Educacion-y-Sociedad-03 by MARIANO Enguita

3 MARTIN CARNOY JUAN MANUEL AlVAREZ MENDEZ . ALBERTO MON•CADA

Director: Mariano Fernández Enguita Consejo de Redacción: Fabricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Enrique Gastón, J osé Gimeno Sacristán, Carlos Lerena, Angel Pérez Gómez, José Segovia, Marina Subirats y Julia Vareta

Los originales dirigidos a la revista deberán estar mecanografiados a 30 x 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

© Akal editor, t985 Ramón Akal Gonzáiez Los Berrocales del Jarama Apartado 400 - Torrejón de Ardoz (Madrid) Telfs.: 656 56 11 1 656 49 11 Depósito Legal: M. 15.751-1983 Pnnted in Spain. Impreso en los Talleres Gráficos de: GRAFJSA. Gráficas Internacionales. S. A. c./ Emilia . ~8. Madrid. 20. España.

EOUCAC!ON Y SOCieDAD. 3

LA EDUCACION DE WOLF Boris Vian, La hierba roja

-¿En qué sentido -preguntó en seguida el señor Brul- fueron formativos sus estudios? Por favor, no se limite a su primera infancia. Quiero saber cuál fue el resultado de todo ese trabajo ... , porque hubo un trabajo por parte de usted, y una evidente asiduidad, aunque sólo fuera externa; y las acciones repetidas durante un tiempo suficientemente largo no pueden dejar de hacer mella en un individuo. -Un tiempo suficientemente largo ... -repilió Wolf-. ¡Qué calvario! Dieciséis años ... dieciséis años con el culo pegado a un banco duro ... dieciseis años de chanchullos y honestidad alternados. Dieciséis años de aburrimiento: ¿qué queda de ellos? Imágenes aisladas, lnfimas ... el olor de los übros nuevos el primero de octubre, las hojas que dibujábamos, el vientre asqueroso de la rana disecada en clase de prácticas, con su peste a formol, y los últimos dlas de curso, cuando nos dábamos cuenta de que los profesores son personas porque también ellos se van de vacaciones, y había menos alumnos en clase. Y ese miedo atroz, del que ya no recuerdo la causa, las vísperas de exámenes ... Costumbres regulares ... todo se reducía a esto ... pero ¿sabe usted, señor Brull, que es un crimen imponer a los niños un horario que dura dieciséis años? El tiempo es un engaño, señor Brull. El tiempo real no es mecánico, no está dividido en horas iguales ... , el tiempo de verdad es subjetivo ... , se lleva dentro ... Levántese a las siete todas las mañanas ... Almuerce a mediodla, acuéstese a las nueve ... y no tendrá nunca una noche suya ... no sabrá nunca que hay un momento en que, al igual que la marea deja de bajar y se queda un instante inmóvil antes de volver a subir, el día y la noche se mezclan y se funden, y for- . man una barra de fiebre semejante a la que forman los rios cuando desaguan en el océano. Me robaron dieciséis años de noche, señor Brull. Me hicieron creer, en primero de Bachillerato, que mi único progreso debía consistir en pasar a segundo ... en sexto, tuve que hacer la reválida ... , y luego, un titulo ... Sí, pensé que tenia un objetivo en la vida, señor Brull. .. , y no tenía nada ... A van-

zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbéciles, precediendo a otros imbéciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo como te envuelven los polvos amargos con cápsulas, para que te los tragues sin darte cuenta ... pero ve usted, se:n or Brull, ahora ya sé que me habria gustado el verdadero sabor de la vida. -No se vive impunemente -dlijo- en un tiempo dividido en compartímiemos sin caer en un fácil gusto p;or un cierto orden aparente. Y qué más natural, después, que extenderlo a todo lo que te rodea ... (Reproducido con permiso de Editorial Bruguera, Barcelona).

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EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trlimestral

3 INDICE MARTIN CARNov: Educación, economía y E.stado ....................... JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ: La in~E:rdisciplinaridad como principio organizador del currículum . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ALBERTO MaNCADA: Para la reforma del primer ciclo universitario . . . . . . . . JULIA KWONO: ¿Es todo el mundo igual atate el sistema de calificaciones?:

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Origen social y oportunidades en China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . •

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ANTONIO YIÑAO FRAGa: Nuevas consideradones sobre la participación y la descentralización educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ocr AVI FULLAr: Fuerzas y debilidades de 111 pedagogía marxista . . . . . . . . . . J UAN Jase SANCHEZ DE HORCAJO: Morfolo~:la social del profesorado rural de E.G.B. en Castilla y León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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REVlSION: JEAN-CLAUDE FoRQUIN: El enfoque sociológic,o del éxito y el fracaso escolares: desigualdades de éxito escolar )' origen social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LIBROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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LEO J . KAMIN: Ciencia y política del cociente it~telectual. H. J. EYSENCJ y L. J . l<AMIN: La confrontación sobre la inteligencia: ,¿Herencia o ambiente? (Pilar Soto). CARLOS LERENA: Reprimir y liberar. Crllic11 sociológica de la educación y de la cultura contemporánea (Juan Monreal). ALBERTO MaNCADA: Más allá de la educación (Fabricio Caivano). MANUEL PUELILES BENITEZ: Educación e ideologia en la España contemporánea (Enrique Guerrero Salom). CARMEN DE ELE· JABEITIA, PILAR REDAL y otros: El maestro: Alnálisis de las escuelas de verano (F. C.). J. ÜIMENO SACRISTÁN Y A. P ÉREZ Gc)MEZ, comps.: La enseñanza, su teoria y su práctica (Pilar Palop). MARINA SuBIRATS: L'Escola rural a CataJunya (Josep M. Rotger i Cerd¡\), JULIO CARABA¡;¡A; Educación, ocupación e ingresos en la España contemporánea (Antonio de Pablo).

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EDUCACIÓN, ECONOMÍA Y ESTADO* Martln Camo)

Los enfoques tradicionales sobre la educación y la sociedad hacen hincapié INTRODUCCIÓN en el papel que la educación juega en la alteración de las características del individuo y en la posición de dicho individuo en la economía. en la estructura social y en el gobierno. Tales planteamientos centran su atención en una institución (la escuela) y en sus relaciones con cada uno de los jóvenes considerado individualmente. Esto no significa que cada alumno sea tratado como un caso individual; por el contrario, los individuos, en su colectividad, se hallan inmersos en una comunidad universal y las ciencias sociales y de la educación tratan de encontrar las normas y las reglas universales mediante las cuales comprender la relación entre esa instituctón y el individuo dentro de esa comunidad. Vemos que, de forma simultánea, el individuo es universal-está sujeto a unos patrones de conducta establecidos por la cultura, la ocupación, la posición social- y a la vez es parricular: cada persona es responsable de si misma en este momento particular de la Historia, distinto de la Historia anterior, de la cultura anterior y de las interacciones anteriores. En tal análisis se da un conflicto. Al ser particulares, los individuos luchan entre si. Pero estas luchas se resuelven mediante reglas universalmente aceptadas porque son justas y equitativas: los conflictos económicos se re:,uelven mediante el mercado, en especial el sistema de precios y salarios; los conflictos políticos se resuelven mediante el sistema jurídico contenido en el Estado democrático. Y los cambios dentro de estos sistemas se Uevan a cabo mediante consenso democrático: mediante el voto. La educación, parte también del Estado, es, por tanto, expresión del modo social consensual, también sujeto a conflicto, pero a un conflicto que consiste en tomar decisiones y elegir indivi-

• Publicado originalmente en Michael w. Apple, comp., CIJ/rural and Economlc ConrradlcIIOn on Educafíon· Essays on Class, ldeology and rhe Srare, Roulledge and Kegan Paul, 1982.

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duaJmente de forma democrática sobre cuánta y qué clase de educación y entrenamiento recibir. El planteamiento marxista de la educación y la sociedad es diferente. Se basa en las clases y es histórico. El comportamiento individual es producto de fuerzas históricas basadas en las condiciones materiales. De la misma forma que las condiciones materiales cambian por medio de la lucha de clases, también cambian las relaciones entre Jos individuos de posiciones sociales diferentes, posiciones determinadas por la organización social de la producción y la relación de cada persona con la producción (Karl Marx, prólogo a la «Critica de la Economía Polftica») (1859). En la producción social de sus vidas, Jos hombres establecen relaciones determinadas que son indispensables e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un estadio definitivo del desarrollo de sus fuerzas de producción material. La suma total de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de una sociedad, la base real sobre la cual se levanta una superestructura legal y politica y a la cual corresponden formas determinadas de conciencia social. El modo de producción de la vida material condiciona en general el proceso de la vida social, política e intelectual. No fue la conciencia de los hombres lo que determinó su existencia, sino que, por el contrario, fue Sil existencia social/o que determinó su conciencia.

Asf pues, la organización de la producción - la formación social- y su desarrollo histórico son centrales en el planteamiento marxista, ya que es en esta organización donde encontramos las relaciones de vida humana, el significado y el valor de las características individuales y los determinantes del poder polltico y la jerarquía social. En la producción capitalista, tos capitalistas (y más recientemente los empresarios) controlan y acumulan el capital y pueden, en el contexto de lucha constante con la clase trabajadora, conformar el proceso de desarrollo deJa sociedad, incluidas sus costumbres sociales y su formación cultural. Tanto la conciencia del capitalista como la del obrero son moldeadas a través de sus relaciones en la producción; es esta relación la que condiciona el desarrollo social del individuo y los estilos de vida. El indjviduo y las instituciones son, por tanto, el producto histórico del desarrollo de la formación social y las relaciones de producción. El conflicto, de acuerdo con este planteamiento, no puede resolverse con unas reglas universales, ya que taJes reglas se basan en las clases; sirven a intereses particulares -los imereses de la clase dominante. Así pues, el sistema de mercado y el Estado, lejos de ser consensuales, son el producto de la dominación de clases y de la lucha de clases. La clase capitaHsta -a través de su poder político- puede no sólo explotar a la clase trabajadora Oos que no poseen más que su trabajo), sino crear un forma de vida que sirva a los intereses capitalistas y deje a los obreros a1 margen y oprimidos. La única solución al conflicto inherente a este sistema de producción es su sustitución por otro en

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el que la clase trabajadora tenga el poder político necesario para reorganizar la producción y desarrollar una forma de vida diferente. Esto nos lleva al problema de la reproducción y su contrapartida, el cambio social. Si el planteamiento marxista considera a la sociedad capitalista organizada en interés del capitalista y de los empresarios, ¿cómo se reproducen las relaciones de producción, la división del trabajo y las clases sociales de generación en generación? En la versión actual del planteamiento liberal «tradicional» (pluralismo), la reproducción se lleva a cabo mediante la selección de unos líderes que, en cierto modo, reflejan las necesidades y los deseos del electorado, al menos de esa parte del electorado que se haJla incluso interesado en participar en la política y en el cambio social. De acuerdo con este planteamiento, la estructura actual de la sociedad capitalista y su contrapartida, la democracia representativa, es aceptable para la masa de los ciudadanos. Los cambios se realizan a través de la competencia de grupos elitistas que tienen diferentes interpretaciones de cómo lograr el mayor bien dentro de unos objetivos generalmente aceptables {Grcenberg. 1977: 36-42). En el enfoque mandsta se halla ausente este (<consensO>> sobre la estructura de la sociedad; y sin embargo, el capitalismo continúa siendo la forma de producción imperante. Las teorías marxistas ortodoxas sostienen que la reproducción es realizada en gran medida por los capitaJistas en el propio sector de la producción -mediante una serie de tácticas que hacen que la mano de obra se sienta temerosa de cualquier intento de organizarse en contra de los empresarios y que mantienen una división del trabajo a lo largo de lineas de clases. Estas teorías sostienen también que el Estado capitalista es el aparato represivo de la burguesía que mantiene a los obreros en su puesto mediante el sistema jurídico y el ejército/policía. Sin embargo, análisis marxistas más recientes conceden mayor peso a la superestructura en el proceso de reproducción. Aquí es donde entra en juego la enseñanza, ya que es en /u enseñanza donde la reproducción adquiere Sil forma más organizada: los niños van a la escuela a edad temprana y aJií se les inculcan de manera sistemática los adiestramientos. los conocimientos, los valores y la ideología que mejor cuadran con el tipo de desarrollo económico adecuado para la continuación del control capitalista. Dichos análisis sostienen que, a través de la escuela y otras instituciones superestructurales, la clase capitalista reproduce las fuerzas de producción (mano de obra, división del trabajo y división de los conocimientos) y las relaciones de producción -estas últimas sobre todo mediante el mantenimiento y el desarrollo de una ideología «legitima» y un conjunto de patrones de conducta (cultura).

La reproducción en interés de una clase social particular implica automáticamente la existencia de un antagonismo de clases y de una lucha de clases en potencia. Es este concepto de lucha, inherente a todos los aspectos del desarrollo capitalista y a las instituciones capitalistas, estructura y superestructura, lo que constituye la base de la teoría marxista del cambio social. La necesidad de los capitalistas de organizar unas instituciones para la reproducción,

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implica que existe una resistencia al concepto de desarrollo de los capitalistas y al control necesario de dicho desarrollo. Esta lucha de clases total vemos que constituye igualmente la base del análisis marxista de la enseñanza en el contexto de cambio social. EL PAPEL DEL ESTADO

YLA EDUCACIÓN

Llevamos ahora las lineas generales del planteamienro marxista sobre el cambio social al análisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas dificultades. ya que Marx no se ocupó más que de forma muy Jimirada de la educación pública. Si bien merece Ja pena pasar revista a lo que tanto él como Lenin dijeron sobre la enseñanza. para desarrollar debidamente nuestro análisis, hemos de acudir a escritores marxistas más recientes. En particular situaremos nuestro análisis en el contex10 de la discusión sobre las teorías del Estado, una discusión que ha sido central en los nuevos desarrollos del pensamiento marxista. No se trata tan sólo de que el debate actual más interesante entre los marxistas gire en torno al papel del Estado: por razones prácticas, cualquier estudio del sistema educativo no puede separarse de un análisis explícito o implícito del propósito y la función del sector del gobierno. Como el poder se expresan al menos en parte, a través del sistema político de una sociedad. cualquier intento de desarrollar un modelo de cambio de la enseñanza debería llevar tras sí una teoría del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos «teoría del Estado>>- cuidadosamente elaborada. Sin embargo, incluso aunque no creyéramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una sociedad, nos veríamos obligados a hablar del gobierno para comprender la educación oficial: en los siglos XlX y XX, la educación ha estado cada vez más y antes que nada, en función del Estado.

Siguiendo con el planteamiento de Marx de la superestructura del que antes hemos hablado, las formulaciones marxistas del Estado capitalista rechaY EL ESTADO zan la idea del poder del Estado idealmente dirigido al bien comú n, al interés generaJ o a la justicia igual para todos, incluso en las democracias capitalistas al estilo occidental. Mar>t afirmaba que el Estado es un aparato para el ejercicio del poder no en interés general. sino en interés de un grupo particular - la «clase dirigente»-. Y. si bien reconocfa que este Estado podía separarse en algunos momentol> de la Historia del control directo de la burguesía (ver por ejemplo, El 18 Brumario de Luis Bonaparte), el concepto marxista general del Estado se ajusta a una sociedad históricamente determinada en la que el Estado actúa como un comité de la clase dominante, un comité cuya función particular es organizar y concentrar el poder represivo para mantener el controJ de la clase dirigente sobre la producción. Podemos resumir así los puntos fundamentales de la teorta del Estado de

MARX. LEN IN

Marx (y Engels): En primer lugar, como hemos expuesto, Marx consideraba que las condiciones materiales de una sociedad son la base de su estructura social y de la

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conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en la producción, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresión política de la estructura de clase inherente a la producción. Al ejercer la burguesía -en la producción capitalista- un control especial sobre los trabajadores en el proceso de producción, extiende esta relación de poder al Estado y a otras instituciones sociales. En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado, que surge de las relaciones en la producción, no representa al bien común, sino que es la expresión política de la clase dominante. El Estado capitalista es una respuesta a la necesidad de mediar en el conflicto de clases y mantener «el orden», un orden que reproduce el dominio económico de la burguesía (El 18 Bnunario). Engels desarrolló aún más este concepto al afirmar que el Estado tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los diferentes intereses económicos, y que este control lo realiza la clase económicamente más poderosa de La sociedad (Engels, 1968: 155-7). Pero para que estos antagonismos, clases con inlereses económicos diferentes, no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha inútil, se ha hecho necesario un poder, aparentemente situado por encima de la sociedad, que modere el connicto y lo mantenga dentro de los límites del <<ardem>, y este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocándose por encima de ella y apartándose de ella cada vez más, es el Estado ... Como el Estado surgió de la necesidad de contener los antagonismos de clase. pero sur.gió en plena lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase má~ poderosa, la económicamente dominante, la que con sus medios se convierte también en La clase politicamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar y explotar a la cla.se oprimida.

Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapié en el Estado como aparato represivo de la burguesía: un aparato para legitimizar el poder, para reprimir, para imponer la reproducción de la estructura de clases y las relaciones de clases. Incluso el sistema jurídico es un instrumento de represión y control, ya que establece las reglas de comportamiento y las impone en línea con los valores y las normas de la burguesía. Fue sobre esta base sobre la que Lenin desarrolló un análisis mucho más detallado del Estado burgués (Estado y Revolución). Su planteamiento -escrito en 1917 en el contexto de la Revolución Rusa- era que el Estado es un órgano del dominio de clases y que, si bien el Estado trata de poner fin a la lucha de clases (como dice Engels, «... para moderar el conflicto, se hlzo necesario un poder aparentemente por encima de la sociedad ... »), ese conflicto es irreconciliable. Aunque la democracia burguesa parece permitir la participación e incluso el control de las instituciones políticas (y económicas) por pane de la clase trabajadora si ésta elige ejercer este poder político, y parece, por tanto, ofrecer un aparato estatal que es resultado de la reconciliación de las clases, Lenin afir-

MARTINCAR~OY

maba que, al ser el Estado el aparato represivo de una clase dominante, no hay necesidad del mismo, a menos que exista un conflicto de clases (Lenin, 1965: 8-9). Así, la destrucción del Estado burgués es esencial en cualquier cambio revolucionario, y esta destrucción ha de tener lugar mediante una confrontación armada, ya que el Estado es la fuerza armada de la burguesía. La clave está aqul en que en las sociedades capitalistas, et Estado , a pesar de todas sus instituciones «democráticas», está directamente controlado por la clase burguesa y su función primordial es la coerción. Haciendo frente de forma abierta a esta fuerza coercitiva y venciéndola con armas superiores, el estado burgués será destruido, el instrumcnw de la opresión será eliminado y el proletariado se hará con el poder. utilizando la propia fuerza de sus armas para proteger ese poder. Dado este análisis del Estado, no es sorprendente que la ensenanza pública no tenga una función importante, en el análisis del capitalismo de Marx o Lenin (Lenhardt, 1979; Sarti, 1979). A decir verdad, ambos se daban cuenta del carácter clasista de la ense~anza capitalista a todos los niveles del sistema educativo. Como escribio Marx en su «Cdtico del Programa de Gotho» (1972: 30): ¿Qué idea ~e esconde tras estas palabras? ¿Cree alguien que en la sociedad actual (y es tan sólo de ésta de la de que debemos ocuparnos) la educación p.•edc ser igual para todas las clases? ¿O~ necesario que las dases alta~ se vean también forzosamente reducidas a la minima cantidad de enseñanza - la escuela primarh:t-, la única compatible con las condiciones económicas no sólo de lo~ asalariados sino también de tos campesinos? ... Si en algunos estados del último pals (los Estados Unidos) las instituciones de ensei\anza superior son también <<gratis>~, eso no significa en realidad otra cosa que el que tos costo~ de educación de las clases altas son sufragados por los recibos del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ensefianza por parte del pueblo.

Además afirmaba (en la misma «Crlrico») que «La temprana combinación del trabajo productivo con la educación (es) uno de los medios más poderosos para la transformación de la sociedad actual» (Marx, 1972: 32). No obstante, en el primer volumen de El Capital , escrito siete años antes, considera que la ense~anza pública fue una concesión a la clase trabajadora, a la que se oponían los dueños del capital sobre la base de que la educación interfería con el trabajo de los niftos. Existen claros indicios en El Capital de que Marx consideraba a \a ensei\anza pública como una victoria de la clase trabajadora frente a los intentos de los capitalistas de reducir la mano de obra a su nivel más bajo, menos instruido (Marx, 1906: 397-400, 436-7). Lenin no estaba de acuerdo con esto. Nos dejó un análisis mucho más complejo de la enseñanza burguesa y sus implicaciones en la transición hacia el socialismo. En primer lugar, reconocía que la relación entre la ensei'lanza burguesa y el aparato político, y en este sentido la función ideológica de la educa-

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ción en un Estado que él consideraba ante todo «violencia organizada y concentrada de la sociedad)). Asl pues, por un lado, no concedía demasiado peso al papel de la enseñanza en el mantenimiento de las relaciones de producción {en contraste con la represión} capitalista, pero, por otro, consideraba que uno de los mayores obstáculos de la educación socialista ~:ra 1a estrecha relación entre el sistema educativo heredado y el anterior apara~:o poUtico burgués (Lenin. 1978: 161). Asimismo pensaba que la enseñanza oficial es igualmente importante para combatir a la cultura burguesa e ilustrar a las masas (Lenin, 1978: 109). Los propios burgueses, por su parte, ... hicieron de su política burguesa la piedra angular del sistema educativo y trataron de reducir la enseñanza al entrenamiento de dóciles y eficiente~ siervos de la burgue.~la ... Nunca pensaron en convertir la ensei1anza en un medio de desarrollar la personalidad humana. V ahora es evidente para todos que esto sólc• puede lograrse mediante las escuelas socialistas, ~trechamente vinculadas a las gentes trabajadoras y explotadas, que apoyan incondicionalmente la política del Soviet.

Si bien Lenin consideraba que el saber capitalista y en especial la forma de obtener el saber en las escuelas iba íntimamente unido a las relaciones capitalistas de producción, insistía en que había que construir el socialismo a través del saber capitalista ( J 978: 142-4}. «La cultura pr<>letaria debe ser el desarrollo lógico de las reServas del saber que la humanidlad ha acumulado bajo eJ yugo del capitalista, del terrateniente y de la sociedad burocrática» (J 978: 142). Así pues, en cierto sentido, aceptaba que parte de: la educación capitalista puede separarse de las relaciones de producción cap1italista; que los conocimientos (la tecnología) son culturalmente un objetivo y que los conocimientos anteriores pueden ser utilizados inalterados. en la construcción del socialismo. Sus discursos postrevolucionarios pueden intcrpretars!:. por tanto, como una defensa de la separación de la educación «política», muy cüferente de su contrapartida burguesa, de la sustitución del sistema memorístico de estucüos, de la combinación del aprendizaje en los libros con eJ lr~lbajo práctico, pero de la conservación de los elementos fundamentales del saber presentes en las escuelas burguesas. Dada la influencia de Lenin y después de Stalin sobtre las teorías marxistas GRAMSCI de la década de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo, es admirable que Y EL ESTADO Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretación y una expansión vigorosas de Marx, que tanto diferían del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci desarrolló el concepto de Marx de superestructura y lo elJevó a un rango importante para la comprensión del funcionamiento de las sc•ciedades. Este desarrollo, a su vez., dio también nueva importancia al Estado y a la educación pública, tanto al describir eJ sislema social capitalista como al formular estrategias en busca de alternativas al capitalismo. Gramsci tomó el concepto de «hegemonía» de Marx y Engels de la socie-

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dad civil (como aparece expresado en Marx, «La ldeologfa Alemana» 1970: 64-5) e hizo de él un tema central de su propia versión del funcionamiento del sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engcls, esta hegemo· nía, en términos gramscianos, significaba el predominio ideológico de los valores y las normas burguesas sobre las clases subordjnadas. Si bien tanto para Marx como para Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para entender el desarrollo capitalista, en la definición de Marx, la sociedad civil es la estructura (relaciones en la producción), m1enrras que para Gramsci, la sociedad civil es también superestructura, representando el factor activo y positivo del desarrollo histórico: es el conjunto de reladones ideológicas y culturales, la vida espiritual e intelecLUal, y la expresión política de esas relaciones. Son éstas más que la e:.tructura lo que pasa a ser el centro del análisis de Gramsci. Al elevar la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, puso un énfasis mucho mayor que los autores anteriore!> en el papel que juega la superestructura a la hora de perpetuar las clases y C':Jtar el desarrollo de la conciencia de clase. Y asignó al Estado pane de esta función de elevar a rango superior un único concepto (el burgués) de la realidad, y por ello concedió al Estado un papel mucho mayor (más amplio) en la perpetuación de la estructura de clase. Mucho más que Lenin, Gramsci veía que la masa de los trabajadores podía adquirir ella misma una conciencia de clase, pero veía también que los obstáculos para llegar a esa conciencia eran más formidables en las sociedades occidentales de lo que Lenin había imaginado. No era tan sólo La falta de comprensión de su posición en el proceso económico lo que impedía a los obreros entender su papel de clase, ni eran tan sólo las instituciones <<privadas>> de la sociedad, tales como la religión, las responsables de que la clase trabajadora no adquiriera conciencia de sí misma, sino que era el propio Estodo el responsable de la reproducción de las relaciones de producción. En otra.<; palabras, el Estado era mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluía la hegemon\a superestructura! de la burguesla (ver Anderson 1977, para un estudio más amplio de la hcgemonfa y el Estado). La importancia del Estado corno aparato de hegemonía se halla, por tanlo, para Gramsci, enraiz:ado todavía en la estructura de clase, una estructura de clase definida por y vinculada a las relaciones en la producción. Esta es la clave para comprender a Gramsci, quien presenta un análisis del desarrollo histórico que rechaza la versión marxista más estrecha de la sociedad civil por incompleta y porque no tiene nada que ver con la situación occidental (italiana). Pero, a la vez, no niega que la superestructura -la hegemonía y su extensión al aparato estatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones en la producción:« ... porque, aunque la hegemonía es ético-política, también debe ser económica>) (Gramsci 1970: 161). No es en la separación de la superestructura de la estructura en lo que insiste Oramsci, sino más bien en la relación dialéctica entre ellas (ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques Texjert en Mouffe (1979), para un estudio más amplio de este punto). La he-

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gemonfa y la función hegemónica del Estado emanan tanro de la naturaleza de la burguesía como clase que ideológicamente lo abarca todo, como de su posición especial de poder económico en la sociedad capitalista. Es el tratamiento dado por Gramsci a la hegemonía lo que explica el desarrollo (o la fal· ta de desarrollo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante en cualquier análisis político marxista. Gramsci eleva el pensamienro del hombre (la conciencia) a un lugar nuevamente prominente en la «filosofía de la praxis» (como IJama al Marxismo). El control de la conciencia es tanto o más un objetivo de la lucha polltica que el control de las fuerzas de producción: <<Además, olvidamos también otro punto de la filosofía de la praxis: que, 'las creencias populares' y laS ideas simiJares, son ellas mismas fuerzas materiales» (Gramsci, 1971: 165). Al Estado, pues, como instrumento de dominación burguesa (como parte de la sociedad civil) debe incumbir/e la lucha por la conciencia, debe participar !ntimamente en esa lucha. El desarrollo burgués no se reaHza ran sólo a través del desanollo deJas fuerzas de producción, s.ino a través también de la hegemonía en el terreno de la conciencia. Al Estado le incumbe esta extensión, no sólo la aplicación coercitiva del poder económico de la burguesía. Sin el poder (control) en el campo de la lucha por la conciencia (y sólo entonces), afirma Gramsci, la burguesía tratará de recurrir al poder coercitivo del Estado como su instrumento básico de dominación. Cuando éste no es el caso, las fuerzas coercitivas permanecen en segundo plano, actuando como un sistema de coac~ión y amenaza pero no de coerción abierta. Si para Gramsci es en el campo de la conciencia donde se libra la batalla fundamental entre las clases dominantes y las subordinadas, ¿cómo superan las cla~es subordinadas la hegemonía de las clases dominantes? Hay tres partes en la respuesta que da Gramsci a estas preguntas: Primero, el concepto de «crisJs de la hegemonía>), derivado en parte del análisis de Marx del 18 Bmmorio; segundo, el concepto de «guerra de posición»; y tercero, el papel de los intelectuales. En pocas palabras, Gramsci sostiene (como Engels y Marx antes que él) que existen perfodos de la Historia en los que las clases sociales se separan de sus partidos políticas; es decir, la clase ya no reconoce a los hombres que dirigen los partido~ como expresión de la misma. Cuando esto ocurre, la situación se hace peligrosa, porque pueden darse soluciones violentas, y el medio tradicional de utilizar al Estado para mantener la hegemonía de la clase dominante se deteriora. En este momento, esos elememos de la sociedad -burocracia, Iglesia, altas finanzas y las demás instituciones que se hallan menos sujetas a las presiones de la opinión pública (de acuerdo con Gramsci)- aumentan su poder y su autonomía. ¿Cómo tienen lugar estas crisis? Son el resultado de acciones impopulares de las clases dirigentes (a través del Estado), o del mayor activismo polilico por parte de las masas anteriormente pasivas. En ambos casos se produce una «crisis de autoridad». Esto es lo que Gramsci llama la (<crisis de la hegemonía o crisis genera 1 del Es lado)) ( 1971 : 21 O).

MART1N CARNOY

La «guerra de posición» se basa en la idea de rodear el aparato estatal con una contrahegemonía, una hegemonía creada mediante la organización de las masas de la clase obrera y el desarrollo de las instituciones y la cultura de la clase obrera. «Un grupo social puede, y por supuesto debe, ejercer ya el liderazgo (es decir, ser hegemónico) antes de lograr el poder gubernamental (ésta, por supuesto, es una de las condiciones principales para lograr tal poder>> (1971 :207). La base de la estrategia de Gramsci era, pues, no organizar a obreros y campesinos para emprender un ataque frontal contra el Estado, sino establecer organizaciones de la clase trabajadora como base de una nueva cultura, las normas y los valores de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemonía proletaria se enfrentaría a la hegemonía burguesa en una guerra de posición -de trincheras avanzando y retrocediendo en una lucha ideológica por la conciencia de la clase obrera- hasta que la nueva superestructura hubiera rodeado a la vieja, incluido el aparato estatal. Sólo entonces tendría sentido asumir el poder del Estado, ya que sólo entonces controlarla la clase obrera de hecho los valores y normas sociales hasta el punto de poder construir una nueva sociedad valiéndose del aparato estatal. GRAMSCI Y LA

EDUCACION

Esto nos lleva al análisis de Gramsci de los intelectuales, análisis que se basa firmemente en su concepto de la educación y en el papel que la educación juega tanto en la hegemonía como en la cootrahegemonía. Gramsci definió dos tipos de intelectuales: los intelectuales profestO"nales <madicionales», cuya posición en los ((intersticios)> de la sociedad les rodea de una cierta aureola tramclasista; y los intelectuales «orgánicos)) -cualquier persona que posea una capacidad técnica determinada y los elementos racionales y de organización de toda clase social. La función de los intelectuales tradicionales es construir la hegemonía de la clase dominante. La mayoría de ellos son «orgánicos» a la clase dominante: es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a «dirigir las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgánicamente pertenecen» {Oramsci, 1971: 3). Las clases dominantes acuden también a las subordinadas en busca de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al grupo dominante -para crear una ideología que trascienda a las clases. Estos intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgánicamente a su clase de origen; junto con sus colegas orgánicos de la clase dominante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci, 1971: 12). Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hegemonía nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educación pública. Para Gramsci, el papel del sistema educath•o tradicional de la burguesía es desarrollar intelectuales «orgánicos)) de las clases burguesas y hacerles llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos señalado antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordinados, si bien no se distinguen profesionalmente de sus compañeros orgánicos, son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgánicamente vinculados a

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su clase de origen. Pero Gramsci reconoció también que la enseñanza que recibe la mayoría de la ~Jase subordinada es diferente de la que reciben los hijos de los burgueses. En el sistema de la enseñanza hay una división de clases, aunque dé la impresión de producir una movilidad ascendente -de ser democrático. ¿CuáJ es, entonces, el papel de la enseñanza oficial (si es que tiene alguno) en la estrategia de Gramsci de la «guerra de posición»? Gram!ici reconocía que la estructura de la enseñanza estatal era clasista, era parte riel aparato ideológico del Estado burgués y contribuía a la hegemonía burguesa. Reconocía que eJ sistema educativo produce intelectuales que dan a la burguesía «homogeneidad y conciencia de su propia función, no sólo en el terreno económico, sino también en el social y en el político» (1971: 12). Algunos de estos imelectuales provienen de grupos subordinados; para Gramsi dejan de estar orgánicamente vinculados a su clase de origen. Sin embargo, existen intelectuales de la clase obrera (como Gramsci) qoe s¡guen orgánicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revolucionarío quien tiene que unir a los intelectuales profesionales burgueses desafectos (tradicionales), con los intelectuales· profesionales del proletariado. y con los intelectuales proletarios orgánicos, los pensadores-organizadores con una concepción consciente del mundo que trasciende sus intereses de clase. Las primeras dos categorías de pensadores se forman decididamente en las escuelas, aún cuando su conciencia surja juera de la escuela, en la actividad política dirigida por el partido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Gramsci (ya que son los intelectuales no-profesionales los que dan permanencia y participación masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema educativo. Para Gramsci, como para Lenin, esta categoría constituye el Partido, el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria. Pero a diferencia de Len in, Gramsci no podía aceptar que las escuelas estatales tuvieran poco que ver con la dominación burguesa: veía claramente -como hemos mencionado- que el tipo de conocimientos enseBados en las relaciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la formación intelectual y por tanto para el mantenimiento de la hegemonía burguesa. Así pues, las escuela<; no sólo favorecen a Jos hijos de los burgueses, sino que son también importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder basadas en la clase. Por consiguiente, las escuelas no pueden ser una fuente de desarrollo de la hegcmonia proletaria; pueden proporcionar conocimientos de un determinado motivo intelectual, pero estos conocimietos sólo pue<len ser de utilidad para el proletariado transformándolos a través de un proceso de establecimiento de la hegemonia del proletariado. Gramsci mantenía también que cuando la hegemonía del proletariado estuviera establecida, las escuetas, como parte del aparato estatal de la burguesía, tendrían que ser diferentes, y señaló los puntos esenciales de esas diferencias -la educación socialista para Gramsci tenfa que ser parte esencial de una cultura socialista, de unas normas y valores, y de unas relaciones que rompieran con los valores burgueses existentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominación

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de una clase sobre las demás, las escuelas proletarias tendrían que ser reflejo de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que fomentaran eso~ valores y esos conocimientos sirvieran al proletariado. Sin embargo, esta transformación tiene Lugar después del establecimiento de la hegemonía del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al estado burgués rodeado de una hegemonía proletaria, ve lambién implícitamente a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolucionario. Más abajo mostraremos cómo dos sociólogos franceses, Baudelot y Establet, afirman que, además de a la ideología de La enseñanza, los alumnos franceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideológicos Oos partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos consLituyen la base de la hegemonía del proletariado -rodean al aparato ideológico burgués con una contraideología. A la vez, la exhtencia de una contraideolog(a surge de la crists de la hegemonía burguesa y contribuye a ella. La contraideología, de acuerdo con el análisis de Gramsci, desarrolla una reststencia a la ideología inculcada en las escuelas estatales, y ello interfiere con el mantenimiento de la hegemonia dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de la dominación. La clave de la estrategia educativa de Gramsci, por tamo, es la creación de una contrahegemoniajuera de las escuelas estatales y la utilización de esa contrahegemonía para crear intelectuales orgánicos. para movilizar a los intelectuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase trabajadora que se han separado de sus orígenes de clase, y contribuir a la resistencia de los jóvenes de la clase obrera a la utilización de las escuelas como centros de mantenimiento y expansión de la dominación burguesa. ALTHUSSER: Louis AJthusser ha tenido gran influencia en la filosofía francesa y en el IDEOLOGÍA análisis marxista de la educación, tamo en Francia (Baudelot y Esrablet) como Y EL ESTADO en los Estados Unidos (Bowles y Gintis). En su ensayo principal sobre el Estado y la educación (Aitbusser J97 J) recoge la idea de Gramsci de acemuar más los aspectos superestructural y cultural de la dominación de clase que los aspectos económicos. Luego, siguiendo a Marx y Lenin, Allhusser lleva la reproducción de la base a la superestructura. Por ello, su ensayo pone énfasis en el Estado capitalista como aparato de la burguesía tanto represivo como ideológico, este último íntimamente relacionado con el sistema educativo. Su planteamiento puede resumirse en cuatro puntos fundamentales: 1. Toda formación social (como el capitalismo, por ejemplo) debe reproducir las condiciones de su producción al mismo tiempo que produce, y para poder producir. Es decir, para que eJ feudalismo o el capitalismo o el sociali~ mo funcionen como tales, deben reproducir las fuentes productoras -la tierra. el trabajo, el capital, y los conocimientos que entran en la producción- y las relaciones de producción existentes que son inherentes a ese sistema de producción -la jerarquía del poder y el oontml entre terratenientes y siervos (feu-

EDUC. \CIO"' Y SOC ILDAU. l

dalismo), capitalistas y mano de obra (capitaUsmo), directores o funcionarios del partido y obreros (socialismo). Estas fuerzas de producción, señala Althusser, no se reproducen a nivel de empresa, sino a nivel de clase: por ejemplo, en el capitalismo, la clase capitalista, como tal, reproduce la fuerza laboral pagando a los obreros salarios con los que puedan alimentarse a sí mismos y criar a la próxima genPración de obreros. El nivel de los salarios pagados vendrá determinado pe-:- la lucha de clases sobre la duración de la jornada de trabajo y el precio del salario por horas. Pero hay que reproducir a los trabajadores como algo más que simples obreros homogéneos. Tienen <:¡ue estar «diversamente adiestrados y por ello llay que reproducirlos como tales» (Althusser, 1971: 131). Esta diversidad viene definida por la división sociotécnica de la mano de obra -por los diferentes puestos de trabajo y posiciones que ocupan. 2. ¿Cómo se lleva a cabo la reproducción de la división de la mano de obra y de los adiestramientos bajo el capitalismo? Aquí toca Alt.husser un punto que no está claro ni en Marx ni en Engels, quienes consideraban <<homogénea>> a la mano de obra (no diferenciada), excepto en términos del concepto de Eogels de una «aristocracia)) de la clase trabajadora, ücenciada por los capitalistas para dividir a los obreros entre sL Althusser señala que, a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la esclavitud y la servidumbre, esta reproducción de los adiestramientos deJa fuerza laboral tiende (Aithusser, 1971 : 132)

cada vez me.nos a ser ofrecida (<en cllugan> (aprendizaje dentro de la rrúsma producción), obteniéndose, por el contrario, cada vez más fuera de la producción: del sistema educativo capitalista y de otras instituciones.

La reproducción aquí no tiene nada que ver con la cuestión planteada por Gram:.ci {y a continuación por Althusser) al hablar de la educación como reproductora de las relaciones de producción (las normas, valores y concepción de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educación -el desarrollo de adiestramientos de producción particulares para personas particulares. Como veremos con más detalle, estos «conocimientos» se dividen en categorías diferentes destinadas a los diferentes esLUdiantes-futuros-trabajadores; además, las escuelas enseñan también a los diferentes niños diferenres reglas de comportamiento en función del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocuparán. Así pues (Aithusser, 1971): La reproducCión de la fuerza laboral revela como su sine qua non no sólo la reproducción de ltiiS ((adiestramientos», sino también la reproducción de su sometimiento a la ideología imperante o de la <q>ráctica» de esa ideología, dejando bien sentado que no basta con decir «no !tólo», sino que hay decir también ~<sino también». ya que es obvio que es en lasjormns de sometimiento ideológico donde se asegura la reproducción de los adiestramientos de la fuerza

laboral.

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3. Ahora bien, ¿qué ocurre con la reproducción de las relaciones en la producción? ¿Cómo se asegura esta reproducción? Althusser responde: «Puedo decir que, en su mayor parte, queda asegurada por medio de la superestructura jurídico-política e ideológica». Más aún, afirma que (nuevamente) <<en su mayor parte, queda asegurada por el ejercicio del poder del estado en los aparatos estatales, por un lado el aparato estataJ (represivo) y por otro el aparato estatal ideológico» (Althusser, 1971: 148). «En su mayor parte» porque las relaciones de producción existentes se reproducen primero por el propio sistema de producción del premio y el castigo -por la materialidad de los procesos de producción. Pero la represión y la ideología se hallan, por supuesto, presentes en la producción. La idea de Althusser de reproducir las relaciones de producción es casi idéntica a la de la hegemonta de Gramsci, excepto que para Althusser el Estado juega un papel mucho más importante en la reproducción que para Gramsci («en su mayor parte» véase la «primera lfnea de trincheras»). Para A1thusser, el Estado adquiere un papel importantfsimo en lo que se refiere a los efecto~ sobre la reproducción del propio sistema de producción y de las instituciones «privadas», relacionadas con ella tanto en la reproducción de la fuerza laboral (de la que no trata Gramsci) como en la reproducción de las relaciones de producción. Y la institución aislada más importante del Estado utilizada para llevar a cabo estos dos tipos de reproducción es la esc11ela (1971: 132, 152). (1)... esta reproducción de los adiestramientos de la ruerza laboral... se obtiene cada vez más fuera de la producción: mediante el sis1cma educativo capitalista ... , y (2) creo que el aparato ideológico del E~tado que na pasado a ocupar la posición dominame en las formaciones capitalistas maduras como resultado de una violenta lucha de clases polftica e Ideológico contra el viejo aparato estatal ideológico dominante, es el aparato ideológico educativo.

Como Gramsci, Althusser hunde la superestructura en la estructura. la superestructura viene determinada «en último término» por la base (1971: 135). Las capas superiores (la superestructura) no podrían «tenerse en pie>> (en el aire) por si solas, si no descansaran precisamente en su base.

Sigue diciendo que la determinación de la superestructura por la base ((en último término» es considerada por la tradición marxisra de dos formas: 1) que-exista una relativa autonomía de la superestructura con respecto a la base; 2) que exista una acción recíproca de la superestructura sobre la base, que los cambios en la superestructura afecten a la base de igual modo que, de acuerdo con el concepto más tradicional, los cambios en la base afecten a la superestructura. 4. El Estado, por tamo, se haUa arraigado en la base. Según Althusser, es también la <<máquina» de represión que <<da a las clases dominanrcs la posibilidad de asegurar su dominio sobre la clase trabajadora, con lo que hace po-

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s•ble que las pnmeras sometan a la segunda al proceso de extorsión de la plusvalía ... >> {1971: 137}. Así, vuelve a la concepción original marxista del Estado como <e punto esencial>> (1971: 137). El aparato estatal que defme al E!>tado como una fuerza de ejecución e intervcnciOn rcprcsh as <<en beneficio de la!> clases dominantes>> eo la lucha de clases llevada a cabo por la burguesía y sus aliados contra el proletariado, es sin lugar a dudas el Estado, y sin lugar a dudas defme su <<función» básica. Althusser, pues, considera el sistema educativo fundamental tanto para la reproducción de la fuerza laboral como para la reproducción de las reladones de producción en la formación socialista. Es la escuela, sei\ala, la que reproduce los adiestramientos diversol> que se exigen a la moderna fuerza laboral. 1c¿Quc aprenden lo~ niños en la escuela?» se pregunta (Althusscr, 1971: 132). Do~ cosas, re~ponde: Por un lado, aprenden técnicas -a leer, escribir, sumar, elementos que pueden ser rudimentarios o perfectos, según la clase social del niño, pero quc son útile!; en los diferentes puestos de trabajo de la producción. Pero, ademá!> de esta<; técnicas y estos conocimientos. h:>s niños aprenden tambien en la escuela las regla:. del buen comportamiento (1971 : 132): la a.:titud que cada agente en la división del trabajo debe observar, según el puesto de trabajo al que está udestinadO>I: reglas de moralidad, conciencia clvica y profesional, que en realidad no ~on más t~ue reglas de respeto a la división socio-técnica del trabajo y en último Lénnino a las reglll$ del orden eslablecido por el dominio de clases.

Así pues, Althusser afirma que la escuela proporciona a la formación capitalista los dos elementos más importantes para la reproducción de su fuerza laboral: la reproducción de sus adiestramientos y la reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, 1<reproducción de la sumisión a la ideologla dominante para los trabajadores, y reproducción de la habilidad de mampular correctamente la ideología dominante para los agentes de la explotación y la repre~ión, de forma que éstos, también, se encarguen de la dominación de la clase dominante 'de palabra'» (197l: 1\32-3). Sin embargo, además de contribuir a la reproducción de la fuerza laboral. las e~cuelas contribuyen a la reproducción de las relaciones en la producción. Y quien «tiene ciertamente el papel dominante» en esta reproducción es el aparato e~tatal ideológico (1971: 155-7): ... por medio del aprendizaje de una variedad de conocimientos envueltos en la inculcación masiva de la ideología de la clase dominame es como se R· producen en gran medida las relaciones de producción en una formación social capitalista, es decir, la\ relaciones de explotad1:>s a explotadores y de explotadores a explotado¡,, Los mecanismos que producen este resultado vital para el ré~ilnen capitalista quedan naturalmente encubienos y ocultos por una ideología universalmente reinante de la Escuela, univ•ersalmeme imperante porque es una de las formas csenciale¡, de la ideología burguesa dominante: una

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ideologla que presenta a la Escuela como un medio neutral desprovisto de toda ideologla (porque es ... laica), en el que los mae~Lros, respetando la f<COn· ctencta>> y la c<ltberlad» de los nii\os que lec; son confiado~ (con completa con· fianza) por ~us <<padrb)) (quienes son libre!. tambtén, es decir duei\os de .sus hijos) les intctan por la senda de la libertad. la moralidad y la responsabilidad de los adultos a traves de su propio ejemplo, a través de los conocimiento), la literatura y ~us virtudes <<liberadora\)),

NICOS POULANTZAS: LA RELACIÓN ORGÁN ICA ENTRE EL ESTADO Y LA BASE

Caso único entre los autores que hemos estudiado hasta la fecha, Poulamzas se centra en el Estado más que el resto de los teóricos marxistas. No ob'>tante, como parte de la tradición gramsciana de elevar la superestructura a un lugar dominante para comprender la estructura } el cambio sociales, sus estudios sobre el Estado abarcan la mayoría de los elementos cruciales de una teoría de la sociedad (Poulantzas, 1973, 1975, 1976, 1978). Comienza con dos importantes formulaciones: l. El papel de los aparatos estatales, afirma, e-; ((mantener la unidad y la cohesión de una formación social mediante la concentración y la sanción de la dominación de clases, reproduciendo de este modo las relaciones sociales, es decir, las relaciones de clase» (1975: 24-5). Las relaciones políticas e ideológicas se materialiLan y cobran forma, como prácticas materiales, en csto!l aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los aparatos económicos -en lugar de la producción y los aparatos estatalcl>. Asi pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones econó· micas y política5 de una sociedad: (<Los aparatos no son nunca otra cosa que la materialización y la condensación de las relaciones de clase» (1975: 25). Se· para este concep1o del análisis institucionalista-funcionalista, según el cuaJ las relaciones de cla5e surgen de la situac1ón de los agentes en la relación institucional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clac;e surgían de la5 relacio· nes de poder en la!l instituciones jerárquicas, pero Poulantzas sostiene que Jos aparatos estatales no tienen <<poden> propio -las instituciones no tienen «podcrn como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerárquicas. Por el contrario, el Estado <<materializa» y concentra las relaciones de clase, relaciones que son precisamente lo que abarca el concepto de ((poden>. El Estado no es una «entidad>) con una esencia instrumental intrínseca, sino que es en si una relación, más exactameme •da condensación de una relación de clase>) (1975: 26). Por tanto, no es la jerarquía la que crea las clas~. sino las clases sociales las que producen la configuración particular del poder de un aparato estatal. Al mismo tiempo, el aparato estataiJ>e halla intrlnse<:amente marcado por la lucha de clases -la lucha de clases y el aparato e:.tatal no pueden ser separados. 2. La segunda formulación define la relación del Estado con la clase do· minante. Como los aparatos estatales son la «materialización y condensación de las relaciones de clase», tratan, de algún modo, de representar a los intereses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representación en dos eta·

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pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del más reciente capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Estado se halla «Separado» de la estructura económica, dando a ésta la apariencia de una relativa autonomía respecto de la clase dominante. Esta separación se Jleva a cabo, según Poulantzas, como parte de la relativa separación entre Jo polltico y lo económico, típica del capitalismo. Se deriva de La «separación y el despo~eimiento en que se hallan los productores directos respecto a los medios de producción)) (1975: 98). Afirma que, históricamente, la ideología capitalista ha ascendido el concepto de democracia a rango superior en la esfera política, como condición suficiente para lograr una sociedad democrática de masas. Una persona -un voto- ha desviado la atención de las luchas de clase inherentes a la producción capitalista: la «democracia» política ha desplazado la lucha de la esfera política a la cabina de votación. En el terreno político -incluido el aparato jurídico- todos Jos miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, viejos y jóvenes (en último término), hombres y mujeres, todos tienen el mismo poder (un voto) para cambiar o mantener la situación social. La desigualdad en las relaciones económicas importa menos en la sociedad capitaUsta; lo que impona es la igualdad en la vida política. Esto difumina el conflicto económico, porque Jo desvía hacia el terreno político, convirtiéndolo en una lucha por el poder dentTo del aparato estatal (Poulamzas, 1973). Para Poulantzas, el Estado, bajo estas condiciones ideológicas, tiene que «parecer» autónomo y neutral, pero a la vez mantener a las clases dominadas fraccionadas y representar los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condición necesaria para que el Estado capitalista pueda desempeñar su papel de representación de las clases y de la organización política de la hegemonía, es «simplemente» la relativa autonomía. Pero con el desplazamiento de la lucha de clases del rerreno económico al político, el Estado, en si, se convierte en sujeto de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en «la condensación de un equilibrio de fuerzas» (1975: 98): La corre-.pondencia entre el estado por un lado, que asegura la cohesión de la formación social manteniendo las luchas surgidas dentro de los limites del modelo de producción y reproduciendo las relaciones sociale~. y por otro lado los intereses de la clase o fracción hegemónica, no se establecen mediante una simple identincación o reducción del estado a esta fracción. El Estado no es una entidad instrumental que exista por si misma, no es una cosa, sino la condensación de un equilibrio de fuerzas. La correspondencia en cuestión se establece más bien en términos de organización y representación: la clase o fracción hegemónica, por encima de sus intereses económicos inmediatos, que son los del momento o, al menos, lolt de a corto plazo, debe asumir la defensa de la totalidad de los intereses politicos de las clases y fracciones que constituyen el bloque del poder, y de esa forma sus interl:ltes pol!ticos a largo plazo. Debe unir1oe con el bloque de poder bajo su lideraz.go. Como veia Gramsci con gran intuición, ~ el estado capitalista con todos sus aparatos, y no simplemente los partidos burgueses de la burguesía, quien asume un papel

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análogo con respecto al bloqUJe de poder. al del partido de la cla~e trabajadora con respecto a la alianza popular. el <(pueblo».

En el capitalismo monopoüsta, l!!l Estado asume funciones económicas que no tenia en la etapa competitiva. Poulantzas sostiene que el Estado posee una función económica general incluso en la etapa competitiva. pero esta consiste en reproducir las condiciones gene¡rales de la producción de la plusvalía: impuestos, legislación de fabricas, derechos de aduana, y la construcción de una infraestructura económica tal comot ferrocarriles. todo eUo constituye la intervención del Estado liberal en Ja ec<>nomia dentro del contexto de la lucha de clases. Sin embargo. en el capitalist:no monopolista, la relación de separación entre lo económico y lo político descrita anteriormente, se modifica: la diferencia entre polltica e ideología (las condiciones de producción) y espacio económico (las relaciones de producci~~>n) se hace mucho menos clara. El Estado pasa a tomar parte directamente de las relaciones de producción -en la valoración de capitalt{l974: J01). Así, en la etapa monopolista del capitalismo, las funciones del Estado se extienden directamente a la reproducción como resultado de la crisis de la propia producción capitalista. Por tanto, Poulantza~ amplía el concepto de Gramsci de un Estado que es parte de la hegemonía (ideológica) de la clase dominante más el aparato represivo. Para Poulamzas estas dos funciones son desempeñadas en el contexto de una lucha de clases (por eso el !Estado es parte y resultado de la lucha de clases). y considera que el Estado jiuega un papel económico en la reproducción del poder (1978: 49). Así. pu(:S, los aparatos del Estado no son simples apéndices del poder -el Estado se halla <<Orgánicamente presente en la pro· ducción del poder de clase» (1978: 50) es, por tanto. fundamental para que se den las circunstancias bajo las cuales la burguesía pueda acumular y comrolar el capital, desplazando la lucha y el conflicto de la esfera económica a la politica. En pocas palabras, Poulantzas ve al Estado capitalista de forma diferente a como lo ve Gramsci en dos aspect•os fundamentales: primero. el Estado tiene unas funciones econónúcas (prodUt::ción) además de las ideológico-represivas (reproducción). Así pues, el Estado ·~ntra a formar parte directamente de la economia en su intento de resolver las contradicciones dadas en la producción. En segundo Jugar, el Estado. en totdas sus funciones (ideológica, represiva } económica) se halla marcado por l,a contradicción, porque la lucha de clases se desarrolla en el coroz6n del Estado, aún cuando éste trate de mantener una hegemonia aparente de la clase do11ninante. lnsiste en que el Estado no es ru un depositario instrumentista (objerto) del poder de la clase dominante, ni un sujeto que posea un poder abstractj) propio fuera de la estructura de clase. Es más bien un lugar donde la clase dotninanre puede organizarse estratégicamente en su relación con las clases domi"adas. Es un Jugar y un centro del ejercicio del poder, pero no posee poder pTO'pio. Aún más,'de acuerdo con Poulantzas. en el capitalismo monopolista las funciones ideológicas y represivas del Esta-

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do son menos importantes que en el capitalismo comercial. «El conjunto de operaciones del Estado se organizan en el presente de acuerdo con su papel económico>> (1978:186). Es este último punto el que c;epara a Poulantzas de Althusscr. El Estado no sólo reproduce la fuerza laboral y las relaciones de producción a través de la ideología y la represión; interviene directamente en las crisis de producción invirtiendo en la producción privada (en la industria de defensa de los Estados Unidos, por ejemplo) y produciendo ella misma, rescatando sectores de la in~ dustria que se han vueho poco rentables pero que son cruciales por dar trabajo a un gran numero de personas o por ~er proveedores nacionales de determinados anículos. Esto hace que la lucha de clases que se da en la producción penetre incluso en los aparatos estatales, puesto que el Estado es un productor. (Puede hallarse un análisis de los conflictos trabajo/ empresa dentro de Estado en O'Connor, 1974.) Dado este análisis, ¿cuáles son para Poulantzas las características del papel de la enseñanza en una sociedad capitalista? 1. La producción capitalista, señala Poulantzas, se caracteriza por una división social del trabajo que separa el trabajo intelectual del manuaJ, por una separación de la tecnología del proceso de trabajo en sí, por el uso de la ciencia y la tecnología para racionali;;ar el poder y por una relación orgánica entre este trabajo intelectual aparte y la dominación política -una relación entre conocimientos y poder. El Estado incorpora esta división en todos sus aparatos. <<Es en el Estado capitalista donde se logran de forma más notable las reladones orgánica." entre trabajo intelectual y dominación política, enLre conocimientos y podcP> ( 1978: 61 ). Este Estado es el corolario y el producto de esta división. El Esrado toma lo!> conocimientos y participa en su conversión a un lenguaje y a unos rituales que sirvan para separar los conocimientos del consumo masivo y del trabajo manual -del proceso de producción directa. Esto legili· ma una ideología particular -los valores y normas de la burguesía dominantes- transformando esa ideología jurídico~polítka en un conjunto de «hechos)) y decisiones tecnocráticos basados en estudios «científicos)>, en «com~ petencias>>, etc. Pero, dice Poulantzas, la relación conoci.mientos~poder no es sólo una legitimación ideológica: la separación capiralista del trabajo intelec~ lUal y manual concierne también a la misma ciencia. El Estado incorpora la ciencia a sus mecanismos de poder -controla a los <<expertos>> intelectuales como cuerpo de especialistas y profesionales- mediante la independencia económica de éstos de los aparatos estatales modernos. De una u otra forma, se han convertido en gran medida en funcionarios del Estado. Por ejemplo, en Estados Unidos, un porcentaje muy elevado de todos los profesionales (apro~ ximadamente el25 o el30 por ciento) son empleados directamente por el Estado Federal, o por el gobierno local (muchos pertenecen a la enseñanza). mienrras que otro porcentaje importante depende indirectamente de los gastos del

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Estado para su sustento lcontratos de defensa, contratos de investigación en universidades privadas). La investigación está fuertemente influida por tales contratos del gobierno, los cuales tienen asimismo un efecto importante sobre la nueva tecnología. 2. La educación, para Pou1antzas, es, por supuesto, parte de los aparatos estatales; como ya hemos visto, Poulantzas analiza estos aparatos en términos de su relación con la estructura de clase -con la forma social en un Jugar y un periodo de tiempo particulares. Por tanto, para entender el papel de la educación en la sociedad capitalista, es necesario comprender la forma sociaJ de tal sociedad ... Y al cambiar ésta, primero del capitalismo competjtivo a.l monopolista, y Juego al capitalismo monopolista «avanzadO>) actual, el papel de la educación ha de cambiar también. Poulamzas es el primero de los autores aquí analizados que habla de la educación en el contexto. no sólo de la lucha de clases, sino de una lucha de clases cuya naturaleza cambia como resultado de La lucha previa. La forma social cambia como consencuencia del conflicto, el cual. a su vez, altera la naturaleza del conflicto en si. 3. Poulantzas insiste -en contraste con los institucionaJistas-funcionalistas y de acuerdo con Althusser- que los aparatos ideológicos ni crean ideología ni son los únicos factores, o los básicos, en la reproducción de las relaciones de dominación y subordinación ideológica. Los aparatos ideológicos, dice, sólo sirven para formar e inculcar la ideología dominante. Y «de la misma manera que los aparatos estatales ideológicos no crean la ideología dominante, los aparatos revolucionarlos de la clase trabajadora {el partido) no crean la ideologia proletaria; más bien la elaboran y la sistematizan, produciendo una tcoda revolucionaria)> (Poulantzas, 1975: 31). 4. Pero disiente de Althusser en cuanto a la <cdivisión» de Jos aparatos en ideológicos, económicos y represivos. Por otra parte, para él todas las instituciones sociaJes son ideológicas (1978: 32). Como unidad de producción de su forma capitalista, una empresa es también un aparato, en el sentido de que, mediante la división social del trabajo dentro de ella (la orgaruzación despólica del trabajo) la propia empresa reproduce las relaciones políticas e ideológicas que afectan a las fases de las clases sociaJes. En otras palabras, la reproducción de las imponantisimas relaciones ideológicas no es la única función de los aparatos ideológicos: de la misma manera que no todo lo que ocurre en la «producción>~ es tan sólo carácter «económico», los aparatos ideológicos no tienen ningún monopolio sobre la reproducción de las relaciones de la dominación ideológ.ica ... esta reproducción de las posiciones sociales no incumbe tan sólo a los aparatos estatales ideológicos y al aparato económico; incumbe también a las ramas del aparato estatal represivo en sentido estricro ... Si las ramas de los aparatos represivos del estado capitalista intervienen en la reproducción de las posiciones de las clases sociales. es porque, si bien su misión principal es la represión, que es lo que las distingue de los apara{os ideológicos, no se limitan a ella: lienen también un papel ideológico, generalmente secundario, del mismo modo que los aparatos ideo-

EDUCACION Y SOClEDAD, 3

lógicos también riencn un papel represivo, que es generalmente secundario. As! pues, todas las instituciones intervienen en la reproducción de la estructura de clase y todas tienen mulútud de funciones. Para Poulantzas. la separación de los aparatos ideológico y represivo obscurece el papel jugado por cada uno de ellos. Así pues, las escuelas no son sólo un aparato ideológico, sino también uno represivo. Y ésta es la clave para comprender su funcionamiento: por ley, puede/on:ar a Jos estudiantes a comportarse de forma determinada, a ajustarse a patrones de conducta predeterminados, y tiene el poder periódico de mantener a sus alumnos en la escuela; en otras palabras, puede obligarles físicamente a recibir la formación ideológica que escoja darles, y todo eUo en colaboración con los aparatos represivos del Estado. Por otro lado, Poulant zas arguye que el Estado (con sus aparatos ideológicos y represivos) juega -en las últimas fases del desarrollo capitalista- un papel económico cada vez más importante. Es imposible comprender este papel económico con la estructura analítica que diferencia a los aparatos estatales. Para Poulantzas, el papel económico del Estado consiste en una intervención directa para elevar el nivel de la plusvalía y por tanto el nivel capitalista de la explotación (1978: 195). Se trata de un esfuerzo por contrarrestar el declinar de la tasa de beneficio. Y, si bien existen aparatos especificas del Estado cuya función principal es ésta, representando fracciones diferentes deJa burguesía dominante {por ejemplo. muchas de las agencias reguladoras directamente controladas por las grandes corporaciones de ese sector -el Departamento de Comercio, la «Small Business Administration», etc.), los aparatos ideológicos y represivos eo si, según Poulantzas, juegan un papel económico crucial en la etapa de monopolio avanzado del desarrollo capitalista. La «Defensa>> se ha convertido en un elemento clave de la economia, constituyendo el gasto público en armamento 1a base de sectores enteros de la producción. Así pues, el aparato represivo es a la vez un medio de s ubvención del capital. La educación juega un papel similar. En primer lugar. además de contribuir a la reproducción de la estructura de clases mediame la distribución de los jóvenes por las diversas funciones de la fuerza laboral de acuerdo con sus títulos, y a la reproducción de las relaciones mediante la inculcación ideológica de los valores burgueses en aquéUos (ver Altbusser), el aparato educativo proporciona las técnicas y los conocimientos necesarios para la acumulación continua de capital. En otras palabras, los obreros pagan por la educación de sus hijos y parte del interés del dinero que desembolsan va a parar al mantenimiento del nivel de la plusvalía -a la subvención de la tasa de beneficios. Así las escuelas no sólo disparten conocimientos, sino que Jos producen (Poulantzas, 1978: 195) . Este desplazamiento (de la explotación extensiva de la fuel'23 laboral y la extracción de un superávit absoluto de la explotación intensiva de la mano de obra y la ex[racción de un superávit relativo) otorga al Estado, desde ese momento, un papel esencial en la reproducción ampliada de la fuerza labo-

~IARTJNCARNOY

ral, una reproducción en la que el espacio se extiende mucho más allá del proceso de cualificación de la fuerza laboraJ.

La producción de conocimientos se lleva a cabo no sólo en las escuelas: la produce el propio Estado a través de las universidades (públicas y privadas -estas últimas mediante las subvenciones gubernamentales). El papel del Estado como guía de la linea innovadora a seguir es cada vez más importante al invertir grandes sumas de dinero en invesúgación y desarrollo -el programa espacial. los gastos de defensa, las subvenciones a las universidades, todo contribuye a una determinada Línea de innovación, la cual contribuye a su vez a la obtención de plusvalía por parte del capital privado, reproduciendo así la estructura de clase. Además, por otro lado, la enseñanza es una fuenle importante de empleo para grupos e!>pecialcs de la sociedad. Gramsci habla de la posición de los intelectuales rurales ( 1971: 14) y de la relación de la burocracia estatal con la burguesía rural mediana y pequei\a (1971: 212). En el capitalismo monopolista avanzado, los maestros y los administradores del sistema educativo forman parte de la Mueva pequena burguesía>> (Poulantzas, 1975: 191-332), extraídosde sectores de la clase trabajadora. El sistema educativo de Estado Unidos ha proporcionado una «movilidad ascendente» a las mujeres y los varones menores (más de la mJtad de todos los profesionales mujeres y varones menores de Estados Unidos se hallan empleados por el gobierno, y la mayoría de ellos por el gobierno local, sobre todo dentro de la enseñanza) (ver a Carnoy, Sirling y Rumberg, 1975). Así pues, las escuelas son también empresarios y contribuyen -a través de los puestos de trabajo que ofrecen- al mantenimiento de la ideología burguesa sobre la justicia del capitalismo. S. Como hemos visto, Poulantzas considera a los aparatos estatales no sólo en pie de igualdad con el sector de la producción en térmjnos de la importancia de la reproducción en comparación con la de la producción (las contribuciones de Gramsci y Althusser), sino que afirma que tanto el Estado como la base productiva son parte de la lucha de clases y han sido formados por ésta. Así, el sistema educativo no es simplemente un instrumento de la burguesía como medio para conseguir su dominación sobre otros grupos, sino que resultado de una lucha entre los grupos dominante y dominado. Esta lucha, en otros aparatos, sobre todo en el sector de la producción, afecta al sistema educativo, de la misma manera que esa lucha da forma a los aparatos estatales en general. Además, cuando el Estado, incluido el sistema educativo, trata de llevar el conflicto de clases al terreno político, el proceso educativo en sí se hace parte de esa lucha. Esta lucha se da entre las fracciones de la burguesía dominante, en especial entre aquellas fracciones a las que les gustarla ver una mayor expansión del sistema educativo para la formación de más mano de obra más cualificada, y las fracciones que consideran tal expansión una amenaza para la hegemonía burguesa, pero también se da entre la clase trabajadora y Jos grupos dominantes. Así, el modelo de Poulantzas presenta a la educación

CDUCACION Y SOt.:IEDAD. 1

como el resultado del conOicto y empeñado en él -como el resultado de contradicciones y fuente de nuevas contradicciones (para un desarrollo más amplio de estas ideas ver Carnoy y Levin et al. 1982 de próxima publicación). Este análisis habla de una dinámica del desarrollo del sistema educativo y de su relación con otros aparatos, que falta tanto en Gramsci como en Althusser. Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicación en la educación, podemos pasar ahora a algunos análisis concretos recientes sobre la educación en dos pafses -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribución a nuestra comprensión de la educación. El primero de ellos, <<Reproduccióm>, de Pierre Bourdieu y Jean-Ciaude Passeron, no es un análisis marxista. Debemos apresurarnos a se~alar esto. Los otros dos -«La escuela capitalista en Francia>>, de Baudelot y Establet, y «La enseflanza en/a América capitalista>>, de Bowles y Gintis, son trabajos dentro de la tradición marxista y encajandemro de las ceonas anteriormente expuestas. El rasgo principal común a los tres es el hecho de considerar que un sistema de ensei'anza estatal y público sirve a los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es capaz, de algün modo, de amasar más poder político que Jos otros grupos sociales. Esros planteamientos parten también, los tres, por tanto, del concepto de un sistema de enseñanza con una estructura de clases. Pero aquí es donde acaba toda su !>imilitud: cada uno de los enfoques que presentamos a continuación tiene un concepto diferente de la dinámica de cambio de las fuerzas que dominan la enseñanza y el trabajo; en realidad, los análisis presentados son en gran medida o nada dinámicos, o tratan tan sólo parcialmente las fuerzas que conforman lol> cambios de las instituciones. En este sentido tienen defectos importantes de los que un modelo má~ completo se tendría que ocupar. En la última sección del ensayo es esto exac[arncnte lo que trataremos de hacer: propondremos un modelo de educación en las sociedades capitalistas avanzadas (que, sin embargo, podría ser adoptado tanto por el capitalismo dependiente como por las sociedades socialistas) más bien dentro del concepto de Pou!antzas del Estado y sus relaciones con la base.

ESTUDIOS EMPÍRICOS RECIENTES SOBRE LA EDUCAClON

Para Bourdieu y Passeron ( 1977), la principal función de la enseñanza es reproducir las relaciones jerárquicas emrc los diferentes grupos o clases de la sociedad y legitimar esas relaciones. La raison d 'erre de la educación oficial es reproducir las relaciones de poder eiOstentes, ~in tener que recurrir a la violencia. El medio principal de lograr esta reproducción es el sistema de enseñanza, y el lenguaje utilizado como base de comunicación en las escuelas -el «lenguaje cultural arbitrario» del grupo dominante- un sistema de valores, normas y lenguajes. Además, las escuelas imponen un sistema de selección basado en exámenes, y c;on estos exámenes los que -en especial en el sistema francés- separan realmente a los niños de la clase dominante haciéndoles llegar a los niveles más altos, mientras que se deja a los niños de los grupos subordinados atrás. AJ

LOS FUNClONAN ALlST AS INSTITUCIONALISTAS FRANCESES

e>.plicar el sistema de elección (¿Por qué se elimina a la •<clase trabajadora>~. mientras que los hijos de la «clase alta)) siguen?) Bourdieu y Passeron hacen énfasis en el «capital culturah• que las diferentes clases sociales aportan a la escuela. Según ellos, lo!> cambios académico:. del alumno francés quedan ya establecidos en la escuela primaria. El sistema coloca a lo~ niños de la!. diferentes clases sociales en situaciones ac~1démicas difercmes, de forma que a lo.-. hijos de los trabajadores les coloca sistemáticamente en situación de desventaja con respecto a los hijos de las clases superiores. La clase social no sólo determina hasta dónde llegarán los alumnos en la escuela, sino qué tipo de trabajo realizarán y la vida que llevarán, es.pedalmcnte sus actividades y valores. Pero, en su opinión, la cla~e social e:. unportantc '>ólo porque se reproduce en las estructuras del .,¡.,tema e<.~:olar; es la base de divi~ión de las escuelas, pero no es en si la fuente de Jo., 'aJore!• y actitudes de los adultos. Así pues, seg(an este modelo, son los aparatos y las instituciones (cm espe· cial el sistema educatho) quienes d•!terminan los grupos (clases) sociales y las relaciones de clase tienen origen en la situación de la gente (los estudiante'>) en las relaciones institucionales. Las. claseb sociales, en 'il, no tienen ningún significado excepto cuando una institución, como la cc;cuela, les da unos titulo!> y permite su desarrollo. Como ver•emos, es ésta un interpretación de la función de la escuela fundamentalmente diferente de los modelos que ven en lo.; aparatos del Estado (incluidas las c!scuelas) un rej7ejo de una lucha de clac;c!> que surge en el s1stema de producción y pa.,a luego a las mismas inslitucJOnt:s del Estado. Al delegar su poder de scleccióna en el sistema escolar, las clases privilegiadas puede parecer que abdican eo favor de una institución «neutra» el «poder de transmitir el poder de una generación a otra, y que renuncaan así al privilegio arbjuario de la transmisión hen::ditaria de los pnvilegios» (Bourdieu y Passeron, 1977: 167). Y ai\aden que la escuela e:; realmente autónoma en algunos aspectos, respecto de la soc1edad ( 1977: 167), pero que esta autonomía es una fachada para la reproducdón de l.a jerarquía <;acial. Aunque en ningún momento aclaran por qué la clase trabajadora 'le halla tan dispuesta a aceptar la falsa meritocracia de las escuelas, en sus análisis se hallan implícitos dos argumentos: 1) como distribuidor de los papeles sociales. la escuela ofrece ámbitos académic•os, aunque é'>tos sean muy lim1tados para los niños de la clase trabajadora. Y éstos constiruyen la t'mka posibilidad de obtener exito:. et:onómicos y sociale:s (por eJemplo, 1977: 165), y 2) en ~entido amplio puede decirse que la runci6n del sistema educativo sirve al bienestar general, en especial a través de su objeti\'O ya mencionado de satisfacer las necesidades de mano de obra y culturales. El análisis de Bourdieu y Passeron nos ofrece una visión profunda del sistema educativo y del proceso de ensei'lanza y selección, especialmente en relación con la naturaleza de «clase de ese proce~o•). Esta visión nos permite comprender de forma nueva la relación existente ent re la escuela idealjz:ada, meritocrdtica, y la realidad de quienes a.lcanzan los niveles superiores de educación

EDUCAC'IO~

Y SOCitDAO. J

y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin emll>argo, este análisis presenta una serie de dificultades -desde el pumo del desarroUo de nuevas perspectivas alternativas en la enseñanza y el trabajo. En primer lugar, el análisis es mecánico y detennir:ústa: se lirr:úta a mostrar cómo, a través de la escuela y en gran rnedido a través de la escuela, cada individuo hereda la cJase social de su padre. La escuela r<~roduce eso que existe, y aunque puede haber reformas escolares, la función reproductora de las escueJas continúa sin ningún cambio esenciaL Por ejemplo, antes de la reforma escolar francesa de la década de los 60, la selección de los niveles superiores de la enseñanza tenia lugar mediante exámenes aJ final de La escuela primaria, accediendo muy pocos niños de la clase trabajadora al liceo, y muchos menos a la universidad. Con la reforma, de acuedo con Bo\Jtrdieu y Passeron, la selección se hizo algo más sutil, ya que con ella se suponía que todos los niños tenían igualdad de oportunidades para cursar cuatro a.ños de estudios superiores, siendo seleccionados para la enseñanza académica t(que conduela a las grandes escuelas y universidades) solamente en los últim4:>s tres anos de estudios superiores. No obstante, la selección basada en la clase y el sexo siguió aplicándose incluso después de la reforma (ver también Levin, 1978). En segundo lugar no se habla en este análisis de la fuente de las relaciones de poder. Sabemos que el «grupo dominante>> puede utilizar el sistema escolar para reproducir su poder. Pero ¿dónde consiguió el grupo dominante supoder en primer término? La implicación sacada de este análisis es que la fuente de poder es el mjsmo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir su dominación a través de las instituciones de la sociedad que controla porque es dominante. Le da el control sobre los conocirr:úentc:>s, los estudios 1 las actitudes y los valores. La resistencia aJ poder por pane d~! las clases subordinadas tampoco tiene más base que la resistencia misma. La resistencia es tan sólo impllcita, viéndose tan sólo en el hecho de que las esc:uelas son aceptadas por la clase trabajadora contra sus propios «intereses». Est:a teoria de las relaciones entre los grupos tiene repercusiones en las característi<:as de la enseñanza señaladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos ~>arte de una dorr:únación que aumenta a la vez que se reduce la violencia física -la internaJización de la represión y la sustitución de la violencia real por la simbólica. El consentimiento de la clase trabajadora a la dominación es asumido y explicado por las autoridades pedagógicas y la autonomía de las escuelas. En ninguna parte dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado reaJmente un sistema escolar basado en las clases o en una dominación de La clase dominante. Tampoco mencionan otras formas de represión -formaH abierLamente violentas que complememcn la naturaleza más bien ideológica de las escuelas. Las dos primeras dificultades nos Uevan a la terc~:ra: su análisis carece de dinámica: nos quedamos sin un análisis de cómo cami':Jia el sistema. Hubo una reforma. pero la función del sistema de enseñanza sigue siendo fundamentaJmente la misma tras ella. ¿Por qué se llevó a cabo entonces una reforma de la ensei\anza? ¿Qué necesidad habla de complicar las relaciones de poder rea-

les de la sociedad y la función de l1as escudas? ¿Estaba esta necesidad en fun ción de la necc ,idad de!l grupo dorniname de reducir la violencia física? Bor· dieu y Passeron intentan ofrecer un carácter de modelo dinámico: afirman que es posible contemplar el si~tema de elección escolar a través del tiempo. ad· virtiendo que aunque el nivel de escolaridad de un determinado grupo de edad se ha ido elevando en Francia desde comienzos de los 60 (como resullado de la reforma), la distribución de las probabilidades de lll!gar a los niveles supe· riores de la enseftanza sigue siendo la misma para las diferentes clases sociale~. Pero no mencionan para nada ni las causas de la reforma ni la djnámica interna de las escuelas. Basándose en el argumento de que las escuelas son relativamente autónomas de los dem:ís ins.dtuciones de la sociedad, Bordieu ) Pas.,eron pierden 1~ imponantes interconexiOnc!~ de cambio y conflicto que se dan en el aparato productivo, en el sistema político y en las escuela).

UN PLANTEA· MIENTO MARXISTA DEL SISTEMA FRANCES

La idea de que el poder se expresa a uavés de las instituciones -fundamemal para el planteamiento instirudonallista-funcionali~ta- connertc a la ense~an za en un definidor de la estrucLUra de clase. Hemo~ indicado que el análisi' marxista rechaza e~ta idea. Para el1mar\.ismo las escuelas no se hallan ccsometidas)> al poder; las instituciones, ¡por su parte, no son las c<creadoras)> de la~ relaciones de clase o jerárquicas. La estruc!Ura del poder viene definada por el sistema de producción, fuera del sistema educativo; la educación rt!f/e¡u la!> relaciones de clase inherentes al m1odo de producirse las mercancías. Un planteamiento gramsciano-althusscriano sobre cómo la educación reneja estas relaciones de clase se deriva del énfasis puesto por Althuo;ser en la reproducción a tra\éS de la función ideológica d·e las escuelas; «!)te énfasis, a su vez, se b~a en el trabajo de Gramsci . Conduce a una estrategia de re.. istencia por parte de la clase trabajadora a la dominación ídeológ1ca en las escuelas, a la veL que construye una contraideología a t1ravés de otros apararos no educativos contrahegemónicos, l.!n I.!Special, el partido revolucionario. El enfoque de Gramsci y Allhusser de la educación france~a encuentra su expresión más clara en cll rabajo d·e Charles Baudelot y Rogcr E~tablet ( 1975). Si bien ambos estan de acuerdo co•~ mucho de Jo expuesto por Bordieau y Passeron sobre la educación como in ~;titución reproducLOra. la interpretación de Baudelot y Establet difiere en dos puntos esenciaJe:>: 1) describen las relacio nes de poder francesas en términos de su ba~e materiaL Asi consideran que una clase domina a las demás y se vale: del sistema <.le enseflanza para reproducir su relación de dominante-dominado, pero el grupo o clase que hace esto no es una abstracción de la sociedad capitalista, es la burgue~ia que domina otros grupos y el poder de la burgues1a tiene ~us raiCCl> en su posición económtca como duena del capilal y controladCira de la mvcrsión. Según este planteamiento, la escuela -que se halla fuera del sistema de producción- es fundamental pa ra la reproducción de la posición dominan1e del capitalista, sobre todo a tra vés de la inculcación de la ideologl'a dominante; 2) sin embargo. sugieren que los alumnos de la clase trabajadora no Jccptan totalmente este intento de la

[l>t

\Cl0'\1 Y SOCIEOJ\0, 3

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cla!ie dominante de imponer su ideo logia; es decir, la clase trabajadora se resiste en la!> escuelas. Es1o constituye el comienzo de una dinámica que se halla ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron. Utilizando la tipología de Althusser, afirman que en Francia, la escuela primaria es el principal lugar donde se realiza una división en caminos diferentes basados en las clases, y esto con dos fines: 1) la división del trtlbajo -los individuos c;e distribuyen en posiciones sociales y económicas fT'iterialmente diferente~. y 2) la inculcación de la ideo logia burguesa. Estas dos funciones se cumplen simultáneamente y comtituyen la verdadera finalidad del sistema educativo. Sin embargo, afirman que dichas funciones no se llevan a cabo con armonía absoluta; la imposición ideológica da lugar a contradicciones y a luchas que !)e manifiestan sobre todo a través de la resistencia por parte de los jóvenes de la clase trabajadora, a una ideología que rechaza los valores proletarios desarrollados en otras insti1uciones (en Francia los sindicatos y los particos políticos de la ilquierda proporcionan la base de una contraideologia antitética al plan de estudios ) a las prácticas de la ensetlanza). f!qas contradiccione!. aparecen por la necesidad de imponer la ideología dominante de do!) formas diferentes e incompatibles: una forma da lugar, al parecer, a un proletario poco numeroso que acepta los valores de la burguesía y a la vez aprender lo que es necesario para su participación en la producción; la otra forma da lugar a los difusores e intérpretes de la propia ideología burgue)a con un corpus de conocimientos diferentes para un ripo diferente de participación en la producción A diferencia del enfoque institucional-funcionalista, esta interpretación sostiene que la clase trabajadora no acepta plenamente el sistema escolar en visra de las aparentes injusticias. Mientras que los institucionalistac;-funcionalistas afirman que Las escuelas pueden ser aceptadas por su autonomía y su autoridad pedagógica, Baudelot y Establel aseguran que las escuelas pueden tener autonomía, pero que la coacción física juega un papel importante a la hora de mantener en ellos a los alumnos (la enseñanza obligatoria, por ejemplo), dándose una importante resistencia a la ideología dominante. En la juventud proletaria existe una cierta cantidad de conciencia de clase. dice, pero como la escuela se halla eparada de la producción y los alumnos no están sujetos a la explotación. los <tefectos» de la conciencia de clase proletaria se dan en la escuela de forma muy diferente a como se dan en la producción» (Baudelot y Establet, 1975: 179). La resistencia de los alumnos de la clase trabajadora en la escuela no es una resistencia económica, sino ideológica -para lo!> alumnos de la clase trabajadora la impostdón de la versión de la pequeña burguesía de la ideología dominante es una «veritable provocatiom). Esta resistencia es a menudo violenta, y con ella los alumnos intentan deleriorar y destruir la escuela, insultar a los profesores, etc. Pero las más de las veces se Limitan a mostrar un comportamiento que interrumpe el proceso de socialización, que perturba la cultura de la escuela (1975: 186). De acuerdo con Baudelot y Establct, la burguesía d~be evitar que esta resistencta individual y de grupo llegue a transformarse

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en una verdadera idcologia proletaria -en una (efusión del concepto cientifico de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases)> (1975: 191). Más que hablar de destgualdades institucíonalistas-funcionalistas en el ~~s tema de la enseilanza, lo~ ~amscic:mos-ahhusscrianos como Baudelot } Establet sostienen que se trata de conta•dicciones que se dan en las escuelas, «contradicciones inevitables en el funci()namiento del aparato escolar de las que lo existencia de dos tipos de enseflan;~a. camunada como uno única enseñanza, es prueba evideme. Si la función d1el aparato escolar fuera imponer en la burguesía la misma ideologla, dicha función no podrlo realizarse, y de hecho no se está realizando, sin luchas» (1915: 312). Sin embargo, a pesar de este ele11nento dialéctico -el conflicto entre la ideologia dominante y la proletaria en las escuelas- BaudeJoL y Establet no estable· cen ninguna relación entre los cambios del sistema de producción y los cambios del sistema educaúvo, cambios que emanarían del conOicto de clase de sus modelos. La falta de explicación deja su análisis lleno de claras insinuaciones instrumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesia, que se vale de la ensei'lanza para sus propios fines, en particular imponiendo una ideologia dominante y reproduciendo una división del trabajo conveniente para las necesidades de la burguesía. La ¡~firmación de Baudelot y Establet de que las escuelas son un medio de control de la formación de una ideología proletaria puede ser válida sólo cuando el gobierno es controlado de forma férrea y directa por la burguesla. Tampoco explican ambos autores en ningún momento a dónde conduce la contradicción que se da en las escut:las; es ante todo un dispositivo del sistema, surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tratar de imponer la misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que podía ocurrir en tal modelo es que una parte del prole1tariado se resisliera a la ideología impuesta por las escuelas, de forma que las instituciones creadoras de la ideología proletaria puedan algún día establecer lo que Gramsci llama <<hegemonía del proletariado» -el dominio de Jos valores y la cultura del proletariado. UN PLANTEAMIENTO MARXISTA DEL SISTEMA DE ESTADOS UN IDOS

El mejor ejemplo hasta la fecha de la versión de Poulantzas del cstructutalismo es el trabajo de Bowles y Gintis sobre la ense~anza en los Estados Uni· dos (1976). Estos autores presentan un modelo que analiza la reforma educativa en función del desarrollo capitalista -de lm cambios del sector de la producción. Tales cambios en la producción -resultado del conflicto de clasesdeterminan los cambios subsiguiemes de la forma de acudir a la enseñan:1.a para reproducir las relaciones de producción. Bowle~ }' Gintis rechazan explicitamente las explicaciones no marxistas del papel económico de la educadón en términos de los adiestramientos meotale;, que ofrecen a los estudiantes y por los cuales pagan los empresarios en el mercado del trabajo)) (1976: 9). En lugar de esto, sostienen que la relaci6n entre economia y educación hay que buscarla en el efecto que la enseñanza 1:iene sobre <C ia conciencia, ~obre el comportamiento imerpersonal y sobre (la) personalidad que fomenta y re fuer l8 en lo~

COL LACIO'/ Y SOCIEDAD. J

estudiantes)) (1976: 9); por ello, toda explicación del papel de la ensei'lanza depende de la comprensión de la economía. Comprender la economía significa -en Estados Urudos-, comprender Jos elementos esenc:iales del capitalismo. Y comprender el capitalismo es comprender el proceso social consistente en extraer superavits de los obreros, y del proceso «esencialmente anLagónico y siempre potencialmente explosivo» que ello exige. Basándose en este enfoque del sistema económico, Bo·::les y Gintis sacan de su análisis cinco implicaciones importantes: 1) La desigualdad económica y el desarrollo personal vienen «definidos en primer lugar por el mercado, la propiedad y las relaciones de poder que definen al sistema capitalista». Los cambios en la desigualdad y el desarrollo se dan casi exclusivamente «a través del proceso normal de acumulación de capital y crecimic!nto económico y a través de los cambios en el poder entre los grupos encargados de la actividad económica>> (1978: 11 ). 2) El sistema educativo no es una fuerza independiente del cambio de la desigualdad o de la naturaleza del d1esarrollo personal. Es, según sus palabras, «una institución que sirve para perptetuar las relaciones so· ciales de vida económica a través de las cuales se establecen estos patrones, facilitando una integración suave de la juventud en la fuerza laboral» (1976: JI). El sistema logra esto legitimando la desigualdad, colocando a los estuclianres eo puestos determinados dentro de la jerarquía económica, reforzando los patrones de clase, raza y sexo, fomentando el desarrollo personal compatible con la posición de cada estudiante en las relaciones subsidiarias dominante/ dominado de la producción, y creando superavits de mano de obra cualificada para presionar hacia abajo sobre los salarios. 3) El sistema educativo no logra estas metas por medio de las intenciones conscientes de Jos maestros y los admjoistradores, sino por medio de la «estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la estrecha interacción en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo» (1976: 12). 4) Si bien eJ sistema educativo se corre~ponde con las relaciones sociales en el puesto de 'lrabajo y sirve a los intereses del «beneficio y la estabilidad», no lo hace de forma perfecta -desarrolla también cierta <<Conciencia iguaJi[aria politizada>> y algunos inadaptados y rebeldes. Esto ocurre porque los «imperativos del beneficio tiran a menudo del sistema escoLar en direcciones opuestas» y porque «fuerzas contrarias externas al sistema educativo chocan continuamente con sus operaciones>> (1976: 12). 5) La correspondencia entre la estructura de la escuela y la estructura del puesto de trabajo ha <<tomado formas diferentes y características a lo largo de los diferentes periodos de la historia de Estados Unidos, y ha evolucionado como respuesta a las luchas políticas y económicas asociadas al proceso de acumulación de capital, de ampliación del sistema salario-trabajo, y de transición de una economía empresarial a una economia corporadam (1976: 13). El trabajo empirico de Bowles y Gintis y su análisis subsiguiente, sin embargo, acentúan alguna de estas relaciones sobre las demás. A pesar de sus explicaciones detalladas y profundas del papel de la educación en la ~ociedad norteamericana, conceden muy poca autonomía al sistema educativo en ese análi-

'v!ARTIN CAR"'m

sis global y no no'> aclaran demasiado las contradicciones y la naturaleza de la lucha de clase~ en el aparato educacional (superestructura!), ni el efecto eventual de esa lucha sobre las relaciones en la producción y el proceso de acumulación de capital, '>Obre todo al convenirse la educación cada vez más en mediadora importante en las comradicciones surgidas en la producción. En cambio ponen el acento sobre el papel de la educac16n como mediadora en el conflicto de clases que se da en la producción: prescman la historia de la educación norteamericana en términos de que una fracción dominante de la clase dirigente se vale del sistema educativo crcativamcme para mediar en la lucha de clases que se da en la economía. Pueden sacar-,e tres implicaciones principales de esta interpretación. Primero, el punto importantísimo ele que el grupo dominante de la clase dirigente siempre se ha vuelto, y sigue volv1éndose, hacia la superestructura para atenuar el con nieto de la ba~e (apoyando el pumo de \ ista de Althusser), pero que el conflh:to de clase:. que se da en la supere,tructura no tiene demasiado éxito como para influir en la forma del sistema educativo -ni en su organización ni en su contenido (Bo""les y Gintis, 1976: 240). La evolución de la educación en Estados Unidos en el último siglo y medio fue el resultado de un compromiso -si bien hay que decir que un compromiso desigual- entre la clase capitalista y las mismas clases sociales que, sin intención, pero no obstante de forma inexorable, había creado. Aunque los intereses empresarialel' a menudo lograban este compromiso bajo fuerte co.:.cción y -como hemos visto en numerosos casos- no siempre prevalecieron, tuvieron gran éxito en mantener el control final sobre la administración de la reforma educativa. la gente trabajadora consiguió obtener más educación, p~ro la forma y el contemdo de la educación estaba de hecho en la mayoría de los casos fuera de sus manos. Segundo. Bowles y Ginús ponen énfasis sobre todo en la función reproductora de las escuelas en las diferentes etapas del desarrollo capitalista en Estados Unidos. Definen la reproducción en el sentido de Althusser: la reproducción de la fuerza laboral -la distribución del trabajo cualificado por los diferentes sectores de la jerarquía con base en el origen social del alumno trabajador- y la reproducción de las relacione!. de producción. Asf, la reproducción de la desigualdad económica y la legitimación de esa desigualdad (as1 como la legitimación de las relaciones capitalistas en la producción) se convienen en protagonbtas del papel jugado por la educación. Esto no quiere de· cir que Bowles y Gintis ignoren la función de lall escuelas de dar realce a la fuerza laboral en general e introducir innovaciones --aumentar el nivel de adieo,tramiento de los obreros y la productividad del capital como medio para mantener la acumulación de capital-, pero hacen más hincapié en las funciones ideológico-represivas de la educación que en las económicas. Hasta cierto punto esto cambia en su análisis de la educación y la reforma unjversitaria de la etapa más reciente del desarrollo capitalista (J 976: 20 1-23), como cabría esperar, dado el aparente mayor nivel de adiestramiento obtenido en los 01veles supe

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riores de la enseñanza y el papel de las universidades como irnpanidoras de conocimientos. Además no discuten el papel de las e:scuelas como fuente de empleo, en especial como fuente de empleo para mujeJres y rrtinorías de profesionales con todas las implicaciones que este hecho tiene para el mito de la movilidad social inherente a ese papel. Por tamo, en gener'ai, conceden menos importancia a la función económico-ideológica de las escu1elas que a la ideológicarepresiva, incluso en las úhimas etapas del desarrollo capitalista. En tercer lugar, a Bowles y Gintis se les da mucho mejor analizar la correspondencia entre el sector económico (estructura) y el sistema educativo (superestructura), que analizar las contradicciones surgidas en la superestructura y sus implicaciones para la base. El principal propósito de su trabajo es, por supuesto, mostrar la estrecha relación entre Jos cambios en la economía y los cambios en la educacion, centrarse en la estrecha relación entre los cambios en las relaciones capitalistas dentro de la producción y la reforma de la enseñanza. Su análisis de las alternativas de la enseñanza propuestas en la década de los 60 como formas posibles de humanizar la educación o htacerla menos desigual, se cemra, pues, en demostrar que ninguna de estas alternativas podría lograr más que una mejora marginal, si no cambia ames.el si!ltema económico (Bowles y Gintis, 1976: 262-3). Muchas de las reformas discutidas en este capítulo son posibles en el con-

texto de la sociedad norteamericana actual... Todas lograrían. con gran esfuerzo. mejorar algo la vida futura y el bienestar actual de nuestra juventud. En tal sentido son. por supuesto, deseables. Sin ennbargo, hemos mantenido que nadie, dentro de su propia estructura, es capaz. de solucionar los importantes problemas con que se enfrenta hoy la sociedad norteamericana... Sólo las reformas revolucionarias tienen ese potencial.., La idea de que el sistema educativo de USA sirve de forma efectiva -o pue:de servir al meno~ bajo el capitalismo- para fomentar la desigualdad o el c:recimiento humano, va a irse al traste. Es en este último punto en el que este análisis se separa más del trabajo de Poulamzas e incluso del de Gramsci. Porque si la.s contradicciones en la superestructura son esenciales para comprender las cri:sis capitalistas; es decir, si el Estado y sus aparatos se hallan también sujetos a la lucha de clases, entonces la lucha en las escuelas puede servir directamente al proceso de cambio, y es incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pudieran hacerse en gran medida disfuncionales para la producción capitalista. La cuestión es que el análisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad, aún cuando -en teoria- su modelo la tenga en cueOita. Dado el énfasis que estos autores ponen en los estrechos vínculos entre las !relaciones de la producción capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instrumentalista), pierden de vista la posibilidad de que la superestructura logre en elote proceso una autonomía que le permita convertirsre en centro de la lucha revolucionaria. Esto podría tener implicaciones para la propia producción, o

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al menos para la lucha dentro del sector de la producción. En un análisis grams-

ciano, esta posibilidad se centraría en la crisis de la hegemonía y en el desarrollo de una contrahegemonla, en especial una acción en las escuelas. las cuales tenderían a producir más intelectuaJ,es orgánicos de la clase trabajadora (aumentar la conciencia entre los jóvenes de la clase trabajadora en las escuelas). Desde el punto de vista de Poulantzas, el aumento del control de las escuelas por parte de los padres y los jóvenes de la clase trabajadora dentro del contexto de una economía capitalista y una conciencia pequeño-burguesa, podría producir un mayor desarrollo de las alternativas contrarias a los intereses capitaJistas, aunque el Estado en general :v la estructura de la producción no se hallaran en una fase similar del conf1ictc•. En último término, pues, Bowles y Gintis parecen rechazar el punto de viste~. de Poulantzas de que la lucha dentro de los aparatos estatales puede ser una jugada útil en la lucha de clases general -al menos rechazan la posibilidad de que el Estado o cualquiera de sus aparatos pueda ser utilizado para la reforma radical, en vista del control capitalista de la producción . Una interpretación más amplia de su trabajo indicaría que da mucho menos resultado luchar en el aparato ideológico que en la propia base. En ambos casos, las escuelas parecen ser menos importantes como Jugar de conOicto que como mediadoras. y esto reduce su potencial para elevar la conciencia y acenLuar los conflictos producidos en el resto de la !.Ociedad. UNA NUEVA INTERPRETACJON

Baudelot/ Establet y Bowles/Gi ntis han argüido (creo que correctamente) que la burguesía dominante de las sociedades capitalistas /rata de utilizar la enseñanza -junto con otras insti,tuciones s uperestructurales (la noción de Grarnsci de la hegemonía burguesa)- para mediar en las contradicciones de la producción; es decir, reproducir (en términos de Althusser) la división del trabajo basada en la clase social y retproducir las relaciones en la producción. Ambos trabajos son análisis im¡portantes de la educación en sociedades capitalistas avanzadas. Sin embargo, a la luz del anterior análisis y de otros más recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base a la superestructura (1973) y la relación entre las contradicciones del conflicto de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base (1978)-tenemos la impresión de que los análisis de Baudelot/ Establet y Bowles/Gintis carecen de tres elementos importantes: l. Ni Baudelot!EsLablet ni Bowles/Gintis ofrecen una interpretación adecuada del proceso de contradiccióut y cambio operado en la producción y de su relación con la contradicción y el cambio operado en la enseñanza. Como hemos visto, el estudio francés hac:e hincapié en las contradicciones del sistema educativo sin achacar el cambi1o en la producción a cambios en el sistema educativo (ni, por cierto, a la reladón entre las contradicciones en la educación y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un excelente análisis del cambio operado en la enseñanza y de su relación por la producción, pero básicamente no ofmcen ningún análisis de las contradicciones

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Y Sf>CICDAD, 3

en la superestructura (Estado/educación) ni de su relación con la lucha de clases en la base. 2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (producción) de la reproducción social, y los aspectos ideológicos de la reproducción de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuerdo) que estas divisiones son artificiales.: incorrectas. Una parte importante de la reproducción se da en la propia base (análisis de Marx) -tal vez la parte más importante: el ejército de reserva de parados, el miedo al desempleo, la estructura de la recompensa, el Taylorismo y el trabajo a destajo, y el mismo éxito de la acumulación de capital en los paises industriales avanzados para elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo período de la historia, todos son rasgos reales de la reproducción capitalista, por supuesto ideológicos y represivos, pero que no son per se parte de los aparatos ideológicos y represivos del Estado. Baudclot/Establet y Bowles/Clntis, dentro de esta tradicional althusseriana, ponen especial acento en la reproat..:"'ión social a través del aparato ideológico del Estado (de aquí el papel «ideológico)) del sistema educativo). No tienen en cuenta las funciones económicas del Estado en las economías capitalistas avanzadas, analizadas por Poulantzas en sus trabajos más recientes (1975 y 1978) y por O'Connor en los Estados Unidos ( 1974) y por eso tampoco tienen en cuenta las funciones económicas del sistema educativo. Aunque las funciones de la educación tienen uo contenido fundamentalmente ideológico, resulta peligroso dejar fuera a las funciones económicas en un análisis del sistema educativo: por un lado, como afirmaba Lenjn, los elementos de la educación pueden ser importames para el proceso de acumulación de capital (incluso en una sociedad postcapitalista) y ser así también importantes para la reproducción: y, por otro lado, como sugería Poulantzas, las funciones económicas de la enseñanza son una fuente de contradicciones que se abren camino y vuelven a la base. Nuestro modelo de educación (Carnoy y Levin, de próxima publicación 1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de clases en la base. Son unas contradicciones inherentes: en el capitalismo, la vuelta al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis han tratado este punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razón para volver a revisarlo aquí. La lucha en la base conduce a un intento por parte de los capitaHstas de' «median> en esa lucha, y una de las formas de esa mediación es a través del sistema público de ensei'lanza, como deja claro nuestra anterior revisión de la educación y las teorías del Estado. Ames de pasar a explicar la forma concreta en que la educación lleva a cabo esta función mediadora y las contradicciones que surgen en este proceso de mediación, hay que señalar dos puntos fundamentales: l. Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante todo en la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente el énfasis puesto por

40 Ahhusser en la reproducción ideológica y en la fuerza laboral y las relacion<!ll de producción a través de lo~ aparatos estatales. no podemos ol\·idar que la~ relaciones capitalistas en la producción se reproducen en lo propia base con ayuda de tres medios fundamentales: a) un ejército de re:.en a de parados, creado de distintas maneras, que produce entre los obreros un miedo a perder sus puestos de trabajo. y así hace más lento o impide su organización en sindicato!> y el aumento de la productividad, y mantiene la presión de ros salarios hacia abajo; b) Taylorismo, aceleración de la productividad y segmentación de los mercados de mano de obra cuya finalidad es aumemar la productividad y controlar el uso del tiempo de los obreros y dividir a lo., obreros entre s1, y e) la favorable acumulación de capital y el incremento rc~ultante de los salario~ med1os. La reproducción sigue tratándose, por tanto, en gran medida. dentro de la misma base; lo:. obreros continúan trabajando en las cond1ciones alienado· ras de la producción ca¡jitalista, no sólo porque se les enseña a <(creer>> en el sistema e.~lavasta y a aceptar su papel en él (c<socaalit.acióm• o la creación de la «falsa conciencia ))), sino porque a) tienen m1cdo de las consecuencias de la lu· cha contra capitalistas/empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga a lo~ que no están de acuerdo y recompensa grandemente a los que lo están, y e) el sistema capitalista ha logrado. al menos en el occidente industrializado, elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un prolongado periodo de tiempo (sobre este úlumo punto ver a Przework1 1979a, 1979b). Así pues, lo<. obreros no podían elegir entre un capilalismo cada -.ez mas explotador, que empobrece de forma continua al trabaJador o por lo menos no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, ~ un !>Ocialismo nirvánico. La elec.c.ión más reali~ta, incluso en los Estados tJnado!> del siglo XIX, tenia que hacer~e entre un capitalismo en el que los ~alario' reales aumemaban, y un ideal desconocido. Ho} dia, el carácter de los regímenes socialistas (aunque é~tos se den en paises cuyo punto de partida han sido uno~ ní,ele~ de desarrollo económico muy inferiores y por lo general una historia politica totalmente distinta de la del Occidente industrializado) no es mu): atractivo, ni siquiera para los obreros más profesionales, por no hablar de otros tipos de empleadm. 2. La crisis de la producción -la crisis económica- no debe ser minimizada en la dinámica global de cambio. la innucncia de Gramsci ha consistido precisamente en desviar la atención de la crisis económica a la crisis de la hegemonía, pero en nuestra opinión. este dc:.plazamiento tal \'el ha sido llevado demasiado tejo:, por Gramsci, a pesar del énfasis que pondremos aqui en las comradiccione~ que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender el papel de la educación en el proceso de reproducción y la~ comradiccaonc~ en ese proceso, y otra a'iegurar que la educación juega un papel primordtol en la reproducción (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la super· estructura (incluida la educación) son mucho más importantes para el proceso de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramscl, Al· thusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los paises industriali·

EOUC \CtU'I Y SOCIED \0,

z.ados fue lograr que lo~ obreros aceptaron la crisis económica como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptación no fue necesariamente resultado de una dominación ideológica, sino más bien de la resolución conshtentemente !>atisfactoria de tales crisis con un período subsiguiente de crecimiento económico y de elevación de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las crisis sigue siempre un <<boom>> -una ve7 solucionadas-, que las cosas van luego ~ejor y que, a la larga, las cosas irán cada vez mejor. Pero si dejan de ir mejor durante un período de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se erosionará. El cambio más •mnortante operado en las sociedades indumiales capitalistas en los últimos 50 ano~ es, a nueStro juicio, la contribución cada ve? mayor del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solución. Como explica el análisis de Poulamzas, esto es resullado de la lucha de clases: Jos trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del desarrollo capitaJista y a la \ cz los capitalistas trataron de hacer ventajosas para ellos c~tas imervencione' del Estado. fomentándolas ellos mismos en busca de apoyo directo de aquél para la expansión capitalista. Asimismo, la intervención eMataJ con un papel c~;ta vez reproductiVO a tra,és del proceso de acumulación de capital (lo mi.,mo que con su papel productivo) es importante y no puede ~cr ignorado. Comribuyendo directamente a que la acumulación de capital lea menor con su intervención económica, el Estado contribuye también a aumentar la fe en el sbtcma. demostrando que este cumple 'us compromi,o... Cuanto mejor funcione realmente el capilalismo, tanto meno\ probable será que los obreros puedan derribarlo en favor de algún otro t,istema. No se trata, pues, de una intervención ideológica directa, sino de una intervención económica con unas ra1ccs ideológicas. Un modelo de educación que no tenga en cuenta la importancia de la reproducción en la propia base. olvida una runctón importante del papel de la educación relacionada con los dos medios de reproducción dentro de la base -el ejército de reserva y la favorable acumulación de capital. En este contexto, podemos afirmar que las funciones de lo educación son 110 sólo ideológicos (en términos de AJthusser. reproducción del trabajo -la división del trabajo a lo largo de lineas de cla~cs- y la reproducción de las relaciones de producc•on a través de las relacwnes ideológicas en las escuelas) sino rambién

econdmico-reproductivas: lo educación conrribuye al desarrollo de un ejército de reserva de parados cualificados y al incremento de la productividad, tonro directamente como a través de la produccion de los cuadros burocráticos deseosos y capaces de controlar otros fracciones de lo fuer..a laboral. Además, la educactón actúo también como porte del aparato represivo del Estado: a los nil'los se les exige que asistan a la escuela hasta los 16 añof; y si •<no se portan bien» en la escuela, c:e les sanciona, ~i no fistcamente, sí con un hostigamiento continuo de otros tipos. Así pues, la educación funciona como parte de los mecanismos productivos y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos

MARTIN CARNOY

que contribuyen, sobre todo en Jas sociedades capitalistas avanzadas, a la acumulación de capital. La producción de adiestramiemos no sólo contribuye a la producción, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia obreros de posición económica poco bollante costean los estudios universitarios de los hijos de empleados con mayores ingresos que los suyos -ver Hansen y Weisbrod, 1971), sino que, como ya hemos visto, contribuye también a importantes mecanismos de reproducción dentro de la base, proporcionando un ejército de reserva de cuadros altamente cualificados, sembrando el temor al paro en los puestos de trabajo de stal\Js más bajo entre aquellos cuadros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un superávit y así mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El sistema educativo es también una importante fuente de empleo para profesionales de la enseñanza superior, en especial para aquellos que tienen dificultades en encontrar empleo a nivel profesional dentro del sector privado -rrunorias de hombres y mujeres, mujeres en general y hombre de la clase social baja en general. Así, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la producción haciendo posible (junto con el res1o de la burocracia estaral) la movilidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a través del sector privado; 2) como AJthusser; Baudelot y Establet, y Bowlcs y Gintis hao demostrado de forma convincente, la educación reproduce la distribución de adiestramiento a Jo largo de líneas de clase -reproduce la desigualdad-, reproduce las relaciones en la producción socializando a los jóvenes en un sistema de producción clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideología que desplaza el connicto de clases hacia ciertos canales -el vo1o y el consumismo-, define los conocimientos de formas paniculares, convence a los jóvenes de que el éxito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa a cada individuo de cualquier otro individuo. La ideología promulgada por las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los dere~ chos indjviduales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a la cfase capitalista, pero que, como veremos, contiene también contradicciones importantes para la continuación del desarrollo capitalista; 3) la educación es también represiva, como hemos mencionado. Los niños deben asistir a la escuela -ésta no es voluntaria. A los niños que no se comportan bien en la escuela, si bien no se les aplican castigos físicos por lo general, sf se les somete a aJgún tipo de acción represiva, como incluso hacer que la policía entre en la escuela. Y luego para encontrar trabajo se les exigen unos titulas. Lo educación pt1blíca, por tan/o, es parte del esfuerzo del Estado por apoyar la rnediación de Jos comradicciones dentro de la base. La educación intenta apoyar la mediación directa (la formación de adiestramientos) para asegurar la oferta de obreros cualificados (el ejército de reserva de los parados), en especial los cuadros profesionales. Tal medjación contribuye a la acumulación de capi1al, logrando que el desarrollo capitalista tenga más éxito de lo que de otro modo tendiía. La educación es tambi~n parte de un intento por parte del

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Estado de reproducir la división del trabajo en clases (desigualdad) y de reproducir las relaciones de producción (capitalistas/ empres;arios, controladores de la inversión y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial sin poder, por otro), socializando a los jóvenes en una mano de obra salarial y haciéndoles que acepten su suerte por haber sido dicLada por la meritocracia de la enseñanza (saliendo algunos victoriosos en la lucha por la movilidad social, la mayoría no), una suerte que, afirma la escuela, se determina de forma justa y equitativa, e inculcando a los jóvenes una profunda fe en la perfección y en la justicia de la democracia burguesa. Finalmente, la educación es represiva y forma parte del aparato estatal represivo, aunqu(: ésta no sea su función principal. Es imposible dividir estas funciones en categorías claras y definidas, ya que acuian juntas. Las caracteristicas de cada función se hallan coloreadas por la existencia de las demás. Por ejemplo, la formación de destrezas no puede separarse de la socialización de los jóvenes de di fe reme clase social en diferentes tipos de empleos. El papel de la enseñanza como fuentt~ de empleo (una forma de mediación directa) no puede separarse de su papel como reproductora de la división en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la clase de la producción: el empleo ofrecido por el gobierno permite, entre otras cosas, que mujeres profesionales y minorías de profes1ionales accedan a puestos que el sector privado no puede ofrecerles, contribu)rendo así al mito de que existe movilidad social y de que el desarrollo capitali~ita (y la burguesía) son

incorporadores universales. Pero este proceso de mediación está lleno de contra.dicciones. Antes de hablar de ellas debemos decir algo sobre las contradicciones en sí. Los contradicciones, en nuestro modelo, no se dan entre la superestructura (la educación) y la base (como en Poulantzas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradicciones surgen en la base por la necesidad inherente a la producción capitalista de extraer un superávit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de controlar la inversión (capital), dejando a los obreros fuera¡ del proceso de control, separándoles de su fruto, quitándoles su derecho al trabajo, y forzándoles a un fetichismo consumista. Capitalistas/ empresarios intentan, bien directamente a través de su aparato hegemónico <<privado», bien a través del Estado, meruar en estas contradicciones. No obstante, el propio proceso de mediación genero contradicciones. No se trata de contradicciones •rmtre el proceso de mediación y la base. En efecto, ¿cómo podria ser contrario a la base un proceso que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la base? Es ésta una formulación incorrecta de la dialécti<ca. Los contradicciones generadas por el intento de mediar son contradicciones en la superestructura, ya que la superestructura es en sl y de por sf el proce,so de mediación. Y las contradicciones en la superestructura influyen en la re:producción de las relaciones capitalistas. ya que el proceso de mediación es ¡importante para esa reproducción. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en la superestructura. La crisis de la producción y la crisis. de la hegemonía se ha-

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Llan entrelazadas y, como señala Poulantzas, son parte integrante de la misma lucha de clases general. Por otro lado, antes de hablar de las contradicciones· en la superestructura deberíamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatura marxista se centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, hemos de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en mayor o menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida de la masa de trabajadoras de USA, por ejemplo, se ha elevado un 50 por 100 desde la Segunda Guerra Muoclial, las crisis económicas han sido cortas y el desempleo, aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos períodos) a la juventud y a las minorías. Los sistemas políticos de los países de capitalismo avanzado han permitido también una considerable dosis de democracia: aunque la hegemonía burguesa de estos países ha mantenido bajo el porcentaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos paises capitalistas, a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el terreno político, y en algunos casos, como en Suecia, su éxito ha conducido a un avance considerable de los derechos económicos de los obreros. No estamos sugiriendo que el capitalismo esté evolucionando lentamente hacia el socialismo. Por el contrario, creemos que los capitali!>tas de ciertos paises sólo han poclido mantener su comrol sobre los medios de producción (evitando una situación revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases: los obreros han obtenido unos salarios más altos, un alto grado de participación política y acceso «en potencia» al poder. Teniendo en cuema todo esto, ¿cuáles son las contradicciones especiales que se dan en la función mediadora de las escuelas? En nuestro modelo encontramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuación lo hemos desarrollado en estrecha colaboración con Henry Levin. Ver especialmente <<Democracia Económica, Educación y Cambio Social» de Levin. presentado en la Quinta Conferencia de Vermom, Junio 19-23, 1979.) l. Se les pide a las escuelas que aumenten el número de cuadros y administrativos cualificados a disposición de los empresarios. A la vez, los empresarios tienden a substituir a los trabajadores de más edad y menos estudios por otros más jóvenes y con más estudios. A la vez que realizan este tipo de mediación, que tiene un efecto directo sobre la expansión de la productividadganancias, las escuelas animan a los jóvenes a que reciban mayor educación y promuevan la ideología de la movilidad social: el único modo de tener éxito en una «meritocracia)) es conséguir el máximo de educación posible. Los obreros piden también más educación para su hijos porque creen (correctamente, en cieno modo) que más educación significa mayores oportunidades económicas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rápidamente el nivel medio de educación de la fuerza laboral en los países industriales avanzados {y también en los de salarios bajos). La contradicción que surge de este rápido crecimiento es el «exceso de educ.·ación» de los obreros para los tipos de traba-

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jo asequibles para lo gran mayorfa de ellos. En Estado!; Unidos, por ejemplo,

el nivel medio de estudios de los obreros aumentó rápddamente entre 1965 y 1975 (Rumberger, 1978) en relación con él nivel exigido t:n los puestos de traba· jo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inferiores. Mientras que el sistema económico siguió expandié1~dose en general y mo· viéndose de la agricultura a la producción y de ésta a los servicios, hubo una expansión de la estructura del empleo a los niveles qu1e podfan absorber una fuerza laboral cada vez con más estudios. Dentro de c:ada uno de los niveles de educación, los obreros veian ante sí un horizonte de: perspectivas profesionales e ingresos económicos mejor que el horizonte de las personas con menos estudios. Y, en general, los universitarios podían conseguir puestos técnicos, administrativos y profesionales, mientras que los de un nivel de estudios menor tenían que contentarse con unos ingresos más bajos y carreras menos prestigiosas. As!, el entrenamiento y la socialización propordonada por las escuelas a todos los niveles parecía encajar relativamente bien <:on las posibles exigencias de los puestos de trabajo del nivel profesional apropiado. Sin embargo, en los últimos años, el índice de crec:imiento económico ha disminuido, mientras que existe un número extraordinaJriamente grande de personas en edad universitaria y una proporción muy alta de quienes entran a for· mar parte de la fuerza laboral han cursado por lo menc•s algunos estudios uní· versitarios. La reducción del índice de expansión econtómica y la maduración de la estructura de la economja hal'l dado lugar a o na ÍJ11capacidad de la economía de absorber el aumento del número de personas com una formación universitaria (Freeman. 1976; Rumbcrger, 1978). En su lugar, parece ser que los jóvenes con formación universitaria tendrán que aceptar cada vez más aquellos puestos de trabajo ocupados tradicionalmente por pcrso1nas con mucha menos formación. Lo que es evidente es que los mismos incentivos qw~ fomentaron la expansión de la matriculación en las escuelas para la socialización de una fuerza laboral creciente para la producción capitalista y la gubel'namental, continuarán actuando aún cuando las oportunidades de dar empleo a personas con una formación mayor no aumente en la misma proporción. L•:>s llamados rendimientos privados de la inversión en educación corresponde!~ no sólo a los ingresos obtenidos gracias a la educación adicional, sino también a los ingresos recibí· do!- sin una educación adicional. Aunque los ingresos dt~ los universitarios crezcan despacio a lo largo del tiempo o desciendan al ajus1tarse a los aumentos del nivel de los precios, una formación universitaria pued~~ ser todavía una buena inversión si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan sólo superiores disminuyen a un ritmo todavía mayo¡r (Grasso, 1977). Además, la educación representa una de las pocas esperanzas de movilidad social de unas generaciones a otras para la mayoría de las familias e individuos, así que mientras siga existiendo la ideología de la educación, la gente seguirá tratando de obtener una educación mayor para conseguir una determinada posición. La existencia de una ideologia de la educación como medio de

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movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo han descendido para los universitarios, el deterioro es todavfa mayor para las personas con estudios superiore~ solamente, lleva a La siguíeme conclusión: el sistema educativo seguirá produciendo cada vez más personas con esturuos aunque la economía sea incapaz de absorberlas. En el aspecto económico no hay muchas razones para suponer que las perspectivas de crecimiento económico a largo plazo mejoren demasiado. En primer Jugar, el problema de los altos costos energéticos y la elevación de los costos de otros recursos naturales se opone a las tecnologías tradicionalmente basadas en una energia y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En segundo lugar, el gobierno no pucJe, en gran medida, seguir ni una política fiscal ni una monetaria que aumente el mdice de crecimiento económko sin hacer que escaseen cienos productos. sin provocar estrangulamientos en la producción y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos monopolistas característicos del sistema econónúco. En tercer lugar, los costos de mano de obra barata y la estabilidad en la producción de muchos de los países del tercer mundo, ofrecen la perspecriva de beneficios mucho mayores que los que podrían obtenerse con una inversión adicional en Estados Unidos. Para agravar aún más la situación, muchos de los puestos de trabajo existentes están siendo transformados por la tecnología y la inversión de capital en otros cada vez más rutinarios y que no necesitan del juicio ni de lainreligencia del hombre. Estudios sobre la automalizacióo han sugerido que el adiestramiento y los juicios humanos, que eran hasta ahora fundamentales para ciertos puestos de trabajo, están haciéndose innecesarios con la utilización cada vez mayor de. la tecnología y la inversión de capital (Braverman, 1974). Incluso muchas profesiones tradicionales se están proletarizando por ello cada vez más, al desplazarse la expansión de las oportunidades profesionales de trabajo por cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos úllimos tipos de empleo el profesional tiene una función mucho más rutinaria y especializada que cuando ha de escoger por sí mismo los tipos de clientes, las prácticas, las horas y los métodos de trabajo a emplear. Por tanto, no sólo parecen estar deteriorándose las oportunidades de trabajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cantidad, sino que un amilisis a largo plazo indica que las fuerzas que están dando lugar a este deterioro seguirán imperando. Asi pues, lo más probable es que los jóvenes con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su adiestramiento serán muy superiores aJas asociadas con los puestos de trabajo existentes. Como la mayoría de los puestos de trabajo carecerán de las características intrínsecas que deberían dar ocupación a tales personas, el carácter inadecuado de su recompensa extrfnseca hará cada vez más difícil integrar a tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades de ascender, y las subidas salariales ümiladas, junto con el carácter relativamente rutinario de la mayoría de los puestos de trabajo, tenderá a crear una fuerza laboral relativamente inestable. Es también importante notar que la dis-

EDUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3

ponibilidad de asistencia pública en forma de cartillas de aJimemación, servicio médko y otros servicios, así como el seguro de desempleo, tiende a amortiguar el jmpacto de la pérdida de empleo, de forma que el efecto negativo que supone el hecho de perder o dejar uno el empleo, ya no es una sanción tan grande como para conformarse con el puesto de trabajo que uno ocupa. 2. Las escuelas, como parte importante del aparato ideológico del Estado, deben inculcar a los jóvenes la idea de que viven en una democracia politica y que el sistema económico es justo y equilaúvo. A esto podríamos decir. por un lado. que las escuelas, en sí inherente y obviamente no democráticas. dejan bien claro a los jóvenes que la democracia de la que se habla en las clases de historia y de educación cívica es una abstracción, tamo que éstos llegan a aceptar el carácter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras abandonar la escuela (no votando ni participando en el sistema político). Este simbolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesía intenta fomentar. Por otro lado, este simbolismo constituye un peligro para la hegemonía burguesa, tanto para la reproducción de las relaciones de producción como para el Estado. Inculcando a los estudiantes los ideales democráticos, aunque se evite hablar del papel histórico de la ctase trabajadora a la hora de conseguir que esos ideales sean puestos en práctica mediante el sufragio universal, se promueve una ideologia de los derechos individuales y humanos. Esta ideologia de las masas puede estar dirigida, y lo está, contra las grandes empresas y los grandes gobiernos, puede estar dirigida y lo está, contra los estados abiertamente represivos o que tratan de entablar guerras con países extranjeros en nombre de la salvaguardia de las «Opciones imperiales del país», puede estar dirigida, y lo está, contra las jerarquías opresivas dentro de las empresas. Además de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las escuelas deben jugar en el proceso de mediación, se da la necesidad de legitimar a las escuelas como reproductOras de la mano de obra (éste es el punto planteado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las escuelas una autonomía formal respecto a la base y a los aparatos hegemónicos privados, y esta autonomía permite (en teoría) a maestros, administradores y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no están de acuerdo con las funciones de mediación requeridas para suavilar las contradicciones en la base. Por otro lado, el mismo becho de reunir a gran número de jóvenes en una misma instiwción fomenta el desarrollo de una cultura de la juventud que puede estar en contra de la reproducción social. La importancia que estas contradicciones tienen al interferir con el proceso reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una formación superior a la requerida para llevar a cabo su trabajo suelen sentirse menos satisfechos con su empleo y tenderán, por tanto, a ser menos productivos (New, 1973). Los obreros que se muestran antiauroritarios en las organizaciones jerárquicas, suelen ser también menos productivos. La productividad constituye un problema cada vez mayor para la expansión capitaüsta en las economías avanzadas. La insatisfacdón derivada de unas esperanlas [rustradas con res..

48 pecto a la calidad del trabajo y sus recompensas extrínsecas de formas. Las más notables son el creciente absentismo, la rotación de los obreros, las huelgas salvajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. lncluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte de los obreros jóvenes, que sienten que han recibido una formación excesiva para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejoras imponantes en su situación. Pero los empresarios tienen también sus procedimientos para combatir estos problemas. casi siempre castigando a La fuerza laboral de forma directa (recesiones, aumento de la inmigración. acceso de un numero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, uendas clandestinas, represión en los puestos de trabajo). pero incluso permitiendo una cantidad limitada de control por parte c.lel obrero en el proceso del trabajo. Queda por ver si estos procedimientos servirán, a la larga, para aumentar la productividad o para disminuir los salarios relativos a la productividad. La producción excesiva de personas con una educaCIÓn en comparación con las oportunidades disponibles, está no sólo creando un potencial disruptivo para el lugar de trabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha descendido el valor de cambio de un título universitario y de un diploma de enseñanza superior, hay pruebas importantes de que las notas medias se han elevado, que han descendido las calificaciones de los tests stándard en las áreas de los adiestramientos básicos (Wirtz et al.• 1979). Si bien existen muchas causas posibles de estos fenómenos, una de las que más intrigan es que se trata de respuestas naturales al descenso del valor comercial de la educación. Así, el sistema educati\ o parece proporcionar notas más altas a un trabajo de calidad relativamente inferior, y los estudiantes parecen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cognoscitivos. Esta explicación cuadra con la idea general de nuestro estudio en el sentido de que, en un alto grado, los jóvenes emprenden sus actividades educativas más por sus valores extrínsecos que por su utilidad intrínseca. Al descender en el mercado el valor extrínseco de la educación. las notas dada~ por un determinado nivel de esfuerzo deberán elevarse también para un rendimiento dado. Y el esfuerzo que el estudiame hará para adquirir una determinada educación declinará también aJ declinar la recompensa económica y la del prestigio. Otro ejemplo de este Lipa de potencial disruptivo de las escuelas se refleja en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo seguro y ascenso posible para los que estén de acuerdo con él. Como el trabajo carece de valor intrínseco para el obrero. son estos incentivos los que deben utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situación simi lar ha existido en la escuela, en la que el miedo al fracaso y a las notas bajas, y la atracción que ofrece el subir c.le puesto y obtener notas altas, na ayudado a mantener la disciplina entre los estudiantes. Estos sistemas de recompensas extrínsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se en-

~DU<:M:IO"'

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cargaran, por su propio interés, de «seguir las reglas» . Pero, al deteriorarse la situación de los puestos de trabajo y las posibilidades de éxito social derivados de la educación, incluso el sistema de notas ha d~~jado de ser adecuado para controlar a los estudiantes. De hecho, las encuest¡as GaUup recientes sobre los problemas de las escuelas están todas de acuerde> en señalar que la disciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977). Las contradicciones en el sistema educativo dismi!1tuyen el potencial mediador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que se da en la producción, pero al ser mediadoras, se con,rierten eUas mismas en parte de La lucha de clases. Mientras el sistema capilalis~~a funcione sin fricciones, aumentando el nivel de vida de las masas a un ritmc1 aceptable y continuo, y proporcionando unos líderes carismáticos y efectivos¡ que puedan dar a las masas una sensación de participación -un sentiáo de «]Progreso»- estas contradicciones pueden estar «latentes». Pero en la crisis etconómica y la crisis de la hegemonia se manifiestan en las direcciones que hemt:>s indicado. Contribuyen a e.~as crisis, especialmente en el sentido de que las ~;cuelas resultan ser mediadoras mucho menos efectivas en las comradiccione:s de la base, de lo que podia suponerse. En tales casos, el poder bloque trata -a través de las reformas escolaresde «llamar al ordem> a las escuelas como mediadoras más efectiva.<; en las contradicciones de forma directa, como ya hemos mencion;ado, en la propia base, mediante la acción contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de acción que tome dependerá de las contradicciones que surjan en la superestructura -de la crisis de hegemonía- de las que son parte la:; escuelas. Por eso nuestro análisis difiere de los anteriores plameamientos marxistas: pensamos que la acción en la superestructura -en las eHcuelas- que exacerba las contradicciones innheremes a la función mediadora del sistema educativo, puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para obligar al poder bloque a tomar los tipos de acción directa a su alcance contra la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo, las acciones en las escuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a, la posición de la mano de obra en la lucha de clases por la relación orgánica e:xistente entre la lucha en la superestructura y la lucha en la base. Así pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo c:xiste una constelación de relaciones, que puede proporcionar, o un fortaleci:miento o un potencial disruptivo. Si bien históricamente la actuación de las escuelas no puede ser comprendida sin un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de trabajo capitalista, la dinámica de independencia de la~¡ escuelas y sus contradicciones internas son también fuerzas que desafían a las instituciones del lugar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cadla vez se está haciendo más difícil integrar a los estudiantes en la vida escolaJr o en la vida laboral. Y los aspectos disruptivos de esta situación están sirvitendo de estímulo para hallar distintas respuestas tanto en el marco de la ~:ducación como en el laboral. 1

50 RECONOCIMIENTOS

MARTIN CARNOY

La investigación que forma la base de este trabajo procede de dos fuentes: una subvención del «National Institute of Education» 'al «Center for Economic Studies>> sobre «Education and Industrial Democracy», y una subvención del NIE al <<lnstiture for Finance and Governance» de la Universidad de Stanford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de «Education and Theories of the State>). Las ideas de este informe se haUan más ampliamente desarrolladas en un libro de pronta conclusión en colaboración con H enry Levin, llamado «The Dialectics of Education>>. Me siento particularmente obligado a Hank y Gero Lenhardt por leer y comentar este informe y en general contribuir a mi comprensión de los temas discutidos.

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LA INTERDISCIPLINARIDAD COMO PRINCIPIO ORGANIZADOR DEL CURRICULO• Juan Manuel Alvarez

Ménde2~

La vida de un nií'io es una unidatd integral y total. Pasa rápida y fácilmen te de un tema a o,tro, de un lugar a otro, pero el niño no es consciente de la transición ni de la interrupción. No existe el aislamiento c:onsciente ni casi distinción consciente. Las cosas que le ocupan están ligadas por la unidad de los intereses personale!S y sociales que su vida conlleva. Lo más interesante en su mente lo constituye, de momento, el universo entero. Ese u1uverso es fluido y fluente; su contenido se disuelve y se reh¡lce con sorprendente rapidez. Pero, después de todo, es el mundo propio del nií'io. Tiene la unidad y entereza de su propia vida. Va a la escuela y, distintos estudios dividen y fracdonan el mundo para él. La geografía selecciona, abstrae y antaliza un conjunto de datos y desde un punto de vista particular. La aritmética es otra división, la gramática otro departamc::anto, y así sucesivamente. Dewey, 1902; p. 176

Hay un creciente interés y un notable reconocimiento de los estudios inter- INTRODUCCION disciplinares y nuevos modos de trabajo cooperativo basado en la investigación que cuestionan -y fuerzan- los límites tradicionalmente impuestos por las materias de estudio y las disciplinas. Por otra parte, la necesidad de dar cabida en la escuela a la enorme cantidad de conocim¡ientos nuevos y de nuevos temas ejerce una presión considerable sobre las estructuras escolares que cuando menos estimulan el resurgir de interrogantes nuevos que correlativamente exigen planteamientos nuevos y respuestas aju:stadas a tales exigencias en tomo a los modos en que se concibe la programac:ión curricular en la que • Ponencia presentada al 1 Simposium Internacional de Didáctica General y Didácúcas Especiales. Murcia, sepriembre, 1982.

JUAN MANUEL ALVAREZ MENOEZ

usualmente se dedica poca atención a las relaciones interdisciplinares y al poder generatriz de las mismas. Todo esto produce una desazón inquietante y productiva porque, por un lado, se siente la necesidad de un cambio radical que las mismas estructuras escolares vigentes impiden realizar; por otro lado, porque por encima de aquellas limitaciones -y a pesar de eUas- hay algunos proyectos ya en funcionamiento que hacen concebir esperanzas de que el cambio es posible, sin estridencias ni triunfalismos necios y estériles. Las líneas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el conocimiento se multiplica y diversifica; y al mismo tiempo, la «explosión del conocimiento» tiende a crear infwitamente especialidades que atentan contra la unidad cultural del hombre educado. A caballo enrre ambos extremos, la educación fundamentada sobre una programación de carácter eminentemente interdisciplinar está llamada a desempeñar una función irrenunciable de síntesis y de integración, si no quiere perecer ella misma víctima de su propia ineficacia. l. LOS PROBLEMAS

Tomo como punto de partida de mi exposición la enunciación de una serie de problemas que de alguna manera reflejan cuál es mi visión personal sobre la situación actual del sistema educativo escolar, a la vez que sirven de fundamento para la argumentación que va a seguir en favor de una nueva mentalidad, de una nueva actitud, de una nueva disposición y de un nuevo modo de contemplar los mismos hechos con la intención de llegar a posibles vías de solución. Pero antes quisiera hacer una consideración aclaratoria y en parte atenuante de mis intenciones: más que llegar a proposiciones concretas y resultados definitivos y acabados -puesta en práctica de un modelo de organización del currfculo interdiscipHnar -pretendo echar los cimientos, o más modestamente, suscitar puntos de contraste que provoquen la discordia de la que brotará el diálogo, Jos debates y las espectaLivas en torno a modos distintos de organizar el currículo. Y hay una razón importante y que constituye el problema de fondo que subyace en mi disertación: en nuestro medio estamos a cero, según expresión coloquial, en cuanto a otros modos de organi1.ar el curdculo que no sea lo que más tarde Uamaré modelo clásico lineal-disciplinar. Considerp que más allá de estos propósitos manifiestos -diálogo, discusión, alternativases correr riesgos innecesarios. Y paso ya a la enunciación de los problemas• que en ningún momento pretendo enunciar exhaustivamente. EUos constituyen el punro de partida que justifica el trabajo. • Llamo problemas a lo que puede entenderse en otros término' sit~aciones connictiva~ que invitan a la toma de conciencia que provoque la renexióo.

EDUCACIO"' ' SOCIEDAD. 3

Es el tema cemral de la ponencia y del que no quisiera salirme. El problema de fondo apuntado sutilmente líneas arriba surge cuando nos cuestionamos el hecho de que tal orgaruzación nos viene siempre dado {claro reflejo de la clasificación fuene -Strong Clossification- y de la estructuración fuerte -Strong Frammg- de que habla Bernstein) (Bernstein, l97 1), sin darnos la oporturudad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles vfas de solución. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejemplo, en las nuevas propuestas para la reforma escolar en la que destaca el peso del dispositivo legal más que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir los mismos profesionales de la enseflanza, por más declaraciones que desde los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una vía de consulta, de discusión y de debate. Se toman medidas porque se observan los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes más sensibles), no porque se hayan analizado Jos problemas de la infraestructura del sistema escolar. verdaderos generadores de los mal e~ de superficie; entre otros, y a modo de ejemplo, la formación del personal docente, la elaboración de los libros de texto, manifestación real -y, arriesgando los términos, mamfestación unica- de que «algo» ha cambiado en los programas escolares. ¿Quién -nos preguntamos- propone la reforma? ¿Quién la lleva a cabo? Entre una cuestión y otra hay un divorcio tan acusado, tan público, que puede explicar por si solo la previsible insuficiencia de la misma reforma. Y es que en ésta, como en la mayorla de las reformas curriculares. se presta poca atención, si se presta alguna, a la visión de conjunto, al <<curnculo tmal» (Ford y Pugno. 1964; p. 3). a la visión sistémica de Jos programas de estudio, en la que la interdisciplinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite controlar las distintas \ariables que convergen en el proceso instructivo, contribuyendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema.

SS PROBLEMA 1: LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Mientras que la escuela persigue la formación intelectual se abandonan las PROBLEMA 2 aplicaciones prácticas del conocimiento. Mientras en las situaciones vitales las categorías del conocimiento ni están fragmentadas ni aisladas y requieren soluciones mterdisciplinares, de conjunto, la escuela acentúa la dispersión del conocimiento que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas impartidas. La confección de los programas de estudio, la parcelación del saber en disciplinas aisladas, la carencia casi total de comunicación entre los miembros de la comunidad docente e investigadora y, en fin, la misma estructura jerárquica escolar de poder, obstaculizan enormemente la puesta en práctica de la metodología interdisciplinar. Sobre todo, porque las disciplinas siguen siendo el vértice a partir del cual se pretende lograr el equilibrio.

JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ

PROBLEMA 3

La expansión del conocimiento ~es un hecho notorio y es notorio igualmente que tal expansión exige en principio una transformación en las categorías del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. lguaJmente debería de producirse una transformación proponcionada a tal incremento en Jas actuales estructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimientos. Sin embargo, y paradójicamen1te la realidad es que el conocimiento actual se constriñe hasta tal punto que ¡eslte conocimiento! se acomoda a las disciplinas tradicionales dadas sin prestar la mfnima atención al proceso de modificiación y de crecimiento (tales come• educación sexual, educación política, educación económica, los medios de comunicación social; o los grandes temas como: la guerra y la paz, el hambre en el mundo, la discriminación social; los problemas de la juventud, las grandes potencias, tercer mundo ... por señalar unas muestras mínimas, tal vez ni las más representativas). Se violentan los campos de conocimiento y de experiencia antes que modificar las estructuras de la escuela que, pese al creciente VtOiumen de conocimiento actual, sigue los Ji. neamienros de organización que n;:tcieran esencialmente en el Medioevo con el Trivium y el Quadrivium.

PROBLEMA 4

La fragmentación del conocimie:mo, acen~uado por la fragmentación de las enseñanzas, impide o, al menos. dificulta la comprensión total de los fenómenos estudiados y las relaciones que se dan entre los elementos que componen la totalidad. Y, por consiguiente, la formación toral del sujeto que aprende (ética, intelectual, estética. humanal. ..) se des-integra (contradicción de lo que supone la misma denominación de Educación General y Básica), perdida en las zonas aisladas que representan cada una de las llamadas asignaturas, en las que la impartición y consiguiente adquisición de conocimientos llevan vías propias insolidarias con el resto. Y ~esto lleva a su vez a una visión parcial izada de la cultura en la que se pretende introducir a los sujetos, a los que se les presenta, como mal menor, como un t:odo amalgamado, conjunto aleatorio desgajado de su contexto socio-cultural e histórico. El conocimiento escolar adquiere en esta dinámica un sentido de asepsia distanciado del conocimiento aplicado, que confirma y perpetúa el distanciamiento de la escuela de su raigambre social y consiguientemenre la distorsión o deformación de la naturaleza y c;uácter del conocimiento mismo. Cabe hablar aquí, y as! lo ven los sociólogo:s de la educación, del conocimiento de staflls social alto (académico) enfrentado al conocimiento de status social bajo (extra-académico) 1•

1 Los ~ociólogos de In educación cuestictnan la nb]tlividod proclamnda del conociimento para inuoducír la wbjetividod (e interpretación) del mismo. contemplándolo asi ~mo un producto

EDUC<\CIO"' Y SOCIEDAD, 3

No debe perderse de vista en esta conjunción de perspectivas que el objetivo de la escueta consiste prioritariamente, más que en la transmisión de conocimientos comprimidos en las asignaturas, en contribuir aJ desarrollo total del sujeto facilitándole los recursos intelectuales, éticos y estéticos de la cultura de modo que actúe y se comporte inteligentemente creando cultura fuera del orden institucional académico, hasta lograr su propia autonomfa intelectual, objetivo al que debe tender el proceso educativo .

Igualmente, la fragmentación del conocimiemo vuelve a éste insignificante PROBLEMA S para la vida porque desmiembra un sistema en sus partes, sin buscar la cohesión y la coherencia que garantizan su supervivencia. Lo cual significa que la integración del conocimiento es una condición propia y, al mismo tiempo, necesaria, de las en!oeñanzas escolares. De otro modo dejamos esta función importante de transferencia en manos del estudiante, que no siempre está preparado para realizarla, máxime cuando a diario se ve acosado por un sin número de tareas que debe desarrollar puntualmente, según el plan escolar tijado y cuando él mismo no dispone de los recursos intelectuales propicios para reali1.arla (Foshay, 1970). Por esta vía el alumno llega a adquirir un cúmulo de elementos de información pospuestos entendidos como aprendizaje que en la mayoría de los casos no sabe qué hacer con ellos cuando llega el momento de aplicarlos. Este hecho se ve favorecido por una concepción lineal del aprendizaje en el que el ejercicio memorístico priva sobre el auténtico aprendizaje, tendencia que hoy se ve reforzada -basta consultar la Reforma escolar que nos viene- por una concepción del aprendizaje en los objetivos operativos.

La integración necesita de disposiciones burocrático-administrativas, pero PROBLEMA 6 como vía de facilitar aquélla, nunca como interposición. Limitar la íntegra-

de las antcraccione~ ~ocialcs. En consecuencia, el currlculo viene a ser un sistema s«tal y el conocimiento, conStruido :.ocialmente, una ideolo¡~a que representa los intercs~ de grupos organizados. Las discu~iones sobre los contenidos ~endrlan a m. en defioitha. discusión \Obre el control de ideolo¡ia~ enrreotadas. Este cambio de per~pccti\11 puede caracterizarse como el pa~ del paradigma normottvo al porodigma mterpretattvo de que habla P. Oordon (Gordon. 1978: pp. 144-152) y que brevemente puede sintetizarse como siauc: mientras que el paradigma normauvo asume que la función educativa es principalmente socializar a un sujeto que ayudarn a mantener el Statu quo. el paradigma interpretativo se preocupa del punto de visea común del conocimiento y cuestiona mucho~ de los presupuestos que subyacen en el estudio funcional. El conocimiento educativo, segun el paradigma imerprcrativo, debería \er InUndo problemáticamente con preguntas sobre por qu~. cómo y qué, e) ensenado y de qué modo (Cfr. Gordoo, 1978; p. 147).

JUA"' MANUEL AL V AREZ ME"'DEZ

ción al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepción misma de la imegración. Así, hacer coincidir en un horario determinado en una clase «materias parecidas)>, tratando de correlacionar campos aproximados dista mucho de las exigencias que conlleva la planificación interdisciplinar que lleve a la integración. Hacer coincidir en un momento determinado lo que antes estaba separado no bace más que aumentar la confusión y la ineficacia, si se tratan de alcanzar metas interdisciplinares. «Combinar las materias, ha sefialado H. Taba, no es el único medio para integrar el aprendizaje. Es mQcho lo que se puede lograr para la integración del aprendizaje mediante el desarrollo de modelos de pensamiento más coherente en las diversas materias, la insistencia sobre los conceptos amplios que comparten las materias más especializadas y el intento de lograr que los estudiantes desarrollen una estructma sólida para comprender de qué modo se emplean estos conceptos de cada disciplinan (Taba, 1977, p. 394). Sucede asi porque la integración debe panir de una teoría curricular que oriente la misma integración. De otro modo puede llegarse a una colección de materias sin lograr una estructura unificada. Los «Programas Renovados de la EGB», que ofrecen como atractivo la organización en ciclos, con la que se pretende alcanzar una mayor unidad del proceso educativo, resulta interesante. Pero, como advierte Juan Del val (Delval, J 981; p. 13) «Su utilidad es fundamentalmente administrativa)> sobre todo su marcado carácter vertical que limita las posibilidades de una estructuración horizontal a partir de la cual establecer las conexiones interdisciplinares entre cada uno de los ciclos y en cada uno de los temas o bloques de estudio.

PROBLEMA 1

Pareja a la fragmentación de las ensei'lanzas y del conocimiento corre la fragmentación en la formación de los docentes, anflices inmediatos de la puesta en práctica de los programas escolares. Este hecho se ve acentuado por la preparación que los mismos reciben en la Universidad o en las Escuelas Universitarias. Citaré dos textos esclarecedores y con los que coincido: Porque los profesores son productos de universidades centradas en las dis· ciplinas, y porque los libro. y las unidades de Jo, cursos tienden a renejar el punto de vista del especialista universitario de su escuela o su parcela del conocimiento -ob~ervan Tanner y Tanner-, ellos tienden a ignorar la n~e· sidad para una aniculación curricular y una ~ínc~is no solamente en el plano horizontal sino en el vertical. Consecuentemente, el alcance de cada cur~o de estudios tiende a ser confirmado solamente para un ~egmenco de la di.!.ciplina o campo de estudio del cuaJ es parte. Y la secuencia de los cursos dentro de una disetplina o campo de estudio tiende a ser organizada en formal lineal, prescindiendo de si la secuencia es sicológicamente vá(jda o no. De hecho, la secuencia puede ser planeada más por conveniencia académica o tradición que en términos de la lógica de las formas (Tanner y Tanner, 1980,2. • ed.; p. 463).

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Por su parte, Federico Gómez R. de Castro, coinc1idiendo con la idea expresado por Tanner y Tanner puntualiza: La Universidad prepara especialistas. Si se tratara de enseñar la especialidad, acaso el especialista seria suficiente. Acaso. P~:ro en las enseñanzas me-dias no se trata de transmitir la especialidad adquirlida. Se trata de organizar la realidad en la mente adolescente a través de la organización de los saberes. Pero ningún currículo universitario se propone esta peculiaridad. EJ objeto del contenido de los estudios medios no pueden ser lios saberes, sino las técnicas de organi.t.ación de los saberes. Lo que Klafki ha llamado la ensenanza o formación categorial. Los contenidos científicos enseñados son ((ejemplos>>, categorias de organización para la preocupación cognoscitiva e investigadora de la mente» (Gómez R. de Castro, 1978; p. 7).

Y la misma especialización, o mejor dicho, el modio cómo se transmite y cómo se adquiere la especialidad, lleva en parte al aisl.amiento de los sujetos según su especiaJidad. Asf se entiende que el «soy de dencias» expresa de forma nítida eJ distanciamiento del «soy de letras», con q1ue consciente o inconscientemente los sujetos se clasifican. Y al decir «soy de ciencias>} implícitamente lleva acuñado el «por tamo no entiendo mucho de ' letras'» inversamente, el «soy de letras>>supone una excusa para no profundizar «en cuestión de números». Es el mismo lenguaje informal el que denota las barreras disciplinares y que trasluce tada una problemática de fondo en la formación. Los individuos (<programados» -dotados de un programa homogéneo de percepción, pensamiento y acción- son, según ~lourdieu, el producto más específico ele un sistema educativo. Aquellos que están preparados en una cierta disciplina o en una determinada escuela tienen en común una determinada mentalidad: como mentalidad de ((artes)) o de «cierlcias)) (o como puede ser, en nuestro medio, mentalidad del graduado de Formación Profesional, o de BUP ... ). Las mentes que se hao formado de la mi1;ma manera están predispuestas a una comunicación inmediata y a una comprensión entre ellos. (Bourdieu, 1971; pp. 161-162.)

El aislamiento de profesores por especialidad en materias de estudio se ve reforzado en la organización por departamentos entre llos que suele darse más la competencia que la cooperación a todos los niveles (intelectual, económico, material, social ... ). Por esta vía resulta dificil Uegar a la articulación de un currículo que lleve a la síntesis integradora. El resultado', lo vemos a diario, es la dispersión y el desentendimiento de los aspectos mac:rocurriculares, ahogados los esfuerzos en ordenar, si acaso, cada uno su parcela. La coordinación, si se consigue, queda reducida a las propuestas intradepartameotales. Y aún así cabe preguntarse si el profesor de 5. 0 de Lengua sabe lo que pasa en 6. 0 7. o y 8. o, de Lengua y sobre todo conoce lo que debe hacer para que el alumno. al final, sepa no sólo reconocer los aspectos académico-formales de la Len-

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gua sino también sepa transferir los conocimientos adquiridos en el aula a su «espado vitah>, según la expresión de K. Lewin. Desbrozado el camino al sacar a la luz algunas de las situaciones conflicti2. LA ORGAvas que de un modo u otro dificultan cua.l quier intento de lograr la integración NIZACTON de todos los elementos que componen el sistema escolar la cuestión que se planDEL CURRICULO tea ahora es la siguknte: De qué modo la interdisciplinaridad sirve de medio de organización de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolas todas bajo una sola estructura general del currículo de modo que la organización sistémica resultante respete la independencia y la autonomia de cada parte componente logrando aJ mismo tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un todo. Dadas las condiciones que exige el trabajo interdisciplinar, la unidad y la variedad de fenómenos considerados en su complejidad y problemática emergerán como resultado de este esfuerzo conjunto. Y al mirar más allá de la estructura de cada disciplina individualmente considerada y preguntarnos por la unidad del currículo llamamos la atención sobre la necesidad de establecer las relaciones entre tos distintos campos que comprende el programa escolar · con el fin de alcanzar la integración de los estudios. Cuando hablo de interdisciplinaridad debe entenderse que no me refiero sólo a los nexos entre las disciplinas que con-forman el currículo, sino también y, además, los nexos e ilaciones entre las ideas y, sobre todo, entre los campos de conocimiento comprendidos en este proceso. ¿Cómo establecer las relaciones? ¿Qué tipos de relaciones? Busco, como ya quedó dicho, la cohesión y la coherencia del currículo. Pero ésta no se consigue en campos aislados de saberes especializados sino a través de la interrelación de estos campos. Voy a distinguir. según lo dicho, dos categorías distintas de relaciones: unas referidas a las disciplinas o formas de conocimiento: como agfllparlas, cómo relacionarlas, con fines de integración y otra, referida a los campos de conocimiento desde las que se pretende alcanzar el mismo fin, es decir, la integración, en la que la interdisciplinaridad desempeña una función de organización preponderante. La integración por esta segunda vía, vendría más que por la imegración de las disciplina~ en sí mismos, por la armonización de los diferentes tipos de funciones que realiza el conocimiento como síntesis final interdisciplinar y en la que, según apunta O. Smith, las asignaturas «deben relacionarse de alguna manera con las categorías del conocimiento» (Smith, O .• 1973; p. IX). Comenzaré mi análisis por estas últimas. 2.1. Las cateDe qué modo podemos establecer una estructura general (sistema) del cugor(as del cono- rrfculo o estructura total es la cuestión latente a la que pretendemos dar una cimiento y lo respuesta. Si por un lado tenemos las discipJinas como elementos sustantivos organización del de la misma, debe quedar claro que las conexiones sobre las que se sustenta cum'culo la integración no deben sólo limitarse a interrelacionar estas disciplinas sino también las relaciones entre los campos y formas deJ conocimiento. Así, amén

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de la integración entre cada una de las partes que conforman el todo curricular buscamos al mismo tiempo la coherencia dentro de cada una de cUas. En esta Unea de pensamiento las distintas formas y campos son agrupados para los fi. nes pedagóg1cos, en diversas categorías que vienen a constituir el morco concepruol ogfutinodor (estructura más inclusiva) en el que las estructuras menos inclusivas (las discipUnas) se ordenan y se reagrupan. Cuando digo estructuro más inclusivo como distinta de estructura menos Inclusiva quiero significar que las categorías correspondientes a la primera tienen un «valor recurrente>> (se pueden dar en o aplicar a más de una disciplina) que no se da siempre, y en todos los casos, con menos alcance, en las segundas. Esto vendría aclarado por el hecho de que, aún contando que existen distintos tipos de conocimiento (Pring, 1978) y que cada disciplina posee sus modelos propios de estructurar el conocimiento (Schwab, 1964) hay formas y campos de conocimiento que poseen un poder de transferencia y de consistencia mayor. Asf podemos comprobar que «el conocimiento matemático» no es como el «Conocimiento literario»; pero querer establecer fronteras entre el conocimiento histórico y las ciencias humanas, entre Literatura y Bellas Artes, entre Matemáticas y Lógica (sigo la categorización de Hirst) resulta una tarea más aparente que real, por no decir inútil, o como indica Lawton (Lawton, 1978; p. 52) «parece ser mucho más un asunto de selección emre una clasificación simple y otra compleja». Lo que se busca por la vía de la clasificación del conocimiento es, esencialmente, la integración de Jos diversos campos y formas que abarca a través del desarrollo de relaciones que entre eUos se establecen (interdisciplinaridad) de modo que la estruclUra resultante contribuya a la unificación y coherencia del programa escolar total (sistema). Las disciplinas, concreción de las formas y campos de conocimiento, relacionarían modos específicos de pensar o clases de operaciones cognitivas distintas con el fin de establecer los «ámbitos de significación» (reafms of meaning) para utilizar la calificación conocida de P. H . Pbenix. Con estos propósitos ha habido en los úllimos años numerosos trabajos dedicados a establecer las categorías fundamentales que pudieran servir de base para clasificar y elegir Jos contenidos del currículo. De todos, voy a seleccionar, aún a riesgo de dejar fuera modelos representativos, tres autores que, persiguiendo un objetivo común -la estructuración del conocimiento-. siguen vías de clasificación distintas. Lo hago con el propósito de hacer patente que en estos temas, eminentemente especulativos, se trata más de aclarar las ideas y j ustificar los argumenLos que de desechar a ninguno, pues la solución, si la hay, más que en una dirección, vendría de la conjunción pluridimensional de las mismas. El primer autor que considero, A. D. C. Peterson (1960) se pronuncia a favor del desarrollo de cuatro modos principales de pensamiento, en lugar de una educación basada en un conocimiento general. Se&ún Peterson, estos modos son: el lógico o analftico, el empfrico, el moral y el estético, cada uno de los cuales posee su lenguaje propio. Así, el modo empírico está relacionado

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con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El anaütico nos dice el significado de los símbolos que están relacionados lógicamente entre sí. Los modos moral y estético tratan de enunciados de preferencias, evaluaciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, lo deseable y lo indeseable. Cualquier disciplina da la oportunidad para desarrollar más de un modo de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarroUado por más de una disciplina. Así, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al desarrollo de los juicios moraJ y estético. Las Matemáticas y la Filosofía contribuyen aJ desarrollo del modo analitico. La Historia tiene tal vez el más amplio alcance de todas las disciplinas, pues necesita de los cuatro modos de pensamiento para reconstruir e interpretar el pasado. Por su parte Phenix (1962, 1964, 1973) sostiene que por encima deJas disciplinas particularmente consideradas, a las que resulta difícil asignarles un único modelo de pensamiento o ámbito de significación, importa sobre todo el ordenamiento del conocimiento en categorías sistemáticas con las que el educador podrá establecer «relaciones fecundas entre los estudios de categorías diferentes>> a la vez. que posibilitará «la transferencia del aprendizaje de una situación cognitiva a otra del mismo tipo» (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone 6 ámbitos de significación (Realms of meaning) en torno a los cuales puede articularse el currículo, pues con ellos pretende abarcar todos los campos de la experiencia humana. Son éstos: Simbólico, empírico, estético, sinóptico, ético y sinnoético («conocimiento relacional directo», es decir, conocimiento personal o relaciooaJ) a cada uno de los cuales corresponden cierto número de disciplinas. Así: el lenguaje ordinario, las matemáticas, las formas simbólicas no discursivas, pertenecen a la clase Simbólico; las ciencias físicas, las ciencias de la vida, la sicologia, las ciencias sociales, a la Empfrica; la música, las artes visuales y del cine, Ja literatura. a la Estética; la historia, la filosofía y la religión a la Sinóptica; las distintas áreas de interés moral y ético a la Etica, y la filosofía, la sicología, la literatura y la religión, eo sus aspectos existenciales, a la Sinnoético. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.) La puesta en práctica de este esquema lleva implicita, según la pretensión de Phenix, un orden jerárquico que orientará la secuenciación del contenido, siguiendo la enumeración de los seis ámbitos precedentes. A pesar del esfuerzo de clarificación que supone la categorización del conocimiento en los seis ámbitos de significación que propone P. Phenix, la misma significación parece tener una «dimensión mística)> que la hace irrealizable (Holl, 1978; p. 49), máxime si se le añade un cierto grado de ambigüedad que deja sin aclarar los criterios que rigen una división tan minuciosa (Tanner y Tanner, 1980; p. 61). En efecto, nos preguntamos con Tanner y Tanner, ¿son las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lógicamente separables de la ética? ¿Son las arres y la literatura ámbitos exclusivos o superiores de la experiencia estética? ¿Están las ciencias simplemente basadas en lo empírico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos seguir las

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pautas de la división de P. Phenix, precisamente porque los criterios para establecer cada ámbito no están claros. Con mayores posibilidades de utilización y de realización, y a la vez, con mayores fundamentos, resulta el análisis de Hirst (1965; 1968; 1974), que distingue primero varias formas de conocimiento («a strictly philosopbical task» para luego relacionarlas de alguna manera con la organización del currículo escolar (<<a matter of practica! planning that involves many considerations other than the pureley pbilosopbical»). Hirst distingue: l. 0 ) 2. 0 )

Disciplinas dislintas o formas de conocimiento (subdivisibles): matemáticas y ciencias fisicas, ciencias humanas, historia, religión, literatura y Bellas Artes, filosofía. Campos de conocimiento: teórico, práctico (que puede incluir o no elementos del conocimiento moral). (Hirst, 1965; p. J 54.)

Si estas formas de conocimiento tienen cierto número de características que las distinguen {conceptos centrales, estructura lógica distintiva, expresiones y afirmaciones que de un modo u otro, son probatorios contra la experiencia -por ejemplo, el punto de vista científico, moral y artístico sobre una obra de arte- y técnicas particulares y destrezas para explorar La experiencia y probar sus expresiones distintivas), los campos de conocimiento se distinguen tanto por su materia de estudio como por una forma lógica distinta de expresión. Hirst propone organizar el currículo en torno a un número determinado de campos de conocimiento, bien teóricos, bien prácticos. En este caso, no obstante, advierte, «debe reconocerse que los campos son escogidos porque juntos pueden ser usados para desarrollar el entendimiento de todas las formas diversas del conocimiento y las etapas explícitas deben tomarse para ver que este objetivo es alcanzado» (Hirst, 1965; p. 158). En una educación primaria o general concebida según estos principios, que Hirst denomina educación liberal, las disciplinas, en su aspecto formal se ven más como proyectos en su estado embrionario prestando mayor atención a las formas lingüísticas y simbólicas que constituyen el fundamento de los varios modos de comprensión (científico, histórico, religioso, moral ... ) que como realizaciones ya constituidas. A partir de estas fuerzas generales del conocimiento, las disciplinas se van diferenciando lentamente cada vez más. Y esto es precisamente lo que el estudiante debe llegar a entender «no confundiendo las formas del conocimiento sino valorándolas por lo que ellas son en sí mismas, y reorganizando sus necesarias limitaciones» (Hirst, 1965; p. 159). Al capacitar al sujeto a establecer las diferencias le damos los medios, no para fomentar la desintegración de su mente sino al contrario, para llegar a ella a través de las distinciones más claras y más perfectas de nuestra experiencia. Ser educado, según el pensamiento de Hirst, es en definitiva haber sido llevado a una toma de conciencia de las distintas formas de comprensión y haber adquirido la habilidad para operar en y entre ellas. El acercamiento interdisciplinar tanto entre campos como en

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formas de conocimiemo es una nec<:sídad que la educación no debe dejar de lado. De ahí que Hirsr llame la atención sobre la necesidad de idear una lógica interdisciplinar que capacite al suje1to para operar apropiadamente entre las formas (Hirst, 1968; pp. 57-58). A pesar de los diferentes puntos: de vista desde los que cada autor parte para su análisis, hay entre ellos un 'objetivo común que en cierta medida los situa en un mismo plano: la integración curricular en su sentido más amplio y más profundo pasa necesariamente por la integración de las formas del conocimiento y de los campos a los qute aquéllas se aplican. Resulta interesante esta visión porque es una vertiente -la integración del conocimiento- que fácilmente cae en el olvido o se pasa por alto al pretender establecer lazos interdisciplinares que conlleven a la urlidad. En estas condiciones la integración cobra un valor epistemológico inne¡gable al tiempo que se facilita el camino para la integración de las discipli01as, integración en la que ambos planos (campos del conocimiento y formas, de conocimiento o disciplina) convergen complementariamente. Sobre estas premisas, el sigwente! punto supone un paso más hacia nuestro objetivo final. La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos La organien los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus relazación del ciones consiste esencialmente en trru;ladar la integración de las formas y camcurrículo y pos de conocimiento a la manifestación concretada de éstas en las disciplinas. las disciplinas Como ya quedó dicho, el tema central de este punto gira en tomo a Jos modos en que las distintas disciplinas que componen el currículo pueden establecer lazos de unión con el fin de que de la misma surja un programa coherente y consistente. Trato, pues, en este puntlo de la organización de las disciplinas que componen el currículo escolar. Con:;idero que reagrupar posibles alternativas en torno a modelos significativos de organización disciplinar nos va a facilitar el proceso a seguir. Y cuando digo ~¡ignificativos debe entenderse que por encima de sus diferencias, ellos contienen las características esenciales de la organización curricular. 2.2.

1.2.1. Modelo clásico lineal-disciplinar

Con el rótulo genérico: modelo ~:lásico lineal-disciplinar voy a referirme a la organización del contenido según la conocemos usualmente, es decir, un conjunto o colección de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya característica aglutinadora básica es su linealidad y, en consecuencia, su insolidaridad, que a su vez provoca la dispersión del conoclimiento en las áreas que representan cada una de las disciplinas, constituidas ~m fin en sí mismas. La información enciclopédica y predominantemente teórica, y la adquisición de técnicas aisladas son notas que parcialmente caracterizan esta concepción: La figura 1 ilustra la concepción curricular a la que aludo.

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1LENGUA 1\MATEMATlCASIIGEOGRAFlAII HISTORIA 11 FISlCA ID El modelo de organización por disciplinas es el más firmemente arraigado en la tradición escolar y es, por lo común, el más fácilmente aceptado. Arranca del Trivium (Gramática, Dialéctica -lógica- y retórica) y Quadrivium (aritmética, música, geometría y astronomía) medievales y, como decía al principio, todavía perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introducción de algunas materias que a lo largo de la historia se le han ido añadiendo. Como señalan Tanoer y Tanner (1980; p. 460) «su permanencia y continuidad tal vez se deba a muchos factores, pero quizás el más importante es que ella sirve como un medio institucional conveniente de organizar el conocimiento para la instrucción, de inventariar el conocimiento para distribuir los créditos académicos, de añadir conocimiento nuevo al currículo y acomodar el currículo a la creciente especiaHzación del conocimiento». De este modo las disciplinas se erigen en marco de referencia a través del cual, la escuela parcializa y distribuye el saber. En es le sentido las djsciplinas vienen a ser las fuentes que canalizan la adquisici6n de conocimiento y las experiencias apropiadas para la educación. (Llamo la atención sobre este último punto porque en él reside precisamente, a mi modo de ver, la debilidad de un sistema que tiene como centro de organización a la disciplina, y en rorno a la cual es necesario articular todo el sistema - sistema rígido- escolar. ¡Hasta la misma experiencia del sujeto que aprende queda condicionada!) El marcado carácter vertical es, junto a las anteriores, una nota sobresaliente de la organización curricular lineal disciplinar, la más sin lugar a dudas, puesto que condiciona a los otro elementos integrantes del modelo clásico. De hecho, todo viene dado: el número de disciplinas, el orden y secuenciación de contenidos y experiencias, los objetivos, los libros de texto, los problemas, las soluciones ... todo. ¿Qué le queda al docente? ¿Qué le queda al alumno? Si algo le queda al docente, al alumno, en cambio, no le resta sino «rendir cuentas» de cuanto se le ensena. En la terminologia de Bernstein, la clasificación fuerte y la estructuraci6n fuerte del modelo clásico explican esta actitud en la organización del cu rrículo. Merece la pena, pienso, que nos detengamos brevemente a exponer estos conceptos -clave del trabajo de Bernstein (Bernstein, 1971 }, porque a la vez que caracterizan críticamente el modelo clásico arrojan luz suficiente para comprender las limitaciones y la debilidad de que adolece. Con el término clasificaci6n (classification) Bernstein se refiere a las relaciones entre contenidos y a las barreras que los separan entre sf; y con estructuración (frame), se refiere al grado de control que el profesor y el alumno poseen sobre la selección, organización y la graduación (pacing) del conocimiento transmitido y recibido en la relación pedagógica. Asimismo, la estructuración nos indica la firmeza de las barreras entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido en la relación pedagógica. Cuando la cla-

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sificación es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes contenidos están fuenememe delimitadas (Sharply drawn). La estructuración fuerte reduce eJ poder del alumno sobre qué, cuándo, y cómo él recibe el conocamiento y aumenta el poder del profesor en la relación pcdagógaca. Sin embargo, la clasifiéoción fuerte reduce el poder del docente sobre qué transmite de tal mo·do que no puede saltar las fronteras entre contenidos. 2.2.1.1. Pre~upues los subyacente, del modelo cllhico llneal-disciphnar

No está en mi ánimo entrar en un análisis exhaustivo del modelo curricular articulado en torno a las disciplinas. Para los propósitos de mi exposición bastará que nos detengamos a analizar los siguientes presupuestos subyacentes, y que de un modo general engloban las ra/ones esgrimidas en favor de este modelo. El primer presupuesto puede enunciarse como sigue: el estudio de un número determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educación general básica suficiente para l>atisfacer las exigencias requeridas para la in~er ción en la vida socio-cultural de los sujetos a quien va dirigida. Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abarcan las estructuras de pensamiento, las metodologaas y criterios que pueden ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras palabras, que las disciplinas académicas hacen posible una «transferencia xible>> de aprendizaje debido a su alto poder de generalización. A. Bellack, refiriéndose al modelo clásico sostiene que «los rradicionaltstas cnsei\aban materias ya consagradas como selección de temas inconexo!>, con la esperanza de que las pequei"'as parles y muestras de información (bits and pieces of information) resultarían útiles de un modo u otro en la 'ida de sus estudiantes» (Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observación sobre los hechos de la experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en práctica de tales principios, lejo!> de facilitar la transferencia, la dificultan y el estudiante, más que transferir se limita a memorizar la informactón que presentan los libros de texto, verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra. ¿Por qué, si no tanto «fracaso escoJan>? ¿Por qué tantas y tantas horas dedicadas a un esfuerzo del que se obtienen tan peregrinos resultados? La transferencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones que la provocan 2 • Por contra. el modelo clásico lineal disciplinar (en adelante, modelo clásico) refuerza un tipo de aprenditaje que descansa principalmente en la memoriz.ación de datos aislados e inconexos. aspecto que se ve reforzado por la presentación del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando por alto «los principios básicos ioterdisciplinares» (Bertalanffy, 1976; p. 51) que fomentan cda capacidad para pensan> (Belth, 1971; p. 21 1).

nc-

1 Cfr. Ausubel. 1976: pp. 178·194, en la que habht de la••facílhación pedagógica de la tram· ferencía» y que él concreta en los factores siguientes: el uso de orsnnizadores, In manipulación de las variables de la estructura cogno~ciliva, que es 1dn mancr.tmás eficaz de fomentar la tran~fc. rencta)), la difcrcneiación inlegradora. la organi1.nción en ~ecucncin y la consolidación

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Hay una razón que c.xplica este fenómeno: el modelo dásico se apoya prioritariamente sobre el aprendizaje y las acth·idades verbales. Parte del presupuesto de que el conocimiento y las idea!>, se comunican y asimilan mejor a través de la forma oral. Así, la «lección magistral», los ejerc1cios orales de recitación, los dictados, los apuntes y las técnicas escolares más usuales cobran un valor prominente. Sin embargo, estos presupuestos han sido cuestionados desde distintos ángulos. el principal, tal vez sea la misma expenencia-vivencia del sujeto comprome1ido en la educación, a la que la escuela ha dedicado tan poca atención. La teoría cognitiva de Piaget y el modelo didáctico consrrucu\.tsta que desarrolla esta tcona (Didácrica Operatoria) \ienen a confirmar que el proceso de aprendizaje no es tan simple, Jan lineal, tan disperso, como el modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante debe reconstruir él mismo -los conceptos y lal> ideas que le son transmitidos de un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la enseñanza~. en este senudo, proveer al estudiante de las oponunidades que estimulen d proceso constru~:tivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estudiante posee un alto nivel de desarrollo; de lo contrario, las palabras mismas pueden desviar o distraer la atención del estudiante, alentando el verbalismo. Piagcl es claro a este respecto: <<Mi posición es que la invcsligaci6n activa y libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asimilar el conocimiento y formar métodos efectivos de estudio que serán útiles para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre el poder de razonamiento, o o;ojuzgue la mente a los ejercicios impuestos desde afuera, el alumno activo aprenderá a hacer que la razón funcione por sí misma y aprenderá a construir y comprobar 'iU!> propias ideas libremente)> (Piaget. 1979). Otro presupuesto que el modelo lineal disciplinar asume es que la organización por disciplinas posee un valor jerárquico inherente según el cual unas disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias > humanidades; conocimiento académico > conocimiento no académico; materias obligatorias > materias optativas, o educación general > educación profesional. por poner unos cuantos ejemplos distintos, reflejarian fielmente esta suposición. Para comprobar su ratgambre basta observar la distribución de horarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se esgrimen para decidir en favor de un orden determinado y del tiempo dedicado a una disciplina en detrimento de otra. ¿Por qué estas diferencias? ¿Cuáles son los criterios que jwaifican una distribución arbitraria? ¿Por qué hay disciplinas que siempre van «de relleno» en los horarios? Las respuest<b a estas cue5· tiones, como sugiere Bernstein, hay que buscarlas en la naturaleza social del 'istema de alternativas desde las que emerge una constelación llamada currículo. <<Desde este punto de vista, cito a Bernstein, cualquier currículo envuelve un principio o principio<; por donde de todo'i los contenidos po'>ibles algunos contenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relación abierta o cerrada con cada uno de ellos>) (Bernstein, l 971; p. 186). A partir de esta

Jlil\"1 c'\.1 ,\NULLAL \ARE/ MB"'DEZ

observación Bernstein distingue dos tipos de currículos que él denomina Co1/eccion Code (código enciclopédico) que coincide en lo esencial con las características que aquí he asignado al modelo clásico e Integro/ion Code (código imegrado) rcfeiido a cualquier organización del conocimiento educativo que implique un esfuerzo marcado de planificación horizontal del currículo tendente a borrar o difuminar las barreras entre contenidos. Mientras que el primero trabaja con una estructura dada (la disciplina, formada por elementos discontinuos y aislados unos de otros). en el segundo los distintos contenidos están subordinados a alguna idea, un <<supra contem concept)), sobre el que convergen los principios generales en un alto nivel de abstrat:ción; en este caso, los contenidos permanecen abiertos en relación de unos con otros. Otro presupuesto asumido con frecuencia por quienes siguen el modelo lineal-disciplinar es que la organización por disciplinas tiene un marcado carácter resolutivo-pragmático, tanto si se atiende al aspecco administrativo como al académico. De acuerdo al primero, es más fácil asignar locales apropiados cuando cada profesor tiene su materia (laboratorio para ciencias. sala de pintura para anc, sala de profesores ... ). Lo mismo se puede decir en cuanto a los horarios: diez mi nUlos de recreo, quince de lectura, quince de redacción, quince de estudio, una hora de idiomas, cinco horas de matemáticas, etc. A favor del segundo aspecto indicado, el académico, está la enseñanza centrada en el libro de texto que ofrece el material ya elaborado, ya hecho, con el agravante de que cada libro de texto -cada editorial- presenta sus contenidos de un modo totalmente cerrado sobre sí mismo -concepción estática y atomizada de la cultura-: libro del maestro, libro del alumno, libro de consulta, libro de ejercicios ... hasta tal punto que cabe preguntarse si a fin de cuentas el alumno aprende Lengua, aprende Ciencias Naturales, aprende Ciencias Sociales ... o aprende libro(s) de texto de la editorial que le ha caído en suerte -porque, entre otros aspectos los criterios de selección no están muy claros 1• Como observan J. Gimeno Sacristán y M. Fernández Pérez refiriéndose a la formación del profesorado, «el libro de texto, más que estar al servicio de un modelo metodológico que lo emplee como recurso, es el único recurso que dicta por sí solo la metodología. reduciendo posibilidades al convertirse en única fuente de información, uniformando la metodología y el aprendizaje de los alumnos. El libro pasa de ser así, más que un elemento de cultura, un obstáculo que hay que 'pasar' para seguir progresando por la escolaridad)> (Gimeno Sacristan y Fernández Pérez, 1980; p. 90). Nada se dice, en cambio, en esta coyuntura de conveniencia operativa que favorece la utilización del libro de texto, cuando el alumno no participa de la misma idea del autor del libro, o cuando la información que él ha obtenido por su propia cuenta es distinta. En estos casos la tendencia es que la verdad propuesta por el libro de texto, J

Cfr. Bemard Mamar, J . A , dir. Va/orucu)n didóc1ica y educaliva de los ¡e:.:1os esco(ares. Etapa de EGB, Zarago7.a, ICE Univ. Zaragoza. Y Silva Gimenez, D., Du. Los lextos

Pr~meru

escolares de EGB; encuesta al profesorado. lNCJE, 1976.

(DUCA(;IQ"' Y SOCII.!DAD. 3

se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actilud se adopta en las ciencias humanas o sociales, en las que entran en j uego juicios de valor, actitudes personales, creencias y preferencias subjetivas ... Más sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento, ajeno a valores e interés implícitos, viene a consLituir un postulado central del modelo clásico, que lleva aparejado un sentido de pureza del mismo (a-temporalidad y abstracción, convertido el conocimiento en «an object of aesthetic contemplatiom> según Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llámese objetividad, cientificidad, tradición o cualquier otro epfteto demarcativo. Se olvida, en este caso, que toda empresa científica es ~mpresa humana y que las disciplinas, en las que se comprime aquel conocimiento científico adquirido, son, en definitiva, conl>tructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada ciencia, de cada disciplina, no dejan pues de ser límites artificiales, por más que se les quiera dar un status empírico (Belth, 1971; p. 21 0), apoyándose, quizás en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma más lógica, más económica, mál> úlil, más real y más fácilmente asimilable (Zais, J976; p. 398). Hay que tener en cuenta, por evidente que parezca, al analizar estos supuestos que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede pasar por alto el contexto socio-cultural en el que se elabora el conocimiento ciemifico. teoría y Lecnologia incluidas (PopJ..cwitz, 1977), como tampoco puede olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su verdad. La ciencia, más que un proceso de acumulación de verdades es reconstrucción constame de modos de conocer. Y como rodas las formas de conocer, la ciencia es un sistema en evolución, un conrinuo plantearse e inventar problemas nuevos (Bunge, 1973: p. 190). Desde esta perspectiva «el recone de la ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a través de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su medio ambiente, o, si se quiere, a costa de la interrupción de su metabolismo mental. La ciencia que opera por disciplinas apunta más o menos a un mundo estátíco o en situación estable» (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones entre disciplinas lleva implícita la aceptación de una cierta dinámica en las estrucmras del conocimiento que lleva a la comprensión de los esquemas conceptuales subyacentes en cada estructura y a los lazos que contraen entre si más que a quedarse en la acumulación de datos episócücos o en el conocimiento de hechos concretos inconexos. Por último, hago mío el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que ellos describen así: «a pesar de que las técnicas fundamentales son esenciales para una educación general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre estas técnicas como si ellas fueran tines apropiados en sí mismas, más que instrumentos para un aprendizaje más amplio y más enriquecedor. El presupuesto tradicional ha stdo que el niño debe primero dominar las técnicas y datos fundamentales antes de que pueda hacer uso de tales técnicas y datos en la comprensión de su medio ambiente. La tendencia en la práctica educativa tradicio-

JUi\"1M \Nl.Jl 1 \LV'\ REL MENDFL

nal es dejar de reconocer que las té1:nicas, conceptos y los modelos de pensamiento se desarrollan concomilantelmente en el momento que los niños buscan ampliar y profundizar su comprensión del medio ambiente. La consecuencia es que las técnicas y los da1os no Si)n traducidos en el poder generador (into the working power) de la educación general>> (Tanner y Tanner, 1980; páginas

459460). Creo que hay sobradas razones que justifican el replanteamiento de la «cues2.1.1. De /u orga· nilarion diSt:iplmar tión escolarn en torno a la organización del contenido en la escuela y, por exa lo organización tensión, en todos los niveles educaJivos en la medida en que como plamcamienlo mterdisciplmar: fundomemos paro de principios (teoría), éstos afectan por igual a todos Jos niveles. lo mtegroddn

Del análisis precedente del modc:lo clásico lineal-disciplinar podemos sacar una conclusión general que nos va ¡a servir de punto de partida para este ulrimo apartado: la integración, sentida y deseada como tabla de salvación en la situación descrita, resulta una tare~t dificil, por no decir imposible, siguiendo los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currículo. Si por una parte el problema de la integración es verdaderamente el problema central de la educación (Educación General y Básica) las actuales estructuras escolares representan un obstáculo que es necesario superar. De ahí que, en la búsqueda de modelos alternativos en la organización del contenido tengamos que «salirnos de la escuela)) para ver la educ:ación del sujeto desde la óptica compleja y pluridimensional que la definen. Porque junto a éste, la estructura escolar de carácter exclusivarneme vertical hoy vigente, la visión atomizada del conocimiento, favorecida por la división «departamentalizada» de las disciplinas y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el ruturo docente, constituyen una dificultad iMranqueablc para que el estudiante llegue a comprender los aspectos fundamemales de la Cultura (roda la Cultura, todas las Culturas). La misma dificul,rad encontramos si miramos a la «unidad de la conciencia» (Hirst, 1974; p. 144), dimensión sicológica -no lógica- de la integración del sujeto. Cuando hablo de int~ración doy por supuesto la existencia de panes que hay que interrelacionar con el propósiJo de organizarlas en una totalidad (totalidad emergente), resultado de la interacción; simultáneamente, doy por supuestas las relaciones que cada parte establece con cada una de las partes restantes y de cada una de ellas con el todo. En el sentido estricto y restringido del contenido curricular, referente constante de mi exposición, esto significa aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que eUas establecen entre sí y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara una cuestión: la integración de los contenidos de la educación no atenta contra la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonomía de cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se consideran fuentes de contenido o printeipios para la generación de conocimientos nuevos. no como el contenido, convertido en fin en si mismo. La imerdiscipli· naridad se nos revela, en esta dinámica, como principio organizador que nos

I:Dl C:ACIO"'' "SOCIEDAD, 3

permite avanzar del modelo clásico lineal disciplinar al modelo de organización interdisciplinar a la vez que actualiza la integración sin confunctirse con ella •. Son momentos distintos de un mismo proceso. La interdisciplirtaridad sobre la que descansa la integración, es exterior a las disciplinas mismas. En consecuencia, e insisto en ello, la interdisciplinaridad viene a ser un principio organizador y regulador que permite controlar las distintas variables que connuyen en el proceso de integración sin que llegue a identificarse con el proceso mismo ni con la integración, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisciplinaridad contribuye a la integración del conocimiento seleccionando y organizando las distintas estructuras concepiUales (principios, conceptos, teorías, terminologías ...) y estrucrurosfócticas (la materia y los asuntos de los que cada discipHna trata, los sujetos que hacen la ciencia, los sujetos envueltos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, los medios ... ) de las discinlinas. En este sentido la interdisciplioaridad sirve de medio de organización c..lc los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por ~.:ada discinlina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica. Cuando esto sucede la interdisciplinaridad ·desemboca en la integración. Queda otra función importante de la intcrdisciplinaridad que no debe quedar en el olvido: la interdiscipünariedad contribuye eficazmente a la construcción y desarrollo de nuevas e integradoras teorías que provean un adecuado marco conceptual de referencia para formular preguntas, resolver problemas y, sobre todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Oresscl, 1958; p. 19). Contribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta función en exclusiva. Esta es, pienso, una de las dimensiones que suele pasar desapercibida. siendo tan importante: sin teoría la acción no pasa de ser acción y sólo con-

Me partcen exageradameme rfgidas la~ diferencias que R. Pring establece entre inteRroción

e mterdi.rt:lpllnondod. por más que coincida con él en la necesidad de no t.'Onfundírla~. Según Pring, la integración implica que el conocimiento posee nJguna suene de unidad tal que el significado de: cualquier aspiración particular del conocimiento sólo puede cnt.:nderse dentro de alguna totalidad de propo~iciones; o lo que: es lo mismo, que hay en nuestro pensamiento una unidad eoncep· tual que no puede de~mponerse por an~hsis en estructuras particulares. sin pérdida de significa· dó. Las propo~icione~ de tratamiento interdiSciphnar: por otra parte, necesariamente trMciendc:n las diferentes disciplinas. Mientras que la integración plantea cuesuones epistemológicas (incorpora la idea de unidad entre formas de conocimiemo y sus respectiv~ disciplinas). la interdisctplioaridnd se desentiende de ella.~ pues se refiere simplemente al uso de mas de una disciplina en aJgu· na mdagaci6n particular. sin cuestionarse acerca de la unidad del conocimiento (Pnng, 1977; pági· na.~ 247-248). En la medida en que la interdísciplinnridad contribuye a la con~trucción de teorlas integradoras, como scr'lalo lineas más adelante en el trabajo, ya cumple una función cptstemológiCD insoslayable. Por otra parte, la integración como la ve Pring, padec;e un fuene carácter estático y cerrado -no 'e put:de analizar y corresponde a t.~tadiO$ ya alcanzados que reduce su poder cm el apoyo educativo. Pienso que las linea$ demarcativ~ que definen la~ diferencia~ entre integridad e !nrer· disciplinaridad resuellan muy rígidas con perjuicio de ambos conceptos por acentuar el afan de preci~ión v de claridad, que no siempre es fácil de establecer.

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duce a más acción. En palabras de M. Bunge, «el proceso científico se mide hoy por el proceso teórico mejor que por la acumulación de datos. La ciencia contemporánea no es experiencia sino leoría más experiencia planeada, conducida y entendida a la luz de las teorías» (Bunge, 1972; p. S). El texto precedente nos pone en guardia contra una infravaloración de la teoría y de inmediato JlOS adviene de la necesidad de contacrar la teona con la práctica. La interdisciplinaridad nace de la ensambladura. ' a 11 ,l\ .... , di.' dla, se establecerá la pl:.ttnlnt ma de observación y de análisis. Se trata, entonces, de hacer funcional la teoría, pero en ningún caso de renunciar a ella. La evaluación cumple en el proyecto imerdtsciplinar una función ineludible, como ingrediente indispensable del mismo proceso imerdisciplínar, no como una etapa final del trayecto, en la que cumple una misión más próxima a la medición que a la evaluación propiamente dicha. No obstante esta importancia, resuJra dificil es1ablecer los criterios y las competencias de la evaluación en el campo intcrdisciplinar dado que en él la complejidad, si comparamos con el modelo clásico, se multiplica. Porque, contrariamente a lo que sucede en aquel modelo, aquí el aprendizaje se encuadra demro de una concepción dinámica del conocimiento, en la que la acción y la participación, la investigación y la discusión, las actitudes y valores, los problemas y las situaciones vitales forman parte del proceso de adquistción -y construccLón- delconocimiento mismo. En este planteamiento en el que la educación es vista como proceso dinámico, como actividad en la que los sujetos que aprenden participan decisivamente, la evaluación debe comertirse en auto-evaluación, que no quiere decir que la evaluación sea función exclusiva de uno mismo aunque este aspecto sea de vital importancia. «Aprender a evaluar objetivamente -observa Dressel-los propios logros, fuerzas y debilidades y la planificación de un programa diseñado para eliminar estas debilidades implica una experiencia significativa en la auto-dirección. La evaluación abordada de esta manera puede contribuir gradualmente a la integración» (Dresscl, 1958; p. 18). Cuando digo que la evaluación no es función exclusiva del sujeto considerado individualmente llamo la atención sobre la función que desempeña asimismo el grupo en la evaluación. De la conjunción de fuerzas que nacen del trabajo en equipo se realiza la interdisciplinaridad. Sobre la base de estas premisas resulta previsible entrever que cualquier proyecto interdisciplinar arrastra tras de sí una serie de dificuJtades que sólo con una actitud abierta al diálogo, con una nueva disposición, con una nueva mentalidad, es posible superar. Porque pasar de un modelo de organización disciplinar a un modelo imcrdisciplinar supone remover -y renovar- las actuales estructuras escolares. Según mi particuJar modo de ver, cualquier propuesta de realización, en las actuales circunstancias, debe pasar por el siguiente punto de reflexión: la educación, como organización sicológica y sociocuJtural, constituye un sistema abierto que debe ser llevado a la práctica como la1 sistema abierto (Cfr. Sanvisens, 1972; pp. 245-275).

l.DLCALIO'>~'

SOCIE01\D,

No resuha muy difícil ponerse de acuerdo en que la educación, en el sentido que pueda reflejar el rubro: Educación General Básica, es sistema abierto. Las dificultades surgen cuando comprobamos que tal «apertura>) de hecho no se da, ni las prácticas se ajustan a sus exigencias. La actual organización exclusivamente vertical -incluidas las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado- limita y condiciona la misma práctica. Y así nace la paradoja: la educación concebida como sistema de educación abierto se realiza según estructuras cerradas, lo cual es, en palabras de E. Morin, «una verdadera degradación epistemológica» (M orín. 1981; p. 7). De partida, y a modo de apoyo, considero interesantes las siguientes pun- :!.2.2.1 Los pre~u tualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar así entrar en el terreno con- puestos del modelo inrerdisciplínar vencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Méndez, 1982; pp. 73-74). Desde 2.1.2. 1.1. Co.vm. mi panicular punto de vi;;ta entiendo que c;e da la intcrdisciplinaridad: CIO\U. PARA U I!VTERDISCI·

Si hay conciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuentro ocasional o fonuito de una o más ciencias no justifica la interdisciplinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la ayuda en) otra, no significa interdisciplinaridad. Se descartan de este modo, colaboraciones casuales o por azar. Sólo cuando se toma conciencia es posible el trabajo interdisciplinar. 2. Si hay continuidad. Viene esta condición como consecuencia de la anterior y está implicada en ella: una colaboración fortuita para solventar problemas momentáneos o circunstanciales no se inscribe en el terreno tk lo interdisciplinar. Se necesita una cominuidad suficiente que garanrice la cohesión e identidad de la misma interdisciplinaridad. 3. Si hay apertura. No cabe la cerrazón en un campo de especialización determinado. La apertura debe llevar a buscar mé10dos, objetivos, técnicas y planificación que hagan posible el trabajo en equipo, donde la unidad se mantiene precisamente en el conjunto elaborado que Ueva a la cons/rucci6n y explicitaci6n adecuada de los fundamentos en los que se sostiene y o;e apoya la comunidad interdisciplinar. 4. Si hay reciprocidad generada por la interacción y correlación emre cada una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada disciplina -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sistémica que está entre, es decir, formada por la red de relaciones que se establecen en el conjunto de las ciencias que conforman el currículo. Reciprocidad que lleva el intercambio de método:), técnicas, instrumentos; resultados, soluciones. 5. Si ha}, o se llega a, integración sistémica de las partes que interactúan. No se trata de una adición de elementos, con un producto final uniforme pero no identificable en sus elementos. En la interdisciplinaridad cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Sólo cuando las disciplinas están nítidamente idenúficadas y debíl.

PUNARJo-ao

JUAN 'AA"'UEL \LVAREZ M ENDE/

damente estructuradas podnemos hablar de interdisciplinaridad. Y sólo a partir de esta clarificadón epistemológica se podrá alcanzar la integración por vía de la imerdlisciplinaridad. De otro modo, la suma nos conducirá a un resultado aleatorio y confuso en el que cada unidad pierde su propia función, su pmpia identidad. El sistema (Currt'culo) funciona, si cada disciplina des,emperio su función; individualmente pero no independ;entemente. Esta es la gran diferencia respecto a la concepción lineal del currículo. La imerdisciplinaridad es una invitación a romper con los moldes tradicionales de los planes de estudio~. 2.2.2.2.

Lo~

pre~upuesros

Muy sutil, pero muy real, el pri1mer presupuesto puede enunciarse así: el modelo interdisciplin~r. cualquier modelo interdisciplinar asume una aceptación del mismo que lleva implícito un cambio de mentalidad, una nueva actitud, un nuevo modo de contemplar l,os hechos, que posibilita la puesta en práctica del propio modelo. La propuesta es ésta: Si usted acepta los planteamientos interdisciplinares es necesario q¡ue crea en ellos y en su valor. Ya lo advertí: sutil, pero cierto; escurridizo, pero real, rayano en la ingenujdad, sobre todo si queremos buscar grandes razones de base científica -¿empíricas?- que (<Convenzan». La cuestión importante es que no se pueda perder de vista en la enseñanza, desde esta óptica, no es qué tan rápido el estudiante avanza de un curso a otro, ~ie una etapa a otra sino qué lejos llegará

mañana cuando sea adulto. Yesto, t~n los parámetros actuales de la enseñanza y de la evaluación sobre todo, num:a se tiene en cuenta, perdidas las fuerzal. en la inmediatez del rendimiento. Abiertas las puertas de lo que piUeden ser los presupuestos del modelo interdisciplinar paso a continuación ¡al análisis de otros presupuestos. La clarificación teórica sobre la enseñanza y el aprendizaje es una de las exigencias básicas que debe satisfacer el modelo jmerdisciplinar. Las lineas maestras de tal clarificación parten de las asunciones siguientes:

La naturaleza social del conocimiento, que no descarta el valor inherente del mismo. No se trata de infravalorar una dimensión para ensalzar la otra. Ambas dimensiones del conocimiento son válidas y complementarias. Hay que tener en 1cuenta, como señala Toulmin, que las disciplinas científicas <(SOn 'entidades históricas' en evolución y no 'seres eternos'» (Toulmin, 1977: p. 151). Esta observación, interpretada a la luz de un currículo entendidtJ como sistema social nos sirve de advertencia para prestar la atención debida a la dimensión social del currículo en el momento de la planificación y no estar preocupado exclusivamente por la naturaleza del conocimiento como fin en sí mismo. Se evitará de este modo que tanto l os profesores como los programas elaborados se alejen del contexto lf situación donde la educación se pone en práctica. Enseñanza y aprendjzaje son dos procesos aclivos recíprocamente ínter-

EDUt t\t 10"1' '>UCILDAD, 3

actuantes (presupuesto asumido en la Didáctica Operatoria). Lo cual Ue.va a entender el proceso educativo mismo como un cambio de actitud y de funciones del docente: de la instrucción propiamente dicha se pasa a la investigación y a la discusión; consecuentemente el docente debe abandonar su función de impartidor de información -o de intérprete del libro de texto- y el estilo dominante y metodológico que frecuentemente conlleva. En lugar de esto está llamado a ser coordinador -responsable de un grupo de investigación y de discusión {Stenhouse, 1971; p. 31). Es la razón que justifica la necesidad de crear estructuras de enseñanza más flexible que favorezcan el desarrollo de actitudes cooperativas y estimulen el trabajo en equipo, recurso a través del cual se actualiza la interdisciplinaridad. Esto, a su vez, implica <<un cambio en la estructura del poder, en su distribución, en la distribución de recursos económicos y humanos y en la dirección de la política educativa» (Kerr, 1968; p. 33). El desarrollo de un plan de las características descrilas exige en fin, un cambio radkal que sobrepasa los lineamientos estrictamente académico-burocráticos que recortan las posibilidades de establecer lazos educacionales cooperativos para llegar a la unificación «a través de una situación laboral común» entre docentes, como lo describe Bernstein (Bernstcin, 1971; p. 202), facilitando de este modo el equilibrio sobre el que se establecen las relaciones. De otro modo, las jerarquías consagradas pueden perturbar en cualquier momento el proceso, produciendo los desajustes necesarios para abortar cualquier proyecto imerdisciplinar. La disciplina en cuanto tal deja de ser el centro estructurador por excelencia del proceso enseñanza-aprendizaje. En su lugar, el profesor debe usar más realisticamcnte problemas y situaciones que favorezcan la integración y que permitan al estudiante ejercitar su propio juicio. Lo difícil es acometer estos temas en los con fines estrictos de los cursos tradicionales, pero la necesidad es tan apremiante que merece la pena ensayarlo. La enseñanza que aspira a la integración del conocimiento por la vía de la interdisciplinaridad asume los principios siguientes: (Kamii, 1979; pp. 49-56). - favorece la utilización de recursos físicos para que el estudiante actúe sobre ellos y tos manipule a su antojo. - introduce una actividad apropiada e interesante y deja a los estudiantes la libertad de disentir de las opiniones y rechazar las sugerencias del profesor. estimula a los estudiantes a interactuar entre ellos. limita e incluso, en grados inferiores, evita términos técnicos y enfatiza el pensamiento. anima a los estudjames a pensar por sí mismos y según sus propios recursos.

JUA'I \.IA~ui:L '\LVI\REZ \1E"<OE/.

integra todos los aspectos del conocimiento desarrollándolo como un todo, sin caer en el recurso fácil de la segmentación por disciplinas. <<Los programas y curriculos -afirma P. Hirst- no pueden ser construidos simplemente como términos de información >de técnicas aisladas. Deben ser constituidos de tal manera que introduzcan a los alumnos tamo como sea posible en aspectos interrelacionados de cada una de las formas básicas de conocimiento, y de cada una de las varias disciplinas. Deben ser construidos de tal modo que cubran al fi n en alguna medida la extensión del conocimiento como un todo» (Hirsl, 1974; p. 155). La comprensión englobadora delconocimiento, por tanto, la comprensión de la persona como un todo (concepción holista) es inseparable de una concepción del proceso educativo que se desarrolla interdisciplinarmente.

3. A MODO El tema de la interdisciplinaridad presenta problemas de escasa envergadura -aunque no desestirnables- en los planteamientos teóricos. Las dificultaDE CONCLUSIÓN des emergen cuando se trata de llevar la intcrdisciplinaridad a la práctica. Surgen en este puma los problemas porque cualquier proyecto de trabajo ínterdisciplinar está sometido a un cúmulo de presiones interiores y exteriores del que e n contadas ocasiones puede salir adelante. De hecho. en nuestro medio, los imemos han sido fallidos. Prel>iones administrativas. organización jerárquica del poder, grupos sociales interesados, formación del profesorado afincada en estructuras de marcado carácter reproductor ... Los problemas brotan por doquier y ahogan los buenos propósitos interdisciplinarel>. No obstante los problemas apuntados, hay algunos proyectos en prueba de experimentación que hacen concebir esperanzas sobre la viabiUdad de otros modelos alternativos en la organización del currículo que abren las puertas para la innovación. Lo que ofrezco en las páginas precedentes no es má~ que una invitación para seguir estos caminos y, a la vez, invitación para construir los nuevos. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS• At v-.RU. MENDE7, Juan Manuel(l982). <<Las Ciencias de la Educación en el conte\lo interdi~ci· phnar: una JUStificación epistemológica (Notas para un en~ayo explicati' o del curriculol. En: Revista Espat1ola de Pedugogt'a. 1982: n.0 ISS; pp. 67-87. AusutlEL. David P. (1968). Psico/ogio edu,·ottl•o: un ptmto de t•ista t'Ognoscitil·o. \1e~ico. Trilla~. 1976. BEI.w\CI\, Arno (1964). ccThe StrucLUre of Knowledge 11nd thc Strucwre of the Curriculuml>. En: Bellact.., Arno y Herbert M. Klíebard, eds. Currifulum a111i Evaluotion. Berkele> (Cal.), \lcCutchan, 1977; pp. 222-236.

• Aliado del :~utor pongo entre paréntesis el at'lo de la publicación original del trabajo cHado.

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LDUCACIO"l Y SOCIEDAD, 3

PARA LA REFORMA DEL PRIMER CICLO UNIVERSITARIO Alberto Moneada

Hasta la ley ViUar de 1970 la estructura de la Universidad española consistía en una federación de cátedras, básicamente autónomas en el ejercicio de sus funciones, aunque férrearnente dependientes en cuanto a su organización del Ministerio de Educación, y unas Autoridades intermedias, Decanato, Rectorado, con competencias primordialmente honorlficas. Las cátedras, a su vez, estaban vinculadas entre sí por su funcionalidad a un determinado currículum correspondiente a una carrera universitaria que tanto desde el punto de vista del profesorado como del alumnado constituía una entidad también básicamente autónoma, con escasas relaciones institucionales con otras carreras o actividades. Las Facultades y Escuelas superiores eran así lo predominante, correspondiendo al carácter principalmente profesional de la enseñanza superior donde los médicos, abogados, ingenieros, farmacéuticos, etc. ejercitaban la doble función corporativa de la cooptación de los candidatos a las profesiones superiores y el diseí'lo y control del aprendizaje de éstas. Con la modernización industrial de los años sesenta se producen una serie de hechos nuevos tanto en el terreno educativo como en el productivo, queconducen a una modificación de la estructura universitaria española sustancialmente reflejada en la Ley Villar de 1970 y en algunas disposiciones posteriores. La emigración a las ciudades hace crecer el sistema educativo y en vinud de su inercia, a más graduados de primaria y secundaria, más candidatos a la enseñanza superior. Los 53.557 universitarios españoles de 1950 se transforman en los 200.000 de 1970 y los 638.000 de 1980. Las modificaciones del mercado de empleo se van a reflejar también, en un doble sentido: en el requerimiento de mayor cantidad de titulados superiores y en la pretensión de ennoblecimiemo académico de muchas profesiones.

l. SITUACIÓN ACTUAL l. 1. Antecedentes

'\LBI:RTO :\10"--CAD/\

Las Univerllidadcs ven crecer sm carrera~ menos pragmáticas, mas científicas porque hay más demanda de biólogos, químicos, físicos, matemáticos, no sólo para en~anchar el profesorado de todo el sistema educativo sino también porque el sistema productivo más sofisticado, los empieza a demandar en cantidades superiores. La otra fecha, el ennoblecimiento académico, tiene también su reflejo en la conversión en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la enfermería, el magisterio, que se transforman en la nueva figura de Escuelas Universitarias. La reacción institucional frente a lor, nuevos hechos es doble y se relleja también en la nueva legalidad. Por una parte, se crean los Departamentos que son unidades de docencia)' administración más grandes que las cátedras y que sirven las necesidades <.le varios curs•:>s e incluso de varias Facultades. Por otra, se crea un principio de administración universitaria con una gerencta afecta al Rectorado donde '\e centralizan los servicaos comunes de cada Uruversidad y se pretende racionahlar, no siempre con el consenso de los académico!., la utilización de los recur os. Pero desde el punto de vista del\ alumnado, aún d~pués de la Ley Vallar, la Universidad es un sitio donde, desde el principio, se va a esLUdiar una carre· ra y los bachilleres se persuaden o SíOn persuadidos de que lo suyo es primero ser médico o abogado o maestm o biólogo y después. funcionalmcnt~:. universitario. A mediados de lo' as1oc; setema se produce un nuevo incremento de los nü· meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse· cundarias no universitarias, junto al tradicional respeto por la titulación superior, consagran en España como antes en Francaa, en Italia o en 'wfé.\ÍCO, esa nueva función urbana de las Universidades que, sobre todo en caudades grandes, se convierten en una prolongación de la ensei\anza media para los que no pueden o oo necesitan trabaJar pronto. La Universidad C!tpañola deja de ser una cosa de élites y se transforma er.tlugar de sociali1ación de las clases media~ urbanas. Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un crecimiento paralelo de los recursos físico~ ni docentes. Par.a evitar la emigración juvenil se crean centros universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apena:. se las dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la figura del pe· nene y tampoco se produce una ampliación racional del personal no docente. Para confirmar esta dejación, que forma parte del desasosiego y desinterés que sentía el régimen predemocratko hacsa la enseñanza superior, en J974 se amplía la selectividad universitaria que la Le} Villar permitía por Facultades convirtiéndose en un examen previo para rodal~ los postulames. La Ley Estcruelas fue otra manera de desanimar a los bachilleres de que emprendieran estudios superiores, pero como no se acompañaba de un forta· lecimiento de otras oportunidades die estudio o empleo. lo único que consigue es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que

EDUCACIO"J Y SOClcDt\ 0, J

repiten y repiten el examen hasta que ingresan. El porcentaje de abandonos en la selectividad es relativamente pequeño. Sólo un diez por ciento de Jos que pretenden ingresar son disuadidos de eUo por las pruebas, aunque no ex.isten datos fiables acerca de cuántos terminan ingresando de hecho por la vía del traslado desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingre.c;o no se requiere selectividad, o por la de mayores de veinticinco años, que tienen un régimen especial. la Universidad Complutense es paradigmática, en éste y tantos otros aspectos, de la evolución de la enseñanza superior española. La situación actual ha de ser descrita tanto en términos generales como en 1.2. La heren· relación a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aquí cio de lo situaprincipalmente Ja problemática de la Complutense. ción anterior El desánimo generalizado en torno aJa enseñanza superior española, que se expresa gráficameme en la peculiar trayectoria de negociación de la LAU, tiene dos principales fundamentos: el principal es ajeno al sector educativo y consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titulación universitaria que se tenían en la España de los años cincuenta y sesenta. Hoy el título universitario oo es credencial suficiente para encontrar trabajo y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligencia con que la Administración pública ha hecho frente a la necesidad de transformación de la enseñanza superior, presionada sin duda por la coalición de los intereses inmovilistas del sector. La reforma de la Ley VilJar y las subsiguientes oo han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar la enseñanza superior que se había quedado ya anticuado antes de la primera modernización industriaL Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisfacerlas apenas han impulsado la transformación de los centros universitarios y de los tres modelos de enseñanza superior que coexisten en ellos, el profesional, el cientlfico y la nueva función urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado. El caso de la Complutense es paradigmático al respecto. a) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 más o menos la misma organización y pedagogía que en 1953 o incluso que en 1923. Llegar a ser abogado, médico, farmacéutico consiste básicamente en aceptar las opiniones de los abogados. médicos o farmacéuticos que dedican una parte de su tiempo a seleccionar los candidatos al oficio. los modos de agrupar teoría y práctica crear o hacer desaparecer asignaturas, evaluar la duración y la importancia de cada una de ellas, imponer la deontología profesional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y son diseñadas y aplicadas por los profesionales que llevan al mundo del aprendizaje las virtudes y los vicios, las costumbres y los prejuicios del mundo corporativo. Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas profesionales sean aprendidas de la mano del buen profesional, pero Uevaodo esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes ~el modelo pto.fesional de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo, a la participación

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estudiantil, a verse a sí mismos como parte de un todo pedagógico más c.ompleto y sostienen que las innovaciones, los cambios han de llegar de su mano, y sólo de su mano, al mundo académico. Por esa razón las mismas o parecidas tensiones que hay en la sociedad sobre el modo de atender las necesidades de salud o de justicia se reproducen en los lugares donde se seleccionan y entrenan a los candidatos a las profesiones respectivas. Por hablar de la medicina, es interesante analizar cómo la posición económica y social de la profesión, entendida en términos individuales, ha primado sobre el concepto más colectivo de salud pública con consecuencias de todas conocidas. Desde el punto de vista del candidato, muchos jóvenes españoles a los dieciocho o menos años persuadidos por la doctrina imperante de que tienen una vocación excluyente por la medicina, deben emplear de siete a diez años de su vida en llegar al umbral de su ejercicio, que tiene sobre tOdo que ver con la organización y el control de la asistencia hospitalaria. La consecuencia de ello, como se ve crecientemeote en el caso de la Complutense, es una fuerte inversión psicológica en un empleo de altas recompensas económicas y sociales y escasamente comprometido con otros empleos, oficios o destrezas que de hecho tienen tamo que ver con la salud pública como la medicina. Paralelamente, la institución médica en esa negociación permanente entre Facultades y Colegios Profesionales, considera a las profesiones relacionadas con la salud como subordinadas a la Medicina, de tal suerte que lo único que el sistema universitario español ha hecho en favor de diseñar nuevos oficios de la salud, han sido escasos recortes en la enfermería entendida como un auxiliar laboral del médico y unos recientes y úmidos impulsos para la participación médica en las modernas burocracias públicas. La hipótesis jerárquica de organización, agudamente inscrita en la profesión, sólo se debilita por la necesidad de cooperación impuesta en los grandes hospitales y en las modernas burocracias de la salud pública, pero mantiene toda su vigencia en los centros asistenciales menores y en la práctica individual. En su obsesión por el llamado intrusismo, la profesión se ha negado una y otra vez a permitir al sistema educativo y a otras instituciones sociales arbitrar fórmulas de prevención sanitaria o romento de la salud pública que no estuvieran férreamente controladas por la clase médica. La influencia de todo ello sobre el currlculum invisible del estudiante es de todos conocida, y pocas Facultades universitarias hay más propicias a considerarse unidad especial, férreamente autónoma en el campus, que la de Medicina. Esta hipótesis de procesos rectilíneo y lineal en el aprendizaje de las profesiones superiores se puede predicar igualmente del Derecho, la Ingeniería y en general de la mayoría de las carreras universitarias, de tal manera que sólo últimamente y por infltlencia de factores ajenos al sistema educativo, los candidatos a ella consideran su paso por la Universidad como algo más que la con-

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secución del certificado académico necesario para ejercer el oficio. b) El modelo cient(fico. Con la modernización industrial de los años sesenta, crecieron las posibilidades de dedicarse a la creación y homologación del conocimiento. Una consecuencia de eUo fue el robustecimiento de las actividades científicas de la enseñanza superior española que empezó a producir, aparte de los científicos requeridos por el sistema educalivo propiamente dicho, otros científicos relacionados de una manera o de otra con el sector productivo, con la creación y aplicación de conocimientos. El principal centro fue naturalmente la Complutense porque su radicación en Madrid favoreció el contacto con la industrialización pública y privada de la época. Con este motivo, y con el de la apertura tecnológica y científica de España al exterior. las carreras propiamente científicas encontraron un lugar de desarrollo en la propia Universidad y esta em·pezó a dotarse de medios para que lo experimental, siquiera sólo en términos de simulación, pudiera ser realizado dentro de sus edificios. El modelo científico influyó también sobre el profesional en un dobl.e sentido: en el de fomentar la dedicación completa de profesores a las asignaturas básicas de las profesiones y, vía Departamento, en la interconexión entre profesores practicantes y teóricos en torno a áreas científicas no definidas por su vinculación a un currículum específico sino cultivadas de acuerdo a las líneas intrínsecas y propias del desarrollo de cada rama o especialidad. Pero el modelo cientlfico tiene dos graves inconvenientes. Por una parte, la escasa nexjbilidad del aparato universitario para mantener y desarrollar relaciones mercantiles con entidades productivas. La mayoria de las relaciones científicas entre las Universidades y la sociedad se producen en términos personales, es decir, porque hay profesores que también están empleados en el sector científico productivo y llegan a diversos tipos de acuerdo, muchas veces ignorados por la institución universitaria, para que sus actividades científicas en uno y otro lugar tengan un cierto grado de interfecundación. El segundo incoveniente es naturalmente la conocida dependencia tecnológica de nuestro país que hace muy dificil el realizar esa apuesta científica con pri<>ridades, necesaria para un desarrollo digno de tal nombre. La dependencia tecnológica va de la mano de la escasa dotación pública para la investigación, de modo que la comunidad cientrfica espaftola nos tiene acostumbrados ano tras ai'lo a esa lamentación corporativa sobre sus carencias y deficiencias. El curriculurn del modelo cientifico de Universidad se organizó obviamente en torno al desarrollo disciplinar, que cada vez es más interdisciplinar, con lo cual los estudiantes de este modelo, que básicamente se reunen alrededor de investigadores que siguen líneas de trabajo bastante autónomas, tienen menos cerrazón que las del modelo profesional a la hora de entender su etapa universitaria. No obstante, en España, como en casi todo el mundo, está férreamente vigente la falta de diálogo, incluso universitario, entre las QOS culturas, la científica o técnica y la humanista o literaria. e) La nueva función urbana. Pero la misión que ha cogido más despre-

ALBERTO MO"'CAOA

venidas a las Universidades españolas y especialmente a la Complutense, y no precisamente por menos predicha, es su nueva función urbana, su conversión en prolongación de escolaridad. Las razones para seguir estudios superiores se han ampliado notoriamente en la sociedad industrial y urbana. Por una parte, la devaluación progresiva de los títulos hace que muchos puestos de trabajo que ames no los necesitaban requieran hoy certificados de educación superior. Por otra parte, y éste es el principal asunto, muchos bachilleres, especialmente de clase media urbana, no tiene otra opción biográfica que seguir estudiando en la Universidad. Ni el mercado de empleo ni la ensei\anza profesional son alternativa apropiada ni suficiente para los miles de bachilleres que nuestro sistema educativo casi homologado ya con los europeos, produce cada ai\o. Finalmente, el consumo de educación como bien intrínseco, como inversión cullUraJ, se está produciendo ya en nuestro país, ~obre todo en las ciudades grandes, mediante los estudios superiores y no sólo para personas con la edad convencional de proseguir estos estudios. La enseñanza superior crece entonces de manera impensable para los que tienen de ella un concepto predominantemente profesional o científico y se pro ducen todas estas tensiones, carencias y crispaciones en torno al número de estudiantes y aJ modo de organización del trabajo académico, que prácticamente no hay día del año en que no aparezcan en los medios de comunicación. La función urbana es básicamente prolongación de la secundaria, tutoría de la juventud y este trabajo no es del agrado de muchos profesores que, si pueden. inician a los pocos años su huida hacia los cursos superiores. hacia la investigación, hacia cualquier cosa que no sea la socialización ju,enil de los primeros cursos. Y, sin embargo, esa función urbana, en la que la Complutense también es paradigmática. tiene una utilidad poütica y económica de primera magnitud en un momento en que la recesión y la pereza institucional de la sociedad española, además de no hacer crecer el mercado de empleo, impiden que surjan modos distintos de socialización juvenil que el estudio a tiempo completo. La Universidad como aparcamiento de menores, como laboratorio experimental de companimentos, como lugar de reunión, empalma así con la enseñanza y ve disminuir su función profesional y científica en beneficio de su misión cultural y socializadora. La falta de adecuación de la estructura universiuiria a las nuevas necesida1.3. Problemas des y el retraso con que se producen las transformaciones y la innovación en derivados de los tres modelos de enseMnza superior española. nos conduce a contemplar esto situación sus inconvenientes, sus efectos perniciosos. Hay varias zonas de influencia e interconexión entre Universidad y sociedad, como hay varios puntos de vista para analizarlas, pero el interés concreto de este estudio se centra en lo que le sucede al estudiante, sobre todo, al estudiante de los primeros cursos, como consecuencia de la situación que tenemos.

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Naturalmente que los perjuicios que sufre el estudiante español no son solamente ocasionados por la deficiente estructura universitaria sino por todo el ecosistema social y la interacción de intereses. No desdeñable es el desarroUo biográfico de los estudiantes que influidos por ese ambiente, terminan en su gran mayoria adoptando la actitud más razonable, es decir, acomodarse al sistema. Habría que empezar por el punto original más obvio, por el mensaje que recibe el estudiante cuando aún está en escalones inferiores del sistema educativo, especialmente en el COU y la selectividad. El mensaje es bastante simple: la titulación superior es medio indispensable aunque no suficientemente para conseguir acceso a empleos de buenas recompensas económico-sociales. Por consiguiente, salvo los que tengan vías más contundentes, hay que entrar en esa competencia de la selectividad que consiste en memorizar textos, datos y argumentos y esperar a que la preparación y la suerte proporcionen una puntuación lo más alta posible para que la plaza a ocupar sea en Medicina, Derecho o alguna otra de las Facultades de prestigio. Se trata pues de competir, aunque sea esa competición tan mediada por la situación familiar y las influencias como son casi todas las promociones en el sistema educativo y en el mercado de empleo españoles. El mensaje simple lo recibe y lo acata la mayoría más simple, es decir, la que no se plant.ea su paso por la enseñanza superior más que en términos de acceso a los buenos empleos. Generalmente se trata de personas que quieren subir desde una posición social más baja. Sin embargo, hay minorías más cualificadas. Están, por su pane, los que tienen una situación familiar tal que les permite alentar deseos universitarios más vocacionales, menos pragmáticos. Por otra tenemos a los que apuestan a la enseñanza superior como medio de realización personal. bien en torno a una dedicación profesional o científica, bien apostando al proceso de madurez que la estancia en la Universidad implica. Y están, finalmente, aquellos que sin saber muy bien por qué, son empujados hacia Ja enseñanza superior y aceptan más o menos pasivamente, el impacto de lo que les sobrevenga. Una combinación de esas motivaciones tienen los que pasan por la Universidad porque para ellos es lo natural, es decir que la enseñanza superior forma parte de su socialización. Se trata de sectores de la sociedad española que se trasmiten generacionalmente posiciones de poder en el mundo económico, en las profesiones superiores, y en los que la titulación superior se da por supuesta. Todo este mundo de expectativas y prejuicios entra en el mundo de la selectividad universitaria y, años más tarde, según la suerte, la preparación. la paciencia, desembarca en el primer curso clasificado según el éxito relativo en la competencia. ¿Cuál es el segundo mensaje que reciben, inmediatamente después del proceso selectivo? El segundo mensaje viene definido por las reglas de juego del nuevo lugar, interpretados tanto por la contundencia de los hechos como por la comunicación con profesores y compañeros, pero su primera concreción es

ALBERTO MONCADA

que un alto porcentaje de personas no está estudiando aqueiJo que deseaba. El sistema de preinscripción diseflaclo en la Complutense impone a los candidatos expresar tres deseos, en orden de interés, para que luego los mecanismos de selección le impongan uno de eU<>s. Es una fórmula para resolver tanto los problemas producidos por los grandles números como Jos que nacen de la pretensión mayoritaria de seguir carrer¡ls prestigiosas. La fórmula parte de la disposición de cada Facultad a recibir X alumnos y de los méritos individuales medidos en competición de unos contra otros. Los de puntuación más alta tienen más übertad de elección y cons~:cuentemente más posibilidades de ir a los centros de prestigio. El mecanismo deJa preinscripció•n permite también regresar de una carrera a otras, según el aprovechamiento, pero de suyo es una fórmula suplementaria de selectividad en un doble sentido, en el de reservar las plazas de las Facultades más prestigiosas para los alumr:tos que mejores calificaciones obtengan y en el de desanimar, en esa ruta de de:sánimos y acicates en que consiste el sistema educativo. La preinscripción de la Complu1tense ejerce una presión adicional porque fuerza aún más al postulante a ejercer una elección precoz. Ya no se trata sólo de que. por influencia social. la ma}loria de los bachilleres espafloles sean forzados a verse a sí mismos como médicos o abogados en potencia sino que se les empuja además a elegir otras op,ciones, para el caso de que la primera no sea posible. Esta exasperación de la ¡precocidad en la definición del empleo forma parte del modelo profesional de Universidad española antes aludido. Y aquf enmarcamos al segundo mensctie que reciben los nuevos alumnos. En los primeros cursos, sobre todo en el primero, los estudiantes siguen inmersos en una selectividad de signo distinto, la reprobación. Los académicos españoles, que tienen una tendencia indudable a reproducirse a sf mismos en sus alumnos, vienen insistiendo últi1mamente en que el nivel de conocimientos y preparación de los estudiantes está1 disminuyendo, que los bachilleres que les llegan son, en general, peores estud¡iantes que los de antes, que las disposiciones y la capacitación que han recibido, incluso para escribir o expresarse oralmente, no están a la altura del estilo universitario. Este juicio de valor, que repiten t:onstantemente los miembros de los tribunales de selectividad, se mantiene er1 los primeros cursos y forma parte de ese malthusianismo tan propio de la enl)eñanza superior, fruto y compañero a la vez del malthusianismo corporativc>. Porque los profesionales y los cieotificos, los profesores y los administradores tienen dos hipótesis en común: por una parte poseen una imagen de lo• que el alumno debe ser muy parecida a que ello fueron, es decir, ven las profesiones, las ciencias y la educación del futuro en términ06 de presente. Y, por otra, carecen de perspectiva acerca de la necesidad de que el mercado de empleo se transforme, se amplíe, para dar cabida a los más numerosos candidatos a la enseñanza y al trabajo. Un subproducto de este prejuicio es la tendencia a valorar más a los candidatos que

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más se parecen a ellos cuando eran alumnos, es decir, a los que tienen más capacidad de memorizar, de formalización y de disciplina. Las asignaturas de los primeros cursos se convierten así en otra forma de selectividad y sus profesores, sobre todo los representantes del modelo profesional y del científico, se convierten en emisarios del respectivo gremio para elegir a los más dispuestos, a los más aptos y reprobar a los que no son capaces de acomodarse al sistema. Tal situación confirma al alumno en ese escenario de especialización, competición y supervivencia de los más fuertes que prefigurado en la Universidad, va a ser su vida adulta. La hipótesis de selectividad -especialización se contrapone, como paradigma pedagógico, a la tutoría- interdisciplinaridad y sólo un accidente histórico, la transformación de los primeros cursos en la nueva función urbana, en prolongación de escolaridad, animora la tendencia. Pero la tendencia tiene un signo adicional relacionada en el profesorado. La operación de selectividad, de acomodación del nuevo estudiantado a las reglas de juego no es del agrado de la mayoría de los docentes y en vinud de las reglas de juego de los equipos departamentales, la tarea habitualmente corre a cargo de los no numerarios, de los más jóvenes, de los más necesitados de demostrar capacidad de sacrificio cara a la promoción ulterior. Ese repetítorio, ese oficio de trabajar la masa universitaria para convertirla en harina más fecunda se va haciendo cada vez menos atractivo y sólo la existencia de los profesores apostólicos o de los eternos jóvenes, impide que sea cieno ese juicio que muchos estudiantes de primer curso tienen acerca de que sus profesores son jóvenes un poco mayores que ellos y desde luego apenas distintos de los profesores de bachillerato. La degradación del oficio repetitorio sólameme se compensa con el ejercicio, por quien lo mantiene, de esa tutoría de la juventud , de esa introducción biográfica en la enseBanza superior de la que tan agradecidos se encuentran los pocos alumnos que la reciben. Solamente profesores muy motivados para la relación con el alumno, que disfrutan con la convivencia con jóvenes aciertan a valorar el invertir tiempo en esa tutoría, porque lo cierto es que los estímulos, las recompensas del empleo docente universitario, no van por ese sendero . Si, para colmo, muchos profesores sosrjenen que lo que de hecho hacen es remediar las carencias y deficiencias del bagaje intelectual de los nuevos, resu1La que esa zona de la ense~anza superior española, que ya empieza siendo así alrededor de los exámenes de selectividad , se está convirtiendo, sobre todo en Universidades grandes como la Complutense, en un escenario de frustración y conflicto para unos y otros, sólo compesada por las buenas experiencias vitales de los otros trozos de la biografía juvenil. Sin embargo, el efecto renejo de la nueva función urbana está creando otras condiciones. Porque la selectividad, la superespecialización precoz y sobre todo la ley de los grandes números están empujando hacia las ciencias blandas,

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las humanidades, las ciencias sociales. a un grupo cada vez más numeroso de jóvene.!o, donde por diferentes razones, no existe ese ambiente de competitividad y devaluación de la dinámica docente. Según parece, cada vez hay más zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de convivencia armónica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que más o menos resignados o más o menos decididos a estar fuera de las profesiones y las ciencias competitivas y duras, se dedican más a consumir educación superior, en razón de su valor intrínseco, que a luchar los unos contra los otros. Nawralmente que esta simplificación es, como todas, reduccionista, pero el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras ~onas. produce la sensación de que efectivamente, en la Complutense al menos, se dan a la vez la tendencia general y la contratendencia sobre todo en los extremos más distantes del espectro de las profesiones y las ciencias. La situación de los primeros cursos de las Universidades grandes no hace feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos decanales, rectorales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora de realizar un análisis de los diferentes intereses en juego, de las diferentes tendencias y expectativas para proponer una reforma. Pero antes de ello conviene hacer un poco de historia. 2. LA PIRÁMIDE EDUCATIVA ESPAÑOLA Y EL MERCADO DE TRABAJO

Hoy tenemos ya suficiente perspectiva para comprender lo que pasó en el mundo del empleo y de la educación cuando, a finales de los años cincuenta, se empezó a asentar en España el desarrollismo convencional. Y podemos desvelar una serie de mitos. Aunque es verdad que la Ley Villar trató de racionalizar el sistema educativo para adecuarlo al nuevo mercado de trabajo, lo cierto es que no lo consiguió, entre otras razones porque era imposible. El mundo del empleo español que se comenzó a perfilar en aquella época era cualquier cosa menos predecible. En primer lugar había una emigración del campo a la ciudad y al extranjero que no iba en busca de un trabajo específico sino que era expulsada del medio rural por las carencias de éste. La emigración era sin duda alentada por las mejores expectativas de supervivencia en el mundo urbano y por supueslO por la esperanza de encontrar trabajo, cualquier trabajo, pero no era atraída en concreto por un sector específico. La construcción, destinataria de un alto porcentaje de los nuevos trabajadores urbanos, era en parte un producto de esa emigración. Tampoco puede decirse que se produjo una expansión industrial que hiciera crecer la población activa ocupada de manera notoria. La indudable presión industrial ocurrida tuvo más que ver con la inversión de capital y la incorporación de nuevas tecnologías que con la ampliación de plantilla y más con el rcemrenamiento de los obreros ya empleados que con la admisión de nuevos. La España obrera del desarrollo hasta la crisis presente fue movediza y variopima. Los trabajadores eventuales en la construcción y en el verano, las

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idas y venidas migratonas, el crecimiento de los servicios domésticos por el turismo explican mejor otra variable del crecimiento del nivel de vida. Los empleos estables, con segundad social, no experimcntarian grandes cambios a lo largo del período, y a panir de 1975 empezó el descenso, la pérdida de empleos tamo ~eguros como eventuales. En cuanto a las habilidades de la población activa, muchas de ellas, la gran mayorfa, se aprendieron en el trabajo o en los cursos cortos del PPO. Los colectivos de Las p rofesiones superiores no crecieron ni siquiera para acomodar5e al crecimiento vegetativo de la población. Los empleos universitarios en la salud, en la justicia, en la educación iban y van, rezagados de la población a atender y en todo caso aunque crecen los profesionales no crecen las plantillas respecuvas, abunda el empleo C\entual, la interinidad. Y sin embargo, La Ley Vtllar del 70, en su apuesta a enchufar el sistema educativo con el productivo, proclamaba la necesaria funcionabdad de la en~ei\anza al trabajo. Pero ¿qué pasó en realidad? Lo que pasó fue que, dada la necesidad de ordenación de las ciudade:.. el trabajo de la mujer, la relativa presión obrera y los postulados de mínima igualdad social, se decretó la escolaridad masiva de los menores. Produdda ésta, por la inercia del sistema educativo, seria cuestión de tiempo el que hubiera que escolarizar a la Clase obrera más allá de la cnseilanza primaria. Y cuando ocurrió, por los alrededores de la época de la Ley Villar, se decidió crear la formación profesional como alternativa para obreros al bachiiJer de los má.s pudientes. La formación profesional tenía unos antecedentes de aprendizaje cercanos al sector productivo. Pero la Ley Villar la acercó más a la escolaridad literaria, al bachiller convencional convirtiéndola de hecho en una oferta de menor calidad pedagógica desprovista de su anterior carácter práctico. Cierto que las profesionc de servicio burocrático, que crecían en la sociedad, se desarrollaron en la formación profesional con bastante empuje pero lo hicieron con el mismo prejuicio clásico de todo el sistcmn educativo, y es que en el mercado hay mejores academias para aprender por dinero esas profesiones, ofrecidas gratuitamente en el sjstema educativo. La formación profesional se convirtió, pues, en más escolaridad, au nque de menos calidad, y al regularse ese mundo profesional que está a caballo entre la ensei'lanza profesional y la superior se produjeron los desajustes y las inercias que hoy padecemos y que de hecho han influido en la situación actual de la enseñanza superior. Un segundo asunto fue la utilización del certificado de educac1ón para seleccionar mano de obra. En muchas caso~ oo había. ru hay, necesidad de pedir títulos educativos para faenas escasamente ilustradas o creativas. Pero la petición de tltulos, y la escalada en el nivel de lo que se pedía, era un cuartada más noble que las anteriores a la hora de repartir un empleo siempre escaso entre una oferta de mano de obra siempre abundame. Por último. esta hipótesis de acomodar la escolaridad al empleo, que teóricos y políticos de una y otra persuasión defienden, no tiene manera de aplicar-

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se ni siquiera en los paises de mayor planificación y más riguroso control de los recursos humanos. Cuanto men<>s en una España donde ni el sector productivo ni el gobierno ni nadie sabía, tri sabe, por dónde van a crecer o disminuir los empleos con la suficiente ce:rteza corno para enviar al sector educativo el mensaje correspondiente. La escolaridad ha tenido y tiene una autonomía de organización funcional a las exigencias de la población me1nor no ocupada. El empleo es funcional a decisiones empresariales, económJicas y tecnológicas. En la época de la Ley Villar se \mentó también regular ese mundo de las profesiones intermedias, la mayoría de las cuales tenian un aprendizaje inmerso o cercano al sector productivo. Había como dos zonas: una era el mundo del mantenimiemo y control de los ¡procesos industriales y burocráticos, esos puestos que están por encima del ob1rero especializado y que recibieron las no~ vedades tecnológicas y administrativas de la época. La otra estaba constituida para las profesiones auxiliares de la¡s superiores. las enfermeras, los procuradores, los diferentes peritajes, que también ennoblecidos por la movilización tecnológica, empezaban a gozar de una creciente autonomía profesional. En ambas zonas se hablaba de las nuev~.s profesiones en el doble sentido de novedad del oficio y de modificación d€~ su organización. Pero en ambos casos había una pretensión común, el ennoblecimiento de la titulación acompañada de la formalización de los aprendizajes. Y ahí empezaron los diálogos con el sistema educativo que iban a conducir con una opción de escolaridad postsecundaria ~en la Ley Villar que nos llevaría a los actuales conflictos en la enseñanza sutperior. La opción fue a favor de la unidad contra la diversificación, es decir, en un momeoro en el cual en el mundc> entero se creaban sectores postsecundarios no universitarios, en España se optó por convertir en universitaria o casi universitarias a estas profesiones intermedias. ¿Cuáles fueron los efectos de ema opción'? Podemos dividirlos en efectos reltacionados con el mundo universitario, con el resto del sistema educativo y con el mercado de empleo. a) El mundo universitario. La Ley Villar introdujo las dos ya comentadas modificaciones, en la estructura unjversitaria y en los grados académicos. Por una parte, creó un primer ciclo, la diplomatura, descentralizado para resolver cuestiones de demografía y d'e apetencias provinciales de centros superiores; y por otra, a través de las Es1cuelas universitarias, incorporó a la Universidad profesiones que antes no ~!staban en ella. La diplomatura, carente de disefio curricular cara al mercado de empleo y despreciada por las profesiones superiores y el mundo académico no llegó en ningún momento a tener autononr~:ía ni prestigio. Se mantuvo y se mantiene en la estrategia detcentralizadora, permitiendo que la entigración a las ciudades universitarias disminuya o no se produzca hasta el tercer curso. En virtud de la dinámica del sector privado los colegios universitarios han sido también

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la fórmula usada para consolidar las fundaciones principalmentes eclesiásticas y bancarias, de centros de enseñanza superior que ofrecen una especie de Universidad de élite a la alta burguesía urbana, en espera de la creación de centros privados de mayor envergadura. Los mecanismos de homologación de exámenes y sobre todo de pluriempleo académico en los Colegios universitarios son por demás sospechosos pero se inscriben en la tradicional influencia deJ mundo privado empresarial y eclesiástico sobre las decisiones en materia educativa del Gobierno español. La segunda novedad, la creación de las Escuelas universitarias, produjo en los centros universitarios, sobre todo en los grandes y especialmente en la Complutense, una indigestión de unidades docente, profesorado y alumnos que está en el origen de la escasa operatividad que desde entonces aqueja a la enseñanza superior. El impacto de las nuevas clientelas no fue acompañada por una descentralización de las decisiones ni por un incremento de los recursos ni siquiera por una reorganización administrativa digna de tal nombre. Y así la Universidad Complutense está pasando hoy el listón de los cien mil alumnos con unos modos de organización y funcionamiento escasamente adecuados a las necesidades de lo que es ya una multiuniversidad en su más amplio sentido. Más adelante volveremos con más profundidad al tema universitario, pero antes hay que referirse a lo que pasó en el resto del sistema educativo y en el mundo del empleo. b) Enseñanza posrsecundaria. La opción unidad contra diversificación en la enseñanza postsecundaria es una de las concausas de la devaluación progresiva de la enseñanza profesional española. La enseñanza profesional tiene dos tradiciones: el aprendizaje en el oficio y Ja preparación previa. AJ expandirse el sistema educativo español a partir de los años sesema la formación profesional reglada de primer grado se fue convirtiendo progresivamente en una escolarización de segunda categoría, en una alternativa pobre al bachillerato literario del que recibió metodología e influencias, perdiendo poco a poco su carácter anterior de aprendizaje práctico. Por contra, la formación profesional de segundo grado, cuya clientela viene mayoritariamente de la del primero, se hizo muy funcional al mercado de empleo, especializándose sobre todo en el creciente sector terciario. AJ incorporarse a la Universidad muchas profesiones medias que estaban anteriormente vinculadas a la formación profesional, comenzaron a perder por abajo el contacto que ganaban por arriba, de modo que las profesiones medias se parecen cada vez más a las superiores y pierden la relación con el aprendizaje práclico que antes tenían. Esto tiene también explicaciones tecnológicas. en el senlido de que muchos procesos industriales y comerciales se han formalizado y mecanizado y ya no dan lugar, como antes, a diferentes clases de operarios, pero lo cierto es que el salto hacia arriba de las profesiones medias han influido decisivamente en que en la formación profesional se produzca una funcionalidad al trabajo casi completa.

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Ciertamente que en el entrenamiento en el mismo empleo, la reconversión y la propia habilidad profesional compensan a veces esta deficiencia, pero lo cierto es que la in ter fecundación existeme con anterioridad entre la enseñanza técnica y la profesional ha desaparecido prácticamente. Pero el efecto más importante es la huida de la formación profesional hacia el bachillerato. Muchos menores y sus familias se han apercibido ya del estrecho recinto laboral a que quedan reducidos si cursan formación profesional. Muchos empleadores, con esa libertad de contratación que permite la abundancia de mano de obra, prefieren cubrir con bachilleres puestos de trabajo para los que bastaría una cualificación inferior. Y como, en el fondo, la escolarización secundaria en formación profesional ha sido para muchos no una elección sino un resultado de la dificultad geográfica de acceder a un Instituto, la expansión del sector público en la enseñanza media está dejando sin clientes propios a la formación profesional, destinatario creciente de los que no logran obtener el pase al frnal de la EGB, es decir, el pelotón de los torpes. Confinada así la formación profesional a un gueto laboral del que sólo se sale a base de mucho esfuerzo profesional o mucha suerte, las profesiones medias españolas marcan aún más profundamente ese abismo mediante su pretensión de ennoblecimiento académico cercano a la profesión superior. Y la Ley Villar les dio la fórmula. Apenas quedan ya carreras técnicas, y el último episodio es el de los pilotos, que no desean tenerse por universitarios, y ante ese impulso. la administración pública suele dar por bueno el empeño y forzar un diseño curricular que permita dar un título universitario a cualquier grupo de interés con fuerza suficiente. Sólo una respuesta muy contundente del mercado de empleo que compensará con satisfacciones económicas la ausencia de status académico podría frenar ese movimiento de tendencia creciente al ennoblecimiento de la titulación, que empalma con la vieja tradición española de los títulos y lo~ reconocimientos simbólicos como coronación del status económico social. De esta manera la pirámide educativa española se agudiza y faltan vías paralelas, de prestigio y solidez reconocidos, para la acreditación en el mercado de empleo técnico y profesional. De una forma u otra más pronto o más tarde, todo termina siendo universitario y adoptando por consiguiente las virtudes y Jos vicios de lo universitario. ¿Cuáles son las respuestas al efecto del mercado de empleo? e) El mundo del trabajo. las novedades sobrevenjdas en el mundo laboral con motivo de la industrialización son ya suficientemente conocidas. Crecieron los trabajos de operación y mantenimiento de máquinas y sistemas en sustitución del anterior artesanado agrícola, industrial y mercantil y sobre todo se expandieron vigorosamente las burocracias administrativas, proporcjonando empleos de cuello blanco sobre todo en los grandes núcleos urbanos. Pero las profesiones supcriore:. no se expandieron en acordancia con ello, y si lo hicieron, como se explicó más ardba, fue más por la vía de la interinidad

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y el empleo eventual que por la ampliación de plantillas en las burocracias públí~as y privadas. Pero el mercado de trabajo ha sabido reaccionar frente al crecimiento relativo de los ücenciados universitarios, superiores y medios, por el sencillo mecanismo de la devaluación del titulo. Muchos ingenieros, químicos, biólogos, abogados están empleados en puestos que antes eran desempeñados por bachilleres o técnicos. Y como el sistema educativo, a través de la expansión y el ennoblecimiento de las carreras que se cursan eo las Escuelas Unversitarias, no marca muchas diferencias, los empleadores tienen bastante libertad de elección a la hora de utilizar unos y otros licenciados. Las correcciones y las modificaciones se producen ya dentro del empleo en virtud de los mecanismos de formación y reconversión profesional, que tienen una metodología y unas finalidades que premian el esfuerzo, las buenas conexiones. la suerte y no necesariamente la titulación. El mundo del trabajo, pues, ha explotado en su propio beneficio la opción realizada en el sector educativo y utiliza, reentrena y premia a los licenciados de acuerdo a su propia dinámica. Un factor modificador de ésta es la estrategia de las profesjones superiores que, sobre todo a través de la actividad corporativa, tratan de mantener privilegios y singularidades por el doble procedimiento, que siempre han utilizado, a saber, la tendencia a no aumenlar el ntimero del colectivo correspondiente y la lucha contra el llamado intrusismo que muchas veces no es otra cosa que la competencia que se les hace desde mras profesiones supuestamente de inferior categoria. El resumen de los efectos de la opción universitaria de la Ley Yillar es pues una intensificación del modelo piramidal en nuestro sistema educativo, lo que tiene una doble consecuencia. Por una parte la eliminación, o al menos la no protección de otras formas de escolaridad postsecundaria con autonomía pedagógica y relación directa con su mercado y con la tecnología profesional correspondiente. Por otra la ratificación del mundo universitario como único sector noble, provocándose, ya desde los primeros escalones de la pirámide educativa. una estampida juvenil hacia él en búsqueda de unos beneficios que, como vemos, el mercado de empleos no siempre atribuye en la medida deseada. El carácter acusadameote centralizado de nuestra administración educativa ha impedido hasta ahora que se produzcan frenos y contrapesos a esta tendenci~ por vía de eventuales resistencias de grupos y fuerzas sociales contrarias al modelo piramidal. Ni el mundo industrial ni el mercantil ni las propias Escuelas profesionales o de grado medio han tenido energía ni medios para defender opciones propias. Se han conformado con lo que el Estado decide, tratando de sacar el máximo provecho propio de ello y, en el caso de las profesiones superiores, tratando, como se mencionó, de mantener sus peculiaridades y sus privilegios, reforzados sin duda por la opción universitaria elegida. Ciertamente que la actual recesión económtca, con su brutal impacto en el mercado de graduados, ayuda a mantener borrosas las fronteras de la espe-

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cialización profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias públicas y privadas. De hecho la recesión ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcional de la división entre trabajo manual e intelectual. Porque con la industrialización algunos expertos espa~oles creyeron que también se iba a extender a Espaí'la esa división entre un sector moderno de la econonúa cuya población activa tendría una educación de al menos ensenanza media y el sector antiguo, hecho de artesanía y oficios aprendidos en el rrabajo y hecho sobre todo de trabajos aburridos, repetitivos y cansados reservados para los emigrantes del campo o de paises pobres. Así parec[a en los ai'los anteriores a la crisis del petróleo. Pero la recesión ha roto el esquema y muchos espanoles con educación media y superior cruzan esa raya convencional y se ofrecen para el trabajo que haya. La devaluación del título académico en virtud del mecanismo del mercado de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presente, como fruto de la segmentación de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y demanda, pero la actual situación es mucho más contundente. Ello contribuye a desdibujar los límites académicos entre las profesiones y da a los responsables de la enseñanza superior una oportunidad para revisar en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de organización académica que se hicieron en un cieno momento. Cuando el mercado de empleo no envía mensajes claros, cuando los adelantos técnicos y las reconversiones profesionales modifican tan drásticamente la biografía laboral de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseñanza universitaria y tratar de descubrir cuáles son las demandas sociales sobre ella y de qué manera los diferentes intereses confluyentes deben llegar a nuevos pactos que eviten la irrelevancia o la confusión institucional. Parece llegado el momento de revisar, sobre todo, esa opción unidimensional operada en la enseñanza superior española por la Ley Villar. Desde la perspectiva de los centros grandes, desde la particular posición de la Universidad Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candidatos ingresan a la Universidad y a cómo ocupan su tiempo en los primeros af\os. Tiene que ver también, por supuesto, con la organización departamental, con la defmición y colación de grados, pero la sustancia de la cuestión es responder a esta pregunta: Los primeros años de Universidad ¿deben organizarse como preparatorios para la obtención de un título superior o se pueden ofrecer alternativas a esta fórmula distintas o complementarias a las que se ofrecen en las Escuelas Universitarias? Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la Universidad, a los 18 ó 20 años, a qué es más propicia ¿a la educación abstracta o al aprendizaje práctico? ¿Sería posjble realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector productivo para que en los primeros cursos de enseñanza superior se pudiera

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optar entre un diploma corto obtenido en condiciones: de aprendizaje real, en una profesión o serie de profesiones y el título largo1? ¿No serfa mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvieran organizados por áreas científicas, de las que luego se podda pasar a carreras profesionales o a especializaciones científicas? ¿En qué medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente el fruto de Jos primeros años universitarios, es compatible con la precoz definición profesional que el sistema vigente impone? A estas preguntas, y a otras cercanas, debemos contestar recurriendo a las opiniones de los interesados, a la comparación internacional y al análisis de las fuerzas sociales que convergen en la adopción de las decisiones al respecto. A finales de 1983 aparecerán varios estudios donde se evalúan las reformas 3. PERSPECde la ensei'lanza superior que se realizaron en los palises de la OCDE en los TlVA lNTERaños sesenta. Las reformas se Uevaron a cabo para ac~1ger la mayor demanda, NACIONAL en un clima general de bienestar y progreso para los paises de la zona. Las diferencias entre los países europeos y los1transatlánti1::os de •la OCOE radicaron en que en Europa mucha de la expansión se llevó a cabo en la misma enseñanza secundaria, con su estructura diferenciada, rnie:ntras que en Norteamérica y Japón el énfasis se puso en el acceso a la superior. Las reformas, según se ven desde la perspectiva de tos veinte años transcu-

rridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de interés y al llegar la recesión, los años malos, que se empezaron a sentir a mediados de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder velocidad e incluso propósito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo .ya no envía mensajes optimistas respecto a la necesidad de más calidad en la composición de la fuerza de trabajo. La disminución relativa de los nacimientos iniciada en esas fechas tampoco propicia el mantenimiento del carácter expansivo e innovador de Las reformas de los sesenta con lo que las cosas que están pas~mdo hoy en la escolaridad postsecundaria distan mucho de tener una interpf'etación global. Pero en todo caso ya sabemos bastante sobre la dinámica de las reformas de los sesenta y ello nos debe ayudar a entender mejor el prese11tte. Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden clasificar en: a) Diversificación de la enseMnza postsecundaria. La distinción entre el sector universitario y el no universitario en la ense:iianza superior aparece como una expresión a la vez de la política expansiva y de la defensa del llamado sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparición o el ennoblecimiento simbólico de estudios y carreras a caballo entre la enseBanza media y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de ésta. En Francia con los JUT, en Gran Bretai'la con los Politécnicos, en Noruega con los Colegios Regionales, casi todos los paises de la OECD dieron un gran impulso a la enseñanza superior no universitaria, tratando de re.conducir ha.c ia ella parte

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de la nueva demanda a la que ofrecían algo más distinguido que los meros entrenamientos técnicos del sector menos noble de la ensenanza secundaria. Pero ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previó ni el mercado de empleo, sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De hecho en los úllirnos años, estas instituciones han tenido más dificultades, sobre todo cara al empleo, que los ciclos cortos técnicos no integrados en la ense~ ñanza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios de dos años con orientación a la vez terminal y de transferencia a instituciones universitarias convencionales ha sido más una protección de éstas, en beneficio de los estudiantes también convencionales, que una apertura a nuevas clientelas y mercados. b) Reformas internas en las Universidades. Por iniciativa propia o impulso gubernamental, muchos centros de ensefianza superior, han ensayado fórmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy diferente finalidad pero cobijadas en una misma administración, con fórmulas flexibles de transferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo típico son las seis Gesamthochschulen alemanas, así como la reforma sueca de 1977. El ensayo ha quedado bastante reducido quizás por falta de solidaridad académica. bb) La organización de los estudios universitarios en ciclos. Fue la tendencia más desarrollada, especialmente en los centros con admisión libre. Los ciclos fueron creados con carácter a la voz terminal y de transferencia, pero salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consumo de educación para adultos generan clientelas específicas para ciclos generales cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una fórmula selectiva interna. Véanse las críticas estudiantiles contra el diploma francés de dos años (DEUO). be) Cursos modulares. Los módulos son unidades completas de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta o bien para permitir la interrupción temporal de los estudios. bd) Fórmulas nexibles de escolaridad. Aquí es donde se han producido las mayores y más sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para el estudiante a tiempo parcial, el estudiante nocturno, y por 01ra, se han creado los modelos de Uoiversidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente adulta, están recibiendo también a graduados de la secundaria. e) La educación permanente o continua. ·Incluso el sector noble de la enseñanza superior se abrió a pactos con el sector productivo, las profesiones, los gobiernos, etc., a fin de organizar una atención no convencional a necesidades nuevas. Por supuesto, instituciones no académicas de enseñanza postsecundaria tienen una relación muy estrecha con estos intereses e incluso algunas tienen aquí su razón de ser. Estas reformas estructurales han afectado también a las políticas de admisión de estudiantes. La diferencia entre la OECD europea y la transatlántica consiste en que la selección se hace antes o a la entrada de la enseñanza superior, respectivamente. Las nuevas políticas han intentado una apertura en base a

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la tesis Robbins sobre la satisfacción de cualquier demanda aunque prontamente, por el efecto combinado de la recesión y los intereses corporativos, las Universidades sobre todo, se han vuelto más selectivas. A ello ha contribuido paradójicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del sector noble. En realidad, la política de admisiones varía según los gobiernos mantengan una hipótesis de cierta planificación cara al mercado de empleo, caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la enseñanza superior, como aparcamiento, como aJternatíva al trabajo de los jóvenes, caso de Italia. lo que se ha exacerbado con ocasión de estas poUticas es la discusión en torno a los métodos de selección porque tanto los expertos como los representantes de grupos minoritarios sostienen que cualquier método favorece a la clientela tradicional y no rompe en absoluto la imagen de una enseñanza superior elitista, destinada más a satisfacer los intereses de las profesiones superiores que a convertirse en un motor de innovación científica y social. Las estadísticas prueban que, a finales de los años setenta y salvo Norteamérica, ningún país de la OECD tiene a más del 35 por 100 de sus jóvenes en la enseñanza superior. En algunos países como Alemania1 esto se compensa por la robustez y popularidad de la secundaria técnica. En otros, el aparente crecimiento de la proporción no es más que un desempleo enmascarado. Así los países del Sur de Europa, Italia, Francia y España, cuyo porcentaje está en torno al 30 por lOO presentan índices elevados de desempleo que potencian la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades. El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que entenderlas en el contexto de la situació~ general y, como se dijo más arriba, no fueron efectuadas con Ltn consenso sufidentememe enérgico entre los diferen~ tes protagonistas. Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres entre los gremios profesionales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportunidades de empleo a las cohortes universitarias que, nacidas en el clima de bienestar postbélico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la década Llamaron y no les abrieron, aunque los resultados varían según Jos países. En los de economía más planificada que coincide también con los de menor dimensión demográfica, como el Norte de Europa, los Países Bajos y Austria, las políticas públicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector productivo y, un poco en la misma línea de los países de planificación socialista, se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es más gasto público, más servicios públicos. En los países sureños de Europa y los Estados Unidos, disminuye la legitimación laboral del tftulo universitario y los graduados que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo. En todo caso persiste la hipótesis de que el mundo de la enseñanza superior no es precisamente el más idóneo para efectuar reformas profundas, dada la

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gran variedad de intereses representados en él y el carácter residualrnente elitista que en él persiste. En uno de los estudios evaluatorios que aparecerá a finales del 83, a la vista de las reformas que comentamos, se sostiene que, con todas las peculiaridades de cada caso, las funciones tradicionales de la enseñanza superior, el entrenamiento de las profesiones superiores y la legitimación del conocimiento científico, conservan la suficiente fuerza como para aminorar el impacto de las nuevas funciones. En los años sesenta se decía que las Universidades debían ser agentes activos de igualdad, proporcionar mano de obra más ajustada al mercado de empleo. servir de polos para el desarrollo regional, incrementar las oportunidades educativas de los adultos. Pero estas espectativas no se han realizado, a al menos no con la intensidad deseada, y no sólo es la crisis económica el único culpable. El conservadurismo del sector noble de la enseñanza superior, que defiende a la vez los privilegios corporativos de las profesiones superiores y la calidad en la creación y transmisión del conocimiento científico, permite e incluso fomenta el establecimiento de otras alternativas de orgaruzación de est1Jdios postsecundarios pero es menos proclive a la auto-reforma. Ni siquiera la presión gubernamental en países altamente centralizados como Francia ha hecho metia en la sustancia del quehacer universitario y en los propios países socialistas el carácter autónomo y elitista de las instituciones nobles es si cabe aún más respetado. Desde Jos ai\os ochenta lo más prudente que se puede decir al respecto es que, con independencia de la mayor o menor coacción que Jos gobiernos quieran utilizar, la ensei\ann superior se está abriendo a nuevas fórmulas, a nuevas clientelas, pero manteniendo una diversificación, un abanico de modelos que, para muchos, forma parte del rejido pluralista de la estructura social occidental. A Jos efectos de nuestro estudio, es conveniente analizar algo más en profundidad Ja situación francesa porque la historia escolar de España muestra que el legislador, el potltico, tiene una marcada tendencia a imitar las decisiones francesas y también porque las fuerzas sociales de ambos paises, aunque de envergadura distinta, son de estructura parecida. Desde el coloquio de Caen de 1956, los principales prot~onistas del mundo universitario cobraron conciencia de que los hechos nuevos -más candidatos, cambios en la economía francesa- les invitaban a analizar y eventualmente modificar la organización de la enseñanza superior. Hubo una serie de gubernamentales de composición amplia y diez años después, en 1966 se crearon los IUT, lnstHutos Universitarios de Tecnologla. Se dice que Jos principales actores de la reforma fueron la Admirustración pública y los empleadores y que la motivación fue doble: por una parte, desviar un 250Jo del flujo de bachilleres que de otra forma irían a la Universidad convencional y por otra, preparar profesionales intermedios entre el técnico y el ingeniero para satisfacer las nuevas necesidades de la industria. Los IUT, tal como fueron creados y funcionan, forman en dos años de es-

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tudio y trabajo a candidatos de dieciseis especiaHdades técnicas. La admisión se hace a partir del bachillerato y al final se obtiene un diploma que da cuenta del aprovechamiento global del alumno, sin examen final. En la evaluación que se hizo en 1979, se contaron sesenta y seis IUT con más de cincuenta mil estudiantes en lOta!, casi el veinticinco por ciento de los bachilleres. Había aproximadamente dos lVT por cada distrito universitario y una comisión nacional cuida de la coordinación. Tanto !a Administración como la patronal se declaran satisfechas de la novedad y en todos los casos el aprendizaje práctico en las empresas ha formado parte del currículum. Es interesante tener en cuenta que- el proceso de creación de un lUT denrro de la Universidad, con un grupo de trabajo ad hoc cada uno, favorece el pragmatismo y aunque está claro que muchas zonas de la Universidad en cuestión permanecen indiferentes al lUT respectivo, la reforma universitaria del 68 consolida legalmente lo que ya era un hecho, es decir, la integración de la lUT en los centros, tanto desde el punto de vista administrativo como pedagógico. La creación de los IUT no ha disminuido la importancia ni la presencia de los títulos técnicos de la ensei'\anza secundaria francesa. Sólo ahora, con la recesión, hay problemas de cierta colisión con los ritulos del IUT, nacidos tanto de la reconversión profesional de los trabajadores -dentro o fuera de las empresas- como de la abundancia de mano de obra disponible. La autonomía pedagógica de los lUT se refleja no sólo en los modos de aprendizaje conectados con la práctica, vinculado a las posibilidades del alumnado que puede ser nocturno y a tiempo parcial, sino también en la peculiaridad del profesorado que tiene fórmulas flexibles de incorporación y trabajo. El éxito relativo de los IUT se explica tanto por la racionaljdad del proyecto como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso la situación económka presente favorece la consolidación del modelo porque los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista del mercado de empleo, trae a veces más cuenta, sobre todo al principio de una biografía laboral, ir a un IUT, opción que no bloquea posteriores regresos a la enseñanza superior convencional. Casi en paralelo a la creación de los lUT, la enseñanza superior francesa fue divjdida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carácter profesional y para investigación respectivamente y el primero se intentó organizar a la vez como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado de empleo. Su versión terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretendía, junto a una función de selección, otra de incremento del capital cultural, un poco al estilo del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y el primer ciclo se ha convertido prácticamente en un filtro interno de la enseñanza superior para compensar la inexistencia legal de numeros clausus a la entrada. Después de estudios y protestas, y ent.re más protestas, el Gobierno francés

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se dispone a reformar el primer ciclo. Aún sin renunciar al carácter terminal, se pretende que en esos dos años eJ alumno haga dos cosas: profundice o madure en su formación ciemifico cultural y sea orientado personalmente en relación con sus habilidades y disposiciones cara al segundo y tercer ciclo. En éstos se introducen una cierta selección a la entrada, en relación sobre todo a cálculos y decisiones sobre el futuro mercado de empleo, con lo cual y siempre según el Gobierno, no se producirían ni tantos fracasos como hay ahora ni tantos despistes a la hora de planear el futuro profesional. La medida, a adoptar en un contexto de recesión y beligerancia polftica, está siendo contestada por quienes no ven en ello más que otro modo de selección y una defensa por parte de las profesiones, poco propicias a su autorreforma. El Gobierno, que está aparentemente muy satisfecho con la marcha de lo<: IUT tiene severas reservas sobre la funcionalidad de algunos sectores de la ensei'lanza superior noble. Las Humanidades y las Ciencias sociales, disntinuidas de empleo sobre todo por la reducción de las necesidades de maestros ante la disminución de los nacimientos, están en la peor simación y con el DEUG se pretende reorientar, tanto a los candidatos a estas especialidades como a todos en general, para que no sufran más frustraciones que las inevitables. La situación francesa es paradigmática en tomo a la relativa imposibilidad de operar una reforma sustancial en la ensei'ianza superior sin que todos los protagonistas, y no sólo en el sistema educativo. pacten en profundidad. La idea de consumir más educación, como bien intrínseco, no parece que atraiga a la población francesa, sobre todo si ello ha de hacerse mediante la prolongación de la escolaridad. La vinculación del estudio al empleo es sentida todavía como motivación básica y por tanto, al menos en Francia, tanto las reformas gubernamentales como las protestas de sus contradictores se concentran en ese aspecto. La creación de los IUT y el establecimiento de los ciclos, con su variada suerte, son intentos de re:;puesta a la crisis de funcionalidad de la en.sei1anza superior. Es probable por tanto que la respuesta no sea completa hasta que los demás factores del fenómeno sean ajustados o reconducidos. Y en todo caso, dadas las reglas de juego de las democracias occidentales, los desajustes seguirán existiendo porque en último térntino, como no cesan de repetir los expertos de uno u otro lado, con más plazas universitarias no se fabrican después los puestos de trabajo correspondientes.

4. LAS RESPUESTAS ALAS PREGUNTAS

Resumamos. Ha quedado constatado que el candidato a estudios superiores en España recibe un doble mensaje durante el tiempo de su preparación, bachlller, selectividad y primeros años de Universidad. Los mensajes son: a) que hay que competir para sobrevivir los varios filtros existentes a lo largo del camino y que para ello hay que estudiar sobre todo para e.xaminarse, b) que eJ sistema y la sociedad en general premian e

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inclu o exigen una elección temprana de carrera, una especialización precoz, y que ir a la Uni,ersidad tiene sobre todo sentido corno la manera de llegar a ser medico, abogado, ingeniero, maestro, decisión que, para el mejor éxito b1ográfico, debe tomarse lo antes posible. Esta hipótesis confirma la supremacía del modelo profesional de Universidad, al menos tal como Uega a sus diversas cliente!~. en detrimento de los otros dos modelos, el científico y la función urbana. De atti las distorsiones en las fórmulas de organización de la enseñanza o;uperior producidas por los modos como los representantes de los diversos modelos .;oropiten por hacer prevalecer sus puntos de vista. El ejemplo más t1pico de la distorsión ya lo hemos !>eñalado con anterioridad. El crecinüento de la enseñanza secundaria durante los años sesenta y setema que acompañó a las abundantes cohortes nacidas en los cincuenta se alió con los dos fenómenos de urbanización creciente de lu población española y carencias de oportunidades laborales de la juventud para vaciar sobre la Universidad a un porcentaje cada vez mayor de los hijos de clase media que no veían interesante el ingreso en orro tipo de ense~anza postsecundaria. La Universidad Complutense, como la central de Barcelona y antes las de Roma, París y México se ven convertidas. en un gran porcentaje de su estructura y preo· cupaciones, en prolongación de enseñanza media, algo 1que ni el mundo académico ni el administrativo ni el político ven con buenos ojos. De ahí la escasa racionalización que se ha aplicado al fenómeno conformándose la mayoría de sus protagonistas con incrementar la selectividad externa e interna de las especialidades profesionales y científicas pidiendo a lo~i politicos que hagan algo para que no se les venga encima tanta gente. El fenómeno, hay que tns1stir, persistirá por lo merlOs durante toda la decada de los ochenta desde un punto de vista demográfico y es posible que también desde una perspectiva económico social. Y ahí est~l, terco, como un trozo de la realidad, viciando todas las hipótesis de reforma de la ensei'lanza superior española. La mayorfa de los jóvenes van a la Universidad a la busca de un empleo superior. pocos acuden motivados por una determinación cientifica, y muy pocos están dispuestos a considerar su paso por la Universidad como un incremento de cultura, como un bten intrínseco. La exasperación del carácter profesional de la opci<)n universitaria juvenil se produce sobre todo con la llegada de esas nuevas clientelas. Antes la gente que iba a la Universidad sabía que podia no colocarse dlurante un tiempo pero también sabia que su familia le protegja de muchos modios, y entre eUos. financiando la espera. Hoy muchos nuevos candidatos a lat enseñanza superior o no tienen ese apoyo o de'iean más intensamente que sus antecesores la independencia económica de sus familias. Pero la enseñanza superior española. que por razones conocidas, no ha visto fortalecido su opción científica, se hace más y más prc1longaci6n de secundaria aunque una prolongación viciada por el deseo de 1~( mayoría de sus aJum. nos de llegar a una opción profesional superior.

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Y los miles de biólogos, fisicos, pedagogos, psicólogos, sociólogos, economistas, historiadores que no se colocan en el sistema educativo, como profesores, van a un desempleo con muy p•:x:o bagaje, para r(:{:onvertirse en profesionales medios, en técnico~>' muchos menos en trabajadores , porque también se consideran dignos de un empleo mejor. Sólo la necesidad acuciante les lleva a la reconversión, a la acomodación. a otro empleo. algo que su paso por la Universidad no contribuye a hacer más fácil. ¿Se podria hacer algo -decíamos al terminar el segundo apartado- para que la etapa universitaria espaftj)}a, o al menoc; su primer ciclo diera a sus cüentelas algo mejor o al menos no les convirtiese pronto en especialistas precozmente fracasados? Evidentemente que se pueden hacer cosas, pero todas ellas han de estar basadas en reajustes y mo\ imiemos en estructuras wcioeconómicas ajenas al sistema educativo y ya hemos visto en la perspectiva internacional que las tímidas tendencias a la autorreforma d(:J mando académico sólo muy escasamente se ven acompañadas de acciones complementarias en el sector productivo, el que da empleo. Decir que estas reformas se pueden hacer por pura voluntad gubernamental , una vez que la Administración ha llegado a una sensibilización y a una estrategia, es desconocer esa dinámica de las fuerzas económico sociales. Y en Espai'ta, quizás más aun que en el resto de los paises de la OECD, las iniciativas compartidas entre Gobierno, sistema educativo y sistema productivo apenas han sido formuladas y mucho menos cumplidas. Los posibles pactos. que tienen. que referirse obre todo a negociación y protección de intereses, empiezan, han empezado en otros países, mediante reformas pedagógicas, internas al sistema educativo, con la) que se trata de hacer Juego ofertas al sistema productivo. La protección del Estado, en forma sobre todo de esquemas de subven•ción fiscal a las reformas, puede tener dos orientaciones: o se trata de reaccio1nar principalmente, frente a problemas internos del sistema educativo, prod,Jcidos por ejemplo por la inadecuación de la enseñanza superior a las nuevas clíentelas o se pretende fomentar desde el mercado la reforma pedagógica. M;is fáciles, como se ha visto por la experiencia , son las basadas en la primera 1:>riemación. Más drásticas, pero eventualmente más eficaces, serían las seg\JDdas. La primera pregunta que formulábamos era cómo organizar los primeros ai'tos de enseñanza superior. sobre tciClo en Universidades grandes como la Complutense, a fin de que la frustración y la selectividad impllcita, en ellos reinante, den paso a situaciones más satisfactorias. Consideremos la viabilidad de aplicar a España el modelo francés. Como es sabido el modelo fran•cés prevé dos versiones del primer ciclo de la enseñanza superior. El primero, Jos Institutos universitarios de tecnología, de naturaleza preferentemente terminal, laboral. El segundo, el diploma de dos años, a la vez orientativo y preparatorio para una especialización posterior y terminal, aunque ya sabemos de su debilidad en el mercado de empleo.

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La versión espai'lola de los IUT podriao ser una versión más flexible y hererogénea de las Escuelas universitarias. La versión española del diploma se traducirían en que los alumnos no ingresaran en carreras sino en áreas de estudio donde a lo largo de dos años combinarian formación general alrededor de una primera tendencia u opción en una mezcla de profundización cientifica y orientación, con el aprendizaje de las habilidades elementales necesarias para insertar en el mercado de trabajo de las burocracias administrativas. Veamos qué significa eso desde el punto de vista del diseño curricular y la organización pedagógica . Comencemos por la transformación de las Escuelas universitarias. Como ya vimos, a partir de la Ley ViUar los estudios de comercio, enfermería y magisterio pasaron de un nivel técnico a un nivel universitario. Con ello, se ennoblecieron académicamente, conectaron más con el profesorado universitario. Pero también adquirieron las dgideces propias del caso, entre ellas la falta de flexibilidad para acomodarse a las novedades tecnológicas y de mercado, los inconvenientes de la cooptación y modo de trabajo del profesorado universitario y probablemente, aunque quizás no en todos Jos casos, perdieron ese contacto más directo con la formación profesional, con el aprendizaje práctico que tenían cuando eran carreras técnicas medias. Pero el asunto está, no ya en desmontar las actuales Escuelas sino en flexibilizar éstas y sobre todo en crear otras donde puedan acudiT un porcentaje tmportante de bachilleres dispuestos a conseguir en aproximadamente dos años, una capacitación profesional. La primera observación que se puede hacer al respecto es la siguiente: ¿por qué encargar al sector universitario semejante empeflo si eso es precisamente lo que debe hacer la formación profesional de segundo grado? ¿Por qué no crear comisiones mixtas de formación profesional en torno a los actuales centros y dinarnizar el sector sin convertirlo en universitario?. La respuesta está un poco dada en el análisis del segundo apartado. A la formación profesional de segundo grado van los alumnos procedentes de primer grado que es algo asi como el desecho del sistema educativo. Y una cosa es la tarea necesaria de dar a estas personas una habilidd laboral y, otra, bace.r crear instituciones educativas que, en contacto con las necesidades y los protagonistas del mercado de empleo, proporcionen una mano de obra cualificada intermedia entre el obrero especialista y el graduado universitario a partir de una materia prima de más calidad, es decir, de un bachiller. De todas maneras, la diferencia no es muy clara. Si hay voluntad de transformación y medios. la formación profesional de segundo grado podría perfectamente asumir en España el papel de los JUT franceses y dejar tranquilo al sector enseñanza superior para que lleve a cabo lo que le es más propio. Lo que pasa es que en Francia se dan los dos casos a la vez. Hay un sector técnico profesional que da un título intermedio y luego están Los nuevos lUT. El problema está, como siempre, en la dinámica de las fuerzas sociales correspondientes ¿Estarian las Universidades españolas dispuestas y capacitadas

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para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creación y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa natu-

raleza? ¿Estarían el sector productivo, la patronal, los sindicatos, Las profesiones superiores, igualmente dispuestos? No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profesiones y que cuando estos protagonistas principales de la enseBanza superior usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a producir a sus subalternos, como es el caso de los médicos con las enfermeras. De ahí que, y ya entramos no en temas de diseño curricular sino de negociación política, la posibilidad de usar aJa Universidad como plataforma de creación de nuevas profesiones. independientes y eventualmente competitivas con las superiores, podría no contar con la colaboración de éstas. Y quien habla de los médicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los economistas respecto al mundo de la empresa. ¿Qué posibilidades hay de que los economistas espai'loles diseñen y apoyen profesiones intermedias en el mundo del comercio, de las burocracias de servicios que a lo mejor resultarían competitivas para ellos mismos? El sector productivo tiene también bastantes razones para la inhibición. En primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor, muchas empresas tienen sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversión profesional. En algún caso se trata de verdaderas Escuelas donde Jos futuros empleados vienen a hacer lo mismo que en el sistema educativo y en muchos casos con más eficacia desde el punto de vista de la estricta capacitación. A pesar de todos los reproches habidos en España y fuera de ella a la formación profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estre~ cho, no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo porque saben para qué Jo hacen. Precisamente, la falta de entendimiento que se dio y aún se da en España entre la formación profesional reglada y en el sector productivo, fue que éste reprochaba al sistema educativo s u falta de relevancia para el aprendizaje práctico, algo de lo que en todo caso, Jos protagonistas del sistema educativo no eran del todo responsiible por la secular carencia de medios y la rigidez administrativa que no estaba a su alcance modificar. La participación de la Administración pública en estos esquemas de colaboración, subvencionando, produciendo una legislación flexible, también se ha echado en falta y es curioso que cuando muchas veces, en las dos últimas décadas, los responsables directos de la formación profesional han querido, como Administración, cambiar ese estado de cosas, los escalones de más arriba u otro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explícita o implícitamente, con Jos intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciativas. Y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han producido, con todas sus limitaciones, con todas sus hipótesis reduccionistas, en el sector privado productivo. Si Las universidades españolas, en el ejercicio de una más contundente auto-

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nomia, se atrevieran a iniciar La transformación de sus Escuelas profesionales en algo parecido a los IUT franceses, toda esa dinámica se baria presente y, en nuestra opinión, mucho tendrían que ceder los diferentes protagonistas y mucho tendría que variar en el mercado de empleo para que un número importante de bachilleres considerasen más útil ir a las Escuelas que a las especialidades superiores convencionales. La otra fórmula, que sería mantener un ingreso menos difícil para las Escuelas universitarias y así desviar hacia ellas una parte del alumnado, puede tener sentido en términos de contentamiento, de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no será esa opción positiva, esa perspectiva de mejor decisión a corto plazo que está en la raíz del éxito relativo de los IUT. Pero el tema más viable es la aplicación a España del diploma francés de primer grado, algo que podría ocurrir sobre la base de la modificación de la estructura y contenido del primer ciclo universitario. Recordemos que el diploma francés ampara por una parte un período de orientación y profundización profesional, científico y por otra trata de suministrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal útil para puestos administrativos en las burocracias. El diploma español no ha sido ni Jo uno ni lo otro por las razones antes apuntadas. La primera pregunta a contestar sería: ¿qué tipo de interés satisfaría una reforma del primer ciclo? Pues probablemente el mismo que el francés, es decir, impedir una especialización precoz. e irreversible y favorecer una entrada más satisfacotira en el mundo de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no tienen nj la tradición ni los usos del mundo académico. El interés del caso espafiol seria incluso más apremiante que el francés en razón a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la enseñanza superior referida en el primer capítulo. Al bachiller español, o mejor a las nuevas y más abundantes cohortes de bachilleres españoles, hay que darles opciones postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso de especialización subjetiva e indefinición institucional en que consisten sus años de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradición cientffica, y es aquí también más notorio el caso español. más necesidad de la orientación y la profundización en la formación. El aspecto más débil seria sin duda, como en el caso francés, el aspecto terminal del primer ciclo, sobre todo, dadas las circunstancias del mercado de trabajo. Como vimos, el empleador espafiol ha disfrutado siempre, y ahora con mayor contundencia, de una libertad de elección del trabajador tal que le permite efectuar una verdadera devaluación del titulo, y un reajuste de las aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diplomados del primer ciclo tendrían que competir por empleos burocráticos con graduados de formación profesional, con bachilleres y hasta con licenciados universitarios. Por ello el énfasis principal de la reforma del primer ciclo estaría en sus

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beneficios tanto para la institución universitaria como para su clientela más convencional, aquella que quiere llegar al empleo en las ciencias y en las profesiones superiores. Claro que organizar asi el primer ciclo, favoreciendo una dedicación más profunda al estudio y un esclarecimiento más meditado de las opciones de futuro, por muy atractivo que a primera vista parezca, tendría al menos dos tipos de antagonistas. En primer lugar, aquellos que se benefician de que la lucha, sea desigual, que haya poca orientación, aquellas gentes mejor preparadas por su medio ambiente a pelear en ese escenario de darwinismo social. Y en segundo lugar, la gente con prisa, la gente que por una u otra razón, no tiene mayor interés en adquirir una formación interdisciplinaria ni en vivir la etapa universitaria como etapa cultural. A esos todo lo que no sea alcanzar pronto y con los menores esfuerzos una especialización les parece sobrante y baladí. Y estos dos tipos de candidatos a estudios superiores, que probablemente sean los mayoritarios, están a su vez vinculados a intereses extracadémico e incluso académicos que se pondrfan de su parte en el rechazo de una reforma de ese tipo, e incluso aunque retóricamente compartieran las alabanzas a los objeti· vos de la reforma. Antes de analizar la dinámica de las fuerzas sociales al respecto, conviene averiguar qué nuevo diseño curricular seria necesario poner en marcha para hacer viable y práctica esa reforma del primer ciclo. Aquí, como en el caso francés, tenemos como referencia el mundo an&}osajón. Tanto en el modelo ingJés, como en el americano, Jos estudiantes universitarios, antes o en vez de cursar carreras profesionales, entran a una etapa de tres o cuatro años donde combinan formación interdisciplinaria con una especialización científica. Esa bagaje sirve después o para una mayor especialización científica cara a la docencia o a la investigación o para entrar en una carrera, el caso tlpico de las premédicas, o para un mercado de empleo acostumbrado a consumir ese tipo de graduados. En España ello significarla, siguiendo el modelo francés, que un bachiller entraría a la Universidad, no a estudiar inmediatamente Derecho, Medicina o Farmacia sino a un área cientlflca donde al tiempo que irla profundizando en uná o dos asignaturas objeto de su primer interés, recibirla una formación metodológica y científica de área que te orientaría en relación a su futura dedicación académica y profesional. Las áreas científicas tradicionales son tres: Humanidades, Ciencjas y Ciencias Sociales, aunque recientemente ha habido transferencias y combinaciones para hacer hasta cuatro o cinco. En todo caso, si la Universidad Complutense quisiera inuoducir un diploma de primer ciclo. habrfa que crear un espacio académico al efecto y reorganizar la docencia de tal manera que las carreras profesionales se estructurasen para recibir en su primer año un estudiante que tiene ya una formación básica y una primera especiaUzación científica en el área más cercana a la especialidad profesional correspondiente realizada durante dos años. Más que un dise-

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ño de primer ciclo que parece razonablemente fácil, lo que la reforma del primer ciclo conlleva es esto, es decir, la reforma profunda del segundo ciclo para hacerlo más corto y más especializado. Sólo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesiones sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podría mantener un diseño curricular más abieno e interdisciptinar. La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo, sobre lo cual no vamos a señalar aquf más que su necesidad, su inevitabilidad, si se reforma el primero. ¿Cuáles serían las necesidades pedagógicas del primer ciclo? Existe una trarución de disciplinas básicas de cada área científica y en torno a ellas habría que ofrecer dos cursos que consistan en una opción principal y otras complementarias. Por referirnos, por ejemplo, a Ciencias Sociales, el alumno elegiría como asignatura principal por ejemplo la Sociologfa. Además debería cursar cada año otras de una 1ista donde haya obligatorias (Matemáticas y Lengua) y voluntarias (del área, o de otras áreas). Con ellas se constituiría un currículum nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociación con su tutor que se supone está hablando con él desde que ingresó en la Universidad e incluso antes de matricularse. Este currfculum puede ser semestral y dar lugar a diversas combinaciones hasta cumplirse los dos cursos del diploma. La organización docente para atender esta oferta no es demasiado distinta que la que de hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero la diferencia estribaría en que en vez. de ser un trabajo docente de inftma caljdad, que los catedráticos confían a sus ayudantes para que hagan méritos y que se organicen en torno a la lección magistral y al repertorio, el énfasis principal se pondría en la lutona, en la ayuda y orientación del estudiante, algo que requiere, si no una vocación docente especifica, sí una disposición a la relación con el alumno , a la orientación. Se trara en cieno sentido, de una mentalidad más cercana al profesor de enseñanza media que. aunque valore la erudición y la investigación, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribuye, es la transmisión de cultura y la orientación ciemlfico profesional de los esturuantes. De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperaría o adquiriría una cualificación específica que, aunque no fuera terminal o definitiva en su vida, sí serfa la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personalmente a los alumnos, no estaría cualificado para este ciclo por muy importante que fueran sus méritos científicos e incluso probablemente a causa de ellos. La especifidad docente del primer ciclo ayudaría también a reorganizar los modos de relación del estudiante con la Universidad, al estar más claros tanto sus derechos como sus obligaciones. Namralmente, que el tema más imponame y ahí fue donde se concretó la protesta francesa, es el carácter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto,

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que todo proceso escolar es por definición selectivo pero la cuestión estaría en decidir si sólo pueden pasar al segundo ciclo los que reúnan unas determinadas condiciones, hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan de sufrir algúo tipo de admisión al segundo ciclo. AJ fmalla responsabilidad descansa sobre los protagonistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la práctica actual en algunas Facultades, las Universidades deciden que todas o algunas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un número determinado de alurnnos por año, las calificaciones del primer ciclo sedan indudablemente el fundamento académico de la selección. En todo caso, el primer ciclo no tendría por qué asumir un papel directamente selectivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes calificadan a sus alumnos de manera convencional y de ahí surgiría un certificado de estudios que obviamente sería instrumental a una eventual selectividad para el segundo ciclo. La nueva versión del primer ciclo seria también muy apropiada para ese creciente consumo de educación superior con fines intrísecos, como opción cultural, que es característica creciente de los países desarrollados y su campo de acción podrá afectar, en múltiples fórmulas, a jóvenes y adultos. Los temas de organización doceme y metodológicos son en último término accesorios del principal que es la negociación y el pacto emre las fuerzas sociales, entre los intereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de gente, demro y fuera del mundo académico, cuya visión de la Universidad es estrictamente profesional y que no están interesados en la enseñanza superior más que en función de la consecución del título que habilita para la práctica. Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad, con cualquier fórmula que filtre a Jos mejores, a los más adaptados, a los más favorecidos por todo proceso de selección económico social. Su interés por la cultura, por la interfecundacióo científica, es muy Umitado y en todo caso, sostiene bastante, esto no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino que se debe plantear más bien en términos personales. Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional de Universidad que ha tenido, y aún tiene, una relación incómoda con el modelo científico y con la nueva función urbana. Para la mayoría de sus defensores más incondicionales, cualquier fórmula de primer ciclo no seria otra cosa que una fórmula de selectividad para recibir alumnos más maduros, mejor preparados. Su oposición al proyecto no sería pues, importante, aunque luego a la hora de reajustar el currlculum del ciclo profesional, consecuencia de la re-forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes. Pero el principal problema, la principal negociación, tendría que ser con los intereses del profesorado y con Jos puntos de vista de esos estudiantes que, como en el caso francés no sólo están contra cualquier fórmula de selectividad sino que desean una transformación del carácter corporativo de las profesiones superiores. Respecto a los profesores, eJ problema principal es reajustar la estructura

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de la cátedra y del departamento ,¡ue están organizados b .,icamente como oli~ garquias que se mueven por los intereses de la investigación y de la práctica profesional más que por la transmisión de la ciencia y de la cultura, más por el éxito académico juzgado por los pares que por la ilusión de la orientación estudiantil. Se trata de tocar fondo en la profesión, de reajustar expectativas y motivaciones y sobre todo de defender la autonomía pedagógica del primer ciclo a la cual debe ser funcional la organización académica. El asunto requeriría mucha negociación y mucho pacto al que la futura autonomía urúversita~ ria podría prestar el marco adecuado aunque contra todo etlo milite el viejo y bien en tronzado sistema de selección y promoción del profesorado universitario español. Pero quizás el antagorúsmo principal y la negociación más difícil será con los estudiantes. ¿Cómo persuaclir a las familias espai'iolas, a Jos bachilleres. de la converúencia de destinar dos años de su etapa urúversitaria a algo que no es inmediatamente utilitario, que es percibido por muchos como un filtro más, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisición de cultura como bien intríseco, a la imerdisciplinariedad, a la converúencia de una buena orientación, no llevan muy lejos. Y tampoco la hipótesis de un primer empleo a conseguir con un título que el mercado de trabajo aún no valora y sería en todo caso algo nuevo. Sin embargo, pardójicamente, en esta época de desem~ pleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la frustración de Jos primeros años actuales puede ser mejor negociado. Vn tema que requiere también respuesta aqui y cuyo análisis tiene mucho que ver con la opción de Escuelas universitarias o primer ciclo es el de peni~ nencia de la dedicación abstracta en los ai\os juveniles. Hay una escuela de pensamiento pedagógico que sostiene la inutilidad de mantener un continuum escolástico en la educación de los jóvenes. Que después de una primera etapa de escolaridad más o menos convencional, hasta los catorce o quince años, la mayoría de la gente debe dedicarse a aprendizajes prácticos, a tabajar, a tener experiencias reales. Y sólo después de un período activo, y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya más madura, puede, si quiere, continuar aprendizajes teóricos, cienúficos. Este tema no es nada nuevo y de hecho está vigente en la mayoría de las profesiones y trabajos. En la vida real se combina teoría y práctica, aprendizaje y reflexión, experimentación y abstracción y todos somos reentrenados una o varias veces en la vida respecto a nuestra profesión como respecto a nuestras actitudes y cos~ Lumbres, por vía de la experiencia o de la reflexión. La vía universitaria es de suyo una excepción a esa hipótesis biográfica y, de hecho, parte de las críticas a la organización del mundo académico está basada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstracción para el que muchos no están preparados. Una cierta crítica a la enseñanza superior como monopolio de las élites se basa precisamente en la capacidad que tienen éstas para aguantar semejante prueba, que se convierte así en una selectividad más.

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Esta discusión no puede plantearse aisladamente. La interrupción de la escolaridad convencional durante unos ai\os y su sustitución por experiencias laborales para todos los jóvenes es un planteamiento político de remodelación de la convivencia, que no tiene mucho futuro en Jas circunstancias actuales. Ni la estructura del mercado de trabajo, ni la de las clases sociales, tales como son hoy, facilitarían una propuesta de tal naturaleza. Sin embargo en ella sería fácil replantear esta problemática de la relación entre la formación abstracta y el aprendizaje práctico y dar con fórmulas de racionalización de la enseñanza superior que fueran, por así decirlo, menos incoherentes. Pero eUo no deja de ser un ejercicio intelectual. El tema de la reforma del primer ciclo y sus consecuencias en el segundo y tercero, hay que entenderlo en las circunstancias políticas españolas del presente, dentro de un intento de racionalización global del sistema educativo, pero sin echarle un pulso demasiado contundente a la estructura social vigente. En este sentido, y para acabar, las dos hipótesis de remodelacíón de Escuelas universitarias y creación de un diploma general de dos cursos obligatorios para los candidatos al segundo ciclo debe ser objeto, primero de un análisis por el equipo rectoral de la Complutense y luego, de una negociación, vía encuesta y conversaciones, con los diversos protagonistas. Estos son, fuera de la comunidad universitaria, a la que sin duda habría que consultar, las Cámaras de Comercio e Industria, los Sindicatos, las Asociaciones de Consumidores y, por supuesto, en la medida en que la Administración vaya a apoyar de una u otra forma la reforma, el Ministerio de Educación, la Comunidad Autónoma y el Ayuntamiento.

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¿ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA DE CALIFICACIONES?: ORIGEN SOCIAL Y OPORTUNIDADES EN CHJINA Julia Kwong

El gobierno chino está poniendo cada vez más énfasis en la educación como una forma de lograr la modernización en la ciencia, la itndustria, y la defensa¡ el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping fue citado al decir, «Para realizar las cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnologia son las claves ... y la educación es la base.>> 1 La educación oficial es una forma de inversión en mano de obra, porque produce científicos para la investigación y técnicos para la industrialización. El restablecimiento de los exámenes en 1977 estuvo basado en esta forma de ver la educación como e1 camino para acelerar la modernización de China. Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitación del Ministerio de Educación en la primavera de 1981, visité oficinas centrales y locales de educación, Universidades, escuelas de enseñanza secundaria, y escuelas de enseñanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guan,gzhou . 2 En todos los sitios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo y asistemático método de selección en uso durante los p'rimeros años de la década de los setenta, el cual había estado basado principalmente en el compromiso politico, tenia que ser reemplazado por unos exámjmes objetivos, cuantificables, y seguros. Ellos creen que sus actuales método~¡ de examen les permiten seleccionar a los más cualificados para recibir una educación y los que tie• Estoy a8fadecida aJean Balckerknight, Lawrence Douglas, B~e Ma, Martín Robbins y NIcholas Tavuchis, que leyeron las primeras versiones de este ensayo. Los datos fueron recogidos mediante la ayuda de una beca de investigación del Social Sciences and Humanities Research Council of Canadá, y una primera versión del ensayo fue presentada en el John King Fairback East Asia Colloqium Series. Harvard University. 1 Pel<ing Review, 12. 1978, pp. 9- 18. 1 Las estadísticas y datos del ensayo fueron recogidos principalntente medjanre entrevistas y observaciones participantes durante mi visita de cinco meses a Hon:gkong y China en 1981. La información fue validada mediante la investigación de biblioteca. Fueron consultados la Revisra de prensa de China Conrinental, Enrorno acrua/, el Diario del Puebl'o y Bandl!rá Roja, disponibles en el Centro de Servicios Universitarios.

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nen mayor probabilidad de tener éxito, valoran la calidad de los graduados y evalúan La actuación de los profesores. l.

EL SISTEMA DE SELECCIÓN EN 1966-76

Entre 1966 y 1976 el gobierno chino trató de hacer que las oportunidades de educación estuvieran disponibles para todos. Proporcionar a la población una oportunidad para asistir a la escuela fue una preocupación básica; en consecuencia, las oportunidades para la educación tenían que ser aumentadas para incluir a todos los níi'los en edad escolar. Para 1965, la asistencia a la escuela de enseñanza primaria era casi total y había alrededor de 116 millones de nii'!os en las escuelas de enseñanza primaria. Sin embargo, sólo 9 millones de plazas estaban disponibles en el nivel de la enseñanza secundaria y más escuelas de ensei'lanza secundaria, particularmente en la primera etapa de la enseñanza secundaria, tuvieron que ser construidas para dar cabida a la anuencia de las escuelas de ensei'lanza primaria. Como medida para frenar este vacío en los primeros años de la década de los setenta, las escuelas de enseñanza primaria fueron a umentadas para incluir uno o dos años de la primera etapa de la enseñanza secundaria, y, consecuentemente, la población de las escuelas de enseñanza secundaria se incrementó desde 9 a 44 millones entre 1965 y 1975. En pane porque había suficientes plazas en las escuelas y en pane por la filosofía educativa igualitaria del período, la promoción era casi automática y no se concedía import<>ncia al rendimiento de los estudiantes en el examen. 1 Sin embargo, las oportumdades para asistir a la universidad eran todavía limitadas y, siempre que la selección tenia que hacerse, el compromjso de los estudiantes con el socialismo se convertía en el criterio de selección. Los graduados de la en~eñanza secundaria tenían que pasar al menos dos años en una granja o en una fábrica para estar cualificados para solicitar su ingreso. El proceso de selección tenia cuatro niveles: el estudiante solicitaba su ingreso, los compañeros de trabajo evaluaban la socilitud, el mando administrativo hacía la recomendación y la Universidad examinaba al candidato. Los autores de esta politica educativa argumentaban de la siguiente manera: el sistema de exámenes, y especialmente la práctica de examinar a los estudjantes sin previo aviso, había sido denunciada como un sistema de <<ataques por sorpresa)) en las primeras etapas de la Revolución Cultural de 1966-9. Estaba a favor de los intelectuales burgueses. El sistema actual daría a los obreros y campesinos acceso igualitario para la universidad, ya que no estarian por más tiempo apartados por su bajo nivel académico.~ La utilización del compromiso de los estudiantes con el socialismo como criterio de evaluación y recomendación era problemática. ¿Cómo podía la actuación en el trabajo indicar el compromiso con el socialismo? ¿Podía ser correl Para detaUes, ver O. BJV.TTON, ••Universny Admisq1ons Policies in Chma. t970-78l>, Astan Survey, 19, págs. 1.008·22. ~

Selections Jrom China Mainland Press, 4.150, pág. 4¡ Cttrrent Blttckground, 996. pág. 291.

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lacionado el compromiso con el socialismo con el trabajo entusiasta y productivo? ¿Eran calificaciones la puntualidad, la capacidad, La djsposidón a cooperar o la conciencia? ¿O quizás ser del agrado de los campaneros? Deberíamos tener en mente que la asistencia a la universidad era una oportunidad codiciada. Cada granja o fábrica sólo podía recomendar uno o dos estudiantes anualmente, y la conducta de una persona durante estos dos a;".vs era muy importame. Incluso sj las características mencionadas arriba se tomaran como indicadores del compromiso con el socialismo, ¿cómo podía la persona que juzgaba determinar si el compromiso del candidato era real y no fingido? Sin un modelo objetivo la selección era inevitablemente arbitraria. De los cuatro niveles del proceso de selección, el tercero era crucial, el administrador tenja la última palabra. Los compañeros de trabajo normalmente aprobaban al candidato del administrador porque los administradores eran los que arbitraban las recompensas y los castigos; y los trabajadores podrían ganar a la larga cediendo a sus deseos. Si el trabajador no capitulaba corría el riesgo de recibir rareas penosas en un futuro. E incluso si los compañeros de trabajo eran suficientemente testarudos como para responder de alguien que no era del agrado de los administradores, el candidato no seria probablemente recomendado. Como me dijo un candidato con éxito para ellnstituro de Idiomas Extranjeros de Guangzhou: «Lo imponante es ser del agrado del mando; ellos no entienden de qué trata eJ asistir a la universidad)>. Tratar de congraciarse con los administradores significaba la admisión. El prestigio de las universidades había sido tan dañado durante la Revolución Cultural, la posición de los intelectuales bajó hasta tal punto, que una universidad y sus representantes visitantes ni vetarían la recomendación de los administradores ni examinarían realmente al candidato. La Universidad nuevamente aprobaba de forma maquinal la decisión. Por consiguiente, el nivel académico de los estudiantes admitidos era tan bajo que la media de eswdiames tenia sólo el nivel de primera etapa de enseñanza secundaria, mientras que algunos tenian un nivel no superior al de la enseñanza primaria. Una gran parte del tiempo tenia que ser empleada en enseñar los fundamentos. y los libros de las escuelas de enseñanza secundaria eran usados en las universidades. lncJuso así, la enseñanza era djfícil y los instructores normalmente tenían que dar clases de recuperación. Un profesor del Instituto del Hierro y del Acero me confirmó que él pasaba todas las tardes de la semana enseñando a aquéllos que se habían quedado retrasados; y todo miembro de la facultad con quien hablé en China estaba de acuerdo en que el nivel de la educación era más bajo que antes de la Revolución CulturaL Sin embargo, en 1970, el primer año del nuevo proceso de selección, las granjas y las fábricas se tomaron en serio la labor y seleccionaron a aquéllos comprometidos con el socialismo, por muy intangible que el criterio pudiese haber sido. Los administradores universitarios y profesores a los que yo entrevisté estaban Lodos de acuerdo en que, criterios académicos aparte, el primer grupo seleccionado era el más comprometido con el socialismo. Para la mitad

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de la década de los serenta, el favoritismo. o el «entrar por la puerta de atrás» (la corrupción), se extendieron ampliamente. Las oportunidades de un/a estudiante de ser admitido/a se incrementaban de acuerdo con el rango de su padre y la fuerza de las conexiones de su familia. Sin pautas claramente establecidas, la selección de cualquier candidato podía ser fácilmente justificada si era puesta en duda. Cada vez más estudiantes eran niños cuyos padres pertenecían aJos cuadros de más alto nivel (administradores). Para 1976, un profesor del Instituto de Ldiomas Extranjeros de Guangzhou encontró que, de la ú!tima cohorte de estudiantes seleccionados, 19 de cada 20 en su clase eran hijos de funcionarios de alto rango de la ciudad, mientras que el único que proced(a del campo tenia parientes poderosos. De este modo, asistir a la universidad se convirtió en una prerrogativa de aquéUos con poder político. El nivel académico fue sacrificado por nada; y la razón inicial para establecer el proceso de selección se vio negada. 2.

El SISTEMA DE SELECCION DESDE 1976

Los actuales líderes enconrraron este arbitrario sistema de selección, junto con otras prácticas educativas, inapropiado para el logro de las cuatro modernizaciones. Desde l 977, han sido cerradas las escuelas pobremente equipadas, eliminados los cursos sobre técnicas agrícolas e industriales, diseñado un nuevo curriculum, e incrementadas las instalaciones para la educación técnica y de adultos, se ha vuelto más centralizada la toma de decisiones y ha sido introducido un sistema de exámenes' . La promoción hacia el siguiente nivel educativo está ahora basada casi exclusivamente en los resultados de los exámenes. En principio, los logros morales, físicos y académicos son tenidos en cuema, pero en la práctica el logro académico es el criterio más imponante para la selección. A menos que uno tenga antecedentes criminales, haya cometido algún acto atroz durante la Revolución Cultural, o haya sido probado que sus padres eran traidores o «capitalistas corruptos». el origen familiar o la posición moral o política son considerados casi irrelevantes. Tamo las Regulaciones Provisionales para las Escuelas de Ensei'lanza Primaria como las de las Escuelas de Ensenanza Secundaria, distribuidas en 1978, especifican que los exámenes tienen que ser realizados cada trimestre: uno a la mitad del trimestre y el otro hacia el final. Además, los estudiantes deben realizar tres exámenes administrados a nivel local o nacional antes de que puedan entrar en la universidad. Después de la escuela primaria realizan el examen de entrada para la primera etapa de la enseñanza secundaria, administrado por el distrito o la provincia. Con variaciones sin importancia, consiste en dos pruebas de noventa minutos en chino y matemáticas; y, en algunas regio5 Ver C.T . Hu. «The New Era in China's Educaúonal Revolulion», Harvard Educational Re·

\'iew, 51, 1981, págs. 113·25; S. P BPPER, «Chinese Education After Mao: T'~o Steps Forward.

Two Steps Backward, and Begin Again>l, China Quarter/y, 81, 1980, págs. 1-65.

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ne11, otra lengua también. Para entrar en la segunda etapa de La cnsei'aanza secundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada administrado por la ciudad o la provincia, en polftica, chino, matemáticas, física y química y una lengua extranjera. Después de la ensei'lanza secundaria, los estudiantes reaJizan el examen de entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, de.c:rie entonces, el Ministerio de Educación se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional. Las materias son similare!i a aquéllas del examen de entrada para la segunda etapa de la enseñanza secundaria; pero la física y la químka están separadas y los estudiantes de letras estudian geografía e historia en vez de ffsica y química. En 198 1 se añadió la biología como un requisito. En 1980, las provincias aisladas de Xinjiang, Heilongjiang, Shanxi, Liaoning establecieron sus propios exámenes de cualificación, que los estudiantes deben pasar antes de reaJizar el examen nacionaL El propósito es ali\iar el trabajo del consejo de administración del examen nacional; pero, en realidad, otro obstáculo ha sido ai'aadido para e!itos estudiantes en su camino a la universidad. El término medio de los estudiantes debe sentirse sin ninguna duda agobiado por el sistema de exámenes. Además, la l!elección dentro de la universidad no está basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones comparativas. No hay ningún umbral de puntuación para pasar todos los exámenes; más bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasión basándose en el rendimiento de los e.-.:aminados y el número de plazas disponibles para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuación surcrior a la requerida para el año no significa una aceptación automática en la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda rase de la selección. Cada universidad manda a sus representantes para escoger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores universidade~ haciendo su selección primero. Sólo los mejores serán escogidos. El si~tema de exámenes en China es competitivo, pero también es justo. El nuevo sistema de exámenes da una detallada descripción de las materias incluidas en las prueba~. Cierto que todo curriculum puede llevar algún sesgo y que ningún curriculum es culturalmente imparcial 6 , pero los estudiantes saben claramente qué temas serán incluidos en el examen. La Introducción aJ Examen de Acceso a la Universidad es uno de los libros más ávidamente leídos entre los jóvenes; y los profesores saben el contenido que será el foco de atención de los exámenes de entrada para las dos etapas de la enseñanza secundaria 7 • Con la centralización del curriculum, se usan los mismos libros de texto en todo el pais para la enseñanza primaria y secundaria, y las preguntas están basadas en su contenido. En principio, todos los candidatos saben M. W. APPLE, Jdtology und Currículum, Londres. Rourtedge & Kegan Paul, 1979. R. BARENOSEN, The 1978 Nauonal College Entranct E:.:ominat1on In tire People's Republic of Chtnu. Washington, U.S. Dc:partament or Heatth, Education and Wclfarc, 1979 ~

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lo que se espera de ellos y que serán examinados del mismo conjunto de materias. Un complejo conjunto de normas y regulaciones asegura que los exámenes sean tan justamente administrados como sea posible. Para el examen de entrada en la universidad, un comité especial con subcomités de zona es establecido por el Ministerio de Educación para administrar el examen. Las preguntas son diseñadas por los subcomités compuestos por profesorado de universidad y por profesores experimentados de enseñanza secundaria de todo el país. Para asegurar la confidencialidad y el secreto esros miembros del comité permanecen aislados en un apacible lugar de reunión por aproximadamente cinco meses desde que se deciden las preguntas hasta el día del examen. Un grupo de profesores de la segunda etapa de la enseñanza secundaria son invitados a comeslar las preguntas con la idea de examinar su conveniencia para los eswdiances; y ellos también son puestos «en cuarentena». Para evitar la ayuda injustificada de los profesores a sus propios alumnos, y en parte para facilitar la coordinación de los exámenes, éstos no se celebran en las escuelas de los estudiantes. sino en centros establecidos en la ciudad y en los distritos rurales. Para asegurar aún más la imparcialidad, a cada candidato se le asigna un número y ningún nombre aparece en el examen . Éstos son calificados por un grupo selec10 de profesores universitarios o maestros con experiencia de la localidad. El gobierno chino cree que este nuevo sistema evitará los abusos del anterior y que la claridad de las pautas de selección persuadirá a los administradores de asignar a los candidatos arbitrariamente a las universidades. Confían «ame el sistema de calificaciones en que todo el mundo es igual» y en que un sistema justo de selección ha sido establecido. 3. ¿ES TODO eL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA DE CALIFICACIONES? La estratificación social existe en China como en otros países 8 • Tradicionalmente el gobierno comunista chino ha dividido a la población en tres amplias categorías: propietados de la tierra y capitalistas, intelectuales, obreros y campesinos. El primer grupo está formado por aquéllos que eran ricos propietarios de tierras, industriales o miembros de la burguesía compradora antes de la toma del poder por los comunistas en 1949. Con la nacionalización de las industrias, la redistribución de la tierra y el paso del tiempo su número ha disminuido. Los intelectuales son aquéllos dedicados a actividades culwralcs: artistas, músicos, maestros, profesores de universidad. etc. Los administradores del gobierno son también considerados intelectuales ya que son, a menudo, graduados de enseñanza secundaría o graduados universitarios y con un aceptable nivel cultural. Los obreros y los campesinos, la categoría más numerosa, constituyen juntos por encima del 90 por ciento de la población. MM. K. WHirE, «lnequahly and Stratification in Chlnm,. C/llnu Quurrerly. 84, 1975, págs. 684-711.

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No ha habido estadísticas sobre los orígenes de clase de los estudiantes desde 1959, y los chinos se muestran reacios a dar información sobre la materia 9 • Muchos funcionarios niegan que estas estadísticas hayan sido reunidas, de modo que los juicios hechos sobre la distribución según la clase social deben basarse en las especulaciones informadas. Un administrador de la Oficina de Enseñanza Secundaria en Guangzhou estimaba que una tercera parte de lo~ estudiantes universitarios seleccionados procedían de un origen social obrero, otra tercera pane aproximadamente de origen social campesino, una tercera parte eran descendientes de los cuadros revolucionarios (aquéUos que se unieron al partido comunista antes de 1949, o que tomaron parte en el movimiento de liberación) y «ordinarios» (del Estado) y una pequeña proporción procedía de la clase capitalista y del sector servicios (camareros, vendedores, etc.). Aunque el 80 por ciento de la población son campesinos, sus hijos constituyen sólo el 30 por ciento de la población universitaria. Esta tendencia se nota también en las estadhticas de la enseñanza secundaria. Las escuelas en China están al servicio de los estudiantes de las áreas circundantes de captactón, de aquí que las escuelas rurales atiendan principalmente a los campesinos y las escuelas urbanas a los obreros. En la provincia de Shaanxi en su conjunto, sólo el 40 por cien1o de los estudiantes de la escuela primaria pasaron a la escuela secundaria; pero en Xian, la capital de la provincia, lo hizo el 79 por ciento. Estas-estadísticas no sólo indican que la población urbana está más privilegiada que la rural, sino también que los hijos de los obreros tienen mayores oportunidade~ de ascender a las escuelas secundarias que Jos de los campesinos. Y, entre la población urbana, los hijos de los administradores y los de los padres con estudios tienen una ventaja adicional. En 1980, el partido definió a los intelectuales, esto es, a Jos dedicados a trabajos culturales, como obreros que realizan un trabajo mental; en consecuencia, el gobierno central, en sus estadísticas oficiales, incorporó a los intelectuales dentro de la clase obrera. La Escuela Normal de Shaanxi utilizó en sus archivos un sistema de organización diferente al utilizado por el gobierno. Combinando los intelectuales junto con los administradores, como una categoria separada, encontraron que el 50 por ciento de Jos estudiantes proceden del grupo de obreros y campesinos, el 30 por ciento pertenecen a familias de cuadros o intelectuales, el 8 por ciento son gentes que proceden del Ejercicio de Liberación del Pueblo, y el 12 por ciento proceden del sector servicios. Hay poca razón para sospechar que esta composición de estudiantes difiera de la del resto del país. Aunque faltan estadística!:, es improbable que los administradores y los dedicados a tareas culturales constituyan tanto como el 30 por ciento de la población. En consecuencia, este grupo está ampliamente sobrerrepresentado en la universidad. Incluso entre los 30 estudiantes universitarios y graduados que yo entrevisté, todos Y Lns últimas esladislica~ ,obr~ la clase social y el logro educativo fueron >'eurs, Pel.ing, Peking Foreing L;mguage Press, 19S9.

dada~

en Ten Great

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excepto uno tenían profesores universitarios, maestros, ingenieros, doctores, cuadros. u otros profesionales entre su famjJia inmediata. A menos que uno crea que la población urbana es más inteligente que los campesinos. o que los hijos de los intelectuales y cuadros tienen un talento superior que los obreros, hay suficiente evidencia para sugerir que el sistema de exámenes está seleccionando una muestra sesgada de la población.

ESTATIFICACION SOCIAL Y OPORTUNIDADES EDUCATiVAS El gobierno chino, sin embargo, confia en haber dado forma a un sistema imparcial de selección y parece ignorar la desproporcionada representación; por consiguiente, no hay ningún estudie:> del problema 111• En consecuencia, me basaré en los estudios occidentales y examinaré si sus conclusiones pueden ser aplicables a la situación china. El origen de clase ha sido destacado como el factor más importante que influye en la distribución de las oportunidades educativas. El estudio clásico de Coleman, y otros, han mostrado que las oportunidades de acceder a la universidad están muy influenciadas por la clase social a la que se pen:enece y que un joven de la clase media tiene más probabilidades de acceder a la universidad que uno de la clase obrera. Los ingresos de los padres, la ocupación y la educación están altamente correla(:ionados con las posibiUdades individuales de acceder, cuando no de terminar Jos estudio5 en la universidad. l o!! hijos de la clase obrera son tentados corl frecuencia a retirarse a causa de un deseo de gratificación monetaria inmediata, así como por la necesidad de mantener a hermanos menores. Los hiJOS de la clase media heredan un capital cultural de sus padres, quienes les animan en la adquisición de las habilidades necesarias para el éxito académico. Al final, los jó,•enes de la clase media ven la universidad como una meta alcanzable, mientras que los niño desaventajados consideran ir a ella algo irreal 11 • En China existen algunas diferencias de ingresos. El ingreso mensual de los campesinos es de alrededor de 30 yuans por mes, comparado con los 50 para los trabajadores en la ciudad; pero los campesinos tienen otros subsidios. Reciben ingresos de sus terrenos p1rivados y semillas de la colectividad. En las ciudades los obreros y los maestros ganan más o menos lo mismo. Con el reslO

Ya que la rociolo¡ia fue rcintroducicla como una di\C1plina en China ~ólo en 1959, e' mU)'

poco lo que puede aprovecha~ en los estudios chino~ Hay e~tudio~ 50brc los .ntclcctual~ como e• clase» m las ~oc1o:dades ~alistaS (c.g. G. K O'Ióli.AO and l. Szu.'IYI, The lnteJI«wols on the R()(J(J To Cfass Power. Nueva York, Harcoun E:race. 1979): ~in cmbar¡o el enfasis no es robre el rol

de la cducaC1ón 11 S. BoWLES y H GtNTI:), Schooling "'' CoprtoltSt Amerfco. Nueva York. B&ic Books. 1976: R. BoullOON, Educotfon. Opportunity ond Soclal/nequollt)·. Nueva York, WILEY, 1974; R. Bot•fl DIEU y J.-C. PASSI!R()N, Reproduc<'itin in l 'iducatron, Socfl'ty Ufld Culture, Londr~. S:lgc, 1977; J. COL6MAN, Equu/ity oj Educorfonal Opportunitíes, Washington, U.S. Government Publishlng House, 1966: A. H. HAI SI-Y, A. F. HEATH and J. M. Rnxm. Origfnsond Deslínations, Oxford, Clarendon Press. 1980: T. HUSt;N. Sociallr.ifluences ond Edlltotlonal Achtel•ement. Pnrls. OECO, 197.5.

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tablecimiento del sistema de incentivos en 1977. los ingresos de los obreros han sido aumentados a través de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuencia, maestros y administradores del gobierno se están quejando ahora de que no son tan pudientes como los obreros 12• Un profesor de universidad me contó que él estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor, un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja económica no parece ser la razón por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados tienen éxito en la escuela. Además, la enseñanza escolar no es cara. Casi cualquiera puede costearse una educación y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir a una escuela de enseñanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre, y la enseñanza en una escuela de enseñanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans. Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificación familiar (J980) la educación es gratuita para un hijo único; y hay matriculas gratuitas para aquéllos que lo necesitan. Hay también una diferencia importante entre la enseñanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matrícula para la enseñanza primaria y secundaria, la educación universitaria es gratuita. El gobierno paga los gastos de manutención para todo el mundo que asista a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aquéllos que asistan a otras instituciones especializadas. En China, ningún estudiante o familia tendría que preocuparse de si podían o no costearse la educación universitaria. En Occidente, la gratificación inmediata explica la disminución en la inscripción para la enseñanza secundaria. En China, los estudiantes no ganan mucho abandonando sus estudios. El Departamento de Trabajo, que asigna los empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las escuelas de enseñanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante un año por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renuncia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abandonan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las áreas rurales el desempleo es menos agudo, pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra y los esrudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que terminen al menos la primera etapa de La enseñanza secundaria. Cuando se les necesite para la siembra de primavera o la recolección en otoño, las escuelas darán a los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jóvenes emprendedores pueden también mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso extra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes deberían estar motivados a terminar la enseñanza secundaria y más aún La universidad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un trabajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja. La ocupación de los padres influye en las oportunidades educativas de los hijos, no por el ingreso que conlleva sino porque determina la zona de residen12

En Marzo de 1981 hubo una serie de artículos en el Diario del Pueblo cricicando el siscema

de bonos.

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cía y de este modo la calidad de la escuela. Incluso las mejores escuelas que visité en la zona rural de Guangdong, por ejemplo, eran templos de la comunidad transformados donde podía ver el sol brillante a través del techo. Las escuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me informaron que las había incluso más ruinosas en las zonas aisladas. Quizás más importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no tienen profesores cualificados. Muchos graduados de ensei\anza secundaria estaban enseñando en la escuela secundaria; y el profesor de inglés de una clase del último curso de la segunda etapa de secundaria que visité estudió como asignatura principal el chino, no el inglés, en la universidad. Mis anfitriones me aseguraron con franqueza que esto oo era inusual. Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen más infraestructura educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distri1o universitario. La Universidad de Beijing, la Universidad de Qinghua, la Universidad del Pueblo, el Instituto de las Minorías, y el Instituto de Agricultura están todos en la zona. Como resultado, las escuelas de ensei\anza primaria y secundaria en esta zona también están bien equipadas, tienen más profe!>ores cualificados y, con una proporción más alta de matrículas, a los niños en esta zona se les provee de mayores oportunidades. Es la ocupación de los padres, no los ingresos, lo que determina principalmente donde vive la familia. La asignación de empleo es hecha a través del Departamento de Trabajo, y un graduado irá donde lo requiera el puesto incluso si esto puede significa,· algunas veces la separación de las parejas casadas. Dentro de la ciudad, la dispersión residencial está todavía regulada por las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivienda. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades, son unidades autosuficientes, con sus bancos, supermercados, alojamientos, guarderías e incluso sus propias escuelas de ensei\anza primaria y secundaria; y las escuelas pertenecientes a las universidades, especialmente las escuelas normales, son las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseñanza secundarían bajo la jurisdicción directa del Ministerio de Educación están relacionadas con la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai. Por su parte, la ocupación de una persona está determinada por su educación. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios lo que da a estos niños la ventaja. A través de su interés en la educación dan a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propósitos académicos. Como chino-canadiense que habla pu-rung-hua (mandarín), fui a menudo tratada como «de la familia>> por mis anfitriones. Pude sortear el protocolo difícil y relacionarme sobre unas bases más informales. Es verdad que tales IJ Las escuelas llave son las escuelas mejores en CIUna. Sólo ti 2 por lOO de las escuelas de enseilanza secundaria son designadas como tales.

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ocasiones sólo se prestan a observaciones esporádicas, pero posibilitan una pe· netración en el terreno más personal que a menudo está vedada a los visitantes extranjeros. Observé que los padres con estudios valoran el logro y la educación más que los de menor nivel educativo. Son más favorables y están más preocupados porque sus hijos obtengan una educación, mientras que los padres de menor nivel educativo se concentran en el bienestar material de sus hijos. Por ejemplo, los padres con estudios se refieren más a menudo a los logros de sus hijos. Un instructor universitario me enseñó contento a su hijo de dos años de edad que estaba aprendiendo tanto inglés como chino. Otro, administrador, me dijo orgulloso que su hijo había conseguido 475 puntos sobre 550 en el examen de entrada a la Universidad en el último año y estaba asistiendo a la Universidad de Qinghua, el más prestigioso instituto de tecnología en China. En contraste, los campesinos están menos preocupados por las realizaciones de sus hijos en la escuela. En las zonas más ricas en el sur de China los campesinos construyen casas para las futuras familias de sus hijos, aunque éstos puedan no haber cumplido aún los veinte ai'los de edad. Mientras comentábamos esta práctica, un director de escuela en la zona señalaba bromeando: t1¿Por qué iban a preocuparse de si van bien o no? Escos muchachos saben que hay una casa nueva esperándoles para empezar una familia». Bn arra familia de campesinos que visité, la mujer me dijo que su hijo de quince años de edad estaba todavía en el primer curso de la primera etapa de enseñanza secundaria {alrededor del séptimo curso) y era relativamente analfabeto. (Un muchacho de quince a~ os de edad deberla estar en el tercer curso de la primera etapa de enseñanza secundaria). Riéndose, dijo que él pasaba su tiempo atendiendo a sus cerdos y jugando al fútbol en Jos campos todo el día •~. Ningún padre desanimará a sus hijos a asistir a la escuela. De acuerdo con un cuadro de la oficina rural de educación, incluso los casos en que las niñas permanecen en casa para cuidar de sus hermanos menores son raros. Pero el apoyo e interés de Jos padres con estudios tiene una influencia positiva que fue especialmente obvia cuando el examen de entrada a la universidad se reinstauró por vez primera en 1977. En la década anterior, con la degradación del sistema de examen, el clima apropiado para el aprendizaje estaba ausente, la disciplina era un problema y el rendimiento de los estudiantes era muy pobre. Cuando los e.'<ámenes fueron reintroducidos después de la Revolución Cultural, los primero!> resultados revelaron que muchos de los candidatos universitarios que tuvieron éxito habían sido entrenados por sus padres de forma individual en casa. Los físicos enseñaron física a sus hijos; los ingenieros, ingeniería; tos violinistas, el violín, y los profesores de idiomas, inglés. En su fuerte creencia en el valor de la educación, los padres se habían subrogado en el 14 En la discusión me he concentrado en lo que Bernstein llamó la pedagogía visible -como el conocimiento es transmiudo por los padres. A causa de la falta de información sobre las prác:ti· cas de crianza infantil en China y sobre la interacción más sutil dentro de la familia, he ignorado la pedagogía invisible -la adquisición de técnicas para lograr el conocimiento.

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rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negativas en los primeros años de la década de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo tos logros académicos, la enseñanza directa de los padres en casa probablemente disminuirá, pero la influencia paterna como capital cultural no puede ser desdeñada. lncluso donde \os padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel académico de sus hijos, una vez que el niño emre en la escuela secundaria, serán, probablemente, incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria, una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) académico es probable que haya sido olvidado con el paso de los aí\os. Además, materias en otro tiempo enseñadas en la universidad son ahora enseñadas en la escuela secundaria, e incluso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez más difíciles. Los de menor nivel educatjvo no estarán en consecuencia cualificados para ayudar. miemras que los padres con buen nivel educativo continuarán siendo capaces de dedicar las tardes o los fines de semana a revisar el trabajo escolar de sus hijos. Con el énfasis actual en mejorar la capacidad lectora y el estimulo a que los estudiantes aprendan por su cuenta, algunos profesores asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres se quejan de que algunas veces tienen que trabajar hasta las diez de la noche con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que enseñan mientras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de tener que preparar a sus hijos, pero éstos probablemente cosechen el beneficio de esta ayuda extra en un mejor rendimiento académico.

ORIGEN SOCIAL Y SISTEMA DE SELECCION

El sistema de exámenes refuerza y extiende las ventajas iniciales que estos padres dan a sus hijos. El gobierno chino invierte más recursos en las mejores escuelas y los padres hacen cualquier esfuerzo para tener a sus hijos matriculados en ellas. La asistencia a la enseñanza primaria es universal, y los niños asisten a las escuelas en sus barrios. Los niños de cinco o seis años tienen que pasar una prueba sencilla para satisfacer los requisitos de entrada, que varian de escuela a escuela. En una escuela media, se le pide al niño que cuente hasta diez, que identifique colores, que dé su nombre, el de sus padres, su dirección y edad. Aunque estas pruebas suponen algún conocimiento, la admisión es virtualmente automática. Un director me dijo que él aceptaría a los niños del barrio mientras que no fueran deficientes mentales. Éste no es el caso para las escuelas llave. Las pruebas de admisión en estas escuelas miden la habilidad en la solución de problemas. Un director de una escuela prestigiosa de enseñanza primaria en Guangzhou describió las preguntas: «Nosotros hacemos pruebas sencillas a los niños, reconocimiento de caracteres chinos, contar. y matemáticas sencillas. Por ejemplo, ahí hay cuatro pájaros en el árbol, alguien dispara un tiro y mata a uno; ¿cuántos pájaros que-

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dan en el árbol? O puede ser, hay cuatro esquinas en una mesa, corto una, ¿cuántas quedarían?,), Estas pruebas se Jes administran unas semanas antes del período de matrícula en las escuelas de tipo medio para dar a las escuelas mejores la oportunidad de preselecionar a los estudiantes. Es más que probable que los nif\os de las familias de cuadros e intelectuales, beneficiándose del aprendizaje académico en casa. sean selecionados para las mejores escuelas. Las oportunidades de un estudiante de entrar en la universidad están virtualmente decididas en este nivel. Este mecanismo es como la distribución entre distintas ramas de la enseñanza secundaria en occidente, excepto en que comienza a una edad más temprana y una gran proporción de estudiantes se queda en el cammo. La infraestructura educativa es limitada, y los niveles de las escuela~ varían mucho en toda China; así, la posibilidad de una persona de entrar en una escuela secundaria>· posteriormente, en la universidad, depende de la caJidad de la escuela primaría a la que asistió. Puede ser diffcil entrar en una escueta secundaria, cuando sólo 1 de cada 3 estudiantes de enseñan la primaria serán seleccionados, pero la competencia es mucho más intensa en el nivel universitario, cuando sólo 1 de cada 20 estudiantes de secundaria pueden entrar en la universidad. Los estudiantes que no estén matriculados en una buena escuela primaria tendrán pocas oportunidades de ser admitidos en una buena escueta secundaria y, como corolario, en la universidad. Por ejemplo, se exige una cierta puntuación en lengua extranjera (generalmente inglés) para matricularse en aJgunas escuelas secundarias. pero no para las escuelas de lipo medio. Incluso aunque el Ministerio de Educación prescribe que tiene que ofrecerse una lengua extranjera como parte del curriculum de la escuela primarra. no todas las escuelas primarias tienen el profesorado para ofrecer el curso. Muchos estudiantes de escuelas de ensei'lanta primaria, especialmente en el campo. no tendrán la oportunidad de aprender otra lengua. y, de este modo, pierden su oportunidad de entrar en una escuela importante de cnser1anza secundaria. Sin embargo, los estudiantes matricuJados en escuelas importantes de secundaria (en sus dos ctapab) tendrán mayores oportunidades de entrar en la universidad que los de las otras escuelas. La proporción de éxito para una escuela llave de ensei'lanza secundaria en Guangzhou es del 60 por ciento y I(Casi de un 100 por ciento)) para otra en Sbangai. En la única escuela de segunda etapa de enseñanza secundaria en una comuna eo la provincia de Guangdong, sólo 9 de sus 700 graduado~ entraron a la universidad durante Jos dos ai'los de 197f-80. De hecho, muchas escuelas rurales de ensenanza secundaria no tienen ningún graduado asistiendo a la universidad. Estas escuelas no pueden ser rotuladas como tales; matricularse en estas escuelas, como en las escuelas vocacionales en occrdentc, es entrar en una rama terminal. Hay muchas razones para el éxi to de las escuelas Llave. Tienen a los mejores estudiantes de las escuelas de ensei'\anza primaria. En Bcijing, sólo se exigen 110 puntos sobre 200 para entrar en una escuela de segunda etapa de enseñanza secundaria, pero para las cscuelac; llave el requisito alcarua los 185 pun-

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tos. Y en el examen de entrada a la segunda etapa de la enseBanza secundaria, aquéllos que no mantienen el nivel de rendimiento mostrado en las escuelas llave de la primera etapa son apartados y reemplazados por «promesas tardíamente descubiertas». Sólo aquéllos que muestren el potencial para tener éxito serán aceptados en las mejores escuelas llave, que están mejor financiadas que el resto. El presupuesto para cada escuela es guardado en secreto, pero un administrador estimaba que los gastos para una escuela llave son cuatro veces superiores que para una media. Las escuelas llave tienen mayores probabilidades que las otras de obtener del gobierno asignaciones para inversiones de capital. Una escuela llave de Shangha.i puede enorgullecerse de poseer tres laboratorios, una piscina y una pista de patinaje, mientras que otra escuela media en la ciudad no tiene ni siquiera un solo laboratorio. Un administrador de la oficina de educación en Guangzhou estimaba que, en general, una tercera parte de los profesores de escuelas de ensei'ianza secundaria no eran licenciados en la universidad. Pero en una escuela llave de enseñanza secundaria, toda la plantilla de profesores son licenciados universitarios. De este modo los estudiantes de las escuelas mejores de enseñanza secundaria son. para empezar, «mejores» estudiantes que los de las escuelas medias; también disfrutan de instalaciones escolares y de profesores netamente superiores a los de las otras escuelas, con el resultado de que destacarán el examen de entrada a la universidad. En vez de utilizar el sistema de exámenes para medir la competencia de los estudiantes y proveer de una enseñanza compensatoria a los retrasados, los chinos lo utilizan para seleccionar a los candidaros que con mayor probabilidad tendrán éxito académico y los designan para ser preparados. Sin embargo, el sistema de exámenes no sólo mide el efecto de la preparación adquirida en las escuelas, sino rambién en la familja 15 • Con el apoyo moral e intelectual que los niños de las familias de intelectuales y cuadros traen consigo, obtienen mejores resultados en los exámenes y el sistema educativo les recompensa con privilegios adicionales. Con base en sus resultados en los exámenes, los que tienen éxito son dirigidos hacja escuelas di(erentes, obteniendo un entrenamiento especial con mejores instalaciones y profesores. En cada nivel educativo, los resultados del examen publico justifican las prerrogativas especiales de que han disfrutado los que tienen éxito, declarándoles ganadores y concediéndoles más ventajas. Ya que estos estudiantes hacen progresar el nivel educativo, el abismo entre sus resultados y los de los estudiantes de las otras escuelas sólo puede ensancharse. Los hijos de los obreros y campesinos, que están menos preparados para las tareas de La escuela que sus iguales, hijos de intelectuales y cuadros, no obtienen tan buenos resultados en los exámenes y son relegados aJ canal inferior con profesores menos cualificados y menos instalaciones. Con la distribución diferencial de las recompensas después de cada examen públiu B. B&RNl>'TEII'l, 11Ciass and Pedagog1es: Visible and Invisible>>en J. KAR"8EL ~A. H. I-IAL SEY, Power ond ldeology in Education, Nueva York, Oxford Universily Press. 1977, págs 511-34.

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co, SU!~ posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educación di~minuyen. Y el eAamen de emrada a la Universidad es una competición que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exámenes no sólo mantiene sino que multiplica las ventajas inciales de aquéllos procedentes de fami lias de intelectuales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener éxilo y acentuando sus ventajas. 6.

CONCLUSIÓN

El sistema de exámenes en China es, en sí mismo. justo. Los programas de estudio están claramente definidos y las regla5 y regulaciones cuidadosamente formuladas. Quizá es más imparcial que los exámenes públicos en occidente. Ha sido demostrado que las pruebas de aptitud y, especialmente, los lest de inteligencia, en occidente, favorecen a los niños de la clase media en parte porque estas pruebas no están basadas en un cuerpo definido de conocimientos del cual los estudiantes vayan a ser examinados 16, mientras que en China el examen público de entrada en cada uno de los niveles educativos está basado en la información incorporada en un conjunto de libros de texto usados uniformemente en el país. Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de la clase social que aqueja a otros sistemas de selección. Los hijos de los obreros tienen mayores probabilidades de tener éxito en los exámenes que los hijos de los campesinos; y aquéllos procedentes de las farruJlas de intelectuales/cuadros son más privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el sistema de exámenes no está establecido en el vacío sino en una sociedad estratificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una estratificación social y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una persona ocupa en la jerarquía social. Las ventajas se acumulan en grupos particulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros académicos de sus hijos. Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aunque diferentes de occidente. A causa de la nacionalización de la propiedad privada, una distribución más igualitaria de la riqueza y un compromiso más directo del gobierno en la provisión de una educación superior. la influencia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho más débil que en occidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupación y estudios de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros determinan el área de residencia y, de este modo, la calidad de las escuelas disponibles, mientras que los últimos modelan las actitudes y la capacidad de los '" Para el deb1ue sobre

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tcM de intcligenc•a. -.er S Bowu:.., y H. GINll'>. op cu.; G. Co.

Lb, t<The Lcarning Tt!il &uc:ry, Emp1rical and So.:ial l~ucs•. Han'Ofd Edurut10nal Rewew, 48, 1978. pág~. 3 13-40; H. GINSUURo, The Myth ofthe Deprhed Cluld, Nuevo Jer~y. Prentlce Hall,

1972; P. 1 Hot,rs, The M1•IIJU) ¡\/eusurobilill', 1 u Huya. Mou10n. 1973; C . Nuc~a

York. 83sic Booh, 1912.

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padres y, de esta forma, la socialización de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de los obreros tienen más oportunidades que los de los campesinos, con más equipamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros superan en resultados a todos los demás con su ayuda adicional en casa. Puesto que la familia es un vínculo más fuerte que en occidente y, también, porque la influencia del grupo de iguales es más débil, la ayuda y el ánimo dado por los padres parece ser más importante. Con un fuerte apoyo de los padres, los nii'los de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y académicamente más aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio mismo. Sus ventajas no proceden de su riqueza, sino de su capital cultural. Su capacidad para proporcionar una tutela y un estímulo domésticos e informales son ventajas intangible'> que, sencillamente, no son susceptibles de control, cualquiera que sea la ideología o la política expresa del gobierno. A través de su reputación de juzgar la capacidad de forma imparcial de acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exámenes ayuda a los desaveO[ajados a reconciliarse con su destino. Y, jumo con su énfasis en disculpar a los que tienen éxito, no sólo legitima las ventajas de que disfrutan lo:. hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmándoles con más atención y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de examen no es la raiz de las desigualdades sociales, ciertamente las refleja, las mantiene e incluso las aumenta.

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EOUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3

NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA DESCENTRALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EDUCATIVAS* Antonio Viñao Frago

El análisis de las relaciones entre descentralización y participación en los sistemas educativos (procesos cuya existencia sólo es posible a partir de su integración), es un problema de actualidad, susceplible de una amplia diversidad de enfoques y con importantes implicaciones teóricas, metodológicas y prácticas para la investigación de la política y organización educativas. Las consideraciones que siguen empiezan allí donde termina un anterior trabajo sobre el particular 1 , dando por conocidos o supuestos aspectos o cuestiones allí tratadas y llevando la reflexión más allá de lo expuesto en dicho trabajo, sobre la base de nuevos elementos contextuales y hechos sobrevenidos. El análisis e m re dos aspectos que suponen: l. 0 llevar el proceso de decisiones a niveles territoriales desagregados, y 2. 0 integrar en dicho proceso a aquellos grupos afectados o interesados directamente por la decisión final, ofrece un amplio campo de tratamientos o enfoques que intentaremos comoinar. Así, dicho análisis implica, en primer lugar, un enfoque político de la cuestión, específicamente atento a las tensiones, enfrentamientos y ocultamientos ideológicos, y a la lucha y redistribución del poder que ambos procesos implican. Su clarificación precisa, asimismo, un enfoque desde la sociología de las organizaciones y los grupos formalizados, que escudriñe los conflictos grupales (profesionales, ideológicos, etc.) y los cambios producidos, en función de dichos • Este articulo constituye una versi6n corregida, ampliada y puesta al día de In comunicací6n que con el titulo de Descenlraliuu:ión )' parttctpacidtl educattva: un andlisis comparado, se elaboró a mediados de 1982, para el 111 Encuentro Internacional de Sociología de la Educación y Pedagogla Social, celebrado en Santiago, del 6 al 11 de Diciembre de 1982. Dicha comunicación ha sido publicada en la revista Ano/es de Pedagogfo, Servicio de Publicaciones, Universidad de Murcia, n. 0 l, 1983. 1 J. MoNRE.AL y A. VJI'IAO: M odelos de admmisrración educottva descentralit.ada. ICE>' ser~icio d~ Publicaciones de la Universidad de Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de referencias bibliográficas que pueden hallarse en esta publicación.

l. INTRODUCCION: JUSTIFICACIÓN, POSfBlLIDADES E IMPLICACIONES DEL TEMA

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.\'ITO"'IO VIÑAO FRAGU

grupos o interese!>, en la estructura interna y orgamnc•ón de los sistemas educativos. Esta doble pcrspecuva desde la cienc1a política (proceso de decisiones y redistribución del poder) y la sociolog1a de las organizaciones (grupos e intereses en juego), es doblemente fructífera si va acompai'lada de una consideración histórico de la cuestión (ausencia o no de tradición al respecto) y comporotivisla, es decir, de la referencia comparativa con las características, problemas y prácticas que ambos procesos ofmcen en otros paises o áreas geográficas en las que el debate y experiencias S(! han producido anteriormente. Como conclusión introductora, justificativa de la importancia del tema, ~ólo dos advertencias sobre sus implicaciones: l. 0 teóricas, en cuanto a la utilidad de analizar estos procesos para conocer mejor la~ orgamzaciones educauvas, y 2. 0 prácticas, en cuanto a las referencias continuas a opciones, hechos y comportamiento~ reale~ .

.2. FUNDAMENTACJON LEGAL-CONST ITUCIONAL E IMPUCACIO-

La conexión entre descentralización territorial y participación no es producto de conjeturas o de un ejercicio intelecLUal en el vacío. En nuestro país es un imperativo constitucional. Sin entrar ahora en disquisiciones e interpretaciones jurídica!>, es claro que el aniculo 27 de la Constitución establece dos lipol> de participación en el sistema educativo. Uno, ya desarrollado en su día en el Estatuto de Centros Escolarc~s y hoy en la LODE z, circunscrito al ám· NES bilo territorial y competencial del centro docente (párrafo 7. 0 : <<Los profesoORGAN IZATI- res, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión VAS (ÁMBIde todos los centros sostenidos por la Administración con fondos público~. TOS Y ARTI- en los términos que la Ley establez•:a))). Otro (olvidado por el Estaruto de CenCULACIÓN tros Escolares y desarrollando en la LODE), que introducirá, sm lugar a duTERRITOdas, nuevos comportamientos e interacciones grupales en el sistema educatiRIAL DE LA vo. Nos referimos al previsto en el párrafo 5. o, según el cual «los poderes púPARTICIPAblicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programaC ION, ción general de la ensc~anza, con participación efectiva de todos los sectore~ CONTENIDO afectados y la creación de centros docentes». Y OBJETO DE Este segundo tipo de participadón. pese a su redacción ambigua y confuLA MISMA Y sa. es sustancialmeme diferente d-el amerior en tre~ aspectos fundamentales: COMPARACIÓN CON EL a) Su ámbito personal excede de los padres, profesores y alumnos, hasta MODELO llegar a «todos los sectOres afectados;), frase susceptible de ser interpretada ITALIANO) de la forma mM, amplia posible. b) En cuanto al contenido. se trata de una participación en la <<programación general de la ensci'lanza>>, !"rase que ya ha sido interpretada re:¡trictivamente por quienes entienden que ~;e alude unicameme a la parucipación en la .: Estas line~ se escriben cuando Oer<:cho a la Educación tLODEl.

debate en el Parlumento el Proyecto de Ley Orgónlcn del

f.DUL '\liO'\ Y SOC:Ié.OAD.

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programación cuantitativa de centros docentes, es decir. sobre su ubicación, y construcción, pero que es susceptible de ser interpretada también ampliamente, entendiéndose, en este caso, que incluye, además y sobre todo, aspectos cualitativos referentes a los contenidos, organización, horarios, métodos, etc., ya que el derecho de todos a la educación, del que esta participación es consecuencia. no termina con la existencia de un puesto escolar (aula y profesor). e) En cuanto al ámbito 1erritorial (y éste es el punto que nos interesa destacar) se trata de una participación en la tarea de los poderes públicos con competencia., decisorias en la política y administración educativas, lo que en Espai'ía, en estos momentos, implica un derecho a participar, en ese proceso decisorio, en la Administración Central, Comunidades Autónomas, servicios periféricos de ambas y Ayuntamientos; es, pues, una participación que supera el ámbito del centro docente, que se articula territorialmente flanqueando a los órgano~ poUtico-administrativos con responsabilidades o competencias en los asuntos educativos, cuya configuración práctica exige la exis1encia de órganos de parlicipación en cada nivel territorial y de un cierto grado de asociacionismo territorial de dichos «Sectores afectados>), y que, potencialmente, debe extenderse a cualc1>qUiera otros ámbitos territoriales públicos con competencias educativas que en el futuro se creen (regionales, comarcales, distritos municipales, etc.). De acuerdo con el>ta interpretación. la participación en el modelo español (al meno!"> constitucionalmente) no tiene nada que ver con prác1icas Jales como las reuniones o conversaciones ocasionales o esporádicas entre autoridades pohtko-administrativas y sector~ o grupos sindicales, empresariales. asociaciones, etc., las solicitudes de opiniones indiscriminadas y dispersa-; a una multitud invertebrada sobre un proyecto o idea, o las consultas masivas a un conjunto o grupo no organi7ado terriJOrialmentc. La participación en el modelo español (y en esto se asemeja al italiano al que seguidamente nos referimos) implica, en suma, la c>..iSJcncia de órganos territoriales de encuentro (centrales, en las Comunidades Autónomas y en los Ayuntamientos. por el momeolo) entre los poderes púbhcos y los diversos c(c;ectores afectados>>, con funciones asesoras } dec1sona). es decir. llevar el procc:.o de decisione.\ a órganos de encuentro, dificultando su ocultamiento. En definitiva, la sustitución de un sistema y estructuras decisorias informales y ocultas por otras formalizadas, burocratizadas y al menos aparcncialmentc manifiestas. como una extensión más, en este sector especifico, de la tendencia general (apreciable desde el XV I y sobre todo del XVIll) a la formalización y burocratización de lor. sistemas educativos, tanto en el proceso mi5mo de aprendizaje -gracias, en este caso. a determinados «avances>) } tendencias de la pedagogía experimental l _ , cuanto en su organización y estructura -donde la medición, control y regulación de tiempos y tareas en 1!1 aula precedió, en más de un siglo, al fayolismo dimensione~

' A. LEóN: Tntrodru:uon ol'hr.stoiTPdtljartséduratifs. PUF.

Par!~.

1980, pp. 77·100 y 149-183

132

ANTONIO VIÑAO FRAGO

y taylorismo industrial, y donde los centros docentes ofrecen una estructura

interna cada vez más compleja y burocratizada •. Las similitudes potenciales (ya que este tipo de participación está todavía sin aplicar) con el modelo italiano de descenrrolización y participación territorial, regulado en los ar'los 1973, 74 y 77, son evidentes 5 : descentralización a través de las Regiones (nivel territorial similar a nuestras Comunidades AUlónomas) y establecimiento de órganos de participación de padres, profesores y alumnos en los centros docentes (consejos escolares), distritos (a los que seguidamente nos referimos), provincias (flaqueando a las provvedilorati agli studi o servicios periféricos de la administración central) y nación (consejo nacional de instrucción pública). Las diferencias, no obstante, son importantes: a) La descentralización regional es más limitada que la prevista en nuestras Comunidades Autónomas (las transferencias, por el momento, se circunscriben a construcciones escolares, ayudas a los alumnos y formación profesional al margen del sistema académico) y no va acompar'lada de órganos de participación. b) Las regiones se configuran más como ámbitos de coordinación, planificación y distribución de recursos que órganos de gestión-ejecución, tareas éstas que son a su vez descentralizadas en los distritos escolares y ayuntamientos. e) Los organlsmos de participación tienen normalmente sólo funciones asesoras en el nivel nacional (con excepciones contadísimas en cuestiones relativas al personal docente) y algunas funciones decisorias en el ámbito provincial y en el centro docente (aspectos financiero-presupuestarios, planificación y programación, coordinación, etc.). d) Se crea un nivel territorial (el distrito escolar), con una extensión y número de habitantes supuestamente óptimos para la gestión educativa descentralizada y participación, cuya configuración material implica, en unos casos, la integración de pequeños municipios, y, en otros, la desagregación de las grandes urbes. Cada distrito debe tener una ciena homogeneidad social y geográfica y disponer de toda la red de centros no universitarios. En este nuevo nivel territorial, asimismo, se establece un consejo escolar integrado por representantes del personal académico directivo, docentes, padres, organizaciones y trabajadores autónomos, ayuntamientos y fuerzas o entidades sociales y culturales, con facultades asesoras y decisoras en el sentido expresado anteriormente 6• ~ Sobre la tendencia general a la burocratización en los sistemas educativo~ modernos. véase T. HUSEN: La escuela a debate. Narcea, Madrid, 1981, pp. 103-t 13. s Vna descripción detallada de dicho modelo puede verse en J. MONREAL y A. VtRAO: Modelos de administración ... , pp. 41·5 1. 6 En total se han fonnado 760 distrilos con una media de 8 por provincia (de~de 2 en el Valle de Aosta a 112 en Lombardla). una población media de 72.563 habitantes (con cifras que oscilan desde los 50.089 de media en Ccrdel\a a los 88.923 en Liguria). una superficie media de 387 Kml (desde 202 KmZ en Lombardia a 1.631 kml en el Valle de Ao~ta) y 1S.OOS de cifra media de alumnos/distrito (con el minimo de 9.499 en Moli&a y el máximo de 20.529 en Campania).

EDUCACIO"' Y SOCIEDAD, 3

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE}, a diferencia del Eslatuto de Centros Escolares, desarrolla conjuntamente el derecho a La intervención en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (art. 27.7 de la Consútución), y el derecho a la «panicipación efectiva de todos los sectores afectados)) regulado en el párrafo 5. 0 del citado art. 27. Este desarrollo en un mismo texto legal de ambos derechos es un criterio acertado. El derecho a intervenir en el control y gestión de los c~~mros no es sino el úlúmo escalón territorial de la conexión entre descentralización y participación. Su configuración aislada no tiene sentido y es a la larga desfavorable para ella misma, si no está relacionada con la participación en ;ldministracioncs educativas territorialmente más extensas. Asl, en eJ proyecto de LODE e dedica un título especifico (el JI) a la «Parúcipación en Ja proB:ramación general de la enseñanza)), y otros dos (ellll y el IV) a la regulación Gle los órganos de gobierno de los centros públicos y a los centros concertados . Nuestro análisis se circunscribe, fundamentalmente, al título II, aunque sea,n necesarias referencias a la participación en los centros sostenidos con fondlos públicos. El concepto clave en esta cuestión no es tanto la <<programación general de la enseñanza», cuanto el «derecho de todos a la educación>>. Tal y como se desprende del texto constitucional (reproducido con modificaciones no sustanciales en el art. 27-l 0 del proyecto de LODE), «la programación general de la enseñanza», junto con «la creación de centros dc)centes». son los instrumentos mediante los cuales «los poderes públicos garamtizan el derecho de todos a la educación>), A partir de aquí, el proyecto d«: LODE se aparta de la interpretación amplia del <<derecho de todos a la educ:ación» y de «La programación general de la ensenanza». Ambos son entendidos en un sentido puramente cuantitativo, con las consecuencias que veremtos. ¿Qué se entiende en el proyecto de LODE por «programación general de la enseñanza»?: la «programación especifica de los puestos escolares de nueva creación)) (art. 0 28). Es decir, la planificación y programación de las construcciones escolares y oferta de plazas del sistema educattivo. La confusión tiene varios orígenes. Uno es la misnna arnbiguedad y polisemia del término «programación». Es ya habitual distirlguir, para clarificar ambos procesos, entre <<planificación» y <(programacióm~. La primera se referirla a los aspectos cuantitativos sobre construcciones escolares (necesidade.-;, ubicación, tamaño, recursos, plazos o tiempos, etc), y la, segunda a los cualitativos (planes de estudio, procesos de aprendizaje, curri•culum, actividades escolares y extraescolares en el ámbito del centro docente, etc.). En el proyecto de LODE se utiliza el térmjno «programación>> en un doble semido. En el título La re.sistencia de las regione~ y ayuntamiento~ a descentralizar o concretar, respectivamente, competencias educativas en lo~ distritos, ha impedido su consolidación y fonalecimiento. Su eficacia potencial, de acuerdo con las disposiCiones vigentes, supera claramente a su eficacia real. 7 Estas líneas han sido redactadas, mientrlb se debatia en el Parlamento el proyecto de LODE. Elte~to y referencias corresponden, pue.s. a este ultimo, aunqu1e no parecen previsibles modi-

ficaciones \UStanc\ales.

!33 3. DESCENTRAUZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EN LA LODE '

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Il, se habla de la <<programación específica de los puestos escolares>1. Sin embargo, en el párrafo t) del art. 0 43, entre las atribuciones del Consejo de Dirección, se habla también de la <<ap,robacióo y evolución de la programación anual del centro que con carácter alrlUal elabora el equipo directivo», y, en el párrafo g), entre las mismas atribuciones, de la <(elaboración de las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano». Segun la distinción establecida anteriormente, en el primt:r caso nos hallamos ante «planificación>>, y en el segundo, ante «programación>>. El segundo motivo de confusión procede de la misma redacción ambigua del art. o 27.5 de la Constitución. Unta clara interpretación cuantitativa del «derecho de todos a la educación>> exigía una redacción similar, por ejemplo, a la propuesta en la enmienda n. 0 588 al Anteproyecto de Constitución, firmada por el diputado Sr. Soler Yalero. Entla redacción que se proponía este derecho se realizaría «mediante una planificación general de los medios materiales necesarios para garantizar» su «disfrute», planificación en la que participarían <<todos los sectores afectados». Se esbozaba, incluso, un modelo de participación en la planificación, mediante ayudas financieras estatales a aquellos centros docentes (sin duda no estatales) que se crearan en el marco de esa planilícación R. Por lo demás la experienda de los anos posteriores a la Ley General de Educación circunscribía la participación institucionalizada al ámbito de

los programas de construcciones estcolares, siguiendo el modelo de la planificación francesa ", sólo que en un contexto político harto diferente. Las fórmulas utilizadas (Juntas Provinciales de Educación, creadas en l 970, y Comisiones Provinciales de Construcciones Escolares y Escolarización, creadas en 1974), se caracterizaron por la ~lectorialidad ya indicada (limitación a los aspectos cuantitativos y de ubicación en una u otra localidad) y la escasa virtualidad. Esta era la lógica consecuencia de las limitaciones ideológico-politicas del contexto (reflejadas en su composición), del carácter no decisorio ni vinculante de ambos organismos, y del! proyecto y rápido desinterés del Ministerio por ellos. Al fin y al cabo no ~:ran sino un entorpecimiento o injerencia exterior en la Hnea de comunicaciones Ministerio-Delegaciones-Ayuntamientos. La restricción del derecho de todos a la educación y de la participación en la programación general de la enseñanza a los aspectos cuantitativos o de construcción-escolares, responde a una concepción trasnochada, tecnocrática y hoy insostenible. Son otros los vientos que corren. Es inimaginable pensar hoy en la constitución de órganos representativos y participativos (de ámbito • El modelo era, por lo demás, amplia y detalladamente conocido por el enmeodante ya que fue el aplicado. a principios de la década d,e Jos 70, por el Mlnlsterio de Educación y Ciencia, justamente en los años en que el enmendanu: era Subdirector General rc~ponsable del ~ervicm encargado de la planificación de las construc~:iones escolares. 9 V~ase una exposición de Jos problema,s y deficiencia~ de dicha participación en M. PRAOE RIE: «La participación en la planificación <le la educación en Francian, Rtvista de Educación. Sepúembre--Octubre, 19n. n,0 252. pp. 1013-123.

EL>UCAUO"l Y SOClllDAD, 3

nacional, de comunidad autónoma, provincia y municipio) sólo para tratar cuestiones, relativas al número de centros a construir, su ubicación y tamaño, soslayando a los mismos otras cuestiones educativas, tanto o más importantes. Es inimaginable hoy disociar la participación en la programación de estas otras cuestiones y limitar el derecho de todos a la educación a la existencia de un puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradógico, ésta es la concepción que subyace en el proyecto de LODE. No sólo es el art. 0 28 el que en tiende la <(programación general de la enseñan.ta» como «programación específica de los puestos escolares de nueva creación», sino que más claramente, en el art. 0 30, se define al Consejo Escolar de Estado como <(Órgano superior de participación en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento» (como función djferente e independiente de la anterior) «respecto de los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser propuestos o dictados por la Administración educativa del Estado». Asimismo, en el art. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo Escolar de Estado deberá ser <<consultado preceptivamente», se distingue entre <da programación general de la enseñanza» y otra serie de cuestiones cualitativas fundamentales que, básicamente, coinciden con las competencias reservadas al Estado en materia de educación. Las consecuencias son obviamente peligrosas. De acuerdo con esta interpretación, la del proyecto de LODE, sólo es exjgencia constitucional (consecuencia y desarrollo del párrafo 5. 0 del an. 27) la participación en la programación entendida como creación de nuevos puestos escolares, y el resto, la participación en las cuestiones educativas fundamentales de competencia pública, es sólo un criterio político del gobierno socialista. Nunca, en ningún caso, un mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que podía haber prescindido de ello), a desarrollar según su óptica o enfoque particular, eso si, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras palabras, la participación (seguidamente veremos de qué tipo) de los sectores afectados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de competencia estatal sobre educación, o en la ordenación general del sistema educativo, por ejemplo, no es, según el proyecto de LOOE, un imperativo constitucional, sino una concesión del gobierno socialista. Su existencia, en la organización educativa española, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno. ¿Cuáles son las caracterlsticas básicas del sistema participativo diseñado en el proyecto de LODE? Carece de sentido una exposición, más o menos pormenorizada, del proyecto de LOOE. En estas cosas nada mejor, por quienes desean conocerlo, que la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, sólo haremos algunas indicaciones relativas, en su mayor pane, al sistema de pankipación en la descentralización. A) Sólo unas breves consideraciones comparativas (en relación con el Estatuto de Cemros Escolares) sobre la participación en el ámbito del centro docente:

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ANTO"'JO VI;::¡AO FRAOO

a) En un trabajo anterior ya indicamos cómo el art. 0 34 del Estatuto de Centros Escolares entremezclaba una doble regulación, no expresamente advertida, que confundía en una primera lectura. Por un lado, contenía normas generales para todos los centros privados, recibieran o no fondos públicos, y, por otro, normas específicas para los «Centros o niveles sostenidos con fondos estatales o de otras entidades públicas». No se advertía la diferencia sustancial, como allí señalábamos, que el art. o 27 de la Constitución introduce en nuestro ordenamiento juridico, en su párrafo 7. o, entre los centros privados que son sostenidos con fondos públicos y los que no lo son. El Estatuto de Centros Escolares, por inercia ideológica, seguía consjderando todos los centros privados, pese a la Constitución, como un todo homogéneo, en cuanto a sus características organizativas básicas, en el que el hecho de ser sostenido con fondos públicos no suponía alteraciones sustanciales Jo. Pues bien, esta confusión queda totalmente aclarada en el proyecto de LODE, donde los centros privados sostenidos con fondos públicos («centros concertados») son configurados como centros con una naturaleza jurídica diferente a los centros públicos y a los privados no sostenidos con fondos públicos y, en consecuencia, objeto de una regulación independiente de ambos. Este, con independecia del juicio que se tenga sobre dicha regulación, es un criterio correcto. b) Las atribuciones del «consejo escolar de centro» (an. 43) consolidan una tendencia, tímidamente iniciada en el Estatuto de Centros Escolares, a trasladar el centro de decisiones desde el director (tal y como sucedia en Ja legislación anterior) a un órgano colegiado representativo de los distintos sectores de la comunidad educativa. Ello implicará alteraciones sustanciales en la organización, interacciones y vida interna de los centros públicos. Supone nuevos modos y hábitos que requieren un periodo de acomodo y asentamiento hasta que este nuevo marco de relaciones se consolide y sea percibido como habitual. e) Hay cuestiones de detalle en las que se mejora la normativa precedente. Así, por ejemplo, la participación del Ayuntamiento se extiende a los centros de formación profesional y B. U. P., y puede ejercerse a través de un concejal o de un representante. Ello implica, por un lado, que la participación no es contemplada como la consecuencia de una aportación financiera, sino como necesidad derivada de la evidente utilidad de los contactos con los poderes públicos locales. Por otro, que la participación podrá ser efectivamente ejercida, ya que la legislación anterior exigía fuera un «miembro>>, y ello ocasionaba problemas en las grandes ciudades con numerosos centros públicos 11 • La renovación bianual de los órganos colegiados (art. o 47-2) es otra evidente mejora técnica. Una de las causas de esterilidad y desencanto en eJ sistema participatlvo instaurado por el Estatuto de Centros Escolares, ha sido la J. M ONREAL y A. VJrlAO: Modelos dt administración ...•.., ob . .:it. p. 160. Ya en nuestro trabajo Modelo de administración...... , ob. cit p. 157, indicábamos la conveniencia de susú1uir el término «ntiembro>l por el de «representate». JO 11

EDLC.t\ <.l lO!'.I YSOCIEDAD,)

celebración anual de elecciones. Los órgano¡, colegiados no se constituían hasta el segundo trimestre del curso y cuando, a linaJe:; del mismo, alcanzaban una cierta experiencia y normalidad en su funcionamiento, debían someterse a un nuevo proceso de renovación y elección. B) En relación con lapartidpaci6n en ámbtfos lerritonales ptíblicos más amplios (municipios, provincias, comunidades autóne~mas y administración estatal, en estos momentos), ya hemo~ indicado la interpretación restnctiva del proyecto de LODE en torno al término <<programación» y la configuración de la participación que hemos llamado cualitativa, no 1como una exigencia constiLUcional sino como un criterio gubernamental. Al~¡u n os otros aspectos merecen también un comentario. a) El Consejo Escolar del Estado es un órgano de participación y asesoramiento. En unos casos (art. () 32) actua de oficio, es decir, ha de ser consultado necesariamente, y, en otros (art 0 33), actúa por propia iniciativa en relación con las mismas cuestiones c;obre las que la cons·ulta es obligatoria y otra c;erie de materias prefijadas. En este ultimo caso (act·uación por propia iniciativa) su~ acuerdos tienen el carácter de propuest~; n·o son, pues, vinculantes. En el primer caso (consulta preceptiva) nada se die~: de forma expresa en el proyecto de LODE. La utilización de los términos «rulesoramiento)) y «consulta» parece que se inclinan por el caráter no vinculante de sus acuerdos. Pero, en teoría al menos, es posible concebir órganos asesores con acuerdos vinculantes, normalmente en algunas cuesuones predeterminadas (por ejemplo, los acuerdos del (<Consejo nacional de instrucción pública» italiano, son en su generalidad propuestas o inform~ no vinculantes, salvo en algunas materias concretas sobre administración del personal docente). El modelo del proyecto de LOOE se inclina por configurar un órgano colegiado de participación y asesoramtento y reuniones periódicas, que actüa de oficio y por propia iniciativa. y cuyos acuerdos no son vinculantes para la administración educativa estatal. b) La existencia de federaciones y confederaciones de padres de alumnos (art. 0 5-S y 31-1-b) y alumnos (arl. () 31-1-c), es una m,igencia de la participación en aquellos ámbitos territoriale~ en los que los poderes públicos tienen atribuidas competencias educativas. Su reconocimiento expreso es un acierto que plantea, de inmediato, arduos problemas relacio·nados con su represematividad y organización material del proceso electoral. La atribución de la designación de los representantes en el Consejo Escolru del Estado, a las confederaciones de asociaciones de padres ) a las de alum1nos, en proporción a su representatividad, no nos parece, por el contrario, una fórmula acertada. La representatividad sólo es posible conocerla mediante elecciones y no por el número de miembros. Eo todo caso el Tribunal Consti rucional, en la Sentencia del 13 de febrero de 1981, en relación con la parecida restricción que el Estatu· to de Centros Escolares efectuaba en el ámbito del ce:ntro docente, a favor de las Asociaciones de Padres, ya declaró la inconstituciionalidad de la exclusión de aquellos padres de alumnos no integrados en asoci11ciones de tal tipo. Aquí, de nuevo, el precepto constitucional es bien claro. Se· habla de «participación

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ANTONIO VIÑAO FRAGO

efectiva de todos los sectores afectados». La única exigencia es pertenecer a alguno de los sectores afectados, se forme o no parte de alguna asociación o confederación. Se podrá estar de acuerdo o no con esta interpretación, se podrá discutir, asimismo. las dificultades técnicas que conlleva su aplicación (desde luego no son concebibles elecciones directas), pero ésta es la normativa constitucional vigente. Un juicio análogo merecen la exclusión de la participación del personal de administración y de servicios no integrado en centrales o asociaciones sindicales y de los titulares de cemros privados que no formen parte de organizaciones empresariales o patronales de la enseñanza. e) El proyecto de LODE limita la participación y asesoramiento al ámbito territorial estatal y de comunidad autónoma. En este último caso deja, acertadamente, su regulación a una Ley de la Asamblea de cada una de ellas. indicado sólo que su composición y funciones serán similares a las del Consejo del Estado. Esta similitud sólo implica semejanza o parecido en los aspectos básicos, ya que parece necesaria, en cada caso, una labor de adaptación y recreación. P lameará, sin embargo, problemas de interpretación. Es obvio. por ejemplo, que no podrá excluirse a algunos de los sectores representados en el Consejo Escolar del Estado, pero sí podrían añadirse otros o configurarse de forma difcrenre. Pero ¿se extiende esta similitud al carácter no vinculante de los acuerdos del Consejo Escolar del Estado?, por referirnos sólo a una de las varias cuestiones posibles. Nada dice, sin embargo, el proyecto de LODE sobre la participación de los sectores afectados en el ámbitO de aquellos otros poderes públicos (provincias, municipios) con atribuciones en materia de «programación general de la enseñanza». El art. 0 35 admite la posibilidad de que «los poderes públicos» establezcan <<Consejos Escolares de ámbitos territoriales» diferentes al de la Comunidad Autónoma. Pero es una posibilidad, no una exigencia u obligación. A nuestro juicio, el art. 0 27-5 de la Constitución no permite tal restricción. Antes bien exige la existencia de consejos escolares participativos allí donde haya poderes públicos con comperencias sobre «programación general de la enseñanza». Y hoy por hoy, la programación general de la enseñanza tiene también lugar en las provincias y municipios, tanto si el término se interpreta cuantitativa como cualitarivamente. Una concepción descenrralizada de la administración educativa refuerza dicha afirmación. La descentralización no termina, no debe terminar, en las Comunidades Autónomas. El fortalecimiento de las haciendas locales y el amplio desarrollo de actividades educativo-culturales en municipios y diputaciones, durante los últimos años, evidencian una tendencia a fortalecer y consolidar en los venideros. Una mínima visión de futuro (aparte exigencias constitucionales) exige conectar descentralización y participación alH donde, justamente, una termina y la otra empieza.

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EOUCACION Y SOCIEDAD, 3

El ámbito territorial más reducido de la participación educativa es el centro docente, justamente el último escalón territorial posible de la descentralización (cuando decisiones atribuidas a dicho ámbito son asumidas por uno de sus grupos o elementos personales -directivos, profesores, alumnos, padres- esta asunción sólo tiene sentido en el marco territorial del centro docente y no supone otro nivel territorial más desagregado). Este es, además, el único tipo de participación educativa instiiUcionalizada que, regulado por el Estatuto de Centros Escolares. ha tenido un desarrollo real. Hasta ahora, la reducción de la participación al centro doceme y su no extensión a otros niveles de decisión más relevantes afladió una causa más al desencanto, ya que, normalmente, las decisiones reservadas a los cemros docentes recaen sobre cuestiones menores que vienen condicionadas por otras adoptadas en ámbitos territoriales más amplios, en los que no se participa.

4. REALIDADE LMPLICACJONES TEÓRJCO-PRÁCTICAS DE LAS RELACIONES DESCENTRALIZACIÓNPARTICIPACIÓN 4.1.

realidad ¿Cuál ha sido la realidad de ésta participación? En primer lugar, su desarrollo cronológico parece haber sido pensado más espar1ola de la para dificultar la participación que para facilitarla. Así, la pubücación del Es- participación tal uto de Centros Escolares, el 27 de Junio de 1980, 1rasladaba la Constitu-

ción de los órganos colegiados con representación de los padres, profesores, alumnos y personal no docente, al siguiente curso 1980-81. De hecho, las disposiciones regulando dichas elecciones no se publicaron hasta el 4 de diciembre de 1980, es decir, a finales del primer trimestre escolar, y desplazaban un proceso electoral dilatado al segundo trimestre, para en definitiva constituir unos órganos de participación en cada centro docente que sólo iban a durar otro trimestre, ya que nuevamente, en octubre, debía iniciarse otro proceso electoral. La ambiguedad de determinados artículos de dicha disposición (no quedaba claro si los órganos colegiados preexistentes continuaban o no) y la Sentencia del Tribunal Constitucional del 13 de febrero de 1981, declarando inconstitucionales algunos de los artículos del Estatuto de Cemros Escolares en los que se apoyaba el proceso electoral, crearon un clima de confusión que en nada favorecfa esta primera experiencia. Para el curso 1981-82 eJ proceso electoral, adaptado a las circunstancias sobrevenidas, se reguló de nuevo a mediados del primer trimestre, desplazándose por segunda vez las elecciones al segundo trimestre. De esta forma, la participación en unos órganos, de funciones limitadas y sujetos a una renovación anual, parecía agotarse y confundirse con el mero acto de la votación constante y de su constitución, para volatilizarse de inmediato. Nada mejor podfa haberse pensado para desprestigiar esta nueva experiencia. En segundo lugar, casi nada sabemos sobre el grado de participación de estas primeras elecciones de los cursos 1981-82 y /982-83, a fin de comparar la experiencia española con otras extranjeras similares, en las que, en general, se aprecia. tras unos primeros años con altas expectativas y participación electoral, un notable descenso de ambas en los padres y alumnos y un muy ligero declive entre los profesores. Así, por ejemplo. la tasa de participación de los padres en las elecciones del curso 1979-80 en Francia fue del 36/37 por 100

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(según los órganos), inferior a la de años anteriores, la del personal docente, el 76,4 por 100, la del administrativo, el 66,2 por 100, y la del laboral, el85,7 por 100 1¡. En cuanto a Italia, tras una primera respuesta masiva a la primera convocatoria de elecciones en 1975 (más del 70 por 100 de los electores), en las dos sucesivas los porcentajes de participación electoral disminuyeron entre un 20 y un 25 por 100, creciendo paralelamente el grado de insatisfacción y desilusión, según ha expresado CORRADINl resumiendo los resultados de las tres encuestas al respecto realizadas por el CENSIS, COBALTI y DEI y CORRADINI, DAMIANO y RlNOHINl u. En España los únicos datos que conocemos son oficiales y de uso interno o restringido. Se limitan. además, a los centros de BUP y excluyen, en 1981-82, a Cataluña y el País Vasco, y, en 1982-83, a estas dos Comunidades y a Galicia. Por otra parte, son casi inservibles. como veremos, para conocer el grado de participación de profesores, alumnos y personal no docente y no están desagregados territorialmentc 14 : a) Respecto del personal docente, los datos se refieren no a la participación en sí misma, sino al porcentaje de órganos colegiados constituidos en relación con los que legalmente debían haberlo hecho. Así, en 1981-82, se constituyeron sin «anomalías» o «irregularidades» relativas a la representación del profesorado, el 98,1 por 100 de los claustros, y, en 1982-83, el99,3 por 100 del total. Las «anomalías)) o «irregularidades» ll Equipo de Redac:ción: ;1 Los órganos colegiados de la escuela en Europa», en Re~•ísta de Educocid11, n. 0 264. mayo-agosto 1980. p. 93. ll L. CORRADtNt: 11Comunidad, dcmoc:racia, pluralismo y participactón. el caso de l!aJian, /<evisto de Educocion, N. • 252, sepuembre-oc:lubre 1977, pp. 92-107. Incluso, c:omo indica CORR'\· otNI, se ha hablado de una lenta muerte por indiferencia de ~ta experiencia pantcipativa, por A . COBALTI y M. DEt: ~elnsegnanti e organi collegtalli>>. Scuolo e ciua, n." 3. 1977, pp. 97·116. ' 4 La fuente de información es elllljorme anual elaborado por la Inspección General de BUP. Sobre este documento caben tres consideraciones: a) Las administraciones públicas deben acostumbrarse a hacer ac:cesibles los informe~. memorias, etc. De sus diferemes servicios. Ello implica, primero, hacer publica ~u existencia, y, segundo, hacer ediciones para su venta o distribución. La situación actual es paradójica: los qut conocen los datos y circunstancias se hallan <<denlrOI> y no pueden, no suben o no quieren rene· xionar por escrito sobre ellas para quienes se hallan ufuera11, y, de entre estos últimos, aquellos que &liben y quieren investigar no tienen normalmente acceso a dicho~ datos y circunstancias. En estas condiciones, hacer una sociología de la organización educativa espai\ola es una tarea imposible. b) La constitución del que se ha dado en llamar ((Estado de las Autonomías>, no debe supo· ner. en ningún caso. que en este pafs no pueda disponerse de da lo~ estadistjcos de ámbito nacionalestatal (desagregados tcrritorialmeme), en educación o cualquier ouo sector o cuestión. En algunas materias es ya más fácil conoc:er Jo que sucede en Francta, llalia o E.E. U .U., que en la Comunidad Autónoma vecina. En este sentido, el Centro Confedera! Suizo de «lofonnación y Documentación en materia de educación y enseilanza», creado en 1962, con sede en Ginebra, constituye un buen ejemplo (en un Estado federal con mayor autonomia educativa en sus veinticinco cantones de la que llenen o tendrán nuestras Comunidades Autónomas) de lo que puede y debe hacerse. e) Hasta ahora. el Ntinisterio de Educación y Ciencia ha manifestado un escaso interé.~ por conocer y hacer público lo que sucede en esta cuestión, en contraste con orras admini~traciones educ:ativas (Francia. Inglaterra, Italia, Alemania) donde los porcentajes de participación de cada grupo o sector son habitualmente computados y puestos de manifiesto.

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EDUCACJO-.s YSOCIEDAD. J

consislieron, según el ¡Morme de la Inspección General, en la presencia, me· diame elección. de alumnos o padres. En cuamo al Consejo de Dirección, durame el curso 1982-83. el profesorado no ha eSlado preseme (normalmente, por falla de candidalos) en el 3,89 por 100 de los centros, y, en el 2.3 por lOO, su número ha sido inferior al eSlablecido legalmente, porcenlajes ambos similares a los del curso 1981-82. En la Juma Económica, los profesores han carecido de represemación. durante el curso 1982-83, en el 6,S por lOO de los cenlfOS (también, normalmenle, por fa lla de candidatos) y, en el 2,8 por 100, su número ha sido inferior allegaJmeme establecido. Ambos porcentajes fueron muy débilmente superiores a los del cu rso 1981-82. b) Respecto de los alumnos los datos se refieren, asimismo, no al grado de panicipación, sino a su incidencia en la conSlitución y composición del Consejo de Dirección: en el 1,9 por 100 de los cenlfOS no ha habido representación de alumnos durame el curso 1982-83, cifra inferior a la del cu.rso 1981-82 (3, 1 por 100). c) La participación del personal docente en el Consejo de Dirección se mide lambién en dichos Informes por la incidencia en su constitución y composición (no parece sino que lo que interesa es que los órganos se conSlituyan, sin imponar mucho el grado de participación en las elecciooes, que es, sin duda, el dato fundamental). Sólo el 1,9 por 100 de los Consejos de Dirección, durante el curso 1982-83, no dispone de representación del personal no doceme, cifra inferior al 3.6 por 100 del curso 1981-82. d) Sólo en relación con los padres, se ofrecen datos sobre la incidencia en la constitución y composición de los órganos colegiados y el grado de participación. Durame el curso 1982-83, no ha habido representación de padres de alumnos en e12,9 por 100 de los Consejos de Dirección y, en el 1,26 por 100, su número ha sido inferior al legalmente establecido. Ambas cifras son similares a las del curso 1981-82. En cuamo a las Juntas Económicas, 110 ha habido representantes de los padres, durante el curso 1982-83. en el S por lOO de los centros, y su número ha sido inferior a1legaJmente fijado, en el 3,1 por 100 de los centros. Ambas cifras son sólo muy ligeramente superiores a las del curso 1981-82. ESla visión es sólo aparentemente positiva (de aquí la escasa utilidad de los datos anteriores relativos a OIfOS grupos). Lo significativo, sin duda, es el grado de participación en las elecciones. Y éstos son los porcentajes:

1981-82 1982-83 -

Centros sin participación o participación inferior al 200{0 del 10lal .......... _.................. _......... . 64,41170 Centros con participación entre el 20 y el SOO{o del total 35,4070 Centros con participación entre el SI y el 7SO¡o del total 3S,40/0 Centros con participación superior al 7SO¡o del total .. 0,1070

73,SII70 23.7% 2,4"70 0,2070

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\"'TONIO VI~AO fRI\GO

Aun contando con la penuria de datos y su remicción al BUP (donde la tradición asociativa de tos padres es menor que en el nivel básico de enseñanza) al aspecto más notable de esta primera experiencia, en comparación con la francesa e italiana, es la baja participación de los padres: en casi el 40 por 100 de los Institutos no llegó al ICI por 100 del total de padres-electores, en el curso 1981-82. Es evidente, asímiismo, el descenso de las tasas de participación del curso 1982-83 en relación con el curso 1981-82. Las causas de estabaja participación electoral hay que buscarlas en una serie de circunstancias con· cretas (horarios escolares y de trabajos poco propicios a la participación de los padres, ambiglledadcs ~ confusión en esta primera experiencia, posición no contraria pero tampoco estimulame por parte de los equipos directivos de los Institutos, etc.) y otras más amplias de tipo contextual tales como u: a) La falta de tradición panicipati\'a: ~ólo contamos con la experiencia de la li República, no estudiada corll detalle hasta ahora, cortada por la guerra civil y muy limitada en cuanto a sus objetivos, alcance} efectividad, mientras que en Alemania, por ejemplo, la Lr:adición participativa de los padre.'> procede de la República de Weimar, habiendo sido interrumpida por el nazi¡,mo y reimplantada tras la (( guerra mundial.. b) El temor asociativo en general y baja movilizactón de los padres de los alumnos de bachillerato, salvo ante cuestiones concretas (huelgas de profesores, necesidad de construcción de nuevos centros, ere.), consecuencia de una procedencia social media más elevada, en relación con los padres de los alumnos de los Colegio~ Públicos de EGB o Institutos de formación profesional. e) Las bajas expectativas y ausencia de un clima de cierta euforia inicial ante la participación educativa, a diferencia de los casos francés e italiano.

4.2. Implica-

ciones y consecuencias teóricoprácticos sobre la participación en sus relaciones con la descentralización

La reflexión teónca c;obre la práctica del binomio descemralizactónpanicipación sugiere una serie de cuestiones, que muestran la complejidad de ambos procesos. La constitución de órganos colegiados de encuemro o participación emre las autoridades polftico-administrativas y los sectores implicados en la comunidad escolar, supone, para ciertos críticos de esta experiencia en Alemania 16 , la formalización y sujeción de la libertad a un conjunto de reglas-fetiche con olvido de los problemas individuales, y la configuración de una maquinau Ellriforme de la Inspección General de Bachillerato (p. 317) alude a la ••evidente apa1l11t de lo~ padro. «deb¡da. tanto al recuerdo de la lru~tra"6n antenon• (se refiere a la exi~tencin amenor de a.~aclono de padre... sin que existieran «medio~ adecuados para dar cauce al d~eo de cooperac:•ón expr~adn por las A~ociaCJones)t ). "COmo a tlcscon<Xtmienro, por parte de los padres de In nueva oferta de la Administración... 1 ~ Véase un resumen de lo~ argumento~ die HABtkMAS, VON HtNTIG, LANGE·GARRIT<ol.iN} Mu ILE'R en R. M. O. Plll re HARO: uPupil and P~rent Reprc~entation in lrelnnd and Germany .., CQitl· purotive Edut:aiiOtr, vol. 17, n.• 3. 1981, PI>· 271-284.

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I:.DUCACIO"'' SOCIEDAD. J

ría administrativa artificial, montada más para ahogar y frenar que para dar vida y sacar a debate los auténticos problemas y conflictos. Esta «participación voluntaria» ha sido definida como la «cuadratura pedagógica del cfrculo», al exigir la participación del alumno sin apelar a sus intereses reales, sobre el supuesto de que a!Jí donde hay un clima abierto y propicio la participación y el encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regulación e institucionalización y allí donde no existe es vruna esta última. Es más, su formalización tiene por objeto ahogar la participación, sustituyendo un clima de efervescencia y vitalidad por otro artificial, ruúnario y frustraJnte. Su institucionalización es el acta de defunción de la participación. Las observaciones. confirmadas en otro estudio comparativo sobre la participación de los padres en AlemaJnia 17 , que constatan la existencia de una élite de «padres profesionales>> de la participación, y la r·eaJidad de un consenso o aceptación de las reglas del juego, parecen confirmar la hipótesis de la aparición de una ciena ruúna burocrática en los intercambi•os de opiruón, informaciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores, así como en la gestión adminimativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontación poUtica. Como ha señalado también R.M.O. PRITCHARD, en el estudio comparativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representación de los alumnos o padres) y AlemaJnia, La existencia de tal sistema en este último pafs es causa. pese a los amplios derechos de conurol e intervención reser-

4.2.1.

Consid~

rorioMS f1lt:ef'C'Q drl

prtJCeSO d~ /0171'1DCi6n y burocrativlci6n de la participoci6n «<uCiltivtl

vados a los padres, de que las actitudes de los profesores alemanes hacia ellos sean má~ favorables que las de tos profesores irlaJndi:ses. El dilema, pues, estriba en que lo que nace como u na conquista no es sino una racionalización del encuentro entre diversos grupos, opciones y poderes, que implka sujeción, confrontación reglada y negoci~•ción más o menos rutinaria en tomo a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores. A la vez, por otro lado, su no regulación implica la centraJización de las decisione~ y la ocultación de las influencias y presiones sobre las mismas, quedando éstas sólo al alcance de los grupos más cercanos que controlan el procesa decisorio, es decir, de la aJta burocracia político-administrativa. Todo proceso de descemralización-paJrticipación lleva implícita una redistribución de poder, una alteración en su reparto desde: La que es posible aJnalizar las posiciones y opciones de los grupos y personas afectadas. Un análisis de ambos procesos sólo resulta inteligible cuaJndo se responde a la pregunta de a quién o a qué grupos ra,orece y quiénes ven reducido o se ven privados del poder decisorio. Las diversas opciones que se mar1tienen al respecto (y en 1' N. Bl'\ITIE: ••Thre Pauerns o( Par~nl Parllc:1pai100 in EducaLion: Bavaria, Hambura. Hessen.., Comport', vol. 9, n. 0 1, 1979, pp. 3-IS. ~ 1ra1a de un sugestiivo anáhsis comparotivo enlre l~c~ sistema• diferente~ de participación educativa eJe los padres, oc¡uc vou desde la IISubord•naCIÓDI• (Bavicra) hasu1la panicipación decil.ona en el <<progre.~isliO> licssen, pasando por la (tpartl· dpación con~ultivan de Hamburgo

4.2.2. DescV! tralizaci6n, participoci6n y m/islribuci6n d~ poder y

responsabilidad

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A 'ITO"'IIO VIÑA O FR :\GO

esto la realidad española no es ninguna excepción) pueden ser explicado" examinando el acre<:entamiento o reducción de poder del rol o posición territorial ocupada por el particular o grupo que se manifiesta, así como por la prevalencia o posibilidad de hacer valer el propio criterio o intereses en el ámbito de que se rrate. La descentralización y la participación son, en estos casos, re~ul tado de la no posibilidad de acceder al poder centralizado en un punto determinado, más que de una auténtica convicción en sus bondades, y, en consecuencia, una vez. obtenida una parc1ela de poder se cnttende que la descemralización y participación se han producido y que no hace falta llevarla a ámbitos territoriales más desagregados. Ioclluso no es raro que las opciones de personas o grupos varíen en el tiempo o de un área geográfica a otra según se esté o no en posiciones de dominio en ni, eles territoriales diferentes (ayuntamientos, prO\incias, comunidade!> autónomas, gob1erno central). Esta ambiguedad de ambos procesos se ve reforzada por el hecho de que la descentralización implica no sólo redi~tnbuci6n de poder sino también de cargas y responsabj]jdades, de tal forma que las expectativas políticas en clla depositadas chocan de inmediato Ct:>n la realidad de un mero desplazamiento de los problemas a emes territoriales sin medios o con escasas posibiJidades de afrontarlos, en un contexto aislado de otras medidas en otros sectores determinantes de esos problemas -el urbanismo, por ejemplo, que tanta inl1uencia tiene en el sistema y organización educativa de las ciudades, como ya estudiamos en otro lugar 11- . En este sentido, el análisis de FRANCES FOX PIVEN '~ sobre las experiencias descentralizadoras en Estados Unidos tras las huelgas y descontento urbano de 1968, sei\ala cómo dicha descentralización ha desplazado el descontento de profesores, padr~. alumnos y ciudadano hacia los nuevos responsables educativos del barrio o distrito. creando un nuevo escalón burocrático o muro de contención ante las presiones y quejas. La descentralización, en este caso, no es si.no la respuesta a una situación conflictiva, mediante la desagregación del proc,eso decisorio en unidades territoriales aisladas, incapaces de hacer frente a los supraprocesos económicos y sociales que condicionan los problemas con QUI! se encuentran, descargando, además, la responsabilidad de su solución o de la gestión diaria y enfrentamienro directo con los interesados-afectados, en la élite promotora y directora del movimiento de descontento y protesta w. 11 A VtA,.~: " El planeamtemo urbanísueo-doc:ente: un anili~~ de ~u.s necesidades v proble· RevcSJa de Edur:oc1ón, n.• 264, mayt>-agosto, 1980, pp. 69-80. 19 Flv.NCES Fox Pl\UI: •l'ulilisatíon a de fins politique.~ de la planificaliOn et de la décenlra· lisation aux Etats·Unh... en La Plonijir:ation inteNectorielle dom l'ensr!l811ement. OECD. Parii, 1977, pp. 318·342. 20 Una síntesis del proceso conjunto de descentrnli7ac:t6n y panictpación imciado en Nueva York en 1969. y extendido posterionnente 11 otra5 grandes ctudades estadounidenses (en un sistema que ofrece ya un alto grado de desceno'alizaclón local). puede verse en CAMPBFLL CUNI'/INCI--

mas>>.

H"M,

USOMol y NYSTiti\ND : Tht OrganiUJtiOI1 and Control of Amtrican Schools, Ch. E. Merrill

Publishin& Co., Columbu~. 1980, 4. • edtci6~. pp. 146-1 SO. Por de pronto, al meno~

en un primer

bDUCACIO~

Y SOCIEDAD, 3

«Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las escuelas responderán mejor a las necesidades de los estudiantes sólo cuando la comunidad misma controle la institución. Su argumento es que los padres están en la mejor posición posible para conocer las necesidades de sus hijos y obviamente tienen el mayor imerés en que tengan éxito en la escueJa». Este párrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINGHAM, NYSTRAND y USDAN) puede servirnos para iniciar una reflexión sobre la ambigüedad y, difícil equilibrio y utilidad de comprender la organización educativa desde el dilema conflicto-colaboración entre diversos grupos, especialmente los profesores, los padres, los alumnos y los ciudadanos como tal grupo genérico o a través de sus representantes (los políticos elegidos para gestionar los asuntos publicos). Se trata de un «juegO>> a cinco bandas en el que en los últimos tiempos el acento se ha puesto paulatinamente sobre los padres. Sin pretender agotar todas las perspectivas e imp)jcaciooes que ofrece este enfoque grupal de la organización educativa, nos referimos seguidamente a tres tipos de interacción: profesores-alumnos, profesores-padres y politicos-padres. a) Tal y como indica R.M.O. PRJTCHARD, en su trabajo citado, aJ comparar dos sistemas educativos, uno sin participación articulada (Irlanda) y otro con participación institucionalizada (AJemania), la acritud de Jos alumnos hacia las estructutas representativas de participación es más cautelosa, incluso en algunos casos de indiferencia y escepticismo, allí donde estas existen (Alemania), y se han experimentado sus limitaciones y posibilidades reales, que en Irlanda, donde su inexistencia despierta fuertes e irreales expectativas. Así. en Alemania, el 82,3 por 100 de los estudiantes encuestados está de acuerdo con la existencia de un comüé o estructura formal de representación de los alumnos y sólo el 17 por 100 la rechaza (el 3,7 por 100 se opone a su existencia, el 11 ,3 por 100 lo considera no efectivo e inútil y el 2 por 100 se declara en desacuerdo con su orientación política). Pero a esta amplia aceptación no corresponde una disposición activa. Cuando se les preguntó si estaban dispuestos a dar algo de su tiempo para hacer algo o trabajar en el comité de alumnos, en Alemania sólo el 65 por 100 respondió que «Sf, gustosamente» y el 21,7 por 100 que «hasta un l(mite determinado», frente al 26,2 por 100 y el 20 por 100, respectivamente, en lrlanda. En contraposición, mientras el 22,8 por 100 de los estudiantes alemanes contestaban que no, porque tenían cosas mejores que hacer con su tiempo, y el J 5,8 por 100 que dependla de cómo funcionara eJ comité (es decir, el 67,3 por lOO mostraba sus resistencias a participar efectivamente), en Irlanda dichos porcentajes alcanzaban cifras más bajas: 16,1 por 100 y 32,7 por 100, respectivamente (en total, el48,8 por 100). momento. ~tn dcscentrahz.ación supusu cambios en la composición media en las nuevas juntas de dbtrito en Nueva York: del predommio habitual de miembros blaneos. varones. profesionales, titulados en un {tCollege» y con nii\o~ en la\ escuelas parroquiales, se pasó al de miembros de raz.a negra, mujcre~. con hijos en escuelas públicas. graduados en una !•High Schooh) y con experiencia en trabajos de asistencia social (~ decir. los líderes de la contestación del 68).

145 4.2.3. Reflexiones sobre el ombig11o y peculiar papel de lo.s padres en relacidn con otros grupas implicados en lo.s procesos de descentrali1.11cidn y panicipacidn

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A "!TON JO VIÑAO FRAGO

Como se desprende deJ análisis de R. M.O. PRITCHARD, la clave en Alemania está en ese 44,5 por 100 que hacen depender su «aportación» de la marcha o funcionamiento del comité de: alumnos. La experiencia panicipativa ha enfriado sus ánimos y les ha hecho más realistas y cautelosos. Los alumnos alemanes contestan teniendo en la me1nte una realidad coridiana y los irlandeses una ex-peclativa o hipótesis. Quizás, también esto tenga algo que ver con lo que HABERMAS y VON HENTrNG han advertido, al afirmar que la existencia de una estructura democrática es algo diferente de la existencia de un espíritu democrático. En todo caso, el problema. en Alemania, no es la aceptación o no de las estructuras participativas. IEl problema reside en que sólo una minoría de alumnos está dispuesta a aportar esfuerzo y tiempo para que dichas estructuras funcionen, mientras que una bue:na parte expresa francamente su escepticis· mo o indiferencia. Puede discutirse s:i la causa reside en defectos o insuficiencias de dicha estructura, en la misma nodón o idea de la representación y participación formal, o en su pereza y pasividad, pero el dato que permanece es esa brecha entre el claro apoyo teórico a l1a idea y el reticente o condicional apoyo a su realización práctica. Asimismo, un análisis comparativo indica que los profesores irlandeses tienen un punto de vista más favorabJ'e que los alemanes del componamiemo de sus alumnos, posiblemente porque no se ven amenazados por un poder estudiantil. En contraposición, las creencias de los profesores irlandeses acerca de la opinión que sus alumnos tienen ~;obre ellos es notablememe errónea. Dado que los alumnos no les producen n:aolestias o inconveniencias creen que todo funciona correctamente y que se hallan satisfechos, cuando es precisamente lo contrario: la opinión y reaccione!¡ de los alumnos irlandeses hacia sus profesores es mucho más hostil y desfavl:>rable que la de los alumnos alemanes hacia sus profesores, con los que mantienen relaciones más cotidianas e institucionalizadas, Los resultados de la encuesta s1on en este punto contundentes. Preguntados los profesores alemanes sobre su actiLUd favorable o desfavorable hacia la existencia de un comité de alumnos, que participara en la marcha de la escuela, la casi totalidad t81,9 por lOO) :se manifestó resueltamente a favor, frente al 52,9 por 100 de sus colegas irlandeses. La idea de la representación y participación estudiantil es, pues, algo ya familiar, normal y positivo para los profesores alemanes, al igual que lo es para el 82,3 por 100 de sus alumnos, mientras que para los irlandeses representa algo desconocido y previsiblemente peligroso. Pero cuando se les pidió que enjuiciaran el comportamiento general de los alumnos hacia ellos sólo el23,5 por lOO de los profesores alemanes (frente al 56,3 por 100 de los irlandeses) e:mitió un juicio favorable. En contraposición, cuando se pidió a los alumno!; que expresaran sus sentimientos hacia los profesores en general. sólo el 12,1 pto r 100 de los alumnos alemanes mostraron sentimientos desfavorables, frente al 19,76 por 100 de los irlandeses. Confrontando los resultados de: su encuesta con los de otras investigaciones anteriores. R.M.O. PRITCHARD llega a la conclusión de que los profe-

I'DUC,\ CION Y SOCil!D~O.)

sorcs irland~e~ \i,en en un mundo irreal. Creen. erróneamente, que todo marcha '>Obre ruedas. cuando lo que ,ucede es que loo; alumnos no encuentran canales para hacer oír su de~contento y opmiones desfavorable~ sobre sus profesore!.. Tienen una visión deformada e invertida de la realidad, pues los alumnos irlande,es parecen estar má~ insatisfechos que los alemanes. Las actitudes más positivas de estos últimos hacia sus profcsore~. quiLál> se deban a la existencia de una estructura formalizada participativa o lugar de encuentro, que reduce conflictos y tensiones. Al menos. da a cada grupo una visión más realista y veraz sobre los demás. Dc..afonunadamente, como set\ala R.M.O.PRITCHARD, ello qui~ tenga lugar a expensas de las sensaciones de !teguridad y autoridad en los profesores. Al fin y al cabo, realzar en cualquier relación el papel de una de las partes es a menudo insatisfactorio para la otra. b) En cuanto a las relaciones prof~sores-podres, el estudio de R.M.O. PRITCllARD ofrece de nuevo re ul!ados sugerentes: en Alemania, donde los padre\ e hallan implicados en el istema de representación-participación, y disponen de amplio podere., de control e intervención. la opinión y actitudes de lo!i profesores hacia ellos es más fa .. orable que en Irlanda donde predomma el distanciamiento y la desconfianza. Los resultados de la encuesta son al respecto elocuentes. Sólo el 21,6 por 100 de los profesores alemanes (frente al 79,3 por lOO de lo!> irlandeses) creían que los padre esperaban que la escuela cumpliera funciones que eran más bien respon~abilidad del hogar. Asimismo, cuando ~e lcl> preguntó si, en su opinión, muchos padres esperaban que los profe,orc\ dí,ciplinaran a su e; hijos cuando ellos eran incapaces de hacerlo, el 44,4 por 100 de los profesore~ alemanes manifc~tó !tU acuerdo con ello, mcrementándo~e el porcentaJe hasta el 81,5 por 100 en sus colegas irlandeses. Cuando se les preguntó, por último, si muchos padres tenían expectativas irreales en relación con sus hijos, el 57,3 por 100 de los profesare~ alemane~ mostró su acuerdo, cuando e!. te porcentaje alcanzó el 83,7 por 100 entre lo~ irlandeses. ¿Cómo explicar esa más favorable disposición de los profesores alemanes hacia los padres en comparación con la<; actitudes en general menos positivas hacia ~U\ alumno)? Quizás por la diferente situación e interacción organizativa con ambos grupo~. La dístanc1a o proximidad organizatha y los roles de cada gru(lo en la organización educati\.a explican esta divergencia. En las relacione!> profesores-alumnos predominan la pro:-;imidad y convivencia diaria, así como la sujeción o dominación. En las relaciones profesores-padres, por el contrario, la ocasionalidad, la similitud generacional y la identidad de posiciones frente al alumno. Ambo,, padre~ y profe~ore , son aJ fin y al cabo adultos encargados de «doman• y disciplinar a lo~ adolescentes. Hablan el mismo lenguaje y persiguen un mismo objetivo. No es por ello extral'lo que el profesor esté más dí!ipuesto a ceder, en una negociación, ante los padres que ante los alumno!>, \!uyos derecho-. u opiniones considera menos relevantes y carentes de peso social. Otros varios argumentos pueden explicar el hecho de que pese a Jos derechos reconocido<; a los padres alemanes (que pueden llettar hasta la

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ANTONIO VIÑAO FRAGO

observación <<Ín situ» de la marcha de clase, a ser oídos en lo relativo a material y métodos y a recibir información sobre el plan de trabajo y criterios de evaluación), las acritudes de los pn:>fesores alemanes hacia ellos sean mucho más favorables que las de Jos irland1eses. Quizás ello sea también consecuencia de haberse alcanzado un delicado e~quiHbrio en el número y tipo de contactos entre la escuela y el hogar. Contacr:os aislados y escasos pueden hacer que el profesor sienta su necesidad, y contractos excesivos, con demandas de información sobre su trabajo, que se sietn ta amenazado. Sea cual sea la causa sí es evidente, en todo caso, la más favorables actitud de los profesores alemanes hacia los padres (donde la participación está institucionalizada), en comparación con sus colegas irlandeses (do,nde tal participación no existe). ¿No puede interpretarse esta actitud favorable con un indicio de la colaboración profesores-padres (al fin y al cabo adultos), en el marco de unas relaciones más distanciadas y ocasionales que las mantenidas entre profesores y alumnos, que predisponen al acercaLmiemo, gratificación recíproca y entendimiento? ¿No nos lleva esta afirmaC'ión a renexionar sobre el papel a atribuir en este «juego» a cinco bandas a lol> alumnos frente a la «conspiración» entre profesores y padres, especialmente ·~n una circunstancia como la española. en la que se está elaborando masivamemte reglamentos internos de centros docentes que son casi exclusivamente reglamentos de disciplina de alumnos, con un amplio y detaiJado repertorio de faltas y sanciones? Por otro lado, en un plano estri,ctamentc jurídico, la pregunta clave es ésta: El derecho de los padres a particiipar en los centros de enseñanza o en órganos educativos públicos de mayor ;!.mbito territorial, o por ejemplo, a elegir para sus hijos el centro educativo o la formación religiosa y moral que deseen ¿queda sin efecto al alcanzar éstos l.a mayoría de edad? Una respuesta positiva implica la exclusión del derecho de participación de aquellos padres con hijos/ alumnos mayores de edad. No ·~s ésta una cuestión baladi ni escasamente virtual. En un centro de educación de adultos o en unos estudios nocturnos de BUP o de formación profesional, con una población discente que trabaja y totalmente y en buena parte mayor de edad, la representación y participación paterna no es concebible en los mismos términos que en un centro de EGB o preescolar. ¿Dónde está el Hmite temporal de esos derechos? Evidentemente en la mayoría de edad, es decir, cuando el joven alcanza la plena capacidad en el ejercicio de sus derechos civilles y políticos. e} Queda por último, la relacidin padres-pollticos-ciudadanos. Una lectura detenida del texto antes citado, sobre la o rganización y control de las escuelas estadounidenses, permite apreciar una ¿involuntaria? sustitución: primero se habla del control de la escuela por la «Comunidad» y a renglón seguido se reduce dicho concepto a los «padres». El alcance de la participación de estos últimos en la descentralización sugiere dos reflexiones: a') Una se refiere a las consecuencias prácticas, en los países católicos (Irlanda), de la declaración constituci,onal (art. 0 42) a favor de la familia como

EDUCACION Y SOCIEDAD. J

natural y primaria entidad educadora del niño 21 • Este reconocimiento (y consiguiente exclusión del Estado, de la sociedad en su conjunto o del mismo individuo) implica una dejación por Jos padres católicos ~;te dicha educación a una tercera parte (la Iglesia}, en aplicación de la doctrina, por ella misma mantenida, sobre la obligación moral de los padres católicos de educar a sus hijos en la «fe y doctrina verdaderas». Los padres delegan asf su «derecho natural» en otra institución en la que su posición subordinada (s1eglares no expertos en lo que es educativa y moralmente correcto, cuyo juicio al respecto no es el decisi· vo) supone, de hecho, la exclusión de la participación de los padres en la educación de sus hijos, es decir, la negación práctica del mismo principio constitucional 22 • b'} Cuando, como sucede en la Ley Fundament:a.J alemana, se proclama, conjuntamente, la educación de los hijos como un d1~recho natural de los padres, y la obligación de la comunidad, a través del Estado, de garantizar el cumplimiento de este deber (art. o 6), se produce una situación de ambigüedad y un irresoluble compromiso emre quienes ponen el acento en el derecho de los padres a participar en las decisiones de la política lf administración educativa, y quienes entienden que éste es un asunto o negocio público que afecta a toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a quienes la sociedad ha elegido para tal tarea. La cuestión todavía se complica más, si como ha indicado N. BEATTIE en el artículo antes citado, es justamente en los Lander de mayoría católica y predominio del conservador CDU. como Baviera, donde la participación de los padres se halla más limitada, desde el punto de vi~;ta institucional, y es justamente este partido el que se opone al sistema de ¡participación de Hessen, por entender que signilica la sustitución de los políticos por los padres en la enunciación y clarificación de Jos objetivos sociales lf políticos en La enseñanza. Tal situación, por lo demás, no nos es extraña: se ha producido ya en aquellos Consejos Municipales de Educación creados, con distinta fortuna, en algunos municipios dominados por los parddos de izquúerda. El punto~lave del debate es el mismo: ¿quiénes son los que fijan la poUtica educadva y a quiénes corresponde decidir en último término, los políticos municipales que han sido elegidos para ello o los Consejos Municipales con representación de padres, profesores, alumnos, etc.? Responder a esta pregunt1a significa, en último término fijar los Límites de la participación en la desce11ttralización territorial, su alcance y objetivos. Ahi están el modelo bávaro, que coloca a los padres (y

21 Art. • 42, pf 1!' de la Constitución trlaodesa de 1937: «El Estado reconoce que d educador primario y natural del nii\o es la Familia y Se! obliga a respetar tal derecho inaJienable y la obliga· d6n de lo~ padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la •:ducaclón de la prole. tanto en el orden religioso y moral como en el intelectual, fisico y soeíah•. 22 Asi Jo ha advertido R.M.O PRITCHARO, en el articulo ciU1do, al comparar el articulo 42 de la ConstilUción irlandesa con la realidad de la no participación institucionalizada de lo~ padres en la educación de sus hijo~.

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\NTO'IIO VIÑAO FRAGO

no digamos a los alumnos) en una posición subordinada y escasamente propicia a la partjcipación, el modelo de Hamburgo, que concibe la participación como consulta e intercambio de información entre las diversas partes interesadas, y el modelo de Hessen que concede La posibilidad a estos grupos de convertirse en responsables de determjnadas decisiones de política y administración educativa. CONCLU SiONES

El análisis de las relaciones entre los procesos de descentralización y participación educativa (ininteligibles por separado) constituye una renexión de interés teórico para la política y sociología de la educación, asi como para la práctica y comprensión de la actual realidad educativa espaiiola en comparación con la de otros sistemas educativos. La articulación territorial de la descentralización y participación es en España un imperativo constitucional (an. 0 27-5), que guarda ciertas similitudes y diferencias con el modelo italiano. La realidad española de la participación, por el momento, ofrece una ausencia de tradición y datos, confusión y bajas movilización y expectativas. La renexión comparada sobre la teoría y práctica de ambos procesos conduce al debate sobre las consecuencias de su formalización y burocratización, la redistribución de poder y responsabiHdades que implican y la ambiguedad de las relaciones entre los diversos grupos (padres, profesores, alumnos, políticos, ciudadanos) interesados en la ensenanza. Como conclusiones sumarias de dicha reflexión, indicamos las siguientes: a) La institucionalización de la participación en la descentralización ofrece un carácter ambiguo: por un lado, es vista como regulación artificial que ahoga la verdadera participación, y, por otro, como una conquista de determinados sectores antes marginados del proceso de decisiones. De hecho, la participación institucionalizada comporta un evidente componente rutinario y la aceptación de determinadas reglas de juego. b) Resulta especialmeme fructífero el análisis desde la sociología de las orgaojzaciones y de los grupos, de las diferentes posiciones mantenidas por individuos y grupos (según sus posiciones territoriales en relación con el poder y los centros decisorios), frente a los procesos de descentralización y participación. e) La institucionalización de la participación en el sistema educativo produce alteraciones importantes en las interacciones, relaciones e imágenes reciprocas entre padres, profesores y alumnos. Su ausencia implica expectativas irreales y su implantación una cierta indiferencia o realismo acerca de sus limites y posibilidades. d} La peculiar posición de los padres ante la participación y el énfasis en sus derechos a la misma, entra en conflicto con los derechos de los alumnos (en especial en la enseñanza media) y con los de la misma sociedad en general, a través de los ciudadanos elegidos para aplicar una política determinada en la enseí'íanza.

EDl'C 'e 10, Ysocu;o.,o.

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FUERZAS Y DEBILIDADES DE LA PEDAGOGÍA MARXISTA Octavi Fullat

Aviso: las secuencias del discurso que sigue responden a una perspecliva filosófica y no ciemifica. Esto no constituye, para mí, causa de horror ni de vergüenza. La ironía me ha salvado de estas modas. Por otra parte, no me refiero al marxismo como instrumento epistemológjco para analizar la prruds educativa, sino al marxismo en cuanto modelo de praxis educativa.

Si se pretende valorar el proceso educacional, hacen aparición entonces múltiples conceptos de educación. Las cosas resultan más fáciles si nos atenemos a la educación física tal como nos la ofrecen la sociología, la historia y las experiencias cotidianas. Al prescindir de la educación deseada, resulta incluso posible ponerse de acuerdo sobre las características constantes de cualquier hecho educativo, se haya dado, éste, en el paleolítico o en la más rabiosa actualidad. ¿Qué es la educación cuando no pretendemos que tenga que ser eso o lo otro?: una relación -ni una cosa ni una propiedad, por tanto- ternaria entre elememos modificadores de conducta, elementos modificables en su conducta y elementos en función de los cuales -no interesa en la definición concretarlosse lleva a cabo la modificación de conducta. Toda educación es un proceso antropológico; ahora bien, entre los procesos amropológicos cabe distinguir los que consisten en transacciones con el contorno no-humano -procesos madurativos- y aquellos que se distinguen por ser transacciones en el contorno humano. Unicamente estos segundos merecen el calificativo de procesos antropológicos educacionales. De esta guisa, puede asegurarse que la relación ternaria educativa es un acontecimiento -o par de estados sucesivos- de racionalidad práctico-tecnológica. Tal suceso se halla vinculado tamo a la racionalidad teórico-científica como a la racionalidad práctico-justificadora ideologlas y utopías. Valiéndose de actos -los actos educativos- una educación constituye un sistema de intervenciones sobre propiedades, situaciones y procesos humanos, a fin de obtener modificaciones en ellos. Aquello en vistas a lo cual hay acontecer educativo se modula en tres direcciones: los objetivos científicos, los proyectos polfticos y las fina/ida-

A) CONCBPTO GENERAL DE EDUCACIÓN

IS2

OCfi\VI fUl.LAT

des ftlosóficas. Sólo los primeros plJeden ser descritos en su totaJjdad utilizando un lenguaje literalmente significativo. Las finalidades, en cambio, no se someten a descripción ya que no se refieren al «ser>~, sino al «deber-sem. Este es el ámbito de las ideologías y de las utopías - unas y otras no coinciden-. Los proyectos educacionales politic:os panicipan a la vez de las características de los objetivos y de las finalidadt::s de la educación. Pueden realizarse metodológicamente dos consideraciones acerca del hecho educativo: una histórica y otra biográfica. En este segundo caso, se trata siempre de modificar la conducta de un individuo, arrancándole de su pretendida autonomía, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una sociedad. Este proceso de «educación-aprendizaje», o socialización, se obtiene inculcando informaciones, despenando actitudes y facilitando la adquisición de habilidades. Con esta breve introducción en romo al concepto de proceso educativo queda ya preparado el discurso acerca de la pedagogía marxista.

B) LA ANLos distintos telé educacionales ·especifican a cada macro-actividad educatiTROPOLOOfA va. Aquí, te/os es finalidad y no objetivo o proyecto. Una finalidad educativa MARXISTA supone una Wellanschauung y, coru1iguicntemente, una antropología filosófica; es decir, unos presupuestos metafísicos o discursos más allá de toda posible experiencia. Si abrazamos la totalidad de la producción de Marx, es preciso constatar que despunta en eUa una ontología monista de carácter materialista. Dentro de este contexto metafísico destaca la antropología filosófica de Marx, antropología que perfila eltelos fundamental de la pedagogía marxista. Conviene describir, pues, dicha antropología aunque de modo apretado. Los textos de \.iarx que consulte' con mayor gusto son los publicados bajo la dirección de Maximilien Rubel, hombre que me pare<:e panicularmente objetivo al no pertenecer a ninguna iglesia marxista ni a ninguna iglesia antimarxista. Hasta el momento sólo disponemos, en la Pléiade, de dos tomos sobre economía - 1965 y 1968- y un voluminoso tomo sobre filosofía -1982-. También me resulta especialmente útil el Dictlonnalfe critique du marxisme, aparecido en 1982 en Presses Universitaires de France. Asegura Marx que el hombre el"' sus relaciones soctales -e.g. en Tesis Vf sobre Feuerbach-. Se da, en esto, cierta actividad positivista; al menos como primera aproximación. (<El hombre Q el mundo del hombre. el Estado, la sociedad . Este Estado y esta sociedad producen la reli,gión, una conciencia del mundo al revés porque uno y otra son un mundo al revés)) -Crt't1co de lo filoso/fa del derecho de Hegel; 1843.

Se constata que el ser humano no se iguala a si mismo. El hombre no es socialmente igual al hombre -siempre cabría indagar, digo yo, de dónde saca

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I:.DUCACIO"' Y SOCIEDAD. 3

Marx el parámetro que le permite formular tal enunciado. El hombre se baIla alienado, o enajenado, en Dios, en la Filosofía, en el Estado y en el Capital -se presupone, sin probarlo, un hombre totalmente desalienado; ¿y si ser hombre consistiera, predsameote, en existir en inesquivable alienación?. Dios, la filosofía y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienaciones dependientes de la alienación económica, única enajenación real -¿por qué Marx no coloca también la política entre las alienaciones reales, o causales 1 , en vez de considerarla un elemental epi fenómeno?, ¿nos hallamos ante un error de consecuencias históricas graves?. Entre el hombre alienado -hombre viejo, le llamo San Pablo-; el hombre que no coincide consigo mismo, y el hombre comunista -hombre nuevo le denominó Pablo de Tarso-, el hombre que, finalmente, es igual al hombre, se coloca la mediación o proceso transformador. El trabajo y la revolución modificarán los datos intolerables engendrando lo deseado: la sociedad comunista, aquélla en la que ya no se distinguirán individuo, sociedad y naturaleza 1• •

Vta~

e. g. Manifiesto, al rinal de la 11 parte, y :

<<MISERIA DE LA f'ILOSOFIA,>

(1847)

«En la ~ociedad c:omunisea ya no habrd poder pollhco propiamente tal. ya que di-

cho poder

la tr.tducción oficial del antagonismo exestcnte en la sociedad civil.••

ttLA SAGRADA FAMILIA• (1844) ttla SUpctStlCÍÓD políttca se r1¡ur1 que la VIda bUrJUCU ~t.á sostenida por el Estado, ctllndo sucede lo contrario: que el Estado está mantenido por la vida burguesa.•

«CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLITICAll (18S8·S9) «la man~ra de producir la veda material domina en general el desarrollo de la vida soctal, polluca e intelectual.

z V tase e.g. el 111 Manuscrito del# sobre economfa y jilosofia: •El comunismo como super-aoón positiva de la propiedad pnWJda en cuanto autoex· hombre, y por ello como aproboctdn real de la esencia humana por

trallam~nto del

y para el hombre: por ello como retomo del hombre para sí en cuanto hombre social, dc:cir, humano; retomo pleno, consciente y efectuado denuo de toda la riqueza de la evolución humana luuta el pre~nte. Este comunismo es, como completo naturalismo humanismo como completo-humanismo-naturalismo: es la verdadera solución del connic:to entre el hombre: y la naruroleza, entre el hombre y el hombre, la solución definitiva del litigio entre existencia y esencia, enlre objetivac:eón y autoarimación. entre líbmad y necesidad, entre individuo y género. Es el enigma r~uelto de la hi~toria y sabe qu.e ~ la solución,,.

••LA IDEOLOGIA ALEMANA» (1846) <<En la ~ociedad comuni~ta, la sociedad ordena la producción genero! y me da así la posibilidad de bacer hoy esto, mallana aquello: de c:az.ar por la mallana, de pescar por la tarde, cuidar el ganado por la noche o cntecar mí misma alimentación sin c:onvertJrme por esto ni en ca1.ador, ni en pescador, ni en pa.stor o crítica, siguiendo, no obstante, mi ¡usto.»

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O<.'IAVI FULLAT

<<Si el hombre está modelado por las circunsranci~. se hace necesario modelar las circunstancias humanas» -La Sagrada Familia; 1844.

La antropología marxiana opera con categorías mesiánicas: parafso inicial -sociedades comunistas primitivas 3- , pecado -división deJ trabajo, propiedad privada-, redentor -proletariado-, historia de salvación -trabajo y revolución- y, por último, parafso terminal -sociedad comunista-.

EDUCACION MARXISTA C)

Engels resumió muy didácticamente, ante la LUmba de Marx, el principal mérito de éste: «Los hombres. antes de ocuparse de política, de ciencia, de ane, de religión, deben comer, beber, tener cobijo, vestirse. Es decir, la producción de los materiales básicos de existencia y, en consecuencia, el grado de desarrollo económico de un pueblo o de una época, constituyen la base a partir de la cual se desarrollan las instituciones estatales y las concepciones jurídicas, anlsticas, religiosas ... Sólo a partir de esta base pueden explicarse estas instituciones y estas concepciones, y no al revés.»

Simplificando hasta el extremo, los fundamentos del marxismo pueden resumirse como sigue: 1- la historia entera no ha sido más que una relación de fuerzas entre explotadores y explotados. 2- El proletariado sólo podrá liberarse de la burguesía si extirpa para siempre la explotación en toda sociedad. 3- la producción social determina -¿condiciona?- las áreas jurídicas, políticas, institucionales, religiosas ... , y no al revés. «La tarea de la historia, una vez que el más allá -Das Jenseits der Wahrheitde la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de acá abajo

-Die Wahrheit des Diesseits-» Critica de la filoso/fa del derecho de Hege/.1843. <<CONTRIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POUTICA,, «Las relaciones de producción burguesa constituyen la última forma amagónica del proceso social de producción .. . Con este sistema social se cierra la prehistoria de la sociedad humana.1> l

Engels: Anli·Dúhring:

«Todos los pueblos civilizados comienzan por la propiedad en com1ín del suelo. >> l<ORIGEN DE LA FAMILIA, DE LA PROPIEDAD Y DEL ESTADO» «Tal fue el origen de la monogamia .. . Fue la primera forma de familia fundada sobre condiciones no naturales. sino económicas, a saber: el triunfo de la propiedad individual sobre el comunismo espontáneo primitivo.>>

EDUCACION Y SOCIEDAD, 3

La producción material es la clave explicativa de cuanto ha sido la historia de los hombres: 11La alienación religiosa opera únicamente en el ámbito de la conciencia... La alienación económica, en cambio, es la alienación de la vida real, y consiste en despojar al obrero en provecho del objeto que ha producidO>> Manuscritos de /844.

La Contribución a la Crltica de fa Economla Potaica, así como muchas páginas del Capital, del Antidühring y de la Dialéctica de lo Na/Uralezo permiten inteligir el <<materialismo histórico» como una «ftlosofia de la Historia» más. El pasado, el presente y el porvenir de las sociedades está en función de su realidad empírica. El modo de producción constituye la base real del proceso histórico humano. Las ideas, colectivas o individuales, son productos sociales. Las fuerzas productivas son el motor de la historia. Cuando Marx sólo tenia 27 años redacró sus Tesis sobre Feuerbach. He aquí lo que asevera en una de eUas: 1<Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversas maneras el mundo; lo imponante, en cambio. es transformarlm> -Xl Tesis sobre Feuerbach, 1845. - Me pregunto: ¿de dónde saca Marx lo imporranle es?; ¿no ha reintroducido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos. Al final de la transformación -trabajo más revolución-, ¿qué espera encontrar Marx?: algo absolutamente nuevo. «Con la desaparición del sistema social de la burguesía, acaba la prehistoria de la sociedad humana» -Contribución a la critica de la economía po/frica,

1859.

La tarea educantc marxista -que no tiene por qué servirse de la institución escolar; más bien le molesta- no pondrá en contacto con la Verdad, sino que se encarnará en dos praxis eminentemente soteriológicas en conformidad con su concepto metafísico de hombre. La educación se llevará a cabo mediante el trabajo, -Véase, e.g., la 2. • parte del Manifiesto: la décima medida tomada para modificar la sociedad-, y la «verdadera educación» Jo hará apoyándose en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido tanto la diferencia entre trabajo manual y trabajo social como la propiedad privada. La segunda praxis de la actividad educativa es la revolución o exterminio, inclusive violento, de la explotación que unas clases sociales ejercen sobre otras -Véase, e.g, el Manifiesto; hacia el final de la Il parte y final de la IIl-. Una educación centrada en la escuela tiene muy poco de marxista, a menos que el centro escolar se convierta en el espacio desde el cual se trabaja productivamente, y no de manera lúdica, y desde el cual hay ejercicio revolucionario. No se pierda de vista que tanto la institución escolar como la cultura en ella

155

156

OCTAVI FULLAT

impartida constituyen, según Marx11 elementos superestructurales; es decir, variables dependientes de las fuerzas de producción y de las relaciones productivas. Mao, en la China Popular, lo entendió inteligentemente así; de aquí sus reformas educativas -trabajo y edlucación- y sus revoluciones culturales las ideologías perviven después de Ja revolución político-económica.

D) UNA EDUCACIÓN DESINOIVIDUALIZADORA

Aristóteles valoró tanto Ja polis que despreció al individuo. Este sólo podía ser o ciudadano o bestia. La paideia fue el proceso que arrancaba del monte e introducía en la ciudad. El indiviiduo era sin razón, pasión, irracionalidad. La práctica de las aretai -no había motivos para separar educación y éticaracionalizaba, universalizándolo, a.l individuo. El individuo se distinguía por su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es cosa de cada quien; el Bien, por el 1;ontrario, es acervo común, es aquello que nos iguala y nos hace sensatos, racionales. Kant repetiría este dualismo qu1e desvaloriza lo individual y estima lo social. El individuo es deseo e inclinación; la sociedad, en cambio, vive del deber. la Ilustración subrayó esta tradición sometiendo el ego cogitans, el yo empírico, a la soberana razón, mudando aquél en ego rrascendenralis, en yo racionalizado; es decir, actuó eliminando el yo de cada individuo. Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios. Como si se tratara de una ley obt1enida por métodos científicos -empíriconaturales-, sostiene: «No es la conciencia de los h•:>mbres lo que determina su existencia, sino, to· do lo conlrario: su existencia social es aquello que determina su conciencia» -Crltica de fa ec:onomla polltica, 1859.

En carta del 19 de diciembre de 1860, Marx le escribe a Engels que descubre en los escritos de Darwin, ((El fundamento que la historia natural proporciona a nuestro enfoque de las cosas».

Decididamente, cada individuo" el de carne y hueso, pierde interés ante los ojos marxistas -Tesis VI sobre R~uerbach-. Lo importante es la sociedad. Esto que se presenta como un hecho científico es también, o básicamente, un juicio axiológico. Lo grave de esta valoración reside, además, en el dato según el cual la sociedad ha estado siempre, y sigue l~stando, politizada, es decir, sometida a la dinámica <<mando-obediencia», explotación tan irreductible e inesquivable como la explotación económica. El G,(eseo ha fabulado, desde siempre, socieda-

EDUCACJO-.¡ Y SOCIEDAD, 3

des ácratas, pero la positividad sólo nos evidencia el peso del poder politico. Socializar es, inevitablemente, avasallar al individuo para que se mude en ciudadano; es decir, a fin de que sea, en última instancia, vasallo de un Estado. Cuando el individuo es algo más que neurofisiología reprogramada por una sociedad política, pasa a ser persona. la cual se distingue por la excelencia de tener que obedecer a la autoddad de la propia concientCia en vez de inclinarse, como títere, ante las autoridades sociales. Se trataría de saber si Antígona tiene derecho a la existencia frente a Creome. Carece de imteres que las justificaciones de Creome las proporcione la derecha o bien la izquierda. En su obra, Marx sólo empleó la expresión dictadura del proletariado en once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominación de la burguesía por la del proletariado esperando el momento propicio para abolir el Estado. Jamás habló de dictadura del partido. Pero, su miopía ante la irreductibilidad del dominio político -puede hacerse una lectura más benévola dell Libro del Capital- se ha trocado históricamente en un fortalecimiento de los aparatos estatales allf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omnímoda y no accidental. Las escuelas serán necesariamente estatales. El socialismo científico ha acabado, de hecho, apoyándose sobre el ejército y sobre la policía: sobre los aparatos más represores del Estado, máxime dentro de un Estado Totalitario. El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenéuticas, en nuestros días, en lo tocante a la pugna inacabable «individuo-sociedad» . Althusser ha realizado una lectura estructuralista de los textos marxianos que conduce a suprimir el sujeto: ttL'hisroire est un inmcnse systeme noturel-huma,in en mouvement, dont le moteur esr la tune des classes. L'histoire e~r un processus, et un processus sons sujet'' -Réponse a John Lewis, 1973.

El polaco Adam Schaff, en cambio, ha elaborado una hermenéutica que se coloca en las antípodas de la anterior, intentado salvar el individuo en el interior del pensamiento marxista: concept de l'tndividu comme parcelle de la nature.... le concept de l'in· dividu comme parcelle de la société... , le concept de l'individu comme produit de l'autocréalion ... ; tels sont les fondemems essentiels de la conception marxienne de l'individu>, -Le marxtSme el l'individu, 1968.

11Le

Los textos del Marx científico, maduro o marx.ist1a, dan más razón a AJthusser que a Schaff. Salta a la vista que a partir de 1845, las categorías de a/ienacidn y de sujeto pierden fuerza en provecho, por <:jemplo, de la categoría

157

158

OCTAVI FULLAT

felichismo de la mercanda. A partir de 1857, la producción de Marx ha dejado de recurrir a conceptos antropológicos al explicar el hecho económico-social. Habrá que convenir, cuando menos, que el socialismo «científico no cuenta con el individuo. A partir de aquí, el sujeto incüvidual pierde interés en el proceso socializador o educativo, privarán tan sólo las instancias sociales. Lo importante será que muera el individuo para que triunfe lo social -Makarenko puede leerse, perfectamente, de esta forma. El comunista polaco Suchodolski, en un librito interesante, La pédagogie et les courants philosophiques, contrapone las «pedagoglas de la esencia» a las «pedagogías de la emtencia». intentado superarlas con una «pedagogíasíntesis>>, que es, evidentemente, la pedagogía marxista tal como él la concibe -aparece, asi, el esquema semi!ico «Antiguo Testamento-Nuevo Testamento>>- Escribe: «La pédagogie devrait elre pédagogie de l'existence en memc tcmps que péáagogie de l'essenoe, mais cetle symhese exige certains condltions que la société bourgeoise ne remplit pas>> - Obra senalada, 1960.

Comprendo que Suchodolski, al hacerse mentalmente con la realidad educativa, lo haga desde el esquema dialéctko y mesiánico por el que ha optado jugando con las categorías hegelianas de tesis, anútesis y síntesis. Pero, con otros esquemas mentales no se ven las cosas de la educación de igual modo. Personalmente, estoy de acuerdo con el contrapunto esencia~existencio dentro de la civilización occidental. La esencia es lo abstracto, lo universal abstracto, es la categoría del «deber-ser» -que en Hegel coincidirá precisamente con «Sen>. Platón montará, desde tal perspectiva, la pedagogía tradicional. Ahora bien; la existencia posee dos nexiones distintas e incluso opuestas. La existencia coincide con el ámbito de lo concreto, del <<ser», perfectamente descriptible con lenguajes titeralmeme significativos en contraposición a lo que sucede con el <<deber-ser». Pues, bien; la existencia se traduce en lo individual concreto interesante para el existencialismo, para el personalismo y también para el anarquismo- y en lo universal concreto -centro de imerés primordial para el marxismo. A los primeros les importa la praxis individual; a los segundos, la social. La pedagogía marxista prescinde del individuo en lo que no tenga de mostrencamente sociable. No así las pedagogias existencialista, personalista y anarquista que contará con la carne y hueso de cada quien.

BREVÍSI-

La pedagogía marxista sigue vigente en lo que tiene de escatológica y de

MA CONCLU- ética: hay que educar para salir del maJ presente a fin de acercarnos a un Bien

SIÓN

Definitivo. Desde la utopía de la Sociedad Comunista cuestionamos el presente y protestamos contra él. También prosigue estimulando, la pedagogía mar-

EDUCACION Y SOCIEDAD, 3

xista, en las líneas metodológicas generales que propone: educación a través del trabajo productivo y de la revolución -forma, ést;a, de mostrar el desengaño y de asumirlo-. La pedagogía marxista es una p(!dagogia de la esperanza, dejando ahora de lado las realizaciones que se han llevado a cabo en su nombre, que han terminado, todas, negando la libertad de pensar. La pedagogía marxista, en cambio, ha perdido vig1mcia en lo que supone de marginación del individuo y exaltación de lo social y también en lo tocante a la totalitarización de los procesos educativos por parte del Estado. Los textos de Marx quizá no den pie a esto, pero las hermenéuticas que han triunfado en la historia lo han entendido y realizado así. Tanto la educación soviética, como la cubana y la china... , son educaciones unilateralmente socializadassin contar con el individuo-, estatales y dogmáticas.

159

EDUCACJON Y SOCIEDAD. 3

161

MORFOLOGÍA SOCIAL DEL PROFESORADO RURAL DE EOB EN CASTILLA Y LEÓN Juan José Sllnchez de Horcajo

Presentamos en estas páginas algunos de los resultados parciales de una investigación sociológica realizada en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense, sobre «EL profesorado rural de Educación General Básica en Castilla y León». El estudio tiene fundamentalmente un carácter exploratorio y descriptivo. Pretende analizar la realidad socioprofesional del maestro rural, mostrando la situación, condicionamientos sociales y problemática del ejercicio profesional, a través del sondeo de opinión del propio profesorado de EGB en las zonas rurales de Castilla y León. Concretamente pretende conocer y analizar el grado de integración del maestro en el medio rural, su socialización profesional o grado de integración en el sistema educativo, nivel de profesionalización, autoestima o estereotipo profesional y actitudes de conservadurismo-permisividad. La metodología empleada para la realización del estudio se ha fundamentado sobre la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas de obtención y análisis de datos: Encuesta a una muestra representativa de 630 maestros, grupos de discusión con distintos colectivos de maestros de la región y entrevistas personales a casos <<típicos ideales». Adelantamos aquí una síntesis del capítulo descriptivo de la morfología y condkionantes sociales del profesorado rural en dicha región. Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los primeros años de su niñez marca y condiciona todo el itinerario biográfico de la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: <<dame los seis primeros años y te devolveré toda una vida». El hombre que ha vivido su infancia, si se toma el caso, en un ambiente rural, está marcado por las formas de conducta y los valores que caracterizan las sociedades más arraigadas en las costumbres y los géneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, que el me-

l. ORlGEN GEOGRÁFICO: «RURALISMO PROFESORAL»

162

JUAN JOSE SA"'CHEZ DE HORCAJO

dio urbano configura un tipo de individuo de modos de ser y de conductas claramente diversificado del campesinado. En nuestra investigación, aunque hubiese sido más significativa la pregunta sobre el lugar donde el encuestado transcurrió la mayor parte de su niñez, en razón a la unificación de criterio, se preguntó, simplemente, por el tamaño de la localidad de nacimiento; como pregunta indicativa del grado de ruralidad de origen del maestro. Y categorizamos las entidades de población según los tipos de municipios significativamente marcados en las zonas rurales de Castilla-León 1• En la muestra llevada a cabo, la distribución de los profesores de E.G.B., según la localidad de nacimiento, se puede observar en la Tabla n. 0 l .

Tabla n. 0 1

Número de maestros por tamaño de la localidad de nacimiento Menos 500 habitantes ............... • ............... De 501 a 2.000 .................................... . De 2.001 a 5.000 .................................. . De 5.001 a 10.000 ................................ .. Más de 10.000 ............ . ...................... .. No contesta ..........•............. . ............... TOTAL .................... , ...... . .............. .

N.•

fl/o

210 173 69 34 135 6

33,49 27,59 11 5,42 21,53 0,96

627

roo.-

En la distribución por tipos de tamaño de la localidad aparece claramente cómo la gran mayoria de los maestros, 77,50 por 100 que ejercen en el medio rural provienen de origen rural, conforme el criterio que hemos definido de ruralidad. El ruraüsmo del profesorado se acentúa observando que más de un tercio proviene del medio más ruralizado; es decir, de municipios de menos de 500 habilamcs, y un 61,08 por 100 es oriundo de localidades menores de 2.000 habitames. Todo ello indica, una pauta relevante del ejercicio de la enseñanza en el medio ruraJ, que podríamos llamar de «autoabastecimiento»; es decir, de procedencia del profesorado del mismo medio rural, o bien, de tendencia del profesorado a volver a su región de origen. Creemos que es debido, más que a un magnetismo de regionalismo castellano-leonés, a la influencia exógena del regionalismo histórico periféri1

Tomamos como entidades rurales los núcleos de población infeñores a 10.000 habitantes

Y claramente separados de las áreas metropolitanas.

EDUCACION Y SOCIEDAD. .l

163

co. El dato, por otra parte, creemos que es menos una manif~tación del etnocentrismo rural, que del regionalismo profesional. En principiO, estos datos anteriormente de critos no parecen contradecir la hipót~is mantenida en la actualidad de una desertización cultural, o fuga de capital humano del medio rural de la región; ya que cabria suponer que es aún mayor la proporción de intelectuales de nivel medio y ~uperior que está ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la región y fuera de ella. Con relación al origen geográfico, es una consrante manifiesta que las provincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mililar y eclesiástica y, muy especialmente, de maestros de ensei'lanza básica. Provincias como Soria 2 , Salamanca, Burgos, Segovia y, en general, CastillaLeón, han exportado maestros a toda España, y especialmente a Catalui'la y al Pals Vasco'. Como comenta C. Lerena «Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las \eces de puente entre la cuhura urbana y la cultura rural, y eso en dos sent1dos. Por una parte, Jos estudios de Magisterio han permitido, en medida mucho mayor que otras carreras clásicas, salir, o si se quiere escapar, de los pueblo~ españoles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales)) •. O sea, el maestro ha sido, tradicionalmente, el representante de los valores citadinos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L. Lercna- ¿qué encarnaban o encarnan los maestros castellanos que ejercen, por ejemplo, en Barcelona'? ¿por qué los vascos, enrre los que sí se ha estudiado para cura, no estudian para maestros? Nt este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuesta al interrogante, pero habda, sin duda, que buscarla dentro de la lógica y 1~ funciones que el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social. Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los varones en el ejercicio de la enseñanza en los niveles básicos, frente a la mayoría de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y U ni versidad: en las estadísticas del JNE correspondientes a 1979--80, para el coleetivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42,66 por 100 para los varones)' 57.34 por 100 para las mujeres; en la EM de 59,41 por 100. varones y 40,59 por 100, mujeres, y en la ensei'lanza superior 79 por 100 y 21 por 100, respectivamente. También es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros rurales. 1 Es tlpicu la fra.\e dicha cuando lleaa un nuevo maes1ro al pueblo; se c:omema: c1Ya viene un •soriano' más••· J Se constata que esta situación básicameme se mantenla en 1970, si obse....,amos el estudio del INCJE \Obre ~<lnvesllgución prospertlvu sobre el Profesorudo>l, Madrid, 1973. ~ LERENA, C.: «El oficio de macsl!o>~ en revista Sistema: noviembre 1982. pp. 79-102.

2. DJFERENCIACIÓN POR SEXO Y EDAD

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JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

En la muestra de nuestro análisis aparece cómo el porcentaje de varones es ligeramente superior al de mujeres . Cabe pensar si los varones tienen mayor motivación para responder al cuestionario que las mujeres; o si realmente la población masculina de profesores de EGB en la región es superior a la femenina. No hemos podido comprobar con exactitud si nuestra muestra refleja fielmente, por lo que se refiere a esra variable, el total de la población de maestros en las zonas rurales de Castilta-León. Sí, se puede dar por comprobado para algunas de las provincias de la región. En cualquier caso, nuestra investigación cuestiona la tesis tradicional de la feminización del oficio de maestro de EGB, por lo que se refiere al ámbito rural. Otra variable esencial para entender la situación del profesorado en nuestro estudio es la edad. La Tabla n. 0 2, nos muestra en forma general de distribución por grupos de edad. Como primera observación general notoria cabe resaltar que el profesorado rural es un profesorado joven. Prácticamente la mitad del mismo tiene menos de 35 años de edad; y solamente en 16,75 por 100 supera a los 50 años. No es aventurado asegurar que este porcentaje elevado de profesorado joven en el medio rural es debido principalmente al número considerable de profesorado en régimen de provisionalidad, que se nutre en casi su totalidad por profesores jóvenes. Esta hipótesis esperamos se vea confirmada con el análisis de otras variables como: los años de permanencia en el pueblo y las razones para ejercer en él. En la comparación por sexo y edad, es mayor el porcentaje de mujeres en la edad de 20 a 35 años, sin embargo, se invierte la proporción para el grupo de edad de 36 a 50 años. Sin duda, tiene incidencia en esta alternativa la variable de estado civil, como veremos.

Tabla N. 0 l Distribución según edad y sexo Grupos de edad Total ............... De 20 a 35 años De 36 a 50 años De 51 a 70 años

Total

fl!o

Varones

Mujeres

11/o

627 307 227 105

100 48,9 36,2 16,7

325 148 130

100 45,5 40,0 15,0

302 159 97 56

100 52,6 32,1 18,5

165

EOUCACJON Y SOCIEDAD, 3

Gráfico n. 0 1

48,96

36,20

(20-35)

MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD- OJo

73,84

viudos - divor.

casados

ESTADO CIVIL - % Otro dato de la situación personal del profesorado rural se refiere al estado 3. SOLTERíA y civil. Los datos que nos ofrece la investigación y que aparecen en la tabla n. 0 MATRIMONIO 3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que permanece soltero y más notoriamente, el diformismo sexual con relación al estado civil del profesorado rural.

166

JUAN JOSC SANC HEZ DF HORCAJO

El porcentaje de las maestras solteras es marcadamente superior al de los maestros solteros. Es casi el doble el porcentaje de solteros entre las mujeres que entre los varones. Aparece en este dato el atávico fenómeno social de la «soltería» de las maestras rurales. Las causas que explicaban este fenómeno solía atribuirse a la dificultad de encontrar «partenaire» equiparable, en los pequei'los núcleos rurales y el aislamiente sociográfico del hábitat agrario. Si este fenómeno social se perpetua habrá que suponer que la hipótesis del contexto social, como determinante de la formación de la pareja no es cierta, o que las mejoras en la infraestructura y los medios de comunicación del medio rural y la movilidad profesional no ha afectado de manera relevante a este fenómeno.

Tabla n. 0 3 Distribución según el esrado civil y el sexo Estado

civil

Total ........ Soltero ..... Casado ... . Viudo-Divor. ~

Total

627 145 463 18

Varones

100

325 50 271 4

23,13 73,8 2,8

a¡o

100

15,3 83,3 1,2

Mujeres

302 95 192 14

a¡o

100

31,4 63,5 4,6

Otra hipótesis que podemos confirmar es, que las pautas de este indicador de estado civil, para el profesorado rural, son diferentes a las de otros profesionales docentes con título superior y a las de otras profesiones liberales. Es decir, la proporción de casados es muy superior en otras profesionales, debido a la edad, entre otras cosas. Si comparamos nuestra muestra con otra referente a profesores de Universidad, las diferencias son remarcables.

Tabla n. 0 4· Proporción de profesores de Universidad según estado civil~

ESTADO CIVIL Solleros ........... . Casados ........... . Viudos-separados ... .

CATEDRATICOS 6

%de TOTAL PROFESORES

30 69

~ ALMAllCHA, A.: Autoridad y privilegio en la universidad espolio/a. C.I.S. Madrid. 1982. Encuesta realizada al profesorado universitario de las universidades de Granada. Sevilla. Córdoba y Valladolid.

167

t::DL;C ·\CIO'I.i Y SOCIEDAD.~

En cuanto al tamaño de la familia o número de hijos observamos que más de la mitad de los maestros rurales (55,1 por 100) tiene de 1 a 3 hijos. Las familias numerosas (más de 3 hijos) representan al 11,6 por 100 del total. Observamos que los varones tienen más hijos que las mujeres. Así hay un 14,7 por 100 más de maestras que de maestros que no tienen hijos. Este porcentaje coincide con la diferencia de estado civil y sexo. Los porcentajes en las diversas categorías de número de hijos, muestran mayoría en varones; así hay un 8, 7 por 100 m á~ de varones que de mujeres que tienen de 1 a 3 hijos; y un 6 por 100 más de varones que de mujeres que tienen de 4 a 6 híjos. Analizando por edades ) sexo a la vez, podemos decir que existen diversas pautas, según el sexo de que se trate. A mayor edad, mayor porcentaje de varones que tiene de 4 a 6 hijos; y a mayor edad, menor porcentaje de mujeres que tiene de 1 a 3 hijos. Es no1orio en las mujeres el cambio producido por las distintas pautas generacionales; pero analizar este comportamiento necesitaría un estudio más amplio del que pretendemos aquí.

Tabla n. 0 S Distribución de los profesores por el n. 0 de hüos, según edad y sexo: (%) EDAD

N. 0 de hijos

VARONES

MUJERES

TOTAL

Total 20.'35 36/ 50 50170 20135 36t 50 50170 Varones Mujeres Total . . . 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Sin hijos 33,1 37,1 16,1 16,3 39,6 42,2 39,2 De 1 a 3 55,1 60, 1 60,7 53,0 59,1 45,3 35,7 De 4 a 6 11,0 2,7 23,0 26,5 6 12,3 23,2 Más de 6 6 4,0 6 1, 7

100,0 25,6 59,3 14.3 6

100,0 40.3 50,6 8,3 6

Si hacemos alusión a la comparación que anteriormente nos servía de referencia. percibimos una notoria diferencia. Un 53 por lOO de los catedráticos (según la mencionada encuesta) tiene 3 o más hijos, mientras que un 88 por 100 del total de profesores tiene 3 hijos o menos. Por el contrario, las familia~ numerosas (de 4 o más hijos) abundan más emre catedráticos (48 por 100) que en el total del profesorado (11 por 100). En relación con el tamaño de la familia espai\ola en general y atendiendo a regiones y categorías socio-profesionales. el profesorado rural parece seguir unas pautas similares de comportamiento 6 • 0 b Puede observarse comparauvameme la tabla n. 6 con el tarnal\o de la familia nuclear espallola por categorías ocupacionale~ y regiones que nos muestra el Informe FOESSA de 1975; pág 358

168

JUAN JOSESANCHU DE HORCAJO

Tlltbla n. 0 6

Medía y desviación estándar en el n. 0 de hijos en maestros rurales de la muestra TOTAL

4. ORIGEN SOCIAL

hijos

VARONES

MUJERES

Media

Des. Est.

Media

Des. Est.

Media

Des. Est.

2,4

0,48

2,4

0,37

2,3

0,3

SocioJógicamente es muy intere!>ante controlar el origen social de los sujetos, en cualquier tipo de investigaci;ón porque suele ser una variable altamente significativa para la biografía e itine:rario social de los individuos; y suele constituir una de las variables más expllicativas de las restantes en muchas de las investigaciones sociales. Con respecto al «background)) familiar, uno de los aspectos más importantes es el de la ocupación o categoría socio-profesional del padre del entrevistado. Nos puede indicar tanto el grado de «herencia social» como el nivel de movilidad social experimentado. En sociología de la educación, normalmente el origen social se suele estudiar para correlacionar los estratos s~ociales con los niveles educativos o de oportunidades de acceso a la cultura. El! estudio de lo que se ha denominado tesis de la reproducción cultural. Y, sobre todo, se ha tratado de analizar el polémico tema de los hijos de obreros que tienen acceso a la enseñanza superior. Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clase: media-baja, con muy fuerte participación rural y con una significativa presenda de proletariado. Los estudios estadísticos realizados sobre los alumnos que cursan estudios en las Escuelas Universitarias de formación del profesorado de EGB, muestran que dichos alumnos se caractc!rizan, entre otras cosas, por ser hijos de empleados, campesinos medios o empresarios agrícolas sin asalariados, funcionarios medios y, en fin, obreros cualificados. Comparando este alumnado con el conjunto de estudiantes mat¡riculados en las distintas especialidades de la enseñanza superior aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen social. Los datos estadísticos de 1970 p¡ua el conjunto de alumnos matriculados en las Escuelas Normales, no parecía onostrase un cambio de tendencia a los ameriormente constatados por V. Pérez Dlaz 7 • Las mismas coordenadas básicalS aparecen también definidas en los resultados de nuestra invesligación; pero apreciándose una relativa movilidad social para el profesorado rural de nuestra región. 7 Cfr. LERENA, C.: ((El oficio de maesur011 en Sistema, noviembre, 1982, pp. 79-102.

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EDUCAClON Y SOCIEDAD, 3

Tabla n. 0 7 Origen social de alumnos de Magisterio y Enseñarnza Superior (1962) 1 Categorías socioeconómicas Directores de empresas ................... . Cuadros superiores ... ..... .. .... ... .. .. . . Profesiones liberales ......... . .......... . . Empresarios y trabajadores independientes . . . . Empleados, técnicos y vends .... ........ . . . Empresarios agrícolas .................... . Capataces, obreros cualificados ........... . Obreros sin cualificar ... .. ............... . Personal de servicios ...... . ...... ... .... . Obreros agrícolas ..... . ........ . ........ . Población independiente no activa ........ . TOTAL .......................... .

Pac~res de Padres de alunrmos de alumnos de Ma:gisterio Ens. Superior

o, 19 0,46

5,32 14,68 34,68 :ZO, 70 17,99 2,15 1,26 0,61 1,96

H>O,

0,65 4,34 28,56 23,64 29,20 4,35 4,82 0,48 0,48 1,87 1,61 100,

r PéJlEz DIAZ, V.: Cambio tecnol6glco JI proasos educativos tn Espaffa. Seminarios y Edi· ciones, S. A. Madrid, 1972.

En primer lugar, nos confirma la hipótesis del «autoabastecimiento» rural. Mayoritariamente la ocupación o profesión del padre del maestro rural, es también del medio rural; es decir, agricultores, ga:naderos o empleados en este medio. En nuestra muestra, 70 maestros son hijos de trabajadores no cualificados en la agricultura; 8 1 son hijos de empresari•os agrícolas, industria o servicios con asalariados, y 166 son hijos de empresarios agrícolas sin asalariados, cuya suma supone un 50,56 por 100 de los maestros. Aunque en estas dos últimas categorías no están desglosados los pertenecientes a la agricultura, a la industria y servicios, es razonable deducir el alto porcentaje de maestros provenientes originariamente del medio rural . Aparece claro también, que los maestros rurales :son de origen social humHde, en su mayoría de clase media baja 68,27 por 100. Resalta asimismo, la asociación de la condición S(>cial del maestro rural a una trayectoria individual de movilidad ascendente. S•e refleja en el profesorado rural «la típica representación ideológica de la pronnoción individual; o sea, acceso media:nte el esfuerzo y el éxito escolar a un desahogo honesto» 8 • La movilidad afecta a los varones y en menor medida a las mujeres. Para 8

BAUOELOT,

1976, pág. 217.

E. M. Y Esr~oatET: La Escuela Capitalista en Fra•ncia. Ed. Siglo XX, Madrid,

170

JUA \ó JOSt SANCHEZ DE HORCAJO

las mujeres esp~olas estudiar para maestra no significa una trayectoria de movilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y supone, acaso todavia, un miedo, no tanto para ascender, sino para conservar una posición de clases medias. Cursar estos estudios, asegura C. Lerena. J.ignifica para ellas, primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel femerúoo tradicional. Segundo, estudjar para maestra. o para profesora de enseñanza básica, supone la reactualización de su capital cultural en el mercado de las relaciones entre los seños; esto es, en el mercado matrimonial; o dicho en otro términos, para este sector estudiar tiene como efecto principal el de conservar su posición social, el de no descender socialmente~. Parecida tendencia observa Berger y Benjamín en el comportamiento del profesorado de enseñanza primaria en Francia. ce la maestra, que en general pertenece a un medio más acomodado que el maestro. es considerada como «un partido aceptable>~ por parte de la burguesfa: el 82 por 100 de los esposos de maestras tienen una posición igual o superior a la de ellas» 10• Observemos con má!\ detalle la disrribución de porcentajes y las variantes estadísticas segun las variables de sexo y edad, conforme nos muestran la tabla n. 0 8 y el gráfico n. 0 l. El mayor porcentaje de profesores proviene de padres cuya ocupación es la de «empresarios sin asalariados, em la agricultura, la industria y servicio». El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por 100, que tienen los padres «empresarios agrícolas, industria o servicios con asalariados>>. El 11,1 por 100 descienden de padres cctrabajadore) no cualificados en la agricultura>>. El 10,8 por lOO pro,·iellle de padres <cemplcados en oficina, en empresa privada y en administración •>. El nivel de quienes no contestan es de 9 por 100, el resto de categorfas socio-profesionales pueden verse c.n el cuadro superior. Existe una ligera diferenc1a de origen según el sexo. Esta diferencia queda reflejada en la última columna del cuadro. Puede observarse cómo las mayores diferencias se dan en relación a: <·< Profesiones liberales ... »{3) y <<Trabajadores cualificados ... »(7); ésta es más representada por las mujeres: y «Trabajadores no cualificados ... >>(8 y 9) está más representada por los varones. Ello refleja un distinto origen liocial. Existe, asimismo, una interrelación lo edad de los proresores y la categoría socio-profesional de los padres de los mismos. El interés de esta interrelación está en que nos permite observar la mO\ilidad social producida a través del tiempo en el colectivo del profesorado rural. Así podría hablarse de que cada grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movilidad social en los últimos lustros. Si a:;ociamos Jos grupos de edad a las llama-

~ LERENA, C.: <1El oficio de maestro>, en Sistema, noviembre, 1982, pp. 79·102. 10 BERGER, 1 y BE~J.-\MIN, R.· L 'univers d~ mstitutf!Urs». Ed. MínuiL, París, 1964

171

EDUCACI0'\1 Y SOCIEDAD. 3

Tabla n. 0 8

Distribuci6n de profesores seglin la ocupaci6n del padre: (%) Categoría socioprofesional

Empresarios agrícolas, industria o servicios con asalariados Empresarios sin asalaria· dos en la agricultura, la industria y servicios ..... Profesiones liberales y asími lados Cuadros superiores de cmpresa privada y en la admiruslración Cuadros medios de la empresa privada y en la administración Empleados en oficina, en empresa privada y administración Trabajadores cualificados en la industria y servicios Trabajadores no cualificados en la industria y servicios Trabajadores no cualificados en la agricultura ... TOTAL •••••••••

2. 3.

.....

4. 5.

•

••

.....

•••••••••

•

•••••••

••

•••••••

•••

Total

•••

••••

•••••••••••

•••

•••••

Varones

Mujeres A OJo (V-H)

12,9

14,2

14,6

- 0,4

26,4

30,7

28,0

2,7

8,6

7,6

11 ,9

-4,3

1,1

0,3

1,9

-1,6

4,4

3,9

6,1

-2.2

10,8

12,5

11,5

1,0

7,8

6,9

10,7

-3,8

7,5

9,9

6,5

8,4

11,1 100,0

13,9 100,0

10,3 100,0

3,6

das generaciones de maestros, podemos decir que la categoría profesional de los padres participa diferentemente en cada generación. Las cinco primeras categorías socio-profesionales interrelacionan con la edad, de forma que son las edades mayores quienes mayores porcentajes tienen de dichas categorías. Es una tendencia creciente con la edad. A partir de la sexta («Empleados en la empresa ... ») la relación se invierte. Hay así una tendencia creciente a que sean las edades más jóvenes quienes más porcentaje tienen de profesores con padres de dichas categorías socioprofesionales. Las interrelaciones que mencionamos pueden observarse en el gráfico n. 0 l. En él están señalados los porcentajes de cada grupo de edad que correspon· de a cada sexo. A la derecha puede apreciarse la tendencia general, señalada

172

JUA"'' JOSESA"''CHEZ DE HORCAJO

Gráfico l .

Distribución de profesores según la ocupación del padre, según sexo y edad. (Referido al cuadro) VARONES 35

Empr~n<»

a¡rlcolas, índumia o >er.i~•os con asalariados.

MAJOMA

MUJERES

""".....

DIFERENCIA

VofOMI

"1.

----

30 2!5

20 15 10

AÑOS

.......

llil1Iilll1l Emp.nari<» "n asalanado) en la ~~&ncuhura, la lndU)trla y ~mdo>. 2

Prof~ones

liberales y a•tmtlad<».

"'o

4. CuadrO> ~upmores de emprcu pn•ada y m la Admmtsuactón.

:!!1 ~

~~~·: 10

$!1

"·

S. Cuadro1 mcdtos de la emprt<~a pn·

vada y m la Adrrurustracion.

15 10

----~-----1 AÑOS

6. ErnplcadOl tn oficina, m tmprba pnvada >Admmmrad6n.

20·3!1 36·!10 !11·70

•

173

EDUCACION V SOCIEDAD, J

"·

Tnbajadorcs cuallfic:ado~ en la m·

du11r11 y ~rviclol.

VA~O NES

MUJE

MAXflolA

~ES

Voronea

mnnm AÑOS

Truba¡adorc) no cualificados en la

mdumta y loer' te tos. )•?

lli]

e' AÑOS

Traba¡&dC!reo no cualificados en la

aancuhura.

AÑOS

P~ E DOMINA

EN LAS EDADES MAYORES MAS JOVENES

PORCENTAJES DE

CADA

REFERIDOS

GRUPO

M~os

--- g----

WJ¡

J~..,c cJr•A

DIFE~IA

AL TOTAL

EDAD

174

.JUAN JOSE SANCHEZ DE HOR CAJO

mediante las flechas que, en algún caso, son horizontales dada la escasa diferencia existente. De esta forma, y a titulo de ejemplo, podemds señalar que hay un 15,5 por 100 más de varones entre 20 y 35 años que de varones entre 51 y 70 cuyos padres son o han sido ((trabajadores no cualificados de la agricultura». Las dos últimas categorías son quienes más han «crecido>> en las edades más jóvenes; es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio más joven. Dado que las categorías están relacionadas con las clases o status sociales, podemos decir que esta interrelación con la edad es reflejo de una relativa movilidad social en el profesorado rural.

HOMOGA-

MlA PROFESiONAL

Un dato francamente útil en la sociologfa de las profesiones, es la pregunta sobre la ocupación o la profesión del cónyuge, de los sujetos entrevistados, como variable condicionante o definitoria de otras variables depencüentes, como la de la integración profesional, el perfil socio-profesional o de etnocentrismo profesional. Un aspecto tradicionalmente relevante, es el de la fuerte homogamia existente en las profesiones docentes. La homogamia es especialmente constatada en el profesorado de enseñanza básica. La alta tasa de homogamia -o sea, casamiento entre maestros- está suficientemente constatada. Por ejemplo, P. W. Musgrave estudia la alta rasa de homogamia de los maestros ingleses. e Ida Berger atestigua la de los franceses. En nuestro país hay escasos datos sobre este fenómeno de la homogamia. Sólo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Ovicdo, que ofrece un 28 por 100 de fndice de homogamia y León con un 32 por 100. Estos datos son muy semejantes a los de otros países como Francia o Gran Bretaf'la 11 • La situación de homogamia -maestro casado con maestra- afecta en nuestra investigación al profesorado rural a algo más de una tercera pane del total de los maestros casados. Las razones explicativas del fenómeno habría que buscarlas, desde la óptica sociológica, eotre los caracteres y elementos definitorios del perfil socioprofesional del maestro. Por una parte, como exigencia de compensación en el prestigio social atribuido a su estatus profesional; por otra parte, como compensación en el orden de la cohesión social, debida a la falta de vínculos ligatorios con la comunidad local social (altas tasas de movilidad social y geográfica). Otras razones explicativas del fenómeno podrían encontrarse en la configuración del perfll psicoprofesionaJ del maestro: carácter vocacional y místicoafectivo de la profesión. 11 Vrue INCIE. Op. et. p. 54; BARWN, J.; Teacher in America, Anchor Books. Nueva York, 19S4; DUVli.AU, G.: LI!S instlluteurs. Ed. du Souit, París 1966; véase también la Investigación ciclostilada de GoNZALEZ REOIDOR, J. y CARMENA LOPEZ, G.: La I!Scuela en el medio rural, INCLE, juJio, 1970.

175

EDUCACIO'II Y SOCIEDAD. 3

Tabla n, 0 11 Distribución de los profesores encuestados por ocupación del cónyuge y sexo Ocupación

Ambos sexos Abs.

Maestros ...... , .... Sus labores .......... Administrativo Otras TOTAL •••

•••

•••••

142 134 55 296 627

1 O?o

22,6 21,3 8,7 47,2 100,0

Varones

Mujeres

Abs. 1 f1Jo 101 132 10 82 325

Abs.

1 f1Jo

41 2 45 214 302

13,5 0,6 14,9 70,8 Too~

31,0 40,6 3,0 25,2 100,0

El 22,6 por 100 del total de encuestados tienen a su cón:,-'Uge también de profesión «maestro>>. La diferencia por sexo podemos situarla diciendo que hay un 17,5 por 100 más de varones que de mujeres cuyo cónyuge es maestro/a. Si tenemos en cuenta la localidad de ejercicio se observa que a mayor lamaño de la localidad donde ejerce el maestro, hay mayor porcentaje de esposas maestras. No sucede de esta forma entre las maestras; pero sí aparece, aunque con porcentajes menores, en todos los municipios menores de 5.000 habitantes.

Distribución de la ocupación «Maestros-os» segtín sexo y tomatlo de municipio de ejercicio (Oi'o por tamaño de población) Total Varones Mujeres

....... .......

31,0 13,5

Menos de

500

501 a 2.000

2.001 a 5.000

12,5 7,3

36,1 17,3

37,5 20,0

5.001 a 10.000 55,1 14,8

Si observarnos el factor edad, vemos que son los más jóvenes quienes tienen mayores porcentajes de cónyuges también maestros. Esto ocurre en ambos sexos. La ocupación ccsus labores)> aumenta en relación de la edad de los profesores. Así. por ejemplo. hay un 39,6 por 100 más de mayores de 51 años que de varones entre 20 y 35 años cuya mujer se dedica a «sus labores)). La ocupación «administrativa» esta representada entre los más jóvenes, sobre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mínimos. Así, hay un 16,1 por 100 más de mujeres entre 20 y 35 años que de varones de igual grupo de edad cuyo cónyuge tiene profesión administrativa.

177

EDUCACION Y SOCIEDAD, 3

REVISION EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EXITO Y EL FRACASO ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR Y ORIGEN SOCIAL* Jea.n-Ciaude Forquin

La promesa moderna de la democracia t<meritocrática» se ha alimentado, mucho tiempo, de ese motivo de escándalo que constituye el escolar brillante y motivado, al que obstáculos económicos y sociales le impiden proseguir sus estudios. Y, de hecho, cuando se dispuso de datos estadísticos y sociológicos referentes al acceso a la educación, hubo de reconocerse que la posibilidad de continuar estudios dependía. a menudo, más del origen social que del talento. Por esta razón, a lo largo de los años 50 y 60, la exigencia político-social de igualar las oportunidades ante la educación pareció confundirse con la preocupación técnico-económica de evitar el desperdicio o la infrautilización de los recursos de talemos disponibles 1• Con la prolongación de la escolaridad obligatoria y la generalización del acceso a los estudios secundarios en varios países, durante los anos 60 y 70, parece que asistimos a una cierta reorganización de la perspectiva y de la problemática sociológicas. A medida que las diferencias en el acceso a los estudios se atenúan, o se manifiestan más tardíamente en el cursus(cf Oeuvrard, 1979;

Jacquemin, 1981), todo transcurre como si el problema de las desigualdades en los resultados escolares. en si mismo, fuera el que se convirtiera en el más importante o en el más visible: el «fracaso escolar» no se reparte en absoluto de manera aleatoria con relación al origen social de los alumnos: afecta mucho más masivamente y regularmente a los ni~os de los medios populares, y esta verdad estadística puede ser también un (<motivo de escándalo», desde el punto de vista de la igualdad de oportunidades y respecto a los valores de la «democracia meritocrática>>. Pero es un «escándalo>> mucho menos claro, mucho menos «franco)> que el tratado anteriormente, pues todo escándalo supone un culpable y exige un remedio. Ahora bien, ¿de quién es la culpa y qué se puede hacer si los hijos de los trabajadores manuales alcanzan resultados menos satisfactorios en la escuela que los hijos de cuadros o de padres que ejercen profesiones liberales? Después de haber considerado, en un estudio de sin tesis anterior, la cuestión de los determinantes sociológicos y de las implicaciones sociales de la desigualdad de acce-

• Publicado originalmente eo Revue Fron~i

(1962), Flanagan et al. (1964), Floud (1962). Ba.:her et ol. (1972). Husen (1972, 1975).

se de Pédogogie, n. 0 • 59 y 60. 1

C/. por ejemplo De Wolff y Hdrnqvisl

178

JEA'i-CLAUDEfORQUI'\1

so a los estudios (Forquin, 1979, a, b, 1 0"0), en su aspecto m á~ amplio, nos guiS· ta ría proponer un balance de cierto número de trabaj(.'ls sociológicos que nos patece que pueden esclarecer este problema, más especifico, de las desigualdades de choto en la escuela 2 • Dado el carácter ((documental>>del presente estudio, nos parece que no teoem•os que proponer aqui una definición del é>dto y del fracaso escolares. ni que tomar part1do entre las diferentes concepciones del éxito que se pueden encontrar en la literatura pedagógica. Sin embargo, a fin !de acotar nuestro tema, tenemos que establlecer, al menos, unos limites semánticos. Nos parece que, sea cuál sea la manera en qtue se establezcan o midan el éxito y el fracaso escolares, es(as nociones no significan nada independienremente de una institución escolar dada y apane de un nivel dlel cursus dado. ~~El alumno que fracasa, (!S· cribe V. lsamben-Jamati ( 1971), es el qtue no ha adquirido, en el plazo previsto, (.os nuevos conocimientos y las nuevas destrezas que la institución, conforme a los programas, prevefa que adquirirera>>. En re· !ación a la institución escolar, sus programas y sus normas de evaluación, puede uno preguntarse si la noción de éxito ~~ colar no supone, igualmente, la comparación entre alumnos en el seno de un miismo grupo o respecto a un grupo de referencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Poresrta razón, el éxito en/a escuela no podría confundirse, a nuestro modo de ver, ni con el éxito por la escuela, el éxito profesional! y social que prometen los tftulos, ni siqui.era con el nivel final alcanzado en los estudios, como tampoco con el grado de satisfacción, el sentimiento subjetivo del dleber cumplido, susceptible de ser expe1ri-

~ Rogamos alleetor disculpe lns interferE:n· cins inevitables emrt' es1e estudio de sintesi!l y el precedente del que deberemos repetir algun¡os pasajes.

mentado por el individuo ~n el transcurso de sus estudios y debido a ellos, independientemente de roda evaluación «objetiva» o insrirucional de sus resultados. En cambio, creemos que toda clase de criterios de evaluación de estos resultados pueden ser tomados en consideración (cf Avanzini, 1977): en la literatura sobre el 6cito y el fracaso escolares, seleccionaremos tanto los estudios que milizan como lndlces las notas obtenidas por los alumnos durante un período dado, o con motivo de ciertas pruebas escolares (ejercicios, exámenel>), como las apreciaeione& globales que los profesores hacen de sus alumnos, tos resultados obtenidos por los alumnos en pruebas estandarizadas, los aprobados o suspensos en los exámenes, las tasas de repeticiones o de abandonos, sin ignorar, no obstante, cienos indicadores conductuales, particularmente imeresante!> a nivel de los primeros at'los de escolaridad, como medios de predicción de los éxitos o de los fracasos ulteriores.

Exito escolar y origen social: Algunos datos estadistkos

a) Nos parece necesario recordar, en primer lugar, cierto número de datos «fácticos» referentes a la relación entre éxito escolar y origen social. Los estudios empíricos más antiguos sobre ~ta cuestión se remontan, sin duda, a varios decenios 3. A partir de los anos 50, se dispone, en Gran Bretat'la en particular, de numerosos y regulares datos sobre Jos determinantes ~ociológicos del acceso a los estudios y del éx1to en el tran~curso de ~stos, gracias a cieno número de extensos «informes)) ofi-

Podemos citar a Courtb (1926), Freeman

et al. ( L928), Radlinska ( 1936),

D~lupor1e

Weinberg (t939), Wamer, Ha\•ighurst y LO<!b (l944), Sheldon ~· Canllo (1952),

179

1 Dl C<\<.:'10"1) SOC.!LD '\0. ~

ciales ~obre lo~ problemas de educac•ón 4 y a e-studios verdaderamente •<pioneros)) llevados a cabo por investigadores tales como Halsey. Jean floud, Douglas o Elisabeth Fra,er ~. La literatura sobre las de~i gualdade~ ame la educación y la selección escolar es muy importante igualmente en los Estados Unidos. sobre todo a partir de los anos 60 1'. E.~ta hace referencia frecuen · temente a la en~ei\anza superior y, ~obre todo, parece centrarse más en las dispari· dade~ interétnica$ que entre las clase~ ~o· ciales en sentido ~tricto, como lo demuestra, en particular, el «Informe Coleman)) (Coleman et ol., 1966) También en Sue cia cierto número de trabajos, sobre la selección e'c:olar }' las desigualdades sociab, han sabido encontrar una audieocia inlemacional. Citemo~ sobre todo los de Hu$en(l967,1969,1972, 1975),1osdeMalmquist. centrados más especialmente sobre el problema del aprendizaje de la lectura (1958. 1973), los de Harnqvist y Sn~nsson (1967). Pero también se pueden tener en cuenta cootribuciones o datos venido~ de Alemania ·, de Bélgica (citemos en panicular Hotyat, 1956, 1962), de Canadá (Fotheñngham y Creal, 1980). de Brasil (Lindgren ) Guedc~. 1963), de PonugaJ (Grado> de Mtranda, 1978) o de los pals~ llamados ~ocialiMas Mención especial de~

Se trata de lO.\

informe~ ~1Early

Leaving••

(1954), Crowther (1959), Newson (1963), Rohbim ( 1963), Plowdeo (1967). < Ci•emo\ en particular a Campbell (1952), 1-lal~y y Ciurdner ( J9S)), Himmel~eit (1954), Kemp (19SS), F1oud. Halsey )' \.1anln ( J9S7). Fra~r (19St)J, noud (196:!), Curry 09621. Jack· ~on y \tardM:n (1962), Doug,la~ (1~). Dcugla~. Ro(\ \ S1mpson (1%11), Swift (1968), Cullen (1969). M•ller (1971) .•~lnswonh )' Bauen (1974), • Citemo~ a Wa\hburne (19So,l). Sewell y Shuh (1967), \.lacia} (1968). Karabel (19721. ' Citemo., a Rocdtr ~~al. (1965), ¡.,;3th~~ u/. (1966), Gnmm (1968), He1beman (1969)

' CitcmO\ al menos lo' datos re.:ogido~ P<Jr Janino 1 o~ncau (1974) a propó~ito de la\ ,,d~ mocrocu1~ populareo,», o Jo~ soviético~ Citados

be hacer\C, finalmente, a la encu~La comparativa internacional sobre lo~ resultados ~colares, llevada a cabo en veintiún pai· ses por el l. E. A. (lnternactonal Project for the Evaluation of Educational Achievemenl) (cf en particular Walker, 1976 y Cherkaoui, 19'79). Entre los datos franceses disponibles a pan ir de los ar'tos 60 sobre las desigualda· des de éxito escolar en función del origen c;ocial, seleccionaremos sobre todo los proporciOnados pm la encuesta longitudinal deli.N.E.D. sobre la onentación y el futuro escolar dt: una muestra nacional de alumnos presemes en el CM2 en 1962, cuyo estudio fue continuado h:bta 1972 (cf lo!) articulas re~:ogidos en: I.N.~ . D., 1970) y los del I.N.O.P. sobre una muestra de alumnos de clar.es de tercero (ej. Reuchlin y Bacher, 196'9). Pero hay que tener en cuenta tambien, por un lado, las estadlsticas regulares del ministerio de Educación nacional y, por otro lado. ciertas investigac•ones llevadas a cabo ~obre muestras m:b re~tringid:as, según metodologfas di'·er,as, pero cuyos resultadolo parecen altamente significati\'O~ (cf por ejemplo Gilly, 1963, 1967; Matlúcu 1968; Chiland, 1971: Duborgel y Marc. 1974; Bianka Zaz. lO, 1978; Doutriaux. 1980). Entre estas últ•mac;, las efectuadas en el C.R.E.S.A.S. sobre los problemas de educación y de adaptación escolar, a nivel preelemental o en el cur~o pre¡~aratorio. presentan una especificidad indiscutible sobre el plan metodológico y c•onceptual (cf en panicular Vial, Stambak y Burguierc, 1974; Pardo, Duchem y Breton, 1974; Vá.z.quez, Stambak et ol.• 1978: c.f. también G.E.D.R.E.M., 1980). b) Por el hecho de que la enseí'lanza primaria se dirige. teóricamente, a todos lo!. milos de un mismo grupo de edad, sin discriminaciór1 ni diferenciación de cana-

por Oobson (19'74), as1 como un t'Mudío 5Qbre el f[uca~o c:~colar en las e~cuda~ primarias y ~c cundanas de Belgrado (c./. Mororkvasic, 1975).

180

JE.'\"1-CLAUDE fORQlJIII.¡

les (al menos en lo~ paíw~ que son tratados en el presente e'tudio), ~e pueden con~iderar como pa•ticulannente significativos Jos datos de los que se dJ\pone sobre las diferencias de resultados escolares. •en función del origen social, en e'te nivel ode estudios. Nos limllaremo,, en primer lugar, a recordar alguna~ cifra!>. Por una parte, mucho~ e\tudios se~al¡m la frecuencia de la\ repeticione\ y uretrasos escolares>• en la en,ei'lanza primaria francesa y, sobre todo. la desi¡ual impc•r· ta.ncia del fenómeno ~cgun el origen o;ocJ.al de los alumnos. A~i. en 1962. ~egun la encu~ta del I.N.E. D.• d 76 por 100 de los lújo> de ruad rol> ~uperior~ ..e encontraban en el CM2 a la 11cdad normah> o (<adelantados ... frente al 36 por 100 de lO!> hijos de obrero¡, (Sauvy y Girard, 1965). Gillly (1967}, en su encuesta sobre ocho escuelas primarias paris•na~. constata, iguillmente, que el 41 por 100 de los hijos de obreros presente~ en el CM 1 llevan uno, dos, incluso tres ano, de <tretraso)) r solamente el 3 por lOO e.o.tán uadelantadoS>I, frente a un 25 por 100 de nii'los «adelantados•• entre los hijos de la t."ategoria superior, y un 7,5 por 100 solameme \<retrasados» {y sólo un ai'lo) Má\ recientemente, los datos del .".1misumo de Educacl(1n Nacional (1976) revelan que el79 por 100 de loro hijo~ de cuadro:. \uperiore\ que entraron en 6. 0 en 1974 hablan efectuado ;¡¡u escolaridad elemental sin repetir ning1ín curso, frente al 41 por 100 solamente 1:ie los hijo~ de obrero~. Por último, sei\alemos que en el período 1978-80, entre ¡,os alumnos del curso preparatorio, habCa un 2,2 por 100 de repetidore' enrre los hijos de cuadros supcnore~ y miembros de profesiones liberales. y un 16,S por lOO entre los hijos de obrerO\ (cifra recordada en el marco del do~sier de Le '\lfonde de I'Educarion, n.o 67, sobre 1cel fracaso en la (~:, cuela primaria)); cf Herzlich y Saltü:l, 1980). A estos dato~ esradlsticos. referidos a las tasas de repetición. se a~aden los datos 1:ie

encue~ta\ concernientes al 1cmvel de ~.'l(ito» o a los e<r~ultado) escolares>>de los alum· nos. As!, ~un la encuesta de Gilly (1967), aparecen diferencias de btito escolar, segun el medio social. incluso en el interior del grupo de alumnos que no eo;t~n Metra· sados» escolarmcnte. Del mismo modo, se-gún la encu~ta deii.N.E.D., el SS po1 100 de lo~ hijo~ de cuadros eran juzgados por sus maestros, en el CM2. como c1buenos» o ccexcelentes» alumnos, mientras que en el caso de lo~ hijos de obreros el porcentaje era ~olamente del 28 por 100 (Girard y Bastide, 1963) •• .\fih rectentemente, Duborgel y Marc (1974), a través de una •nvesti· gación sobre maestros de la región de Saint-Eúenne, muestran la cx1~tencia de diferencias significati\'as en los resultados de los alumnos nlo Targo de la escolaridad pri· maria (manifestándose una notable con· cordancia, a Cl>le re~pecto, entre el francé~ y las matemáticas). Lo mismo se deduce de un estudio de Jean Foucambert,

que compara cualro tipos de organización pedagógica en la escuela elemental ( 1977· 1979). Sabemos, además, que ~tas disparidades aparecen muy promo en la e\colaridad Asi, Bianka Zauo (1978) mue~ · traque, independientemente mcluso de las de.igualdades que pueden observarse en lo~ niveles de desarrollo cogmtivo. la adaptación aJ curso preparatorio parece más difícil para los nii\os procedente¡, de los medios populares (sobre todo los chicos) que ' Podemos comparar estas cifra~ con nlgu· nos d!ltos proporcionado' por Janinn 1 a¡neau referente~ l Hungría (el 44,6 por 100 de lo~ h•· jo~ de •imelectuale.<• son juzgados como Ht:'<· celentes alumnOilO al final de lo~ estudio> pn· maño~. frente a el 11.5 de los hijo~ de obrero~ cualificado~ y el 6,6 por lOO de los hijo' de Jo, no 'ualificado~) o a la Unión So.,.iética (el 54,4 por 100 de <•bueno, .. o umuy bueno-. alumnO'>,. >C encuentra entre los hijos de cuadros supcrioré, ellll,4 por 100 en1rc los de obrero~ no cualificado\1. r~ n al¡unns encuestas britámcas \O· bre la en..ellonLa primaria aparecen elemento\ comparables (Oougla,, 1954; Plov.den, 1967.. )

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EDUCACION Y SOCIEDAD • .3

para los procedentes de los medios favorecidos (sobre todo las niñas), y que esta disparidad, según el origen social, tiende a acentuarse a lo largo del año escolar, mientras que la e~istenLe entre nii'los y nii'las tiende a atenuarse. Ahora bien, sabemos la importancia del curso preparatorio para la continuación de los estudios, y hasta qué punto las dificultades encontradas en este nivel permiten prédecir los fracasos ulteriorc5 (cf. C. Chiland, 1971). En el estudio de Harnqvist y Svensson {1967), sobre una mueStra nacional de escolares de sexto ai\o de estudio~ primarios en Suecia. aparecen diferencias del mismo género. Este e~>tudio presenta un interés adkíonal. al ser utilizados tres indicadon:s distintos de rendimiento de los alumrtos: la~ notas escolare~ atribuidas por lo~ enseñantes, los resultados de los test~ normalizados de conocimientos y los resultados de tests de aptitudes. Ahora bien, ~i en todos los casos los resultados parecen ligados ~ignifi cativamente al origen social, las desigualdades entre los grupos se revelan netamcme más fuertes en el caso de las notas escolares que con motivo de los tests normalizados y, sobre todo, de lo~> test de aptítude~. (Señalemos, por otro lado. que la media de las notas escolares de los niños es muy inferior a la de las niñas. mientras que sus resuJtados en los testS de aptituder. son mejores y equivalente:. en los tests normalizados.) e) Dc~pué~ de la escuela primaria (o después del «tronco comúm) de la secundaria, cuando existe), la selección, la diferenciación de los cursus hacen más diflciles las comparaciones. Teóricameme, los que permanecen «en la compeúción)) o están en un mismo canal constituyen una población más homogénea que la de los escolares de primaria. Sin embargo, el hecho de que el nivel de exigencia~ de los programas aumente, tiende a provocar un ahondamiento de las difererrcias interíndividuales. En Jo que se refiere a las desigualdades de exito segun el origen social, pa-

rece que acnian dos fenómenos conjuntamente: por unn parte, las causas que han originado las desigualdades de éxito en el nivel inicial persisten, y no hacen más que provocar de nu1evo, incluso agravar,las desigualdades du¡rante los estudios posteriores. El hecho de que la selección escolar afecte má.'i severamente a los alumnos procedentes de los medios populares, no hará. pues, más Q•ue con fumar estas desigualdades: la baja r•epresentación de estos medios en los niveles superiores del cursus reflejará (da desi¡gualdad ante la seleccióm). Interviene, sin embargo, otra clase de destgualdad: las posibilidades de continuar estudios, y esto lo muestran numerosas encuestas, vadan según el origen social, incluso a iguold<ld de éxiro. La infrarrep·resentación de los medios populares a nivel de estudios secundarios y superiores, no refleja solamente una «de· sigualdad ame la selección)), sino tambi~n una t<desigualdad de selección)) (según los términos de 8()urdieu y Passeron, 1970). o incluso una «;sobreselección>l socialmente determinada. l .os alumnos «sobreseleccio· nados)) ¿no tendrlan que manifestar mejores resultad<>s que los otros? Puede, pues, hacerse l¡a hipótesis de que existe un nivel del cursus a p¡mir del cuál las desigualdades de éJ<ito según el origen social deben atenuar~e. o incluso invertirse, cuando el efecro de~ la <<desigualdad de selección)) anule los efecto1. de las <<desigualdades ante la sele1~cióm>. Esta hipótesis (presentada y verifiicada de manera particularmente brillam(: por Bourdieu y Passeron. en el capítulo 1 del libro JI de la Reproduccidn, a propósito de los resultados lingüísticos de d1iversas cacegorías de estudiantes) ¿es empíricamente verificable, desde el punto de vista de los resultados escolares y univ(:rsitarios? Según la encuesta llevada a cabo por el l.N.O.P. en 1963-64 acerca de los alumnos de las clas~:s de tercero, se deduce que los hijos de ob1reros y de empleados se encuentran, con más frecuencia que los de-

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JEN-1-CLAUDE FORQUIN

más. en el grupo de alumnos que obtienen notas más bajas en las pruebas estandari· zadas de francés y matemáticas (cf Reuch· lin y Bacher. 1969). La sobreselección no parece haber anulado o inverlido aún, en este nivel, lol> efectos de las «desigualdades ante la selección» •o. Si consideramos el estudio de Prccheur (1977) sobre los resultados en bachillerato en la academia de Nancy, se constata igualmente que, a pesar de la fuerte infrarrepresentación de los niños procedentes de los medios populares entre los candidatos, sus posibilidades de ser admitidos, y sobre todo de ser admitidos con buena nota, son menores que las de sus condiscfpuJos procedentes de los medios favorecidos (y so· bre todo de los hijos de enseñantes ... ). Debido a las desigualdades aún mayores en el acce6o a los estudios superiores 11 , las desigualdades de éxito en 10 La desigualdad de acoo.o a los estudios secundarios. a nivel cognitivo o a nivel de resul· lados escolares equivalente. ha sido el ObJeto de numerosos estudios cm el tran~cur~o de los ailos SO y 60, en relación con la preo.:upaci6n del ccdespilfarro de talentos» (c.f. en Francia la encuesta deliNEO y los artlcul.os de Oirard y Bastide, 1963. Clerc. 1964; en Suecia la de Husen. 1969: en Oran Bretai\a las dt Floud, Halsey y Martín. 1957, F1oud, 1962. Dougla~. 1964, Dou· glas, Roo;s y Simpson, 1968). Señalemos. ~in em· bargo, que Floud, Halsey y Martín no observan el fenómeno má.\ que a partir dtl Sl."dh form, hacia los 15-16 alioli, mientr& que las der.igualdade.~ de aC\:eso a los e~tudio5 secundarios clá· sicos a los once años de edad, le~ parece que reflejan. más o menos fielmente. la distribución social de las capacidades cognitiv:n. Del mi'lmo modo. el informe Early Leowrg (1954) se;)ala que. a idéntico nivel de resultados en el examen de entrada a la grammar school, los alumnos de los medios populares fracasan mucho más frecuentemente después, en el transcurso de los estudios secundarios. 11 Desigualdades confirmadas por todas las estadísticas nacionales e internacionales (e/. OCDE. 1971. 1975; Oirard y Bastide. 1973) y que no se atenüan más que muy lenta y moderadamente (c.f. Boudon. 1973¡ OCDE. 1975).

los estudios parecen menos probables en este nivel que en los niveles anteriores. Bis· seret (1967-68) constata, sin embargo, una relación entre el éxito en el primer año de estudios y el origen sooal. entre los literario!> parisinos en 1962. Pero esta relación desaparece si se mantienen constantes esas variables explicativas del éxito universitario que son la edad, la nota obtemda en el bachillerato, la elección del latín en el examen y ~obre todo el hecho de ejercer una profesión paralelamente a la continuación de los estudios. En las recientes encuesta~ de Cukrowicz (1974) en Lille, de Amiot y Frickey ( 1978) en Niza. de Bigard (1981) en le Mans. se observa que la profesión del padre no está ligada con el abandono y el éxito en el primer año de estu· dios superiores ni de manera idéntica según los canales seguidos, ni de forma que deje aparecer una jerarquía unidimensional de las categorías ~oociales. Sin embar· go, del estudio reciente de Alain Mingat {l 981) sobre los determinantes del acceso y del é-xito en la enseñanza superior, retendremos, además de la (<sobreselección)) de los alumnos de los medios populares (res(lecto a la distribución de las capacidade~ mtelectuales) 12 y el papel explicativo imponante de la edad y de la media de las noras obtenidas en el bachillerato, la importancia del fenómeno de «relegaciónn de los estudiantes de medios populares en ctertas disciplinas. En efecto, si consideramos los canales por separado, advertimos que el éxito parece ligado, en la. mayor parte de los casos. al origen social. Si conside11 Sobre este punto, cf. sobre.- todo el estu· dio de Sewell y S bah ( 1967} qutcnes miden mediante el e<an:ílisis de dependencia" la influencia relativa del status ~ocial y del nivel de capa· cidades cognitivas sobre las oponunidades de acceso 01 los cstud1os superiores y la obtención de un titulo, ttniendo In~ diferencias cognitivas un poder explicativo más gfliJlde, entre los hom· bres. que las diferencias sociales, mientras que entre la~ mujeres es a la inversa.

LDUCACIO'l Y SOCIEDAD. 3

ramos el conjunto de la población estudiante y rodas las disciplinb confundidas, esta relación desaparece y la tasa de éxito parece independiente del origen social. Esta paradoja se explica fácilmente: los esrudíantes de medios populares tienden a concentrarse en los canales «fáciles)) o poco selectivos, que son también los menos rentables socialmenre, mientras que Jos estudiantes procedentes de Jos medios privilegiados escogen, con más frecuencia. los canales donde la selección es más severa, como la física y la medicina. La amoselección que constituye la elccc1ón de canale.~ más fáciles y menos <(renrables» socialmente. sirve asf de máscara, de repetidor, y de <(edulcorante)) para la desigualdad ante la selección Asimismo recordaremos que si los determinantes escolares del éxito (estudios efectuados anteriormente, notas obten•das, etc.) tienden a innuir más que los delerminantes propiamente sociales (medio de origen) conforme se asciende en el cursus. ese <<pasado escolar>) es, en gran medida, la retraducción (fácilmente «olvidadiza))) de un pasado social (if. sobre este punto los análisis de Bourdieu y Passeron. 1970). d) Las desigualdades de éxito escolar, ligadas de forma, al parecer, indudable al origen social ¿no renejan también, sin embargo, la eJtistencia de disparidades propiamente escolares, por ejemplo, el hecho de que ciertos establecimientos escolares dispusieran de más crédltos, de mejores equipamientos. de mejores ensei\antes que otros? En los países anglosajones, donde la cartilla escolar presenta quizás menos uniformidad que en Francia, desde este punto de vis1a 14 (aunque en Francia tam-

bién haya contrastres en modo alguno despreciables, pero• más ocultos, entre establecimientos escolares...) se plantea explicitamente la cues.tión de saber qué parte res· pectiva se puede dar a las diferencias sociales y a las di1;paridades propiamente escolare~ en la explicación de las desigualdades inler-indjviduales de resultados escolares. Ahora bien, exis1e una innegable convergencia entre las investigaciones que, por medio del;análisis de varianza, se han esforzado en d:ar una respuesta fundada a es1a interrogación: aun cuando existen diferencias impo,nantes en las estructuras, los recursos. laLS caracterlsticas pedagógicas de las escuelas, la influencia de estas diferencias se revela casi siempre menos fuerte cuando ¡;e trata de explicar las desigualdades de éxito escolar que cuando se trata de explicar el peso de las diferencias sociales. Si consideraJmos, por ejemplo, las desigualdades de :resultados observadas por Coleman et al. (1966) en el marco de su exrensa encuesta,. destinada a establecer que obsu\culos se oponen a la igualdad de oportunidades de educación en Estados Unidos, constatamos que la variabiJjdad de los resultados c:ntrc los individuos. dentro de una misma 'escuela, es superior a la variabiUdad entre: las escuelas, y que ésta, importante desde· el primer ano de estudios, es imputable ~~ las diferencias de reclutamiento de estali escuel.as más que a diferencias en sus características propiamente escolares (recursos, equipamientos, programas, caJificaciün de los profesores). De ahí el escepticismo de ciertos observadores, en cuanto a las pclsibilidades de provocar, por medios propiamente escolares, una reduc. ción de las d~¡igualdades de éxito escolar (if. Hodson, 1973). Detalle, sin embargo, nada desdei'lable: los resultados de los ni13 CJ. tambitn la Cunnón de relegilción de iios de los grupos «desfavorecidos>) u delos communiiY col/eges en tos Estado~ Unido:> descrila por Karabel (1972). 14 Pen~emos, par ejemplo, que en 1970 los Esllldo de Nuev:a York que en Alabnma (e[. las cifras citadas p.lr Jenck~ ti uf., 1972). ga~tos p\lblico~ por alumno para la escolariza•> Existe, por ejemplo. un desfase típko en· ción eran ca~i cualro va:cs más elevados c:n el

•J.

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184

JI!A ~ ( 'LAUDE fORQUJN

penden, más que los de sus condiscípulos, Smitb, 1972, según el cual, este peso relade las variaciones en los recursos educativos tivo creda en lugar de disminuir a lo larde los establecimientos escolares. Si cqn- go de la escolaridad primaria), mientras sideramos, más en particular, los deterrni- que Jencks ( 1972) encontraba aproximanantes de los resultados verbales, cons'ta- damente los mismos resultados, salvo en tamos, igualmente, que los que explican el tema de los recursos y gastos escolares, mejor las diferencias (entre el 30 por J 00 cuyas variaciones innuirian más sobre los y el 50 por 100 de la varianza total) son resultados de los alumnos blancos que solas características del entorno familiar, y, bre los de la minoría negra. en particular, el nivel de instrucción de ilos Otras encuestas, recurriendo al mismo padres. En cambio, los equipamientos y ,los tipo de análisis estadístico, llegan a resulgastos escolares, los programas de en:se- tados análogos. Asl, según el informe i'lanza, parecen contar bastante poco palra Plowden (1967), parece que las variables la explicación de estas diferencias, men,os propiamente escolares tienen menos peso que los atributos del profesorado del lts· que la~ disparidades en las acritudes y comtablecimieOio escolar frecuentado~ menos, ·portamientos de los padres con respecto a sobre todo. que las caractedsúcas del gru- los estudios de sus hijos a la hora de expo de compañeros de clase, en parlicullar pücar las diferencias de éxito en la escuela su «herencia cultural» y su nivel de as¡pi- primaria en Gran Bretaña . Y, según el esraciones y de motivaciones escolares: en tudio de Ainsworth y Batten (1974), la inefecto, se ha comprobado que los aluJm- fluencia del medio sodo-cultura1 sobre el nos de las minorías étnicas lograban me- éxito seria aün más importante en el rujores re~>uhados en clase, cuando la pro- vel de los esLudios secundarios que en el porción de alumnos blancos era más im- nivel primario. Observamos, no obstante, portante, en la medida en que estos últi- que, según el análisis hecho por Walker mos pertenecían a medios socio-económli- ( 1976) sobre unos datos comparativos incos más favorecidos (Referente a esto, ~~f. ternacionales de la l.E.A., la innuencia cütambjén Wilson. 1969). Este resullado ha ferencial del medio tenderla, más bien, a sido, como sabemos, una de las justífic:a- decrecer a lo largo de la escolaridad, lo que ciones de la polltica de «desagregación>¡ ~~ se explica bastante bien por el fenómeno de colar en los Estados Unidos. Sin embar- homogenizaci6n progresiva de lo) «supergo, estos resultados empíricos y estadísti- vivientes» de la selección, al que se ha alucos de la encuesta Coleman, han dado l,u· dido anteriormente. Citaremos, finalmengar a una discusión científica y metodoló- te,la sfntesis presentada por Averch (et o!. gica muy seria y muy viva. Algunos auto- (1972) según la cualla.s diferencias de orires se han esforzado en demostrar que el gen social tendrían un impacro diferenciainforme habla subestimado el peso de las dar (sobre los resultados escolares) más imvariables propiamente escolares, tales c:o - portante que las diferencias entre profesomo el nivel de gasto por alumno (cf Dyc:r, res o entre métodos pedagógicos o que las 1965) o los contenidos de los programas variaciones de efectivos del grupo-clase. de enseñanza (cf. Shaycroft, 1967); otros, Los aUlores señalan, sin embargo, la compor el comrario, consideraban subestim,a- plejidad de las interacciones entre todos los do el peso de las variables familiares (t;f. pará.metros y la dificultad de sacar conclusiones con valor general 16• ". tre los resultados medios de Jos alumnos perte· necient~ a la comunidad negra americana y lios la comprensión de un texto leido. las matemáde la mayoria blanca (refiri~do~ los tesu Ulti- ticas. la cultura general). liza.dos a los resultados verbales y no verbal1~.

16 Jenck.~

y sus colaboradores {1972) senalan

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1 OUCACIO"f Y SO<.ICOAD, 3

11.

Desigualdades de h ilo escolar ) disparidades socio-culturales

Establecida por numerosos estudios emplricos en multitud de paise~. la relación entre éxito en la escuela y origen ~ocia! requiere ser explicada. Una primera infor· mación se deduce de algunas encuestas: el componente «culturah>. más que el componente «económico)), es el que parece incidir sobre los comportamiento~ y los resultados escolares (r/ por ejemplo Clerc, 1964, quien muestra que manteniendo constante la renra, el éxito escolar de los alumnos del CM2 varía en función del nivel de estudios de los padres. mientras que, para un mismo nivel de estudios de los pa· dres. el éxito no varia de modo regular se1gualmen1e el hecho de que las diferencias sochiles tienen un poder explicativo más elevado que las diferencia.~ propiamente !ICScolares», pero hay que señalar que la variable dependiente seleccionada por estos autores es menos el éxito (o los resultados) en el tran~c:ur~o de los estudios (educotionol ochievementJ que el nivel educacional alcanzado al final de lo~ estudios (educotionol otloinmenfl o el nivel cognitivo general. 11 Frente a esras encuestas que resaltan el pa· pel de llb drferenda~ \OCia les en la producción de las desigualdades de é~ito escolar. ~el\ahtre· m~ que olra orientación merodológiea puede conducir a valorar m:l~ la importancia y el efecto de las disparidad~ l!ntre los establecimientos escolares, como se ve. por ejemplo, con la encue!>ta de Ruuer (1979) ~obre establecimientos secun dartos londinenses, entre lo~ que !.e manifiestan diferencias bastante fuertes de éxito medio. incluso cuando los retlutamíento~ de alumnos ~e hacen a niveles equh•alentes. Es verdad que Rut· ter miliza cnrerios de éxito escolar mas ricos que los tests e~tandarizado~ utilizado~ por muchos olros investigadores (if. 1011 infonnes Coleman, 1966 y Plowden, 1967, Jencks et al. 1972; Ma· yeske, 1972): tasa~ de absentismo, comportamiento en la escuela y fuera de la escuela, éxito en los e~támenes, empleo obtenido a lll salida, >' también conocimiento) escolares efcctivOII (e/. también. sobre esie ultimo punto, Postlethwaí·

gún la rema; cf también Washburne, 1959; Ainsworth y Batten. 1974) 18 • Pero esta explicación «cult urab1 requiere ser es~ pecificada y concretada. Como sei'l ala Perrenoud (1970), toda la dificultad radjca en pasar de la descripción estadistica Oa relación entre un indicador de nivel social o cuJturaJ y un indicador de éxito escolar) a la imputación causal: saber por medio de qué procesos efectivos, de qué prácticas concretas, puede tener lugar esta relación entre éxito escolar y origen social. Hay que mencionar en primer lugar, al margen del campo sociológico, la explicación por la transmisión o la producción de desigualdades intelectuale:.. Sabemos, en efecto, que los resultados escolares dependen directamente (aunque muy imperfectamente) del nivel cognitivo mensurable tt, 1975; Heyneman. 1976; Oavis, 1977; Bnmer et al.. 1978: Brookover et al.• 1979; Madaus el

ol.• 1979). Es cierto también que Ruttcr selecciona al prin<'ipio las escuel:u que ob~ervará en razón de su~ desigualdades de resuhados en lugar de eftcruar un muestreo al azar (r::/. la crili· ca de Cuttance, 1960). Pero, sobre todo, la encueMn de Rutter está fundada en la observación efectiva dt~l func:tonamiento cotidiano de los ts· tablecimientos e;colares y no uni~mente en las respuestas a unos cuestionario&. A~l puede po· nerse de relieve el papel de algunas <:aractcrística.s de ~·ambiente w:olan> local, tal.es como el grado de part¡cipación de los alumn~ en la marcha del eslablecimiento, los tipos de re;;ompensa utiliu¡dos, el grado de consenso sobre las normas de! lu vida escolar, la calidad de las intcra.:ciones entre profesores y alumnos, el interés que manifiestan los profesores por elrrabajo de ~us alumnos (preocupación por «hacerles trabajar» sin <<perder cluempo», preparación de las lec· ciooes, etc.), cu.pectos todos diflcilmente «pon· derable!.>> a través de los cualcs se juzga la <<calidad,. de un establecimiento escolar y se coo· lírma, contra los fatali4mos del fracaso (ej. Oesas. 1981), la importancia de los parámetr~ propiamente pedagógicos en la génesis del éxito y del fracaso escolares. 18 Esto no quiere decir que no exista un umbral desde el cual d éxito escolar se enrrenta a obstáculos específicamente materiales, sino que,

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JEAN-CLAUDE FORQUIN por tests estandarizados 19 y que, tamo en el niño como en el adulto, este nivel no c:s independiente de la estratificació,n soc.ial 20 . Esla explicación se revela, ~in embargo, radicalmente insuficiente en c~l momento que sabemos que, a igual nivc~ cognitivo, subsisten importantes desigualdades de éxito escolar según el origen social 21 • Hay, pues lugar para un enfoqu1e más especfficamente sociológico dc:l problema. Comentando cierto numero de trabajcts sociológicos sobre las relaciones entre origen social y éxito escolar, Philippe Pem:-

a panir de este umbral, qwcncs 11crean la difnrencial> en materia de resultados escolares ya no son (o apenas son) las diferencia~ de ingreso!;, sino ot~ d~gualdndes Ca las que, ademáS. PW· den estar asociadas estadísticamente desigua 1dades económicas). 19 Cf. por ejemplo Bun (1921), Ctapar~de {1924), Nassri {1930), Piéron (1936). Zna.o (1946 a, b). Pichm y Rennes (1949), Cmelin (1959), Peinard·Considére, Lacroix y Morlat (1971), 20 C/- por ejemplo la encuesta nacional SCt· bre el nivel inttlectual de los nii'os de edad Cll· cotar del JNED-JNETOP (1969, 1973, 1978), se:· gún la cual casi veinte puntos ~epararian las ne.las medias de C.l. de los hijos de cuadros ~UP<: riores de las de los hijos de trabajadores manulales (t:/. INED·INETOP. 1973. pp. 40-41). C.l también Bruner (1956-1974), Migliorino (1971·72), Reuchlin (1972), Aullrey-Bény y Peinard·Considere ( 1976). Sobre la val id~ dc:l método de los teJ.ts y de In noción de cociente inteleclllal, cf, la crítica de Ton (1974). la reH· puesta de Huteau y Lautrey 09'75) y el estudio de Demangeon, Larc:ebcau y Nguyen-Xua,n (1976). Ftnalmente, sobre el problema de la e.~c plicación de estas desigualdades cogniuva~ (la qul'rella uhercncia-entorno11), ej. por una P8l'· te Burt (1966), Jensen (1969. 1973), Herrn~tein (1973). E)'senc:k (1917) y por otru parte Jacquard (1974, 1978). Dob1..hansky (1978), Lawic:r (1918), Oouesdiener et al. ( 1979) y el recienre estudio dellNEO-lNSERM (1981) sobre lo~ hijo~ de trnbajadores manuales adoptados por cuadros. 21 C/. Oelaporte y Weinberg (1939}. Kemp (19551, Hotyat (1956, 1962), Fraser (19.59), el ilaforme Robbins (1963), Hárnqvist ) Svensson ( 1967), Jenc:ks et al. ( 1972).

noud (1970) distingue, de forma sugerente, <<explicación par la orientación culturah> y <<explicación por la herenda cultural». Según él, la «herencia cultural» puede manifestarse a lravés de la transmisión de contenidos partkulares (conocimientos extra-escolares, etc.), de hábitos mentales o esquemas de pensamiento, más o menos cercanos a los que instituye o valoriza la escuela, o a estructura~ lógico-sintácticas que han alcanzado, más o menos, la «maduración>> (en un sentido piagetiano o cuasipiagetiano) según las posibilidades de desarrollo ofrecidas por el medio y ligadas a los instrumentos lingüísticos que ese medio hace disponibles. En cuanto a la •<orientación cultural>> (característica de tal o cual grupo social). puede traducirse a ni· vel de la estTucrura de la personnlidad (intensidad de las morivacione~ con respecto al éxito en general), a nivel del sistema d~ valores, y a nivel, finalmente, de las actitudes y representacione~ referentes. más particularmente, a la escuela y al trabajo escolar. El desglose al que noso1ros mismos vamo~ a recurrir, para presentar los datos que competen a este enfoque «culturalista» del problema de las desigualda· des de éxito escolar. se Lnspira en parte de estas distinciones, remitiéndose nuestros dos primeros puntos (sistemas de valores y prácticas educativa~ familiares), más bien, a la noción de «orientación cultural» y el tercero (disparidades cognitjvo-lingúfsticas) a la de <<capital culturah>. 1.

Valores culturales de clase. aspiraciones y exíto escolar

a) Las desigualdades de acceso a los estudios, según el origen social, ~e explican a vecC6 por la combinación de dos factores, un factor «éxito» y un factor <<aspiraciones)), manifestándose éste último a través del hecho de que, para un mismo nivel de éxüo, las solicitudes de continuar estudios son más frecuentes y más apremiantes por parte de los alumnos o de las fa-

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EDUCAClO"' Y SOCIEDAD. 3

milias de medios privilegiados que en los medios populares. No hay que olvidar, sin embargo, que esto~ dos factores no están <<en adición>>, sino en «interacción»: las aspiraciones educacionales del alumno o de sus padres dependen, obviamente, en gran parte de su nivel de éxito; pero, inversamente, las aspiraciones educacionales de los padres ¿no están encaminadas a provocar en el niño comportamientos escolares más o menos inductores de éxito? Conocemos la función de las «motivaciones)) en el aprendizaje. Como rasgo característico de la persona, la motivación en los estudios, las motivaciones respecto a tal o ..:ual aspecto de los estudios, obedecen también a determinaciones sociales. ¿Hay, no obstante, un vinculo directo y unívoco entre éxito escolar y trabajo escolar, entre trabajo y motivaciones, entre motivaciones puntuales hit· er nunc y motivación general en los estudios, entre motivación escolar y aspiraciones educacionales, entre las aspiraciones del nii'lo y las de los padr~? ¿Se puede confundir, asimismo. aspiraciones, ambiciones, demandas, expectativas, anticipaciones? ¿Con qué signos y segun qué criterios se reconocen y se miden las aspiraciones en materia de educación? El hecho de que se manifiesten disparidades en la <<demanda de educación», efectivaml!nte formulada por los padres (para un mismo nivel de éxito), ¿significa que unos tienen aspiraciones más elevadas que los otros 22• o que las aspiraciones (ideales) son corregidas por anticipaciones (realistas) diferentes, segun los grupos ser ciales, porque reflejan las características y las obligaciones objetivas de la <<condición l2 Sobre es1as desigualdades de demandas o dt aspiraciones. ej. en Grnn Brera~a o en los Estados Unldos, los csludios de Hímmelwely, Halsev y Oppcnhe1m (1952), Hals.ey y Gardner (1953), Hyman (1953), 1\ahl (1953), Rosen (19!iCl), Sewell, Haller y Sttau~ {1957). Douglus (1964), Elder (1965 a). Plo,1deo (1967), Douglns, Ro~s '1 S1mpson (1968}.

de clase>>? El hecho, también, de que se manifiesten dlrerencias en los comporramientos cotidianos de los padres con respecto a los eswdios de sus hijo!. (ayudándoles o no en sus deberes, preguntándoles o no ¡,us leccJones, visitando o no a los profesores para hablar de sus estudios, etc.) :u, ¿significa que las actitudes profundas con respecto a la educación difieren, que unos conceden más valor que otros a la escuela? ¿No hay otras interpretaciones posibles de estas diferencias: desigualdades de competencia «pedagógica1>, de disponibilidad temporal, de familiaridad con el mundo escolar y SlL5 «rituales» Z4? Finalmente, todas estas disparidades, estas diferencias observables, ¿en que medida testimonian diferencias culturales más generales y más fundamentales, contraste~ entre los valores o sistemas de valores a los que se adherirían los diversos grupos sociales? b) Esta relación entre éxito escolar, aspiraciones educacionales, ambiciones sociales, orientaciones del sistema de valores y pertenencia a tal o cual clase social, constituye una temática y una problemática privilegiadas de la sociología y de la psicologia social americanas (<clásicas». Para cierto numero de autores americanos, los peores resultados de los alumnos procedentes de los medios populares, reflejadan el hecho de que los miembros de las categor'ias ((inferiores» (lower c/ass o working cla.ss) manjfestarfan menos que los de la clase media y superior (<(middle class») el gusto por el esfuerzo y por la competición, el deseo de triunfar socialmente, el espíritu de ascetismo racional, sacrificando las satisfacciones inmediatas a ambiciones a más largo plazo, en una palabra, la :u Sobre la~ frecuencias de las visitas a los profeo;orcs, e[. por ejemplo Douglas (1964), Youn¡ y McGeeney (1968). ~ Sobre la ignorancia y la distancia de: ciertas ramilia!i con respecto a la escuela. cf. por ejemplo E. Tedesco (1979).

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IEAN-C.LAUDE IORQUIN

mentalidad de 1<empresario puritano .. sobre la que se habría edificado la sociedad amencana. En una cultura donde se pri\'ilegia el dominio sobre la naturaleza, la preocupación por el futuro, los \'alares de actividad y de tndividualidad (e/ Kluckhohn y Strodbeck, 1961}, el ¿xito consti· tuye una preocupación primordial (e/. Kludthohn, 1970}. Ahora bien, Roseo ( 1965) muestra en su e~tudio del HSíndrome de logro)) (oduevemcnt syndrome) que e~ta orientación hacta lo\ valores de é"<i· to, que va a la par de las a~piraciones educacionales elevadas, está ligada Significa· tivamente al origen social (cf también Kahl, 1965, quien ~iiala las concordancias de los trabajos sobre esta cu~tión, a pe· o;ar de su heterogeneidad metodológica). Encontramos esta relación entre orientaciones éticas y ar.paracaoncs educacionales en un estudio de Kahl (1953) referido a dos grupos de alumnos de hi11h l·c!lools de nivel cognitivo comparable y del mismo origen ~ocia! (medio modesto o «common maM) de los cuales uno aspara a estudios superiores y el otro no, ) en el que las conversaciones con los padres hacen apar«er un contraste entre una moral voluntaria } centrada sobre el futuro, por un lado, } una visión más fatalista y limitada al pre~ente por otro. Del mismo modo, se ha confirmado en Gran Breta"a· a través de la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a Jos alumnos de secundaria londanense, la relación entre el éxito escolar relativo (una vez tenido en cuenta el Cl) y JQ.) orientaciones éti~ (valore~ de actividad. de individualidad, prcocupactón por el futuro). En el mismo ~nudo, S'r\ift (1967, 1970) se~ala, respecto a la famrlia perteneciente a la nuddle dass ) de tipo «democrático», el hecho de que el éxato escolar se ve favorecido también en ciertas familias populares, en las que es vivido como compensación a la ausencia de movilidad ascendente de los padres (lo que ~tá en clara relación con la encuesta de Kahl citada ante· riormente). La relación entre aspiracionel>

educacionales )' orientaciones éticoculturales de cl~e es se~alada, igualmente, por Hyman (1953). quien atribuye a un sistema de 'alores típico y original el hecho de que los obreros parezcan valorar relativamente poco la educación escolar y universitaria como medio de promoción social y éxato perllonal y manifiesten, en general, aspiracion~, ambiciones y expectativa~ relauvamente limitadas (ej. tambi~n Parson~. 1953; Lipset y Bendix. 1959). El tema de la opo,ición entre el futuro y el pr~nfe re)urge frecuentemente en todo~ estos l:l>tudio\¡ la per~pectiva a largo pislO, ligada a la valonzación de la educación. aparece corno típica de las clases superioTQ (cf Co~r y Coser. 1963, ) la critica de este modelo de cara~'terización en Entwi\tle. 1978). quiene~ manifestarían una aplitud mayor pnrn no estar de acuerdo con las gratificaciones, para 11acrificar las ~a lísfaccioncs anmediatas lcf. Schneider }' Lysgaard, 1953. y las criticas de Straus~. 1962 y Turner. 1964). e) F.)>la explicacaón de las diferenoas de comportamiento. con respecto a la educacrón e:.c\)lar. por disparidades en lo~ sistemas de' aJores de la~ di\·eF"i& clases soda~~ ¿no ec,, sin embargo, demasiado amplia y demasiado general? La •<orientación hacia lo) valore5 de hit011 («achievement value-oTJentataOn>l), considerada por Florence t.:luckhohn como una caracterfstica de la cultura americana, ¿es la única o la mejor manera de explicar por qué un alumno ~e esfuer~.a más que otro en la escuela o por qué ~U) padre~ le estimulan más para que contanúe w., estudiOll'? ¿No hay, como sei\alan Katz ( 1964) o Colquhoun (1967), diferentes tipo~ de éxito, diferente:. definicione$ po~ibles del éxrto, variables según los conte~to:. y las condiciones? El h«ho de que el nivel de educación y de títulos que los padres esperan para sus hijos difiera segun las cla.o;es sociales, ¿significa tambi~n que lo~ miembros de los med.ios populares son menos ambiciosos, que ~e adhieren menos a los valores de éxito?

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¿Pero cómo se mide la ambición: por el nivel deJa escala social que se quiere alcanzar. o por la distancia que se está dispuesto a recorrer para alcanzarlo? Lo que cuenta es la diferencia entre el punto de partida y el punto de llegada, y desde este punto de vista, muchos miembros de las clases populares no son menos ambiciosos, ni tienen menos deseos de rriunfar que los de las clases privilegiadas (ej. Emptey, 1956, Keller y Zavalloni, 1962; Turner, 1964). Boudon (1973) expresa lo mismo cuando, rechazando la hipótesis costosa y complicada de las I<Subculturas de clase>>, explica las diferencia~ en las e.~trategias de escolarización (las desigualdades en la demanda de educación) por el hecho de que cada uno busca, a través de la educación. la mejor combinación posible de beneficios, de costes y de riesgos para sf mismo y de que este «punto de optimización>> se sitúa 1anto más alto en el cursus escolar cuanto más alto se sitúa el individuo en la escala social. La explicación de las desigualdades de demanda y las disparidades de comportamiento en materia de educación por la existencia de valores culturales heterogéneos, apreciando la huella de cierto <<elnocentrism0\1 de clase ¿no es, pues, en parte ilusoria, en la medida en que los comportamientos de la.c; clases populares estarían caracteriz.ados de manera puramente negativa (por la ausencia de trazos positivos propios de la clase media} o peyorativa? (e/., sobre este tema, el sugerente estudio de Jean-Ciaude Combessie, 1969). En la medida en que estos valores diferentes existen y nos permiten darnos cuema de cienos comportamientos diferenciales. quedarfa, de todos modos, saber si ellos mismos son «hechos primordiales••· elementos irreducLibles de la naturaleza social, o si no son el producto, el resultado «genealógicamente» explicable de la diversidad de condiciones. po$iciones y trayectorias de clase. ¿No se (<ascienden socialmente por resignación y no adhesión a Jos

valores de éxito, o es por saberse o sentirse, a vece.> desde varias generaciones. retenido o mantenido l<abajo» por «el peso de las cosas11, por el inteJCtricable e invisible enredo de las herencias no deseadas, por lo que uno se resigna y renuncia a su «estrella»1 Para Kohn (1963) es así como los que manipulan las cosas y los que manipulan los signos son inducidos. necesariamente, a elecciones de valores diferentes. Del mismo modo, Hollingshead (1949), en su estudio clásico sobre la juventud de Elmtown, relaciona las actitudes con respecto a la educación con la posición social «objetiva,, de los individuos, pareciendo Jos niveles extremos (élite tradicional y subproletariado) menos inclinados a valorar el ascetismo meritocrático que los niveles intermedios. Citaremos, igualmente, el buen análisis de las características cullurales de los diferentes grupos socio-económicos, llevado a cabo en Gran Bretaña por Josephine Klein (1965). Más aun que la posición social, la trayectoria social recorrida por los individuos, o por ciertos grupos, juega 1gualmen1e un papel importante en la gencsis de las aspiraciones. representaciones y anticipaciones en materia de educa· ción y de movilidad, como señalan Reismann (1953), Gross y Gursslin {1963), Krauss ( 1964) y Laoc ( l 972): elementos que podemos asemejar a la teoría de Bourdieu y Passeron sobre los l<ethos de clase» y las expectativas y demandas educacionales, como productos de una «interiorización de las probabilidades objetivas en esperanzas subjelivasn, modulación de los deseos en función de las obligaciones, experimentadas o presentidas, y anticipación «realista•> que funciona como profecfa para la realización automática (Bourctieu,. 1966a, 1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964, 1970). Por esta razón. las ambiciones educacionales aparentemente menos elevadas de las clases populares, no reflejan quizás más que una percepción realista de los obstáculos a superar, una conformación de las

JEAN·CLAUD.E FORQUI'II

190 aspiraciones a las anticipaciones (cf Stepbenson, 1958; Weiner y Murray, 1963; Caro y Pihlb1ad, 1965; Caro, 1966; Scanzo· ni, l967).

la relación estadfstica entre estos dos tipos de variables es muy imperfecta, familias que pertenezcan a la misma clase social pueden revelarse muy diferentes unas de otras, desde el punto de vista de las costumbres de vida y del ambiente educacional. Sabemos, finalmente, que cuando se 2. Prdcticas educativas familtores estudia el efecto de estaS variables por se· y éxito escolar parado. sobre el éxito escolar, las variables a) El estudio de los procesos de inte- de comportamiento y de actitudes apareracción que se desarrollan cotidianamen- cen más fuertemenLe ligadas al éxito que te en el marco de la vida familiar, la des- las variables <<objetivas» de status social. cripción del <<ambiente familiar» y de la!> Esto aparece, por ejemplo, en el estudio prácticas educativa~ de los padre , debe- de Elisabcth Fraser ( 1959) sobre los alumrían. creemos, esclarecer el fenómeno de nos de las escuelas secundarias de Aberlas desigualdades de éxito escolar, de ma- detn (cuyo éxito está más correlacionado nera mucho más directa y mucho más con- con los estlmulos recibidos de los padres creta, que la problemálica sociológica de que con el nivel de instrucción de é..<tos. los los valores culturales o «sub-culturales)) ci- ingresos, el número de miembro~> de la fa· tada anteriormente. Nos sentimos obUga- milia o cualquier otra característica del medos, no ob~tante, a expresar una ciena de- dio). Del mismo modo, según el ,ünforme cepción y una ciena perplejidad. Cuando, Plowdem> ( 1967), las variables «psicosoabandonando las grandes variables de sta· ciológicas>' explicarían generalmente metus socio-económico, el investigador ~e es· jor las diferencias de resultados escolares fuerza por penetrar en la intimidad de lo que los aspectos <<objetivOS>> del estatus soque Zazz.o (1960) llama «el micro-medio cial o que las variables propiamente «es· familiar esperando encontrar por fin esas colares)), acentuándose este fenómeno enfamosas «Variables proximales)) o <waria- tre el primer y el último año de estudios bles de procesos>, que necesitan la-; cien- primarios, y, según Ainsworth y Batten cias del comportamiento para acc«Jer a (1974), parece que se da el mismo fenómeuna verdadera explicación causal de los fe- no en el nivel de los estudios secundarios. nómenos. podemos tener la impresión de (Cf también Miller, J 971 , seg úri el cual. asistir a una fragmentación, a un desme- las características más o menos <<educógenuzamiento, incluso a una dispersión de los nas)) de las familias serían relativam.eme determinismos: nos encontramos sumergi- independientes de su origen sociodos bajo una cantidad de investigaciones, económico, el cual no explicaría. en el maruna m utriplicidad de resultados empíricos co del modelo de análisis adoptado por el que no consiguen coordinarse o estructu· autor, más que el l2 por 100 de la varianrarse legiblemente, y lo real parece ocul- za del éxito escolar.) e) Existe una literatura referenLe a los tarse tras una polvareda de imágenes que efectos de las relaciones educativas padresse tambalean. b) Sabemos, desde luego, que las ca- hijos sobre el desarrollo cognitivo (ej. por racterísticas de «ambiente)), de <<estilo de vi- ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la <<neda''• de estilo interaccional y educacional cesidad de realizacióm>, sobre el éx.ito es~ del medio familiar, no son independientes colar propiamente dicho. En su estudio sodel status socio-económico y de la posición bre el «síndrome del é:<itO>>, Rosen (1958) de la familia en la estructura social (cf 8ol- distingue la <<necesidad de realizac..ióm> {detanski, 1969). Pero sabemos también que seo de triunfar o de sobresalir. que se trcl·

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duce a rravés del esfuerzo en un conttJ~IO compellÚ\O) y «la orientación haoa los valOre!> de ~xito», reflejando más esta úlrima. medible a través de los cuestionarios. el contexto cultural, roiemras que la f<Ot· cesidad de logro» (need for achie•·etntl/1), medida con la ayuda de tests proyectivo<. (cf. McCielland et ul., 1953. 1961), re!>ponde más a un enfoque psicológico de la personalidad. De Wmterbottom (1958), de Rosen y Andrade (1959), de Ro~en (1962), recordaremos, esencialmente, que la uneces.idad de logro,> del mfto parece favorecida por un ni\·el relativamente elevado de expectativas )' de exagencras por parte de la madre, r de)favorectda por la coexistencia de una madre indulgente y protectora y un radrc autontano. (Sobre esta cuestión del equilibrio de poder entre el padre y lamadre, en relación con el síndrome de éxito, cf., en particular, Slrodbeck. 1958.) Unos padres a la v~ e'Cigentes. 11implicadosl1 en las actividades de ~us hijos y esrimulándoJes hada la autonomía, una atmósfera general de c1democracia fríaH (según el térmmo de Bronfenbrenner), se re\'elarian, se>gun Banks (1968) o Mu:.grove (1966}, más favorables al desarrollo de la <!necesidad de logro~• que un medao dern35iado bon· dado\o y protector. Pero el carácrer relativamente poco coherentemente de Jo~ resultados de las diferentes investigaciones sobre esta cuesrión (seftalado por Musgrove), levanta una duda sobre la pertenencia o el rigor de tales caracterizaciones. Jli. nalmente, observaremo~ que la corrclación entre e~a •· ne;:esidad de logro•> (tal como la miden lo~ psicólogos .¡jgwendo a McCielland) y lo) ~u hados escolares es poco importante (eJ. Musgro,·e y también Sha\\, 1961).

d) En lo que ~e refiere a la relación entre <!ambiente familiar» ) éxito e~colar, Gilly ( 1969) distingue dos grand~ corrientes de investigación: una se ~itúa ~n una perspectiva patologica {observación del ni no que tiene grandes dificultades de: adop-

tación e:>colar), otra. la que más no\ inu:resa aqul. se asienta en la relación entre tal o cual aspecto del medio familiar y el éxito escolar, y utiliza generalmente el método diferencial. Marcos (1976) cla~iflca los daros empíricos disponibles sobre este te· ma según varias temáticas: la auroridad de los padres, el grado de estructuración de la vida cotidiana en la familia, el afecto mllllifestado por los padres hacia su~ hijos. 'us actitudes con respecto al trabajo escolar de los hijos Del mismo modo, Reuchhn (1972) selecciona do\ ejes prin· capales; la oposición autorilarismoliberalismo por una parte, y la opos1ción amor-hostilidad por otra. Pero lo que re~ulta de C!>tos informes de ,fntesis es, jUS· tamente, la complejidad del problema y el enredo de dimensiones caractensticas del <(ambiente familian>. e) ¿Es posible caracrerilar sintéticamente lo que Musgrove (1966) llama tire good l!ome, el medio educacional favorable, que por excelencia conducirá al nifto al éx1to en sus estud1os? ;.Exaste un mvel óprimo de conlrol de los padres (y de autonomfa dada a los hijos), un nivel ópllmo de calor afectivo, de implicación de Jos padres en las actividades del hijo, de organiLaclón y de regularidad en la vida colidiana? ¿O qutzás Jo importante no será más bien, la interacción unica e imprevisible de una multitud de parámetros cualitativos: formas, modaljdades, estilos, ocasiones, interpretaciones). En realidad, disponemo!. sobre todo de evidencias fragmentarias. Asl Gilly (1969), ~amparando cierto número de «buenos)) y <•malosu alumnos, emparejados seglin la da~ frecuentada (CMJ), el origen social, la edad cronológica y la edad mental, seilala (~un las respuestas obterudas por las madres) que los padres de los <<malos alumnos~> no suelen estar de acuerdo entre ellos sobre la forma de educar a sus hijos, les rcgaflan más frecuentemente, pierden los nervios más a menudo, afirmando las madres no tener autoridad y considerando se-

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JCAN·CLAUOE FORQUI~

veros a sus maridos. Por otra paTte, como señala eJ mismo autor, ¿son esas caracteristica~ las que provocan los malos resultados en clase. o, por eJ contrario, son las dificultades escolares del niño las que contribuyen a deteriorar el ambiente familiar (o la percepción que las madres tienen o dicen tener de et)? Esta observación puede aplicarse, con mayor motivo, al esrudio de Rousson ( 1970), quien utiliza precisamente, como variables de «ambiente familiar» aspecto~ de comportamiento directamente ligados al trabajo ..:~colar (cstlmulos, recompensas, conseJOS, exigencias, criticas, castigos) así como al ~tudio hecho por Salomon et al. (1971) sobre las relaciones entre el éxito escolar, los comportamientos de los padres respecto a las tareas escotare~ de sus hijos y cieno número de variables intennedias tales como la «necesidad de logrO>>, la esperanza de éxi· to o el sentimiento de responsabilidad experimemado por el niilo, con relación a su propia progresión intelectual (aspecto seleccionado igualmente por KratkO\'Sky, Crandall y Oood. 1967). f) Como 10dica Milner (1951), a propósito de los resultados en lectura, una combinación compleja de interacciones emocionalmente positivas y de técnicas de comrol disciplinar es, sin duda, la que parece más favorable para el éxito escolar. Así se explica. quizás, que encontremos a veces poco coherentes cienos re~ultados, por ejemplo el hecho de que para Drews y Tehan (1957) las madres de los buenos alumnos (o por lo menos de los overachievers, los que están mejor situados desde el pumo de v¡sta de los resultados que del C. f.), se revelen mál. autoritarias y más restrictivas que las de los <<sub-realizadores>> (underachlevers). mientras que, según Morrow y Wilson (196 1), los «sub-realizado~ res>>. por el contrario y más menudo que los otros. describen a sus padres como permisivos, confiados, «próximos)) y aprobadores. Asimismo, las investigaciones sobre

las relaciones entre lo!> resultados escolares >las concepciones de los padres, referentt.'S a la precocidad de la adquisición de la independencia en el ni~o. parecen poco convergentes (e/. Chance, 1961; Shaw, 1964), oomo tampoco parecen convergente~ las que conciernen al afecto prodigado por los padres a sus hijos. As! por ejemplo, según Crandall eral. (1964), Las niilas cuyas madres ofrecen más afecto y ayuda van peor en la escuela, y las que van bien -otra paradoja- son men.os estimuladas por sus padres a las actividades intelectuales, mtentras que, en una muestra de familias negras de un barrio pobre de Chicago, Solomon et al. ( 1971) constatan una relación más bien positiva entre la buena actitud afectiva de las madres y el hito escolar de las hijas (y su disposición para asumir la responsabilidad de sus propios resultados). La heterogeneidad metodológica de estas investigaciones, hace dificil. no obstante, compararlas. La poca coherencia de los resultados la explica también otro factor: el carácter curvilínea] (scña1ado por Solomon et al., 1970, y Marcos, 1976) de varias relaciones, pareciendo que los comportamientos \<extremos>) van más a la par con un peor resultado escolar que Jos comportanúentos «moderados>). g) Gran parte de las invesúgac1ones sobre las relaciones entre ambienle educativo familiar y éxito escolar, giran alrededor de la cuestión: autoridad de tos padres y autonomía del niño. Sin embargo, podemos preguntarnos sobre la va!Jdez de tal oposición: ¿estas nociones de autoridad y de autonomía tienen en si mismas un sentido preciso y unívoco'? Podemos desear que el niilo sea enseguida «autónomml, en el sentido de capaz de realizar <(SÓIOl> cieno número de tareas tales como comer, vestirse, etc. Esta «autonomía>> , puramente funcional e instrumental, parece perfectamente compatible con un control omnipresente e hiperautoritario tanto de sus actividades como de sus pensamientos. Pero

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podemos también querer dejar al niño la posibilidad de cienas elwciones, un margen de opción en sus aCtividades, sus compromisos, sus expresiones, lo que supone la aceptación de ciertos riesgos. Sin embargo, el significado étíco~ducaciooal de esta «autonomización)) puede variar según el contexto donde se inserte, según vaya acompaftado o no de recompensas o de cas1igos eventuales y según la naLUraleza de éstos, según el grado de implicación de los padres en las actividades del nii'to, segun el carácter más o menos afectivo de las relacione~. según la intensidad del recurso aJ «diálogo», a la explicación, a la argumentación, etc. Parece que también es preciso distinguir entre autonomía-permisividad (correlativa a una educación sin obligación ni represión) y autonomia-rcsponsabilídad (que no es, de hecho, más que la interiorización preco1. de las normas y de los modelos). Podemos preguntarnos sobre la pertinencia y el alcance de ciertos trabajos empíricos, metodológicamente muy sofisticados, donde falta ese análisis previo de las nociones utilizadas (autoridad. autonomía, liberalismo, afecto, etc.). h) la observación de las técnica~ disciplinarias empleadas por los padres constituye un enfoque privilegiado de esta cueslión del ambiente educacional familiar. W. C. Beéker (1964) opone 1~ técnicas de base afectiva ((ove·orientated). que favorecen la interiorización de las normas y las relaciones de cooperación, a las técnicas fundadas sobre la imposición de un poder, generadoras de temor y agresividad. Rosen ( 1964) sugiere que las técnicas que movilizan el afecto y el razonamiento aseguran mejor la interiorización por parte del niño de los valores de los padres. Señalaremos. a este respecto, la importancia de los tipo!> sanciones (cf. Sewell. 1961). Asl, de la importante contribución de Bronnfenbrenner (1958) en el debate $Obre las diferencias sociales en materia de educación del niño en los Estados Unidos, ~eleccionare-

mos, sobre todc), d hecho de que si bien hoy las familias de la middle classs mani· liestan para sus. hijos aspiraciones y ambiciones mas elevadas que las familias obreras, también se muestran más <ttolerantes» y má11 <drberales, ~n sus actitudes educativas, reC1urien.:.o más al razonamiento y a la culpabilidad y con menos frecuencia a los castigos corporales (aspecto confirmado en 1Gran Bretai'la por J. y E. Newson, 1963). Kohn proporciona datos parecidos en su estudio sobre las sanciones. (Observammos, sin embargo, que Gilly. 1969, no constata tales diferencias en su muestra, siendo muy escasos los castigos corporale~ en todos lo5 grupos). Pero la oposición más interesante, revelada por Kohn, se re·liere a lo que ocasiona la sanción: en un c:aso, más bien la materialidad v las cons~:c-uencias efectivas del delito; en el otro, !la intención que se supone delictiva. Esto 1~os remite a dos modelos diferentes de socialización: uno más centrado en la conformación exterior y la «respetabilidad)), el o1ro (el de la middle class) tendente a la interiorización de las normas y el dominio de si. Ahora bien, podemos pregumamos si este segundo modelo no es el que prepara mejor al niño para respon· der a las expec,talivas y a las exigencias «profundas>> de la vida escolar: paciencia, puntualidad, regularidad, responsabilidad individual rcspe1c to a las tareas en un contexto de discipUina «universalista». Sobre este tema. Blde:r (1963) senala que la motivación escolar de los alumnos parece verse favorecida p10r un poder de los padres moderado y, sobre todo, preocupado por legitimarse ante los hijos con frecuentes explicaciones. Otro estudio de Elder (1965b) sobre datos intemacionales sugiere, de manera más generaJ, la relación entre ~xito escolar y ambienle familiar (tliberah>. En el mismo sentido, citaremos también el estudio de C. N. Bnnner ( 1979) del que se de· ducen los efecws desfavorables de las actitudes maternatles demasiado rlgidas, demasiado posesivas con respecto a los ni-

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194 ños y protectoras con respecto a las niñas, y, emre las publicaciones en lengua francesa, la investigación de Odile Longuet {1980) sobre las actitudes socio-educativas de las famiHas penenecientes aJ personal de la armada y de la policía (destaquemos, sobre todo, la existencia de acLiludes más liberales por parte de los padres y de mejores resultados escolares de los niños entre los oficiales, pero ¿existe una relación de causa-efecto enue las dos cosa~?), y. sobre todo. la sugerente contribución de Yves Oba:uf (1980), quien, en el marco de un enfoque clínico, analiza ciertos casos de fracasos en la apropiación del saber, en relación con una vida familiar dominada por relaciones autoritarias y jerárquicas, marcadas por el seUo de la ideología dominante. i) Como vemos, la mayor parte de los estudios sobre las relaciones entre éxito escolar y ambiente educativo familiar están centrados en el componente relacional, en los problemas de autoridad y de control, de afecto y de conflicto, ele. 2$. Parece que se han consagrado pocas investigaciones a tos aspectos más propiamente materiales de la vida familiar, a su organización espacio-temporal, a las características del medio inmediato como conjunto de objetos y de usos de esos objetos, como marco y desarrollo de la cotidianeidad 26 • Sobre las relaciones entre las características de i<esrructura y orden del hogam y el éxito escolar citaremos, sobre todo , a Greenberg y Davidson ( 1972), cuyos datos sobre unas familias del ghetto negro de Nueva Yor k parecen, no obstante, difíciles de in-

25 CiLaremos Lambién Zunich (1962), Barwick y Arbuckle (1962), Dockrell (1963), Amold et al. (1969), Wilson y Herbert (1978). Burguiere (1978), Zoberman (1979-1980). 26 Pensemos en descripciones como las de Richard Hoggart (1970) o Laurence Wylle (1969).

terpretar, por el hecho de que las variables de ambiente familiar no e~tán netamente separadas de las variables de estatus socio-económico. Aunque se refieren al desarrollo cognitivo y no directamente al éxito escolar, citaremos flnalmeme los trabajos de J acques Lautrey (1973, 1974, 1976, l 980), que utiliza el marco teórico de la psicologla piagetiana (en panicular la teoría de la acomodación) para explicar el hecho de que el nivel de éxito, en ciertas pruebas cognirivas, sea más elevado entre los nidos cuyo entorno familiar parece estructurado de manera (~flexible» que enrre los procedentes de medios «con estructuración rígida)) (hiperapremiante), o, por el contrario, <<con estructuración débil» (donde la vida cotidiana se desarrolla de forma «anárquica»), haciéndose la comparación en el interior de una misma categoría socioeconómica, y enrendiéndose que esta esuucturación «flexible» parece la más rrecuente entre las categorías sociales superiores (cf. también Bény. 1972).

111.

Clase.o; sociale.~ . dCSil(ualdades lingüi'llicns y ~l o escolar

a) Todas las disciplinas de la enseñanza, literarias o científicas, suponen. en un grado u otro, el domin io (escrito y oral) de la lengua materna. Por esta razón, este dominio se considera a veces como la variable-clave que condiciona y, en cierta medida, permite predecir el éxito escolar 27 • Ahora bien, de todos los apren-

27 Cf. la importancia <lLorgada geueralmen· te al aprendiuje de la lectura y de la ~critura, «soporte técnicO>I de la dwhión entre las redes I<Pr:imaria-profesionall~ y (<secundaria-superionl según Baudelo1 y Establet (1971). Senalemossin embargo que sc:gún Foucambert (1977· 1979). en matemáticas es donde se encuentran lns diStan-

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dizajes escolares, los que conciernen a la lengua materna aparecen a veces como aquellos en los que el éxito depende más ~trechamente de las características del medio familiar, del hecho de la desigualdad de las prácticas del lenguaje según las clases social~. Numerosos eJ>tudios empíricos tratan sobre est~ relaciones entre clase social, prácticas linglifsticas y éxito escolar u. Una contribución teórica particularmente importante, a la que hacen referencia la mayor parte de los trabajos actuales sobre desigualdades socio-lingüísticas, es la de Basil Bernstein y los investigadores del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. b) El aspecto más conocido y sin duda también el más discutido de la aportación de Bernstein es la «teoría de los dos códigos», la oposición lingüística y sociológicamente pertinente entre dos tipos de lenguajes o, más bien. dos modalidades de utilización del lenguaje, que refleja dos modos de «relación con el lenguaje» y que supone dos 110rientaciones cognitivas>> diferentes, dos maneras de estructurar la experiencia que se tiene del mundo y de situarse uno mismo con relación al muodo (mundo

das más grandes entre categorlas ~;oc:iales, desde el comienzo de la escolaridad, mientras que es preciso esperar varios ai\os para encontrar di· fcreocias comparables en francés. Del mismo modo Precheur l1971 b) indica que en el bachillerato la.~ prueb~ cientlficas parecen ahondar más la diferencia entre las cla:.cs 'oc:iale~ que IM pruebas literarias al menos en alguna> ~clones. l8 Citemos en particular, entre las publicaciones recientes en lengua france~a. Jo~ trabajos de Delis y Wittwer (1971), CandelonSnlvayre, Restagno y Simoo (1971 ). Pime Marc (1973), Simon et al. (1973), Odile Brunet (1974), Simon (1975). frédéric Fruno;oiS(I976 a, b) Es· peret (1972-1973, 1976. 1979). Khom~í (1979), Claude Grua¿ (1979), Lambelin y Bros~ard (J980), llautier-Ca~trung 0980). Dany Nol!l (1980) Ronda! et u/. (1980), asi como el e~tudio más sintético de Barre de Miníac (1979).

fisico, mundo lógico, mundo social): el «código restringllido» (designado primitivamente como {(lenguaje común)) o public language} y el código «elaborado» (o «lenguaje formah>, formallanguage). El análisis de muestr.llS de eiv... ucncia de nif\os (por ejemplo, d:e las ullfraciones que se pide al niño que construya a partir de una serie de imágettes que le son presentadas) revela, en efeclto, según Bernstein (todas las referencias que siguen se remiten a la traducción francesa de algunos de sus princ.-ipales articulo1s, 1975a), unas elecciones léxjcas más dif,~renciadas, una utiHzación más desenvuelta de las categorías gramaticales, y un uso más frecuente de tos indicadores de in1:ertidumbrc entre los nii\os procedentes de la clase superior que entre los de origen obrero. Y, sobre todo, el lenguaje de estos 1últimos parece más fuertemente ligado al contexto, menos comprensible en ausencia de imágenes de apoyo: lo que manifestania, según Bernstein. el contraste entre un~1 orientación cognitiva más <<particularista>:l, más dependiente del contenido concreto·. de la situación presente, y otra más «univlersalista)), más dirigida hacia la generaliz.ación, la formalización, la aprehensión de las estructuras. Del mismo modo, entre adolescentes en situación de intercambio verbal (participando en una discusión de grupo) pueden constatarse cieno número de diferencias semánticas, de sintaxis y reltóricas, según procedan de la clase obrera o de la clase media. Estos últimos, que Ultilizan. por ejemplo, con más frecuencia las {1pausas de indecisióm1, parecen establecer una relación con el lenguaje más cuidada, más reflexiva, menos espontánea quee aquéllos. De forma general, la~ intencio•nes del locutor parecer dar lugar a una ex1plicitación verbal más elevada en un grupo que en otro, en el que, a menudo. el g1~sto sustilllye a la palabra. Por este motiv1), esta dualidad en las maneras de utiliuur el instrumento Lingüístico (que no refl¡~ja forzosamente desigualdad~ de «competencia lingüfstica>¡ o de

HlA!'H"l.AUDl fOIH)UIN

196 ccÍnteJígencÍa 'vCrbah)), puede tener ÍmpJiCJICIOn~ important~ )Obre el plano cognitivo. así como ~obre el plano afectho r ~ocial. Así e~ como el (<código elaborado•> parece favorecer má~ la expre~ión de las relaciones lógica~. la jerarqu•zación de los

conceptos, la aprehen\ión o la producción de estructuras compl~jas. Del mi~mo modo, permite m;b la expre\ión, la explicitación de lo que hay de irreductiblemente individual en la npenencaa y parece ir a la par con un tipo de c.caráctcr :.odal» en el que se acepta y e \llora la originalidad pehonal, mientras que el código restringido parece con..enir más a la identificación de la comunidad, a la conformación afectiva y a la~ urgencia) pragmáticas de la ,;da cotidiana: por ~o todos lo utilizan, pero alguno~ lo utilíutn \lempre. e) Es cJerto que el lenguaje, el tipo de lenguaje aprendido precozmente por el ni· ~o en su medio, está funcionalmente ligado (inclu~o si e~ta rclacaón no es más que cctendencialn o 1<probabilbt3>1) al aprendizaje de cierta~ funcione' ~ociales, a ttaves del empleo de ciertas lormas de control ~o cia l. Vohiendo a la problemática <,ociologica de los e:.tilo) edu~o-ucional~ y de los modos de ejercer la autoridad en el seno de la familia. B<:rn~tcin ~ ~us colaboradore!> van a distinguir do~ tipos de familias: en las familia.' de tipo tcposicionah> es el statu~ el que fundamenta la autoridad, los papele!> están rigurosamente definidos. los vínculos de la comunidad c;on poderosos y las clasificacione~ y delimitaciones simbólicas ~n hermétkas y ri¡urosas. en tanto que en la" familiac; tcde orkntación personah• las caracteríc;ticas p)irológicas de los individuos innuyen más en la definición de la$ funciones y lo:. procesos de decisión. y, sobre todo, el control de Jos comportamientos 'e efectúa más por explicitación verbal, arbitraje y aju\te, lo que favorece, al parecer, la autonomía personal, pero puede plantear problemas de identidad social aJ individuo Ahora bien, este segun·

do tipo, del mi,mo modo que está asociado con mh frecuencia a la utilización del cccódigo elaborado>) en el o,eno del medio familiar, se encuentra con má' fr~uencia en la cfa,e media y \uperior que en 1.1 clac;e obrera. pudiendo explícane todo esto por evidente) rtlloncs objeuvh (condicione) de vida de las diferentes clases \oda· le\, tipos de actividade:., modo' de relacion~ profe,ionale~ inducido' por la divi~ión social del trabajo. etc.). d) Ji\18\ in'vCStllaCaOne esclarecen di· rectamente el problema de las de~iaualda· d~ de hito (y de motivaciont.'\) e ~ola ro. Efectivamente, la ~colarización reviste un \ignificado completamente diferente para el ni~o de un medio social elevado. que tendrá toda\ lus po:.abilidad~ de no encon· trar en el lenguaje empleado en la cr.cucla (en particular con ocasión de los aprendí· zajcs co¡nitavo' \Í\temátkol>) más que lo prolongación y el desarrollo de mancr~ de 'er mculcadas desde la primera mfan c1a, y para el nir)o procedente de cumas fra"ione~ de la cla~e obrera, enfrentado a la~ exigencias d~ una acomodación \er· daderamente <~<descultuñzanten y que cony. tituye una amena1a para ~u identidad. 'i o cierto que ellen¡uaj~ es Jo que, por eA· celencia, une al nii\o a .)U comunidad ha· ciendole interiorí1ar, por tl juego de llh uso~ e'lpre~ivo~. los modo~ de estru-.:turación de la experiencia, de la ~imbóli~:.t pro· pio~ de e~ta comunidad. A~i pues. C.\i)te una afinidad e\'identc, confirmada por la.~ encuesta\ e inv~tigaciones e.'lperimental~. entre la «culturu de la eM:uela (tomada en el ~ntido de modelo oñentador de ocia· Jización) y la de las cate¡orias "ocioeconómicas ~uperiores . e) Para ciertos autore~. 'm embargo, esta tcoria de lo~ do~ códigos es pcxo aceptable. En el plano lingufstico,los criterio\ de de~cripción utili1ados ~crian a vece~ dema~iado conru~os. poco homogéneo\ (Lawton, 1968; Plumee, 1970). Por otra parte, no ~e habrla tenido bnstante en

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EDUCACION Y SOCIEDAD, 3

cuenta, en la descripción, la diversidad de <<situaciones de comunicación» posibles (sefialada por Cazden, 1970, repetidas por Brossard, 1978b). Así, para Lawton (o.c.), las diferencias lingüísticas entre grupos sociales se revelarfan menos fuertes en situaciones más apremiantes formalmente que las observadas por Bemstein. O bien las situaciones de observación utilizadas serian poco «naturales», inhibientes para niños no familiarizados con las prácticas de evaluación o de experimentación, donde el uso que hace el niño del lenguaje es, de alguna manera ficúcio, ya que no se trata de hacer Uegar una información al interlocutor, sino de demostrar que se sabe hablar (criticas de Labov, 1969, repetidas por Dannequin, Hardy y Platone, 1975; Hardy, Platooe y Dannequin, 1977; Chauveau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y traspasadas a veces al plano de la evaluación escolar considerada más bien como productora de un «artefacto» que como portadora de información real sobre el nivel de resultados del niilo). Esta crllica desemboca en un debate mucho más fundamental. que es el de saber si esta teorfa de los dos códigos, esta oposición entre «código remingido» y «Código elaborado», no implica una especie de desvalorización del habla popular. Acusaciones de este tipo han sido manifestadas por numerosos comentadores de Bernstein, tanto en los paises anglosajones (ej. Labov, 1969; Harold Rosen, 1973) como en Francia (ej. Bisseret, 1975; Dannequin, Hardy y Platone, 1975; Espéret, 1975-1976; Courtine y RobertOadet, 1977, Chauveau, 1978). Bemstein se ha defendido vigorosamente contra esas críticas, precisando bien que estas diferencias no implicaban, de ninguna manera, alguna «inferioridad» o «deficiencia» lingüística de los medios populares (ej. su «crítica del concepto de enseñanza compensacoria», 1975, capitulo 10). Reconozcamos, no obstante, que esta defensa no ha logrado disipar completamente los malentendidos.

IV. l.

Desigualdades de éxito e institución escolar

La querella del «handicap»: de una sociologfa del alumno a una sociología de la escuela

a) La explicación de la relación entre fracaso escolar y origen social a través de la noción de «déficit» o de «handicap» (lingüistico, cognitivo, cultural), referida o no a los trabajos de Bernstein, ha sido el centro de un debate muy importante desde el punto de vista de la teoría sociológica. El estudio del lenguaje de los grupos socialmente desfavorecidos ha inducido a cierto número de autores, en tos aaos 60, a un pronóstico muy pesimista en cuanto a las posibilidades de desarrollo cognitivo y de éxito escolar de los niaos pertenecientes a estos grupos. Este Lenguaje que tiende, según Jensen (1968), a no ser más que «una especie de acompañamiento emocional de la acción», estarla, efectivamente, «desprovisto de las propiedades formales que son indispensables en la organización del pensamiento» (Bereiter y Engelmann, 1966). Para estos autores, el déficit (deprivation) en el plano verbal se traducirla, inmediatamente, en forma de déficit en el plano cognitivo. Paralelamente, la noción de «déficit>> o <<handicap cultural» (cultural deprivotion), nacida en el seno de los servicios educativos de la ciudad de Nueva York a mediados de losados 50 (e/. Judith Krugman, 1956; J. M. Wrighstone, 1958), iba a convertirse en uno de los <<principios» más importantes en la problemática de las desigualdades educacionales en los Estados Unidos, con insistencia particular sobre los efectos del entorno familiar en el transcurso de la primera infancia (cf. Reissman, 1962; Passow, 1963; Crow, Murray y Smythe, 1966; Webster, 1966; Frost y Hawkes, 1966; Deutsch, 1967 ; Deutsch y Whiteman, 1968). Estos estudios, as! como otros que se refieren a otras dimensio-

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JEA~·C I

nes de la personalidad, tales como las a,ctitudes perceptivas. la impulsividad o las estructuras cognitivas (ej. el balance ele Marquer, Carlier y Robértoux, 1976), ham podido conducir a la hipótesis de que una intervención educativa precoz. y sistemát ica podrfa lograr aumentar la educabilidac:l, es decir. la capacidad de adquirir conoc:irnientos escolares en d niño víctima de esos handicaps de origen familiar. De ahf la puesta en práctica de los programas (le educación llamados «compensatorios» (C./. Deutsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964; Bloom, Davis y Hess. 1965; Passaw, GoMberg y Tannenbaum, 1967, y, en Gran Bretat\a, Cha1..an, 1973). b) En los Estados Unidos, los proyectos de «ensei\an7.a compensatoria» para 1t>s grupos desfavorecidos fueron numerosc)s y muy diversificados (ej. las clasificacil:>· nes propuestas por Little y Smith, 1971, o De Coster, 1973). Dado el carácter determinante de las experiencias precoces para el desarrollo de la personalidad (BJoo11n, 1964), muchos de estos proyectos fuercm destinados a la infancia. Su principal pr•opósito era aportar al niño cierro númet•o de estímulos educativos, previa o paralelamente a la educación escolar ((normal'», a fin de contribuir a corregir o compens;ar las «carencias culturale$}) del medio famtiliar. en un deseo de «igualación de \las oportunidades)), de cara a la competencia y a la selección escolares, y de atenuaci<in de las desigualdades sociales. Si consideramos el «informe Westinhouse>) (Cil;irelli, 1969), los resultados del programa Head Start, uno de los más importantes programas de compensación americano~S, fueron, más bien, decepcionantes: los niños que se beneficiaron de él apenas obtuvieron, en término medio, mejores resultados que los otros. Apoyándose en bases teóricas completamente diferentes (psioologia conduclista. concepción muy «estrulcturadal} de los aprendizajes cognitivo!;), el programa de Bereiter y Engelman (o.c,), a quienes se ha reprochado (Thírion, 1973)

Al DF- FORQUIN

su pedagogía ultradidáctica y <<antiliberal», no parece haber obtenido tampoco resultados muy duraderos (Little y Smith, o.c.). Por esta razón, muchos autores han podido considerar que la enseñanza compensatoria había Llegado a un callejón sin salida. Según Tyler (1978), este fracaso acabó con un cierto credo optimista, reformista y liberal en materia de educación que ha· bfa subyacido a los esfuerzos de <<democraLizacióm> de los años 60. Correlativamente, nos parece que a quien se acusa nuevamente, a través de las intcrpretacione.~ diametralmente contradictorias que han podido ser propuestas sobre este fracaso, es a toda la explicación «cuJturalista» de las desigualdades educacionales. Y lo que aparece es la ambigüedad de la idea misma de igualdad de oportunidades (Brossard, 1972b). e) «La hipótesis del déficith {WilUams, 1970) y la pedagogía compensatoria dieron lugar, a partir de mediados de los años 60, a un rico e importante debate dominado, al parecer, por lo que podría llamarse una corriente de ((Critica sociológica de izQ\úerdas)>, a través de la cual se ha operado una especie de inversión de la perspectiva teó· rica, el paso de una sociología de la educación centrada en el alumno y su medio familiar a una sociología centrada en la escuela como institución social y aparato de transmisión y de selección culturales. Con Michael Flude (1974) podemos distinguir varias corrientes entre las que, en los paises anglosajones, critican el enfoque del fracaso escolar en términos de déficit cultural. La primera se opone. sobre todo, a las implicaciones <<etnocénnicas>~ de la teoría del déficit, insistiendo sobre la irreductibilidad de las diferencias cullurales. Ningún modelo cultural es, efectivamente, surerior (<en sf» a ningún otro y no podría ser impuesto, por la vía de la educación, sin atentar contra la identidad de los individuos pertenecientes a los grupos dominados (cflas críticas de Mackler y Giddings, 1965; Baratz y Baratz, 1972. o

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Persell. 1977. contra los postulados teóricos de tos programas de compensación, y también la defensa e ilustración de la lengua <cno Standard)) presentadas por Labov, 1969). La segunda corriente insisLe más en los fundamentos estructurale:> objetivos de la diferenciación cultural, en el carácter primordinl de las desigualdades socioeconómicas y también, a veces, en las desigualdades cualitativas entre las escuelas según su implantación y su público. Con esta corriente encontramos de nuevo el tema, abordado anteriormente, de la genealogía real de los <(valores culturales de clase», y también la critica contra el concepto de <<cultura de la pobreza11, contra la idea de una «subcultura)) especifica y ampliamente autónoma ligada a la pobreza, mientras que los componamientm «diferentes» de los grupos dominados no harían más que trad\lcir su adaptación a las mo· lestias y a las privaciones que resultan de su ~tatus económico (cf. Valentine, 1968. 1971; Leacock, 1971). Paralelamente, Williarn Ryan (1965) critica, irónicamente, a los que se lanzan al descubrimiento de los <<saJvajeSII en los ghettos de las ciudades americanas y creen que el niño negro fra· casa en la escuela porque su madre no está abonada al Reader's Digest y no le regala pinturas en su tercer cumpleanos, mientras que la causa es la mala calidad de la enseñanza que recibe en las escuelas de tugurios sometidas a la segregación. Asimismo, para K. B. Clark (196S),Ia hipótesis del «déficit cultural)) sirve de coartada para encubrir la mediocre eficacia de los enseflantes y de las escuelas, y. en su opinión, lo que provocarla el fracaso masivo de Jos niños procedentes de los medios desfavorecidos serian menos las características del enromo familiar de los alumnos que las actitudes y expectativas desfavorables de los enseñantes. Este argumento, que está claramente mencionado en el hallazgo del «cfeclo Pygmaliom> (cf Rosenthal y Jacobson, 1971), remite a una tercera orientación en la crítica del «modelo del

déficit>>: la orientación <<fenomenológica» y «etnometodolc>gica>> y la analogía efectuada entre fraCluo y desviación consideradas ya, no con:lo hechos <<que caen de su pesm>, situados c:n alguna parte en el mundo real y que enu meran las estadística~ ofi· ciales, sino como el producto, siempre problemático, de categorizaciones y de interpretaciones socialmente construidas (cf referencias a continuación). Citaremos finalmente la posición aún más radical (y próxima a un 1<etnocentrismo» renovado) de los que, como Friedenger (1964), coruideran que la escue:la lo que consigue hacer mejor es impon~:r a la juventud americana una cultura d<>minante, intrínsecamente mediocre y absurda. y ven en el prerendi· do fracaso escolar de los jóvenes. procedentes de las minorías y de los grupos dominados, el signo de un rechazo global y saludable. Fundados en parte sobre esta teoria del «déficit culturah·~, los programas educativos «de compe:nsación», criticados ya «desde la derecha>~ por los que les acusaban de ignorar los fundamentos psicogenéticos de las desigualdades en los resultados cognitivos (ej. J ensen, 1969), fueron también criticados <<desde la izquierda» como falsos remedios que se derivan de un mal diagnóstico! (ej. Golby y Gulliver, 1979) y que, a p1:sar de cienas apariencias o intenciones 1de contra-diferenciación igualadora, cont1nbuym a asegurar el mantenimiento de las desigualdades sociales (ej. Morton y VVatson, 1971 ). d) En la litel'atura sobre el fracaso escolar en Francia,, a partir de 1970, se encuentran un conjunto de criticas análogas cont ra el conceprto de handicap y los pro~ gramas pedagógicos de compensación. Primeramente, ciertos lingüistas examinan la naturaleza y el alcance de las disparidades lingiHsticas observadas entre los grupos sociales. En prim~:r lugar. ¿son reales estas desigualdades?, ¿en qué medida no son creadas por la situación de observación o de experimentaciión que, se supone, las mi·

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lf;A '1 t'Li\LJI>t fORQUIN

de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977; Hardy y Platone. 1978}? Luego, en la medida en que correspondan a algo real, ¡,qué significan?, ¿a qué nivel se sitúan?, ¿cuáles son sus implicaciones desde el punto de vista cogrutivo? A partir de cieno numero de recientes investigaciones, ¿no es preciso, por un lado, rechazar la asimilación entre funcionamiento lingüístico y funcionamiento cogrutivo, entre <<norma gramatical» y «ope~tividadl> en el plano intelectual (cf. Brossard 1972a, 1976)? ¿No es preciso, por otra parte, distinguir bien en el lenguaje lo que e~ de orden '<instrumental\) (necesario para la comunicación de un mensaje) y lo que es de orden, digamoll, «emblemático)> (lo que permite hacer la prueba de que lle «habla bien>• y asegura un <<reconocimiento socíah>)? Asf es como puc:de oponer.>e «obligaciones funcionales» y <<Obligaciones normativasn (e/. Dannequin, Hardy y Platone, 1975), o también « normas» y <(sobrenormas>>(F. Fran~ois, 1975, l976b, 1980). Ahora bien, si las desigualdades linguistica.~ entre los grupos se sitúan, solamente, a nivel de la «estilística», a nivel de las normas socio-culturall!1> y no a nivel del funcionamiento de base del lenguaje, ¡,qué significa el concepto de «handicap lingüístiCOI>, sino un etiquetaje emocéntrico impuesto por los detentadores de la tclengua culta))? Esta es. en suma, la teoria de los que podriamos llamar radicales <clabovianos}) franceses. Críticas del mismo género han pOdido ser traspasadas de la noción de handicap lingüístico y cognitivo a la más amplia y más vaga de <<handicap cultural» o «socioculturah>(e/. por ejemplo, Vial y Stambak, 1978; Cresas, 1978). Como recuerda Plaisance (1972) se ha pasado, efectivamente, de un modelo psicológico y «patologizantel> de explicación del fracaso escolar (niño «disléxico)), «disortográfico», etc.) a un modelo culturalista y <<socialogizante>> que, imputando las dificultades escolares de ciertas categorías de alumnos únicamente a las caraeteristicas

culturales de ~u medio familiar, establece el «handicap» como una «cuasinaturalez.a~, o una propiedad <<substanciah) de las clases llamadas «desfavorecidas», olvidando que no hay hándicap <<en sí» y que sólo en la escuela y en las siiUaciones que impone la escuela es donde cienos grupos parecen conocer dificultades de adaptación. El paradigma <<culturalistall que subyace a la teoria del handicap permite así el ahorro teórico de una relle-<ión :.obre el funcionamiento de la escuela corno aparato de inculcación y de selección culturales en el seno de una sociedad desigualitaria, del mismo mo(!o que las pedagogias de compensación han permitido, durante cierto tiempo, el ahorro práctico (Y po!Jtico) de una transformación radical del sistema de educación y del sistema social (t:f. por ejemplo, Jsambert-Jarnatí y Burguiére, 1978; Plaisance, 1978, y, sobre la problemárica del <'apoyo pedagógico», GFEN, J 977). e) ¿No van demasiado lejos ciertos crilicos uradicalcs>l de la teoría del déficit, al negar toda realidad (teoría del «artefacto))) o alcance operatorio a las diferencias de resultados lingulsticos. cognitivos, escolares'! Cienos autores, que apelan a menudo al marxismo, que rechazan también la etiología ingenua de los fracasos escolares como expresión de un «handicap cultural>l inherente al individuo o a su medio, se desmarcan de esta especie de «relativismo radicab> para el cual todas las (e hablas>>, todas las expresiones. as{ como todas las experiencia!>, son equi\lalentes. Las disparidades linguisticas observables entre los grupos sociales ¿son reducibles a diferencias puramente cstilísttcas, desprovistas de enfoque instrumental? El lenguaje hablado por los niños de los medios populares ¿es siempre tan «funcional» como el de los nii\os de los medios privilegiados (c.f. Simon, 1977)'! ¿No hay situaciones de verbalizaCión (argumentar. explicitar...) donde el nino del medio popular corre el riesgo de enfrentarse a «dificultades especificas» (Bros-

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sard, 1978, a, b), a <<obstáculos específicos» (Brossard y Gayoux, 1977) por el hecho de que ciertas expresiones, ciertos giros no le son familiares? ¿No existe, si no un déficit, al menos una «vulnerabilidad diferenciah> de los grupos cara a las situaciones de aprendizaje y de evaluación escolar (Goodnow, 1969, recogido por Brossard, 1976)7 ¿Y no podemos hablar, si no de una «inferioridad», al menos de una «inferiorizacióm~ de los nii\os de ciertos medios, debida a sus condiciones de vida (Le Ny, 1976)? ¿Podemos, pues, decidir tan fácilmente entre la noción de «diversidad» y la de «desigualdad», entre «diferencia)) y <<deficiencia» (ej. Brossard, 1974; Marmet, 1976)? Por otra parte, las nociones utilizadas corrientemente en este debate («igualdad de oportunidades», pedagogía diferenciada», «prevención», «compensación>>, «apoyo>}) ¿no son, en si mismas, susceptibles de desdoblamientos. desviaciones e inversiones semánticas inesperados, que oscurecen y complican la argumentación (ej. Plaisance, 1977)7 A este respecto podemos preguntamos si la perspectiva de una asignación desigualitaria de los recursos educativos, en el contexto de una política de «zonas educativas prioritarias» (ej. Halsey, 1972), no es una nueva versión, más radical o más «política», del proyecto fundamental de <<contradiferenciación positiva» que estaba en el origen de las «pedagogías de compensación». 2.

Desigualdades de éxito, estrucwras y prácticas de enselianza: la crftica sociológica radical

a) Las estructuras escolare-S, los contenidos y los métodos de enseñanza, los procedimientos de evaluación, ¿son los responsables de las desigualdades de éxito escolar según el origen social? Sabemos que la escuela «democrática» moderna pretende proporcionar toda la cultura posible a todos sin discriminación: acoge indisúnta-

mente a todos los niños, da a todos, al principio, oportunidades iguales de instruirse y de abrirse camino, su funcionamiento es justo por naturaleza, su mensaje está impregnado de universalidad. Si resulta, desde esta óptica, que algunos consiguen mejores resultados que otros en la escuela, aprenden más fácilmente o manifiestan más interés por las cosas escolares, no es «por culpa de la escuela», eso no hace más que traducir la diversidad (que, por otra parte, puede encontrarse deseable) de los individuos en el seno de una misma población. Acogidos sobre un pie de igualdad y mezclados «al principio» ¿hay, pues, que extrañarse y escandalizarse porque todos no avancen lo mismo y no se reencuentren iguales «en la meta»? Una enseñanza no puede ser eficaz, no puede progresar si el público al que se dirige no presenta un mínimo de homogeneidad. La diferenciación de los resultados deberá, pues, ocasionar, rápidamente, una diferenciación de la cohortes, la eliminación de unos, la orientación de los otros en diferentes tipos de canales. Y todos han de aceptar esta inseparabilidad de la enseñanza y de la selección, porque esta seJección, que toma como criterio los resultados, concilia la eficacia y la equidad. Este es, aproximadameO[e, el razonamiento «funcionalista» y auto-apologético que la institución escolar mantiene sobre sí misma (ej. por ejemplo, Parsons, 1959). b) El enfoque conflictualista radical del problema del fracaso y de la selección escolares supone tomar, exactamente, el contrapié de este razonamiento. La existencia de estructuras y de prácticas escolares selectivas, lejos de ser un hecho «funcional>> que se deriva de las desigualdades de resultados ínter-individuales, constituye un hecho «estructural», el dato estructural fundamental a partir del cual se puede comprender la diferenciación de los resultados, en tanto que diferenciación no solamente interindividual, sino social. As(, para Liliane Lur~t (1975), «si el fracaso

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escolar afecta tan selectivamente a los ninos procedentes de las capas populares», es a cau~a de (da natura lela misma del sistema escolar francés, basado en la competjoión y la selección de los mejores~•. El hecho estadístico del fracaso escolar de los niilos de los medios populares se explica, pues, por el hecho estructural del carácter selectivo del sistema escolar francés, que tiene por principio «la selección de los mejores>>. ¿Por qué, sin embargo, un sistema basado e n ((la selección de los mejores» afecta más a los niilos de las clases populares que a los de las otras clases sociales? Queda por explicar por que aquéllos no están con más frecuenc1a entre <•los mejores1> ... Acusar a la escuela supone, pues, analizar más íntimamente su funcionamiento como aparato de transmisión y de selección cultural. Desde este punto de vista. la contribución de Baudelot y Establee (1971, J975) a la explicación di! las desigualdades de é-.;ito escolar aparecerá como fuertemente caracterfstica. Sabemos, por Baudelot y Establet, que la separación entre la red <•primaria profesional» (PP, proveedora de los oficios de ejecución) y la red «secundaria superior» (SS. destinada a formar los cuadros que necesita el sistema capitalista) constituye el hecho es!Tuctural fundamental, la «verdad!> sociológica y sociopolitica de las estadísticas escolares. El sistema capitalista, como -;istema de división y de explotación de clase, ~tnecesita>> un aparato de formación de mano de obra y de encuadramtento ideológico que sea. a su vez, un aparato de wvisión y de domesticación. Esta división existe en estado visible a partir de los estudios secundarios, entre los canales de enseñanza general, donde se enseñan los saberes acumulativos y teóricos que permitirán la dominación de la naturaleza y la domi nación social, y los canales desprestigados (llamados en los ailos 70 <•clases de t ransición)), clases de <<terminal práctica)), etc.), donde, por mediación de pretendidos métodos <<activosn o 1<00 di-

rectivos>>, «Se las ingenian para hacer trabajar a los alumnos lo menos posible>> (página 138) y para <<infantizarlos» distribuyéndoles una culrura rebajada. a fin de prepararles mejor para la sumisión. Pero, en contra de lo que parece, esta divi.sión existe también desde la escuela primaria. ya que, por el juego de los fracasos y de Las repeticiones, es en esre nivel donde se diferencian las carreras escolares: las desigualdades de éxito escolar, ligadas al origen l>Ocial, permiten asl a los autores decir que la escuela primaria es la que •<divide>.. Es necesario. sin embargo, justificar tal im· potación, que impone cJ punto de vista «estructural» adoptado al principio por un análisis de las prácticas efectivamente establecidas corno instrucción primaria. Las practicas de alfabetización, en el curso preparatorio, son las que sirvieron de base para la argumentación. Efectivamente, el aprendizaje de la lectura y de la escritura es el que profundiza las diferencias entre los runos y el que regula todo el recorrido escolar ulterior. Para los autores se trata, pues, de mostrar que, en gran medida, la escuela es responsable de esas wferencia:. que aparecen en los resultados en lectura y en expresión escrita, diferencias fuertemente ligadas al origen social. La acusación va más lejos: (<la escuela es la que establece todo para que, desde el primer año de la escolaridad, tos niilos de las clases populares obtengan malos resuhados. La escuela, en efecto, no se limita a registrar diferencias que la preexisúrfan, <da escuela transforma esas djferencias en divisione~ de clase, prodi(Ce la división como produce sus «buenos>) y sus ((malos» alumnos ... >> (ibld.). ¿Cómo hace para operar esta producción del [racaso en el momento de la alfabetización? Simplemente por la elección de un cierto «discurso pulido)) como «soporte material del aprendizaje de la lectura», lo que supone la reducción al silencio de los que espontáneamente hablan de otro modo y, sobre todo, hablan de otra cosa: singularmente, los hijos de proleta-

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rios, cuya única e:xperiencia se encuentra como ((rechazada>> de la «escena escolam por una censura suulmente o brutahneme desvalorizadora (y contra la cual no tienen otro recurso que la revuelta o la rebelión, esas formas escolares de <<resistencia de clase)), prueba de la intensidad de la tclucha ideológica de clase» en el seno de la clase...). Esta argumentación se incorpora, evidentemente, a las criticas de ciertas investigaciones, mencionadas anteriormente, contra la teoría del «déficit lingüístico)) y las ilusiones de la ttpedagogia compensatoria». Existe igualmente una similitud entre este enfoque muy ttradicah> del problema del fracaso y de la selección escolares y los análisis de ciertos teóricos anglosajones, que se reclaman del marxismo, sobre el papel de división social y de domestie~ción ideológica que juega la escuela en el seno del modo de producción capitalista(c/. Bowles. 1971; BowlesyGimis, 1976; Camoy. 1974; Apple, 1979; Rache! Sharp, 1980). e) En el interior del paradigma <<conflictualista>> y al lado de este enfoque de inspiración marxista, creemos que se debe citar el enfoque <<Deoweberiano>> de los problemas de diferenciación y de selección escolares. Asl, por ejemplo, para Randall Collins (1971, 1974), la relación emre éxito escolar y origen social podría explicarse por el hecho de que la escuela, lejos de transmitir conocimientos <<Objetivos>> y desarrollar en los individuos capacidades operatorias culturalmente <<neutras». impone las referencias, las maneras de ser, los valores de un grupo particuJar, el grupo que dispone, en un momenro dado, del poder de control sobre el sistema educativo y define los criterios de la excelencia escolar por referencia a los criterios de «la excelencia humana>> que prevalecen en el seno de ese grupo. De modo que la st'lección escolar podría apoyarse mas (para retomar los términos por los que Turner, 1960, trata de caracterizar respectivamente los sistemas educativos inglés y ameri-

cano) sobre un sistema de cooptación y de <<padrina¿gon que sobre un sistema de <<competicióM racional abierta, siendo los <<elegidos>> los que saben hacer la prueba, ya sea de su pertenencia al grupo cuJturalmeme dominante, ya sea de su vasallaje con respecto a ese grupo y sus valores. Esta teorla, como vemos, se aprox.ima bastante a cierto~ análisis, desarrollados en Francia por autores como Bourdieu y Passeron, sobre los criterios de la excelencia escolar, lo~ mecanismos de selección y la función de conservación social de la escuela. A primera vista, con Bourdieu y P asseron creemos encontramos ame un modelo de explicación de las desigualdades de éxito escolar típicamente «culturalista». Estas desigualdades son atribuidas, efectivamence, a «desigualdades culturales•> (disparidades en la información sobre el sistema escolar, los saberes culturales adquiridos por familiarización hogareña e impregnación, los usos lingüísticos ... ), y las desigualdades de motivación con respecto a los estudios son atribuida~ a diferencias de actitud profundéll>, tendiendo las clases desfavorecidas a anricipat su porvenir conformemente a su experiencia del presente, a conformar sus proyectos y su sentimiento de lo probable y a reproducir, asf, su situación de desven taja. Esta disrribución desigual del (<capital cultural» y esta disparidad de los <<ethos de clase)) parecen, pues, ser suficientes para explicar a la vez las «desigualdades ante la seleccióm1 y «la~ desigualdades de selección>> (a igualdad de éxito), no haciendo la selección escolar más que reflejar (y retraducir para reproducirlas) las desigualdades sociales (cf. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b, 1974: Bourdieu y Passeron, 1964, t965, 1970). A este nivel, la reproducción de las desigualdades por la escuela viene, solamente, de la puesta en práctica de un igualitarismo formal, a saber, de lo que la escuela trata como (<igualdad de derechosl> para los individuos «desiguales de hecha>>, es decir, desigualmente preparados por su

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cultura familiar, para asimilar el «mensaje pedagógico», del mismo modo que están desigualmente preparados para ((descifran> el mensaje artístico, para aprehender la obra de arte como sistema de pertinencias estilfstica~ especifico (Bourdieu y Darbel, 1966). Es necesaria, sin embargo, una condición suplementaria para que aclúe ese mecanismo de conversíón de las desigualdades culturales en desigualdades e~ colarcs: que '>ea desconocido como tal. La !cideologia del don» es la que a5cgura esta transmisión de las apariencias, haciendo aparecer como desigualdades naturales de los individuos (tj. también Bisseret, 1974) lo que es, de hecho, el producto de una diferenciación social. (Esta in~istcncia en el papel de la alquimia ideológica -o de la «legitimación»- en el proceso de reproducc:ión social, nos parece una dimensión fundamenaal del pensamiento so~íológico de Bourdieu, hasta convertise en la piedra angular «axiomática» de todo el siste:na en el Libro 1 de La Reproducción, 1970.) Pero esta «indiferencia a las diferencias)> esconde algo más profundo y que justifica una «segunda lectura>> (cf. Snyders, 1970): una complicidad activa entre la escuela y la cla~e dominante, que descansa sobre un juego de afintdades (culturales) electivas. Asf, por ejemplo. el carácter «carismático>> de las cmsei\anzas culturales (el brío tlinlmitable>> de la clase ex cátedra. cte.) no es sólo anali:t.able' en término:. de información (como interfertflcia «dísfuncionah> Tcmedinble por una ((racionalización)) de la pedagogía) o de la psicosociologia de los enseilantcs; tiene igualmente una función positiva de discriminación social y también de legitimación institucio· naJ (testifica la autoridad de laque está investido el enseñante en su «ministerion, necesaria para su acción pedagógtca, en tanto que «transmisión arbitraria del arbitrario cultural dominante»). Podrfamos analizar, de la misma manera, los exámenes, rituales de cooptación cultural más que procediJnientos racionales de selección de com-

petencias (ej. Bourdieu y Passeron, 19671968, 1970), o las apreciaciones referidas por los enseilantes a sus alumnos, verdaderos <<juicios de clase>> (Bourdieu y de Saint Martin, 197S). La definición esc{llar de la excelencia (ej. Bourdieu y de Saint Martin, 1970), manifiesl3 asl. y hasta en la dcsvaJOTización de las cualidades «demasiado escolares» de los que deben a la escuela, más que a su familia, lo esencial de su cultura y de sus oportunidade:. de ascensión social. la congruencia entre los valores e!>colares y la estilistica cultura de la cla.~e dominante: elegancia, soltura. brillantez, distancia y dí$tinción discriminante (ej. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo que no quiere decir que la e~cuela no esté dotada de una inde:.tructible especificidad institucional que va hasta el rechazo de satisfacer «funcionalmente>, las demandas de mano de obra que emanan del sistema económico (Bourdicu y Passeron, 1967. 1967-68, 1970). Pero. justamente, esta independencia es 1<ideológicamcnte>> nece&ana: e~ predsa csra irracionalidad, esta torpeza del aparato escolar y universitario, y aJ mismo tiempo esta lujosa ligereza de la «libertad académica», para que la función escolar de reproducción cultural y de conservación social se ejt:rza sin demasiados contragolpes. es decir, en el desconocimiento general, ea la ilusión general de la equidad y de la universalidad. Por eso, también las reformas, las innovaciones y las contestaciones desordenadas no consiguen, casi nunca, más que mantener el orden existente. Se comprenden las protestas de ciertos comentadores (cf. Prost. 1970; Snyders, 1970, 1976; Baudelot y Establet, 1971) contra las Implicaciones desmovitizadoras, incluso «nihilistas», de lo que ha podido considerarse, según la expresión de Bourricaud (1971, 1975), como «hiperfuncionalismo del revés)) (o «funcionalismo de lo peor»). Pero el «CiniBmo teórico>> de una sociología como esa, ¿no es, más bien, paradójicamente, portador de la mi\$ grande indecibilidad en cuanto a

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lo que debe hacerse o puede e.sperarse? d) Detrás de esta interpretación «connictualistM de las desigualdades de éx.ito escolar según el origen social, está en juego, reconozcámoslo, toda una problemática de la «cultura escolar». Para la crítica sociológica radical, el hecho de que el fracaso escolar afecte principalmente a lo~ niños procedentes de los medios populares encuentra, efectivamente, su explicación última en la detinición ntisma de la enseñanza como inculcación de un «programa latente~), «violencia simbólica>>, «imposición arbitraria del arbitrario cultura de la clase dominante>> (según los terminos de Lo Reproducci6rr), bajo el abrigo de la universalidad. En Gran Bretaña, la t<nueva sociología de la educación». de inspiración fenomenológica<~, aporta a este debate una contribución rica y original. En una democracia industrial moderna. ¿cuál puede ser, pues, el contenido cultural de una enseilwua que se dirige sin discriminación a todos los miembros de un mismo grupo de edad?, ¿no es más que una ilusión la idea de una «cultura común>>, de un <<común denominador cultural»? En esta discusión, ligada en particular al desarrollo de las comprehensive schools británicas, seleccionaremos al menos la aportación de Denis Lawton (1975, 1977), quien, oponiéndose simétricamente a la <<izquierda relativista>>, que niega la universalidad de la ~ultura, y a la derecha ((normativista», que proclama el carácter necesariamente «elitista>' de la <<alta» cultura (ej. por ejemplo, Bantock, 1963, 1968), defiende el principio de un currículum que se dirija a todo~ (common curriculum) constituido alrededor de las grandes disciplinas fundamentales, que trascienden por naturaleza las determinaciones socio-culturales. 19 C/. en particular. Míchael Young li'J71), Cosin et al. (1971). Gorbutl (1972). Dal~ (1972, 197.$), Beck et al. (1976), Jenks et o/. ( 1976).

Desíguoldodes de éxito escolar y rela· ción maestro-alumno

El análisis de las relaciones entre mae~ tros y alumnos puede contribuir también a esclarecer la cuestión de las desigualdades de éxito segun el origen social. Es cierto que los enseñantes conceden una gran importancia al medio fantilia como factor de éxito o de fracaso de sus alumnos (ej. Goodacre, 1968), y sabemos que sus expectativas y sus actitudes, a este respecto, están influenciadas por la <<percepción social)) que tienen de ellos (cf. las investigaciones de Warner, Havighurst y Loeb, 1944; Wagner, 1950, 1952; Becker, 1958; Deutsch, 1963; Wilson, 1963; Leacock, 1969; Rist, 1970, 1973; Stein. 1971; Zimmerman, 1978). Los consejos, prescripciones o predicciones de los enseñantes, en lo que se refiere a la orientación escolar de sus alumnos. no tienen en cuenta solamente aptitudes o resultados efectivos, sino también el origen social (ej. los datos de la encuesta del iNEO ya citada, referente a la entrada en 6. 0 , y las 'de Reuchlin y Bacher, 1958, a propósito de la orientaCión a la salida de 3. 0 ). Más atin, los maesrros tienden a sobreestimar lo~ resultados de los alumnos que ~aben (o que creen) de medio social elevado y a subestimar a los demás (cf sobre este tema la encuesta de Barker-Lunn. 1970, y también una investigación de Pourtois, 1978, que muestra que dos grupos de alumnos de igual origen social obrienen notas significativamente diferentes de sus examinadores si éstos creen estar en relación con dos grupos socialmente alejados (uno de otro) Finalmente, sabemos, desde la famosa investigación de Rosenthal y Jacobson (1968), que la predicción de los resultados del alumno por pane del maestro tiende a influir, no solamente en la evaluación que hace de él, sino, más paradójicamente, en los resultados en si mismos, pudiendo tener una expectativa positiva un efecto favorable y pudiendo, la anticipación del fracaso, con-

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206 tribuir a provocarlo ... (Sobre este tema señalaremos la confirmación aportada por Kerman, 1979, según el cual las expectativas positivas del maestro contribuyen al exito del alumno, reducicmdo el absentismo y las manifestaciones de indisciplina, pero señalaremos también los resultadm poco concluyentes de Clairborn, 1969, y Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas de reproducir la experiencia.) Como apunta Rist ( 1977). c:se 1<efecto Pigmalion>> exige, ~in duda, un marco de inlerpretación teóncu ma~ amplio } más heurístico que la simple noción de c<profecfa que se cumple a si misma» o <<predicción creadora>>. Según Rist, la corriente t<etnometodológica)), con su teoría deJ etiquetaje (lobelmg theorie), es capaz de proporcionar ese marco. Esta teoría se constituyó, primeramente, alrededor de la problemática de la desviación, cuando algunos investigadores sustituyeron la cuestión de saber por qué uno se vuelve «desviado)) (o delincuente), por la de saber por qué procesos y al precio de qué conflictos de interpretación, una colectividad (o una institución) puede ser inducida a defmir Jo que es la desviación y a categoriz.ar a los «desviados» 30. El mismo desplazamiento teórico, la misma sustitución de la problemática, tiene lugar cuando, en lugar de preguntarnos por qué el fracaso escolar y por qué la relación entre fracaso escolar y origen social, se intenta «destruir>> la noción misma de éxito y fracaso, interrogándonos acerca de los procesos y los procedimientos (más o menos implicitos, más o menos conflictivos, más o menos ritualizados) por los que la institución llega a etiquetar «buenos alumno~H y «malos alumnos)) (cf. por ejemplo. Fuchs, 1968; Ked30 Cf. Cicourel y K.itSU$e (1963), Becker (1963, 1964), Cicourel (1968), Schur (1971), Lemert (1972), Scot y Dou¡las (1972), Rubington y Weinberg (1973), Cicourel rt al. (1974), Philipson y Rache {1974), Hargreaves, Hester y MeUor (1975).

FORQUIN

die, 1971), entendiéndose que, como en el caso de la desviación, el etiquetaje (o <!esrigmatización>>) es, en gran medida, el que crea, por una dialéctica típica de <(desvalorización y autodesvalorización» (~f. Lur~at, 1974), los comportamientos de fracaso que necesita para alimentar, según una circularidad perversa, su propia justificación. (Sin embargo, para eso es preciso tambi~n. como señalan Good y Brophy, 197 3. que las prediccion~ del maestro con respecto al alumno sean precisas y estables, susceptibles de ser traducidas por el alumno en ~omponamientos coherentes y «legibles», y que el alumno se revele incapaz de comradectrlas y modificarlas.) Asi. la teoría del etiquetaje parece proporcionar un modelo para el est'udio de lo~ proce~os a travé~ de los cuale~ ~e engendra lo que puede ser vivido como éxito o fracaso escolares, y que es, de hecho. el producto conmuido de interacciones interpretativas en el seno de la institución. Por esta ralón, cierto número de autores, que se interesan, en panicular, por la diferenciaCión de los comportamientos y de los resultados escolares duranre los primeros anos de la escolaridad, son inducidos a cuestionar los procedimieruos de <<señalamiento» y de categorización de niños reputados ¡;omo con !cdificultadt:s escolares>>, «destruyendo)), de ese modo, cierto número de evidencias consideradas hasta entonces corno experiencias teóricas y prácticas de la «psicología escolar» (~/. por ejemplo. Sresas, 1978, a, b; Chauveau, 1980). ¿No es, sin embargo, el fracaso e colar otra cosa que el producto de la definición que se le da, de la percepción que de él se tiene, de la predicción que se hace respecto a él? Las desigualdades de éxito escolar según el origen social ¿se relacionan enteramente con fenómenos de representaciones y de prejuicios, con juegos de interpretaciones? El paradigma <<interaccionista» y neo-fenomenológico, utilizado sin control y sin contrapeso, en lo que se refiere

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a la «objetividad>>, ¿no conduciría a una especie de «berkeleyismo sociológicO>I en el que el ser individual se reduciría a un «ser percibido)) y el mundo social a una suma inasignable y contradictoria de «puntos de vista>>? La aportación de esta teoría del etiquetaje a la explicación de Jos fenómenos de éxito y de fracaso escolares seria, creemos, más decisiva si los lfmites mismos de esta teoría pudieran establecerse mejor, es decir, si se pudiera establecer de qué parte de la realidad permíte dar cuenta esta teoria, Pero sabemos que, a través de estas divisiones eclécticas. no es como se efectúan, generalmente, los avances del saber ... 4,

Desigualdades de éxito y disparidades escotares

Para la 60Ciologia conOictualista radical, lo escuela es la que, en gran medida, por sus estructuras selectivas. por la cultura «de clase» que transmite, por los criterios de evaluación que utiliza, por la manera en que los maestros observan y categorizan a los alumnos, es responsable de las desigualdades de éxito escolar y del fracaso masivo de los alumnos procedentes de los medios populares. Algunos datol> empíricos pueden llegar a sostener esta tesis. Es poco probable, sin embargo, que puedan permitir verificarlo (o refutarla), pues no se trata, propiamente, de hablar de una hipóte~is, sino de una in/erpretoci6n, ((lectura>> de lo real, a la vel global, elástica e imerminable. Es posible otro enfoque de las relaciones entre prácticas escolares y desigualdades de éxito, un enfoque de tipo «diferenciah>. Podemos preguntamos, en efecto, si las desigualdades de é.xtto, según el origen sociaJ, no son susceptibles de variar al mismo tiempo que ciertas características escolares, si no tienden a agravarse o atenuarse según que el sistema de enseñanza sea más o menos selectivo, que las clases estén más o menos recargadas, que

sean más o menos homogéneas, según los tipos de pedagogja o los modos de evaluacíón escolar utilizados, etc. Cieno número de investigationes recientes permiten aportar algunas respuestas a estas cuestiones. a) Muchos autores impUtan la frecuencia relativa del fracaso escolar, entre los ninos de medios populares, al carácter «selectivo» de las estructuras escolares (ej. Vial, 1972; Lur~t. 1975: Baudelot y EsLablet, 197 1, 1975). Bs probable que una escuela secundaria «polivalente» («comprehensiva>>) facilitara, más que una escuela de canales selectivos, la continuación de los estudios para los niños de medios populares 31 , Por otra parte, Husen (1971) se esfuei'UI en demostrar que tal «apertura)) no produce forzosamente una baja del nivel de resultados de los mejores alumnos. Queda por saber. sin embargo, si esta re• ducción de las desigualdades de acceso a los estudios va a la par de una reducción de las desigualdades de éxito (o de resultados) en el transcurso de los estudios. Según Cherkaoui ( 1979), parece, justamente, que los alumnos procedentes de los me· dios populares consiguen mejores resultados en clase cuando la selección se efectúa sobre la base de criterios bien visibles y explícitos, lo que no es el caso en los siste· mas de tipo «polivalente>l. b) Podemos preguntarnos, igualmente, si la organización de los estudios (en el interior de un ciclo o de un canal dado) por grupos de niveles homogéneos. contribuye a agravar o a reducir las desigualdades de éxíto según el origen social, Disponemos de pocos datos precisos y coherentes sobre csu: tema. Señalaremos, no obstante, del esludio de Barker-Lunn (1970) sobre la ensef'lanza primaria en Gran Bretai'la, que el streaming (agrupamiento de los " Sob~ este tema cf, en panicular. los datos)' análisis de Julienne Pord (1969). Neave (1975), Bellaby (1977), refercnttl> a las compre-

hensive schoofs británicas.

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alumnos por niveles homogéneos) tiende a provocar cierto deterioro (entre el prio· cipio y el final de la escolaridad) del nivel escolar relativo de los niños de medios desfavorecidos. así como una sobreestimación, por parle de los ensel\antes, de los resultados de los alumnos de los medios privilegiados, más numerosos en las secciones «fuertes». Parece igualmente, segón Foucambert (1977-1979), que la organización de las secciones por grupos de niveles tiende a profundizar las diferencillb entre los grupos sociaJe.~ . Existe una convergencia, o al menos una analogía. entre estos resultados y los ya citados, obtenidos por Coleman et al. (1966) (o por Wilson, 1969), en lo que se refiere a los efectos de la composición social de las clases y de los establecimientos escolares sobre los resultados relativos de los diferentes grupos de alumnos. c) En lo que se refiere a los efectos del efectivo del grupo-clase sobre las difenmcias de los resultados escolares según el origen social de los alumnos. citaremos, al menos, los resultados. bastante sorpren· denres, obtenidos por Cherkaoui y Lindsey ( 1974) a partir de datos franceses sobre el éxito en matemáticas. Efectivamente, parece que el aumento de los efectivos de la clase provoca un deterioro de los resultados entre los alumnos procedentes de grupos favorecidos, pero también. paradójicamente, una mejora entre los otros (no apareciendo, sin embargo, este contraste en las secciones cccJásicas,,). Según Cher~ kaoui y Undsey, esta paradoja debería explicarse por referencia a la teoria bersteioiana de los 1<dos códigos»: cuando el efectivo de la clase disminuye, la frecuencia del contacto maestro-alumno aumenta, y aumenta la probabilidad de conflictos entre los enseñantes y los alumnos que no comparten sus usos lingüísticos y sus presupuestos culturales, es decir, los niños de los medios populares, que serían conducidos así a tener resultados escolares menos buc-

nos. Reconozcamos el carácter altamente hipotético de tal explicación ... d) Las diferencias de resultados escolares según el origen social ¿son susceptibles de variar según el úpo de pedagogía utilizada? ¿Hay métodos de enseñanza o, más en general, formas de enseñar que profundicen las desigualdades entre los grupos y otras que la atenúen? La investigación empírica ha ofrecido, al parecer, pocas respuestas precisas o coherentes a esta cuestión tan importante para la pedagogía. La historia de los «movimientos pedagógicos>' muestra. iocontestablemeote, una relación de hecho entre la temática de la <mueva pedagogía)> (cemrarse en el alumno, individualización de la enseí'lanza, aprendizaje autónomo. «métodos activos>>, etc.) y la sensibilidad por el problema de las desigualdades de éxito en la escuela, Se considera, generalmente, que eütismo social y «dogmatismo~> pedagógico van a la par, y son condenados indistintamente. Un análisis sociológico de las prácticas de cnsel\anza podría conducir, no obstanle, a un examen más complejo y más matizado. Así. Bernstein (1975b) sugiere que la «pedagogía invisible», actualmente cada vez más empleada en los primeros anos de escolaridad (que deja mucba autonomía al nii)o y supone el recurso a modalidades relativamente difusas y poco explicitas de evaluación y de control), secorresponde mejor, al menos en algunos de sus aspectos, con hu expectativas y los presupuestos culturales de la «nueva clase media>>, que con los de la clase obrera, a la que puede parecer menos «comprensible>> que el didactismo lradidonal. Sabemos, igualmente, que para Bourdieu y Passeron (1964) la pedagogía más capaz. de reducir las desigualdades de resultados según el origen social seria también la más explicita, la más didáctica, incluso la más <¡escolar» (Lf. tambtén Passeron, 1967). Es cierto, no obstante, que un estudio empírico y metódico de este problema supondría que se definiesen, de forma extremadamente

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precisa y analítica, las variables pedagógicas (métodos, medios, modos de organización del trabajo) cuyos efectos diferenciadores quisieran medirse. Esta vez, como ha sido el caso para las diferencias entre los «buenos» y los «menos buenos» establecimientos escolares (ej. la encuesta de Rutter, 1979, anteriormente citada) opara la función del «ambiente educativo familiar>>, nos encontramos de nuevo frente a una especie de aporía metodológica: las variables más eficazmente diferenciadoras parecen ser, también, las más difíciles de aislar, de definir, de dominar, y, paradó-

jicamente, los e:lementos más «imponderables» son los que más pesan. Por eso, recíprocamente, incluso si se rechazan a la vez el «fatalismo social (ej. Cresas, 1981) y el indeterminismo metodológico, la cuesti6n de saber qué estrategias educativas serían las más capaces de romper el «anillo de Moebius~> de las desigualdades escolares (ef Repusseau, 1978) y de promover una <<pedagogía del éxito», en el marco de una verdadera «enseñanza de masas», escapa, en gran parte, a la competencia actual de la sociologla.

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mUCACIO"l V '>O<..IEDAD. J

LIBR()S L. J KA"IIN

Ciencia y polflica del cociente intelectual Stglo .'<XI Madnd, 1983 H. J. EvstNn. . L. J . IV.MtN

La confrontación sobre la inteligencia. ¿H ere ncia-a11nbiente? Pir.unide '1adnd. 1983 Todo~ los que no~ encomramos meudos en alguna de la~ llamadas cien· da~ sociales, nos hemos topado nece· sanameme con eltraido tema de la herencia y el medio, Cuando estudiaba· mos. nue,tros profesores~ remontaban a siglos pret~nto,, nos contaban lo de la tobula raso y luego no§ facilitaban datos de los tiempo~ moderno~ que demostro~ban la importancia de la herencia. El problema no hubiera ~i· do demasiado imponante si nos hubieran hablado de r~go~ ~:omo la altura. ~o. color de los OJOS o similares. Pero no, no era ese el rema. Los de clencuas ,ociates somo~ ambiciosos y el tema era nada más ni nada meno~ que la herenc:ta de la Inteligencia. Porque el que un mdh•iduo sea grueso o bajo no lo elimina de pu~tos importantes de la !>OC!edad; rodo lo más que puede ~uc:eder es que no haga la mili o no pueda ser modelo. Por el contra· río, no~ han ido haciendo cr~r que la intelí¡enc:ia est• reJaconada con los buenos carso' )' la~ bucm~ posic:ionh económicas y aunque uno, ~tica mente, ml!aba en tomo y veia lo que veia. tenfa que aceptar los descubri· miento~ CJentffieo~ y estos mostraban, sm luaar a dudas, que las capas mtjor dotadas económicamente eran l<lmbién las m1h listru;. Siempre cabla acu· dir o expltcaciones ambíentallstas e ir tirando. Con todo, re<oultaba chirriante

••saber» que 105 negros puntuaban en lo~ t~b de Inteligencia pc1r debaJO de tos blancos o que los gernelo\ mono· CJgóticos, aunque se criaran en ambtenres muy dispares, segulan siendo muy pareCJdos tntelectuallmente. Cuando más tarde. ya c:omo proresor~. nos tocó contar CSl.e tema, tuvimo' que enfrentarnos dJ! nuevo con el problema. De nuevo chirriaban la~ vteja~ creencias y de nue\'o 1~ datos nos resultaban molestos . Sabiamo~ m:b cosas, por ejemplo, que el instru mento de medida -los tes~-. no era tan ~euro y euao como sería de de~car, que la misma persona obteola punt uacrone~ di~Untas sq:tin la prue· baque hiciera, que la puntuación podio variar ~gún qwen apli<:ara la pruc bo, que habla que tener muy en cuen· ta el tipo de muestra que s~ habla uulizado para tipificar d test, etc. etc Sa· bfarno) tambi~n que la:. modific:acio· nes que la evolución puede proc:luar en un11 especie ~ ponen de manifiesto despu6 de mucho,, muchi~mo~ dm· ro~ de al\o~ de presión bio'.ógica y n05 a~ombraba, por tanto, que la especte humana fuera tan lábil y dispuesta al cambio. Sablamo\ m:b c:o:w pero. de cualquier modo, In' datos ~cguían estando ah!. lo~ gemelos se,parados seguJan siendo extraordinarliamente pn· rec:ido~ de.sde el punto de v'ista intelectunl . Lo que: nunca se nos ocurrió fue

mtrar con detenimiento los trabajo~ originales porque, al fin y al cabo, no era nuestro tema de espectaliución y nada nos hacia dudar de la honestidad y calidad cientffica de sabios como Bun. catedrático inglés, con mtlltiple, premtos a su labor investigadoro. nom· brado Str por sus mMtos, formador, a w va., de nuevos sabio). tn 1974 se publica en EE.UU . uno de lo libros que hoy se ~-omenta. Cltncio y politica ... , libro que marca un hrto en lo) e,¡udios ~obre herenc:ra de la inteligencia . l)esdc: su aparición se han modilicad,l ~uMancialmente muchas argurnentadones y, aún más. muchos de lo' •cdato~~>. Como e~ bien sabido, determmadas caractc:rf~ticas, como el grupo sangulneo, \C heredan sin que intervenga nrnglin faaor ambiental mientras que OtraS, como la altura o presuntamente la inteli¡cncia pueden ser afectada!i por este tipo de (actores. De modo que, cuando queremos estudiar cómo se he· redan c:aracrerf~ticas de este uhimo ti· po, tenem05 que tratar de determinar la imponancia de los ra.ctores genéll· co~ y de los ambientales. Para ello. la fórmula mas sencilla consiste en analimr silos índtviduos relacionado~ genéticamente se asemejan entre sí más que los individuo~ no relacionados. y ~~ llb .semejonus se incrementan cuan· to mayor o mós cercana es la relación

226 genética. El problema reside en que los individuos más relacionado~ genética· mmtc compancn también generalmcn· te un m~io muy similar, por lo que los datos que obtuviéramos de tal estudio serian imitiles para deto:rminar la importancia relativa de la herencia y el medio. Por esta razón resulta muy interesante comprobar qué ocurre cuando individuos relacionados gen~ ticamente crecen en hogan.~~ muy di~· limos; en espedal, como e~ obvto, en el caso de lo~ g.cmelo~ univitelinm o monocigótico~. que poseen la misma herencia genética. En la historia de los tstudio~ sobre heredabilidau de la in· tc:Ugencia ésta era una de las pruebas más importantes a favor de la heren· cia. Pues bien, al analizar e!ttos datos. Kamin descubrió algunos hechm intc· resante~ . Para empezar, lo~ datos de Burt, los más imponames, resultaban sospechosos por vario~ mouvos. entre los que me limito a citar el que lascorrelaciones se mantuvieran c:onnames hasta el tercer dec1mal. al margen de que el nlimero de SuJetos de la muestra aumentara o disminuyera La sospecha de un fraude se convirtió en ccr· teJa con posterioridad a la publicac•ón de este libro al descubrtne que m los estudios, ni los gemelo~ m -lo que resulta más divertido- la.• do~ principales colaboradoras y autoras de varios de los t raba¡os. de Bun, habían exi~udo. Otro~ estudios de investiga· dores más honeMo~ preseman también anomalías. El que un lcM haya ,¡¡Jo ti· pificado e.~clusivarnente con hombres y, \in embargo. se utilice uanquilamente con mujeres o el que se aplique la mitad en lugar de lo prueba comple· 1a pueden parecer anomalías menores st se tiene en cuenta que algunos de los gemelos que tan ~eparados vivían ¡ay! en nuestros anos de cstucliantes t<jue. gan mucho juntos .•. nunca se separaban y querlan sentarse en el mtsmo pupitre¡¡ o «las tras paternas decidieron quedar.;e con un gemelo cada una y los han criado amigablemente habitando viviendas conuguas (...) estan constantemente uno en casa del otro» (Kamin, Ciencia... p. 74). Kamin no se limttó a estudiar el ca-

LiaROS so de los gemelos univitellllK>s, ~ino que examinó detenidamente otros estudio~ de adopción y diferentes Ct)rrelaciones de parentesco. Su CJCamen l1~ llt."Vll a descubrir que una y otra vetlc:•> dato$ pueden ~r falsos, ~tar ~<!~gadlos o. al menos. no ser conduyentes. Su e.~posi ción, bastante clara para el lector no especiahado. re~ulta abl;olutamente fascinante no sólo para las pefsona.~ preocupada> por e)lt tc:m:a, sino tam· bién para todo aqutl al qu,c le inrcrese la construcctón y falsación de ¡eoria~. Aunque sólo fuera por c\t<l úhima ra· 7ÓO me parece una obra im¡lrcsdndible para <!1 con.umidor de ciencia~ ~OCISits.

Pane de b t;¡¡,cinación q¡ue tJcr~-ees ta obra en unos. y de la agresividad que levanta en otro;, se puede e>.plicar por el hecho de que l<~amm no se limitó a C'lponer la CICnCUI, deJ C. 1. $1· no tamb1én su polirica, mc•~trando mamlí~stament~ que las ideas "cientll1· casl> en que "e bas1111 ~te tipo de trabajos surgieron de prejui!Cios racisw y clasistas. La primera parte del libro que comentamo~ con.~lllU)Ie una de las exposiciones más duras que se pueden leer sobre las implicaoones de los cienlificos y más concretamente de los psi· o.Jólogos en la política di$c:riminatoria de lo> EE.UU Como t!! de suponer, todos estos hechos no hJcieron más qut: .avivar lapolémica entre los distintos puntos de visLB, y precisamente el segundo de los volúmenes que se comenta aqui consrituye una confrontación •en la que cada uno de lo~ contrincant~:~ e.\pon~ )U~ argumentos y ataca Jos dtel contrario. El volumen está dirigido ll un publico amplio, por lo que su le<:tura resulta muy fácil. Eysencl.: )' Ka'min vuel\'en a e\ponc:-r muchos de los argumentos que apar~en en ws res~:ctlvas obra~ anteriore.s, a los que analden los nuevos datos emplricos obtenidos en el ülllmo dec:en1o. Al estar planteada la obra como un deba re, por~ el interés udidonnl de sopesar la fuerl:ll de cada una de las posturas. ¿Qui¡!n gana? Pa· ra mí, la calidad de la exptOsidón y argumentación de Kamin d notablemente superior a la de Ey~en1:~, el cual ~e

atreve una y otra vez a hacer afirmaciones un tanto <(peculiares>•. Así, recomiendo la lectura detenida del capitulo 4. donde: Eysenck muct.tl.l que la.~ personas con trabaJOS cualificado~ oon m~ inteligentes que l¡u que no lo lienen, ha~ta el punto de que lo~ cabos son más torpes que l<:ls sargentos que, a su vez, lo son mas que los olíciales. En este miSmo capitulo sellala que una de la6 ra1ones para que no aparel.can g.rande5 diferencias intelectuales dentro d~ ocupacioneo- (es decir. entre la inteligencia de buenos y malos profesionales que realizan un rni~mo tipo de trabajo) es que •tlas regla$ de los Sindicatos pueden for~ar a las persona~ a trabaJar a un ni~el más baJO del que dio~ hubieran querido, para no poner en e-. 1dencia a lo~ menos npto~ o menos trabajadores» (p. 56}. Tampoco está mal el cap. 6 donde se indica que t<las niilas aprenden a hablar antes que los nií"tos, artkulnn mejor y po~een un vocabulario exten~o en todas ltu edade~. Escriben y deletrean m(Jor. su gramática es ~uperior y con5treyen fra. se.s mejor. ¡Estas diferencias se pueden observar ya a los seis meses! (p. 64, ~u brayado mio), lo cual no dejará de sor· prender a quien hayn visro un bebe de esta edad, y, desde luego. esta tajante afinnru:i6n (por ciertO) tcinspiradan ~ otra de Burt de 1911) no parece muy basada en los trab~os reciente~ ~obre adquisición dcllenguaje. Otras di$quisicione.~ sobre las diferencias ~exuales ~erán denunc;.iad:b por Kamin como plagios puros. Cuando se refier~ a fac· tores raciales (cap. 1O) puede recoger ~nterc&antes conjeturas ~obre 1~ causas de que las medias intelectuales de irlandeses >escoce.>el> ~ean lll!l m~ bajas del Reino Unido, como que la emi· graci6n (de los m:U inteligentes) hacia L.ondre.' •<ha cambiado la reserva ge· néttca de Escocia desde una po~ición de potencial superioridad a una inferioriuad real (quiui el reciente descu· brimiento de campo~ de peu61co en las coStas esco..-esas pueda hacer rt."Versible esta situación)» (p. 112). Sin embar· go, el hecho de que lo~ judlos sea el grupo rae1al más inteligente en esto~ tiempos no parece preocuparte. aun-

227

EDUCAClON' SOCIEDAD, 3 que en 1917 psicólogos ilustres afirmaran que el 83 pOr 100 de los juc!Jos eran débiles mentales (legón Goddard, citado en Ciendu y polifico..., p. 23). Difidl es hallar la~ causas de tan insólíta mutación. ¿Para qué seguir? Al fin y al cabo, a una se le puede acusar de ambientalista, por lo que aconsejo al lector que se forme su propia opinión.

Para terminar, quiJ.iera tocar dos a~ pecto~ distintos. Se suele criticar a Kam in su acritud y virulencia y el que

mezcle tde¡c, políticas con trabajos científicos. Quisiera record.1r que ~¡ Karo m puede hablar de la historia política del C. J. es porque otros hicieron pohtica. Quisiera recordar también QU( el libro de Kamin aparece en un momento en que los partidarios de In herencia habian vuelto a tomar las

riend!ll> de la polltica, en un momento en que los datos clentlfico~ (recordemos tambu~n que tipo de datos •<cien· tlficos1>) o¡e enarbolaban t.:omo bandera en contra de La ayuda financiera a los programa.~ de educación Clompensatoria. Me parece que como científico y como ciudadano Kamin tHme derecho a denunciar la manipulación de datos para fines espuriOl. a la ciencia. Se suele criticar a Kamlin el que no presente una teorfa alternativa. Me parece que son lo~ que sostiemeo una teoría los que tienen que aportar datos en su favor. Kamin 8t: limita a poner en tela de juicio estos datos. at most.r ar las incongruencias; no tiene el deber de presentar una teorla alten~ativa. Porque Kamin puede pensar que los L~ts de e. l. no tienen nada o poco que ver

con la inteligencia y que no te interesa saber si el C. l. ~hereda o no. Kamin pu.:de pensar tncluso que -QUizásla inteligencia se herede pero que es ~1&: un problema imposible de resolver. Puede creer muchas cosas; pero son 10!> que intentan convertir una creencia en teoría los que tienen que presentar los argumentos. La acritud de Kamin está justifica· da. E!s la acritud que puede sentir cualquier que se ha visto engailado después de haber confiado en la honradez del compai\ero y, por esta razón, ha ~ido su cémplice, transmitiendo ~us creencias. Porque en el momento actual parece que se trata de eso, de creencias ames que de ciencia. l.o mejor quepodemos hacer es rachar el tema de nuestros libros de texto.

Pilar Soto

CARLOS l.EJU!NA

Reprimir y liberar (Crit ica sociológica d e. la educació n y de la c:ulti.Il'a contemporáneas) Akal. Madrid, 1983 las 6'1.7 páginas resultan coi'1JU, -para el ambicioso trabajo de Carlos Lerena- una vez superado el susto ini· cial que produce su primer comacto fl. sico y después de una lectura tranquila y continuada de !iU material que reitert~damenu: se afirma pertenecer al ámbito disciplinar de la ~odologla de la educación. Para que no haya lugar a dudas. ya desde el inicio -empezando por el subtítulo de la obra-, Lerena e~plicila el objetivo central que persigue: hacer critica sociológica -y no otra cosa- de la educación y de la cultura contemporáneas. El último efecto, más que el primero, que produce la lectura de Reprimtr y Liberar es que se trata de una nueva contribución de Letena, dicho asl tan a sccás. Dos razones vemos en eUo. Pn· mera, el material elaborado -fuera de toda sospecha- a firma y confirma es· tar producido en su centrahdad de<>de las m!b básicas categoría,. sociológicas, tarlto teóricas como metodológ,i~ . Sus incursiones y excur\iones frecucn-

tes por ciertas periferias temáticas propic.ian a veces un cieno relitjo -sin duda necesario y merecido-- en el largo peregrinaje del camino re<:orrido. Ello • no cuestiona, evidentemet11e, el hecho -a nuestro entender íncuc:stionablc--, de que con esta obra se apot'UI, se contribuye y <;<: produce conocimiento ~o ciológico Como segunda ruón: esta nueva obra de Lerena ~e ~itúa en la lógica del continuum respecto a su~ trabajos anteriores. bien que desarr<lllando e introduciendo la sociología de la educación abicnamente en la soclologfa de la cultura y del conocimiento; perspectiva ésta que marca su diferenciación o má~ bien su evolución re~ pecio a su producción amerior y le inscribe y le vincula má.s profundametrue en el circulo pensante e inOuyenu:·inOuido de P. Bourdieu, sin olvidar l,as claras re$Cinanci~ foucaulianas qt~e aparecen. Dejando el contexto general de la obra e intentando aproximarla desde 'u~ obJetivos más concretos y directos

puede comenzar resaltando el problema fundamental planteado: éste no es otro que el que reza en el título principal del libro, tcreprimir y libtrarn. El lenguaJe tan vivo. diverso, simbólico y metafórico de Lcrena actüa siempre como amplificatw, como recurso que a~egura por distinta~ vfas 5emánticas la comprcn~ión del mensaje claramente construtdo y delimitado. Por esto, para no dar pie a duda o confusión, los nombres del libro, <•reprimir y liberan> y ••crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneaSII, son también para Lercna el objetivo, tanto teórico (objnivo de análisis). como metodológico (oficio de sociólogo hic el mmc) en esta obra. ¿Qué alcance le asigna Lerena a la categoria de liberación y a la eategoria de represión? Textualmente dice: « ... Lo que aquf se trata de hacer es una critica de la representación ideológica de la educación como simple operación de reprimir/liberar. Esta ar· tificial y fingida -aunque nece,o¡aria'!<:

228 oposición tiene sus ralees en una escisión social que no es nada de aqueUo: constituye una de las expresiones del conOicto en tre grupos y clases ~ocia les. Esta es. quiz.á, la principal hipótesis de partida. Por otro lodo, la formación ideológica llamado educación, en el sentido del mundo de la educación -forrnaoón que aqui será llamada universo de la represión/liberación se ha materializado en los último~ do)cientos a~os en un rico y entreverado repano de papeles y de complicidades. De esta trama, y de algunos de su~ principales personaje~. es de lo que de forma más visible nos vamos a ocupan• (página 14). Lerena -con su planteamiemo metodológico- para llevar a cabo la critica de la representación ideológica de la educación como simple operación de reprimir y libmlr. obtiene una acer tada articulación interna del trabajo, dotándola de una coherencia y lógu;a que roza a veces la monotonía por la innecesaria repetjc1ón. Resulta elenamente meritorio haberle dado altra· bajo esta fuerte cohesión, sobre todo cuando el campo de observación y análisis del problema ha sido abordado desde dos \•ariables de largo alcance y fuerte arraigo: por un lado, la \'ariable temporal, abrazando desde el siglo XU hasta hoy, y, por otro, la diversidad espacial que supone la referencia a clásicos de la ciencia social como Saim-Símon, Comte, Mar'(, Durkheim, Weber, Veblen, Gramsci y Mannhcm1.

La critica que hace Lerena a estos clá.sicos por las complicidades que cada uno de ellos ha tenido en la repre-

LIBROS

l. 0 • Educación. cuh ura, sistema de ense~onza, sistema escolar, productos de una sociedad dividida y escindida entre capital y trabajo reproducen la división y la esdsión a trav~ de las immuciones y mecanismos propios y eficaces de que disponen: (<19 CM:Ue· la es una tabla de multiplicar que multiplica la división.» 2. 0 • El papel decisivo de las clases medias en tl.ta representación ideológica de la educación y de In cultura. incluyendo su buena gestión del problema, en los últimos doscientos Mos. De ello pende su poder real en cuanto grupo social. En ~5ll' universo ~ocia!. Comte/Rousseau, o comtismo/rous· sonismo, no son más que las cabezas \'Ísibles en el campo de la sociologla de la educación del doble lenguaje -ar·

tilicialmente opuesto aunque nece· sario-, de las ciiiSC'i medias, una con el lenguaje conservador del posith'is· mo comtiano y otra con el lenguaje ra· dical del subjetivismo roussoniano para ejercer una labor de mediación y de gestión entre capital y trabajo)' as! tener y mantener su esfera de poder. La oposición/escisión de las enfren· tadas lineas de pensamiento que pro· tagonlzan el subjeti\i&mo roussoniano y el positivismo comtiano en el universo de la educación y de la cultura no es tal, sino reflejo fiel de la verdadera esci~ión social. Por fin, sef\alar que Lerena no sólo mira/analiza desde amplia perspecti\'a (stglo XII hasta hoy) sino que tam· biEn trabaja a plazos largób más que cortos: prolongadas y ca$Í cremas senladas habrán sido el precio de osta obra pen~da, bien articulada y más que sugerente y referente. Para colmo. su «amplificatio» o aparato de notas. lugar interminable de ilustración y d.: producción sociológica. Demasiado Impaciente resulro Len:· na. Hay que dejar algo para después. Las partes cuarta (Más sobre la escuela en Espa~a) y quinta (¿Miseria de la cultura o cultura de la miseria?) -en total 57 p<\ginas- saben a poco en el marco general de la obra. ¿Por qué no ocuparse de ello más detenidamente? Por último recomendar este manual Informal de soclologfa de la educación. Lo de manual, por su ejemplaridad en la obsesiva articulación de teorla y práctica y lo de informal, por su esti· lo, que hace muy digestible y apetito\O lo que pare.cia pudiera producir una indigestión. Juan Monreal

sudo. A lo largo de sus páginas el li· bro expone los fogonatos del pensamiento acerca dl' la escut'la que ya estaban presenltl. en ollb obras de Alberto Moneada, en especial en (cEdu-

cación, aparcamiento de menores» y en ccEducación y empleo>l, En diecisiete díagnósticos y diecinueve profecfas, am!n de una tacado recomendación bibliográfica, el autor sacude, con ale-

sentacíón ideológica de la educación tal como ha llegado a nuestros dfas produce, sin duda, un doble erecto beneficioso. Primero, el análisis sociológico, al realizarse con perspectiva hi&t6nco-te6rica suficientemente amplia. evita reduccionismos. provincianismos y personalismos y familiariza con la importancia relativa que los pa· radigmas clásicos de la ciencia social tienen. Segundo, el uso, la referencia y su lectura critica (o c<libre lectura>>) los dl'~mitifica al jugar Lerena de ce. loso guardián de la critica •nodo terren011. Dos aspectos concretos, aunque cen· t rales. sobresalen por el peso (cualita· tivo y cuantitativo) que se: les atribu· ye a lo largo y ancho del desarrollo del problema general planteado (lo. educa· ción como operación de reprimir y liberar):

ALBERTO MONCADA

Más allá de la educación Tecnos, Madrid, 1983 Ya advierte Amando de Miguel, en el brevísimo prólogo a este breve libro. que su autor cultiva el arte de la crft ica y la tempestad de ideas, más que el dictado para el BOE o el análisis se·

229

EDUCACION Y SOCIEDAD. 3

vosia y desprecio de estarus, el sentído común y las evidencias usuale$ acerca de la educación. Para mayor a.menidad lo hace: con la irreverencia, lúdica y algo repetitiva, de sus escritos periodíst ícos. Con ~te libro, linaJista del Premio Anagrama de ensayo de 1982, Moneada consigue algo difícil e inhabitual: escribir sobre educación sin aburrír y poniéndose al nivel de cualquier lec· tor. Dos errores que, en los medios di! especialistas y de eruditos. suelen pagai'$C caros. Moneada e.-.cribe duro y sin retórica, lo que no es garantía alguna de calidad aunque si de inteligibilidad. Pa·

rece que funciona una con1vención sobre la relación proprocíonal entre calidad e indescifmbílidad de la literatura educacional, en Cl.pe<:ial cm el campo de la sociología de la educación. El librito (diminutivo sin animo ofensivo) es un conjunto desordenado de opiniones. contraevidcncias, paradojas, semípropuestas, reflexJones. relaciones, profecías, etc.. , que, como las cerezas de la cesta, se enga.-zan unas con otras en un rosario --laico- de genialidad y banalidad, d1~ ugerencía y reiteración, de prospectiva y milenarismo. Es un texto que escapa1 a la critica por su propia contextura blanda )'

atractiva, por su estructura arborescente y vaporosa. Su mérito principal. más allá de la improvisación, es el de obligar a adoptar un punto de vista heterodoxo y distanciado frente a los habituales ritomellos del debate escolar y pedagógico. Su principal defecto e~ que, tanto el análisis como ias pre.::i· sion~. quedan, precisamente, en un terreno general, más allá de la educación, tan más allá que no se ven las alamedM que conducen al futuro escolar que Moneada, don Albeno, dibuja con pmcel profético y socarrón. Fllbrido Oliv1no

\lfANVEl PUI!LUS BENITE7

Educación e ideología en la España contemporánea. Labor. Madrid. 1980 Conforme se hru:e posible analizar proyectos de reforma de la educación española con visos de llevarse a la práctica, más necesario y util resulta indagar de dónde venimos. cuáles son las lfneas fundamentales que marcan nuesll8 tradición histórica. ldenúficar qué problemas hemos sido capaces de superar y orillarlos de lo~ discursos que tratan de enmascarar las cuestiones de hoy con el lenguaje y los fantaSmas del pasado. Reconocer cuáles otros pro· blcmas se encuentran boy en parecido e.~tado de desatención al que c~tuvic ron en época~ pasadas, senalando. con el necesario coraje, las carencia.~ de nuestros proyecto~ de solución. Reen\'Íar a los distintos actores sociales al encuentro con su propia h~toria, exi· giéndoles la necesaria explicación del cambio en sm postulados sin que se les niegue, a priori, la legitimidad en mantener los que ahora sostienen. Se ha dicho que quien no conoce su 1\istoria está c~ndenado a repetirla. También para evitar errores y alternativas iluminadas sirve el aju.stado anAIi!is de cómo se ha ido construyendo un sislema educativo, cuáles han sido sus límites y carencias, cuáles sus mo-

men tos álgidos >' sus lar¡¡os periodos oscuros. Pues bien, pocos son Jos estudios que ofre?.Can esa sensació'n de dinanu· ca histórica. en lo~ que se vean las idas y venidru. de presupuestos ideológicos, la forma en que los distintos actoreli sociales y polltlcos adapt:tn -inclu5o cambian y hasta intercambian- su posición a las distintas coyunturas, como la ofrece el que aqui comentamos. Al linal. la paradoja, que en gran medida es aplicable a ot:ros muchos campos, es que seguimos discutiendo blisicamente de lo mismo,, con casi los mismos conceptos, que discutíamos hoce doscientos al\o~. Mi•mtras tanto. bajo nuestros pies. la rea.lidad bo he· cho sus progresos. Asl, Manuel de Puelles identifica en ese periodo histórico la poh!mica de la tibenad de ensellanzn y e~ capu de descubrir y describir los ctistintos mojones que nos muestran !IU presencia. Lo mismo puede decirse ele la polémica rntre ensei1a!WI públi~l y ensmanza privada, de la pulsión c~l pro de una ensel\anza obligatoria y rc:almcnte gra· tuita, del debate entre utla educación laica, neutra ideológicam,cnte, de una

parte, y una educación programática y confesional de otra. Mientras tanto. como apuolllmos, se ha ido consolidando en la educación una fuerte presencia pública, iaex.isten· te prácticamente hace doscientos al'los, se ha escolarizado a toda la población en un determ.inado pt..'TÍodo obligatorio, han cambiando susll!ncialmente las condiciones de los centros y profesorado, se han extendido lo que en otras épocas no han sido mas que pequeña$ islas de fermentación pedagógica. Colocado el calC'o del debate ideológico sobre los dís1 intos estadio~ de nucma realidad, hay discursos inamovibles que adquieren significado~ distintos, contrapuestos y hasta grolcscOlo. E!J libro que resellamos permite seguir ese debate ideológico, aunque no siempre confrontado con la cambiante realidad cuantificable. Ello es cabalmente coherente con la intencionalidad del autor y con el estadio en que se encuentran los estudios sobre la historia de nuestra educación. Faltan muchos análisis sectoriales, investigaciones monográficas. que permitan un enfoque

230

LIBROS

&loba! sin qut éste ten&a que ser necesariamente enciclopédico. En este sentido, Pue!les nos ofre<:e la aproltimación global, más memoria cuanto que no rennina aJII donde suelen frenarse, entre 00$0trOS, los aná· lisis históricos. Su libro nos habla del nacional catolicismo, de Ruiz-Giménez, de la Ley Villar, de lo que luego fue contrarreforma, conduciéndnnos hasta un análisis de la Constitución de 1978, donde concluye el libro. Antes ha recorrido el trecho que va desde la Ilustración a la guerra civil, deteniéndose básicamente en el pro.:cso de consútución del sistema educativo lit» ral -que en gran medida se identifica con el proceso de consolidación del ltisrema educativo espal)ol a secas así como la crisis del mismo, que se resuel-

CARME...

l)f

El EJIIBI:ITII\,

ve en el gran momento, por tanta~ ra~ones. de la 11 República. Adicionalmente el libro proporciona una información elthaustiva de la normal iva que ha regido el sisu~ma educativo espal\ol y, algo que merece destacarse. una aproximación a la histona de la Admi nis1rac:ión Educativa espallola. En cierta medida se trala de un Lrabajo paralelo que tendrfa sustantividad por sf mismo. Nuestra historiografía educarivn es especialmente pobre en lo que ~e refiere al nnáli~1s de las estruc:lllrn~ y procesos de roma de decisiones en el aparato de dirección del sistema educativo. También aquJ la realidad ha becho su camino y desde un Estado centra· lista, con un sistema educarivo uniforme, c!starnos en plena transformación

hacia la configuración de una pluralidad de centros de decisión, tanto territorial como sectorialmente. Repen· sar uno Administrllc:ión educativa resultante de la articulación de lns 11Ad· miniMraciones Educativas)) es una tarea amprescindible y prioritaria. que no se salda con criterio~ de ¡erarqula. Repensar dicha Admin.iJ¡lración eJ<.ige conocer los entresijo~ del punto de partida, algo que posibilita elrrnbitio resellado, fruto no sólo deltrilbajo de investigación emprendido por el autor. sino también de la amplia experiencia atesorada por él mismo en díSiintos puestos de dicha Administración.

Enrique Guerrero Salom

F'll.JII! REDAL y OTROS

El maestro: Análisis de las escuelas de verano Equtpo de Estudios Reunidos. Madrid, 1983 Líbro resultante de la investigación realizada por las autoras, el EDE y el ICE de la Universidad Complutense de Madrid, bajo el tftuJo -más preciso- de <ISignlficacíóo sociológica de la angustia colectiva entre los ensellan tes». En una primera parte, densamente teórica pero fundamental para situar d punto de vista de las autoras, se ofrece un entramado conc:eptunl en el que Situar las cadenas de relación entre los conceptos de maestro, cultura, sociedad. escuela... El objetivo es, al parecer, el de llevar a cabo una labor de deavelamienro de las conceptualiz.ac.iones dominan res en el análisis habitual de <do escotar... ámphándolas con su· cesivos modelos de referencia, que evi· dencien su parcialidad e ideologismo. El maestro y su angustia, ~u producción y reproducción, es el objeto de la investigación en ese marco teórico -discutible. pero claro- que se presenta en las primeras páginas. I(La producción del maestrO>> trata de desvelar el itinerario que lleva a

veinticinco mil personas al ano a escoger el entrar a las Escuelas Universitaria~ de Formación del Profesorado de EOB, sin caer en los tópicos del cfucurso ideológico -cuyo eJe habilUaJ es 1da vocacióm>-. El mercado de rrabajo y el ámbito familiar, son objeto de un sofisticado análi~is, que se complementa con un desmitificador desguace de la actual formación del maestro. La segunda pane. en un ejemplo a imitar de metodologla no obsesionada por sus espejismos propios, recoge 76 horas de grabación, cuatrociento~ folios transcritos ... «palabra de maestro•> como &e titula el capitulo. Más allá de los datos anteriores se asiste ahora al desgranar de opiniones de los ensenantes, estruCturadas en torno a núcleo~ temáticos diversos: la opción de la carrera, sus contradicciones e incapacidades; la valoración de su formación, de sus carencias y esperanzas... van edincando, palabra a palabra, un edificio doloroso de autorreferencias capaces de encubrir o de re,

velar la angusua y el vado de los profesores. Este apartado se completa con el ca· pltulo V, trans..Tipción también de opiniones y expectativas del cambio pedagógico: y con la valorudón de la~ escuelas de verano, sus pros y contras en el capitulo V Il. El apartado IV es una excelente condensación de las tes1s de otros autores de EDE acerca de los mecanismos del mercado capirallsl a, sus desequillbrios y contradicciones, aplicadas al caso de la fuerza de trabajo llamada <<maestroll. Ofrece una serie de cuadros estadísticos de elaboración de la~ autoras que clarifican las tendencias de la profesión de enseilanu:: en los úlrimoh al'lo;. Scnalemos, por úllimo, el análisis teórico de las escuelas de verano como mecanismo de reprocesamiento de las insatisfacciones especificas de los profesionales de la ensei'lanza, con el ao.:ompanamiento descriptivo de una breve pero documentada historia del origen y evolución de las escuelas de

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EDUCACIO"' Y SOCIEDAD, 3 verano. de sus ofertas visibles e invisibles. Ubro interesante, quizá excesivamente complejo en su parte teórica que, en ocasiones, queda algo desarticulado de: las indudables aponacio· nes empíricas. Texto que puede servir, sin embargo, de estimulo para los enseñantes para enfrentarse a su propia

palabra y a la imerpretación que se hace de ella en el marco de una teorización a la que no se le puede negar una meritoria consistencia. Cabe preguntarse, por úlumo, si tal consistencia no es excesivamente circular y autocomprcnsiva. de tal modo que constituye en historia reproductora las ankdotas de la vida, milagros

y aventuras y desvenruras de los maestros; incluyendo en ella también sus resistencias a desempeñar el rol que el &istema les adjudica, tratando de escapar a ese laberinto de espejos que genera esperanzas y angustias. Si es que es posible escapar de éL..

F. C.

J. GtMI!NO SACRISTÁN, A. PE;REZ GOMEZ (comp.)

La enseñanza, su teoria l' su práctica Alcal, Madnd, 1983 Desde que la teorla del mecanismo de las bestias, de Gómez Pereira y Descanes, se extendió al hombre, el aprendizaje y la ensellanza bao sido explicados a través de proceso~ mecánicos de asociación. El propio Descarte~ inauguró, en su reorfa de lo que en Las pasiones del alma llama <<espíritus reOejOSI), la tradición que descmbocaria en Pavlov o Skinner, e~ decir, en el concepto contemporáneo de condicionamiento. Al modo de un autómata que, tras recibir impresiones y estimulas del mundo exterior, los reOejaría luego en sus respuestas, el sujeto se ha v~nido contemplando como una misteriosa correlacióo cartesiana entre lo fi~ico y lo psíquico. La concepción skinneriana de la 1<.:aja negra» no ba hecho sino ahondar en el misterio de la construcción de la psique y del pensamiento. Atomismo, elementalismo, mecanismo, asociacionismo, que han presidido, en nuestra época, toda la teoría conductisra del aprendizaje, han prevalecido, correlativamente, en teoría de la enseñanza basta hace muy pocos años. Enseaar, según la explicación conductist.a, consistiría, como es sabi· do, en obtener buenos resuhados de aprendizaje mediante una adecuada y sabia dosificación de refuerws, asociados a las respuestas correctas. Y ello tras una cuidadosa definición de los objetivos, elementos conductuales y programas de refuerzo adecuados para instaurar los hábito~ que se p\:TSigan.

Los paradigmas mecanicistas y menexológícos han quedado, sin embargo, desbordados desde que los procesos de aprendizaje y enscOOnza. han comenzado a interpretarse en analogfa con el procesamiento de la información, tal y como tiene lugar en las computadora.~. Como es sabido, los llamados «Cerebros electrónicos" operan a través de circuitos lógicos muy compleJOS. lnspirandose en su funcionamiento la psicologfa contemporánea ha creldo posible reinterpretar los procesos cognitivos y, con ellos, el aprendizaje y la enseñanza a través de paradigmas informáticos y cibernéticos. El desarrollo de la psicología cognitiva, aún incipiente, promete transformar en los próximos años los modelos didácticos basta ahora vigentes. No parece difícil pronosticar, para dentro de muy poco, notables cambios en la teorfa y práctica de la enseñanza. De los cambios que en ellas se han producido hasta ahora. J_ Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez ofrecen en su compilación algunas de la.~ más significativas primicias. Es de destacar la meritoria selección de lecturas en que su libro consiste (aunque no se hace constar en él que se trata de una compilación). Encomiable asimismo es la presentación introductoria que respecto a cada uno de lo~ temas -investigación didáctica, currículum, programación, contenidos, evaluación, etc., van efectuando, capitulo por capitulo, como preámbulo orientador (que

no como reseña) de los textos que, a continuación, se ofrecen. Los mismos editores -sobre Lodo A. Pérez- han elaborado, además, articulas muy útiles e informativos, en los cuales se tiende a sintetiz.ar, en la forma de una teoría de teorías, las posiciones más importantes acerca de cada una de las cuestiones tratadas. La obra se inicia con cuatro artículos en los que la perspectiva cognitivi.~ra demuestra haber sabido fertilizar, incluso, el socioanálisis de la educación. Destaca, entre ellos, el de P. Bourdieu, que se atreve a enfocar el sistema de enseilanla con mirada de antropólogo, descubriendo ahora en la cultura escolar, no sólo atavismos de clase, no sólo comportamientos análogos a los de un capital, al servicio de la herencia y reproducción del privilep.io, sino, además, lodo un sistema o molde cognitivo. Y va a ser ese sistema cognitivo el que determine, en gran medida, el estilo e, incluso, los contenidos que cada parcela o unidad del campo intelectual propiciará. A través del sistema de enseñanza se accede, pues, a ciertos esquemas de pensamiento, que nunca son universales. «A cceder a la cultura -dice Bourdieu- es siempre acceder a una cultura, la de una clase y de una nacióm). No menos notable, dentro de este capitulo dedicado a eXplotar las innuencias del llamado t<currlculum ocultO>> es el arúculo de B. Bemstein: «Clases y pedagogias visibles e invisi-

232 blesn. Berrutein intenta desvelar las cirtunstancias y las diferencias que, en la formación de la persona, ha entrañado el cambio desde una pedagogia explicita o «visible••· rigida en sus normas y clasificaciones, clara y disunta en su utirwción del espacio. del tiempo, de las pautas de adquisición escolar. etc., hacia esa otra pcdagogla .ünvisible»: la de la confianza en cl desarrollo de lo~ ritmos espontaneo~. Desde el nucleo familiar al jardín de infancia y de éste a la escuela primaria, la clase media fomentaría la pedagogía invisible, en un acuerdo tácito entre maestros y padres al que los medios obreros permanecen, en general. ajenos. El capitulo dedicado a la investigación didáctica opone, ya de~de el preámbulo, la didáctica de inspiración racionalista, cuantit;¡tiva, po~itivista y atomina a esa otra didlictica de inspi. ración hermenéutica, partidaria de los métodos cualitativos, más que de los

LIBROS procedimientos estadísticos. Resultu muy orientador el articulo de A. Péret, que resume las notas más c:uac:ter!sticas de cada uno de los más significativos paradigmas didácticos. Viene seguido de textos -{;Omo los de Hamlhon, Guda o el propio Gimeno Sacristán- que exploran los rasgos diferenciadorc~. así como las condicio· nes de fiabilidad o de «Credibilidad» de lO$ nuevos modelos de investigación didác:tic<~. Estos paradigmas recientes no se apoyan ya en el análisis de muestras sino, preferentemente, en el estudio de casos, lo que les hace requerir procedimientos de contrastacióo tam· bien nuevos y diferentes. El capitulo IV, dedicado a la Teoría del currículum, recoge, acaso, algunos de los articulos más vados. Son artículos que resaltan -como el de Huebner- ~1EI e~tado moribundo del currículum~> o -como el de Pinarla necesidad de una «reconceptualización de los estudios del eurriculumn.

Como qu1e111 que el cogníttvismo ha revelado la importancia que, para el aprendizaje. ücnc la ~ignificación de los contenidos. en función de lo expenencia anterior de cada su¡eto, 'ltguramente la didáctica se orientará. en el futuro, a una nexibilizacíón y diversificación cada ve7 mayor de los cu-

ral7 ¿A que viene todo este interé~ de sociólogo~, pedagogos. antropólogos e, incluso, historiadores por el tema? Tal vez ¿una escapada hacia adelante en busca del tiempo perdido?; ¿una nueva ruente que mana la novedad de problemas poco contaminados, frente a las aguas demasiado estancadas de la escuela urbana, sum1da en una paralización teórica sin muchas salidas porque la dinámiea $oclal no da ya demasi!ldO de si en estos momentos, o si las hay no se saben haUar, o si se encuentran son Jnaplicables a corto plazo > en nuestro conte¡.to? Muchas preguntas, probablemente algunas 1nconte~tables y, ya se sabe, problema sin respuesta, cuestión mal planteada; ¿o no?

escnlo que los problemas de la escuela rural vienen de lejos. que su miseria ha sido ton denunciada como ig· norada, que SU$ pol>ibilidade~ han sido escasas y que los medio~ con lo~ que ha .:ontndo no han podido llegar a ser calificados de insuficientes porque casi no han ~istido ... Bien. muy bien: las soflamas al respecto podrían enarde<.-er a multitudes de educadores justamente ind1gnados por injustamente vejados y a quienes se les enternecerla el corazón e incluso el espíritu hasta derramar l6grimas o vibrar de indign¡¡ci6n. Pero, ¿y l11 escuela urbana? -para seguir utilizando la dicotomía que nos impune la oposición semántica-. ¿E.~ que la categoría urbana aplicada a la escuela no:. designa un hecho homogéneo? ¿Existe acaso en nuestro pais una educación escolar uniforme. o en

rrículo~.

Tambi~n el capitulo V es puramente negativo y critico: incluye dos interesantes articules -de Ei~ner y de Oonald-Ro~~- en los que se revisa la pedagogía por objetivos, su akance y limites. El libro finaliza con otras dos rubricas: de un lado, cuestiones referidas a las más recientes téaticas de Investigación y de formación del profe. sorttdo: de otro. interesantes puntos de vista sobre el conflictivo tema de In evaluación. acerca de cuyos pol~micos modelos ofrece el propio A. Pérn una información muy completa.

Pilnr Palop

M 'Rl'IA SUIIIRATS.

L'Escola rurul a Catalunya Edicions 62, Barcelona, 1983. Con la crisis del mundo rural crece el interés por la crisis de la escuela rural. E-s, curiosamente, cuando se imponen nuevos modelos organizativos de la producción en el campo y cuando los últimos vestigios de la agricultura arlesanaJ van desapareciendo, que crece el interés por los renómenos del campo. Vivimo> tiempos en los que las ciudades han dejado de wr las mecas de la inmigración; donde anta"o se encontraba un lugar de tra· bajo más o menos estable. hoy hay crisis de empleo, el paro hace estra· gos en las zonas industrlale~ tradicionales y es ahora, curiosamente en estos momento~. que empiezan a surgir estudio' sobre la escuda rural y simposlos a manta. De pronto la preocupación por la escuela rural se nos ha puesto de moda. ¿Qué pasa uhora con la escuela ru-

Porque ¿qu! es e.o de la escuda rural? Algunos han dkho y otros han

EDUC\CIO~

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\'' SOCIEDAD. 3

condiciones mt\s o menos homosen~ &• ~ la audad? Estt c:laro, esti mu) claro qu~ ~'e podna hacer un mu~ con todO) 1~ in~trumentos pedagógicos que c'<i~ tcn hO) cn la ~uela rural, y tal \'CZ fucra (('1 nlCJOf quc "C pudiera hacer, pero. ¿aca~o no podna ha¡:erse lo mnmo ~"'n el •n~trum~ntal ~ltlstent~ en mi~ del ~mcucnta por c•cnto de la~ e¡cucla\ de c~tc rals1 E.~ mi.\, ¿la ~)· cuela actual. como in,lltucion, no empi~a ya a '\(1' una p1aa de museo? Al¡uJen pen\8r• que he ido dema· \Íado le jo~. ¿pero tiene algu1cn la rc~ puesta a tanta pregunta h~ha y por hacer? Manna Sub•rat~ en 5U hbfn estudia el .:a10 ronacto de dos comarca~. el P~ar Sobiro i I'UrgcU, una en la> lindes de ti~rras occitanas, ju~to ~ la ra)a d~ Francia: tinra de ella monta· lla con lo~ problemas prop•o~ de la as:ricullura quc imponc este rned1o. La otra en las tierras del ll11no de Lleida. ()os caso\ b1e11 di\tinto~ con )1&01rie&CI6n caM paradí¡máuca, lo cual perm1te que de ~u comparación SC' puedan sacar condu\iones interc· sant~ dndc la imaginación sociolo·

¡jea. El hbro, s1n embargo. rt'pre enta mucho m<b que el e-ludio concreto de d05 \llU3CIOn(') C\petltíc&~ ~:On probleml\ dilerenciadO\. b ante tO· do, una rcfle'lión \Obre la e<.cuela no urbana. siendo po¡radóji.:amente, como lo a la ~(la, un h«ho funda· mentalmente urbano. Pero es, tam· bien. un pretexto p11ra revisar la palltlca C$<:Oiar '-t'guida por la Adm1· nimación d~pués de la promul¡:aci6n de la l e) General de Educan6n de 1970 v las tOn~uencJa\ de la ~era · donaliuc1ón>~ dd &•nema edu~ativo seaui.Ja por la polníca iJe ronc:cntracioncs eJCO!ares. Las conS«ucfl(ias de una planificación tcnuali ta becl\a con cntcrios tto:nocratkos desde -al¡un de~pacho mimsterial en un pai'i, como el nu~~tro, que,¡ de al&u· llll co\8 e'lá lejos, (') de J¡¡ un1form1· dad tierra& d1versru., con razone~ y habla~ diversas que, dema\iada ~~~ ces. no ~on entendida~ ni L'Omprendi·

da,)

y, mucho

m~.

estimadb por

una razón. la de estado. que es impla· cable en la aplicad6n de la 16&ica polhica d~l momento y, precisamente en aquél. re¡ian criterios tecno¡:r6ti· co-neo.:apitahsuu. la escuela, en detínlllva, no e~ mí, que una p1t.ta del engranaje social v, ~ sectores rc•duales. los critc:nos para w ordenación, hao sido tomB· do~ en ton\lderación teniendo en cuenta rste car6~:ter rl'1iidual, aunque. eso si, con una aplicación ine,.orable de uno fundamental, el de los co~teo. económiCOS , La ternit1c:a de la~ dos Opl'IOno.: escuda umlaria o concentración t"> · ~:olar, a pc3ar de ~oer un elemento fun· dam~tala la hora del análisi-, no es el centro d~ la discusi6n en el libro de \latina Subirats, qu1en >e planteara· zones ma profundas ademis de la~ económl~o:a,, como ~on la.'i del papel colonw1dor de In e~uela m un me· dio en el que todovla operan de ror· mn mu) notable, o han operado ha)· ta ahora, de forma muy especial en zonu donde aun no ha entrado del todo la l{laica impla..--able impuesta por la mccanu2ción ) la tnno~-atiOn tecnolO,ica. agentes de ~ahuci6n trachuonaiCl: 11m1ha y lugar de Ira· bajo ~ inttma relación y, tamb1en todavia, la I¡IC)ia. No deja de ser cu· rio~a toda e~ta preocupación actual por la e~cuela rural, en momentcx co· mo ~tos en 1~ que se mp1eun a d1~gre¡:ar lo' 'lnc:ulo~ familiar(') 11'11· diconal~ y otra~ formas de cohe<.ión 1de"IO,ica ... El hbro. por otra parte es mu)' cla· ro rt:5P«t0 al papel que ha jugado 13 política de (onc:~ntración e~olar en un momento deternunado: «no ha ~en.ido para hacer efe\."'iva la igual· dad de oportunidade\ de t:5ta pobla· cion en relación 11 otros grupos y. en camhio. ha ~t.Jo totalmente desfavorable para la conunu1dad de la producción local. puesto que rompe 1~ mecan1smo concretos de apr~diza¡r tradicionalm~ntc eXIStentCSH. Las ncces1dade~ urb611as no son la, ruralc\ -o por lo menos no lo han ~ido- ) 1~ problema\ que ha repre·

sentado la concxntraaón han sido numerosos, ~tre otros mOit\'OS por· que han ~ido ~rcib1dos como una 1mpos1c16n que ha ~upueslO rupturas Importantes de las funciones de la fa· m1lia tradicional y, ello, en un medio donde las relacione., económicas no hablan debilitado todnla ~us fundamenta5, S111 embargo. 111 altemauva pro· puesta no es un retorno a Jos orlgencs de una idlli.:a escuela ullltana. S1 re· ~uha intcre5ante, y Ciertamente lo ~:<~, a porque supone un intento de ale· )ar\e de c5quema~ burocr*ticoi c~tralistas, tanto como &uponen una clara toma de po<>1ci6n frente a rei· vindtcacioncs 1dealuad~J~ del med10 rural. ~arioa Subirats propoM una soluCión que no pa.~ por la coloniza· d6n rural lino que propu¡na una or· J.lllll.tción de la escuela enraizada en el med1o: El distrito escolar. organ1· t.ación mspirada en modelos an¡loMIJOilb y en determinada~ experienCia~ Italianas. no )Upon~ una invcn· ción absolutamente novedou tal ve1, rc:ro en un pels romo el nut'\tro, con la lentaci6n conr.tJnte de ~olooonar cmpre las cosas desde arriba y ccntrah7.adas. 'upont' una clara alter· nauva. 11L'Escota rural a Catalunya., no t) \tguramenle el libro que plantea exhaustivamente la problemática de la e-cuela rural. no es ti estudiO que hacia falta para dar la respuesta a sus problemas. EK Ubro no 1e ha escrito ni, probablemente ~e e\cribJtá. Tiene, sin embar¡o un tnleré) mani· festo: plantea problema~ a partir de t:5tudíos concretos y poM el dedo en la llaga de una cierta realidad escolar, de una de tantas que hay de conocer, 1 partiJ de un amplío uber roc:ioló¡i . co Pero ha) má.~. es una inotación, una provocación a la discusión y al debate con ahernauvas concretas. que abre per\pechvas de acCión para qu1mcs 1:\t~n interesados o tengan rnpon~ab11idade~ en la politica edu· cativa. Jo., M . RoiCtr 1 Ctrdi

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UBROS

Educación , ocupación e ingrtso en h1 Ko;paña del siglo XX M o de Educaoón y Ciencia. Madnd, 1983 El andhSJs de la~ relacione~ entre educaaón y estr;;~tilic:adón social ha tenido a hace~e tradiCIOnalmente en So<:iologin a parlil del supuesto de que la' moderna~ sociedades 1n· du,trialt$, a diferencia de las tradl· cionales. ~on sociedades fundamen · !almente ·•mentocratica~• o, al me · no~. estén en cam.no de ~erlo. Una \OC1edad meritocrática. por def.nicton, ~ria aqutlla en que las recom· pcnsas ~oc•aleo. no se deben a circu:m· tancitb de n<Actmu~nto y de origen \O• ci1l. ~ino que ~lán ligadas al talento, capac•dad v ~fuerzo de IOJ. propio' indivtduos En lo qu~ o la educación se refiere, ¡laru que tal ~•tuac16n llegue a hocerse rl!alidad. es necesano que se d~ un doble hecho: pOr un la· do. que no Clu~tan barrrras sociales que •mptdan a lo\ tndivlduo$ traducir ~u capaudad ) talento personales en c"<ito ~~:olar y, por otro, que ~ de una corrc:lllclón 1:10trccha entre lo~ resultado' escolar~ ' la ~lción social que llego a ocupar cada uno en el sh· tema de ..'\uatilicaci6n dr la ~o cicdad. Toda una corrtente de la Soctologla de la EducactOn, la llamada "Antmtuca Poht1ca>•, se ha dedt· cado. dC$de hace ya ba~tante tiempo, a tmtar de venficar empíricamente ha~ta qu~ punto se da de hecho esta situación en nuestra~ actuales so· ciedade,. Se trata de una corriente de invCJ.u¡aaón que. imc:1ada en lo al'IO$ SO por l<h e:.tudtos de Gr.bs ) de Floud. HII)Cy )' Manin en Inglaterra, ha demo3trado una .,:italidad constante a lo largo de los ai\os en l.'.\· tudios como Jo, de Blau } Duncan, Coleman. Jt11ct.:s. Featherman y Hauser en E.\tado~ Unidos. o los de Boudon ) Otrod en Francia. hasta el últ1m0 de H al~y. Heath y Ridgc: (t~Ongins and De~llnationsl>), publi· cado en Inglaterra en 1980. Es en la linea de C~ota corriente de investiga-

ción emplríca ~obre las relaciones entre cduc:actón y 1:10t ralificacion soctal en la que sm duda se sitúa el estu· dio de Julio Cnrabana. Concretamente, la cu~uon básica que el autor se plantea es ver la in Oucnc1a relativa que ha tenido la cdu . cac:iOn, comparada cen la CJercida por el ori¡en <OI:lnl, sobre la distribuCIÓn de la~ d~igu¡Jdades sociales entre lO> 1ndíviduao. en nuCJ.tra ,octedad C~opanola a lo largo de varia~ generac1ones. Pan ello, ulili2a dato\ de encuesta ~obre una muestra de padre\ de alumno~ de coleg1os de l<b provmda~ de Madrid y Guadali!Jara (453 ca~o<), pro..-cdcntCJ. del e<tud10 ~obr~ Igualdad de Oportunidade~ an te la Educnc16n realit.ado por el IN· C IE hace algunos años . la metodolo¡la ~egu1dn en c:l anál1sis de 1M d1110' '>4: apoya en el llamado «panh anniY\1\» o análisii de cami· no. En e.o;te senudo, el autor, toman do como 'nnable dependknte el prCJ.tí¡ío ocupaaonal en unos CAbO) y c:l n•~el de in¡re,oc en otros, trata de ver. detallada y mtnuCio!>amente, :. Ua\·cs de toda una \ene de compula· CIOn~ estadlstic:b, la mnuencia rela· th a que ejercen ~obre ellas el origen ~ocial (medido fundamen talmente a tran~~ del nivel de estudios y del típo de ocupación del padre) )' la educación (medida en términos del nivel de estudio' alcanUidO por el propio individuu). No es po~iblc: presentar aquí el COOJUI'Ito de resultados~ que lleg3 el ~tudto . Me hm1t0, por tanto. a ~l'la· lar al¡uno) de lO) m;h fundamenta · lt\, tal y como 1~ presenta el propio autor en la' conclustontl' del libro: - <. l .a inOuencia del oris¡en SOCial sobre In vida de lo~ indi\llduos ha SI do en Espalla, a lo largo de este siglo. de una enorme intensidad. El lazo entre sus posicione~ de partida y sus po~iciones de llegada ba de con,ide·

rar'e muy rucne desde cualqu1c:t punto de \·1~ta .•. Si la comparac:i6n ~e hace con Inglaterra y lo~ E\lado~ Umdo\ de Am~rica. este nexo tiene doble y trif)lc fuerza en Espal'ln. y,,¡ \e compara con otras Cllll$1\ genera · dora~ de d~\iguaiJad. c:xphc:t ~iempre tanta como toda.' cllil' rcum · da~ ... - a EI ne.~o entre ongcn 'oclal .~ C\trallficación ha venido di\mtnu)tn · do a través del tiempo. lo t:¡ue t1 una tendtrtdu congruente con los pr~~· · .. \O~ !le modt:rnizaciOn > doa1 rollo ccon6nuco... Curi0$3mentc, esta di\· minución de la adstripctón no ~ debe u que ceda terreno ante los avan· CC) del ststemo escolar. La ¡mportancta del ~i~tc:mo e~olar ha e~iodo cayendo t:¡ui7;ls a mayor ritmo que In del ungen social ... En este \entido, ..la movilidad soc:inl a tro\lts de la edul'lldón ha ~do en E..\palla priKll· Cllmente •aual que en otro~ pai~e.. tC.:I· mo E$taJos Unidos e Inglaterra). En camb1o, ha \ido menos la mO\Ihdad habtda por otro.. conducto~ . Por •an· to, Espana ha ~ido mucho m&h ads· c:riptivn, ,¡n \er por ello meno' meu tóen\tia. que los Estado' Unido~ o ln¡laterra. - ••la l'lercncia ~octal a trave.~ de la educación ha )ido c:n E~palla mayor que en Estado Uni(lo~ o Inglaterra El sistema escolar ha stdo <~qut nlá\ el1caz en la transmiSión de ma· yores de."gualdade-». Y e.. que ••la educación contribuye. de un lodo. a tr11nsmitir la llesi¡ualdad ~a~:tal y. por otro, a redi~tribuirla>~ . Aunque en ambo~ papeles su importancta ha \enido decayendo uen beneficiO de factOrCl. nO Identificados, que pueden \UI)Onerse adqub.iUVO.\ ) ligados a la expan~16n de las fuen.as del merca doH Dt ahl que el autor concluya que .cla dCJ.igualdad no c¡¡phcado e' ca~l tan grnnde como la t'lplicnda y, ~obre todo. crece con el tiempo S1 1.1

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EDUCACIOS Y SOCIEDAD, 3

tendencia de la ad)Cripc:i6n a disminuir ~e manuene (y o casi seguro que se mantendré). la ¡ncóg.nita para el tutOro (que e' ya el pre-.ente) está en saber ~¡ ~guir:\ tambrén dímñnu)'endo la rnnuc:ncia de ,... educación frente a lo' otro~ (actore~ 'desconocido~· o 'llUirosos'. o si~ producir a una mvemón de ~la' tendencta~». El trabaJO tlc Julio Caraban.a es. ~in duda, ent:umiable. tanto por la mrnuci06rdad de ~u~ an:ih\i\ estadi\Ut'O\, como por \U constante est ue!7o de ima¡maciOn en bu\c:l de di~tinc:ione\ conceplualeo., de interpretacionc~ y de hipótesi~ a v~ifi t'ar en confrontad6n con los dato). Da fe de la rmportan.:1a que la m•esu¡acion empirka ha de ten~ ~iempre en Sodolo¡ia; co<.a que parece haber~e olvidado un tonto en ~tos últimos allos en que ha tend1do a dominar la ugran teorlilll, ab,tracta y formali~ta. que pnrece tener )'11 todo explicado antes mclu~GI de haber hecho el e~ fuerzo de de~cender al anali~i .. mmut'JO~O v porm~noritado de IQ que de hecho ocurre en la realidad 5ocial. u~ teorla~ de la ~< reproduccion ... repetidas ha,ta la ~cíedad, \On ~n duda ejemplo claro de dio. Dado que la «reprodut:tlón,. como 1e0ri11 fundamenta la nece~idad de lo que se comtata crnptric:amente, el dí~ur~o ~o ciológrco ~obre la e<,<;uela se 'e condenado 11 repetir mdc:fimdamente la misma ar¡ument.ac16n; constatación emririca (mantenimiento de la determinación de dll5e), denuncia ideológica (mito de la democratización y de la iaualdad de OP<)rtumdades). rcirer..ción de la leoria (en una sociedad d1v1d1da en cla~. la e..cuela no puede por meno~ de contnbuir a la reproduccibn de esta di' i$ión). Ahorn bien, una cosa C'5 valorar la nece~idad de la investigación empírica l otra muy dr-tinta 3c:eptar d modelo de nnáli5ís empírico a que nos tiene ac:o~rumbrados la Sociolog1a de onenración positív~ta;

modelo que ~in duda ~e refleja plenamente en este trabaJO de Caraballo. Es indudable que. dentro del planteamiento poslli• 1~11. el lmbajo esta bastante bien realizado; pr·oporciona C~UI todo lll anlormac16n que un Ira· baJO de este tipo e~ capa1 de aportar. aunque rueden 5in duda ~ei\alarse problema\ y del1c:1encías ~obre cues tione~ ~~pectficas (vahdez. de la muestra, medict6n )' openativiUJciOn de la~ vanablc!\. construcdón de al gunas de- la!> C)calll5 E'mpleadas. ele...). fol problema. sin embargo, es de fondCI: está en la capocldad erplicam·u mí\ma que tiene ~.te tipo de an~ll\IS emp1n.:o. Se hablo, si. de que tal 'anable (ongen <;0C1al o educación) «e'tphca>~ este por.:emaje o el ouo de la •arianza constatada en d rcnomeno que queremos e~tplical (en c.~te ca~o. la dcsíaual di\tribuclOn de ingr~os o de prestigio oeupacional entre lo' andividu~). P~o. ¿es esto realmente explicar un fen•ómeno social? 8-pllcar un rcn6memo supone. en pnncip1o, dc:~ubrir y anali~ar la~ «caus:"'' que lo producen. En este senudo, la Sociología ~itivista ha conrund1do \iempre ••.:ovanaci6nn con loCilsualidad». San emba1go. la alírm~c:lón de que un len6mcno co; cau\a de otro. hecha a parur de una re¡ulandad ob,crvada entre ellos. no nos dice por ''"~ existe ~a regulandad; en el fondo, no no~ e>~ plica real· mente el fenómeno. Para explicar c1entificnmente los fc:nórnenos sociales, no basta con establecer regularidad.:~ empirfcas entre ellcts; es necesano lh:sar a determinar !tos «proce~os casuales» a travcs de los cual~ los renómeno, que obsen-amo~ \C producen. En otras palabra~. es preciso lle¡;u a cona«r las estructuras) lo~ mecani~mo~ social() que están en el oñgen de les fenómenos emplrico' ) que .50n ID$ que realmenw producen hu re¡¡ularidades observa·das entre

supondrla analiza.r las ••estructura' de relacaonc.~ )OCtales» (cconOmac:as. pohtica\, ramiliare5. e<tucatívas, ere.) propias de la sociedad espallola en cadll generuc1ón, así eomo ~lb ten· dc:nda\ de d~rollo. Pues fenómeno~ como el de ~ dist.ribuci6n de la~ desigualdades socaales no 50n "no el resull.lldo de una multipUcidad de 1nrtuencias estructurales que \e 1mbrican, ~ ,upcrponc:n o ~e conrrradic:en. Re)ullado que, aunque deter· mtnildo por e\al> innuencias. e~ "empre contingente, ya que depende de la combanación concreta que de ellas lleva a cabo la ac:cíOn de lo~ ~u JCIO\ \OCIIIei, indiv!duales )" COICCII· ~~. Y es que. por su propia entidad objetiva y real. cada estructura poc;ee unos .. poderes,, una capacidad. para· producir determinados efectos \Obre la vida ~acial; poder~:$ que, ~~n embargo, no ~1empre se realizan o 'ólo \C realizan en parte. deb1do a la innuenciA contraria de otra~ e5truc· tura~ y, sobre todo, a la utilización que de los mtsmos hacen lo~ 'u¡etu~ 'I<Xrales. Lo que exige que analiccmo~ tambi~n la manera cómo los di~tínto' indhtdUO\ y grupo) han Vbto en cada momento hi,tOnco su )ttuadOn &oda! :r \U) po~ib1hdades de man1enerla o mejorarla a travé!. del ~istema edu· cativo. Ha)' que reconocer que este hpo de anéli~~ no es ftcil de realizar. y me· no~ aun uulizando umcamente lO\ datos de la encuesta de que partía el estudio de Caraballa. como el mismo lo reconoce tn algún momento. Es. sin embargo. hacia donde pienso que ha de orientarse la Sociologla de la Eduucíón. sí quiere superar canco el po~illvismo empiricísta, como la aran tcorla ab\tracta y formalista. capac1· u\ndose asi para. explicar realmente lo que de hecho ocurre en la realidad social y por que ocurre prrti\amcnte ~o v no otta cosa.

ell~

En el c:a!o que nos cx:upa, esto

Antonio de Pablo