, expone que las características distintivas de la investigación interpretativa (o cualitativa) hacen inviable las pretensiones que la indagación experimental acepta, de búsqueda del «distanciamiento cuantitativo, instrumental y analítico», así como de separación arbitraria entre el mundo de los hechos y el mundo de los valores, el «es» del «deber ser». AJ ser la investigación interpretativa una forma de indagación fuertemente personalizada, en la que el investigador tiene que integrarse y comprender la

In this paper the author present the implications and suppositions of the scientificexperimental research about objetivity and neutrality: quantitative, instrumentalist and analitic distance and the separation between the world of facts and the world of values, the «is» and the «ought be)). The intrinsic epistemological characteristics of the interpretave (qualitative) research as well as the strong personality (indexicallity) and the looking for integration into the social, cultural and meaningful structure of the research entity, raise tbe problem of the «hermeneutic circle» («double hermeneutic»).

The paper put forward tbe constitution of a new scientific frame of reference for the interpretati-

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estructura social, cultural y significativa del objeto de estudio se le plantea inevitablemente el problema epistemológico de la «doble hermenéutica». En este trabajo se propone la búsqueda de un «marco de pertenencia científico» adecuado para la investigación interpretativa, así como el reconocimiento de su carácter claramente ideológico, su orientación a la praxis, asf como sus repercusiones político-sociales. Tanto el nuevo marco científico reconstruido como la base ideológica que motive sus indagaciones han de estar constituidas y fundamentadas en una comunidad de comunicación. De esta manera, fusionando el interés en el conocimiento científico de la realidad y el interés práctico de servicio a la comunidad humana la investigación interpretativa puede llegar a convertirse en investigación emancipadora.

ve research grounded in the communications community as well as the acknowledgment of its ideological basis, praxis orientation and sociopolitical repercussions. This may transform the interpretative research into an emancipatory inquiry.

ALMEIDA, Julio: El aburrimiento evitable.

ALMEIDA, Julio: The avoidable boredom.

Que la escuela enseña con frecuencia a aburrirse parece cierto a casi todos. Aunque Herbart previene que ser aburrido es el peor pecado que se puede cometer en una clase, ni los propios maestros ignoran el peligro. Aburrirse significa no saber llenar el tiempo -escolar o de la vidacon actividades interesantes. En opinión del autor, contribuye a ello el hecho de que Jos estudiantes en España están habitualmente sobrecargados. Como de decibelios o de colesterol, hay un nivel de aburrimiento que la escuela no debe sobrepasar.

Almost everyone agrees tbat schools frequently teach boredom. Herbart prevented us that to be boring is the worst sin in a classroom, but even teachers are aware of such danger. To get bored means not to be able to fiU time schooltime or lifetime- with engaging activities.

In the author's mind, this is facilitated by the fact that Spanish pupils are usually overcharged.

Just like with decibelia or choelesterol, there is a certain leve! of boredom which the school should never overpass.

TURNER, Ralph, M.: La movilidad patrocinada y la movilidad de competición en el sistema escolar.

TURNER, R.H.: Sponsored and contest mobility in the school system.

Existen varias diferencias importantes entre los sistemas inglés y americano de control social y educativo donde se reflejan las divergencias de ambos países en las normas populares que rigen la ascensión social. Según la norma americana de movilidad de competición, el status de élite es el

There are severa! important differences between British and American social and educational system, whlch reflect the divergencies in popular norms wbich rule upward mobility in both countríes. FoJJowing the American rule, elite status in the prernium in a free contest in whlch every effort is made to keep the opponents backward

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premio de una lucha libre en la cual se hacen todos los esfuerzos para mantener a los oponentes rezagados en la carrera, hasta llegar al punto culminante. La movilidad patrocinada, norma inglesa, implica una selección controlada en la que la élite o sus agentes eligen pronto y con cuidado a los reclutas para introducirlos en el status de élite. Las diferencias entre la escuela secundaria americana y el sistema británico, en lo que respecta al valor otorgado a la educación, el contenido de ésta, el sistema de exámenes, la actitud hacia los estudiantes trabajadores, el tipo de subsidio económico que reciben los estudiantes universitarios, y la relación entre clase social y formación de grupos, podrían explicarse basándonos en esta distinción.

RES UMENES

in the race. Sponsored mobility, the English rule, implies a controlled selection in which the elite or its agents chose early and carefully their recruits in order to introduce them to the elite status.

Differences between the American high schools and the British system related to the value assigned to education, the content of schooling, the assessment system, attitudes towards workerstudents, the kind of financia! support received by college students, and the relationship between social class and group formation could be explained on the basis of this distinction.

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LIBROS RECIBIDOS -

AYERDI, P.M. •, y TABERNA, F.: Juventud y empleo. Una aproximación descriptiva, Madrid, Editorial Popular, 1991.

-DEL CARMEN, Luis, y ZABALA, Antoni: Gula para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares de centro, Madrid, C.l.D.E., 1991.

- DEL RIO SANCHEZ, José: Aprendizaje de las matemáticas por descubrimiento. Estudio comparado de dos metodologías, Madrid, C.I.D.E., 1991.

DIPUT ACION GENERAL DE ARAGON: Mapa escolar de Aragón, Zaragoza, Departamento de Cultura y Educación, 1991.

- E.M.E.R.: Situación y problemática socioeconómica del pueblo gitano residente en la Comunidad Valencia, Valencia, Conselleria de Treball i Seguretat Social, 1991.

- ESCOHOTADO, Antonio (et al.): ¿Legalizar las drogas? Criterios técnicos para el debate, Madrid, Editorial Popular, 1991.

- FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Educación, formación y empleo, Madrid, Eudema, 1992.

-

FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: Hágalo usted mismo. La cuaJjficación del trabajo doméstico, la crisis de su aprendizaje y la responsabilidad de la escuela, Madrid, C.I.D.E., 1991.

- GARClA, José L. (et al.): Rituales y procesos sociales: estudio de cinco zonas españolas, Madrid, instituto de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, 1991.

- GAUDEMAR, Jean-Pau1: El orden y la producción. Nacimiento y formas de disciplina de fábrica, Valladolid, Trotta, 1991.

- GRUNDY, Shirley: Producto o praxis del currlculum, Madrid, Morata, 1991.

- JARES, Xesús R.: Educación para la paz. Su

teoría y su práctica, Madrid, Editorial Popular, 1991.

- LÓPEZ RUPÉREZ, F.: Organización delconocimiento y resolución de problemas en /!sica, Madrid, C.l.D.E., 1991.

- ORTEGA, F., y VELASCO, A.: La profesión de maestro, Madrid, C.I.D.E., 1991.

- PÉREZ JUSTE, Ramón (et al.): La Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, C.I.D.E., 1991.

- PRIETO LACACI, Rafael: Asociacionismo Juvenil en el Medio Urbano, Madrid, Instituto de la Juventud, 1991.

-RIERA, J.M., y VALENCIANO, E.: Las mujeres de los 90: e//argo trayecto de las jóvenes hacia su emancipación, Madrid, Morata, 1991.

SANCHEZ DE HORCAJO, Juan José: Escuela, sistema educativo y sociedad. Invitación a la Sociologfa de la Educación, Madrid, Ediciones Libertarias, 1991.

- SANCHEZ MARTIN, Jesús M. (ed.): Lasociologla de la educación en España. Actas de la Primera Conferencia de Sociologia de la Educación (1990), Madrid, Edición de la Conferencia, 1991.

- TYLER, William: Organización escolar, Madrid, Morata, 1991.

- VV.AA.: Reforma de las enseñanzas medias.

Evaluación del primer ciclo del plan experimental en la Comunidad Autónoma Vasca, Bilbao, Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, col. Estudios y Documentos, n. 0 4, -

1991.

VV .AA.: Aproximación a los perfiles profe-

sionales. Estudio prospectivo en la Comunidad Autónoma Vasca, Bilbao, Departamento de Educación, Universidades e Investigación

LIBROS RECIBIDOS

174

del Gobierno Vasco, col. Estudios y Documentos, n. 0 6, 1991.

VV .AA.: Estructura y evolución de las ocupaciones en la Comunidad Autónoma Vasca, Bilbao, Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, col. Estudios y Documentos, n. 0 7, 1991.

VV.AA.: Relaciones entre Formación y Em-

pleo (Italia, Francia y Gran Bretaña), Bilbao, Departamento de Educación, Universidades e investigación del Gobierno Vasco, col. Estudios y Documentos, n. 0 8, 1991.

VILA, Anna: ¿Quién es diferente? Convivencia diaria con una nifia deficiente, Madrid, N arcea/Ministerio de Asuntos Sociales, 1990.

REVISTAS RECIBIDAS -

Euroliceo, núms. 3 y 4.

Harvard Educational Review, núms. 59, 60 y 61.

Propuesta Educativa (FLACSO), núms. 3/4.

Revista de Ciencias de la Educación, núms.

146, 147, 148 y 149.

RECEPCION DE ORIGINALES Los originales remitidos a la revista deben presentarse mecanografiados a doble espacio, en páginas de 30 x 70 matrices. En caso de contener cuadros o gráficos, éstos deben ir en hojas aparte, con indicación en el texto del lugar donde deben ser insertados. Como norma general, la extensión de un original no debe exceder de treinta páginas. Deben llegar acompañados de resúmenes en castellano y en inglés, ambos con una extensión de 200 a 300 palabras. Para las notas bibliográficas se recomienda encarecidamente el modelo Harvard: apellido del autor, fecha de edición y, en su caso, página entre paréntesis, en el texto por ejemplo: (Smith, 1977: 15.)

Las referencias completas aparecerán, por orden alfabético, al final; por ejemplo: Smith, 1977: The wealth of nations, Harmondsworth, Penguin.

Títulos de libros y nombres de revistas deben ir subrayados; capítulos y títulos de artículos, entrecomillados. Los originales que cumplan los requisitos formales de la revista serán sometidos a evaluadores imparciales para su posterior examen por el Consejo de Redacción. La direicción de la revista no se compromete a mantener correspondencia sobre los originales no solicitados.

FE DE ERRATAS En el número anterior se anunciaban en el indice dos recensiones de libros que, después, no aparecían. Se trataba de Arqueología de la escuela, de J. Varela y F. Alvarez-Uría, y Educación, cultura y sociedad, de varios autores. Pedirnos sinceramente disculpas por el error, tanto a los lectores y suscriptores corno a los autores de los libros.

Querernos, asimismo, pedir disculpas a Rafael Feito y a Fernando Gil, autores de sendos comentarios a los libros de Paul Willis, Common Culture, Symbolic work at play in the everyday cultures of the youg (págs. 201 y 202 del número 9), y de Rafael Jerez Mir, Sociología de la Educación, Gula didáctica y textos fundamentales (págs.

198-201 del número 9).

• * * Por otro lado, por un error de montaje, se excluyó la nota biográfica de LESLIE O. ROMAN, coautora del artículo «¿Es el naturalismo un alejamiento del positivismo? Los enfoques materialista y feminista de la subjetividad en la investigación etnográfica)); ésta es: LESLIE O. ROMANes Profesora Asistente de Educación en la University of British Columbia, Vancouver (Canadá). Entre sus publicaciones cabe destacar: Becoming Feminine (1988) y Views Beyond the Border Country: Essay on Raymond Williams (en prensa).