Educacion-y-Sociedad-09 by MARIANO Enguita

educación socikdad

191

Carmen de Elejobeitio AluMnos y

oodres de ros

on•e o Reformo Enseñanzas Med1os • Rafael Feito CONCAPA y CEAPA: Dos modelos de tntervenc1ón de los podres en lo gest1ón de lo enseñanza

• Leslie G. Romon y Michoel Apple los enfoques 'llOtenolistos y fem1ntstos de lo sub¡et1v1dod en lo lllvesttgoctón etnogróf1co • Ano Olivero D1stnbuC10n spocrol de los recursos humanos en España • Miguel A. Santos Rego lo controvers1o constructtvo en el troboro escolar • Jorge Rodríguez Guerra DetermtMMO y economtCtsmo en ei onól,s.s escolar • José

Ignacio

Barbero

Deporte

culturo

Gonzólez

Cuerpo t ARCHIVO Roy C. Rist Sobre lo compre~s,ón de procesv de escolonzoctón Aporroc,ones de lo recrio del et,queto¡e •

F U II E M

A las cuatro de la tarde, la chiquillería de la escuela pública de la plazuela del Limón salió atropella1damente de clase, con algazara de mil demonios. Ningún himno a la libertad, entre los muchos que se han compuesto en las diferentes naciones, es tao hermoso como el que entonaban los oprimidos de la enseñanza elemental al soltar el grillete de la disciplina escolar y echarse a la calle piando y saltando. La furia insana con que se lanzan a los más arriesgados ejercicios de volatineria, los estropicios que suelen causar a algún pacífico transeúnte, el delirio de la autonomía individual que a veces acaba en porrazos, lágrimas y cardenales, parecen bosquejo de los triunfos revolucionarios que en edad menos dichosa han de celebrar los hombres. Salieron, como digo, en tropel, el último quería ser el primero, y los pequeños chiLlaban más que los grandes. Entre eLlos había uno de menguada estatura, que se apartó de la bandada para emprender solo y calladito el camino de su casa. Y apenas notado por sus compañeros aquel apartamiento que más bien parecía huida, fueron tras él y le acosaron con burlas y cuchuliletas, no del mejor gusto. Uno le cogía del brazo, otro le refregaba la cara con sus manos inocentes que eran un dechado completo de cuantas por,q uerias hay en el mundo: pero él logró desasirse y... pies para qué os quiero. Entonces dos o tres de los más desvergonzados, le tiraron piedras, gritando Miau; y toda la partida repitió con infernal zipizape: Miau, Miau. El pobre chico de este modo burlado se Llamaba Luisito Cadalso, y era bastante mezquino de talla, corto de alientos, descolorido, como de ocho años, quizás de diez, tao tíunido que esquivaba la amistad de sus compañeros, temeroso de las bromas de algunos, y sintiéndose sin bríos para devolverlas. Siempre fue el menos arrojado en las travesuras, el más soso y torpe en Jos juegos, y el más formaJito en clase, aunque uno de los menos aventajados, quizás porqu e su propio encogimiento le impidiera decir bien Jo que sabía o disimulatr lo que ignoraba.

Benito Pérez Galdós Miau Madrid, Guadarrama, 1978

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n

Director Mariano Femández Enguita Consejo de Redacción: Juan Manuel Alvarez Méndez, Julio Carabaña, Ignacio Corugedo de las Cuevas, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Maite del Moral, Julio Olea, Angel Riviere, José Segovia, Julia Varela. Asesores: Michael W. Apple (EE.UU.), Robert F. Arnove (EE.UU.), Cecilia Braslawsky (Argentina), Fabricio Caivano, Miguel Cancio, José Gimeno Sacristán, Angel 1 Pérez Gómez, Stephen R. Stoer (Portugal), Marina Subirats, Tomaz Tadeu da Silva (Brasil). Secretario de Redacción: Jesús M. Sánchez Martín Redacción y Administración: Fundación Hogar del Empleado. C/. Alcalá, 117, 6.• Planta. 28009 Madrid. Teléfono: (91) 43 1 02 80. Telefax: (91) 577 95 50. Edita: Icaria Editorial, S. A. Comte d'Urgell, 53, Pral. !• Teléfonos: (93) 323 70 14 1 323 70 53 080 11 Barcelona

© Michael Apple, José Ignacio Barbero González, Carmen de Elejabeitia, Rafael Feíto, Ana Olivera, Jorge Rodríguez Guerra, Leslie G. Roman, Miguel A. Santos Rego. © FUHEM Cl. Alcalá, 117, 6.• planta Teléfono: (91) 575 19 75 28009 Madrid. ICARIA Comte d'Urgell, 53, Pral. 1.• Teléfonos: (93) 323 70 14 / 323 70 53 080 11 Barcelona Depósito Legal: B. 26.366-1990 ISSN: 0212-6079

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

9 INDICE CARMEN DE ELEJABEITIA: Los alumnos y sus padres ante la Reforma de las Enseñanzas Medias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 RAFAEL FEITO: CONCAPA y CEAPA: Dos modelos de intervención de los padres en la gestión de la enseñanza . . . . . . . . . . . 35 LESLIE G. ROMAN y MICHAEL APPLE: ¿Es el naturalismo un alejamiento del positivismo? Los enfoques materialista y feminista de la subjetividad en la investigación etnográfica . . . . . . . . . . . 59 ANA OLIVERA: Distribución espacial de los recursos humanos en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 MIGUEL A. SANTOS REGO: La controversia constructiva en el trabajo escolar: Un recurso de intervención pedagógica y de motivación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 JORGE RODRIGUEZ GUERRA: Teorías de la correspondencia. Determin ismo y economicismo en el análisis escolar . . . . . . . . . 141 JOSE IGNACIO BARBERO GONZALEZ: Deporte-culturacuerpo (El deporte como configurador de "cultura fisica") . . . . . . . . 169 ARCHIVO RA Y C. RIST: Sobre la comprensión del proceso de escolarización: Aportaciones de la teoría del etiquetaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

LIBROS M, FERNANDEZ ENGUIT A: Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. (César Coll Salvador) RAFAEL FEITO: Nacidos para perder: Un análisis sociológico del rechazo y el abandono escolares (Antonio Guerrero Serón) JULIA VARELA Y FERNANDO ALVAREZ-URIA: Arqueología de la escuela. (Jesús M. Sánchez M.) VV. AA.: Educación, cultura y sociedad. (Rafael Prieto Lacaci) 193 COLABORAN EN ESTE NUMERO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 RESUMENES 1 ENGLISH SUMARIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 LIBROS RECIBIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

LOS ALUMNOS Y SUS PADRES ANTE LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZAS MEDIAS

Carmen de Elejabeitia

El Proyecto de Reforma del Sistema de Enseñanza inscrito en el proceso de transformación educativa que se inicia en 1970 con la Ley General de Educación, es ya una Ley y como tal se encamina hacia ese banco de pruebas que va a significar su implantación en los centros. Pero éste no va a ser su primer encuentro con cuantos de una u otra forma van a ser afectados por ella. Fronterizo al proceso de propuestas y explicaciones, de discusiones y modificaciones por parte de los responsables de c:onvertir en Ley lo que en su origen es sólo proyecto, está el que ese proceso va suscitando en forma de temores y esperanzas, de críticas y apoyos, y también de vacíos y desconocimiento en la población más directamente concernida por su implantación: en este caso los alumnos y sus fami lias, los profesores y los centros, cuya acogida va a concurrir con la puesta en práctica de la LOGSE a su posible éxito/fracaso. En ese espacio fronterizo y en un tiempo en el que la Reforma todavía no era un proyecto/ley, sino tan sólo el proyecto de un proyecto, se sitúa la investigación «Las actitudes de los alumnos y de los padres de alumnos, y el proceso de su conformación ante la Reforma en curso de las Enseñanzas Medias»' objeto de este artículo. Concluido el proceso de conocimiento en que: ha consistido la investigación, es posible «coger el rábano por las hojas» y, desde los resultados/ 1 Investigación presentada por Carmen de Elejabeitia y realizada por Equipo de Estudios para la Secretaria General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, octubre 1990.

Carmen de Elejabeilia. E.D.E. Educación y Sociedad, 9 (199 1), Madrid úPP· 7-33)

CARMEN DE ELEJABEITIA

conclusiones obtenidas, salir al encuentro de las metodologías, del «orden» y los <<fantasmas» que, al nivel de la representación, buscaron reproducir las posibles actitudes reales de alumnos y padres ante la Reforma para así poder medirlas, utilizando para ello la encuesta y hasta cierto punto grupos de discusión con padres de alumnos y entrevistas y reuniones de trabajo con profesores. 2 En la armonía que haya alcanzado el cuestionario, al formular sus preguntas y al cerrar las respuestas, con la estructura activa del sistema social en su función taxonómica sobre el universo observado, reside una buena parte del éxito y de la operatividad de la información que haya arrancado la encuesta a los encuestados por la inquisición en que consiste.' Así, el cuestionario ha sido (h:a podido ser, ha debido ser) un metadiscurso abierto para inmediatamente cerrarse en un cierto número de formulaciones alternativas. Por su parte, los resultados han medido (han debido medir) el peso relativo de cada una de estas formulaciones: su valor clasificatorio o distributivo de la petblación, el grado de su interiorización.

l. CONCLUSIONES Antes de entrar en los resultados conviene señalar que el «orden» de la investigación y del análisis, biern al diseñar la encuesta y los cuestionarios, bien por la misma estructura en que se produce la <<libertad vigilada» de las técnicas estructurales, reconocen su incompetencia para dar cuenta y mucho menos medir, las iilimitadas diferencias individuales que previsiblemente se dan en las actitl.ndes personales y que devienen, no sólo de la propia invididualidad de cada sujeto, sino también de su permanente versatilidad y falta de fijeza. El objeto y aun la capacidad tde conocimiento de esta investigación es otra: nada más y nada menos, que discernir, de entre los elementos sociales, los constituyentes de las :actitudes sociales de los alumnos y de los padres de alumnos respecto a la Reforma, y medirlos. 1 El trabajo de campo básico ha consistido en una encuesta a 1460 individuos (908 alumnos y 552 padres de alumnos) realizada en 11 centros del territorio MEC. teniendo en cuenta las variables de titulandad, tipo de enseñanza, ub1caci6n y carácter experimental o no experimental del oentro. 1 El cuestionario, además de las variables generales de edad, sexo y nivel de estudios. consta de 22 preguntas cerradas y una, la ú11tima, abierta a que el encuestado exprese libre· mente sus opiniones sobre la Reforma. Las preguntas cerradas, por su parte. conforma tres bloques que corresponden a: actitudes sociales previas a la Reforma, actitudes ante el proyecto de Reforma e informaciones complementadas.

EDUCACIÓN Y SOCTEDAD

l . Actitudes ante la Reforma

La medición realizada arroja unos resultados abrumadoramente favorables a la Reforma como puede verse en el cuadro siguiente cruce de las preguntas correspondientes al interés que suscita con las expectativas personales respecto a ella: > Expectativa Esperanza Aceptación lndiferen. 1mpoten.

Interés V

C.A. %> C.A

CA. %> C.A.

Temor Ninguna Otros Total C.A. ~ > CA. ~ > C.A. ~ > C.A. %V 5 0,7

10 1,3

763 53,5

23 5,2 14 3,2

1 0,2

441 30,9

5 5,0

13 13,0

1 1,0

100 7,0

8 18,2 10 22,7 10 22,1

6 13,6

1 2.3

l. mucho

490 64,2 204 26,7

talgo

166 37,6 185 42,0 40 9,1 12 2,7

6 0.8 23 3,0 25 3.3

l. poro

9 9.0

Ha dejlldo ...

6 13,6

3 6,8

Nunca mt ...

2 4,7

7 16,3 15 34,9

2 4,7

1 16,3

10 23,3

Otros

10 28,6

3 8,6

7 20,0

2 5,7

4 11,4

Total

38 38,0 26 26,0

4 11,4

8 8,0

683 47,9 440 30,9 99 6,9 62 4,3

5.0

52 3,6

5 14,3 18

3,1

3,0

35 2.5

1,3 1.426 100,0

Missing 34 Unos resultados que probablemente son aplicables a los compo rtamientos que en estos grupos va a provocar su implantación, cualquiera que sean las actitudes personales de los alumnos y de los padres. Predomina en general una actitud «positiva» marcada por el interés por la Reforma y una expectativa positiva respecto a ella (76,2 %), aunque junto a esa disposición se significa una minoría que muestra algún tipo de reticencia. Dentro de este grupo se perfila una minoría radical, 8 o 9 individuos de cada 100 que mantienen una actitud marcada por la negatividad y aun por el rechazo. La actitud «negativa» que reúne el no interés por la Reforma con una expectativa indiferente o negativa respecto a ella es asumida por un 8,3 o/o de los encuestados. La actitud «crítica» conformada por el interés pero con una expectativa negativa y la actitud que podemos llamar «incoherente», de desinterés pero con una expectativa positiva, son asumidas por el 15,5 o/o restante de ese 23,8 o/o que ha expresado una actitud más o menos disconforme. Matizando esa generalizada actitud positiva aparecen entusiasmos y tibiezas, gradaciones en más o en menos, marcadas por el abati miento del mucho interés al algo y de la expectati va de esperanza a la de aceptación. Pero el hecho de que el punto máximo en la fuerza de la actitud positiva (mucho interés-expectativa de esperanza) represente el 46,9 o/o frente al

CARMEN DE ELEJABEITIA

18,1 o/o que representan las respuestats más tibias (algún interés-expectativa de aceptación) confirma y reafirma la positividad con la que los encuestados acogen la Reforma. Es de consignar. sin embargo, la presencia en ese mismo grupo de una cierta pasividad, en un 37,5 o/o la expectativa es sólo de aceptación y no de esperan1za, aceptación que sobre todo en los alumnos se aproxima a la indiferencia. Entre el interés y la expectativa ante la Reforma puntos claves de la actitud de alumnos y padres, se sitúa, el cuestionario situaba, su necesidad o conveniencia y a qué necesidades. responde. La crítica posible ofrecida de que la Reforma no sea más que un gesto politico (recogida por el 11 ,8 %) o una moda (el 2,9 %) resulta escasamente representada, obteniendo un mayor peso porcentual, aunque siempre relativamente minoritario, la consideración de que responde. no tanto a las necesidades de los alumnos (el 32,6 o/o) y de la sociedad en general (27,4 %}, sino también o únicamente a las de otros grupos sociales y aun a los del propio Ministerio. El mayor peso de crítica en estas actitudes positivas viene dado por la relación entre la Reforma y el mundo del trabajo. ya que el 34,2% de las respuestas señalan que es poca o ninguna. poniendo con ello en evidencia la incidencia que en la aeti1tud ante la Reforma tiene la función que se asigna al sistema educativo en la producción de fuerza de trabajo. Pese a la presencia minoritaria de actitudes negativas ( 109 casos que representan el 8,3 % de la muestra)! que reúnen un desinterés respecto a la Reforma con expectativas de indiferencia, impotencia, temor o ninguna. es de señalar la coherencia con la que es asumida esta actitud , cerca del 80% del grupo considera que la Reforma es un gesto político, una moda, innecesaria o negativa, y más del 60% mantiene la misma posición critica respecto a las necesidades a las que responde y a su utilidad. Esa actitud de repulsa toma un extraño camino en quienes (el 37,0 o/o de la submuestra), considerando que entre el Mundo del Trabajo y la Reforma hay mucha o bastante relación, aclaran que el sentido de esta relación no será útil para los centro:s y que aunque lo sea no será positiva para la enseñanza, dando con ello e:l porqué de su actitud. Un porqué de sentido inverso al que mantienen quienes manifiestan una actitud positiva respecto a la Reforma, ya que para una buena parte de éstos (el 34,2 %) la menor gradación en su entusiasmo se debe precisamente a la poca o ninguna relación entre la Reforma y el mundo del trabajo. Con ello queda en evidencia el carácter central y al mismo tiempo controvertido de esa relación. Respecto a las que hemos llamado actitudes críticas (1 0,8 %) e inco· herentes (4,7 %) es de resaltar su ambigüedad, la sólida coherencia constatada en los otros dos grupos se v1e sustituida en este caso por la duda. la vacilación e incluso la contradicción en las respuestas.

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2. Actitudes previas respecto a la sociedad y al sistema educativo

En el cuestionario y antes de entrar en la «harina» de la Reform~ se formulaban una serie de preguntas con la pretensión de determinar actitudes más generales de los encuestados respecto a la enseñanza y la sociedad en general. Las preguntas fueron diseñadas sobre un doble criterio: reformista o conservador respecto a la posición del encuestado en cuanto a si hay que reformar o no a la sociedad, y moderado o radical respecto a la enseñanza tanto en general como a la que concretamente se recibe. Atendiendo a las conclusiones obtenidas resulta que la actitud reformista, además de fuertemente mayoritaria, es la que domina ampliamente en todos los grupos alcanzando una media del 8 1,8 %, que la relación entre actitud previa refonnista y el interés por la Reforma es directa y que también lo es su contraria, una actitud conservadora incide haciendo perder interés por la Reforma. En cuanto al segundo criterio, la actitud de moderación, ésta alcanza al 61,5 % de la población observada. Ambos resultados revelan la presencia, fuertemente interiorizada en los encuestados, de elementos sociales conformados por la necesidad, abierta por la integración en Europa, de una modernización del país encaminada a lograr el «éxito» en la competitividad internacional, y, al propio tiempo, la correspondiente necesidad de ser individualmente el «mejor» en la competitividad abierta por la igualdad de oportunidades y la situación del mercado de trabajo. También se pone en evidencia la caída sufrida por las utopías revolucionarias. Todo ello hace aflorar actitudes sociales de reformismo y moderación que en lo educativo se concretan en actitudes sociales de interés y expectativas de esperanza respecto a su reforma.

Relación entre las actitudes previas y las actitudes sobre la Reforma

En cuanto a esa relación, una positiva valoración de los conocimientos que aporta el sistema educativo incide por encima de la media (más del 80,0 %) en la consideración de que la Reforma es conveniente y necesaria, en tanto que una valoración negativa hace que se la considere críticamente. El «cómo te va» si es de agrado o satisfacción repercute positivamente en la consideración de la Reforma (53,6 %) y lo contrario ocurre cuando el sentimiento es de rechazo, impotencia y frustración (30,9 %). Por su parte, la aceptación y la indiferencia no tienen una incidencia apreciable (41.1 %).

CARMEN DE ELEJABEITIA

El acuerdo o desacuerdo entre1 los objetivos del Min isterio y los intereses de los alumnos o los de los padres señala que cuando confluyen aumenta la valoración de la Reforma (53,3% en los alumnos, el 74,1 o/o en los padres); cuando los intereses de Jos padres y los objetivos del Minjsterio son opuestos o distintos se considera que la Reforma es una moda, un gesto político o negativa, en un ¡porcentaje superior a la media; cuando son los intereses de los alumnos lo:s que se ponen en juego respecto a los objetivos del Ministerio en el caso de que las contestaciones sean de alumnos la cuestión no tiene efecto, no así cuando las respuestas las dan los padres: si los intereses entre los alumnos y el Ministerio son opuestos, aquéUos consideran que la Reforma es necesaria en un 62,0 %. Respecto a esta última aprecia!Ción es de resaltar que los padres responden a lógicas distintas si el desacuerdo con el Min isterio es el suyo o es el de los alumnos. En el prime:r caso, tras su disconformidad parece alentar un prejuicio polltico que se prolonga en la consideración de que la Reforma es un gesto político, em el segundo, por encima del desajuste entre los objetivos del Ministerio y los intereses de los alumnos, la Reforma les parece necesaria para sus hijos. Es también de consignar que atumcnta la actitud crítica en más de 6 puntos en quienes consideran que <:ntre los alumnos y los padres hay una disparidad en sus respectivos inteneses. En definitiva, una apreciación positiva de los conocimientos que apor~ ta el sistema educativo, así como Uln sentimiento de satisfacción y agrado, y la opinión de que llay un acuerdo entre el Ministerio. los alumnos y los padres, hacen aumentar la conside:ración de que la Reforma responde a las necesidades de Jos alumnos y cde la sociedad en general frente a los intereses «espúreos>> de otros grup()s. Esa misma cadencia de actitudes previas positivas acrecienta la consideración de que entre la Reforma y el mundo del trabajo hay bastante o mucha relación, siendo la no coc:>rdinación entre los objetivos del Ministerio y los intereses de los alumnos la que suscita actitudes disconformes. La misma relación y en los mismos términos se repite respecto a la utilidad, las expectativas y los efectos de la Reforma. Esta doble coincidencia, aun en su limitada presencia. lleva a pensar que el cuestionario en este punto despierta un elemento social crítico que estima que los intereses de los alumnos no son tenidos en cuenta a la hora de diseñar los objetivos del sistema educativo. 4. La incidencia de las variables g:enerales Estas variables comparten con las actitudes previas una buena parte de las responsabilidades respecto a las vías elegidas por los encuestados en su apreciación sobre la Reforma. El «rol» de madre/padre diseña una

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actitud en general más moderada que el de alumno, cuya actitud resulta más ambigua, desinteresada y pasiva. El «SeXO)>, la «edad», el «nivel de estudios de padres y madres», la «residencia», en quienes estos elementos sociales les afectan negativamente: las mujeres, los más jóvenes, los menos instruidos, y los «rurales», hacen aumentar el interés y las expectativas por la Reforma, bien porque posiblemente en ellos se da un mayor grado de integración social, bien porque seguramente ven en ella la oportunidad de salir de su situación desfavorecida. La «titularidad» del centro suscita actitudes algo más críticas en los centros privados no concertados que en los públicos y concertados, pero no en la forma que cabría esperar teniendo en cuenta las campañas políticas llevadas a cabo por quienes defienden a ultranza la libertad de los padres. El «tipo de enseñanza», el carácter «experimental o no» del centro. confirman con su escasa incidencia ese proceso de igualación y uniformidad de la población que se observa en las demás variables y también en la totalidad de los resultados de la encuesta, proceso al que. sin duda, no es ajeno el propio sistema educativo en su aplicación progresiva del principio de igualdad de oportunidades. Los procesos de homogeneización siguiendo los criterios tradicionales de tipo clasista y aún estamental de origen familiar, van dejando paso a una homogeneización de la población que responde a criterios de mercado: a la aplicación de un equivalente general (igualación) y al mecanismo de competitividad (distribución desigual y conformación de la estratificación). Y sobre esta base se va asentando un proceso de individualización que plantea un serio desafío a las técnicas sociológicas de investigación. S. El «ruido»

Las respuestas a la pregunta abierta que cerraba el cuestionario «Expresa cualquier opinión sobre la Reforma que no hayas podido reflejar», los NS/NC y las «otras» contestaciones, las actitudes posibles tachadas por los propios encuestados y cuanto el propio cuestionario dejaba excluido en su formulación, conforman en la investigación un apartado que, pese a sus limitaciones, busca el encuentro con ese nuevo orden taxonómico que trata de disciplinar ese proceso de individualización que socialmente se va imponiendo y que en la investigación hemos Uamado «ruido». Un ruido a intentar desentrañar no mediante «hipótesis», sino por un mecanismo más modesto, el de la <<Sospecha». Las mismas variables generales resultan un «botón de muestra» del problema cuando 12 de los alumnos/as encuestados no se definen en relación al sexo, problema que no tiene ningún padre y que pone de ma-

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nifiesto la incidencia que en la juventud va teniendo la no aceptación bipolar del elemento social «sexo». En cuanto a los NS/NC, su presencia es significativamente mayor en el caso de los padres que en el de los aJumnos (332 frente a 199), teniendo en cuenta las submuestras respectivas. Junto al vaciamiento del «saben> de los padres respecto a sus hijos en el que la presencia sustitutiva del sistema educativo ha sido protagonista y que les Ueva a resentirse ignorantes frente a ese coto cerrado por/para profesores y alumnos, cabe plantearse si no actúa un «saber» que «no contesta» porque se reconoce inútil pese a las continuadas invitaciones de participación a los padres por parte de la Administración. Por el contrario, los alumnos, cada vez con más fuerza y arropados por el protagonismo que se les va reconociendo en el proceso educativo, aunque no sepan, contestan. Tanto para unos como para otros, ese NS/NC se concentra en la pregunta que hace referencia a la actitud del profesado respecto a la Reforma y las que se formulan sobre su utilidad y sus posibles efectos. La connotación individualista de ese no compromiso a la hora de enjuiciar la actitud de otros parece clara. Por su parte el retraimiento hasta ver en la práctica lo que ocurre con la Reforma indica realismo y moderación. Es también el grupo de padres-madres el que porcentualmente está más presente con una diferencia de 7 puntos en las contestaciones «otras» (las que señalan más de un ítem por pregunta) que se concentran en los mismos temas que el NS/NC, densificación que conviene retener. Lo que prima, afilando el bisturí del análisis, en relación a los profesores, es, en los padres, la duda y la falta de información, mientras que en los alumnos la realidad vivida en los centros les lleva a considerar que los profesores no van a tener una postura univoca ante la Reforma porque en su relación con ellos los perciben diferentes unos a otros, desde esa diferencia manifiestan que son los profesores en su singularidad quienes deben responder y no ellos. El espacio en blanco que ofrecía la pregunta abierta busca incitar al encuestado a recuperar su subjetividad y a que ésta desborde las fronteras impuestas por Las preguntas y sus items. En este caso la invitación ha sido porcentualmente bastante más atendida por los alum nos (56,0 %) que por los padres (20,1 %), en cuanto a los primeros para reafirmar su postura positiva ante la Reforma, en los segundos para subrayar, dentro de esa positividad su carácter condicional y expectante hasta ver lo que realmente va a significar: ver si se hace y se hace bien. Por su parte, quienes en general han mostrado una actitud más positiva y también los más incoherentes en sus respuestas. son quienes menos han utilizado este espacio abierto frente a quienes han mantenido una

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postura crítica y negativa ante la Reforma. En ese segundo caso, tanto en los alumnos como en los padres prima la crítica sobre la negatividad, aunque en los primeros esta actitud viene teñida de un mayor grado de desinterés ante algo que consideran no les afecta ni directa ni personalmente, aunque en su operatividad se les imponga. El carácter mayoritario de las actitudes positivas que se reafirma en la pregunta abierta, así como la falta de garra en las críticas y aun la forma caótica en que se expresa la postura supuestamente más radical, pueden ser interpretadas en el sentido de que frente a la Reforma propuesta por la Administración educativa no bay un discurso alternati vo con capacidad de dar contenido, significación y sentido a determinadas insatisfacciones que de esta forma se resuelven en la impotencia y el sinsentido. En cuanto a los contenidos, en las respuestas se repite el tema del profesorado y los problemas que previsiblemente va a plantear la implantación efectiva de la Reforma en los centros, se recupera el «punto negro» de la relación entre aquélla y el mercado de trabajo y se añade la cuestión de la falta de información. Interrogantes que los grupos de discusión realizados con padres retoman y matizan. Según se desprende del análisis de los grupos de discusión, la falta de información no se resiente en relación a los grandes referentes ideológicos que parecen haber perdido su capacidad de convocatoria y sobre los que se manifiesta un consenso blando y quieto, sino sobre una información que, dándolos por supuesto, aporte la forma, el cuándo y el cómo de su plasmación concreta y en la práctica. La Administración y el Ministerio son los que han planteado la Reforma, ellos se ban encargado, y no se discute que deba ser de otra forma. de conocer y cambiar, planificar y organizar. ahora les corresponde gestionar recursos y capital humano, y hacerlo bien. En esa gestión, entienden los padres, el profesorado es una «pieza clave», si no tiene una actitud «favorable cualquier Reforma fracasará» , por eso ante él manifiestan una actitud controvertida: se le culpa por su falta de motivación, interés e incluso formación que se teme la Reforma no va a resolver, se le disculpa cargando a la Administración con ese largo etcétera de reivindicaciones que oído en boca de los profesores los padres repiten. La asumida renuncia a enseñar de los padres por motivos en los que prima el argumento de la falta de tiempo o de preparación para ello, y que deja en manos del profesorado y la Administración la producción de la oferta educativa, tiene su contrapartida en el rol de consumidores exigentes. Desde esa posición el requerimiento es de utilidad, de competencia, de productividad en los mismos términos en los que se organiza la estructura social que les obliga a ellos, a los padres, a someter su trabajo a criterios de eficacia y rentabilidad.

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Del sistema educativo los padres en general no esperan ni reclaman, ni siqujera a niveles universitarios, que garantice el puesto de trabajo, pero sí que de la formación y la cualificación que potencie la oportunidad de encontrarlo. Una oportunidad que pasa por descargarlo de contenidos hoy obsoletos para recargarlo con los que a su entender «lodo el mundo» sabe que es útil: el inglés y la informática. En definitiva, el problema a su modo de ver es bastante sencillo: ver lo que hacen en los países más avanzados e imitarlo sin perderse, como a su entender hacen los expertos del Ministerio, en discusiones inútiles, en cambios que nunca llegan, en alternativas que la práctica convierte en nada. En cuanto a los alumnos, las reuniones de trabajo tenidas con los profesores de centros de la muestra dan algunas pistas, no tanto en lo que dicen, cuanto en lo que se adivina tras sus juicios en general bastante negativos. El sistema educativo y la Reforma, el centro escolar y el aula, el proceso mismo educativo en el que están, es algo que a la mayoría de los alumnos les resulta colateral al aquí y al ahora que consideren les es propio y personal. En su interés hay demasiadas cosas, incluso el aburrimiento. Sus objetivos ni son grandes ni graves sino cotidianos y fluctuantes. El horizonte lo quieren cercano y que sus razones sean «suyas». El discurso de los profesores como el de los padres, desacralizado y banalizado, es escuchado por los alumnos con el mismo interés que los resultados deportivos y las canciones de moda, una actitud bien difícil de tragar por las familias y duro de aceptar por los profesores, pero si la cocacola es «light» y la política también, ¿por qué no ha de serlo es sistema educativo y su Reforma?

Actitudes tachadas

De las combinaciones posibles ofrecidas por el cuestionario los encuestados han excluido algunas con sus contestaciones minoritarias o inexistentes respecto a ellas. Exclusiones que comparten dos características: su radicalidad y dentro de ella las que plantean contenidos más conservadores. Parece que el conservadurismo tiene hoy cabida en el reformismo y el reformismo abarca la posible radicalidad que el mismo desprende en forma de critica. Crítica que acepta la Reforma del sistema educativo como marco referencial susceptible de ser mejorado, pero no subvertido. Mejora que, desde un consenso democrático y desarrollista, exige a la Rcfom1a y de la Administración Educativa, nada más y nada menos, que la puesta en práctica, en forma competente y competitiva. de los cambios que propone.

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11. METODOLOGIAS El colectivo, Equipo de Estudios, que ha realizado la investigación, sufre poco y tolera mal esa enfermedad que al decir de aJgunos ataca a quienes hacen estudios sociológicos: el fetichismo metodológico. Su esfuerzo se centra en el conocimiento de la realidad -otra cosa es el grado de acierto que alcanza-, y a ese interés se supeditan las metodologías en cuanto instrumentos que en ningún caso han de suplantar la tensión imaginativa y aun maquinativa que el encuentro con una reaJidad, con la pretensión de conocerla, provoca en el equipo. En cuanto a las metodologías esa tensión toma dos caminos: que éstas y en relación al objeto a investigar conformen en su interrelación un único cuerpo metodológico, que cada metodología incluye un potencial dinámico que permanentemente la desborda invitando al riesgo y también, desde luego, a una posible equivocación. En la investigación que nos ocupa y en la encuesta que ha actuado de eje metodológico se ha corrido ese riesgo: panir de la hipótesis de que el tratamiento de los datos obten idos de una encuesta puede medir encadenamientos discursivos siempre y cuando ese encadenamiento está incluido en La producción de las preguntas/respuestas que conforman el cuestionario; una buena parte de las conclusiones ofrecidas son su resultado. Así, en una encuesta de opinión construida sobre un único eje, éste, su objeto, expresado también en forma de pregunta, puede actuar de oración principal que dé significado y sentido a las demás preguntas, oraciones subordinadas, y a la medición de las respuestas correspondientes. Si los ejes son varios, el encadenamiento de preguntas y su medición en las respuestas obtenidas conforman BLOQUES de discurso que pueden ser tratados separados y de forma interrelacionada. Con ello se pretende que el tratamiento de una encuesta, además de enfrentarse con los ite ms de cada pregunta/respuesta de forma acotada y gramatical, las relacione de forma lógica y sintáctica a partir de un eje. Se conforman así discursos alternativos atend iendo a los itcms en que se abra esa oración-eje, discursos que puestos en relación lógico-sintáctica con los items de las demás oraciones permiten una medición de los discursos resultantes. J. La estructura del cuestionario

Además de las variables generales, 23 eran las preguntas de que constaba el cuestionario, 22 de ellas cerradas en sus correspondientes ítems entre los que se ofrecía una posibilidad de respuesta distinta a las formuladas y 1 abierta. Las 22 primeras preguntas conforman tres bloques

CARMEN DE ELEJABEITIA

interrelacionados: preguntas previas, preguntas básicas y preguntas complementarias. Tanto las variables generales mismas como cada uno de los bloques, admiten un tratamiento discursivo y también puede someterse a él la confluencia de todo ello en cuanto partes de un mismo encadenamiento discursivo, de hecho éste ha sido el proceso segui do en esta investigación, pero en cuanto ejemplarización de l.a metodología seguida vamos a centrarnos en el bloque/eje respecto a lats actitudes de alumnos y padres ante la Reforma. 2. Tratamiento de los discursos/ res·puestas básicas Las preguntas conformadoras d·e este bloque: l . ¿Cuál de estas frases define mejor tu actitud de cara a la Reforma Educativa?: ( ) me interesa mucho. ( ) me interesa algo. ( ) me interesa poco. ( ) ha dejado de interesarme. ( ) nunca me ha interesado. () 2.

Personalmente considero que la Reforma Educativa es: ( ) un «gesto político». ( ) una «moda». () necesaria para actualizar el Sistema Educativo. ( ) conveniente. () me da lo mismo que no la haya. ( ) negativa. ()

3. Considero que entre la Reforma del S istema Educativo y el Mundo del Trabajo hay: ( ) ninguna relación. () poca relación. ( ) bastante relación. () mucha relación. () 4. Creo que la Reforma Educativa responde en primer lugar a las necesidades de: ( ) los Alumnos. ( ) los Padres.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

( ) los Profesores. () el Ministerio. ()

5. Creo que la reforma educativa responde en primer lugar a las necesidades de: ( ) la sociedad en general. ( ) la clase alta. ( ) la clase media. ( ) la clase baja. ()nadie. ()

Pienso que la Reforma en los Centros Educativos: ( ) será inútil. ( ) puede ser útil. ( ) abrirá nuevas expectativas. ()

Personalmente mi expectativa ante la Reforma es: ( ) de esperanza. ( ) de aceptación. ( ) de indiferencia. ( ) de impotencia. ()de temor. ()ninguna. ()

8. Creo que los efectos de la Reforma en la Enseñanza serán: ( ) negativos ( ) indiferentes. ( ) poco importantes. ( ) positivos. Este bloque de preguntas enfrenta a la población encuestada con un amplio conjunto de frases discursivas (37), pero que adquieren su sentido en un número limitado de discursos. • Las preguntas 1 y 7 (actitud y expectativa) se relacionan de forma dirimente con el objeto de la investigación: la Reforma, y las posibles combinaciones de sus ítems alternativos limitan los discursos. El resto de las preguntas y sus ltems permiten construir las frases interiores de los discursos posibles. • Las preguntas 3, 6 y 8 (juicios y opiniones basados principalmente en la experiencia) conforman una parte de los PORQUES o los AUNQUES que median por necesidades «lógicas» entre las actitudes y las expectativas elegidas por los encuestados.

CARMEN DE ELEJABEITI1\ • Las preguntas 2, 4 y 5 (juicios y opiniones basados principalmente en elementos ideológicos) constituyen el otro grupo de PORQUES o de AUNQUES mediadores.

La relación entre estos tres grupos de preguntas configura el elemento de producción de los d iscursos en los que las diferentes <<opiniones sociales» ante la Reforma aparecen re:gistrados. Discursos que en su propia construcción han de permitir <<cerrar» esas opiniones en un número operativo. Las preguntas del primer grupo operan de puntal: La Reforma Educativa me interesa (P.t): mucho algo poco

han dejado de interesarme nunca me ha interesado, Y PORQUE/AUNQUE ... (las frases intermedias), mi expectativa ante la Reforma es de (P. 7) esperanza aceptación indiferencia impotencia temor ninguna. Los 5 valores de la pregunta 1 sirven para separar. distinguiéndolos, cinco grupos de discursos según el interés por la Reforma. Los 6 valores de la pregunta 7 cierran cada uno de esos discursos en una expectativa diferente. Por su parte, los «valores» o modalidades elegidos por los encuestados en las demás preguntas, los PORQUE$ O LOS AUNQUES que lógicamente reclamen en cada caso, dan coherencia a la relación discursiva entre la pregunta 1 y la pregunta 7, operan de elementos conjuntivos que permiten una armonía lógica entre el encabezam iento y la conclusión de cada d iscurso. Los discursos resultantes son clel tipo siguiente: Me interesa mucho la Reforma Educativa, - Y AUNQUE la considero un gesto político Y creo que responde en primer lugar a los intereses del Ministerio Y a los de la clase alta, PORQUE pienso que tiene mucha relación con el mundo del trabajo, Y que será útil Y sus efectos positivos-, mi expectativa es de esperanza. De esta forma , la estructura (:n la que se distribuyen las encuestas cumplimentadas y la información que proporcionan para el análisis es la siguiente:

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD • Cinco grupos de discursos: los 5 valores de la pregunta l. • En cada uno de los cinco grupos de discursos, Jos 6 discursos producidos como consecuencia de los 6 valores de la pregunta 7. • En cada uno de los 30 discursos as! producidos, atendiendo a las 2 frases intermedias: la primera conformada por los valores de las preguntas 2, 4 y S; la segunda por los valores de las preguntas 3, 6 y 8. aparecen diversas y numerosas matizaciones a los discursos de base.

El tratamiento estadístico, aun en este caso en el que manejamos un BLOQUE de sólo 8 preguntas, resulta, prescindiendo de los problemas de representatividad con relación al universo referente de la muestra, muy complejo y posiblemente innecesario y aun confusivo. De ahí que para hacer posible el análisis se proceda a la agrupación de los discursos/resultados. Para la realización de esa operación de suprimir algunas de las diferencias que previamente se habían abierto al construir el cuestionario y desplegar las respuestas posi bles en 4, 5 o 6 items, se procede sobre dos criterios: • El primero, es el que ofrecen los resultados de la propia encuesta, ya que hay ltems que quedan vacíos al no obtener ninguna adhesión por parte de los encuestados. o que reciben un número de adhesiones insignificantes. • El segundo, el que impone la lógica taxonómica utilizada al construir las escalas de los valores con los que se cubre el campo de las respuestas posibles (en una escala numérica de 1 a 10, por ejemplo, cabe reducir sus diez valores a dos ítems: «5 o menoS», (<más de 5>>, sin que por ello se rompa la lógica de la escala, y el mismo mecanismo es de aplicación en otras escalas reuniendo en uno solo los valores «mucho y algO>> y en otro los de «poco y nadB>>).

Con ninguno de los dos criterios se rompe la lógica sobre la que se operativiza la técnica, simplemente se aumenta muy ligeramente el número de las diferencias que se ignoran, lo cual en definitiva no es demasiado grave. ya que al construir el cuestionario se han reducido a 4, 5 o 6 las infinitas diferencias que separan las opiniones de los encuestados y nada digamos de las del universo referente. La pregunta metodológica que plantea la aplicación de estos criterios reductores en los tratamientos es el por qué la reducción no se ha hecho directamente en el cuestionario planteando una escala muy reducida de items a la elección de los encuestados. Al menos hay dos respuestas razonables: • En toda encuesta los ítems reales que se someten al encuestado son siempre dos y además siempre son tos mismos: «Sh> o «NO)>. ya que la pregunta del cuestionario no se sitúa en la que aparece como tal, sino en cada uno de los ltems: así, la pregunta 1 del BLOQUE de base que estamos considerando se descompone en 5 y son 5 las preguntas que se formulan y para cada de ellas sólo bay dos items SI o NO. « 1. ¿La Reforma educativa me interesa mucho? ...SI o NO. ((2. ¿La Reforma educativa me interesa algo? ...Sl o NO.

CARMEN DE ELEJABEJTIA

La reducción no actúa sobre los ítems. sino sobre las preguntas, lo que se reduce es la «curiosidad» del investigador y con ello NO se aumenta sustancialmente el campo de su ignorancia, ya que en todo caso la técnica empleada excluía el conocimiento de la opinión del encuestado sobre las preguntas formuladas y sólo pretendía medir su adhesión o no adhesión a una frase discursiva producida por el investigador. • La fórmula adoptada de varios ítems por pregunta se justifica en tanto técnica de captación de respuestas, ya que la reducción de los ítems aumentaría el número de los N/S o N/C al ser más numerosos los encuestados que acusen que en el planteamiento ofrecido no está «SU)) opinión rcnejada ni siquiera en forma aproximada.

2.1. DiscuTsos/respuestas básicas El cruce de los ítems de la P. 1 con los de la P. 7 conformaron, teniendo en cuenta los resultados porcentuales obtenidos y el criterio reductor de los ítems, 7 discursos básicos: • 1." discurso: «mucllo»l«esperam:a». La conjunción «lógica>> que en prin· cipio pone en relación ambas frases es PORQUE, aunque es posible y esta posibilidad queda abierta, que las frases intermedias modifiquen esta supuesta armonía. El 35.4% de la muestra. • 2." discurso: «mucho»lt<aceptadón». La conjunción «lógica>> también parece ser PORQUE. El 14.8 % de la muestra. • 3." discurso: <<algo»l<<esperanZQJI. La conjunción «lógica» vuelve a ser PORQUE. El 12.2% de la muestra. • 4." discurso: «algo>ll«aceptaciórm. La conjunción «lógica>> sigue siendo PORQUE. El 13.8% de la muestra. • 5." discurso: «mucho» y «algo»l«indiferencia», «impotencia>>, «temor» y «ning¡ma». En este caso la conjunción «lógica>> es AUNQUE. El 10.8% de la muestra. • 6." discurso: <<me imeresa poco». «ha dejado de interesarme>> y «nu11co me ha interesado»l«indiferencia». «impotencia», <llemon¡ y «ninguna». La conjunción «lógica>> vuelve a ser PORQUE. El 8.3% de la muestra.

• 7.•' discurso: «me interesa poco». «ha dejado de inlt>resarme» J' «nunca me ha interesado»l«esperanza» y «aceptación». Discurso con un contenido tan

incoherente que no es susceptible de ser analizado como los anteriores. El4.7% de la muestra.

2.2. Discursos/respuestas complejas Entre el interés (P. 1) y la expectativa (P. 7), están los distintos contenidos de las otras 6 preguntas/respuestas que dispersan a los encuestados por un laberinto que el análisis ha de señalizar (la función de los PORQUES y de los AUNQUE$) para disciplinarlos al sentido lógico del discurso por el que cada uno de ellos ha optado al decidir las dos frases intermedias que conforman esas 6 preguntas/respuestas. De esas 6 preguntas/respuestas, la 2, la 4 y la 5 se agrupan sobre el elemento ideológico/político de la opinión, en tanto que las otras 3 (la 3,

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

la 6 y la 8) conforman el elemento de <~ u icio» más marcado quizá por la experiencia social y, basta cierto punto, individual. El elemento ideológico. (primera frase). Tomando la primera agrupación de preguntas se puede distinguir la pregunta/respuesta 2 de las otras que se configuran sobre las necesidades a las que en primer lugar responde la Reforma, aunque sobre dos planos: la comunidad escolar y la sociedad en su descomposición en clases entendida sobre un criterio estratificado y no propiamente clasista. La pregunta 2, primera oración de la frase, «personalmente considero que la Reforma Educativa es ... un <<gesto poli tico» ( l) una «moda» (2) necesaria para actualizar el Sistema educativo (3) conveniente (4) me da lo mismo que no la haya (5) negativa.» (6) permite, aplicando el criterio reductor de la escala, llegar a 3 tipos de actitudes, actitud positiva (números 3-4) actitud indiferente/negativa (números 5-6), actitud «Crítica» (números 1-2) Las preguntas 4 y 5, «creo que la Reforma Educativa responde en primer lugar a las necesidades de... Y de los alumnos Ja sociedad en general los padres la clase alta los profesores la clase media el Ministerio la clase baja nadie». sólo admiten una combinación positiva en la concordancia de las necesidades de los alumnos y las de la sociedad en general. El resto de las combinaciones entraña algún componente crítico o negativo de la actitud. Tanto en ésta como en las manipulaciones ya hechas y por hacer, conviene señalar que responden al criterio que preside la investigación y consecuentemente las metodologías: la Reforma en los términos en los que la Adminütración la plantea. Ese sentido es el que permite agruparlas en «positivas», «negativas», «Críticas» o «indiferentes». Desde esa coherencia, las oraciones internas que estamos analizando quedan conformadas de la siguiente forma:

Primera oración (pregunta/ respuesta 2) con tres «modalidades»: l.• «considero que la Reforma Educativa es un "gesto político" o una "moda"», (actitud «crítica»).

CARMEN DE ELE.JABEITIA

2.• «considero que la Reforma Educativa es necesaria para actualizar el Sistema Educativo o convenjente», (actitud «positiva>>). 3.• «considero que la Reforma Educativa es negativa o me da lo mismo que no la haya», (actitud <<indiferente/negativa»). Segunda oración (preguntas/respuestas 4 y 5} con 4 modalidades:

<<creo que responde en primer lugar a las necesidades de los alumnos y de la sociedad en general», (actitud «positiva). 2.• <<creo que responde en primer lugar a las necesidades de los alumnos aunque no de la sociedad en general (responde a las necesidades de alguna clase social o de nadie)», (actitud de <<crítica social»). 3.• «creo que responde en primer lugar a las necesidades de la sociedad en general aunque no en primer término a las de los alumnos (responde a las necesidades de otros componentes de la comunidad escolar: padres, profesores o Ministerio)», (actitud de «Crítica al sistema educativO>>). 4.• «creo que responde en primer término a las necesidades de otros componentes distintos a los alumnos de la comunidad escolar y a las necesidades de clases sociales o de nadie pero no de la sociedad en general», (actitud «negativa»). J.•

Modalidades que pueden reducirse a 2, ya que las 3 últimas concluyen en 1 sola actitud «crítica» o «negativa». Las combinaciones discursivas entre esas dos oraciones que constituyen la primera frase interna entre el «interés» y la «expectativa>> (P . 7), plantean, pues, 6 matizaciones posibles para cada uno de los 6 discursos básicos. Esto es, 36 posibilidades que en su tratamiento van a quedar sensiblemente reducidas porque bastantes de ellas no obtendrán respuesta o son asumidos por un número mínimo de contestaciones. Elementos de juicio (segunda frase). La misma metodología se aplica a la frase siguiente con sus respectivas oraciones internas. La primera (p. 3 en sus 4 modalidades) responde a la relación entre la Reforma y el Mundo del Trabajo y la segunda combina la utilidad (P. 6 con sus 3 modalidades) y los efectos de la Reforma (P. 8 con sus 4 modalidades). Como en el tratamiento de la frase anterior, la enorme cantidad de pequeñas diferencias por las que se dispersan los discursos obliga a un proceso de reducción: en la primera oración la de sus 4 ítems a 2, uno que da lugar a una opinión «critica>>, el segundo que conforma la opinión <<positiva»; en la segunda oración es posible reducir sus 7 matizaciones a una «positiva» que reúne la Reforma <<puede ser útil>> o «abrirá nuevas

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expectativas» con que sus efectos serán positivos, la que podemos llamar «Crítica» y que comprende cualquiera de las otras tres combinaciones. La relación conjuntiva entre ambas oraciones y aun su relación con la primera frase y sus correspondientes oraciones internas, puede ser un PORQUE o un AUNQUE según los exija la lógica del discurso en el que estén incluidas. Pregunta 3 (primera oración): PORQUE/AUNQUE «considero que entre la Reforma del Sistema Educativo y el Mundo del Trabajo hay: ninguna o poca relación, bastante o mucha relación» Preguntas 6 y 8 (segunda oración): Y PORQUE/AUNQUE «pienso que la Reforma en los Centros será: inútil, puede ser útil o abrirá nuevas expectativas>> YN «que sus efectos en la Enseñanza serán: negativos, indiferentes o poco importantes, positivos» El tratamiento de esta segunda frase reduce las 48 matizaciones posibles del cuestionario a 8 (2 de la P. 3 por las 4 de las preguntas 6 y 8): 1.• «Crítica de la t.• oración y opinión «crítica/crítica» de la 2.• oración. 2.• «Positiva>> de la t.• oración y opinión «crítica/crítica» de la 2.• oración. 3. 0 «Crítica» de la 1.• oración y opinión «crítica/positiva» de la 2.• oración. 4.• «Positiva» de la l.• oración y opinión «crítica/positiva» de la 2.• oración. 5. • «Crítica» de la 1.• oración y opinión <<POSitiva/crítica» de la 2.• oración. 6.• «Positiva>> de la l.• oración y opinión «positiva/crítica>> de la 2.• oración. 7 .• «Crítica» de la 1.• oración y opinión «positiva/positiva» de la 2.• oración. 8.• «Positiva>> de la 1.• oración y opinión «positiva/positiva» de la 2.• oración. Estas matizaciones aplicadas a los 6 discursos básicos dan lugar a 48 combinaciones para el tratamiento, a las que habrá que restar las supri-

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midas al quedar vacías o con escasa entidad numérica por la obtención de resultados. Pese a las reducciones efectuadas de los discursos y la que deviene de su tratamiento informático, la resultante puede seguir siendo no operativa, de hecho en el caso que nos ocupa ha sido preciso llegar a una última reducción, por otra parte «lógica», ya que como las demás responde a los mecanismos de homogeneización en los que se basa la técnica de encuesta, a la reducción de las frases internas en sus correspondientes oraciones: • Primera frase: reducir las 3 modalidades (positiva, indiferente/negativa y crítica) de la primera oración (P. 2) a 2: «Considero que es un gesto político, una moda, negativa o me da lo mismo que no la haya». «Considero que es necesaria o conveniente». Y los que configuran la segunda oración (P. 4 y P. 5) de 4 también a 2. «Responde en primer Jugar a las necesidades de los alumnos y de la sociedad en general>>. «Responde en primer lugar a necesidades distintas a las de los alumnos y de la sociedad en general». • Segunda frase: manteniendo los 2 valores de la P. 3: «Considero que entre la Reforma del Sistema Educativo y el Mundo del Trabajo hay poca o ninguna relación». «Considero que entre la Reforma del Sistema Educati vo y el Mundo del Trabajo hay bastante o mucha relación», reducir a 2, los 4 correspondientes a su segunda oración (P. 6 y P. 8). «Pienso que en los centros educativos la Reforma puede ser útil o abrir nuevas expectativas y sus efectos en la Enseñanza serán positivos». «Pienso que será inútil aunque sus efectos sean positivos o negativos y, si es útil, sus efectos serán negativos». Efectuada esta reducción y en su aplicación, se recuperan algunas ((Opciones» perdidas y un cierto número de casos.

Discurso objeto de análisis • Por una parte, los 6 discursos básicos que representan el 95.3 o/o de la muestra, el 4.7 o/o restante que conforma el 7 discurso ha sido analizado en cuanto ((ruido». • Por otra, en cada uno de esos 6 discursos las 2 frases intermedias pero sin relacionarlas entre sí, en sus respectivas oraciones internas, midiendo en cada caso los porcentajes obtenidos en relación a la submuestra correspondiente. El grado de conocimiento que aportan los discursos producidos y su puesta en relación con los demás bloques y las variables generales, sin entrar en los problemas de representatividad que pueden plantearse, es indudable, aunque en ocasiones lo que aportan no pueda significarse más que en términos de tendencias. Unas tendencias que cuando menos denotan posibles desafíos a las técnicas distributivas y a la potencia taxonómica de la que parten. • Las preguntas del cuestionario correspondientes pueden consultarse en el apartado de Metodologías.

ACTITCDt::S AN I E LA REFORMA DEL S ISTEMA DE ENSEÑANZA

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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

CONCAPA Y CEAPA: DOS MODELOS DE INTERVENCIÓN DE LOS PADRES EN LA GESTIÓN DE LA ENSEÑANZA

La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia) y la CEAPA (Confederatción Española de Asociaciones de Padres de Alumnos) son las dos confederaciones de padres de alumnos a nivel nacional existentes en España y, por tanto, presentes en el Consejo Escolar de Estado. La CONCAPA n:presentaría a unos tres millones de padres madres y madres 1 mientras que la CEAPA representaría a unos cinco miUones. Simplificando, y sin ánimo de polemizar, se puede afirmar que la CONCAPA representa a los padres de la enseñanza privada -sin que esto signifique que se desentienda de los problemas de Los padres de la pública, muy especialmente del tema de la enseñanza de la religión- y la CEAPA a los de la pública. La idea vertebradora de la CONCAPA (Con[iederación Católica Nacional de Padres de Alumnos) es la defensa de la libertad de elección de centro educativo por parte de los padres para sus hijos. Esto significa que los primeros pueden elegir entre matricular a sus hijos en centros públicos -de calidad e ideario (neutro) homogéneos- o po1r centros privados, los cuales mayoritariamente ofertan a la sociedad, d~: un modo explícito, el modelo de hombre que pretenden formar. Por tanto, la subsistencia y 1 Por padres se entiende al padre y a la madre. A pesar de: parecer una obviedad, para la administración educativa no ha sido así. Gracias a las presiones de la CEAPA se ha reconocido el derecho de voto tanto del padre como de la madre, frente a la anterior situación en la que solamente uno de Jos dos podía votar.

Rafael Feito. Opto. de Sociología 111. Universidad Complutense Ed11cación y Sociedad, 9 ( 1991), Madrid (P'P· 35-57)

RAFAEL FEil 0

extensión de la enseñanza privada resulta básica para el mantenimiento de la capacidad de opción de los padres, y, en consecuencia, asegura el pluralismo cultural de la sociedad. Por esta razón, la CONCAPA considera que el crecimiento de la enseñanza pública - la cual es gratuita- pone en peligro la existencia de los centros de ideario, lo que podría conducir a la uniformidad ideológica dictada por el poder político de turno. En definitiva, no cabe hablar de democracia si no existe una enseñanza no estatal amplia. La CONCAPA nació en 1928 con la «finalidad específica de promover los objetivos relacionados con los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban en la vida escolar un tipo de formación según sus propias creencias y convicciones» (CONCAPA: s.f.). Durante el franquismo guardó un respetuoso silencio cuyo significado esquivo comentar. Pasado el letargo de la época franquista. la CONCAPA renace a la actividad pública con los inicios de la transición, fundamentalmente como reacción frente a las distintas alternativas democráticas a la enseñanza. Fruto de esta reacción es el documento 1977 Libertad de enseñanza para todos, considerado, a pesar del tiempo transcurrido, su texto fundamental. La CEAPA aparece más tarde, en 1982. Esta tardía aparición significó que durante la tramitación del artículo 27 de la Constitución (el referido a los derechos educativos fundamentales) y de la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares) los padres de la enseñanza pública carecieron de un instrumento de presión similar al de los padres de los centros confesionales. En buena medida, las propuestas de la CEAPA - Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos- son justamente el negativo de las de la CONCAPA. Se trata de un discurso que refleja las preocupaciones cotidianas de los padres en lo que se refiere a la educación de sus hijos. Mientras que el discurso de la CONCAPA parece una prolongación de las inquietudes de la entidad titular de los centros, el discurso de la CEAPA recoge directamente la problemática de los padres, lo que le lleva a mantener una posición combativa frente a la administración pública y a determinados comportamientos del profesorado. La preocupación básica de la CEAPA es la defensa de la escuela pública, dado que es la escuela que más se adecúa al principio de igualdad de oportunidades. Objetivo fundamental es la consecución de una escuela pública de «calidad, democrática, pluralista, solidaria, compensadora de desigualdades. no discriminatoria y que desarrolle al máximo todas las capacidades del niño» (CEAPA: s.f.}. La participación de los padres es concebida como elemento necesario para elevar la calidad de la enseñanza. La CEAPA entiende por partici-

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

pación de los padres la intervención en la adopción de decisiones, de modo que los padres se conviertan en co-geslores de la vida del centro junto a los profesores y los alumnos. Por este motivo, a diferencia de la CONCAPA, la CEAPA recibió con agrado la aprobación de la LODE (ya veremos que no así su desarrollo reglamentario). Estas dos organizaciones plantean dos modelos claramente diferenciados de participación de los padres y de la comunidad escolar en la gestión de la enseñanza. Veremos cómo se pueden entender cosas muy distintas bajo el mjsmo rótulo de participación. 2. Dos interpretaciones de la escuela privada y de la escuela pública

Las dos confederaciones defienden la existencia del pluraüsmo de escuelas (escuelas pri vadas -concertadas y no concertadas, con o sin ideario- y escuelas públicas) pero difieren gravemente en torno a la extensión de la pública o la privada y a las subvenciones públicas destinadas a la privada concertada. 2.1. La CONCAPA y las escuelas de ideario Para la CONCAPA el primer paso en el camino de la participación es la elección de centro educativo. Por ello no resulta extraño su sobreénfasis en la necesidad de limitar el crecimiento de la pública y de subvencionar la escuela privada - al objeto de que se extienda- . Veremos estos dos puntos por separado. 2.1.1. La defensa frente a la escuela estatal Una de las ideas recurrentes de la CONCAPA es la del asedio de la enseñanza estatal , cuya expansión pone en peligro la pervivencia de la enseñanza católica, de los llamados centros de iniciativa sociaJ.l El Estado carece de legitimidad para responsabilizarse de la educación de los ciudadanos. Es la sociedad civil - o si se prefiere los padres- la que ha de crear el sistema educativo. Sólo aJií donde no llegue la iniciativa social al Estado le incumbe asegurar una plaza escolar a cada ciudadano. Esto es lo que se llama carácter subsidiario de la intervención del Estado en materia educa ti va. En el documento de 1977 no se defiende esta pol Esta denominación pretende diferenciar a estos centros de los centros privados de corte meramente empresarial, de los colegios de élite.

RAFAEL FEITO

sición subsidiaria. No obstante, la vieja idea de la subsidiariedad no desaparece del todo. En un texto más reciente Carmen de Alvear escribía lo siguiente: En el Simpósium 1ntemac:ional celebrado en Bruselas en marzo de 1988, con el titulo: <<Cambiar la Educación», se decía que «Un concepto justo del Estado nos permite volver a e:ncontrar los principios que dirigen su función: subsidiariedad. solidaridad y bien común (Aivear. 1990: 1).

La enseñanza estatal ejerce una. competencia desleal con respecto a la privada, dado que oferta la misma escolaridad que Los centros privados de modo gratuito. Como consecuencia, los padres de menor poder adquisitivo matricularían siempre a sus hijos en centros estatales. Los centros estatales se definen ideológicamente como neutros o intrapluralistas. La CONCAPA no acepta el carácter neutro de la enseñanza estatal. En primer lugar, considera que el Estado o el poder político transmite su ideología a través de la enseñanza pública. Es decir, la supuesta neutralidad no es más que un burd01 intento de uniformización ideológica. En segundo lugar, todo profesor proyecta en sus clases, de modo inconsciente o deliberado, su concepc:ión del mundo. Por tanto, el intrapluralismo consiste en ofertar a los alumnos diferentes concepciones del mundo. ¿Es esto lo mejor para el niño y e l adolescente? La CONCAPA responde negativamente a esta cuestión. A estas edades lo más conveniente es que el niño y el adolescente reciban una visión coherente y homogénea del mundo, visión que compete a los padres definir o elegir -o definir eligiendo-. En consecuencia, la CONCAPA defiende de modo rotundo la educación en centros dotados de idleario. Rechazamos como opción única el pluralismo ideológico dentro del centro educativo, entendiendo como talla libertad de cada profesor para impartir su propia ideología. Pretender justificar esta fórmula alegando que facilitará a los alumnos de los niveles obligatorios el elegir la opción que consideren más conveniente es pedagógicame1nte aberrante, ya que esta opción se forma críticamente a partir de una contcepción básica armónica que se estructura en el seno familiar y se consolida conjuntamente y sin rupturas en la Escuela y en el horizonte exigido por la contvivencia del pueblo o de la región. No obstante, dentro del principio de Libertad de Enseñanza, respetamos la opción de los padres que elijan para sus hijos este tipo de experiencia educativa en Centros cuyo Proyecto Educativo esté basado en los criterios de la Escuela Neutra o del pluralismo ideológico (CONCAPA: 1977. Punto 5.3 del capítulo 1).

El principal problema escolar dietectado por la CONCAPA es el acecho del enemigo exterior. El enemigo exterior es el crecimiento de la enseñanza pública, es la cuantía de las subven!Ciones, es la «imposición>> del Consejo Escolar -al que se considera un órgano autogestionario-, es el marxismo y su idea de escuela única, es el liberalismo y su afán estatalizador de la

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

enseñanza. En un significativo texto escrito por Carmen de Alvear (1987) sobre la educación en el periodo 1975-1985, los problemas de la educación no son Jos elevados índices de fracaso escolar, la inadecuación de la escuela a los empleos, el desempleo juvenil, el academicismo del curriculum, ... sino que básicamente se reducen al acoso del poder público - incluso cuando éste estaba en manos de la derecha política- y de la izquierda a la enseñanza católica. El comunismo y, por extensión, el socialismo - o lo que en términos más estrictos debiera denominarse socialdemocracia-, se convierte en el principal enemigo de la enseñanza priivada. Tres son los objetivos socialistas: <<Utilizar la 1escuela como terreno de lucha para obtener el podem, «que los fondos del Estado se destinen Cl(Ciusivamente a los Centros estataleS)) y que «los Centros se organicen con la autogestión dentro de la planificación democrática (Alvear, 1987: 77. Entrecomillado en el original).

Sin embargo, este temor tiene nula confumac:ión en una realidad que se empecina en mostrar que la enseñanza pri vada viive momentos gloriosos. Excluyendo la enseñanza universitaria, la proporiCión del alumnado que estudia en la privada era de poco más del 30%, mientras que hoy es del 35%. Hasta el comienzo de los años 70 la enseñanza secundaria era casi un monopolio de la enseñanza priva da. Ahora e~ sector público es preponderante en ese nivel. Sin embargo, esa pérdida de hegemonía se ha visto compensada con creces con la extensión de la enseñanza privada en la EGB, la cual ha pasado de representar el 24% a c:omienzos de los setenta a la situación actual del 35%.

2.1.2. La necesidad de la subvención estatal En Libertad de enseñanza para todos se proc:lama el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos, al tiempo que se defiende el principio de igualdad de oportunidades, entendido como obligación por parte de los poderes públicos de asegurar a los padres la elección del tipo de escuela en que se desee matriciUlar a sus hijos. Por ello no es extraño que se solicite la gratuidad en todos los niveles obligatorios, equiparando la enseñanza no estatal con la estatal. La enseñanza es un servicio público con inodependencia del centro educativo -público o privado- donde se imparta. Dado ese carácter público no hay razón para que la enseñanza privada no sea tan gratuita en los centros públicos como en los privados. El Estaldo tiene que garantizar la escolarización total de la población en edad es•colar, y para ello puede o bien ofertar directamente plazas escolares o bie1o subvencionar a la iniciativa privada, opción esta última por la que se inclina la CONCAPA. El

RAFAEL FEITO

manifiesto trata de romper con la dicotomía escuela privada/escuela pública. La enseñanza «es un servicio de interés general que puede ser ofrecido por entidades estatales o no estatales que garanticen dist iotas opciones al pluraJjsmo escolar» (CONCAPA: 1977. Punto 6.1 del capítulo 1). Por otro lado. la única manera de que la elección del tipo de educación por parte de los padres no se vea mediatizada por su nivel de renta es convertir en gratuitas a las escuelas de ideario o, en definitiva, a las escuelas que cree la sociedad - provenga de la iniciativa de la Iglesia, de una cooperativa de padres, de un sindicato, etc.- . No deben ser los usuarios los que paguen directa y totalmente el coste del servicio de enseñanza, sino que debe repert:utir sobre toda la sociedad, de acuerdo con los pnnc1pios de la justicia diStnbutha (CONCA PA: 1917. Punto 2.1 del capítulo 11).

Pasamos por tanto a la obligación o carencia de obligación por parte del Estado de subvencionar a la enseñanza no estatal. La CONCAPA solicita la gratuidad de los niveles obligatorios entendiendo por tales los siguientes: Prebásica (de 4 a 5 años), Básica (de 6 a 13 años) y Posbásica (de 14 a 16 años).

2.1.3. Escuela de ideario Sin ningún género de dudas la existencia y la expansión de la escuelas de ideario es la razón de ser de la CONCAPA. La aparición de este tipo de escuelas es instrumental, o mejor dicho, es la materialización de la posibilidad de que los padres elijan el tipo de educación que desean para sus hijos. La CONCAPA considera que los niños y adolescentes han de educarse en centros que defiendan la socialización en torno a determinados valores elegidos con entera libertad por los padres. El término escuela de ideario se opone a escuela neutra, escuela esta última en la práctica sinónimo de escuela pública o estatal. La escuela neutra se caracteriza por la plenitud de la libertad de cátedra en niveles no universitarios. Es decir, en la escuela neutra cada docente es libre de transmitir la visión del mundo que honestamente considere la mejor. Esto significa que en realidad no existe escuela neutra. sino una escuela intrapluralista, en la que al niño y al adolescente no se le transmite un conjunto sólido de Véllores, sino una pluralidad de ellos. La escuela intrapluralista reflejaría en su seno la diversidad de ideologías existentes en la sociedad. Es precisamente este carácter plural que se da en el interior de la escuela neutra lo que la CONCAPA considera impertinente. No hay que olvidar que estamos hablando de la educación de menores de edad, de seres muy

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

sensibles a los consejos o modelos de conducta que puedan transmitirles los adultos. Una escuela en la que se transmiten diferentes e incluso contrapuestos modelos de conducta es una fuente de confu sión para el alumnado. Por este motivo, la CONCAPA es pan idaria de una educación en los valores, los cuales han de ser ideológicamente homógeneos. Precisamente esta es una de las críticas que se vierte hacia la escuela pública. La escuela pública no transmite valores, sino sólo destrezas o conocimientos. La juventud se forma sin modelos de referencia, lo que explicarla su desintegración social -gamberrismo, drogadicción, alcoholismo, falta de civismo y un largo etcétera-. No obstante esta decidida inclinación por la escuela de ideario, la CONCAPA respeta la opción -siempre se habla de opción, a pesar de que en muchos lugares de este país no existe esa posibilidad- de aquellos padres que prefieren la escuela neutra o intrapluralista. ¿Quién elabora el ideario del centro? El ideario es elaborado y ofrecido a la sociedad -o si se prefiere a los padres- por el titular o los titulares -los cuales perfectamente podrian ser varios o todos los padres de un centro- y ese ideario es inamovible, siendo este carácter inamovible la garantla de que se respeta la opción de los padres por determinado tipo de educación. El proyecto' es una parte del estatuto escolar que aportan los titulares del centro y define el tipo de hombre que se pretende formar: y el estatuto, que es todo el conjunto. establece las formas de participación de los estamentos de la comunidad colegial (CONCAPA, 1977: Resumen, 2.• página).

El ideario es aportado con total autonomía por pane de la entidad titular. Es decir, es una opción de mercado a cuya elaboración no contribuyen aquellas personas que no hayan fundado el centro. El ideario ha de ser acatado por todos los miembros de la comunidad escolar: padres, profesores y alum nos. La identificación con el ideario del centro es la clave de la participación. El Proyecto Educativo habrá de ser precisado en sus objetivos fundamentales. con total autonomía, por los titulares de la Escuela y seró el centro de unión y de participación de todos los que libremente elijan pertenecer a esa concreta comunidad educativa (CONCAPA: 1977. Punto 3.4 del capitulo 1).

Para la ent idad titular controlar la identificación -en cualqu ier gradode los padres con el ideario es tarea dificil si no imposible: el padre no 1 Hay una c1erta confusión termmológlca con respecto a las expresiones tdeano, proyecto y estatuto. En Libertad di! enseñan::a para lodos el término proyecto educativo es lo que hoy en día se dcnominn ideario o carácter propio del centro, mientras que lo que en Ubmad de enseñan:a para todos se denomina estatuto -es decir, la concreción práctica del ideario- es lo que hoy en día se llama proyecto. El tdeario es aportado por el titular y no se puede modificar, mientras que el proyecto si.

RAFAEL FEITO

acude todos los días al centro y no ejerce -salvo que se signifique de algún modo- apenas influencia en la vida cotidiana del colegio. Con respecto a los alumnos puede decirse otro tanto de lo mismo. A pesar de que acuden a diario al centro, sólo pueden ejercer una gran influencia socializadora sobre su minúsculo grupo de iguales. En cualquier caso, la Iglesia es plenamente consciente de las limitaciones de la labor evangélica de sus colegios. Para los centros de ideario es muy importante el control de la cosmovisión del profesorado. Al igual que en el caso de los padres, los profesores deben elegir la escuela que mejor refleje sus creencias. Su 1ibertad de cátedra, como vimos, tropieza contra la virtualidad limitante de ideario. La libertad de cátedra tiene límites intrinsecos infranqueables: el respeto a la conciencia de los alumnos, el compromiso adquirido con los padres y con el centro y el cumplimiento del estatuto escolar que debe orientar la labor pedagógica de la Escuela (CONCAPA: 1977. Punto 2.2 del capitulo 111).

En uno de los boletines de la FERE se explicaba el alcance de la Libertad de cátedra. No aceptamos el conflicto que plantea la LODE entre la libertad de cátedra y entre el derecho de los padres a elegir el tipo de educación y el carácter propio del centro. Como tampoco podemos aceptar el tipo de participación autoges-

tionaria que se impone en los colegios concertados en donde la entidad titular pierde su derecho en una sociedad libre a garantizar a los alumnos el proyecto educativo elegido por los padres (Boletín de la FERE, 266. 1984. p. 34).

Hasta ahora estamos hablando de escuela de ideario en abstracto. No se puede soslayar el hecho de que la mayoría de las escuelas de ideario de este país son escuelas en manos de la Iglesia Católica y que, por tanto, no existe una amplia diversidad de idearios entre los cuales Los padres puedan elegir. Por otro lado, la CONCAPA es una organización católica que propugna para sus miembros una educación católica o si se prefiere cristiana.

2.2. La CEAPA: la lucha por una escuela pública de calidad La CEAPA aparece como grupo de presión de los padres que matriculan a sus hijos en la enseñanza pública. El primer y principal problema con que tropiezan los padres de la enseñanza pública es la menor calidad de ésta -medida en términos de dotación infraestructura! y en términos de rendimiento académico- con respecto a la privada. La escuela pública ha vivido en un estado de postración, resultado de la indiferencia de los poderes públicos. Efectivamente, uno de los rasgos más negativos de la imagen social de la enseñanza pública es la del abandonismo. En el cua-

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demo titulado Primer encuentro estatal de padres y maestros (CEAPA, 1986) se enumeran los escasos medios de que dispone la escuela pública: edificios en mal estado de conservación, escasez de personal (tanto docente como administrativo, de servicios, de apoyo, etc.), elevado número de alumnos por aula, presupuestos reducidos ... Hay más personal no-docente en la privada que en la pública. Este tipo de personal no añade nada a la labor estrictamente docente del profesor. pero la convierte en más o menos posible o imposible. En la investigación de Lerena (1983) sobre los centros escolares de la provincia de Madrid, se destacaba el caso de la educación física como claro botón de muestra del abandonismo de la pública: hay diez veces más profesores de esta especialidad en la privada que en la pública. Los servicios de transporte escolar y de comedor están más extendidos en la primera que en la segunda. De acuerdo con la CEAPA el Estado debería destinar más recursos a la enseñanza pública, aun a costa de una reducción de las subvenciones a la enseñanza privada. R.F. - ¿La defensa de la escuela pública por parte de la CEAPA significa una exclusión de la escuela concertada, quiero decir, supone una oposición a la política de subvenciones por parte del Ministerio hacia la escuela concertada... ¿Es algo exclusivista, la escuela pública debía de ser más amplia, debía tener más peso en el conjunto de la enseñanza...? R. - Visceralmente te diría que sí, que hay muchas personas de la Confederación que opinan que el dinero que se está empleando en la escuela concertada va en detrimento de la escuela pública. Lo que pasa es que tenemos una Constitución aprobada por todos los españoles y hay que respetarla y entonces somos conscientes de que luchar contra un tema tan importante como es la Constitución, es una lucha absolutamente baldía. Entonces, ponemos el acento en que mientras haya la diferencia que existe todavía entre la escuela pública y la escuela concertada no se puede hablar de solidaridad, no se puede hablar de igualdad. Por lo tanto, cuando otros sectores generalmente confesionales hablan de solidaridad o de igualdad me parece que es una auténtica hipocresía. La escuela pública, que ha avanzado mucho en Jos últimos años, yo creo que eso no hay que olvidarlo, porque entonces partiríamos siempre de cero y no avanzaríamos nunca más. Sin embargo todavía tiene carencias y tiene una diferencia importante con la escuela concertada. Entonces, CEAPA dice. en conjunto, que hay que poner el acento en la escuela pública hasta que estemos todos al mismo nivel. Entonces, cuando estemos todos en el mismo nivel. hablaremos de igualdad. De momento hay que igualar, hay que hacer una discriminación positiva hacia el más débil. Y el más débil en estos momentos es la escuela pública. Y por lo tanto, nosotros acentúamos el gasto público, el que las dotaciones de los centros, el que el reciclaje del profesorado vaya hacia la parte más debil de la escuela, que es la escuela pública. Y en eso estamos. Ahí nos encontramos con la confrontación total de la derecha que defiende la escuela concertada exclusivamente, porque por mucho que lancen mensajes subliminales lo que está defendiendo es su propio status dentro de la escuela concer;tada.

RAFAEL FEITO

(Entrevasta a Francisca Tricio).'

Medida la calidad en función del rendimiento, la escuela pública está en desventaja con respecto a la pri vada (concertada o no). Sin duda, esta es una de las preocupaciones fundamentales de los padres. Al responder a esta problemática la CEA PA cae en el discurso pedagógico tradicional, ahistórico, metafísico. El fracaso escolar es mayor en la pública que en la privada porque la primera es de peor calidad , y por peor calidad se entiende peor infraestructura material, profesorado poco motivado, etc. La enseñanza pública no es monolítica, y con las mismas condiciones -o infracondiciones- en unas escuelas, especialmente las situadas en los barrios periféricos, el fracaso escolar es gigantesco, y en otras, sobre todo las situadas en barrios acomodados. el fracaso escolar es tan reducido como en las escuelas privadas de élite. Por poner un rotundo ejemplo. la encuestapiloto de la Subdirección General de Invest igación Educativa de 1983 mostraba que en el Instituto Nacion:al de Bachillerato La Estrella -situado en el elegante barrio del mismo nombre- la tasa de abandono escolar es de 0,8 por 100, mientras que en el Inst ituto Nacional de Bachillerato Garcia Morente -si tuado en la zona de Vallecas-Entrevfas la tasa es del 29,6 por cien (Dato tomado de González-Anl•eo, 1985). Convendría empezar a pensar en términos de la desigual distribución del capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1970. 1973) entre las distintas clases sociales, para hacer un análisis adecuado sobre la posible c.alidad de la enseñanza pública. La sospecha de que la escuela p•rivada utiliza diferentes criterios que la pública a la hora de calificar es monedad corriente. Y el fracaso escolar,... la escuela fracaSII en la medada que puntúa. Sa yo inflo las puntuacaones no fracaso. La escuela pública se toma más molestias en eso que la escuela concertada. Así de claro. Por tanto es muy dif1cíl demostrar. pero así de claro. Los alumnos de la escuela pública cuando acceden a la Universidad no fracasan mtás que los de la escuela concertada, para nada. Ahí tienes cómo se enseña en un sitio y cómo en otro. (Entrevista a Francisca Triicio)

Si hay algo que diferencia a la e·nseñanz.a pública de la privada es que responden a dos proyectos distintos. A un proyecto universalista la primera, y a un proyecto particularista La segunda (Lerena, 1983a). La enseñanza privada se dirige a una determinada comunidad, a un determinado sector de la población; mientras que la pública es la abierta para todo el mundo, La que no pregunta a nadie sobre sus creencias, religión, ideología, ni , y quizás esto sea más importante aún, sobre su rend imiento académico. • Se trala de una larga entrevista abierta que mantuve con la presidenta de la CEAPA. A pesar de no aparecer ninguna cita en este texto, también mantuve una entrevista con la presidenta de la CONCAPA, Carmen de AJv.ear.

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A partir de aquí no resultan extrañas las peores calificaciones de los alumnos de la pública. La enseñanza privada es capaz de ejercer algún filtro selectivo sobre sus alumnos. No es infrecuente que los centros privados -incluso los concertados- «expulsen» -hay mil y una sutiles maneras de desembarazarse de los alumnos indeseados- hacia la enseñanza pública a sus repetidores. Con eUo en la pública predominarán los alumnos menos motivados. La realidad es que a la escuela pública acude la clase social más desfavorecida de este pals. Entre otras cosas, porque esta clase social no se atreve a llevar a los niños a la escuela concertada, porque el ideario, la connotación del centro, es una escuela cuasi de élite en muchos casos. y en algunos de élite total. Pero en muchos cuasi de élite. Claro, tú no puedes decir a un grupo por ejemplo como la mi noria gitana que su hijo vaya a un centro concertado, porque no te lo va a admitir. Porque se va a sentir desplazado. Hay muchas maneras de desplazar a un niño o a una niña. Entonces, ¿quién asume, afortunadamente diría yo, este üpo de población social y culturalmente más baja? la escuela pública. Por lo tanto. mientras que eso sea así hay que poner el acento en la escuela pública. Y esto se ve clarísimamente con la admisión de alumnos en los centros concertados. ¿Por qué los alumnos en los centros <.'oncenados no tienen el mismo baremo, la misma exigencia, porque el baremo sí es el mismo, pero la misma exigencia por parte de la Administración para que los niños sean escolarizados no importando de dónde vengan. Podríamos contar casos muy flagrantes, cuando un colectivo de niños marginados por la sociedad, por supuesto ellos no tienen absolutamente ninguna culpa, están en un centro y ese centro se quita porque se ve que es un ghetto, no es un centro de integración, sino que se ha convertido en un ghetto... se dice que vamos a repartir los niños, yo no sé cómo la escuela concertada se las arregla pero nunca recibe a un niño de este estilo. Entonces yo creo que hablar de igualdad y de solidaridad, y hablar de que todos seamos iguales es una auténtica falacia y un auténtico engaño a la sociedad ... (Entrevista a Francisca Tricio).

3. Interpretaciones de la participación de los padres Veremos cómo la CONCAPA y la CEA PA entienden cosas muy distintas bajo el mismo término de participación. La CONCAPA elabora un discurso de participación de los padres en el contexto de las escuelas que recomiendan para la población, las dotadas de ideario. Por contra, la CEAPA defiende el intrapluralismo escolar y plantea su discurso sobre La participación pensando esencialmente en centros públicos o privados concertados de ideario internamente pluralista.

3.1. La participación en los centros dotados de ideario 3.1.1. Marco general de la participación La participación de los padres ha sido a lentada desde hace muchos años en los centros confesionales. Entonces, ¿cómo se explica la fortísima oposición de la Iglesia y de la CONCAPA a una ley como la LODE que

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a priori fomenta una mayor intervención de los padres en la educación de sus hijos? La explicación reside en los muy distintos conceptos de participación defendidos por la CONCAPA y la Iglesia por un lado, y la LODE por el otro. Cuando la CONCAPA habla de la participación de los padres se refiere a una participación entendida básicamente como colaboración con el centro, siendo la entidad titular del mismo la que define los términos de esa colaboración, la cual no excluye la presencia de representantes del APA en órganos colegiados de carácter meramente consultivo y deliberativo. El primer paso en el proceso de la participación es la elección del tipo de educación y si los padres no meditan rigurosamente este primer momento no cabe hablar de participación. Entre la documentación dedicada a la formación de los padres destaca un capítulo dedicado a las APAS titulado, «La asociación de padres: cauce de participación». La principal aportación de los padres en la tarea educativa en el centro tiene como presupuesto la elección de sus hijos de determinado tipo de educación; la opción por un centro concreto y no por otro (CONCAPA, s.f. a).

De la importancia de esta elección da cuenta el libro de la CONCAPA Cultura de la parJicipacíón donde se afirma que los padres han de asumir

los siguientes compromisos: Primero. Ser ellos los que definen claramente cuáles snn lns objetil'Os de Sl~t hijos, de acuerdo con sus conviccíones religiosas, morales o filosóficas. No pueden hacer dejación de ello en manos del Estado, de los profesionales o de los medios de comunicación. Segundo. Ejercer su autoridad (no su fuerza ni su poder) en la familia en orden a la consecución de esos objetivos. Tercero. Elegir coi!Sdentemente el centro escolar que mejor responda a esos objetivos, porque el centro ha de ser su colaborador, no su sustituto. Cuarto. Estar presente -participar- en la intem!lldón del c<•ntro escolar en la educación del hijo (CONCAPA, 1990: T.l/10).

la educación que quieren para

La participación de los padres - al igual de la participación de los demás miembros de la comunidad escolar- ha de ser proporcional a su grado de responsabilidad en las tareas educativas. Los padres no viven en el centro y, en consecuencia, han de delegar m ultitud de funciones en los educadores (término éste más ampüo que el de profesores). Participar significa que los padres deben «informar, sugerir, ayudar a tomar decisiones y respaldar su aplicación». Como se ve, la participación es meramente consuhiva y de trasmisión de información. Se dice que los padres deben ayudar a tomar decisiones, no a tomarlas por sí solos o en colaboración con Jos demás estamentos educaLivos. Los padres no se implican en la gestión del centro. La participación se reduce a estar al tanto de cómo transcurre la educación de los hijos, hablar con los tutores, asistir a las

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darlas convocadas por la escuela, etc., pero los padres no dicen una sola palabra sobre el ideario, la elección del director, de los profesores, etc. D e modo expHcito, el documento «La asociación de padres: cauce de participación» configura una participación de los padres que no va más allá de la recepción y, en alguna medida, de la transmisión de información. La participación de los padres, necesaria para la adecuada formación del alumno, se puede manifestar, entre otros, en los siguientes aspectos: • Entrevistas periódicas con el tutor y el Director sobre las necesidades y evolución del alumno. • Comunicación al tutor y al Director de aquellos aspectos de la vida personal o familiar que tengan repercusión en el proceso educativo. • Refuerzo de las decisiones de los educadores. • Asistencia a las reuniones convocadas para tratar los temas relacionados con la educación de sus hijos (CONCAPA, s.f. a: 2).

3.1.2. Grado de participación de los padres en los Consejos Escolares A pesar de todo este discurso favorable a un determinado tipo de participación, los índices de abstención por parte de los padres en las elecciones de Consejos Escolares no difieren significativamente de lo que ocurre en los públicos. Véanse como botón de muestra los siguientes cuadros.

CUADRO 1 Participación en el proceso de elección al Consejo Escolar en centros concertados Sector Nivel o modalidad

Profesores

Padres

Alumnos

Personal de A y S

EGB FP BUP-COU

96,9 97,8 94,8

31,2 16,8 27,5

86,6 55,3 65,9

9 1,1 9 1,0 91 ,5

Global 96,8 30,5 74,8 91 ,1 Porcentajes calculados sobre el censo de cada sector, para cada nivel/modalidad (Tomado de MEC, 1988: 6 1)

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Sólo participaron el 30,5 % de los padres. En los colegios públicos la participación fue algo menor (29,3 %, arrojando por niveles educativos los siguientes porcentajes: EGB 46,1 %; FP 15,5% y BUP-COU 20,8 %). 5 Si analizamos el número de veces que se reúne por curso el Consejo Escolar tampoco obtenemos datos excesivamente alentadores. CUADRO 2

Reuniones del Consejo Escolar Nivel o modalidad

Número medio de reuniones

EGB FP BUP-COU

4,9 4,4

Global

4,9

5,3

(Tomado de MEC, 1988: 70) En los centros públicos la media global es de 6,5 reuniones (5,6 en EGB; 8,3 en FP y 8,8 en BUP). Habida cuenta del desdén manifestado por la CONCAPA hacia los órganos colegiados establecidos en la LODE, esta baja participación no parece preocupar en exceso a esta organización. De hecho, en la documentación de la CONCAPA no he encontrado ningún escrito que explique este aparente desinterés de unos padres a los que se supone comprometidos con determinado tipo de educación. No obstante, esto no significa que los padres que matriculan a sus hijos en los centros católicos estén satisfechos con los bajos niveles de participación de su estamento, no sólo en las elecciones a Consejos, sino en su implicación en diferentes aspectos de la vida del centro que directamente les competen. En algunas de las reuniones de la OE-GIAPEC se ha tratado de explicar el porqué de este extendido desinterés. Las transformaciones sociales y el fenómeno de la secularización, el pluralismo cultural, la crisis de la familia, y desde otro ángulo, la creciente conciencia dentro de la comunidad cristiana del papel e importancia del apostolado laico. Todo esto son elementos que requieren una nueva perspectiva y una acción apropiada para la escuela católica. Estos elementos deberían conducir a los padres, y no sólo a los padres, a una mayor participación en el trabajo educativo de la escuela (Juan Pablo ll. En OE-GIAPEC. s.f.). ' Es precisamente en el BUP-COU donde radica la mayor diferencia en los porcentajes de participación.

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Los padres, cuando participan, están demasiado ocupados en la organización de actividades extra-escolares al igual que ocurre en los centros públicos. Muchas veces la matriculación de los hijos en una escuela católica es simplemente parte de una tradición sobre la que apenas se reflexiona. Hasta el Concilio Vaticano poco se hizo para invitar a los padres a la participación. Durante muchos años sólo se ha pedido a los padres católicos enviar a sus hijos a la escuela, y cuando se ha considerado necesario, contribuir financieramente a su sustento. El resto se dejaba a la junta escolar, y más frecuentemente, a las autoridades eclesiásticas. Muy frecuentemente las estructuras administrativas de las escuelas, también de las escuelas católicas. son tan cerradas que la implicación efectiva de los padres se detiene en el momento en el que el niño se matricula en una determinada escuela (Nienhaus. En OE-GIAPEC. s.f.).

3.1.3. La oposición al Consejo Escolar ¿Cuáles son los motivos que han conducido a la CON CAPA a oponerse a los Consejos? La principal idea subyacente es la de que la democracia en la escuela es una potencial fuente de conflictos. Supone arrebatar parcelas de poder al profesorado y sobre todo a la dirección del centro, sea éste público o concertado. La división de poderes puede ser germen de poLitizaciones indebidas de los centros. Los padres más militantes o más comprometidos ideológicamente, bien sea hacia la derecha o la izquierda del espectro político, pueden adueñarse de la voz de Los demás padres, etc. Es posible, en efecto, que algu1cn tenga la intención de controlar el ideario de la escuela o su línea pedagógica a través de la participación. También es posible que la participación sea utilizada para la instauración de poderes paralelos y hasta para introducir una disimulada lucba de clases (CONCAPA, s.f.: 9).

Es más, de entre las cuatro causas señaladas como resistencias a la participación se subraya el miedo a caer en demagogias manipuladoras o de ser víctima de intereses que nada tienen que ver con la educación, como si pudiera haber padres cuyo interés en la participación fuera contrario a la educación de sus propios hijos. Es decir. por un lado se subraya la tremenda responsabilidad de los padres en la educación de sus retoños. pero, por otro, se teme que concederles alguna parcela de poder sea un elemento perturbador. A partir de aquí no es extraño que la derecha en la LOECE prescribiera la necesidad de que la única asociación de padres de cada centro respetase el ideario educativo. La participación de los pa-

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dres cuenta con el límite del mant1~nimiento de la identidad del centro (CEEC, 1986). Para González-Anleo, con la LODE, los centros religiosos son fácilmente manipulables por una minor:ía activa. No debe olvidarse un dato esencial: un cieno número de centros privados de la Iglesia se caracteriza por la precariedad de sus profesores religiosos -pocos, de edad avanzada y de formación a veces poco profunda-; por la presencia de algunos profesores seglares de ideas más o menos radicales, con la inevitable nostalgia de la «escuela única, laica y gratuita». y. finalmente, pur una gran masa de padres de alumnos p11edispuestos benévolamente con el colegio y sus proyectos educativos, pero fácilmente manipulables por un grupo minoritario activo de padres y de profesores de inspiración contraria al centro (GonzálezAnleo, 1985: 196).

Estas afirmaciones casan muy mal con la elección racional y meditada por parte de los padres de un dete:m1inado tipo de educación para sus hijos: a pesar del conocimiento previo del ideario, los padres són fácilmente manipulables por minorías agitado1ras. Es difícil encontrar mejor justificación de los males de la democracia. La escuela debe mantener a salvo su naturaleza especifica de comunidad educativa. La LODE, en su redacción ac!Ual, desconoce esa naturaleza específica aplicando a la escuela un modelo de libcnad y de participación calcado sobre esquemas políticos. El ril:sgo de traspasar al recinto escolar las tensiones y luchas por el poder, propias dte las organizaciones plenamente aduhas, es algo más que imaginario. La escuela puede perder fácilmente el clima de serenidad necesario para cumplir su tarea educativa (CEEC, 1986: 336-7).

Convertir al Consejo Escolar ten el máximo órgano de gestión del centro educativo equivale a trasladar el modelo de participación política -y todas sus tensiones- de la sociedad global a la escuela. Con el traslado de estas tensiones los únicos perjudicados serán los alumnos. Organizar con criterios políticos la escuela supone convertir a los diferentes estamentos de la comunidad educativa. en rivales que compiten en la lucha por el poder. La participación tal y como la plantea la LODE supone el riesgo de que los distintos colectivos que connponen la comunidad educativa entablen una lucha ciega por el poder, quedando la educación en un segundo plano. Las primeras preguntas que suelen formularse en torno a este tema van encaminadas a determinar qué grado de intervención va a tener cada uno de los grupos - profesores, padre¡s, alumnos, personal no docente, medio social exterior al centro- y en qué va a influir en las decisiones que se tomen. Es decir, que lo que parece preocupar es la cantidad de poder que se puede recibir por medio de la participación y para ello se reclama con urgencia el establecimiento de los órganos que institucionalicen la presencia de cada grupo en

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las entidades rectoras de la educación, en sus distintos niveles, más que lijar unas ideas que sirvan de soporte al ejercicio de la partiCipación y la hagan fecunda desde los puntos de vista educati vo y social para todos los implicados en ella (Vázquez Gómez. 1980: 175).

En definitiva, la participación es concebida como un fin en sí misma, lo que contribuye a reducir la calidad de la enseñanza. En la medida en que se habla de los derechos de los padres en térmjnos de poder hay algo equivocado, porque una auténtica educación no puede prosperar en un ambien te de enfrentamiento, de lucha por el poder entre las partes.

3.2. La participación en los centros públicos 3.2. 1. Marco general de la participación Para la CEAPA los padres han de interveni r en la gestión de los centros en igua ldad de condiciones que los profesores y los alumnos. Uno de los objet ivos básicos de la CEAPA es la consecución de una «escuela democrática y participativa, gestionada democráticamente, con intervención de los padres, de alumnos y de sus asociaciones, así como el control de los demás sectores afectados por la educación» (CEAPA, s.f.) y reivindica la participación activa de los padres en la educación de sus hijos. Por primera vez en la historia. los padres hemos empeado a participar en la gestión de los Centros escolares.( ...) Se empieza a asum1r la escuela como compromiso de toda la Comunidad Escolar (CEAPA, 1988: 20).

La participación de los padres en la gestión de los cent ros es entendida como parte de la democratización de la escuela. La escuela ha de ser una entidad abierta a su entorno ex terior. La democracia significa división de poderes y mecanismos de control de las personas que ejerzan los ca rgos de representación. Participar consiste en corresponsabilizarse en las tareas colectivas. sugerir ideas. interesarse por aquellos aspectos, en este caso, de la educac1ón que nos afectan y afectan a nuestros hijos. Tener una información y una formación para opinar, con conOCimiento de causa, e intervenir, bien directamente, bien a través de los representantes, que elijamos en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (CEAPA, 1988: 29).

Participar, al igual que decía uno de los teóricos próximos a la CONCA PA, Raúl Vázquez (1980), no es un fin , sino que es un medio. El fin consiste en lograr un sistema educativo de mejor calidad que prepare a nuestros bijos para la vida (CEAPA. 1988: 29).

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Las asociaciones de padres de allumnos de cada centro han de ser las entidades básicas que articulen la participación de los padres. A las APAS ~ pueden y deben pertenecer todos los padres de un centro educativo. Es por esto por lo que cada APA ha de ser una organización abierta y pluralista al objeto de que ningún padre se sienta marginado por su ideología. El único interés legítimo ha de ser la educación de los hijos. Las APAS han de participar en la educación a tres niveles distintos: • En primer lugar. eJJas mismas son plataformas de la participación, dado que agrupan a la mayoría de los padres. • En segundo lugar, de las APAS deberían salir las propuestas que los padres planteen en los Consejos Escolares. • Y, finalmente, las APAS hao d·e conectar a los padres con problemas generales de la educación a través de la pertenencia de éstas a las federaciones provinciales de P'a dres y a la confederación nacional. El desarrollo reglamentario de lla LODE ha sido considerado por la CEAPA como poco proclive a la potenciación de las APAS. En primer lugar, no hay reconocimiento explicito de las APAS como entidades implantadas en la práctica totaJidad de los centros del país. En segundo lugar, se debilita su posición al permitir que cualquier padre pueda presentarse por libre -sin necesidad del aval de rnás padres- a las elecciones a Consejos Escolares. El padre que se presenta en una candidatura apoyada por el APA dispone al menos de una cierta presunción de defensa de intereses colectivos. Al objeto de que la opinión de lo:s padres en el Consejo reOeje intereses colectivos es necesario conseguir que los padres miembros del Consejo pertenezcan al APA. Aún se está librando la batalla para que el Ministerio de Educación permita que las APA:S se presenten como tales a las elecciones. El Consejo ha de ser uo foro de· debate y un lugar de encuentro y de consenso. Dado que los padres son minoría en el Consejo tratan de establecer la norma de que las decisiones que se adopten sean consensuadas y que nunca se entre en un juego de mayorías y minorías pre-establecidas. Al mismo tiempo hay que lograr que los padres Lleguen a los Consejos con suficiente información como p:ara que su opinión sea lo necesariamente documentada. Se trata de un intento de defensa frente al discurso experto que imponen los profesores. Por tanto, el APA debe convertirse en un lugar de aprendizaje. Los pad1res no son especialistas en temas educativos, mientras que los profesores, sí lo son. Los padres no conocen la vida en las aulas más que en el recuerdo en el mejor de los casos, mientras que los profesores pasan la mayor parte de su vida laboral dentro de ellas. • Para un estudio sobre comiitución de APAS y su marco legal se puede consultar Villatn <•t al. ( 1989).

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Es por ello por lo que los padres no tienen más remedio que formarse a través del APA. El único modo de que sus opiniones no sean tildadas de particularistas, de defender única y exclusivamente el interés de su hijo, consiste en aportar opiniones previamente elaboradas en el APA. A pesar de que la razón de ser de la existencia de las AP AS debería ser la de convertirse en portavoces de los padres, en la práctica se han limitado a una reducida gama de actividades de carácter complementario. actividades denominadas extra-escolares: clases de judo, de inglés, organización de viajes de los alumnos, etc, actividades que denotan lascarencias de la enseñanza pública, carencias que los padres han tenido que costear directamente con su bolsillo. Tal es la magnitud de este tipo de actividades que hay profesores que consideran que los padres participan mucho en sus escuelas porque organizan un elevado número de actividades de extraescolares. 3.2.2. El Consejo Escolar de Centro Para la CEAPA el Consejo Escolar ha de ser el eje de la vida del centro. De esta importancia da cuenta el hecho de que el primer cuadernillo de formación de padres se dedicara precisamente al Consejo Escolar (CEAPA. 1988). El Consejo es el órgano en que está n presentes los representantes de cada uno de los colectivos que componen la comunidad educativa y, de acuerdo con la LODE, se configura como el máximo órgano rector del centro. La CEAPA protesta por lo que considera injusta distribución de los consejeros entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Piensa que el Consejo Escolar es más bien un Consejo de profesores, un Consejo en el que éstos cuentan con una holgada mayoria absoluta. El Real Decreto 2376 del 18/12/85 que aprueba el Reglamento de los Organos de Gobierno de los Centros Públicos de EGB, Bachillerato y Formación Profesional, desarrolla el artículo 41 de la LODE -referido a la composición del Consejo Escolar- , confirmando la preponderancia del profesorado. En la composición de todos los Consejos Escolares de centros públicos son miembros fijos: - El Director del centro, que será su presidente. - El jefe de estudios. - Un representante del Ayuntamiento. - El secretario del centro, con voz y sin voto. - Un representante del personal de Administración y servicios.

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De estos cinco componentes tres son profesores, aunque uno de ellos no vota. La CEAPA propone la reducción del número de representantes de los profesores en los centros públicos. Dada esta minoría del sector de los padres. la CEAPA solicita que la elección del director sea por mayoría de dos tercios. frente a la absoluta q01e dispone la LODE. No obstante, la CEAPA considera que más allá del juego de mayorías y minorías el Consejo ha de ser un lugar de encuentro y de consenso, porque el objetivo de la participaci,ón no es el simple reparto de cuotas de poder sino la mejora de la calidad de enseñanza. El Reglamento de órganos de gobierno potencia en exceso la figura del director en detrimento de los demás sectores de la comunidad educativa. El director preside todas las mesas electorales. La CEAPA solicita que en las elecciones para cada se-gmento de la comunidad la mesa sea presidida por el miembro de ese se:ctor de mayor edad y que actúe como secretario el de menor edad. Entre las competencias que el Reglamento asigna al director la CEAPA añade la de informar al APA y la de facilitar el centro como local social de esta asociación. Otra propuesta de la CEAPA es que el director debe ejercer sus atribuciones conjuntamente con el Consejo. El Reglamento recorta consid«!rablemente la capacidad de iniciativa del Consejo al establecer todas las posibles figuras que pueden estar presentes en el mismo, imposibilitando que, en función de las características del Centro, pudiera haber otros miembros, aunque sea sin voto, como un psicólogo u otro profesional. Los padres exigen que el Reglamento de funcionamiento de los Consejos Escolares del centro contemple aspectos tales como el horario de las sesiones, la antelación necesaria em las convocatorias, los cauces para que los distintos sectores de la comunidad escolar incluyeran sus propuestas en los puntos del orden del día, etc. A pesar de que el desarrollo reglamentario de la LODE exige que las reuniones del Consejo se celebren con un horario que garantice la asistencia de todos los sectores representados en él, muchas veces las reuniones se convocan en horas en las que no pueden asistir los padres. Por eso no es extraño que la CEAPA en su crítica al Reglamento de órganos de Gobierno solicitase añadir el artículo 59 bis cuyo contenido era el siguiente: Se establecerá una normativa que posib1hte las reumones del Consejo Escolar en horario y día que garanticen la concurrencia de los representantes de todos los sectores afectados.

La CEAPA concede una importancia trascendental al Plan de Centro o Proyecto Educativo. Este proyecto, elaborado y aprobado por el Consejo

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Escolar, se constituye en el elemento distintivo de un centro. Dada su trascendencia, el proyecto ha de ser elaborado por todos los componentes de la comunidad escolar y aprobado y controlado en el Consejo Escolar. 4. CONCLUS IONES El discurso de la CONCAPA parece más bi,en una prolongación del discurso de las entidades titulares de los centros católicos que un discurso autónomo de los padres. La CONCAPA participa de la idea de que la LODE ha atribuido excesivas competencias a los padres. competencias que estarían más allá de sus posibilidades. Por e:llo no es extraño que se subraye el precepto de la participación según el grado de responsabil idad en la educación de cada uno de los grupos que componen la comunidad escolar. La guerra escolar que esta organización contribuyó a desatar contra la LODE fue desaforada y poco realista - recuérdense los datos de las encuestas anteriormente citadas- . Como ha demostrado la experiencia la cosa no fue para tanto. El centro educativo es concebido como una¡ empresa, en la que los padres son considerados como clientes profanos cuya autonomía se ejerce fundamentalmente en el acto de la matriculación de sus hijos en el centro elegido libremente por ellos para sus hijos. Al objeto de salvaguardar esa opción -cuya concreción es el ideario- se ha ele limitar la libertad de cátedra. La CONCAPA apenas parece preocuparse o. si se prefiere más bien se resigna. a la obviedad de que los padres part·icipan poco tanto en los órganos colegiados como en el resto de los aspecto:s de la actividad docente. La CONCAPA defiende el consumo de la educación entendido como una opción de mercado. La más importante contribución de los padres a la educación de sus hijos consiste en saber elegir el tipo de hombre que pretenden formar y ser consecuente con ello, lo que implica obedecer las indicaciones que provienen del colegio, sean del titular, de la dirección o del profesorado. A partir de aquí se puede comprender la importancia trascendental concedida al mantenimiento del ideario, ya que al fin y al cabo es lo que los padres han elegido. Al objeto de que la opción de los padres no se vea mediatizada por condicionamientos económicos la CONCAPA es firme defensora de la subvención estatal a todos los centros que impartan niveles obligatorios de enseñanza. La CEAPA representa fundam entalmente a los padres que matriculan a sus hijos en la enseñanza pública. A diferencia de lo que ocurre con la CONCAPA, su discurso es un claro reflejo de las i1nquietudes de los padres, lo que otorga a sus planteamientos un fuerte cará,cter reivindicativo, plan-

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teamientos que describen en buena medida los males que aquejan a la enseñanza pública, males que, como prueba la opinión de los propios padres. empiezan a subsanarse. La CEAPA difícilmente pudo haberse constitu ido como tal en el período predemocrático. Las APAS de los centros públicos se constituyeron al margen del marco de la LGE de !1970 y hubieron de afrontar problemas similares a los de todas las organizaciones no adictas al anterior régimen político de este país. Se ha dicho - más que escrito·- que la CEA PA es una organización pro-PSOE. Desconozco si existen o no muchos casos de doble militancia. En cualquier caso, dos elementos como mínimo vinculan a esta Confederación de modo directo con los padres de alumnos. El primero es que sus dirigentes han de tener a algún hijo en ni veles pre-univcrsitarios, 7 lo que supone una renovación continua de sus cargos. Y, last but notleast, hay un flujo continuo de información. Mientras estuve consultando datos en el arch ivo de la CEA PA pude ver a padres y madres que acudían a contar los problemas de sus centros: un profesor que no se atiene a razones, desperfectos en un colegio, cte. Como se ha podido ver en este capítulo la CEA PA convierte los bajos niveles de participación de los padres en uno de sus elementos fund amentales de preocupación, para lo que no duda en alentar la creación de escuelas de padres, luchar por un desarrollo legislativo y reglamentario que facilite la participación y por generar la colaboración del profesorado y del equipo directivo. REFERE 'CIAS ALVl:AR.

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¿ES EL NATURALISMO UN ALEJAMIENTO DEL POSITIVISMO? LOS ENFOQUES MATERIALISTA Y FEMINISTA DE LA SUBJETIVIDAD EN LA INVESTIGACION ETNOGRAFICA

Leslie G. Roman Michael Apple

Poder y método Hay ciertos conceptos que a primera vista parecen tan simples que con frecuencia uno se sorprende de la complejidad indefinible que esconde su apariencia. A menudo se utiliza para significar un tipo de polución en la investigación social y científica. «Subjetivo» s1e asocia con «sesgado», con permitir que los valores particulares entren y prejuzguen el resultado de la investigación. Aquí, el ideal es el investigador desinteresado, el científico equivale a la «inteligencia no comprometidla» de Mannbeim, inteligencia que se encuentra por encima de la estructura de los conflictos sociales y que puede discernir lo que es de verdad mal y lo que es ideológico o falso (Mannheim, 1936). Con diferentes formulatciones, esta posición ha contado con defensores tanto en la derecha como en la izquierda de los espectros politico e investigador. Para otros, la subjetividad no debe eliminarse de la comunidad investigadora. Por contra, se debe reconocer, comprender y aprender en el proceso de construcción de las relaciones y repre:sentaciones de las identidades culturales propias y de los demás. Su relevancia reside en el re-

NOTA DE LOS AUTORES: Queremos reseñar nuestro agradecilmiento a James Anthony Whitson y Fazal Rivzi por sus comentarios críticos a varias d!e las revisiones de este texto. Traducción de Rafael Feito. Leslie G. Roman y Michael W. Apple. U. de Wisconsin, Madison, Educación y Sociedad. 9 ( 1991 ), Madrid (pp. 59-90).

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conocimiento de la reconstrucción conjunta del sign ificado en todo tipo de investigación científica y social. El «verstehen» actúa de un modo muy similar al círculo hermenéutico. Finalmente, algunos mantienen que la distinción entre subjetividad y objetividad (consideradas como una oposición binaria donde la ausencia de una implica la presencia de La otra) no es simple, sino que es el resultado de una relación en constante mutación. De acuerdo con esta conceptualización. la subjetividad es, más bien, un indicador que distingue la conciencia humana del mundo social y material. Su interacción con la objetividad es un punto de contención en el que tienen lugar diferentes luchas de poder, aunque conectadas entre sí, entre los grupos subordinados y los grupos dominantes con respecto a qué sea el «verdadero» conocimiento. Dentro de este campo conceptual, la subjetividad no es simplemente un estado mental psicológico individual. Al incluir la conciencia humana, esta conceptualización también permite el reconocimiento de que la conciencia es asimétrica, es decir, que es invariablemente definida por las múltiples relaciones de poder y de los intereses conflictuales de clase, raza, género, edad y orientación sexual. Para expresarlo con mayor claridad , cuando actuamos en el mundo, actuamos simultáneamente con y contra nuestros intereses contradictorios orientados por nuestro género, clase, raza, edad y sexo. Estas relaciones de poder establecen límites perceptibles e imperceptibles sobre la gama de opciones y acciones en las que nos podemos comprometer para conseguir uno o más de nuestros intereses, y, a su vez, afectar de modo diverso a nuestras subjetividades. En la construcción de nuestros argumentos, reconoceremos la determinación recíproca que la «subjetividad» y la «objetividad» - los conjuntos conflictivos de relaciones de poder e intereses materiales históricamente específicosejercen la una sobre la otra. Es así como este reconocimiento convierte en inadecuados los enfoques dualistas y de oposición binaria referidos a la subjetividad y a la objetividad. Resultan inadecuados para plantear y responder a ciertas cuestiones que consideramos esenciales para la democratización del conocimiento en la investigación educativa, y más particularmente en lo que se refiere a la investigación cualitativa conocida como etnografía naturalista. Sostenemos que taJ democratización es parte de un proyecto globaJ en el que se pone de manifiesto que los problemas que han de afrontar los investigadores sobre los métodos, el diseño y la validez de sus conclusiones oo son sólo procedimentales o técnicos, sino que son también cuestiones políticas. Sitúan de lleno a todos los investigadores {lo reconozcan o no) dentro de las conOictivas subjetividades y relaciones de poder que comprende la conciencia humana del mundo social y material. Se sigue de aqu1 que trabajar con alternativas prácticas o teóricas al dualismo objeto-sujeto implica afrontar conscientemente cuestiones par-

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ticulares. Tratamos de plantear aquellas cuestiones que consideramos constituyen intervenciones críticas en la construcción de una epistemología políticamente transformadora de la investigación cualitativa y de la etnografía en particular. En primer lugar, ¿quién dirige la investigación? Esta cuestión hace referencia al papel del investigador social a la hora de realzar a determinados actores sociales o silenciar u obviar a otros. En segundo lugar, ¿quién decide Jos «problemas» de investigación? Ambas cuestiones requieren que examinemos las relaciones de poder a nivel micro y a nivel macro que construyen el escenario local en el que se realiza la investigación , así como las distintas relaciones de poder entre el investigador y el investigado. En tercer lugar, nos preguntamos si la rígida oposición binaria entre la subjetividad y la objetividad es resultado de la adhesión a una lógica <<masculina>> o «androcéntrica>> en la que se premia el mayor alejamiento posible del investigador con respecto aJ «objeto de estudio». En cuarto lugar y en sentido contrario, ¿es la etnografía -método que supone un elevado grado de intimidad y de aparente mutualidad en la que se expone la subjetividad entre el investigador y el investigado- más propensa a la explotación de los grupos subordinados que los métodos de investigación reconocidos como más positivistas, cuantitativos y «masculinos»? ¿Qué principios éticos y tradiciones epistemológicas pueden evocarse para guiar a los etnógrafos que han de enfrentarse a las contradicciones invariablemente incardinadas en las, con frecuencia ignoradas, relaciones de poder inherentes a la dirección del trabajo de campo y en la redacción de la etnografía? Las cuestiones anteriores cond ucen a otra. ¿De qut subjetividad estamos hablando? Para nosotros es esencial que discutamos el concepto de subjetividad con respecto a la conciencia y a las relaciones de poder que padecen tanto los investigadores como los investigados. Con demasiada frecuencia nos centramos en la subjetividad de un grupo o de otro, soslayando su interacción y los diferenciales de poder construidos en sus relaciones sociales con los demás. Como muchas investigadoras femin istas han subrayado, aJ iguaJ que haremos nosotros, el significado es resultado de la conjunción de los investigadores y los sujetos de investigación en el contexto de Jos intereses que se forman como consecuencia de las contradictorias relaciones de poder. El reconocimiento de tal proceso permite un progreso genuino en la labor de comprensión del poder de la investigación para generar una diferencia emancipadora en la vida de las personas. Finalmente, mientras que nuestro argumento exige un reexamen crítico de la rígida oposición binaria entre la subjetividad y la objetividad, al mismo tiempo pretendemos preguntarnos qué función social desempeñan, dentro y fuera de la comunidad investigadora, las investigaciones que parten de una concepción positivista de la objetividad o de lo que una

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feminista filósofa de la ciencia, Santdra Harding ( 1987a), denomina «objetivismo». Por objetivismo, Hardimg se refiere a la postura muchas veces adoptada por los investigadores en un intento por desplazar, minimizar o convertir en invisibles sus propias creencias y prácticas culturales, al tiempo que dirigen su atención hacia las subjetividades, creencias y prácticas de los sujetos de investigación en tanto que objetos de análisis exclusivos. Si Jos investigadores cualitativos, c:o mo es el caso de los etnógrafos, siguieran las orientaciones de Harding reflejando el objetivismo y su pretensión de una investigación desinte:resada que separe el contexto del descubrimiento de la justificación de l.a investigación, ¿deberían recurrir al subjetivismo y al relativismo? ¿deben descartar todos juntos el concepto de objetividad? ¿Cómo podría concebirse de nuevo la naturaleza de la objetividad como alternativa a los peligros del objetivismo? Otra manera de plantear la cuestión consiste en preguntarse de qué modo las creencias y prácticas del investigador son parte constitutiva de los datos empíricos favorables o contrarios a las descripciones etnográficas y a los análisis avanzados o diseñados? Nos hacemos estas preguntas de:sde diferentes posiciones dado que los autores somos sujetos sociales dete1rminados por el género, ambos continuamos políticamente activos dentm y fuera de la academnia , pero uno

de nosotros ba experimentado la sulbordinación como mujer. Las cuestiones que nos hacemos y las implicaciones que planteamos estructuran nuestros argumentos. Actúan como telón de fondo sobre el que juzgamos no sólo la adecuación de los procedimientos utilizados por muchos investigadores cualitativos en educación, sino también nuestras pretensiones referidas a la justificación de la investigatción y el contexto del descubrimiento. Como argumentamos al principio, nuestra preocupación global para reexaminar las cuestiones epistemológicas relativas a la etnografía naturalista es la que vincula la investigación con el proyecto de democratizar las instituciones de nuestra desigual sociedad. Es decir, las formas de opresión en función del género, la clase, lla raza, la orientación sexual y la edad , están presentes en los mismos fundamentos de nuestra sociedad. De aquí que el estudio de la enseñanza no 1consista simplemente en investigar el ensamblaje de instituciones neutras cuyo papel sea alejarse de la «cultura común». Es contemplar Las escuelas como lugares que fueron y que son resultado de los conflictos y comp1rom isos cultu.rales, políticos y económicos (Apple, 1979; 1982). Por ejemplo, estudiar a los ens<eñantes de escuelas elementales es estudiar el trabajo asalariado de millones de mujeres. El control de la enseñanza y del currículum estuvo fue:rtemente influido por un conjunto de dinámicas de género entre las muje:res y los hombres que continuan hoy en día (Apple, 1986). Lo mismo puede decirse de la dinámica que conduce a los resultados de los exámenes de: los estudiantes. Como muchos etnó-

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grafos han demostrado, mientras que las relaciones entre, digamos, el rendimiento escolar, las actitudes y las relaciones de clase, género, orientación sexual y edad en las sociedad como un todo es complicado, se debería ser prácticamente ciego para dejar de ver la importancia de estas interrelaciones en la estructuración de las vidas, esperanza1s y futuro de los estudiantes que están dentro o fuera de la escuela. Es poco prudente considerar al currículum en sí mismo como neutral. Fuera del vasto universo del conocimiento posible es claro que sólo ciertos grupos de conocimientos se convierten en legítimos dentro de la escuela. Por estos motivos, el sistema educativo está implicado en procesos conectados con los modelos y las relaciones sociales de poder desiguaJ que permea01 esta sociedad (Apple, 1982). La investigación social, su dirección y usos no son inmunes a estas relaciones de poder. Por tanto. contemplamos la investigación social como un acto ético y politico estrechamente conectado •con los confl ictos relativos al conocimiento, a los recursos y al poder dentro y fuera de la educación, incluso cuando los enseñantes desearían qwe fuese de otra manera. Por Jo tanto, sostendremos que una de nuestras tareas es participar en la transformación y democratización social, y no simJPlemente en la recolec-ción, análisis y exposicion de los datos de un modo «neutral». Las criticas que ofrecemos de las tendencias positivistas en la investigación cuaJitativa emanan no sólo de nuestra imsatisfacción con la etnografía naturalista, sino también con el determinismo de los eruditos estructuralistas neomarxistas en el ámbito educativo. En el neomarxismo estructuralista la cultura y la gente y las experiencias colectivas a menudo son consideradas como meros reflejos de intereses económicos y de relaciones de poder basadas en la clase (Bowles y Giotis, 1976; Bemstein, 1977). De este modo, mientras que deberíamos se:r críticos por el modo en que el discurso de la etnografía naturalista afirnrta la purificación de la subjetividad del investigador en las distintas etapas de la investigación, creemos que la investigación cualitativa y que la e~nografia en particular han supuesto un paso importante más aiJá de las muchas posiciones deterministas adoptadas por otros eruditos críticos dlel ámbito educativo. Al hacer estas críticas, reconocemos algunas alfinidades con lo que se conoce como posición «Culturalista» en los estudiio s educativos críticos. El trabajo de esta tradición enfatiza el tratamien1to no reductivo de los procesos por los que los sujetos sociales dan senüdo a sus acciones. Sin embargo no se llega a esbozar la conciencia de las fuerz~s estructurales y de las relaciones sociales del capitalismo, del pat1riarcado y de la dominación racial, las cuales dependen y determinan el abanico de opciones disponibles para los sujetos sociales. Recientemente, tales análjsis han explicado y mostrado cómo la raza y el género son tan importantes como las clases para comprender las prácticas y las relaciones sociales de las

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instituciones y la cultura en esta sociedad (Apple, 1982; Applc, l 986: McCarthy y Apple, 1988). Nuestras posiciones también han sido fuertemente influidas por las tradiciones de la etnografía crítica. la sociología feminista y los análisis materialistas feministas de las metodologías, epistemologías y praxis de investigación. Hasta recientemente (Roman, 1987; Stacey, 1988) apenas ha habido comunicación entre estas tradiciones. Sin embargo, creemos que ofrecen, especialmente la declarada pretensión del feminismo materialista de democratizar la investigación cualitativa. puntos cruciales de partida para la articulación de prácticas basadas en una visión política ética y socialmente transformadora de la racionalidad y de los usos de la etnografía (Oakley, 198 1; Rosaldo, 1983; Scott, 1984; 1985; Latber, 1986; Harding, 1986; 1987a y b; Roman, 1987; Stacey, 1988). Es importante señalar, sin embargo, que los argumentos que presentaremos, aunque normalmente compartidos por ambos, emergen en su especificidad empírica y teórica en la etnografía de Roman (1987). Este trabajo examina cómo las jóvenes punk de clase media y de clase obrera forman sus identidades y relaciones de clase y de género dentro del currículum extramuros de su subcultura al tiempo que atraviesa sus familias y escuelas.

La dialéctica de la teoría y la práctica Me 1 gustaría aclarar por anticipado un par de comprensibles malentendidos q ue pueden surgir con la lectura de estos argumentos, dado que son presentados como teoría en su mayor parte, prescindiendo de las relaciones sociales prácticas que explican su aparición. El hecho de que los argumentos avanzados emergieran de un conjunto específico de relaciones sociales (una universitaria blanca de clase media investigadora de mujeres jóvenes punks de clase media y de clase obrera en el contexto de sus 1 Mantengo (Roman) la primera persona para referirme a mí misma en tanto que etnógrafa, mujer. autora y sujeto en el texto para evitar mi distanciamiento de las relaciones sociales de la investigación que dirigí y mi incorporación a la posición de un indiferenciado «nosotrOS>>. Tal y como mantiene Stacey ( 1987), el uso de la indiferenciadn tercera persona en la redacción etnográfica, inconscientemente puede privílegíar la atribución masculina que normaJmente acompaña el uso del nosotros «oficial» o «real». Mi intento por diferenciar voces dentro del texto también pretende contribuir a los recientes esfuerzos realízados por otros etnógrafos que trabajan dentro de la antropología deconstructiva y postrnoderna para suministrar una construcción más dialógica de las voces narrativas que la que aparece en las voces convencionales de la observación neutral y distante. Mieotras que estos esfuerzos se han aplic.ado a las explicaciones etnográficas, estos mismos problemas se dan en la redacción de proyectos de investigación etnográfica. Se puede consultar a Stacey ( 1987) para un análisis feminista de las ventajas y limitaciones de estos desarroUos postmodernos del trabajo antropológico etnográfico, especialmente en la obra de Clifford y Marcus ( 1986).

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interacciones con varones jóvenes punk), es consecuencia de dos puntos, los cuales puedo afirmar han estructurado la teoría y la ética aquí presentadas y que detallo en la disertación. Lo primero es que sería incorrecto suponer que las cuestiones de la práctica y de la ética que se plantan en mi investigación etnográfica aparecen o derivan de mi adhesión a la teoría materialista femenina. Sería más acertado decir que mi práctica y ética etnográfica en el campo surgieron y se transformaron a medida que traté de expl icar los conflictos y contradicciones que surgían desde mi formación como etnógrafa naturalista y mis creencias políticas conscientes en tanto que materalista feminista. La interacción entre la práctica y mis férreas convicciones políticas y mis comprom isos teóricos era dialéctica -es decir, los dilemas éticos y prácticos configuraron y transformaron mi materialismo feminista mientras que esta teoría emergente, a su vez, hizo que repensara mis posiciones éticas en lo que se refiere a las jóvenes analizadas. Un segundo error potencial, íntimamente relacionado con el anterior, que me gustaría disipar es la idea de que las decisiones etnográficas son una cuestión de elegir entre las prioridades de los métodos motivados política y éticamente y aqueUos que son científica y epistemológicamente sustentados. La realidad me hizo ver, en eJ trabajo de campo con los y las jóvenes punks, las razones epistemológicas por las que es al mismo tiempo equivocado e imposible escapar a las decisiones políticas y éticas en las opciones metodológicas. Para cristalizar estos argumentos no estoy esbozando un <<método o procedimiento· materialista feminista>> para la dirección de la investigación etnográfica. En lugar de esto, estoy avanzando aquellos rasgos teoréticos y metodológicos de mi investigación que podrían indicar maneras de mostrarnos de qué modo aplicar una estructura general de teoría científica social para la investigación sobre mujeres y géneros.1 Estas características son epistemológicas porque implican la producción de teorías de conocimiento que ofrecen una alternativa a las teorías androcéntricas y masculinas y porque se oponen al esencialismo de clase, con frecuencia base apriorística de las etnografías neomarxistas. 3 1 Aquí el concepto de género no se utiliza como sinónimo para las mujeres en tanto que sujetos de investigación o como investigadoras. Más bien pretende describir las categorías relacionales y los significados para la mascuJinidad y feminidad que pueden diferir dentro de las clases, razas y culturas, así como entre los sistemas conceptuales para nombrar el mundo social, es decir, el modo en que los actores sociales conocen lo que conocen. De este modo. estu diar el género de un modo relacional es incluir la posibilidad de que los hombres y las mujeres puedan ser los sujetos de un estudio feminista y que los investigadores varones puedan afrontar las exigencias para producir descripciones, explicaciones y entendimientos del mundo social con menor grado de distorsión masculinisla o androcéntrica. La cuestión de si las mujeres y los hombres pueden tener experiencias que sirvan como orientaciones igualmente dignas de confianza en la producción de una investigación social no sesgada se analizará posteriormente en la discusión del enfoque feminista. ·' Por ejemplo, se puede consultar el trabajo de Willis ( 1977) y el de Everhart ( 1983), los

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El encanto de la etnografía naturalista En un principio elegí el enfoque naturalista de la etnografía como método principal para mi estudio ( 1987) por dos razones convincentes. En primer lugar, la etnografía insiste en la necesidad de describir las «turbias»4 descripciones contextuales de los sujetos sociales tal y cómo eUos otorgan activa y creativamente sentido a sus mundos sociales. Tal y como Woods dice: La etnografía, por definición. es descriptiva. En antropología significa. literalmente. «una descripción del modo de vida de algún grupo interactivo...>~. La fidelidad a una cultura tal y como se encuentra es uno de los principios básicos de la etnogralia, y la inmersión en la cultura a estudiar es la estrategia más frecuente para conseguir este fin (Woods, 1985: 52).

La idea de sumergirse completamente como observador participante para describir el conocimiento de sentido común de la gente, las prácticas y acciones culturales dentro de sus subculturas, familias y escuelas ejercía una peculiar atracción sobre mí. Este método me parecía coherente con la crítica política que hacían los culturalistas del determinismo propio de las teorías estructuralistas de la reproducción social. AJ igual que otros investigadores orientados críticamente, como Willis ( 1981 ). compartía aquellos elementos de esta crítica que se oponían a la reducción de la actividad humana y. de la subjetividad social a efectos meramente pasivos de la estructura social. La etnografía, según pensaba yo, al centrarse en el nivel micro de la interacción social entre la gente, suministraría un útil antídoto a la tendencia de las teorías de la reproducción social para abstraerse abiertamente y sobre-teorizar lo que ocurre cotidianamente en la vida de las instituciones culturales o escenarios informales, sean escuelas, familias o subculturas juveniles. En segundo Jugar, en su mayor parte, las teorías estructuralistas de la reproducción social se basaban en métodos que o bien eran opacos o abiertamente formali stas y totalizantes en su explicación de los procesos de cuales han sido muy criticados por su inconsciente identificación con los sujetos de investigacíón, por el privilegio del análisis de clase sobre el de género y por las experiencias salariales de sus sujetos sobre la formación de sus identidades dentro de sus familias y las relaciones íntimas, especialmente con chicas. Roman y Christian-Smith (en prensa, 1988) hacen un examen de la historia de la investigación masculina en el seno de los estudios culturales, así como los intentos hechos por las feministas para transformar los términos de estos debates. • La idea de las descripciones turbias probablemente esté mas asociada al trabajo de CliiTord Geertz ( 1973). Geertz utiliza el concepto para explicar cómo un etnógrafo distingue entre modos de intencionalidad en el contexto de descripción de gastos que de otro modo no serían distinguibles del nivel fenomenológico (p. 3-30) como si fueran movimientos reflejos o guiños intencionales.

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auto-formación colectiva de los sujetos sociales. Me preguntaba si los «Colegas» de Willis o las jóvenes del inOuyente estudio de McRobbic sobre el papel de la escuela como reproductora de las relaciones de clase y de género se habían reconocido a sí mismas en las explicaciones teóricas del esquema lingüístico y estructural de Bernstein ( 1977) sobre la clasificación y el marco o en la tipología de competencia lingüística y cultural de Bourdicu y Passeron ( 1977). ¿Podrían explicar la riqueza y complejidad de la vida cotidiana esos enfoques estructura les? Como contraste, las explicaciones etnográficas, tal y como han sido utilizadas por Willis (1977), McRobbie (1978) y otros, a primera vista parecían explicitar los métodos y los fundame ntos lógicos para la observación participante. WiJlis ( 1977) incluso fue más lejos hasta el punto de llegar a incluir un apéndice metodológico que trataba de suministrar una explicación renexiva tanto de su investigación de campo como de las respuestas de los «colegas» a las interpretaciones teoréticas de sus prácticas subculturales y de sus subjetividades. A diferencia del formalismo despótico y de la inaccesibilidad de las teorías estructuralistas de la reproducción social y de sus metodologías concomitantes, las etnografías parecían inmediatamente accesibles para una gran cantidad de lectores. Parecían invitar al lector a dialogar con los propios sujetos de la investigación. Sin embargo, los textos de estos etnógrafos cultural istas parecían funcionar como sustitutos escritos de la actividad de la gente de la clase obrera y de los aspectos «Oposicionales» o «resistentes» de las cultura obrera. Los datos de las entrevistas eran explicaciones descriptivas y extractos del trabajo de campo con grupos de clase obrera, semejantes a textos narrativos realistas, parecían clarificar poderosamente -dicho con sus propias voces- los mecanismos estructurales subyacentes y las condiciones materiales que permitían la reproducción social y cultural de la sociedad. Dada esta lógica compulsiva (y. añadiría, políticamente correcta) para hacer etnografía, trabajé para conseguir adoptar el rol convencional y la posición subjetiva del etnógrafo naturalista. De acuerdo con el discurso etnográfico, accedería al interior de la subcultura de los punks como un antropólogo extraño, los exploraría en el contexto de sus propios escenarios naturalistas y trataría de no alterar la ecología de su mundo social introduciendo mi propia subjetividad, creencias o intereses de investigadora universitaria de raza blanca.5 s Para una explícación accesible y critica del etnógrafo como «extraño profcsionai.Jt se puede ver la discus1ón de Agar ( 1980) sobre las maneras en que los grupos mvesugados se desenvuelven en presencia del etnógrafo, especialmente pp. 84-86. Esta concepc1ón aun prevalece en las descripciones que prescriben el p:1pcl del etnógrafo en el campo de trabajo. Lo que condujo a White a escribir que «parece que el mundo académico ha impuesto una conspiración de silencio con respecto a las experiencias personales de los investigadores de campo» (Whyte citado en Punch, 1986: 18).

LESLIE G . ROMAN 1 MICHAEL APPLE En tanto que etnógrafa. de una subcultura punk, participaría... oculta o abiertamente en las vidas de las personas durante un prolongado periodo. observando qué sucede, escuchando lo que se dice, formulando preguntas; de hecho, recolectando todos los datos susceptibles de esclarecer los problemas que le preocupan (a él o a cUa) (Hammersley y Atkinson, 1983: 2).

Y accedería al campo de investigación prestando atención a las palabras de Schatzman y Strauss ( 1973). El investigador naturalista no presupondrá de antemano nada que vaya más allá de los mínimos rudimentos del orden y del valor sociales. Lo que hará es maximizar las posibilidades de descubrir éstos como si se hubiesen desarrollado dentro de la situación (p. 14).

De este modo, un elemento clave de la etnografía naturalista es el intento por parte del investigador o investigadora de mantener en suspenso cualquiera de sus supuestos políticos o compromisos teóricos previos acerca de lo que está sucediendo en el mundo que se estudia. De acuerdo con el punto de vista naturalista de la investigación etnográfica, llegaría a la subcultura punk para descubrir que la mayor parte de lo que se daba por supuesto como conocimento sobre el mundo social seria negado o faJseado en el contexto de un nuevo entorno. Como etnográfo, mi tarea consistiría en obtener un conocimiento desde dentro de lo que sucede y, gradual e inductivamente, generar una teoría para explicar lo que se ve. Tal y como argumenta Scbutz (1964), acceder de ese modo al campo me permitiría adquirir una cierta objetividad de la que ni siquiera los punks disponen, cuyos supuestos subyacentes relativos a sus propias prácticas les permanecerían ocultas inconscientemente. De acuerdo con Scbutz ( 1964), en tanto que investigadora debería ser consciente de que tropezaría con solapamientos entre mis propios supuestos, creencias y maneras de percibir el mundo y los de las personas investigadas, dado que vivimos en la misma sociedad. Sin embargo, esto no minimizaría el valor de la explicación etnográfica como método de la ciencia social. La etnografía podría sum inistrar una descripción de los parámetros y prácticas culturales los cuaJes varían a lo largo y dentro de la sociedad, especialmente aquellos que explican los significados sociales y los contextos que constituyen tales variaciones. Al tratar de descubrir los modos en que los punks perciben el mundo, el etnógrafo naturalista podría captar la continua constitución de la realidad social. Principalmente concebiría la realidad social como situaciones y significados ampliamente disponibles para la gente, los cuales se estudiarían para construir y reconstruir el mundo social de su propia cultura (Reynolds, 1980: Sharp y Green, 1975). Escribir etnografía implicaría suministrar una descripción precisa del modo en que las jóvenes punk contemplan las cosas en el contexto de las

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interacciones con otros punks, sus compañeros de estudios, profesores, padres, etc. Mi análisis surgiría de las explicaciones de los punks en tanto que miembros de una particular realidad que no se da por sentado (lakenfor-granted) . Por tanto, estaria describiendo las normas del sentido común -sean tácitas o explícitas- que organizan las diversas prácticas y significados subjetivos que constituyen la reaJidad social en la subcultura, la familia y las escuelas. El análisis surgiría inductivamente como consecuencia exclusiva de la investigación de campo (Edwards y Furlong, 1985; Scbatzmen y Strauss, 1973). Parafraseando a Hammersley y Atkinson ( 1983: 9), quienes son críticos de la etnografía naturalista, de acuerdo con tal punto de vista las explicaciones etnográficas simplemente consisten en una imposición de mi «propia arbitrariedad y categorías simplistas sobre una realidad compleja». Si hubiese seguido los principales postulados de la etnografía naturalista tal y como Jos han resumido Hammersley y Atkinson, hubiese reafirmado las pretensiones de muchos etnógrafos que representan una gran variedad de disciplinas y tradiciones políticas (incluyendo a los sociólogos de la educación neomarxistas) a los que la etnografía naturalista se opone al tiempo que suministra una alternativa metodológica al confesado positivismo intrínseco de las ciencias naturales. de la sociología cuantitativa y de la investigación experimental. En el proceso, sus criterios metodológicos «resolverían el problema» de la subjetividad. Por tanto, de acuerdo con esta perspectiva del etnógrafo naturalista, no estudiaría a los punks en un escenario de laboratorio, no les d istribu iría cuestionarios estandarizados escritos en un lenguaje observacional supuestamente neutro o Jos sometería a estimulaciones artificiales (planes que algunos psicólogos de la educación pueden concebir), seria plenamente consciente de que tanto el campo de investigación como la descripción escrita de la etnografía estarían libres de tales medidas no naturales y extrañas. Al haber desempeñado el papel de investigador que se sumerge totalmente como observador participa nte que se entrega a la experiencia <<nativa>> y a la explicación de su subcultura y haber realizado la observación no interviniente como «mosca en la pared» que obtiene un conocimiento privilegiado de la cultura de los participantes, podría escribir etnografía de modo no problemático. Dado que la etnografía no se asienta en el modo deductivo de explicación ni en leyes universales que predigan, planteen o generalicen las observaciones de las interacciones de los sujetos, podría asegurar que no he sucumbido al positivismo 6 (Keat y Urry, 1975; Giddens, 1979; Hammersley y Atkinson, 1983). • Aunque se ha abusado del término «positivismo», su utilización para mis propósitos se refiere a lo que algunos filósofos de la ciencia han llamado el <<modelo recibido» de la ciencia natural. Este modelo ha sido muy inOuido por las concepciones empiristas lógicas del conocimiento y del método hipotético-deductivo. Tales concepciones del conocimiento

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La etnografía naturalista y sus afini,dades con el positivismo No puede negarse que un mét,odo de investigación que presta gran atención a las maneras en que los s,ujetos sociales constituyen su conocimiento de sentido común en sus contextos y situaciones cotidianos produce algunas modificaciones importantes en los supuestos tradicionalmente asociados a la concepción positivista del método científico. Por ejemplo, mientras que normalmente la ciencia positivista confirma la mentalidad experimental a partir de su énfasis en <~1 descubrimiento de leyes universales, de explicaciones deductivas que se asientan en la neutralidad valorativa y en la precisión cuantificable. la etnografía naturalista renuncia a las generalizaciones en favor de la imagen de la contextualidad y construye inductivamente descripciones y teorías cualitativas. Sin duda uno de los valores de la etnografía naturalista €!S su potencial para generar una teoría que cuestione las preconcepciones o conclusiones que carezcan de garantía para los investigadores. Sin embargo, también es importante reconocer que tras tales distinciones, la etnografia naturalista a menudo constituye

una extensión o mejor dicho una ruptura con el positivismo. En primer lugar, mientras que normalmente el positivismo utiliza el discurso de la comprobación de las. hipótesis y de los experimentos controlados para hablar del proceso de investigación, la etnografía naturalista utiliza el discurso del descubrimien1to y la exploración de la cultura de los demás. Ambos discursos dan por SIUpuesto que el investigador es un observador destacado que «rninimiza>J· la «reactividad» hacia el investigador por parte de los sujetos de investigación (Hammersley y Atkinson, 1983; Lofland, 1971; Hargreaves, Hester y Mellor, 1975; Aggleton, 1984). Del mismo modo que la ciencia positivista y, más particulannente, la sociología cuantitativa han sido acusadas por los investigadores naturaJistas y cualitativos de estandarizar el proceso' de investigación para minimizar los efectos que ejercen los investigadores sobre los datos o los sujetos de investigación, los etnógrafos naturalistas, igualmente, han estado obsesionados por algunos efectos de su presencia, la cual podría crear interacciones «distorsionadas» o «innaturales» entre aquellos a quienes investigan. Aggleton (1984) suministra un. ejemplo típico de un etnógrafo que trabaja para borrar su presencia en el trabajo de campo y en la redacción. Aggleton estudió un grupo de lo que denominó juventud de la subcultura de <<nueva clase media», de bajo re:ndimiento académico matriculado en un centro educativo inglés de secundaria. Dado que él fue profesor en ese colegio, en el cual esperaba poder ll.evar a cabo la investigación, Aggleton trató de simular la naturaleza de su investigación ante antjguos colegas de aspiran a formular leyes relacionadas ded~tctivamente, en donde las observaciones y los acontecimientos pueden separarse de su contexto y subsumirse bajo tales leyes. Las discusiones de Giddens (1979) y de Ho!Jand (198.4) proporcionan críticas del positivismo lógico.

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facultad y ante los estudiantes a los que habría de someter a estudio. Dentro de la escuela y con sus anteriores compañeros de trabajo, Agglcton se presentó en los vagos términos de una licencia de estudios, lo que les permitiría pensar que estaba investigando algo 1relacionado con la subt:ulturajuvenil o que se estaba «escaqueando» del t1rabajo de la universidad. Fuera de la escuela, sin embargo. se presentaba ante los estudiantes como otra persona que, al igual que eiJos, estaba «desilusionado» con la escuela, harto de enseña r y que experimentaba serias dificultades con su trabajo. Por supuesto, la propia idea de que el etnógralfo trata de «incrementar el naturalismo» o que consigue la conformidad rec:onstruyendo su presentación y propósitos con distintos grupos de sujetos de investigación expone la ideología contradictoria del discurso propio. Es algo similar al uso que de los cosméticos hacen las mujeres para crear urua apariencia natural. El investigador utiliza medios no recíprocos y no dialógicos de entrada y de comunicación para acceder a conjuntos de relaciones sociales (vg.. subculturas y escuelas) que están estructuradas por sus rasgos interactivos y dialógicos entre los grupos. Los intentos de Aggleton para relacionarse con los sujetos de este modo -lo que he denominado t( 1987) «proceso de conversión en nativo»- comparte con el positivismo el supuesto de que el investigador puede abstraerse de las consideraciones éticas motivadoras e incorporadas en el práctica de la investigación de campo. A pesar de que aparecen cantidad de datos interesantes, el mantenimiento de estas explicaciones diferentes y menos abiertas con los estudiantes y profesores parece no plantear mayores problemas éticos para Agglcton en términos de examinar cómo obtuvo sus datos o las condiciones en que la gente se los proporcionó. En lugar de ello. al igual que la mayoría de los etnógrafos que trabajan en el discurso del naturalismo, Aggleton -aunque muy sensible en otros respectos- tiende a considerarse corno un observador «neutral» y «no demasiado visible» cuyo principal interés consiste en establecer relaciones o en «crear sentimiento de comunidad>l· (p. 111 ) con los sujetos de investigación en la búsqueda de mejores datos .. Es esta similitud con las lógicas y métodos subyacentes del positivismo y métodos naturalistas como el de la observación participante lo que llevó a Willis ( 1983) -en una de sus escasas discusiom~s por parte de un neomarxista sobre las limitaciónes de la etnografía naturalista- a advertir contra la creación de una falsa distinción entre la investigación cuantitativa carente de positivismo y la investigación intrlnse•;amente positivista: La dualidad y exclus1v1dad mutua de categorías abiertamente opuestas. «métodos cualitativos» y «métodos cuantitativos.». sug1eren que el «objeto» es contemplado del mismo modo unitario y distanciado. incluso sí el modo ha cambiado, ahora se mide. se siente... ( 1983: 88).

En cualquier modo de investigación, Willis sostiene que el investí· gador supone que el conocimiento del mundo social no puede construirse

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infiriendo de las experiencias sensoriales inmediatas del «objeto» de estudio. Estas inferencias se hacen distantes desde los propios intereses, valores y subjetividad del investigador. Al igual que la preocupación positivista por crear el aura de neutralidad por parte del investigador, normalmente los etnógrafos naturalistas ofrecen una lógica similar para minimizar la reactividad de los sujetos de investigación hacia ellos. Lo hacen adoptando varios roles de investigador, tales como el <<proceso de conversión en nativo» inmerso totalmente como observador participante o convirtiéndose en el «incompetente aceptable>> apenas percibido (Lotland, 1971 ). Enfatizan su preocupación para no contaminar las relaciones naturales y las interacciones entre los sujetos de la investigación con los <<sesgos» del investigador (Popkewitz, 1981 ; Schatzman y Strauss, 1973). Tales preconcepciones por parte del investigador son contempladas como elementos que terminan por distorsionar o falsificar los resultados del estudio. De acuerdo con este punto de vista, los datos obtenidos en condiciones que reconocen la presencia del investigador y sus posibles efectos sobre lo que dicen los sujetos de investigación en las entrevistas o cómo interactúan entre ellos plantean una amenaza a la validez ecológica del análisis. En lugar de tratar las inevitables reacciones y las interacciones con el investigador por los sujetos de investigación como datos válidos que tienen lugar dentro de un conjunto específico de relaciones sociales, buena parte de la etnografía naturalista legitima una serie de distinciones erróneamente concebidas por la lógica positivista de que la neutralidad en la investigación por parte del investigador es al mismo tiempo alcanzable y deseable. La clara prevalencia de tales premisas, que operan en las etnografías naturalistas, inspiraron a Johnson (1982) cuando acuñó la frase del «fenómeno del investigador ausente>>. Johnson utiliza esta frase para describir cómo los investigadores adoptan voces autoriales en sus descripciones, en las que se ausentan de cualquier reconocimiento de sus supuestos teóricos previos profundamente asentados, o de sus hipótesis, cuando acceden o dirigen la investigación de campo. Un problema fundamental de esta lógica es su afirmación de la fal sa distinción entre los modos «naturales» o ecológicamente válidos y los modos distorsionados o «artificiales» o <<impuestos» de llevar a cabo la investigación etnográfica. Tal distinción tiene en común con el positivismo el supuesto de que la realidad social y las relaciones sociales asociadas con la investigación de campo pueden separarse o tratarse como entidades totalmente distintas de las relaciones sociales de la sociedad global. que en parte son estructuradas por las injustas relaciones de poder y las divisiones de género, clase, raza, edad y orientación sexual. Podrían imaginarse diferentes prácticas, comportamientos y significados sociales que surgen en el campo cuando el investigador no está presente y cuando está

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presente entre los sujetos de investigación. El modo en que un grupo responde a la presencia del in vestigador es tan infom1ativo como el modo en que dota de sentido a otros conjuntos de relaciones sociales. Sin embargo, es difícil sostener que el último contexto puede contemplarse como menos significativo que el anterior, dado que en ambos casos existen relaciones de poder subyacentes, las cuales estructuran la vida social y afectan a cualquiera de las comprensiones y explicaciones de la realidad que los grupos generan para articular «lo que les interesa o deja de interesar». Ignorar la descripción de estas relaciones de poder tal y como subyacen a la investigación de campo equivale a reafirmar un argumento que refuerza el realismo y el empiricismo ingenuos. Supone que la realidad social es atomística (Jaggar, 1983: 355-6) y que puede reducirse

a la descripción de «cómo son las cosas». es decir. las apariencias de la vida social tal y como se contemplan por los sujetos de investigación (Jones, 1986: 34). La etnograjia nawralista, al santificar la primada absoluta de la percepción de la realidad social por parte de los sujetos, soslaya los mecanismos estructurales y las condiciones materiales que pudieran contribuir a la determinación de cómo los miembros conciben las cosas o articulan lo que comprenden. La adopción de tal punto de vista también reafirma la errónea noción de que el razonamiento inductivo o lo que Glaser y Strauss (1967: 55) denominan la «teoría del consenso» (<<grounded theory») y la descripción cultural que proporciona en las explicaciones etnográficas pueden segrcgarse de las supuestos previos del investigador, del desarrollo de la teoría, de la comprobación y de la explicación. En respuesta a este enfoque, Hammersley y Atkinson ( 1983: 13) son muy críticos con las afinidades de la etnografía naturalista con el positivismo. En primer lugar, plantean el argumento, bastante obvio, de que todos los métodos de investigación, estén estructurados cuantitativa o cualitativamente, implican procesos de selección y de investigación en los que el investigador describe y explica una construcción parcial y li mitada de la totalidad social sometida a estudio. Desde su punto de vista, ningún investigador desconoce La totalidad social de la cultura a estudiar, dado que «incluso a pequeña esca la los etnógrafos no podemos empezar a describir nada en absoluto, y cualquier descripción que producimos está basada inevitablemente en inferencias» (p. 13). Posteriormente proponen un argumento más sofisticado, el cual implica que toda descripción se sustenta en una teoría. A partir de aquí critican el supuesto de la etnografía naturalista que limita el proyecto de los etnógrafos a la descripción cultural: Mientras que no hay nada de equivocado en la descripción cultural, el tipo de metodología empiricista encerrada en el naturalismo convierte la teoría [del investigador] en impllcita y de este modo desalienta sistemáticamente su desarrollo y comprobación (Hammerslcy y Atkinson. 1983: 13).

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Profundizando en este argumento, Hammersley y Atkinson se aproximan a una ruptura crítica con J;a etnografía naturalista. Esta ruptura crítica tiene lugar cuando rechazan la limitación de los etnógrafos a la descripción del mundo social objeto de estudio, soslayando la teorización sistemática y, explícitamente, ta relación transformadora que se ejerce sobre él. Al rechazar la vinculación que la etnografia naturalista establece entre descripción (contemplada co11no valorativamente neutra) y la teorla (contemplada como cargada de valores o como consecuencia de la imposición por parte del investigador de sus supuestos previos) implícitamente reservan un papel para el 1desarrollo de la teoría 1 reflexiva del etnógrafo y su comprobación como una forma de «praxis crítica», la cual es una manera de transformar las relaciones de poder diferenciales que existen entre Jos investigados y el investigador dentro del propio escenario de la investigación. Sin embargo, los límites y principios de ese papel no se aclaran, ya que su discusión pare:ce oscilar entre proyectar al etnógrafo hacia una posición relativista u objetivista. Hacen poco más que reconocer que los etnógrafos forman parte de los mundos sociales que estudian. Además de equiparar este reconocimie:nto con la reflexividad, la crítica del naturalismo de Hammersley y Atkimon apenas aclara el modo en que los etnógrafos y la in vestigación etnogr;áfica comprenden y transforman (aunque modestamente) las relaciones estructurales de poder que se dan en el campo de investigación. Trabajando en favor de una etnografía materialista Aunque las críticas específicas :a la etnografía naturalista por parte de los materialistas, particularmente de los estudios culturales, son raras. las críticas más profundas de las afinid~tdes del naturalismo con el positivismo y la manera en que afronta el tema de la subjetividad pueden encontra rse en la elaboración de las teorías m:aterialistas, feministas y materialistas feministas al margen de los debatc~s sobre etnografía naturalista per se. Señalo ambos tipos de debates para extender mi propia crítica de la etnografía naturalista desde una perspectica materialista feminista. El propósito de esta crítica no consiste s.implemente en decir lo que sea la et' La provocativa conceptualización de Ftuby ( 1980) de la reflexividad se define como la acción de los antropólogos (o investigadores) que revelan su metodología y a si mismos como los <cinstrumcntos de la generación de datos)). Sin embargo, Ruby desdeña cómo la pluralidad de voces y de perspectivas, particularmente por parte de los sujetos de investigación, moldean la generación de datos etnogrMicos y la narración (seno o no revelados conscientemente por los etnógrafos). El problema consiste en si el concepto deberla utilizarse cuando los investigadores no adoptan un enfoque auténticamente dialógico para la revelación de estas pluralidades, incluso aunque ellos mismos sean totalmente autobiográficos en sus etnograflas.

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nografia materialista por vía de la negación, es decir, diciendo lo que no es en oposición al positivismo. También pretendo elaborar los principios y prácticas que podrían informar la realización de la etnografía materialista feminista de modo que reconozca cómo las posiC"iones subjetivas y objetivas de todos los participantes - investigador e investigado- entran en el proceso de investigación y se enfrenta, a la realidad del poder diferencial.b Tal y como he mostrado, el discruso de la etnografía naturalista concede primacía a los estados subjetivos o intersubjet.ivos de las explicaciones de los agentes sociales. Dado que frecuentemente· este discurso se inclina hacia una noción positivista de la objetividad y hacía un enfoque atomístico del conoci miento, aleja al investigador, el. cual se convierte en un observador neutral que meramente describe las «apariencias de la vida social». Sin embargo, tal y como el filósofo político Jaggar ( 1983) argumenta, cada método implica al menos un compromiso implícito con una determinada comprensión teórica del mundo social y criterios particulares de adecuación empírica y teórica. Y a este nivel del anál isis queda claro que frecuentemente la etnografía naturalista afirma un mundo social que

se contempla pero que no se transforma. Las implicaciones del materialis mo para la etnografía

En su soberbio análisis de la reproducción social en una escuela de secu ndaria de Nueva Zelanda, Jones ( 1986) resume con argumentos sólidos una representativa critica materialista de la etnografía naturalista. Cita a Rache! Sharp ( 1982), quien mantiene que: La etnografia refuerza el atomismo social ontológico y epistemológico: los átomos de la vida social son los individuos; sus creencias, sus Intenciones, sus supuestos y sus acciones forman el punto departida y dictan los procedtmientos de explicación para captar la realidad social (Sh:arp, 1982: 49. Citado en Jones. 1986: 35).

Siguiendo a Sharp, Jones argumenta que los etnógrafos no se pueden permitir ignorar el hecho de que los sujetos sociales nacen y son constituidos socialmente por un «mundo que ya existe:•>, y que «los parámetros de relaciones ociales preexisten al individuo y generan formas específicas de conciencia social..., lingüística y, desde aquí, posibilidades cognoscitivas que estructuran socialmente posibilidades disponibles de vida ...» (Sharp, 1982: 50). Además, para ir más allá del nivel fenoménico de análisis, los etnógrafos necesitan explicar las relaciones sociales subyacentes, Jos cuales 1

Ver Roman (1987) para una clabornción de los dilemas; éticoprácLtcos que moldearon

y transformaron la teoría presentada aqui.

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imponen límites objetivos a las «apariencias» de las prácticas de la gente y a sus explicaciones del mundo social. De acuerdo con Jones, tal análisis haría un uso explícito de la distinción materialista entre las «apariencias de la vida social» y las condiciones materiales y las relaciones sociales que las estructuran. Esta apelación a un método que funciona dialécticarnente sobre la relación entre las apariencias fenoménicas de la vida social y la naturaleza objetiva de las relaciones sociales que las estructuran es un dramático punto de partida de la etnografía naturalista, pero también permite a los investigadores generar y comprobar las teorías en el proceso de realización de la in vestigación. Jones comparte la afirmación del sociólogo Wright (1978) acerca del valor del examen de esa distinción: El punto de la distinción entre las apariencias y la realidad subyacente es no rechazar las apariencias, sino más bien proporcionar una base para su explicación. La pretensión central [en la teoría marxista} es que la gran cantidad de fenómenos inmediatamente observables eo la vida social sólo se pueden explicar si analizamos la realidad social oculta bajo esas apariencias. Si nos quedamos al nivel de las apariencias podrlamos ser capaces de describir los fenómenos sociales. pero no podemos explicarlos (Wright, 1978: 12).

De este modo, una concepción materalista de la etnografía proporciona una teoría explicativa que sitúa la comprensión de los sujetos de in vestigación y del investigador dentro de la realidad social subyacente (vg., «los modos y fuerzas de la producción material») y sus relaciones de dominación y subordinación (Sharp, 1982). En contraste con la idea de la etnografía naturalista de la neutralidad de valores como criterio de adecuación teórica y empírica, el materialismo se compromete explícitamente con la comprensión y transformación de las varias formas de subordinación que existen en la sociedad (Jaggar, 1983). En lugar de contemplar el conocimiento como un constructor de los miembros sociales objeto de estudio o al investigador como el observador destacado, el materialismo considera que el conocimiento surge a través de una lucha social práctica para cambiar el mundo social, una lucha que a su vez cambia a los sujetos humanos. En términos generales, dado que toda la actividad productiva humana es resultado de condiciones materiales específicas y de las relaciones sociales (podemos llamarlas aquí capital ismo, patriarcado y dominación racial), el conocimiento social constituye formas históricas definidas. Dada esta premisa. se sigue que la realización de investigación etnográfica implica plantearse varias cuestiones planteadas al inicio de este artículo. «¿Cuáles son las posiciones y orígenes sociales de los sujetos investigadores e investigados?»; <<¿De quién es el conocimiento que se articula en el campo y en la explicación escrita?»; «¿Quién se beneficia de la investigación?>> y «¿Es posible dentro de los confines de la etnografía na-

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turalista captar la intervención activa de la gente sin ignorar o minimizar los determinantes estructurales que establecen lím ites a las prácticas y subjetividades de la gente?». Resulta claro que estas cuestiones plantean un conjunto particular de problemas epistemológicos referidos a los intentos por asentar explicaciones del mundo social sobre una base que es menos parcial y distorsionante que los modos dominantes atomístico y tradicional de investigación social. En lo que se refiere a este objetivo, las perspectivas materialista y feminista están de acuerdo. Sin embargo, las estrategias materialista y feminista para responder a estas cuestiones y ampliar los temas que plantean en áreas de investigación etnográfica difieren en al menos un modo que está próximo a nuestra discusión. En términos generales, la epistemología materialista (como se refleja en el trabajo de etnógrafos neomarxistas y sociólogos de la educación) tiende a mantener el dualismo sujeto-objeto sin cucstionamiento,9 mientras que las feministas de muy diversas orientaciones han tratado de desafiar la rigidez androcéntrica de los límites categoriales de este dualismo. Tal y como Hardin (1 987b) argumenta en su li bro, Feminísm and Metltodology, si las perspectivas de las mujeres fuesen legítimas dentro de los enfoques marxista y tradicional de la investigación social y científica, el desarrollo de enfoques específicamente feministas ya no sería necesario. Por tanto, el objetivo subsiguiente seria el de las implicaciones de diferentes epistemologías feministas para la investigación etnográfica. Sin • Las diferencias entre las teorías materialista y feminista y las epistemologías sobre la utilidad y adecuación del dualismo objeto-sujeto merece un articulo por si mismo. En este limitado espacio. sin embargo, merece la pena señalar que este dualismo en la investigación neo-mar~ista etnográfica adopta varias formas bajo el disfraz de otras oposiciones binarias. notablemente la oposición entre la descripción y el análisis, lo que queda ejemplificado en la bifurcación de la voz narrativa de Willis ( 1977). La pane primera del libro llamada <(Ct· nografía>> está ordenada temáticamente, conteniendo los diálogos de los «colegas» palabra por palabra. Willis está conscientemente presente sólo como interlocutor que en ocasiones presenta en el diálogo el mundo estructural y mat.erial en el que se sitúan las prácticas de los <(colegas». Al marginar su propio género y su relación de clase con los «colegas», Willis habla en esta primera parte como metodólogo, distinguiéndola claramente como «descripción». La segunda parte, denominada «Análisis», analiza y explica retórica y teoréticamente la primera. En esta parte, los «colegas» no hablan por sí mismos con sus voces. leídas a través de las selecciones hechas por Willis de sus intervenciones. La segunda parte hace referencia a la primera, descansa en exceso en las abstracciones teorizadas y en el lenguaje académico. lo que permite a Willis elaborar el análisis de las resistencias de los <(colegas» a su escolarización y a las relaciones sociales capitalistas. La segunda parte incrementa su validez autoría! al referirse a y descansar sobre los diálogos -diálogos que metodológicamente simbolizan la naturalidad, la no selección autorial, la neutralidad y la autenticidad. La bifurcación en la narración de Willis entre la descripción y la teorla/análisis participa de la subcultura de los «colegaS» y desde aqul pretende conocer y comprender el proceso por el que se dota de sentido su realidad. Se trata de otra forma de dualismo objeto-sujeto representada en la forma de bifurcación de la voz narrativa.

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embargo, creemos firmemente que los problemas planteados por las epistemologías feministas están relacionadas con todas las formas de investigación cualitativa en la que el objetivo prioritario es el desarroUo de una postura autocritica con respecto a la ética y política de las relaciones de poder entre el investigador y el investigado en la constitución de la subjetividad social.

Las implicaciones de las formas de feminismo para la etnografía Las feministas (particulam1ente las radicales y las materialistas) han trabajado en la revisión de la epistemología marxista en lo que se refiere a la escasa atención prestada al género y se han apropiado de sus argumentos conceptuales para comprender y transformar las experiencias de subordinación específicas de género de las mujeres (Jaggar, 1983: Barret, 1982; Coward, 1980; Smith, 1974: McRobbie, 1982; Scott. 1985; Oakley, 1981; Spender, 1981 ; Lather, 1986). Sin embargo, oo coinciden en lo que se refiere a la comprensión feminista de la subordinación de la mujer. Las feministas debaten ampliamente cuestiones tales como: «¿Es feminista el método de investigación y la teoría simplemente porque son desarrollados por una mujer o consiste en que las mujeres se conviertan en sujetos de investigación?»; ¿son feministas los métodos de investigación y las teorías porque plantean la cuestión de la subordinación de la mujer en un contexto en que se presta atención en exclusiva a las experiencias que las mujeres tienen de ello?»; y ¿puede suponerse que hay suficientes elementos en común en las experiencias de Jas mujeres a lo largo y dentro de las agrupaciones de clase, raza, edad y orientación sexual como para hablar de una experiencia de subordinación compartida?>>. Algunas feministas adoptan una posición que implica, de modo nada crítico, que la investigación, métodos. teorías y prácticas feministas consisten en una in vestigación hecha por mujeres acerca de mujeres o donde las mujeres son los sujetos de la investigación (Bernard, 1973; Scott, 1984; Spender, 1980). Tal posición supone que hay una comprensión, sea tácita o explícita, entre las mujeres acerca de lo que es el feminismo o qué intereses de género pueden unirlas. En la medida en que se aplica a Los métodos de investigación interactiva o cualitativa, tiene en común con el feminismo radical el supuesto de que las mujeres investigadoras y los sujetos de investigación constituyen un lazo natural basado en la identificación en tanto que mujeres. Aunque los rasgos específicos de su argumentación varían. los investigadores que trabajan dentro de este paradigma normalmente contemplan la investigación académica -sus técnicas tradicionales de entrevista, incluyendo las propias de la etnografía naturalista, sus cánones positivistas

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para el establecimiento del rigor, validez y verdad, y su vigilancia para publicarlas- como inherentemente masculinistas y que, en consecuencia, objetivan a los sujetos de investigación femcnin,os (OakJey, J98 l; McRobbie, 1982; Speoder, J 980). En contraste, por <!jcmplo, caracterizan la práctica del rechazo a este paradigma por medio de estrategias de entrevista dialógica en donde las mujeres contestan y plantean cuestiones a la investigadora como ejemplo de una identificación mujer con mujer basada en sus experiencias comunes de maternidad, nacimiento de los hijos. utilizando un «lenguaje femenino» , etc. Argumentan que la relación establecida entre las investigadoras y sus sujetos de investigación es especial y nal/lra/, representando su comprensión común d1e las experiencias de la mujer. Este enfoque sobre en qué consiste una investigación feminista , refiérase al método, la teoría o la práctica tiende a romantizar la naturaleza biológica de los orígenes y la relación entre las mujeres investigadoras y los sujetos de investigación, estableciendo un argumento esencialista de género como base de la investigación naturalista y cualitativa. 10 Como reacción frente al esencialismo de género de la primera posición, algunas feministas articulan una posición. admitidamente minoritaria, afirmando justo lo contrario. Sostienen que la investigación feminista puede separarse del problema de si es dirigida por mujeres, si se refiere a mujeres. Tal posición rechaza el supuesto de que la existencia de un interés compartido o una unidad de experiencias puede unificar a las investigadoras y a los sujetos de investigación y que, desde a.quí, pueda considerarse como feminismo. Un post-estructuralista, Coward ( 1980) afirma: El feminismo nunca puede ser el produc10 o l;a ident1dad de las experiencias o intereses de las mujeres -no hay tal unidad. El feminismo debe consistir en la alineación de las mujeres en un movimiento político con fines y objetivos políticos. Es un agrupamiento unificado por sus intereses políticos, no por experiencias comunes (Coward, 1980: 63).

Sin embargo, como sostiene la socióloga Ba1rrct ( 1982), sean cuales sean los problemas generados al convertir en premisas del feminismo (y para nuestros propósitos la investigación, métodos, teorías y prácticas feministas) en el esfuerzo por comprender y transformar lo que se comparte en las experiencias de subordinación de las mujieres, emergen mayores 10 Sin embargo, no quiero sugerir que sólo sea feminista Ell in\'Cstigador que teoriza las experiencias directas de subordinación de las mujeres. Se corre el peligro de ignorar las relaciones sociales y la constitución del poder masculino cuando las feministas pretenden que sólo investigando la carencia de poder de las mujeres se p•uede combatir la opresión de la mujer. También es preciso conocer el modo en que los varones experimentan sus pos1ciones de poder en las distintas formaciones de raza y de clase. Sin e1111bargo, el incentivo para que los hombres Ueven a cabo este tipo de investigaciones es menos claro que en los intereses de las mujeres para comprender su propia subordinación. S< orr (1985: 41-43) lo aclara con precisión.

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problemas en el intento de separar el feminismo (como esfuerzo político) de las experiencias de las mujeres. La separación del feminismo de las experiencias de las mujeres podría conducir a la posición de que las investigadoras y sus sujetos de investigación femeninos no tienen nada en común en lo que se refiere a las experiencias compartidas de opresión de género en el proceso de investigacióm de campo o en el intento de construir una alternativa feminista a esas experiencias, por ejemplo. Como alternativa a las dos primeras posiciones, las feministas materialistas, sigu iendo a Jaggar ( 1983: 370), mantienen que dado que no existe una experiencia unificada de :wbordinación femenina, <<•.. una condición esencial para la adecuación die la teoria feminista ... es que debería representar el mundo desde el punto de vista de las mujeres». Por «punto de vista de las mujeres» Jaggar entiende los medios de descubrir los modos en que las percepciones de la realidad por parte de las mujeres son distorsionadas por la ideología masculina dominarnte y por estructuras cotidianas dominadas por los hombres. Por tanto, el punto de vista de las mujeres no es algo que pueda descubrirse a través de una encuesta sobre las creencias y actitudes de las mujeres ... En su lugar, el punto• de vista de las mujeres se descubre por medio de un proceso colectivo de luch:a política y cientlfica. Las experiencias sociales distintivas de las mujeres gene·ran interpretaciones incompatibles con las interpretaciones de los hombres y estas interpretaciones dan pistas de cómo podría interpretarse la realidad desde el punto de vista de las mujeres. L'l validez de estas interpretacion1es. sin embargo. debe comprobarse en la lucha poHtica y desarrollarse de modo que promueva los intereses de las mujeres sobre los hombres (Jaggar, 1983: 371).

Estas puntualizaeiones implican una tendencia a universalizar las experiencias de subordinación de las mujeres. El principal significado del argumento, con el que coincido, refina el concepto de punto de vista de las mujeres, de modo que llega a considerar las consecuencias epistemológicas y políticas de la teoría y práietica feministas cuando se toman en consideracjón las diferencias y elenaentos en común de las vidas de las mujeres. Tanto para Jaggar como para Smith ( 1974), Hintikka y Harding (1983, 1987 a y b) y Barret (1982), los criterios que distinguen si los métodos y la teoría de una investigación son o no feministas no es su pretensión de que las experiencias de las mujeres sean homogéneas o estén unificadas en un punto de vista común de subordinación. Más bien, la investigación es feminista cuando sus métodos, su teoría y su práctica, apuntan a las diferencias que hay entre los grupos de mujeres a la hora de teorizar lo que hay de común y de diferente en sus experiencias de las diversas formas de opresión y de privilegio. Jaggar identifica los objetivos del investigador y la praxis subyacente a los métodos genuinamente materialistas feministas. De hecho, a diferencia del supuesto de la etnografía naturalista, la epistemología materia-

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lista feminista convierte en inseparables la teoría.. el método y la praxis. especialmente por su objetivo de transformar las posiciones subordinadas de las mujeres dentro y a lo largo de las relacione:s de poder dominantes de nuestras instituciones culturales. Argumenta que para desarrollar una alternativa teórica sistemática a los modos prevalecientes de interpretación del mundo: ... deberla encontrarse algún modo en el que todos los grupos de mu;eres puedan particapar en la construcción de la teoría. lfistóricamente. las mujeres de clase obrera y de color han sido excluidas del trabajo in,telectual. Esta exclus1ón debe combatirse. Las mujl'ft'.f de cla.lt' obrera deben partiCipar como .\1/fi'IOI y nmw obJl'IO.\ en la teon:acllm fi'lllltllfla ... En una socaedad racasta y clasista. lnCVI· tablementc los daferentes grupos de mujeres dasponen de posabahdadcs desigual~ de hablar y de escuchar. Por ~'ta ra:ón. el ob)etn·o Qllt' /u.\ muwrt-., debt!rion empe:or a tt'Ofl:ar cOfiJIIIItamente t•s ett rí mismo poltltco y del~t•nlt•m•r nllo en la teon:acllm cnlewra de un logro polít.rco. Las muJeres que tconzan JUntas pueden trabajar juntas poliucamentc: de hecho. al tcomar están haCiendo un upo de trabajo polítiCO (Jaggar, 1983: 386-7. Subrayado añadido}.

Para Jaggar y para La mayoría de las materiallistas feministas. el test de la adecuación para cualquier método, teoría y práctica de investigación reside en su utilidad para desarrollar una «reconstrucción científica del mundo» desde su propio punto de vista. La inte:gración del feminismo como teoría y práctica tiene lugar cuando la <(J'epresentación de la realidad» se comprueba «Constantemente por su utilidad para a}udar a las mujeres a transformar esa realidad>> (p. 387). Como contradistinción al realismo ingenuo de la etnografía naturalista, la cual no cuestiona la constitución de las relaciones de poder existentes (especialmente las que se manifiestan en normas de procedimiento para la observación y la entrevista). el realismo all que aspira el materialismo feminista democratiza la producción de la teoría y el propio proceso de investigación. El objetivo es la acción sobre el mundo cotidiano por parte de las mujeres como objetos y sujetos de SUIS propias experiencias. El test de adecuación no se mide con términos abs.olutos o atomísticos en donde el conocimiento pretende ser reducido a un esencial punto de vista de las mujeres. En Jugar de ello. el test constituy'c el éxito de las luchas actuales para transformar «lo que constituye una aC'tividad humana plena)) (p. 387), un test que tiene ramificaciones societalcs que van más allá de los confines de cualquier etnografia. Además, de acuerdo con Jaggar. la mayor parte de las feministas materialistas están abiertas a la posibilidad de que c:l desarrollo de teorías. métodos y práctica desde el punto de vista de las mujeres sea accesible a los hombres. Oc hecho, la visión del ca mbio social del feminismo materialista alienta a que tas mujeres construyan alian:zas con los h01nbres en el contexto del descubrimiento del modo en que no sean dominadas por

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ellos. Dicho esto. sin embargo. las materialistas feministas predicen que los hombres tendrían menos incentivos para comprender estas perspectivas sesgadas por el género que las mujere:s. También predicen que el priviliegio de los varones, planteado por las mujeres actuando colectivamente en su propio nombre, se opondría a estas perspectivas ampliamente aceptadas o elaboradas por hombres (Jaggar, 11983: 387). La etnografía como praxis socialmerute transformadora Si nos tomamos en serio la epistemología materialista, las implicaciones para la práctica investigadora etnográfica son significativas. En primer lugar, en el seno de una posición de este tipo, en principio el positivismo no tiene posibilidad de relacionar teoría y datos, la relación del investigador con los sujetos de investigación o los test de adecuación teórica. Una afirmación clara contra los etnógrafos que se describen a si mismos en su investigación como personas que niegan sus experiencias subjetivas, o como seres desinteresados y neutrales, puede considerarse como una implicación para la epist~~mología materialista feminista.'• En primer lugar, un etnógrafo auténticamente materialista feminista intentaría mostrar cómo las relaciones sociales específicas y las condiciones materiales subyacentes al campo de investigación establecen limitaciones al acceso y a las relaciones que se puc:den establecer con grupos particulares o sujetos de investigación. El etnógrafo tendría en cuenta sus orígenes de clase, raza, género, edad y orientación sexual, así como los de los sujetos de investigación, en su explicación del campo de investigación. Sin duda, una tarea crucial para el etnógrafo es la elaboración de las relaciones de poder estnu:rurales que fundamentaJn la dirección del trabajo de campo y el estudio y no un simple recuento de métodos como un conjunto de técnicas aptas para conseguir la conl!ianza de la gente al objeto de obtener los datos deseados. Es importante proporcionar a lc1s lectores la conciencia de los dilemas y contradicciones prácticos que hube de afrontar durante el trabajo de campo y la redacción de la etnografla en el intento de integrar la práctica con mi teoría materialista feminist:a de un modo dialéctico. Aunque no detallo los ejemplos en este artículo, abordan la especificidad de las re"Esto no significa, como posteriormentt~ se aclarará. que el reverso del positivismo sea el subjetivismo ingenuo. En mi estudio( 1987), intenté una síntesis de enfoques interpretativos cuhurahstas y cstructuralistas utilizando la St~miótica para descubrir los códigos discursivos en funcionamiento en las prácticas verbales y no-verbales de las jóvenes. La estrategia uti· !izada esquiva el dualismo objeto-sujeto dado que toma en consideración la biografía y los momentos históricos. tratando de localizar ~:stos momentos dentro de los límites estructurnlmcnte delimitados de los discursos dispon1ibles para producirlos.

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laciones sociales de donde procede la teorización de mi labor etnográfica. Proporciona un contexto para comprender por qué el lenguaje global o universaliz.ador no situaría al investigador dentro de unas relaciones sociales específicas en una coyuntura histórica particular. Por ejemplo, en la redacción académica ( 1987), expliqué por qué me era más fácil, en tanto que investigadora universitaria de clase media. acceder inicialmente y contactar con punks de clase media y sus familias que con punks de clase obrera y sus familias, los cuales tendían a considerarme como una intrusa. También describí cómo las jóvenes me veían como a una «hermana mayor», una «amiga» o una «intrusa adulta>>, mientras que los jóvenes me consideraban una «groupie» potencial de sus grupos musicales o como una amenaza a sus relaciones con sus novias. Teniendo en cuenta estas relaciones e intereses sociales, empecé a analizar críticamente las funciones sociales de mis intentos de relacionarme con los punks. Tenia que preguntarme si las alianzas que había hecho (intencionada o inconscientemente) reproducían o transformaban la explotación de clase y la opresión de género que existía entre yo misma y los punks y entre los propios punks. Este tipo de reflexividad compro mete al investigador en las confrontaciones relativas a las tendencias de la etnografía naturalista para afirmar la idea de que los etnógrafos deberían presentarse a sí mismos ante los sujetos de investigación y posteriormente ante sus lectores como el trabajador de campo que se convierte en nativo o que actúa como la «mosca en la pared>>. De modo similar, los muchos dilemas éticos planteados por las relaciones sociales del trabajo de campo me llevaron a cuestionar o a que diera una alternativa a la convención de los etnógrafos de presentarse a sí mismos en la redacción como una presencia ausente o lo que Johnson denomina el «investigador desaparecido». Defendí, utilizando dolorosos ejemplos, que el no rechazar estas tende ncias posit ivistas dominantes en la tendencia naturalista etnográfica limita las posiciones del sujeto y las voces autoriales de los etnógrafos-investigadores, siendo posible que se encuentren a sí mismos manteniendo formas residuales o creando formas emergentes de dominación y explotación de los sujetos de investigación, a las que he denominado voyerismo y turismo intelcctual. 12 • l Aunque se trata de (<tipos ideales>> exagerados, utiliz.o los términos para referirme a las convenciones dominantes que prescriben roles y voces autoriales narrativas para los etnógrafos. Con el término (<voycur». me refiero a los códigos discursivos y a las prácticas culturales del etnógrafo cuando acepta un punto de vista privilegiado desde donde revelar mínimamente la teoría que utiliza para describir, contemplar. interpretar y encuadrar las cuestiones en el proceso de representación del conocimiento y de los significados de los sujetos de investigación. La posición del voyeurismo etnográfico queda garantizada cuando el valor de uso del conocimiento de los sujetos de investigación se transforma en relaciones de intercambio en un placer mercantilizado (sexual o económico) del investigador y cuando el grupo sometido a estudio se siente observado por un investigador al que considera intruso.

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En segundo lugar, dada la centralidad del compromiso teorético fundamental del materialismo feminista para comprender y transformar la subordinación de las mujeres (y, en otros contextos. de otras gentes), la «praxis emancipadora» desempeñarla un papel integral en la conducción del trabajo de campo etnográfico y en la generación y comprobación de la teoría. A este respecto, Lather ( 1986) argumen ta que la «construcción de la teoría emancipadora» (p. 262) contrasta fuertemente con la construcción de la teoría inductiva o del consenso. El objetivo del investigador es utilizar la teoría materialista feminista de un modo explícitamente abierto, dialógico y recíproco con los sujetos de investigación, al mismo tiempo que lucha contra cualquier tendencia a imponer su teoria si ésta no le ofrece garantías. Por supuesto, aquí existen numerosas tensiones referidas a qué pueda considerarse como «imposición teórica» por parte del in vestigador. ¿Constituye una imposición cualqu ier explicación ofrecida por el in vestigador que esté en desacuerdo con los sujetos de investigación? Sin duda, como he defendido anteriormente, la importancia de un análisis materialista feminista reside en un intento por comprender las condiciones estntcturales que subyacen a las acciones cotidianas de los sujetos sociales sin recurrir a la explicación fenomenológica. Tal y como Lather ( 1986) lo explica: ...¿Cómo evitar reducir la explicación a las intenciones de los actores sociales, teniendo en cuenta las t.."Structuras profundas - tanto psicológicas como sociales. conscientes e inconscientes- sin provocar el pecado de la imposición teorética?... (Lather, 1986: 262).

Esta tensión se conecta con la compresión de que los sujetos sociales (incluyendo al investigador), taJ y como se vio con anterioridad, tienen El informe del voyeur es efímero. ya que pan e de la idea de que el rol del etnógrafo es extraer su conocimiento y marcharse cuando se adquiere un cierto grado de intimidad. El concepto de (<turista intelectual» se refiere a los códigos discursivos y a las prácticas culturales en las que el etnógrafo realiza una breve excursión, incursión o visita a la vida de otra gente. A diferencia del voycur. el etnógrafo como turista puede implicarse profundamente, durante breves períodos de tiempo, en la vida cotidiana de los sujetos de investigación hasta llegar a aleanz.ar la «inmersión cultural» o el status de observador participante. Aunque el turista intelectual ha trabajado denodadamente para relacionarse con los sujetos de investigación, deforma la redacción. redacción en la que aparece como un ser distante. l nt roduce multitud de notas de campo que aparecen como descripciones ext raídas de la escena de las prácticas culturales de los sujetos de investigación. En el texto final. el investigador utiliza un denso lenguaje teórico reconocible para los científicos, pero oscuro para las personas que ha estudiado. Este lenguaje suele tener el efecto de mistificar a los sujetos de investigación sus propias condiciones de vida. En ambos casos (voyeurismo y turismo intelectual) los sujetos investigados encontrarán poco interesantes los textos del etnógrafo cara a la comprensión y transformación de las desigualdades con que tropiezan en su vida diaria.

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diferentes posturas e intereses contradictorios en mantener o rechazar su propia opresión o la de otros. Cualquier anáJisis que trate de ir más allá de las apariencias de la vida social para examinar las formas históricamente específicas y objetivas que adoptan las relaciones de poder y de opresión, «debe fundamentarse, por lo tanto, en un profundo respeto hacia las capacidades políticas e intelectuales de los desposeídos» (Lathcr, 1986: 262), lo que no hace equivaler la subjetividad contradictoria a una conciencia falsa o inferior. 13 Esto plantea una exigencia rigurosa o una precondicióo para hacer honor a las subjetividades y al posible criticismo hecho por aquellas mujeres sujetos de investigación cuya clase, raza, cultura u orientación sexual sean distintas a las del investigador. Unido a esta precondición hay que considerar el compromiso por parte del invest~gador en el sentido de permitir que sus preconceptos teóricos y políticos previos sean informados y transformados por las experiencias vividas por el grupo que investiga. Una etnografia cuya Jeoría es producida

democráticamente. es decir. resuiJado de un esfuerzo colectivo entre el investigador y los sujetos de investigación. es menos probable que dé lugar a proposiciones impuestas por el investigador y es más probable que se interese por la lógica de los datos que no se ajustan a sus preconcepciones. A diferencia del proceso de la etnografía naturalista, una etnografía dialógica y que pretende construir la teoría de un modo democrático, alienta el protagonismo de los sujetos de investigación a través de una reflexión sistemática sobre su propia situación y su rol en la reproducción o transformación de las relaciones de poder existentes. La introducción de este elemento subjetivo y su conjunta interacción construida en la investigación incrementa, de hecho, el potencial para la aparición de formas históricamente específicas de objetividad en sustitución del objetivismo, lo que no obstruye esta evidencia o el diálogo que lo produce. Al mismo tiempo hace decrecer la posibilidad de que la imposición teórica por parte del investigador tenga lugar como una forma de subjetivismo no examinado. 11 Una comprensión gramsciana del conocimiento del sentido común y de la conciencia contradictoria permite esquivar la trampa empiricista de contemplar las prácticas de los sujetos sociales corno simples renejos de las condiciones materiales del «mundo reab> donde toman acción práctica. Hace una distinción entre aquellos intelectuales que cuentan con los recur.~os materiales y el tiempo necesario para desarrollar un punto de vista teórico más sistemático de sus actividades y aquellos cuya posición material de subordinación permite tales rencxiones. Sin embargo, la distinción no se fundamenta en lo idea de que las clases o grupos sociales subordinados se limiten necesariamente a una comprensión menos sistemática del mundo social. Tal y como escnbe GRAMSCl: El hombre-activo-en-la-masa f~ic} ejerce una actividad práctica, pero no tiene una conciencia teórica de su actividad práctica. Se podría decir que tiene dos conciencias teóricas (o una conciencia contradictoria): una está implícita en su actividad y en realidad le une a él y a todos sus compañeros de trabajo en la transformación pr·-.lctica del mundo real; y otra que es superficialmente explicita o verbal. que hereda del pasado y que absorbe de modo no crítico... (GRAMSCt, 1971: 333).

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Por ejemplo, dado que mi estudio ( 1987) se movía dentro de la lógica de la praxis emancipadora. mostré cómo intenté trabajar colectivamente con las jóvenes punks, manteniend,o entrevistas y discusiones con grupos pequeños, lo que posteriormente operó de un modo similar a los grupos de autoconcienciación de mujeres en la construcción y comprobación de la teoría. Describí de qué modo alenté a las jóvenes para apoyarme en la comprobación de mis hipótesis y descripciones de prácticas y rituales subculturales particulares de interpretaciones y descripciones que no estaban suficientemente comprobadas. Proporcioné ejemplos en la redacción donde las interpretaciones que las jóven,es daban de las relaciones subculturales de clase y género diferían o coincidían con la mía. Ni pretendí ni conseguí la plena colaboración en cada fase de la investigación. Aunque los momentos de éxito del diálogo genuiinamente democrático y colectivo, así como los de reciprocidad teórica, e1ran escasos y modestos, me pareció que eran valiosos porque representaban ocasiones en las que las jóvenes y yo misma éramos conscientes de que podíamos vencer algunas de las desigualdades de clase y de las derivadas del hecho de ser investigadora o sujeto de investigación.

Adecuación teórica y política Las siguientes cuestiones pueden considerarse útiles para evaluar la adecuación teórica y política de la etnografía. Traté de preservar la referencia de las jóvenes punks como ru::cuerdo de su centralidad en el proceso de formulación de estas cuestione:s, lo que quiere decir que se podrían añadir otras cuestiones que surgirían del contexto de grupos raciales mixtos o grupos de investigadores y sujetos; de investigación de diferentes orígenes a quienes participan en el estudio. JLas indicaciones entre paréntesis sirven para ampliar los problemas planteados referidos a Las implicaciones de la etnografía materialista para la inv,estigación etnográfica en la educación. Los lectores pueden utilizar estos paréntesis para evaluar de qué modo estas cuestiones se aplicarían o podrían transformarse para convertirse en relevantes para sus propias experiencias de investigación con diferentes grupos. ¿Refleja la etnografía {como proceso de investigación y como intento interpretativo) las experiencias vividas por las jóvenes punks {los sujetos de investigación)? ¿Resulta útil la etnografía a las jóvenes (sujetos de investigación) en términos de permitirles comprender sistemáticamente sus experiencias de subordinación femenina , algunas de las cuales difieren en función de la clase social (y con otros grupos podrían ser distintas en función de la raza, la edad o la orientación sexual)? ¿El proceso de reunión en grupos (o cualquier estrategia que se desarrollase mutuamente entre los

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sujetos de investigación y el investigador para promover el diálogo y la construcción democrática de la teoría) debilita la división estructural entre mi propio trabajo intelectual (o de otros in vestigadores de clase media) y las maneras como los sujetos de investigación articulan sus identidades y relaciones de género, clase, raza, edad y orientación sexual? ¿Son accesibles mi entendimiento y mis conceptos, es decir, están escritos en un lenguaje que rehuya tanto de la pretenciosidad como de la condescendencia? ¿Creen las jóvenes (los sujetos de investigación) que la redacción desmitifica o clarifica las relaciones estructuraJes de poder subyacentes que moldean sus experiencias cotidianas? ¿De qué modo sus experiencias teóricas y sus interpretaciones han modificado mi (el investigador) comprensión teórica de lo que significa convertirse en punk (o, en otros contextos, pertenecer como miembro de un grupo social o subcultural específico)? Finalmente, ¿me be tomado en serio estos problemas que a la vez son metodológicos, éticos y polfticos o he tratado de refugiarme en las posiciones subjetivas y en las voces autoriales del <<turista intelectual» y del <<voyeum que observa y consigue información de la comunidad de los sujetos de investigación y que apenas le aporta a ella algo que le sea útil? Conclusión Este artículo ha pretendido varias cosas. Hemos puesto de manifiesto las verdaderas ventajas que ha supuesto la investigación cualitativa para ayudarnos a reflejar la subjetividad del investigador y del investigado y el apoyo que ha supuesto para aquellos investigadores críticos que desean ir más allá de los modelos estáticos que dominaban la mayoría de los primeros estudios sobre el papel de la educación en la reproducción social. Sin embargo, pretendemos criticar algunas de las debilidades y silencios pendientes en el seno de una de las tradiciones de la investigación cualitativa, la etnografia naturalista. Nos hemos preguntado si la mayor parte de las formas de La etnografía naturaJista han supuesto una ruptura genuina con las epistemologías positivistas de la investigación social y científica. Todos los métodos de investigación son víctimas de supuestos teóricos y políticos en lo que se refiere al papel del investigador para confirmar o rechazar o transformar las desigualdades de la sociedad en la que viven los investigadores y los sujetos de investigación. Al mostrar sus afi nidades con el positivismo, el análisis de Roman nos ha permitido criticar aquellos supuestos de la etnografía naturalista que confirman las explicaciones atomísticas de realidades sociales complejas y el turismo y voyeurismo de los investigadores. Al clarificar estas cuestiones, hemos llegado a una posición que preserva los logros de las formas naturalistas de investigación, pero que van

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más allá de ellas en s u intento de democratizar el proceso de investigación y de permitir que las posiciones y significados sociales e intelectuales del investigador y del investigado se transformen y sean transformadores. Al hacer frente a Jos dilemas políticos y éticos presentados durante la dirección de la etnografía y al analizar la creciente literatura de investigación

feminista materialista, Roman ha SIUministrado un conjunto de cuestiones esenciales, aunque no exhaustivas, como orientaciones en favor de una diferencia emancipadora por parte de la investigación etnográfica. Dado que como investigadores no creemos que sea posible escapar a nuestros compromisos teóricos, éticos y políticos previos, hemos tratado de integrarlos en los argumentos t1eoréticos presentados aquí. Al hacerlo así. hemos interrogado a importantes aspectos de la teoría y la práctica etnográficas criticas en educación y del análisis feminista de las metodologías. epistemologías y prácticas en las ciencias sociales. Nos hemos preguntado si el trabajo de estos eruditos es adecuado para las tareas educativas y políticas que consideramos importante'i. la esencia de nuestras reflexiones depende de la comprensión de la naturaleza dual de las propias raíces del concepto materialista de subjetividad tal y como aparece en la idea del sujeto. Nuestras intuiciones de sentido común reconocen las raíces, contradictorias de donde surgen nuestras ideas. En primer lugar, las personas pueden ser los sujetos de un

principio nonnativizador. Pueden ser «subjctivizadas>) (siendo de este modo reguladas, legisladas e incluso estudiadas) y, en segundo lugar, pueden ser los sujetos de la historia. Es decir, no son simplemente objetos de estudio movidos por fuerzas externas. sino que son sujeto!) activos. agentes de cambio, de fuerzas sociales que en parte crean (Therborn, 1970). Hemos tratado de examinar con gran profundidad el segundo de esto dos significados y sus implicaciom:s para la investigación etnográfica en educación. Somos conscientes de que la posición que hemos defendido plantea muchas cuestiones teórica, política y metodológicamente discutibles. Nuestra tarea ha consistido en mantener dos fines simultáneamente: enfatizar la realidad de la desigu:aldad y los modelos estructurados de relaciones de poder diferencial y. por otro lado, consolidar una praxis de política materialista feminista que suponga intimidad, atención y conexión entre aquellos que participan en cualquier investigación en las realidades que diariamente nos niegan aquellas co as que más deseamos. Quil:b. empezando este proceso de critica y renovación (aunque sea modestamente) podemos alterar el modo en que están entrelazados los dos extremo.:; de la cuerda y. de este modo. cambiar esta realidad. REFERENCIAS AGi\R, M.A. ( 1985).

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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

DISTRIBUCION ESPACIAL DE LOS RECURSOS HUMANOS EN ESPAÑA •

Ana O livera

Las disparidades interprovinciales de nivel educativo, escolarización y fracaso escolar nos reflejan la distribución espacial de la formación de los recursos humanos. Mediante una serie de indit:::adores seleccionados (estudios alcanzados, tasas de escolaridad, tasas de repetidores, etc ...), que especificamos en sus respectivos epígrafes, se intenta mostrar las diferencias espaciales en el pasado reciente (mediante el nJivel o stock educativo de la población mayor de 1O años), actual (con la escolarización de 20 a 24 años, con inminente paso teórico al mundo laboral!) y futura (escolaridad y rendimiento escolar, desde preescolar a Universidad). Los resultados del análisis estadístico y gráfico manifiestan la falta de igualdad de oportunidades de acceso real a la educación, manteniéndose la dicotomia Norte/Sur. Las unidades territoriales de estudio son las 50 provincias españolas (excluidas Ceuta y Mclilla), y en el caso del análisis del nivel educativo, los ámbitos territoriales (rural < 10.000 habt., pequeñas, medias y grandes ciudades). • Trabajo presentado al Congreso Régions et Formation, Eunopc 1992. DATAR, Marsella, 1989. Parcialmente publicado en la Revislll Géographie Socia/e, n.o 9, 1990. Este estudio forma parte del «PROGRAMME DE RECHERCHE FORMAT10N ET DEVELOPPMENT REGIONAL EN EUROPE 1993». financiado por el C.N.R.S., ANPE REGIONS y la DATAR de Francia.

Ana Olivera Poli es Doctora en Geografia, por la Universidad Complutense ( 1977). En la actualidad es Profesora Titular de Geografia Humana de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus trabajos de investigación se centran en temas: de Geografía Social (equipamiento educativo, terciarización, despoblamiento, barrer:as físicas en la ciudad para personas con movilidad reducida, etc... ). Educación y Sociedad, 9 ( 1991) Madrid (pp. 91-117)

9:2

ANA OLIVERA

Los datos se refieren al año 1986, al ser el curso 85-86 el último con datos publicados por el Ministerio de Educación y además coincide con el Padrón de Población 1986, 1 lo que nos pem1ite relacionar alumnos matriculados y poblaciones en edades teóricas de cada nivel educativo a nivel provincial.2 Nos centramos en las enseñanzas integradas en el sistema educativo de carácter no obligatorio (preescolar, enseñanzas medias y universitarias), ya que el nivel básico obligatorio (EGB) presenta tasas brutas superiores al 100 o/o, por lo que sólo tratarnos ese nivel en sus aspectos de fracaso escolar. 3 Al tratarse la información a nivel provincial. sólo son viables las tasas brutas,4 que aunque tienen una menor precisión que las netas, son suficientemente expresivas. El nivel educativo El estudio del nivel educativo nos permite conocer la cualificación de la población mayor de lO años, en el momento actual, si bien es el resultado del sistema educativo de un pasado reciente. Expresa La formación de la oferta y pone de manifiesto la capacitación del capital humano como recurso. La primera diferenciación viene dada por los distintos ámbitos territoriales (CUADRO l). Si los estudios alcanzados por la población española son realmente bajos, ya que sólo el 16 o/o supera las enseñanzas básicas obligatorias (de ellos 11 % BUP, FP y COU; 2,7% universitarios de ciclo corto; 2,4% universitarios de ciclo largo), La situación se agrava en las pequeñas ciudades y núcleos rurales, donde el 78 % de la población mayor de 1O años no llegó a fmaüzar ni la educación obligatoria básica. Si desglosamos con mayor detalle las enseñanzas de segundo grado (CUADRO Tl), en sus ciclos l y 2, se evidencian las diferencias, aún escasas en el primer ciclo. pero notorias en el segundo ciclo(% seg. seg), oscilando entre 21 o/o en ciudades de más de l millón de habitantes y 7 % en los núcleos rurales, es decir en las grandes ciudades se triplica la proporción de personas que han cursado bachillerato, COU y FP. Por el carácter de las actividades urbanas es lógica una clara concentración de titulados universitarios y doctorados, pero la diferenciación en estudios secundarios 1 I.N.E. (1988-89); I.N.E. (1989); M.E.C. ( 1988): I.N.E. ( 1988); Consejo de Universidades ( 1989). ' Sistema educativo vigente en 1986: 2-3 años, jardín de infancia; 4-5 párvulos; (2 a 5, preescolar no obligatoria); 6-13, EGB obligatoria; 14-16 BUP y FP 1 ( 14-15); 17 COU y FP2 (16-18). La Universidad empieza a los 18 años. 1 RAUAULT, R. (1987). • Tasa bruta relaciona número de alumnos de un curso con población en edad teórica de cursarlo. sin descontar los alumnos que fueran con retraso.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

(de 14 a 17 años) refleja una situación injusta y un acceso físico y social diferencial, empezando la selección social en el segundo ciclo de la enseñanza de segundo grado, desde los 14 años. Además de la diferenciación campo/ciudad, analizando el stock educativo por provincias (CUADRO TIT) vemos que los pesos relativos de las diversas titulaciones son totalmente distintos, resultando favorecidas Madrid, Guipúzcoa y Barcelona, frente a otras de escasísimo nivel de titulación, destacando por los valores ínfimos Jaén, con 10,5% de analfabetos y 55,6% de su población mayor de 1O años sin estudios completos, ni siquiera del ni vel básico. Teniendo en cuenta que el en vejecimiento de las áreas rurales y la inmigración de grupos jóvenes a las ciudades (con mayores facilidades de formación) podian distorsionar los datos expuestos, se consideraron dos subpoblaciones: los analfabetos jóvenes (de 15 a 19 años) y la población de 25 a 35 años con titulo universitario (CUADROS IV y V). En el mapa de distribución de la tasa bruta de analfabetismo juvenil (Fig. l) se pone de manifiesto el desequilibrio y gran peso de la variable en la mitad sur peninsular y provincias insulares, especialmente en Cáceres, Ciudad Real, Sevilla, Huelva, Jaén, Almeria, Baleares y Las Palmas, siendo en cambio de bajo valor en la mitad norte. En cuanto a los titulados universitarios, la situación es inversa, destacando su proporción en la zona septentrional (Fig. 2).

CUADRO 1 T ITULACION ACADEM ICA POR AMBITOS TERRITORIALES ESPAÑA 1986 (% respecto población > lO años) % analf. total gr. ciudades total ciud. medías total peq. ciudades total núcle{)S rurales

TOTAL

2,0 3,0 5,1 5,3 3,9

%sin %seg. %seg. %ese. %fac est. %prim. prim. seg. un. y ETS %doc.

32,1 36,5 42,0 45,1 39,2

24,1 23,9 23,8 27,3 24,8

-13,6- -18,9- -3,7- -5,2- -0.316,7 14,2 12,1 14,3

12,9 8,7 6,6 11 ,4

3,3 2,1 1,7 2,7

2,7 1.4 1,1 2,4

0,1 0,1 0,0 0,1

NOTA: Las columnas representan porcentajes, por orden: de analfabetos; sin estudios; primer grado (EGB ciclo inicial y medio); segundo grado primer ciclo (EGB ciclo superior, final de la obligatoria): segundo grado segundo ciclo (BUP, COU , FP); Escuelas Universitarias (ciclo corto); Facultades y Escuelas Técnicas Superiores; Doctorado. Terminología de equi valencias de la Clasifi cación Internacional Normalizada de Educación (C.l.N.E.).

ANA OLIVERA

CUADRO li PORCENTAJE DE TITULACION DE ENSEÑANZA DE SEGUNDO GRADO EN ESPAÑA. 1986. SEGUN AMBITOS TERRITORIALES Y ETAPAS(% población > JO años) % seg. prim.

% seg. seg.

grandes ciudades > 1.000.000 500.001 a 1.000.000

13 14

21 15

total grandes ciudades

ciudades medias 100.00 1 a 500.000 50.00 1 a 100.000

17 15

total ciudades medias

pequeñas ciudades 30.001 a 50.000 20.001 a 30.000 10.00 1 a 20.000

15 14 14

10 8 8

total peq. ciudades

13 12 12 12 11

7 6

6 7

núcleos rurales 5.001 a 10.000 3.00 1 a 5.000 2.001 a 3.000 1.001 a 2.000 501 a 1.000 201 a 500 101 a 200 < 101

10 8

6 6

total núcleos rurales

6 7

TOTAL

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

CUADROIII TITULACION ACADEMICA DE LA POBLACION > l O AÑOS 1986 (%) %a naif. PROVINCIAS BADAJOZ BARCELONA GUIPUZCOA JAEN MADRID PALMAS, LAS SEVILL\ ESPAÑA

sin estudios primer scg. grado scg. grado Escuelas Facuhades completos grado 1 CiclO 2 ciclo Univers. Doctor E.T.S.

7,7 3,1 1,1 10.5 2.0 8,3

50,7 33.7 38,0 55.6 32,7 34.9 45.7

17,6 25,8 20,7 9.3 23.0 27.9 16.5

13.3 14,7 15,5 13.3 15,9 15,4 15,5

6,7 14.5 17,1 1.2 18,1 10,5 9,0

2,4 2,9 3,2 2.8 2,7 2.9 2,5

1,1 3,0 2.7 0.9 4.8 1.8 2.0

0,1 0,1 0,1 0.0 0.2 0.1 0.1

3.9

39.0

24.8

14.2

11,4

2,1

2,4

0,1

6.2

CUADROrv SELECCION DE INDICADORES DE ESCOLARIDAD Y T ITULACION SUPERIOR (Continuación)

' '

\ESC \ES(' \ESC IS 'ES(' 16 'ES(' 11 Pntsc. 3 BUP l.oGR 2.• GR (BUP•fPI (8UPtiFP2) ICOU+2FP2)

A.'iOUCCIA .\LMERl.\

CADIZ COROOBA GRANAD.\ HUELVA JAEN MAtAGA SEVILLA ARAGON HUESCA TERUEL ZARAGOZA

44 44

ASTURL~

BALEARES

CA.'lARIAS LAS PALMAS STA.CRUZ CANTABRIA CASTILtA·tA M. ALBACETE

46 43 49 41 40

31 42 26 28 33 32

15 15 16 21 14 15 16 17

45 38 39 13 32 31 35 55

21 33 2& 26 29

62 51 66 71 63 62 63 61

45 41 46 61 43 46 48

42 37 42 54 37 38 44 42

31 36 46 37 34

14 13 21 19 10

86 79 101 97 76

61 52 79 7& 51

64 43 76 74 42

4& 31 54 52 31

22 17 22 24 14

68 51 82

11 12 22

66 56 91

49 43 67

45 68

32 32 43

20 20

45 54 53

15 11

58 51 61 41 51

47 34 S2

44 44

34 31

31 25 43

54 3&

2}.15 IDos

9 10 11 ll 11 JO JO JO

33 28 33

29 31 34 35

\t Tl!ul Un11.

~!4

cou

33 11

58 41

ANA OLIVERA

\ESCI1 \ESC \ESC ~· ESC 15 ft ESC 16 PrteSC. 3BUP I.•GR 2.•GR (BUPtFP) (BUPtiFP2) (C0Ut2FPl)

C. REAL CUENCA GUADAI.AJARA TOLEDO CASTILLA·L AVILA BURGOS LEON PALENCIA

SALAMANCA SEGOVIA SOR lA VALLADOUD ZAMORA CATALUÑA BARCELONA GERONA LERIDA TARRAGONA COM. VALENCIA ALICANTE CASTELLON VALENCIA

' '

11. Tilul Un11.

cou

20-24

23-25 años

40 38 74 33

25 31 51 24

15 15 22 14

39 42 66 42

32 46 46 41 60 49 52 S3 38

20 27 25 24 29 28 27 26 21

.17 69 5.1 59 111 86 90 64 S4

43 36 43

18 16 20 15

15 52 60 58

S4 55 59 54

30 33 52 30

29 19 41 22

13 1 21 10

60 51 lOS 54

45 41

60 55 S4 59 53 61 67 55 52

38 48 .12

8 JI 16 13 18 15 16 21 12

69 102 92 94 97 91 93 98 15

49 83 69 60

56 49 51 51 41

26 .11 33 38 36 31 33 42 29

68 76 78 52

39 79 63 54 78 65 69 12 51

60 63 60 58

45 39 43 35

36 49 46

20 12 20 18

89 76 93 83

10 54 62 56

64 48 65 53

51 61 51

35 38 42

29 34 34

11 12 11

66 74 79

41 52 .17

40 47 48

33 37

15 16 19

41 .15

49 54

B 20

61 59

42 43

39 38

30 30

15 17

36 43

49 53 43 48

15 13 JO 13 21 16 16 20

72 71 68 10 98 96

56 54 S4 52

50 50 4? 46 62 15 50 66

39 40 40 37 44 58 38 45

21 20 1Z 19 20 25 10 23

53 42 37 35 57 111 50 82

67 83 68 53

46 .11 53 42

27 23 21 15

94 102 98

66 18

EXTRE~IADURA

BADAJOZ CACERES GAUCIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA LA RIOJA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VASCO ALA VA GUIPUZCOA VIZCAYA ESPAÑA

51 S3

29 27 29 51 33 42 39 46 4.1 41 34

80 92

73 79 62 66 74 78

76 13 72 56

36 32 32 41 59 34

46 48 50 51 40

26 19 20

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

CUADRO V SELECCION DE INDICADO RES DE FRACASO ESCOLA R % ANALF 15-19 % CERT (neg) % REP 1 BUP % REP 2C FP %REP COU

ANDA LUCIA ALMERIA CADIZ CORDOBA GRANADA HUELVA JAEN MALAGA SEVILLA ARAGON HUESCA TER UEL ZARAGOZA ASTURIAS BALEARES CANARIAS LAS PALMAS STA. CRUZ CANTABRIA CASTILLA-LA M. ALBACETE C. REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO CASTILLA-L. AVILA BURGOS LEON PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA CATALUÑA BARCELONA GERONA LERIDA TARRAGONA COM. VALENCIA ALICANTE CASTELLON VALENCIA

5 7 10 10 7 10

19 34 48 30 33 25 43 23

15 14 14 14 17 19 16 20

9 14 17 12 16 21 15 22

22 17 18 15 18 19 23 25

26 25

9 11 11 20 15

19 24 23 22 21

4 8 2 2 JO

31 25

11 13 12 15 16

12 9 4

46 24 34

19 18 14

18 18 15

24 21 21

9 11 6 8 7

30 24 32 27 31

10 14 13 12 14

19 12 3 30 12

14 17 24 11 19

6 5 4 3 8 2 3 2 4

28 29 38 26 22 21 23 29 31

20 13 17 15 14 13 17 17 15

11 15 21 15 17 14 20 23 10

12 20 26 29 15 19 6 25 26

5 8 5 7

31 35 34 34

15 15 12 10

11 15 18 14

24 18 20 17

7 6 8

31 43 33

15 12 14

12 17 12

14 14 17

ANA OLIVERA

%ANALF 15-19 % CERT (neg) % REP 1 BUP % REP 2C FP % REPCOU EXTREMADURA BADAJOZ CACERES GALICIA LA CORUÑA LUGO ORENSE PONTEVEDRA LA RIOJA MADRID MURCIA NAVARRA PAIS VASCO ALA VA GUIPUZCOA VIZCAYA ESPAÑA

9 18

29 34

15 17

12 10

18 16

6 4 7 6 5 4 6 7

28 27 28 36 32 21 32 30

14 12 13 JI 12 13 16 11

4 14 6 11 18 12 17

16 12 16 15 22 16 21 18

39 32 27 30

15 13 14 15

12 18 19 14

24 19 20 19

7 6

CUAJORO VI DECLIVE DE LAS TASAS BRUTAS DE ESCOLAR IDAD* AÑOS 14 15 16 17 18-22

58%(1.0 BUP) +38%(t.oFP1) =96% 50 (2. 0 BUP) + 30 (2. 0 FP 1) = 80 42 (3. 0 BUP)+ 18 (1. 0 FP2)=60 40 (COU) + 15 (2. 0 FP2) =56 E.U., FACULTADES Y E.T.S. = 26

* El resto de los alumnos de esos años se encuentran fuera de las enseñanzas regladas o están retrasados respecto a su edad.

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

CUADRO VII

TASAS BRUTAS DE ESCOLARIDAD POR SEXOS EN ENSEÑANZAS MEDIAS V M

% ESC J.o BUP 53 63

AÑOS 14

V M

T V

M T

o/o ESC 2.0 BUP 45 55 50 % ESC 3.0 BUP 38 46 42 % ESC COU 36 44 40

% ESC t.o FPI 44 32 38 % ESC 2.° FPI 33 26 30 % ESC J.o FP2 20 14 17 % ESC 2.° FP2 17 14 15

% ESCTOTAL 98

95 96 % ESCTOTAL 78 81 80 % ESCTOTAL 58 61 60 % ESCTOTAL 53

58 56

La escolaridad Si los desequilibrios en nivel educativo son una rémora, la escolaridad actual está edificando el capital humano potencial para el futuro. La escolaridad ha experimentado un fuerte crecimiento en las dos últimas décadas, siendo el crecimiento anual acumulativo de 1965 a 1985 de 3.4 en Preescolar, 9.8 en Formación Profesional, 1.1 en Escuelas Universitarias (ciclo corto), 9.7 en Facultades Univ. y 2.2. en Escuelas Técnicas Superiores.' El primer escalón, Preescolar (2 a 5 años), es fundamental porque proporciona una buena base de conocimiento y sociabilidad, y facilita la incorporación de la mujer al trabajo. Crece especialmente a principios de los setenta, como consecuencia del crecimiento de los ingresos familiares, la mayor participación de la mujer en el mundo laboral y la oferta de puestos gratuitos. Su crecimiento se desaceleró en la presente década, qui< MARTINEZ CHACÓN,

E. ( 1988).

100

ANA OLIVERA

zás por la incidencia del paro fernenino.6 En 1976-77 la tasa bruta de escolaridad preescolar era 37% y en 1986 supone ya el 53%, siendo el 12 % en Jardín de Infancia (2-3 afias) y 94 o/o en Párvulos (4-5 años). La intensidad en la escolaridad prees<~olar difiere mucho a nivel provincial, siendo francamente bajas las tasas de Andalucía y Canarias (fig. 3) (CUADRO JV), superando la media nacional sólo el área nororiental, con los valores máximos en País Vasco, Navarra, Aragón, Cataluña y parte oriental de ambas Castillas. La educación preescolar es aún insuficiente y mal distribuida. Tras el período de 6 a 13 años, de escolaridad obligatoria (EGB)(con tasas brutas del 109% debido a repetidores). vuelven a aparecer las desigualdades, aunque los esfuerzos para mejorar las enseñanzas medias hayan sido importantes, pasando de tasas brutas de escolaridad en el curso 1976-77 a los 14, 15, 16 y 17 añm¡: 78, 46,39 y 32%, a significar el 96, 80, 60 y 56 o/o respectivamente en 1985-86. Pero este hecho encierra una realidad compartida entre dos tipos de estudios, por una parte BU P y COU. a donde pueden acceder solamente los que obtuvieron evaluación positiva al acabar la enseñanza básica (título de Graduado Escolar), y que puede ser la llave para posteriores estudios universitarios, y por otra la Formación Profesional, únicos estudios que pueden realizarse tras una evaluación negativa de la educaci6n básica (título de Certificado de Escolaridad), y que salvo en raras exc1epciones han sido estudios de muy baja calidad, alta tasa de abandono, etc... Como ha reconocido el propio Ministerio de Educación y Ciencia,? estas dos vías <<se configuran como dos redes reproductoras de desigualdades sociales», actuando además en edades muy tempranas (desde los 14 años). El declive de la escolaridad (CUADRO VI) se produce desde los 14 años, siendo la tasa bruta a los 17 años solamente del 56 o/o (40 o/o en Curso de Orientación Universitaria y 15 o/o en Formación Profesional), y en el grupo de edad 18-22 es de 26 o/o. En la edad teórica de educación universitaria hemos a lcanzado tasas bastante próximas a las europeas (Francia 29 %, España 26, Dinamarca 29, Países Bajos 31, Bélgica 3 1), pero teníamos una desfase en la duración de la educación básica, respecto a la mayoría de los países europeos, siendo obligatoria hasta los 16 años en Países Bajos, Reino Unido, RFA, Dinamarca y Francia y basta los 15 en Grecia, Irlanda y Luxemburgo. Mientras e:n esos países su población de 14 y 15 años se forma al 100% en enseñanzas básicas, en España sólo el 58 % de los jóvenes de la primera edad, y el 50 % de los de 15 años cursan Ba• Según MARTINEZ CHAtóN, E. ( 1988), ~~~aumento de mil mujeres en la población acti va se traduce en aumento de 200 alumnos en preescolar. MARTINE7 CH ACÓN, E.: La demanda de Educación Preescolar en España. 1 Jornadas de Estudios Socioeconómicos de las Comunidades Autónomas, Junta de Andalucla-Universidad de Sevilla, pp. 173-188. 1 M.E.C . (1987).

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

chillerato. Luego en esa fase vital de la formación tenemos escolarizados en el ni vel adecuado a la mitad de los que deberian estarlo. Este corte radical a los 14 años tiene además otras connotaciones sociales negativas, ya que la edad laboral legal no comienza hasta los 16 años, siendo estos dos años un auténtico tiempo muerto de graves consecuencias sociales (consumo de droga, delincuencia juvenil), que se prolonga por la situación del mercado de trabajo, siendo la tasa de paro de 16 a 19 años del 61 %. La formación de los 14 a los 17 años es la que va a preparar o no a la juventud para un futuro inmediato, pues son los grupos que lógicamente se deberán incorporar antes a la vida laboral. La situación general en estas edades nos segrega negativamente de Europa, pero aún es más preocupante en algunas Comunidades y provincias españolas en particular, que aparecen como verdaderos «puntos negros» actuales y futuros. ocupando los niveles más bajos de la escolarización secundaria en España. y que respecto a los europeos presentan una desigualdad dificilmente salvable (Cádiz, Huelva, Toledo, Jaén, Ciudad Real tienen menos del 35% de su población de 14 a 17 años cursando BUP y COU, cuando la cifra media nacional es 48 o/o y llega a alcanzarse en Madrid el 65 %). En las enseñanzas medias los perfiles educativos provinciales son muy distintos (Fig. 4). habiendo provincias, como Toledo o Cádiz, con una propo1rción muy escasa dejóvenes de 14 a 17 años en BUP y COU y en cambio gran parte de ellos fuera de todo tipo de enseñanzas regladas, mientras Madrid, Guipúzcoa y Barcelona tienen más del 80% de sus jóvenes d1;: dicha edad dentro del sistema educativo. La distribución provincial de la tasa de escolaridad de los diversos cursos y tipos de enseñanzas medias muestra grandes disparidades permanentes (Figs. 5, 6, 7 y 8): un Norte privilegiad•o (con vaJores elevados siempre en Madrid, Guadalajara, Zaragoza, Rioja, Burgos, las tres provincias vascas, Asturias, Cantabria, Salamanca, Valladolid) y una zona sur e insular con constantes valores bajos (excepto Granada y Murcia que presentan valores medios), y que coi ncide con Jas provincias de renta familiar disponible «per cápita>> más pobre. Incluso en Formación Profesional, que es una enseñanza «socialmente desvalorizada)),? se ev idencia reparto desigual, destacando con mayores escolarizaciones (> 30 % dejóvenes de 14-17) La Rioja, Alava, Guipúzcoa. Barcelona, Lérida, Tarragona, Zaragoza, Asturias, Cantabria, Burgos, Guadalajara, Valladolild, Navarra y Murcia. provincias en las que la actividad industrial (en parte industria de transformación de productos agrícolas) es importante (Figs. 9 y 10). Andalucía, Extremadura, Canarias y parte de Castilla-La Mancha son las Comunidades Autónomas con más proporción de población juvenil fuera del sistema educativo. sin realizar ningún tipo de estudios y también son las que ostentan las mayores tasas de paro en el grupo 16-1 9 años. 8 1 TOIIARIA, L.; FERNÁJ'IDEZ DE ANDES, F. ( 1988). Según estos autores el nivel medio de estud1os de los parados no es inferior al de la población ocup21da.

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La medición de la tasa de escolaridad de los estudios universitarios no es posible a nivel provincial, porque los datos publicados sobre alumnos van referidos a las Universidades a las que pertenecen y no al domicilio familiar. A nivel nacional, la tasa de escolaridad en Escuelas Universitarias, Facultades y Escuelas Técnicas Superiores es 26 o/o. Una medición indirecta indicativa de las desigualdades territoriales puede ser el porcentaje de inactivos estudiantes o escolares de 20 a 24 años, respecto al total de dicho grupo de edad (Fig. 11), pues aunque pueden estar cursando cualquier nivel educativo, su mayor parte se dedican al nivel universitario. Y nue· vamente encontramos la injusta discriminación del Sur, sobresaliendo las tasas elevadas de Madrid. País Vasco y Castilla·León, junto con dos pro· vincias con Universidades de prestigio y fácil acceso físico, Salamanca y Granada. 9 Un aspecto a tener en cuenta es la diferencial escolaridad por sexos. Es mayor la escolaridad total femenina en los 15, 16 y 17 años, pero sobre todo es superior en los estudios de BUP y COU, que son los más válidos en la enseñanza media (CUADRO Vll). También en la Universidad, en las Escuelas Universitarias y Facultades es ligeramente superior, pero en cambio es muy baja en las Escuelas Técnicas Superiores, carre ras de mayor nivel social y retributivo. Esa mayor cualificación femenina en las ense· ñanzas medias y carreras de ciclo corto, así como unos mejores rendi· mientos, no repercute en mejores posibilidades laborales, ya que las tasas de paro de las mujeres jóvenes son muy superiores a las masculinas. 10 El fracaso escolar Hay diversas maneras de calcular el fracaso o el rendimiento escolar: mediante los abandonos del sistema educativo, retrasos, repetidores, eva· luaciones fmaJes negativas y analfabetismo juvenil." Utilizaremos sola· • Las tasas brutas de escolaridad en las Escuelas Universitarias (ciclo corto) es de 11.0 %para los varones y 11.2% para las mujeres; en las Facullades es 16.5% para varones y 18.8 para mujeres; en las Escuelas Técnicas Superiores es 2.6 % los varones y solamente 0.3 las mujeres. 0 ' Según el Padrón de 1986. la tasa de paro a los 16-1 9 años era 57.9 para los varones y 65 para las mujeres; a los 20-24 era 39.4 para los varones y 47.8 para las mujeres; a los 25-29 años era 21.3 para los varones y 28.7 las mujeres. 11 HERIN, R. (1987); M.E.C. (1981); BLAUO, M. (1981); Según MARTINEZ CltACON, E. (1988), sólo el 64 %de los alumnos de BUP y COU hace el curso en su año teórico, 36 % con retraso. Y si lo desglosamos en público/privado, el retraso en alumnos oficiales supone el 52%, mientras que en los colegiados es sólo el 24 %. La tasa más alta de retraso corresponde a tercero de BUP, donde el 40% del total de la matricula (oficial y colegiada) tiene más años que los que le corresponderían. Otros datos interesantes al respecto pueden encontrarse en M. E.C. ( 1985).

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

mente Las tres últimas formas, ya que a nivel provincial las otras dos son desaconscjables. El primer indicador de fracaso que exponemos a nivel provincial es el analfabetismo de la población de 15 a 19 años, que como podemos ver en la Fig. 2 incide especialmente en Andalucía, Extremadura, Baleares y Canarias y si bien es lógicamente muy bajo a nivel nacional (6 por mil), duplica e incluso triplica esta cifra en algunas provincias, como Cáceres, Almeria o Las Palmas (CUADRO V). EnEGB el problema de la escolaridad está superado, pero sigue siendo aún deficiente el rendimiento, ya que el 30% obtienen evaluación negativa en el último curso (Cert. de Escolaridad}, aunque se ha mejorado respecto a mediados de la década de los 70, que llegó a ser el 37 %. Los peores resultados se encuentran en Córdoba, Málaga, León, AJava y Castcllón, habiendo en general resultados deficientes en el litoral mediterráneo y atlántico sur, desde Cataluña a Huelva (Fig. 12). Los otros tres indicadores hacen referencia a los porcentajes de repetidores en los cursos primero de BUP (matrícula oficial), segundo de FP 1 (total matricula) y COU (matrícula olicia1). 12 En general, las tasas de repetidores en enseñanza secundaria están siempre por encima del 1O%, con valores medios de L5 o/o en primero de BUP (oficial}, 14% en segundo de FP l (total) y 19 o/o en COU (oficial), a pesar de que antes de llegar a este último curso ya se ha producido la criba académica y social. Otro rasgo general del rendimiento tanto en EGB, BUP como en COU, es que los resultados en evaluaciones positivas, menores retrasos y menor proporción de repetidores son ligeramente mejores en las mujeres. En la Universidad el retraso es igualmente preocupante, ya que el porcentaje de alumnos que terminaron en 1986 respecto a los que empezaron 3,5 ó 6 años antes es 43. u Se eligieron estos cursos porque eran los que mayores diferencias espaciales presentaban. En el caso de COU también podría calcularse a nivel provincial la tasa de evaluación oeg¡¡tiva, pero se prefirió utilizar el mismo tipo de indicador en todas las enseñanzas medias. En COU el porcentaje de evaluados negativamente fue 35 %en 1986. Se seleccionó segundo de FPI (matricula total) porque duplica los valores de fracaso del primer curso. y se lomó la totalidad de la matricula porque las diferencias entre púbUco/privado no son tan grandes como en BUP y COU. Se seleccionó primero de BUP (matrícula oficial) porque presentaba la mayor escolarización del Bachillerato, ya que sólo oscilaba 2 puntos con respecto a las tasas de repetidores de segundo y tercero de BUP. Se tomaron en este caso los alumnos repetidores de matricula oficial, porque duplica y casi triplica el fracaso de los centros privados. El último indicador es la tasa de repetidores de COU (matrícula oficial por igual motivo). Las tasas de repetidores son: primero oficial de FP 1. 8.6; primero colegiado de FP 1, 4.2; segundo oficial de FP 1, 14; segundo colegiado FP 1, IO.S; primero de BUP oficial, 15; primero de BUP colegiada, 6.6, segundo ofictal de BUP, 17; segundo colegiado de BUP, 8.; tercero de BUP oficial, 16; tercero de BUP colegiado, 6; COU oficial. 19: COU colegiado, 8.

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Sólo a veces coinciden las mayores tasas de fracaso a nivel provincial con las peores tasas de escolarización, como en Andalucía, Canarias y Extremadura (fin de EGB y primero de BUP). Pero no siempre hay una clara relación, pues algunas provincias presentan altas tasas de fracaso, como León, Valladolid y Soria, siendo bueno su nivel de escolaridad (Figs. 12, 13, 14 y 15). En repetidores de primero de BUP y segundo de FP 1, Madrid, Aragón y Galicia poseen tasas de fracaso por debajo de la media, pero sucede igualmente con repetidores de segundo de FP 1 y COU en Extremadura, Ciudad Real y Cádiz. Hay provincias en las que la frecuencia del fracaso escolar es especiaJmente elevada, como en León (donde los 4 indicadores elegidos denuncian un rendimiento bajo), Las Palmas, Santa Cruz de Tenerife, Sevilla, Málaga, Zamora, Asturias, Valladolid, etc...

Conclusiones Con el presente estudio se ha intentado poner de manifiesto las diferencias espaciales en escolarización y algunos aspectos del fracaso escolar. Podemos afirmar que a nivel general los grandes problemas son: 1) bajo límite de la enseñanza obligatoria; 2) escasa escolarización en enseñanza secundaria, con un declive excesivamente acentuado de los 14 a los 17, en especial en los estudios de mayor prestigio académico (BUP): 3) mala calidad y baja escolaridad en Formación Profesional. enseñanza totalmente desvalorizada; 4) deficiente rendimiento escolar en todos los niveles educativos, de EGB a Universidad. Ha habido un avance innegable en la escolarización y en el rendimiento, pero aún es claramente insuficiente. 11 La educación sigue siendo un factor de segregación, continúa la desigualdad entre regiones, y las que eran áreas menos favorecidas en los años 60 y 70 mantienen esa misma posición relativa, no solamente las áreas ruralizadas sino las dedicadas a servicios de baja cualificación en relación con el turismo. 14 Andalucía, Canarias, Extremadura y algunas provincias de Castilla-La Mancha, presentan escolarizaciones en los niveles no obligatorios muy por debajo de la media nacional. Esta situación heredada y que permanece se hace más grave con la integración en la CEE, pues entramos en una unidad superior europea, con mayor nivel de cualificación y próximamente libre movilidad de personas, bienes y servicios. M. Blaug 15 recientemente ha resaltado la posible demanda de alta cualificación en España a la mitad de los 90 y la necesidad de flexibilizar el sistema educativo mediante carreras de ciclo u La escolaridad en BUP e ra en 1960: 12.5, en 1978:38.6 y en 1986 :SO. Para ver algunos aspectos de la evolución puede ser interesante consultar SEAúE. J. (1 981). •• OLIVERA. A.; Y INUESA, J. ( 1989). " BL.AUG, M. (1989).

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

corto (incluso de 2 años), sino el desajuste entre la demanda y la oferta laboral puede ser crítico. La formación de tipo profesional y las carreras técnicas deben preparar para afrontar el cambio tecnológjco y el reto europeo.16 Existen perspectivas de que el nuevo sistema educativo pueda subsanar la injusta diferenciación provincial, empezándose a aplicar a partir del curso 1991-92.1' Al menos se evitará la discriminación de la doble vía FP y BUP de forma tan temprana, se prolongará la educación hasta la edad laboral y se intentará aplicar programas capaces de reducir el fracaso escolar. Por otra parte, en 1989 ya hay seis Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa (Cataluña, Valencia, País Vasco, Andalucía, Canarias y Galieia) y deberán solucionar la homogeneidad intracomunitaria. ya que dentro de algunas Comunidades hay provincias con valores relativos más desfavorecidos, que precisan acciones especiales y a veces urgentes. Por ejemplo. en Andalucía es más delicada la situación de Huelva y Jaén: en Castilla-León merecen especial atención León y Valladolid; en Castilla-La Mancha, Ciudad Real y Toledo; en la Comunidad Valenciana, Alicante; en el País Vasco, Ala va. En cuanto al fracaso escolar, se puede ver reducido por la mejora en la calidad de la enseñanza derivada de un menor número de niños por aula, ya que debido a la baja tasa de natalidad durante la última década, se ha producido el cierre de 484 aulas del sector público y 180 del privado. En el CUADRO VIII se intenta resumir los casos más agudos de insuficiencia en escolaridad o excesivo fracaso escolar.•• Las provincias con mayor número de problemas educativos son las andaluzas, en especial, Huelva, Jaén, Cádiz y Sevilla, seguidas de Las Palmas, Ciudad Real y León. En algunos casos la cau a es la escasa escolarización (como en Cádiz, Huelva, Ciudad ReaJ, Toledo, Badajoz) y en otros los fracasos escolares excesivos y que afectan a diversos niveles educativos o a todos ellos (Sevilla, Las Palmas, León), y en otras ocasiones es la conjunción de ambos hechos (Jaén, Huelva). Las figura s 16 y 17 resumen gráficamente los problemas detectados, evidenciando una dispersión del fracaso escolar y una concentración de las deficientes tasas de escolaridad en el Sur y provincias insulares, todo ello resultado de una situación heredada y mantenida, que estructura jerárquicamente el valor sociocconómico de los espacios. •• KINDELAN, J.M. (1989): «Enseñanza T~mca para el siglo >...\1. E1pafla Ecanómtca. n." 3.710, julio. ' El nuevo s1stema educativo se estructura de la siguiente manera: educac16n 1nfanul de O a 6 a~os, no obligatoria; primana obligatona, de 6 a 12 años; secundaria obligatoria. de 12 a 16: bachillerato. no obligatorio, de 16 a 18, y FP en dos módulos. " Señalando en qué provincias se dan los indicadores seleccionados con valores por debajo de la media menos la desviación standard (< X - IS) en escolaridad y superior a la media má~ la desvmción standard(> X+ IS) para fracaso escolar.

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CUADRO VIII INDICADORES DE ESCOLARIDAD Y FRACASO ESCOLAR FRECUENCIA DE VALOR ES: < X - 1S y > X + 1S lnd. Escolaridad <5(- !S en a b e d e ALMERIA CADIZ CORDOBA GRANADA HUELVA JAEN MALAGA SEVILLA

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

lnd. Fracaso

> X+ IS en f

g h

1 1 1 1

1 1 1

HUESCA TER UEL ZARAGOZA

Fracaso escolar

2 5

1 1

3 1

1 7 7 3 5

ASTURIAS

BALEARES

LAS PALMAS STA. CRUZ

1 1 1 1 l

1 l l

Total probl. cduc.

Escolaridad deficien1e

5 2

S 3

CANTABRIA ALBACETE C. REAL CUENCA GUADALAJARA TOLEDO

1 1 1 1 1

ALICANTE CASTELLON VALENCIA

1 1 1

AV!LA BURGOS LEON PALENCIA SALAMANCA SEGOVIA SORIA VALLADOLID ZAMORA BARCELONA GERONA LERIDA TARRAGONA

2 3

2 1 1

3 1

2 3

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

2 3 1

1 1

2 1

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD lnd. Escolandad <X- IS en a b e d e

107

lnd. Fracaso

To1al

>X+ IS en

f & h 1 j

1 1 1 BADAJOZ CACERES 1 1 LA CORU ÑA LUGO 1 1 ORENSE PONTEVEDRA 1 LA RIOJA MADRID MURCIA NAVARRA ALA VA 1 GU IPUZCOA VIZCAYA a • pobl. 25 a 34 a~os con esludiOS unilersuanos aabacb (Facuhades y E.T.S.) b • ~ escolarizac16n preescolar e •" escolanzacl6n 1ercero de BUP d • "escolanzac16n C.O.U. e • CM¡ población 1nac11~a es1Udian1e oescolar de 20.24 años

Escolandad delic1en1e 3

Fracaso escolar

probl. educ.

3 3

f • 0100 analfabetos en srupo 1~19 años g • ~ t\aluación nega11' aal acabar la enseñanza obhgaloria (' Cemficados al fin de E.G.B.) h • ' repetidores en pnmero de BUP 1• ' repe1idores en segundo de FP 1 J • CM¡ rtpelidores de C. O. U.

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FIGURA J

• > 9.7 • 6.6-9.7 c:J 3.5-6.5 D < 3.5

. ..,

Tasa analfabetismo, población de 15 a 19 años (0/00). *NO HAY DATOS.

FIGIURA 2 • > 76.4 • 57.3-76.4 1:) 38.2-57.2 38.2

o< ~

Población de 25 a 35 años con estudios universitarios. 1986. • (Por 1.000) (Facultades y ETS)

109

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

FIGURA 3 • •

E:l

., CJ

••

> 62.54 o/o 54.36-62.54 o/o 46.18-54.35 o/o < 46.18%

Tasa bruta escolaridad en Preescolar.

FIGURA 4 Estudios en realización ( 14-17 años)

Cádiz

Jaén

Toled

Barce

Badaj

Madrid

PERFILES EDUCAT I VOS PROVINCIALES ~% FP

al % BUP y COU 0 NINGUNO

Guipu

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110

FIGURA 5 •

> 108.3% 94.0-108.3% t:) 79.7-93.9% 0 < 79.7%

&'P

Tasa bruta de escolaridad 1 BUP y 1 FPI (14 años). FIGURA 6 • •

~cf)

CJ b

> 94.06% 78.76-94.06% 63.46-78.75% < 63.46%

Tasa bruta de escolaridad de 2 BUP y 2 FP 1 (escolarización a los 15 años).

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

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FIGURA 7 •

>7 1.9o/o 58.7-71.9% [::1 45.5-58.6% < 45.5 %

Tasa de escolaridad de 3 BUP y l FP2 ( 16 años).

FIGURA 8 . •

e o

- (}

o Tasa de escolaridad de COU y 2 FP2 (17 años).

>67.9% 53.9-67.9% 39.9-53.8% <39.9%

112

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FIGURA 9

• •

r::J CJ

>42.01% 33.86-42.01 % 25.7 1-33.85% <25.7 1 o/o

Tasa bruta de escolaridad en F P (P rimer grado). FIGlURA 10 • •

> 20.01% 14.66-20.0 1 o/o [!l 9.3 1-14.65% (J < 9.3 1 o/o

Tasa bruta de escolaridad en FP (Segundo grado).

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

113

F IGURA 11 • •

> 24.34% 19.94-24.34% EJ 15.54- 19.93% [J < 15.54 o/o

{)

r;rfJ

'• Porcentaje de inactivos (estudiantes y escolares), respecto a población (de 20-24 años). F IGU RA 12

•

> 36.3% 11 30.0-36.3% ~ 23.7-29.9 o/o

o <23.7 o/o e-

f)rf;

Evaluación negativa fi n EGB (Certificado escolar). 1986.

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FIGURA 13

•

> 16.8%

•

14.4-16.8 % r::J 12.0-14.3 o/o 12.0%

·--

•

'• Tasa repetidores Primero BUP

FIGURA 14 . •

·-'• Tasa repetidores Segundo FP 1

•

> 19.4 % 14.5-19.4 % 9.6-J 4.4 % < 9.6%

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

115

FIGURA 15

~~"""'

•

> 23.4 o/o

11 0

19.0-23.4 o/o 14.6-18.9 o/o 14.6 o/o

. -~~

Tasa repetidores de COU

FIGURA J6

• >(X+ 1S)

lm X- (X+ D <X

r;-T-,. ,.G 'Pl ~

Incidencia del fracaso escolar

IS)

116

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FIGURA 17 •

>(X+ IS) X- (X+ !S)

D <X

Deficiente escolaridad

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ÜLI\ ER '·A.

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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

LA CONTROVERSIA CONSTRUCTIVA EN EL TRABAJO ESCOLAR: UN RECURSO DE INTERVENCION PEDAGOGICA Y DE MOTIVACION EDUCATIVA

M iguel A. Santos Rego ..Yttiwrstdad de Slimiago de Cvmposzelll

Notas introductorias

En el pasado. las palabras 'conflicto', 'desacuerdo' o 'controversia' no se han asociado precisamente, en un sentido amplio y cotidiano, al mejor planteamiento, desarrollo y vehiculación de los objetivos sociales y, mucho menos aún, de los educativos. Del conflicto y la controversia, se pensaba y se sigue pensando en gran medida, sólo puede resultar el enfrentamiento, la desidia y. en última instancia, la ineficacia. El resultado es una concepción de la esfera educativa formal como un espacio especialmente propicio para la transmisión y reproducción de reglas y normas fijas del saber y conocimiento humanos, sin cabida para la búsqueda personal y colectiva en pos del descubrimiento de perspectivas/puntos de vista acerca de toda clase de cuestiones generales. disciplinares o académicas. Lo peor del caso es que esa situación no reflejaría más que otra importantísima discrepancia o, mejor. alejamiento, entre el conocimiento sobre la educación y algunas prácticas educativas relacionadas (más bien negativamente) con la relevancia pedagógica otorgada a la interacción entre los alumnos como vía para el logro de metas educativas (cfr. Coll y Colomina, l 990). El P rofesor David Johnson, que junto con su hermano Roger T. Jobnson lleva más de veinte años trabajando y estudianto esta dimensión en las aulas, decía hace una década que la interacción alumno-

Miguel A. Santos Rego. Opto. de T.• e H .• de la Educación. U. de Santiago de Compostela Educación y Sociedad. 9 ( 1991 ), Madrid (pp. 119-139)

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MIGUEL A. SANTOS REGO

alumno (más que la interacción p•rofesor-alumno) puede ser el determinante más importante del éxito escolar (Johnson, 198 1). Entre otras razones, argumentaba, porque las nclaciones entre iguales influyen en los ni veles de aspiración y de rendimiiento escolar, en la socialización de valores. actitudes y modos de percibir el mundo, en una mejor salud psíquica de los individuos, en el logro de destrezas/competencias sociales, en la emergencia de aptitudes que tienen que ver con la asunción de perspectivas o, en fin, en la génesis y consolidaci<ón de mejores actitudes hacia la escuela. 2. Controversia y enfoque constru ctivista-social del aprendizaje educativo

Sobre ese particular han sido, sobre todo. los enfoques cognitivo-sociales y/o constructi vistas-sociales del aprendizaje los que han reparado en la apreciable potencialidad del conflicto - que nosotros preferimos denominar aquí 'controversia constructiva'- como piedra angular de progreso intelectivo y emot ivo en las instituciones educativas. Desde orientaciones piagetianas y vygotskianas del desarrollo ha cobrado fuerza un concepto. el de conflicto socio-cognitivo, que orienta y preside en los últimos años import;antes líneas de trabajo en los escenarios de investigación psicológicos y pedagógicos (cfr. Bruner, 1981 ; Coll . 1990: Coll, Palacios y Marchcsi, 1990; Forman y Cazden, 1984: Perret-Ciermont. 1984; Siguan, 1987; Martínez Ma·rtín, 1989), si bien conviene deci r que ya en los años sesenta un investigador como David Berlyne ( 1965. 1966) había puesto de manifiesto que la situación de controversia activa la búsqueda de información y la reestructuración cognitiva de nuestros postulados o puntos de vista. En pocas palabras, lo que se quiere poner de relieve son las ventajas y fru tos que pued<: con llevar la resolución conjunta/compartida de problemas allí donde sc:a precisa la armonización/coordinación de perspectivas distintas. Pero, ¿cómo se produce ese pretendido avance o esa anunciada mejora? Según las mejores hipótesis de in vestigación sometidas a prueba, se debería a la descentración consecuente a la necesidad de coordinar ccntraciones opuestas en una única acción común . Lo cual tiene que ver. en gran medida, con la dimensión interactiva y comunicat iva en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ver Luque, 1988). Ahora bien, todos coinciden en un prerrequisito para una mejor disposición optim izadora de las controversias constructivas, a saber, su ocurrencia dentro de un contexto cooperativo de aprendizaje o. si se prefiere, all í donde las estructuras de meta cooperativa priman/sobresalen po1r encima de otras de cariz nítidamente individualista y/o competitivas. Y la mayoría de esos mismos expertos hablan, por otro lado. de que debe haber una suficiente diferenciación entre los alumnos, que asegure la derivación de procesamientos y conclu-

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

siones diversas a partir de la información y las experiencias dadas (cfr. Johnson y Johnson, 1979, 1983, 1985a, 1988a, 1988b; Roy, 1982. Smith, Johnson y Johnson, 1981). Así, pues, en los últimos tiempos puede hablarse de una constante de investigaciones y publicaciones basadas en la hipótesis principal antes señalada. Naturalmente, se han ido extrayendo también las correspondientes conclusiones, casi todas coincidentes, por cierto, en resaltar la «bondad» de esta 'nueva' vía para la progresión intelectual-cognitiva a través de una solución intersubjetivamente negociada de controversias/conflictos surgidas ante preguntas o ante problemas dispares planteados por el profesor, o aun por los mismos alumnos. Huelga decir que, tal como se aprecia incluso en la misma investigación, el proceso será tanto más rico y pedagógicamente pertinente cuanto que el profesor sea consciente del bagaje teórico y/o del marco de análisis que sustenta una propuesta de estas características. Y teniendo en cuenta que lo más sustantivo no es tampoco La búsqueda de respuestas correctas sino, más bien, la regulación sociocognitiva del conflicto a través de las distintas y opuestas centraciones que asumen los alumnos que participan y protagonizan el proceso (cfr. Seralica, 1982). Dicho lo anterior, puede mantenerse que estamos ante un interesante soporte motivacional que, bien explorado y utilizado, pues proporcionar un caudal de oportunidades para la mejora del proceso de aprendizaje del alumno, además de servir como punto de referencia estimable en la formulación y consecución de otras metas de acción pedagógica en el aula (indagación informativa, elaboración de significados compartidos, reconstrucción de puntos de vista, asunción de enfoques ajenos, ... ). Porque ese soporte, aunque sea un tanto comprometido aseverarlo, es intrínseco al mismo modelo explicativo - «constructivista>> sin más para unos y 'constructivista social' para otros- que hace del conflicto o de la controversia cognitiva una posibilidad más de desarrollo formativo autónomo que. sin embargo (paradoja bien comprensible, al contrario de la apostilla que hace Luque, 1988, p. 74), no es la consecuencia de un aprendizaje acaecido dentro de estructuras individualistas, sino de otras básicamente cooperativas (Ames y Ames, 1984; Johnson y Johnson, 1989; Santos Rego, 1990). Es éste un enfoque que, como señaló atinadamente hace poco tiempo Si van ( 1986), afianza notablemente -hasta llegar a afi rmarlo como rasgo (mico- el rol de las relaciones interpersonales en la génesis, conformación y mantenimiento de la motivación. Surge así. indudablemente ligado al de «Zona de Desarrollo Próximo» (Vygotsky, 1978; MoU, 1990: Rogoff y Wertsch. 1984), el concepeto de <<Aprendizaje Asistido>> (Assisted Learning) cuya semántica remite al poder de ayuda que un profesor o un igual/ compañero con más conocimiento. mayor nivel de comprensión o mayor experiencia pueden proporcionar a un alumno determinado que aún no

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ha logrado u n nivel de funcionamiento autónomo para que. justamente. desarrolle de modo gradual y seguro esta capacidad de actuación/ejecución/ resolución independiente. Evidentemente, como se insinuaba antes. lo que se deriva de todo esto no es otra cosa que la posibilidad abierta a profesionales, docentes, investigadores, etc., para introducir. c!xplorar y evaluar nuevos recursos metodológicos. Considerando la coyu ntura de reforma educativa en la que ya nos movemos llama positivame1nte la atención que, por ejemplo, en el diseño curricular base de la educaci.:Jn primaria se señale, entre los criterios para el diseño y desarrollo de las ac:tividades de enseñanza y aprendizaje, que es preciso impulsar las relaciones entre iguales proporcionando pautas que pennitan la confrontación y m1odificación de puntos de vista. la coordinación de intereses, la toma de decisiones colectivas, la ayuda mutua, etc. Desde luego. si se hace desde este planteam iento, podrá argüirse que los propósitos están relacionados legítimamente con un plan pedagógico integrador de metas académicas y metas motivacionales, así como de satisfacción de necesidades cognitivas y afectivas de los alumnos. Es en esa dirección en la que nos parece aconsejable prestar atención a las posibilidades pedagógicas y educativas vinculadas al buen uso de las controversias como palanca de desarrollo (inter) personal e instructivo en las aulas. A ello dedicaremos lo que resta del estudio, un estudio q ue debe bastante a las sugerencias. formulaciones y propuestas emanadas de la linea de investigación iniciada hace ya muchos años por Morton Deutsch ( 1949. 1973) -durante muchos años Profesor del Teachers College de Nueva YorkY continuada. entre otros pero fundamentalmente en lo que al estudio de los p rocesos educativos se refiere, por los profesores de la Facultad de Educación de la Universidad norteamericana de Minnesota David W. Johnson y Roger T . Johnson (cfr. Jrohnson y Johnson. 1988b, 1989). 3. Educación, Proceso de

ContTovt~rs ia y

Proceso de Aprendizaje

Saber crear un conflicto/controversia ante una audiencia con el propósito de captar su atención e interés es un mecanismo estratégico que se reconoce ampliamente al buen conferenciante o. si se quiere, al buen relator de una historia. Sin embargo, lo qrue hacemos con demasiada frecuencia los profesores, perdiendo así una excelente ocasión de perfeccionar nuestras <<dotes narrativas», es suprimir los desacuerdos académ icos de los alumnos, con lo cual las posibilidades de activar su atención y de estimular su aprendizaje se reducen apreciablemente. Puestos a buscar razones que e~:pli quen tal dejación docente hacia esta estrategia potencialmente optimizadora del proceso de enseñanza-apren-

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

dizaje, nos encontrarnos con una peculiar percepción de la controversia como algo que fomenta la división y el alejamiento dentro del grupo de alumnos, junto con una especie de temor basado en el peligro de que los sujetos menos capacitados lleguen a sentirse. vienen a decir, derrotados y humillados (ver DeCecco y Richards, 1974; Johnson y Johnson, J988a). Sobre esto, creemos que cuando muchos profesores mencionan o aluden a causas de este tipo. lo hacen mediatizados por una concepción y unas creencias personal y socialmente implícitas acerca de su rol y función profesionales; pero si se indaga un poco más acerca de la importancia que otorgan a sus sentimientos de seguridad en el previsible éxito de las acciones que emprenden hallamos una tendencia de respuesta que gira en torno a la no disposición de un modelo pedagógico solvente que les permitan estructurar y controlar controversias que alienten y estimulen un aprendizaje cognitivo y social. Hoy, gracias a diversas aportaciones teóricas y desarrollos prácticos podemos atrevemos a proponer un modelo· que puede ofrecer utilidad y funcionalidad en el trabajo educativo de profesores y alumnos, favorenciendo incluso formas nuevas de interacción entre los individuos y modos distintos de estructurar y desarrollar unidades curriculares (Johnson y Johnson, 1985a, 1989, Johnson, Johnson, y Tiffany, 1984). Por otra parte, y para lo que aquí importa, no creemos que sea difícil consensuar una definición de controversia constructiva como un tipo de conflicto académico que se produce cuando las ideas, informaciones. teorías, opiniones o conclusiones de un individuo son incompatibles con las de otro y ambos se proponen alcanzar un acuerdo. Dentro de esa situación, además del conflicto (defensa de dos posiciones o perspectivas diferentes) debemos contar con una positiva interdependencia de meta (llegar a un consenso) y una no menos aprovechable interdependencia de recursos (sujetos diferentes disponen de informaciones diferentes). Del mismo modo, lo que parece bastante claro es que las controversias se resuelven mediante una implicación de los sujetos en un «discurso» de tipo deliberativo (discusión centrada en ventajas y desventajas de lo que se propone previamente) cuyo fin no es otro que el de llegar, mediante un proceso de síntesis, a soluciones nuevas (<<creativas>>) de los problemas planteados (ver Follet , 1940. Citado y tomado de Johnson y Johnson, 1989, p. 89). Dicho sea con el ánimo de avanzar la secuencia global del proceso, dentro de la controversia aparecen una serie de pautas que incluyen la preparación de las distintas posiciones, su presentación pública, la refutación de las otras posturas acompañada por la réplica a las propias, la asunción de las perspectivas del «oponente>> y, finalmente, la derivación de una síntesis o integración de los planteamientos anteriormente encontrados. Por lo tanto, lo que tiene lugar es la defensa, de una parte, y el desafío, de otra, a las posturas recíprocas para, de ese modo, aspirar a una decisión

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MIGUEL A. SANTOS REGO

de calidad superior que se base en la «unión» de ambos enfoques. Un aspecto inequívocamente crítico desde nuestro abordaje pedagógico y educativo es el que se refiere a la transformación que va experimentando el análisis del tema/problema/cuestió n a través de la interacción. Y ese proceso tiene un primer exponente en la misma dinámica de refutación mutua de posiciones dentro del grupo. A partir de ahí se confía ya en la «pugna argumentativa» para desarrollar, clarificar, ampliar y, en definitiva, elaborar el pensamiento acerca de las cuestiones que están siendo objeto de consideración. Serán precisamente los desacuerdos los que han de promover la transformación. una vez resulte aJterada la naturaleza del problema. En esta línea, las comroversias estmcturadas ban sido comparadas/ contrastadas comúnmente con otras situaciones de aprendizaje escolar. caso de lo que convencionalmente llamamos proceso de debate, de aprendizaje individual, y de lo que Johnson y Johnson, ( 1985a, 1988a) denominan «Búsqueda de Concurrencia», proceso que se da cuando los miembros de un grupo inhiben toda discusión evitando así el desacuerdo, la confrontación argumental y cualquier valoración de ideas y cursos de acción alternati vos. Es un concepto cercano a lo que Janis (1982) definió como «pensamiento-de-grupo>> (grouplhink). Los miembros del grupo que han de tomar decisiones renuncian a sus dudas o recelos en pos de una «concurrencia común» hacia un objetivo. La motivación subyacente no es sino el firme deseo de preservar la atmósfera a rmoniosa del grupo ya que de ella dependen en buena medida las posibilidades que tienen muchos miembros de poder afrontar sus crisis externas y aun de conservar su autoestima. La situación de debate se produce cuando dos o más individuos defienden posturas incompatibles ent re sí. sabiendo que un juez declarará un «vencedor»l«ganador» sobre la base de la mejor presentación y argumentación . Por último, la típica situación de aprendizaje individualista es aquella en la que Jos alumnos trabajan en solitario a su propio ritmo y con sus propios materiales, pero sin interactuar entre ellos, y cuyas pri ncipales características pueden ubicarse en la maximización del desempeño y la ind iferencia emocional ante los éxitos o fracasos de las compañeras/ os o iguales (ver Johnson y Johnson, 1985b. 1987). Como veremos posteriormente de manera más explícita. un aspecto que parece importante para la efectividad de los procedimientos de controversia en la promoción del aprendizaje discente es la mezcla de elementos coop erativos y competitivos en su diseño y operat ivización. Dando por descontado que son los primeros los que tienen, antes y después, primacía ed ucativa si. como es el caso, pretendemos conferir legitimidad pedagógica al proceso de intervención. Por ello, no es descabellado sostener que la constructividad de la estrategia será tanto mayor cuantos más sean

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los elementos cooperativos y menos los competitivos dentro de la dinámica de la acción. Pero tampoco podemos olvidar que, en la práctica, la controversia se caracteriza no sólo por una interdependencia positiva de metas y de recursos, sino también por el conflicto intelectivo. En el siguiente cuadro se constrastan telegráficamente las situaciones según algunos rasgos genéricos. FIGURA 1 NATURALEZA DE LAS SITUACIONES SEGUN ALGUNOS RASGOS

Rasgo Genérico Interdependencia positiva de meta Interdependencia positiva de recursos Interdependencia negativa de meta Conflicto

Controversia

Debate

Búsqueda de concurrencia

Individualista

sí

4. La Investigación sobre el proceso de controversia: algunas derivaciones

Los beneficios potenciales asociados al proceso de controversia en educacion son el resultado de una ingente cantidad de trabajos desarrollados en las últimas décadas en torno a una hipótesis global (correlación positiva entre actividad de controversia y aumento de productividad, competencia social, relaciones interpersonales, equilibrio emotivo/afectivo, ... ) (para una revisión, ver Johnson y Johnson, 1989) derivada de ciertas premisas insertas en muchísimos estudios de investigación y sin que sus órbitas de adscripción epistemológjca sean siempre del todo coincidentes. Brevemente, podrían ser referidas como sigue: l. Cuando los individuos tienen que tomar una decisión o hacer frente a un problema sus conclusiones iniciales se basan en una incompleta categorización y organización de la información, en sus experiencias limitadas y en su única perspectiva (personal).

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2. Cuando los sujetos presentan a otros sus conclusiones realizan un repaso cognitivo, profundizan la comprensión de su postura y descubren estrategias superiores de razonamiento. 3. Muchas veces los individuos tienen que afrontar conclusiones por parte de otras personas que disponen de información o manifiestan experiencias y perspectivas no coincidentes. 4. Los individuos pueden volverse inseguros acerca de la validez de sus posiciones. Surge así un estado de conflicto o desequilibrio conceptual. 5. La incertidumbre, el conflicto conceptual y el desequilibrio motivan una búsqueda activa de más información, de nuevas experiencias. así como de una perspectiva cognitiva y de un proceso de razonamiento más adecuados para la resolución/superación de esa incertidumbre (Jo que David Berlyne llamó «Curiosidad Epistémica» y que otros sitúan en la base de la promoción de procesos atencionales y de pensamiento divergente). 6. Adaptando y re-adaptando sus perspectivas y razonamientos mediante el conocimento y comprensión de las perspectivas y los razonamientos de los otros, surge una conclusión que es nueva (ya que es el producto de una reconceptualización y una reorganización previas) y que es cualitativamente mejor. Hablando precisamente de los beneficios constatados en la investigación sobre el proceso de controversia permítasenos la inclusión de una tabla que aparece en el último de los estudios citados (Johnson y Johnson 1989, p. 90) (ver Tabla 1). Es el resultado de una interesante recopilación de trabajos aparecidos en su inmensa mayoría - excepto uno- durante los pasados veinte años (más bien, hasta el año 1989). Lo que se puede decir de esos estudios es, a groso modo, que fueron concebidos y realizados tanto con un «formato» experimental como con otros de enfoque más experiencia! y de campo, que hubo asignación aleatoria de los sujetos a las condiciones. que los sujetos pertenecían a niveles elementales, intermedios y superiores de escolaridad, que se publicaron en revistas científicas acreditadas y que la duración de los trabajos fue bastante variada. Sin embargo, con sinceridad y rigor se echa en falta en la misma revisión una puntura! advertencia o comentrario sobre la validez ecológica/contextual que para la educación en situaciones naturales tienen los trabajos que han servido para la confección del susodicho cuadro. De todas formas, tal vez sea más conveniente ilustrar. también a modo de cuadro comparativo, elaborado y reconstruido a partir de otros presentes en varios estudios de Johnson y Johnson ( 1979, 1981, l985a, 1988a), una relación de aspectos y consecuencias asociadas más directamente al proceso de controversia, en comparación con lo que ocurre normalmente en los demás procesos y/o situaciones que se mencionaban igualmente antes (ver Figura 2).

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TABLA J CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTUDIOS

Controversia/ Concurrencia N.•

1900-1930 1979-1979 1980-1989 A.A. S. 1 NO A.A. S. Grados 1-3 Grados 4-6 Grados 10-12 Universidad Adultos Revistas 1 sesión

o 11 45 54 2 1 20 1 34 1 57 23 10 24

o 20 80 96 4 2 35 2 60 2 100 40 18 42

Controversia/ Debate N.•

1 5 19 25 1

4 20

11 1 14

42 4

26 14 1 11

100 54 4 42

2-9 sesiones 10-29 sesiones + 30 sesiones o o o 1) A.A.S.: Asignación Aleatoria de Sujetos. S.

76 96 4

Controversia Apr. lndiv. N.•

o 6 20 21

o 23 77 81 19

Global N.•

1 22 84 105 8 7

1 20 79 93 7 6 49

5 6 19 1

23 73 4

o o

26 1 S 18 2

100 4 19

50 3 48 1 109 38 16

69 8

53 2

3 42 1 100 33 14 51

Aproximación a la dinámica de la controversia estructurada en el auJa

Por otra parte, recapitulando algo de lo expuesto en páginas precedentes, es factible observar que allí donde uno o varios profesores estructuran una controversia puede que los alumnos tengan que: - repetir oralmente la información objeto de estudio -abogar en favor de uno de los posicionamientos existentes o establecidos. -enseñar lo que les sea posible a sus pares o iguales. - analizar, evaluar críticamente y refutar información.

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MIGUEL A. SANTOS REGO

- razonar deductiva e inductivamente. -sintetizar e integrar la información en conclusiones 'factuales' y de jujcio elaborado que puedan ser resumidas en una posición conjunta con la que puedan estar básicamente de acuerdo todas las partes implicadas. Seguramente procede una míniima ilustración que ayude a comprender todo esto mejor. La suposición pertinente podría apelar a un profesor que asigna alumnos a grupos de cuatro en cuyo seno se defienden por parejas posiciones definidas. Apurando un grado más la situación, ese profesor les pide que preparen un trabajo/informe sobre «la importancia de las reglas/ reglamentos en el tratamiento de los desechos o vertidos peligrosos» (ver Johnson y Johnson l988a). Para un equipo se necesitan más reglas y para el otro menos. Así, durante la primera hora se entregan a ambos equipos materiales que apoyan sus puntos de vista. Al mismo tiempo, el profesor les orienta y les enseña a plantear la mejor defensa de su posición, pero lo hace de modo tal que tanto ellos como sus 'contrarios' aprendan suficientemente bien la información contenida en los materiales y, por supuesto, la perspectiva inherente a Jos mismos.

EDl C \C I Ó~ Y SOC IEDAD

FIGU RA 2 CONTROVERSIA VERSUS OTROS PROCESOS: ASPECTOS Y CONSECUENCIAS COGN IT IY AS DEBATE

CO"'TROVERSii\ De m ac1ón de concluSIOnes categonzando ~ or¡an1zando la enfor· mac1ón y las expenen· Cla\

BUSQLEDA DE CO'\CURRE'lCJA

Deri\ICIÓn de conclu- Dcmac1ón de condu· Siones cate¡orizando } ~10ne) categorizando y organ11ando la enfor- orpn11ando la enformac16n ) las e~perien mac:lón y la~ npenencia~ c•as

I ~DIVIDUALIST\

Dere\ICIOO de conclu· )lone) c:atcaorllando > or&Jn•zando la infor· mación y la~ expericn· cia~

Desafio procedente de Dt\3riO procedente de Comprom1W ráptdO en Pn:)enc1a de una úneca 'hiones opuestas tomo a una vi,eón del vmón problema

"~eones opul!<>tas

Incertidumbre sobre la lnccn•dumbre sobre... Cer11dumbre alta corrccc16n o \ahdez de (ldcm .Contro,crsla») la pc"pect•' a prop1a. Conn1cto Cogn111vo

(en•dumbrc alta

Alta cureo~1dad ep1sté- '1oderada cuno)1dad ¡ ,o\uscnc1a de cunos1dad Au enc1a de curios1dad m1ca ep1~ttm1ca ep•~tcm1ca ep1,ttm1ca Representación > elabo- Reprc<entación ~ elabo- Rcformul3c•6n acti\3 de ~o ha~ rormul3Ción oral raceón actl\l de la pe~Y raoón.- (ldem ..Contn>· la plbición original de la prop11 per.pcctha pccti'a de sus base~ ló- 'ers1a») JIC3\

Alta rcconceptuahza· Rcconceptuahznción ción. slntc$is e integra· moderada ción

Reconceptuahzac16n nula

ReconcepLUalizac16n nula

o\lt3 •productividad• •ProduciiHdad• mode· •Productl\ 1d3d• baJa (mOti\ ac16n de logro. rada cumretenoa SOCIBI...)

•ProduW\Idad• baja

Alta cate\IS pos111va

BJJ3 C3teAIS pQ)III\3

Moderada catcxis 1)0>1· BaJa cate,is pchii1V3 tl\3

lncorporac16n de la 10· RcchaLO de la 1nforma- Adheseón fija al propio Fijación en 13 Informaformación ) el razo~- c1ón ) el razonamiento punto de '1Sta ción } el ratonam1ento m1cnto contrano contrano prop1os Verbalización dirigida ldem b.lc1a los Otros (grupos de parc.J1guales)

.contro'c~ia.o

Vrrbahzación din&ida hacea rl profc:.or

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MIGUEL A. SANTOS REGO

Continuemos con lo que podría ser la dinámica de la segunda hora de interacción. Los dos equipos presentan sus puntos de vista entre sí e inician una «discusión» general en la que continúan defendiendo sus respectivas opiniones. o lo que es lo1 mismo, refutand o la contraria: pero también iniciando la búsqueda de la mejor decisión teniendo en cuenta la imperiosa necesidad de regular ·ese tratamiento de los vertidos. La situación continúa en estos términos durante la tercera hora, si bien se reservan ya treinta minutos, aproxiimadamente, para intentar la asunción y defensa de Jo que minutos antes sería perspectiva opuesta. Y en la cuarta hora, los cuatro miembros del grupo alcanzarían un acuerdo sobre la cuestión, lo que supondría sintetizar la mejor información y argumentación procedentes de ambos lados. para luego escribir/redactar el informe sobre el tema asignado y plantear - si así conviene a los propósitos educativos- algún tipo de prueba individual focalizada en torno a información factual contenida en los mismos materiales que tuvieron que consultar. Pues bien, ¿acaso no se podría representar en una secuencia así el mismo proceso de controve1rsia constructiva? Desde luego que sí, nos atrevemos a contestar, pero se,gún fases o pasos interconectados (ver Figura 3) que propicien el progreso del alumno desde un aprendizaje más factual a otro más «profundo» (cfr. Entwistle. 1988), aquel donde la elaboración de juicios razonados. po1r decirlo directamente, sea marco de referencia destacado. Porque cabe esperar que durante la secuencia los alumnos se vayan percatando de que no es imposible ir adquiriendo respuestas y derivando conclusiones .a partir de puntos de vista distintos a los propios. Lo que va sucediendet en estos casos es una progresiva disminución en la rigidez con que se: percibe la exactitud y validez de sus propias ideas. para ir entrando en un estado (interno) de conflicto conceptual/conflicto cognitivo. En este punto es donde se requiere más información, nuevas experiencias, cambio de razonamiento ... En definitiva, va apareciendo una cierta compre1nsión hacia la lógica esgrimida por los «oponentes». Es entonces cuando, con la revisión paulatina de los planteamientos iniciales y el subsiguiemte entendimiento de la otra posición, tiene lugar una reconceptua/i;ación posicional que caracteriza y se caracteriza por el logro de un nuevo n_ivel de comprensión y de conocimiento, que se produce merced a la asunción de otro enfoque distinto, a la aceptación de otras informaciones y de~ otros presupuestos conceptuales, a la modificación de las propias posiciones y actitudes, o por el uso de otras estrategias de pensamiento y/o de razonamiento. Todo ello en sucesión dinámica hasta que se resuelven o se superan las diferencias conclusivas entre los alumnos, incluyendo lo que se refiere a la construcción de una síntesis global. Con lo que se pondría término al mismo proceso de controversia.

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FIGURA 3 UNA VISION SECUENCIAL (COMPLEMENTARIA DEL PROCESO DE CONTROVERSIA CONSTRUCTIVA (Tomado de Johnson y Johnson, 1988a, p. 62) Categorización, organización y derivaciones conclusivas desde la información y las experiencias actuales

RECONCEPTUALIZACIÓN:

-Asunción de perspectivas - Incorporación de otra información y otros modos de razonamiento -Cambio de posicionamiento y/o de actitud -Transición a fases superiores de razonamiento cognitivo

Implicación en una co111rovcrsia: desafío

Experienctación de conflicto concep/Ual. de

procedente de puntos de vista no coincidentes

incertidumbre o de desequilibrio cognitivo

<<Produclivfdad)/: mayor logro y retención. mayor calidad en la toma de decisiones, mayor creatividad y originalidad, motivación continua

Catexis Posith·a: atracción interpersonal, apoyo académicoinstructivo a sus pares/iguales. mayor auto-estima/auto-valía, mayor atracción disciplinar, ...

Representación y elaboración activa de las posturas y de sus bases lógicas

Curiosidad Epis1émica: Búsqueda activa de información y com prensión de las posiciones divergentes así como de su lógica inherente

Lo que se acaba de relatar da una cierta idea -nos tomamos la licencia de afirmarlo así- de lo que significa plasmar en una situación práctica un proceso y un procedimiento de controversia. Independientemente de lo que reclama del profesor, lo cual supondría hablar de las competencias docentes relacionadas con este tipo de acción educativa, parece evidente que también los alumnos necesitan una estimulación y clarificación anteriores a su entrada efectiva en una clase de experiencia que, al fin y al cabo, requiere de una implicación lo más vigorosa, por una parte, y satisfactoria, por otra. Además, ciertamente, ni sus posibilidades son infinitas ni la situación normal de las aulas alienta su exploración/aprovechamiento

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masivo. En todo caso. su contribuc ión a la mejora de la educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje 1110 debe plantearse evidentemente según parámetros de logro standard susct!])tibles de medición directa. 6.

Estructurando el proceso de controversia en el contexto de aula

El epígrafe que se acaba de enmnciar marca y denota aspectos operativos de intervención no fácilmente asumibles en la realidad de una gran parte de los ambientes educativos cotidianos, por no estar seguros de la existencia en esos mismos medios d1~ un grado de conocimientos sulicicntes o. en su caso, de un clima totalmente receptivo hacia este tipo de procesos. Por tanto, se trataría de plantear •ambién esta idea en un marco de intercambio y de socialización profesional a tono con nuevos retos y con lo que puede ser la búsqueda compartida y crítica de metodologías innovadoras enmarcadas en un tipo de intervención pedagógica sulicientementc tecnilicada y controlada. Ya hem os dicho que la controversia como tal presenta una amplia y variada utilización en grados. nivel1es o materias escolares. Se ha apuntado igualmente que en lo que a la inter'Vención se reliere no basta con simples propuestas analíticas de inequívoco talante psicologicista, que poco aportan a la mejora educativa en general y de los docentes y discentcs en particular. En el terreno de la práctica educativa y pedagógica que se realiza en el aula de clase (que también lo es de interacción, comunicación. evaluación, ... ) es de algún modo imprescindible contar con algún formato básico (cfr. Johnson y Johnson, 1988a, 1989) que sirva, al menos. para iniciar una estructuración y organi1zación adecuadas del proceso de controversia en cada situación. Es por ello que los siguientes pasos pueden entenderse en ese sentido: l. Sobre la elección de lema o problema de discusión: La elección dependerá naturalmente de los intereses didácticos del profesor y de los propósitos del curso. Muchos son los criterios de selección esgrimibles aunque, en cualquier caso, todos podrían y aun deberían enfocarse hacia la preparación de dos posiciones bien documentadas, para ir dejando en manos de los alumnos, tras confirmar su capacidad y disposición, la «gestión» de su contenido. Cuestiones temáticas muy apropiadas para estas coyunturas son, por ejemplo, las que cuenten con un núcleo de relevancia personal, social/comunitaria. medio ambiental, política pública, aspecto científicos. literarios, intelectuales en general, etc. 2. Sobre la preparación de materiales académicos: Con independencia de las posibilidades que en cada contexto (centro, clase, ... ) puedan afectar a la trayectoria que se emprenda, lo que se precisa es conciencia de puntos a cubrir, ent re ellos:

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-Clara descripción de la tarea del grupo. - Descripción, asimismo, de las fases que pueden integrar el procedimiento a seguir en cuanto a la plasmación del proceso de controversia, así como las principales destrezas colaborativas a considerar en cada fase. - Definición de la posición que se ha de defender, la cual puede ir seguida de un sumario de argumentos o razones clave en apoyo de la postura particular. - Proporcionar una pequeña bibliografía, que aporte una evidencia favorable y que sea adecuada para la construcción/elaboración argumental por parte de los integrantes del equipo encargado de mantener una posición. 3. Sobre la estructuración inicial del proceso de controversia: Es importante que el profesional de la educación reflexione. previamente a la puesta en marcha de una actividad como esta, sobre qué exigencias principaJes pueden depararle buenos augurios acerca del éxito educativo de lo que se propone hacer. Pues bien, la creación/estructuración de un contexto cooperativo, sobre el que volveremos más adelante, y la heterogeneidad intra-grupo son dos condiciones en las que es fácil estar de acuerdo. La primera puede suponer la asignación aleatoria de alumnos a grupos/equipos, junto a una indicación persuasiva de la importancia que tiene el consenso en el tema, mientras que es de esperar que la segunda incremente la argumentación constructiva. 4. Sobre la di nómina interna de la controversia: La orientación y gufa que debe prestarse a los aJumnos participantes en la actividad estará referida , incluso en el tipo de comentarios que se hagan con ellos, a determinadas fases características, con la siguiente posibilidad de ejemplificación y concreción: a) Posicionamiento de aprendizaje: «Estableced un plan para la defensa efectiva de vuestra perspectiva. Leed los materiales de apoyo y pensad en una presentación suficientemente persuasiva o convincente. Aseguraos de que contais con el grado de dominio informativo que os permita sostener con garantías vuestro punto de vista; y hacer lo posible por presentar esa información de modo que los pares opuestos puedan entenderla y aprenderla». b) Presentación de posiciones: «Intentad presentar vuestro enfoque de la cuestión con energía y decisión. Pero, de la misma forma. escuchad con atención y cuidado la otra visión. Tomad notas y solicitad sin dudarlo todo tipo de aclaraciones o precisiones sobre lo que no entendáis». e) Discusión temática: «Poneos en disposición de argumentar firmemente vuestra opinión común; para ello habréis de presentar tantos hechos y/o datos corno podais a favor del planteamiento expuesto. Igualmente, escuchad atenta y críticamente la posición contraria, pregumándoles directamente a vuestras compañeras/os por los hechos y/o datos que

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refuerzan tal posición. Acto seguido, presentad contra-argumentos. Pero recordando que se trata de una cuestión compleja y que lo importante, si quereis hacer luego un buen informe o trabajo, es llegar a conocer y comprender ambas versiones del problema sometido a deliberación». d) Reversibilidad de perspectil·as: «Tratad de presentar la posición que hasta ese momento estabais refutando, poniendo en ello la mayor sinceridad, ecuanimidad y firmeza posibles. Hacerlo asumiendo como vuestras/os los elementos nucleares de esa perspectiva. Adjuntar todos los datos nuevos que sepais, y elaborar vuestro análisis aprovechando toda la información que habíais aprendido o tenido en cuenta con anterioridad». e) Logro decisional: «Vuestro cometido es ahora resumir y sintetizar los argumentos que tengais por más consistentes desde ambos lados. Se trata de alcanzar consenso en tomo a una posición que pueda ser apoyada y mantenida con arreglo a los datos disponibles. Procurad modificar vuestra opinión sólo cuando hechos y lógica subyacente indiquen claramente que debeis hacerlo. Asimismo, empezar a redactar vuestro informe partiendo de la evidencia y/o de la síntesis sobre la que se han puesto de acuerdo los dos grupos». Por tanto, es claro que el importante papel a jugar por el profesor durante las distintas fases para ineluctablemente por una acción orientadora de los alumnos, para que éstos vayan adquiriendo <<reglas internas>> al mismo proceso de controversis y, con ellas, mecanismos de (auto) re~ gulación cognitiva y social (cfr. Corno y Rohrkemper. 1985: Zimmerman, 1989, 1990) en sus propias trayectorias individuales de aprendizaje (ver Figura 4). No obstante, esa acción orientadora será más efectiva si la profesora/or demuestra en su propia conducta lo que significa responder colaboradora y constructivamente (ver Wells, 1990).

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FIGURA 4 REGLAS D E PARTICIPACION EN CONTROVERSIAS ACADEM ICAS (Tomado de Johnson y Johnson , 1988a, p. 63) l. 2. 3. 4.

5. 6.

SOY UN CRITICO DE LAS IDEAS, NO DE LAS PERSONAS LO QUE IMPORTA DE VERDAD NO ES GANAR SINO TOMAR LA MEJOR DE LAS DECISIONES POSIBLES LO RELEVANTE ES LA PARTICIPACIÓN DE TODOS Y EL DOMINIO DE LA INFORMACION FUNDAMENTAL ESCUCHO TODAS LAS IDEAS AUNQUE NO COINCIDAN CON LAS MIAS SI ALGO NO LO VEO CLARO, BUSCO AFANOSAMENTE UNA EXPLICACION ADECUADA ANT E DOS POSICIONES, PRIMERO REUNO TODAS LAS IDEAS Y HECHOS QUE PUEDAN APOYARLAS. LUEGO INTENTO CONJUNTARLAS O ARMONIZARLAS CON SENTfDO ANTE DOS POSTURAS SOBRE UN PROBLEMA , INTENTO COMPRENDER AMBAS

8. NO TENGO NINGUN PROBLEMA EN MODIFICAR MI PUNTO DE VISTA CUANDO LA EVIDENCIA ES APLASTANTE

Conclusión: ¿Cómo favorecer la controversia constructiva en educación? Puntos estratégicos

En nuestra opinjón no se debe quedar ahí la dinámica orientadora. Es importantísimo que los alumnos (auto) evalú,en, una vez procesada convenientemente, su actuación y su interacción (¿qué aspectos claves informaron esa actuación?, ¿qué momentos o fases merecen ser destacadas en uno u otro sentido?, ¿qué patrones comunicativos son dignos de análisis y comentario?, ... ), lo cual favorecerá seguramente la estructuración y estimulación de posteriores controversias constructivas. De ahí que valga la pena pensar y discutir destrezas/competencias específicas que los alumnos han de lograr si lo que se pretende es que llegwen a saber «gestionar» conflictos y, lo mejor, a beneficiarse de tal proceder. LJegados a este punto reiteramos que los «buenos» resultados no devienen automáticamente por el mero desacuerdo !intelectivo en clase. En gran medida, todo dependerá del profesional que sepa iniciar, favorecer, dirigir y concluir, constructiva y no destructivame:nte, el proceso de controversia. Porque, pedagógicamente hablando, también él y no sólo los alumnos, protagoniza el mismo proceso, convirtiéndose en eje vertebrador

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y optimizador de todo el proceso. ¿Qué significa todo esto? Pues sencilla· mente que hay que fijar un mínimo de puntos estratégicos (cfr. Johnson y Johnson, 1988a, 1989} que alienten las mejores expectativas de progreso educativo: l. Estructuración cooperativa de las actil'idades de aprendi:aje: No es momento de pasar revista a las virtualidades de un enfoque cooperativo de la educación y de la enseñanza (una buena y actualizada revisión in· vestigadora la proporciona Sharan, 1990; ver también Santos Rcgo, 1990 y 1991 en prensa), sino de decir que en los contextos educativos las e . tructuras de meta cooperativas son condición insoslayable en la puesta en escena de procesos de controversia constructiva. Requisitos importantes en este sentido son los que han apuntado Johnson y Johnson en distintos trabajos ( 1988a, l988b. 1989: ver. igualmente, Tjosvold > Johnson. 1978): - La controversia, para ser constructiva, debe ser definida como pro· blema a resolver y no como situación en la que únicamente se puede ganar o perder (estructura de meta competitiva}. - La controversia debe ser valorada a modo de oportunidad y desafío para el crecimiento relacional y académico. - Entre las posiciones o los puntos de vista que marcan la <<confron· tación» debe ser posible reconocer tanto similitudes como diferencias. - La información debe comunicarse de un modo suficientemente pre· ciso y directo. -Además, es tan bueno no inhibir la comunicación de sentimiento como estar en condiciones de responder ante ellos. -La valoración y el respeto mutuo entre los alumnos es crucial. - Para poder «dcsafiao) ideas y argumentaciones ajenas los alumnos deben sentirse apreciablemente seguros. 2. Heterogeneidad emre los miembros: Las diferencias reconocibles entre los alumnos, y no sólo en cuanto a personalidad, origen social. etc .. sino también en información previa disponible, estrategias de razona· miento y de aprendizaje en general, y otras, explican diferentes estilos cognitivos o de procesamiento de la información (Santos Rego et al .. 1989) lo que, a su vez, incide en el comienzo del ciclo de controversia. Y otros autores como Nijhof y Kommers ( 1982) han aportado pruebas de que esas diferencias favorecen la «productividad» (nivel de logro) en el proceso y la cantidad de tiempo invertido en la argumentación. 3. Distribución informali,•a: Naturalmente, si se aspira a fortalecer la conexión controversia·logro académico, los alumnos deben recibir in· formación relevante que les permita completar las tareas abordadas. Igual· mente, cada perspectiva ha de tener una presentación equilibrada. Ahora bien. tener información relevante no siempre significa seguridad absoluta en su uso, sobre todo si faltan destrezas de relación interpersonal que ayuden a la mejor participación y contribución de todos.

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4. Dirección y gestión de la controversia: Por lo que llevamos dicho resulta innecesario enfatizar la importancia de las destrezas relacionadas con la «buena marcha» del proceso. En este sentido, una de esas destrezas principales es la que atañe a la aptitud para desafiar las ideas del otro sin que ello suponga dañar/minusvaJorar su competencia personal. De lo contrario, el grado de «defensividad» generado puede poner en peligro, sin ir más lejos, la posterior incorporación o asunción de perspectivas (Tjosvold, Johnson y Lerner, 1981: Johnson y Johnson, 1989) que es, justamente, otra de las destrezas destacadas, junto a una gama que se relaciona con la diferenciación de posiciones y la subsiguiente integración de las mismas en alguna conclusión nueva. 5. Argumentación lógico-racional: Finalmente, es de todo punto conveniente aprovechar la situación para que los alumnos lleguen a alcanzar un dominio suficiente de la lógica y racionalidad argumentales. Lo cual implica aprender a generar ideas (para un acercamiento al análisis pedagógico de la llamada «enseñanza del pensam iento» en la escuela, ver Santos Rego, 1991, en prensa), a recoger y organizar la información, a usa r la lógica inductiva y deductiva, a penetrar empatéticamente en la perspectiva de sus «contrarios>>, y a llegar a conclusiones que se basen en lo que se conoce sobre una cuestión. Sin pasar por alto que - como se advertía páginas atrás- después de presentar y defender sus posiciones y conclusiones, lo verdaderamente significativo es que los alumnos sigan conservando y fortaleciendo una disposición de apertura hacia otros razonamientos y otras lógicas, tal vez más persuasivas o convincentes.

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EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

TEORIAS DE LA CORRESPONDENCIA. DETERMINISMO Y ECONOMICISMO EN EL ANALISIS ESCOLAR

Jorge Rodríguez Guerra

Las «Teorías de la Reproducción» en Sociología de la Educación son aquellas que afirman que la escuela es una institución cuyo papel y finalidad fundamental es contribuir a la reproducción de la sociedad en que está inserta. De esta consideración participan en la actualidad una gran variedad de autores que, pese a la existencia de una similitud esencial en los análisis de todos ellos - la consideración de la escuela como un «instrumento» de reproducción social- presentan, sin embargo, diferencias sustanciales en lo que respecta a la perspectiva de análisis utilizado y a la consideración de la naturaleza reproductora de las instituciones educativas. Aquí nos vamos a ocupar sólo de una de las tres variantes de las «Teorías de la Reproducción»: Las <<Teorías de la Correspondencia». El análisis de la educación que hemos agrupado bajo este epígrafe se sustenta sobre la extrapolación del concepto de Marx de la reproducción de las relaciones sociales de producción por medio de la circulación generalizada de mercancías a otras esferas distintas de la economía. En el caso de la educación, esto se traduce en que esta institución social específica reproduce a través de la inculcación ideológica y la cualificación de la fuerza de trabajo las relaciones sociales de producción existentes. Se considera que son las relaciones sociales de producción -la «infraestructura económica»- las que determinan la organización, funcionamiento y desarrollo de la sociedad como un todo. En este sentido, la escuela lo único que hace y, además, no puede hacer otra cosa, es reproducir y transmitir la cultura

Jorge Rodríguez Guerra. Opto. Derecho Constitucional, Ciencia Política y Sociología Educación y Sociedad, 9 (1991). Madrid, (pp. 141-167) (Universidad de la Laguna).

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JORGE RODRÍGUEZ GUERRA

y el sistema de valores emanados de las relaciones de producción dadas y necesarios para la perpetuación de las mismas. La denominación de «Teorías de la Corresponencia», que se debe a Bowles y Gintis, se basa en la confusa división topográfica entre la base económica y la superestructura político-ideológica que surge de una interpretación mecanicista del <<Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Polltica>> de 1859. Debido a esta interpretación, la educación se confina exclusivamente al ámbito superestructura! y se la equipara a cualquier práctica ideológica. Al estar planteadas así las cosas, la «función» de la educación está predeterminada por la economía y no le cabe otra posibilidad que reproducir la dom inación de clase que se origina en el nivel de las relaciones de producción. De esta forma, para esta perspectiva los objetivos fundamentales de la escuela son los de clasificar y seleccionar a los estudiantes según la clase social de procedencia. De entre todos los autores que participan de este análisis de la educación nos vamos a detener exclusivamente en los que, a nuestro entender. son los más representativos de dicha tendencia. • Tal es el caso de L. Althusser y su consideración de la escuela como un «Aparato ideológico de Estado>>, «dominante» en la actualidad; Baudelot-Establet y su análisis del sistema educativo como dividido en dos «redes de escolarización» diferentes y destinadas cada una de ellas a cada una de las dos clases sociales fundamentales en que entienden está dividida la sociedad capitalista; y, por último, Bowles y Gintis con su «Principio de la Correspondencia» como concepto explicativo del por qué la escuela se limita a contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. Finalmente, realizaremos una valoración global de las «Teorías de la Correspondencia>~ desde las críticas que se han realizado a las mismas, particularmente las provenientes de la «Nueva Sociología de la Educación» y de las denominadas «Teorías de la Resistencia». l . L. Altbusser: La escuela, Aparato Ideológico de Estado dominante.

El marxismo estructuralista, del que Althusser puede ser considerado como uno de sus representantes más cualificados, sostiene, en términos generales, que el procedo de reproducción social ocurre no como una consecuencia de las acciones de los individuos sino como un resultado de operar de fuerzas económicas objetivas. Contempla la sociedad como un «todo» caracterizado por su funcionalidad y por su ley interna hacia la 1 Eo esta selecctón de los autores y obras más representativos coincidimos plenamente con M.Fdez. Enguita en su trabajo (<¿Es tan fiero el león como lo pintan?. Reproducción. contradicción. estructura y actividad humana en la educacióM. Educación y sodnlad. n." 4. 1985.

EDUCt\CIÓN Y SOCIEDAD

propia reproducción.J Ciertamente se apunta que~ es un todo complejo, con dominancias, con pluralidad de contradicciones, con desfases, etc .. pero todo ello queda subordinado a esa poderosa tendencia a la reproducción que acaba siempre imponiéndose. Para e:l caso de la educación esto significa que «lo que ocurre en la institución educativa no es sino el resultado de la influencia que sobre ella ejercen las estructuras de la sociedad>>.3 El polémico estudio realizado por Althusser en «Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado» se inscribe plenamente en esta corriente marxista estructuralista que hemos caracterizado muy gené1ricamente. Este trabajo si bien no tiene como objetivo primordial el estudio específico y sistemático -trabajo que realizarían más tarde, como veremos, Baudelot-Establet-, del sistema educativo en las sociedades ca¡pitalistas desarrolladas, si lo contempla como «Aparato Ideológico de Estado» que, junto a otros - religioso, político, famWar, sindical, de información, etc.- participa en la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas; es más Althusser afirma que «el Aparato ldeológiC(> de Estado que se ha erigido en posición dominante en las formaciones sociales capitalistas desarrolladas es el AlE escolar». 4 Para situar adecuadamente esta concepción de:l sistema educativo debemos contemplar el papel que le asigna AJthusser tanto en la reproducción de las fuerzas producti vas como en la de las relaciones sociales de producción. a) Reproducción de las fuerzas productivas. Siguiendo a Marx Altbusser señala que este proceso implica. por una parte. la reproducción de los medios de producción y, por otra, la reprod1ucción de la fuerza de trabajo. No nos vamos a detener en todo lo referente a la reproducción de los medios de producción dado que escapa al objeto de esta exposición (por lo demás, Althusser se limita a seguir al pie de la letra a Marx). La reproducción de la fuerza de trabajo si tiene gran importancia para nosotros dado que en ella, señala Althusser, intervi~;!ne la educación como proceso fundamental que ha de cualificar, por un lado, e ideologizar, por otro. a la fuerza de trabajo. La fuerza de trabajo tiene que ser competente, es decir. «apta para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de producción». Por esta razón. señala este autor, «debe ser (diversamente) eualificada y, por tanto. 1 Vid. PABLO. A. de: «Sistema educativo y clases sociales>>. en VAIU:IJ\, J. (cd.): Perspf!tlil'a.\ acwales en Sodologla de la Educación, Canloblanco, Madrid, 1983, p. 141. 1 PABLO, A. de: <(Causalidad, estructura y acción social: consideraciones en torno a la sociología de la educación)), en FDEZ. ENGUITA, M. (ed.): Marxismo y sociología de la edu-

cación. Akal, Madrid, !986, p. 170. • ALTHUSSER, L: «ldeolog[a y Aparatos Ideológicos de Estado». en EscriloJ. Laia. Barcelona. 1975. p. 135.

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debe reproducirse como tal. Diversamente: según las exigencias de la división técnico-social del trabajo, en sus diferentes <(puestos» y «empleos». s Esta tarea de cualificación que. en las formaciones sociales esclavistas y de servidumbre se realizaba «Sobre la marcha», en la producción misma. en la sociedad capitaUsta se tiende cada vez más a realizarla al margen de la producción: por med io del sistema escolar y mediante otros procedimientos e instituciones. 6 Pero la labor de las instituciones educativas, para Althusser, no es sólo de cualificación, sino también y, fundamentalmente, de adoctrinamiento, de «reproducción de su sumisión (de la fuerza de trabajo) a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología dominante por parte de obreros y una capacidad de manejar convenientemente la ideología dominante por parte de los agentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también «mediante la palabra» el dominio de La clase dominante». 7 La escuela, al mismo tiempo que enseña ciertas <<habilidades», interioriza en cada individuo las normas y valores que han de regir su existencia, que serán diferentes según la clase social a la que pertenezca y el lugar que le corresponda en la división social del trabajo. «Es en Las formas y bajo las formas del sometimiento ideológico - recalca Altbusser- donde se asegura la reproducción de la cualificación de la fuerza de trabajo.8 Estas son cuestiones que, como veremos, recogerían y desarrollarian tanto Baudclot-Establet como Bowles y Ginlis. b) Reproducción de las relaciones de producción. Althusser en esta problemática parte de su concepción, que ya comentamos con brevedad anteriormente, de la sociedad como una «totalidad», como una «máquina» integrada por diferentes partes. Las partes de esta «máquina» de esta «totalidad» son distintos «niveles» o «instancias», articulados por una determinación específica: la infraestructura o base económica («unidad» de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción) y la superestructura, compuesta, a su vez, de dos «niveles» o «instancias»: lo jurídicopolitico (el derecho y el Estado) y lo ideológico (las diferentes ideologías. religiosa, moral, jurídica, política, etc.)».QPara explicar la articulación entre estos diversos «niveles», «instancias» o «estructuras regionales» Allbusser emplea la clásica «metáfora del edifi cio», que tiene por objeto, señala, «representar ante todo la <<determinación en última instancia>) por la base económica>> ... Puede decirse, -continúa Althusser- que los «pisos» de la superestructura no son determinantes en última instancia, sino que. por el contrario, están determinados por la eficacia de la base; que si bien ' Ibídem., p. • Ibídem., p. 7 Ibídem., p. • Ibídem., p. • lbidem., p.

112. 112. 113, 114. 1 15.

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son determinantes a su manera (aún no definida), lo son en tanto que determinados por la base. 10 Cierto que en este esquema Althusscr concede una «autonomía relativa>> a las estructuras regionales», o a una posible «acción de reflujo» de las superestructuras sobre la base. pero estas concesiones no tienen mayor relevancia para corrcgi,r el mecanicismo inherente al mismo. Todo lo contrario, la tesis de la «autonomía relativa» es en realidad un reforzamiento del mecanicismo, «sea porque explica el «desfase» o los «desajustes» como concesiones para aliviar los connictos, para decapitar la lucha (en definitiva para mejor cumplir la reproducción). sea porque afirma unas «temporalidadcs propias» que, en rigor. presuponen el desorden y el conflicto en el proceso como forma o ley de la armónica reproducción del todo». 11 Debido a ello, podemos afirmar que para Althusscr la «autonomía relativa» de las sup1erestructuras está determinada, también, estructuralmente y su alcance y contenidos no pueden escapar a la exigencia estructural de reproducción de las relaciones sociales de producción.•< Al analizar las superestructuras Althusser distingue. partiendo del presupuesto básico de que el Estado es un instrumento de la clase dominante para asegurarse y perpetuar su dominio en la sociedad, entre el poder y el Aparato de Estado; el aparato de Estado está ccmstituido por todas las fuerzas e instituciones encargadas de imponer su dominio. En opinión de este autor el aparato de Estado es el Estado mismo y define su función fundamental. En cuanto al poder de Estado, se trata de la capacidad del Estado para servirse del aparato de Estado en fumción de sus objetivos. Así, pues, «el Estado (y su existencia en su propio aparato) únicamente tiene sentido en función del poder de Estado». 13 A su vez, Althusser distingue entre el Aparato Represivo de Estado (A RE) - Gobierno. Administración, Policía, Tribunales, Cárceles. Ejército. etc.- donde el poder de Estado se ejerce de forma directa y sin ningún tip10 de mediaciones, y los Aparatos Ideológicos de Estado (A lE) - religioso, político, educativo, sindical. etc.-, en los que la clase dominante, el poder de Estado, es activo «en la medida en que, en definitiva, a través de sus ¡propias contradicciones, es la ideología dominante la que se realiza en los Aparatos Ideológicos de Estado». 14 El factor fundamental que caracteriza 1esta distinción es que el ARE funciona masiva y predominantemente mediante la violencia y la represión física, mientras que los AlE lo hacen mediante la ideología. ,., Ibídem.. p. 116. 11 BERM UDO, J.M., <ddeologf¡m «de)) las escuelas e ideología «en~ <da t:scuela>l, /;."/ Cámbo.

n." 15, 1976. p. 27. 11 Vid. FRITZELL, C.: <<On the Concept of Relative Autonomy in Educalional Thcory)), Britüh Joumal of Stx:io!O,i?Y ofEducalion. Vol. 8. n." l . 1987.

" ALTII USSER, l., op. cit. p. 121.

" lbldem. p. 1::!8.

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Ambos aparatos conforman lo que es el Estado en realidad, el Estado es los Aparatos de Estado. Althusser, de esta forma, incorpora al Estado el conjunto de las superestructuras. Este cs. sin embargo, junto a su negación de la relevancia de la actividad humana debido al carácter constriñcnte de las estructuras. uno de los presupuestos althusseria.nos que mayores criticas han suscitado. •5 AJ respecto señalan Blacklcdg:e y Hunt, por ejemplo, que «es poco afortunado llamar a las diferentes p•artcs de la superestructura tales como la educación, los medios de comunicación. cte., aparatos de Estado. En teoría política y social, de la misma forma que en la teoría marxista tradicional, se suele distinguir entre el Estado y esas instituciones». 11 En efecto, el reconocimiento de la exi1stencia de una «sociedad civil» como ente diferente al Estado, y con frcc1uencia contrapuesto y rivalizando con éste, es un hecho generalizado. Althusser, sin embargo, al negar cualquier relevancia de toda distinción entre lo público y lo privado. lo estatal y lo no estatal, y atendiendo exclusivamente a una supuesta funcionalidad reproductiva de cualquier institución social, sea cual sea su naturaleza. confiere al Estado - y a la clase dominante- una presencia y una capacidad de control sobre cualquier fenómeno social, que sólo se puede buscar algún parecido con las que hasta hace poco llamadas sociedades del «socialismo real>>, que no son, precisamente, lats que Althusser está analizando. Con todo, consideramos que ni siqúiem en ese tipo de sociedades el Estado llegó a conrrolar de tal manera la sociedad en su conjunto. Según Althusser, el ARE «ase,gura por la represión las condiciones políticas para la actuación de los AJE>>.' 7 De esta forma. el ARE establece y asegura el marco adecuado en el que los AlE, con la sutileza y ocultamiento que le son propios, realiza11 eficaz y pacíficamente las funciones de ideologización y adoctrinamiento de los individuos. Los AlE. en condiciones normales, evitan La intervención de los ARE que por su forma de proceder (necesariamente violenta y represiva} producen con frecuencia rechazo generalizado. De esta forma, para este autor. son tos AJE los que, fundamentalmente, aseguran la reproducción de las relaciones de producción. Por esta razón considera Althusser que la importancia de los AJEs es vital: «Ninguna clase puede detenltar de forma duradera el poder de Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemonía sobre y en los Aparatos Ideológicos de Estado».' 8 Ahora bien. para Althusser los AJEs «pueden no ser sólo lo que se arriesga, sino también el lu¡gar de la lucha de clases, y a menudo " V íd. GLUCKSMANN. A .: ¡1/thusser: un t•:ítrucwralism<> l't'lltrílm.:uo, Anagrama, Barcelona, 1971, y, ll!mbién, MANDt L, E. ct. al.: Contw Alrhusser. Mandrágora, Barcelona. 197 5. '" BLAKCI fDGE-HUNT: Socialogical intl!tpretalion~ (~!' educatio11. C'room H eln1. Sidnc) .

1985, p. 162. ' 1 AL1HUSSER. L. op. cit. p. 132. •• lbldem., p. 128.

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de formas encarnizadas de la Jucha de clases». '" Quiere decir esto, en definitiva, que para Althusser en torno a y en el ARE no hay disputa, no hay conflicto. o al menos éste no es significativo. El conflicto se da sólo, al parecer, en los AlE, aunque, sin embargo, siempre termina imponiéndose irremediablemente la ideología dominante y, en definitiva. el poder de Estado detentado por la clase dominante. Es por ello que. para este autor, pese a reconocer cierta conflictividad en llos AlE, éstos terminan sirviendo siempre a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas, en la forma de un «concierto armónico» que «de tanto en tantO>> se ve alterado por «contradicciones». 211 Como ya hemos indicado, de entre todos los AlE Althusser atribuye un carácter fund amental y dominante al AlE esc,olar. Las razones que le inducen a atribuir tal importancia a la escuela son fundamental mente dos: a) La duración de la escolaridad: los niños entr:an en la escuela a muy temprana edad. «precisamente -afirma- durante los años en que los niños son extremadamente vulnerables» y su estancia en ella se alarga hasta ya bien entrada la juventud, y, b) la sistematicidad del trabajo escolar: la escuela, desde el momento en que el niño entra en ella, incu lca de forma sistemática (clase tras clase, curso tras curso. etc.) todos aquellos elementos tanto <<científicos» como ideológicos, que la clase que detenta el poder sobre el sistema educativo considera necesarios para la propia pcrpetuación.21 La escuela provee a cada individuo que salle de ella de <<la ideología apropiada a la función que debe desempeñar en la sociedad de clases (función de explotador, de explotado, de represor, de ideólogo, etc.)»Y La escuela para conseguir este resultado ocullta su verdadera función: esta ocultación la realizan inculcando «una ideoltOgía que representa a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología ... , en donde, maestros respetuosos de la "conciencia" de los much:achos que les son encomendados (confiadamente) por sus "padres" ... les hacen aceptar la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos, a través de su propio ejemplo, los conocimientos. la literatura y sus virtudes "salvadoras"».' 3 De esta forma, la reproducción de la ideología dominante· se realiza a espaldas de profesores. estudian tes y padres. Ninguno de ellos 1es verdaderamente consciente de lo que realmente ocurre en la escuela. La ideologia dominante les proporciona una «falsa conciencia>>. una <<relación imaginaria>> con la propia realidad que les oculta el verdadero significado de la misma y les lleva a enseñar, aprender y ex igir conocimientos y habi lidades, así como va lores morales y culturales. que están objetiva~me nt c en contra de sus •• '" " " J•

Ibídem., lbldem., Ibídem., Ibídem .• Ibídem .•

p. 129.

p. p. p. p.

137. 138. 138. 140.

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verdaderos intereses. Por otra parte, y para terminar de cerrar el círculo. aunque todos o alguno de ellos tuvieran algún momento de lucidez nada podrían hacer tampoco. Son esclavos de las estructuras en las que viven y se desarrollan y éstas se les imponen irremediablemente. No son verdaderos sujetos. con diversos grados de conciencia y dotados de voluntad, ya que «1a estruct ura de las relaciones de producción determ ina lugares y funciones que son ocupados por agentes de la producción, que no son jamás sino los ocupantes de estos lugares, en la medida en que son <<portadores» de estas funciones. Los verdaderos «sujetos» (en el sentido de sujetos constituyentes del proceso) no son. por lo tanto, estos ocupantes ni sus funcionarios, no son, contrariamente a todas la· apariencias, a las «evidencias» de lo <<dado» de la antropología ingenua. los ((individuos concretos». los «hombres reales». sino la definición y la distribución de estos lugares

y de estas funciones. Los ''erdaderos t<sujetos>~ son estos definidores y eso.\ distribuidores: las relaciones de producción (y las relaciones sociales políticas e ideológicas).l4 No es de extrañar. por todo ello, que, frecuentemente, se haya comparado el anál isis educativo de Alt husser con los de Durkheim y Parsons. Como en éstos. aunque con una orientación filosófica y política radicalmente diferente, en Althus. er parece que el proceso de socialización y de adscripción social realizado por la escuela alcanza sus objetivos a la perfección. Lo mismo puede afirmarse, sin duda. de la obra de BaudelotEstablet. que pasamos a considerar a continuación.

2. Baudelot-Establet. La escuela capitalis ta como sistema dividido y di versificador Partiendo de la concepción althusseriana de la escuela como Aparato Ideológico de Estado que tiene como fu nción fundamental contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. Baudelot-Establet realizan un análisis pormenorizado del sistema educativo francés (análisis generalizable a cualquier otra escuela capitalista) que tiene como objetivo fundamental desvelar el mito de la escuela unida y unificadora. Baudelot y Establet llegan a la conclu ión de que la escuela ha fracasado en su misión oficial, y reiteradamente pregonada, de búsqueda de la igualdad y progreso sociales. La «ideología escolam tiende a presentar la escuela como un fenómeno único, igual para todos y que no establece más distinciones que las que se deducen de los méritos y capacidades de cada uno. Por esta razón, señalan Baudelot-Establet , para la «ideología escolar» las diferencias que, pese a esa labor igualadora, se presentan en :• ALTH liSSER.

L. y

BALIBAR

E.. Para leer El Capital, S.

X\1 ,

Madrid. 1977.. p. 195.

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la escuela <mo pueden ser más que diferencias individuales, reveladoras de dones o aptitudes individuales desiguales, que se! expresan en relación con el funcionamiento de la escuela misma: en relación con los ejercicios impuestos. con el saber que hay que adquirio>. 2 ' Pese a toda esta retórica de la «ideología escoJan>, para estos autores, la escuela no ha contribuido en modo alguno a disminuir las d istancias y las oposiciones entre las clases sociales, sino que ha estado y está al servicio de esa distancia y esa oposición y tiende a reforzarlas. En su obra fundamental , La escuela capitalista ,en Francia.1b tratan de demostrar el engaño de esta escuela que se presenta única y unificadora y que en realidad está dividida y es diversificadora. Con la apoyatura de una profusa utilización de estadísticas oficiales, in1rentan demostrar fundamentalmente que esa escuela está d ividida en dos redes de escolariLación (PP: Primaria-Profesional y SS: Secundaria-Superior) sin que exista realmente un puente entre ellas que permita el tránsito de la una a la otra, y sin que, exista tampoco. una «tercera red», que esas. dos redes son las que constituyen el aparato escolar capitalista, que es un aparato ideológico de Estado que como tal contribuye a reproducir las relaciones de producción capitalistas. La división de la escuela en dos redes herméticas (en cuanto a su <<apertura» a las distintas clases sociales), heterogé,neas (en cuanto a sus contenidos y prácticas escolares) y opuestas (en cuanto a su fina lidad) no responde -según Baudelot-Establet- a otra cosa que: a las exigencias de la división social del trabajo. Esta división no es, pues, •Otra cosa que el reflejo de la estructu ra social en la que la escuela está inserta. Es fru to de la necesidad de reproducir a nivel escolar, la división de la sociedad e n dos clases fundamentales: burguesía (red Secundaria-Superior) y proletariado (red Primaria-Profesional). De esta forma. para Ba udelot-Establet, como señala Snyders <<la escuela se vuelve totalmente incomprensible o más bien mistificada por completo, si no se relacionan todas: las modalidades a la oposición de clases en la sociedad capitalista, a la división de la sociedad en clases en provecho de la clase dominantc»Y Esta reducción de la escuela a dos redes contrapuestas y sin ninguna relación entre sí ha sido considerada. sin embargo, excesivamente esquemática. y está basada, a su vez. en una concepción excesivamente simplista de la sociedad capitalista como reducida a la existencia de dos clases sociales fundamentales que se enfrentan entre sí y en la que siempre termina imponiéndose la clase dom inante. Ni la sociedad capitalista es el simple enfrentamiento de estos dos clases, en el sentido de que hay otras cla e. sociales en liza, de que todo es mucho más complejo, ni la escuela es la BAU t>tLOT- EsTABLET: •• 8 >\UDfLOl - ESTABLET:

J•

op. cit.. pp. 17- 18.

LA escuela capitalista t' ll Francta, S. XXI , Madrid, 1976. '' SwoFRS, G.: Esm ela, clase y luclta de claws, Comunicación, Madrid, 1978, p. 31 .

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sola existencia de estas dos redes reflejo de esas dos clases sociales fundamentales. En este entido. señala Snyders que «las dos redes están calcadas esquemáticamente sobre una definición sintetizada de las clases ociales: por una panc, el proletariado. y por la otra. todo lo que no es el proletariado. La verdadera razón por la que no existe una tercera red es que el mundo de Baudelot-Establet. no concede lugar propio alguno. ninguna vida autónoma, a las clases medias». ·~ El proceso de división y diferenciación de la escuela en estas dos redes empieza, según Baudelot-Establet, desde el mismo momento en que el niño entra en la escuela. Esta hace todo lo posible para que «desde el primer año de escolaridad, l.los niños de clases populares obtengan objetivamente malos resultados y. 2. estos resultados pesen mucho en la escolaridad posterior hasta el punto de volverse irreversibles». ·~ La escuela no se hmita. pues. a anotar las diferencias con que los niños llegan a ella. sino que. además y sobre todo, se encarga de convenir esas diferencias en diferencias de clase. La di' isión inicial se cstable<:e, según Baudelot-Establet. sobre los aprendizajes de la lectura y la escritura: los que saben leer y escribir a determinada edad y los que no saben: «únicamente los niños de las categorías sociales privilegiadas y minoritarias recorrieron, en su inmensa mayoría. el siclo primario aála vcnocidad «normah>. Inversamente, para los niños de clases sociales populatres. en su inmensa mayoría. lo normal es el retraso». ' 0 De e ta forma, «el aprendizaje de la lectura y la escritura -señalan textualmente- sirve de soporte técnico para la división que produce la escuela entre los que ella condena a la red PP y los que reserva para la SS>>. 11 y sobre esta división inicial se edificará todo el sistema de las divisiones ulteriores. Para estos autores, por tanto, ya no se trata de explicar el fracaso de unos y el éxito de otros por las desigualdades individuales de dones o las desigualdades sociales en la transmisión del capital lingüístico y cullUral. se trata, simplemente, de una respuesta, buscada y perseguida conscientemente por la escuela, a las exigencias de la división social del trabajo y la división en clases de la sociedad: <<Imponiendo a todos lo que no es prácticamente realizable - y realizado- más que por la minoría de niños de la burguesía. identificando escolaridad normal y escolaridad de los niños de la buruesia. se conduce a la anormalidad y a la patología de la inmensa mayoría de los niños de la!) clases populares». ' La escuela se nos presenta de esta forma. en estos autores. como un instrumento pasivo en manos de las clases dominantes. como un lugar en el " lbldcm., p. 58. ,. BAUDELO I-ESTABI [

"' Ibídem., p. 176. " Ibídem .• p. 201. '' Ibídem.. p. 193.

r: op. Cit. , p. 201.

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que no es posible progreso alguno, y donde no se habría realizado nada válido hasta el presente. Todo obra en contra de la clase dominada. cualquier cambio, cualquier reforma no es más que el fruto de una necesidad de la clase dominante de acompasar el desarrollo de sus necesidades de dominio y explotación. Así, en cada una de las redes se ejercen prácticas escolares diferentes: las de la red PP se centran en la «repetición» y el «machaqueo» de Jo ya visto en la primaria y algunos -escasos- conocimientos nuevos. En la red SS, por el contrario, se amplían constantemente los horizontes, se profundiza en lo ya estudiado. Esto lleva a afirmar a Baudelot-Establct que «la red PP está dominada por su base (la enseñanza primaria) mientras que la red SS está dominada por su fin (la enseñanza superior: facultades. grandes escuelas, etc.) para la cual se prepara». La escuela lejos de ofrecer la misma enseñanza a todos, efectúa una división de los materiales entre las dos redes: mientras que la Primaria-Profesional elude cualquier tipo de teorización y abstracción , permaneciendo siempre ligada a lo concreto, a lo que se puede ver y tocar, la Secundaria-Superior se caracteriza precisamente por su tendencia a la abstracción y a la teorización. Según estos autores, «esta división de los contenidos de la enseñanza... es producida por la realización en el aparato escolar de una ideología del conocimiento: la ideología burguesa del conocimiento que separa y opone de manera exclusiva la teoría y la práctica». u Se trata, en definitiva. de la producción de una de las características básicas de las sociedades de clase: la división entre trabajo manual y trabajo intelectual. Por todo ello, Baudelot-Establet consideran que los contenidos enseñados por la escuela capitalista no son más que un soporte técnico para la realización de la inculcación ideológica llevada a cabo por la escuela. Estos contenidos, este soporte para la inculcación ideológica es lo que la ideología burguesa denomina «cultura». Esta cultura es la misma para las dos redes: esto es, la red Secundaria-Superior y la red Primaria-Profesional no transmiten, cada una por su lado, dos «culturas» distintas. Lo que ocurre es que «la cultura inculcada en la red PP es fabricada a partir de los subproductos «empobrecidos», «planos», «vulgarizados», de la cultura inculcada en la red SS». 34 Aun inculcando la ideología dominante en ambas redes, no se hace de la misma manera (diferentes prácticas pedagógicas) ni con igual calidad (transmisión de diferentes elementos de la misma «cultura»). La red SS es ideologjzada mediante los componentes más ricos de la cultura dominante, mientras que la red PP Jo es mediante la vu lgarización y simplificación de esa cultura. Esta diferenciación de los componentes ideológicos. y las formas de transmisión ideológicas, tiene como finalidad producir, por una parte, intérpretes activos, es decir, agentes, de " Ibídem., p. 129. •• lhídcm., p. 139.

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la ideología dominante (Secundaria-Superior) y, por otra. la formación de proletarios pasivamente sumisos a la ideología dominanteY Para estos autores la contradicción constatada. en las dos redes no tiene como ralón última las necesidades escolares (asegurar cómodamente la selección) o estrecha y vulgarmente económicas; (enseñar al menor costo posible. rentabilizar la enseñanza). Tampoco ste explica por la voluntad de mantener de manera reaccionaria los privilegios cul turales aristocráticos. Se trata de reproducir la dominación de la burguesía sobre el proletariado. Hemos de referirnos, finalmente. a la consideración de los enseñantes que tienen Baudelot-Establct y el papel que le asignan a los mismos en su análisis de la escuela capitalista. Su punto de partida es la consideración del profesorado como una <<fuerza de trabajo especializada». como «profesiona les de la división ideológica al servicio del aparato escolar».'~ Sin embargo. no son los maestros los artífices del aparato escolar. El funcionamiento de éste está controlado ¡por el aparato de Estado mismo. Por encima de los maestros está todo 1!1 aparato admin istrativo escolar, y el Gobierno mismo, que es quién decide las grandes orientaciones de la «POIitica escolar y vigila su aplicación. En este sentido. el maestro no es más que un «ma ndado» y no puede hacer otra cosa que ejecutar las directrices conscientes que desde arriba le vienen dadas y las que se derivan de la propia estrucura del aparato escolar del que él no es más que un «portador» de las funciones que él mismo define y distribuye. Baudelot-Establet analizan particularmente el profesorado de la enseñanza primaria, porque éste es para ellos. como anteriormente señalábamos. el nivel decisivo, el que determina la estructura conjunta del aparato escolar. Es en la escuela prima1ria donde se organizan, bajo formas de realización ocultas, los flujos opuestos hacia la primaria profesional y hacia la secundaria superior. Por esta razón, señalan Baudelot-Establct. «el maes~ tro desempeña a la vez el papel contradictorio de alfabetización de masas (PP) y de seleccionador de «élites>l• (SS). de difusor de un catecismo pequeñoburgués y de formador de agentes de la ideología burguesa (SS). 11 Esta contradicción. sin embargo, no impide a la escuela primaria funcionar y cumpli r con los servicios que la b1urguesía espera de ellas. Los macst ros debido a su situación de clase (normalmente procede de medios sociales subalternos), la formación profesiomal que han recibido (son integralmente resultado y formados en el mismo lugar de trabajo), y. fin almente. debido a las presiones directas o indirectas que se ejercen sobre su práctica profesional, no pueden sustraerse a cumplir con ese objetivo asignado por la burguesía a la escuela. En la perspecltiva de Baudelot-Establet. los maestros. al ser productos acabados de la escuela son particularmente víctimas de " lbldcm .. p. 139. •• tbldcm., p. 216. " lbldem., p. 21 7.

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las propias ilusiones de la escuela. Razonan en términos de escuela, de desventaja social y no de oposición de clases sociales. Se convierten así en elementos que objetivameiOle están al servicio de la burguesía. Con Baudelot-Establet estamos ante la misma problemática que con Alhusser. La escuela parece ser un instrumento en manos de la burguesía y que al parecer cumple a la perfección los objetos que la misma le asigna. No parece que baya conflictos, ni contradiccione~;. Parecen ignorar absolutamente, como señala Snyders, que «entre el sueño de las clases dominantes de infantilizar a los proletarios y la necesjdad de proporcionarles elementos thiles para el trabajo que se espera de elllos, entre la presión de las clases dominantes y las reivindicaciones de las clases explotadas. está la lucha; y desde el momento en que hay lucha, existe una posibilidad y una esperanza razonable de progreso>>.)8

3. S. Bowles y H. Gintis: la correspondencia Siguiendo los mismos presupuestos esenciales desarrollados por Altbusser y Baudelot-Establet, vistos en los apartados anteriores, Bowles y Gintis han intentado demostrar qúe las escuelas son instituciones sociales cuya finalidad fundamental es la de contribuir a lla reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. Su obra fundamental , La instrucción escolar en la América capitalista, ha sido considerado como el trabajo más ambicioso, y al mismo tiempo, el más acabado de lo que hemos denominado «teorías de la correspondencia», denominación que tiene su origen, precis~lmente, en el concepto utilizado por estos autores para explicar la naturaleza y funcionamiento de la escuela en la sociedad capitalista. Con este trabajo intentaron, también, salir al paso de la concepción liberal de la educación como agente de cambio, igualdad y justicia social. En este sentido llegan a la conclusión de que «el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad y represión que se origina en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente del pJrOceso para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo>>. 39 Las causas de la desigualdad e injusticias sociales hay que buscarlas, pues, fuera del sistema educativo, así como también, las posibles soluciones a las mismas. De esta forma, intentan poner de manifiesto y explicar el fracaso de: las políticas liberales, basadas en la igualdad de oportunidades educativas, para solucionar aquellos problemas: solicitan de la educación que solucione problemas de los •• SN' DERS, G.: op. cit., p. 66. ,. Bo WLES-GINTIS: La inslrucdón p. 336.

escolar en la América capil'alisla, S. '\XI, Madrid, 1985.

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que ella misma es víctima y que en ningún ca o tiene capacidad para olucionar: «la educación desigual tiene sus raíces en la misma estructura de clases a la que sirve para legitimarla y reproducirla. Las desigualdadel> en la educación se ven entonces como parte del ensamblaje de la socied<td capitalista, y, probablemente persistirá mientras el capitalismo sobreviva».Jo Para Bowles y Gintis, pues, sólo el cambio radical de orden social podrá sentar las bases para solucionar la desigualdad e injusticia social. Para intentar demostrar esto Bowles y Gintis realizan un análisis de las dinámicas de desarrollo de la economía capitalista en Estados Unidos y la relación que con las mismas ha tenido la política educativa puesta en práctica. El desarrollo del capitalismo ha estado presidido por las necesidades de acumulación de capital y éstas se han ido satisfaciendo mediante el proceso de proletarización de la fuerza de trabajo y la extensión y profundización de la división social del trabajo jerarquizada. Sin embargo. este proceso de acumulación genera constantes conflictos de cla e que dificultan la reproducción del orden social capitalista. En la solución, o al menos, atenuación, de esta contradicción es donde reside la explicación fundamental del desarrollo de la educación en Estados Unidos. En efecto. para estos autores, la educación fue vista desde un principio como un medio para resolver el conflicto entre el capital y el trabajo. «Las escuelas han evolucionado en Estados Unidos -afirman- no como parte de la busqueda de la igualdad, sino para satisfacer las necesidades de los empresarios capitalistas para conseguir una fuerza de trabajo disciplinada ) especializada y para proveer un mecanismo de control social en interés de la estabilidad política>).J 1 Los empresarios capitalistas encontraron una preparación ideal para el trabajo en la fábrica en las relaciones sociales de la escuela. «específicamente. en su énfasis en la di ciplina. la puntualidad. la aceptación de la autoridad fuera de la familia y o la responsabilidad individual para el trabajo de cada uno. Las relaciones soc iales de la escuela rencjarían las relaciones sociales del sitio de trabajo, y, por lo tanto. ayudarían a los jóvenes a adaptarse a la división socia l del trabajo».-~ ~ La fuerza de trabajo ha de ser diversamente cualificada e idcologizada porque así lo exige la división social del trabajo. En este sentido, todo el proceso de desarrollo y diversificación del propio sistema educativo tiene sus causas fundamentales en la necesidad de acompañarse al desarrollo de la propia estructura económica capitalista y las exigencias que la misma va presentando. Estas exigencias Bowles y Gintis las resumen en cinco: a} capacidades cognoscitivas y habilidades técnicas y operativas concretal> . .., BowLES. S.: «La educación desagua! y la rcproduccaón d~ la divtsión ~octal del trabaJO)), !.CE.. n.~ 502, 1975. p. 69. " lbldem.• p. 68. • ~ 80"-LE.<;-ÜI'IliS: {,a /11\lf//C'Ct /m ....

op. Cll.. p. 70.

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b) rasgos de personalidad (motivación. perserverancia. docilidad), e) modelos de autopresemación (forma de hablar o vestir. etc), d) características adscriptiva (raza, sexo, edad, ... ) y. finalmente. e) credenciales educativas (nivel y prestigio de la educación recibida). 4 ) Estas características generales exigidas a la fuerza de trabajo por el proceso de acumulación capitalista tienen una concreción diferencial según el «puesto», «nivel» o «escala» que cada individuo en particular vaya a ocupar en la jerarquía de la división del trabajo. La educación tiene que ser desigual porque desiguales son las exigencias que la división social del trabajo presenta para cada individuo o grupos de individuos. De esta forma, proporcionar a cada individuo las capacidades cognoscitivas, físicas y operativas que requiere el puesto de trabajo al que está destinado «representa una función central del sistema educativo>>, porque las «discrepancias entre los "niveh!s" de capacidades y los .. niveles" de puestos son sumamente peligrosas para la división jerárquica del trabajo. Las capacidades no adecuada~ evitan que la producción tenga lugar; las capacidades de los trabajadores que excedan su nivel de status y autoridad amenazan la legitimación de la división social del trabajo dentro de la cmpresa».~ 4 De entre los cinco grupos de exigencias presentados al sistema educativo, Bowles y Gintis destacan como fundamentales los rasgos de personalidad y las formas de conciencia de los trabajadores. restando importancia a las capacidades cognitivas. En esto se oponen rotundamente a los teóricos liberales. Estos consideran el sistema educativo como un sistema técnico donde la situación de cada cual está determinada por su competencia. A~í. trasladado esto a la sociedad, la desigualdad de ingresos. de poder y de estatus es básicamente reflejo de una desigual distribución de habilidades mentales físicas y otras más. Los individuos con más éxito, según esta perspectiva, son los más hábiles y los más inteligentes. Bowles y Gintis, sin embargo, están profundamente en desacuerdo con esta perspectiva y señalan que la explicación de las desigualdades educativas y sociales por las diferencias de competencia intelectual es una falacia tendente a ocultar la verdadera raíz de las diferencias intelectuales que son las profundas desigualdades socioeconómicas existentes en la sociedad capitalista. Desde esta perspectiva el éxito o fracaso social no depende del coefit:icnte intelectual de cada individuo sino de su condición social.~~ Sin embargo. para estos autores. «el istcma educativo legitima la desigualdad económica proporcionando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrático para la asignación de los individuos a posiciones económicas desiguales. El sistema educativo fomenta y refuerza la creencia •• lbldem., p. 128. •• lbldem., p. 128.

La meritoaada 1!\t'Oiar y el r.coejkientc• de .faltiC'ia del caplialiwJO. Anagrama. Barcelona. 1972.

•• Vid. BOWLES-GINTJS: 11111!1'0

ílltt'lt!(enda >~ · U/lO

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de que el éxito económico depende esencialmente de la posesión de habilidades técnicas y cognoscitivas -habilidades que proporciona de manera eficiente, equitativa y libre de prejuicios con base en el principio mcntocrático».4b Al mismo tiempo, la escuela en su labor de selección de los estudiantes. supuestamente en base a la competencia intelectual de cada uno de ellos, desempeña un papel importante «para alinear gradualmente las aspiraciones de los estudiantes con las paralelas oportunidades de sus carreras. Así, para cuando la mayoría de los estudiantes terminan su instrucción escolar han sido abatidos lo suficiente como para converccrlos de su incapacidad para alcanzar el éxito en el sigu iente nivel superior. Mediante la competencia, el éxito y el fracaso en el aula. los estudiantes se reconcilian con sus posiciones en la sociedad>).~ ' Por otra parte, la producción no exige tanto una determinada capacidad intelectual, que también, como unos determinados rasgos de personalidad y una determinada «Conciencia)) en los trabajadores. Estos son los que facilitan la integración armoniosa del trabajador al orden jerárquico de la empresa y deben ser diferentes en función de los diferentes puestos a ocupar en esa jerarquía: «Si bien el respeto por las reglas, la dependencia y la interiorización de las normas son requeridos en cierta medida de todos los trabajadores, existen importantes diferencias cualitativas entre niveles... Así, el trabajador de nivel más bajo sencillamente debe evitar romper las reglas. En el nivel más alto. el trabajador debe intcriorizar los valores de la organización. actuar por iniciativa per onal; saber cuándo no se debe dejar guiar por las regla . Entre ambos, los trabajadores bao de ser metódicos, pronosticables y perseverantes».48 La educación lo que tiene que hacer, y lo que hace en realidad prácticamente a la perfección, según se desprende del análisis de Bowles y Gintis, es proporcionar a los trabajadores los rasgos de personalidad y las formas de la conciencia adecuadas para cada uno de los lugares que le corresponden en la pirámide laboral, en la división social del trabajo. Así, pues, la función económica más importante de la escut:la es la que realiza mediante el «currículum oculto» de la misma, mediante la transmisión de determinados rasgos de personalidad y formas de la conciencia que tienen como soporte técnico de inculcación la enseñanza de determinadas habilidades cognoscitivas. Y esta función es lo que con· vierte en un instrumento fundamental para la reproducción del orden social capitalista ya que. para Bowles y Gintis, «la reproducción de lal> relaciones sociales de producción depende de la reproducción de la conciencia». 4 q •• BOWLES·GIN ns: l .a 111\lrtiCt'iÓII l'jCOfar ..• . op. Cit., p. 138. •, Ibídem., p. 141. "' Ibídem .• pp. 129-130. " Ibídem., p. 171 .

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¿Cómo consigue la escuela estos objetivos? Para explicar este hecho Bowles y Gintis han formulado el «principio de la correspondencia>>: «el sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de producción. La estructura de las relaciones deJa educación no sólo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente. las relaciones sociales de la educación - las relaciones entre administradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajm>. 50 Así, Bowles y Gintis defienden la existencia de una <<correspondencia estructural» entre la estructura económica y las superestructuras en la sociedad capitalista de tal forma que estas últimas se corresponden exactamente con las exigencias de aquélla. Desde esta perspectiva, la educación al ser un elemento superestructura! está absolutamente condicionado por la estructura económica de la sociedad y no puede hacer otra cosa que contribuir a la reproducción de aquélla. La correspondencia entre las relaciones sociales de la educación y las del trabajo se fu ndamenta en los siguientes aspectos: a) los estudiantes, como los trabajadores. tienen poco poder: su control sobre el currículum es mínimo y es similar, por tanto, al de los trabajadores sobre el contenido de sus trabajos; b) la educación, como el trabajo, es vista más como un medio que como un fin en sí mismo. No satisface nada intrinsccamente sino que es acometida en atención a premios «externos» - cualificaciones y salarios- y para evitar consecuencias desagradables- fracaso educativo y desempleo- ; e) la división del trabajo, que confiere a cada persona un estrecho margen de tareas y engendra desunión entre la fuerza de trabajo, se repite en la especialización y compartimentación del conocimiento. y en la competencia innecesaria entre los estudiantes; finalmente. d) los diferentes «niveles» de educación se corresponden con, y preparan a la gente para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De esta forma, mediante las relaciones sociales en el aula la escuela inculca a los estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales y económicos de la economía capitalista. Y esto lo hace la escuela, de la misma forma que en Althusser y Baudelot-Establet, <<no tanto debido a las intenciones conscientes de profesores y administradores en sus actividades diarias. cuanto a la estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que rigen la interacción personal en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que rigen la interacción personal en el puesto de trabajo y las relaciones sociales del sistema 50

Ibídem., pp. 17 5-1 76. Las negrii:'.IS son nueslr'.IS.

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educativm>Y De la misma forma que en Althusser y Baudelot-Establct no hay ninguna consideración ni cabida en este análisis para la actividad humana consciente. Los agentes de la educación son presa de las estructuras, simples «portadores» de las funciones definidas por aquéllas. El principio de la correspondencia ha sido, sin embargo, uno de los conceptos más debatidos y criticados de la obra de Bowles y Gintis. Al respecto señala Hagan que <da fuente principal de sus dificultades aquí. sin embargo, no deriva tanto de sus resonancias funcionalistas, o de que es aplicado demasiado mecánicamente, sino de que Bowlcs y Gintis sitúan el peso global de su teoría de la reproducción sobre una concepción economicista de la estructura social>>.$2 Esta concepción economista lleva a estos autores a considerar que la clase capitalista, que domina la estructura económica de la sociedad, ha ido consiguiendo de la escuela todo aquello que ha ido necesitando para su propia reproducción como clase dominante y para la obtención de los beneficios en los que se sustenta tal posición. En este sentido. señaJan Blackledge y Hunt. existe una notable similitud en el análisis de la escuela de Bowles-Gintis y eJ de Parsons. En ambos las funciones sociales fundamentaJes de la escuela son las de socializar y seleccionar a los individuos y en ambos también parece que la escuela consigue estos objetivos sin grandes problemas. La diferencia en el análisis de cada uno de ellos estaría simplemente en que Parsons estaría claramente a favor del sistema social en el que los niños son socializados y seleccionados y Bowles y Gintis estarían claramente en contra. Bowles y Gintis, a pesar de todo. reconocen, como anteriormente apuntábamos, que la acumulación de capital y la reproducción del orden social capitalista no se produce sin «intensos conflictos sociales>>. Existen contradicciones y problemas en la contribución de la escuela a la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas. En su opinión ello se debe a que «los sistemas económicos y educativo tienen dinámicas internas bastante diferentes e independientes en cuanto a la reproducción y el desarrollo». ~] Estamos pues ante la tesis de la <<autonomía relativa» de las superestructuras. Mientras que el cambio incesante del sistema ceonómico es una característica fundamental del capitalismo. el sistema educativo es mucho menos dinámico, le cuesta mucho más cambiar. Estas dinámicas internas independientes pueden dar lugar al surgimiento de incongruencias entre economía y educación, a no correspondencias. De esta fon11a el sistema educativo, en algunas coyunturas, puede convertirse en una fuerza antitética del desarrollo capitalista. «Esta disyunción -señalan Bowles y Gintis- entre la dinámica económica que se extiende al " lbldem .. p. 23. '~ H OGAN, D.: Capitalism, liberalism. and schooling». Tlzeor)• and SodeF)!, n:• 8. 1979. p. 395. ' 1 BOWLES·ÜINTIS: La instrucción ... , op. cit., p. 305.

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sistema laboral asalariado y altera constantemente la organización del trabajo y la estructura de clases, por una parte, y el sistema educativo que tiende a estabilizarla y a darle forma. por la otra, es un aspecto esencial del proceso de cambio educativm>. 54 J\1 mismo tiempo, el sistema educativo se adapta a las nuevas cond iciones económicas de forma «pluralista». -«mercado libre» de las elecciones de los estudiantes, los referendos de cuestiones escolares, las deliberaciones de juntas escolares electas, cte.Este hecho puede que dé lugar a intentos de adaptación no acordes con las exigencias de acumulación de capital y de reproducción de las relaciones sociales de producción capitalistas, y/o a que la clase dominante se vea obligada a hacer determinadas concesiones para garantizar a la larga su objetivo esencial, etc. Todo ello pudiera llevar a pensar que la clase dominante en determinadas coyunturas no serían capaces de hacer que la escuela se comporte justo como a la misma le interesaría. Sin embargo, como en Altbusser, para Bowles y Gintis esta «autonomía relativa» del sistema educativo no es sino la forma de ocultar, y mejor alcanzar. los verdaderos objetivos que la clase dominante le asigna a la educación: «es totalmente esencial que el sistema escolar aparezca como algo controlado democráticamente para que pueda contribuir con éxito a la legitimación y reproducción del orden capitalista». 55 Sorprende enormemente, sin embargo, la posición de Bowles y Gintis respecto a las virtualidades de la educación para el cambio social. Después de todo lo dicho hasta ahora parecía que a la educación no le cabía ningún papel en el cambio social. Todo lo contrario. era una fuerza fundamental para impedirlo. De esta forma. al llegar a este punto -<<Alternativas educativas>>- uno parece encontrarse ante un libro diferente de unos autores diferentes. Pese a que las escuelas y las reformas educativas desempeñan un papel central en la reproducción del orden social, <<no tiene por qué ser así»: <dos reformadores escolares revolucionarios deben reconocer, y sacar provecho del papel crítico que desempeña la educación en la reproducción del orden económico. Precisamente es este papel de la educación el que ofrece la oportunidad de usar las escuelas para promover el cambio revolucionario y, al mismo tiempo, presenta el peligro de la apropiación sumaria y la asimilación en una contraestrategia para estabilizar el orden social>>. 56 La educación en la sociedad capi talista, que a lo largo de las trescientas páginas anteriores era un instrumento en manos de la clase dominante que cumplía a la perfección los objetivos que aquella se marcaba, de repente se convierte en algo que puede servir tanto para una cosa como para otra, tanto para perpetuar el orden social existente como para ,. Ibídem., p. 305. " Ibídem.. p. 306. ,.. Ibídem .. p. 314.

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cambiarlo; todo depende del «contexto programático al que se adhiera la reforma. Y del proceso mediante el cuaJ es lograda>>. 51 Con esta nueva perspectiva, Bowles y Gintis analizan y defienden la factibilidad dentro del sistema capitalista de reformas que apunten en el sentido de una educación igual y no represiva y que contribuya no a la reproducción de la sociedad capitalista sino a la construcción de una nueva sociedad socialista. Todo ello lleva a D. Hogan a afirmar que el libro de Bowles y Gintis «se caracteriza por un tratamiento ahistórico de las funciones de la educación, una concepción economicista de la estructura social, una teoría de la reproducción y la contradicción inadecuada y un análisis de la política educativa seriamente desacertado». ~ 8 Críticas como ésta, surgidas de un amplio aspectro de autores han llevado a Bowles y Gintis a revisar el análisis realizado en La instrucción escolar en la An-1érica capitalista. En su autocrítica sq reconocen el «voluntarismo» de sus prescripciones para el cambio en la educación y haber ignorado las contradicciones existentes en el capitalismo avanzado debido a una concepción mecanicista y economicista de las relaciones entre base y superestructura. En este sentido afirman que el principio de la correspondencia «al situarse, en nuestro planteamiento, como el único vínculo estructural entre la educación y la producción capitalista y, por su carácter, como vínculo inherentemente armonioso entre ambas cosas. el principio de correspondencia nos obligaba a adoptar una posición estrecha e inadecuada de las contradicciones que se producen en la articulación del sistema educativo dentro de la totalidad social». 60 Esta va a ser una de las críticas fundamentaJes que desde diferentes perspectivas se van a realizar a los teóricos de la correspondencia. De una valoración global de esta corriente a la luz de las diferentes críticas nos vamos a ocupar. finalmente, en el próximo apartado. 4. Valoración crítica de las «teorfas de la correspondencia»

Muchas han sido las críticas recibidas por los teóricos de la correspondencia. El esquematismo de su análisis les ha llevado a considerar la escuela como una máquina que funciona a la perfección en el objetivo de reproducir las relaciones de producción capitalistas. Para ellos, la escuela es siempre y de forma universaJ, un instrumento exclusivamente en manos de la clase dominante y utilizado por ésta para perpetuar su poder. Desde ,. Ibídem., p. 3 14. '' H ()(iAN. D.: op. cit.. p. 409. •• Vid. BOWLES-GINTIS: «La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo», en Educación y Sociedad, n.•· 2. 1983. "'' Ibídem., p. 10.

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esta perspectiva. la política educativa que traza la clase dominante siempre tiene éxito. independientemente de las contradicciones ideológicas internas y de la lucha de las fuerzas sociales subalternas. Estos autores, en definitiva, convierten a la reproducción social mediante el sistema educativo en un proceso mecánico, ineluctable, que en modo alguno se puede alterar. De entre las corrientes críticas podemos destacar a la (<Nueva Sociología de la Educación», que tenía como característica fundamemal el rechazo a lo q ue ellos denominaban la «vieja sociología» -tanto la funcionalista como la marxista-. A los teóricos de la correspondencia les critican su «macrosociología», excesivamente «determinista» en su análisis de la acción social y en concreto del hombre, en la que el sistema educativo aparece sólo como un agente de transmisión de valores y selección de alumnos. Esta nueva corriente, al menos en sus inicios, se ha apartado de la preocupación por el determinismo de la estructura social -enfatizan la concepción del hombre tanto como un ser determinado como determinante-.61 La «nueva sociología de la educación>> pone el énfasis en el carácter interactivo e intersubjetiva de la vida social: el hombre realiza en el mundo acciones dotadas de sentido para él y encuentra en su camino las acciones de otros y los significados dados por los otros. Las instituciones son, de esta forma, el producto de las acciones humanas y el campo en el que se encuentran las <<definiciones de situación», las <<perspectivas divergentes» de los individuos y de Los grupos, a partir de los cuales se deben «negociar» unos significados comunes. Su oposición al determinismo estructural de los teóricos de la correspondencia es, pues total. Recuperan el sentido y la relevancia de la actividad humana en el desarrollo de los procesos sociales y, en particular. en el proceso educativo. Los agentes de la educación no son, pues, a su entender «portadores» de funciones definidas en la estructura sino elementos participantes en la definición de esas funciones. Esto implica q ue la escuela no es un instrumento en manos de la clase domi nante para la reproducción sociaJ, sino que es una realidad compleja y contradictoria en la que diariamente se «negocia» las funciones sociales de la misma. En el contexto escolar todo esto significa para los «nuevos sociológos>> que los sujetos implicados en el proceso de enseñanza. profesores y alumnos fundamentalmente, estarían en condiciones de descubrir el carácter ideológico del conocimiento que se les impone y, a partir de este descubrimiento, podrían construir un nuevo tipo de conocimiento más conforme con sus intereses vitales, capaz de tener un efecto liberador •• Vid.

Esl.J\ND.

O.M.: ((Tcaching and learning as the organization of knowledge». en

YolfNG, M.: Knowledge and control: New directions for the Sodology of Education. Collier-

MacMillan, London. 1971.

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en el desarrollo de sus posibilidades, a la par que transformador de la realidad sociaL6Z Desde esta perspectiva, para ~:stos autores no es tan interesante analizar qué entra y qué sale de la e:scuela como hacían los teóricos de la correspondencia. sino analizar qulé ocurre dentro de la escuela. cómo se realiza el proceso educativo, qué acciones y reacciones se producen en su interior. Esto les lleva a centrar su análisis en el currículum escolar. en cómo se gestiona o gobierna la transmisión del conocimiento. Esto les lleva a la defensa de la pertinencia de est'udios de carácter etnográfico para poder comprender cabalmente qué es lo que ocurre en la escuela y cuáles son sus funciones sociales y cómo las realiza. Considerando que los conocimientos que se transmiten en el si1stema de enseñanza son «construidos» por los actores escolares, es posibJ,e cambiarlos en y por la escuela. Como señala Trottier, para los «nuevos sociólogos» las poHticas educativas pueden cambiar a medida que los enseñantes toman conciencia de su rol de (<productores» de conocimientos y cuando ellos mismos aceptan asumir el reto de convertirse en investigadores y dejan de ser simples transmisores de conocimientos que les vienen diados. De esta forma los enseñantes, en contra de lo que consideraba la «vieja» sociología, pasan a tener una importancia capital en los cambios educativos y sociales. Desde una perspectiva diferente a la de la «nueva sociología de la educación», aunque ciertamente influidos por ésta. autores «neomarxistas» -comúnmente agrupados bajo el rótulo de «teóricos de la resistencia»han realizado también una profunda crítica de la «teoría de la correspondencia». El punto de partida fundamental de los teóricos de la resistencia es la valoración positiva de los traba}os de los teóricos de la correspondencia. Participan en su análisis de la comsideración de la escuela como una institución cuya finalidad fundamental es la reproducción de la sociedad en que está inserta. En este sentido ·valoran muy positivamente la labor de desenmascaramiento de la verdadera naturaleza de la educación en las sociedades divididas en clases realizada por aquéllos. G. Snyders afirma al respecto que «era tan importante defender la escuela, la escuela laica contra la escuela entregada a tal o cual dogma, la escuela republicana contra la manumisión patronal-y sobre todo la escuela en sí misma, la instrucción frente a la ignorancia y el poner a trabajar a los niños de ocho. diez. doce años- que habíamos borrado del campo de la conciencia el carácter de clase del mundo escolam. 63 Fueron los teóricos de la correspondencia quiénes realizaron la importantísima labor de poner de manifiesto el carácter clasista de la educación, fue con e:llos con los que la educación perdió su inocencia política y sólo por eso sus obras. estiman los teóricos de la •' Vid. PABLO, A. de: «Causalidad, cstlructura ...», op. cit., pp. 168- 169. •• SNYOEKS. G.: op. cH .. p. 22.

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resistencia, tienen un gran valor. Por tanto, como afirma S. Finkel , <(no discutimos el carácter reproductor de la educación, negamos que ese sea su único carácter». 64 Lo que les critican es presentar la labor reproductora de la escuela como su única y absoluta dimesión - H. Giroux ha calificado este tipo de análisis de <<fantasía orwelliana»-c.s negando o minimizando los múltiples confl ictos que genera ese proceso e ignorando, por tanto, la verdadera naturaleza conflictiva y contradictoria de la sociedad capitalista y de cada una de las instituciones de la misma, entre ellas, naturalmente, la escuela. Los teóricos de la correspondencia, concluye Snyders, <<nos instalan en un universo inmóvil, carente de referencias al pasado, y al mismo tiempo de perspectivas sobre el futuro». 66 Desde la perspectiva neomarxista la crítica a la teoría de la correspondencia tuvo un hito importantísimo en el trabajo de R. Will iams <<Base and Superestructure in Marxist cultural theory»Y Williams, apoyándose fundamentalmente en Gramsci, se replanteó globalmente el problema de la determinación en la teoría marxista y las limitaciones de la dicotomización entre la base y La superestructura. Para Williams el problema está en la consideración de los teóricos de la correspondencia de las superestructuras, y a la escuela como un elemento de ellas, como un simple reflejo de la estructura económica, de las relaciones de producción. Según Williams, los elementos superestructurales, la conciencia y sus productos, siempre forman parte, aunque de formas muy variables, del propio proceso social material, sea como elementos necesarios de la «imaginación» en el proceso de trabajo, o como condiciones necesarias del trabajo asociado, en el lenguaje o en las ideas prácticas de relación. El error «se halla en la descripción de estos dos elementos como «consecutivos)>, cuando en la práctica son indisolubles, no en el sentido de que no puedan ser distinguidos a los fines del análisis, sino en el sentido decisivo de que no son «áreas» o «elementos» separados sino actividades y productos totales y específicos del hombre real». y «sólo cuando comprendemos que la base, a la que es habitual referir las variaciones, es en sí misma un proceso dinámico e internamente contradictorio (... ) podemos liberamos de la noción de un área o categoría con ciertas propiedades fijas para la deducción de los procesos variables de una superestructura». 68 No existe, pues, una •• FINKEL, S.: i<Hegemonla y educación», Revista de Ciencias de la Educación. n." 13-14. Rosario (Argentina), 1975, p. 32. •s Vid. GIROUX, H.: ••Theories of Reproduction and Resistance in the New Sociology of Education: A Critica! AnalysiS)), Harvard Edacational Rerii!IV, vol. 53, n." 3, 1983, p. 259. ..., SNYDERS, G.: op. cit., p. 68. "' WILLIAMS, R.: «Base and supcrestructure in marxist cultural theory», en DALE, R. et al. (cds.): Schooling and capitalism, R.K.P., London, 1976. En España este trabajo ha sido recogido en WILLL\MS, R.: Marxismo y lileratura. Penfnsula, Barcelona. 1980. •• WI LLIAMS, R.: Marxismo y litl!ratw·a, op. cit., pp. 99 y 1Ol.

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relación mecánica y unidireccional entre dos «áreas» distintas y en la que una no es más que un reflejo de la otra. Desde esta perspectiva el cont1rovertido concepto gramsciano de «hegemon ía>~ -entend ida como un pro,ceso cuyas estructuras complejas deben ser construidas y renovadas puesto que son continuamente desafiadas- es el que permite una aproximación rigurosa al papel de la escuela en la sociedad capitalista. Para Gramsc:i, la hegemonía tiene que ver con el liderazgo económico, político, intelectual y moral. Una clase hegemónica es la clase que tiene la capacidad d1e articular los intereses de otros grupos sociales con los suyos por medio die la lucha ideológica. Así, los teóricos de la resistencia consideran la so1:iedad capitalista, y la posición hegemónica de la burguesía en la misma, como algo no dado o simplemente impuesto externamente. sino como algo producido a través de la lucha y el conflicto de clases. El Estado no es un ente monolítico al servicio exclusivo de la clase dominante y que realiza sólo de forma coercitiva su labor de dominación, es, según Gramsci, el «todo complejo de actividades teóricas y prácticas con las que la clase dominante no s16lo justifica y mantiene su dominancia, sino que maniobra para ganar el consenso activo de aquellos sobre los que domina>>. 6'~ En él la hegemonía siempre es histórica y disputada, no es un hecho social acabado sino <<un proceso en el que los grupos y clases dominantes actúan para conseguir el consenso activo gracias al que gobiernan».7o La escuela juega un papel muy importante no sólo en la imposición coercitiva de la cultura y la ideología de las clases o grupos sociales hegemónicos sino también y, fundamentalmente, en la búsqueda del consenso que hace posible la hegemoní:a de esas clases o grupos sociales. Desde esta perspectiva, el sistema económico no puede por sí mismo asegurarse las condiciones necesarias para su propia reproducdón. Necesita complementar y relacionar sus propios «mecanismos» con el trabajo ideológico y cultural de las superestructuras. .Por esta razón La relación entre ambos no es de correspondencia sino de conexión. La noción de correspondenca omite precisamente la posibilidad de resistencia, de conflicto, de búsqueda de la «contrahegemonía», ignora que, como señala Willis, «el capitalisn'lo en sus formas liberal democráticas modernas es una lucha permanente. Lo que se está acomodando en la cultura es también lo que se resiste de modo que el capitalismo nunca lo tiene seguro... la reproducción cull1ural contestada es más importante para el capitalismo que para cualquier otro sistema, pero las contradicciones necesarias para su propia supervivencia son las condiciones para su rcemplazamientm>.71 Por todo esto, los principios de la correspondencia» no •• Cil. en GIROUX, H.: op. ciL, p. 276. '!' APP~ M.: Educación y poder, Paidc•s/MEC. Madrid, 1987. p. 44. " WILLJS,

P.: Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid. 1988, p. 206.

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pueden dar cuenta en profundidad de la naturalez:a del terreno educativo en la esfera política. su autonomía relativa, su his1toria interna o la diversidad de la institución; ni puede comprender en su totalidad las prácticas y métodos actuales de los profesores, alumnos y tn~bajadores cuando ellos actúan en el aula y en el centro de trabajo». 72 Las escuelas no están absolutamente determinadas por la lógica de la producción, no son simples instituciones económicas sino que son, espacios pollfticos, culturales e ideológicos que existen con cierta independencia de la economía de mercado capitalista. Para P. Willis «las teorías estructuralistas de la reproducción presentan la ideología dominante (a la cual se subordina la cultura) como impenetrable. Todo se ajusta demasiado bien. La ideología pre-existe y evita cualquier auténtico criticismo. Todas las contradicciones espec(ficas y todos los conflictos son suavizados por medio de las Ullliversales funciones reproductivas de la ideología>>. 13 Willis, por el contrario, sugiere que «hay profundas disfunciones y tensiones desesperadas en el seno de la reproducción cultural y social». El problema de los teóricos de la correspondencia está según este autor en «el engaño estructuralista de que la economía está comprendida por lugares <<vacfos» previamente dados, que luego son simplemente «ocupados» por agentes e•quipados con las subjetividades e ideologías adecuadas». 14 Esta concepción de las estructuras como medios no contestados, como no resultantes de un proceso social conflictivo y contradictorio, es lo que convierte a la reproducción en una «inevitabilidad mecánica». Para evitar este mecanicismo es necesario, señala J.M. Bermudo, partir <<de un concepto de (() social como una articulación de estructuras y prácticas ... Las estructuras dejan de ser una especie de «organismo articulado». dejan de tener la finalidad de contrar con una ley propia de desarrollo. Ello no quiere decir que sean simples instrumentos. Ciertamente ellas posibilitan unas prácticas y dificultan o impiden otras, marcan un campo de posibilidad de prácticas posibles, pero no determinan rigurosamente las prácticas». 75 En e:ste sentido parece apuntar WiUis al defender que <<los agentes sociales nc• son sujetos pasivos de ideología, sino receptores activos que reproducen l:as estructuras existentes sólo a través de la lucha, la respuesta y la inter•vención parcial en esas estructuras». 711 Considera Willis, en fin, que los' individuos interactúan en y con las estructuras sociales y debido a ello si b·ien éstas moldean a los individuos, no lo hacen, sin embargo. en la medida exacta de sus neceM.: op. cit., p. 73. P.: op. cit.. p. 205. P.: «Producción cultural y teorlas de la reproduc:ción)), Educación y Sociedad. n." 5, 1986, p. 16. Vid. también FOEZ. ENG UifA. M., op. cit., pp. 26 y SS. ' 1 BERM UDO, J. M.: op. cit., p. 24. n APPLE, ' 1 WtLLIS. , . WtLUS.

•• Ibídem. p. 175.

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sidades y expectativas. pudiendo incluso la acti vidad humana modificar a aquellas en situaciones y contextos determinados. Se trata de reconocer, en definitiva, el espacio que las estructuras dejan a la actividad humana libre y creativa y la importancia que ésta puede tener sobre el propio desarrollo y cc:>nformación de aquéllas. la actividad humana impide el funcionamiento mecánico de las estructuras y ello da lugar. señala O'Keefe a que «las discontinuidades. las mal-correspondencias entre educación y otros aspectc:>s de la sociedad. son tan interesantes y clarificadores como la corrcspondencia». 77 Desde otra perspectiva, y partiendo fundamentalmente de los análisis del Estado realizados por C. Offe,711 se señala que la economía capitalista está estructurada de acuerdo con la forma mercancía mientras que el Estado en la sociedad capitalista básicamente 110 lo está. Este hecho es el que da lugar a uno de lo., jimdamentos de una verdadera «alllonomía relatil'a>> -no en el senlido en que la defienden los ((teóricos de la correspondencia>> de los elementos superestructurales en la sociedad capitalista. Desde esta perspectiva, Fritzell defiende la existencia entre econom ía y educación tanto una «correspondencia positiva», que es la argumentada por los «teóricos de la correspondencia» como una <-ccorrespondencia negativa»: «este concepto se refiere a una forma bási(:a alternativa de estructuración en la escuela que puede ser no menos fun+Cional para la reproducción de la forma mercantil de producción cconómic·a. Pero mientras que el principio positivo de correspondencia se preocupa por las formas en que la educación contribuye positi vamente a la reproducción eficiente de la forma mercantil. la correspondencia negativa se preocupa de las contribuciones funcionales por medio de la exclusión de las tendencias críticas y la prevención de desarrollos destructivos con respec;to a tal reproducción». 7v La relación que entre ambos tipos de correspondencias que se ha producido con el desarrollo del capitalismo no es de complcmentariedad sino de contradicción , comradicción que se ha ido agudizando conforme el desarrollo capitalista ha ido concediendo mayor relevancia a la forma negativa de correspondencia, a aquella que persigue ante todo la legitimación. Mientras que la <<correspondencia positiva» incide básicamente sobre el proceso de acumulación de capital, la «corresJPondencia negativa» se preocupa básicamente de la legitimación de las relaciones sociales de producción capitalistas. Al respecto señala Fritzell que «una estructura específica de en'' O'KEEFE, O · «C'ap1tahsm and correspondeoce: a cnuque of man1st analysis of cdu· cauonn, Hígller Educa/Ion Rel't~, n.o 12 ( l ), 1979, p. 43. " Vid. OFFE. C.: «Thc theory ofthecapit alism state and the problem of policy formal lOO» . en LtNDBERCi. L. N. el al. (eds.): Stres~ and Contradtctton tn MOdt!rn CapitallMn. Lc>.ington Books. Lexington, 197.5: y OFrE, C.: ContmdtctimH of Welfare State, Hutchinson, Londnn. 1984. ,. FRtTZrtt, C.: C(On thc concepl of Rel:ative Autonomy in educational Thcory>•. Br111.1h Joumal o.f Socifllol(v uf liduratwn. vol. 8. n.• l. 1987, p. JO.

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señanza es en principio incapaz de promover ambas funciones aludidas de forma «armoniosa». Ello es así porque «una concentración sobre la eficacia - básicamente por medio de la correspondencia positiva- tiende a amenazar la función de legitimación dado que expone a la crítica política la latente forma mercantil. Una concentración sobre la legitimación, por otra parte, -básicamente por medio de la'correspondencia negativa- tiende a amenazar la función de cualificación eficiente por «sobre -indulgenciaen las formas de «libertad» desmercantilizada. En este sentido, la contradicción se refiere a la condición teóricamente esencial de que la reproducción de una función tiende a ser destructiva para la otra». 80 En definitiva, y para finalizar este ya extenso trabajo. las obras de los autores aquí analizados han tenido una importancia y una repercusión en el desarrollo de la Sociología de la Educación importantísima. pese al «fuego cruzado» a que han estado sometidas en los últimos años (y que, a nuestro entender, no siempre han hecho justicia a los trabajos de estos autores, dado que, como señala Fdez. Enguita, «obras de la calidad de Baudelot-Establet ( 1976), Bowles y Gintis ( 1976) o Bourdieu Passeron (1970) son más fáciles de denostar que de criticar seriamente»,81 y que aquí hemos intentado poner de manifiesto. Con ellos la escue\a en \a sociedad capitalista perdió su inocencia política y económica, dejó de ser el remedio de todos los males de la sociedad capitalista y para amplios sectores de la sociedad ha dejado de ser la «autopista hacia el cielo», el camino para la utopía.

"" lbidem. p. 30. " FDE7. ENGUITA ,

M., op. cit., p. 5.

l ó7

EDUCACIÓN Y SOC"IFDAD

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DEPORTE-CULTURA-CU ERPO (EL DEPORTE COMO CONFIGURA DOR DE <<CULTURA FISICA»)

J osé Ignacio Barbero Gonzále!Z

«"Ay. ayayay, qué trabajos nos manda el Señor", con el resuello exhausto. las venas del cuello hinchadas, pálidos o morado1s del csfucr7o, brcándose día a día en el gimnasio y en las pistas. entrcnand•J. entrenando, para batir su

propia marca. para superarse. para estar en forma, para ...)) (Agustín Garcia Calvo)

El deporte, se dice con frecuencia, se ha convert ido en uno de los temas centrales de la cultura (popular) contemporánea. Si alguien lo duda, puede convencerse intentando evaluar, por ejemplo, los ríos de tinta consumidos por la prensa deporti va, el número de espectadores habituales (sistemáticos), las sumas de dinero manejadas, los proyectos político-económ icos que lo toman como pretexto, y su poder para atraer voluntades, aunar esfuerzos, construir identidades y ocupar las mentes con preocupaciones. Este artículo trata de las relaciones entre el deporte y el cuerpo o, mejor, de las forma s en que Jos modelos deportivos generan y condicionan cultura en torno al cuerpo, es decir, en torno a sus usos, a las inversiones en alimentación , cosmética, vestimenta o gimnástica, en torno al tipo de técnicas y prácticas corporales que la gente realiza , incluido el propio lenguaje.

José Ignacio Barbero Gonzálcz. INEF. Castilla-León Educación y So<:iedad, 9 ( 1991 ), Madrid (pp. 169-1 78)

JOSt IGNACIO BARBERO GON.lALLI

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La primera dificultad que uno se encuentra al escribir sobre deporte reside en el propio significado del término. El uso y significado popular de este vocablo es muy difuso y polivalente. Cualquier patada a un balón o carrera en pantalón corto es automáticamente identificada y referida como deporte. fútbol o atletismo. El sentido común y la retórica oficial son, por lo general. bastante engañosos. El vocablo deporte se utiliza en este artículo en un sentido mucho más estricto, se emplea como un «término técnico». que diría Elías (1986. 165), aplicado a «uno de los grandes inventos sociales que los seres humanos han creado sin ningún plan de hacerlo»: el conjunto de redes institucionales que promueve e impone unas formas de pasatiempo > unas filosofías de divertimento muy particulares. y que se generó o inventó fundamentalmente en el contexto industrial-urbano de la segunda mitad del siglo pasado en torno a una serie de preocupaciones relativas a la salud, la moral y el orden público. El escaparate y fuerza motriz de este complejo «dispositivo de lo deportivo» es el conjunto de prácticas llamadas de élite, ese espectáculo piramidal, jerárquica y burocráticamente distribuido, que se apoya. a la vez que alimenta y administra. en la filosofía del <<Citius. allius. fortius» . Desde este escaparate, y mediante procesos que no son necesariamente uniformes. se legitima y universaliza la ortopedia corporal, se confiere valor prometeico a una determinada cultura física. ll

Una propuesta muy elemental para iniciar un análisis sobre los efectos evangelizadores de los modelos deportivos consistiría en formular preguntas como las siguientes: ¿Qué usos y técnicas corporales son los más manifiestamente visibles'? ¿Qué modalidad de espectáculo corporal es la más frecuente? ¿Qué prácticas corporales suelen ser justificadas y promovidas por argumentos e instituciones de la más diversa indole? ¿Qué conjunto de actividades físicas mueve y genera mayores sumas de dinero? ¿Qué tipo de cultura física es la que se enseña con mayor asiduidad y constancia -incluso dentro de la educación formal? Todas las respuestas conducen inevitablemente hacia el deporte o, por extensión, hacia la trampa lingüística de lo físico-deportivo, recreativodeportivo o higiénico-deportivo. Por tanto. no es exagerado afirmar que, dentro del conjunto de prácticas y filosofías que intervienen o regulan lo corporal. el deporte desem-

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peña en nuestras sociedades un papel abrumadoramente hegemónico en la creación y difusión de «cultura física». En su nombre puede hoy hacerse casi todo. Históricamente, el cuerpo es el lugar en el que siempre ban connuido, coexistido y dejado su huella distintos tipos de cuidados e iniciativas construidas por diferentes grupos, saberes e instituciones. Médicos, filósofos. militares, pedagogos, psicólogos, políticos, pensadores y moralistas en general han ido aportando su granito de arena, han ido tejiendo punto tras punto una red social de cultura física. Una peculiaridad del deporte estriba en que en él parecen haberse conjugado perfectamente las más variadas preocupaciones y justificaciones de la mayoría de los bienpcnsantes de modo que, como dice Bourdieu (1978), muy distintas instituciones y saberes compitieron e n el pasado y compiten hoy entre sí en su promoción.' De esta fonna, el deporte vale (positiva y negativamente, como educación y como antídoto) para casi todo: forma el carácter o enseña espíritu de sacrificio del mismo modo que actúa contra la droga y la delincuencia; contribuye al desarrollo de la personalidad de los individuos en igual medida que funciona como medicina preventiva. No es extraño. pues. observar a ingenieros sociales de diversa índole (curas, alcaldes, parlamentarios, sindicalistas, empresarios. sanitarios, carceleros. gerentes de fundaciones. etc.) cantar sus alabanzas. En este sentido, el deporte (y el conjunto de saberes que lo justifican y ensalzan) se ha transformado en el más importante centro de transmisión y enseñanza (formal o informal, según los casos) de tratamiento corporal, en el principal definidor de la práctica social del cuerpo. Esto quiere decir que el hábito de un determinado tipo de ejercicio se ha extendido de tal forma por el tejido social, se ha asentado tan fuertemente en el sentido común que se ha «naturalizado». En otras palabras. se ha o lvidado el carácter social de su razón de ser y se ban limitado las condiciones de posibilidad de los planteamientos críticos que, si existen, son catalogados como «desviaciones». En la medida en que lo deportivo se asienta hegemónicamente se convierte en uno de los agentes de socialización menos cuestionados 2 y en el principal definidor de la cultura física, es decir, de nuestras apreciaciones, usos y práctjcas corporales. ' Esta competición por la promoción deportiva entre distintas instituciones constilllyó, dice Bourdieu (1978, 830), uno de los factores más decisivos en la construcción y desarrollo de la necesidad social del depone. Este interés de las distintas instituciones se debió al descubrimiento de que el deporte era una forma económica de movilizar. ocupar y controlar a la población. Ul mencionada competición interinstitucíonal retleja la preocupación por obtener o asegurarse una parcela de inOuencia y poder. 1 Como prueba del carácter a problemático que ha dominado las cxplicacionc~ de lo

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JOSÉ IGNACIO Bi\RBERO GONZ..\Lll

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111 Una de las evidencias más tangibles del poder del depone como agente socializador es su papel como difusor de prácticas corporales muy con· cretas y, dentro del uni verso de las posibles. muy escasas en número. El deporte se fundamenta y actúa como homogeneizador de diversidades corporales; el interca mbio deportiyo, la competición , no sería posible si cada participante se com portase como quisiese. La aceptación de unas normas, dirigidas muchas de ellas al control de los cuerpos en su sentido más estrictamente físico, constituye una condición sin la cual la existencia del deporte, como lo conocemos hoy, seria imposible. Obviamente, todo proceso homogeneizador disminuye diversidades y reduce autonomías culturales. Así. desde una perspectiva sociohistórica. puede comprobarse cómo la aparicidn de las formas deportivas modernas fue asociada. por un lado. a amplios procesos de control de los cuerpos y de regulación de la vida en general y, por otro, a iniciativas concretas en tomo a las recreaciones populares. La resultante de estos procesos -que combinaron, y combinan . accio· ncs represivas y pedagógicas, ejercicios de poder y de saber- fue la trans· formación o sustitución de los relatii vamcnte diversos, particulares y asis·

temáticos pasatiempos populares por otros modelos más «racionales», esto es, más próximos, moralmente hablando, a los ideales de la burguesla. Gracias al deporte se universalií~ un único lenguaje corporal que hace posible que individuos pertenecientes a muy distintas culturas y pueblos sean capaces de interpretar y entender la misma partitura. El éxito evangelizador del depCirte ha propiciado que los niños. pon· gamos por caso. de Madrid y de Camerún se organicen, piensen y actúen (se diviertan) «naturalmente» de la misma forma ante la presencia de un determinado objeto. un balón de fútbol (constituido, igualmente, en un uni versal). Con todo, el deporte (el cuerpo deportivo) admite diversidad. De hecho, su práctica está marcada por mecanismos de distinción. No es igual jugar al fútbol que al baloncesto, no es lo mismo hacer culturismo que jugar al golf. Todo proceso extensivo o «democratizadom va inexorablemente acompañado de desplazamientos. l ~mites y cuadrículas. En la medida en que las nuevas formas de jugar al modo deportivo fueron desbordando sus lugares originarios - los limpios recintos de las ociosas clases acoma. deportivo puede cons1derarse la carencia de estudios SOCIOlógiCOS al respecto. De hecho. el deporte ha sido constdcrado () todavía lo sigue stendo) como no merecedor de análts" ((serios». Este abandono ha contribuido a rerora~r la coneepc16n de lo deportivo como algo bueno. neutral y apolhico. (Sobre la construcción de In Sociolo¡!n del Deporte puede verse J .l. Barbero, 1991 ).

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dadas- y se fueron difundiendo entre las clases populares, aumentó la necesidad de establecer diferencias. Esta dinámica de la distinción consiste. ante todo, en juegos de mirada que se entrecruzan estableciendo identidades individuales y colectivas, y que definen las propiedades corporales de los que tienen «derecho» a compartir un mismo espacio social. Como dice Bourdieu ( 1986, 1988), el cuerpo es solidario de la relación con el mundo y, por tanto, la lógica de las apreciaciones relativas a las inversiones y cuidados corporales está estrechamente vinculada a las condiciones de existencia. Dicho de otra forma. parece «natural» que los que comparten un mismo espacio social se encuentren igualmente juntos en torno a unos determinados deportes puesto que éstos, al fin y al cabo. no son sino concreciones de gustos corporales, esto es, de formas, sustancias, técnicas. usos y contextos. Las prácticas deportivas, al igual que las propiedades corporales y Los espacios sociales, no son todas igualmente legítimas, unas poseen más poder simbólico que otras y se convierten o reconocen como más modélicas y envidiadas. Desde esta óptica, los distintos deportes actúan como escultores (que fabrican cuerpos) y museos (que los muestran) en los que se congregan practicantes y espectadores que poseen o son capaces de apreciar modelos corporales similares. Y, viceversa, donde se excluyen (o autoexcluyen) los que, por arriba o por debajo, no se ajustan a tales modelos. En este sentido toda imagen y práctica deportiva tiende a reflejar un determinado nivel (y cuerpo) social. La diversidad deportiva está, por tanto, mediatizada, no es neutral, está inmersa en el conjunto de desigualdades sociales que, a su vez, ayuda a reproducir. Los distintos tipos de deportes transmiten los diferentes modelos corporales en los que se apoyan. Pero esta enseñanza es tan profunda, se graba tan fijamente en el cuerpo, que no es fácil desprenderse de ella. En cualquier caso, es importante notar que esta diversidad a la que vengo aludiendo se apoya precisamente en la fuerza homogeneizadora del deporte, en la imposición-aceptación de un tipo universal de racionalidad.

IV Una de las críticas más feroces de la racionalidad deportiva ha sido la llevada a cabo por J.M. Brohm y sus colegas 3 quienes conciben el deporte como un microcosmos que refleja y reproduce de una forma muy especial el conjunto de relaciones de dominación existentes en el contexto social. ' Me refiero a un grupo de sociólogos del deporte franceses (Brohm. Laguillaumie. Berrhaud... ) y alemanes (Rigauer, Vinnai ...) que suelen ser agrupados bajo la discutible etiqueta de «neomarxistas». (Véase, por ejemplo. Hoberman. 1984. cap. 11, (<Hacia la Abolición del

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De acuerdo con estos sociólogos, el atleta constituye la más perfecta ejemplificación del obrero que trabaja sobre/con su cuerpo-máquina. En este sentido, el sistema productivo y el deporte se fundamentan ambos en una «civilización del cuerpo» caracterizada por constantes esfuerzos represivos. Las diferencias, si es que hay alguna, entre la vida del obrero y la del deportista son muy escasas: aquél es el atleta de la fábrica, éste es el obrero del estadio. Los dos dependen de su cuerpo el cual es analizado y sometido a la más estrecha vigilancia. El objeti vo que dota de sentido a la lógica del sistema productivodeportivo es el de vencer, es decir, la competitividad y el rendimiento. la temática de las cuotas de productividad y de los records. Es una lógica que trata de no dejar nada en manos del azar sino que, por el contrario. trata de medir (para mejorar) todas y cada una de las fases en que puede descomponerse la cadena motriz-laboral del obrero-deportista. El auxilio de las «ciencias» se convierte, por tanto, en necesario y se da entrada a médicos. biomecánicos y fisiólogos cuya misión es indagar en la fórmula que mejor combine ñsica y biología. 4 El trabajo y la vida de obreros y deportistas se somete a crecientes procesos de <<taylorización>> consistentes no sólo en la progresiva diferenciación de funciones dentro de la cadena productiva o del equipo deportivo, sino también en el desguace del propio cuerpo en órganos y haces musculares. cada uno de ellos con unas funciones muy específicas que deben ser «Optimizadas» en función de la tarea concreta que deba realizarse. Desde esta óptica, el obrero-deportista se convierte en un robot cuyo cuerpo no pasa de ser sino una realidad abstracta. un esquema. un instrumento carente de visión global o de sensación de conjunto. Esta transformación requiere de un permanente esfuerzo ascético consistente en la represión (sublimación) de las energías libidinosas y en su canalización hacia el trabajo productivo y la cultura. El obrero-deportista, encerrado en la «jaula de hierro» del sistema productivo-deportivo ha de someter su cuerpo a la más estricta disciplina. Deporte: La Tcorfa Ncomarxisum: Guttmann, 1978. pp. 64-69. «La Critica Ncomarx•sta>>). Estos sociólogos tratan de combinar las ideas de Marx (particularmente sus escritos más «jóveneS») y Freud. Por tanto. citan con cierta frecuencia a Reich y a distintos integrantes de la Escuela de Frankfurt. La referencia temporal en que se producen sus primeros escritos es 1968. Consideran que el deporte es «el opio del pueblo moderno» y que, consecuentemente. debe ser abolido. 'El análisis <<científico» del rendimiento del cuerpo-máquina amplía cada vez más loo; limites físico-biológicos tradicionales. Por un extremo, la cibernética ofrece nuevas dimen· siones de la cadena motriz y de las técnicas corporales así como mayores posibilidades de evaluación aislada de los distintos aspectos intervinientes. Por el otro extremo. las limitaciones de la biología abren la puerta a la psicología, a los doctores del espíritu. a los variado~ expertos en técnicas mentales que mejoran el rendimiento.

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Sin embargo, la imposibilidad de sublimar todos los impulsos hacia el placer da lugar, por un lado, a que el propio sistema articule válvulas de escape controladas («desublimación represiva») que en forma de ocio, deporte para todos, tiempo libre, carnaval o fiesta da lugar a que los individuos tengan la sensación de satisfación o autorrealización que, además. es funcional al sistema por cuanto que aligera la presión y disminuye el riesgo de explosiones. Por otro lado, los esfuerzos represivos provocan también que parte de la energía libidinosa se exprese distorsionada tomando formas sadomasoquistas. 5 Pero el cuerpo del deportista-obrero no deja ver la naturaleza represiva de la práctica que sobre él se aplica. Más bien al contrario, la épica e imaginería deportiva selecciona hazañas y records que, encumbrados en los altares. producen un efecto deslumbrador según el cual los esfuerzos ascéticos pasan a ser considerados voluntarios y gratificantes. En este sentido. los campeones deportivos se convierten en importantes mediadores de las imágenes corporales o. dicho de otra fonna, contribuyen a propagar una práctica social del cuerpo (de sus gestos, movimientos, ritmos, técnicas, sexualidad ... ) que se corresponde perfectamente con la lógica del sistema productivo. V

La Llamada difusión o democratización del deporte cesariamente (ni solamente) un aumento del número de cualquiera de las muchas modalidades de actividad física. apropiado afirmar que tal popularización significa, ante

no implica nepracticantes de Quizás sea más todo, un incre-

~ El sufrimiento está con frecuencia asociado al éxito deportivo. El entrenamiento, la competición. los intentos de batir marcas se desarrollan siempre alrededor del nivel límite del obrero-deportista. Por otra parte, hay deportes -como, por ejemplo, el ciclismo- en los que la capacidad de sufrimiento se presenta como un requisito o cualidad indispensable para el triunfo. El propio ((Sentido común>) suele afirmar que para que un ejercicio sea bueno debe doler. J.M. Brollm (1978, 24-6) ataca la ideología dominante relativa a los placeres del deporte ofreciendo relatos de atletas de alto nivel que explican cuán ansoportables son los dolores que con frecuencia tienen que aguantar. Como muestra, recogo lo que dice el marchador Quercmer porque hace referencia también a los aspectos sado-masoquistas: (<El dolor se hace más agudo cuanto te aproximas a los 20 kms. Debes concentrarte para ser capaz de aguantarlo. Hablas lo menos posible. Naturalmente. la fatiga afecta primero a tus piernas y caderas. Pero peor es el tratamiento que están recibiendo tus pies ... Hace falta una especie de locura para continuar. Por nuestra cuenta no podríamos bacerlo. Pero gracias a la gente que nos rodea conseguimos aguantar. Quizás tienes que ser un poco masoquista para pasar por todo esto. Y hay también un cierto sadismo en la respuesta del público... La gente no viene a ver grandes marchadores. Viene a ver hombres sufrir».

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mento del consumo, es decir de la <~ompra-venta de productos y servicios deportivos. En este sentido, conviene tener presente que el deporte constituye un sector muy importante de actividad económica e industrial que, como cualquier otro, fabrica unos productos que coloca en el mercado y trata de generar una demanda que los absorba. La peculiaridad estriba en que lo que se compra y se vende, se mira, admira o repudia, son distintos modelos corporales o, si se quiere: de otra forma, ejemplificaciones de nosotros mismos.6 La asociación triangular deporte-«media»-publicidad es particularmente significativa en este contexto. El dinamismo de este «menage a trois» no se limita a colocar los anuncios publicitarios en lugares visibles para la gran audiencia deportiva sino que, haciendo cierta la afirmación de que el medio es el mensaje. prese1nta el cuerpo (deportivo) y el productomensaje como un solo conjunto indisociable. En consecuencia, no haría falta decirlo, el cuerpo se transform:a en una mercancía que, naturalmente, explota un elemento de indudable :atractivo: el sexo. De acuerdo con Jennifer Harg1reaves ( L990), la imaginería deportiva no es neutral, sino que responde ,a demandas culturales. económ icas y políticas. En otras palabras, la progresiva scxualización del cuerpo deportivo camina paralela a su conversiión en punto central de la cultura de consumo. Desde La perspectiva feminista. de esta socióloga, la (re)presentación del cuerpo ha pasado a ser uno de los elementos más importantes del deporte femenino. Cada estilo deportivo ofrece o crea su propia imagen corporal resultante de una concreta fórmula combinatoria de las variables femineidad (corporeidad) y sexualidad. El deporte femenino, para Hargreaves, constituye uno de los contados lugares en que se puede observar con absoluta normalidad (sin mi rar, está ahí para ser vista) la semidesnudez femeni na. Esta semidesnudcz no es uniforme puesto que cada modalidad deportiva ofrece unas representaciones corporales cuyas proporcione:s de poder físico y sexual son variables. Las prendas deportivas, los di:seños, colores, cosméticos, peinados y otros adornos no son ajenos a estas diferentes combinaciones de sustancias y formas. Si bien el volumen depende directamente del tipo de trabajorendimiento requerido por cada modalidad deportiva. su apariencia puede modificarse mediante el atuendo. • Quizás debiera decir que los distintos, modelos corporales son algo más que. ejemplificaciones «externas» de nosotros mismos. lEn la medida en que enseñan formas de ser. en tanto en cuanto que son perseguidos y añorados, se incrustan en nuestros propios cuerpos. Los modelos corporales no son, pues. tam «externos» como parecen, constituyen fomlas concretas de ser hombre o mujer. Como es,cribió el filósofo Ferratcr Mora ( 1979, 108) «el hombre es un modo de ser cuerpo)).

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Es interesante resaltar que estos análisis feministas son también aplicables al cuerpo deportivo masculino. Si uno se cii1e al estricto ámbito del estadio en que tiene lugar el espectáculo deportivo, las similitudes no son. quizás, del todo obvias; pero si se sobrepasan dichos limites. las analogías resultan evidentes. 7 En el contexto de la cultura de consumo, las imágenes y representaciones corporales deportivas (femeninas y mascu:linas) están invadiendo o siendo tomadas por otros ámbitos comerciales «extradeportivos» con el propósito de vender cualquier cosa.lo mismo da un yogurt que un perfume, un automóvil que una prenda de vestir. Efectivamente, el cuerpo deportivo sexualizado (femenino y masculino) parece haberse convertido en el más seguro agente comercial. Esto deriva precisamente de la mencionada variedad de fórmulas mágicas combinatorias de sustancia y forma, de apariencia y eficiencia: ofrece tal cantidad de modalidades. es decir, de alternativas, q¡ue puede sat isfacer los más diversos gustos. Además, la dinámica y procesos internos de diseño y selección de la propia publicidad sólo permite la salida y exposición de aquellas imágenes corporales que superan un cierto «control de calidad». En este marco. el cuerpo deportivo que se ofrece en el mercado es un producto (un objeto) totalmente idealizado, una síntesis de erotismo y fuerza. una representación de la eterna juventud. Y así se produce el espejismo: por un lado, el duro trabajo cotidiano del deportista cae en el olvido, por otro, lo deportivo se transforma en causa de toda imagen corporal bella y sana. esto es. inalcanzable y efímera y, por tanto, movilizadora de fantasías. y VI

En resumen, la cultura fisica, es decir, las P<!rccpcíones de nuestros cuerpos y, por tanto. de nosotros mismos no es a lgo tan natural como a primera vista puede parecer. El conjunto de creencias y valores que orientan nuestra act ividad en torno al cuerpo se construye socia lmente a través de complejos procesos coactivos y pedagógicos. Todo parece indicar que el deporte se ha convertido en la agencia estelar de nuestros días en lo que a la evangelización en torno al cuidado y usos del cuerpo se refiere. ' Por una parte, me parece que cada vez es más frecuente ver a deportistas varones actuando como ((modelos» antes y después de las competiciones. (Por supuesto. varía de unos deportes a otros). Por otra parte, la semidesnudez mascul1ina atlética (hombros. cuellos. abdominales...) se ha convertido en reclamo habitual de todo tipo de productos.

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Pero esto es problemático: En contra de lo que la retórica oficial repite insistentemente, el deporte no es ajeno a las relaciones de poder (económico, político, cultural, etc.) existentes en el contexto social más amplio del que lo deportivo es, a la vez, efecto y causa. BlBLIOGRAFIA BARBERO. J.l. (1991). «Sociologia del Depone. Configuración de un Campo».

Educación,

n.~ 295.

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EDUC'AC'IÓN Y SOCIEDAD

SOBRE LA COMPRENSION DEL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN: APORTACIONES DE LA TEORIA DEL ETIQ UETAJE *

Ray C. Rist

Pocos debates se han producido dentro de la educación americana que hayan despertado tantas pasiones como el que propone las causas del éxito o del fracaso en las escuelas.' Una explicación que ha tenido considerable apoyo en los últimos años, concretamente desde la publicación de Pygmalion in the Classroom, de Rosenthal y Jacobson ( 1968), ha sido la teoría de la «profecía que se cumple a sí misma>•. Han aparecido numerosos estudios que tratan de explicar los mecanismos mediante los cuales el profesor se crea ciertas expectativas respecto a los alumnos, y después éstas funcionan dentro del aula para llegar a realizar lo que el profesor babia supuesto en principio. El origen de las expectativas del profesor se ha atribuido a diversas variables tales como la clase social. aspecto fisico. puntuación de eAámenes. sexo. raza, esquemas lingüís-

ticos e info1rmes escolares. Pero en la confusión de: las últimas investigaciones se ha producido una separación entre esta cantidad de datos, cada vez mayor, y un marco teórico más amplio. La idea de la profecía que se cumple a si misma se ha quedad! o simplemente en una idea. porque la falta de un esquema conceptual más amplio ha hecho que la in,estigaeión en este terreno quede teóricamente obstaculizada. Y en su lugar se ha desarrollado una creciente preocupación por t!l refinamiento de matices metodológicos diminutos. El objetivo de este articulo es demostrar que se está desarrollando una perspectiva teórica dentro de las ciencias sociales que puede acabar con el caos conceptual y metodológico construido sobre la profecía que se cumple a sí misma. En concreto. la urgencia de una teoría de etiquetaje como marco explicati-

• Publicado origmalmcnte en : A. H. Hnlsc} (Ed.), Po1n!r and tdenloxJ' 111 ediiC'O I/0 11, New York. O>.ford Um,crsity Press. 1977, pp. 292-305. Traducción de Estrella SáncheL Alonso. ' En la pl'\:parac1ón de este artículo ha colaborado con uma sub,enc1ón (GS-41521) el National Scicnce Foundation-Soc1ology Program (Programa de Soc1ología de la Fundación Nac1onal de Ciencias). Las opiniones expresadas aquí pertenl!ccn únicamente al autor y no debe suponerse conformidad alguna por parte de la National Scicncc Foundation. ni del Nationnl lnstitute of Education (Instituto Nacional de Educación).

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vo para el estudio de la desviación social resulta aplicable asimismo al estudto de la educación. Entre las aportaciones principales al desarrollo de la teoría del etiquetaje se encuentran: Beckcr. 1963. 1964; Broadhead. 1974; Lemert, 1951. 1972, 1974: Douglas, 1971. 1972: Kitsuse. 1964; Lofland. 1969; Matza. 1964. 1969; Scheff, 1966; Schur. 1971: Scou y Douglas, 1972: y Rubington y Weinberg, 1973. Si se puede demostrar que la perspectiva del etiquetaje es un marco legitimo desde el cual analizar los procesos sociales que influyen en la experiencia educativa. y ver cómo estos procesos contribuyen al éxito o fracaso en la escuela, dispondremos entonces de una perspectiva interactiva que tenga en consideración las teorías de los deterministas. tanto biológicos como culturales. en lo que se refiere a los resultados educativos. En estas dos últimas teorías, las causas definitivas del b.ito o fracaso escolar se sitúan fuera de la escuela; por el contrario, el enfoque del et1quetaje permite que se examme lo que en realidad sucede dentro de las co;cuclas. Así pues. la teoría del etiquetaje llamarla nuestra atención, por ejemplo, sobre los diversos mecanismos de evaluación (tanto formales como informales) que funcionan en las escuelas. sobre cómo los colegios nutren y apoyan estos mecanismos, cómo reaccionan los estudiantes. cuáles son los resultados de las relaciones interpersonales de acuerdo a la evaluación que los mecanismos han hecho a los alumnos concretos. y cómo. pasado el tiempo. el hecho de obtener una marca valorat1va concreta mfluyc sobre las opciones que el estudiante tendrá dentro de la escuela. Lo que sigue a continuación es un sumario de varios aspectos clave de la teoría del ctiquetaje. como se ha desarrollado con más amplitud en la literatura sociológica; la segunda parte es un intento de integrar la

investigación sobre la profecía que se cumple a si masma con el marco conceptual de la teoría del etiquetaje. Finalmente se exploran las implicaciones de esta síntesis para las investigacaones futuras y para el desarrollo teórico. l . La desviación según la perspectiva del etiquetajc

Los que utilizan la teoría de etiquetaje se han ocupado del estudio de por qm; se da una etiqueta a las personas y quii'n las clasifica como personas que han cometido uno u otro tipo de desviación. A diferenc1a de los enfoques principales de los estudtos de la desviación. en la teoría de etaquctaje se da mucha menos importancia a los motivos y características de la persona que comete el acto. Se considera la desviación no como una cualidad de la per:.ona ni como creación de sus actos, sino como el resultado de reacc1ones y definiciones de grupo. Se trata de un jutcio social impuesto por un públtco social. Como argumenta Becker ( 1963: 9): El hecho central de la desviación es que lo crea la sociedad. No me refiero con esto a lo que normalmente suele entenderse. es decir. que las causas de la desviación hay que buscarlas en la situación social del desviado, o en los factores sociales que provocaron su acción. Me refiero. sin embargo. a que los grupos sociales crean desviados al hacer leyes cuya infracción constituye desvío.> al aplicar dichas leyes a indi,;duos concretos y clasificarlos como marginales. Desde este punto de vista. el dest·ío no eJ una cualtdad del acto que comete la persona, 1íno más bwn una coiiSl'CIU!IIcía

del hecho de qut• otros apliquen le)'t'.\ JI sanciones a un «in/ra<.·torH. El dt•.m ado es alguien a quien se ha aplícado con éxito la ettQIU'Ill; y el comportamienlll

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demado es el de las personas a.~f t!tiquetadas. (Enfasis añadido). El enfoque del etiquetaje insiste en la necesidad de desplazar la atención de la preocupación exclusiva por el individuo desviado hacia la preocupación fundamental por el proceso mediante el cual llega a aplicarse la etiqueta de desviado. Citando de nuevo a Becker ( 1964: 2): El enfoque del et iquetaje contempla el desvio, siempre y en todo lugar, como un proceso e interacción donde participan al menos dos tipos de personas: los que cometen (o se dice que han cometido) un acto de desvío. y el resto de la sociedad, quizá dividida en varios grupos... Una consecuencia es que nos sentamos más interesados en el proceso mcdaantc el cual el resto de la sociedad define a los desviados que ante la naturaleza del acto mismo de desviación. Asl pues, las cuestiones importantes para Bccker y otros no incluirían. por ejemplo: ¿por qué cienos individuos actúan a partir de comportamientos de violación de la norma? Las cuestiones que plantean son del tipo: ¿quién aplica a quién la etiqueta de desviado'! ¿qué normas prevalecerán y serán reforzadas?, ¿bajo qué circunstancias se aplica afortunada o desafortunadamente la etiqueta de desviado?, ¿cómo decide una comunidad las formas de conducta para este tapo de atención?, ¡,qué tipo de comportamaento consideran desviado las personas del sistema social?. ¿cómo interpretan dicho comportamiento?. ¿y cuáles son las consecuencias de sus interpretaciones respecto a los individuos que se ve que manifiestan este comportamiento? (Ver Akers. 1973). La perspectiva del euquetaje rechaza cualquier suposición de que e>.ista un acuerdo claro respecto a lo que constituye una violación de la norma (o, lo que es lo mismo, lo que constituye la norma) dentro de una sociedad compleja y heterogénea. Lo que finalmente se

determina como desvío. y la persona clasificada como desviada. son resultado de diversas• contmgcncaas sociales que se ven inOuidas por quienes tienen el poder para re:forzar dichas clasificaciones. El desvío es, por tanto. problemático y subjetivo. La idea de considerar la reacción social ante el infractor como una variable fundamental e independacnte en los estudios del comportamiento desviado, ha s1do declarada sucintamente por Kit su se ( 1964: 1O1): Una teoría l>ociológaca del desvío debe centrarse concretamente en la interacción que no sólo define los comportamientos como desviados. sino que además orgamza y activa la aplicación de sanciones por parte de andivaduos. grupos o agenci¡¡as. Porque en la sociedad moderna, la diferencia socialmente significativa entre los desviados y la poblacaón no dc:sviada cada vez depende más de las C'ircunstancias de la situación. lugar. biografia social y personal y de las acti,idades burocrát1camente organazadas de las agenctas de control social. Necesanamente se están revisando las nocaones tradiicionales sobre quién es un desviado y cuáles son las causas de la desviación. S1i se insiste sobre la naturaleza de proceso del desvío, a cualquier desviado con•:reto se le verá como alguaco atrapado. definido, segregado. etiquetado y estigmatizado. Este es uno de lo.1ob}t>III'OS p.rinctpales de la perspectll·a de etiquetaje. demostrar que las .liu:r=as de control soáal con Penwnciatienenla consecuencia inintencionada de hacer a la1· personas tle.finidas como des1•iada.1. aún más firmes en su dt•wiación. dt>btdo a la t•stigmatlzación deletiquetaje. A\Í pue.~. las reaccione~ sociales al de.m'o fomeman las conducta.\ desriadas. Erikson ( 1966) ha ido aún más lejos diciendo que la sociedad luchará por mantener en sí misma un cierto grado de desviación, ya que é:sta tiene un valor funcio-

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nal para delimitar grupos, ofrecer chivos expiatorios. crear grupos marginales, que se conviertan en el motivo para pro-· mover la solidaridad dentro del grupo' social, etc. La idea de que el control social pueda. tener el efecto paradójico de generar el mismo comportamiento que se desea. erradicar fue elaborada en primer lugar por Tannenbaum. Este bacía notar (1938: 21): «La primera dramatización del "mal"' que separa al niño de su grupo... juega1 un papel quizá más importante en 131 creación del delincuente que ninguna1 otra experiencia ... Ahora vive en un mundo diferente, ha quedado marca-· do ... La persona se convierte en la cosa1 con la que era descrita.» En el mismo sentido, escribe Schur ( 1965: 4): «El hecho de concentrarse en los re·· suJtados de los mecanismos de controll social ha llevado a los teóricos del eti·· quetaje a dedicar una atención consi·· derable al trabajo de las organizacioneH y agencias que se dedican a rehabilitar a los infractores o. lo que es lo mismo,, a integrarlos de nuevo en el conformiS·· mo. Sus críticas de las prisiones, ma·· nicomios, reformatorios, y otras insti·· tuciones de este tipo, sugieren que los resultados de estos lugares están cerca de producir lo contrario de lo que Sf: había pensado teóricamente. Estas ins·· tituciones se veo como mecanismos mediante los cuales las oportunidades de~ salir de la desviación están selladas, apa·· rece la estigmatización, y se genera una nueva identidad como .. marginado'' social. De esta forma , en la persona así etiquetada emerge una nueva visión de: sí mismo como un ser irrevocablemente desviado.» El paso de uno que ha violado una norma a uno que se ve a sí mismo como violador habitual de las normas es lo que denomina Le men ( 1972: 62) «tran··

sición de desviado primario a desviado secundario». El desviado primario es alguien que se atiene a las leyes socialmente aceptadas. se ve a si mismo como no desviado y se considera integrado. El desviado primario no niega el haber violado alguna norma. pero alega únicamente que no es una característica suya como persona. Sin embargo, el desviado secundario es el que ha reorganizado sus características sociales y psicológicas en tomo a su función como desviado. Lemert ( 1972: 62) escribe: «La desviación secundaria se refiere a un tipo especial de respuestas socialmente definjdas que dan las personas a los problemas creados por la reacción social ante su desviación. Estos problemas... se convierten en el centro de la existencia de las personas que los sufren ... Las acciones que tienen su referente en estas funciones y actitudes in-

temas son las que forman la desviación secundaria. El desviado secundario... es la persona cuya vida y actividad se organiza alrededor de los hechos de la desviación.» Una persona puede cometer repetidos actos de desviación primaria y nunca verse a sí mismo, ni ser visto por los otros, como desviado secundario. La desviación secundaria surge del círculo por el que el mal comportamiento o desviación provoca una reacción social que. a su vez, desencadena comportamientos peores. Lemert ( 1951: 77) describió el primero este proceso como sigue: «La secuencia de acciones relacionadas entre sf que llevan a la desviación secundaria es, en líneas generales, la siguiente: 1) desviación primaria; 2) penas sociales; 3) posterior desviación primaria: 4) penas y rechazos más severos; 5) más desviaciones. quizá con hostilidad y resentimientos que comienzan centrándose en los que rc:tlizan los castigos; 6) se alcanza una crisis en la cuota de tolerancia, expresada en una acción

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formal de la comunidad estigmatizando al desviado: 7) fortalecimiento de la conducta del desviado en respuesta a la cstigmatización y castigos; y 8) aceptación definitiva del status de desviado social y esfuerzos de ajuste de acuerdo a la función pertinente.» Así pues, cuando las personas entran en un comportamiento desviado no podrían participar en este círculo de otra forma, y cuando desarrollan funciones sociales no lo habrían hecho de no ser por la aplicación de las medidas de control social: el resultado es la aparición de la desviación secundaria. El hecho de haber sido atrapado y etiquetado es el elemento critico para la posterior construcción de la identidad de desviado y del seguimiento de una carrera como tal.

Los orígenes del etiquetaje: expectativas del profesor

La teoría del etiquetaje nos ha permitido entender mejor el proceso que lleva a la desviación, desplazando nuestra atención del desviado a los jueces de la desviación y a las fuerzas que afectan sus juicios. Estos juicios son críticos, porque una decisión recurrente en todas las sociedades, y más en concreto en la sociedad industrial avanzada, es la de si un individuo domina o no cierto conjunto de información o, a un nivel más básico, si tiene o no la capacidad para dominar dicha información. Estas evaluaciones se repiten periódicamente a medida que se avanza en la institución académica, y sus consecuencias afectan directamente a la oportunidad de continuar por un periodo adicional. El hecho de poder continuar ofrece la opción de dominar un nuevo conjunto de información y que esto quede reconocido. Como indica lvan lllich (1971). es en las sociedades industriales donde ese ser percibido como legítimo juez de tal do-

minio se ha restringido a los que desempeñan la función ocupacional de <~pro fesom. Una consecuencia fundamental de la profesionalización de la función del profesor ha sido el poder de decidir casi de forma exclusiva si la materia se ha dominado. Esta exclusividad en la toma de decisión permite a quienes desempeñan la función de <<profesom poseer la autoridad de ofrecer ce1tificados de credenciales (Edgar, 1974). Los teóricos del etiquetaje informan de que para emitir los juicios de desviación. las personas pueden emplear información de fuentes muy diversas. Es más. incluso personas de la misma profesión (terapeutas, por ejemplo) pueden hacer uso divergente del mismo material a la hora de tomar una decisión evaluativa sobre el comportamiento de un individuo. Entre las fuentes de información de que disponen las personas que ponen las etiquetas, dos parecen primarias: la información de primera mano obtl!nida de la relación cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la información de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas. Aquí debería ser evidente el corolario de las actividades del profesor. Con frecuencia. la evaluación de los profesores (que puede Uevar a la etiqueta de <<brillante», <dento», etc.) se basa en información de primera mano obtenida de la relación cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula profesor y estudiante. Pero una buena parte de la información sobre el alumno que se reOejará en la evaluación del profesor. es información de segunda mano. Por ejemplo, los comentarios de otros profesores. las pruebas de inteligencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluación de las agencias sociales o centros psicológicos, es todo ello una fuente potencial de información. Como variación de la división

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entre las fuentes de información de primera y segunda mano, Jonhson ( 1973) ha sugerido que hay tres determinantes claves para la evaluación del profesor: el rendimiento anterior del estudiante, las caracteristicas de status social y el rendimiento en la actualidad. En el rendimiento anterior se incluiría la información de hechos cumulativos (cursos, pruebas, notas de antiguos profesores o consejeros. y evaluadores externos), mientras que el status social y el rendimiento se pueden deducir y observar en el contexto del aula. Lo que ha cautivado concretamente del trabajo de Rosenthal y Jacobson ( 1968), en este sentido. es el intento de ofrecer una justificación empírica para el tópico que en la educación muchos consideran evidente en sí mismo: el rendimiento escolar no es simplemente una cuestión de capacidad innata del niño, sino que implica directa e inseparablemente al profesor. Descrita en resumen, su investigación se dearrollaba en una situación donde. al final del año escolar. más de 500 estudiantes de una escuela de enseñanza elemental recibían el «Harvard Test of I nnected Acquisjtion>). En realidad este test era una prueba modélica de inteligencia no verbal. el <<Test of General Abilit~) , TOGA, de Flanagan ( 1960). Se dijo a los profesores que esta prueba clasificaria. con un alto grado de fiabilidad. a los estudiantes que demostrasen ser intelectuales «esforzadOS)) o «prometedores» durante el siguiente año académico. Ese otoño, justo antes del principio de curso, se dieron listas a los profesores con los nombres de uno a nueve alumnos y se les dijo que esos estudiantes eran el 20% de la escuela y habían obtenido las mejores puntuaciones, aunque ningún otro hecho los siiUaba entre los mejores. Para un análisis imensivo se seleccionó a un subgrupo de otro 20 o/o dentro de los del primero. AJ final del curso, las pruebas

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de estos estudiantes demostraron en cierta medida que su rendimiento había sido superior al de Jos estudiantes no seleccionados. En la sección siguiente hablaremos de la polémica respecto a la validez e implicaciones de los descubrimientos de este estudio. Los descubrimientos de Deutsch , Fishman, Kogan, North y Whiteman (1964); Gibson (1965): Goslin y Glass (1967); McPherson (1966); y Pequignot ( 1966), demuestran todos la influencia de las pruebas de inteligencia y rendimiento sobre las expectativas del profesor. Goaldman ( 1971 ), en una revisión de la literatura sobre el uso de los test como fuente de información de segunda mano para el profesor. recordaba: «Aunque algunas de las investigaciones son discutibles. existe cierta base para creer que los profesores tienen prejuicios sobre los alumnos a todos los niveles, debido a la información que reciben sobre su capacidad o caráctem. Mehan ( 1971, 1974) se ha ocupado de la relación entre los niños que hacen las pruebas y los profesores que las ponen. y afirma que el examen no es el uso objetivo de un instrumento de medida. sí no el resultado de un conjunto de actividades relacionadas entre si influidas por una serie de contingencias que finalmen te se manifiestan en la <<nota del examen». Mehan sugiere ( 1971 ): «La realización de pruebas modelo se toma como reflejo incuestionable y no problemático de la capacidad subyacente del niño. La autoridad de la prueba para medir la capacidad real del niño la aceptan tanto los profesores como el resto del personal escolar. Los resultados de las pruebas se aceptan sin dudar como el documento válido de la capacidad del niño.» Las características de los niños como el sexo o la raza son de inmediato evidentes para el profesor, y del mismo modo se pueden encontrar rápidamente

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indicaciones del status a partir del cui- entre otros, como factores poderosos en dado personal, el estilo de vestir, la ne- la formulació'n de las expectativas que cesidad de comer fuera de casa, la in- los profesores, tienen de los niños. Tamformación de las fichas de matrícula, la bién se ha d'emostrado que los profediscusión o actividad familiar con los sores esperan menos de los niños de claniños y las visitas de los padres aJ co- se baja que de los de clase media (cf. legio. Sobre este tema existe un fasci- Becker, 1952;; Oeutsch. 1963; Leacock, nante estudio de dos sociólogos, Clif- 1969; Rist, 1970, 1973: Stein, 1971 ; ford y WaJster ( 1973:249), cuya esencia Warner, Hav·ighurst y Locb. 1944; y Wilson, 1963,). Douglas (J 964), en un se describe a continuación: amplio estudio del sistema de coloca~<Nuestro experimento estaba destinado a determinar el efecto que el atrac- ción utilizado• en los colegios británicos, tivo físico de un estudiante tiene sobre descubrió qu1! los niños más limpios y las expectativas del profesor respecto al pulcramentc vestidos, y que procedían comportamiento social e intelectual del de lo que los !Profesores percibían como niño. Nuestra hipótesis era que el atrac- «mejores)) hogares, se tendía a colocartivo de un niño tiene una fuerte inOuen- los en lugares superiores a lo que habría cia sobre el juicio de su profesor: cuanto cabido esperm de la medida de su camás atractivo fuese al niño, más incli- pacidad. Sín embargo, una vez colocanado en su favor esperábamos nosotros dos alli tendían a permanecer y a rendir que estuviese el profesor. El plan para de forma ace]ptable. Macklcr ( 1969) esprobar esta hipótesis es sencillo: se en- tudió las cscw~las de Harlem y descubrió trega a los profesores un informe junto que los niños tendían a quedarse en los con una fotografía. En el informe se in- sitios donde se les habla colocado in· cluye una valoración del rendimiento cialmente, y que esta colocación se baacadémico del niño, así como de su saba en diver:sas consideraciones sociales independientes de la medida de comportamiento social en general. Con capacidad. Doyle, Hancock y Kifer objeto de realizar el experimento. se va- ( 1971) y PaJardy ( 1969) han demostrado ría el atractivo de la foto. y con toda que las expectativas de los profesores de esta información se pide a los profesores alto rendimiento en los cursos elemenque declaren sus expectativas en cuanto tales son más truertes respecto a las niñas al potencial social y educativo del niño.» que a los niños. De acuerdo a las respuestas de 404 El actual rendimiento académico e inprofesores de quinto curso, de todo el terpersonal d•e los niños puede servir estado de Missouri. Clifford y Walstcr también de gran fuente de expectativas concluían ( 1973: 255): para el profesor. Rowc ( 1969) descubrió <<Está bastante claro que el aspecto fí- que un profe1;or espera más tiempo la sico del estudiante afectaba a las expec- respuesta de un alumno al que considera tativas de los profesores que nosotros más capacitadlo que ante un alumno al estudiamos. Independientemente de si que no consjd>era capaz. Brophy y Good el alumno era niño o niña, su atractivo ( 1970) descuhrieron que los profesores físico tenia una asociación igualmente estaban más ~dispuestos a dar una sefuerte con la reacción que despertaba en gunda oportunidad de responder. tras el profesor.» una equivocación, a los niños consideLas variables raciales y étnicas han rados más brillantes, y, lo que es más, sido documentadas por Brown ( 1968), que se alababa a estos niños con más Oavidson y Lang ( 1960), Jackson y Cos- frecuencia cuando lo hacían bien y se ca (1974), y Rubovits y Maellr (1973). les criticaba rnenos en el caso contrario.

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Está comprobado que las expectativas que tienen los profesores de sus alumnos pueden generarse durante los primeros días del curso y permanecer estables durante Jos meses siguientes (Rist, 1970, 1972, 1973; Willis, 1972). Por ejemplo. durante mis tres años de estudio etnográfico y longitudinal de una sola escuela secundaria, segregada de hecho y perteneciente a la comunidad negra de St. Louis, vi que sólo al cabo de ocho días la profesora colocaba a los alumnos de forma definitiva basándose en lo que ella presuporúa como variaciones en la capacidad intelectual. Pero no se babia realizado ninguna evaluación formal de los niños; en su lugar. la asignación de las tres mesas se habla basado en ciertos criterios socioeconómicos y en los primeros esbozos de relaciones dentro del aula. Así pues, el Jugar de los niños vino a reflejar en el aula las distinciones de clase social: los niños pobres de familias de la seguridad social se sentaban todos en una mesa, los de familias trabajadoras en otras y en la última los niños de clase media. Yo demostré cómo la profesora puso en funcionamiento sus expectativas de estos tres grupos diferentes en términos de mayor o menor tiempo de enseñanza, del uso del elogio y el control y de la medida de la autonomía dentro del aula. Al seguir a los mismos niños a lo largo de los cursos primero y segundo. pude demostrar que el esquema inicial trazado por la profesora de preescolar se perpetuaba año tras año. En el segundo curso las etiquetas puestas por otro profesor reflejaban claramente la realidad que cada uno de los tres grupos experimentaba en la escuela: al grupo superior lo llamó los «tigres», al segundo los <<cardenales» y al más bajo los «payasos». Lo que había comenzado como una evaluación y etiquetaje subjetivo del profesor adquirió dimensiones de objetividad cuando la escuela procedió a clasificar a los niños

de acuerdo a la distinción que se hizo cuando empezaron. Considerando estos estudios globalmente. se ve que la noción de «expectativas del profesom tiene muchas facetas y djmensiones. Parece que cuando los profesores generan expectativas respecto a sus alumnos lo hacen no sólo por razones de rendimiento académcio o cognitivo, sino también influidos por los esquemas de comportamiento dentro del aula. Así pues, no sólo las características mencionadas como raza, sexo, clase social o etnia son importantes. también lo son los rasgos interpersonaJes. De esta fonna, la relación de los diversos atributos que finalmente se unen para generar la valoración que el profesor hace de lo que se puede esperar de un alumno concreto da una idea de la fuerza y persistencia de las etiquetas resultantes, como «problemático» o <<revoltoso». Ahora nos ocuparemos de los resultados de estos estudiantes que tienen una u otra etiqueta.

3. Resultado del etiquetaje: la profecía que se cumple a sí misma W.l. Thomas bacc muchos años sentó lo que habría de ser un dicho básico de las ciencias sociales a las que se dedicaba: «si el hombre define las situadones como reales, éstas son reales en sus consecuencias». Este es el centro de la profecía que se cumple a sí misma: una expectativa que define una situación llega a influir sobre el comportamiento real en dicha situación hasta el punto de producir Jo que inicialmente se suponía que allí habla. Merton ( 1968: 477) ha trabajado sobre esta idea y observa: <<La profecía que se cumple a si misma es, en principio, una falsa definición de la situación que evoca un nuevo compor-

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tamiento que convierta en verdadera la idea originalmente falsa». Aqul es importante recordar un principio básico de la teoría de eLiquetaje: que un individuo no se convierte en desviado sólo por haber cometido algún acto. Como insistía Becker ( 1963), la desviación no es inherente a un comportamiento per se, sino a la aplicación por parte de otros de las leyes y sanciones contra el que se considera como ~on fractom. Por ello, en el único momento que se puede aplicar el término «desviado» con exactitud es después que el público social haya aplicado con éxito la etiqueta. Así pues, aunque numerosas personas hayan cometido violaciones de la norma, sólo los seleccionados serán consecuentemente etiquetados. Las contingencias de raza, Clase social, sexo, comportamiento aparente, edad, ocupación y amigos, todas influyen en el resultado de si uno es etiquetado o no. Scheff ( 1966), por ejemplo, demostró el impacto de estas características en el diagnóstico sobre la gravedad de la enfermedad mental de un paciente. Cuanto más alto es el status social de la persona, menor es el deseo de diagnosticar como indicativos de enfermedad mental los mismos rasgos de comportamiento que se utilizan en el diagnóstico de las personas de status más bajo. El punto crucial de la perspectiva del etiquetaje reside no en el hecho de saber que alguien ha violado las normas, sino en ver si los demás deciden actuar en el asunto. Porque como ya hemos dicho, si se aplica una etiqueta a un individuo, esto hace que el individuo se convierta en lo que la etiqueta dice que es. Debido a la reacción de la sociedad, el cambio del individuo supone el desarrollo de un nuevo concepto de sf mismo y de una carrera social cuyo centro será el comportamiento desviado. Como bao escrito Rubington y Weinberg (1973: 7): La persona que ha sido tipificada a su vez se vuelve consciente de la nueva de-

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fínición que los miembros de su grupo le han colocado, y también él tiene en cuenta esta nueva visión de sf mismo cuando trata con ellos... Cuando esto sucede, queda ratificado un nuevo tipo social, se ha reconstruido socialmente una nueva persona. Como hemos dicho, Pygmalion in the Classroom ( 1968), de Rosenthal y Jacobson, despertó un enorme interés en la noción de la profecía que se cumple a sí misma como idea que explicase el diferente rendimiento de los niños en el aula. Sus descubrimientos sugerían que las expectativas que se hacían los profesores respecto a los niños seleccionados al azar como «promesas intelectuales» en cierto modo hacían a los profesores tratarlos de forma diferente, y el resultado era que los niños de hecho llegaban a tener un mejor rendimiento hacia el final de curso. Aunque los críticos de esta investigación concreta (Snow, 1969; Taylor, 1970; Thomdike, 1968, 1969), y los que no han tenido éxito en sus réplicas a estos descubrimientos (Claibom, 1969). suponen un reto para Roseothal y Jacobson, bien es verdad que los desacuerdos se refieren básicamente a la metodología, el procedimiento y el análisis, no a la proposición de que existen relaciones entre expectativas y comportamiento. El estado actual del debate, y las pruebas acumuladas al respecto, implican que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a sí mismas. Los primeros informes de Rosenthal y Jacobson. en mi opinión excesivamente entusiastas, han oscurecido el problema. Lo esencial de estos informes es que dan la impresión, como han notado Good y Bropby ( 1973: 73), de que la mera existencia de una expectativa garantiza automáticamente su reaUzación. Más bien, como sugieren: «El hecho de que las expectativas del profesor se puedan cumplir a sí mismas

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es sencillamente un caso concreto del principio de que cualquier expectativa puede cumplirse a sí misma. Este proceso no se limita sólo a las aulas. Aunque no sea cíerto que "querer es poder". nuestras expectativas si afectan a nuestro modo de comportarnos en ciertas situaciones, y ese modo nuestro de comportarnos afecta a la respuesta de las demás personas. En algunos casos, nuestras expectativas respecto a las personas nos hacen tratarlas de tal modo que tienen que responder como nosotros habíamos esperado que lo hicieran.» Esta postura la confirmarían los psicólogos sociales que han demostrado que las primeras impresiones que un individuo tiene de otra persona influyen en la relación posterior (Dailey, 1952; Newcomb, 1947). y que las expectativas que uno tiene de sí mismo influyen en el propio comportamiento posterior (Aronson y Carlsmith, 1962; Brock y Edelman. 1965; y Zajonc y Brinkman. 1969). También los teóricos del etiquetaje han insistido repetidamente sobre la condicionalidad de las expectativas respecto a su cumplimiento. Su énfasis en la influencia de las contingencias sociales para colocar o no la etiqueta, en la fuerza de ésta y en si se puede colocar en todos los casos. es un factor que apunta al reconocimiento de que hay un proceso social implicado en el que los individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los intentos de etiquetaje. Esta interacción es evidente en las ocho fases del desarrollo de la desviación secundaria esbozado más arriba por Lemert. De la misma forma, Erikson ( 1964: 17), en su comentario sobre el acto de etiquetaje como rito de pasaje de un lado a otro de ta frontera de grupo, señala: «la suposición común de que los desviados rara vez se curan o reforman puede que esté basada en una premisa in-

correcta, pero es una suposición que se declara con tanta frecuencia y convicción que con frecuencia crea los hechos que más tarde Qresultan" ser verdaderos. Si el desviado que regresa tiene que enfrentarse a las aprensiones de la comunidad con una frecuencia suficiente. es comprensible que también él empiece a preguntarse si se ha graduado en la función de desviado, y así a responder a la incertidumbre retomando la actividad del deSIIÍO. En cierto sentido es posible que ésta sea la única forma para el individuo y su comunidad de ponerse de acuerdo respecto al tipo de persona que es él en realidad, porque sucede a menudo que la comunidad sólo percibe su ''auténtica naturaleza" cuando momentáneamente él cae en alguna forma de actividad desviada.» (Enfasis añadido). En la cita de Erikson está el hecho de que el invidividuo se relaciona con la «comunidad» para lograr una especie de acuerdo respecto a cómo es «en verdad)) la persona. Aunque Erikson no elabora en este ejemplo lo que para él significa <(COmunidad>>, se puede deducir según otros escritos suyos, que la «comunidad» se manifiesta en las instituciones que crean las personas para que contribuyan a organizar y estructurar sus vidas. Este punto de vista se puede enmarcar claramente en la teoría del etiquetaje, donde se insiste especialmente en la función de las instituciones a la hora de elegir, etiquetar, rastrear y encauzar a las personas por diferentes caminos según la valoración que la instilUción hace del individuo. Un ejemplo penincnte de la forma en que se ha apJjcado la teoría del eJiquetaje al estudio de las instituciones sociales y del impacto sobre sus componentes, ha sido el análisis de la relación entre escolarización y delincuencia juvenil. Existen varios trabajos que sugieren como argumento principal que las

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escuelas, con su manera de etiquetar a los estudiantes, sirven de instrumento clave para la creación de la delincuencia (Hirschi, 1969; Noblit y Polk, 1975; Polk, 1969; Polk y Schafer, 1972; Schafer y Olexa, 1971). Por ejemplo, Noblit y Polk (1975: 3) señalaban: «En cuanto la escuela es la institución primaria en la experiencia del adolescente -la que promete no sólo el status futuro del adolescente, sino también la que ofrece o niega el starus durante la adolescencia misma-. es de esperar que las definiciones que la escuela haga sean decisivas para las acciones de la juventud. Es decir, el alumno que, a través de la escuela, haya sido excluido del éxito. tiene pocas razones para adaptarse a las normas y regulaciones de la escuela, con frecuencia arbitrarias y paternalistas: en sentido realista, el estudiante no tiene ..limitaciones racionales" contra la desviación. Es medianle los mecanismos de selección de la escuela, exigidos por las instituciones de educación superior y por el mundo laboral, como se etiqueta a la juventud colocándola así en una situación en la que el comportamiento desviado no supone nada y sin embargo ofrece cierta forma de status alternativo.» Merece la pena reiterar este punto: la relación implica comportamiento y elecciones que se hacen por ambas partes. La persona que se enfrenta a la perspectiva de recibir una nueva etiqueta que vaya a suponer un cambio sistemático en la definición de su identidad puede responder a esta situación de mil formas diferentes. Al mismo tiempo, la definición institucional de la persona ni se concluye ni se solidifica basta que finaliza la negociación referida precisamente a sobre cuál debe ser la etiqueta. Pero en el contexto de un solo estudiante que se enfrenta a la autoridad e intereses de la administración y personal de la escuela, el resultado más pro-

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bable es que. al cabo del tiempo, el estudiante avance hacia la conformidad con Ja etiqueta que la institución desea imponer. Good y Brophy ( 1973: 75) han elaborado el proceso que tiene Jugar en el aula como sigue: l. El profesor espera un comportamiento y rendimiento específicos de los estudiantes concretos. 2. Debido a estas expectativas diferentes, el profesor tiene un comportamiento distinto con cada uno de los estudiantes. 3. Este tratamiento indica a cada estudiante el comportamiento y rendimiento que el profesor espera de él, y afecta al concepto de sí mismo, a la motivación para el rendimiento y al nivel de aspiraciones. 4. Si este tratamiento del profesor se mantiene con el tiempo, y si el estudiante no se resisteactjvamente o lomodifica de alguna manera, tenderá a dar forma a sus logros y actitud. Los estudiantes de altas expectativas se verán llevados a conseguir un nivel alto, mientras que disminuirán los logros de los estudiantes de bajas expectativas. 5. Con el tiempo, el rendimiento y actitud del estudiante se acercará más v más a lo que se esperaba de él. · En el cuarto punto de esta secuencia se hace la observación de que las expectativas del profesor no se cumplen automáticamente a sí mismas. Porque para que se realicen las expectativas del profesor, tanto éste como el estudiante deben avanzar hacia un esquema de relación donde las expectativas se comuniquen claramente y el comportamiento respuesta concuerde con el modelo esperado. Pero como señalan también Good y Bropby (1973: 75): «Esto no siempre ocurre. Es posible que el profesor no tenga claras sus expectativas respecto a un estudiante concreto, o que éstas cambien continuamente, o incluso aunque el profesor

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tenga expectativas consistentes no las comunique aJ estudiante con su actitud. En este caso. la expectativa no se cumplirla a sí misma. aunque resultase ser acertada. Finalmente, es posible que el estudiante mismo evite que las expectativas se cumplan a sí mismas, superándolas o resistiéndose a· ellas de forma que el profesor se vea obligado a cambiarlas.>> Sin embargo, estudiosos como Henry ( 1963). Katz ( 1971 ), Goodman ( 1964) o Reimer ( 1971) critican de la educación amencana la lucha desigual que se establece entre el profesor (y la institución a la que representa) y el alumno. La vulnerabilidad de los niños ante los dictados de los adultos que tienen poder sobre ellos, con demasiada frecuencia deja en manos de los fuertes la elección de la definición que se hará de los niños. Como afirmaba Max Weber. el poder es la capacidad de lograr los propios fines, incluso frente a la resistencia de los demás. Cuando el niño manifiesta esa resistencia en la escuela, los profesores y funcionarios la definen como travesur~ obstinación. rebeldía y hostilidad o, por el contrario. como falta de motivación, apatía intelectual, 10diferencia. pasividad o abandono. Así empieza a repetirse el proceso y cada vez es más difícil escapar a las definiciones del profesor.

Epílogo: Más allá del caos En este artículo se argumenta que se puede alcanzar un acuerdo fructífero entre la investigación basada en la profecía que se cumple a si misma como consecuencia de las expectativas del profesor y el marco conceptual de la teoría del etjquetaje. El análisis de los resultados de las expectativas del profesor tiene unas consecuencias similares a las que se encuentran en el estudio de la desviación social. A los individuos se les

aplican etiquetas que producen cambios fundamentales en su propia definición y que posteriormente refuerzan el comportamtento que provocó en principio la reacción social. El impacto de la profecía que se cumple a sí misma es comparable al del análisis de las clínicas de salud mental, asilos, prisiones, reformatorios y demás instituciones de tratamiento de la personalidad. En el estudio de los logros educativos como resultado del funcionamiento de las expectativas del profesor, la perspecttva del etiquetaje puede aportar un modelo para estudiar los «procesos)) mediante los cuales se producen dichos logros. El estudio detallado y prolongado de los esquemas de relación que conducen a los cambios en la auto-definición y comportamiento desgraciadamente falta en casi todas las investigaciones sobre expectativas hasta la fecha, y un ejemplo sorprendente de esta omisión es el estudio de Rosenthal y Jacobson. Sus conclusiones se basan sólo en el análisis anterior y posterior a la prueba. Declarar que las expectativas del profesor eran la variable causal que producía los cambios en el rendimiento del estudiante era saltar de los datos a la especulación. Ellos sólo podían hacer sugerencias respecto al motivo de las variaciones cuantitativas en el rendimiento de los niños. ya que no se encontraban en las aulas para observar cómo la supuesta actitud del profesor se traducía en el posterior comportamiento del niño. Para ampliar la investigación sobre la experiencia educativa con estudiantes diferentemente etiquetados por los profesores es necesario un marco teórico que permita separar con claridad la influencia y efecto de cierta reacción del profesor sobre cierto tipo de estudiante, y el resultado concreto que produce. La perspectiva del etiquetaje parece especialmente adecuada para esta ampliación de la investigación y desarrollo teó-

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rico de las expectativas del profesor, ofreciendo las bases del análisis, tanto a nivel específico como más general. A nivel especifico, por ejemplo, las áreas de investigación hacen referencia a: 1) los tipos de estudiantes que los profesores perciben como inclinados al éxito o al fracaso; 2} los tipos de reacción, basados en sus expectativas, que los profesores tienen ante los distintos estudiantes; y 3) los efectos de las reacciones concretas del profesor sobre los resultados concretos del alumno. A un nivel más general, como puntos de reflexión se podrían incluir: 1) las consecuencias en el mundo fuera de la escuela de haber recibido una etiqueta negativa en vez de una positiva; 2) la influencia de factores como clase social o raza sobre las categorías de expectativas mantenidas por los profesores; 3) cómo y por qué surgen las etiquetas en las escuelas, así como

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los significados fenomenológicos y estructurales que aparecen asociados a ellas; y 4) si existen medios para modificar o reducir al mínimo los efectos que el proces•o de etiquetaje escolar tiene sobre los estudiantes. La teoría del etiquetaje ofrece un marco conceptual para comprender el proceso de transformación de actitudes en comportamiento y el resultado de que esto suceda. El hecho de poder detallar la dinámica interna de las escuelas, según la cual unos niños acaban viéndose a sí mismos como triunfadores y actuando como si lo fueran, al mismo tiempo que otros se ven como perdedores y actúam en consecuencia, es un hecho que olirece la oportunidad de intervenir a fin de aumentar el número de ganadores y disminuir el de los perdedores. Por esta razón, ante todo, la teoría del etique:taje merece nuestra atención.

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FERNANDEZ ENGUlTA, M.: Juntos pero no

rei'Lteltos. Ensayos en tomo a la reforma de la educación. Madrid, Aprendizaje/Visor, 1990. No abundan entre nosotros los análisis sociológicos rigurosos y sistemáticos. basados en datos empíricos y consistemente arropados desde un punto de vista teórico, del sistema educativo y de los problemas que tiene planteados la escueta en el momento actual. Buena manifestación de eUo es la escasa presencia y la relativa endeblez de las consideraciones y argumentos sociológicos entre los principios básicos que guían al actual proceso de reforma del Sistema Educativo. Esta carencia -porque de una carencia se trata sin lugar a dudas- ha sido especialmenre subrayada en lo que concierne al planteamiento curricular y a las propuestas presentadas a debate y discusión como «Diseño Curricular» o «Diseño Curricular Base» por las diferentes Administraciones Educativas. El hecho resulta tanto más evidente cuanto que el modelo curricular adoptado postula que las informaciones procedentes del análisis sociológko son esenciales para llevar a cabo una aproximación innovadora, equilibrada y coherente al diseño y desarroUo del currículum escolar. Al contrario de lo que sucede con las consideraciones y argumentos pedagógkos psicológicos y disciplinares -las otras fuentes de información señaladas como esenciales por el modelo-, que tienen un reflejo claro en la es-

tructur:a y el contenido de las propuestas curriculares, las aportaciones deJa Sociologia de la Educación aparecen ciertamente, o al menos esa es mi impresión, mucho más diluidas. No digo qUte estén ausentes, sino tan sólo que más allá de las consideraciones y enunciados generales, cuando se leen con atención las propuestas, curriculares de la reforma. resulta dificil id1mtilicar qué decisiones concretas sobre la estrutctura o el contenido de las mismas encuentram un apoyo más o menos directo en las aportaciones de la Sociología de la Educación. No es fácil valorar hasta qué punto la carencia señalada -dando por supuesto que la apreciación precedente sea correcta- es una deficiencia intrínseca, no necesaria y, por tanto, corregible de las propuestas curriculares de la reform1a, o es más bien un renejo del estado actual de los conocimientos en Sociología de la Educación y de las dificultades para integrar las aportaciones de las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de los procesos cducaüvos. Y no es fácil porque de Jo que no hay du,da, incluso para el no especialista, es de la capacidad de la Sociología de la Educación para proporcionar claves de análisis, para poner de relieve aspectos y procesos que escapan comple:tamente a otras aproximaciones como las que llevan a cabo, por ejemplo, la Didáctica o la Ps;icologla de la Educación. Es significativo, a este respecto, que las valoraciones críticas dtel proceso de reforma realizadas hasta el monnento hayan utilizado a menudo pará-

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metros sociológicos y que, por añadidura, lo hayan hecho con considerable pertinencia y bayan permitido identificar inconcreciones, lagunas e incluso posibles efectos no deseados ni deseables de algunos planteamientos y propuestas. Los trabajos de Fernández Enguita sobre la reforma del Sistema Educativo ilustran claramente esta capacidad del análisis sociológico para enriquecer nuestra comprensión general de los procesos educativos, al tiempo que constituyen una magnifica demostración de cómo dicho análisis puede contribuir decisivamente a perfilar propuestas educativas concretas y ponderar mejor algunas de sus implicaciones. En efecto, los ensayos incluidos en el libro que nos ocupa prolongan una Línea de trabajo empírico y de reflexión teórica presente en publicaciones anteriores de Femández Enguita como «Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados» (Barcelona: Laia, 1986) o Reforma educatil'a desigualdad social e inercia institucional (Barcelona: Laia. 1987). En este sentido, Junws pero no revueltos. Ensayos en tomo a la reforma de la educación. profundiza o matiza, según los casos, temas ya tratados con anterioridad por el autor e introduce otros nuevos. El libro está organizado en cinco bloques, integrado cada uno de ellos por dos capítulos. y dedicados respectivamente a las reformas comprensivas de la escuela, las vinculaciones entre la educación y el mundo del trabajo. algunos discursos dominantes sobre la educación -el discurso económico y el discurso de la calidad-. el sexismo en el currículum escolar y la transición a la vida adulta. Excepto un capítulo, el que lleva por título «el valor de la diversidad y la diversidad del valon>, los nueve restantes son ponencias, memorias de investigación y artículos escritos entre 1986 y 1989. No estamos pues ante un libro escrito de acuerdo con una estructura y organización previa. sino que se trata más bien de una recopilación de trabajos rcaJizados en momentos y contextos distintos con finalidades probablemente también distintas. La imposibilidad de un desarrollo sistemático y articulado de las tesis y argumentos que

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im¡plica esta caracteristica, asi como las repeticiones y solapamientos entre algunos capituk>s, están ampliamente compensados por la mayor libertad de argumentación que permite el hecho de no tener que sujetarse al desarrollo de un plan de conjunto previamente establecido. De este modo, a través de los diferentes capítulos, y más allá de la problemática específica tratada en cada uno de ellos, emergen una serie de temas o ideas centrales que son abordados desde perspectivas complementarias y que confieren unidad conceptual a la obra. Asi:, por ejemplo, se insiste una y otra vez en las relaciones entre el planteamiento educativo y la organización de la producción, mostrando cómo la exigencia de una formación integral y poiivalcnte en la escuela debe plantearse en parall~lo con la exigencia de un modelo de producción flexible. lo que conduce lógicamente a vincular la suerte de la reforma educativa con la posibilidad de introducir profundos cambios en la organización de la producción. Otros temas recurrentes son la denuncia del fetiichismo neo-tecnológico que parece haber invadido el discurso educativo, especialmente en su versión informática, y la reivindicación de una mayor y mejor formación humanista y social acorde con el objetivo de proporcionar a l10s alumnos una educación integral y polivante. O aun La desmitificación de las propu(~stas ampliamente aceptadas por los demás, que= sugieren adaptar, cuando no subordinar pUJra y simplemente, la educación escolar a las ne<:esidades generadas por los cambios en el mercado de trabajo olvidando, como acertadamente nos recuerda el autor, que el problema no se plantea actualmente tanto en términos de falta de adecuación de la escuela al mundo del trabajo como de descualificaci6n del trabajo y, consecuentemente, de excedente de formación. de <<Sobreeducacióm> o. en sus propias palabras, de ~<infrautilización o desaprovechamilenio de las capacidades y recursos humanos existentes» (p. 104). Estos y otros temas son planteados por Fernández Enguita con un estilo di recto, a menudo polémico, siempre crítico y comprometid'o con una visión de la escuela consciente de

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las funciones contradictorias que ésta desempeña en las sociedades capitalistas y democráticas. «(... ) contribuir a reproducir, en lo que le concierne, la fuerza de trabajo requerida por la producción y la estructura desigual creada en torno a ésta ( ... ) legitimar ideológicamente este resuhado, presentándose como un mecanismo perfectamente meritocrático de selección y asignación de los individuos a las diferentes posiciones sociales y reconciliando a cada cual con su suerte o su destino» (p. 14}. Sin embargo, y es algo que el lector agradece, la aproximación crítica y el tono polémico integran a veces resultados procedentes de investigaciones empíricas y desembocan, a menudo, en propuestas alternativas más o menos concretas sobre determinados aspectos de la reforma educativa. Es el caso, por ejemplo, del análisis sobre la vigencia del sexismo en el currículum y en la escuela y de las sugerencias que formula el autor para seguir avanzando en el propósito de eliminar las diferencias de género en la educación escolar. O también, de la propuesta de que los centros escolares oferten un régimen combinado de educación y trabajo, ambos a tiempo parcial, dentro de la educación obligatoria. Mención especial. tanto por su relevancia y por haber sido objeto de discusión reciente entre nosotros, como por el hecho de ser ampliamente tratados en el libro, merecen los temas relacionados con las reformas comprensivas de la escuela y su impacto sobre la igualdad educativa, la persistencia o surgimiento de nuevas formas de estratificación institucional y. muy especialmente, el papel de la opcionalidad en la organización curricular del último tramo de la educación obligatoria. En un tono polémico, y desde la voluntad de encontrar un <<umbral de equilibrio entre la flexibilidad ante Jo diverso y la corrección o, al menos, el no reforzamicnto de las desigualdades» (p. 31), Fernández Enguita se pronuncia sin ambages contra <da opcionalidad sin controles que permite a cada centro presentar una oferta diferente de opciones y a cada alumno elegir de cualquier manera dentro de la misma>> (p. 47). El problema, pues, no se plantea para el autor

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en términos de «opciones sí u opciones no». sino más bien de «Opciones. cómO>>, debiendo buscar una respuesta a esta pregunta que asegure la correcta atención educativa a la dh-ersidad ¡indiridual pero. al mismo tiempo, sea capaz de~ contrarrestar, o al menos. de no reforz.ar la dil•ersidad social. es decir, «el conjunto de fraetu:ras de clase, de poder, de género y étnicas que surcan la sociedad en la que la escuela esta inserta» (p. 30). Sin embargo, Ja dificultad reside en que. aceptamdo como legitima la finalidad de alcanzar un equilibrio entre la flexibilidad ante lo diverso-diversidad individual- y la corrección o, al menos, el no reforzamiento de las desigualdades -diversidad social-, no es fácil dar el salto desde este principio a una propuesta concrE:ta de organización curricular. Descartada la posibilidad de que cada centro presente, junto a las materias troncales. una oferta de opcionalidad diferente y que cada alumno elija lo que~ quiera dentro de ella, y descartada asimism<l la posibilidad de una oferta de bloques de m¡Uerias o especializaciones excluyentes -bum1anística. científica, artística, lingüística. técnic.a, etc.- entre las que deben optar los alumntos, la alternativa consiste en fomentar lo que el autor denomina elecciones «horizontales» o «multilaterales». Se trataría, en este caso. de ofertar una serie de materias opcionales, organizatdas por bloques como en el caso anterior, pero con la diferencia de que, en esta alternativa,, los alumnos deben elegir un cierto número de materias de todos y cada uno de los bloques evitando, de este modo. la especialización y asegurando que las elecciones realizadas «condujeran siempre a saberes y títulos de vallor académico, cultural y social equivalente, fueran reversibles y no cerraran y abrieran puertas distintas a los alumnos, ni legalmente: ni en la práctica>> (pp. 4 7-48). No es este el lugar para discutir en detalle la propuesta de Fernández Enguita. Entre otras razones porque, como él mismo señala. no presenta 1Un desarrollo detallado de la misma. sino que se: ljmita a ofrecer un ejemplo susceptible de ilu:>trarla. En cualquier caso, sí que me gustaría señalar, además de un acuerdo básico con

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las preocupaciones que están en su origen, que la '1abilldad de la propuesta para consegUir un equ1hbno entre la atención a la d1versidad ln· di,Jdual y el rechazo a sancionar o ahondar la dJ\Crsidad social depende totalmente. a mi juiCIO, de cómo se configuren los bloques y de cuó.Jes sean las materias ofertadas en cada uno de ellos. En efecto, para conseguir una verdadera atención a la diversidad individual será necesario que, en cada bloque. se incluyan materias susceptibles de responder a In enorme d1versidad de intereses, motivaciones y capacidade~ de los alumnos de los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Pero no es menos c1erto que. en la medida en que se incremente la heterogeneidad de las materias en el seno de cada bloque. será más dific1l asegurar la equivalencia del valor académico. social y cultural de las mismas y, en consecuencia, se incrementará el riesgo de que las elecciones horizontales o multilaterales desemboquen, si no legalmente, al menos de hecho, en una desígualdad de formación, en una desigualdad educativa. El verdadero problema -¿cómo articular una formación comprensiva integrada. no segregadora, que no favorezca las desigualdades sociales y que a ser posible las contrarreste. con una formación respetuosa de la diversidad IndiVIdual. que responda a las nccesidndcs educatJvas de los alumnos?- se despinza. pero a mi entender no se resuelve con la sola propuesta de que <do que tanto la administración como cada centro o tutor deben hacer es fomentar, incluso imponer» (p. 49) elecciones de tipo horizontal o multilateral. El problema, insisto, incluso aceptando plenamente la «toma de posición política ante la escuela y su lugar en la sociedad» (p. 47) que asume el autor y los ObJetivos que, en consecuencia, deben guiar la búsqueda de soluciones. no se resuelve con facilidad, ofreciendo serias dudas, además, de que el problema pueda resolverse simplemente buscando una mejor organización de bloques de opcionalidad y con una composición más equil ibrada de los mismos. Y tengo dudas porque pienso que el problema remite, en último término, a algo más pro-

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fundo. a una incapacJdad mtrínseca de la teoría educativa, aJ menos en su estado actual de elaboración. para integrar en un marco comprensivo y expltcati"o los dos niveles de análisis que hace intervenir el problema que nos ocupa: el proceso formativo y de desarrollo personal, y su corolario de atenc1ón a la diversidad individual, y la consideración de las funciones sociales de la educación, con su corolario de poder sancionador y creador de desigualdades de la escolarización. Esto daría cuenta del hecho que, incluso partiendo de la misma formulación del problema, se llegue a menudo a propuestas sensiblemente distintas según que la preocupación pnmera sea potenciar } favorecer el desarrollo personal o. por el contrario. compensar y contrarrestar las desigualdades de clase, de poder, de género y étnicas. Esto explicaría. tal vez, por qué la aproximación al problema desde la Ps1cologla de la Educación desemboca a menudo en propuestas que no llenen suficientemente en cuenta el aspecto relativo a la diversidad social mientras que la aproximación desde la Sociología de la Educación tiende más bien a ignorar, o a minimizar, la necesaria atención a la dívers1dad individual. Desde la perspectiva defendida por Femández Enguna, perspectiva que comparto plenamente. nada justifica esta parcialidad en las aproximaciones. Qui1ás haya llegado el momento -y me parece que en Juntos pero no re~·ueltos hay un numero considerable de argumentos que nbogan por ello- de centrar los esfuerzos en la integración de los dos niveles de análisis mencionados. El reconocimiento explicito de que <cuno de los defectos más generales de la sociología de la educación existente( ...) es haber considerado a los individuos como entes pasivos en lugar de como seres activos. como ' 'Íctimas propiciatorias de la Institución en lugar de como agentes capaces de responder mdi' idual y colectivamente a ésta>> (p. 149) me parece un requisito imprescindible para avanzar en esta dirección. Del mi!>mo modo, el deseo expresado de iniciar «un trabajo investigador más enfocado hacia los procesos culturnles activos, individuales y colee-

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tivos, por los cuales las personas eluden o responden a las presiones institucionales, se sirven de las organizaciones para sus estrategias personales, etc.» (p. 149) me parece una invitación para recorrer el camino que marca esta dirección. En este camino no habrá espacio para «el lenguaje técnico e índividualízante de la pedagogía y la psicología», en expresión de Fernández Enguita (p. 38); o nnás bien de una cierta pedagogía y psicología, en expresión que considero más acertada y aj ustada a la realidad. Pero tampoco lo puede haber para un cierto determinismo o sobredetenminismo social que convierte al individuo en sJimple marioneta condenada a representar inexorablemente unos papeles que no ha elegido. que no conoce y en los que no puede introducir ningún cambio significativo de interpretación. César Coll Salva dor FEITO, R.: Nacidos para perder: Un análisis sociológico del rechazo y el abandono escolares. CID.E, Madrid, 1991. La etnografía como acercamiento cualitativo y global al conocimiento de los problemas de la sociedad contemporánea, se ha desarroUado sobre todo en el ámbito anglosajón. Primero en los discípulos interaccionistas conexos a la escuela de Cbicago, con Bccker a la cabeza y sus estudios sobre la cultura estudiantil de los «chicos de bata blanca» en los hospitales clínicos o sobre el proceso de convertirse en un «usuario» de marihuana. Posteriormente y ya más en el terreno de la educación, en las i:1las británicas donde, tras el arraigo de la fenomenología y enfoques interpretativos que atcarreóla «nueva sociología>> de Young y Keddie en los años setenta, autores como Hargreaves, Lacey o Ball, entre otros, estudian temas como el significado del humor en las salas de profesores o la diferenciación escolar y la adaptación al cambio curricular en las escuelas secundarias. En nuestro país, deudores hasta hace b'ien poco de la «grand theory» centroeuropea , la apertura al «amigo americano» ha tenido lugar, a la vez que eo la cultura cotidiana de los

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«jeans>> y las hamburguesas, también en la cultura con mayúsculas, llegándonos con ello cierta mitigación de la grandilocuencia teórica y una recepción casi honorable del empirismo abstracto. Menos suerte, sin duda, han corrido los enfoques cualitativos, a los que -todavíase les pone en la cuarentena de la acientificidad y el subjetivismo. tachándolos cuando menos de «milongas» sociológicas. razón por la cual no se han prodigado cie11amcnte. Tienen por ello que ser bienvenidos los trabajos etnográficos sobre la escuela que, como el que se reseña, describan y cuenten cómo los sujetos entienden sus propios escenarios, cómo ven y qué significado le atribuyen a sus acciones. Se compensa así, de un lado. el análisis distanciado que el sociólogo puede ofrecer como científico objetivo y se permite, de otro, conocer el punto de vista de los actores sociales. Siguiendo con la metáfora teatraL la etnografía es a la investigación positivista como el naturalismo del <<Actors' studio» a la representación distanciada bretchiana. No hay ningún desdoro ni menoscabo de cientificidad en un tratamiento cualitativo del análisis sociológico, aunque la pretensión o sospecha de ello - el «riesgo subjetivo» que asume Feíto en el libro- obligue a los osados que se enfrentan al empeño de compensar con rigor teórico la supuesta flacidez de los datos aportados. Retomando a Marx con descaro. nos situamos de nuevo en la eterna dialéctica hispana entre los actos sin ideas del cantonalismo cualitativo y las ideas sin actos de las Cortes gaditanas. Y eso es algo a lo que se ve abocado Rafael Feito en su intento sociológico de analizar el rechazo y el abandono en la escuela. Parece como si, envuelto en el «síndrome de Estocolmm> del etnógrafo, secuestrado en un contexto donde sólo la teoría tiene el reconocimiento exclusivo de La academia. se viese obligado a recurrir con profusión al aporte de materiales teóricos para ponerse del lado de sus guardianes. Feito pasa así revista de forma prolija y casi enciclopédica, a gran parte de la sociologfa de la educación. con objeto de establecer un marco teórico adecuado en el que explicar lo que pasa con sus «chavales» de los

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institutos de FP y BUP observados. En este sentido, rechaza tácitamente la formulación de Ball de que hacer etnografía es como montar en bicicleta, que de nada sirve saber mucha teoría si lo fundamental es montar en ella y aprender a no caerse. Feíto añade, además. el recuento del soporte metodológico, donde pone de manifiesto su adecuado conocimiento de las diversas técnicas utilizadas en la investigación (observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discusión, fundamentalmente) y su dominio del peculiar «argot» etnográfico. A lo largo de siete capítulos y unas conclusiones, el autor cuenta las bases teóricas de la etnografla (Capítulo 1); los escenarios de la investigación (Capítulo 2); las relaciones entre escuela y begemonia, con .una especial referencia a Gramsci y la etnografía neo-marxista (Capitulo 3): el currículum expreso (Capítulo 4): la negociación del orden cotidiano en el aula (Capitulo 5). probablemente el Capítulo más etnográfico: las subculturasjuvcniles (Capítulo 6) y la «tortuosa» trans-ición al mundo adulto (Capítulo 7). Existen en el transcurso del texto momentos lúcidos y de brillantez. cierta. como cuando denomina metafóricamente «ministros de asuntos exteriores» a los jefes de estudios y demás personal utilizado por los directores como «guardametas>> o cancerberos de los colegios. Distingue igualmente con autoridad las bases y enfoques etr1ográficos, situándose del lado del enfoque de Willis. del que Feíto ha sido «castizo» traductor en España. Claro que es aqui. precisamente. donde se pueden situar las dos zonas de relativa tensión del estudio: la relación entre teodas y datos y la existente entre construir o verificar teoría. Si hoy en día nadie pone en duda que los datos se construyen teóricamente. que no están dados a priori, todos también convendrán en que la investigación no puede ser un escaparate teórico iluminado por los datos. Y no es que ello ocurra en Nacidos para perder. pero existe el religro de contemplarlo así tras el despliegue teórico que se hace a lo largo de los capítulos. a veces con apuntes muy sintéticos que apenas vislumbran un engarce adecuado en ese contexto.

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Paralelamente, no aparece clara la opción entre c:onstruír o verificar teoría. Aun y admitiendo la no superioridad intrínseca de ningún método sobre otro. el procedimiento etnográfico Jparece más preparado para la construcción de te:oría desde el suelo. la «grounded thcory)) de Glaser y Straus. Si ello se une a la necesidad de profundizar sociológicamente en una serie de tl~rrenos de la educación en nuestro país, debería esperarse algo de construcción teórica en un trabajo como éste, sobre el rechazo y el abandono escolares en la enseñanza media. Pero de la lectura del libro. parece desprenderse una inclinación hacia verificar. antes que construir teoría, utilizando la ilustración mediante textos sacados «ad hoc>> de entrevistas en profundidad o de grupos de discusión. más para ratificar aserciones o formulaciones establecidas en el marco teórico que, como parecería indicado, para construir nuevas teorías. Teorías que no tienen que ser ni las grandes de Milis. oi la:s intermedias de Merton. sino tan sólo -que oo e·s poco- las de Feíto, o quienquiera que estudie, sobre el terreno. Se·ria de desear que. con palabras del autor, «CSLU investigación alentara nuevos estudios etnográficos sobre la escuela», a pesar de las trabas burocrático-académicas que ello conlleva (ex~:so de tiempo, problemas de fiabilidad o de e!;tar en minoria metodológica, ...). Sea como fucne, algo hay cierto: leer este libro no es una pérdida de tiempo como modestamente se curaba en salud su autor en la introducción, sino, al co,ntrario. una lectura enriquecedora y. sobre tOdo•, amena; tanto por el manejo ágil y confiad•:> del argot y recursos etnográficos como por lel uso coloquial y nuido -quizás renejo del campo- de la narración de que hace gala Feíto. Uni•endo el «viva la pepa» gaditano, con el «viva cartagena» cantonalista, se podría terminar con el expreso deseo de que ¡Viva la etno,grafía! Antonio Guerrero Serón JEREZ MJR. R.: Sociología de la Educadón. Guía didáctica JI texto.\ fundamentales. Madlrid, Consejo de Universidades, 1990.

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La obra de Jerez Mir constiiUye, sin duda alguna. una importante y saludable aportación al campo de la sociología de la educación. Su contenido está estructurado por autores y corrientes y no por bloques temáticos. Oc esta forma se ajusta al tratamiento más genuinamente sociológico, en la linea seguida, por ejemplo. por Carlos Lerena en Materiales de sociologfa de la educación y de la cultura. desligándose de la mayoría de los manuales existentes hechos por pedagogos y pensados para alumnos de pedagogía. y a los que desgraciadamente podemos seguir aplicando la critica, lanzada por el propio Lerena hace años. de su carácter antisociológico. Compárese si no el libro comentado con otro que figura, lomo con lomo. en los escaparates como novedad. titulado de igual forma y dirigido por Pacía no Fcrmoso. En este último se incluye entre los clásicos a Dewey pero no a Marx. se afirma que WiUis. Bowles y Gintis y Baudelot y Establet vienen a decir lo mismo. y se sentencia que el tema central actual de esta disciplina, ciencia auxiliar de la Pedagogía. es la sociología de la institución escolar (perspectiva micro). Pero la obra que aquí se presenta no adolece de esos errores, siendo como es tremendamente rigurosa y cautelosa. nutrida de mil y una citas. muchas de ellas extensas, tan exquisitamente escogidas que ilustran perfectamente el pensamiento de los principales autores. Vaya por delante, por tanto, nuestra enhorabuena al autor. El texto tiene dos panes: una dedicada a los clásicos, ampliados, donde se trata monográfica y extensamente a Marx, Durkheim, Weber, Veblen, Gramsci y Manheim; la otra describe la institucionalización de la disciplina. En esta última parte se hace un recorrido histórico a partir de 1920 hasta hoy, distinguiendo tres etapas: de 1920 a 1950 la Educational Sociology y la sociología parsonsiana, de 1950 a 1970 la época funciooalista, que supone la emancipación de esta rama de la sociologfa coincidiendo con la expansión de la escolarización y las reformas educativas en buena parte de los paises occidentales y, en fin, de 1970 hasta hoy, una etapa heteróclita, surgida de la reacción al

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período anterior y que constaría de una orientación subjetivista -nueva sociología de la educación británica. enfoque interpretativo y etnometodologia-. una orientación ecléctica y neoweberiana - credencialismo. teoría de la reproducción de Bourdieu, genealogía de Foucault y la sociología de Bernstein- y una orientación neomarxista - estructuralismo aJthusseriano. teoría de la correspondencia y marxismo etnográfico y teorías de la resistencia. Característica fundamental del texto es su asepsia, la cual, si bien le da objeti\'idad y rigurosidad, le impide encontrar un hilo conductor critico que muestre las conexion~s que unen a las distintas teorías y planteamientos ideológicos (como el que desempeña la crítica de la sociología positiva en la susodicha obra de Lerena). Al faltar dicho criterio puede parecer relativamente injustificado el no meter en los clásicos a Comte o Saint-Simon y sí a Mannheim - por cierto que no hay criticas para este autor ni se adscribe su pensamiento a las bases ideológicas que lo producen- . Igualmente existe una cierta descompensación. de entrada, a1 dedicar más de 300 páginas a los clásicos y menos de lOO a la producción teórica posterior y actual. A partir de estas consideraciones generales cabe destacar algún comentario más concreto. En primer lugar. cuando se trata el tema del funcionalismo. la distinción entre funcionalismo tecnológico. económic-o y meritocrático ilustrada en el esquema grático -inspirado en Alonso Hinojal- puede inducir a error al lector poco especializado en la materia traduciendo como diferentes cosas que en realidad constituyen las dos caras de una misma moneda, moneda cuyo sentido no queda demasiado claro - el debate educación-empleo y el debate sobre la igualdad de oportunidades en cuanto que su función comun es proporcionar una cobertura ideológica. meritocrática. que legitime la desigual estructura social y las relaciones de fuerza conflictivas-. Por otra parte. el tratamiento crítico del funcionalismo debería quizás haber ocupado un mayor espacio. incluyendo cosas tan importantes como su conexión histórica con

200 el viejo programa reformista saint-simoniano o las críticas a la teoría del capital bumano (Thurow, etc.). Igualmente, al mencionar el debate de la igualdad de oportunidades se olvida el resurgimiento de las posiciones genetistas tras y 110 sólo antes (de) la debacle de los proyectos reformistas (Bowles y Gintis, Lerena. etc.). En segundo lugar. cabe hablar de la laguna espmio/a del texto q ue se nos ofrece. En efecto. no se da cuenta de los trabajos de algunos de los sociólogos más representativos en este campo como Ignacio Fernández. de Castro, Marina Subirats, JuJio Carabaña y otros, los cuales podrfan haber sido encajados al hilo de la exposición de las princi paJes corrientes actuales, pese al eclecticismo que al parecer pesa en general en los autores españoles. Hay algunas excepciones, como J ulia Varela y Fernández Enguita, pero en el primer caso el autor se limita a su adscripción a la línea foucaultiana, y en el segundo - por cierto el autor más citado, 36 veces. lo cual no es disparatado habida cuenta de su destacada producción teórica- es tomado más en su faceta de análisis de otros teóricos que en sus aportaciones personales a las teorías de la correspondencia y de la resis tencia. En el mismo sentido no hubiera sobrado un a referencia a la falta de acogida de la tendencia marcada por la nueva sociología de la educación británica entre los sociólogos españoles, con el fin de deshacer el malentendido que, afirmando lo contrario, es alentado por ciertos manuales provenientes de la pedagogía, como el aludido al principio -el cual considera a autores como Femández Enguita herederos del movimien to inglés- . Lo cierto es que esa corriente ha calado, no entre los socioólogos, sino entre los pedagogos. empeñados en hacer sobrevivir aquí la vieja Educational sociology. parteada y sepultada por los americanos bace casi medio siglo, y que se limi ta a colgar en las mentes de los alumnos de Ciencias de la Educación retazos microsociológicos ausentes de toda ralz socialestmctural. Esta consideración nos descubre una interesante doble conexión histórica -del tipo de las olvidadas en el texto-, ya que el hecho anterior resalta la dependencia crónica de la Pe-

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datgogía con respecto a la Psicología. en busca de· legitimación cíentifica, lo cual por una parte nc1s retrotrae a la primera mitad del siglo. donde· se observa el campo de la educación como u~1 páramo sólo poblado por el arbusto psicológico, después de las aportaciones de los clásicos (Lerena), y por otra nos permite entender su vigencia rediviva en los nuevos textos legales de la reforma (LOGSE, DCB, etc.), donde la!; directrices que los informan articulan una pe:dagogfa invisible en la que se mide la ident idad de los alumnos, los criterios curriculares y 'el reciclaje del profesorado por el exclusivo rasero psicológico, despreciando los procesos materiales y sociales más básicos (Vareta). Siguiendo con lo mismo. el psicolog1smo co,nstituye el hilo conductor de las corrientes agrupadas por el autor en la orientación subje1tivista. Ahora bien, aunque se centra en la critica de sus consecuencias políticas, es decir, ent el volunLarismo ingenuo que confía excesi•vamente en las posibilidades de cambio de lo:s agen1es escolares, olvida otra serie de objeciones que tienen que ver con la solidez científica de sus planteamientos -proposiciones no falseables, existenciales, nada informativas, solipsismo epistemológico, etc.- que llevan al peligro de que este tipo de sociología se diluya ent una mala alternativa de la literatura. en un «e:mbrollo intelectual>> (Musgrave) o en un «CO· torisla happening de antíburócratas anarquizantes» (Lcrena), lo que da pie a pensar en la hipótesis de este último autor. a saber: que, pt::se a que nazca como reacción al posiiivismo. no deje de estar aquejada por los mismos peligros del empirismo común en cuanto a la limitación de las posibilidades del conocimiento. Con lo cual volvemos a lo mismo: un cierto echar de menos en el análisis de la quiebra de la corriente funcionalista, y pese -o quizás debido- al esfuerzo de aséptica sistemat ización y ca,talogación. una investigación de sus precedc:ntes históricos y de sus renacim ientos posteriores bajo nuevas etiquetas encubridoras: en definitiva. una cadena de asociaciones que mostrara la coherencia de la historia de la disciplina. algo que habría sacado a la luz cone-

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>.1ones ohidadas como las expuestas u otras. como la reacción de los desescolanzadores. 1gualmente olvidados. Con todo. nada de lo dicho empaña el ménto de este esforzado y meticuloso trabaJO, l'(•rdadero manual de sociología de la educación que tanta falta hacía. Fernado Gil Villa

WILLIS. Paul: Common Culture. SJ•mbultc ,,·ork at play in tht' e1·er}'day culturel o.f th(' younl(. London, Milton Keyncs: Open University Press. 1990. Arranca este libro de la idea de que el arte ~ la alta cultura (la a veces redundantemente dcnommada cultura «culta>•). en su afán monopolizador. pretenden hacer desaparecer otras formas de cultura creadas en la vida cotidiana. De hecho. la gente joven (cuyo consumo y producción cultural constituyen el objeto de este libro) apenas consume los bienes cullurales considerados legítimos. En el Reino Umdo sólo el 2% de los jóvenes (si excluimos a los estudiantes) asisten al teatro. Sin embargo. el 92% de los jóvenes de entre 20 y 24 años oyen la radio. el 87% escucha dtscos. Es decir. la gente joven se siente atrafda por el consumo de unos bienes culturales mu} distintos a los que la escuela o la alta cultura proponen. Los diferentes estudios que aparecen en este libro se centran en la producción cultural de la gente joven y lo hacen porque los años de adolescencia y los primeros años de la adultez resultan básicos en la configuración definitiva de la personalidad adulta. La información obtenida procede de entrevistas y grupor. de disCUSIÓn con jóvenes de distintas ciudades de Inglaterra. Al objeto de poder explicar la capacidad creativa de la gente joven, Wilhs se s1rve de una serie de conceptos novedosos cuya aclaración resulta esencial para La comprensión de este libro. Todos los seres humanos han de reaLi.lllr lo que él denomina trabajo necesario. trabajo indispensable para la producción y reproducción diaria de la existencia humana. No se tr:ua del trabajo en el ámbito de la producción

-aunque a veces forme parte de él-, sino que es un trabajo Simbólico. Se trata de la «aplicación de las capacidades humanas v a y a través de. sobre, y con los recursos s1mb6hcos ) matenas primas (colecciones de signos y de símbolos -por ejemplo. el lenguaje tal y como lo heredamos. asi como el que aparece en los textos, canciones, películas. imágenes y artefactos de todo tipo-) para producir significados» (p. 10). Es un trabajo absolutamente ineludible porque antes que seres productivos las personas son seres comunicativos. Los cuatro elementos básicos del trabaJO simbólico son: el lenguaje. el cuerpo. la dramatización y la creauvidad s1mbóhca. Los tres primeros elementos son la matena pnma > los instrumentos de la creatividad s1mbóhca. ¡_A qué dan lugar el trabajo ne(.,-csario y la ~.:reatt' tdad simbólica? En primer lugar, producen y reproducen las identidades individuales. En segundo lugar, contextúan esas identidades. Y. finalmente. desarrollan y afirman nuestros sentidos y nuestra capacidad vital. Pero hasta aquí el término creatividad simbólica se ha utilizado de un modo abstracto. Por este motivo Willis introduce el concepto de lo que podría traducir con el impreciso nombre de «estétiCa conte:\tuadiDI (grounded aesthettn). la cual es «elemento creativo en un proceso por med1o del cual se atnbu}'en significados a los símbolos y a las prácticas y en el que se seleccionan estos símbolos y estas prácticas» (p. 31 ). Este marco teórico sirve para presentar la idea de que la gente, frente a lo que se piensa desde el elitismo cultural, no consumo de una manera pasiva y manipulada. sino que, muy al contrario, disloca y reinterpreta los bienes de consumo. Incluso una actividad que se reputa tan pasiva como ver la te le\ 1sión. no es tal. Los estudios reaJjzados. consistentes en grabar a personas mientras ven la teJe, isión en sus hogares. muestran que el telespectador medio sólo presta atención a la pantalla durante las dos terceras partes del tiempo de funcionamiento del aparato. Durante esa tercera parte el telespectador lee el periódico. se adormece o acomete infinidad de pequeñas tareas. Y cuando observa la pantalla, la actitud dista de ser pa-

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siva: grita al televisor, hace comentarios sarcásticos, colabora con el desarrollo de la acción. Los cuatro capítulos centrales del libro vinculan con la creatividad simbólica diferentes elementos presentes en la vida de los jóvenes: los medios de comunicación -televisión por ondas y por cable, video, ordenadores, cine y revistas- la música -básicamente pop-rock-, la moda -ropas fundam entalmente- y su propia vida cotidiana. Tras este análisis el autor concluye que la cultura elitista u oficial ya no es dominante. Frente a ella la cultura común, especialmente entre la juventud, es infinitamente más relevante. Con ello se asiste a un proceso de modernización cultura que nada tiene que ver con la modernidad o la posmodernidad. El hecho de que la cultura común gire en torno a los medios de comunicación cultural y a las mercancías producidas para el mercado no significa una reducción mercantilista o consumista de esta cultura. El consumo cultural no se queda en las cosas. en las mercancías, sino que reside en las actividades humanas que otorgan sentido a tal consumo, es decir, que no hay una recepción o consumo pasivo de las mercancías tal y como aparecen desnudas en el mercado, sino que los mensajes y las mercancías son construidos en la recepción o en el consumo («La comunicación de los "mensajes transmi-

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tidos" es sustituida por la comunicación de los "mensajes elaborados"») (p. 135). Wiillis propone un nuevo enfoque de los seres hum1anos concebidos como seres creativos, en lugar de como meros depositarios de fuerza de traba!jo o consumidores fácilmente manipulables por la publicidad. Parece que esta vez el autor abandona la imagen de la sociología como la «ciencia lúgubre» del siglo xx que parecía transmitir el mensaje final de su anterior obra, Aprendiendo a trabajar. Aquí la creatividad cultural, la rebeldía de lo•s «colegas)> (los alumnos que rechazan la escuda) terminaba por conducir a la conformid~td con el orden social, cultural y económico• vigente. Sin embargo, en Common Culwre !lodo consumo es dislocado, reintepretado, pers<>nalizado por la juventud, de modo que no hay espacio para la manipulación (a pesar de que en alguna ocasión Willis advierte no sabe1r a dónde pueda conducir la cultura común). Cuestiones (entre muchas otras similares a~li:adas al cine, la televisión, la lectura) como po qué la gente joven mayoritariamente no

e nsume lo que él llama música rock auténtica (por ejemplo, la de Dylan o la de Springstecn) sino que parece conformarse con otras músicas sin dluda más superficiales (Michael Jackson o Madonna) no aparecen debidamente explicadas o criticadas en esta, sin duda. sugerente y refrescante obra. Rafael Feíto

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COLABORADORES EN ESTE NUMERO

MIC H AEL W. APPLE es «.lohn Bascom Professom de Educación en la Universidad de Wisconsin, Madison. Autor de libros como Ideologla y currículum ( 1979, 2.• edición en 1990), Educación y poder ( 1985), Maestros y textos ( 1988) y de The Policics ofthe Texlbook ( 1990). JOSE IGNACIO BARBERO GO NZALEZ. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Estudió Educación Física y Pedagogía en Madrid y Sociología en Londres. Profesor de Sociología del Deporte del INEF de Castilla-León. D irige la revista «Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte». CARMEN D E ELEJABEJTI A. Licenciada en Filosofia y Letras por la Universidad de Madrid, viene desarrollando su actividad en EDE (Equipo de Estudios) desde 1972 hasta ahora. Es autora, entre otros. de los siguientes libros: Qui:á hay que ser mujer (Madrid, Zero, 1980), Crítica de la modernidad. el pensamienlo emergente (Barcelona, Fontamara; en coautorla con Ignacio Fernández de Castro). El maestro. Análisis de las escuelas de verano (Madrid, EDE. 1983), Liberalismo. marxismo y feminismo (Barcelona, Anthropos, 1987) y El mercado educativo de las enselianzas medias (Madrid, CIDE, 1990; en coautoría con el Colectivo de Investigadores). RAFAEL FEITO es profesor de sociología en el departamento de Sociología TI! (Estruc-

tura Social. Sociología de la Educación) de la Universidad Complutense. Es autor de

Nacidos para perder. Un análisis sociológico del recha:o y del abandono e~colares (Madrid, CIDE) y de diferentes artículos en revistas especializadas. Recientemente ha leído su tesis doctoral La partil.'ipación de los

padres en el con/rol y geslión de la enseñanza, trabajo de donde se ha extraído el artículo que aparece en este número. ANA OLIVERA POLL es Profesora Titular de Geografia Humana en el Opto. de Geografía de la Universidad Autónoma de Madrid. Doctora desde 1977 por la Universidad Complutense. en la actualidad forma parte del equipo de investigación U RA 915 del CNRS (Caen, Francia). Las líneas de investigación que desarrolla son Geografía Social y Urbana y Geografia de la población, centrando sus estudios sobre aspectos geográficos de nivel de instrucción y equipamiento educativo. Es autora de numerosas publicaciones, entre las que destacan: La ensei1an:;a en Madrid: análisis de una función urbana ( 1978). «Desdotación escolar y cambio de uso en el Ensanche» ( 1981 ), Estudio de la poblac:ión ( 1988) y «Les disparités spatiales de la scolarité et des resultats scolaires en Espagne» ( 1990). Asimismo ha realizado diversos proyectos para la Administración. JORGE RODRIGUEZ G UERRA. Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor Titular

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de Sociología en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Laguna, imparte la asignatura de Economía de la Educación. Tiene publicados diversos trabajos en los campos de la Sociología y Economía de la Educación. En la actualidad trabaja, básicamente, en la supuesta «crisis» del Estado de Bienestar y sus repercusiones sobre la política educativa en el capitalismo avanzado y en la problemática actual en torno a la cualificación de la fuerza de trabajo y su relación con el desarrollo económico. MIGUEL A. SANTOS REGO. Es Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor Titular de Educación y Motivación/Teoría de Pro-

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cesos Educativos en la Universidad de Santiago de Compostela. Ha sido Profesor e lm •estigador Visitante en varias Universidades Americanas (lllinois en UrbanaChampaign, Southern Mississippi, New York). Sus últimas publicaciones se enmarcan en tres líneas de trabajo preferentes: Dimensiones generales y especificas de Intervención Pedagógica, Estructuras de Aprendizaje y Sistemas Motivacionales en Educación, y Problemas Educativos de la Emigración Gallega en el Exterior. Pertenece al Consejo Asesor, de Redacción o Científico, de distintas publicaciones tanto en Galicia como en el resto del Estado Espaiiol y en el extranjero.

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RESUMENES/ENGLISCH SUMMARIES

ELEJABEITIA, Carmen De: Los alumnos y sus padres ante la Reforma de las enseñan:as medias. Los resultados de la investigación realizada (año 1990) y la explicación de la metodología que ha permitido obtenerlos conforman el artículo. Respecto a la metodología, la medida de las actitudes sociales ante la Reforma, tomando como base el tratamiento lógico/matemático de la información obtenida a partir de una encuesta ( 1.460 cuestionarios cum plimentados), ha dado lugar a 7 discursos complejos base del análisis. • En cuanto a los resultados, éstos ponen de manifiesto en relación a la Reforma y también al sistema educativo y a la sociedad en general, la presencia gencraJizada en los alumnos y en los padres de una actitud reformista/progresista de signo positivo, así como el retroceso de los discursos radicales sobre todo los más conservadores y la caída de las utopías revolucionarias, lo que provoca que las actitudes críticas sean escasas y que cuando aparecen se resuelvan en términos de negatividad e impotencia. Esa actitud hoy posi tiva de alumnos y padres hacia la Reforma viene acompañada de una exigencia a la Administración Educativa para que asuma de forma competente y competitiva la actividad <<productora» del bien educativo en términos útiles y eficacics. Por su parte, la dudosa relación entre la reforma el mercado de trabajo, la «sospecha» de que la Reforama no

va a realizarse en los términos propuestos y el reconocimiento del profesorado como pieza clave del sistema educativo, son las principales matizaciones a reseñar. ELEJABEITIA, Carmen De: Pupiú ami their parents before Secondary Educa/ton Reform. This paper appears as a result of researching (in 1990) and of methodology cxplanat1on. As far as methodology is concerned, measuring of social attitudes before Rcform, considenng as a basis logic/mathematical treatment of information gathered out of a survey ( 1.460 quest ion naires filled), has produced seven complex discuorses for the anahsys. In relation to results, it seems clear a positive reformist/progressive attitude among parents and pupils in what concerns Reform and also educative systcm and, general speaking, society. lt is clear a withdrawal of radical discourses, spccially thc more conscrvativc ones, and thc collapsc of revolutionary utopías, what is bringing about critica! altitudes being scarce and when appcaring they are brought to negativity and powerlessness. This positivc stance ofpupils and parcnts towards Rcform comes togethcr with thc rcquiremcnt to thc Educational Authorities of bcing competen! and compctitive in relation to thc «productive>> activity of educational good in a useful and emcient way. On the other hand, the dubius relation

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bctween Reform and labour market, the (<Suspicion» that Reform is not going to be accomplished as planned and the awereness. of the teacher as essentiaJ piece in the educa11ve system. are thc main nuances to point. FEITO, Rafael: CONC4PA Y CEAPA: Dos mo-

delos de participación de los padres en la gestión de la enseñan:a. La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia) y la CEAPA (Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos) son las dos confederaciones de padres de alumnos a nivel nacional existentes en España. Ambas están presentes en el Consejo Escolar de Estado. La CONCAPA representaría a unos tres millones de padres y la CEAPA representarla a unos cinco millones de padres. Simplificando. y sin ánimo de polemizar, se puede afirmar que la CONCAPA represen~a a los padres de la enseñanza conce~tada -sm que esto signifique que se desentiendan de cuestiones relativas a la enseñanza pública, muy especialmente el tema de la enseñ~n~a de la religión- y la CEAPA a los de la pubhca. La CONCAPA nació en 1928 y resurgió con fuer¿a en la escena pública en los inicios de la transición, presentando en 1977 su texto clave: Libertad de enseñan::a para todos. Este texto cuya vigencia actual es plena, fue la respuesta de la CONCAPA a la~ diferentes a~ter nativas a la enseñanza que d1versos colectivos docentes habían publicado. La CEAPA aparece más tarde, en 1982. Esta tardía aparición significó que dur~nt~ la tramitación del artículo 27 de la Const1tuc1ón (el referido a los derechos educativos fundamentales) y de la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares} los padres de la enseñanza pública carecieron de un instrumento de presión similar al de los padres de los centros confesionales.

FEITO, Rafael: CONCAPA and CEAPA: Two

conceptions o.fparents inrolrement in school matters.

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CONCAPA -catholic- (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia} and CEAPA -non confessionai(Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos) are thc only two parents confederations in Spain ata nationallevel. CONCAPA represents thrce millions of parents and CEAPA five millions. Generally spcaking CONCAPA reprcscnts parents that enroll their children in p~i vatc schools -and this does not mean that th1s organization sidesteps questions that appear at state schools. specially tbe problem of the teaching of religion- and CEAPA represents parents that enroll their children in state schools. CONCAPA was born in l928 and was rcbom at the beginnig of the democratic pcriod. publishing in 1977 its pamphlct Ltbertad de enseñan=a para todos. This text was thc answcr of CONCAPA to the dcmocratic altcrnativcs to education writtcn by progressivc tcachcrs. CEAPA appcars later. in 1982. This date means that during Constitution debates parents of statc school lacked of a prcssion group similar to the one of parents of prívate schools. ROMAN, Leslie G .. Y APPLE. Michael W.:

¿Es el nawralhmo un alejamiemo del positn•ismo? Los ttl{(oque.~ matenalwa y feminista de la .wbjetil·idad en/a im·estt¡:ac:tón etnográjica. . La realización de un estud1o de ctnografla entre chicas punks de clase obrera y media sirve a los autores para replantearse los presupuestos metodológicos. episte~ol?gic?s. é.t~cos y políticos subyacentes a esa pract~ca C1c~ttl1c.a. Desde el cuestionamiento de la 1n vcst1gac1on cualitativa. tal y como se ha realizado tradicionalmente, la cual implicaba una con-cepción estática de la estructura social que contribuía a reforzar el papel reproductor de la educación. Roman y Apple van más allá de la etnografla naturalista y proponen intcg.rar en la investigación etnog~áfica de 1~ educac1?n.los principios de una ep1stemolog1a matcrtaltsta feminista. Resultado de ello sería una ((etnografía dualista» q':le· conj~gand? los intereses científicos > polítiCOs de mvest1gadorcs e 111-

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vestigados, fundiría teoría. método y praxis en el empeño superior de democratizar el proceso de investigación, permitiendo así que las posiciones y significados sociales e intelectuales del investigador y del investigado se transformen y sean transformadoras. ROMAN, Leslie 0., and APPLE, Michael W.:

ferencias espaciales se manifiestan por tasas brutas de escolaridad. diplomas obtenidos. tasas de analfabetismo juvenil y fracaso escolar. Las provincias con peor nivel educativo son las andaluzas, en especial Huel va. Jaén y Cádiz, seguidas de Sevilla, Las Palmas, Ciudad Real y León, destacando por escasa escolarización, excesivo fracaso escolar o por ambos.

ls naturalism a mo1•e away from posirivism? Materialist and feminist approaches ofsubjectivity in ethnographic research.

OLI VERA. Ana: Spatial distribution ofl-lwnan

An ethnographic study on working class and middlc class punk girls serves to the authors as a basis to reconsidcr the metbodological, epistemological, ethical and political assumptions underlying sucb scientifical practice. By putting in question qualitative research, such as it has been trad icionally done, whích implied a static notion of social structure that contributcd lo reinforce thc reproductive role of education, Roman and Apple go beyond the naturalist ethnography and propose us to integrate in ethnographic educational rcsearch the principies of a feminist materialist mcthodology. A result of it would be a «dualist etbnography» wich, combining the scientitic and political interests of researchers and researched, would melt theory, method and praxis into the superior aim of democratizing the process of research, thus allowing the social and intellectual positions and meanings of researcher and researched to get transformed and be transformati ve.

Tbe inequal distribution of education is an element of spatial hierarchy and knowledge concentration. Tbe distribution of educational le veis, the rates of school auendance, and school performances are all analyzed, so as to determine actual and potential human resources at the provincial leve!. This study focuses on non obligatory education since mandatory schooling is in the 100% range throughout the country. Tbe data is based on 1986 statistics, tbe Jatest available from the Ministry of Education and the 1986 Local Census. The spatial diffcrenccs are demonstrated by crude rates of school attendance, diplomas grantcd, rates of juvenils illitcracy and drop-out rates. Thc provinces with the worst levels of schooling are those in Andalucía: particularly Huelva. Jaén and Cádiz. These are followed by Sevilla, Las Palmas, Ciudad Real and León. In all of these cases. poor school attendance andlor high dropout rate are observed.

Resource:, in Spain.

SANTOS REGO, Miguel A.: La tontrot•ersia OLIVERA, Ana: Distribución espacial de los

recursos humanos en España. El reparto desigual de la formación es un factor de jerarquía espacial y de concentración del saber. Se anaJiza la distribución del nivel educativo, del grado de escolaridad y del rendimiento escolar, con el fin de conocer, a nivel provincial, los recursos humanos actuales y potenciales. El estudio se centra especialmente en la educación no obligatoria, ya que la básica supone una escolarización próxima al 100 % en todo el territorio. La información se refiere al año 1986, últimos datos del Ministerio de Educación, por provincias, y Padrón. Las di-

constructiva en el trabajo escolar: Un recurso de intervención pedagógica y de mofh•ac:ión educaliva. Este estudio se ocupa de las posibilidades educativas y pedagógicas asociadas a la utilización por los profesionales de la educación de controversias estructuradas en los contextos escolares y/o académicos. El propósito no es otro que el de Uamar la atención sobre la potencialidad que encierra su uso en orden a la consecución gradual y coherente de algunos objetivos educativos (sobre todo, de aquellos que enfatizan aspectos socio-afectivos en el desarrollo de los alumnos). Así, partiendo de la co-

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nexión entre el estudio de la controversia y un enfoque constructi vista-social del aprendizaje en educación, intentamos centrar y delimitar un análisis procesual educación-controversiaaprendizaje. Continuamos explorando los potenciales beneficios que según la investigación se derivan. educativamente hablando. del proceso de controversia. Acto seguido, marcamos diferencias entre los procesos de aprendizaje ligados a la controversia. debate, búsqueda de concurrencia, etc. Terminamos proponiendo distintas vías de estructuración de la controversia en las situaciones de aula, junto con cinco puntos estratégicos de acción y de progreso educativo. SANTOS REGO. Miguel A.: Constructh·e con-

trow!rsies in the school work: A resort for pedagogical intervemion and educational motivation. This study deals with the cducational and pedagogical possibilities associatcd to the teachers and educators use of structurcd controversies in the school and/or academic contexts. Our purpose is to attract attention about the good potentiality that contains its use in ordcr to the gradual and coherent attainment of sorne cducational goals (above all, those that emphasize socio-aJTcctivc aspects relatcd with the student development). Tbus. from the link between the study of controversy and the socialconstructivist approach of the lcarning in education, we try center and delimit a procesual analysis education-controversy-learn ing. We continuc exploring the potential benefits which, under a educational perspective and in accordance with researeh. can be derived from this process. lnmcdiatly after, wc show difTerences among difTerent learning processes (controversy. debate. concurrence-seeking...). We finish proposing ways for the structuring of controversy into classroom settings, aJong with five strategies points of action and educational progrcss. RODRJGUEZ GUERRA, Jorge: Teorias de la Correspondencia. Determinismo y econo-

micismo en el análisis escolar.

Este trabajo se ocupa de una de las tres variantes de las «Teorías de la Reproducción». Las «Teorías de la Correspondencia». El análisis de la educación agrupado bajo este rótulo se sustenta sobre la extrapolación del concepto de Marx de la reproducción de las relaciones sociales de producción por medio de la circulación generalizada de mercancías a otras esferas distintas de la economía. En el caso de la educación. esto se traduce en que esta institución social específica reproduce a través de la inculcación ideológica y la cualificación de la fuerza de trabajo las relaciones sociales de producción existentes. De entre todos los autores que participan de este análisis de la educación nos vamos a detener exclusivamente en los que se consideran más representativos de dicha tendencia: Althusser. Baudelot-Establet y Bowles y Gintis. Finalmente, se realiza una valoración global de las <{Teorías de la Correspondencia>> desde las críticas que se han realizado a las mismas, particularmente las provenientes de la «Nueva Sociología de la Educación» y de las denominadas «Teorías de la Resistencia>>. RODRIGUEZ GUERRA. Jorge: The Corres· pondence tlteories. Delerminüm and economicism in the school ana/ysi~. This paper deals with onc of the three variants of the «reproduction theories» the «C~ rrespondence theories». In them , the analysis of education is based on the extrapolation of Marx's concept about the reproduction of the socíal relations of production by generalized movement of commodities to other spheres d ifferent of economy. In the education field. this means that this specific social institution reproduces the existing social relations of production by ideological inculcation and manpower quaJification. Of all the authors participating in this anal}'sis of education, only the most representative of this tendency are considered: Althusser. Baudelot-Establet and Bowles-Gintis. The last part of the paper givcs an overall evaluation of the «Correspondencc theories» from the opinions given about them, particu-

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lary those coming from the «New sociology of Education» and from the so-called «Ressistance thcories».

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como su rec1ente >creciente articulación dentro de la cultura de consumo. BARBERO GONZALEZ, José 1.: Sport-Citl-

BARBERO GONZALEZ, José 1.: Deporte-Cul-

tura-Cuerpo (El deporte como conjlgurador de «cultura fisica»). Este artículo se apoya en dos supuestos básicos. El primero es que, en contra de las ideas dominantes al respecto, la cultura física no es neutral, sino que se construye socialmente a través de complejos procesos coactivos y pedagógicos. El segundo es que el deporte es el principal definidor de dicha cultura en torno al cuerpo. En este contexto, se formulan interrogantes relativas al papel hegemónico de las prácticas deportivas. Se comenta el poder del deporte para aglutinar en tomo a si argumentos y justificaciones de la más diversa procedencia, se señala que lo deportivo se basa, precisamente, en la universalización de un único lenguaje corporal y se discute su naturaleza represiva así

ture-Body (Sport as a Shaping elml<'lll o/ «phisic culture»). This article is grounded on two basic premises. The 1st is that. contrary to the commonsense, physical culture is not neutral. but something socially constructed through complex processes of coercive and pcdagogical nature. Thc 2nd is that sport plays the ma1n pan in the definiuon of that body culture. In this context. sorne questions are poscd related to thc hegemonic role of the sport practices. 1 stress on thc power of sport for agglutinating arguments and justifications of thc most divcrse origin, 1 emphasizc thc fact that sport is based, preciscly, on the universalization of a unique body language and, finally, 1 discuss the repressive nature of sport as '"ell as its recent and increasing articulation "ith1n the culture of consumption.