Educacion-y-Sociedad-07

educación socikdad

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Stephen R. Stoer La sociología de la educación en Portugal Antonio Guerrero ¿Por qué el profesorado no se sindico?

Juan Carlos Lago Conocimiento social y diálogo: Bases poro uno comunidad de investigación Jo$é Ignacio Riva$ los rituales de aprendizaje Ramón Flecho y Jorge Larrosa Sociología de la educación de los personas adultas Miryom Correño Medios sociales de educación en el siglo XIX : Sermones y almanaques Miguel A. Santos Cadenas y sueños: el contexto organizotivo de lo innovación escolar

Archivo Dreeben Lo de la aprendizaje

•

Robert

contribución enseñanza al de las normas.

Yo había adquirido la precisa facultad de que toda escuela dota invariablemente a sus alumnos, la de estar aburrido. Es muy importante, por supuesto, que todo niño, con el curso del tiempo, llegue a poseer esta capacidad negativa. Si no la tuvieran, jamás aguantarían los empleos que la mayoría de ellos van a conseguir cuando dejen la escuela. El aburrimiento, o la habilidad de soportarlo, es el eje sobre el cual gira todo el universo del trabajo. El genio y el chimpancé se impacientan ante él, y aquí y allá, en una sociedad civilizada, surgen individuos que vuelven a esos tipos ancestrales y son resistentes a la escolarización. Sus carreras subsiguientes varían. Pueden ser pateados de acá para allá y deplorados como el genio, pueden ser enjaulados como el simio o, suponiendo que se las arreglen para combinar las dos facetas y aparecer ante el público cómo el chimpancé que representa el papel de genio, pueden ser aplaudidos como Grandes Personalidades. La mayoría de nosotros, sin embargo, somos incapaces de sobrevivir al hecho de ser educados. Aprendemos a leer y no aburrirnos, a escribir y a aburrimos, aritmética y a aburrirnos, y así sucesivamente de acuerdo con el plan de estudios, hasta que al final es prácticamente seguro que nos podrán poner en el más aburrido de los empleos y lo soportaremos.

Jack Common Kiddar's luck Tumstile Press, 1951

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n

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LIBROS M. FERNANDEZ ENGUITA: La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. (Antonio Viñao Frago) CHRISTIAN BAUDELOT Y ROGER ESTABLET: El nivel educativo sube. (Alejandro Tiana Ferrer) HENRY A. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. (M. • Josefa Cabello Martinez) R. FLECHA: La nueva desigualdad cultural. (Fernando González, Jordi Guiu Paya, Fernando López, Fina Recasens) . . . . . . . . . . . . . . . .

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RESUMENES 1 ENGLISH SUMMARIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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EL DESARROLLO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN PORTUGAL* Stephen R. Stoer

En este artículo se intentará proponer una "guia" útil y condensada de la contribución de algunas disciplinas de las ciencias sociales en el área de la educación, principalmente a través de una relación exploratoria entre las adquisiciones hechas por esas disciplinas y sus consecuencias para las explicaciones y el desarrollo de la sociologfa de la educación.

Así, hecha una breve contextualización de la educación en Portugal, trataremos de dos aspectos relevantes de la disciplina Historia de la Educación.

Después examinaremos ejemplos de las ciencias sociales aplicadas a la educación en los dominios de la pedagogía, de la filosofía y de la psicología de la educación. 1 También incluimos una sección sobre la política educativa centrada en la siguiente cuestión: ¿Cómo es que los cambios en la politica educativa han favorecido y basta promovido el desarrollo de las ciencias sociales en la educación? A continuación se analiza la sociología de la educación observando su desarrollo desde la década de 1960. Finalmente, en una última parte, examinaremos las contribuciones más actuales, proporcionando algunos indicadores que podrían orientar futuras investigaciones.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACION: BffiLIOGRAFIA, INVESTIGACION, ENSEÑANZA Examinando la historia de la educación en Portugal, se puede encontrar una mezcla curiosa que combina precocidades con frustración. Por ejemplo, y a pesar del hecho de haber sido Portugal uno de Los primeros países euro• Traducción de Jesús M. Sánchez.

1 De hecho, en este artículo no abordaremos la psicologla de la educación, la cual, con sus diversas ramificaciones, incluyendo la educación especial, precisarían, ciertamente, de un tratamiento de parecidas dimensiones. No obstante, se hará alguna referencia a la psicopedagogla y, más en general, a las ideas de conocidos pedagogos cuyos fundamentos radican en diferentes escuelas de pensamiento psicológico. Véase también Bairrao (Ruivo), J . 1968.

Stephen R. Stoer. Universidad de Oporto.

Educadón y Sociedad, 7 (1990), Madrid (pp. A-B).

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peos en establecer el principio de la escolaridad obligatoria, "formulado en la reforma de Rodrigo da Fonseca, de 7 de septiembre de 1935, suspendida en septiembre del mismo afio, pero renovada por Passos Manuel el 17 de noviembre de 1983" (Sampaio, 1978: 11), la tasa de analfabetismo de la población en el final del siglo era extraordinariamente alta (en 1900, el66 OJo de los hombres y el 82 % de las mujeres2). La clara evidencia de una cierta presencia de "ideas correctas", pero de una profunda incapacidad para trabajarlas, la proporciona el siguiente comentario extraído de una obra del historiador Pulido Valente sobre las escuelas secundarias portuguesas durante el período 1834-1930: "(... )si la lucha podría ser ganada en el campo de las disciplinas, en el plano de los estudios y de los programas no podía tener éxito cuando se tratase de los métodos. Efectivamente, ahí radicaban todas las endémicas deficiencias del sistema educativo portugués: la pobreza de medios, la falta de profesores, las malas instalaciones, la carencia de equipamiento escolar, etc. Así, a pesar de todas las medidas tomadas entre 1910 y 1926 para imponer los métodos inductivos y experimentales, la ensefianza en las escuelas secundarias permaneció, como decía Sérgio, abstracta, verbalista, descriptiva y memorística. " 3• Datos estadísticos de 1980 (Sampaio, 1980) sobre educación señalan que "las deficiencias endémicas del sistema portugués" se prolongan en nuestros días.

La producción de las ciencias sociales en el área de educación se ha realizado casi exclusivamente en el siglo XX4 . Es en 1901, con el "Curso de Aptitud para el Magisterio" de la Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa, cuando se inaugura la aparición, reconocida por el Estado, de las ciencias sociales en el campo de la educación. Un decreto publicado el 24 de diciembre de 1901 estableció un plan de estudios que incluía "Pedagogía de la Enseñan-

2 En lo relativo a estadísticas sobre analfabetismo en Portugal, véase, en particular, Sampaio 1980; Gaspar, 1978; y Melo y Benavente, 1977. Ver asimismo una breve discusión sociológica sobre el analfabetismo en el norte de Portugal (basada en el análisis de la penetración de la enseñanza en zonas rurales}, en Madureira Pinto, 1985, especialmente la parte II, capitulo V. 3 Ver Valente, 1973. António Sérgio ya había manifestado en los años veinte "la urgencia de una pedagogía concreta de salvación nacional, partiendo de la historia portuguesa, de las necesidades portuguesas" (R. Grácio, 1968: 168). La preocupación principal de Sérgio era lo que él veía como la incapacidad de la élite portuguesa de producir bien un desarrollo económico sólido bien la justicia social. Además de Grácio, véase Sérgio, 1918, 1934a, 1934b, 1984; y Fernandes, 1983.

4Sobre el importante pedagogo del siglo XIX Adolfo Coelho, ver Coelho, 1973; Fernandes, 1973a; Ferreira, A., 1971-75. La asignatura de Pedagogía apareció por primera vez en los cursos de las Escuelas Normales a través ·de un decreto publicado el 16 de agosto de 1870.

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za Secundaria" e "Historia de la Pedagogía" (Oliveira Marques, 1970).

A la implantación de la l. a República le siguió una reforma en la educación (1911) que extendió la enseñanza de las ciencias pedagógicas a la Facultad de Letras de la Universidad de Coimbra (BoleHn del &tado, núm. 93, de 19 de ·abril de 1911). Del mismo modo, en ese afio la Historia de la Pedagogía fue introducida en las Escuelas Normales, siendo A. Faria de Vasconcelos (F. Gomes, 1984) el responsable de esta disciplina desde 1921. Más tarde, ya con el salazarismo, la reforma de 1930 (Decreto-ley núm. 18.973 de 16 de octubre de 1930) creó la Sección de Ciencias Pedagógicas en las facultades de Letras de Lisboa y Coimbra: "La mayor novedad de la reforma de 1930 fue la creación de la Sección de Ciencias Pedagógicas, con un núcleo de cinco asignaturas: Pedagogía y Didáctica, Historia de la Educación, Psicología General, Psicología Escolar e Higiene" (Oliveira Marques, 1970: 30)5 .

El Decreto-ley que legisló la creación de la Sección de Ciencias Pedagógicas estuvo en vigor durante 27 años. Desafortunadamente, pero de modo significativo, tanto en Lisboa como en Coimbra, la Sección de Ciencias Pedagógicas estuvo encomendada a un único profesor, siendo contratado el resto del equipo en régimen de jornada reducida, acumulándose este trabajo al realizado en otras facultades. Este hecho explica, en parte, la falta de escuelas de pensamiento y las comunidades académicas respectivas en las ciencias sociales dentro del ámbito de la educación. En sus comentarios a la Historia de la Educación en Portugal, el educador Rui Grácio hace la siguiente referencia a la materia: ''La asignatura de Historia de la Educación, inserta en la Sección de Ciencias Pedagógicas de las facultades de Letras desde 1930, desapareció con ésta en el torbellino contestarario de 1974. Matricularse en esa Sección (cinco asignaturas en un afio) era obligatorio para conseguir la capacitación profesional como profesor de ensefianza secundaria, y se convirtió en inadecuada -si alguna vez no lo fuepara conseguir ese objetivo. J .F. Gomes (1974), catedrático de Histo-

5 Como hecho importante, téngase en cuenta la tentativa de reforma emprendida por Joiio José de Conceü;ao Comoesas en 1923, en la cual se propugnaba, por primera vez en la historia de Portugal, la creación de una Facultad de Ciencias de la Educación. Para contextualizar esta reforma, véase Stoer y Araújo, 1986. Véase también F. Gornes, 1984, y Pinho, 1986, para conocer el papel desempeñado por A. Faria de Vasconcelos en esa reforma. La larga y polémica historia a que condujo la creación de las facultades de Psicologfa y de Ciencias de la Educación (Lisboa, Coimbra y Oporto) y las Unidades de Ciencias de la Educación (Mii'lo, Aveiro, Évora, Azores) está relatada en varios artículos, de entre los cuales sobresalen los de Santos, 1958a; R. Grácio, 1959; J.F. Oomes, 1962; Abreu, 1974; Planchard, 1975; Campos, 1980b.

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ria de la Educación, comentó denunciando los 'males' del sistema: número excesivo de alumnos y heterogeneidad de los mismos, opcionalidad, falta total de coordinación entre los estudios y las prácticas pedagógicas en las escuelas. En estas circunstancias no sorprende que la investigación historiográfica sobre educación y enseñanza se haya desarrollado al margen de aquella Sección (... )" (Grácio, R., 1983: 169)6 .

Grácio presenta un repertorio bibliográfico en investigación historiográ-. fica sobre educación y enseñanza en Portugal entre 1948 y 1978. Agrupando temas de acuerdo con ''épocas sucesivas normalmente definidas (como importantes) en nuestra historia política y cultural, Grácio (1983) demuestra que los períodos educativos más investigados por los historiadores portugueses fueron el siglo XIX y el período contemporáneo. El predominio de tales estudios sobre educación y ensefianza se hizo evidente en el período de la "liberalización" de Marcelo Caetano y en el de la reforma de la enseñanza de Veiga Simlio, o sea, en el período que antecedió a la revolución de abril de 1974. Según Grácio, la historiografía oficial, durante la mayor parte del período salazarista, orientó la investigación hacia la Edad Media y el Renacimiento. La preponderancia gradual de los períodos decimonónicos se concretó, principalmente, a través del trabajo de los historiadores "marginados" por la historiografía universitaria.

Desde 1978 ha continuado la proliferación de trabajos sobre aquellos períodos que, eventualmente, pueden ser agrupados de acuerdo con la intención de abarcar dos fases importantes de la historia reciente: el período de 1920, en el que la investigación procuró contextualizar la lucha de los profesores y de sus organizaciones dentro del movimiento obrero 7, y el primer período del salazarismo, que se prolonga desde 1926 hasta, aproximadamente, el final de la Segunda Guerra MundialS. El impulso principal para la aplicación de las ciencias sociales en la educación, que comenzó en la década de 1950 y en los primeros afios de 1960, fue dado en la enseñanza secundaria a través del período de formación de los profesores en prácticas. Un ejemplo representativo de este trabajo, en tanto que tentativa para estimular las ciencias sociales dentro de la enseñanza, se encuentra en la revista Palestra, del Liceo Pedro Nunes, de Lisboa9 • Considerada una revista de "pedagogía y cultura", el primer número apareció en Enero

Véase también J . Gomes, 1974.

Véase, por ejemplo, Bento, 1978; Boavida, 1983; Candeias, 1981, 1987; Fernandes, 1973b; Lima, 1914; Mónica, 1980.

8 Véase, por ejemplo, Adiio, 1981; Arriaga, 1976; Mónica, 1978; Cortesiio, 1982; Bivar, 1975; Pinto y Ribeiro, 1980; Sampaio, 1977.

9 Otros liceos tuvieron sus periódicos, por ejemplo, el Liceo de Aveiro.

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del curso 1957-58. La observación rápida de algunos de los artículos aparecidos entre 1958 y 1963 permite dar cuenta de trabajos sobre "metodología normativa y experimental", sobre formación de profesores y sobre aspectos de la relación entre la educación nacional y la entrada en la CEE 10 • En cuanto al desarrollo del pensamiento pedagógico, filosófico y psicológico, durante este período no es posible identificar, como sugerimos más arriba, ni problemáticas ni escuelas de pensamiento específicas. El ámbito limitado de las instituciones del Estado donde tal pensamiento podría concretizarse, a la vez de aversión y franca hostilidad manifestada por el régimen de cara a las ciencias educativas y sociales, tuvo el efecto de circunscribir la producción a la esfera de individuos aislados. No obstante este hecho, tal vez se puedan identificar dos polos de oposición, especialmente durante la década de 1960, entre el Centro de Investigación Pedagógica de la Fundación Calouste Gulbenk:ian, en Lisboa, y el Instituto de Estudios Psicológicos y Pedagógicos de la Universidad de Coimbra. La oposición que de hecho fue manifiesta se dio más a nivel de una diferencia de perspectiva que en términos de debate entre los dos centros. Quizá el elemento que tuvieron en común, esto es, el deseo de funcionar como "vías abiertas" a la infiltración de acontecimientos externos, especialmente europeos, pesó más en sus respectivas prácticas que el actual desacuerdo expresado como la resultante de diferentes concepciones educativas en los dominios de la pedagogía, la filosofía, etc.

Delfim Santos era director del Centro de Investigación Pedagógica (C.I.P .) y de su revista, el Boletim Bibligráflco e Informativo (publicado entre 1964 y 1973); también era presidente de la Sociedad Portuguesa de Psicología y profesor en la Universidad de Lisboa (entrando en la Facultad de Letras, Sección de Ciencias Pedagógicas, en 1943). El C.I.P. presentó como sus principales objetivos la "( ... ) promoción de la investigación en los campos de la psicopedagogía, la pedagogía, la didáctica, la psicología social, la caracterología y la sociología de la educación; promover la difusión de sus respectivas técnicas y métodos de realizar la investigación en estos campos"" .

Desde 1964, el Centro generó una importante actividad, particularmente en la organización de conferencias, seminarios, etc. Habitualmente participaban en estas sesiones investigadores y/o profesores extranjeros, estando concretamente bien representada la cultura francesa, especialmente a través del C.N.R.S. de París.

Véase Ferreira, 1958; Santos, 1958; Serrao, 1959; Agudo, 1963 .

Boletim Bibliográfico e Informativo, Funda~o Calouste Gulbenk.ian, Centro de Investigaylio Pedagógica, Lisboa, 1964-73 {especialmente el núm. 2, 1964). El núm. S del Boletim, de 1967, fue dedicado enteramente a la memoria de Delfim Santos, inventariando su obra (la obra más completa fue publicada por la Fundación Gulbekian en 1982). Otros números del Boletim proporcionan una variedad de obras interesantes: véase, por ejemplo, Sampaio, 1969, 1970; Amara!, 1969; Rebelo, 1969; R. Grácio, 1970; Coelho, 1970. lO

11Véase

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Citando de nuevo a Grácio, Delfim Santos era considerado un gran pensador: "Dur.ante las últimas décadas su trabajo como pedagogo solamente encontraba paralelo en el trabajo de António Sérgio (... )" (Grácio, 1968: 228).

D. Santos encontró una respuesta posible a las cuestiones frecuentemente planteadas sobre la cultura, la educación y el hombre en general dentro de la fenomenología y la filosofía existencialistas. Así escribió Psicologia e Caracterologia, en la cual se lamenta de esa psicología que ignora lo que es humano en el hombre, y Temática da Formarao Humana, donde, según Grácio, se encuentra, en ocho páginas, la síntesis mejor elaborada en lengua portuguesa de las fases de la psicogénesis y del problema de la adolescencia. Para Delfim Santos, la educación es, sobre todo, el estudio de la evolución psicogenética del alumno, y, como tal, considerada la componente clave de la transformación social 12 • Émile Planchard, del Instituto de Estudos Psicológicos y Pedagógicos, llegó a Coimbra en 1937, viniendo de Bruselas contratado por la Universidad para enseñar pedagogía -un cargo provisional que posteriormente se convirtió en definitivo-. Planchard impartió dos asignaturas en la Sec.ción de Ciencias de Pedagógicas de la Facultad de Letras; también fue responsable de la aparición, en 1960, de la Revista Portuguesa de Pedagogia, revista ligada a la Facultad de Letras y, más directamente, al instituto de Estudios Psicológicos y Pedagógicos. Muchos de sus colaboradores enseñaban en la Sección de Ciencias Pedagógicas. La revista se dirigía, sobre todo, a los profesores de la escuela secundaria, con la finalidad de proporcionar información, formación profesional y el estudio de numerosos problemas pedagógicos con los que se debían enfrentar los profesores en la escuela portuguesa. Planchard pretendía imprimir a la revista un carácter científico y objetivo: no tanto vehicular la educación moral o la filosofía pedagógica (sic.) sino, más bien, imponer técnicas de enseñanza, revisar contenidos y programas, mejorar la eficacia de la organización escolar...; en resumen: pretendía aumentar la productividad de las escuelas portuguesas y garantizar una mejor formación de los profesores.

En su primer artículo en la revista, Planchard abordó la importancia de la organización científica de la escuela. Puso en cuestión la concepción de la escuela como una empresa, en lo relativo a su organización racional y a su eficiencia. Defendió un "espíritu experimental en la pedagogía" para combatir la tendencia de la educación centrada en el niño de subestimar y despreciar las técnicas de análisis y planificación. Así, Planchard defendió, con la mira puesta en Frederick Winslow Taylor, la "gestión científica de la educación" y el uso de tests como medios de ayuda en la organización escolar. Estos temas

12Véase

Santos, 1933, 1943, 1946, 1958, 1959, 1961. Véanse también los trabajos de M. Si-

mees, 1965, 1968, colaborador de D. Santos en el Centro de lnvestiga9iio Pedagógica.

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fueron desarrollados en una serie de artículos publicados en la Revista Portuguesa de Pedagogia durante 1960 y el comienzo de 197013 • Es de hecho interesante señalar que el trabajo de Planchard en Portugal se llevó a cabo en paralelo con la participación de la O.C.D.E. en la planificación educativa del país. El modelo del capital humano en boga, que tendía al desarrollo económico -subyacente a lo que Miranda llamó "ocedeismo" (ver más adelate), encontró en Émile Planchard, indudablemente, un activo defensor 14 • LA EDUCACION Y LA POLITICA EDUCATIVA En su artículo sobre Portugal y la OCDE, Sacuntala de Miranda defiende que "la educación centrada en el niño", que apareció por primera vez como pedagogía práctica en las escuelas de Portugal en los años 60 (más a través del sector privado que del público), funcionó como polo pedagógico de oposición al modelo de economía de la educación y a las preocupaciones del cápital humano introducidas en el país por vía del Proyecto Regional Mediterráneo y de otros proyectos de cooperación con la OCDE en 1960 (Miranda, 1978 a; 1981) 15 • La tesis de Miranda es reforzada por Cabral Pinto, que la reformula ligeramente al distinguir dos corrientes: una primera conservadora, basada en la pertenencia de Portugal a la EFTA, y otra, más progresista, basada en la proyectada adhesión de Portugal a la CEE (Cabral Pinto, 1983). Este autor sostiene que la última corriente, Juego hegemónica, inicialmente precisaba un abordaje educativo creativo para romper con la estructura autoritaria y como estímulo para la "liberalización" del régimen. Este abordaje, que alcanzó su punto más alto en la famosa "Batalla de la Educación" del ministro Veiga Simao (Simao, 1970) 16 , contribuyó a la implantación y a la aceleración del

13AJgunos de los trabajos de Planchard pueden encontrarse en la bibliografía. Sobre el "aspecto experimental de la pedagogía", véase el estudio realizado (sin fecha) por Ventura con el patrocinio de la O.E.P.A.E. 14 Para una discusión sobre el trabajo de Planchard como parte de un "nuevo modo de integración social", basado en "elevar el nivel de aspiraciones, promover disposiciones individuales, poner a los sujetos en concurrencia", véase S. Orácio, 1982. Es interesante señalar que, durante los últimos años de la década de los 50, D. Santos puso objecciones a las reformas educativas fundadas simplemente en las "necesidades y exigencias" de la sociedad, las cuales, en consecuencia, sustituirían a la prioridad principal de la educación, es decir, el desarrollo del individuo.

15 F. Leite Pinto, ministro de educación a fmales de los ail.os 50, invitó a la OCDE a financiar un estudio del sistema educativo portugués; esta invitación dio origen a un estudio más elaborado de la OCDE llamado Proyecto Regional Mediterrdneo, que incluía un anális.is estadlstico de !a relación entre las necesidades de mano de obra y capacidad de respuesta del sistema educativo en Portugal, España, Grecia y Yugoslavia. Véase F. Leite Pinto, J963a, 1963b.

16 Véase Simao, 1970. La "batalla de la educación" desembocó en la "reforma de la educación de Veiga Simao", publicada por Leite en 1973. Con intención de situar esta reforma, política y/ o sociológicamente, véase R. Grácio, 1973, 1983b; Stoer, 1983b, 1986.

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modelo de economía de la educación: la planificación educativa tendente a conseguir objetivos económicos que, a su vez, serían válidos para la creación de un "sistema escolar abierto", diversificado, individualizado, interligado, en suma, moderno según los patrones de la OCDE (Stoer, 1983a: 78).

De este modo, la economía de la educación se asentó en Portugal, principalmente por vía de una planificación educativa y económica estimulada y, en buena medida, orientadas desde el exterior. Entre 1950 y 1960 se experimentó el mayor aumento en el número de alumnos de enseñanza técnicoprofesional en todo el período de la postguerra. Este aumento (de aproximadamente 60.000 alumnos) pudo considerarse como reflejo, por un lado, de las necesidades de la industria de disponer de más técnicos y trabajadores cualificados y, por otro lado, de la demanda de una fuerza de trabajo más disciplinada. Este mismo hecho condujo a la profusión de estudios técnicos como el anteriormente mencionado Proyecto Regional Mediterráneo, y provocó la creación de otros organismos fundamentales para el desarrollo de la enseñanza, según el modelo del "capital humano" entonces dominante en la OCDE (significativamente diferente, tanto en la forma como en la función, del modelo corporativo "puro"): el F.D.M.O. (Fondo para el Desarrollo de la Mano de Obra), creado por el ministro de las Corporaciones en 1963, el G .E.P .A.E. (Gabinete de Estudios y Planificación de la Acción Educativa), creado por el ministro de educación en 1965, y el Centro para el Estudio de las Estadísticas Económicas, organizado por el Instituto de Alta Cultura (S. Grácio, 1982) 17 • LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN PORTUGAL El desarrollo de la sociología de la educación en Portugal corrió parejo con la realización de los primeros trabajos en el campo de la economía de la educación, que aparecen bajo la égida de la participación de la OCDE en la introducción de técnicas de planificación de la mano de obra en Portugal, concretamente durante la década de 1960. António Joaquim Esteves (1984) afirma que fue en la década de los sesenta cuando la sociología de la educación "alcanzó algunos de sus mejores resultados" en Portugal, lo que, de algún modo, "ayudó a la comprensión sociológica de la naturaleza de la educación universitaria". Siendo esto indudablemente así, interesa destacar también la naturaleza limitada de estos "mejores resultados". En este punto resulta interesante el contraste con España, donde, por ejemplo, la sociología 17 Son también relevantes en esta época diversos trabajos de economistas: véase, por ejemplo, Murteira, 1968; Murteira, Feio y Oliveira, 1969; Silva, 1971 . Para un estudio sociológico del fenómeno del aumento de la enseñanza técnica en los ai'tos 50 y 60, véase S. Grácio, 1986, .y el interesante concepto de " meritocracia atenuada".

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de la educación se extendió considerablemente alrededor de 1960, a través de las tesinas de licenciatura: "Es a partir de 1960 -década de desarrollo, apertura y planificación de la tecnología educativa- cuando el interés de los sociológos espaftoles por el área de la educación adquiere importancia y cierta consistencia" (Cabanas, 1983: 36-37).

Este interés y las discusiones de él resultantes -aunque mantenidas en el interior del área más vasta de las ciencias de la educación- (principalmente desde 1965 hasta 1973) fueron tal vez debidos al"( ... ) aumento de la sensibilidad hacia los problemas socioeconómicos en la universidad, paralelo al proceso de expansión económica del país y al debate sobre la reforma educativa de 1970" (Ibidem, pág. 30).

En Portugal, durante la década de 1960 y el inicio de los aftos setenta, la mayor parte de los trabajos sociológicos en el terreno de la educación fueron producidos por el Gabinete de Investigaciones Sociales (G .I.S.), hoy Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad de Lisboa. La casi totalidad de los trabajos se hicieron con la intención exploratoria de "llegar a conocer las realidades portuguesas"; así pueden encontrarse títulos como "La evolución reciente de la estructura de la escuela portuguesa", "La crisis de la universidad", etc. (véase Candido, 1964; Gomes, 1964; Guerra y Nunes, 1969; Ferreira y Nunes, 1968; Nunes, 1960, 1970a, 1970b) 18 • El principal objetivo de esos trabajos era la "crisis" de la universidad tradicional en Portugal, su incapacidad para producir, o en cantidad o en calidad, las cualificaciones necesarias, la mano de obra científica y técnica indispensable para el desarrollo económico, social y cultural (éste era el argumento invocado). Partiendo de una perspectiva identificada con la teoría de la modernización, Sedas Nunes defendía que la modernización de Portugal era absolutamente esencial para adaptar el país a las nuevas condiciones del capitalismo internacional. Y la modernización requería no sólo el cambio tecnológico, sino también un cambio en las actitudes del pueblo portugués para que fuera posible "exigir estructuras y métodos más exigentes" (Nunes, 1960). Así, la falta de sensibilidad de la universidad portuguesa hacia los problemas socioeconómicos era el punto central de la crítica de Sedas Nunes. J.C. Ferreira de Almeida destacó que, en ese momento, la cuestión principal en Portugal era "luchar por la educación, ya que es imposible proponer reformas en un área 18 Otros interesantes análisis sociológicos de la educación son: Keith, 1973; Makler, 1974; Martins, 1971. Podrían mencionarse, además, periódicos como Seara Novae y O Tempo e o Modo, los cuales publicaron, a fmales de los sesenta y principios de los setenta, análisis coyunturales de diversos aspectos de la educación, muchos de los cuales estaban hechos con gusto sociológico: véase, por ejemplo, Murteira, 1965; Reís, 1971a, 1971b.

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que aún no existe" (Almeida, 1968: 700). Realmente, en contraste con España, la sociología de la educación en Portugal sólo consigue conquistar la atención de la universidad después de la revolución de abril de 1974.

EL DESCUBRIMIENTO DE LAS "REALIDADES PORTUGUESAS": LA REVOLUCION DE ABRIL Y EL INICIO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Puede decirse que la dinámica de cambio educativo ha sido generalmente desatendida por la sociología de la educación, debido, quizá, a la mayor preocupación por los aspectos circunscritos al currículum escolar o a los relativos a la estratificación social, movilidad y reproducción cultural. Tomar como objetivo la política educativa o, más exactamente, la sociología política de la educación (Dale, 1983) conduce al estudio de la relación Estado-sistema educativo (Archer, 1970). La década de 1970 en Portugal fue un período importante de cambio estructural en la actividad económica, politica y cultural. Este hecho, unido a la naturaleza periférica del desarrollo del propio país, ha tenido importantes implicaciones en el surgimiento de la sociología de la educación como disciplina, y aún podrá proporcionar orientaciones posibles para su futuro desarrollo.

En relación con los principales acontecimientos en la educación, es posible ilustrar el cambio estructural de los años setenta a través de la delimitación de tres períodos distintos: el período que va desde 1970 hasta la revolución de abril de 1974, materializado en la reforma de Veiga Simao; el período revolucionario, desde 1974 hasta la toma de posesión del primer gobierno constitucional en 1976, caracterizado por las actividades de movilización -incluyendo la introducción de la gestión democrática en las escuelas y en las universidades- así como por las actividades centralizadas de planificación y control, tales como la Campaña de Dinamización Cultural del M.F.A.; y por último el período de 1976 a 1980, marcado por la intervención del Banco Mundial en la enseñanza superior de grado medio (Stoer, 1986). Naturalmente, en los últimos años aparecieron diferentes trabajos que aprovecharon este terreno rico en cambios educativos y las políticas de ellos resultantes. Una posible manera de clasificar estos trabajos sería distinguir entre los que abordan las iniciativas "populares" en el campo educativo y aquellos otros que analizan las políticas estatales en este mismo campo. Trabajos como Jos realizados por Alberto Melo, por ejemplo, enfatizan el proceso de descubrimiento que fue la revolución de 1974, resaltando, por tanto, los efectos pedagógicos de aquélla (Melo, 1978, 1981). Otras obras, incluyendo las que fueron escritas por los participantes en los procesos de decisión durante la época revolucionaria, se refieren a cambios en la política estatal, apuntando los retrocesos y los avances producidos en el campo de la educación como resultado de esas políticas, al tiempo que intentan analizar el impacto de un cambio súbito en el siste-

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ma educativo en sus efectos a largo plazo 19 • Finalmente, un último conjunto de trabajos están enfocados hacia los acontecimientos recientes y al desarrollo de una política educativa para los próximos años (véase, por ejemplo, Carneiro, 1979, 1988; R. Grácio, 1981b; Stoer, Stoleroff y Correia, 1990).

Con la revolución de abril se dio lo que se podría llamar una "sociologización" de los estudios educativos. Una vez más, en contraste con Españ.a, el efecto inmediato del "subdesarrollo" de la pedagogía, de la psicología de la educación y de las ciencias de la educación en Portugal (a pesar de los importantes avances conseguidos a lo largo de la década de los 50 y especialmente en la de los 60), unido a la orientación socialista de la revolución de abril, fue el impedir la incorporación epistemológica de la sociología de la educación al área de las ciencias de la educación. Un efecto secundario y negativo de este hecho fue la gradual reducción en la producción de estudios educativos de carácter sociológico y la contracción general de la sociología, tanto a nivel de la escuela secundaria como en cursos de formación de profesores (Stoer, 1986), efecto que se volvió particularmente evidente con el comienzo de la "normalización", a partir de la década de 1970. Así, se hizo perceptible un cambio gradual, con la influencia cada vez más importante, principalmente a nivel institucional, de pedagogos y políticos en la sociología de la educación.

El resultado fue que, en el fin de la década de 1970 y principios de la de 1980, la sociología de la educación, a nivel institucional, aparece progresivamente diluida, bien por su escasa presencia en las facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación, bien por su sustitución por la algo nebulosa asignatura de "Análisis Social de la Educación" (en los currícula de las Escuelas Superiores de Educación). Actualmente, no obstante, con la aparición de los cursos de doctorado y con la expansión de la formación de profesores a nivel universitario, podría defenderse que la sociología de la educación se encuentra encaminada en la dirección de buscar una base institucional más sólida. (En este sentido, es interesante seíialar los planteamientos recientes relativos a la problemática de la enseíianza de la sociología y la sociología de la educación véase, en lo que se refiere a la sociología, Pinto, J. Madureira, 1987; Guerreiro, 1987; y en lo que se refiere a la sociología de la educación, Esteves, 1988; Sampaio y Rocha, 1988; Stoer y Esteves, 1990)20 • La entrada de los pedagogos en la sociología de la educación ha sido incuestionablemente positiva a nivel productivo. Se puede constatar que los "estudios del aula" y las primeras tentativas de construir una etnografía de la l9 La mayor parte de los artículos de la colección Silva y Tamen, 1981, son de este tipo.

Véase también, como ejemplo, Fernandes, 1977; Godinho, 1975; Gomes, 1977; R. Grácio, 1981 ; Monteiro, 1977; Pedro, Leal, CoUiander, Costa, Coutinho, Haglund y Lundren, 1981 ; Pinto, 1977; Sampaio, 1982; B. Santos, 1975; Teodoro, 1983; Stoer, 1982.

20 Recientemente fueron creadas las secciones de Sociología de la Educación en la Asociación Portuguesa de Sociología y en la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la Educación.

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escuela en Portugal fueron iniciativa de investigadores con formación pedagógica. Es relevante, en este sentido, el trabajo de Albano y Maria Teresa Estrela, los cuales, en la tradición de Émile Planchard, han alentado la creación de una "actitud científica" en sus "observaciones del aula" (Estrela y Estrela, 1978; Estrela, A., 1948; Estrela, M., 1986). Añádase el trabajo sobre el fracaso escolar realizado por Ana Benavente y M. Adelaide Pinto Correia, que, en su primera obra, se centraron en los obstáculos al éxito en la escuela primaria (Benavente y Correia, 1981). A éste le siguió un estudio sobre los profesores en la enseñanza primaria y la desvalorización sistemática del universo cultural de los niños de las áreas "populares" (Correia, Benavente y Pedro, 1982). Finalmente, un último proyecto (el proyecto ECO) pretende extender la problemática de los primeros estudios, anteriormente citados, a través de un análisis del "mito" de la incapacidad intelectual de los nifl.os de las áreas "populares" (véase Pedro, 1984). Tres estimulantes trabajos sociológicos sobre la metodología de la investigación-acción en la sociología de la educación y, más específicamente, sobre la diversidad cultural y sus implicaciones en las escuelas portuguesas surgieron recientemente en el ámbito de ese proyecto (véase Costa y Machado, 1986; Benavente, Costa, Machado y Neves, 1987; Benavente, Costa y Machado, 1990)21.

Desde abril de 1974, la penetración de sociólogos en la educación ha originado trabajos que pueden ser clasificados, bien en relación al estudio de las diferentes fases del régimen salazarista y de sus efectos en la escuela, bien dentro de los que tratan de analizar el estado actual del sistema educativo poniendo especial énfasis en la relación entre fracaso escolar y origen socioeconómico.

Dentro de la primera categoría, uno de los trabajos más importantes es, sin duda, el estudio realizado por la socióloga Maria Filomena Mónica sobre la educación primaria entre 1926 y 1939, que se apoya en fundamentos teóricos que van desde Gramsci hasta los autores americanos S. Bowles y H. Gintis (todos los cuales cuestionan el éxito de la escuela liberal) (Mónica, 1978). El objetivo principal de Mónica es analizar el impacto de los factores políticos e ideológicos en la educación durante el régimen salazarista. Cabe referirse también a la tesis de doctorado de J. Formosinho, "Educating for Passivity" (1987): un estudio de la educación portuguesa entre 1926 y 1968.

Dentro del segundo área se encuentran trabajos sobre el fracaso escolar y su relación con el origen social de los alumnos de la enseñanza primaria (Grácio y Miranda, 1977; Miranda, 1978; Benavente y Correia, 1981; Correia, Benavente y Pedro, 1982) y otros que caracterizan la naturaleza discriminatoria de un sistema de enseñanza secundaria que dispone de dos vías (Angelo, 21 Véanse también algunas de las conclusiones del proyectgo de investigación-acción "Alcácer", en Campos, 1986a, 1986b.

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1975; Cruzeiro y Antunes, 1976, 1977, 1978). De acuerdo con lo que anteriormente sugerimos, muchos de los trabajos sobre el fracaso escolar son planteados debido a la ausencia de conocimientos básicos sobre las "realidades portuguesas", continuando la tradición iniciada por el G.I.S. en los aiios 60 (véase la recopilación hecha por Benavente, 1990).

A partir de 1974 se abrieron nuevas perspectivas en el análisis sociológico de la educación, aunque la mayor parte de los trabajos que fueron realizados en este período están aislados y, como tal, en un estado algo precario (en parte debido a los efectos negativos registrados por una falta de crítica, debate, etc.). El trabajo de esta joven sociología de la educación en Portugal está influido por corrientes de pensamiento que se dividen entre la influencia de los autores de origen anglosajón y los franceses (la importancia educativa de los autores de la escuela de Frankfurt y, más concretamente, de Jürgen Habermas y Claus Offe, está tan en los comienzos que apenas se pueden notar sus efectos -véase, Stoer, Stoleroff y Correia, 1990).

Curiosamente, el estructural-funcionalismo, en tanto que referencia destacada en la sociología de la educación americana e inglesa de los aiios 50 y principio de los 60, y la sociología fenomenológica (la "nueva" sociología de la educación) manifiestan un desarrollo pequei'ío o casi nulo en Portugal. Algunos, cínicamente, pueden pensar que esto está bien, mas aún queda como cuestión por resolver la de saber si semejante hecho es debido a las condiciones específicas de la producción científica en Portugal (más concretamente: l.

La falta de un "paradigma"; 2. La ausencia de datos básicos sobre las "realidades portuguesas"; 3. Las inestables condiciones de investigación ofrecidas por las escuelas portuguesas) o es debido a la desaparición de un "paradigma" sociológico particular (especialmente en el caso del funcionalismo parsoniano).

Lo que no se cuestiona es que los trabajos más recientes producidos en el área de la sociología de la educación en Portugal son todos altamente críticos acerca del sistema de enseñanza existente (deficiencias materiales, reproducción de desigualdadles) y, en general, de la educación liberal (y la "meritocracia"). Las que siguen son algunas de las nuevas áreas abiertas al estudio sociológico: discriminación sexual en la educación (Bivar, 1975; Fernandes, 1987; Fontaine, 1977}, reproducción cultural y cambio social (Emediato, 1978; Grácio, S., 1982, 1986; Stoer, 1978, 1982, 1989; Gomes, 1987; Benavente, 1985, la relación entre educación y producción capitalista (Melo, 1975; Tibúrcio, 1979), análisis sistemático en la educación (Pinto, M.C.; 1983), alienación en la escuela (Pinto y Formosinho, 1985}, sociología de la pedagogía (Bettencourt, 1982), sociología de la innovación (Correia, 1987, 1989; Cortesao, 1989}, la sociolingüística y el discurso dentro del aula (Pedro, 1981) y la posición de clase de los profesores, el profesionalismo y el sindicalismo (Diniz y Wolf, 1978; Araújo, 1985; Stoer, 1985; Nóvoa, 1987a, 1987b).

Ai'íádase a todo ello la edición de dos antologías en el área de la sociología

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de la educación (Mónica, 1981; Grácio, Miranda y Stoer, vol. 1, 1983; Grácio y Stoer, vol. 2, 1983)22.

CONSIDERACIONFS FINALES En un trabajo publicado en 1982 sobre ''la ensefianza superior y el progreso técnico en Portugal", los autores T. Ambrósio, M. Avakov y L. Tibúrcio afirman: "Con las nuevas condiciones, la estrategia de desarrollo y, más particularmente, la industrialización, simultánea con una estrategia de desarrollo para la enseñanza superior( ... ), se deberían de situar en una perspectiva de apertura de cara a otros paises ( ... ). En estos ténninos, el problema más importante es el que se refiere a la integración de Portugal en la CEE" (pág.

240).

Así, en los años 80 encontramos repetidas las preocupaciones que orientaron o por lo menos determinaron los límites del trabajo de Delfim Santos y Émile Planchard en los años 50 y 60. Esto puede parecer irónico y hasta contradictorio en un Portugal que vivió los acontecimientos "revolucionarios" de 1974-75, dado que "bajo las nuevas condiciones" parecen encontrarse las mismas "viejas preocupaciones". Veinte o treinta años después de la época que enmarcó el trabajo de Santos y Planchard, que incluye, naturalmente, un período de considerable ruptura social, política y económica, se podría esperar encontrar un conjunto diferente de preocupaciones que orientaran (o presionaran sobre) la formulación de la política educativa en Portugal. Y en lo que se refiere a Jas soluciones propuestas no parecen ser muy innovadoras: ''Esta preocupación política se traduce, en términos de política educativa y de formación, en la preparación de cuadros científicos y técnicos de nivel medio y superior. El papel del sistema educativo aparece como esencial para la realización de ese objetivo, donde la creación de nuevas escuelas superiores de enseñanza politécnica, con vocación tecnológica y carácter regional, y la introducción de una política profesional en los dos últimos años de la enseñanza secundaria -de acuerdo con la reforma reciente- son pasos importantes" (Ibídem).

De hecho, las preocupaciones que influyeron en la formulación de la política educativa en los afios 80 difiere realmente de aquellas otras de los años 22 En lo que respecta específicamente a la sociología de la educación en la formación de profesores, deben mencionarse los trabajos realizados en el ámbito del proyecto CICFF (véase, por ejemplo, Lima, M., y Haglund, 1985; Cortesao, et al., 1983), las tesis de doctorado de J.A. Correia (1987) y L. Cortesíio (1989), el trabajo del equipo dirigido por Joao Formosinho en la Uni· versidad del Miilo y las aplicaciones de la teorfa de Basil Bernstein hechas por el equipo de Ana Maria Domingos, del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Lisboa (véase Domingos, et al., 1986; Morais, 1988).

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50 y 60. La futura investigación realizada por sociólogos de la educación podrá encontrarse, por lo menos en parte, en la elaboración de esas diferencias.

Pero deberían ser específicamente investigados dentro del sistema educativo los efectos producidos por el choque entre la renovada llamada a la modernización de Portugal y las exigencias (y promesas) aparecidas con la revolución del 74/75 para que este proceso de modernización se enmarque en un proyecto social global de "desarrollo o bienestar nacional". Esto significa investigar la manera en que el sistema educativo de los años 80 y de la década siguiente podrá tomar cuenta de estas experiencias sociales asumiéndolas tal y como existen en la práctica educativa. En este sentido es interesante examinar el reciente trabajo realizado en las áreas de formación del profesorado y de sociología de la juventud. Respecto a la primera, parece que las nuevas facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación, así como las Unidades de Educación existentes en las nuevas universidades, adoptarán (o están en vías de adoptar) modelos de formación del profesorado que se basan en la idea del profesor como educador/investigador profesional -ya sea que el modelo se defina como de "Prácticas Integradas" (Universidad del Millo) ya sea que se defina como "desarrollo y evaluación del proceso de formación del profesorado basado en la utilización de la investigación como estrategia" para "crear una actitud científica en el profesor" (Universidad de Lisboa) 23 • En lo referente a la sociología de la juventud, las últimas investigaciones tratan de estudiar "la situación, los problemas y las perspectivas de los jóvenes portugueses" a la luz de las restricciones aparecidas en el mercado del trabajo24.

Al mismo tiempo, las fuerzas estructurales que dan forma al campo en que actúan los procesos educativos y que "( ... ) proporcionan los inputs que activan esos procesos, restringiendo o estimulando su implementación" (Dale, 1983: 52), necesitan ser analizados a la luz de la continuada dependencia de Portugal respecto del exterior (lo que probablemente signifique el mantenimiento de un presupuesto restrictivo para el sector de la educación).

Por último, nos gustaría encontrar más estudios etnográficos en el campo de la educación, ya que por medio de estos estudios los investigadores pueden proporcionar retratos detallados de los diferentes segmentos de la realidad educativa, ofreciendo así una serie de datos que, una vez reunidos, posibilitarían la presentación y el análisis en profundidad de temas claves con los que 23 El proyecto de la Univesidad del Millo procede del área de "Macroeducación y Administración Escolar" , concebido por J. Formosinho Saoches, E. Lemos Pires y L. Lima, mientras que el proyecto de la Universidad de Lisboa surgió de las orientaciones de Albano Estrela. Véase también la Revista de la Universidad de A veiro, serie Ciencias de la Educación.

24 Véase, por ejemplo, Pereira, 1983a, 1983b; Rocha, 1983; Carvalho, 1983; Rato, 1983; y Ambrósio, Esteviio, Fr~ y Pinto, 1983 (Codernos-Juventude). Véase también el número especial de la revista Desenvolvimento ("Los jóvenes y nosotros", mayo de 1986). En lo referente a la "sociología de la juventud", véase Cruz y Reis, 1983; Seruya, J983a, 1983b. Asimismo, M. Santos, 1975; Ambrósio, 1985; Cruz, 1985; Schmidt, 1985; Cortesiio, 1987; Moura, 1987; y Grácio, 1990.

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se tiene que enfrentar la sociología de la educación, no sólo en Portugal, sino en general. Del mismo modo que la articulación de estos estudios con aquellos otros de carácter estructural antes mencionados contribuiria al desarrollo del concepto de autonomía relativa, tanto en relación con el sistema educativo portugués como en relación al "aula" y al profesor en particular.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

¿POR QUE EL PROFESORADO NO SE SINDICA? El profesorado estatal no universitario, entre el profesionalismo y la sindicación

Antonio Guerrero

INTRODUCCION

Este trabajo quiere aportar un mayor conocimiento del profesorado como grupo ocupacional, de su mentalidad y de sus problemas. Intenta contribuir desde la sociología interpretativa y con técnicai principalmente cualitativas al estudio del profesorado de ensei'lanza estatal no uníversitaria, es decir de EGB y de Ensei'lanzas Medias (F.P. y B.U.P.), en la perspectiva de su ejercicio profesional y sus implicaciones organizativas. Más en concreto, trata de saber que hay de cierto en decir que tales profesores están poco sindicados y en qué medida ello tiene que ver con sus actitudes ante el desempeño de su ocupación.

MARCO TEORICO

El trabajo parte de una hipótesis que considera que el profesorado se mueve entre el profesionalismo y la proletarización, que se encuentra sometido a una dinámica entre sentirse y actuar como profesionales y situarse y comportarse como trabajadores. En esta dualidad, cuando no ambigüedad, la ausencia de unos referentes organizativos claros les hace mantener una situación ambivalente e indecisa con respecto a las asociaciones y sindicatos existentes en el sector, lo que se refleja en unas tasas de afiliación bajas.

Recurriendo a la literatura sobre el tema, el profesionalismo viene a ser entendido tanto como el proceso por el que unos grupos sociales ganan una determinada posición social derivada de la posesión de una serie de conociAntonio Guerrero. Escuela de Formación de Profesorado "Maria Dlaz Jiménez". Universidad Complutense. Madrid.

Educación y Sociedad, 7 (1990), Madrid (pp. A-B).

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ANTONIO GUERRERO

mientas y del ejercicio de una ocupación, como la ideología derivada de esa situación. El enfoque funcionalista del profesionalismo aporta un modelo o tipo-ideal que engloba una serie de características propias de los profesionales liberales (médicos, arquitectos o abogados) y que, si bien puede ser caracterizado de cierto esquematismo y rigidez, sirve de comparación del grado de profesionalización de cada ocupación. Tal modelo de "profesionalidad" caracteriza al grupo por tener sus miembros los siguientes atributos: 1) una formación universitaria y un alto grado de conocintientos, 2) un ideal de servicio proveniente de 'la vocación o llamada que les ha llevado a ese ejercicio, con una orientación hacia intereses comunitarios, antes que propios, 3) mecanismos de auto-control de su práctica profesional mediante códigos éticos elaborados por las propias asociaciones voluntarias en que se organizan e internalizados en el proceso inicial de socialización (formación) y en el trabajo, y 4) un sistema de recompensas simbólicas (honorarios) que, si tiende a ntistificar lo mercantil y monetario como espurio, les sitúa en los niveles medios y altos de la estructura social.

Según este modelo, las ocupaciones que no cumplan del todo estos requisitos serán catalogadas como carenciales o deficitarias y no podrán ser consideradas profesiones. Como en los casos de la enfermería, la asistencia social o la enseñanza, serán llamadas paraprofesiones o sentiprofesiones (Etzioni, 1969).

Pero, en todo caso, "el modelo de profesionalidad no es sólo una descripción abstracta que utilizan los sociólogos. Los propios profesionales lo hacen suyo para justificar sus diferencias y privilegios, para legitimar sus intereses y deseos de movilidad. Esa asunción lo convierte en ideología. Es entonces cuando podemos hablar de profesionalismo" (Martín-Moreno y De Miguel: 1982, 53).

Desde otras posiciones, esta ntisma ideología defensora del modelo profesional y sus intereses es o puede ser promovida desde "el estado ( ...}como medio para controlar las acciones radicales y amplias de los profesores en relación con sus condiciones de trabajo" (Lawn y Ozga: 1988, 193), como estrategia promotora de conductas responsables y como antídoto del sindicalismo.

Ello no obsta para que, a veces, tal profesionalismo pueda convertirse en "un medio de resistencia (para) enfrentarse al control del proceso laboral por parte del patrono" (Ibídem: 194), de resistencia en épocas de crisis frente al estado.

Incluso para otros autores puede formar parte del intento, por parte de las mujeres, de hacer frente a la dominación masculina y ganar terreno en una ocupación donde son ampliamente mayoría (Apple: 1988, 108}.

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Precisamente, estos autores, Lawn y Ozga. de una parte, y Apple, de otra, entienden que los profesores están inmersos en un proceso por el cual van siendo absorbidos en la clase obrera, a través de la pérdida progresiva del control de su trabajo que, en última instancia, les hará equipararse al proletariado industrial carente de dicho control. La tesis de la proletarización, como se conoce, deriva en gran parte de la reelaboración marxista de Harry Braverman (1974) para quien, la pérdida progresiva del control que los trabajadores tienen de su trabajo se produce tanto por el proceso de "deskilling" o descualificación profesional, como por la separación entre concepción y ejecución en el proceso de trabajo. Paralelamente, se produce una re-cualificación en sectores minoritarios de trabajadores que se hacen cargo de las tareas de concepción de trabajo.

La descualificación, en el caso del profesorado, procede de la partición y rutinización de las tareas docentes; de su "intensificación" (Apple: 1988, 105); de la separación entre la docencia y la gestión de los centros, cada vez más en manos de cargos unipersonales; y de la pérdida del control del currículum (diseflos curriculares, libros de texto, enseflanza asistida por ordenador, cursos preparados, fichas de trabajo, etc.) controlado cada vez más por el poder creciente de determinadas instancias de contextualización del conocimiento (administraciones educativas, universidades y editoriales de libros de textos, fundamentalmente). Al tiempo que una descualificación generalizada, una minoría se recualifica en técnicas burocráticas y de gestión (dirección, secretaría, ''reforma", diseiios curriculares, ... ). Por esta vía, se introducen, o intentan introducirse, criterios de jerarquización propios de organizaciones burocráticas y del trabajo fabril, a través de la "carrera docente".

Comoquiera que la minoría recualificada está integrada, casi toda ella, por los profesores varones de los claustros, la introducción de la variable género aparece ahora como necesaria para analizar el trabajo docente, más allá de un análisis aritmético de la "feminización" .

En definitiva, lo que se pone en juego es, esquemáticamente hablando, saber si el profesorado está sometido a la dinámica apuntada y, en caso de ser cierto, si hay algún tipo de relación entre el situarse en una de las posiciones y el orientarse hacia un tipo especifico de sindicalismo. De cumplirse las tesis profesionalistas, la inclinación sería hacia las asociaciones y sindicatos profesionales y de cuerpo. De darse la tesis de la proletarización, la afiliación sería en sindicatos progresistas y de clase.

A priori y haciendo referencia a los datos oficiales de las elecciones a representantes de Juntas de Personal del Ministerio de Educación, celebradas a fmes de 1987, el panorama está más o menos equilibrado, con una inclinación hacia los sindicatos progresistas (UGT, UCSTE y CCOO) frente a los corporativos (ANPE y CSIF) por 5 a 4 (52 o/o vs. 40 %). Sin embargo, la tasa de afiliación, como se verá más adelante, es baja y, en todo caso, parece distribuirse de forma muy parecida entre las cinco opciones sindicales.

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Toda una serie de cuestiones, pues, quedan abiertas. ¿Cómo explicar esa baja afiliación?, ¿cúal es la actitud del profesorado ante los sindicatos?, ¿qué razones aducen los profesores/as sindicados?, ¿qué otras las personas que no lo están?, ¿qué dicen los propios sindicatos? ...

Para responder a ellas y ver cómo se pone de manifiesto la dinámica entre el profesionalismo y la proletarización en el sector de la enseñanza, se diseñó un trabajo de tipo cualitativo, consistente en una serie de entrevistas con dirigentes de las distintas opciones sindicales y la realización y posterior análisis de dos grupos de discusión entre profesorado estatal no universitario, en cuya selección se tuvieron en "cuenta las variables edad, género y nivel educativo.

De la configuración de los grupos, se puede sostener que nos situamos dentro del sector del profesorado más proclive a una opción progresista en la enseñanza, con lo que ello supone tanto de potencialidades como de flaquezas.

En relación a la variable edad, el abanico recogía desde profesoras muy jóvenes, en torno a los veinticinco años, hasta las personas que rondaban los cincuenta. En cuanto al género, había más mujeres que hombres, en una proporción de dos a uno, lo que, además de reflejar la composición porcentual del sector, se demostró una acción positiva, desde el momento que permitió a las profesoras una posibilidad real de expresarse. Por último, la composición por niveles se reflejó en una presencia mayor de profesorado de EGB y menos de Medias (FP y BUP). En ambos casos, tanto por la edad como por el tipo de centro de procedencia como por convicción, se estaba en presencia de "el tipo de gente que colabora en este tipo de cosas"' es decir, gente "movida", con inquietudes y ganas de plantearse y ayudar a solucionar problemas.

Se señala esto, tanto por razones de ética investigadora como para prevenir posibles interpretaciones fuera de contexto y situar el análisis en su dimensión real; sin pretensiones de validez estadística o extrapolación a otras situaciones.

SOBRE LA TASA DE SINDICACION Como una última consideración previa y al objeto de dejar el conjunto del análisis a los puntos de vista de los propios profesores, conviene hablar ahora acerca de las dimensiones de la afiliación desde el punto de vista sindical, recogiendo lo que al respecto señalaron los dirigentes sindicales sobre el tema.

De acuerdo con ellos, la tasa de sindicación entre el profesorado no es, 1 En adelante, todas las expresiones entrecomilladas que no se referencien deberá entenderse que han sido sacadas de la transcripción literal de las cintas donde se grabaron los grupos de discusión.

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desde el punto de vista comparativo, tan baja como se sefiala, ya que sigue la pauta general del país que es de por sí baja. Se puede sostener que si los profesores se sindican poco, no lo hacen menos que el resto de la población asalariada. Incluso parece que lo hacen en mayor medida que los otros funcionarios, como ponen de relieve los diferentes líderes sindicales. Para éstos, la afiliación en la ensefianza oscila en tomo al20 o/o del sector. Es decir, que alrededor de cincuenta mil docentes, del cuarto de millón que integra la plantilla del profesorado estatal del EGB, FP y BUP pertenecen a algún sindicato. A la hora de valorar esa afiliación, existen variaciones desde el punto de vista comparativo, ya que si para algunos es "equivalente a la tasa media" (J. Doz - CCOO); para otros es desde una "tasa mayor que la general" (P. Maceda - UCSTE) a "la afiliación más alta de todos los sectores (de funcionarios) salvo los Pilotos de Líneas Aéreas (SEPLA)" (J. Sánchez- CSIF) o, incluso, "la más alta de la función pública, igual que en Europa" (D. Céspedes - ANPE).

No deja de ser sintomático el pesimismo comparativo de las "centrales" versus el optimismo de los autónomos, quizás sea porque el profesorado que se afilia lo hace más a estos sindicatos, o quizás por que, como señalaba el dirigente de UCSTE, en un sindicato autónomo "nunca sabes qué hay en los otros sectores".

Las razones que los sindicatos dan para explicar esta afiliación van en consonancia con su situación así como con su modelo sindical. Para el líder de ANPE, optimista como se mostraba con la afiliación a su asociación, no procedía argumentar sobre algo que no existía, cuál era la baja afiliación. Para Pío Maceda, de UCSTE, enfatizando el tema de la unidad, es "la gran división sindical Oa que) resta posibilidad de afiliación". Algo en lo que coincide Javier Doz, de Comisiones, quien ve tres razones a la hora de explicar la tasa de afiliación: 1) la ruptura de la tradición sindical unitaria; 2) la manera de hacer los sindicatos por arriba, y 3) las características psico-sociológicas del profesorado que, en su opinión, no les inclina hacia la afiliación. Encarna Asensio, de FETE-UGT, pone el énfasis en la falta de madurez sindical y en la inexistencia de organizaciones sindicales estables frente a Jos movimientos socio-políticos de representación, favorecidos por la actual legislación.

En definitiva pues, la valoración que los propios sindicatos hacen de su afiliación no es en absoluto negativa, yendo desde la positiva complacencia existente en los sindicatos autónomos, a la búsqueda entre los progresistas de características idiosincráticas entre el profesorado, o de responsabilidades de los propios sindicatos {falta de unidad) o del estado (legislación), que expliquen una tasa de afiliación superior a la media pero aún baja. Con esas razones como referencia y conocidos el marco teórico y la metodología seguidos, se puede pasar a conocer la valoración que los propios profesores y profesoras hacen de su ocupación y las implicaciones que ello supone desde el punto de vista organizativo. De cara a la exposición, ambas cuestiones se van a dividir

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en cuatro epígrafes, correspondientes a 1) las reivindicaciones del profesoradao; 2) las formas organizativas que exponen para su consecución; 3) la percepción de los sindicatos por el profesorado, y 4) el perfil de los diferentes sindicatos, resultado del significado que cada opción tiene para los participantes. l. REIVINDICACIONES DEL PROFESORADO FSTATAL Cuando los profesores y profesoras reflexionan sobre su situación profesional, parten de una consideración de su prestigio social "por los suelos".

En ese contexto, los ánimos se caldean y surgen las reivindicaciones a borbotones. Entre todas ellas, la discusión se centra básicamente en los temas de la jornada y carga docente, de la indefinición de sus funciones y en el de la formación. Como elemento común a todos ellos y referente obligado, aparece el tema de las retribuciones y la financiación: "los dineros", como castizamente lo denominó un asistente.

Prestigio social del profesorado

El profesorado se muestra bastante desmoralizado al valorar su prestigio en la sociedad. Empleando sus propias expresiones: "¿el prestigio social?, lo tenemos malo", decía un Profesor de E.G.B., a lo que respondía una compaf\era ''estamos infravalorados''. Seguramente si decían aquello era por lo que aducía su compaf\ero: "estamos en una sociedad en que el prestigio social le viene a uno dado por la cantidad de dinero que gana, y el profesorado, que no gana un duro, tiene el prestigio social que tiene, que estamos sufriendo todos: no tiene ninguno".

Las razones de una tan pobre consideración social vienen de largo y no tienen que ver, como a veces se argumenta, con la negativa incidencia de las movilizaciones que protagoniza el profesorado. Las huelgas, al contrario de lo que se pueda pensar, no las ven como negativas, sino hasta con orgullo de cuerpo y no sin cierto mesianismo redentor. Así, al referirse a la más reciente de 1988, hablan de "la huelga, la huelga nuestra, la huelga de profesores"; una huelga que "ha marcado un hito", en las relaciones con el ministerio y la administración y ha sido el comienzo de la solución de los problemas:

"casi todo lo que se pueda decir del profesorado hay que referirlo al antes o después de la huelga",

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sentenciaba el referido profesor de básica, con la anuencia del colectivo de profesores de la reunión, tanto de EGB, como de FP o BUP. El origen de la presente situación habría que buscarlo atrás en el tiempo, para atribuírselo a la masiva escolarización que se produce con la modernización de la sociedad espaftola y la Ley General de Educación, al incrementar las matrículas y multiplicar las plantillas. Ello conlleva la pérdida de ese paraíso donde "el médico, el maestro y el cura" eran las fuerzas vivas del pueblo; donde el maestro podía leer el periódico ante cuarenta alumnos que no rechistaban, lo que "ahora no se puede hacer"; donde "el catedrático de instituto era Don José, al que le llevaba tiza y le daba la hora el bedel, mientras que ahora es Pepito y le tutean los alumnos" ("el desprestigio ha llegado a Medias"}. Formas todas, como se ve, reminiscencias de tiempos barojianos que, al contrario que las golondrinas, "ya nunca más volverán". Unos tiempos los de "antes (de) menos pelas pero de más prestigio".

A partir del 70, con la generalización de la educación para todos, el profesorado ve como al aumentar su número se reduce su prestigio. Ahora, la enseñanza "es una profesión en la que todo el mundo mete mano", argumentaba una maestra, que, utilizando la profesión médica como su modelo de referencia profesional, continuaba con un breve pero afilado análisis sobre la institucionalización del conocimiento y el prestigio social y poder profesional que ello conlleva, que para sf lo quisiesen el mismo Freidson o Etzioni: "La nuestra es una profesión, es una semi-profesión, en la que todo el mundo mete mano, todo el mundo opina, todos tienen derecho a pedir, a decir. Yo creo que mientras, por ejemplo el médico, si a uno le duele el estómago y el médico dice que hay que tomarse una pastilla, no le va a decir me voy a tomar esta otra; en cambio en educación no está reconocido que hay unos profesionales que saben cuáles son las necesidades del nifio en cada momento. No es tanto atender a las necesidades de un niño en un momento, sino a las necesidades del padre, a lo que el padre considere que ese niño debe saber en ese momento".

Amargo lamento que reconoce la descualificación profesional operada ante la sociedad, al señalar cómo los conocimientos profesionales son cuestionados por personas legas, restándoles uno de los elementos constitutivos del rango profesional, como el que tiene el médico "por ejemplo".

En la intervención aparece, además, otro gran tema del repertorio reivindicativo del profesorado, como es el de las "negativas" relaciones de "enfrentamiento" con los padres. De nuevo, otro atributo clásico cual es el de las relaciones de dominación entre los profesionales y su clientela, aparece aquí en términos reivindicativos, denunciando sus diferencias carenciales con respecto a profesionales reconocidos.

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Formación y carrera docente: credencialismo y meritocracia

Si el profesorado atribuye a la administración una muy directa responsabilidad en su negativa valoración social, en lo que se refiere a la EGB, ello se refuerza, ya que sigue manteniendo la diplomatura como requisito para acceder al cuerpo. Como se preguntaba un profesor recordando un artículo sobre el cuerpo único en "Escuela Espaiíola" (una de "las revistas profesionales que leemos todo el mundo" -énfasis afiadido-): "¿Por qué sigue siendo una carrera de 3 aiíos, por qué para cuidar animales se estudian cinco años y para cuidar niños tres?"

Eso, evidentemente, hace que sea más importante un veterinario que un maestro, que "no pinta nada", al pertenecer a una profesión en que el oficio, por su corta preparación, está descualificado ya que "todo el mundo cree que puede hacerlo". En definitiva, la "administración no considera que la formación es importante", sobre todo, terminaba diciendo, "porque le va a costar dinero". Esta equiparación entre valor monetario y valor social, un punto que sale en reiteradas ocasiones, sea quizás la razón de que el profesorado relacione también la formación con la recuperación de su prestigio, a través de un credencialismo que exprese sus propios méritos y, a través del ascenso al cuerpo inmediato superior, suponga la recuperación de su poder adquisitivo (valoración monetaria del prestigio social).

En el desarrollo de ambas discusiones, la formación aparece planteada desde la doble vertiente de la formación inicial y de la permanete o reciclaje.

Coyunturalmente, la formación inicial se relaciona, a través de la LOOSE, con la carrera docente y el cuerpo único, aunque no de forma lineal ni exenta de elaboración. Al hilo de la LOGSE se opina que la formación inicial debe ser igual para todos los niveles -licenciatura-, con idea de formar un cuerpo único desde Preescolar a Universidad . Con ello se conseguiría automáticamente la mejora de la calidad de la enseñanza y la mejora en las condiciones de trabajo, es decir, menos horas lectivas y mejores salarios.

"No consideramos -decía un maestro que parecía hablar en nombre del cuerpo- que un catediático de nada (tenga) que cobrar más que un maestro de preescolar".

Es obvio que quienes así hablen sean profesores de EGB que piensan en la jornada lectiva y en las retribuciones del profesorado de Medias.

Una profesora de BUP plantea la respuesta de su cuerpo en este diálogo entre sujetos plurales: "Desde los institutos la voz mayoritaria es ¡Hala, ahora todos como los maestros!".

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A lo que añ.ade una profesora de F .P.: "Ahora quieren hacer que todos los maestros, por arte de magia, se conviertan en licenciados".

De todas las maneras, también "dentro del mismo cuerpo de Magisterio sienten así", entienden como natural la distinción social basada en el conocimiento -y en el género, se podría añadir en este caso. Como relataba literalmente una profesora de EGB: "una maestra comentaba a otros y se enfadaron y a mí me lo contaron el día de la huelga que '¿cómo su marido que era licenciado y sabía mucho más, iba a cobrar lo mismo que ella que era maestra y sabía menos?' ".

Así pues, el del cuerpo único es un tema delicado, que merece desigual consideración, según el lado desde donde se mire, ya que chocan intereses corporativos enfrentados.

El tema de la formación permanente o reciclaje, a su vez, contiene tanto los aspectos científicos o de conocimientos propios de la actualización profesional, lo que se da sobre todo entre el profesorado de Medias; como los aspectos pedagógicos o de transmisión de conocimientos, más citados por el de Básica. La reiterada referencia al tema presupuestario, hace ver cómo se relaciona de nuevo la formación con el prestigio social: la formación permanente es un tema que, en opinión del profesorado "con interés desde arriba y con pelas", se podría solucionar de maravillas. Lo que sucede es que "No debe interesar mucho, porque no se dota económicamente".

En este contexto, es fácil constatar la generalizada extensión de todo tipo de cursillos, cursos y diplomas entre el profesorado. Se puede decir que el profesorado de este país vive una fiebre de credencialismo con fines meritocráticos. A través de los CEPS, instituciones autonómicas e incluso los sindicatos, se prodigan los cursos sobre diseños curriculares, pedagogía o actualizaci&n docente con los que llenar currículos y hacer méritos de cara a los concursos de traslado y a la inmediata reforma. Si de un lado denota una inquietud y ansia de conocimientos que les incremente su valoración profesional, de otro indica signos inequívocos de una insatisfacción profesional, por los deseos de movilidad horizontal (concursos de traslados) y vertical, es decir, de carrera docente ascendente.

Pero a pesar de esas relaciones con la carrera docente, a través de la unificación con el cuerpo docente inmediato superior, parece existir entre el profesorado una posición firme en cuanto a aceptar dentro de cada cuerpo, divisiones que impliquen niveles, categorías y salarios. En ese sentido, parece

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aflorar un sentimiento profesional de resistencia frente a la jerarquización burocrática que, dentro de cada cuerpo, ello puede suponer.

Paralelamente, existe una preocupación por que se considere el trabajo que se hace, frente "al compañero de al lado que vive tan ricamente". Quizás, la persona que mejor expresase esta idea fuese una profesora de prácticas de FP que reconocía que: ''soy funcionaria vitalicia que, haga lo que haga, voy a cobrar lo mismo; sé que no se mide ahí la calidad de mi trabajo (... )Ahora bien, yo no quiero que se me considere igual que otra persona que no da golpe".

Lo curioso de esta profesora es que declarara después que ella siempre se olvidaba de mirar la nómina, que no sabía cuanto ganaba. El desprecio por lo terrenal, propio de la "vocación" e ideal de "servicio" del profesional, se da la mano con la reivindicación del reconocimiento del "plusvalor" generado por la calidad del trabajo prestado.

Con todo, no se tiene una alternativa clara a la dicotomía entre el uniformismo dentro del cuerpo y la carrera para ascender de cuerpo docente que se plantea en la enseñanza. En la fórmula propuesta, el ideal de servicio y el desprendimiento profesional aparecen de forma nítida y altruísta cuando se defiende una "titulación igual" y facilitar "tiempo" para el reciclaje, sin implicaciones diferenciadoras ni que suponga mayores ingresos, aunque sí "algún tipo de reconocimiento", siempre que redunde en la calidad de la ensefianza. 'Esto muestra una abnegada entrega en favor de la mejora del servicio que redunde en una mayor calidad a disfrutar por la clientela. Aunque al mismo tiempo, es muestra también de que la calidad de la ensefianza actúa como un mecanismo de control entre el profesorado.

Función y trabajo docente En el profesorado no universitario, el tema de la reducción de la carga docente es uno de los más sentidos, por lo que tiene una enorme fuerza reivindicativa. Los profesores y profesoras de básica sobre todo -aunque no únicamente- se encuentran agobiados por el exceso de horas lectivas que tienen de carga docente y por la enorme proporción que tales horas lectivas suponen respecto a su jornada laboral: "dentro del horario escolar no se tiene un tiempo para preparación de las clases, para que puedas trabajar con los compañeros (... ) lo tienes que hacer fuera del horario escolar".

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"Dado que "hay pocas profesiones donde uno se pueda escaquear menos", ello obliga a la mayoría del profesorado a "echar horas" y, en consecuencia, a vivir "agobiados, acabando histéricos"; con la consiguiente repercusión en el "stress" y demás problemas "psiquiátricos" considerados como enfermedades "profesionales".

Lo que se plantea es acabar con semejante "intensificación" del trabajo docente que no sólo dificulta la sociabilidad del profesorado, sino que le descualifica al tener que hacer "de todo" y rápidamente y le "quema" personal y laboralmente. Se hace necesaria la delimitación de la función docente -"ese maremagnum"-, para definir cuáles son las tareas a realizar, cómo, cuándo y por quién; para deslindar las tareas asistenciales de las administrativas y de las docentes.

La función docente, como dicen varios profesores, "no está nada claro en qué consiste", engloba una serie de "obligaciones (que) llegan a todo". Sus "funciones no están bien definidas y hacemos de todo, desde ver cabezas hasta repartir el fluor''.

A falta de un colegio o asociación que, a modo de Leviatán, aglutina el poder profesional, no existe una auto-regulación profesional que fije con nitidez las tareas y atribuciones del profesorado.

La administración, por el contrario, parece ir ganando terreno en la definición y control de dichas tareas (plano profesional), a cambio de cesiones en el ámbito salarial y laboral (plano sindical). Desde esta posición, se podría pensar que el profesorado está en un proceso de proletarización, en cuanto que está sometido a una pérdida progresiva del control de su trabajo. En este sentido, los lamentos aparecen como una forma de resistencia que quizás no sea transformadora, puesto que no ofrece alternativa, pero que ofrecen la respuesta inmediata y espontánea ante la presión. Sobre todo si falta una respuesta consciente y organizada ante tal situación, ya que, últimamente, ni sindicatos de clase ni corporativos parecen plantear ya el estatuto del profesorado.

Pero el tema no se agota ahí. Sale de nuevo a colación las relaciones con los padres, cuando una profesora se pregunta" ¿por qué tenemos que quedarnos fuera del horario escolar?" para recibir a los padres que trabajan, responde una compañera estableciendo un parangón con los médicos: "Si un seftor tiene que llevar a su hijo al otorrino y le da hora a las 11, pide permiso en el trabajo. No sé por qué para hablar con el profesorado, si es tan importante, no acude al mismo procedimiento".'

Las implicaciones van más allá del pulso grupal con los médicos o de las

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relaciones conflictivas con la clientela (padres), ya que, como ctice otra profesora, "eso revierte y perjudica en la calidad de la enseñanza", lo que obliga a ser solucionado desde la voluntad de "servicio" propia de un/a profesional ya que -sigue cticiendo: ''te planteas un momento en que dices o cedo y hago el pringui y me meto a monja, o si no la calidad de la enseñanza empeora".

La calidad de la enseñanza aparece como la formulación explícita del ideal de servicio (obsérvese el paralelismo con las monjas), manifestándose como una forma clara de actuar la ideología del profesionalismo sobre el profesorado como mecanismo de control. Esta situación crea grandes contradicciones entre la condición de trabajador asalariado del profesorado y su conciencia profesional, como se puede ver en este diálogo entre una profesora de F.P. que postulaba, de un lado, que "esas actividades se hagan dentro del horario escolar y, si no, que sean pagadas como horas extras. Ya que somos trabajadores, seámoslo a todos los efectos" un profesor de EGB que señalaba que "eso nos crea unas contracticciones importantes, porque hay una moralina dentro de nosotros cticiendo tú sabes moralmente lo que es( ...) y echamos horas, y se hace; porque cómo Jo vamos a dejar, juegas con elementos humanos, no juegas con tornillos"; y lo que añadía un tercero

"porque a ti no te pueden poner a ser el asistente sanitario, el no sé qué social, el que aconseja, la lavandera, el no sé cuantos. Otra cosa distinta es que tú, como buen profesional, sabes que hay una componente psicológica y de motivación (... ) o porque te apetece, puedes tener un tiempo que consideras que tienes que dedicar". (Enfasis añadido).

Este, en otro orden de cosas, no es sino uno de los muchos problemas que, en opinión del profesorado plantea una "escuela asistencial", donde el profesorado tiene que prestar una serie de servicios que deberían cubrir otras profesiones, repercutiendo, a su vez, negativamente en la calidad. Por que, en palabras de un profesor, la ecuación está clara: "a menos horas de docencia, mayor calidad de enseñanza". Una forma inteligente, aquí, de contrarrestar un tema profesional -la calidad-, con otro laboral -la jornada. Una forma, en definitiva, de reutilizar ese mecanismo de control como mectio de

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resistencia frente a la presión negociadora de la administración. Quizás por ello, en las plataformas las reivindicaciones apar~en siempre unidas a la mejora en la calidad que ello acarrearía.

Retribuciones y financiación

Se ha visto con anterioridad que el profesorado piensa que el prestigio social se mide por lo que se gana, por lo que deduce que es necesaria una mayor consideración social que se corresponda con la estimable contribución que la enseñ.anza hace a la sociedad.

Entiende, igualmente, que el gasto público dedicado a educación es un índice de la importancia que la sociedada atribuye a la formación de sus nuevas generaciones. En este sentido, considera central todo lo relacionado con la fmanciación del sistema educativo, sea ésta destinada a dotación de material, de centros o a la cobertura para la formación del profesorado.

No debe extrañ.ar, pues, que vea en la petición de una mejora en sus retribuciones salariales el "móvil" que lleva a "la gran mayoría del profesorado" a movilizarse. Lo que sucede es que es un móvil que funciona de soslayo, que debe ir "tapado" por otras reivindicaciones más presentables ya que, desde el punto de vista profesional, está reñido con el ideal de servicio y la estructura simbólica de sus recompensas.

Así, cuando un profesor -son los profesores los que más valoran el tema- señalaba que "gracias a las retribuciones económicas estuvo la mayoría del profesorado" en la huelga, una profesora le rebatía diciendo que ese fue precisamente: "el error de la pasada huelga( ... ) centrarlo todo en las reivindicaciones económicas, porque lo único que quedó es que los profesores, que vivimos muy bien y no damos un palo al agua, pedimos más dinero".

Algo en lo que fue corroborado por una compañ.era, que lo señalaba como "un error capital". Aparece aquí la componente género en una dirección similar a la apuntada por Apple, de apropiación del profesionalismo por las profesoras como instrumento de afirmación frente a los profesores, más que en el de la reproducción de estereotipos. En todo caso, se asumía de modo general lo que remachaba precisamente otra profesora: "las pesetas tiran mucho".

Los temas salariales, al aportar el lado laboral y sindical de las reivindicaciones, deben ir reforzados por las reivindicaciones profesionales para cumplir su función movilizadora. Quizás por ello la "homologación retributiva", es la forma que reviste el tema salarial que se puede plantear más abiertamen-

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te. Al fm y al cabo, es algo que sigue pendiente, ya que "los (funcionarios) del mismo nivel que nosotros siguen cobrando más" (énfasis añadido); además de ser de justicia, pertenece a todos, es algo del "cuerpo". Se ve, de nuevo, como la ideología del profesionalismo actúa como un mecanismo disuasorio y de control, que se sobrepone a la estrategia reivindicativa de tipo más sindical.

En definitiva, en la problemática reivindicativa del profesorado estatal no universitario, se aprecian continuas referencias a la ideología del profesionalismo que anulan o tapan a las reivindicaciones estrictamente laborales. Estas parecen proceder de la existencia de presiones y actuaciones concretas en temas de jornada y función docentes que apuntan hacia una pérdida de una situación anterior entendida como ventajosa que permite considerar ciertas formas de "proletarización" en el profesorado. Sobre todo porque la ideología profesional, a la vez que está bastante arraigada en los diferentes cuerpos que integran el profesorado no universitario cuenta, además, con apoyos de orden institucional y social. Sin embargo, en tanto que profesionales carentes de buena parte de los atributos clásicos y amenazados continuamente por la clientela y la sociedad, la situación es enormemente reivindicativa, sobre todo en los temas de formación y función docentes. El tema salarial ("retributivo") algo maldito, es quizás el que mayor conflicto les crea como colectivo ya que, de un lado, les supone un agravio comparativo y es un indicador público del bajo valor social que se le presta al profesorado, mientras que de otro supone el reconocimienhto de su "movilización" como colectivo laboral. Es por ello que la calidad de la ensei'ianza, la calidad de su labor profesional, el ideal de servicio por excelencia, al tiempo que actúa como mecanismo de control es utilizado como elemento compensador del tema retributivo en una apurada entente profesional-laboral.

Todo ello, debería ser explicitado a la hora de exponer sus opciones organizativas y, en su caso, sindicales. Cuestión que se aborda a continuación.

2.

MODELOS ORGANIZATIVOS

El profesorado que reconoce espontáneamente en la "administración" o el "ministerio" los sujetos responsables de su situación, y por ende su solución, echa mano de una serie de instancias de tipo institucional o profesional, próximas a su entorno a la hora de plantearse cómo hacerles frente. Los sindicatos aparecen sólo cuando se sugieren por el moderador, aunque, una vez hecho esto, los profesores los reconocen y distinguen cada sigla en medio del amorfo plural de "los sindicatos" o "las centrales". con que los conocen.

Formas instituc.ionales

Las formas organizativas que se explicitan ante la pregunta de con qué

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medios cuenta el profesorado para llevar sus reivindicaciones adelante, pueden agruparse en dos. a) De un lado está la que podríamos denominar concienciadora o "apostolar" que, en línea con la idea de misión propia de la docencia, propone el ejercicio de la presión social sobre la administración para que ésta se conciencie y obre en consecuencia. Dicho en palabras de un profesor de EGB: "la sociedad debe concienciar a la administración (ya que) los ensefiantes somos poca cosa".

Como se ve, el punto de partida está, de nuevo, en una baja consideración del profesorado como grupo social, de su reducida capacidad movilizadora. Por ello se piensa que la sociedad en su conjunto es la que debe presionar. El problema está en que "a la sociedad no le preocupa la educación", como lo pone de relieve (y en esto hubo un asentimiento general) el que "en el último Informe del Defensor del Pueblo a las Cortes, la educación no es un servicio del que se queje la sociedad", más preocupada por el mal funcionamiento de Correos, Telefónica o la Justicia.

Junto al aspecto desmovilizador extraíble de tan baja autoestima, se considera explícitamente el papel importante que los movimientos sociales, entre ellos las confederaciones sindicales, tienen en esa labor de concienciación social y de presión sobre la administración. El profesorado reconoce (habría que insistir para ver en qué medida) el peso de la organización confedera! de cara a una presión efectiva sobre la administración, su empleador. En este sentido, ello puede actuar, como un valor compensadaor de la posible tendencia corporativa hacia las asociaciones o sindicatos autónomos. Son tendencias contrapuestas que pueden ayudar a explicar la plural afiliación del profesorado a unos y otros sindicatos. b) De otro, está la que podríamos llamar comunitaria o intragrupal, que consiste en proponer el uso de las instancias profesionales y pedagógicas como mediadoras entre el profesorado y la administración, para conseguir las reivindicaciones. Entre dichas instancias están los Consejos Escolares y los grupos de Renovación Pedagógica. No faltan , sin embargo, los que sitúan cada instancia en su contexto, hablando de distinguir los problemas administrativos y de funcionamiento de los centros, cuya solución correspondería a los Consejos, y los problemas pedagógicos o de enfoque didáctico, pertenecientes a los grupos de renovación pedagógica. En todo caso, parece bastante significativo el que se antepongan ambas instancias como mediadoras a los sindicatos. Mientras tanto, las Juntas de Personal, que sí son instancias plenamente legitimadas para esa función, son contempladas con lejanía cierta y considera-

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das aún en fase de rodaje. No parece que hayan calado entre el profesorado como un órgano de representación y gestión. Puede que influya también el hecho de estar en "un sistema educativo muy centralizado'' (al menos en el territorio MEC), donde todo depende de las negociaciones con los órganos que tienen competencia y poder sobre él, es decir, la administración central. Sin embargo, habría que considerar más la idea de un fuerte arraigo del sentimiento profesional y de cuerpo para explicar tal olvido.

Formas autoorganizativas Desde una perspectiva más militante, se plantean las formas autoorganizativas como el medio idóneo para mediar entre las reivindicaciones y la administración. La organización por claustros y zonas y su coordinación territorial, sin embargo, se ve ahora no como la forma de elaboración y elección de representantes para su negociación, como en las otrora potentes coordinadoras, sino como el medio adecuado para enlazar con los sindicatos. Esto parece reflejar que el profesorado sabe que el poder negociador radica en los sindicatos.

Una profesora de EGB lo expresa nítidamente· cuando, tras señalar que los medios para conseguir las reivindicaciones son la organización y el apoyo en los sindicatos, concluye señ.alando que "deberíamos de contar con nuestra propia organización, autoorganización, y desde el funcionamiento de zonas y representantes de colegios, llevarlo luego por medios sindicales" (énfasis añadido).

Obsérvese pues que lo que se propone es una organización inicial de base, independiente y unitaria; una coordinación entre iguales y a nivel horizontal; es decir, algo similar a una asociación, para desde ahí, apoyarse en los sindicatos, a través de una coordinación con ellos. Se formula así una estrategia asociativa, donde se parte de la organización gremial y corporativa, reflejo de una ideología profesionalista, para terminar sirviéndose del poder institucional de los sindicatos como medio de conseguir los objetivos corporativos.

De otra parte, los sindicatos, siempre en plural y en grupo, aparecen difusos en la lejanía. La relación con ellos recuerda las tesis predemocráticas de la combinación de las formas de lucha legales e "ilegales", como un reflejo de una cierta aprensión y distancia hacia el sindicalismo por parte del profesorado, como se verá a continuación.

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3. PERCEPCION DE LOS SINDICATOS POR EL PROFESORADO Se entra pues de lleno en la percepción de los sindicatos por el profesorado. Acabamos de ver que dicha percepción es lejana y no del todo aceptada como propia. Así cuando el moderador insistió en preguntar si existía algún tipo de organización que mediase entre profesores y ministerio, la respuesta fue a coro y entre risas sarcásticas: "¿No te estarás refiriendo a los sindicatos?" para, en seguida, hacer explícitas las razones de su no afiliación, que van desde lo idiosincrático ("no somos un sector que se sindique"), a lo ambivalente -si no ambigüo: "somos muy reacios a afiliarnos (comenzó por decir una profesora); eso sí, cuando se produce el mínimo problema ... -¡a ellos!, le apunta un compañero- ... ¡a ellos! -repite la profesora- ... -¿qué hacen los sindicatos?, le apunta ahora una profesora de BUP- ... ¿qué hacen los sindicatos? -repite ella-. (En definitiva), exigir mucho de los sindicatos, pero sin dar nada (a cambio)".

La actitud ambivalente con relación a los sindicatos que se refleja en esta cita, expresa, de un lado, la lejanía con que se les contempla y, de otro, la urgencia en exigirles todo sin darles nada a cambio. Esto puede ser prueba, quizás, de que estos han demostrado su facultad y capacidad negociadora.

Sea como fuere, a la hora de explicar tal actitud, son varias las razones que se manejan para entender su reticencia a la afiliación. Tratemos de sistematizarlas. l. En primer lugar, se aducen razones que podríamos llamar históricas, como el "hemos llegado tarde" por los años de retraso de la dictadura o la falta de tradición democrática y sindical que el sector acarrea. "Ni siquiera estamos colegiados", señalaba una profesora como queriendo indicar que el primer paso del proceso organizativo profesional de todo grupo ocupacional no lo habían dado aún, cosa que los A.T.S. ya hicieron una década atrás (obsérvese, de nuevo, el paralelismo sanitario).

2. Un segundo grupo de razones se agrupa en torno a carencias o déficits propios del profesorado, como cuando se señala una "conciencia de clase bastante escasa" como la razón de la falta de aíiliación. Digamos que son elementos "subjetivos" los que se tienen en cuenta. A veces, incluso, se va más lejos y, como en el caso de un profesor, se señalan factores étnicos en el fondo de la cuestión, la famosa invertebración orteguiana de la sociedad española, que se puede ver ya en la falta de asistencia a reuniones de vecinos, algo tan propio "donde se habla de la antena colectiva", a pesar de lo cual preferimos quedarnos en casa viendo la propia ''tele'' en vez de asistir.

3. El tercer grupo de razones es, sin duda, el de más peso y está en relación con lo que podemos denominar la mala imagen de los sindicatos. En la

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conformación de esa imagen entran aspectos múltiples, entre los que se pueden destacar los que siguen: a) la existencia de una pluralidad sindical: ya que "existen mogollón de sindicatos", como indicaba llanamente un profesor de EGB. Tal pluralidad se atempera, sin embargo, por la unidad de acción, quizás porque la "identidad colectiva" y "espíritu de cuerpo" (Martín-Moreno y De Miguel, 1982: 115) se vea reflejada en esa unidad corporativa. b) La falta de transparencia informativa, de los sindicatos, que "no ha funcionado (ni) de arriba abajo (ni) de abajo arriba". e) Lo que podríamos llamar efectos negativos de la huelga, supone la "experiencia amarga de la huelga", recordada por algunos con desesperación. ''Todavía se oyen muchas voces en los colegios seiíalaba un profesor rural- que dicen ¿los sindicatos?, las cien mil pesetas que me quitaron, ellos me las deben". d) El que solo vayan a "los dineros", a los temas salariales, lo que va en contradicción con la ideología profesionalista que "ve mal" hablar de dinero, recuérdese que los profesionales no hablan tanto de facturas, algo irreconciliable con su espíritu de servicio (que ni se compra ni se vende) cuanto de "minuta" y de "honorarios profesionales". De otra parte, el tema de los salarios parece recordar el proceso de "proletarización" o, al menos, el proceso de salarización, de pérdida de su carácter liberal, a que está sometida la enseñanza. e) Finalmente el que actúen con fines políticos, que tengan detrás a los partidos políticos. Un maestro del Plan 50, al que le gustaba más el nombre de Profesor de EGB, decía que "los sindicatos no están vendiendo demasiado bien el asunto, no se ve claramente la necesidad de un sindicato para conseguir nuestros objetivos, hay unos intereses políticos en los que no quiero ni meterme. Cuando hay una llamada de los sindicatos que coinciden con nuestros intereses personales, entonces sí; (pero si se trata) de defensa de cuestiones comunes, sociales: ¡eso nunca!".

Sin duda, el tema de la politización, como se verá al hablar de cada sindicato, es uno de los preferidos para eludir la afiliación: como si el ideal de servicio profesional estuviese más allá del bien y del mal. Aparece, de nuevo, el profesionalismo como un elemento disuasorio del sindicalismo.

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4. PERFILES SINDICALES La coloración sindical surge espontáneamente en una de las discusiones, cuando uno de los profesores asistentes habló de los "colores" de la gama sindical, aclarando, a petición el moderador, que iban "del rojo al amarillo" .

Una profesora, más joven y más radical que él, le corrigió añadiendo que "al amarillo no, al azul". Según esta escala cromática sindical, a ANPE le correspondería el "azul", a CSIF el "amarillo", a UCSTE el "marrón", a FETE/UGT el "rosa" y a CCOO el "rojo". Con igual espontaneidad, a lo largo de las discusiones, los reunidos sacaban a relucir la existencia de una dicotomia clara y rutida entre los sindicatos. De un lado están los sindicatos corporativos (ANPE y CSIF) y, de otro, los de clase (CCOO, FETE y UCSTE).

Aunque, a decir verdad -apuntaba una profesora de BUP- "¿a UCSTE donde se la mete?". Hablando en puridad, no en los de clase, aunque si en los progresistas; al fln y al cabo, como señalaba un profesor entrado en los cuarenta, "entre los fundadores de UCSTE había miembros destacados de CCOO".

De cualquier forma, dejando a un lado la coloración de uno u otro, lo que parece ser la norma es que cada persona habla de los sindicatos "a través de los representantes -entiéndase afiliados- de su centro''. Ciertas similitudes deben existir entre tales representantes, cuando es posible establecer características distintivas, a modo de "tipos ideales", de cada modelo" sindical.

Sindicatos Corporativos: del azul al amarillo

Entre los sindicatos incluidos en este grupo, parece como si, a primera vista, el profesorado no distinguiese con claridad entre ANPE y CSIF. La razón quizás esté en que uno se mueva más entre el profesorado de EGB y el otro entre el de Medias, por lo que no compiten dentro de los mismos centros.

De hecho, cuando se les plantea que expresen sus primeras impresiones sobre cada uno de ellos en un torbellino de ideas, sus diferencias aparecen nucleadas sobre todo en torno a la pertenencia de cada sindicato a uno de los dos niveles educativos. Así, por ejemplo, deteniéndose individualmente en las consideraciones sobre cada sigla: A.N.P.E. Las siglas ANPE (Asociación Nacional del Profesorado de EGB) representan "la tradición", son "los herederos de lo único que existía antes" (a pesar de que su líder nacional deriva tal herencia hacia FESPE, hoy parte en CSIF y parte en UGT). Como tales, en el color de la gama se les tilda de "azules". Es decir, algo "en principio, negativo", porque "son muy tradiciona-

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les" y, metiéndose en el aspecto físico, porque, en opinión de una profesora muy afilada, son "unos señores gordos (grandes risas y asentimiento general), ... ¡ridículos!". Pero la caracterización no sólo llega a lo físico, sino tam~ bién a la edad. ANPE, para el profesorado joven, es un sindicato formado de personas mayores, como 'se dice del diario ABC, "es un sindicato a morir, a medida que se vaya extinguiendo su gente''.

En todo caso, tal muerte se debe percibir lejana, porque ''tiene el 40 o/o de los votos del magisterio", viene a recordar un profesor de EOB conocedor de los resultados de las diferentes elecciones habidas en la ensefianza (MUFACE y Juntas de Personal). Interesante, de otro lado, es la matización que introduce una profesora joven de EOB cuando señala que ANPE, como su nombre indica, "es una asociación, eso no se puede considerar un sindicato" -respondida por un compafiero con "lo que nos merecemos"- que plantea el tema de la forma de organizarse en asociaciones o sindicatos.

En definitiva, dede posiciones progresistas, ANPE es la "asociación" reducto del "magisterio", entendiendo por magisterio profesores antes que profesoras y mayores antes que jóvenes.

C.S.I.F. Este, a su vez, es un "sindicato de funcionarios" que, aunque "en el mismo cajón que ANPE", tiene unos afiliados que "son muy funcionariones".

Lo que les caracteriza, pues, es que son "corporativos, sin ni siquiera una ideología", su único objetivo es la "defensa del status funcionarial (y la primacía) de la jerarquización'', dice una agregada de BUP, en clara referencia a la filiación en CSIF de la antigua Asociación de Catedráticos de Enseñanza Media. Por otro lado, no deja de ser llamativa la oposición entre corporativismo e ideología, como si el primero no fuera una forma de la segunda. lmpücito está, sin duda, la separación de CSIF tanto de las Confederaciones obreras como de los partidos de izquierda. Por otro lado, el concepto de "jerarquización", con lo que conlleva de división, defensa de privilegios y oposición a la igualdad dentro del profesorado, hace patente que por ideología parece entenderse tan solo la de izquierdas, recordando la vieja equiparación entre estar politizado y ser de izquierda, propia del pensamiento conservador.

Cuando de lo que se trata es de reflejar su funcionamiento en los centros, se parte de nuevo de que es "un sindicato de funcionarios". En las salas de profesores "nunca informan (sino que) pasan papeles a la firma para pedir dineros, complementos de tutorías o cualquier cosa", argumentaba la profesora de Medias como ejemplo y fundamento de tal afirmación, que supone una clara distinción entre el sindicato abierto, que informa y moviliza a todos y el corporativo sólo abierto a sus afiliados y que utiliza el sistema de la instancia y súplica como vía reivindicativa ante la máquina burocrática.

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La misma profesora, demuestra de nuevo sus dotes de observación, corroborada por sus compañeras de Medias, al señalar que entre su afiliación están "señoras eiegantes, las señoras bien de la enseñanza". Aunque sin más elementos en que basarse, es evidente que en tal descripción gráfica están implícitos elementos de género y clase con suficiente interés para una ulterior investigación. Ahora, quizás solo se pueda añadir, con cierta licencia, que corporativismo y "señorío", probablemente de pelo rubio, pueden ser la causa del color "amarillo" asignado a CSIF. En resumen, parece que dentro de este grupo ANPE es de la EGB y CSIF de la Media, el primero de "señores gordos" y el segundo de "señoras elegantes"; pero en ambos casos, incluidos en el "mismo cajón" del corporativismo.

Sindicatos progresistas

y

de clase

Entre el profesorado más progresista parece estar muy arraigada la idea de la unidad. Uno de los participantes, al referirse a estos sindicatos planteaba que si bien hay diferencias "de origen" entre ellos, más que ahondar en ellas, se debería plantear "cómo avanzar hacia un sindicato mayoritario que recogiera toda la capa progresista y de clase" ( ... ) y "que fuese la contrapartida a CSIF y ANPE".

Si como formulación de principios, la afirmación anterior parece ser compartida, ello no impide que, posteriormente, se establezcan diferencias entre los sincticatos del grupo.

U.C.S.T.E. Esta opción acompaña con bastante frecuencia a Comisiones en las opiniones de los intervinientes, dado que sus comienzos fueron comunes. El presente, no obstante, parece ser sombrío, puede que en la opinión del profesorado pese su alineamiento frente a las bases y a CCOO en ''la huelga del profesorado". Parecen predecirle una etapa mala; algunos precisamente entre los que más próximo parecen haber estado a dicha opción, piensan que "está hundido". Incluso hay quien les augura que en las elecciones de este otoño "verá reducido su espacio". ¿En qué dirección?, se preguntan. Para unos, la pérctida irá en favor de UGT, por que "la cabeza es afín a PETE"; para otros, irá hacia Comisiones porque "votan las bases". Que sea esta la imagen de UCSTE, la cabeza en UGT, los pies en Comisiones, es algo que queda por comprobar; pero en todo caso, la idea de una polarización o una posición "sandwich" es difícil de refutar.

Las descripciones de su militancia vienen también por el lado físico y por

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su práctica sindical: son "un poco raros: los de las barbas y las asambleas", son sin duda "los más asamblearios, (aunque) a veces rizan el rizo", expresión de que las asambleas, en opinión del profesorado, no deben ser abusivas.

Otro aspecto que se resalta es que es un sindicato que "no tiene infraestructura", quizás por que es "indepeniente de partidos"; ausencia que se cubre, en opinión del profesorado, con una buena organización. UCSTE, por otro lado, es también de "los que se mueven", por lo que algunos no dudan en llamarlo "corporativo de izquierda". Por ello quizás, el color que le atribuyen oscila entre el "marrón" y el "naranja".

F.E.T.E.IU.G.T. Llamado indistintamente como Fete o Ugeté, este sindicato aunque incluido entre los sindicatos de clase, es tratado con bastante frialdad y distanciamiento. En realidad, su identidad sindical está bastante difuminada, ya que lo primero y prácticamente lo único que aparece es su identificación con "la patronal", con el gobierno. Así, la inmensa mayoría de las caracterizaciones van en ese sentido: es un sindicato "muy cercano a la patronal", "el ministro está afiliado", "sus cargos son intercambiables con el ministerio", etc. Incluso a la hora de definirlo políticamente, asignándole obviamente la etiqueta "socialistas", se le afiade que es "de los que mandan ahora". Un sindicato, en una palabra, "gubernamental".

Desde el punto de vista de la práctica sindical, su definición tampoco se hace en positivo: no hay elementos que lo definan, al contrario, sus afiliados se identifican porque "no son asamblearios", en una clara comparación a los otros sindicatos del grupo. Por ello, quizás, también se le atribuye un color "light", el rosa.

cc.oo.

A la hora de caracterizar a "Comisiones", como se le llama normalmente, hay dos componentes que priman sobre los otros. De un lado el de la práctica sindical ya señalada: "son muy movidos" y "asamblearios, más que Fete y menos que Ueste". De otro, su plataforma reivindicativa, que "no solo (plantea) objetivos económicos, (pide) algo más que pesetas". Ello sea quizás producto de su comportamiento en "la huelga", cuando rechazó en solitario el preacuerdo de los demás sindicatos con el MEC. Una profesora de EGB rural, exclamó con emoción no exenta de solemnidad y entre el asentimiento generalizado, que Comisiones fue "la gloria de la huelga" .

En todo caso, es una idea que parece calar en sectores diversos del profesorado, a pesar de seguir contando con la negativa calificación ideológica de

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"comunistas", razón por la que se les atribuye sin dudar la gama del "rojo".

Ello, sin embargo, no es óbice para que algunos lo vean como el sindicato "que mejor está funcionando" y que, "a pesar de las contradicciones", les "representa más que otros", sefialan dando por obvias cuáles serían esas contradicciones, que aqui y ahora no se pueden explicitar sin jugar a adivinos.

Una posición que, en opinión generalizada, hará que en las próximas elecciones sindicales "recoja el voto progresista".

Estos perfiles, si bien altamente descriptivos y sin representatividad estadística, pueden dar, sin embargo, una idea general de por qué ocho de cada diez profesores y profesoras de ensefianza estatal no universitaria no se sindican, o de hacia dónde dirigen sus preferencias los dos que sí lo hacen. Un estudio más extenso y con otro diseño, podría aportar más luz sobre la cuestión.

En todo caso, en el conjunto del trabajo, estos perfiles han venido a aportar un apunte "colorista" al monocromo gris de la tinta. Igualmente, puede servir de "paleta" con la que proseguir y culminar, esta inicial contribución sobre el conocimiento del profesorado como grupo social.

Coda: ¿Por qué no se sindica el profesorado?

Al comienzo del trabajo, los líderes sindicales explicaron la tasa de afiliación en función de la suya propia y de su modelo sindical, sefialando que, aun siendo baja, la afiliación en la enseñanza era igual o superior a la media del país. Pasando ahora a la posición contraria, se podría sefialar, a modo de conclusión, como una de las causas de esa afiliación la imagen distante y negativa que el profesorado tiene de los sindicatos. En ello habría que situar como primera razón la existencia entre el profesorado de una ideología profesionalista bastante arraigada, que se mueve entre el paraíso perdido y el que me quede como estoy, reculando hacia posiciones "proletarias". Pero también en ello se puede ver la falta de tradición sindical en el sector, lo que explicaría la satisfactoria afiliación a ANPE, como la asociación heredera del antiguo Servicio Español del Magisterio.

Habría que contar, igualmente, con la "falta de transparencia" que presentan los propios sindicatos. Estos no se han preocupado, en opinión del profesorado, de cuidar su imagen.

Un punto central en la "mala imagen" es el de la desunión, sobre todo desde el lado progresista. El proceso de transición a la democracia, donde los diferentes sectores aglutinados en torno a la Alternativa de Escuela Pública marcharon en un principio unidos, concluyó tras la constitución de FETEUGT primero y la separación de CCOO y UCSTE después, con la división en tres sindicatos. Si miramos a modelos cercanos, como el de Portugal, donde se consiguió una alta tasa de afiliación bajo un sindicato unitario, aunque sea por regiones, incluso con una dirección sindical de izquierda comunista, po-

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dríamos pensar que tal unión hubiera podido aglutinar una importante afiliación. Eso, al menos, es lo que siguen reivindicando desde ese sector docente.

En tercer lugar, las consideraciones "corporativas" podrian terminar de explicar el por qué profesores o profesoras (no está clara la incidencia del género en la afiliación, aunque sí en la militancia, menor en las mujeres) no se afilian, o se afilian tan poco a los sindicatos. Quizás sea cierto que sea un "sector muy peculiar", pero en todo caso, la baja consideración social del profesorado necesitaría de un referente movilizador claro. Ello pueda seguramente explicar el éxito que tienen las convocatorias unitarias, de "todos" los sindicatos. Sometidos a una dinámica entre el profesionalismo y la proletarización, los referentes de clase y corporativos no terminan por satisfacer plenamente esa necesidad. El hecho de que no exista una alternativa profesional, tipo Asociación o Colegio Profesional, que fuese claramente mayoritaria, ya que ni ANPE ni CSIF lo cumplen aunque se le asemejen; ni tampoco un sindicato de clase potente y mayoritario, fuerza a la abstención de la afiliación.

Ello conlleva el que sindicatos y asociaciones aproximen bastante sus plataformas reivindicativas hasta parecerse enormemente: los de clase con reivindicaciones profesionales y los corporativos con otras tantas sindicales. Como contrapartida, ello favorece también la unidad de acción, objetivo último del conjunto del profesorado, para actuar como un solo "cuerpo". La cuestión estriba en que si tal situación funciona ¿para qué afiliarse? Mientras tanto, como un círculo obsesivo, la baja afiliacion resta fuerza a los sindicatos que, débiles y desunidos, apenas pueden impresionar a su clientela natural como "ideal" de su yo corporativo.

REFERENCIAS M. (1988): "Work, class ond teaching" en OZGA, J. (Ed): Schoolwork, Approaches to the Labour Process of Teaching, Open University Press, Milton Keynes.

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MARTJN-MORENO, J. y DE MIGUEL, A. (1982): Sociologfa de las Profesiones, Centro de InvestigaAPPLE,

ciones Sociológicas, Madrid.

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CONOCIMIENTO SOCIAL Y DIALOGO: BASES PARA UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACION

Juan Carlos Lago Bornstein

Este texto se ocupa de la relación existente entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el comportamiento social y la comunicación, por el otro.

Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de Sociólogos de la Educación y teóricos de las Ciencias Sociales, como D. Edwards, N. Mercer, D. Wood, D.E. Alvermann, D.R. Dillon, D.G. O'Brien, etc ... nos centramos sobre todo en los conceptos de comunidad y de diálogo como elementos fundamentales en los procesos de razonamiento y de conocimiento.

El objetivo será doble: mostrar como el diálogo o intercambio de conocimientos es la condición principal para que se establezca una verdadera comunidad; y, por lo mismo, presentar la tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y de conocimiento, fundamentales para que se produzca un avance real en el desarrollo psico-social de los alumnos, depende en gran medida del tipo de modelo de diálogo y comunicación, de la clase de interacción, que se da en el aula.

Finalmente, mostraremos un ejemplo "real" de puesta en práctica de nuestras reflexiones acerca del diálogo y la conversación. Hablaremos de un tipo de comunidad, de grupo donde el diálogo, la discusión y la conversación son la esencia de su actividad: las comunidades de investigación.

CONVERSACION Y DIALOGO Tomando como punto de partida la consideración social del conocimiento como base de todo el proceso de desarrollo, planteada por ejemplo por Edwards y Mercer (1988: 15), veamos en qué sentido puede determinarlo y de

Juan Carlos Lago Bomstein. Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Alcalá de Henares.

Educaci6n y Sociedad, 7 (1990), Madrid (pp. A-B).

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dónde procede su importancia. En este sentido afirman: "La conversación es un tipo de interacción social; muchas de sus propiedades pertenecen a la interacción social en general, y no sólo a los intercambios lingüísticos. Al mismo tiempo, las conversaciones, como todas las otras interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de la transacción, la importancia de las personas, del lugar y el tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural, que es el telón de fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de acción abiertas". (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 60: 60.)

Pero no sólo permite entrar en contacto con los demás y poder integrarse en un ámbito social, sino que es también un factor esencial para poder interiorizar y asimilar un correcto proceso de pensamiento y desarrollar al máximo las potencialidades del raciocinio y del pensamiento reflexivo. Decir las propias ideas a los compafleros en clase es crear y expresar nuestro propio pensamiento, y, en cierto sentido, crearnos a nosotros mismos. Además, como seflala Collingwood, ''la experiencia de hablar es también una experiencia de escuchar" (1938: 247-9). Hablando con los demás lo implícito se hace explícito y es de este modo como lograrnos conocer mejor aquello que sólo conocíamos de una manera confusa.

El pensamiento, como bien han mostrado Bruner y Vygotsky, no es sólo el resultado de la interacción del niño con el medio, sino que es, sobre todo, producto de una interacción entre niños y adultos, entre posibilidades y motivaciones, es resultado tanto del proceso mismo de maduración como de los incentivos que recibe de su contacto con 1os otros, con el mundo social que le rodea. "Las nociones de "andamiaje" y de "zona de desarrollo próximo" ( ... )tienen dos importantes propiedades de .gran relevancia para nuestro análisis del contexto y de la continuidad. En primer lugar, representan el importante principio de que gran parte de la adquisición de la cultura, incluida la educación tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compafiero más competente. Se trata de un proceso de descubrirnento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza con su papel en una transacción social. Los principales constituyentes son la actividad conjunta y las concepciones compartidas transmitidas por el lenguaje. En segundo lugar, está la noción de interiorización, en la que el producto final natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente capacitado para realizar sólo, o en nuevos contextos, actividades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con ayuda del maestro". (D. EDWAROS & N. MERCER, 1988: 103). ¿Qué función propia desempefta el diálogo y la conversación en este proceso de adquisición e interiorización de los procesos de razonamiento y de conocimiento? Cuando interiorizamos el diálogo o el discurso en que nos vemos envueltos no sólo asimilamos y aprendemos nuevos conceptos, sino que ade-

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más adquirimos unos patrones, unas estn~cturas, unas formas que determinarán nuestros propios modos de razonar y nuestras estructuras mentales. En un principio, al participar en un diálogo captarnos, más que nada, lo que los demás quieren decir, nos quedamos con los contenidos, más o menos fielmente aprehendidos o entendidos. Mas, según se avanza y se compromete uno con el grupo y con el discurso por éste desarrollado el progreso se produce en diferentes ámbitos. Así por ejemplo, dependiendo del modelo de que se disponga, podrá aprenderse a realizar buenas inferencias y correctas deducciones, o a reconocer los supuestos y las razones que subyacen a los juicios y a las afirmaciones, a ver las cosas desde diferentes puntos, a someter los propios planteamientos a continua revisión critica, etc ... En este sentido Matthew Lipman y sus colaboradores consideran que empiezan a darse cuenta de que son capaces de comparar notas, experiencias y perspectivas. Paulatinamente perciben que las piezas se ajustan en un cuadro objetivo de como son las cosas. Empiezan a comprender la importancia de captar el punto de vista de otras personas, y de dar razones que sustenten sus propias opiniones. Emerge un sentido del valor de la imparcialidad y una necesidad de pensar los problemas en lugar de conformarse con opiniones superficiales. (M. LIPMAN, A.M. SHARP & F.S. OSCANYAN, 1980: 103).

De ahí que la función del maestro como modelo, tal y como veremos posteriormente, sea de gran importancia. En este sentido Joan Tough mantiene que "si se desea ayudar al niño, el maestro debe prestar atención a la secuencia de pensamiento del niño y concentrarse en la manera más apropiada de ampliar dicho pensamiento. Esto significa que el profesor deberá esforzarse por proporcionar al niño algunas experiencias beneficiosas de razonamiento y utilización del lenguaje a través de la conversación con él" . (J. TOUGH, 1979:110).

CONVERSACION Y DIALOGO EN EL AULA

Pero si pasamos de una consideración general a su uso restringido o específico en la educación, en el aula, ¿qué utilidad pueden tener? o ¿pueden convertirse en instrumentos, en elementos activos en las tareas académicas, en la ensei'l.anza? Esta parece ser la opinión de Tough para quien "la conversación de los profesores desempefia un papel importante en el aprendizaje del niño.

Lo que los maestros les dicen tiene un importante efecto sobre la visión que cada uno de ellos tiene de sí mismo y puede determinar el que su aprendizaje sea satisfactorio o no. La conversación de los maestros contribuye a la comprensión que los niños tienen de sus experiencias en la escuela, al desarrollo de destrezas y a la adquisición del conocimiento". (J. TOUGH, 1979: 101).

En este mismo sentido se manifiesta David Wood manifiesta: "el adulto y el niño, trabajando juntos, pueden construir nuevos esquemas a través de los

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cuales comparten la interacción. Los efectos potenciales de la enseñanza resultarán ser mayores que lo permite suponer la teoría de Piaget. Lo que el niño desarrolla, en esta conceptualización alternativa, no son operaciones mentales derivadas de sus acciones en el mundo sino "conceptos" que se construyen junto con modos de hacer y de pensar que son prácticas culturales, recreadas con los niños a través de los procesos de enseñanza formal e informal''.

(WOOD, 1986: 195).

Ahora bien, una cosa es el potencial beneficio que supone en teoría la práctica o el uso del diálogo en el aula y otra muy distinta es su uso real, su aplicación cotidiana y concreta en el aula. Así en muchos casos, por no decir en la mayoría de ellos, lejos de utilizarse la conversación y el diálogo como instrumento favorecedor del intercambio de conocimientos, opiniones y puntos de vista, para transmitir düerentes modelos de razonamientos y ayudar al alumno para construir su propio modelo, lejos de tener este uso pedagógico suele restringirse a un mero instrumento de control, a un arma de chequeo y verificación de conocimientos adquiridos o de actitudes desarrolladas. Por ello, para muchos autores, el sentido usual que dan a la técnica del diálogo y la conversación, o más específicamente a .las preguntas como elemento regidor del diálogo, es el de herramienta de control y de dominio del conocimiento. Así, la mayoría de las preguntas que hacen los maestros no buscan información, sino que simplemente buscan con ellas controlar los temas de discusión, o dirigir el pensamiento y la actuación de los alumnos (véase EDWARDS y FURLONG, 1978; HAMMERSLEY, 1977; MEHAN, 1979; MACLURE y FRENCH, 1980; D. EDWARDS & N. MERCER, 1988).

Desde este planteamiento y pretendiendo clarificar la situación Alvermann, Dillon y O'Brien realizan una distinción entre la "recitación" y la "conversación o discusión". "Cuando la interacción se da estrictamente entre el profesor y el alumno, y cuando el profesor inicia una serie de preguntas orientadas a juzgar el nivel de aprendizaje de los alumnos, no estamos hablando de discusión sino de recitación". (1990: 18). Dado que el estilo y la estructura que impera en la recitación no permite desarrollar ninguna de las características o cualidades de la comunicación ni de los procesos cognitivos enunciadas anteriormente es comprensible que más adelante comenten que "se ha criticado la recitación como método de ense.ñanza por su énfasis en una pregunta rápida y en una respuesta formato orientada, principalmente, a asegurar el nivel de conocimiento del aprendizaje entre los alumnos". (1990: 18).

El diálogo, la discusión y la conversación se caracterizan, o deberian caracterizarse, por: permitir a los alumnos, dentro de un orden y siguiendo ciertas reglas, expresarse y dar sus opiniones, ideas y puntos de vista; facilitar y promover el intercambio de ideas y opiniones, la interacción, no sólo entre el profesor y los alumnos, sino también, y sobre todo, entre los alumnos mismos; reconocer que el profesor no es el único que puede poseer el conocimiento, sino que éste puede aprender también de los alumnos al igual que éstos

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pueden aprender unos de otros; favorecer un cambio de ideas y puntos de vista; considerar el conocimiento como el resultado de la mutua interacción, estando, por tanto, abierto a crítica y a considerar que las nuevas ideas pueden poner en duda e incluso cambiar las que se tenían previamente; proporcionar a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular a los alumnos tiempo y tranquilidad para poder reflexionar y formular sus propias ideas, argumentos, etc.; proporcionarles materiales, sugerencias y disposiciones prácticas para poder aprender a pensar por sí mismos sobre una asignatura en particular; potenciar y afianzar la seguridad de los alumnos en sus habilidades para evaluar la lógica de sus propias ideas y la de los otros; promover la concienciación sobre la necesidad de formular problemas y preguntas basadas en la información obtenida a partir de los materiales ofrecidos o de las ideas propuestas por la clase; etc ... Todas estas características, y otras muchas más que irán surgiendo a lo largo del trabajo son las que diferencian radicalmente a un buen discurso o diálogo de una mala conversación o de la mera recitación.

Se debe, pues, tener siempre presente esta distinción entre 'conversación, discurso o diálogo' y 'recitación' para evitar confundir un auténtico proceso de conocimiento compartido con un mero 'test' o control de conocimiento.

Sin embargo, y aun a riesgo de parecer pesimista, tras la lectura de los trabajos e investigaciones de Edwards, Mercer, Wood, Tough, Alvermann y otros, uno no puede dejar de considerar que la mayoría de los casos en que se habla de situaciones educativas caracterizadas por la 'comunicación' y el 'conocimiento compartido' nos encontramos realmente con casos de recitación camuflados de conversación o discusión.

Tomemos por ejemplo el trabajo de Edwards y Mercer. Entre los ejemplos por ellos manejados se encuentra el de una maestra que aparentemente mantenía una actividad plenamente discursiva y posibilitadora de conversaciones o auténticos diálogos. Veamos como nos presentan este caso: "Un resultado general que nos sorprendió fue la medida de control ejercido por la maestra, incluso en clases caracterizadas por una ensefianza de tipo más progresivo. (.. ) Al hacer un examen más detenido se vio con mayor claridad la medida de control de la maestra. Como hemos demostrado en este capítulo, la libertad de los alumnos para introducir sus propias ideas era en gran medida ilusoria; la maestra mantenía un estricto control sobre lo que se decía y hacía, las decisiones a las que se llegaba y las interpretaciones que se daban a la experiencia. (... )Sin embargo, no es nuevo el descubrimiento de un abrumadora sensación de control por parte de la maestra: en la confección de la agenda, en la determinación antes de la lección de cuáles deben ser los resultados, y, en general, en la expresión del rol social autoritario de la maestra en cuanto al control tanto epistemológico como de conducta". (1988: 175).

Esta es la característica esencial de las llamadas 'conversaciones' en el aula, de los 'diálogos' educacionales: el control por parte del profesor. Lama-

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yoria de los autores coinciden en señalar que el maestro usa el diálogo y la conversación en el aula sobre todo como medio de controlar, dirigir y determinar lo que es válido y lo que no.

Pero no sólo es utilizado como arma para controlar y dirigir el curso de la clase, sino que, en evidente contradicción con el sentido mismo de lo que debe de ser una conversación o una discusión, se niega al alumno toda posibilidad de libre uso de la conversación o de determinar sus intervenciones, propuestas o sus intereses. En este sentido Forman y Cazden comentan que los niños nunca tienen la posibilidad de dar instrucciones a los maestros y son raras las preguntas que se hacen a los maestros, excepto para pedir permiso (1985: 344) lo cual puede dar pie a situaciones graciosas como la comentada por Edwards en un congreso. La anécdota trataba de una maestra hablando con sus alumnos acerca de una visita al jardín botánico y, cuando se encontraba preguntando por una información en concreto, una niña levanto la mano.

Pero, cuando la maestra le pidió que diera su respuesta a la clase, la pobre niña no pudo más que comentar que ella no lo sabía pero que levantaba la mano porque tenía que ir al servicio. Pero, bromas aparte, lo que parece claro es que la verdadera capacidad para el diálogo, para la comunicación y para construir juntos el proceso de conocimiento y de reflexión, se pierde o desaprovecha en la mayoría de los casos y conlleva grandes problemas.

La imposición de un rígido control, la determinación por parte de la profesora o el profesor de un orden estricto de intervención -en muchos casos con la única intención de preguntar al menos una cuestión a cada alumno y poder así evaluarlos-, repercute no sólo sobre la situación externa, sobre la planificación y la atmósfera del aula, sino que fundamentalmente implica una asimilación por parte de los alumnos de ese tipo de estructura, de ese orden arbitrario o ajeno al tema de discusión en sí mismo. "El resultado no es la mera organización social de las contribuciones de los niños, sino también una organización conceptual. Las ideas que debían de ser discutidas, habladas, debatidas o argumentadas son, en realidad, modeladas en una lista de contribuciones distintas y separadas. El mismo conocimiento es, para los niños, trasmitido como algo empíricamente acumulativo, no de resultas de una indicación epistemológica directa, pero sí implícita, a través de la organización de los turnos de palabra de la conversación". (D. EDWARDS, 1990: 12-13).

Posteriormente, al tratar el tema del profesor como modelo de conversación, veremos cómo su actuación puede ser considerada tanto como un buen como un mal ejemplo. De ahí que sea necesario determinar algunos elementos fundamentales para desarrollar lo que debe de ser una buena discusión y que no baste con describir lo que es realmente y en la práctica una discusión en el aula.

El punto central sobre el que gira toda la problemática sigue siendo el del control. De ahi que Edwards y Mercer mantengan que "el 'control' tal vez sea el concepto clave en este enfoque, y también en los estudios dedicados de ma-

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nera especial al discurso". (1988: 28-29). De hecho, cuando se estudia la actitud del profesorado ante su labor en las aulas el punto común que se da, la característica central, está en el dominio o control del aula, de la clase y su desarrollo cotidiano. El profesor, normalmente, tiende a controlar hasta la actividad más pequeña, quiere tener en sus manos y saber en todo momento qué ocurre o qué se está haciendo. Incluso cuando permite las contribuciones espontáneas, éstas, según Edwards y Mercer, también eran admitidas bajo control. ''Era la maestra quien había confeccionado la agenda, definido el tema de discusión y establecido por anticipado los criterios de relevancia y la adecuación de cualquier contribución que pudiesen presentar los alumnos. La maestra mantenía generalmente el control del destino último de tales contribuciones: sobre si se actuaba según ellas, se tomaban y se incorporaban al desarrollo de ideas en el discurso posterior de la clase, o si eran desalentadas, desaprobadas o ignoradas". (1988: 148).

Pero ¿qué peligro comporta el pretender tener la situación bajo control? ¿por qué consideramos un error contraproducente el intentar determinar en todo momento qué es lo que es válido y que no lo es, o qué es interesante y que no? Pues bien, a nuestro entender un excesivo control, un abuso de la estructura y del poder tiende a confundir al alumno, a darle una falsa imagen del mundo, de sí mismo y de la realidad, tanto física como intelectiva. Provoca una imagen simple y lineal de la realidad, sin complicaciones, sin conflictos ni puntos de vista confrontados. Además impide un desarrollo activo y personal, un afianzamiento de las propias ideas, del carácter y de la personalidad.

Todos estos no son más que unos cuantos ejemplos, por lo demás muy vagos y generales, de los efectos nocivos del exceso de control y dominio.

Ahora bien, centrándonos sobre el tema de la discusión ¿hasta qué punto puede ser ésta contraproducente o peligrosa? Dependiendo del tipo de discusión o de conversación que se desarrolle tendremos un mayor o menor peligro.

Cuando lo que realmente tenemos es una 'recitación' camuflada de conversación o discusión entonces el peligro es doble. Por una parte se cae en el error de provocar actitudes pasivas o apatía, falta de motivación e inicitiva personal. Pero por otro lado, se corre el peligro de que, lejos de provocar una discusión, de lograr que los niños se expresen, digan lo que piensan o saben, el alumno dedique todo su tiempo a intentar descubrir 'las reglas del juego', a buscar la respuesta que el profesor tiene de antemano prefijada. Dado que ''las ideas que se han de generar están de hecho en gran medida prefijadas, aunque no se informe explícitamente a los alumnos de ello en las lecciones", entonces, nos dicen Edwards y Mercer, "la verdadera tarea de los alumnos consiste, al menos en gran medida, en deducir y descubrir lo que la maestra quiere que digan y hagan". (1988: 129).

Este es sin duda alguna uno de los grandes peligros: modificar el sentido de la investigación, de la búsqueda. El alumno no estará ya preocupado por buscar la verdad, por desarrollar una investigación seria e independiente, por

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seguir sus propios razonamientos, por presentar nuevas ideas o sugerencias, por ofrecer diferentes interpretaciones. Esto reduce el papel de los alumnos a una especie de juego de adivinanzas en el que intentar acertar, según las seftales del maestro, sobre el tipo de respuesta aceptable. Barnes ilustra esta idea perfectamente mediante el siguiente trozo de diálogo, en el que una maestra comenta con sus alumnos de once años qué son los desiertos y cómo se forman por la desintegración de la roca en arena. Les pregunta: "Imaginaos la playa un día de viento, habéis estado en la playa, ¿qué podéis decirme de la arena?"

(A == un alumno, M = la maestra): DIALOGO A: Empieza a volar por ahi.

M: Mmm ... Y hay otra cosa cuando empieza a volar por ahi.

A: Se te mete en los ojos.

M: Sí, se te mete en los ojos.

A: Te da en la cara.

M: Te da en la cara o en ... detrás de las piernas. Eso es lo que estaba pensando yo ... pica.

COMENTARIO La maestra indica que el alumno no ha entendido el aspecto preciso de la arena en el que ella está pensando.

Esta respuesta sin compromiso indica que, aunque esto es cierto, no es la contestación adecuada.

Ninguna de las respuestas contiene la idea necesaria, por lo que la misma maestra la da: el efecto abrasivo de la arena. (BARNES 1976:180, citado por EDWAROS & MERCER, 1988: 44).

El interés de este ejemplo no está tanto en la posible critica del intento de la maestra por poner en relación el conocimiento en clase con la experiencia fuera de la escuela, como en la desvirtuación del mismo por el mal uso del discurso. Al pretender controlarlo completamente, al no dejar que los alumnos tengan la oportunidad de hacer sus propias preguntas, formular hipóteseis y comprobar a donde les conduce, de dar sus propias respuestas, aunque no sean las ya predeterminadas por la maestra, en lugar de tener una experiencia de diálogo rica y positiva, nos encontramos con una situación frustante tanto para la maestra (que ve como fracaso su intento) como para los alumnos (que no entienden qué es lo que refiere su maestra).

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Consideremos otra situación en qué esta actitud determina negativamente el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el caso presentado por Edwards en su artículo ''Concepts, Memory, and the Organization of Pedagogic Discourse: a Case Studi", nos muestra otro de los peligros que se corre cuando el maestro ignora o no presta atención a las aportaciones de sus alumnos: 323John: 324Bobby: 325T: 326 327 328T: 329John: 330X: 331T: 332 333Sally: 334T: 335

Las plantas necesitan guijarros.

Yo, hum, yo estaba pensando en eso.

Sí, es verdad. ¿Por qué necesitan guijarros? ¿Lo sabes tú John?

(3 segundos, no bay respuesta de Jobo)) John, ¿Por qué necesitan guijarros las plantas?

Humm, esto, ellas, no lo sé.

Yo sé por qué.

Levanta la mano( ... ) Shh. Sally.

Así el agua no se escapa del tiesto.

Exacto. Eso se llama drenaje. El agua-, espera un momento." (D. EDWARDS, 1990: 22)

"En el extracto 11 y en otros casos, el profesor (lineas 325-6) trata de obtener la respuesta de los niños. La respuesta de Sally (línea 324), ( ... ), aunque no es la que pedía el profesor, sin embargo, tiene una cierta base racional. Se ha dicho que las plantas necesitan agua, la acción de los guijarros sobre el agua podría ayudar a retenerla, más que a drenada ... (D. EDWARDS, 1990: 23). Ejemplos de este tipo muestran como lejos de asegurarse el profesor de que la información ha sido entendida o comprendida, ha creado un nuevo malentendido. En este caso el refuerzo de "bien, eso se llama drenaje" produce malentendidos o "cortocircuitos comunicativos" de manera que, por ejemplo, Sally, tras la intervención del profesor, cree que las piedras son para impedir que el agua se escape, y el profesor, por su parte, pensará que todos han entendido que las piedras están justamente para favorecer la fuga o filtración del agua.

Un último caso, también recogido por Edwards, esta vez con Mercer, nos muestra cómo las consecuencias negativas no se limitan a una mala comprensión de la lección o del tema a tratar, sino que van incluso más lejos llegando incluso a producir una mala interiorización de las estrategias de conocimiento o estructuras cognitivas. Así, nos cuentan que, en una lección realizada por una maestra sobre el uso del péndulo, las variables que determinaban modificaciones en el experimento no eran entendidas por su valor experimental sino, más bien, por su uso instrumental. Así, uno de los alumnos entrevistados comenta: "No podíamos hacer todos lo mismo, así que como éramos tres y había tres cosas que cambiar en el péndulo, hicimos una cada uno. "La

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comprensión posterior por parte de David -nos comentan Edwards y Mercer- de cómo y por qué se escogían las diferentes variables e hipótesis era, pues, arbitraria, y reflejaba el plan de la maestra más que principios científicos. Como diría David en la entrevista, "éramos tres y había tres cosas que cambiar en el péndulo, así que hemos hecho uno cada uno". La cuestión que se plantea aquí es grave. En la búsqueda de actividades prácticas, sobre las que se supone está basado el aprendizaje basado en la experiencia, es muy posible que la maestra no se ocupe de la comprensión por parte de los alumnos de los principios esenciales en los que se basa el trabajo que están realizando, aun cuando esta comprensión, o al menos una base sustancial para la misma, sea ofrecida por los mismos alumnos". (D. EDW AROS & N. MERCER, 1988: 121). Por ello consideran que "los malentendidos no se limitan a cuestiones de contenido, a lo que se enseñ.a y aprende de manera abierta (hechos, ideas, terminología, procedimientos específicos, etc.). De hecho, éste puede ser el tipo de malentendido más trivial, y el más fácil de reconocer y resolver.

Los malentendidos más profundos y graves pueden ser los relacionados con las reglas subyacentes, implícitas, de interpretación, que definen cómo hay que "tomar" y responder a trozos determinados de habla, texto o lenguaje en clase". (D. EDWARDS & N. MERCER, 1988: 76).

Vemos pues que, partiendo de situaciones concretas, de ejemplos cotidianos, se descubre un peligro real, una amenaza efectiva que ronda a uno de los elementos fundamentales de la educación al discurso y a la comunicación.

Ahora bien, ¿significa esto que se deba abandonar todo intento comunicativo en el aula? ¿es acaso imposible establecer un verdadero diálogo en el aula? No, siempre queda una posibilidad, una salida. No quisiéramos que trascendiera de nuestro análisis únicamente una visión pesimista y negativa de las posibilidades educativas del diálogo y del discurso en el aula. No pretendemos afirmar que todo intento está abocado al fracaso. Ahora bien, una manera de evitar o de prevenirse contra éste es estudiando los peligros y amenazas que acechan a todo intento de acción cumunicativa y dialógica en la escuela.

A este respecto, uno de los elementos claves es el uso, la utilización que el maestro hace de la pregunta.

LA PREGUNTA Y EL DIALOGO "La enseñanza progresiva -comentan Edwards y Mercer- da una importancia aún mayor a las preguntas y las considera vitales para estimular el · pensamiento y la discusión de los alumnos. Dillon afirma que representan la técnica dominante entre los maestros para iniciar, extender y controlar la conversación en clase". (1988: 61). Gracias a las preguntas podemos sugerir temas, introducir ideas, plantear diferentes puntos de vista, etc ... , pero, sobre todo, podemos hacer o permitir que los demás intervengan. Las preguntas, las

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buenas preguntas, invitaran a los alumnos a participar en la discusión, les incitará a que tomen parte activa y se involucren personalmente en lo que está pasando en el aula, en la conversación.

Pero no todas las proposiciones que se presentan o formulan bajo la forma de "pregunta" son realmente tales, en muchos casos, presentadas como preguntas nos encontramos con afirmaciones, sugerencias o negociaciones.

Luego en primer lugar, y a fin de clarificar el uso de la pregunta como estrategia en el diálogo, deberemos distinguir claramente las preguntas correctas de aquellas que sean falsas o incorrectas.

Tal vez la distinción más clara entre buenas y malas o falsas preguntas es la de si éstas buscan realmente una información desconocida o no prefijada o no.

Un primer grupo de "preguntas" pueden ser las llamadas preguntas puramente retóricas, del tipo "¿por qué quería Napoleón ser Emperador? Pues bien, porque ... ''. La pregunta no busca realmente una respuesta, sino que es simplemente una argucia estilística para engarzar o estructurar un discurso.

Otro tipo de preguntas que tampoco suponen una búsqueda real de información son las preguntas cerradas o que presuponen una determinada respuesta, como por ejemplo "Napoleón fue un buen emperador, ¿no es cierto?", o las oraciones enunciativas usadas como preguntas, del tipo "¿Napoleón fue Emperador de Francia?". Tampoco nos encontramos aquí realmente con una pregunta. Son preguntas que normalmente buscan más una confirmación o un asentimiento que una información. Por ello, lejos de promover la investigación impiden que ésta se desarrolle. En la mayoría de los casos la respuesta está ya dada en la pregunta o, sino, la única respuesta posible es un "si" o un "no". El que hace preguntas retóricas o cerradas y ya determinadas parte de una respuesta ya dada o presupuesta. Son preguntas con la respuesta ya conocida, lo cual suele ser algo típico en los profesores, y además es algo conocido o sabido por los nifios, de ahí que estos traten sobre todo de adivinar cuál es la respuesta correcta, la respuesta que el profesor ya tiene de antemano (WOOD, 1986: 206). Si revisáramos los casos y ejemplos comentados, veríamos como es una constante el que los alumnos no tardan en descubrir que lo qué se les está pidiendo no es llevar a cabo una investigación sobre las posibles soluciones al problema, sino simplemente una respuesta, la única respuesta, independientemente de como la hayan obtenido.

Ahora bien, no todas las preguntas son de este tipo. También se dan verdaderas preguntas. Son las llamadas preguntas exploratorias e investigadoras.

Estas parten del supuesto de que quién pregunta o no sabe realmente la respuesta o considera que su respuesta es una respuesta válida entre muchas otras y, por lo tanto, está realmente interesado en las respuestas. Son, pues, preguntas abiertas que posibilitan y motivan al oyente a dar su propia respuesta, no la respuesta esperada o ya determinada.

Se debe, pues, diferenciar distintos tipos de actitudes, y por tanto de cues-

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tiones, que se dan en el intercambio comunicativo. Es necesario definir claramente ante el alumno el tipo de actividad que se está realizando, hay que aclarar cuáles son las reglas del juego, y dejar sentado si se trata de descubrir la respuesta ya preparada por el profesor o si, por el contrario, se trata de explorar las diversas posibilidades que ofrece un tema o de buscar las distintas respuestas posibles a una misma pregunta. En este sentido, creemos con Lipman, que, para potenciar el diálogo y la discusión, lo importante no es tanto hallar la respuesta acertada como el modo en qué la hallamos. Y por otra parte, lo que debemos buscar es un tipo de respuesta que no cierre el diálogo, que no mate las inquietudes y las motivaciones. De ahí que consideremos que las preguntas cerradas hacen más dafto que beneficio y que son un peligro a la hora de desarrollar una discusión. Una buena pregunta sería la que diera lugar a una buena respuesta y ésta "es en su lugar como vela en la oscuridad. Proporciona luz y misterio. Por supuesto, debería iluminar al tiempo que revela los contornos de lo desconocido, de modo que el oyente puede conjeturar que se puede investigar y aprender mucho más". (M. LIPMAN, A.M. SHARP y F.S. OSCANYAN, 1980: 203).

Antes de pasar a estudiar diferentes tipos de estrategias para desarrollar cuestiones quisiera comentar otro de los riesgos que conlleva el uso de las preguntas como facilitadoras del diálogo y la conversación: el abuso.

El abuso de las preguntas, la presión y el fusilamiento a base de cuestiones, lejos de promover el diálogo y la participación tiene como resultado una apatía o retraimiento de los alumnos. Esta parece ser una de las conclusiones a que llega Wood (WOOD, 1986: 208). Por el contrario, el dejar algún tiempo para la reflexión, el no tener miedo al silencio a la calma para pensar, no sólo es negativo sino que favorece un mejor nivel de respuesta y de intervención de los alumnos (ROWE, 1974: 81-94); LIPMAN, SHARP & OSCANY AN, 1980; 104-105; SW!Ff & GOODLING, 1983: 721-730). No es extrafto, por tanto, que Edwards y Mercer comenten que "a los entrevistadores, terapeutas, abogados y otros profesionales cuyo trabajo consiste en hacer preguntas se les puede advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas es el modo más seguro de hacer callar al entrevistado. ( ... ). El hecho de que prevalezcan las preguntas directas en la charla del maestro parece, en principio, contraproducente para el fin de hacer que los alumnos articulen sus pensamientos". (1988: 61). En este mismo sentido Wood insiste sobre el peligro que supone no dejar al nifio pensar por sí mismo y expresar estos pensamientos y ocupar toda su actividad en responder únicamente a las cuestiones planteadas por el profesor, sin poder dar respuesta a sus propias cuestiones (WOOD, 1986: 209).

Este no es sino un síntoma más de la tendencia del profesor a controlar la situación. Se debe, pues, superar el uso y abuso de las cuestiones como medio de control y de dominación para pasar a ser un modo de incentivar, de motivar el diálogo, el intercambio de ideas y el conocimiento compartido.

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PREGUNTAS Y CUFSTIONES COMO ESTRATEGIAS GENERADORAS DEL DIALOGO Y LA DISCUSION Lograr que el diálogo sea una realidad no es cosa fácil, conseguir pasar de una mera charla, de una conversación banal, a una buena discusión exige dominar una serie de técnicas, de estrategias, que permiten que el intercambio sea no sólo rico en contenidos sino también serio y riguroso en cuanto a su forma o estructura. A continuación esbozaremos alguna de estas estrategias o técnicas de ayuda.

Estrategias de información "Las estrategias de información, nos dice Tough, configuran una parte sustancial de la conversación del maestro. El profésor puede proporcionar información de muy diversas maneras, por ejemplo, ofreciendo una descripción o una relación de elementos, haciendo una afirmación de hecho, empleando analogías o alegorías, utilizando una secuencia narrativa, haciendo un resumen o razonando y explicando un argumento". {1979: 113). Como vemos en este caso la pregunta apenas es útil pues se trata de dar los fundamentos, los materiales básicos para poder discutir con consistencia y profundidad los temas.

Estrategias de orientación "Las estrategias de orientación corresponden a locuciones, preguntas y comentarios que invitan al nifio a reflexionar de una forma concreta en tomo a un tema. Las estrategias de orientación invitan al niño a responder con determinados usos del lenguaje que reflejen su pensamiento en un contexto determinado". (J. TOUGH, 1979: 112). Mediante ellas se intenta acercar a los nifios al centro de interés, de partir de las situaciones más próximas a Jos nifios, ya sea tras la lectura de un texto, el visionado de una película o cualquier otra actividad que permita entrar en contacto a Jos nifios con una nueva realidad o situación. Son cuestiones del tipo: "¿Has tenido o has vivido situaciones familiares en algún momento?", "¿te ha pasado algo parecido?". O cuestiones que tratan aclarar los intereses de los niños con respecto a la experiencia vivida: ''¿por qué consideras que este punto en concreto es interesante?", "¿con qué opiniones estás de acuerdo y con cuáles no?", "¿hay alguna parte que te haya llamado más la atención?", "¿qué está sucediendo aquí?", "¿de qué trata eso?", "Cuéntame sobre ... ", etc ...

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Estrategias de faciHtación Uno de los principios básicos que sostienen una buena discusión es la correcta expresión de lo que uno quiere decir. Una buena exposición, una claridad en la construcción y en la forma del mensaje ayuda a una buena comprensión y comunicación entre los miembros de un grupo. De ahí que cuando el profesor encuentra que los niños tienen dificultad a la hora de expresar sus ideas, a la hora de manifestarse, debe ir en su ayuda e intentar completar, explicar, traducir, etc ... el mensaje confujo del nifio. Ahora bien, debe tener especial cuidado en no falsear o modificar el mensaje original por suyo propio, ni obligar al alumno ha aceptar versiones alteradas del mensaje original. Tough comenta que "con frecuencia, el nifio responde a las estrategias de orientación con una mínima expresión de su pensamiento, en cuyo caso el maestro querrá ayudarle a buscar más profundamente el significado apropiado. Las estrategias de facilitación se proponen precisamente eso, ayudar a que el nifio explore más profundamente en la dirección indicada por la estrategia de orientación (J. TOUGH, 1979: 112). Las estrategias de facilitación pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: a.- Estrategias de compleción. Son cuestiones, comentarios, etc ... que partiendo de la respuesta del nifio intentan elaborar con mayor precisión o <:laridad su pensamiento. Hay una serie de preguntas, de cuestiones que ayudan en esta labor de clarificación: "si te entiendo bien, estás planteando .. . " , "¿lo que quieres decir ... ?", "me pregunto si lo que estás diciendo se podría decir de esta otra manera ... ", "en otras palabras, lo que estás diciendo es que ... ". b.-Estrategias de comprobación. En gran parte son cuestiones similiares aunque lo que se pretende no es tanto la reconstrucción del pensamiento del nifio como la verificación de su mensaje o aportación. Esencialmente, piden al niño que reconsidere, que compruebe algo que ha dicho: "¿Es realmente un tiburón?", "¿estás seguro de eso?", "si no me equivoco, lo que estás diciendo es que ... ". "El término comprobación no se utiliza aquí en el sentido de corrección: se refiere a ayudar al niño con el fin de que clarifique su significado, para que compruebe lo que ha dicho". (J. TOUGH, 1979: 113).

Ahora bien, si queremos evitar que todo este tipo de intervenciones bloqueen al interlocutor deben estar orientadas partiendo de la dificultad nuestra para entender el mensaje. Es conveniente no achacar al niño el ser causante de la confusión o de la incomprensión. Otra técnica interesante y que da más oportunidades a los alumnos es la de la auto e íntercorrección. Parte de los mismos supuestos que la anterior pero se pide a los niños que sean ellos mismos los que expliquen su punto de vista o los de sus compañeros.

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Estrategias de estructuración

Con ellas se pretende dar al niñ.o modelos adecuados de razonamientos, de estructuras lógicas y dialógicas del discurso. Se trata de cuestionar o preguntar acerca de supuestos, razones, relaciones, justificaciones, etc ... Puede trabajarse un sinfín de aspectos de los cuales resaltamos los siguientes: Adelantando consecuencias o realizando inferencias, por ejemplo: "De lo que acabas de decir creo que se deduce ... ", "si consideramos los que estás afirmando entonces no hay duda de qué ... ", "¡esto implica que ... ", "esto supone que ... ", "estás sugiriendo que ... ".

Otro punto importante es cuando se pone en relación las intervenciones de uno no sólo con las que uno mismo ha realizado con anterioridad sino con las de otro. Intervenciones del tipo; "Antes, cuando usaste el concepto de ... ¿no lo estabas usando en un sentido algo distinto del que tiene ahora, o del que le das ahora?" o "¿Estás afirmando algo distinto de lo que afirmaba X o es lo mismo expresado en diferente manera?'' o ''Me parece que tal vez haya una contradicción entre lo que estás diciendo y lo que dijiste o dijo X, ¿no crees?".

También es interesante preguntar por las definiciones y el sentido de las expresiones que se están usando. Por ejemplo, preguntas del tipo: "Cuando usas la palabra o el concepto X, ¿qué es lo que estás queriendo decir?", "¿qué significa para ti X?", "¿a qué te refieres cuando hablas de X? Buscar presupuestos y preguntar por las razones y justificaciones es otra de las técnicas que favorecen un buen estilo de diálogo y de discusión. Así se puede cuestionar a los alumnos: "¿Estás suponiendo que ... ?, "¿eso significa que ... ?", "cuando afirmas eso ¿no crees que estás considerando X como cierto?", "para que eso fuera verdad, ¿no debería ser cierto que X es Y?", "si dices que todos los X son Y, ¿significa eso que si "A" es X, entonces "A" es Y?", etc ... o del tipo: "¿Qué razones tienes para afirmar, suponer, etc ... ?", "¿cómo justificas ... ?", "¿qué te hace suponer eso ... ?, "¿por qué piensas que ... ?", "¿en qué te basas o apoyas para afirmar que ... ?", "¿existe algo que te permita suponer que ... ?, ''¿qué puedes decir para apoyar tus razonamientos?

Finalmente y como medio de lograr abrir las perspectivas se pueden realizar ciertas cuestiones que presentan o estudian alternativas u otros puntos de vista. Así tenemos: "Hay, sin embargo, gente que en lugar de pensar X piensan que Y... " "imagínate que alguien te dice lo contrario ¿qué pensarías de ... ?'', ''¿alguien tiene una idea diferente?'', ''¿nadie piensa lo contrario?'', "¿no seria posible que en vez de X fuera Y?", "¿no podría explicarse mejor ese hecho si consideráramos ... ?".

Indudablemente esta lista no agota todas las posibles estrategias, todas las posibles actividades o acciones que se pueden poner en práctica en el aula para fomentar y desarrollar el diálogo y el intercambio comunicativo, pero es

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lo suficientemente amplia como cubrir un primer acercamiento y para sugerir otras nuevas y distintas estrategias que enriquezcan y mejoren este análisis.

EL PROFESOR Y EL ALUMNO COMO DOS FOCOS DE CONOCIMIENTO

Hasta ahora nos hemos estado preguntando por el tipo de herramientas o instrumentos de que dispone el profesor para poder motivar o incentivar al alumno a participar en el diálogo y en las conversaciones del aula. Pero en nuestro análisis hemos dejado de lado, conscientemente, claro está, la principal arma con que cuenta el profesor: consigo mismo.

El profesor es el modelo viviente del cual toman ejemplo los alumnos.

Todo lo que él diga o haga será registrado fielmente por el alumno, ya sea para copiarlo ya para rechazarlo. De todas maneras la actividad del profesor es el centro de las miradas dentro del aula y por ello debe ser consciente del poder de que dispone y de la necesidad de usar éste lo mejor posible. La falta de un buen modelo de diálogo y discusión ofrecido por los profesores es para Lipman, Sharp y Oscanyana uno de los grandes problemas con que se encuentran los alumnos a la hora de desarrolar sus habilidades discursivas. Así nos dicen que "uno de los motivos por los que el proceso de discusión es tan difícil de aprender para los niños e que con frecuencia carecen de modelos adecuados con que identificarse para la discusión. Ni la escuela ni el hogar les ofrecen ejemplos de discusión seria -sea de adultos con niños o incluso de adultos con adultos- de modo que cada generación de niños debe inventar todo el proceso de discusión por sí misma, porque nadie les muestra cómo han de hacerlo" (1980: 104-105).

Pero, ¿por qué es tan importante la figura del profesor como modelo en la discusión? No es sólo que como "director" de la conversación pueda determinar que aportación es relevante o no, o pueda impedir que la conversación derive en una charla de café o en un alboroto anti-dialógico, no. Su mayor relevancia estriba en que, al estructurar el diálogo, al usar de todas las estrategias de información, confirmación, comprobación, estructuración, etc ... , ·puede mostrar a los niños la verdadera dinámica del pensamiento reflexivo, dinámica que hará posible una buena discusión y que evitará que la conversación pierda seriedad y rigurosidad. Así pues, su rol como modelo será dar ejemplos de discurso lógico-racional, de búsqueda de buenas razones, de justificaciones, etc., sirviendo, de esta manera, de modelo a interiorizar y asimilar por el alumno para así desarrollar buenas estrategias de razonamiento y de discurso.

Esta misma idea es defendida por Wood quien mantiene que el desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas del niño se produce, copiando formatos de "interacción" de su entorno próximo. La reiteración y acumula-

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ción de modelos y formatos dota al niño de la posibilidad de descubrir en ellos el "patrón" básico, la "estructura central", y, tras captarla, poder asimilarla.

En este proceso es obvio que el adulto y su actividad, tanto en la familia como en la escuela, representa un papel decisivo, incluso, según Wood, "los adultos desempeñan el principal papel para iniciar y estructurar los primeros modelos de interacción". {1986: 202).

Luego es realmente importante que el adulto, y en nuestro caso, el profesor o la profesora, sean conscientes de la importancia del papel que juegan como modelos y de la necesidad de mostrar un buen uso y dominio de las técnicas del diálogo y de la discusión.

Pero el profesor no sólo puede ayudar mostrando un correcto estilo "lógico-dialógico" en el aula y a la hora de establecer conversaciones con y entre los alumnos, sino que además su ayuda puede hacerse efectiva mediante otros cauces. Por ejemplo, Lipman considera que "otro modo en que el profesor puede servir como modelo procede de la dispersión del profesor para responder a las ideas del nifio y comunicar que tales ideas se toman en serio". {1980: 100-101). Y en esta misma línea Tough mantiene que "el diálogo prospera cuando se da una relación que implica el respeto, tanto por parte del profesor como del niño, hacia lo que el otro está ofreciendo: es decir, una apreciación, por parte del maestro, de los esfuerzos que el niño realiza para pensar y expresar su pensamiento, y el reconocimiento, por parte del niño, del interés adicional que la conversación con el maestro puede tener". (1979: 111).

Luego lo que ahora se está planteando es algo más profundo, es un cambio de actitud en el profesorado. El profesor, tradicionalmente, representa la autoridad, el orden, el control. La fuente de su autoridad emana de su "saber", luego para no ver mermado su poder adopta una actitud de rechazo de toda crítica y de todo comentario y no admite que los alumnos tengan algo que decir, puedan aportar algún conocimiento o idea interesante. Su actitud no sólo no favorece en lo más mínimo el diálogo ni la comunicación, sino que los coarta e impide que el discurso pueda llegar a desarrollarse en el aula.

En este sentido Edwards manifiesta que "nuestro análisis del discurso del aula sugiere que la conversación profesor-alumno y alumno-alumno son importantes, pero a menudo por razones distintas. Hay grandes asimetrías entre el profesor y el alumno, tanto a nivel cognitivo (en términos de conocimiento) como a nivel interactivo (en términos de poder), las cuales imponen distintos modelos y funciones discursivos". (1990 bis: 22).

Por eso insiste en que no se puede ignorar el hecho de que los alumnos pueden aprender unos de los otros, incluso cuando todos tengan el mismo nivel de conocimiento. La cuestión es que no sólo se pueden aprender contenidos sino que hay también procedimientos y destrezas, las cuales se aprenden mejor en comunidad, compartiendo la actividad, unos de los otros. Así, podrán desarrollarse las destrezas de la discusión y del diálogo, llegarán a ser

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conscientes de la apertura y variedad de opiniones y posibles puntos de vista, de la "subjetividad o relatividad" del conocimiento, o a preguntarse y a requerir los supuestos, las razones y justificaciones que subyacen a todo discurso, aprenderán también que no siempre hay por que estar de acuerdo o coincidir, etc ... Pero sobre todo, Edwards nos dice que "es importante que el conocimiento del profesor no sea inmune a este enfoque. Quizás el logro más difícil no sea consentir que los nifios discutan entre sf, sino ampliar la capacidad de comprensión del profesor de modo que pueda analizar sus planes y supuestos previos, sus objetivos, sus métodos y sus conclusiones''. (1990 bis: 22).

Esta misma idea la encontramos en Wood, quien considera que el profesor debe estar abierto a distintas sugerencias y reconocer que "el niño también conoce cosas del mundo, incluso cosas que el profesor desconoce". (1986: 204).

Pero no sólo puede y debe aprender de los nifios cosas que ignora o verlas desde puntos de vista o perspectivas nuevas o distintas, sino que, aun tratándose de conocimientos adquiridos, incluso cuando conozca de antemano la respuesta, el profesor puede adoptar dos actitudes. Una actitud abierta y crítica o una postura dogmática y cerrada. "Si crees que sabes todas las respuestas, si piensas que estás en contacto directo con la verdad, te será difícil respetar las opiniones de los nifios (o las de los adultos) si difieren de las tuyas.

Sin embargo, si eres consciente de que estás buscando respuestas más globales, tanto en las disciplinas educativas como en tu propia vida, si además eres consciente de que el conocimiento no tiene fin, podrás llegar a explicaciones más globales y significativas". (LIPMAN, SHARP y OSCANYAN, 1980: 88).

Sólo desde esta última actitud, sólo desde el reconocimiento de la propia ignorancia, de la infinitud del conocimiento, de la "relatividad y subjetividad" de nuestro propio saber, se podrá lograr que el alumno, que los demás, se integren y lleguen plenamente a ese lugar de encuentro que suponen el diálogo y la comunidad de investigación.

LA COMUNIDAD DE INVESTIGACION COMO MODELO DE DISCURSO COMUNICATIVO Todas estas estrategias y técnicas de ayuda para promover el diálogo y la discusión no servirían de nada sin no se diesen enmarcadas dentro de un ambiente positivo, de confianza y de respeto, donde tanto alumnos como profesores se encuentren a gusto, se sientan libres y capaces de expresar lo que piensan y lo que creen. Un ejemplo de este tipo de ambiente son las "llamadas comunidades de investigación''.

La "comunidad de investigación" se caracteriza por la capacidad de in-

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tercomunicación, por el saber dialogar, escuchar y respetar a los demás, por compartir tanto unos valores e ideales como un método y una actitud de consideración hacia los otros y hacia la libertad.

Ano M. Sharp, la más directa colaboradora de M. Lipman, en uno de sus múltiples artículos y comunicaciones, Wbat is a "Comunity of lnquiry?", presenta una lista de destrezas que pueden llegar a ser desarrolladas trabajando en una Comunidad de Investigación. En este sentido podemos apuntar algunos comportamientos que indicarían si un niño ha podido disfrutar de una experiencia en el seno de una Comunidad de Investigación: Aceptar con gusto correcciones de los compañeros, ser capaz de escuchar atentamente a los otros, poder revisar los propios puntos de vista a la luz de los argumentos y razonamientos de los demás, ser capaz de considerar y estudiar las ideas de los otros y de construir a partir de ellas su propio pensamiento, poder desarrollar nuestras propias ideas sin temer el rechazo o la posible incomprensión de los demás, ser fieles a nosotros mismos, aceptar y respetar los derechos de los otros a expresar sus propios puntos de vista, ser capaz de detectar asunciones subyacentes, preguntar cuestiones relevantes y buscar la coherencia cuando argumentamos diferentes puntos de vista, hacer patentes los distintos tipos de relaciones, ya sean de partes a todo ya de medios a fines, mostrar respeto por las personas de la comunidad, mostrar sensibilidad hacia el contexto cuando se discute la conducta moral, pedir o preguntar por las razones, las justificaciones y los criterios que se están utilizando, etc.

Como puede apreciarse, esta larga lista de actitudes y comportamientos recoge en gran parte lo que hemos venido definiendo como lo más propio y esencial de una buena discusión y conversación, de ahí que consideremos que la comunidad de investigación, tal y como se está dando en muchas de las aulas, tanto en España como en otros paises, es un ejemplo inmejorable de una práctica de diálogo y discusión en la escuela.

BWLIOGRAFIA DERECK EDWARDS & NEil. ME&CE&, (1988): El conocimiento compartido. El desarrolló de la comprensión en el aula. Paidós • M.E.C., Madrid.

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EL AULA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION: LOS RITUALES DE APRENDIZAJE

José Ignacio Rivas

El objetivo que nos planteamos consiste en analizar los procesos inherentes a la situación de aula desde el particular punto de vista de su configuración como grupo social preciso con una intencionalidad manifiesta (la transmisión del conocimiento), que actúa como escenario de la experiencia de los sujetos que la forman en un número de dimensiones significativas. Esto supone entenderla como una unidad de socialización precisa que organiza y orienta esta experiencia a partir de los que podemos considerar como modos escolares básicos que definen las condiciones de dicho escenario. Uno de éstos, sumamente importante en cuanto lo que supone de síntesis y confluencia de buena parte de la experiencia y formas de pensamiento propias del aula, es el que constituye nuestro foco principal, que no es otro que los rituales de aprendizaje que se desarrollan en el aula y que suponen no sólo una finalidad instrumental y cognitiva, sino también y en forma significativa, expresiva y social.

Para llevar a cabo este análisis vamos a seguir un planteamiento más bien deductivo, partiendo de la propia definición institucional de la escuela en cuanto a su función socializadora y las dimensiones básicas de la misma. En función de esto presentaremos el modo como conceptualizarnos la situación de aula como tal unidad de socialización, deteniéndonos, especialmente, en la forma como organiza la experiencia de los sujetos a partir de la confluencia de las características propias que definen la escolarización. Y en especial, los rituales de aprendizaje que tienen lugar.

Para esta última parte, fundamentalmente, vamos a basarnos en los datos ofrecidos por la investigación en dos aulas particulares de 6° de E.G .B., durante un curso académico, centrada, especialmente, en la cultura propia desarrollada en las mismas y como foco más particular los rituales de aprendizaje a los que vamos a referirnos. En defmitiva, lo que se plantea es que la forma en que se organiza el aprendizaje en las aulas supone una experiencia de socialización sumamente significativa, no solamente en su dimensión curricular, sino también en la social, económica, política y cultural.

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LA ESCUELA COMO UNIDAD DE SOCIALIZACION Que la función primaria de la escuela es la socialización de los sujetos es algo indiscutido. De cara a nuestros propósitos podemos entender ésta como el proceso por el que los sujetos construyen las pautas básicas de su comportamiento social y las formas de pensamiento correspondientes al mismo. Como nos confirma Fernández Enguita (1990a: 19), "El resultado de la socialización debe ser un proceso de interiorización de las normas sociales, el proceso por el que el individuo convierte la cultura que le rodea, o sus aspectos fundamentales, en algo propio". Se puede decir que hace que el individuo sea un sujeto activo del medio social en el que vive, en cualquiera de sus posibilidades, colaborando, por tanto, con la supervivencia y la reproducción del grupo social, así como en su progreso.

Esto sólo es posible formando parte de instituciones sociales donde éstas son posibles. La escuela, en este sentido, se configura como la opción institucional de la sociedad de cara a la socialización intencional de los futuros ciudadanos (Pérez Gómez, 1981). Normalmente, además, la primera de carácter formal. Lo cual le obliga a reproducir, en modos diversos, las condiciones sociales que producen las pautas de comportamiento y las formas de pensamiento aceptables para el medio socio-cultural en el que se encuentra. Y en este caso pensamos que intencional no debe entenderse como equivalente a explícito ni circunscribirse únicamente a lo curricular. Lo mismo que no es posile igualar sociedad a los sujetos encargados de las tomas de decisiones propias del sistema educativo; esto es, la administración, el estado o una orientación política determinada. Los procesos que se dan en la escuela se encuentran, muy a menudo, demasiado alejados de los planteamientos explícitos de las personas que tienen que ver con ella. Su actuación última tiene que ver más con su papel como subsistema social y su funcionalidad en cuanto tal (desde un punto de vista sistémico), en el que radica en gran parte su intencionalidad, que en las decisiones administrativas, políticas e incluso curriculares (Rivas Flores, en Prensa).

El significado de esta socialización llevada a cabo en la escuela es claramente definida por Kapferer (1981: 258) como "la inculcación de modos culturalmente definidos de percibir el mundo y actuar en él" (el énfasis es nuestro). Resaltamos especialmente la matización acerca de la dimensión cultural de la inculcación, puesta de manifiesto también en la definición anterior de Fernández Enguita, y que podemos considerar común a la generalidad de planteamientos acerca de la cuestión (Popkewitz, 1988: 78 ss; Hansen, 1982: 189; Edward y Mercer, 1988: 56; etc.). Asimismo, apuntamos de nuevo las dos dimensiones que aparecen para la socialización, pensamiento y actuación, que constituyen el contenio propio de ésta y que luego comentaremos obligatoriamente.

La consideración de la intencionalidad de la institución escolar nos supo-

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ne considerarla como con una organización prefijada en sus aspectos básicos, y que como tal va a determinar los marcos de experiencia propios de los sujetos que en ella se desarrollan. Lo cual supone la recreación de modos culturales determinados. En las condiciones creadas por esta organización previa los sujetos elaborarán pautas de actuación y modos de pensamiento que suponen la formación de un marco cultural preciso, determinado y genuino (Rivas Flores, 1990a). Aunque en definitiva, tal como pretendemos analizar, para que la escuela socialice de un modo eficaz, y pensamos que lo hace en términos generales, es preciso un cierto isomorfismo entre las condiciones que se crean y las de la sociedad a la que tienen que servir. Ahora bien, cada situación escolar configura su propia cultura en función de la forma como confluyen los distintos factores constituyentes.

Vamos a intentar explicar someramente como comprendemos este aspecto que suponemos, de algún modo, problemático. Así, entendemos que la escuela, en su función socializadora, actúa como organizador de la experiencia de los sujetos que a ella se someten. Y esto para la mayoría de, por no decir todos, los niveles de la misma. Asi, resulta obvio que organiza la actividad intelectual de los alumnos de modos determinados. Pero al mismo tiempo organiza las condiciones en que tal actividad tiene lugar, cuáles son los modos de relación aceptables para la institución, cuál es el sentido de las líneas de comunicación que se establecen y las jerarquías que establecen, etc. Todo ello supone que la escuela representa un marco organizado en el que tiene lugar la experiencia del alumno.

Ahora bien, esta organización no sólo tiene que ver con los aspectos formales de la misma. Antes bien, un componente básico de la experiencia de los sujetos lo constituye el marco cultural que se define para estas condiciones institucionales. Este actúa en los aspectos más significativos de la vida personal y social de los sujetos y constituye el escenario donde acontece la acción instructiva intencional, determinando e influenciándose de la misma. No obstante, la cultura se defme "grosso modo" como la organización de la vida social de una comunidad en particular. Lo cual tiene que ver tanto con los modos de actuación como con las formas de pensamiento, como ya hemos repetido alguna vez.

Siguiendo con nuestro razonamiento, el isomorfismo que suponíamos para el cumplimiento de la acción socializadora se establece fundamentalmente, en torno a esta cultura escolar de la que hablamos. Así, ésta, en líneas generales, debe responder a los patrones y modelos básicos del sistema social al que pertenece. Un sistema de escolarización en particular, como ha sido repetidamente estudiado (Fernández Enguita, 1990 a y b; Popkewitz, 1986; Bernstein, 1982; Apple, 1982; LeCompte, 1978; Willis, 1988; por citar algunos), supone, por tanto, un escenario apropiado en el que los sujetos asimilan los valores y los modos sociales que desarrollarán en su futuro como ciudadanos.

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El contenido de la socialización, entonces, según la mayoría de los estudios citados, se corresponde con: una preparación para el trabajo, no sólo en cuanto a la discutida capacitación técnica como en cuanto lo que supone de entrenamiento de unas condiciones de producción determinadas y unas relaciones laborales precisas; una formación como ciudadanos, en cuanto a los valores básicos de la vida política y las condiciones de participación, por ejemplo; una asimilación de un sistema económico preciso, con unas reglas de juego, unos usos concretos, unas relaciones de intercambio, etc.; una construcción de valores sociales y morales con sus jerarquías, sus relaciones, sus pautas.

Pero lo que nos preocupa especialmente en este momento es el modo en que este contenido es transmitido; cómo se organiza la experiencia de los alumnos en el sentido indicado. En definitiva, cómo la escuela crea las condiciones necesarias para que esta socialización se lleve a cabo. Para ello es necesario, pensamos, tener en cuenta los diversos niveles de concreción de la institución escolar, partiendo del principio de que ésta es el resultado de un proceso socio-histórico fruto de un determinado consenso y de una determinada relación de las fuerzas sociales. Y en la base del mismo se encuentra el asentamiento de la clase media-alta como gestora de la producción y de la sociedad (Bernstein, 1982: 60; Popkewitz, 1988: 86), que supone unas categorías y una formas de clasificación del mundo social y del conocimiento propias. La escuela actual responde, por tanto, a la ideología propia de esta clase, que ha necesitado de aquélla para consolidar su posición en el entramado social.

Sobre los postulados propios de esta ideología de clase se configura lo que se viene en denominar (Popkewitz, 1986: 213; Edward y Mercer, 1988: 47 ss; Rivas Flores, en prensa) una ideología de la enseñanza o una cultura escolar. Esta mediatiza, de algún modo, los procesos inherentes a la escuela configurando unos fines específicos y un marco de experiencia ante el que reaccionan los diferentes colectivos de alumnos. Cada uno, lógicamente, desde su peculiar configuración propia diferenciando, de este modo, diferentes contextos culturales en las escuelas.

La forma como actúa en los procesos escolares puede presentar distintas dimensiones. Popkewitz (1986: 206), por ejemplo, lo incluye dentro de lo que denomina componentes contextuales de la enseñanza (El contexto pedagógico, el contexto ocupacional y el contexto socio-cultural). Edward y Mercer (1988: 49-50) hacen referencia explícitamente a cómo esta ideología de clase impregna, igualmente, los postulados pedagógicos sobre los que se construye la actividad docente. Hamilton (1981) en cambio, resalta como la misma organización espacio-temporal, a modo de aula, supone la concreción de unos determinados postulados económicos y morales propios de la ideología liberal.

De algún modo se deduce que los aspectos más significativos de la escuela se ven afectados de alguna manera, pues hasta la misma configuración del conocimiento que se trasmite en ella responde a este particular punto de vista.

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No obstante, este mismo conocimiento es generado, en la mayoría de los ca· sos, dentro de la misma conciencia de clase que gestiona la escuela y el mundo educativo en general.

De este entramado de factores que ya tuvimos oportunidad de comentar en otros momentos (Rivas Flores, 1990b y en prensa) nos interesa resaltar algunos de los que consideramos que están participando de una forma más directa en la configuración de los modos de socialización que tienen lugar en la escuela y en la experiencia peculiar de los sujetos. Aunque sólo sea a modo de apunte que justifiquen nuestros pasos sucesivos. Estos serían los siguientes: - Génesis socio-histórica. En primer lugar cabe hablar de lo que podemos llamar la herencia ideológica que arrastra el sistema educativo por mor de su propia evolución. Tanto en lo que se refiere a su configuración actual como fruto de un interés económico y laboral de la clase media-alta a la que nos venimos refiriendo, como en una tradición religiosa fundamentalmente, elaborada a lo largo de los siglos, que confiere a la educación y a los procesos subsiguientes un cierto afán redentorista y meritorio que se percibe en numerosos de los modos que se desarrollan en las escuelas. La misma creencia arraigada en el profesorado (sore todo en los niveles inferiores) de la capacidad reformista de la educación podemos encuadrarla dentro de esta consideración. De algún modo, las recompensas de la educación se sitúan en futuros inciertos, el camino a recorrer ha de estar basado en el sacrificio y el esfuerzo, etc.

Todo ello produce, en nuestra opinión, un mayor énfasis en los aspectos formales de la educación y una cierta pérdida de interés por los contenidos curriculares; sobre todo en los niveles más bajos del sistema educativo. Pero de momento sólo queremos apuntar este dato, que necesitaríamos reflexionar más y buscar rastros claros que pongan de manifiesto los procesos que aqui intuimos. De todos modos, véase como postulados pedagógicos, e incluso sistemas educativos, determinados surgen en contextos culturales con sustratos religiosos precisos. Por ejemplo, el individualismo en los paises de tradición protestante, o las prácticas pedagógicas colectivizantes en la católica. Mayor opcionalidad educativa en los primeros y más uniformes en los segundos.

- Profesionalización del docente. Afortunadamente éste es uno de los temas que empiezan a cobrar cierta relevancia en el pensamiento educativo actual (Giroux, 1990; Lacey, 1977; Fernández Pérez, 1989; etc.) aunque es necesario una definición más precisa de los términos en que tiene lugar la profesión del docente. En definitiva, la forma como se entiende y se ejerce el rol profesional determina unas pautas de actuación y desarrolla determinados tipos de relaciones sociales. Lo cual, lógicamente, proporciona una experiencia a los alumnos sobre determinados tipos de valores, jerarquías, valoraciones profesionales, etc. La herencia a la que hacíamos referencia anteriormente, por ejemplo, supone, entre otras cosas, también una determinada forma de ver la profesión de maestro. La cual ha justificado, entre otras

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cosas, los bajos salarios tradicionales del docente o el fuerte sentido vocacional que siempre se le ha querido asignar.

A nosotros nos interesa resaltar algunos aspectos que definen parte de este proceso y que resultan congruentes con el punto anterior, al mismo tiempo que refuerza los postulados ideológicos que estamos comentando.

La primera cuestión que resalta en nuestro sistema educativo actual y que determina en gran medida los procesos escolares es la funcionarización del profesorado. Pensamos que está por hacer el estudio de cómo afecta esta forma de profesionalización sobre las condiciones escolares así como en la socialización de los alumnos. Funcionarización, lógicamente, no sólo significa estabilidad en el empleo sino también burocratización, traslados, etc.

Pero no menos importante que este apartado es el relativo a la extracción social de los docentes (Varela y Ortega, 1984). Su procedencia de clase media baja y media, y su acceso a la docencia como mecanismo de superación de clase suponen, en lineas generales, una sumisión a los postulados generales de la escuela en cuanto a la ideología de la enseñanza que representa.

Esto se relaciona también, en buena medida, con las expectativas, tanto personales como profesionales, que se generan en el colectivo de maestros, que normalmente adolecen de fuertes contradicciones entre lo deseado (sentido vocacional y redentorista de la educación) con la realidad cotidiana del aula y las escasas posibilidades de promoción, tanto social como laboral.

A ello tenemos que añadir otro elemento importante; el relativo a la propia socialización del docente. Esto es, cómo accede a la carrera docente, cómo desarrolla sus aprendizajes prácticos, en definitiva, cómo elabora y define su comportamiento profesional en la práctica. Lo cual no tiene sólo que ver con los aspectos relativos a la formación, en los que no queremos entrar, sino fundamentalmente en los de sus inicios como profesional. Estos suelen estar marcados, en la mayor parte de los casos, por unas grandes dosis de aislamiento y de "allí te las compongas" con un grupo de 30 o 40 alumnos que poco tienen que ver con el modelo estudiado durante la carrera. Es difícil en estas condiciones no hacer otra cosa que repetir los esquemas de comportamientos vividos (experimentados) por uno mismo en su "experiencia" escolar como alumno.

- Medio socio-cultural de los alumnos. Sobre todo en cuanto que éste está contribuyendo de forma decisiva a definir el tipo de socialización que vaya a tener lugar. Por un lado, en cuanto a las tesis ya conocidas de las mejores o peores condiciones para el éxito académico en función del menor o mayor grado de afinidad con los postulados ideológicos y el lenguaje de la escuela (Fernández Enguita, 1990a: 54 ss.). Dada la existencia de esta ideología la escuela se convierte en un foro social donde los alumnos reaccionan ante las propuestas que reciben y elaboran sus propios patrones de actuación (Hamilton, 1983: 330). Cuando existe congruencia entre su propio contexto cultural y el que le ofrece la escuela se afianzan y refuerzan los valores de clase y es

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fácil garantizar un cierto éxito académico. Cuando esto no es así, el alumno elabora las pautas correspondientes que le ayudan a conformar su propia ideología de clase (Willis, 1988). De este modo la escuela colabora de forma eficaz en la clasificación de los alumnos y en los procesos de estratificación social.

Esto se percibe, del mismo modo, en los modos escolares que se adoptan ante los diferentes medios socio-culturales; aún dentro de una pretendida uniformidad de los currícula. Como hemos tenido la oportunidad de comprobar en nuestra propia investigación (Rivas Flores, 1990a), para cada contexto la escuela elabora un determinado repertorio de actuaciones, fruto del juego de expectativas que se generan. Los alumnos de zonas rurales poco desarrolladas, por ejemplo, sufren una considerable rebaja de los contenidos y exigencias académicas en comparación con zonas urbanas o más desarrolladas.

- Organización de la enseñanza. De algún modo, la concreción de muchos de los aspectos anteriores. Queremos referirnos con esto al modo aceptado de organización de la actividad escolar. Además de otros aspectos formales implicados no cabe duda que lo que caracteriza nuestro sistema educativo desde ese punto de vista es el aula. Y ésta hay que entenderla como un grupo de alumnos, estable en el tiempo tanto en cuanto a los diferentes componentes curriculares como, en lineas generales, en cuanto a lo largo de la escolaridad, dentro de un espacio y el mismo para casi todas las actividades.

Dentro de esta organización es donde tiene sentido hablar de la socialización del profesor en el sentido indicado, así como de sus condiciones profesionales, así como del desarrollo de las determinadas pautas ideológicas basadas en el individualismo, la competitividad, la uniformidad, el libre mercado, etc.

Vamos a tratar de analizar esta forma de organización un poco más detenidamente.

EL AULA: UNIDAD DE SOCIALIZACION DEL PROCESO DE ESCOLARIZACION Sin ánimo de ser demasiado exhaustivos queremos dejar claros algunos aspectos que consideramos esenciales para entender el papel de socialización que juega esta forma de organización; la más extendida y general de nuestro sistema educativo y que constituye el marco más concreto y directo de experiencia del alumno. Al menos en cuanto a la propia intencionalidad académica de este sistema; en lo que tiene que ver con el aprendizaje. Pero no pode~s olvidar que la experiencia del niño en la escuela es mucho más compleja y abarca elementos diferentes a los que pueden tener lugar en el aula. En cualquier caso, la mayoría de los procesos que tienen que ver con la escuela se filtran en ella y actúan de formas diferentes.

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El primer aspecto que tenemos que destacar es que el aula constituye un grupo social genuino y propio, con todos los procesos inherentes al mismo.

En cuanto tal, los diversos componentes deben adquirir la competencia situacional suficiente para desenvolverse adecuadamente en la misma. Tanto en cuanto colectivo como en cuanto a las propias acciones individuales. Dicho de otra forma, los individuos que componen este grupo social necesitan un grado de "adaptación" (en el sentido antropológico del término) a la situación que se genera en cada aula en particular.

Esto supone una organización de la experiencia del alumno en un sentido determinado, en la que intervienen diversos factores. Por un lado, y como base general, una cultura del aula determinada, con unas pautas de actuación y unas formas de pensamiento determinadas. Por otro lado, los propios sustratos sociales y culturales de los alumnos, que le llevan a responder de formas diferentes en cada caso, configurando un repertorio de respuestas determinado. Esta interacción determina posiciones diferentes de los alumnos, de cada alumno y del profesor que diseñará el mapa general que supone dicha competencia situacional. Y a todo ello hay que añadir la propia intencionalidad de la situación, que en este caso se traduce en las distintas actividades de enseñanza que tienen lugar y las diferentes disciplinas en que se actúa.

De este modo se configura en buena medida el marco de experiencia que supone el aula, el cual cabe concebirlo como un contexto cultural tal como acabamos de defmir. Este es generado por la interacción de los individuos que participan de la misma, las respuestas que elaboran a las demandas mencionadas y los consensos que se producen a través de procesos de negociación complejos. De forma sintética esta cultura del aula cabe definirla como la ''Estructura de significados y conductas que posibilita la actuación del grupo de alumnos, cada alumno y el profesor, dentro del proceso global que se desarrolla en la misma" (Rivas Flores, 1990a: 344). Lo cual, desde nuestro punto de vista, supone una organización de la experiencia del alumno, determinando marcos no sólo de actuación sino también interpretativos y unos sistemas de pensamiento propios. En este caso formados por los procesos comentados en momentos anteriores.

Así pues, el aula se configura como el resultado de las diferentes respuestas que el grupo y los individuos van elaborando ante el cúmulo de demandas tanto cognitivas como sociales que tienen lugar; las cuales determinan marcos estructurales diferentes que se están dando en llamar estructura de tareas académicas y estructura de participación social (Erickson, 1982), sobre las cuales se construyen los procesos de negociación que caracterizan el aula, por mor de la diferencia de estamentos y funciones que tiene lugar. De hecho, como podremos comentar poteriormente con algo más de profundidad, se establece un sistema económico, basado en el intercambio por las calificaciones, en el que los sujetos inician experiencias básicas y vitales acerca de los valores propios de las relaciones económicas y sociales.

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Al mismo tiempo, este intercambio lleva a la diferenciación de distintos estratos sociales en el aula con diferentes modelos de actuación y de pensamiento para cada uno de ellos, dentro del mapa general de la misma. Y de este modo también, se ponen de evidencia determinados tipos de relación, las diferentes jerarquias, explícitas o implicitas en los diferentes niveles, etc.

En definitiva, el aula se constituye de este modo como un amplio espacio de aprendizaje diferenciado de los diferentes niveles de actuación en la Sociedad. Como af'trma Doyle (1986: 397): "Un aula es un escenario de conducta, esto es, una unidad ecoconductual compuesta de segmentos que circulan y regulan la conducta". Esto lleva a los sujetos a aprender a desenvolverse en estos diferentes niveles que se plantean. "El hombre como aprendiz polifásico" plantedo por Hamilton (1983: 316). En definitiva, no se aprende una sola cosa por vez, sino que al mismo tiempo que se adquieren nociones de matemáticas, pongamos por caso, se asimila determinada valoración del contenido, condiciones de aplicación y utilidad, unas relaciones sociales presentes en el hecho de enseñanza y aprendizaje, unas relaciones económicas en función de las negociaciones (normalmente implícitas) que tienen lugar, etc.

De algún modo, entonces, el aula recoge las condiciones sociales y culturales del medio y del contexto escolar y las reelabora conformando un marco organizado para la experiencia del alumno dotándolo de un valor especial en la medida en que va asociada a un proceso negociador en el que pone en juego, precisamente, las condiciones de socialización que supone el aula. Así, el proceso que se produce viene a consistir en el intercambio de calificaciones (evaluación) por un determinado orden social del aula (disciplina). El aprendizaje académico que debe tener lugar en este escenario necesita de este marco organizado para que pueda realmente tener posibilidad de efectuarse. Al menos dentro de unas condiciones mínimas y aceptables por la globalidad del colectivo social.

Pero al mismo tiempo, en esta negociación el alumno "aprende" las pautas básicas de su vida futura en los diferentes niveles comentados. No obstante se mantiene el isomorfismo con los procesos sociales generales. Las condiciones de vida de todo colectivo humano se basan en los consensos que se establecen en torno a estos dos componentes: el mantenimiento del orden y la necesidad de progreso. Los resultados de esta negociación determinan su orientación y su configuración general ya que suponen la búsqueda de un espacio social propio. De un modo similar en el aula se establecen consensos sociales similares, que permiten la actuación académica por un lado, y la convivencia social de Jos participantes por otro.

Este cúmulo de procesos tiene su concreción clara en las propuestas curriculares específicas que tienen lugar en cada aula. En definitiva, la organización de la actividad académica que se produce pone de manifiesto los significados que se han ido elaborando con los mismos, traduciendo, de algún modo, el complejo entramado cultural y social anterior. Aún cuando explíci-

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tamente puedan ponerse de manifiesto pronunciamientos pedagógicos bien distintos, e incluso contrapuestos (Edwards y Mercer, 1988; 57 ss.).

Bajo nuestro punto de vista esto se produce, de una forma más relevante, a través de los rituales propios de esta cultura; fundamentalmente en lo que tiene que ver con el aprendizaje académico en el aula. Y ello porque, de algún modo, a través de éstos se "celebran" las creencias básicas que sustentan esta cultura acerca de los diferentes aspectos implicados: económico, social, moral, etc. Como comenta Doyle (1986: 410), "Además de las reglas oficiales de conducta, las sesiones de clase y los modelos de interacción frecuentemente se manifiestan ritualizados; con formatos específicos para las aperturas, cierres y la conducta de las lecciones".

Cíclicamente, en forma de lecciones, temas o bloques temáticos, los sujetos del aula recrean los significados sobre los que se construye su vida social.

Las nociones acerca del orden y la autoridad, la concepción del estudio y la propia escuela, la naturaleza del conocimiento que estudian, las expectativas tanto personales como sociales de los alumnos y el profesor, la configuración específica del aula en cuanto a su estratificación social, etc., se ponen de manifiesto, se aprenden y se afianzan a través de estos rituales. Además, éstos hacen manejable el cúmulo de información que circula en el aula y posibilita al alumno estar en condiciones más adecuadas para afrontar el aprendizaje del conocimiento académico que se le exige, que adquiere forma y sentido dentro de éstos. Y a ellos vamos a dedicar la última parte de nuestro discurso.

LOS RITUALES DE APRENDIZAJE EN LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION. ESTUDIO DE DOS AULAS En la consideración de los rituales de aprendizaje básicamente hay que considerar tres características que marcan los límites de su definición. Estas serían (Rivas Flores, 1990c: 50-51): - Suponen un diseño de actuación. El ritual es el que posibilita la unidad de acción y la participación significativa de los sujetos. Fundamentalmente en cuanto que representa el consenso en torno a los limites de actuación personal y colectiva, garantizando, de este modo, la continuidad de los procesos instructivos, de la estructura cultural y del mismo grupo social.

-Ponen de manifiesto la estructura social del aula. En este caso, en cuanto manifestación del consenso social propio del aula. Y ello en dos sentidos básicamente. Por un lado, en cuanto a los procesos de homogeneización y de identificación del grupo; la conciencia de sí mismos como colectivo. Por otro lado, en cuanto a los procesos de diferenciación y estratificación social que tienen lugar. A través del ritual se pone de manifiesto, dentro de la uniformidad que supone, cual es el papel de cada sujeto y el lugar que ocupa dentro

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de las distintas jerarquias que actúan. De este modo se consolidan posiciones sociales de los sujetos que orientarán modelos de actuación posteriores ..

-Supone la actualización del sistema de pensamiento propio del aula. En este caso por medio del consenso de significados que se establece y que suponen puntos de vista determinados acerca de los diferentes componentes sociales, culturales y curriculares. Así, por ejemplo, la forma como el ritual se enfrenta a las distintas actividades determina la mayor o menor relevancia de éstas. El aula, no lo olvidemos, en cuanto sistema cultural presenta un aparato ideológico propio, un sistema de pensamiento que actúa en la vida que en ella se desarrolla. De este modo se origina una experiencia directa de los sujetos acerca de este sistema facilitando su asimilación.

De este modo considerados los rituales suponen un punto de confluencia de los distintos componentes significativos de la vida del aula, así como de los procesos de socialización que comentábamos anteriormente. Se puede decir que unifican la experiencia de los alumnos en un marco delimitado y estructurado de forma precisa y en función de unos significados y unas formas de pensamiento propias. El proceso que se produce, recopilando de este modo parte de nuestro discurso, es de creación cultural propio por parte de los sujetos del aula.

Ahora bien, cultura originada a partir de múltiples componentes que actúan en la situación escolar. Su propia configuración intencional, su dependencia de clase, las definiciones acerca del conocimiento y el saber, la ideología de la enseñanza que se genera, las condiciones profesionales en que se mueve la escuela y la propia extracción social de los alumnos que a ella se someten. El resultado de la negociación que tiene lugar entre este conjunto de fuerzas supone la configuración de un espacio social y cultural único que es aprendido y trasmitido, entre otros medios, por los rituales de aprendizaje que tiene lugar, y que cobran especial relevancia porque afectan al núcleo mismo de su funcionalidad. La actuación de los alumnos, en definitiva, no es el futo de la estructuración del currículum sino del formato de acción establecido por la ritualización (Erickson, 1982).

Vamos a intentar reflejar estos procesos en dos situaciones reales de aula de 6. 0 de E.G .B. investigadas a lo largo de un curso académico. Cada una de ellas encuadrada en contextos culturales supuestamente distintos: Rural y Urbano. La investigación (Rivas Flores, 1990a) fue de carácter etnográfico y se utilizaron, fundamentalmente, la observación participante y la entrevista etnográfica. Aunque paralelamente se procedió a recogidas de datos por medio de procedimientos y técnicas distintas (Cuestionarios diversos; Registros Audio-visuales; Comprobaciones con los participantes, etc.). Se llevó a cabo sólo con un profesor por cada aula, el tutor en ambos casos, y para la asignatura de Sociedad.

Es necesario destacar que en un primer momento esta investigación sólo mantenía como foco la cultura del aula. Fue la reflexión acerca de los datos

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ofrecidos por ambos escenarios y las constataciones pertinentes las que orientaron el trabajo hacia este aspecto particular de los rituales. Pensamos que resultó sumamente significativo para entender los procesos de aula y las condiciones de socialización que se daban en cada una de ellas. Si bien se puede hablar de unas ciertas características comunes hay que destacar de forma relevante como la diferencia de contextos, sobre todo en cuanto a las expectativas educativas, sociales y personales de cada uno y a las perspectivas sobre la educación y la escuela, determina tanto modelos de ritualización como estructuras curriculares diferentes. Si bien, también es necesario mencionar que los modelos de profesor que actuaban en cada caso también eran bien diferentes. Con una mayor orientación hacia la dinámica activa (dentro de unas limitaciones bastante evidentes) en el aula rural, y mucho más discursivas y controladora en la urbana. Amén de otras diferencias individuales que hacían cada situación más peculiar.

Vamos a limitar nuestro comentario únicamente a los aspectos relativos a los rituales, obviando la descripción de las dos aulas, que supondría un esfuerzo poco útil en este momento. Nuestra pretensión se orienta hacia ejemplificar, de algún modo, cómo los rituales de aprendizaje ponen de manifiesto bastantes de los contenidos más profundos de los procesos de socialización inherentes a la escuela.

De una forma general se puede hablar de que cada una de las aulas presenta una orientación diferente en su concepción cultural general y en la manera de concretar su intencionalidad. Mientras el aula rural se presenta más enfocada hacia el asentimiento de conocimientos mínimos, el aula urbana manifiesta una mayor preocupación por la formación de hábitos y el control de la actividad.

El aula rural se caracteriza por un nivel socio-cultural que si no puede calificarse de deprimido si presenta unas fuertes carencias. Esto hace que los alumnos normalmente manifiesten poco interés hacia el trabajo escolar, dándose un alto porcentaje de mortandad escolar antes de cumplir el periodo obligatorio y de fracaso académico. De algún modo estas condiciones provocan que el contenido curricular se estructure, aún dentro del marco legal común, de acuerdo a un programa de mínimos. Este programa de mínimos, en diversas formas, va a estar presente en la mayoría de los procesos de socialización que se llevan a cabo y en la organización de la experiencia del aula.

El aula urbana, por su parte, presenta una mayor diversidad en cuanto a los niveles socio-culturales; pero éstos determinan en buena parte la estratificación de clases que tiene lugar en su interior. Así, normalmente, sujeto de clase media o media-alta implica mejores resultados académicos, mejor consideración social y un puesto relevante en el aula. Y al contrario. En este caso los factores más determinantes no se establecen en torno a los aspectos más netamente curriculares. Más bien hay una primacía de Jos contenidos sociales y morales que se pone de manifiesto en toda la secuencia instructiva.

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Hay que destacar que la definición de la actividad que realizan en las dos aulas puede considerarse bastante similar. En las dos nos encontramos una carga fuerte sobre la lectura; en las dos hay preguntas, en las dos hay control.

Ejercicios prácticamente sólo tuvieron lugar, en sentido estricto, en el aula rural, mientras que en la urbana se daba un proceso de subrayado que no tenía lugar en la otra. Pero la forma en que se estructuraban, su sentido temporal, la distribución y el orden de clase, entre otros factores, determinan modelos de ritualización claramente diferentes. La representación general de ambos rituales sería el siguiente:

F 1a

A

S E

F A

2as

-1

-

Preguntas

Ejercicios~~

~Trabajos

1

E ~

3aA

S

-1

Preguntas Control

E

A) Secuencia instructiva aula rural

---

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Presentación Comentario 1

F 11

A Explicación

S E

1

Ejercicios

F

A

2's

Subrayar

--EF 3•A

S E

F 4•A

S E

Control

B) Secuencia instructiva aula urbana.

En la situación rural, una de sus características básicas que la define es que los segmentos de actividad presentan periodos temporales largos, con actividades que intentan abarcar porciones grandes de contenido, o al menos globalizar de algún modo el bloque temático en su conjunto. Por esta razón estas actividades abarcaban, en muchos casos, varios días, ya que el ritmo de la tarea venía dispuesto por su ejecución.

La situación urbana, en cambio, presenta unas características organizativas bien diferentes. Así, los segmentos de actividad que implica esta secuencia

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se caracterizan por necesidades temporales más cortas, precisamente por la reiteración de los contenidos del aprendizaje a través de lectura, subrayado y preguntas en torno a los mismos contenidos, y el mayor interés en el control que se establece para cada apartado temático (las preguntas).

Vemos en este caso, adelantándonos un poco en el análisis, como el mayor interés en el control social del aula urbana conduce a estructuras temporales más cortas que disminuyen el énfasis en los contenidos en pro de mantener unas ciertas condiciones organizativas en el aula. Es congruente, en definitiva, con una concepción del conocimiento como moneda de cambio de cara a conseguir ciertas posiciones sociales en el aula. Lo cual contrasta con la otra situación en que la mayor carencia de tipo cognitivo y académico obligan a una atención a unos mínimos con un mayor relajamiento en las condiciones de disciplina y de orden en el aula.

En las dos situaciones, en cambio, hay una fuerte incidencia en los aspectos evaluadores de la actividad, con las matizaciones presentadas. En el aula rural, si bien la evaluación no era tan constante la referencia a ella situaba la actividad en el aula y servfa de moneda de negociación de cara a mantener unas ciertas condiciones de orden y disciplina. De algún modo, se nos refuerza la valoración de la evaluación como uno de los puntos básicos del proceso de negociación del aula, que afecta a muchas de sus dimensiones más significativas. En torno a ella, que duda cabe, se establecen buena parte de los procesos de diferenciación social y estratificación propios del aula.

Precisamente, en función de los rituales, entre otros procesos, los sujetos participan en los procesos de distribución social y la asignación de roles en el entramado social (Tumer, 1969: 97). En la situación urbana claramente la evaluación establece esta diferenciación, también en función de su propio sistema de pensamiento y el aparato axiológico existente. En el aula rural, con un menor centrarniento en el éxito académico, precisamente por su bajo nivel de expectativas en este sentido se configura una estructura social claramente diferente, que apunta a valores más propios de su contexto socio-cultural traducidos y recreados en el aula. De este modo, los distintos sistemas de pensamiento propios de cada realidad cultural de aula encuentran su adecuada tradución en estos rituales de aprendizaje recreando experiencias sociales, económicas e, incluso, politicas en los alumnos.

En lo que sí se puede hablar de semejanza en ambas situaciones, con los matices que ahora comentaremos, es en el énfasis que ambas situaciones ponen en los procedimientos. De algún modo, y sin que pueda entenderse como una generalización que no pretendemos, se podría reforzar la tesis planteada anteriormente en el sentido de una despreocupación de los contenidos en la escuela a expensas de un mayor énfasis en los aspectos "formativos" en general. En este caso, el aula urbana se preocupa por lo que podrían ser unas estrategias escolares básicas (una cierta metodología de trabajo, la presentación de éstos, etc.; lo que podemos denominar "hábitos de trabajo"). La urbana, a

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su vez, atiende a procedimientos de carácter más social; en definitiva, las condiciones en que se realizan las tareas, el orden social del aula, etc. De algún modo lo que en su momento se definía como creación de "hábitos de comportamiento".

En función de esto en el aula rural el aspecto de la disciplina, dentro de unos límites, supone una preocupación menor que en el aula urbana. De hecho, los rituales que se generan en el primer caso están más en función de un determinado tipo de tareas mientras que el aula urbana atiende más a los procesos sociales que suponen el control social y académico del aula.

De algún se podría relacionar este hecho con la incidencia de la ideología de clase que rige en la escuela con los diferentes sustratos culturales a los que se destina. Así, un colectivo de clase media o media alta manifestará menos problemas con contenidos más a su alcance o más en consonancia con su propio ámbito. Es posible, de este modo, desviar la atención hacia otros aspectos que determinarán actuaciones sociales futuras. Aunque sólo lo planteamos a modo de hipótesis de trabajo.

Por otro lado, la estructuración de la tarea pone de manifiesto también aspectos relativos a la naturaleza de conocimiento y las relaciones sociales y políticas implicadas en el mismo. Así, se puede hablar de un fuerte sentimiento atomista en la formulación del aula urbana, con un mayor énfasis en los procesos memorísticos y puntuales (en muchos casos incluso anecdóticos) y con pocas referencias a los procesos globales. La mayor posibilidad de tareas de indagación y descubrimiento, con un carácter más holistico, en el aula rural, nos pone ante una situación claramente diferente.

Pero aquí se da otro aspecto fundamental que tiene que ver con la valoración personal y del propio trabajo que se pueda dar en cada caso. Debemos tener en cuenta, en primer lugar, como en el aula urbana se establece una fuerte jerarquización en la que se plantea una situación de autoridad clara. No sólo política sino también en cuanto a la posesión del conocimiento y la distribución del mismo. Situación que, por otro lado, era plenamente aceptada por todo el colectivo sin distinción, fuertemente comprometido con la dimensión homogeneizante de la estructura social del aula.

La situación rural por su parte, con un proceso de descubrimiento y de trabajos en grupo, supone una redestribución diferente del conocimiento y del poder implícito al mismo. Lo cual no significa que el profesor lo pierda, simplemente se manifiesta en otros sentidos; la evaluación, por ejemplo. Si bien, en situaciones disciplinares distintas a las que tuvimos oportunidad de asistir (matemáticas en concreto), las condiciones cambiaban drásticamente, estableciéndose un mayor centramiento en la figura del profesor en este sentido.

Sirvan estos pequeños apuntes, claramente escasos para la magnitud de la cuestión, pero que pueden ayudarnos a justificar nuestro discurso, para expresar el modo como los rituales de aprendizaje suponen la síntesis de los procesos de socialización propios de la escuela, dentro de las peculiaridades

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propias de cada una. No hemos pretendido sino esbozar una propuesta para valorar estos procesos desde una perspectiva más unitaria, que contemple las diversas variantes del problema como una realidad global. En estos procesos, se plantean, a nuestro modo de ver, los contenidos de la socialización puestos de manifiesto en discursos diferentes y desperdigados. Contenidos que anteriormente esbozamos de forma resumida.

En definitiva, ya para concluir, los procesos de socialización de la escuela, dentro del aula, si bien son isomórficos con el sistema social general (si no fuera así no podría haber socialización), son fruto de una construcción propia dentro de la misma en función de las aportaciones de las diferentes variables que intervienen en la configuración de la escuela en sus diversas dimensiones.

De algún modo este planteamiento devuelve el estudio de la escuela al interior de ella misma, pero manteniendo la perspectiva de su propia funcionalidad sistémica en el entramado social.

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SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DE LAS PERSONAS ADULTAS Ramón Flecha y Jorge Larrosa

l. DE LA SOCIOLOGIA DE LA ESCUELA A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION La denominada sociología de la educación ha sido hasta ahora en realidad básicamente una sociología de la escuela. Ha realizado análisis sociológicos de diferentes cuestiones relacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, desigualdades sociales, económicas y culturales en relación con la escuela, escuela y movilidad social, la escuela como aparato ideológico del estado, escuela y reproducción social, etc. Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto de las elaboraciones han tenido una doble característica: a) la educación se restringía a su subconjunto escolar; b) sin entrar a analizar su práctica (la escuela era vista como una caja negra y el análisis sociológico se centraba fundamentalmente en las entradas y salidas), se estudiaban los efectos de la escolarización sobre la estructura social.

La conclusión predominante de estos trabajos era que la escuela por ella misma es incapaz de aumentar las oportunidades sociales y económicas de los individuos y de reducir la desigualdad de su distribución. Hoy esta afirmación forma ya casi parte del sentido común, pero en su momento tuvo que hacer frente a algunos de los principales componentes de la ideología escolar y social establecidas: masificación y democratización escolar, la escuela como generadora de capital humano, la "igualdad de oportunidades", etc.

Pero el mismo modelo que orientó sus investigaciones (el de la reproducción), con esos positivos resultados, está también en la base de sus limitaciones, que se han ido poniendo progresivamente de relieve en la década de los ochenta: - El centrar el análisis sociológico de la educación en la dualidad artificiosa escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares, desde la familia a los medios de comunicación de masas.

- Su relativa incapacidad o desinterés por entrar a analizar desde un punto de vista sociológico lo que sucede dentro de la escuela, dentro del aula.

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El olvido del carácter también productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc.

En la superación de esas tres limitaciones, están en nuestra opinión las tres tareas fundamentales que debe acometer la sociología de la educación en los años noventa.

Para superar su actual reducción escolar, el estudio científico de la educación debe contemplar una doble ampliación de su objeto de estudio por ámbitos y edades. En la primera, hay que tener en cuenta que, mientras la educación escolar tiene intencionalidad manifiestamente educativa y abre acceso a titulación acadéinica, la no escolar sólo tiene la primera de esas dos características y la informal ninguna. En la segunda, debe contemplarse que la educación dura toda la vida, y que no termina cuando llega la adultez.

La sociedad de la información conlleva una explosión de los procesos educativos de ámbito no escolar y en edad adulta. No es simple casualidad que, con la transición hacia ella, se haya iruciado la sociología de la educación de las personas adultas (en adelante, SEA). En su objeto se incluyen tanto la ampliación en edad como en ámbitos, si bien queda fuera la educación no escolar de nifios y adolescentes.

La nítida distinción entre educational socio/ogy y sociology oj education aún no ha sido hecha en el campo de la EA. La reducción de esta última a lo escolar ha posibilitado que el estudio sociológico de la EA aún no se haya independizado de la primera. Sin embargo, ya se han elaborado unos textos y se están desarrollando unas investigaciones que permiten afirmar que ya se ha iniciado el proceso de su definitiva constitución como tal.

Ya en 1972 se publicó Sociological Perspectives on Adult Education, monografía de Ruddock que no diferencia entre los elementos sociológicos y de psicología social. Aún así, tiene interés su estudio de los roles de estudiante adulto y de profesor de adultos.

Thompson editó en 1980 Adult Education jor a Change, que es considerado por algunos autores como el primer estudio sistemático de la educación de adultos desde una perspectiva sociológica, aunque también hay unanimidad en reconocer las limitaciones de algunas de las colaboraciones. Entre sus aspectos destacables está la función legitimadora de la educación formal de adultos y el desarrollo de un análisis con una orientación de estructuralismo marxista en la colaboración de Sallie Westwood.

Un afio después de la publicación de Sociology oj Adult Education, de Jones, aparece el libro fundamental, escrito por el principal autor de este campo: Sociology oj Adult and Continuing Education, de Peter Jarvis (1985).

Analiza desde las diferentes perspectivas sociológicas un amplio conjunto de elementos de la EA, entre ellos su currículum y las funciones sociales de sus diferentes modalidades.

La literatura publicada posteriormente no supera el punto al que se había

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llegado con ese libro. El impacto producido por la teorla de la acción comunicativa de Habermas ha generado un replanteamiento del tema. Se tiene la generalizada sensación de que no se logrará dar un salto cualitativo hasta que no se encamine la resolución del debate sobre la aplicación a la EA de los últimos trabajos de este autor.

La linea preferente de investigación está actualmente orientada a ese objetivo. Los trabajos publicados hasta ahora son escasos, aunque este tema ocupa a algunos de los mejores investigadores y, principalmente, al equipo de la Universidad de Columbia (New York).

Para la constitución de la sociología de la EA se necesitan además otros dos tipos de tareas: - Seleccionar las aportaciones que el conjunto de la sociología actual puede hacer a este campo. Por ejemplo, es de gran importancia la reflexión sobre la sociología de la edad, de cuyo poco desarrollo se quejaba Merton (1977:623): aunque se reconoce que la edad es uno de los componentes universales de la estructura social. Un aspecto central de esta tarea está en la aplicación al análisis sociológico de la EA de la socialización secundaria, superando aquella reducción a la primaria que está presente en los textos de Durkheim y otros autores.

- Entrar en el análisis sociológico de la problemática educativa de la población adulta en nuestra sociedad de la información, como ya se ha hecho en algunos trabajos (Perelman 1984). Aportaciones como la teoría de la desnivelación o la clarificación del proceso actual de analfabetización funcional contribuyen a elaborar aspectos hasta ahora ocultos de la reproducción de las desigualdades educativas.

En ellll Congreso de Sociología, celebrado en San Sebastián en 1989, dentro del área de sociología de la educación se constituyó un grupo de trabajo denominado Educación de adultos (experiencias alternativas al sistema escolar). La aportación escrita de Alonso Hinojal centró la significación para la sociología de las perspectivas actuales de la educación de adultos. Este autor ya ha elaborado otros trabajos de SEA (Alonso Hinojal 1989).

También se incluyeron en este grupo aportaciones sobre la EA como alternativa a la civilización del ocio (F. Arregui), pedagogía social y educación no escolar (F. Etxeberría), preparación para la jubilación en Europa (R. Moragas), la nueva desigualdad cultural (R. Flecha), las variables socioemocionales del aprendizaje adulto (A. Martínez Sáncbez y otros), la investigación del analfabetismo funcional (PSEUB), Jas granjas escuela (M. Baillo y otros).

Este tipo de trabajos van a adquirir un mayor desarrollo en el próximo futuro con la creación de los estudios universitarios de educación social, como ámbito diferenciado del sistema educativo formal. De hecho este ha sido el campo educativo más en expansión en los últimos años y su análisis prospectivo indica que seguirá siéndolo en los siguientes. En todos los países especial-

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mente en los más desarrollados, se está dando un explosivo crecimiento del campo de la EA (Pugsley 1990).

Hasta ahora ha habido un desconocimiento respecto de este tema tanto en la administración como en la universidad española. En todos los países del primer mundo hay una explosión de estas actividades en las dos últimas décadas y las universidades tienen líneas de investigación y procesos de formación de sus profesionales. España, además de estar ya dentro de esa dinámica, se dirige hacia la superación de su retraso relativo, lo cual da una doble aceleración al proceso.

2. TEORIA DE LA DESNIVELACION Y TITULO

m DE LA LOGSE

Igual que ocurre con la alfabetización, que ha pasado de su concepto absoluto al funcional 1, también los conceptos de escolaridad obligatoria y educación básica están ampliando su campo a un ritmo vertiginoparte, el creciente ritmo de evolución de la sociedad actual (Naisbitt 1990) hace que cada vez sea necesaria una mayor formación cultural para desarrollar con competencia un papel en todos los aspectos de la vida. Por otra parte, la dinámica de estas sociedades conlleva una progresiva extensión de los niveles académicos por diversas razones que van desde la sustitución del tiempo liberado del trabajo productivo a la exigencia de que la escolarización siga cumpliendo su función selectiva.

Ambas necesidades confluyen en un proceso cuya característica más sobresaliente es la continua extensión de la escolaridad obligatoria. Cada nuevo paso que se da en ese sentido recualifica como deficientes niveles escolares más elevados. Muchas personas que completaron su escolaridad básica en los años 60, obteniendo el título de certificado de escolaridad, se encontraron en los 70 con que la Ley General de Educación (LOE) la había elevado al graduado escolar, con lo cual había recualificado su nivel como deficiente. Gran parte de los actuales alumnos de graduado de los centros de EA están en esa situación.

Quienes en estas dos últimas décadas han obtenido ese título se van a encontrar en los 90 con que la nueva ampliación al graduado de educación secundaria recualifica ahora incluso ese título como insuficiente. El proceso no

1 En 1965, el Congreso Mundial de Ministros de Educación celebrado en Teherán dio la siguiente definición de analfabetismo funcional (Sector de Educación de la Unesco 1980:6): Lejos de constituir un fin en s(, la alfabetización debe ser concebida con miras a preparar al hombre para desempelfar una función social, cívica y económica que rebase ampliamente los /{miles de una alfabetización rudimentaria reducida a la enselfanza de la lectura y de fa escritura. Esta nueva concepción eleva el nivel necesario para que una persona sea considerada alfa beta, pero sobre todo lo desescolariza.

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para aquí, como se contempla en el Proyecto de Reforma de la Enseñanza (MCE 1987:16), con su objetivo de que en el ai'!.o 2000 el80 o/o esté escolarizado hasta los 18 afios y el 30 OJo acuda a la universidad. Además, un número creciente de personas irá quedando por el camino a nivel de los aprendizajes básicos.

Si el nivel académico básico no para de crecer, lo mismo ocurre con los contenidos culturales básicos de tipo funcional que exige la vida social. Centrándonos (sólo a modo de ejemplo) en el mercado de trabajo, ese factor está provocando una gran marginación de la adultez, como período evolutivo donde se localizan los inferiores niveles de estudios2 • Contra lo que frecuentemente se ha escrito, los títulos universitarios no son una puerta al paro, sino una de las condiciones para encontrar ocupación.

Contra lo que abundantemente se sigue escribiendo, no es verdad que la juventud sea el sector de población más marginado por el empleo. Si es cierto que sólo dos de cada diez jóvenes tienen empleo, también lo es que sólo una de cada diez personas analfabetas está ocupada.

La pérdida de nivel de las ocupaciones que se están obteniendo con los títulos es una de las causas3 de que determinados sectores encuentren plausible la hipótesis de que ya no son valorados en el mercado laboral. Se teoriza así la frustración resultante de no encontrar el nivel de empleo que anteriormente posibilitaba el mismo título y que se tenía como expectativa al realizar la inversión escolar. Lo que está ocurriendo en realidad es que el incremento de titulados y la disminución de puestos fijos está llevando a que los acaparen todos 4 (los de mayor y los de menor nivel), mientras que los no titulados son arrinconados tanto al paro como a los puestos eventuales y menos remuneradoss.

Por otra parte, aunque la tasa de actividad ocupacional (INE 1989) de los jóvenes de 16 a 19 afios (19,9 OJo) era inferior a la media (39,8 %), era superior a la de los analfabetos (11,5 % ). Son numerosas las afirmaciones que no tie2 Este mismo efecto se debe también a otros factores, como la mayor rigidez de sus condi· ciones laborales, cuyo estudio en este trabajo lo haría excesivamente amplio.

3 También hay otros motivos, como la disociación entre formación inicial y competencias requeridas en el puesto de trabajo que se ocupa, etc.

• Entre los cuartos trimestres de 1976 y 1988, la tasa de actividad ocupacional de la población total (INE 1977-1989) ha sufrido un descenso de un 1S OJo, que se ha repartido en diferentes grados de intensidad por niveles académicos: el de los analfabetos es de un 45 OJo y el de los titulados universitarios un 9 O!o. Para un periodo más corto y actual, entre Jos cuartos trimestres de 1985 y 1988, la tasa del conjunto aumenta un 7 41Jo, la de los analfabetos disminuye un 7 O!t y la de los titulados universitarios aumenta un 4 °/ oo.

5 Según el Andlisis de las condiciones de vida y trabajo de los Espalfoles de la Secretaria de Estado de Economía (1988:70 y 391), son regulares fijos a tiempo completo (RFI'C) el 44,3 41Jo de los trabajadores analfabetos y el 74,5 OJo de los titulados universitarios.

Entre los RFrC analfabetos ganan menos de 50.000 pts el67 ,7 % y más de 100.000 el 0,8 O!o.

Entre los RFfC titulados universitarios las respectivas proporciones son 11,2 % y 29,1 %.

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nen en cuenta este hecho en los textos sociológicos, los movimientos juveniles, los responsables políticos, etc. Por ejemplo, un artículo de la directora del Instituto de la Mujer en el Día Internacional de la Mujer Trabajadora de 1989 decía (Martinez Ten 1989:28): Las mujeres jóvenes (entre 16 y 24 años de edad) son las más castigadas por el desempleo.

Pero, en realidad, aún lo son mucho más las analfabetas, aunque tengan menos "voz" que las jóvenes. Según los datos de la EPA del tercer trimestre de 1988, las mujeres jóvenes (entre 16 y 24 años de edad) tienen una tasa de actividad ocupacional del 28 % y las analfabetas en edad activa del 13,3 o/o, es decir, algo inferior a la mitad.

Una visión prospectiva de la actual evolución del nivel funcional de los conocimientos nos lleva a una concepción que avanza en estas tres líneas: - Asimilación del concepto de alfabetización funcional con el de educación básica.

- Diferenciación respecto del concepto de escolaridad básica que, en todo caso, quedaría como un subconjunto del mismo.

- Identificación de ambos con el dominio de todos los lenguajes implantados en una sociedad determinada.

Como resultado de todo ello, podemos concluir que el actual crecimiento educativo, basado en la prolongación de la escolaridad genera, en una sociedad desigual, un aumento de las deficiencias de educación básica. Según el censo de 1981 (INE 1985:35}, entre la población de 15 o más años había 10.840.029 personas (el 38,72 % del total) que no tenía la titulación escolar obligatoria. Para el año 2000 (Flecha 1990), de continuar las tendencias actuales, dicha cantidad habrá aumentado a un mínimo de 15.859.092 personas (46,72 % del total).

La reflexión sobre este el contenido de esta teoría está llevando a superar uno de los errores más elementales y tradicionales de la educación básica de personas adultas (EBA), que hacia confiar en la presunción liberal de que las reformas y mejoras de la escolaridad obligatoria solucionarían en el futuro el problema de las personas adultas con deficiencias de educación básica. La EBA tenía así un carácter de compensación de un pasado escolar deficiente y su "necesidad" disminuía según fueran creciendo generaciones mejor escolarizadas.

El título tercero de la LOGSE, al fundamentarse en la reflexión sobre la teoría de la desnivelación, ha eliminado la connotación compensatoria de la EBA y ha remarcado la necesidad de enseñanza no universitaria (graduado de educación secundaria y secundaria no obligatoria) para personas adultas, introducido la convalidación del aprendizaje extrainstitucional a través de pruebas 6 , etc.

6 Desmarcdndose asf de la opción de Brevet professionel sugerida en el Libro Blanco de la Educación de Adultos (MEC 1986).

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Ya el capítulo XII del libro blanco de la reforma de 1989 se había basado en esa reflexión. El mencionado error fue suplido por un extenso tratamiento de la EBA en sus puntos 3, 10, 15, 17, 20, 24, 25, 38, 39, 41B, 42 y 50. En el 15 se dice (MEC 1989:193): Como fundamento esencial de todas ellas, la formación general o de base, que, cada vez con mayor nivel y amplitud, va exigiendo a las personas adultas la actual evolución de sociedatfl.

Dentro de su enfoque prospectivo, tiene una importancia transcendental que en su punto 10 reconozca que en el afio 2000 aún habrá una significativa proporción de la población adulta que no habrá completado la escolaridad obligatoria. Esa relevancia no se ve anulada por el hecho de que se haya reducido arbitrariamente a un 25 o/o, el más del 45 % calculado como aplicación de la teoría de la desnivelación.

La teorización del efecto del cfrculo cerrado de la desigualdad cultural nos alerta de que frecuentemente los proyectos de EA no tienen un efecto superador de esas desigualdades, sino intensificador de las mismas, al no priorizar a los sectores más necesitados. Los datos del Ministerio de Trabajo (Dirección General de Empleo 1989:21), sobre los participantes en el Plan F.I.P. son en este sentido muy preocupantes. Mientras que un 2,58 % de los activos (un 16,75 % de los parados) con estudios superiores siguieron algún curso, sólo lo hicieron el 0.1 %de los activos (un 0.56 %de los parados) sin estudios. Entre 1987 y 1988, el colectivo sin estudios disminuyó en 425 alumnos (-20 %) mientras que los mayores incrementos relativos se produjeron entre los titulados superiores que contabilizaron un 31 % de aumento.

3. EL PARADIGMA DE LA TEORIA DE LA ACCION COMUNICATIVA (TAC) La teoría crítica de Habermas ha tenido un fuerte impacto en el campo educativo. Pero ese impacto ha estado basado fundamentalmente en la idea de la ciencia social crítica tal como fue acuflada en la primera etapa de Habermas8 y ha estado contextualizado prioritariamente en polémicas epistemológicas9 • Por otra parte, la concepción procedimental de la ética (subyacente en el análisis del acuerdo respecto a normas que hay en el T AC) y su relación con las teorías del desarrollo moral de Kohlberg, han hecho que 7 Por el contrario, el capítulo 14 del Proyecto para la reforma de la enseffanza de 1987 caía en errores elementales, como la identificación entre las necesidades de EBA y la escolarización obligatoria no seguida en la edad infantil (MEC 1987:32): Como fundamento esencial de todas ellas, la formación general o de base que, cuando no se consiguió en la edad apropiada, constituye un requisito indispensable de tipo compensador.

8 Se trata fundamentalmente de Teoría y praxis.

9 La bibliografía aquí sería amplísima. Entre los libros traducidos al castellano, buenos ejemplos son Teoría crítica de la ensellanza (Caer, W. 1988) y Hacia una ciencia crítica de la educación Caer, W. 1990).

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la obra habermasiana haya sido también utilizada como fundamento teórico y normativo de la educación moral 1o. La obra de Habermas, y especialmente

la T AC, está siendo aplicada con especial intensidad en la sociología de la educación de las personas adultas (SEA) 11 • En lo que sigue intentaremos caracterizar a grandes rasgos en qué sentido la TAC constituye un nodelo adecuado para el análisis sociológico de la educación de las personas adultas (EA), así como para su orientación crítica y regulativa. Su desarrollo se diferencia nítidamente del modelo liberal que concibe la EA como mecanismo de un orden social democrático e igualitario y también del modelo de la reproducción en que se entiende exclusivamente desde la lógica de la dominación.

Para nosotros, lo fundamental es que la TAC incluye, relacionándolas, una teoría intersubjetiva del aprendizaje (de los "procesos subjetivos de formación'' en la jerga habermasiana), una teoría comunicativa de la acción social y una teoría crítica de la sociedad y su transformación 12 • Por otra parte, y desde el punto de vista político, la T AC está comprometida con un replanteamiento crítico del enlace ilustrado entre racionalidad y modernidad 13 • Los grandes rasgos de la teoría de la sociedad propia de la T AC son los siguientes: - Concepción no individualista de la sociedad. En ese sentido, la TAC participa del descentramiento del sujeto que es propio tanto' de la ftlosofía como de la teoría social moderna. Desde ese punto de vista, los sujetos sociales son seres cuyo pensamiento y acción están configurados por sus situaciones y sus intereses.

- Teoría no mecanicista y organicista de la sociedad en tanto que admite la crisis y el conflicto. La idea de que la T AC puede dar cuenta simultánea y con el mismo marco teórico, tanto de los procesos sociales que fundamentan el orden y el consenso social como de los que explican el desorden y el conflicto social14 • lO En ese contexto, la obra central de Habermas es Conciencia moral y acción comunicativa (1983, 1985). En contextos educativos (aunque el marco teórico no es exclusivamente habermasiano) puede verse el libro Educación moral y democracia (Martínez 1989).

11 Como libro, hay que destacar Postering Critica/ Reflection in Adulthood (Mezirow 1990) Entre los trabajos, tenemos un tratamiento muy específico del tema en Jurgen Habermas's Concept of Communicative Action and its lmplication.s for the Adult Learning Process (Collins 1986).

12 Para este punto nos basamos en la obra Teorfo de la acción comunicativa (Habermas 1981, 1987). También hemos utilizado Teorfa de la acción comunicativa: complementos y estudios previos (Habermas 1989, 1984).

13 Para esta cuestión puede verse El discurso filosófico de la modernidad (Habermas 1989, 1985).

14 Se trata este punto de vista en el trabajo de Giddens Reason Without Revolution7 Habermas's Theorie des Kommunikativen Handeln.s, en Habermas an.d Modernity (Bemstein 1985:95-121).

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- Da primacía a los aspectos prácticos de la sociedad.

Los grandes rasgos de la teorfa de la acción social incluida en el TAC son los siguientes: - Papel central del concepto de mundo de la vida. La acción, si bien inicia procesos de transformación, está vista siempre como situada en un transfondo sociocultural que se da por supuesto.

- Está planteada en términos de intersubjetividad. La acción está vista, básicamente, como interacción.

- La interacción está planteada en términos /ingülsticos. La acción y la interacción social son entendidas como acción e interacción comunicativa.

- A diferencia de las acciones teleológica, normativas y dramatúrgica, en la acción comunicativa se sostiene un concepto interpretativo del lenguaje, simplemente como medio de entendimiento.

La distinción entre formas de acción social se hace en relación a los puntos anteriores: según cómo interviene el mundo de la vida; según como se establece, en cada una de ellas, la coordinación entre acciones particulares; según cómo funciona la mediación lingüística; y según cuál es su orientación básica.

En cuanto a su teorla del aprendizaje, la TAC permite ver los ''procesos subjetivos de formación" como incardinados en "procesos intersubjetivos" de acción social y en "procesos objetivos" de estructuras sociales y tradiciones culturales. En este sentido, la TAC actúa como teoría critica de la EA. Desde ese punto de vista, la EA puede analizarse desde la perspectiva de una comunicación educativa en que los participantes: Confrontan los problemas reales de su existencia.

Participan en procesos de concienciación.

Confrontan distorsiones ideológicas.

Incorporan acciones como parte del conocimiento y formas de conocimiento como parte de sus acciones.

De ahí, la centralidad de un concepto intersubjetiva y falible de autorreflexión que, entendida como crítica, capaz de orientar la acción del sujeto teniendo en cuenta las coacciones y limitaciones a las que está sujeta su situación y articulando -dialógicamente sus necesidades y sus fines. En ese aspecto, la TAC retoma el proyecto ilustrado de una modernidad que se autoorienta reflexivamente.

Del conjunto de esas teorías de la sociedad, la acción social y el aprendizaje, basadas en la TAC, se están desprendiendo importantes aplicaciones a la SEA, superando algunas limitaciones de la reducción del análisis a los modelos liberal y de la reproducción. Entre las condiciones que convierten a la EA en un ámbito educativo favorable a una repercusión intensa y precoz de la TAC están su no estructuración como un sistema centralizado, su gran diversidad y la frecuencia de encuadramientos y clasificaciones débiles que permiten la construcción de consensos negociados en torno al currículum.

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Dentro de esa perspectiva, destacaremos en una primera aproximación, las dos líneas siguientes: - La T AC proporciona una teoría sociológica de la comunicación, desde la que se puede analizar la que se produce en la EA y sus diferentes modalidades.

Bernstein critica a los modelos de reproducción (Bourdieu), resistencia (Apple) y transformación (Giroux) que son teorías de la comunicación distorsionada sin teorías de la comunicación que las. sostenga. Con sus propias palabras (Bernstein 1990:170-171); Here is an irony: theories of culture reproduction are essentially theories of communication without a theory of communication.

La T AC proporciona esa referencia desde la que diferenciar aprendizaje instruccional de aprendizaje comunicativo y estudiar las distorsiones epistémica, sociocultural y psíquica (Mezirow 1990). Aunque la mayoría de los trabajos se han situado hasta ahora en una perspectiva transformativa, la T AC puede dar cuenta tanto de los procesos de EA relacionados con la transformación, como de los que implican resistencia y reproducción - La T AC entiende la sociedad simultáneamente como sistema y como mundo de la vida. Esa concepción dual permite una teoría de la acción social sin la sujeción a la teoría sistémica en que la había sumido Parsons y, posteriormente las perspectivas estructural-funcionalista y estructuralista.

Las corrientes de sociología de la educación predominantes en los años setenta, fundamentalmente basadas en el estructuralismo, se centraron en el estudio de las estructuras, privando a la acción y al diálogo intersubjetivo del carácter de objeto de estudio sociológico. La T AC, con la citada concepción dual, posibilita el análisis tanto de las estructuras como de la acción, tanto de la reproducción como de la resistencia y transformación, tanto de las macrorrelaciones institucionales como de la interacción dentro de cada aula y grupo, tanto de lo transmitido por la educación como de la especificidad de la comu· nicación pedagógica.

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MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL. DOS EJEMPLOS EN EL SIGLO XIX: SERMONES Y ALMANAQUES Miryam Carreño

INTRODUCCION La estrecha vinculación entre Historia y Sociología, reconocida y puesta en práctica a partir de una nueva concepción de la Historia que supone su interdependencia con las demás ciencias sociales, nos ha pennitido realizar este breve estudio en el que enlazamos lo histórico-educativo y lo sociológico.

De esta nueva concepción, impulsada especialmente por la llamada "escuela de los Anales", participan la mayoría de los historiadores contemporáneos. Entienden que la Historia no puede ser sino social, habida cuenta de los rasgos sociales del ser humano y de que, como dice Tuñón de Lara, "hay un tejido social a través del cual realiza el hombre su protagonismo en la historia.

El hombre actúa en tanto que grupo social y también a ese mismo nivel se operan sus tomas de conciencia ... " (Tuñón de Lara, M. 1985: 34). El historiador francés Soboul, haciendo referencia a la vinculación a la que aludimos, defme la historia social como "el estudio de la sociedad y de los grupos que la constituyen, tanto en sus estructuras como bajo el ángulo de la coyuntura, tanto en el tiempo cíclico como en la larga duración". (Tufi6n de Lara, M. 1984:3).

Por otra parte, la idea de una Historia explicativa y total superadora de la erudición sin más y de lo puramente fáctico, reclama al historiador que quiera dar valor científico a su trabajo la articulación de su tarea con otros ámbitos específicos estudiados por otras ciencias. La interdisciplinariedad reclamada por la mayoría de los investigadores de hoy, señalada por Piaget como una tendencia general de las ciencias sociales (Piaget, 1973), nos conduce cada vez más a la colaboración con otros campos científicos. El de la Sociología es, sin duda, uno de los más significativos para el historiador. Fischoff sintetiza con gran claridad tal relación cuando dice: "La Sociología y la Historia tienen puntos de contacto, por cuanto ambas se ocupan de los seres humanos y deben tomar en

Miryam Carreño. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad Complutense.

Educaci6n y Sociedad, 7 (1990), Madrid (pp. A-B)

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consideración los motivos, intenciones, significados y valores, en oposición al método de un positivismo reducido que tiende a negar su significación reduciéndolos a componentes físicos o bioquímicos supuestamente más fundamentales. Ambas disciplinas han de contribuir también con esquemas que sirvan para la aplicación de la conducta que se orienta por la psicología profunda. Finalmente, ambas se centran en los valores para la elección de sus temas, los aspectos de la sociedad pasada o presente cuyo estudio emprenden, porque los interpretan como algo significativo desde el punto de vista de la propia cultura" (Rama, C., 1968:47). l. ACERCA DE LA EDUCACION INFORMAL Y SU IMPORTANCIA EN LA EDUCACION DE LAS CLASES POPULARES La importancia de los agentes educadores que se sitúan al margen de la educación institucional, en la socialización y, por lo tanto, en la formación de los sujetos, no admite duda en nuestra época. Estos agentes de educación extrainstitucionales han estado, también, presentes en el pasado de las sociedades humanas con igual o más importancia. En efecto, durante la mayor parte de su existencia el hombre ha resuelto problemas y ha solventado las necesidades físicas y culturales que se le planteaban, al margen de la escuela y por procedimientos diversos. Esto viene a poner de manifiesto la multiformidad con que puede presentarse el hecho educativo. Sobre este asunto reflexiona el profesor Ricardo Nassif expresando que "la educación no se manifiesta en una sola dirección, ni posee un único rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos y niveles" (Nassif, 1980:19). De manera que ella puede aparecer como "una realidad que se experimenta como tal tanto tanto en la existencia individual como en la sociohistórica, o como un proceso inherente a la condición humana en su bilateralidad personal y colectiva; o como una actividad que cumplen determinados hombres y grupos (profesionales o no) con intención configuradora; o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la construcción del fututo" (Nassif, 1980: 19).

Como es sabido, en la década de los años 70 se promueve una redefinición del concepto de educación, de la que es artífice principal el profesor Ph. Coombs, para quien la identificación de educación con escolarización en mo-

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do alguno encajaba con la realidad cotidiana de aquellos aftas y es en esta época que se elaboró una concepción de educación mucho más amplia que "se identifica con la de aprendizaje, sin tener en cuenta dónde, cuándo o a qué edad se producía el aprendizaje" (Coombs, 1985:43). A partir de esta nueva conceptualización el profesor Coombs propone una división tripartita de la realidad educativa en "formal", "no formal" e "informal" que luego se fue asumiendo en el ámbito pedagógico internacional. Nosotros hemos tomado esta terminología como referencia para ubicar nuestro objeto de estudio de una manera general dentro del campo de lo "informal" que el profesor Coombs define como el ''Proceso a lo largo de toda la vida por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio; en casa; en el trabajo; en el juego; a través de ejemplos y de las actitudes de familiares y amigos; de los viajes, de la lectura de periódicos y de libros; escuchando la radio o viendo cine o televisión ... Por Jo general la educación informal no está organizada, es asistemática, no intencional en ocasiones, pero a ella se debe el gran bagaje de conocimientos que cualquier persona, incluso de alto nivel cultural, adquiere a lo largo de la vida'' (Coombs, 1985:47).

Dejemos a un lado, por no considerarlas objeto de este trabajo, las consideraciones que se han hecho actualmente sobre la conveniencia o no del uso de esta terminología en nuestra lengua y siempre que hablemos de educación informal lo haremos en el sentido aquí expuesto. Sin embargo, no dejamos de reconocer que, muchas veces, es difícil establecer una demarcación conceptual estricta para clasificar ciertos tipos de influencias educativas e incluirlas sin error en algunas de las modalidades actualmente definidas y aceptadas por el uso. Tal es el caso de las que nos proponemos estudiar aquí. Por eso, puede ser más exacto hablar, siguiendo a Nassif, de "vías no convencionales de educación", una categorización surgida a la luz del conocimiento de que entre "la educación informal y la puramente formalizada existen contactos humanos que sin ser completamente informales tampoco llegan a ser formales" (Nassif, 1980:276). Siguiendo a La Belle, podríamos precisar un poco más y diríamos que nuestro objeto de estudio se sitúa en un tipo de educación predominantemente informal (La Belle, 1980:44).

Los agentes de educación informal tienen especial importancia para el estudio de la educación de las clases populares, por ser éstas las que más dificultad han tenido a lo largo de la Historia en acceder a las instituciones escolares. Es, por lo tanto, a través de la educación informal que el pueblo llano ha ido asimilando las pautas de conducta que la sociedad en que habitaba

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y, consecuentemente, su propia supervivencia como ser social, le exigían.

Estas formas de asimilación cultural son muy variadas. Empiezan en la propia familia que transmite las primeras pautas de conducta y, más allá de ella, los agentes educadores se amplian y diversifican en una extensa gama que va desde los más difusos en su intencionalidad y fines basta otros más puntuales en los que se reconoce cierta intencionalidad, aunque actuando totalmente al margen de la institución escolar. Es éste el caso del material objeto de nuestro estudio en al presente trabajo.

En la Europa precapitalista la transmisión oral y la combinación de transmisión oral y escrita son vehículos fundamentales de difusión cultural, dada la extensión que alcanzaba el analfabetismo. Seguidamente nos ocuparemos de ambas formas educativas -oral y combinación de oral y escrita-, concretándonos en dos ejemplos: los sermones en lo referente a la oral y los almanaques en lo que tiene que ver con la combinación de transmisión oral y escrita.

2. MEDIOS SOCIALES DE EDUCACION INFORMAL Como ya hemos dicho, el análisis que aquí nos ocupa se realiza desde una perspectiva histórica: las fuentes utilizadas pertenecen al siglo XIX. Estudiamos, pues, aspectos de un pasado, de una realidad cultural pretérita que, sin embargo, conforma la base social sobre la cual, necesariamente, se tuvieron que asentar las tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad. Hay que sefialar, también, que los modelos de socialización informal constituyen parte de la realidad educativa presente aunque los medios educadores hayan cambiado al compás de los avances de la ciencia y de la técnica y de las consiguientes variaciones en el gusto y las demandas del público.

2.1. Un modelo de transmisión oral: los sermones

Antes de abordar el tema que nos ocupará en este apartado, nos parece importante destacar la significación que han venido adquiriendo las fuentes religiosas en el estudio de diferentes aspectos de las sociedades del pasado, entre ellos el de la cultura popular. Dada la omnipresencia de lo religioso en la vida de determinadas sociedades, los productos derivados de esa vida religiosa -documentos escritos, iconografía, arquitectura, etc.- constituyen elementos de gran valor para la comprensión de esas sociedades. Estudios recientes ponen de relieve este hecho (Vovelle, 1985). Entre esos productos a los que aludiamos , los sermones constituyen una fuente importante aunque escasamente utilizada (Carrefio, 1986, Escolano, 1986).

La influencia educativa de la Iglesia, bien estudiada en lo referente a las instituciones docentes eclesiásticas, se extiende, sin embargo, mucho más allá

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del marco institucional escolar. Desde el lugar de privilegio que le concedía la religiosidad del hombre común, la Iglesia tuvo ocasión para educar directamente a cada individuo en un gran abanico de posibilidades que van desde la más puntual de la catequesis a la más difusa pero continua de los ritos litúrgicos, e indirectamente a partir de la acuñación que la familia y la sociedad, moldeadas por los valores religiosos, realizaron en cada sujeto. Asímismo la formación a nivel de la conciencia individual vendrá a repercutir en la conformación de actitudes sociales colectivas tales como la postura ante la familia, el trabajo, etc.

La predicación a través de los sermones forma parte de la educación realizada por la Iglesia fuera del marco institucional escolar. La finalidad educativa de la predicación religiosa es consustancial a ella, está en sus mismos orígenes. El discurso religioso está pensado y estructurado en función del oyente al que va dirigido y el motivo fundamental que mueve al predicador es la enseñanza de las verdades de la fe. Pero la predicación va más allá de la pura enseñanza del dogma y sus orientaciones se extienden a diversos aspectos de la vida humana. Asuntos que van desde la historia y la política hasta las biografías son tratados en la oratoria sagrada, con lo que ésta se adecúa a las circunstancias histórico-sociales de la comunidad a la vez que las refleja.

Atiende a las necesidades del hombre común y trata de orientar su vida animando algWlas disposiciones e inhibiendo otras.

La finalidad educativa de los sermones aparece, algunas veces, expresamente citada en los mismos textos. Así por ejemplo en el prólogo de la colección de Antolín Monescillo se dice: " ... van dirigidos (los sermones) á excitar la vigilancia cristiana á establecer las verdades eternas, á vindicar de rudos ataques la religión y la Iglesia católica, y á prevenir el ánimo de las gentes sencillas contra los errores de todos los tiempos ...

Hay también que desvanecer las preocupaciones comunes á un verdadero vulgo empeñado en llamarse porción ilustrada de la sociedad. Para lograrlo débese acudir franca y resueltamente a la palabra de Dios, cuyo espíritu sanea lo que ha mucho viene maleando el diccionario de los despropósitos y la gramática del contrasentido".

Y, afirmando su misión educadora, más adelante agrega: "Somos, pues, llamados al campo de las rectificaciones, donde y en su camino debe encontrarse el sacerdote, ministro de Dios, ya que todo lo malo que vemos es originado del abuso de las palabras ... Enseñar el catecismo, exponer el Evangelio, dirigir bien y con leal acento las ideas y llamar constantemente la atención del

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Pueblo fiel hacia su fin último, diciéndole de donde viene y por qué medios se logra la bienaventuranza es la digna tarea del predi-

cador evangélico" (Monescillo, A. 1968: V-VI).

Enmendador de los "contrasentidos", corrector de los "despropósitos" y "errores de todos los tiempos", el predicador se convirtió así en el guía seguro e irrecusable de las "gentes sencillas" que aceptaron sin discusión su palabra y orientaron su conducta al amparo de las normas por él predicadas.

El analfabetismo le hace cobrar import.ancia fundamental a la palabra hablada, que tiene en estas circunstancias una penetración infinitamente mayor que la que pudiera tener aquella palabra para cuya comprensión se hace necesario el conocimiento de la técnica de la lectura.

Pero el poder de difusión está siempre condicionado por la autoridad que los oyentes le concedan a quienes transmiten el mensaje. En el caso que nos ocupa, la difusión de la palabra del predicador se ve garantizada por el sentir de las personas a quienes va dirigida, es decir por la religiosidad que animaba a las gentes que conformaban los auditorios (Mestre Sanchís, 1979). Consideramos aquí a la religiosidad en la época a que nos venimos refiriendo, como un fenómeno social, es decir, como un hecho que traspasa los límites de una pura actitud interior. En este sentido nos parecen válidas para la realidad que estudiamos las observaciones que hace B. Groethuysen para Francia: "Estos hombres (franceses del siglo XVIII fundamentalmente pertenecientes al campesinado) son católicos como son súbditos del rey, como llevan un nombre y pertenecen a un país, a una aldea, a una familia ... Ser católicos significa para ellos una realidad, algo que ni siquiera necesita llegar a ser rigurosamente consciente para ser conocido como tal" (Groethuysen, 1957:612).

La religiosidad, sobre todo en las gentes sencillas, que permite admitir la palabra del predicador como la más autorizada y, por otro lado, el analfabetismo que imposibilita o, por lo menos, dificulta el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son dos soportes fundamentales en los que se apoya el sermón para constituirse en un medio de comunicación de masas con escasos rivales.

En estas circunstancias el sermón crece en importancia educativa, se transforma en una voz autorizada, indicadora del camino a seguir, orientadora de la opinión y aún más, creadora de opiniones que, en el momento adecuado, podían canalizar en actitudes individuales o colectivas.

Acerca de las actitudes generadas a partir del contenido de los sermones y la predicación en general, podrían realizarse diversos análisis con igual variedad de temas. Nosotros citaremos un ejemplo tomado de la extensa y apasionada predicación que se realizó con motivo de la invasión francesa de 1808

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y el posterior conflicto que este hecho vino a generar. En esa circunstancia el púlpito se convirtió en un importante medio de comunicación de masas, informando de manera puntual sobre la marcha de la guerra. Así Jo. confirma el contenido de los sermones circunstanciales del momento (Martínez Albiach, 1969; Herrero Salgado, 1971; Portero, 1978), que en su mayoría contienen datos precisos sobre la marcha de la guerra. Esta comunicación del sacerdote con sus fieles contiene, además de los elementos puramente informativos, componentes emocionales fuertemente unidos a aquellos que refuerzan las orientacioQes dadas imprimiéndoles un carácter de necesidad, de urgencia.

La predicación, en la coyuntura política de la guerra de la Independencia, fue más allá de su misión tradicional de transmisión de las verdades de fe y realizó una orientación política que, en el caso del clero que apostó por la resistencia, tuvo la finalidad de alentar al pueblo a tomar una postura concreta, la de la lucha armada. Los afrancesados vehicularon un mensaje contrario, de acatamiento y sumisión al nuevo rey, y orientaron a sus auditorios en tal sentido. Pero en ambos casos hubo una predicación ajustada a la circunstancia presente que excedía los límites de la habitual y que tuvo la finalidad deliberada de orientar a los creyentes a tomar una determinada conducta cívico-política. Aparte del ejemplo que aquí hemos tomado, la temática de los sermones es muy amplia y siempre cumple una función educativa vehiculada de forma oral (Carreilo, M., 1990).

Por otra parte, el sermón constituye un testimonio de su época. El hecho de que vaya dirigido a un grupo de personas determinado supone un contacto directo con ese grupo social y este hecho transforma a estas piezas oratorias en útiles instumentos que permiten un doble análisis sociológico: el de la minoría culta -en este caso eclesiástica- que los compone y el de la masa popular al que va dirigida, que suele quedar bien perfllada en sus costumbres, sus necesidades, sus preocupaciones, sus "pecados". La misma finalidad que persigue la oratoria permite reflejar las ideas y sentimientos de aquéllos a quienes va dirigida. Las faltas de las que son acusados los fieles pueden ser buenos indicadores de los modos de vida o de los cambios que en éstos se van produciendo. Así, por ejemplo, en los sermones de principios del siglo XIX es muy común encontrar recriminaciones de los predicadores contra la moda en el vestir o el afán de lucro, o la asistencia a tertulias y cafés, o combatiendo una cierta pereza de los fieles en el cumplimiento de los preceptos religiosos. La larga exposición de estos "pecados" que suelen hacer los predicadores de la época, nos permite pensar que empezaban a ocurrir ciertos cambios en las costumbres y en los comportamientos. Testimonian que esos cambios estaban vinculados a la aceptación del espíritu liberal de la Europa del siglo XIX que llegó a producir transformaciones no sólo políticas y económicas sino en las mismas relaciones humanas.

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2.2. Un modelo de transmisión en que se combina lo escrito y lo oral: almanaques y calendarios Diremos, en primer lugar, que las palabras "almanaque" y "calendario" las hemos utilizado como sinónimas, dado que los libros que constituyeron nuestro material de trabajo son denominados indistintamente con cualquiera de los dos vocablos. Almanaque procede del hispano-árabe "mafiah", que probablemente signifique, igual que en el árabe vulgar, "parada en un viaje", de donde por similitud vendría ''signo del zodiaco'', en el sentido de lugar en el que se estaciona el Sol durante parte del afio. Más tarde este vocablo se convirtió en "almanaque" o libro basado en las consecuencias de aquellos signos (Corominas y Pascual, 1980:184). En igual sentido se usa "calendario", del latín "calendarium" y éste de "kalendae", primer día del mes.

Desde sus orígenes el almanaque tiene una finalidad instructiva que, en principio, va ligada a la contabilización del tiempo con lo que contribuye a organizar la vida cotidiana y de trabajo. La información básica de estos libros está ligada, pues, al registro del tiempo: distribución de los días del afio en meses con datos astronómicos básicos como las fases de la Luna, ortos y ocasos del Sol, comienzo de las estaciones, etc. Contienen, también, indicaciones relativas a las festividades y celebraciones de santos temas, éstos de gran importancia en las culturas de la Europa precapitalista de fuerte implantación religiosa. Pero esta información elemental en muchos casos se amplía, abarcando otros aspectos tales como los cuidados agrícolas, la medicina, la higiene, la moral, etc.

Este carácter educativo, que se desprende de la misma temática del almanaque, aparece expresamente indicado en algunos de ellos. Así, por ejemplo, en el Almanaque popular y religioso de España para el año de 1849 (ALMANAQUE, 1849), en el prólogo -"A los lectores"- se explica qué es un almanaque y cuál es su objetivo de la siguiente manera: "El Almanaque es el libro que se dirige especialmente a la familia, y debe redactarse por lo tanto en términos que pueda ésta buscar en cada día, la instrucción y la ensefianza 'práctica que le son tan necesarias. El Almanaque debe ser el "vade mecum" de cada uno de los miembros de la familia cualquiera que sea su edad y su clase. Debe contener en un lenguaje sencillo, claro y preciso, los conocimientos indispensables á todos; tratando las cuestiones de moral, de educación, de derecho público, de agricultura, de horticultura, higiene, economía política, comercio, industria, estadística, etc., de modo y forma que las personas de todos los sexos, edades y rangos, encuentren alguna instrucción, alguna enseñ.anza útil y adecuada a sus gustos y profesiones". (ALMANAQUE, 1894:111-IV).

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La intencionalidad educativa aparece expresamente citada en muchos de estos libros. Tomemos otro ejemplo, esta vez del Calendario profético popular para el Reino de Valencia del afio 1860. ''Dieciséis afias de existencia cuenta el Almanaque profético de 1. Pata de Cabra (se le conocía por este nombre), y en este período, que puede llamarse largo en el siglo XIX, creemos haber llenado cumplidamente la misión que nos impusimos el primer día que vio la luz. En efecto, la idea de la especulación estaba muy lejos de nosotros, amantes del pueblo ...

Por eso nos impusimos la misión de instruirle deleitándole, y nuestros esfuerzos no han sido infructuosos, así lo prueban su larga existencia, el crecido número de ejemplares que se venden todos los afias, y la aceptación que ha alcanzado este almanaque en esta provincia y fuera de ella ... " (CALENDARIO, 1859).

En el último parágrafo se nos habla de una d~ las características fundamentales de los almanaques, la utilización de un lenguaje claro, sencillo y atractivo.

La temática contenida en estos libros es, también, un claro exponente de sus fines educativos. Veamos algunos ejemplos. La agricultura, con orientaciones concretas y precisas dirigidas a los campesionos, suele ser uno de los temas más frecuentes. La medicina también ocupa lugar importante con consejos médicos, muchas veces, igual que para la agricultura, establecidos mes a mes en forma de precauciones que deberán tomarse en diferentes épocas del afio para conservar la salud, en atención a las diferencias climáticas de dichas épocas. Algunos calendarios se dedican exclusivamente a temas de higiene. La moral también tiene lugar destacado en el repertorio temático de los almanaques, haciendo referencia, en general, a asuntos que podríamos englobar en el título de "deberes del hombre" tales como las cualidades de un buen padre o de un buen hijo.

Esta finalidad educativa que comprobamos en los almanaques, por sí sola no bastaría para considerar que cumplen una función educadora. Es necesario, además, que tengan un buen nivel de difusión. Pues bien, hemos encontrado diversos indicadores de una difusión amplia y de nivel popular.

En primer lugar tal vez haya que anotar su bajo precio como elemento que pudo garantizar una buena divulgación que, a la vez, testimonia la intención de llegar a un público humilde. La larga vida de algunos calendarios tales como el llamado "Pata de Cabra" o el "Zaragozano" o el "Lunario" de J. Cortés, seguramente el más famoso de todos, da idea, también, de la aceptación de que eran objeto y, en consecuencia, de su gran difusión. Hemos utilizado la 16a edición del "Pata de Cabra"; con referencia al "Zaragozano", comprobarnos su circulación en la segunda mitad del siglo XIX y en la prime-

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ra década del siglo XX, y con respecto al "Lunario", manejamos su tercera edición, que es de 1598, habiendo comprobado la existencia de varias ediciones en Jos siglos XVIII y XIX, así como una en 1904 realizada en Madrid en la Imprenta Universal (Cortés, J., 1598). Por otra parte, sus condiciones físicas abogan en el mismo sentido: son libros pequefios, con pocas páginas, fácilmente manipulables tanto para el público comprobador como para algunos de sus vendedores, los buhoneros, que los introducían en pueblos y aldeas.

Las consideraciones hasta aquí realizadas nos permiten inferir la posibilidad de una difusión amplia de los almanaques y, por lo tanto, también de sus mensajes educativos. Sin embargo, debemos anotar una dificultad importante en este sentido y es el hecho de que el uso de estos libros está mediatizado por el conocimiento de la técnica de la lectura. Ello viene a condicionar de forma negativa su uso por parte de los analfabetos, que eran mayorla en las clases populares. Ciertamente llevan gran desventaja los mensajes educadores de almanaques y calendarios con respecto a otros mensajes puramente orales, como el caso de los sermones al que nos hemos referido en el parágrafo anterior.

Hay que decir, sin embargo, que las instrucciones de los almanaques podían, también, vehicularse oralmente. Su información y orientaciones redactadas, como ya hemos dicho, en frases cortas de lenguaje claro y sencillo, son fácilmente memorizables para aquél que, no sabiendo leer, las escucha.

Quermos decir con esto que el analfabeto podía recibir instrucción de los libros escritos cuando éstos reunían ciertas condiciones de simplicidad e interés para el público lector y auditor, como las que hemos descrito para los almanaques, conformándose así, la unión de cultura oral y escrita, Julio Caro Baroja señala la importancia de la tradición escrita combinada con la oral y alude, para reflejar este hecho, a un texto satírico del siglo XVIII: "¿Con qué se ha de divertir (por lo general) una Mona, sino con un mazo de Comedias y Saynetes ridículos? ¿Con qué han de arrullar los Ayos y Amas a sus Sefioritos, sino con los cuentecillos, que hayan aprendido en algunos papeles periódicos? ¿Qué puede oír un corro de lacayos, que espera en un portal la salida de sus Amos, sino ciertos versos, relaciones y curiosos romances, mascados por uno, que se encontró por casualidad, que conociera las letras?" (CARO BAROJA, 1969:70).

Muy bien reflejado aparece el asunto que aquí nos ocupa en La tribuna de Emilia Pardo Bazán. En el contexto de "La Gloriosa", Amparo, la heroína de la novela, cigarrera de una fábrica de tabacos, se convierte en una verdadera tribuna propagando las ideas republicanas. Lo hace a través de la lectura de los periódicos realizada en voz alta para sus compañeras analfabetas, mientras éstas trabajan. En impecable descripción la autora nos pone en contacto con aquella realidad:

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"De la colectividad fabril nació la confraternidad política, a las cigarreras se les abrió el horizonte republicano de varios modos: por medio de la propaganda oral, a la sazón tan activa, y también muy principalmente, de los periódicos que pululaban.

Hubo en cada taller una o dos lectoras; les abonaban sus compañeras el tiempo perdido y adelante. Amparo fue de las más apreciadas por el sentido que daba a la lectura... La figura de la muchacha, el brillo de sus ojos, las inflexiones cálidas y pastosas de su timbrada voz de contralto, contibuían al sorprendente efecto de la lectura" (PARDO BAZÁN, 1968:76).

Por otra parte, hay que decir también que alguna información podía recibir el analfabeto de forma directa, ya que en el almanaque, además de los signos de la escritura, se utilizan, también, otros símbolos fácilmente asequibles, como los que indican las fases de la Luna o las festividades religiosas, lo que podía facilitar una "lectura" elemental. (AMADES, J. 1953: 417-466).

También, como en el caso de los sermones, los almanaques dan testimonio de su tiempo. Igualmente establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, lo que nos permite, de la misma manera, un conocimiento de su público lector o auditor, así como de sus autores. Pregoneros puntuales de un tiempo concreto, recogen en sus páginas los aconteceres de ese tiempo. Así, por ejemplo, el Almanaque de instrucción pública para el año 1874 da cuenta de las dificultades que tiene la población en el uso del sistema métrico decimal cuando en una de sus páginas expresa que: "Una generación nueva base formado desde esa época Oa de su instalación) y, sin embargo, triste es decirlo, aún son muy pocos los que están versados en tan sencillísimo sistema. La culpa mayor la tiene el Gobierno; pues el que debía dar el ejemplo, ha estado y está en muchas ocasiones usando el sistema antiguo, o, al menos, simultaneando ambos: (ALMANAQUE, 1874:35).

Por otra parte, el Calendario del sistema métrico ilustrado para el año bisiesto de 1868 (CALENDARIO, 1868) nos informa de la preocupación de un sector de la población por instruir en tal sentido, ya que este almanaque se propone como objeto la difusión del nuevo sistema. Para ello, explica con lenguaje fácil y utilización de gráficos e ilustraciones, las medidas de longitud, peso y capacidad. Asímismo enseña la reducción de las antiguas a las modernas mediante tablas de equivalencia y planteamiento de problemas con situaciones de la vida real en viñetas de llamativas imágenes. La distancia entre las fechas de estos dos almanaques da fe de la dificultad que supuso la modificación del sistema de medidas, en definitiva la dificultad para modificar una costumbre.

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Mediante la comparación de algunos de los temas tratados en los almanaques hemos constatado la persistencia de ciertas opiniones infundadas. Tal es el caso de la creencia en el influjo decisivo de la Luna en los procesos y tareas agrícolas, o de la responsabilidad de los cometas en la ocurrencia de catástrofes terrestres como pestes, hambres, etc. Tales creencias las hemos recogido en el "Lunario" de J. Cortés de 1598 -en tercera edición- y en un calendario escrito para campesinos, de 1877, editado en Mallorca, para citar sólo los dos extremos del material con que hemos trabajado. Seguramente estos extremos podrán extenderse más; de todos modos, bastan estos datos para tener una prueba de la fuerza de la inercia de las estructuras mentales (Vovelle, 1985, 4" parte) o de la "historia de las prisiones de la longue durée", según expresión usada por F. Braudel para referirse a la historia de las mentalidades.

RECAPITULACION El objeto de este trabajo ha estado centrado en el estudio de algunos agentes educadores que se sitúan al margen de la institución escolar. Entendimos que el conocimiento de estas formas de educación tiene especial importancia en el estudio de los procesos educativos de las clases populares, por haber sido éstas las que, a lo largo de la Historia, han tenido más dificultades para incorporarse a la escuela. Por otra parte, en el presente son las que protagonizan los índices de absentismo y de deserción escolar, con lo que sus posibilidades educativas están muy vinculadas a las modalidades "no formales" e "informales" de la educación.

El análisis se realizó desde una perspectiva histórica; hemos estudiado aspectos de una realidad cultural pretérita. Entendimos, sin embarbo, que está vinculada al presente, porque ella conformó la base social sobre la cual se tuvieron que asentar las tentativas educadoras de nuestra contemporaneidad.

Por lo que, tal vez, sería esclarecedor tenerla en cuenta a la hora de contabilizar los éxitos o fracasos de las experiencias educativas del presente.

Hemos estudiado dos dentro de la variada gama de formas en que se puede vehicular la educación informal. La oral y la que combina lo escrito y lo oral. En lo referente a la forma oral nos hemos concretado en los sermones religiosos. El sentir religioso de la inmensa mayoría en el período estudiado y el analfabetismo, imposibilitando o al menos dificultando el conocimiento de otras opiniones por medio de la lectura, son los dos elementos fundamentales que convierten al sermón en un medio de comunicación de masas con escasos rivales en la época.

En cuanto a la combinación de cultura escrita y oral, hemos concretado nuestro trabajo en el estudio de almanaques y calendarios. Hemos recogido testimonios que avalan la importancia de esta forma de transmisión a nivel popular.

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En ambos casos los textos anuncian su intencionalidad educativa y en ambos casos el mensaje tuvo posibilidades de ser ampliamente difundido a nivel popular.

Hemos considerado también que tanto los sermones como los calendarios pueden ser considerados como literatura de testimonio, es decir, como testigos de su época y de los acontecimientos en ella ocurridos. Establecieron un contacto directo con el grupo social al que iban dirigidos, hecho que nos permite conocer, por un lado al sector al que iban dirigidos y, por otro, a sus autores.

El público lector o auditor suele quedar bien perfilado tanto en los sermones como en los almanaques y calendarios en sus costumbres, sus comportamientos, sus necesidades y preocupaciones. Constituyen, en este sentido, instrumentos de gran utilidad para un análisis sociológico.

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ALMANAQUE (1874): Almanaque de instrucción público para 1874. Madrid, Imprenta de la Idea.

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CALENDARIO (1868) : Calendario del sistema métrico ilustrado para el afio bisiesto de 1868. Madrid, Imprenta a cargo de J .E. Morete.

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CADENAS Y SUEÑOS: EL CONTEXTO ORGANIZATIVO DE LA INNOVACION ESCOLAR Miguel A. Santos Guerra

Nuestra forma de pensar cómo cambiar las escuelas está condicionada por nuestro pensamiento de cómo son, de cómo pueden ser, de cómo deben ser. Pero es el poder y deber ser lo que predomina sobre los presupuestos teóricos, sobre concepciones que tienen coherencia como artefactos lógicos pero que, al estar desvinculados de las exigencias organizativas, tienen dificultades de implantación. La racionalidad teórica del cambio no se corresponde con la racionalidad práctica de los contextos en los que se lleva a efecto.

El cambio se suele articular sobre coordenadas ideológicas, legislativas y psicológicas, teniendo muy poco en cuenta las variables organizativas.

Katz y Kahn (1983) apuntan atinadamente: "El principal error al tratar con problemas de cambio organizativo, tanto en el nivel práctico como en el teórico, es no tomar en consideración las propiedades sistémicas de la organización y confundir cambio individual con modificaciones en las variables organizacionales".

La organización escolar en sus niveles (macroorganización sistema educativo, mesoorganización = centro escolar, microorganización = aula) ha de ser tenida en cuenta como elemento posibilitador del cambio y como sujeto directo del mismo.

La mayoría de las innovaciones ni siquiera son concebibles sin la modificación de la estructura organizativa. Concebir y desarrollar los niveles de la E.G.B. en "ciclos" significa transformar la dimensión organizativa del tiempo, del espacio ... Si no se tiene en cuenta algo tan elemental, se condena a la esterilidad la innovación y se somete al profesional a una frustrante tensión bifronte: "esto es lo que hay que hacer" / "esto no se puede realizar".

Miguel A. Santos Guerra. Dpto . de Didáctica y Organización Escolar.

Universidad de Málaga.

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Creo que también puede abordarse un tipo de innovaciones directamente centradas en la mejora organizativa. Existen conocimientos nuevos en el campo científico y, por otra parte, se dan importantes desajustes entre los objetivos propuestos, y las condiciones organizativas que se ponen en marcha para alcanzarlos.

El cambio organizativo es, pues, medio y fin; es medio porque no se puede concebir una innovación sin modificar las estructuras de información/participación, sin disponer de plantillas coherentes y cohesionadas (y estables), sin contar con tiempos para el diseño, la coordinación, la evaluación y la investigación, sin articular y flexibilizar la utilización de los medios precisos, sin contar con directivos comprometidos, preparados y liberados para realizar las funciones más valiosas ... En fin, porque la organización esconde un alto componente del currículum oculto. La organización (en sus vertientes estática y dinámica) encierra concepciones, estilos y procesos a través de los cuales se ensetlanlaprenden importantes actitudes y conocimientos.

Exclusivizar la atención estratégica del cambio en el individuo, impide la transformación efectiva. Rogers (1976), Schultz (1964, 1975), White (1974) mantienen una posición que es fácilmente asumible: los individuos son "racionales". Las barreras más significativas para el cambio son de carácter institucional. Muchos de los resistentes lo son no porque sean irresponsables, perezosos o conservadores sino porque son escépticos o porque tienen serias críticas/reservas respecto a la estructura.

Una de las más claras condenas de cualquier innovación es su olvido de la estructuralidad necesaria para conseguir eficacia. Ni la modificación de las actitudes del profesorado por sí sola, ni la potenciación de los medios, ni la mejora de los programas ... pueden conseguir una transformación efectiva de la realidad. Cualquiera de esas innovaciones que no tenga en cuenta "todas" las demás variables estará abocada al fracaso.

"En las escuelas efectivas ninguna variable es especialmente crucial. Ninguno de los factores puede ser descontextualizado ni considerado aisladamente . No puede pretenderse encontrar una causalidad lineal. Se trata, más bien, de un anillo causal donde ninguna variable es más importante que las demás. Se trata, pues, de una red de "expectativas y actividades reforzándose mutuamente", como han señalado PURKEY y SMITH (1982), dando lugar a un peculiar patrón, síndrome o cultura de la institución escolar". (Rivas Navarro, 1986).

No bast.a, pues, incidir sobre el individuo. Si éste tiene una voluntad decidida, una preparación rigurosa y un elevado interés, puede estrellarse contra el muro organizativo, contra la rigidez de la institución, contra la rutina administrativa.

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Este desajuste entre el voluntarismo del individuo y el inmovilismo institucional no solamente perjudica al desarrollo de los programas de innovación sino que derrumba al protagonista del cambio, ya que acabará entregado a la pasividad, al escepticismo y, probablemente, a la frustración.

"Los programas de reforma contienen rituales, ceremonias y estilos de lenguaje que tratan de crear sentimientos públicos y personales de que las cosas van a ir mejor" (Popkewitz, 1982).

Pero esos sentimientos pueden desvanecerse y transformarse si se estrellan contra realidades organizativas lastradas, rígidas, inamovibles. Es lamentable generar en un conductor la ilusión de un viaje apasionante, entrenarle para la conducción y meterle luego en un vehículo con las ruedas desinchadas, el motor averiado y los mandos en malas condiciones.

En los proyectos de innovación (y en los estudios sobre el tema) se suelen subrayar las características de los individuos, las peculiaridades del programa, descuidando las propiedades organizativas del sistema. Cuando se considera la estructura es, por lo general, para enumerar otra serie de variables que han de ser codificadas. ''La debilidad central del enfoque individual está en la falacia psicológica de concentrarse en los individuos, sin tomar en cuenta las relaciones del papel que constituyen el sistema social del que aquellos son pé!J"te. Se ha supuesto que, como las organizaciones están compuestas por individuos, se puede cambiar a la organización cambiando a sus miembros". (Katz y Kahn, 1983).

No se trata, desde luego, de un planteamiento irracional. Tiene su lógica.

Pero simplifica excesivamente la cuestión. Y, al simplificarla, la deforma peligrosamente.

Los autores citados anteriormente ejemplifican su tesis con un supuesto clarificador. Si se mantiene el principio de que Jos impulsos agresivos del hombre causan las guerras, bastaría actuar sobre esos impulsos para conseguir eliminar el carácter belicoso de los Estados y acabar con ellas. No es así. El dedo que oprima el botón que desencadene una guerra nuclear podría ser el de una persona sin hostilidad alguna. Y el gabinete que tome la decisión podría estar integrado por personas amables con sus amigos y parientes y libres de toda psicopatología de la agresión. Simplemente, están cumpliendo con los papeles que han asumido en la organización social.

Las innovaciones que pretendan tener alcance y duración han de tener en cuenta la vertiente organizativa. En primer lugar porque una organización puesta en marcha persigue - casi inexorablemente- unos objetivos no siempre explicitados, no siempre deseables. Innovar lleva consigo interrogarse sobre el entramado teleológico que subyace a la organización.

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"La eficiencia de un sistema social y el correspondiente énfasis sobre las ventajas de una organización competitiva capitalista, mínimamente regulada por un sector público neutral, comparten con la sociología una estructura teórica subyacente que subraya la importancia de la racionalidad instrumental y una ideología tecnocrática" (Lenhardt, 1980).

La "eficiencia" no es siempre, per se, pos1t1va. Papagiannis et alt.

(1986), en un excelente trabajo sobre la innovación educativa, hacen referencia a las finalidades intrínsecas de la organización escolar: el conjunto del sistema educativo funciona como un legitimador primario de la reivindicación meritocrática porque puede proporcionar medios eficientes de atribuir posiciones sociales a los individuos. Digamos que esto sucede con independencia de la voluntad y de la actitud del educador.

Hay una segunda razón por la que ha de tenerse en cuenta la organización escolar a la hora de realizar una innovación. Es su carácter vicario respecto a la viabilidad de los objetivos propuestos. Sin modificar las estructuras no es posible poner en marcha de forma eficaz los presupuestos que inspiran el cambio. En la rigidez de las organizaciones se esconde gran parte de la reluctancia ante el cambio.

En tercer lugar, no debemos olvidar el carácter sistémico del funcionamiento de una organización. Modificar un elemento significa introducir variaciones en todos los demás. Muchas innovaciones se han asfixiado por no tener en cuenta este carácter estructural de la organización escolar, del sistema educativo en general. Veamos un ejemplo: Si se pretende introducir una innovación en la selección de profesores de E.G.B. modificando UNICAMENfE el tipo de oposiciones que deben realizar, apenas si se está incidiendo en la transformación de la realidad. Los tribunales no han captado el espíritu de la reforma, los Centros donde van a trabajar esos profesores siguen manteniendo las viejas prácticas, las Escuelas Universitarias mantienen inalterados sus curricula ... En definitiva, todo sigue igual. Sólo han cambiado las academias que preparan a los opositores .

l. LA ORGANIZACION COMO ELEMENTO RELUCTANTE ANTE EL CAMBIO Parece obvio decir que los cambios en educación son más lentos que en otras instituciones sociales (Owens, 1980), médicas, económicas, agrícolas ...

La complejidad del fenómeno educativo, la "prudencia" en la experimentación con el ser humano, la dificultad de la evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje, los enormes intereses (ideológicos, políticos, religiosos ... ) que se ciernen sobre la educación pueden ser algunas de las causas de este fenómeno ralentizador.

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Pero podemos pensar también en otro tipo de causas, enraizadas en las particularidades organizativas de la educación: -La escuela es una organización "domesticada". Los alumnos tienen que trabajar en ella obligatoriamente. Muchos de los profesores son funcionarios. Y la organización perdurará independientemente de su éxito. La libertad de clientela, la necesidad de adaptación, la urgencia del éxito inmediato, las hacen más sensibles al cambio.

-La infraestructura de conocimientos científicos de la educación es insuficiente. No es extensa, ni ordenada, ni precisa. El concepto de "éxito escolar" está lejos de ser claro. En la dinámica de la organización escolar no existe una perentoria necesidad de clarificar en qué consiste el ''beneficio inmediato".

-No existen "agentes para el cambio". Los individuos que están inmersos en la organización están más preocupados por hacerla funcionar que por cambiarla. Tampoco existen centros de investigación y desarrollo educativo dedicados a estudiar las necesidades y los mecanismos del cambio.

-Al existir escasa autonomía, tiene el profesor la impresión de que los cambios no son posibles. Las barreras legales se presentan como obstáculos insalvables y la organización aparece como algo inamovible. ¿Qué puede significar el pequeño cambio introducido por ese profesor en el ámbito de su aula?

-El carácter individualista de la acción docente (enraizado en una formación inicial poco cooperativa y desarrollado en los Centros en un ejercicio aislacionista) no favorece el cambio estructural. Cuando un individuo inicia un proceso innovador es fácil que el sistema intente fagocitarlo para que no se convierta en una acusación de inercia y desinterés para el resto.

-Hay pocos incentivos en la organización para que las escuelas adopten nuevos métodos o transformen su funcionamiento. No hay incentivos intrínsecos (mejorar la calidad de la tarea) ni extrínsecos (los innovadores reciben frecuentemente censuras y descalificaciones ... ).

-Las organizaciones no actúan al azar; ellas son, pues, conservadoras por naturaleza, resistentes a los cambios y a la introducción de nuevos patrones ... (Hall, 1982).

La resistencia activa ante el cambio, puede dirigirse al cambio nacido en su propia estructura y al que se pretende introducir desde fuera de la organización.

-La organización escolar dedica un tiempo extremadamente amplio a la ejecución. Pero muy breve, al diseño y a la evaluación. Ahora bien, los elementos dinamizadores del cambio son más propios de las funciones de planificación rigurosa y de evaluación profunda. La rutinizazión de los comportamientos en las organizaciones hace difícil el planteamiento innovador, salvo en casos de grave conflicto.

-Los directivos en la educación carecen de una preparación adecuada y

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específica para la realización de sus funciones. La dirección de los Centros escolares es una tarea inespecífica para la que puede servir cualquier persona, con tal de que aglutine el número suficiente de votos en la comunidad escolar.

Esta falta de formación, unida a las malas circunstancias en las que suele ejercerse la función directiva (falta tiempo dedicado a las tareas más "ricas", falta de medios institucionales, falta de plantillas coherentes y cohesionadas, falta de continuidad ... ) hace que los directivos no se conviertan en los impulsores y dinamizadores del cambio.

No es difícil encontrarse con Centros en los que es precisamente el director quien frena el cambio, quien -por un motivo u otro- se aferra a las rutinas institucionales.

Lamberth (1982) recoge los experimentos de Stoner (1961) en los que demuestra que los individuos son más precavidos y menos arriesgados que los grupos para tomar decisiones. El carácter individualista de la dirección de los Centros escolares, justifica, de algún modo, su talante conservador.

En una investigación realizada sobre 40 directores de Centros escolares (Puértolas, 1986) el autor llega a la conclusión de que "nuestros directivos, como buenos "relacionados" tienden a dar prioridad a las personas menospreciando o infravalorando la organización ... " -Los sistemas mediacionales no funcionan. Se pretende actuar sobre los usuarios (superación de inseguridad, dogmatismo, rutina, recelos, inhibiciones, repulsas, hábitos estructurales, presiones grupales, etc.) y sobre los recursos (aportaciones de la investigación y de la praxis cualificada, mecanismos de documentación, círculos científicos, etc.), pero no se ponen en marcha los sistemas mediacionales que posibilitan la puesta en marcha eficaz de los programas reformadores (diseminación de la información, formación de profesionales, redes de comunicación, mecanismos evaluadores, etc.).

Se diseña la innovación, pero no se articulan los procesos que la hagan viable.

-No existe un nivel de competencia intercentros o interinstituciones que favorezca e impulse el cambio. La competencia como estímulo aviva la renovación.

Los indicadores de eficacia son complejos en el mundo de la educación.

Y, por otra parte, a muchas instituciones educativas no les preocupa hondamente cuáles son los criterios para conocer la calidad y, por consiguiente, con qué éxito se está actuando.

-No se destinan presupuestos suficientemente amplios para la renovación educativa. Otras áreas de la economía, la industria o el ejército merecen atención ·más detenida y más intensa.

El cambio planificado, llevado a la práctica y rigurosamente evaluado resulta muy caro para quienes deben confeccionar los presupuestos ...

-No existen (y si existen no se dedican a ello, expertos en psicosociología del cambio educativo. "La psicología y la sociología ofrecen una perspectiva

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esencial para influir sobre el proceso de cambio, de modo que este proceso sea, de hecho, el de cambio planeado". (Faría Melo, 1983).

-Kets y Miller (1985}, en su obra "The neurotic organization", estudian las resistencias al cambio nacidas de la misma organización. Analizan cómo operan los mecanismos de defensa ante las presiones organizativas del cambio. Los autores realizan un análisis integrado de las interrelaciones individuo - organización. Es más frecuente el estudio parcelado: la organización como un ente abstracto sin referencia a las personas que la integran y el individuo como ser independiente y aislado.

Las organizaciones escolares no suelen disponer de canales adecuados de información. Cuando se realizan acusaciones sobre las actitudes de resistencia de los profesores, se suelen olvidar variables organizativas que pueden influir decisivamente en sus posturas. "A veces la gente se resiste a un cambio debido a que no tiene información suficiente. No comprenden la necesidad del cambio o carecen de información adecuada que les permita evaluar las consecuencias del cambio propuesto" (Brown y Moberg, 1983).

Estas consideraciones sobre los procesos que frenan el cambio desde la entraña misma de la organización deben relativizarse teniendo en cuenta el tipo de innovación de que se trate, su alcande, procedencia y ritmo.

Morrish (1978) hace un detallado análisis de las causas por las que cambian tan lentamente los Centros escolares. Habla de causas in-put, out-put y through-put (surgidas desde dentro de la institución, desde fuera de la misma y de carácter mediacional).

Ahora bien, para analizar con precisión los mecanismos organizativos que se presentan ante el cambio hace falta tener en cuenta algunos condicionantes contextualizadores: a.- La naturaleza del cambio No es lo mismo -en intensidad de cambio- escolarizar a la población, suprimir la selectividad, reducir la ratio profesor-alumno, utilizar un nuevo método, introducir los ordenadores en la escuela ...

Hay cambios más totalizadores, más ambiciosos, más complejos, más comprometedores que otros. Digamos que existe un tipo de cambio que lleva aparejada, casi inevitablemente, la inestabilidad.

Havelock (1973) habla de distintos tipos de cambios en las organizaciones: sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación y actualización. Cada uno de ellos tiene diferente intensidad y alcance.

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b.-La procedencia del cambio:

La ubicación organizativa de la persona o del grupo que inicia el cambio no siempre es la misma. La teoría administrativa clásica ponía mayor énfasis en el cambio de sentido descendente, es decir en el que partía de la cúspide de la estructura institucional. Sin embargo, los cambios pueden iniciarse en la parte media o en la inferior de la estructura.

No siempre podrá establecerse con tanta nitidez el epicentro del cambio.

Habrá ocasiones en que el cambio se origine en varios niveles simultáneamente, aunque con distinta intensidad en cada uno de ellos.

Las resistencias al cambio serán diferentes según el punto de origen.

Brown y Moberg (1983) hacen referencia a esas fuerzas: "Ya sea que la decisión para cambiar provenga de la cúspide, de en medio o al nivel inferior, el proceso de cambio debe administrarse con cuidado. Muchas de las fuerzas en una organización se oponen al cambio y, a no ser que el proceso del mismo se orqueste de la manera apropiada, no llegará a tener eficacia". c.- Las estrategias o modelos del cambio: Hay estrategias que provocan mayores obstaculizaciones al cambio nacidas de la organización. Habrá que tener en cuenta la estrategia seguida para incidir positivamente sobre la estructura y para evitar las resistencias.

Huberman y Havelock (1980) hablan de tres modelos básicos para explicar las innovaciones en la educación:

- Modelo de investigación y desarrollo El proceso de cambio se compara con una progresión lineal que se inicia con el descubrimiento de la novedad científica y termina con la utilización de la innovación por el sistema en que se introduce. Este paradigma supone que el cambio se produce racional y uniformemente en cualquier supuesto e hipotético destinatario, subestimando el papel que juegan las variables individuales y grupales en la adopción de prescripciones y haciendo abstracción a menudo de los patrones socioculturales que caracterizan a las instituciones.

Este modelo genera y alimenta importantes resistencias en el seno de la organización.

-Modelo de solución de problemas Concibe el proceso de innovación del modo inverso al anterior, como un cambio inducido desde las motivaciones del usuario que, además, queda im-

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plicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la búsqueda de soluciones.

Se aproxima, por lo tanto, a los procesos de investigación operativa, permitiendo diversos diseños diferenciales y tácticas centradas en el cliente.

El problema que encierra es que las instancias superiores no sean sensibles al cambio y la rigidez de la organización escolar se imponga al cambio deseado y planificado. Si no se pueden modificar los elementos y funciones organizativos que impiden el cambio, las actitudes y los programas se estrellarán contra el muro de lo inveterado.

-El modelo de interacción social Se basa en la utilización de los mecanismos de influencia de unos establecimientos educativos sobre otros. En su estructura y procesualidad se aproxima al anterior, ya que es el destinatario de la innovación, el factor primario del cambio.

Las dificultades a las que hacíamos referencia en el punto anterior tienen cabida en este modelo, afiadiéndose las propias de las "adaptaciones miméticas", que no tienen suficientemente en cuenta el contexto y la historia del Centro concreto que realiza la innovación.

La consideración del modelo hace posible analizar los frentes de resistencia organizativa que se producen en los distintos momentos del proceso de innovación. d.- El ritmo del cambio

El ritmo que se pretende imprimir a la innovación es un elemento importante que condiciona las resistencias organizativas.

En algún momento el cambio propuesto ha de llevarse a cabo. Esto supone la sucesión de diferentes etapas de planificación, puesta en marcha, desarrollo, revisión (y, en algunos casos, reversibilidad del cambio).

Cada una de las etapas y el ritmo temporal en que se suceden llevan aparejadas importantes implicaciones en la estructura organizativa.

Durante la primera etapa de la implantación es fácil que los promotores de la innovación expresen su optimismo sobre las posibilidades del cambio y hagan abundantes promesas respecto a las ayudas que van a dispensar al mismo. Si la organización no ve materializadas inmediatamente esas promesas, el cambio irá muriendo paulatinamente. El tiempo, que podria abrir caminos, los va cerrando progresivamente.

La precipitación o la excesiva lentitud generan en el clima organizativo un malestar que se convierte en un obstáculo determinante.

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2. LA ORGANIZACION COMO REQUISITO DEL CAMBIO Si es cierto que la organización puede encontrar en su entraña elementos obstaculizadores del cambio, no lo es menos que sin la organización no existen cambios eficaces y duraderos.

El voluntarismo de cada profesor/director se pierde en la marafia del tiempo y en la complejidad de las estructuras. No digo que resulte totalmente ineficaz, pero sí poco rentable. En definitiva, para conseguir un cambio en profundidad, es necesaria la organización.

"Manifestaciones espontáneas o respuestas emocionales colectivas pueden ser sinceras y bien intencionadas, pero los movimientos de larga duración hacia el cambio deben realizarse a través del sistema organizativo". (Hall, 1972).

Muchas experiencias educativas innovadoras que han descansado sobre el individualismo de un protagonista se han visto abocadas al fracaso. La desaparición, el cansancio o la falta de capacidad de resistencia del individuo aislado propician el fin de muchas innovaciones.

Esgrimir una causa no es suficiente para operar un cambio en profundidad. La causa debe ser organizada para que alcance un éxito real.

La organización escolar está integrada en el medio social. El cambio que puede arraigarse en ella ha de estar, al menos, comprendido y "tolerado" por el medio social. El conjunto básico de ideas que promueve el cambio debe ser compatible, o hacerse compatible, con los valores de la población en general.

También es cierto que los valores de la comunidad en que está inserta la organización pueden modificarse durante el proceso de cambio. Y, a la vez, el agente del cambio puede variar sus posiciones por influencia del medio social.

El potencial de la organización escolar puede utilizarse para frenar el cambio, es cierto. Pero no es menos verdad el hecho de que la escuela como tal puede convertirse en un requisito para la transformación.

El cambio planeado eficaz exige unos requisitos organizativos que describimos siguiendo la concepción de Schein (1965): Identidad Concepto semejante al de la indentidad de una persona. ¿Hasta qué punto se sienten los miembros integrados en la organización?

Para que un grupo pueda utilizarse eficazmente como modelo de cambio, las personas que deben cambiar y aquellas que vayar a ejercer influencia en pro del cambio, deberán tener un sentimiento firme de pertenencia al grupo.

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Orientación Se trata de conocer y determinar los objetivos, los rumbos y la dirección de la institución a la que se pertenece. ¿Cuál es su finalidad? ¿Cuáles son sus suposiciones básicas? ¿Hasta qué punto y grado se ha participado y se puede participar en la orientación?

Cuanto más atractivo sea el grupo para sus miembros, cuanto más satisfaga sus necesidades, tanto mayor resultará la influencia que dicho grupo puede ejercer sobre sus miembros.

Sensibilidad realista Es la capacidad de percibir modificaciones en la realidad externa e interna. ¿Cuál es el grado de consulta y participación? ¿Qué interés existe por captar lo que está sucediendo de nuevo? ¿Qué presiones, restricciones, desafíos y oportunidades existen respecto al diagnóstico de lo nuevo? ¿Qué medios y procesos se conocen para detectarlo?

Creatividad Condición referente a la inteligencia, capacitación técnica, espíritu creativo y valor moral para correr el riesgo de buscar nuevos caminos. ¿Predomina la rutina? ¿Existe un miedo paralizante ante las soluciones divergentes? ¿Se aceptan las sugerencias sobre posibles cambios? ¿Se estimula el estudio y la investigación?

Flexibilidad Es el grado de disponibilidad para aceptar cambios y el grado de versatilidad de sus recursos humanos, económicos, tecnológicos, estructurales y administrativos. ¿Se cultivan las tradiciones como valor fundamental? ¿Son rígidas las normas y los procedimientos vigentes? ¿Hay resistencia a los cambios en los directivos?

Integración Estado de coordinación y convergencia de esfuerzos entre las partes del sistema, entre las subpartes de los subsistemas, entre equipos y entre individuos.

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¿Predomina la colaboración o la competencia? ¿La comunicación es abierta? ¿La cultura es participativa? ¿Son aceptados y reconocidos los sentimientos como elementos/datos a tener en cuenta?

Recursos Condición general de la institución y específica en sus subsistemas principales de disponer o buscar recursos en calidad y cantidad necesarias. ¿Se dispone de los medios necesarios (humanos, técnicos, económicos) para realizar el cambio? ¿Existe flexibilidad y agilidad para destinar los recursos a las actividades que los requieren?

Vemos que existen unos requisitos organizativos que son imprescindibles para que la innovación se produzca y se estabilice de forma eficaz.

Ha habido largas discusiones (Steiner, 1965, Mort, 1964; Miles, 1955, 1964; Morrish, 1978) sobre las características de las instituciones innovadoras.

Lo que sucede en las instituciones escolares es que los requisitos para el cambio (esas circunstancias o condiciones necesarias para que algo se produzca) no son aprovechados porque no existe una voluntad decidida de introducir el cambio.

Sí es cierto que existen situaciones organizativas en las que el cambio florece con más facilidad, que son más sensibles ante las necesidades de la innovación. Steiner (1965) menciona alguna de estas características situacionales: -Compaftías que están encabezadas por personas creativas.

-Instituciones nuevas {más que las viejas).

-Pequeñas firmas que tienen que sostener una lucha a muerte de competencia.

-Firmas marginales que se articulan sobre planteamientos novedosos.

-Compañías con los canales de comunicaciones abiertos.

-Instituciones con alta descentralización y diversificación de funciones.

-Instituciones que utilizan un enfoque riguroso de evaluación.

Un análisis somero de los aspectos diferenciales entre centros públicos y privados de enseñanza en Espafia nos hace ver cómo la incorporación de innovaciones ha sido más intensa y rápida en los privados (habría que hacer aquí importantes matizaciones ya que existen muy diferentes tipos de centros privados). No es que los profesionales que trabajan en ellos sean más creativos, más responsables, más cualificados, sino que las circunstancias institucionales son diferentes. Durante mucho tiempo estos centros se nutrieron de alumnos estableciendo una competencia de calidad (¿ ?) con los centros estatales. Tenían que funcionar bien, tenían que ofrecer "más", tenían que ser "mejores" para recibir (pagando) a quienes podían acudir a otros centros gratuitamente.

Es un ejemplo de cómo funcionan las situaciones institucionales a favor o en contra de las innovaciones.

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3. LA ORGANIZACION COMO AGENTE DEL CAMBIO

La organización puede convertirse en un agente de cambio, en un elemento revulsivo que impone y exige la innovación.

A mi modo de ver existen dos caminos para forzar el cambio desde el seno de las organizaciones destinadas a la educación.

3.1. La organización como agente de cambio integrado

Las necesidades o problemas sentidos por la organización ponen en marcha los dispositivos que generan el cambio. Necesidades apremiantes de espacio, de medios o de personal, dinamizan los procesos de cambio pertinentes.

La prospección sensible y rigurosa fuerza cambios que no se realizarían desde instancias exteriores. La competencia respecto a otras instituciones puede impulsar el desarrollo de cambios acelerados. La conciencia de los profesionales que desean mejorar desde la organización la calidad del trabajo puede también estar en el origen de innovaciones importantes. La evaluación interna realizada con rigor está, a veces, en el origen de tomas de decisiones novedosas. (Simons, 1987).

La propia organización, pues, que no quiere morir, que desea modernizarse o mejorar sus actividades, puede promover el cambio y ser agente y dinamizador del mismo.

De la misma manera que, anteriormente, hemos hablado de la organización escolar como un obstáculo para el cambio, ahora hemos de decir que también el cambio surgido en su seno puede encontrar frenos importantes en la Administración, en las familias de los alumnos o en la sociedad misma donde se encuentra enclavada.

Ronald G. Havelock (1982) habla de cuatro tipos de agentes de cambio dentro de la organización: a.- El agente de cambio como catalizador

Algunos agentes de cambio son necesarios para superar la inercia institucional, para presionar y empujar al sistema y hacerle menos conformista. No tienen necesariamente soluciones, pero al no estar satisfechos con el camino en que se encuentran, ejercen presión para salirse de él. En la educación pueden asumir este papel hoy algunos estudiantes, algunos padres y los profesores más inquietos.

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b.· El agente de cambio como portador de soluciones Algunas personas que quieren efectuar el cambio tienen ideas importantes acerca de lo que debe hacerse. Tienen soluciones y les gustaría que todos las adoptasen para mejorar. c .• El agente de cambio como facilitador del proceso Es preciso saber COMO se produce el cambio. El facilitador ayuda a los individuos y a las organizaciones a conocer las necesidades, muestra el modo de diagnosticar los problemas y los objetivos, de conseguir recursos, de hallar soluciones y de evaluarlas una vez puestas en funcionamiento. d.- El agente como buscador de recursos La solución de problemas requiere la conjunción de necesidades y recursos. Recursos pueden ser muchas cosas: personas con tiempo, energía y motivación para el cambio, garantía financiera, conocimiento de soluciones, etc.

La excelente obra de Havelock se desarrolla haciendo un análisis de las estrategias del cambio que facilitan estos cuatro diversos agentes.

El autor construye una guía que recorre seis etapas o estadios desde la actual situación de la educación hasta la situación deseable a la que se tiende en el futuro mediante el cambio: -Construyendo la relación (entre el agente de cambio y el "cliente").

-Diagnosticando el problema.

-Adquiriendo los recursos petinentes.

-Eligiendo la solución.

-Conquistando la aceptación.

-Estabilizando la innovación y generando el proceso autorenovador.

Estas etapas constituyen el eje de su trabajo, basta tal punto que figuran en la portada de la edición inglesa.

3.2. La organización como arma revolucionaria En su obra "The organizational Weapon", Phillip Selznick (1960) analiza el papel de las organizaciones como agentes de cambio.

En su estudio sobre la revolución bolchevique contempla la naturaleza y las funciones del "arma organizativa".

"Hablaremos de organizaciones y de prácticas organizacionales como armas cuando son empleadas por una élite en busca

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de poder, de manera no controlada por el orden constitucional del escenario en el cual el acontecimiento tiene lugar,.

En este sentido, "arma" no denota cualquier instrumento político, sino que se aparta de su contexto normal y resulta inaceptable para la comunidad como modo legítimo de acción".

Nos encontramos, pues, con un modo de actuación que se sale de los cauces "normales". Y, en algunos casos, "legales".

Las causas que impulsan este tipo de movimientos propulsores del cambio pueden ser múltiples: -Inoperancia de los cauces legales/normales, agotados en peticiones, negociaciones, presiones de cualquier otra índole.

-Turbulencia social o política nacida en el contexto histórico y desencadenada en el ámbito educativo.

-Concienciación política surgida de la adquisición de cotas más amplias (aunque insuficientes) de participación.

-Urgencia surgida de situaciones críticas de diversa naturaleza y complejidad.

-Contagio de movimientos distintos (nacionales o extranjeros) que han tenido relevancia social.

La conmoción que provocan tiene la ventaja de acelerar los pasos, avivar la conciencia y presionar sobre el poder. Tienen, a su vez el peligro de acostumbrar al poder y a las organizaciones a creer que las medidas eficaces sólo provienen de la violencia y de la presión desestabilizadora.

En el curso académico de 1986-1987 hemos sido testigos de procesos de esta índole: a. La movilización de estudiantes de enseñanza media que plantearon una tabla de reivindicaciones económicas, sociales, educativas, etc. que forzaron la actitud del gobierno socialista o, al menos, según manifestaciones del titular de la cartera de Educación y Ciencia, aceleraron unos logros que estaban dentro de los planes del Ministerio.

Lo cierto es que fueron necesarias muchas semanas de huelga, muchas . manifestaciones, negociaciones intensivas, etc. para que se completaran y se consiguieran algunas de las reivindicaciones estudiantiles.

Para algunos analistas ha causado sorpresa el hecho de que los estudiantes hayan "plantado cara" precisamente a un gobierno que ha facilitado y ampliado la participación de los mismos en los órganos colegiados de los Centros. Desde mi punto de vista, existen dos tipos de justificación: La primera hace referencia a la progresiva conciencia sobre el derecho a la participación, nacida justamente de la concesión de algunas pequeñas cotas de intervención escolar. La segunda es la indudable falacia de la participación estudiantil, a través de una representación que deja al estamento indefenso ante las posturas de los profesores y de los padres.

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Las acciones estudiantiles que tuvieron lugar en Francia en fechas anteriormente próximas pueden también ofrecer alguna explicación de este fenómeno organizativo. b. La reforma de los planes de estudio universitarios, impulsada por la Ley de Reforma Universitaria y gestionada por el Ministerio (nombramiento de comisiones de expertos, propuesta de procedimiento y calendario, etc.) halló una respuesta violenta por parte de diferentes estamentos universitarios, especialmente de los estudiantes y de los profesores no numerarios.

En algunos casos, el "arma organizativa" tuvo un carácter más institucionalizado y fueron las Juntas de Facultad y las Juntas de Gobierno de las Universidades las que ejercieron presiones "violentas" que tendían a paralizar y a reconducir el plan de reforma iniciado por el Ministerio.

Las huelgas, las manifestaciones, las organizaciones de diferentes frentes de acción "violenta", tendían en este caso a imponer un sentido y una dimensión diferente al cambio "oficialmente" propuesto/expuesto/impuesto.

Se podría pensar que son solamente estos cambios los que realmente hacen avanzar en profundidad. Hay quien piensa que los cambios "oficiales", los cambios que alimenta, asimila y promueve el sistema son fagocitados por las fuerzas conservadoras, de tal forma que incluso las reformas destinadas a los más desfavorecidos han ayudado con frecuencia a los favorecidos (Rogers, 1976, Cook et alt., 1975; Donohoe, Tichenor y Olien, 1975).

La domesticación de las innovaciones particulares, la utilización por parte del poder de las experiencias excepcionales, la asimilación de lo "moderadamente innovador", pueden desvirtuar el espíritu del cambio.

4. LA ORGANIZACION COMO OBJETIVO DEL CAMBIO Hemos visto que la organización puede ser un obstáculo, un requisito y un agente del cambio educativo. También puede ser el objetivo mismo del cambio.

La transformación de la estructura organizativa, del clima de la institución, de la función directiva, de la coordinación vertical/horizontal, de la articulación del tiempo y del espacio, etc., pueden convertirse en el objetivo de las innovaciones escolares.

Ciertamente que esos cambios habrán de tener por fmalidad la mejora de la calidad de la acción educadora, el perfeccionamiento del proceso de enseñanza/aprendizaje. Mal se puede comprender una mejora de la organización escolar que no repercuta en la calidad del funcionamiento institucional.

En otro lugar (Santos Guerra, 1987) hemos hablado de la necesidad de investigar en el marco de la organización, en el escanario natural del Centro

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educativo, superando el ámbito del aula, en el que, hasta ahora se ha centrado la investigación en la acción.

Katz y Kahn (1983) hablan de un cambio sistémico a través de la transformación de las variables organizativas. El objetivo del cambio es, pues, la misma organización.

Los medios que se utilizarán para conseguir los ''blancos del cambio" habrán de ser pertinentes.

"Los problemas del cambio resultan demasiado complejos para aplicar generalizaciones sencillas, es necesaria mayor especificación. Quizá el mejor camino para introducir tales especificaciones en los problemas del cambio social sea examinar dos aspectos separados de la cuestión: los métodos que se emplean para provocar el cambio y los blancos a que están dirigidos. Aunque se puede dirigir un método único a blancos diferentes o a una secuencia de blancos, cabe argüir que a todo método le es inherente un blanco primario o preferido y una serie de nexos que permiten, hipotéticamente, alcanzar otros blancos".

Los citados autores analizan una serie de métodos para lograr el cambio en las organizaciones:

a. La información como método del cambio Usar información (el simple hecho de proporcionar insumos cognoscitivos adicionales) constituye una función suplementaria y de apoyo para otros métodos de cambio. .

La información puede proporcionar una explicación razop.ada del programa del cambio y de sus objetivos, puede aclarar lo que se espera del individuo, del grupo o de la organización en general, pero es preciso usar otros métodos para producir la nueva conducta que se desea.

La limitación de este método reside, además, en que se dirige necesariamente al individuo, pero puede no afectar a la estructura organizativa. De ahí la necesidad -en la que estamos insistiendo- de completarlo con otros métodos.

b. Asesoramiento y formación individuales Estos métodos son intentos de evitar las limitaciones de la simple información. Pretenden lograr un cambio individual más profundo.

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El individuo sigue siendo el blanco de tales intentos y a él corresponde aplicar sus nuevas concepciones al cambio organizativo.

Katz y Kahn (1983) proponen la realización de terapias individuales que provoquen cambios actitudinales y modificaciones de conducta. Y apuntan el peligro de que los directivos planteen la necesidad de este tipo de métodos para sus subordinados.

El verdadero problema, a mi modo de ver, reside en que si se exclusiviza el proceso en la intervención sobre el individuo, pueden verse abocados al fracaso sus esfuerzos al reencontrarse con un sistema rígido e inamovible.

c. Influencia del grupo de compañeros Un tercero y en muchos aspectos más potente método de cambio organizativo es usar la influencia del grupo de iguales.

Cualquier conjunto de iguales puede ser blanco de la influencia del grupo, aunque la posibilidad de descubrir una solución aceptable de cambio es mayor en los grupos no inhibidos por una figura autoritaria. Por otra parte, cuanto más bajo se encuentre el grupo en las estructuras organizativas, habrá menos probabilidades de cualquier movimiento significativo en la estructura total.

El grupo de compañeros es un recurso prometedor para los procesos de influencia intragrupo, pues estatus y poder iguales fomentan una discusión a fondo, una libre toma de decisiones y la interiorización de aquellas.

d. Entrenamiento en sensibilización Las personas dejan de lado sus papeles organizativos y asisten como iguales, sin representar a sus grupos, para explorar los procesos de grupo y de liderazgo. Las frustraciones surgidas de abandonar sus apoyos comunes, surgidos del papel (del "rol"), y de dejar a un lado las prácticas organizativas, muy enraizadas, hacen que vuelvan a examinar los métodos de participación en grupo y el modo de influir sobre la gente.

El principal recurso para lograr tal aprendizaje es el grupo T (de entrenamiento). A través de la observación, de la expresión y de la escucha, los individuos se van sensibilizando cada vez más hacia la conducta propia, los actos y actitudes de los otros y la naturaleza del desarrollo del grupo.

Aunque poderoso, este método se dedica esencialmente al individuo y no a la organización. Cuando los individuos vuelven a sus viejas estructuras, caen en las mismas definiciones de sus papeles. Y, además, esos papeles están relacionados con otros también arraigados en la organización. Aunque los indivi-

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duos hayan cambiado, la organización sigue igual. Los superiores, los iguales y los subordinados no han modificado sus esquemas.

Para paliar estas limitaciones se puede trabajar con el grupo T organizativo que afectaría a los miembros de una misma organización. e. La terapia de

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en las organizaciones

El Tavistock Institute, de Inglaterra, ha utilizado una variante para producir cambios organizativos, introduciendo la terapia de grupos dentro de la organización misma.

En esencia el procedimiento consiste en que la organización se cambie a sí misma mediante procesos de grupo que ocurren en cada nivel de la misma.

El propósito inmediato de este método es mejorar el entendimiento que la gente tiene de sus interrelaciones organizativas y de sus propios motivos; el objetivo a largo plazo, que reestructuren la organización miembros responsables de ésta.

El equipo de investigadores/facilitadores, externos, sólo constituye un agente de cambio y los miembros organizativos son en sí, los principales agentes de tal proceso.

En lugar de aplicar literalmente el método terapéutico, los investigadores de Tavistock enfocan problemas organizativos.

Su limitación más seria está en suponer que los conflictos organizativos son, ante todo, expresión de características y neurosis individuales de las que, en gran medida, el individuo no es consciente. f. Empleo sistemático de la retroaUmentacióo

Casi todas las organizaciones tienen, por lo menos, un tipo de retroalimentación venida del ambiente, que les sirve para guiar su funcionamiento e indica la necesidad de un cambio organizativo.

Es frecuente que las organizaciones usen dos tipos de información generada en el interior: una se relaciona con la parte técnica del funcionamiento interno y otra con el lado humano de la actividad.

Los métodos para realizar las exploraciones pueden ser muy variados: encuestas, entrevistas, cuestionarios, aplicación de escalas, observación sistemática, etc.

Los resultados pueden ser analizados por familias organizativas o bien por los órganos colegiados en los que se hallan representadas todas ellas.

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g. Cambio sistémico A juicio de Katz y Kahn (1983) este es el método más poderoso para cambiar las organizaciones. Existe el manejo directo de las variables organizativos.

La mayoría de los intentos experimentados para introducir cambio en las organizaciones ha estado dirigida a individuos y no a la organización en sí.

Tal sucede con el método psicológico característico, que hace hincapié en los programas de entrenamiento individual y en el movimiento de la dinámica de grupos, que se concentra en los grupos pequeñ.os, sea cual fuere su dependencia organizativa.

Aquí se intenta manipular directamente las características organizativas como propiedades de la organización, más que como resultado de las propiedades del grupo o del individuo. Esto significa legitimar los cambios ocurridos en las relaciones de los papeles que componen el sistema.

CAMBIO Y HOMEOSTASIS Las organizaciones son sistemas abiertos que necesitan estabilidad. La escuela garantiza el equilibrio mediante su sistema de valores, su estructura de autoridad, su reconocimiento social, etc.

Tan necesario como el cambio es el equilibrio y la estabilidad del mismo.

Ahora bien, la tensión y el desequilibrio (tanto los de origen interno como los provocados en el exterior de la organización) posibilitan el cambio.

Lo que importa, pues, es que la organización tenga la sensibilidad suficiente para analizar los procesos, que dispongan de mecanismos ágiles y eficaces para el cambio y que tenga el dinamismo y la fuerza suficiente para incorporarlos al sistema, de forma que se perfeccione.

Para ello es necesario arbitrar formas rigurosas de autoevaluación y de heteroevaluación institucional. Estos procesos han de ser sistemáticos, no meramente ocasionales. De ellos nacerá la necesidad del cambio.

Del análisis realizado surgirá también el sistema mediacional de recursos necesarios para efectuar el cambio. Sistema que ha de materializarse en la disponibilidad efectiva de esos recursos. De lo contrario, todo el ejercicio de la evaluación/decisión quedará reducido a un juego frustrante.

En ese proceso de evaluación deberá tenerse en cuenta el propio cambio realizado anteriormente. La dialéctica del cambio es interminable. Nunca se puede decir con rigor: "Ya hemos cambiado".

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LA CONTRIBUCION DE LA ENSEÑANZA AL APRENDIZAJE DE LAS NORMAS: INDEPENDENCIA, LOGRO, UNIVERSALISMO Y ESPECIFIDAD* Robert Dreeben

"En términos generales ... un maestro debe nivelar un prolema de logros específicos para conseguir un estado de bienestar; tiene que mantener su clase relativamente 'feliz' con lo que 'aprende'. Pero una clase es más que una mera colección de individuos. El maestro siempre se enfrenta a los nii\os en grupos. Sus actos hacia los individuos deben ser interpretados de alguna manera, o bien como expresiones de normas generales o bien como expresiones de una circunstancia particular. En este último caso de trazar la línea adicional entre el tratamiento especial y el favoritismo. Debe ensei'lar la relegación de las necesidades privadas así como su relevancia ocasional."

Kaspar D. Naegele: "Clergymen, Teachers, and Psychiatrists ... " Hablando de estas cuatro ideas como normas, es decir, que los individuos las aceptan como parámetros legítimos para orientar su propia conducta en las situaciones apropiadas. Específicamente, aceptan las obligaciones de: 1) Actuar por si mismos (a menos que se exija un esfuerzo colaborativo), y aceptar la responsabilidad personal de su conducta y dar

cuenta de sus consecuencias; 2) cumplir tareas activamente y controlar el entorno de acuerdo con ciertos standards de capacidad; 3) reconocer los derechos de los otros a tratarles como miembros de categorías; 4) sobre la base de unas pocas características discretas más que sobre una completa constelación de ellas que representen la totalidad de la persona. Trato

• Capítulo V de la obra del autor On what is learned in school, publicada originalmente por Addison-Wesley. Traducción de Rafael Feito.

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estas cuatro normas porque son partes integrales de la vida pública y ocupacional de las sociedades industriales, o esferas institucionales adyacentes a la escuela.

En las primeras partes de este libro sólo he expuesto las fases pre-adultas de socialización, que tienen lugar en la familia de orientación y en la escuela. En un sentido, al menos para los hombres, el estatus de adulto completo requiere un empleo ocupacional, y uno de los resultados de la enseñanza es la capacidad de trabajar. La capacidad de obtener un empleo implica no sólo capacidades físicas adecuadas (en parte resultado de la maduración biológica), sino además las habilidades intelectuales psicológicas apropiadas para hacer frente a las demandas del trabajo. Los requerimientos del empko son múltiples; sin embargo, la mayoría de las ocupaciones, requieren, entre otras cosas, que los individuos asuman responsabilidad sobre la finalización y la calidad de su trabajo y una rendición individual de cuentas de sus defectos, al tiempo que deben realizar sus tareas del mejor modo posible.

La vida pública se extiende más allá del empleo ocupacional. Incluso aunque la gente trabaje como miembro de categorías ocupacionales, y en asociación con otros como clientes, pacientes, feligreses, estudiantes, etcétera, tienen también identidades no ocupacionales como votantes, comunicantes, suplicantes y acreedores (para nombrar sólo unas pocas), en las que la gente es clasificada de modo similar en función de una característica primaria, independientemente de cómo difieran en otra característica.

Goode observa: " La primera característica social de la empresa industrial es que al individuo se le asigna individualmente un trabajo sobre la base de su habilidad para cumplir sus demandas, y que este logro es evaluado universalísticamente; los mismos stan-

dards se aplican a todos aquellos que tienen el mismo trabajo" . 1 Las sociedades orientadas industrialmente tienden a contar con sistemas ocupacionales basados en principios normativos diferentes de los de las unidadaes de parentesco. Muchos observadores, 2 reconociendo que los individuos pueden experiementar cambios psicológicos de considerable magnitud al efectuar la transición de la familia de orientadón al empleo económico, han observado (pero al mismo tiempo expuesto incompletamente) la contribución de la enseñanza.

Eisenstadt, por ejemplo, en un penetrante análisis del grupo de edad, restringe su tratamiento de la contribución de la escuela a la de " ... adaptar el aprendizaje psicológico (y en alguna medida también fisiológico) potencial del niño a las varias habilidades y conocimientos que debe adquirir"3. El énfasis de Eisenstadt está limitado muy estrechamente a aquellos resultados cognitivos de la enseñanza relacionados con el conocimiento instrumental.

Además, mientras que se subraya la transición de la familia a la ocupación, la mayoría de los autores han ignorado durante mucho tiempo la contribución de la enseñanza al desarrollo de las capacidades psicológicas necesarias para participar en otros segmentos (no-económicos) de la sociedad. No es mi argumento que

1 William J. Goode, World Revolution and Fami/y Pallerns, p. 11 , Free Press of Glencoe, New York (1963). l Consultar, por ejemplo, Rutb Benedict, "Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning" , en Clyde Kluckhohn, Henry A . Murray y David M. Schneider (eds.), Personolily, pp. 522-531 , Alfred A. Knopf, New York (1953}; Talcott Parsons, " The School Class as a Social System: Sorne of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, 29, N.• 4, 297-318 (1959); y S.N. Eisenstadt , From Genera/ion to Genera/ion, pp. 115-ISS , Free P ress, Glencoe, 111 (1956) .

3 S.N . Eisenstadt , ibid. , p. 164.

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las experiencias sociales disponibles para los alumnos en las escuelas, en virtud de la naturaleza y secuencia de sus disposiciones estructurales, proporcionen a los niftos oportunidades para aprender normas características de varias facetas de la vida pública adulta, siendo tan solo una la ocupación.

Las propiedades sociales de las escuelas son tales, que contendiendo con la secuencia de las tareas y situaciones de clase, es más probable que descubran a los individuos los principios (vg.: normas sociales) de independencia, logro, universalismo y especifidad que si han sido miembros a tiempo completo de la familia. Aunque hasta ahora sólo he hablado de las similitudes y düerencias entre la familia y la escuela, la naturaleza de esta comparación está en su mayor parte determinada por el carácter de las instituciones públicas, en particular la economía y la política. La escuela, forma una de las varias conexiones institucionales entre la familia y la esfera pública de la vida adulta, una conexión organizada en torno de las etapas del ciclo de vida de las sociedades industriales. Hay una evidencia sustancial de que la conducta en la farnilia y la conducta en el trabajo están regidas por principios normativos contrastantes. Desde aquí podemos deducir que si la educación de los niftos tuviera lugar principalmente dentro de la jurisdicción de la familia, la naturaleza de las experiencias disponibles en este escenario no proporcionarían condiciones apropiadas para adquirir aquellas capacidadaes que permiten a la gente participar completamente en la esfera pública. No es inevitable que las escuelas deban proporcionar tal conexión institucional, pero el hecho es que lo hacen, incluso aunque haya otros candidatos para el trabajo. Los medios de comunicación, por ejemplo, pueden desempeñar una función de conocimiento -distribución comparable-, y si sus potencialidades para conducir a

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cambios psicológicos más profundos fueran sondeadas, podrían constituir una agencia suficientemente potente para ocasionar cambios en los principios de la conducta. Los medios de comunicación de masas no orientan hacia el empleo, sin embargo, quizás en parte porque las primeras experiencias de los niftos en las familias les predisponen a ser sensibles a los agentes humanos, y los medios de comunicación no les proporcionan tales agentes. De hecho, muchas investigaciones sobre el impacto de los medios de comunicación apuntan a la importancia de los lazos humanos en la cadena del nacimiento del público. El aprendizaje ocupacional podría ser un sustituto aceptable de las escuelas; tiene elementos humanos y está directamente relacionado con el empleo ocupacional, uno de los primeros lugares del compromiso humano con la esfera pública de la sociedad industrial.

El aprendizaje, sin embargo, como los medios de comunicación, tiene sus propios riesgos, uno de los cuales es que mantiene relaciones de dependencia (no del nifto ante el padre, sino del trabajador ante el empresario), y estas relaciones a menudo son incompatibles con muchas de las demandas institucionales de la vida pública. Dado que los medios de comunicación y las disposiciones de aprendizaje no agotan las posibilidades, y dado que no estoy tratando de demostrar la inevitabilidad de las escuelas, aún queda por explicar el impacto de la enseñanza, porque las escuelas son lo que tenernos. Abordo, a continuación, una explicación de cómo las experiencias de la ensedanza contribuyen a la adquisición de la cuatro normas en cuestión.

INDEPENDENCIA

Una respuesta a la pregunta, "¿Qué se aprende en la escuela?" es que los alumnos admiten que hay tareas que hay que

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hacer en solitario, y hacerlas de una manera concreta. Junto con esta obligación auto-impuesta aparece la idea de que otras personas tienen un derecho legítimo a esperar tal conducta independiente bajo ciertas circunstancias4 . La independencia tiene un significado ampliamente admitido aunque no inequívoco. Al utilizarlo aquí me refiero a un grupo de significados: hacer cosas por su propia cuenta, ser independiente, aceptar la responsabilidad personal por el propio comportamiento, actuar de modo autosuficiente 5 y desempei\ar tareas para las que, bajo diferentes circunstancias, se puede esperar ayudar a otras personas. El alumno, cuando está en la escuela, está separado de los miembros de la familia, quienes han solido su-

4 Mi ~nfasis aquí difiere del Parsons en que ~ste contempla, ante todo, la independencia como un recuerdo personal: " ... puede decirse que el factor p.redisposicional simple más importante con que el nillo entra en la escuela es su nivel de independencia'' . Talcott Parsons, op. dt., p. 300. Aunque es muy probable que la independencia sea tal predisposición -es discutible que sea la más importante-, es parte del orden del dla escolar fomentar el desarrollo de la independencia hasta un nivel que los recu.rsos de la familia no puede alcanzar . l Winterbottom, por ejemplo, agrupa la independencia y el dominio; los índices que utiliza para medirlos, sin embargo, implican ostensiblemente diferentes fenómenos en los que los asuntos de dominio se refieren a las tendencias hacia la actividad más que hacia la independencia. Marian R. Winterbottom, "The Relation of Need for Achievement to Learning Experieoces in lndependencc and Mastery" , en John T. Atkinson (ed .), Motives in Fantasy, Actlon, and Society , pp. 453-478, Van Nostrand, Princeton (1958) , Como línea maestra para la definición en esta exposición , he seguido la utilización que hacen Bernard C. Roseo y Roy D' Andrade, "The Psychosocial Origins of Acltievcment Motivation", Sociometry, 22, N.• 3, 186 (19S9), en su exposición del aprendizaje de la independencia; y de McClellaod y sus colegas en el estudio del aprendizaje de la independencia, Davic C. McOelland, A. Rindlisbacher y Richa.rd DeCharms , "Rcligious and Other Sou.rces of Pa.rental Attitudes toward lndependencc Training", en David C. McCielland (ed .), Studies In Moti>ation, pp. 389-397, Appleton-Ccntury-Crofts, New York (19SS).

rninistrarle ayuda, apoyo y sustento, personas de las que ha sido en gran medida. dependiente.

Una constelación de características de la clase, los actos del profesor y los actos del alumno moldean las experiencias en las que se aprende la norma de la independencia. Además del hecho de que los nillos en la escuela están separados de las personas con las que todavía mantienen fuertes relaciones de dependencia, el tamai\o de la clase limita las posibilidades de contacto del nif!.o con el maestro, y más a un nivel secundario que elemental.

Esta propiedad numérica de la clase limita las ocasiones del nif!.o para establecer nuevas relaciones de dependencia con los adultos y de recibir ayuda por su parte.

Los padres esperan que sus hijos actúen con independencia en muchas situaciones, pero los maestros son más sistemáticos acerca de las expectativas de que los alumnos se adhieran a standards de independencia al efectuar las tareas académicas. Hay al menos dos aspectos adicionales del funcionamiento de clase que llevan directamente a aprender la norma de la independencia: reglas acerca del fraude y de las pruebas formales.

El mundo exterior condena los actos ilícitos e inmorales. Más frecuentemente, la atención se centra en cuántas veces se da el fraude, quién defrauda y porqué. Pero estas preguntas, aunque de gran importancia en cualquier otro lugar, no es nuestra preocupación aquí. Mi interés se sitúa en otro problema: ¿a qué tipos de conductas se atribuye el término peyorativo "fraude"?.

En la escuela, el fraude pertenece ante todo a las actividades instruccionales y frecuentemente se refiere a actos en los que participan dos o más partes cuando se espera que ambas actúen por su propia cuenta. Los actos ilícitos o inmorales, tales como el robo o el vandalismo, sean llevados a cabo por individuos o grupos, no se consideran como fraude porque no

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tienen conexión directa con el núcleo académico central de actividades escolares.

La participación conjunta no está proscrita categóricamente, al esfuerzo conjunto se le llama cooperación o confabulación dependiendo de la previa defmición de la tarea por el maestro.

El fraude adopta muchas formas, la mayoría de la cuales suponen esfuerzo colectivo. Un progenitor y su hijo pueden colaborar en las actividades de la casa; dos alumnos pueden aunar sus conocimientos (o su ignorancia, si es el caso) para aprobar un examen. En ambos casos las partes se unen deliberainente, aunque esta voluntad no es esencial a la defmición, un alumno puede copiar de otro sin que éste lo sepa. En el caso del plagio, por supuesto, la segunda parte implicada no es en absoluto una persona, sino una información compilada por el otro. La utilización de chuletas, quizás un caso límite, no implica confabulación; consiste, más bien, en una forma ilícita de ayuda.

Estas son las principales formas de fraude escolar, pero hay muchas variaciones, de lo rutinario a lo exótico. De este modo las acciones llamadas fraude, son aquéllas fuertemente conectadas con los objetivos instruccionales de la escuela y normalmente implican una acción asistida cuando se espera una acción sin ayuda. Como dice un observador: Los alumnos " ... deben aprender a distinguir entre cooperar y defraudar".

La ironía de defraudar en la escuela6 consiste en la misma clase de actos considerados moralmente aceptables e incluso condenables en otras situaciones. Resulta loable que un amigo ayude a otro que está en apuros, o que un padre ayude a su hijo; y si a alguien le falta información, el recurso es mirar. En efeto, muchas activi6 Kaspar D. Naegele, "Ciergymen, Teacbers, and Psychiatrists: A Study in Roles and Socialization", Conadian Journal of Economics and Polilica/ Sci~n­ ce, 22, n.• 1, 53 (1956).

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dades escolares llamadas fraude, son formas habituales de apoyo y ayuda en la familia y entre los amigos.

En un sentido obvio, las normas de la escuela contra el fraude están ideadas para establecer el contenido de los standards morales. En otro sentido, la escuela concede el estigma de inmoralidad a ciertos tipos de conducta por razones sociales distintas de las éticas; a saber, cambiar el carácter de las relaciones sociales imperantes en las que están implicados los nif!.os. En el caso del hogar, la escuela, en efecto, trata de defmir la relación entre los padres y el nif!.o prescribiendo una clase de apoyo paterno que no supone ningún problema en otras circunstancias. El maestro no tiene control directo sore los padres pero intenta influirles a distancia pidiendo su adhesión a principios revestidos de un lenguaje moral cuya violación es castigable. La línea entre el apoyo paterno legítimo (alentado cuando los padres enfatizan la importancia de la escuela y apremian a sus hijos a portarse bien) y la confabulación no es clara, pero al proscribir la intervención paterna más allá de cierto punto, el maestro intenta limitar la dependencia del nif!.o de los miembros de la familia obligándole a hacer sus deberes escolares. En otras palabras, espera que el nii'\o trabaje independientemente. El mismo argumento se aplica a los alumnos y a sus amigos; el maestro trata de eliminar aquellas partes de la amistad que pueden hacerle difícil o imposile descubrir lo que un niño puede hacer por su cuenta. En las relaciones con parientes y amigos, las fuentes habituales de apoyo en los momentos de adversidad, la escuela interviene restringiendo la solidaridad y, en este proceso, determina lo que el alumno puede conseguir por sí mismo. El alumno, por su parte, descubre cuáles de sus acciones son realizables individualmente dentro de los confines de las tareas establecidas por la escuela.

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Este argumento está apoyado indirectamente por la comparación entre la enseñanza y el empleo ocupacional hacia cuya preparación la escuela está orientada. La cuestión aquí es el sentido en que la experiencia escolar es preparatoria. Normalmente los trabajadores no sufren restricciones en la búsqueda de ayuda para resolver los problemas a los que hacen frente; al contrario, muchas ocupaciones proporcionan recursos orientados específicamente a la ayuda mutua: acuerdos para consultas, bibliotecas, acceso a colegas más experimentados, etcétera. Sólo en raras ocasiones no se espera la ayuda de amigos o familiares en materias que pertenecen al trabajo cuando esta ayuda es apropiada. En otras palabras, las actividades en el trabajo, directamente análogas al trabajo escolar, no conllevan restricciones análogas. Sin embargo, la gente en sus actividades ocupacionales es requerida para aceptar responsabilidad y rendición de cuentas individualmente en el desempeñ.o de tareas asignadas y de iniciativa propia. Hasta el punto en que la escuela contribuye al desarrollo de la independencia, la preparación reside más en el desarrollo de una disposición psicológica a actuar independientemente que a desarrollar un ·cierto grupo de tareas sin ayuda.

En segundo lugar, como en los exámenes, y particularmente en los exámenes de logro, resultan más importantes para la independencia las condiciones sociales diseñadas para la administración de exámenes, no su contenido o forma. En general, a los alumnos se les examina bajo condiciones más o menos rigurosamente controladas. En otro extremo del espectro, los exámenes formalmente estandarizados se administran más severamente; a los alumnos se les separa físicamente, y el aula <le los exámenes es controlada físicamente por vigilantes cuya tarea es descubrir el contrabando y garantizar que no se produce ninguna

comunicación; estas disposiciones son ideadas para que cada hoja de examen represente un trabajo independiente. En el otro extremo, algunas situaciones de examen son más informales, planteadas de un modo menos elaborado aunque casi siempre hay alguna estipulación para asegurar que el trabajo de cada alumno representa el producto de sus propios esfuerzos.

El examen representa una aproximación al establecimiento de la norma de la independencia, que es diferente de la proscripción del fraude, aunque ambos aparecen para reducir la posibilidad del esfuerzo conjunto. Mientras que las normas contra el fraude se dirigen a delinear la forma del comportamiento apropiado, las restricciones incorporadas a la situación del examen proporcionan restricciones físicas orientadas a garantizar que los maestros recibirán muestras del trabajo que los alumnos hacen por sí mismos. En efecto, a menos que lo estipulen de otra manera, los maestros esperan que sus alumnos hagan la mayoría de su trabajo por sí mismos; las tareas diarias les permiten la posibilidad de practicar un trabajo independiente. Los exámenes, debido a que comparativamente no pueden proporcionar frecuentes oportunidades, debido al elaborado boato de su administración, particularmente en los exámenes de acceso al "college", y a la ansiedad que provocan, simbolizan la magnitud de los premios.

Puede objetarse que enfatizando la independencia he ignorado la cooperación, dado que un importante asunto a tratar es la instrucción de los alumnos en las habilidades para trabajar con otros. Los maestros asignan trabajos a grupos y esperan un producto colaboracional, y aquí requieren la subordinación del individuo a los esfurezos colectivos, pero el juicio del producto acorde con parámetros colectivos es otra cuestión.

Para evaluar la contribución de cada

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miembro a un equipo de trabajo, el maestro debe juzgar tanto la calidad del trabajo de cada uno, confiando en efecto en el standard de independencia, o calificar cada contribución de acuerdo con la calidad del producto total. Este último procedimiento radica·en el supuesto de que cada miembro ha contribuido igualmente, una suposición insostenible si un miembro ha permanecido sin trabajar o algunos miembros han hecho una labor endeble.

El hecho de que incidentes de esta clase se consideren normalmente "injustos", sugiere la prioridad normativa de la independencia y el simple hecho de la vida en las sociedades industriales; vg.: las instituciones de ensei'ianza superior y los empresarios quieren conocer qué puede hacer cada persona y fuerzan a las escuelas a averiguarlo. De este modo, aunque la escuela proporciona oportunidades a los alumnos para que tengan experiencias de situaciones cooperativas, en último análisis son las valoraciones individuales las que cuentan.

LOGRO Los alumnos llegan a aceptar la premisa de que deberían realizar sus tareas Jo mejor posible y actuar en concordancia con ello. El concepto de logro, como el de independencia, tiene varios referentes. Normalmente denota actividad y autoridad, haciendo impacto sobre el entorno más que aceptándolo fatalístkamente, y haciendo competencia a algunos standards de capacidad. Analíticamente el concepto debería ser distinguido del de indepenencia, dado que, entre otras diferencias, los criterios de logro pueden aplicarse a actividades realizadas colectivamente.

Mucha de la literatura reciente sobre recompensas por el logro lo aborda en el contexto del desarrollo del nii'io dentro de la familia, como si la motivación por el

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logro fuera ante todo un producto del comportamiento paterno7 • Aunque hay alguna razón para pensar que las experiencias de la infancia temprana en la familia contribuyen a su desarrollo, las experiencias de clase también contribuyen a través de la utilización por los maestros de recursos que están más allá del alcance de los miembros de la familia.

Las clases están organizadas en torno de un conjunto de actividades con las que el maestro asigna tareas a Jos alumnos y evalúa y compara la calidad de su trabajo. A lo largo del tiempo, los alumnos se diferencian entre sí según lo bien que cumplen una variedad de tareas, la mayoría de las cuales requieren el uso de habilidades simbólicas. Los standards de logro no están restringidos a las áreas cognitivas. Las escuelas permiten oportunidades de participación en actividades extracurriculares, especialmente deportivas, pero también música, teatro y una serie impresionante de clubes y actividades de pequefios grupos que sirven a intereses y talentos individuales.

La relevancia directa del trabajo de clase para proporcionar tareas juzgadas según los criterios de logro es evidente casi por sí mismo; la experiencia se incorpora en la secuencia evaluación-realizaciónasignación de.! trabajo. Menos evidente, sin embargo, es el hecho de que estas actividades fuerzan a los alumnos a enfrentarse con varios grados de éxito y fracaso, los cuales pueden ser psicológicamente problemáticos. La realización constantemente exitosa requiere que los alumnos hagan frente a los éxitos de su propia capacidad en el contexto del grupo de iguales en áreas no académicas. Por ejemplo, confrontan el dilema inherente de sobre7 Ver, por ejemplo , Marian R. Winterbottom, ibid .. Bernard C. Rosen y Roy D'Andrade, op. cit ., pp. 185-218; y Fred L. Strodtbeck, "Family lnteraction, Values , and Achievement" , en David C. McClelland et al ., Talent and Society, pp . 135-191 , Van Nostrand, Princeton (1968).

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pasar a sus compañeros de la misma edad en algunos aspectos, mientras dependen de su amistad y de su apoyo en otros, particularmente en las actividades sociales exteriores a la escuela. La clase suministra no sólo la misma experiencia del logro sino también subproductos de él, adoptando la forma del dilema recién descrito.

De modo similar, los alumnos cuyo trabajo es constantemente pobre, no sólo deben participar en actividades de logro que les conducen al fracaso, también deben experimentar vivir con ese fracaso.

Adoptan varios modelos para enfrentarse a esa posibilidad, la mayoría de los cuales se centran en el mantenimiento de la autoestima frente a los continuos ataques que ésta recibe. Probablemente una minoría tiene éxito o fracasa constantemente; la mayoría, más probablemente, no cumple ambas acciones constantemente, pero sin embargo se preocupa si no hacen las cosas bien. La enseñanza, por tanto, asegura a la mayoría de los alumnos tanto las experiencias de triunfo como las de fracaso, y en la medida en que obtienen alguna cantidad mínima de gratificación de las actividades académicas, les ensei'l.a a aproximarse a su trabajo dentro de una mentalidad conducente al logro. AJ mismo tiempo aprenden cómo enfrentarse, en una variedad de maneras y más o menos bien, al éxito y al fracaso.

El fracaso es quizás la condición más difícil a la que deben enfrentarse debido a que requiere el reconocimiento de que la premisa del logro, a la cual en parte se puede atribuir el fracaso, es un principio legítimo para dirigir los actos propios.

Sin embargo, las situaciones que constriñen a la gente a vivir con el fracaso personal son endémicas de las sociedades industriales en las que muchas facetas de la vida pública están basadas en los principios del logro; las derrotas políticas y la no promoción ocupacional son dos ejemplos.

Como se sugirió anteriormente, la es-

cuela suministra un amplio abanico de experiencias distintas de las restringidas a la clase y a lo académico; estas experiencias están también basadas en los criterios del logro, pero difieren en algunos aspectos importantes. Las alternativas a las acciones académicas dan al alumno la oportunidad de tener éxito en actividades orientadas hacia el logro, aunque no sea capaz de hacer bien las cosas en clase.

Cómo difieran estas actividades de las de clase es tan importante como el hecho de cuánto difieran, como se evidencia en el ejemplo de las actividades deportivas.

Los deportes competitivos se asemejan a las actividades de clase en que ambos suministran concursantes con posibilidad de demostrar su capacidad personal. Sin embargo, los deportes -y esto es más cierto en el caso de los deportes en que participan equipos que en los individuales- permiten asumir responsabilidades colectivas del fracaso, mientras que las actividades de clase generalmente sólo permiten responsabilidad individual ante el fracaso. Es decir, las posibilidades de recibir gratificación por el éxito son al menos tan grandes en el deporte como en clase, mientras que el ataque a la autoestima es menos intenso. Los deportes no deberían ser menospreciados en tanto que manifestación de un no intelectualismo adolescente, como algunos autores últimamente han hecho 8 . No sugiero que los deportes tengan una riqueza intelectual todavía no descubierta; más bien sugiero que su contribución no debería ser contemplada simplemente en términos de intelectualismo. Wilkinson, hablando acerca de los deportes en las escuelas privadas británicas, utiliza un argumento singular, no tanto en términos de mitigar las consecuencias psicológicas del logro para los 1 Para un intento de abordar los deportes de modo condescendiente como un oo-iotelectualismo, ver James S. Colemao, The Adolescent Society, Free Press of Olencoe, New York (1961).

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individuos como en encontrar un equilibrio entre competición y cooperación social: "En el campo de rugby y en el río, la escuela ensei'la a sus chicos a competir, no tanto en contiendas personales, como en luchas entre grupos -entre equipos, colegios y escuelas ... Preservan la moralidad y energía de la clase media, pero adaptan ésta a las necesidades de la servidumbre pública. " 9, tan importante, de acuerdo con Wilkinson, para establecer la ética que el privilegio privado pretendía como obligación pública.

Una contienda similar tiene lugar en la música y en el teatro; ambos proporcionan la potencialidad para el cumplimiento y reconocimiento individuales sin la persistente, sistemática y potencialmente corrosiva evaluación típica de clase. Finalmente, en varias actividades de club basadas en el interés y en el talento, un alumno puede hacer las cosas para las que sirve y en compaflía de otros que comparten un aprecio por ellas. En todas estas situaciones, o bien los rigores de la competición y el juicio característicos de clase están mitigados, o bien la actividad en cuestión tiene incorporada su fuente de apoyo y protección personal, no en la misma medida que en la familia, pero más disponible que en el crisol de clase.

La escuela proporciona una más amplia variedad de experiencias de logro que la familia, pero también cuenta con menos recursos para apoyar y proteger la autoestima frente al fracaso. Además, a niveles secundarios el número de actividades regidas de acuerdo con los principios de logro se incrementan a medida que Jo hacen estas actividades. Como preparación para la vida adulta en que la aplicación de estos principios es amplia, la enseñanza contribuye al desarrollo per-

9 Rupert Willcinson, Gentleman/y Power, p. 21, Oxford University Press, London (1964).

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sonal asegurando que la mayoría de los alumnos no sólo habrán cumplido tareas acordes con el parámetro del logro, sino que habrán tenido experiencias en un creciente número de situaciones, cuyas activida es están organizadas de acuerdo con él.

UNIVERSALISMO Y ESPECIFIDAD A diferencia de la independencia y del logro, el universalismo y la especifidad 10 no son contemplados normalmente como cosas buenas. Los padres y los maestros aconsejan a los nii\os que actúen independientemente y que hagan su trabajo bien; pocos de ellos apoyan la idea de que la gente debería reconocer de buena gana su similaridad de unos con otros en términos específicamente categóricos, mientras que ignoran sus diferencias obvias; es decir, negando en un sentido su propia individualidad.

Ideológicamente, los críticos sociales han deplorado los aspectos impersonales ostensiblemente deshumanizadores de la categorización, un principio al que se concibe ampliamente ligado a la esencia del problema de la alienación, el encadenamiento del hombre a la máquina, la atomización del hombre. Aunque a menudo ignorada, es la conexión de este principio con la idea de justicia o igualdad. Visto desde este punto de vista aven-

lO Aunque Parsons considera como una dicotomía el universalismo/particularismo, se distinguen al menos dos dimensiones: coqnitiva y catéctica. "Se puede decir que La primada de los valores cognitivos implica un standars unive=llstico, mientras que La primacía de lo valores apreciativos implica un standard porticularfstico. En el primer caso el standard se deriva de la validez de un conjunto de ideas existenciales, o de la generalidad o de la regla normativa; en la última, de la particularidad de un significado catéctico o de un objeto o de un estatus del objeto en un sistema reLacional" . Talcott Parsons, The Social System, p. 62, Free Prcss, Glencoe, III (1951) .

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tajado, la categorización es contemplada como una cosa buena, especialmente cuando se contrasta con el nepotismo, el favoritismo y la arbitrariedad. La gente toma a mal este principio cuando piensa que tiene una razón legítima para recibir una consideración especial y cuando su individualidad parece desvanecerse para ser "procesada". Sin embargo, cuando una persona que acaba de llegar a una larga cola de gente que espera pacientemente, se cuela en lugar de situarse al final de la misma, normalmente le condenan por actuar de un modo injusto (por no seguir la norma standard de quienes acaban de llegar a una cola). No reaccionan expresando ningún sentido de su propia alienación, dado que aceptan igual principio categorial que también les liga a ellos. En otras palabras, no es el momento de proclamar la propia individualidad, sino de actuar como uno más y asegurarse de que todos lo hacen así. Los contrastes entre estas dos dualidades (individualidad y deshumanización, justicia y privilegio especial) se predican de modo similar de los principios de universalismo y especifidad; la gente difiere en su postu·ra hacia cada dualidad de acuerdo con su posición ideológica, situación y, más cínicamente, con su concepción del interés propio.

Los conceptos de universalismo y especifidad han sido formulados más comprensivamente por Parsons, aunque sólo una parte de su formulación está relacionada con esta discusión. Como parte de su preocupación por los sistemas sociales, Parsons contempla el universalismo como un dilema (siendo el otro elemento el particularismo) en la definición del rol; bajo qué circunstancias el ocupante de una posición social rige sus acciones adoptando un standar u otro cuando se enfrenta al ocupante de otra posición social. Mi preocupación, sin embargo, no tiene que ver con la elección de standards alternativos y conflictivos, sino con las

condiciones bajo las cuales los individuos aprenden a imponer standards de universalismo y especifidad sobre ellos mismos y a actuar consecuentemente.

Es problemático definir el tema central del universalismo porque el término ha sido asignado a una variedad de significados, no todos ellos claros. La distinción relevante aqul es si los individuos son tratados en términos de su pertenencia a categorías o a casos especiales. En un aspecto o en otro, un individuo siempre puede ser contemplado como miembro de una o más categorías universalísticamente; se le contempla universalísticamente si, considerando su similitud con otros de la misma categoría, todavía recibe tratamiento especial. Como seflala Blau: 11 "Un atributo se define como un standar universalístico si las personas, con independencia de sus propias características, dirigen un número desproporcionado de sus evaluaciones positivas (o negativas) a otros cuyas características son como las suyas".

El trato de los otros deviene más particularístico a medida que se toman en consideración un creciente número de categorías. Si la edad, el se,xo, la religión, la etnia y demás se consideran -todos los ejemplos de categorías generales-, el trato es todavía esencialmente categorico, porque se orienta a similitudes categóricas y no a lo que es especial en cada persona. De este modo, "la orientación de un hombre hacia su familia", de acuerdo con Blau, "se considera particularística porque distingue con especial atención a los miembros de un grupo más que a personas con un cierto atributo, con indepenencia de si forman parte de ese grupo o no". 12 .

11 Peter M. Blau, " Operationalizing a Conceptual Scheme: The Universalism-Particularism Pattern Variable", American Sociologlca/ Review, 27, n. 0 2,

169 (1962).

12

Peter M. Blau, ibid., p. 164.

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La norma de especifidad se confunde fácilmente con el universalismo, a pesar de su distintividad . Se refiere al alcance del interés de una persona por otra, a la obligación de continuar el propio interés en una estrecha gama de características y asuntos, o extenderlos para incluir una amplia gama 13 • La noción de relevancia queda implícita; las características y asuntos que deberían ser incluidos dentro de la gama, sea amplia o estrecha, son aquéllas consideradas relevantes en términos de las actividades en que las personas en cuestión están implicadas. Los médicos y los tenderos, por ejemplo, difieren en el alcance del interés que tienen en las personas que buscan sus servicios, pero el contenido de su interés también varía de acuerdo con las necesidades y deseos de esas personas.

Mi argumento es que la contribución de la escuela a la aceptación por los nii'los de estas normas que penetran en muchas áreas de la vida pública es crítica, porque las experiencias anteriore.s a la escuela de los niños en la familia están fuertemente cargadas de trato especial y de consideración paterna. Decir que los niflos aprenden la norma de universalismo significa que pueden llegar a aceptar ser tratados por los otros como miembros de categorías (además de ser tratados como casos especiales, como en la familia).

CATEGORIZACION Las escuelas proporcionan un número de experiencias que las familias no puell En el caso de la especifidad, " ... el peso de la prueba caería sobre quien sugiriera que el ego tiene obligaciones "vis-a-vis" con el objeto en cuestión que trascienden su especifidad de relevancia" . Talcott Parsons, The Social System, p. 65. En el caso de la difusión, " .. . el peso de la prueba está en el lado de la exclusión de un inter~s o modo de orientación como exterior a la gama de obligaciones definidas por la esperanza del rol". Parsons, ibid., p. 66.

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den suministrar por las limitaciones de su composición y estructura social.

Una de estas experiencias que no se dan en la familia es el establecimiento y demarcación sistemáticos de las categorías de los miembros. Primero, asignando a todos los alumnos de una clase la misma o similares tareas, los maestros les hacen afrontar el mismo conjunto de demandas. Incluso si hay variaciones en el contenido de la tarea, los miembros de clase todavfa se enfrentan al mismo maestro y a las obligaciones que impone. En segundo lugar, la igualdad de edad crea una condición de homogeneidad acorde con la etapa de desarrollo: una igualación aproximada de las capacidades de los niilos que hace posible que los profesores asignen tareas similares. En tercer lugar, por medio del proceso de promoción anual de grado a grado, los alumnos cruzan las fronteras que separan una categoría de edad de otra. Con el paso de las sucesivas fronteras llega al conocimiento de que cada categoría de edadgrado está asociada a un particular conjunto de circunstancias (vg.: maestros, dificultad de las tareas, materia estudiada). Además, los alumnos aprenden la relación entre las categorías y cómo su posición actual se relaciona con las posiciones pasadas y futuras en virtud de haber experimentado las transiciones entre ellas. En estas tres vías, el grado (más específicamente la clase dentro del grado) homogéneo con respecto a la edad de sus miembros, y con limites claramente demarcados, proporciona una base para el agrupamiento categórico que la familia no puede fácilmente reproducir. Lo que es más importante: las experiencias de los miembros de un grupo de iguales de edad que atraviesan las mismas fronteras hace posible que los alumnos adquieran una relatividad de perspectiva, una capacidad de observar sus propias circunstancias desde otros puntos de vista aventajados

lSO

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que ellos mismos han ocupado 14 • Aunque cada niño ostenta la categoría de miembro como "nii'los" en el !hogar, los padres, al criarlos, tienden a tener en cuenta la diferencia de edad, y por ello acentúan la singularidad de las circunstancias de cada nií\o, ampliando de este modo en alguna medida los aspectos categóricos de la "infancia". Sin embargo, incluso si la categoría de "nií\os" se agota en sus componentes relacionados con la edad dentro de la familia, queda intacto cuando los niños se comparan entre sí con amigos y vecinos de edad similar. En situaciones típicas de esta clase, los niños informan a sus padres qué amigos de la misma edad tienen mayores privilegios o menos responsabilidades que ellos. Los padres, si no pueden igualar las circunstancias, a menudo explican o justifican la disparidad apuntando a la especial situación de la familia vecina: tienen más dinero, menos niños, una casa má grande.

Sea cual sea la razón, los padres apuntan a la singularidad de las circunstancias de la familia, y por eso enfatizan las peculiaridades de la situación de cada niño. La escuela, en contraste, proporciona las circunstancias para hacer comparaciones entre los alumnos en términos categóricos más que particulares.

Otra experiencia escolar que favorece el establecimiento de categorías sociales es la re-igualación de los alumnos por medio del sistema de acceso a las "high schools" después de haberse diferenciado entre sf a través del logro académico en los grados más bajos, un mecanismo que miniminiza las posibilidades de que los maestros puedan enfrentarse a casos especiales. Los maestros que tienen un abigarrado grupo de alumnos deben adoptar 14 Para una discusión acerca de la relatividad de perspectiva, consultar Daniel Lerner, The Passing of Traditional Society, pp. 43-75, Free Press of Glencoe, Glencoe, llf (1958), Consultar también el capitulo 6.

métodos de instrucción más individualizados que aquellos otros cuyos alumnos son similares en el nivel de logro. Haciéndolo así recrean parcialmente un tipo de relación familiar con los alumnos, tratando de modo distinto a segmentos de la clase en función de sus diferencias de capacidad, de modo similar como los padres tratan a sus hijos de modo diferente en función de sus capacidades acordes con su edad.

En la medida en que se trate del nivel de "high school" es mejor sitio para adquirir el principio de universalismo que los niveles escolares inferiores, porque los alumnos de cada curso, que tienen una capacidad aproximadamente similar, pasan de una clase a otra recibiendo en cada una instrucciones en una asignatura distinta por un profesor diferente. Descubren que, por encima de una gama de actividades, son tratados de un modo similar y que les aplican exigencias y criterios de evaluación relativamente uniformes. De este modo aprenden qué diferencias en las experiencias están subordinadas al principio de categorización. La clase elemental, más orientada a la instrucción en diferentes asignaturas por un solo maestro, no suministra las necesarias variaciones en las personas y en las asignaturas para una demostración bien definida del principio categórico.

PERSONAS Y POSICIONES Aunque la idea de categorización es central a la norma de universalismo, tiene aspectos adicionales y derivados. Una es la distinción crucial, muy relevante en las sociedades industriales, entre la persona y la posición social que ocupa. A menudo se espera que los individuos se traten mutuamente en función de su posición social más que en función de su identidad individual. La ensei'lan.za contribuye a la capacidad de hacer la distinción (y la

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obligación de hacerlo), posibilitando que los alumnos descubran que los diferentes individuos que ocupan una posición social determinada a menudo actúan de un modo ligado a la posición más que a las diferentes personas que la ocupan. Incluso aunque todos los miembros de una clase dada se encuentren en la misma circunstancia (son iguales en edad y se parecen aproximadamente en las características sociales derivadas de la residencia), sin embargo difieren en muchos aspectos: sexo, raza, religión, etnicidad y características físicas, entre los más obvios. Su situación, por tanto, proporciona la experiencia de encontrar que a los intereses comunes y a las circunstancias compartidas se les asigna una prioridad que relega las obvias diferencias personales. El mismo argumento rige para los adultos. Los hombres y mujeres adultos se encuentran en los escenarios familiar y escolar; en la escuela los alumnos pueden descubrir que una creciente cantidad de diferentes adultos de ambos sexos pueden ocupar la misma posición, la de "maestro". El descubrimiento no es fácil de hacer en la familia, porque ni es posible determinar definitivamente si el "progenitor" representa dos posiciones, una ocupada por el hombre, otra por la mujer, o es una única posición con dos ocupantes que difieren en el sexo. Los niños cuentan con alguna pista en esta cuestión, dado que tienen otros parientes adultos que pueden ser contemplados como personas distintas que ocupan la misma posición: tías, tíos, abuelos y demás. Ni siquiera las familias extensas proporcionan las comparaciones frecuentes y sistemáticas características de las escuelas. La enseñanza, en otras palabras, permite a los niños distinguir entre las personas y las posiciones sociales que ocupan (una capacidad crucialmente importante tanto en la vida ocupacional como en la política), situándoles en situaciones en las que los miembros de cada posición varían en su

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composición y las similitudes entre personas de una misma posición se hace evidente.

ESPECIFIDAD

La escuela proporciona disposiciones estructurales que orientan a la adquisición de la norma de especificidad en menor grado que la familia. En primer lugar, dado que el número de personas y la proporción entre adultos y no adultos es mucho mayor en las aulas que en la familia, la escuela proporciona más agregados sociales con los que los alumnos pueden formar muchas asociaciones casuales (además de su estrecha amistad) en las que no invierten más que una pequeña proporción de sí mismos. Tanto el tamaño como la heterogeneidad de los alumnos se incrementan en cada nivel sucesivo. Las oportunidades para estos contactos sociales, algo fragmentadas, se incrementan y diversifican. La relativa superficialidad, y transitoriedad de estas relaciones incrementan la posibilidad de que los alumnos tengan experiencias en que la totalidad de su individualidad no se implique, dado que tiende a ser así en sus relaciones con parientes y amigos próximos.

En segundo lugar, al abandonar la escuela elemental y seguir adelante a través de los departamentalizados niveles secundarios, los alumnos forman asociaciones con los maestros, quienes tienen un interés por ellos cada vez más estrecho y especializado. (Esto se predica tanto de la misma especialización en asignaturas como del número de alumnos a los que se enfrenta cada profesor, que se incrementa a lo largo del día.) Aunque es cierto que los niños a medida que crecen tienden a formar relaciones más específicas con sus padres (sintomáticamente, esta tendencia manifiesta las quejas de los adolescentes por las invasiones paternas de la

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intimidad), los recursos de la escuela exceden ampliamente a los de la familia para proporcionar la base social para el establecimiento de relaciones en las que están invertidos segmentos estrechos de la personalidad.

IGUALDAD

Una faceta adicional del uruversalismo es el principio de igualdad o justicia (utilizo los términos de modo intercambiable).

Cuando los niños comparan su suerte -sus ganancias y pérdidas, recompensas y castigos, privilegios y responsabilidades- con las de otros, expresan su disgusto acerca de la misma: han empezado a pensar en términos de igualdad; sus castigos son demasiado severos, sus tareas muy pesadas, su libertad muy pequeña comparada con la de sus hermanos y amigos. Las comparaciones de los niños con los hermanos, que casi siempre difieren en edad, normalmente mueven a los padres a tratar de resolver estas desigualdades igualando la edad hipotéticamente: "Si fueras tan joven como tu hermano, tampoco comerías huevos". "Es sólo un niño, y no puede hacerlo mejor". Estos motivos de disgusto, de los que estas frases son réplicas, son bastante familiares.

Los autores que han expuesto problemas de igualdad y desigualdad normalmente lo han hecho para identificar las expresiones indicativas de ellos. (vg.: indignación, disgusto con el trabajo, relaciones de bromas, discusiones sobre el sueldo, frecuencia de supervisión, etc.) 15 • ll Para ampliar estos problemas, consultar George C. Homas, Social Behavior: its Elementary Forms, pp. 235-251, Harcoun, Brace and World, New York (1961); Elliot Jaques, The Measurement o/ Responsability, pp . 32-60, Harvard University Press Cambridge, (1956); y Leonard R. Sayles, Behavlor of Industrial Work Groups, pp. 41-118. John Willey y Sons, Nueva York (1963). Una proposición que rela-

Mi argumentación aquí no tiene que ver con estos dos temas, sino con la naturaleza de las experiencias familiares y escolares en las que se definen como tales los problemas de igualdad y desigualdad, y en las que los principios subyacentes se asientan en las mentes de los niños.

Entre los niños en el seno de la familia, la edad es crítica a la hora de determinar qué es justo y qué injusto 16 . En un sentido, es el reloj por el que medimos el tiempo de desarrollo, cambiando constantemente aunque no periódicamente. Los beneficios y pérdidas de la vida están inextricablemente unidos a la edad; la memoria nos recuerda lo que una vez tuvimos, y las experiencias de los otros nos informan de nuestra situación actual y de Jo que el futuro nos depara. La significación personal de la edad se incrementa entre los niños pequeños porque, cuanto más jóvenes son, más significativa es una diferencia de edad dada entre ellos. De este modo la diferencia entre un niño de cuatro años y otro de ocho es mayor que entre uno de catorce y otro de dieciocho, porque, por término medio, tienen lugar cambios de desarrollo mayores en el primer lapso de cuatro años que en el último. Cuando las circunstancias de la vida cambian rápidamente; cuando se está todavía en proceso de aprender qué debe a ciona expresiones acerca de la desigualdad y sus condiciones es la siguiente: "Las ocasiones pasadas en las que las acúvidades de un hombre han sido recompensadas úenen tendencia a haber sido ocasiones en las que otros hombres, de algún modo como él, también han sido recompensados. Cuando otros como él consiguen en este momento su recompensa, y él no, tiene tendencia a exhibir una conducta emocional". Homans, ibid., pp . 73-74. l6 Hay acontencimientos en la vida familiar en los que la explicación que hace justa las desigualdades no reside en la edad sino en las circunstancias -"Tu hermano podía estar en casa en lugar de en la escuela y ver la televisión porque estaba enfermo (y tú no)"Y en otras carcteristícas disúntas de la edad, como el sexo -"Para las chicas no es seguro volver andando a casa a esa hora (pero es adecuado para tu hermano)" .

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sí mismo y qué a los otros, y cuando los niños más pequeños no tienen que afrontar las luchas que los mayores han ganado ya, es difícil determinar si se es tratado de un modo justo en una ocasión dada.

En la familia, excepto en el sentido de la unidad y similitud que deriva de la experiencia en un grupo pequeño y solidario cuyos miembros se dispensan afecto y apoyo reciproco, la conducta dentro de este escenario está regida en un grado considerable por las peculiares características personales de los miembros. Entre los niños, como he argumentado, la edad es una de la más importantes de estas características. Excepto en las familias con un solo niño o con niños nacidos en el mismo parto, la edad por sf sola es suficiente para distinguirlos, aunque ciertamente no es la única característica.

Debido a la importancia que para el desarrollo tiene la edad, constituye una base en función de la cual los padres se comportan con sus hijos y los hermanos se comportan unos con otros. Por supuesto, hay ocasiones en las que los padres pueden y, de hecho, tratan a los niños como si fueran iguales, pero donde las cuestiones de responsabilidad, rendición de cuentas, privilegio y demás están implicadas, las diferencias entre los niños deben tomarse en serio. En este sentido, y en el contexto de la temprana restricción que impone la unidad familiar, cada niño existe en su propio conjunto de circunstancias y es tratado de acuerdo con ellas. Esta afmnación no niega que los padres de hecho ignoran las diferencias entre sus hijos. Si bien ello implica que si lo hacen así a largo plazo puede tener consecuencias perjudiciales para los niños y para la unidad familiar.

Como casos extremos, hay situaciones bien conocidas en las que hay excesos de exigencia (tratan a los niños como si fueran mayores) y de sobreindulgencia (tratarles como si fueran más niños).

Las cuestiones de edad, siempre comparativas, están ligadas a la situaciones.

A medida que los niños crecen, sus circunstancias y las de sus hermanos cambian. La base sobre la que determinan lo que es justo y lo que es injusto también cambia, absoluta y relativamente. Debido a que la edad no es un atributo personal peculiar y debido a que hay una peculiar constelación de acontecimientos y características personales en pequeños tramos de edad, siempre hay variables en la misma esencia de los problemas de la igualdad. Las desigualdades entre los niños pequeños sólo pueden ser separadas en un relativo corto plazo, porque las circunstancias a corto plazo cambian regularmente a lo largo del tiempo.

El contraste entre la edad como una constante y una variable en las cuestiones de igualdad evidencia claramente el tratamiento que da Homans a la edad: " ... una de las maneras en que dos hombres pueden agradarse el uno al otro reside en sus valores (siendo uno la edad). CUanto más cerca está en edad un hombre de otro, tiene mayor tendencia a esperar iguales premios y manifiesta su ira cuando las suyas son menores" 17 • En el contexto de esta exposición, la edad es el criterio para valorar la justicia de los premios cuando un hombre compara sus beneficios con los de otro. En el contexto de la transición entre la infancia y la madurez, dos niños dentro de la misma familia (a menos que sean gemelos) no pueden establecer una cuestión de igualdad refiriéndose a sus edades (pueden reconocer que el niño de más edad tiene derecho a más, pero no mucho más), debido a que difieren en edad, porque el significado de las diferencias de edad cambia y porque puede haber desacuerdo acerca del coeficiente de conversión de las unidades de edad en unidades de beneficio y pérdida.

Tal conversión es innecesaria en el caso descrito por Homans, porque los dos hombres son iguales en edad.

17

George C. Homaru, ibid., p . 75.

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Los problemas que tienen las familias en las cuestiones de establecimiento de la igualdad atribuibles a las variaciones de edad no surgen en las clases de la escuela, dado que la edad de los miembros de clase es casi constante. Los maestros no pueden tratar a todos los alumnos idénticamente, pero pueden usar la similitud de edad como una guia para asignar tareas instruccionales similares a todos los miembros de una clase y comunicar, implicita o expllcitamente, que navegan todos en el mismo barco.

Incluso sin diferencias de edad, los problemas de justicia e injusticia surgen en las clases, originándose cuando alumnos que se supone deben ser tratados similarmente no son tratados así. Las notas, por ejemplo, en función de la calidad del trabajo realizado, y los productos equivalentes, deben recibir la misma nota. El hacer un trabajo similar de modo diferente, o un distinto trabajo igual, representa una asignación de notas injusta. Principio similar rige para el castigo de ofensas (el castigo debe ser proporcional al delito, y formas similares de mal comportamiento deben ser tratadas con igual rasero) 18 y para 11 Wheeler, en su investigación de las prisiones escandinavas, cita el ejemplo de dos hombres que vol· vfan a ingresar en prisión tras una fuga conjunta; aunque habían comentido idéntico delito, uno fue juzgado pOI haberse escapado como consecuencia de sus miedos claustrofóbicos y el otro como consecuencia de sus tendencias psicópatas. Sus tratamientos subsiguientes difirieron de acuerdo con los criterios médicos ---<:spacios abiertos para WIO, máxima seguridad para el otro-, incluso aunque estos tratamientos diferentes violaban el dictum de que el castigo debe ajustarse al delito, es decir, mismo delito, mismo castigo. "Ambos entre los campaneros, de prisión que creen que sus sentencias son justas y entre aquellos que creen que son justas, unos encarcelados en instituciones de detención preventiva (centros en los que la naturaleza del tratamiento penitenciario se basa en parte en las características personales del delincuente), es menos probable que tengan un sentimiento de justicia en el tratamiento que están recibiendo en la institución que los presos que están en establecimientos de custodia. "Stanton Wheeler , " Legal Justice and Mental Healtb in the Care and

la asignación de tareas y responsabilidades en función de la dificultad y de la onerosidad. Pero hay consideraciones secundarias que entran en el proceso de la acción de evaluar: cuán duro trabajan los alumnos y cuánto han mejorado. Estos criterios no pueden reemplazar fácilmente la calidad de la acción, a menos que los maestros, los alumnos y los padres quieran reconocer la justicia de varias anomaUas (así definidas, al menos, dentro del alcance de los valores americanos), como cuando los alumnos que hacen un excelente trabajo con poco esfuerzo reciben notas más bajas que los alumnos que hacen un trabajo mediocre por medio de una actividad febril, o cuando los alumnos que no apoyan un proyecto cooperativo reciben la elevada nota concedida al proyecto.

Como se argumentó anteriormente, la igualdad implica una valoración comparativa de las propias circunstancias, beneficios y pérdidas, premios y castigos, derechos y obligaciones, privilegios y responsabilidades. Para determinar si las circunstancias en una situación dada son equitativas, un individuo debe aprender a hacer comparaciones por las cuales puede descubrir qué circunstancias se asemejan a las suyas y cuáles no, quién es tratado como él y quién no; debe descubrir también las relaciones entre sus circunstancias y la manera en que es tratado.

La enseñanza, por tanto, a través de las propiedades estructurales de las clases en cada nivel de la escuela y el tratamiento de los niflos por los maestros, proporciona oportunidades de hacer las comparaciones relevantes para definir las cuestiones de equidad mucho más efectivamente que la familia. El proceso es similar al del aprendizaje de la norma de universalismo en general (arriba descriTreatrnent of Deviance' ', ponencia presentada en los "Meetings of the American Ortbopsychiatric Association" , San Francisco, Abril de 1966, p. S.

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to). Ambos, dentro de la clase y dentro de cada grado (y, en menor medida, otras características personales y sociales), proporcionan una base para descubrir tanto las similitudes como las diferencias en términos categoriales. La existencia de niveles de grado, distinguidos ante todo por las exigencias del trabajo y demarcados por el mecanismo de la promoción anual, y la progresión de los alumnos por medio de ellos afto tras afto, hace posible que los niftos aprendan que, dentro del contexto de la escuela, ciertas cualidades que determinan su peculiaridad como personas devienen subordinadas a estas características específicas en las que son semejantes. De este modo, quienes cursan el cuarto y el quinto grado, a pesar de su individualidad, son juzgados en función del criterio específico· de logro, y el contenido y dificultad de sus tareas asignadas se regulan en función de las consideraciones de desarrollo simbolizadas por el grado.

Quien está en el cuarto grado, habiendo completado el tercero, puede captar la idea de que pertenece a una categoría de personas cuyas circunstancias difieren de las de las personas pertenecientes a otra categoría.

Las relaciones familiares no están organizadas a base de grupos, no entraftan nada comparable a la sistemática progresión paso a paso de los grados en que los límites entre una categoría y otra están claramente demarcados. Aunque el niño conoce la diferencia entre los miembros y los no miembros de la familia, sus experiencias en el escenario familiar no le permiten distinguir claramente si sus circunstancias son sólo suyas o son compartidas. En otras palabras, estas relaciones no están estructuradas de tal manera que formen una base para hacer básicas comparaciones categóricas de la norma universal. Además, dado que los padres tratan a sus hijos de modo diferente en términos de su gama total de características personales, es decir, en función de la

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norma de difusión más que en la de especificidad, el escenario familiar conduce al trato especial del nifto más que al trato categórico (dado que los límites de una categoría están más claramente delineados si una característica, no muchas, constituye la base de categorización).

UNA ADVERTENCIA CONCEPTUAL El argumento de este libro estriba en la suposición de que las escuelas, a través de sus disposiciones estructurales y los patrones de comportamiento de los maestros, proporcionan a los alumnos ciertas experiencias en gran medida no disponibles en otros escenarios sociales, y que estas experiencias, en virtud de sus características peculiares, representan condiciones que conducen a la adquisición de normas. He indicado cómo los alumnos aprenden las normas de indepenencia, logro, universalismo y especificidad como resultados del proceso de enseftanza. Un punto crítico, sin embargo, es cómo se formula la relación entre experiencia y resultado.

No hay ninguna garantía de que los alumnos acepten estas cuatro normas simplemente porque estas experiencias están disponibles: no debería inferirse que estas experiencias contribuyen al aprendizaje de tan solo las cuatro aquí expuestas; por ejemplo, los alumnos pueden carecer del necesario apoyo social y psicológico de fuentes exteriores a la escuela o suficientes recursos interiors para hacer frente a las demandas de la enseftanza. Hay razones externas a la escuela y puede ser suficiente excluir tanto los resultados instruccionales como los normativos . Sin embargo, las fuerzas inherentes al proceso mismo de enseftanza pueden ser igualmente excluyentes, dado que las misma actividades y sanciones de las que algunos alumnos derivan la gratificación y el realce de la autoestima necesarias para ambas

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clases de resultados pueden crear experiencias que amenacen la autoestima de los otros. Las potencialidades para el éxito y el fracaso son inherentes a la tarea realizadas de acuerdo con los criterios del logro. La independencia se manifiesta a sí misma como competencia y autonomía en algunos alumnos, pero lo hace como una pesada carga de irresponsabilidad e inadecuación en otros. El tratamiento universalístico representa para algunos alumnos la justicia; para otros la fría impersonalidad. La especificidad se puede contemplar como una relevancia situacional o una negligencia personal.

En las sociedades industriales en que las normas aplicables a la vida pública difieren marcadamente de las que rigen la conducta entre parientes, las escuelas suministran una secuencia de experiencias en la que los individuos adquieren nuevos principios de conducta además de los que ya han aceptado durante la infancia. Por las razones anteriormente citadas en detalle, la familia, como escenario social con sus disposiciones sociales características~ carece de los recursos y la capacidad 1 para efectuar la transición psicológica.

Esto no quiere decir que sea tan solo la escuela la institución que puede producir los cambios necesarios, pero de las instituciones que tienen alguna pretensión sobre las vidas de los nif\os y los adolescentes (vg.: la familia, tareas infantiles, aprendizaje ocupacional, tutoría, la iglesia, los medios de comunicación)20 sólo

las escuelas proporcionan las adecuadas, aunque no siempre eficaces, experiencias y sanciones de tareas, y disposiciones para la generalización y especificación de principios normativos en muchas esferas de la vida pública.

Es concebible, por supuesto, que las familias (y aquellas otras instituciones, así como algunas aún no inventadas) puedan proporcionar las experiencias necesarias para la adquisición de estas normas: la vida familiar proporciona oportunidades para el logro, para asumir responsabilidades individuales y para el tratamiento categórico y específico. Sin embargo, la familia tiene más posibilidades que la escuela de suministrar experiencias que socaven estas normas. De modo similar, el impacto de las experiencias que la ensef\anza proporciona puede resultar insuficiente o inapropiado para su adquisicón, e incluso si se adquieren, su aceptación no es, necesariamente, de igual o mayor importancia en todos los segmentos de la vida pública. Una cosa que hace efectiva la ensef\anza es la relevancia de la contribución de la escuela a la participación subsiguiente en las instituciones públicas. Otra es la relación entre las disposiciones y actividades estructurales: determinar si un escenario u otro es más apropiado para conducir a la consecución de un resultado dado, si dos o más actividades se interfieren entre sf o si la situación es inapropiada para la realización de una actividad, el resultado deseado es impobrable que aparezca.

19 Para una Cltposicíóo de la capacidad como una característica organizacional, ver Philip Selz.nick, Leadership in Administra/ion, pp 38-56, Row, Peterson, Evanston, lll (1957).

20 Mary Engel, " Saturday's Children: A Study of Working Boys", Cambidge, Mass ; Harvard Graduate School of Education, Center for Rcsearch in Carcers, Harvard Studies in Career Deve/opment, N. 0 .SI, 1966: Carl l. Hovland, "Effects of the Mass Media of Communication", en Gardner Lindzey (ed.), Hadbook of Social Psychology, JI, p . 1062-1103, Addison-Wesley, Reading, Mass. (1954); Blanche

UNA ADVERTENCIA IDEOLOGICA Aunque las he tratado como normas, la independencia y el logro han sido conGeer et al, "Learning the Ropes: Situational Learning in Four Occupational Training Programs", en lrwin Deusscber y Elizabelh Thompson(cds), Among tire People: S ludies of tire Urban Poor, Basic Books, Nueva York. (En prensa).

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templadas por muchos observadores de la escena americana como los temas o valores culturales dominantes, standards generales de lo que es deseable2 1. A la vista ·de esto, es importante que el argumento de este libro no sea considerado como una defensa de los valores nacionales, aunque no sorprendería a nadie que las obligaciones normativas de los individuos que han pasado por las escuelas americanas sean generalmente (aunque no invariablemente) consecuentes con los valores nacionales. El problema principal de este análisis consiste en presentar una formulación esencialmente hipotética de cómo la enseñanza contribuye a la emergencia de ciertos resultados psicológicos, y no en proporcionar una apología o justificación de estos resultados en términos ideológicos. He evitado considerar al universalismo y la especifidad como valores culturales, incluso aunque ambos sean normas, dado que pocos observadores, si es que hay alguno, los incluyen entre los amplios principios morales considerados deseables en la vida americana. Su exclusión de la lista de valores deberla confrrmar el intento no ideológico de su discusión.

Tener los medios para producir un resultado deseado no es lo mismo que el interdicto de utilizarlo y no producirlo. De las muchas consideraciones que entran en la decisión de emplear recursos disponibles para crear incluso resultados ampliamente valorados, los probables costos

l l Para una exposición general del concepto de "valor" y de los más importantes temas culturales americanos, ver Robín M. Williams, Jr., American Society, pp. 397470, Alfred A. Knopf, Nueva York

(1960).

implicados deberían interrumpirse. Para las normas aquí en cuestión, cuya deseabilidad puede ser afirmada tanto en términos ideológicos como en términos de su relevancia para la vida pública en la sociedad industrial, las condiciones conducentes a su desarroUo también lo son a la creación de resultados ampliamente contemplados como indeseables. De este modo, un sentido de realización y dominio, por una parte, y un sentido de incompetencia e ineficacia, por otro, representan consecuencias psicológicas del enfrentamiento continuo con tareas basadas en el logro. Algo similar sucede con la independencia: la autoestima y el desamparo pueden derivar de la obligación autoirnpuesta de trabajar sin ayuda y aceptar la responsabilidad individual por los propios actos. Finalmente, el deseo de reconocer la justicia del tratamiento categórico y específico puede indicar la capacidad de adaptarse a una variedad de situaciones sociales en las que sólo una parte del yo se invierte, o puede indicar un sentido de alienación personal y aislamiento de las relaciones humanas.

Desde el punto de vista de la justificación ideológica, el proceso de enseñanza es problemático en el sentido de que los resultados normalmente deseables desde una perspectiva son indeseables desde otra, y en la formación de la política escolar el precio que hay que pagar debe ser una consideración destacada en trazar el curso de la acción.

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LIBROS FERNANDEZ ENGUITA, Mariano: La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid, Siglo XXI de Espaf1a Editores, S.A., 1990, 288 p.

Este es un libro tenaz e insistente, sin concesiones, como la realidad que describe y analiza. Un libro que se atragantará a muchos. Difícil de asimilar e integrar en la vida cotidiana de quienes de una manera u otra se preocupan y trabajan en eso que llamamos educación o enseñanza. Pese al distanciamiento de que en ocasiones hace gala es un libro de posicionamiento y compromisos. Estamos, en todo caso, ante un distanciamiento apasionado que fuerza a pensar y a situarse, a tomar posiciones, unas u otras, frente a lo leído.

Nada de lo que en él se dice nos es ajeno. Es uno de esos libros -como lo era Reprimir y liberar de Carlos Lerena- cuya lectura nos hace exclamar: "Bien, de acuerdo ¿y ahora qué? ¿qué hacer?".

La frase contundente, el estilo directo y claro, desenfadado e irónico a veces, contribuye a reforzar esta actitud. Baste un solo ejemplo: "La evaluación continua es al examen lo que la ética protestante de la predestinación al recurso católico del arrepentimiento en el último instante" (p.

230). Por todo ello será en muchos casos malentendido y denostado. Pocos soportan la imagen desnuda; prefieren los ropajes y abalorios, o sea, el disfraz.

Su idea central-una y otra vez expresada- es bien simple: existe un isomorfismo entre las relaciones y prácticas sociales escolares y las del mundo del trabajo asalariado del capitalismo industrial. Las primeras preparan para aceptar e integrarse en las segundas con un medio de socialización para el trabajo en la sociedad industrial.

Su análisis, la exposición de la génesis, aspectos y consecuencias de este isomorfismo ofrece un cuadro completo y sugestivo de la historia y evolución de ambos mundos: el escolar y el laboral.

Los supuestos teóricos, que apoyan dicha tesis y exposición son, en síntesis e interpretación personal, los siguientes: l. Escuela y trabajo constituyen dos subsistemas históricos y contingentes. Sus características y organización no expresan, pues, la "naturaleza de las cosas", ni el único mundo de configuración posible. Su racionalidad es el resultado, en todo caso, de una realidad 2. Ambos ámbitos institucionales y sociales mantienen una relación cambiante e inestable, de dependencia y autonomía, de correspondencia y desajuste. Que en este libro el autor ponga el acento en los ajustes y acomodaciones no implica olvidar los conflictos y contradicciones. A ellos se dedica el último capítulo.

3. La escuela no es contemplada, pues, como un ámbito ideológico superestructura!, sino como realidad material en la que se entrecruzan hechos e ideas, prácticas e ideologías. Lo que interesa, en este caso, son más las prácticas y relaciones materiales -cotidianas- que el discurso teórico en sí mismo. Y este último más como justificación, tergiversación u ocultamiento de dicha realidad que como tal discurso autónomo.

4. Hablar de avance, progreso o desarrollo, tanto en la historia de la escuela como en la del trabajo, aclara poco dichas historias. En palabras del autor, "Más que una evolución, la historia de la educación es una sucesión de revoluciones y contrarrevoluciones" (p. 144), frase que completaríamos af1adiendo que es una sucesión de continuidades y cambios, de

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de ajustes y contradicciones, de ganancias y pérdidas.

5. Las "necesidades" del capitalismo industrial, "en términos de mano de obra, han sido el factor más poderoso que ha influido en los cambios sociales en el sistema escolar en su conjunto y entre las cuatro paredes de la escuela" (p. 146).

Dicha afirmación no impide reconocer la existencia de una relativa pero real autonomía de la institución escolar, en especial de los profesores como grupo profesional. Influencia, por otra parte, no exclusiva ni total y, añadiríamos, tampoco unilateral. Existen también cambios paralelos y claras influencias del sector académico en el laboral.

Estos supuestos sitúan el libro a caballo entre la historia social y la sociología histórica de la educación (distinción sobre la que volveremos) y evidencian las influencias de análisis procedentes de la antropología y etnografía escolar, del método genealógico (Foucault) y de los historiadores de la educación estadounidense calificados de "revisionistas" (Ralz, Lazerson, Tyack). Su objetivo, como queda dicho, es la disección de la génesis y características de las relaciones y prácticas sociales en la escuela, una institución preexistente al capitalismo industrial, utilizada y conformada por éste como medio de socialización y preparación para el modo de trabajo especifico de dicho modo histórico de organización social de la producción y el consumo. Y, junto a ello, de las resistencias y oposición a la implantación de este nuevo medio de socialización, tal y como había sucedido y estaba sucediendo en relación con el trabajo asalariado y fabril.

La estructura del libro se acomoda a dicho objetivo. En la primera parte ("La transformación trabajo") se expone la transición desde las formas tradicionales de trabajo a las del capitalismo industrial, tanto en Europa como en las colonias de América y Africa. La eliminación de los modos de vida tradicionales, Jos instrumentos para imponer el nuevo encuadramiento laboral y las resistencias a dicha imposición son asimismo analizadas junto con el nacimiento y difusión de las formas actualmente conocidas de organización social de la producción y vida cotidiana. En la segunda ("La contribución de la escuela") se

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exponen, primero, la génesis de la escuela de masas y algunos de los más conocidos discursos teóricos sobre la realidad y práctica escolares, para pasar en los capítulos siguientes (el 6. o y el 7. 0 ) a mostrar aquellos aspectos ideológicos, organizativos, psicológicos y etnográficos (actividades, comportamientos, prácticas, medios materiales, actitudes, expectativas, motivaciones, percepciones, relaciones sociales) de aquéllas ("domesticación" y "atomización") más especialmente relacionados y ajustados a la realidad y prácticas laborales del trabajo asalariado en el capitalismo industrial. En el último capítulo se ofrecen quizás como contrapeso- algunos de los más evidentes desajustes y contradicciones entre os ámbitos escolar y laboral en dicho modo de organización social.

La lectura de este último libro de Fernández Enguita sugiere al menos tres cuestiones generales y, al socaire de ellas, alguna observación o precisión complementaria.

En un reciente libro -Historia sociallsociologfa hist6n'ca- Santos Juliá intentaba diferenciar los trabajos e investigaciones de Jos historiadores sociales y sociólogos que tratan temas históricos.

Señalaba, por ejemplo, el hecho de que Jos primeros utilizan con frecuencia fuentes primarias, limitan Jos ámbitos geográfico y temporal a analizar y recurren más a la narración, descripción y explicación que a la interpretación global y comparativa. Al sociólogo, por su lado, parece que no le preocupa trabajar casi exclusivamente con fuentes secundarias ni rehuye, incluso busca, las interpretaciones globales producto de análisis y comparaciones de ámbitos geográficos y temporales diversos. El historiador vería así el trabajo del sociólogo como algo aventurado y peligroso, no riguroso o, caso de acuerdo, de sugestivo pero excesivamente general -sin matices- o atemporal. El sociólogo, a su vez, calificada el del historiador quizás de valioso y necesario pero también de detallista, timorato y falto de perspectiva teórica, excesivamente erudito y algo abigarrado.

El que esto escribe, historiador de profesión y a caballo tantas veces entre la historia y la sociologia -así como entre la historia y otras ciencias sociales y humanas-, cree que toda obra debe juzgarse por sus resultados. Por lo que aporta,

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por lo que dice y cómo lo dice: que los resultados justifican el enfoque y el método, aunque haya enfoques y métodos que invalidan los resultados y viceversa. Y que, en este caso, método, enfoque y resultados -en clara coherencia entre síse justifican sobradamente. Frente a tanto discurso mixtificador, era necesario mostrar esa "cara oculta" de la escuela. Y ello desde la historia, la antropología y la etnografia; desde la genealogía más allá de toda diversidad y cambio.

Nada que objetar pues, desde esta perspectiva, a las fuentes utilizadas -secundarias en su mayor parte- ni a la interpretación global de las mismas. El autor muestra un envidiable conocimiento de la literatura histórica preferentemente anglosajona- al respecto. El análisis histórico se revela sugerente, a menudo brillante y provocativo. Deliberadamente provocativo en el estilo, los textos elegidos y las tesis mantenidas. Sólo echamos de menos algunas referencias más extensas a la génesis, difusión y resistencias en España tanto al trabajo asalariado y fabril como a la escuela de masas. Hay que reconocer, ciertamente, la ausencia hasta fechas recientes de análisis de este tipo en relación con el proceso de escolarización en España. Algunos permanecen en forma de tesis doctoral, otros aparecerán en breve; otros son, como se ha dicho, recientes (por ejemplo, encuanto a Las resistencias al modelo de escuela pública, algunos de los trabajos insertos en Clases populares, cultura, educaci6n. Siglos XIX y XX, libro editado en 1980 por la Casa de Velázquez y la U.N.E.D.) y unos pocos, por último, se hallan en revistas y publicaciones especializadas. Ese sería, pues, un nuevo y extenso capítulo, cuando no un libro.

Nuestra realidad no ha diferido mucho -salvo en ritmos e intensidad- de la aquí descrita en relación con Estados Unidos u otros países de Occidente. Incluso hasta podemos ofrecer ejemplos de genocidio cultural con el apoyo escolar (moriscos, judeo-conversos, gitanos), de encuadramiento laboral y escolar forzoso (barrios pobres, suburbios) o de moralización y domesticación escolar de las clases populares y subalternas. Para todas Las cuestiones tratadas podrá hallar el lector ejemplos, casos o situaciones similares en

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nuestro país. Peculiaridades sí, diferencias sustanciales no.

Antonio Viiiao Frago

CHRISTIAN BAUDELOT y ROGER ESTABLET: El nivel educativo sube. Madrid, Morata, 1990.

"El nivel educativo sube". Desde luego, a la vista de las continuas lamentaciones que escuchamos las personas relacionadas con la educación, no podemos menos que reconocer que la afirmación resulta provocadora. Parecería que procediese de instancias oficiales de la administración educativa, deseosas de defender su gestión. Y, sin embargo, el libro está firmado nada menos que por Baudelot y Establet, que nos han aportado textos tan críticos como su célebre La escuela capitalista en Francia. ¿Han abandonado sus posiciones iniciales? En este final de siglo, ¿han sucumbido a las tentaciones del sistema capitalista, adhiriéndose a sus posiciones ideológicas, como han hecho otros? Descuiden los lectores, que no se trata de uno ni otro caso.

Lo que Baudelot y Establet hacen en esta nueva (y seguro que citada en el futuro) obra no es más que aplicar el sano ejercicio del pensamiento crítico a un tópico tan extendido como manido.

En vez de conformarse con lM ideas comúnmente aceptadas, se muestran insatisfechos con ellas y las someten a falsación, como diría algún popperiano.

El resultado es tan sorprendente para el "buen sentido común" como estimulante para el pensamiento libre. Efectivamente, buscando entre el amplio conjunto de datos disponibles acerca del rendimiento escolar, llegan a la evidencia contraria a la que tantos preocupados ciudadanos sostendrían: el nivel educativo sube.

A pesar de reconocer la dificultad de la medición en materia educativa, la sólida formación sociológica de ambos autores, su dominio de los métodos cuantitativos y su acertada visión histórica les permiten hurgar entre diferentes fuentes.

Se mueven entre ellas con seguridad y resultan

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convincentes. Por el banco de pruebas hacen pasar resultados de exámenes, informes de profesores e inspectores, datos procedentes de los servicios psicológicos de las fuerzas armadas y estudios empíricos anteriores. Entre sus conclusiones aparecen la prolongación paulatina de la escolaridad, el aumento del número de titulados en los niveles superiores, la mejora de las calificaciones y el progreso de los rendimientos escolares.

Cuando el lector alcanza la mitad del libro, se ha visto seriamente obligado a revisar sus concepciones previas sobre el tema. Mas aún, se siente obligado a aceptar los razonamientos de los autores. En este sentido, encontrará justificado el subtítulo del libro: "Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas".

Hasta aquí todo marcha bien. Pero como el pensamiento crítico una vez puesto en marcha no es fácil de detener, Jos autores avanzan más allá, intentando averigurar qué se esconde tras el citado fenómeno.

Ante todo, alertan sobre la falacia que encierra la búsqueda de un pretendido nivel medio. El motivo no es otro que las desigualdades que tal supuesta medida general oculta. En efecto, tras dicha subida del nivel aparecen dos fenómenos dignos de mención. En primer lugar, el hecho de que tal mejoría de los resultados afecta primordialmente a la élite escolar, que al mismo tiempo se ve notablemente ampliada. Como dicen los propios autores, "en conjunto, el nivel sube y pueden analizarse las razones de esta evolución.

El motor de la dinámica está alojado en los estratos superiores del aparato escolar. El nivel sube, pero no para todos ni de un modo igual en todas partes" (p. 102).

En segundo lugar, se amplia el distanciamiento entre un pelotón de cabeza más nutrido y la masa de los demás. Por una parte, crecen los títulos medios, generalmente de carácter profesional, acompañándose el crecimiento con un descenso del rendimiento. La clientela destinataria de estas titulaciones, de origen social popular y con fracasos escolares previos, se distancia cada vez más de la cabeza, de los elegidos. Por otra parte, aunque al analfabetismo mantiene unas dimensiones

LIBROS

muy reducidas, continúa existiendo un nucleo significativo de estudiantes con difícil acceso a los conocimientos elementales.

En conjunto, los autores apoyan la idea de que, si bien existe una clara tendencia al alza del nivel del conjunto de la población estudiantil, empeora la situación de los desatendidos, que son menos numerosos pero se encuentran en situación más precaria. De este modo, el libro va más allá del propósito laudatorio, para convertirse en un análisis critico de las contradicciones que el desarrollo de la escolaridad encierra en la sociedad capitalista avan.zada.

Los últimos capítulos adoptan un enfoque interpretativo, analizando la construcción social e histórica del concepto de "nivel" y el uso de sus oscilaciones, tanto supuestas como reales. En opinión que resume el criterio final de los autores, el nivel es "un organizador social en donde se expresa, con fuerza y simplicidad, el plan de la sociedad escolar que se quiere construir" (p. 150).

Cuando se llega al final del libro, no se puede por menos que descubrirse ante la finura del análisis desplegado ante nuestra vista. No obstante, quedan algunos interrogantes en nuestra mente.

Por una parte, el estudio se ha centrado en el caso francés. ¿Hasta qué punto resulta aplicable a otros países? En algunos momentos el libro compara la situación francesa con la estadounidense, a partir de datos registrados en los EE.UU. sobre el rendimiento escolar. Si la conclusión avanzada parece mantenerse en términos generales, no es así para cada caso particular. En efecto, no cabe inducir que el fenómeno presente rasgos uniformes en todas partes. Al menos eso parecen sugerir los autores cuando critican una engañosa visión evolutiva de los sistemas educativos.

Por otra parte, surge la pregunta acerca de la posibilidad de progreso en el campo educativo.

Analizando el objetivo enunciado por el gobierno francés de alcanzar un 80o/o en la escolarización secundaria de los jóvenes franceses, llegan a la conclusión de que dicha medida exigiría tal esfuerzo económico que resulta inalcanzable en la práctica. ¿Significa ello que hay que olvidar los propósitos igualitarios y democráticos en favor de una política abiertamente elitista?

EDUCACION Y SOCIEDAD

La respuesta a ambas cuestiones queda abierta por los autores. Ahora es a nosotros mismos, a los investigadores, estudiosos y políticos españoles, a los que nos corresponde una doble tarea.

En primer Jugar, la de contrastar, con el espíritu de que hacen gala ambos autores, la validez de su análisis para el caso español. En segundo lugar, la de diseñar políticas educativas que, tratando desigualmente a los desiguales, favorezcan la igualdad y la democracia en un campo tan candente como el educativo. La obra de Baudelot y Establet, aunque sea breve y no cierre definitivamente el tema, supone un aliciente para avanzar por un camino que promete interesantes perspectivas.

Alejandro Tiana Ferrer

HENRY A. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogfa crftica del aprendizaje. Barcelona, Paidós, Ministerio de Educación y Ciencia, 1990.

Giroux es considerado un intelectual crítico al que no resulta fácil situar dentro de una escuela concreta de pensamiento. Tanto desde el punto de vista de las ideas como de la práctica docente ha realizado una obra prolifica a través de la que puede rastrearse la evolución de la teoría social crítica sobre la instrucción . Sus trabajos han de ser considerados para poder juzgar el grado de fundamentación y validez del planteamiento crítico y, además, permiten comprender mejor las aportaciones que autores como Bernstein, Gramsei, Freire o Benjamín, entre otros, han hecho a la teoría de la educación. Su obra establece un puente entre los principios básicos de tales aportaciones y la actual investigación sobre Sociología de la Educación y Teoría del Currículum.

Este libro recoge diversos escritos realizados durante los últimos 20 años. Es un compendio que invita a volver sobre antiguas reflexiones y a reconsiderar con el autor sus propias formulaciones. En él se refleja en parte la evolución de la enseñanza pública contemporánea.

El autor quiere acometer la "necesidad de re-

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construir una concepción radical de la instrucción, que gire en torno a la importancia de denominar y transformar las condiciones ideológicas y sociales que socavan la posibilidad de que existan formas de vida pública y comunitaria organizadas en función de los imperativos de una democracia crítica". Tales formas de vida surgen del desarrollo de las "capacidades individuales y grupales para situarse históricamente y para verse como agentes sociales en condiciones de debatir su futuro colectivo" 1 Este optinúsmo quizá se fundamente en lo que MeLaren llama "concebir la historia como posibilidad", reconocer que se puede incidir en lo que va a pasar mañana. En este sentido, Giroux coincide con Freire, para quien "la dimensión más profunda de la libertad reside en admitir las limitaciones que pueden superarse". Desde esta posición, es posible para el discurso crítico contradecir los valores dominantes impuestos dentro del marco de las instituciones educativas, sin olvidar en ningún momento la complicada madeja de intereses ideológicos, políticos, culturales y sociales dentro de los que tiene lugar la enseñanza pública-escolar.

Se sitúa así el cambio educativo desde una nueva perspectiva teórica: la del desarrollo de un discurso que combina el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, que encuentra los elementos positivos del trabajo diario y ofrece una base teórica a las transformaciones. Para ello es preciso que los educadores tengan "lucidez politica" y que, desde el convencimiento de que no lo pueden todo pero pueden algo, entren al análisis de temas como currículum oculto; reforma y escuela pública; lectura, escritura y pensamiento crítico ...

En esta especie de interpelación o intercambio activo - tan complicado y directo como lo demande la propia realidad- hay dos elementos básicos para el pensamiento radical: la escuela pública democrática y el profesor como intelectual transformativo.

1lntroducción al libro de Freire, P. y Macedo, D.: Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paidós-MEC, Barcelona 1989.

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LIBROS

La escuela se concibe como el lugar dedicado a potenciar de diversas formas las personas y la sociedad a través de un diálogo significativo.

Tanto si se ve como institución, o si se analizan sus prácticas, desempeña un papel fundamental como servicio público. Esto, además, se reconoce en el lenguaje político cuando se la presenta como institución que forma ciudadanos o agentes activos de una sociedad democrática.

El educador crítico se apropia de este discurso y busca la coherencia entre sus prácticas y su propio discurso radical. Tiene un espacio de cambio posible, un margen para la transformación y puede ampliarlo con sus trabajos para percibir, interpretar y reinventar su propia experiencia; para colaborar con y entre sus compañeros en su entorno concreto; para generar métodos que aumenten esa posibilidad de transformación.

Aquella coherencia entre prácticas y discurso le lleva a hacer de la enseñanza una actividad dialo·gal y acudir al universo cultural de los alumnos como punto de partida.

Para este discurso crítico, que aporta sin duda nuevas categorías con las que analizar la escuela, pide OIROUX una acogida crítica y selectiva. Y Freire, cuya introducción a la obra la esclarece al examinar el rol de la conciencia crítica, afuma que no basta con leer la palabra -el texto- sino que es preciso leer los contextos: aquel en el que el texto se escribió y este otro al que se quiere aplicar.

M• Josefa Cabello Martínez

FLECHA, R.: La nueva desigualdad cultural.

Barcelona, El Roure, 1990.

El libro que presentamos es un estudio sociológico de la problemática educativa de la población adulta. Además de su valor para el desarrollo de la sociología de la educación de adultos en nuestro país, aporta también un nuevo prisma desde el que analizar temas ya clásicos, como la reproducción escolar de las desigualdades o la relación entre educación y ocupación.

Esta nueva perspectiva permite cuestionar mu-

chos tópicos socialmente muy extendidos, que han ido penetrando incluso en nuestra desmitificadora disciplina: la juventud como sector social más marginado del mercado laboral, la devaluación de los títulos, la diversidad y adaptación del currículum como panacea del progreso y la prolongación de la escolaridad obligatoria como mecanismo de igualación educativa. El autor presenta elementos refutadores de esos discursos, entra en las causas sociológicas de su desarrollo, elabora un discurso sociológico alternativo y lo corrobora empíricamente con datos actualizados.

La tesis central, denominada teoría de la desnivelación, afuma que el actual modelo de crecimiento educativo genera una progresiva intensificación de la descalificación cultural de la población adulta y marginación en diferentes planos de la vida social. Aplicándola a la actual reforma de la enseñanza, el autor deduce que la tan unánimemente alabada prolongación de la escolaridad de los adolescentes provoca un considerable crecimiento de las deficiencias de educación obligatoria de la población adulta. Una cuantificación (que considera realizada a la baja) determina que, como efecto de la reforma, el número de españoles adultos sin titulación obligatoria aumentará en cinco millones entre 1981 y el año 2000.

La prolongación de la escolaridad adolescente no es así calificada de mecanismo de igualación, sino de desnivelación educativa. Se rechaza la generalizada idea de que las actuales deficiencias escolares de la adultez son consecuencia de un pasado sin escolaridad y se defiende que son producidas por un presente marcado por el continuo crecimiento educativo desigual. Igualmente se rechaza la conformista confianza en que la solución futura vendrá por la prolongación y reforma de la escolaridad.

Pero la deficiencia de titulaciones es considerada en esta obra como el iceberg de profundas desigualdades culturales. Los criterios de diversidad y adaptación curriculares son analizados también desde la vertiente frecuentemente oculta en los discursos de adaptación a las desigualdades. Desde esa óptica, se aborda la explicación del rápido crecimiento del analfabetismo que se

EDUCAC10N Y SOCIEDAD

está dando en los paises más "avanzados" y del hecho de que también esté aumentando entre los jóvenes recién salidos de la escuela.

Ramón Flecha sostiene que sí que existe relación entre la desigualdad cultural y otro tipo de desigualdades. Contrariamente a la habitual afirmación de que la juventud es el sector social más marginado por el empleo, afirma que aún lo son más los sectores con inferiores niveles educativos. Presenta datos, corroboraciones de que no sólo obtienen menos proproción de ocupaciones, sino también disfrutan en ellas de peores condiciones de estabilidad y remuneración. En la misma línea, refuta el ya no tan extendido discurso sobre la inutilidad del título universitario en el mercado de trabajo; pero esta desmitificación no es a estas alturas exclusiva de esta obra ni de este autor.

Lo que nos parece más discutible es el pronunciamiento más o menos explicito por una caracterización de la sociedad actual como de la información. Esta visión le permite dar un sustrato global al conjunto de sus afirmaciones: la sociedad de la información exige un nivel de conocimientos cada vez mayor para la subsistencia dentro de ella. En nuestra opinión éste es un debate muy necesario pero aún abierto y que exige

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contrastar este posicionamiento con otros alternativos, sostenidos por otros sociólogos.

En todo caso, consideramos que esta obra no permite ser leida con pasividad por cualquier persona interesada en la sociología de la educación.

Al basarse en la creación y el trabajo continuado, en lugar de en la repetición y la improvisación, constituye un conjunto de elaboraciones enriquecedoras del campo de nuestra disciplina. Los nuevos problemas que incorpora al objeto de estudio de la sociología de la educación son además de gran importancia. Como dice Salvador Giner en el prólogo: Ramón Flecha no se enfrenta aquí con un problema marginal o secundarlo. Si no cambiamos de rumbo, a principios de siglo nos encontraremos con que en Espafla casi la mitad de los adultos (definidos simplemente como mayores de 16 ailos) carecerá de la titulación obligatoria según la misma ley, es decir, según los criterios de la educación secundaria obligatoria.

Fernando González Jordi Guiu Paya

Fernando López Fina Recasens

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EDUCACION Y SOCIEDAD

COLABORADORES EN ESTE NUMERO

RAMON FLECHA es profesor del Departamento de Sociología y Metodología de las Ciencias Sociales en la Universidad de Barcelona.

Ha publicado articulas de sociología de la educación de adultos e impartido conferencias en varios países europeos. Su libro más reciente es La nueva desigualdad cultural. En la actualidad forma parte del equipo investigador sobre el analfabetismo funcional y próximamente pasará ocho meses en EE.UU., con una beca postdoctoral Fulbright-MEC, investigando las aportaciones de la obra de Habermas al análisis sociológico de la educación.

JORGE LARROSA es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona. En la actualidad es miembro del equipo del ICE de la Universidad de Barcelona, que está realizando una investigación subvencionada por la DGICYT sobre la Orientaci6n al significado y procesos de c/asiftcaci6n en niflos de ocho aflos. Próximamente pasará seis meses en Londres, con una beca postdoctoral, para desarrollar una investigación tutorizada por Basil Bernstein.

MIGUEL A. SANTOS GUERRA es Profesor Titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Málaga. Desde 1988 dirige el ICE de la Universidad de Málaga, trabajando en evaluación de programas.

Entre sus publicaciones destacan: Yo te educo, tú me educas. Cr6nica de una experiencia, Madrid, Zero, 1982; Coeducar en la escuela.

Por una educaci6n no sexista y liberadora, Málaga, Universidad de Málaga, 1990; Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluaci6n cualitativa de centros escolares, Madrid, Akal, 1990. En la actualidad dirige un grupo de investigación sobre Organiza-

ción, innovación y perfeccionamiento en Enseñanzas Medias y un proyecto de educación diabetológica en el Hospital Carlos Haya.

STEPHEN R. STOER. Nació en Gran Bretaña en 1943. Es profesor de Sociología de la Educación en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Oporto y es responsable de la Sección de Sociología de la Educación en la Sociedad Portuguesa de Ciencias de la Educación. Entre sus publicaciones destacan, además de numerosos artículos: Educa~iio, estado e desenvolvimento em Portugal (Lisboa, Livros Horizonte, 1982) y Educa~iio e mudanfa social em Portugal: 1970-1980, uma década em transifiiO (Porto, Edir;oes Afrontamento, 1986); asimismo es autor de las siguientes antologías: EducafiiO, ciencias sociais e realídade portuguesa (Porto, Edi~es Afrontarnento, 1990), Sociología da Educafiio, en colaboración con S. Grácio y S. Miranda (Lisboa, Livros Horizonte, 1983, 2 vols.), y A sociología na Escola: professores, ensino e desenvolmiento, en colaboración con A. Esteves (Porto, Edir;oes Afrontamento, 1990).

JUAN CARLOS LAGO BORNSTEIN. Licenciado en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid, es profesor ayudante de Etica y Sociología de la Educación en la Escuela de Magisterio de Alcalá de Henares. Secretario de redacción de la revista internacional de ftlosofía Aprender a pensar, tiene diferentes publicaciones en los campos de la ética, el pensamiento crítico y la educación social.

JOSE IGNACIO RIVAS. Nació en Madrid y es doctor en Ciencias de la Educación. En la actualidad trabaja como profesor asociado en el Departamento de Didáctica y Organización

COLABORADORES

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Escolar de la Universidad de Málaga, impartiendo clases en la asignatura de Organización Escolar y Planificación Educativa. Tiene publicados diversos artículos sobre los procesos culturales en el aula y sobre los procesos de socialización en la escuela. Próximamente aparecerá su libro Investigación educativa en educación, Valencia, Promolibro.

MIRYAN CARREÑO es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesora titular interina de Historia de la Educación Contemporánea y Educación Comparada en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. Tiene publicada su tesis sobre "La oratoria sagrada como medio de educación cívica en los inicios del liberalismo espaftol, 1808-1823" y varios artículos en revistas especializadas de historia de la educación.

ANTONIO GUERRERO SERON. Profesor Titular de Sociología en la Escuela Universitaria del Profesorado "María Dfaz Jiménez" de la Universidad Complutense de Madrid, con anterioridad ha sido profesor de Bachillerato y director de la Revista "Trabajadores de la Enseñanza". Es MSc en sociología de la Educación por la Universidad de Londres, en cuyo Instituto de Educación trabajó en temas de etnografía y de bilingüismo y educación multicultural. Ha compilado y publicado, junto a compafteros del Departamento de Sociología VI, la obra "Manual de Sociología de la Educación" (Madrid, Visor). En la actualidad, está desarrollando el trabajo de campo de su tesis doctoral sobre el profesorado de EGB como grupo profesional.

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RESUMENES/ENGLISH SUMMARIES

STOER, Stephen R.: El desarrollo de la sociologfa de la educación en Portugal.

STOER, Stephen R.: The development of sociology of education in Portugal.

En este artículo se intentará proponer una "guía" útil y condensada de la contribución de algunas disciplinas de las ciencias sociales en el área de la educación, principalmente a través de una relación exploratoria entre las adquisiciones hechas por esas disciplinas y sus consecuencias para las explicaciones y el desarrollo de la sociologla de la educación.

Así, hecha una breve contextualización de la educación en Portugal, se tratarán dos aspectos relevantes de la disciplina Historia de la Educación. Después se examinarán ejemplos de las ciencias sociales aplicadas a la educación en los dominios de la pedagogía, de la fliosofía y de la psicología de la educación. También se incluye una sección sobre la politica educativa centrada en la siguiente cuestión: ¿Cómo los cambios en la polftica educativa han favorecido y hasta promovido el desarrollo de las ciencias sociales en la educación?

In this paper an attempt is made in order to propase an useful and condensed "guide" of the contribution of sorne disciplines of social sciences in the educational area, mainly trough an exploratory relation between adquisitions made by those disciplines and their consequences for the explanations and development of sociology of education.

So, this brief contextualization of sociology of education in Portugal made, the autohor will try two relevant aspects of the discipline History of Education. Then examples of the social sciences applied to education will be exarnined in the pedagogical, philosophical and psichological fields.

This paper also includes a section about educational policy centered around this question: In which way changes in educational policy has favoured and even promoted the development of social sciences in education?

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GUERRERO SERON, Antonio: ¿Por qué el profesorado no se sindica? El profesorado estatal no universitario entre el profesionalismo y la sindicación.

Integrado en un marco teórico que considera las diversas vertientes del profesionalismo, así como la tesis de la proletarización, este trabajo expone una serie de consideraciones derivadas de las entrevistas sostenidas con dirigentes síndicales del sector de la enseñanza y del análisis de sendos grupos de discusión sostenidos con profesorado de la enseñanza estatal no universitaria, relativas a su situación profesional, así como al significado que el sindicalismo tiene para dicho profesorado.

Tras unas consideraciones metodológicas y una concisa exposición de los puntos de vista de los líderes síndicales, se establece una tipología de las reivindicaciones más destacadas del profesorado estatal: prestigio social, función docente, formación y retribuciones. Profesionales unas, laborales, otras.

A continuación, se analizan las formas organizativas que el profesorado propone para sacar adelante dichas reivindicaciones, para ver si se establecen relaciones de cierta consistencia entre el carácter de las reivindicaciones y el tipo de sindicalismo adoptado. Ello da paso a conocer el papel que el profesorado asigna a los sindicatos, a la par que el significado que éstos tienen para aquél. El trabajo termina con unos perfiles de las cinco opciones sindicales existentes en la enseñanza, divididas en los dos grandes grupos de afinidad que los mismos profesores hacen de tales opciones: sindicatos corporativos y sindicatos de clase .

RES UMENES

GUERRERO SERON, Antonio: Why teachers do not unionize? Public teachers between professionalism and unionization.

Within a theoretical framework which considers different aspects of professionalism and Braverman's proletarianization thesis, this paper presents a series of considerations obtained from interviews with unions officials and two discussion-groups carried out with teachers, about their professional and labour situation, as well as the meaníng unions have for them. lt is stablished a fourfold typology about the most remarkable demands of public teachers, after sorne methodological considerations and a concise exposition of the viewpoints of the unions leaders: social prestige, teechíng, taínning and rewards; sorne professional claims, sorne labour requests.

Afterwards, the organisational patterns propossed by teachers are analysed ín order to obtaín consistent relationships between the kínds of the demands and the kínds of unionization chosen. lt gives way to know the role asigned as well as the meaning the unions have for teachers. Finally, there are the profiles of the five main unions operating among public teachers, as designed by the teachers.

. LAGO BORNSTEIN, Juan Carlos: Conocimiento social y diálogo: bases para una comunidad de investigación.

LAGO BORNSTEIN, Juan Carlos: Social knowledge and dialogue: Basis for a research community.

Este texto se ocupa de la relación existente entre el conocimiento y el pensamiento, por un lado, y el comportamiento social, por el otro.

Partiendo de los estudios llevados a cabo por una serie de sociólogos de la educación y teóricos

This paper deals with the relationship between knowledge and thought, on one side, and social behaviour and communication, on the other one.

The author will scrutinize the concepts of community and dialogue considering them as the

EOUCACION Y SOCIEDAD

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de las ciencias sociales se centra sobre todo en los conceptos de comunidad y de diálogo como elementos fundamentales en los procesos de razonamiento y conocimiento.

El objetivo será doble: mostrar cómo el diálogo o intercambio de conocimientos es la condición principal para que se establezca una verdadera comunidad, y, por lo mismo, presentar la tesis de que el aprendizaje de los procesos de razonamiento y conocimiento fundamentales para que se produzca un avance real en el desarrollo psico-social de los alumnos depende en gran medida del tipo de modelo de diálogo y comunicación, de la clase de interacción, que se da en el aula.

Finalmente, se mostrará un ejemplo real de puesta en práctica de nuestras reflexiones acerca del diálogo y la conversación.

main elements in the processes of reasoning and knowledge. He will star from research being made by severa! relevant sociologists of education and social sciences thinkers.

The aim will be twofold: to show the way in which dialogue or interchange of knowledge constitutes the main conditions for a real community to be configurated; and, by the same reason, to show the thesis that learning of reasoning processes and knowledge, esseotial for a real way forward in the psicho-social development of pupils, depends beavely on the model of dialogue and communication, of the kind of interaction, that takes place inside the classroom.

Finally, the paper shows a "real" and practica! example of these reflections about dialogue and conversation.

RIV AS, José Ignacio: El aula como unidad de socialización: los rituales de aprendizaje.

RIVAS, José Ignacio: The classroom as socializa/ion unity: learning rituals.

El objetivo de este artículo consiste en analizar los procesos inherentes a la situación de aula desde el particular punto de vista de su configuración como grupo social preciso con una intencionalidad manifiesta Oa transmisión de conocimiento), que actúa como escenario de la experiencia de los sujetos que la forman en un número de dimensiones significativas . Esto supone entenderla como una unidad de socialización precisa que organiza y orienta esta experiencia a partir de lo que podemos consideran como modos escolares básicos que defmen las condiciones de dicho escenario. Uno de estos, sumamente importante en cuanto lo que supone de síntesis y confluencia de buena parte de la experiencia y formas de pensamiento propias del aula, es el que constituye nuestro foco principal, que no es otro que los rituales de aprendizaje que se desarrollan en el aula y que suponen no sólo una finalidad instrumental y congnitiva, sino también, y en forma significativa, expresiva y social.

The aim of this paper is to scrutinize intrinsic classroom processes from the peculiar point of view of its shaping a essential social group with and evident intentionality (knowledge transmission), that acts as a experience setting of individuals that shape it in certain meaning dimensions. It means to understand itas an esential socialization unit that organizes and points this experience out of what we can considerer basic school ways that defme the conditions of such a setting. One of these, a very important one due to its character of synthesis and confluence of classroom experience and ways of thinking, is the main aim of this paper, which is learning ritua/s that takes place inside the classroom. These rituals have not only an instrumental and cognitive aim, but they have too a meanignful, expressive and social one.

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RESUMENES

FLECHA, Ramón y LARROSA, Jorge: Sociologfa de la educación de las personas adultas.

FLECHA, Ramón y LARROSA, Jorge: Sociology of adults education.

La denominada sociología de la educación ha sido hasta ahora en realidad básicamente una sociología de la escuela. Ha realizado análisis sociológicos de diferentes cuestiones relacionadas con el sistema escolar: desigualdades escolares, desigualdades sociales, económicas y culturales en relación con la escuela, escuela y movilidad social, la escuela como aparato ideológico del estado, escuela y reproducción social, etc. Aunque con importantes matices y diferencias, el conjunto de las elaboraciones han tenido una doble característica: a) la educación se restringía a su subconjunto escolar; b) sin entrar a analizar su práctica se estudiaban los efectos de la escolarización sobre la estructura social.

Para superar su actual reducción escolar, el estudio científico de la educación debe contemplar una doble ampliación de su objeto de estudio por ámbitos y edades. En la primera, hay que tener en cuenta que, mientras la educación escolar tiene intencionalidad manifiestamente educativa y abre acceso a la titulación académica, la no escolar sólo tiene la primera de esas características y la informal ninguna. En la segunda, debe contemplarse que la educación dura toda la vida, y que no termina cuando llega la adultez.

What has been considered to be sociology of education is basically a sociology of school. It has made sociological reasearch of different matters related with the school system: school inequalities; social, economic and cultural inequalities related to the school; school and social mobility; school as ideological state apparatus; school and social reproduction, etc. Altough with severa! nuances and differences, the overall production has a twofold character: a) education was restricted to the school setting; b) effects of schooling on social structure were studied without analizing its practice.

To overcome this school narrow point ofview, scientific research of education must pay attention to a twofold widening of its aim of study by settings and ages. In the first one, it is neccesary to take account that while school education has an educative intention and open acces to credentials, non school one only shares the frrst characteristic. In relation with age, it must be emphasized that education is a whole life matter.

CARREÑO, Miryan: Medios sociales de educación informal. Dos ejemplos en el siglo XIX: sermones y almanaques.

CARREÑO, Miryam: Informal educationa/ social media. Two examples in the nineteen century: sermons and almanacs.

La estrecha vinculación entre Historia y Sociología, reconocida y puesta en práctica a partir de una nueva concepción de la Historia que supone su interdependencia con las demás ciencias sociales, ha permitido realizar este breve estudio en el que se enlaza lo histórico-educativo y lo sociológico.

La idea de una Historia explicativa y total, superadora de la erudición sin más y de lo pura-

The narrow linkage between History and Sociology, recognized and practized out of a new conception of History that supposes their interdependence with all the social sciences, has allowed to make this brief piece of research in which a connection is made between what is historicaleducational and what is sociological.

The idea of an explanatory and overall History that supersedes simple scholarship and empiri-

EDUCACION Y SOCIEDAD

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mente fáctico, reclama al historiador que quiera dar valor científico a su trabajo la articulación de su tarea con otros ámbitos específicos estudiados por otras ciencias.

La importancia de los agentes educadores que se sitúan al margen de la educación institucional, en la socialización y, por lo tanto, en la formación de los sujetos, no admite duda en nuestra época. Es desde esta plataforma desde donde la autora se centra en el papel desempeñado en la educación popular por los sermones y almanaques.

cism, calls to the historian wanting to give more scientific value to his work. So he will need to linkage his work with other social sciences.

Everyone agree on the importance of educational agents that are outside institutional education, in social.ization, and, therefore, in the formation of subjects.

SANTOS GUERRA, Miguel A.: Cadenas y suelfos: El contexto organizativo de la innovación escolar.

SANTOS GUERRA, Miguel A.: Chains and dreams: Organizational contex of school innovation.

La organización escolar es esencial en tanto que elemento posibilitador del cambio y objeto directo del mismo. La mayoría de las innovaciones ni siquiera se pueden concebir sin la modificación de la estructura organizativa.

El cambio organizacional es un medio porque no se puede concebir una innovación sin modificar las estructuras de información participación, sin disponer de plantillas coherentes. Es un fin porque la organización esconde un alto nivel de currículum oculto.

Las innovaciones han de tener en cuenta la vertiente organizativa por tres razones. En primer lugar porque una organización persigue unos objetivos no siempre deseables. En segundo lugar está su dependencia de la viabilidad de los objetivos propuestos. Y en tercer lugar hay que tener en cuenta el carácter sistémico e interdependiente de todos los elementos de una organización.

School organization is essential in order to plan any educational change. Most of innovation cannot be planned without taking account of organizational structure.

Organizational change is a mean because it cannot be conceived any innovation at all without actering information'participation, without having adequate staff. Is is also and end, because organization is a vehicle for hidden currículum. lnnovation should have to take account of organization due to fhree main reasons. First, organization has non desirable ends. Second, proposet aims depends on organizations. An third, due the systemic and interdepent character of every element in an organization.

RECEPCION DE ORIGINALES Los originales remitidos a la revista deben presentarse mecanografiados a doble espacio, en páginas de 30 x 70 matrices. En caso de contener cuadros o gráficos, éstos deben ir en hojas aparte, con indicación en el texto del lugar donde deben ser insertados. Como norma general, la extensión de un original no debe exceder de treinta páginas. Deben llegar acompañados de resúmenes en castellano y en inglés, ambos con una extensión de 200 a 300 palabras. Para las notas bibliográficas se recomienda encarecidamente el modelo Harvard: apellido del autor, fecha de edición y, en su caso, página entre paréntesis, en el texto por ejemplo: (Srnith, 1977: 15.)

Las referencias completas aparecerán, por orden alfabético, al final; por ejemplo: Smith, 1977: The wealth oj nations, Harmondsworth, Penguin.

Títulos de libros y nombres de revistas deben ir subrayados; capítulos y títulos de artículos, entrecomillados. Los originales que cumplan los requisitos formales de la revista serán sometidos a evaluadores imparciales para su posterior examen por el Consejo de Redacción. La direicción de la revista no se compromete a mantener correspondencia sobre los originales no solicitados.

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

1 INDICE JEAN-CLAUDE PASSERON. La inflación de los títulos escolares en el mercado del trabajo y el mercado de los bienes simbólicos (Examen de las funciones de un esquema analógico en la heurística sociológica.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CARLOS LERENA. Miseria de la cultura y cultura de la miseria . . . . . . . . . . . . .

MARIANO FERNÁNDEZENGUITA. La enseñanza media, encrucijada del sistema escolar ....... ....... ...... . ....... . . .. ...... ............ .. . ............

Encuesta sobre la reforma de las enseñanzas medias. CARLOS DtAz. Adarra, lose María Tatjer, Raúl Vázquez, José Segovia, Eulalia Vintró, UCSTE, Javier Doz (CC. OO.), Francisco Truchero (FETE), Joaquín Mufloz Cantos (FESPE) . . . . . .

RosiTA FIBBI. Los distritos escolares en Italia: un ejemplo de gestión participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JANE ROLAND MARTlN. Sopbie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del pensamiento educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CARMEN DE ELEJABEITlA. El maestro .. .. ........ .. .....................

JULIA V ARELA. The marketing of education: neotaylorismo y educación . . . .

5 29 55

87 113 127 147 167

ARCHIVO THEODORE W. SHULTZ. La inversión SAMUEL BoWLES Y HERBERT GINTIS.

en capital humano ....... . . ... ......

El problema de la teoría del capital humano: una critica marxista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

180

Una revisión de los trabajos escritos sobre Piaget . . . . . . . . .

207

ELENA MARTIN.

197

RECENSIONES Teorfa y metateorla de la educación, ANToNI J . CoLOM; Historia de la psicología: las grandes corrientes del pensamiento psicológico, T. H. LEAHEY; Educación y sociedad en el país vasco, JESúS ARPAL, BEGOÑA AsúA y PAUL DÁVILA; Política y educación en los orígenes de la Espafla contemporánea, ANTONIO VlÑAO FRAGO; Autoridad y privilegio en la universidad espaflola, AMPARO ALMARCHA; La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, JOSÉ ÜlMENO SACRISTÁN; La imaginación y el arte en la infancia. L. S. VIGOTSKU; Le~on sur la le~on, PIERRE BOURDIEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217

INFORMACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

229

2 INDICE SAMUEL BOWLES y HERBERT GINTJs: La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital-trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . .

BOODAN SUCHODOLSKY: La pedagogía de la esperanza ..... ... .. ........ .

IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO: ¿Qué hace la educación en un mercado como éste? Pre-texto sobre el mercado educativo . ..... . .. ..... . .. . . . . .. . . ....... .

JosÉ GlMENO SACRISTÁN: El profesor como investigador en el aula: Un paradigma de formación de profesores .. . .. .... . . . .. .... .. .. ... . ......... .. .. . .

B ENOIT MlLLOT: Düerenciación social y educación superior: el caso francés JOSÉ MANUEL TOLEDO GUIJARRO: La formación cívica en la E.G.B. . . . . . . .

MlGUELC ANClO v PEDRO ARIAS: La localización de centros universitarios: el caso de Galicia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITOLINA DIAZ MARTfNEZ: Las expectativas de un grupo de escolares . . .

MARGARITA LATIESA : Regularidad académica en la Facultad de CC.PP. y Sociologfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 25

75 93 107 127 141

ARCHIVO LESTER C. THUROW: 205Educación e igualdad económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RAYMOND BOUDON: Educación y moviJidad: Un modelo estructural . . ....... ..

159 173

REVISION M. E. BADGER: ¿Por qué no son mejores las chicas en matemáticas? . . ........

187

LIBROS CHARLES BAUDELOT et al: Les étudiants, l'emploi, la crlse (Marine Subirats); Jopráctica de la educación (José Otero); ANTOla enseñanza (Jaume Carbonell); Diccionario de las Ciencias de la Educación (Fernando Alvarez-Uría Rico); PIERRE BoURDlEU : Ce que parler veut dire (Julia Vareta) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205

INFORMACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213

SEPH D. NovAK: Una teoría para la NIO EMBID IRUJO: Las libertades en

3 INDICE MARTIN CARNOY: Educación, economía y Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JUAN MANUEL A LVAREZ MÉNDEZ: La interdisciplinaridad como principio or-

7

ganizador del curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ALBERTO MONCADA: Para la reforma del primer ciclo universitario . . .. ... .

JULIA KWONG: ¿Es todo el mundo igual ante el sistema de calificaciones?: Origen social y oportunidades en China . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANTONIO VIÑAO FRAGO: Nuevas consideraciones sobre la participación y la descentralización educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OcrA VI FuLLAT: Fuerzas y debUidades de la pedagogía marxista . . . . . . . . . .

JUAN JOSÉ SANCHEZ DE HORCAJO: Morfologfa social del profesorado rural de E.G.B. en Castilla y León . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 79 111 129 1S1 161

REVISIÓN: JBAN-CLAUDE FORQUIN: El enfoque sociológico del éxito y el fracaso escolares; desigualdades de éxito escolar y origen social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177

LIBROS . . . .. .. . _.. _. ... . . ...... ... . . ... .. . .. . _. . . .... . . .... _. . . . . . . . .

225

LEO J. KAMIN: Ciencia y política del cociente intelectual. H. J. EYSENCI y L. J. KAMIN: La confrontación sobre la inteligencia: ¿Herencia o ambiente? (Pilar Soto).

CARWS LERENA: Reprimir y liberar. Critica sociológica de la educación y de la cultura contemporánea (Juana Monreal) . A LBERTO MONCADA: Más allá de la educación (Fabricio Caivano). MANuEL FUELLES BENfTEz: Educación e Ideología en la España contemporánea (Enrique Guerrero Salom). CARMEN DE ELEJABEITIA, PILAR REnAL y otros: El maestro: Análisis de las escuelas de verano (F. C.). J. GIMENO SACRISTÁN y A. PÉREZ GóMEZ, comps.: La enseñanza, su teoría y su práctica (Pilar Palop) . MARINA SUBIRATS: L'Escola rural a Catalunya (Josep M. Rotger i Cerda). Juu o CARABAÑA : Educación, ocupación e ingresos en la España contemporánea (Antonio de Pablo) .

4 INDICE MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA: ¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la educación . . . . . . . .

MICHAEL W. APPLE: El marxismo y el estudio reciente de la educación . . . .

CARLOS ORNELAS: Producción cooperativa y enseñanza técmca en el Pais Vasco: FJ caso de la escuela profesionaJ poUtécnica de Mondragón . . . . . . . . . . . . . . .

GEOFF WHITTY: El legado laborista y la respuesta del tbatcberismo . . . . . . . .

MARINA SUBIRATS: Niiios y mñas en la escuela: Una exploración de los códigos de géaero actuaJes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JULIO ALMEIDA: La escuela española como caverna slagular . . . . . . . . . . . . . .

RITA M. RADLPHILLIP y MIGUEL A. SANTOS REoo: En tomo a los códigos sociolingü.isticos de Basil Bemstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 33 53 65 91 101 113

ARCHIVO BASIL BERNSTBIN: Clase sociaJ, lenguaje y sociaUzación . . . . . . . . . . . . . . . . . .

W. LABov La lógica del inglés no standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

129 147

REVISION ISIDORO ALONSO HINOJAL: La nueva sociología de la educación, la vieja y la de siempre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

171

LIBROS JUAN DELVAL: Crecer y pensar (César Coll Salvador).

MASSIMO PIATELLI PALMARINI: Teorfas del lenguaje, teorías del aprendizaje (Violeta Demonte).

JESús LóPEZ ROMÁN: Tendencias actuaJes en psicologia de la educación (Elena Martín).

LucíA LAZOTrl FONTANA: Comunicación visual y escuela. Aspectos psicopedagógicos del lenguaje visual (Agustín García Matilla).

JULIO VARELA: Modos de educación en la España de la contrarreforma (Pilar Palop Jonquéres).

JoAQulN GARcfA CARRASco: La ciencia de la educación. Pedagogos ¿para qué? (Pilar Palop Jonquéres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

5 INDICE PAUL WILLIS: Producción cultural y teorías de la reproducción .......... ..

MARIANO F. ENOUITA: Participación y sumisión en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MARTIN CAR.Nov: Desarrollo socialista y reforma educativa en Cuba: 1959-1980 JORO! PLANAS: La Formación Profesional en España: evolución y balance .

JORDI PLANAS: La Formación Profesional en España: evolución y balance .

MERCEDES SUÁREZ PAZOS: La educación popular en el "sexenio revolucionario" (1868-1874) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 35 49 71 71 113

ARCIDVO RANDALL COLLINS: Teorías funcionalista y conflictual de la estratificación educativa .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

REVISION 0. J. PAPAOIANNlS, R . N. BICKEL y S. J. KLEES: Hacia una economfa política de la innovación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149

LIBROS JOSÉ A. PIQUERAS ARENAS: El taller y la escuela en la Valencia del siglo XIX (Enrique Belenguer Calpe).

RONALD DORE: La fiebre de los diplomas. Educación, cualificación y desarrollo (Rafael Prieto Lacaci).

J. A. BLASCO y J. PLANAS, comp.: Innovación tecnológica, cambios organizativos y formación (Javier Díez Malledo).

VV. AA.: Jornadas de Economía de la educación: evaluación, financiación y empleo (José M. • Muñagorri) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199

6 INDICE MICHAEL YOUNG: Currículum y democracia. Lecciones de la critica de la "Nueva sociologia de la educación". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO: Los procesos de enseñar y de aprender (Algunas consideraciones sobre la desmotivación y el fracaso) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA: La veDa y la bestia. Un estudio sobre el género y la interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JEANETIE HERNÁNDEZ BRICE~o: Cara y cruz de las universidades populares españolas. (Acotaciones de una investigación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JUAN MANUEL ALVAREZ MÉNDEZ: Tendencias actuales en el desarrollo curricular en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MARCY FINK y ROBERT ARNOVE: La educación popular en América Latina: Dilemas y controversias actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Juuo ALMEIDA: Consideraciones sobre la intervención de los padres en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

JUANA MARIA MADRID IZQUIERDO: Los informes sobre la instrucción pública en el período revolucionario francés (1789-1795) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

23 43 61 77 107

135 151

ARCHIVO TALCOTT PARSONS: El aula como sistema social: Algunas de sus funciones en la sociedad americana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

173

LIBROS M. W. APPLE: Una revisión de Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones de clases y de sexo en educación. (Jurjo Torres Santomé).

M. FERNÁNDEZ ENGUJTA: La escuela a examen. (Leopoldo J. Gumpert).

B. BERNSTEIN: Clases códigos y control. (Jesús M. Sánchez M.) J. ELLIOT: La investigación-acción en educación. (Juan Manuel AJvarezMéndez).

VV. AA.: Manual de sociología de la educación. (Miguel Cando).

R . S HARP: Conocimíento, ideología y politica educativa. (Rafael Prieto Lacaci) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

197

COLABORADORES JUAN MANUEL ALVAREZ MÉNDEZ, JEANNETTE HERNANDEZ BRJCE~O , IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO, MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA, MICHAEL YOUNG, MARCY FlNK, ROBERT ARNOVE, JULIO ALMEIDA, JUANA M . a MADRID IZQUIERDO

211

RESÚMENES 1 ENGLISH SUMMARIES .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .

213

DISTRIBUIDORES DE ICARIA EN ESPAÑA

CATALUÑA Y BALEARES: TRIANGLE, S.L. Alcalá de Guadaira, 25 Tel. (93) 266 17 40 Fax (93) 308 95 92 08020 Barcelona MADRID, GUADALAJARA, TOLEDO, CIUDAD REAL, CUENCA, SALAMANCA, VALLADOLID, PALENCIA Y BURGOS: DISTRIFORMA e/ Abtao, 25 (patio int.)

Tel. (91) 501 47 49/80 Fax (91) 501 48 99 28007 Madrid ANDALUCIA ORIENTAL: DISTRIBUIDORA PENmETICA Psj. de la Cruz de Mayo, 2 bajos Tel. (958) 28 60 44 Fax (958) 28 60 44 18014 Granada ANDALUCIA OCCIDENTAL: CENTRO ANDALUZ DEL LmRO, S.A. e/ Tormes, 7 Tel. (954) 35 89 90 41 008 Sevilla VALENCIA Y CASTELLON: MARGENAL, S.L. e/ Madre Rafols, 10 Tel. (96) 379 07 58 1 06 74 Fax (96) 379 41 43 46920 Mislata (Valencia)

EUSKADI Y SANTANDER: IKUSKA TRILCE e/ Estrada de Mala, 10 Tel. (94) 427 26 87 48012 Bilbao ALICANTE Y MURCIA: LA TIERRA LIBROS Sagitario, 4 Nave B Tel. (96) 511 02 88 1 01 92 Fax (96) 511 51 82 03006 Alicante ARAGON, LOGROÑO Y SORIA: CONTRATIEMPO el Martín Cortés, 3 Tel. (976) 35 24 16 Fax (976) 35 75 54 50005 Zaragoza CANARIAS: BLUME DISTRIBUIDORA ODON MOLINA GONZALEZ e/ Magistral Luis Reyes Pérez, 9 Tel. (922) 64 88 85 La Cuesta (Tenerife) GALICIA: DISTRIBUCIONES GRIAL Salvadas, 37 bajos (Vista Alegre) Tel. (981) 58 95 44 1 97 54 15705 Santiago de Compostela (La Coruña) ASTURIAS Y LEON: TERRIER DISTRIBUCIONES e/ Cabrilleros, 9 bajos Tel. (985) 31 05 80 33212 Gijón

SUSCRIPCIONES Número suelto: 1.275 ptas.

Suscripción anual (4 números) 4.300 ptas.

España . . .... . . . . . ....... . ..... . .. . .. . . . .. .. ... . .. . . . .. .

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Europa .. . . . . . .. . ....... .. ....... . .... . ... . .... . . . . .. .. .

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Otros países ... ... .. . .. .... ... .. .... . . .. ....... . . .. . ... .

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