Educacion-y-Sociedad-02

Director: Mariano Fernández Enguita Consejo de. Redacción: Fabricio Caivano, Miguel Cando, Julio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Femández de Castro, Enrique Gastón, J osé Gimeno Sac.r istán, Carlos Lerena, Angel Pérez Gómu, José Segovia.

Marina Sublrats y ,lalia Vareta.

Los originales dirigidos a la revista deberán estar mecanografiados a 30 x 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

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© Samuel Bowles, Herbert Gintis, Bogdan Suchodolsky, Ignacio Femández de Castro, José Gimeno Sacristán, Benoit Millot, José Manuel Toledo Guijarro, Miguel Cancio, Pedro Arias, Capitolina Díaz Martínez, Margarita Latiesa, Lester C. Thurow, Raymond Boudon, M. E. Badger, Charles Baudelot, Joseph D. Novak, Antonio Embid lrujo, Pierre Bourdieu © Akal editor. 1983 Ramón Akal González Paseo de Sta. M.• de la Cabeza, 132. Madrid-26 Depósito Legal: M. 15.75 1-1983 Imprime: GclfiCU Humanes, S. A.. Fuml:lbrada (MaJrod)

EDUCAC ION Y SOCIEDAD

SI LOS TIBURONES FUERAN HOMBRES Bertolt Brcchl, Kalmder Geschichte.

- Si los tiburones fueran hombres -preguntó al seilor K. la hija pequeña de su patrona-, ¿se portarían mejor con los pececitos?

-Claro que sí - respondió el sei\or K.-. Si los tiburones fueran hombres, harían construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto plantas como materias aaima.les. Se preocuparían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían todo tipo de medidas sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta, en seguida se la vendarian de modo que el pececito no se les muriera prematuramente a lO$ tiburones. Para que los pececitos no se pusieran tristes babrfa, de cuando en cuando, grandes fiestas acuáticas, pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. También habría escuelas en d interior de las cajas.

En esas escuelas se enseñaría a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. Estos necesitarían tener nociones de geografía para mejor localizar a Jos grandes tiburones, que andan por ahí holgazaneando. Lo principal sería, naturalmente, la formación moral de los pececitos. Se les enseflaría que no hay nada más grande ni más llermoso para un pececito que sacrificarse con alegria; también se les enseflaría a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un hermoso porvenir. Se les daría a entender que ese porvenir que se les auguraba sólo estaría asegurado si aprendían a obedecer. Los pececillos deberían guardarse bien de w bajas pasiones, así como de cualquier inclinación materialista, qoísta o marxista. Si algún pececillo mostrase semejantes tendencias, sus compañeros deberían comunicarlo inmediatamente a los tiburones. Si los tiburones fueran hombres, se harían naturalmente la guerra ent re sí para conquistar cajas y pececiUos ajenos. Además, cada tiburón obligaría a sus.propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada tiburón enseñaría a sus pececillos que entre ellos y los pececillos de otros tiburones existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son mudos, proclamarían, lo cierto es que callan en idiomas muy dlstinlos

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SI LOS TIBURONES FUERAN HOMBRES

y por eso jamás logran entenderse. A cada pececillo que matase en una guerra a un par de pececillos enemigos, de esos que callan en otro idioma, se le concedería una medalla de varee y se le o torgaría además el titulo de Mroe. Si los tiburones fueran hombres, tendrían también su arte. Habría hermosos cuadros en los que se representarían los dientes de los tiburones en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar.

Los teatros del fondo del mar mostrarían a heroicos pececillos entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que, a sus sones, arrullados por los pensamientos más deliciosos, como en un ensueí\o, los pececillos se precipitarían en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas fauces. Habría asi mismo una religión, si l.os tiburones fueran hombres. Esa religión enseí\aría que la verdadera vida comienza para los pececillos en el estómago de los tiburones. Además, si los tiburones fueran hombres , los pececi- · Uos dejarían de ser todos iguales como lo son ahora. Algunos ocuparían ciertos cargos, lo que los colocarla por encima de los demás. A aquellos pececillos que fueran un poco más grandes se les permitirla incluso tragarse a los más pequeí\os. Los tiburones verían esta p ráctica con agrado, pues les proporcionaría mayores bocados. Los pececillos más gordos, que serían los que ocupansen cienos puestos, se encargarían de mantener el orden entre los demás pececillos, y se harían maestros u oficiales, ingenieros especializados en la construcción de cajas, etc. En una palabra: habría por fin en el mar una cultura si los tiburones fueran hombres.

(Reproducido con permiso de Alianza Editorial: Historias de Almanoqut, l91S)

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EDUCAC!ON Y SOCIEDAD

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

2 INDICE SAMUEL 8oWLES y H ERBERT GINTIS: La edueacióu como eKmario •las con· tradicclones ea la reproducción de la rel1cióa Clpilal-tnlbajo . . . . • . . . . . . . .

B0GDAN SUCHODOLSKY: Ll peda¡ocls de la esperaltZI .......•........

IGNACIO FERNÁNOEZ DE CASTRO: ¿Qué hace la educación ea un 111a"Cido como éste? Pre-texto sobre ti mercado educativo .................• . .......

Jost GJMENO SACRISTÁN: FJ profesor como invesllcador ca ti 11la: Un paradlgma de formlldóa de profesores ...... • ...................•........

BENOIT MILLOT: Dlfereodaclóa soc.lal y educación su~rior: el ca.- fraucés Jost MANUEL T OLEDO GUIJARRO: La formación cívin en la E.G.B. . . . .

MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARIAS: La localización de crntros ualvenittrlos: el caso de Gallda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . . . . . . . .

CAPITOLINA OIAZ MARTfNEZ: Las expectativas de ua ¡rupo de ~Oiares .

MARGARITA LATIESA! Regularidad académica ea la Facultad de CC.PP. Y Sociolocfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . .

7 25 37 S1

· ?S 93 107

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ARCHI VO LESTER C. THUROW: Educación e i&aaldad ecooómiCI . . . . . . . . . . • . . . . . . . .

RAYMOND BouooN: Educación y movilidad: Un modelo estructural

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REVISION E. B AOOER: ¿Por qué no son mejores las chicas ca matem6tialdl1 . . . . . .

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M.

LIBROS C HARLESBAUDELOTe/ al: Les étudianls, l'cmplol, la crlse (Marina Subárats): JoSEPH D. NOVAK: Una leona para la prictka de la educación (José C>eero); AN· TONIO EMB10 I RUJO: Las liber1.ades cala eaJtilaaza (Jaume CarboodO; Diccionario de I!'S Ciencias de la ~ue1clóa (Fernando Alvarez-Urla Rico):; PIERRE BOURDIEU: Ce que parler veut dire (Julia Varela) , . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . .

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INFORMACION

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EOUCAC ION Y SOCIEDAD

LA EDUCACION COMO ESCENARIO DE LAS CONTRADI CCIONES EN LA REPRODUCCION DE LA RELACION CAPITAL-TRABAJO Reflexiones sobre el <<principio de correspondencia>>• Samuel Bowles y Herbert Gintls

A menudo nos preguntan cómo se han desarrollado nuestras ideas sobre la educación a partir d e la publicación de nuestro libro La instrucción escolar en la Amirica capitalista (siglo XXI, M~jico 1981; edición original, Schooling in Capitalist amuica, Basic BooJcs, 1975). Más cspedfícamenre, ¿qué cambiariamos si tuvi~ramos que escribirlo de nuevo? Hemos de confesar que, debido a las exigencias de otros trabajos de investigación, no hemos dedicado una atención sostenida a ese tema. Asf pues, en este ensayo limitaremos nuestro tratamiento a una sola cuestión: la de nuestra concepción de las contndicciones dentro de la educación y las contradicciones en la formación social c:apiralisla que resultan de la naturaleza espccffica del sistema educativo.

Esta cuestión es absolutamente fundamental . Porque, como sug,crlamos en nuestro libro, la creación de un sistema educativo verdaderamente iaualitarlor encaminado al pleno d esarrollo de las capacidades cognoscitivas, cririca.s y personales del alumno, requiere un cambio social fundamental . Pero ese cambio social fundamental, que implicarla la superación de poderosos intereses y tendencias inerciales en el desarrollo social, se puede alcanzar sólo si se entienden y utilizan las contradicciones ya presentes y operantes en la sociedad. Pensamos que uno de los aspectos más d~biles de nuestro libro reside ea sus prescripciones políticas, posiblemente voluntarislas, para el cambio ea la educación. Esta debilidad se deriva de un tratamiento inadecuado de las contradicciones sisthnicas en el capiralismo avanzado. Esbozaremos aqul la manera en que ese defecto se puede reparar.

• Es1e auayo represaHa una aplicación al problana de la educación escotar dt postulac105 1eórico& mis ,mcra~es desarrollados en do. rnsayoa reciaues: Herbffl Ointis, «Tbesy, PrKIIc:c. and tbe Tools of Communica1ive DIKouru» (LIIteorla, la pr,ctica y lot lnslrumcnhM del dikurso comunicativo), Soclalist Re'llfw, 1980, y ~ud Bowle.~ y Herben Oinll\, ;.-Tbe Crisis of U ~»o ral Democratlc Caphalism• (uu:rilll del capilalismo dcmocr,lico liber3l), Polilic:s .,,d SocittY~ 11 (1), 1982. pp. '1 ·93.

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SAMUEL BOWLES V HERBERT GINTIS

En La inslrucción escolar en la América capitalista empezamos por pregunEL PRINCIPIO lamos qué se podría es perar de un sistema educativo adecuado. Encontramos DE que había tres objetivos centrales para la concepción liberal tradicional del paCORRESPON- pel social de la escuela. Primero la educación debía ser igualitaria, en el sentido DENCIA de que debía actuar como una fuerza efectiva para superar las desigualdades naturales, sociales e históricas que tienden inexorablemente a surgir en la sociedad. Segundo, la educación debía ser desarrolladora en el sentido de que debla proporcionar a los alumnos los medios para desarroiJar las capacidades cognoscitivas, físicas, emocionales, criticas y estéticas que poseen como individuos y seres humano~. Tercero, la educación debía ser un medio para lograr lo que John Dewey llamaba la «continuidad social de la vida)). Es decir, que la educación debe promover la integración fácil de los individuos como miembrqs plenamente capaces en la sociedad.

Intentamos entonces demostrar, utilizando diversas fuentes descripitivas, históricas y estadísticas, que la educación en el capitalismo avanzado en realidad reproduce la desigualdad social en vez de atenuarla, y que actúa más como una fuerza para reprimir el desarrollo personal que para estimularlo. En cambio, lo que las escuelas mejor parecían hacer era precisamente producir el «buen ciudadan o>l y'el «buen trabajador>1: era cumplir con su función integradora. ¿Por qué el proyecto de educación progresiva de la tradición liberal presentaba esta distribución de éxito y fracaso? ¿Se ha de buscar la respuesta en el sistema educativo mismo, o en la articulación del sistema escolar con las estructuras sociales dentro de las cuales se sitúan las escuelas? Coneluimos esto último. Dewey, en Democracy and Educ:ation (Democracia y educación), afirmaba que un prerrequisito para que la educación cumpliera sus funciones igualitarias, desarrolladoras e integradoras era que la sociedad fuese democrática. Porque una sociedad democrática requiere que los ciudadanos posean la capacidad de relacionarse unos con otros en términos de igualdad y recipro cidad en el control de los asuntos comunes. Las escuelas que preparen a los alumnos para esta larca vital serán necesariamente igualitarias. Además, el pleno desarrollo personal implica precisamente el desarrollo de esas capacidades sociales, congnoscitivas y de otros úpos. que permiten a los individuos participar efectivamente en las colectividades democráticamente constituidas y, con ello, controlar sus propias vidas.

El problema crítico de la articulación de la escuela con el capitalismo avanzado, sugeríamos ampliando a Dewey, reside en su antidemocrática estructura de control del proceso de producción. La empresa capitalista no está caracterizada por las libertades civiles, los juicio s justos o la participación democrática. Está más bien caracterizada por derechos basados en la propiedad más que en las personas y por el control del proceso de producción por los capitalistas y el personal directivo, lo que da origen a una estructura de clases muy opuesta a los principios democráticos. Situábamos los límites de la reforma educativa 'liberal en los imperativos de la reproducción de la relación capitaltrabajo.

~E~D~ U~C~A~C~tO~N~Y~SOC~I~E~D~AD~------------------------------------------------ '9

Un.a de las proposiciones principales de La mstruccidn escolar en la Amiflm capitalista afirmaba que un objetivo imponame del capital en sus intervencio· nes en d sistema educativo era precisameme la preparación de los alumnos para que fuesen futuros trabajadores en los diversos niveles de la jerarquía de la producción capitalista. Dado el éxito significativo del capital en la estructuración directa e indirecta de las escuelas y ante la antidemocrática naturaleza de la vida económica, las escuelas no podían cumplir los objetivos igualitarios y desarrolladores a los que tanta importancia prestaban los educadores libera· les. Conclu1amos que una condición necesaria para que fuera viable a larco plazo d tipo de escuela que propone la teoría educativa progresista sería uJJa democratización de la vida económica que permitiera la existencia de un sistema escolar democrático, igualitario y emancipador que no entrara en conflicto con la formación de adultos capaces de una participación efectiva en el sistema de producción.

También afirmátiamos específicamente que la actual relación entre la educación y la producción capitalista está asegurada principalmente no por el contenido de la educación, sino por su forma: por las relaciones sociales que se dan en el encuentro educativo. Esa educación prepara a los alumnos para ser ((buenos trabajadores~>, mediante una correspondencia entre las relaciones sociales de producción y las relaciones sociales escolares. Como la división del trabajo en la empresa capitalista, el sistema educativo es una jerarquía perfectamente graduada de autoridad y control en la que gobierna más la competencia que la colaboración entre los participantes, y un sistema externo de recompensas -salarios en el caso de la economía, notas en el caso de las escuclasmantime su dominio.

Este principio de correspondencia explica por qué las escuelas no pueden a la vez promover el pleno desarrollo personal y la igualdad social, e integrar a los alumnos en la sociedad. El orden jerárquico del sistema escolar, a veces admirablemente diseilado para preparar a los alumnos para sus futuras posiciones en la jerarquía de la producción, limita el desarrollo de las capacidades personales que requieren el ejercicio de una participación democrática reciproca y mutua, y refuerza la desigualdad social legitimando la asignación de los estudiantes a «casillerOS)) inherentemente desiguales de la jerarquía social.

El principio de correspondencia hace, en nuestra opinión, cinco contribuciones positivas a la estrategia educativa progresista. Primero, porque ilumina la sorprendente falta de importancia de los aspectos cognoscitivos de la ensei\anza en la preparación de buenos trabajadores y en la reproducción imer¡eneracional del status social. A pesar del considerable escepticismo con que fue recibida la publicación de nuestros descubrimientos empíricos en este sentido, los críticos no lograron conmover nuestras conclusiones empíricas. Cienamente, la única investigación estadística importante de las fuentes del éxito escolar y económico que siguiera a nuestro libro - Who Oets A head? (¿Quién sale adelante?), de Christopher Jencks, tt. al.- confirma dramáticamente nuestros descubrimientos. Segundo, en una era en que los fracasos de la reforma escolar

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liberal se han vuelto cada vez m-is evidentes para las autoridades y para el público, el principio de correspondencia proporciona una interpretación de los limites de la educación progresista, limites sociales más que biológicos o tecnológicos. La educación igualitaria y humanista no es inalcanzable porque haya algún defecto innato en la naturaleza humana o en la sociedad industrial avanzada, sino debido a la natunleza antidemocrática de la partic:ípadón en la vida económica. Tercero, nuestra formulación rectifica una antiiUa preocupación tanto de los análisis liberales como de los marxistas acerca del contenido explicito de la instrucción: el currículo. Al. centrar la ate nción ~n la expe· ríencia escolar, el principio de conespondencia proporciona un marco ana.fiti. co consistente para entender la escuela como un campo de interacción social estructurado. Cuarto, el principio de correspondencia considera que el «producto» de las escuelas son unas relaciones sociales reproducidas o transformadas, más que unos rasgos o capacidades implantados en los alumnos. Asf, el principio de correspondencia pennite la integración de los efectos de la instrucción escolar sobre los indivicloos (capacidades, actitudes, resultados académicos, tan publicitados por la escuela del capital humano y por la sociología liberal) en un marco más amplio que se centra en la transformación y la reproducción estructurales. Quinto, nuestra formulación del principio de correspondencia contribuye a una comprensión más positiva de los objetivos de la transición socialista. En las criticas mas antiguas a la sociedad capitalista, se insistía casi exclusivamente en la propiedad privada de los medíos de produccióa.

Hemos podido demostrar que para entender la estructura de la escuda, lo importante no es la propiedad, sino el control de los medios de producción. El simple paso de la propiedad privada a la propiedad social, sin un profundo cuestionamiento de la experiencia cotidiana de la vida económica, puede contribuir muy poco a facilitar el proyecto igualit.ario y humanjsta de la reforma educativa progresista.

Sin embargo, el principio de correspondmcía no deja de plantear problc> mas. El más crítico es sencillamente el siguiente: al situarse, en nuestro planteamiento, como el único vínculo estructural entre la educación y la producción capitalista y, por su carácter. como vínculo inherentemente annonioso entre ambas cosas, el principio de correspondencia nos ob6gaba a adoptar una apreciación estrecha e inadecuada de las contradicciones que se producen en la articulación del sistema educativo dentro de la totalidad soc.ial. Sin embargo, como hemos subrayado, no puede desarrollarse ninguna estrategia política viable sin la debida atención a las contradK:ciones sistémicas del conjunto social. Tal vez por esta razón nuesaro planteamiento ha sido considerado como «radicalmente funcionalista» e imbuido de «pesimismo misionerO)).

Esto no significa que nuestra teoria de la educación careciera de principios de contrarucción. Por el contrario, demostramos ampJjamente la «f~ta de ajus~ te» entre la educación y la sociedad en su conjunto. Nuestra principal contribución en· este sentido era lo que llamamos la contradicción entre reproducción y acumulación en el capitalismo avanzado. El sistema educativo, sugería-

EDUCACION Y SOCI EDAD

mos, contribuye a la reproducción y legitimación de las relaciones sociales de la producción capitalista.. Sin embargo, al mi~rno tiempo, la producción capitalista tiende a la acumulación: la expansión del sistema de trabajo asalariado y el eélipse de las formas anteriores de producción. Este movimiento conduce inevitablemente a la reestructuración de las relaciones sociales de producción y al consecueGte cambio en los requerimientos para su reproducción. La contradicción entte la reproducción y la acumulación ha tomado, así, la forma de una falta de armonfa periódica entre el sistema educativo y la estructura en evolución de las relaciones de producción capitalistas.

No creemos que la contradicción entre reproducción y acumulación sea incorrecta. Sin duda puede ayudarnos a entender tanto la notable periodicidad de las reformas educativas y de los grandes periodos de cambio educacional en Estados Uaidos -como el Movimiento de la Escuela Común, el Movimiento de Educación Progresiva, y más recientemente. el movi.Jriiento por la reforma de la educación superior en Estados Unidos. Tomemos como ejemplo este último caso.

Muchos se han preguntado por qué surgió tan intensa oposición contra las instituciones sociales dominantes, en la década de los sesenta, sobre todo entre los estudiantes de educación superior. Nuestra respuesta, que creemos correcta, es la siguiente. Las rdaciones sociales de la educación superior quedaron fijadas en Estados Unidos a principios del siglo XX para preparar una élite profesional, directiva y propietaria, capaz de controlar su propia vida, asf como las vidas de los demás. Con el gran aumento de la demanda, tanto de los empleadores capitalistas como del Estado, de trabajadores administrativos y técnicos cualificados después de la Segunda Guena Mundial, y con la insistente demanda popular de que la sociedad capitalista cumpliera su promesa de movilidad social. se produjo una explosión en el número de alumnos matriculados en la educación superior. Hacia finales de tos cincue11ta, las universidades se dedicaban a preparar estudiantes que, lejos de constituir una ~lite capitalista o incluso \111 estrato profesional o directivo cuasi-independiente, estaban destinados a intqrar los niveles medios, relativamente carCIItes de poder, del Estado y la jeruquía capitalista de la producción. Las normas de la educación liberal -pensamiento critico y espacio libre para la expaaión personal-, que propugnaba la educación superior liberar para las ~lites, DO podían, por supuesto, proporcionar una preparación afectiva, normativa o incluso cognoscitiva adecuada a los estudiantes destinados a realizar el trabajo fragmentario, rutinario y estrechamente supervisado de un trabajador asalariado. Tal fue la base material de su reVU~~elta: una discrepancia entre las relaciones sociales en la educación y las relaciones sociales Cll la producción. Tales eran, también, los lúnites del movimiento die los sesenta, porque los estudiantes no se rebelaban como trabajadores, sino contra el hecho de convertirse etr trabajadcres.

Sin duda nuestro análisis de las contradiccioDCS de la educación superior se ha visto conrll1llado por los acontecimientos subsiguieates. En Estados Unidos, la respuesta al movimiento estudiantil, en la d~ada de los setenta, fue

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una tendencia a la vocacionalizacióñ de la educación superior: exigencias crecientes, promoción de los estudios profesionales de dos anos frente a los cuatro años de las carreras liberales, rediseilo de los planes de estudio para eliminar el «pensamiento critico» y a favor de las «capacidades ocupacionales''· promoción de las escuelas urbanas en vez de las residencias universitarias donde pudiera desarrollarse una <<cultura juvenih, de oposición. El programa llamado Back to the Basics•, aunque escasamente racional en términos pedagógicos o tecnológicos, se puede entender como parte de una respuesta a la falta de correspondencia entre las escuelas y la producción capitalista, producida por la dinámica del proceso de acumulación frente a la inercia de las estructuras educativas.

Este principio de contradicción es, sin embargo, claramente insuficiente para una inter vención política efectiva. Porque es puramente pasivo e inerte: la educación simplemente se retrasa frente al desanollo del sistema de producción.

Tal modo de análisis no proporciona ningUDa explicación de por qué puede haber algo más que una simple dinámica de retraso y puesta al dfa en el sistema educativo. Como hemos señalado, esa dinámica no está en absoluto ausente.

Pero no puede elucidar la dinámica de cambio interna del sistema educativo.

Por esa razón, no proporciona ninguna guía clara para la intervención política en ese proceso.

La büsqueda de un principio de contradicción adecuado entre la educación y la producción capitalista, además del principio de correspondencia, se ve· obstaculizada, pensamos ahora, por la propia postura metodológica que adoptamos al analizar la vida social. Nos impresionaba el paradigma marxista clásico de base/ superestructura, según el cual el sistema económico forma una base de relaciones materiales que definen la esencia de la vida social, respecto de la cual instituciones como la familia, el Estado, el sistema educativo, los medios de comunicación, las relaciones culturales en general, aparecen como meros renejos superestructurales. Según esta coDCepción, las contradiociones del sistema económico pueden reverberar en otras esferas de la vida social, pero éstas no pueden tener ningún efecto contradictorio autónomo sobre el proceso de reproducción en su conjunto más que en una no-correspondencia pasiva que, por tanto, se convirtió en fundamento de nuestro razonamiento. No es por lo tanto sorprendente que pasáramos pOI' alto una contradicción central de la relación entre educación y producción capitalista.

ESFERAS Y PRACTICAS

Si una formación social no debe ser considerada como una «base» económica con una serie de niveles sociales amont()!ll3dos sucesivamente sobre ella, ¿cómo hemos de concebirla? Sugerimos que se considere la sociedad como un conjunto de esferas de la práctica social estructuralmente articuladas. Por es• • Vuelt.a a los fundamentos,. , l.r.• en este cuo, al 01rden . la discl.plina y los viejcH mttodos pedagó¡icos. N. de T. • TradtWlO slte, literalmente ccsede», como ~esfera>>, llbmino que se adapta mejor m casteUa· no a la utilización que aqul se le da . N. de T .

EDUCACION Y SOCIEDAD

jera entendemos un área cohesionada de vida social, caracterizada por un conjunto especificado de relaciones o estructuras sociales características. Esas distintas «reglas del juego» regulan las múltiples prácticas sociales en cada esfe· ra. Asi, el Estado democrático liberal, la familia patriarcal y la producción capitalista son esferas de la mayoría de las formaciones sociales del capitalismo avanzado contemporáneo. En pocas palabras, la esfera de la producción capi. talista se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción, el intercambio mercantil, el trabajo asalariado y el control capitalista de la producción y la inversión. El Estado democrático liberal se caracteriza por el sufragio casi universal y las libertades civiles generales, y la familia patriarcal, por una estructura basada en el parentesco, la diferencia sexual y las relaciones generacionales.

Estas tres esfera.s -&tado liberal democr.itico, familia patriarcal y producción capitalista- las consideramos fundamentales para la dinámica de las fonilaciones sociales capitalistas avanzadas. Definen las tres principales relaciones que tienen los individuos con su sociedad¡ cada persona tiene a la vez una ciudadanía especííJCa, un status de edad, sexo y parentesco, y una posición de clase. Ninguna de cUas se puede considerar reductible a, o derivativa de las demás. Cada una de estas esferas es capaz de sostener relaciones distintas de dominio y subordinación. Asf pues, caracterizaríamos la esfera de la producción capitalista como la esfera del dominio del capital sobre d trabajo, y la familia como la esfen del donúnio de Jos hombres sobre las mujeres. Por contraste, el Estado, eo su forma liberal democrática, aunque es central para la reproducción de las ClOndiciones de dominio y subordinación ea la familia y la economía, no es en si mismo necesariamente una esfera de dominio. La estructura del Estado liberal democrático admite una amplia gama de posibles relaciones: desde el dominio del ciudadano por el aparato del Estado hasta un grado significativo aunque limitado de poder popular sustancial. Esta observación será importante para nuestro análisis de las contradicciones en el sistema educativo.

Aunque la reproducción de las relaciones que caracterizan cada esfera posee un grado de autonomía, la dinámica de una esfera no se puede deducir simplemente de su propia estructura -sus relaciones sociales caractmsticas- ni por sí misma ni en rela«:ión con la estructura de las demás esferas. Más bien, consideramos que las esferas simplemente estructuran las prácticas que tienen lugar dentro de ellas. Por su parte, las prácticas no deben ser consideradas ni como efectos ni como n:flcjos de las estructuras, sino COOIO elementos fundamentales e irreductibles de la dinámica sociaL La relación entre a.na esfera y las prácticas que tienen lugar dentro de ella es análoga a la relación entre una lengua y la conversacioo: la lengua estructura la conversación en úrminos de sintaxis y gramática, mientras ejerce sólo un control parcial sobre d contenido del intercambio comunicativo.

Pero hemos de ser más precisos en relación con nuestro uso del término «práctica''· Por prdctí(l(l en general entendemos una inlervencióa social por

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SAMUEL BOWL ES Y HERBERT GINTI S

parte de un individuo, grupo o clasé, cuyo objeto es algún aspecto de la realidad social y cuyo proyecto es la rransformación (o estabilización) d e ese objeto. Prestaremos especial atención a cuarro tipos básicos de práctica: apropiativa , política, cultural y distributiva. Por práctica apropiativa entendemos el trabajo en su sentido corriente de transformación de la naturaleza; su objeto es el mundo natural y su proyecto es la creación de productos útiles. Por práctica polftica entendemos una interve.nción social encaminada a alterar las relaciones sociales en una esfera, a cambiar las «reglas del juego». El o bjeto de una práctica política, entonces, es la estructura de una esfera o su articulación con otras esferas, y su proyecto es la transformación de estas relaciones sociales.

Con cultura nos referimos al conjunto de instrumentos del discurso que un grupo emplea para intercambiar información, expresar estados de conciencia, for~ mar lazos de solidaridad y establecer estrategias de acción comunes. Una práctica cultura/tiene por objeto la cultura y por proyecto la transformación de los instrumentos del discurso sobre cuya base puede realizarse la formación y coordinación de todas las p rácticas de grupo. Finalmente, el objeto de una práctica distributiva es la distribución del poder, los ingresos y otras prerrogativas sociales deseables, y su objeto es efectuar un cambio en esta distribución.

En resumen, entonces, una formación social es una articulación estructural de esferas, y una esfera es una estructura que articula las prácticas apropiativas, políticas, culturales y distributivas que tienen lugar en su interior.

Nuestro siguiente objetivo será argumentar que en las formaciones sociales capitalistas avanzadas, estas esferas se articulan como una totalidad contradictoria, y que la dinámica del sistema educativo se deriva de la naturaleza contradictoria de esta totalidad.

Podemos caracterizar la interacción de las esferas en general en términos de dos principios dinámicos: la delimitación estructural y la traslación de prácticas entre distintas esferas. Po r delimitación entendemo s las restricciones que pone al desarrollo de una esfera la naturaleza misma de su articulación con las esferas circundantes. P or traslación de prácticas entendemos el hecho de que los grupos, en sus luchas y confrontaciones, no siempre se limitan a las prácticas características de la esfera en que estas luchas tienen lugar. sino que, en circunstancias específicas, intentarán «trasladar» prácticas características de una esfera hacia otra. Estos dos procesos explican, en nuestra opinión, la posibilidad de que las esferas se articulen como una totalidad contradictoria.

Un ejemplo relativo a la interacción entre educación y producción capitalista servirá para aclarar estas dos dinámicas. Primero, la rmanciación gubernamental, así como la privada, del sistema educativo y eJ deseo de los estudiantes de participar en ella dependen sigruficativamcnte d e su capacidad para incrementar el status económico de sus graduados. Así, los requisitos del éxito económico, expresad.os en el mercado de trabajo y determinados principalmente dentro de la esfera de la producción capitalista, delimitan estructuralmente las formas de cambio que puede adoptar el sistema educativo, sean cuales fueren los deseos de los reformadores de la educación. Esta delimitación estructu-

EDUCAC ION Y SOCIEDAD

ral explica en parle la exisreocia misma del principio de correspondencia en la educación. Pero la importancia de las estructuras no se agota en la relación de delimitación, que podemos decir que fija fronteras a las prácricas y los resultados sociales. La estructura de cada esfera proporciona posibles fuentes de movilización y consútución de grupos, y esto se proyecra en cada esfera.

Las prácticas de una esfera pueden tomarse prestadas, por asi decirlo, para su utilización en otra. Nos referimos a esto como una traslación de prácticas.

Asi pues, los administradores de la educación que buscan mejorar el apoyo fmanciero y popular para la expansión educativa, han reestructurado conscientemente e l sistema escolar tomando prestadas formas organizativas de la esfera de la producción capitalista. Raymond Callahan, David Tyack, Mickael Katz y'otros han demostrado que los educadores no han seguido simple y pasivamente los dictados de la delimitación estructural, sino que· a veces han emprendido activamente la traslación de las prácúcas capitalistas: se han inspirado en la' literatura y filosofía de la organización empresarial para moldear las escuelas bajo formas favorables a las necesidades de la acumulación de capital y de la reproduc.ción de la posición subalterna de los trabajadores en la esfera de la producción capitalista.

Estos ejemplos, sin embargo, toman la fonna de una del.imitación y una tras-lación reproductivas. Con igual validez podemos considerar estos mecanismos como contradictorios. En los términos de la delimitación, la contradicción toma la fonna de las diversas esferas y se desarrolla según sus propios principios internos. cambiando para minar la reproducción de los procesos sociales en otras esferas. La delimitación contradictoria en el sistema educativo explica muchas de las formas concretas en que las escuelas no Uegan a conformarse a los dictados de la economía capitalista. Citaremos tres ejemplos. Dos de ellos se relacionan con la critica situación de la educación: dentro del Estado pero al servicio de la esfera de la producción capitalista. Primero: el status formalmente igual de las mujeres como ciudadanas, obtenido a principios del siglo XX, asegura virtualmente que los mecanismos políticos del Estado proporcionarán una educación relatjvamente igual a hombres y mujeres. Sin embargo. la reproducción de las relaciones jerárquicas en la empresa capitalista se ba visto enormemente facilitada por la subordinación de las mujeres a los hombres. El resultado de esta discrepancia es o bien una deslegitimacióo del sistema educaúvo, o bien una desleg.itirnación de la subordinación económica de las mujeres a los hombres en la producción capitalista. Segundo: ue proceso paralelo ha tenido lugar en relación con los negros y las minorías a lo largo de las últimas dos décadas; su posición relativamente igual como ciudadanos ha producido una igualdad mucho mayor en la educación (parte de la esfera estatal) que en la producción capitalista, donde el poder del C{lpital se mantiene en parte gracias a la reproducción de las divisiones raciales basadas en la posición inferior de los negros. De nuevo, la delimitación actúa en contra de los requisitos para reproducir las relaciones sociales de la producción capitalista~ Un tercer ejemplo de detimiración contradictoria se ha mencionado ya _

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La expansión de la educación supe~ior en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial, aunque servía a las necesidades de la esfera de la producción capitalista de más trabajadores asalariados de cuello duro, tomó inicialmente la forma de una vasta expansión de las profesiones liberales tradicionales, del todo incompatible con las relaciones sociales de la empresa capitalista. Este mecanismo, que antes concebimos como una dinámica de simple inercia por parte del sistema educativo, ahora se puede describir más ampliamente como una forma de delimitación contradictoria.

Como la delimjtación estructural, la traslación de prácticas también puede tomar una forma contradictoria. Así, por ejemplo, los estudianteS y sus padres invocan con frecuencia el discurso democrático («derechos de los estudiantes», <<control comunitario de las escuelas») cuyo uso habitual queda fuera de las fronteras del sistema escolar. Estas relaciones no-reproductivas entre las esferas pueden ser mejor clarificadas mediante una investigación de la noción de derechos caracterlstka d e las tres esferas principales de una formación social capitalista avanzada.

DERECHOS DE LA PERSONA Y DERECHOS DE LA PROPIEDAD

Las prácticas políticas en la esfera de la producción capitalista se caracterizan por los derechos de que se inviste a lo propiedad, de modo que los derechos son ejercidos por los individuos sólo en la medida en que poseen propiedades o represent.an a quienes las poseen. Por el contrario, las prácticas políticas en el Estado democrático libertal se caracterizan por los derechos otorgados a los personas, según los cuales todos los individuos, como ciudadanos, pueden participar igualmente, aunque de forma indirecta, a trav~ de representantes, en las decisiones estatales. De nuevo, por el contrario, la esfera familiar se caracteriza por los derechos otorgados a los varones adultos para controlar el trabajo y la reproducción de las mujeres.

La articulación de las esferas en el capitalismo avanzado como totaJjdad contradictoria deriva, según sostenemos, de las discrepancias entre estos derechos. Bsto es más evidente en el caso de la traslación de prácticas. Las mujeres, por ejemplo, habiendo obtenido el status formal de la plena ciudadanía en la esfera estatal, han luchado en los años recientes para ampliar los derechos personales a la esfera familiar, en la forma de una demanda de plena igualdad en la vida familiar, donde entran en confrontación directa con los principios de la dominación patriarcal. Igualmente, las mujeres han insístido en la eliminación de las restricciones a sus derechos de contratación (adquirir préstamos, heredar bienes, etcétera): una clara traslación del principio del intercambio de mercancías propio de la esfera de la producción capitalista.

Históricamente, la traslación de prácticas del Estado democrático liberal a otras áreas de la vida social ha tomado la forma de una demanda de exten-

sión de los esferas de la vida social gobernodas por procedimientos democráticos liberales. Durante el siglo diecinueve en Europa y Estados Unidos, la posibilidad de reconciliar la participación popular en la politica con la reproducción de las relaciones capitalistas de clase se apoyaba en el Estado delloissn-

EDUCA CION Y SOCIEDAD

jaire: el Estado cuyas prácticas e intervenciones concretas se limitaban estrictamente a una gama restringida de toma de decisiones sociales. Precisamente, para los que se <<desarrollaron tarde» en Europa, como Alemania, ltaJia y Rusia, el recurso a un Estado que interviniese ampliamente en el proceso de acumulación de capital aumentó tremendamente la dificultad de otorgar formas democráticas liberales, hecho que se refleja ampHamente en su historia a lo largo del siglo veinte. Sin embargo, incluso en Estado Unidos y el Reino Unido, el Estado y el proceso de acumulación no podían fácilmente separarse. En parte, desde luego, los propios capitalistas solicitaban la extensión de la actividad económica del Estado para lograr una estabilidad económica, la expansión mundial del capital y la construcción de la infraestructura social para la acumulación de capital. Pero es igualmente importante el hecho de que los ciudadanos exigieran ~ extensión de las prácticas estatales para cubrir determinaciones tradicionalmente gobernadas por el mercado.

Una reivindicación popular dominante ha sido la extensión de los conceptos del derecho positivo sobre el sufragio y la asociación, obtenidos por las mujeres y la clase trabajadora mediante la lucha, a un amplio conjunto de derechos mínimos otOI'gados al individuo por e.l simple hecho de su ciudadanía.

Estas demandas, que se pueden considerar una Carta Económica de Derechos, incluyen servicios proporcionados por el Estado, como la seguridad social, la salubridad y la educación, y el derecho al empleo, asf como las reglamentaciones sanitarias y de seguridad en el trabajo, las leyes de protección al consumidor, la garantía de Jos abastecimientos de primeras necesidades, la protección ambiental y otras intervenciones en las transacciones económicas hasta entonces <<privadas».

Las reivindicaciones de extensión de la democracia también haa tomado la forma de luchas por la traslación de las prácticas democráticas padamentarias a los campos más sacrosantos del control capitaHsta: los procesos de producción e inversión.. Mientras el j uicio justo y las garantías constitucionales siempre han formado parte de las reivindicaciones de los trabajadora en el siglo veinte, la rebelión contra <da pérdida de nuestros derechos civiles a la entrada de la fábrica» ha florecido en los al\os recientes en una serie de demandas, cada vez más oonscientes, de democracia en el lugar de trabajo y control de la inversión.

Asf pues, las fonnaciones sociales del capitalismo avanzado SOil sistemas cont radictorios, enfrentados a la dificultad de mantener las frontcsas reproductivas entre las esferas de la aplicación de ros derechos de la propiedad, los derechos de la perscma y las prerrogativas del varón adulto. Y las formaciones sociales del capitalismo avanzado no han louado mantener esas fr011teras . Si el análisis de las luc:bas sociales que presentábamos en los párrafos anteriores es correcto, un talóa de Aquiles del sistema capitaHsta avanzado reside en su característica articulación del Estado democriltico liberal, la produoción capitalista y la familia patriarcal. El Estado liberal democrático es a la "'ezla ciudadela de la propiedad privada y el instrumento de las incursiones contra esta

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venerable institución. Lo que E. P. Thompson ha !Jamado la «lógica del proceso!> de las luchas sociales ha influido en la forma que adopta la reivindicación del dominio de los derechos de la persona sobre los de la propiedad y sobre el privilegio masculino. Estas luchas han complementado los enfr4ntamientos directos en la esfera de la familia y de la producción, y se puede esperar que formen un elemento integral en cualquier movimiento socialista efectivo en los ai'los venideros.

Antes de pasar a las implicaciones de este análisis para la educación, debemos subrayar un aspecto de esta dinámica de la lucha social: tiene Jugar enteramente dentro del discurso liberal democrático de los derechos naturales. El discurso liberal sobre los derechos, y no una cultura feminista aparte, ha producido la movilización efectiva contra el dominio patriarcal. De igual manera; los trabajadores se han opuesto al dominio del capital, no saliéndose del discurso liberal democrático, sino volviendo uno de sus principios internos contra el otro. Los socialistas han lamentado a menudo esta tendencia del movimiento obrero, ya que ven en ella una falta de conciencia obrera acerca de su condición de clase. Si los obreros captaran adecuadamente la verdadera naturaleza de su condición social y sus intereses objetivos, sostienen, rechazarían el discurso liberal en favor de una conciencia proletaria y un análisis marxista de la vida social. Los trabajadores exigirían entonces el fin de la explotación y del trabajo alienado, y lucharian por una sociedad sin clases.

Sin embargo, esta interpretación del discurso liberal democrático es muy inadecuada y ciertamente idealista. El discurso liberal democrático no es una filosofía política ni un conjunto de ideas coherente. Ni fue la creación instrumental de las clases dirigentes de la sociedad que buscaban la legitimación de la explotación del trabajo. El discurso liberal democrático es la estructura de las prácticas culturales en las formaciones socia.les del capitalismo avanzado.

Como conjunto real de relaciones sociales, no tiene más capacidad de ser «falso» o «verdadero» que la que tiene una estructura poUtica o apropiativa. Es mucho más que un conjunto de ideas, es un medio de comunicación. Debemos rechazar la noción de que los ténninos del discurso tienen significados, a favor de la noción más operativa de que tienen usos sociales concretos y gamas de aplicación especificas determinados por convenciones sociales modificables.

Como otras estructuras, no determina en modo alguno el acto de comunicación que tiene lugar dentro de él, aunque ciertamente delimita la gama de las formas comunicativas que se pueden expresar en su interior. Finalmente, aunque deben proponerse y se propondrán alternativas al discurso liberal democrático, éste sólo se puede transformar internamente mediante las prácticas culturales conscientes de los grupos impugnadores.

Precisamente, ésta es la forma exacta en que el discurso liberal democrático se ha desarrollado a lo largo dd tiempo. Después de un cierto momento, diferente en cada país, pero sobre todo durante el siglo diecinueve, los trabajadores dejaron de operar fuera de la estructura del discurso liberal y empezaron más bien a impugnar el uso y el campo de aplicación de sus términos funda-

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mcnrales. Las condiciones que rodearon esra rransformación del discurso variaron de un pais a orro. pero coincidieron gencralmenre con la conquisra por los rrabajadores de derechos poliricos y derechos de asociación, a cambio de su aquiescencia a emplear las bc:rramienras liberales para d discurso comunicaúvo. Sin embargo, no dejaron intacras esas herramientas, sino que explotaron la naturaleza contradictoria del discurso liberal, que data de sus orígenes en el siglo XVII. Así, el liberalismo moderno (o lo que en Europa podrla llamarse el liberalismo social), lejos de ser la expresión unificada de una filosofla polltica o un instrumento de la reproducción de la dominación de clase, es en sí mismo un discurso internamente contradictorio con un potencial para la transformación social lo mismo que para la reproducción social. ' Particularmente, la esencia de las reivindicaciones de un socialismo democráúco son en parte (pero sólo en pane) expresa bies mediante los instrumentos del discurso Hberal. El socialismo es en parte la aplicación del principio de los derechos de las personas a las principales instituciones de la vida económica. Para que ~te se cumpla se requieren dos elementos principales. Primero, la sustitución de la estructwa política del proceso de producción por un sistema plenamente democrático de participación y control. Segundo, en vez del control capiralista de la inversión y el crecimienro. un proceso de decisión democrático controlado por los grupos y comunidades afectados por las decisiones relativas a la inversión.

De la misma manera, la esencia de las reivindicaciones de liberación de la mujer puede expresarse mediante las herramientas del discurso liberal. La posición económica subordinada de las mujeres se puede eliminar mediante la aplicación del principio de derechos iguales de Jos ciudadanos al área del empleo y la promoción, en el lugar de las normas de la propiedad sobre el contrato libre y la auroridad jerárquica. Asimismo, el principio de la democracia y la reciprocidad en las relaciones personales es muy adecuado para expresar la base de una reorganización no patriarcal de la vida familiar. ¿Cuáles son, entonces, las limitaciones de operar dentto del disc:urso liberal? AJ plantear sus ~nceptos fundamentales en t~rminos de derecho d e la persona, el discurso liberal tiene dificultades para expresar las cuestiona de solidaridad y cooperación como objetivos de las prácticas políticas. La 6nica forma generalizable de vinculo que reconoce el discurso liberal es la de la nacionalidad basada en la ciudadanía y la cultura comunes. Ad tambi~n . la ulllización de conceptos relativos a tos derechos, que está virl11almente ratringida a cuestiones de procedimiento, implica que cualquier afirmación de la sustancia de la democracia y la participación queda fuera de su alcance. Por esta razón, las exigencias de solidaridad, cooperación y poder popular debca trascender y de hecho trascienden el discurso liberal, y se ali meatan eclécticamente, y no sin considerables dificultades, de ciertos aspectos del discurso de la familia (producción para el uso, responsabilidad mutua, reciprocidad no contraetllal), y de ciertos elementos del discurso corporativo arcaico (ideología del productor. juSlo precio). El discurso real del socialismo será probablea:aente, por

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lo tanto, una amalgama del discursó liberal democrático con estas expresiones de vinculo normalmente relegadas a la trastienda del lenguaje político y, tal vez. también con formas nuevas.

Tras este amplio pero necesario rodeo, podemos volver al caso concreto de la educación.

La contradicción central de los sistemas educativos de las sociedades de capitalismo avanzado se deriva de dos aspectos d~ su localización en la totalidad social. Primero: forma generalmente un subsistema de la esfera del Estado y, por tanto, está directamente sujeto al principio de los derechos otorgados a la persona. Segundo: la educación desempeña un papel central en la reproducción de la estructura polltica del proceso de producción capitalista, que a su vez está legjtimado en los términos de los derechos otorgados a la propiedad.

Asi pues, la educación está directamente involucrada en la articulación contradictoria de las esferas en el capitalismo avanzado, lo que se expresa en términos de la dicotomía propiedad/ persona: la educación reproduce los derechos de la propiedad, mientras que está en sf misma organizada en los términos de los derechos de las personas.

Hemos subrayado que la f orma de la relación educativa - las relaciones sociales de la educación- es lo que explica tanto su capacidad para reproducir las relaciones capitalistas de producción como su incapacidad para promover la igualdad y el desarrollo person al sano. El contenido real del plan de ·estudios tiene poca importancia en este proceso. La localización contradictoria del sistema educativo se puede describir, sin embargo, en términos de la forma característica del discurso, por oposición al contenido real del plan de estudios. Esa forma es la de la estructura cultural del discurso liberal democ rático.

El discurso liberal se ha convertido en la fo rma cultural-estructural predomina nte, pues la constit ución de las reiyindicaciones de clase y sexo no se puede atribuir solamente al sistema educativo. Sin duda , como hemos argumentado en otro lugar, la hegemonía del discurso liberal en la lucha de clases dependió de un <<acuerdo» históricamente específico que se produjo en diferentes momentos en los diferentes países.

Por acuerdo entendemos una reconstitución de las relaciones de clase entre clases o fragmentos de clase antagónicos. Mediante ese acuerdo, el contencioso, el terreno y los instrumentos para la lucha de clases se redefinen. Se reespecifican las identidades e intereses de clase para producir una nueva lógica de la acción social. Así pues, un acuerdo es una reorganización de la sociedad en dos niveles: las instituciones y los instrumentos comunicativos de.l discurso político. En el nivel institucional, el acuerdo tiene por resultado la admisión de un nuevo conjunto de formas organizativas (asociaciones, uniones, comisiones, leyes y prácticas electorales, etcétera) y, en correspondencia con ellas, una nueva especificación de la legitimidad organiza ti va. En el nivel comunicativo, el acuerdo tiene por resultado la creación de nuevos instrumentos comunicativos que (a) proporcionan un marco común al discurso polftico entre gru-

EOUCACION Y SOCIEDAD

pos contendientes, (b) expresan la legitimidad moral de los nexos institucionales recién creados, (e) son admitidos por quienes hablan y quienes escuchan como inteligibles y merecedores de afirmación, y (d) se afirman en las principales instituciones formales de la vida cotidiana (modios de comunicación, discursos políticos, instituciones educativas, iglesias, leyes). En pocas palabras, e8 el nacimiento de un nuevo conjunto de «reglas del juego» del discurso y la lucha políticos.

Un acuerdo así tiende a poner en movimiento una lógica totalmente nueva de la acción social y la lucha de clases. En el nivel institucional, la existencia de nuevas organizaciones implica una distribución redefinida del podec político y en consecuencia una redefinición de la constelación de estrategias politicas viables para los grupos sociales. Un nuevo conjunto de instrumeatos del diScurso comunicativo, dotados de una nueva eficacia por las propias formas institucionales que expresan y legitiman, tenderán a elimiñar de la areca política las antiguas formas de discurso (en el caso del acuerdo capital/t:abajo, i>or ejemplo, las formas teológicas, corporativas y socialistas) y la Ofl!anización que las sustentaba. Estos nuevos instrumentos representarán a su vez los únicos medios disponibles de comunicación política, y así serán la base de cualquier expresión y organización futuras de las reivindicaciones políticas (hasta que el acuerdo sea destruido, por supuesto).

Los acuerdos que dieron origen a la actual lógica de la lucha de clases en los países de capitalismo avanzado tuvieron lugar en las primeras décadas del siglo veinte, y tomaron distintas formas en cada una de las formaciones sociales en cuestión. En casi todos los casos se otorgó a la clase trabajadora el sufragio y el derecho a establecer asociaciones de trabajadores; a su vez. las élites aislaron y eliminaron las alternativas revolucionarias socialistas. Los resultado~ fueron tan va.r iados como las condiciones que dieron origen a la intensificación de la confrontación de clases. En gran parte de Europa del Norte, el resultado fue la transición a la socialdemocracia. En Alemania, Italia 11 Europa del Este, el resultado fue la total ruptura 4e la vida política y el surgimiento del fascismo. En Estados Unidos, la Era Progresista presenció la transición dellaissez-faire al capitalismo monopolista, el surgimiento del sindicali.sl:mo «seguro)) y el aplastamiento de los hasta entonces poderosos movirni.entOI& socialista y populista.

Así, el sistema educativo no se puede citar como la fuente de la casi universal.idad del discurso libenl. Sin embargo, ciertamente ha desempeilado un papel central en su reproducción. Sea cual fuere el contenido real de la fiílosofía política y la teoría social que se presentan en las escuelas, el sistema educativo en el siglo veinte ha dado pocos elementos a los estudiantes fuera de U.as formas de discurso basadas en los derechos naturales. Esta posición conu::adictoria de la educación explica su papel dual progresista/reproductor (em el que promueve la igualdad, la democracia, la tolerancia la racionalidad, kDs derechos inalienables, por una parte, mientras legitima la desigualdad, el awtoritarismo, La fragmentación, el prejuicio y la sumisión, por la otra), y es cm parte

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el reflejo de la tensión existente en.el discurso liberal entre el procedimiemo y fa sustancia. Pero proporciona también los instrumentos con los cuales se le puede transformar en una herramienta para la transición al socialismo: la explotación de las contradicciones que se han vuelto inherentes a los instrumentos del discurso liberal.

Las metas de la reforma educativa progresista deben enmarcarse dentro de los límites estructurales del discurso liberal, y se pueden expresar simplemente como la plena democratización de la educación. Estos objetivos se pueden dividir en dos proyectos complementarios: la democratización de la.s relaciones sociales de la educación y la reformulación de la cuestión de la democracia en el currículo.

Hemos insistido, en la instrucción escolar en la América capitalista en que la transformación de las escuelas no se puede mantener mucho tiempo sin qu~ tengan lugar procesos parale.los en la esfera de la producción capitalista. Así, las reivindicaciones de democratización de las relaciones sociales en la enseñanza probablemente serán efectivas sólo en el contexto de las reivindicaciones obreras de democratización del proceso de producción, en pocas palabras, de pleno desarrollo del control obrero. El primer paso para la democratización de la educación es un movimiento similar para el control del proceso educativo por los ensei\antes y los padres. Para los enseñan tes, como trabajadores, ello formará sin duda parte del movimiento por la democratización de la vida económica, y para los padres, como miembros de la comunidad, también formará parte de la ampliación de los poderes de la comunidad local en la toma de decisiones.

Más allá de esto, la mosofia de la educación debe desarrollarse en la direc~ón requerida para que el desarrollo personal a través de la escuela se encamine a lograr que los alumnos puedan controlar sus vidas como ciudadanos, miembros de una familia, trabajadores y miembros de la comunidad. En particular, el proceso educativo debe estar estructurado de forma que los alumnos lleguen a controlar gradualmente cada vez más esferas sustanciales de su educación, conforme avanzan de los primeros a los últimos niveles de enseñanza.

Las actuales teorías sobre la educación progresiva insisten en que se dé a los estudiantes rienda suelta para desarrollar sus personalidades individuales, para que se auto-motiven y se auto-realicen. Aunque gran parte de la sustancia de tales reformas educativas ha de conservarse, se les puede criticar en general que no reconocen el carácter inherentemente social de la formación educativa. Como subrayamos en nuestro Libro, no hay un <<Si mismo verdadero» que haya de emerger antes de las interacciones sociales concretas que experimentan los individuos. Ello no significa que los individuos sean infinitamente maleables o que debieran ser sometidos a una ensei'ianza rígidamente conformista. Más bien, significa que el impacto ineludiblemente social de la educación no se puede ignorar.

Lo admirable de la filosofía educativa del auto-desarrollo reside en el poder que obtiene al apoyarse en una categoría central del discurso sobre los derechos: el derecho a la libertad ante toda interferencia injustificada, del que

6DUCAC ION Y SOC IEDAD

John Stuart Mili fue el expositor más elocuente. Su defecto, el ser incurablemente asocial, se puede remediar recurriendo al énfasis comunitario relativo al control democrático conjunto de las co nd iciones de vida social por los grupos e individuos afectados. Sin duda, hay formidables obstáculos para el desarrollo de tal filosofía de la estructura educativa, y no estamos personalmente preparados para emprender esa tarea. Pero sigue siendo una cuestión central parad crecimiento de un movimiento efectivo hacia la educación socialista.

Finalmente, los educadores progresistas deben explotar las contradicciones in temas del discurso liberal desarrollando planes de estudios que dramaticen las principales oposiciones inherentes al alegato mixto que defiende los derechos de las personas y los de la propiedad. Además, deben jnsistir en la subordinación de los derechos de la propiedad y del sexo a los de las personas, en' una sociedad justa. Esto no excluye, desde luego. la insistencia en el papel que han de cumplir los derechos de la propiedad y dd sexo como ayuda y apoyo de los derechos de las personas - por ejemplo, el derecho de una mujer para elegir cuándo concebir y dar a luz un rujo, independientemente de las preferencias del padre natural, o los derechos d e un individuo a la propiedad personal (no productiva) con libertad ante toda interferencia social.

El liberalismo hace una promesa que no puede cumplir. Su promesa es la de la democracia, la igualdad, la libertad y la realización personal para todos, dentro del contexto del capitalismo. A diferencia del tradicional bálsamo de la teología. que consistia en una beatífica vida eterna, esta promesa se refiere al ahora y aquí. Y es la codificación de dos siglos de lucha, ideales y aspiraciones de los grupos oprimidos en la sociedad capitalista. Debe exhibirse la vacuidad de esa promesa, y tal ha sido el proyecto de los socialistas desde hace ai'los.

El socialismo, si llegara a e.~tablecerse en los países de capitalismo avanzado, poco tendría que ver con el proceso inevitable de bis fuerzas de prod ucción que avanzan para librarse de sus grilletes capitalistas y lanzar al famoso basurero de la historia la ralsa conciencia creada por la ideología burguesa. Más bien, sería el pleno cumplimiento y la trascendencia de la promesa liberal democrática. y con eiJo la transfonnación de las herramientas del discurso comunicativo del capitalismo liberal democrático.

Nuestro argumento será sin duda fácil blanco de la mala interpretación y la calumnia. ¿No estamos justificando el liberalismo? ¿No estamos defendiendo al socialismo como su culminación lógié::a? No. Argumentamos que el dis~ curso liberal democrático no es ni una derrota ru una victoria, sino un hecho.

Es una esfera de intervención para estudiantes, padres, maestros y todos los que desean construir una sociedad democrática y sin clases. Encama los logros emancipatorios de los trabajadores y de otros g111pos populares a lo largo de los siglos desde los levellers del siglo XVII y los sans cullottes del XVlll, hasta el movimiento obrero y feminista de nuestros dfas. Su culminación lógica, si tiene alguna, es su propia extinció n. Cómo pueda producirse ésta, depende de lo que hagamos al respecto.

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LA PEDAGOGIA DE LA ESPERANZA Bogdan Suchodolski

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En nuestra época, una profunda inquietud se apodera de los educadores y en general de todos cuantos se ocupan de la teorla de la educación. ¿Cumplimos bien nuestros deberes? ¿Servimos bieo a los jóvenes que representan hoy más de la mitad de la población del mundo y que no saben encontrar el camino que lleve a las sociedades y a los hombres a un porvenir mejor? La gran protesta de los jóves~es contra la política que amenaza con aniquilar al mundo va más allá de nostros -la protesta contra la degradación del medio natural, contra el despilfarro de trabajo humano, contra la civilizacióo del consumismo, contra los fanatismos de todo tipo, que vuelven ciego al hombre para con el hombre, a las naciones pan con las naciones . Nuestros ideales ¿tienen todavía valor en este mundo medio loco? La consigna de «educar al hombre», ¿tiene todavía sentido cuando a veces se interpreta como una excusa que justifique nuestra ausencia de lucha por un nuevo orden socio-económico del mundo, por la justicia y la libertad? La coosigna de ..educar al ciudadano», ¿puede ser aún respetada cuando se reduce a menudo a una sulllÍsión a los dictadores que se ide!Jlifican con el Estado y con el destino de la nación?

Las consideraciones sobre la situación y la misión de los educadores en el mundo actual, deberían hacerse desde diferentes puntos de vista. El que yo adopto en este informe es, por supuesto, uno de los muchos aceptables, pero creo que permite pe~~etrar en el fondo y en el trasfondo de la educación y descubrir sus caminos rectos y sus rodeos.

Pienso que toda la realidad, es decir, tanto el mundo de la natura.leza como el del hombre, se hallan impregnados de un conflicto dramático entre lo que existe ya formado y lo que nace. La rica y larga tradición filosófica prePon<ncla presentada ~n ell Semina.rio T~nic:o lmernacional de Prosptttiwa Cenera! y Educa tiva, Madrid, 1982. A¡radeccmos la ¡cntilez.a del Uunre cole¡io Of"táal de Dodores y Licenciados en Ciencias y Letras de Madrid y el lnstitituto de Cooperación lbcrc>americ:ana al autorizar su publicación .

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senta y analiza la contradicción emre <<natura naturansu y «natura naturata» -la naturaleza crtadora y la naturaleza creada- . La filosorla árabe, y sobre todo Averroe~. subrayó dicha contradicción en su teoría sobre el espíritu activo y el espíritu pasivo. Santo Tomás de Aquino la consideró desde el punto de vista cristiano a través de la Escolástica. lo mismo que el Maestro Eckhart mediante los místicos. Ambos aucores identificaban a la naiUralcza creadora con Dios y a la naturaleza creada con su obra. Los filósofos del Re· nacimiento, y en especial Giordano Bruno, atribuyeron a esta contradicción los orígenes de las fuerzas motoras de la reaHdad. Este problema apasionó también a Spinoza, quien definia la naturaleza creadora como <do que es en si mismo y se hace comprender por sí mismo» (Etico, 1, 29) y la naturaleza creadora como «movimiento en la materia e intelecto con la cosa pensante» (Breve trotado de Dios, del hombre y d~ su felicidad, capítulo 9), es decir, el mundo de la naturaleza y el mundo del hombre accesibles a nuest ro conocimiento.

La filosofla idealista de la época del Romanticismo y, a continuación, la filosofla de Henri Bergson dieron nuevo impuso a esta filosofía de la naturaleza creadora y la naturaleza creada. Bergson demostró de una manera completamente nueva la importancia de estos problemas, tanto para comprender el carácter creador de la evolución como para aclarar las contradicciones religio.sas y socio-morales de los sistemas <<cerrados» y <<abiertos)).

Nosocros no podemos examinar aquí de cerca toda la riqueza de estos problemas filosóficos de la realidad existente y la realidad posible; de la vida y del nacimiento; de la forma acabada y de la búsqueda de la forma; de la permanencia basada en la resistencia a los cambios y de la permanencia que surge de la creación constante; de la existencia concebida como cosa ya formada y de la que se identifica con la búsqueda innovadora. Debemos limitarnos a indicar a grandes rasgos los contradicciones que se manifiestan en la vida social e individual de nuestro tiempo.

El carácter doble de lo que está formado y de lo que nace impregna realmente toda la vida social, la cual tiene siempre una forma determinada y duradera; funciona dentro de los limites del derecho vigente y del poder reinante; se organiza en función de los principios jurldicos admitidos. La actividad social y politica se manifiesta en unas formas e instituciones determinadas. Las relaciones entre la administración y la iniciativa social se definen de una forma determinada. El margen de libertad concedido a las diferentes opiniones de los ciudadanos no quebranta, por lo general, el orden reinante que' éstos aceptan comunmcnte y que es mantenido con el mismo rigor por los gobernantes sucesivos de los diferentes partidos políticos.

Pero, a la vez, bajo la superficie de esta vida formada de un modo determinado, las fuerzas de la negación y de la esperanza se congregan. Se comienza a senrir que los principios fundamentales del orden social se interpretan de manera inj usla, que hace falla co ncebir de otro modo la justicia y la igualdad, que se concede libertad para las cuestiones intrascendentes y se limita para las crascendcntes, que los grandes mitos históricos y políticos violentan al

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hombre. le empujan a la guerra. a los con nietos, a la exterminaci.;n, al fanatismo . En la clandestinidad de la vida social nacen nuevas aspiraciones y ten· dencias, visiones de la sociedad udeseable>l; el pen~amiento alternativo propone soluciones totalmente distintas a lo~ conflictos: b~ visiones utópicas sugieren imágenes del porvenir. b asta el presente descon ocidas. Estas fuerzas de la negación y de la esperanza son inciertas y confusas, heterogéneas y variables. Pero estas fuerzas son b vida que nace, la vida en la que, al calcular la acción , se tom a en consideración el riesgo de desastre . E, incluso sin llegar a formular un programa preciso de acción, y sin la certeza de la victoria, se afirma la convicción de que no se puede vivir de otro modo. Es precisamente de la in tensidad de esta nueva vida de donde nacerán los program as y las fuer· zas. ' Esta nueva vida se halla incluso en la vida individual. Nosotros hemos sido formados de u na mer¡era determinada. Tenemos unos principios y unas costumbres. Tenemos planes que ejecutamos. Sabemos cómo somos y cómo nos ven los demás. Disponemos d e nuestro saber y tenemos confianza en nuestra actividad profesional. La rutina facilita nuestra actividad profesional. La ruti· na nos indica también cómo pasar nuestro tiempo-libre. Tenemos un estilo determ inado por lo que se refiere a nuestras relaciones con la gen te , con nuestros jefes y subalternos, con nuest ros vecinos. Nuestra orientación política es estable. Vivimos a trav~ de repeticiones . lo que engendra un sentim iento de afinidad entre nosotros y el mundo, el cual nos acepta precisamente tal como somos, precisamente porque somos siempre los mismos. Vivimos a través de las repeticiones, lo que refuerza el sentimiento de nuestra identidad y de la perma· nencia.

Pero bajo la superficie de esta vida se agitan movim ientos revolucionarios y corrientes innovadoras. Nace la protesta contra la repetición. Surgen aspiraciones nuevas, necesidades nuevas y gustos nuevos. A bandonamos la rUilina por eJ encanto de la innovación . El estilo de vida que hemos acep tado hasu el presente ya no nos convence. Vemos el porvenir de otro modo. Acepta mos las premisas de nuevos planes y de nuevas decisiones. Nuestra identidad se a rama a trav~ de la necesidad de acción y no a trav~ de la repetición. Creemos q ue la actividad creadora es una forma de existencia e5pecialmente d igna de respeto. Pero, todo esto que consútuye lo contra rio de lo qa e somos, ¿se hará realidad?

Nuestra vida se hace real idad por este carácter dob le. Somos tal como somos, pero tam bitn tal como seremos. Es asi como se confirma la idea que ttanto preocupó a Kie rkegaard: el hombre debe ser siempre lo que es -pero no debe contin ua r ¡;iendo siempre como es-.

Mis consideraciones sobre la ed ucación contemporánea se fundan básicamente en la comprensión de me carácter doble de la vida social e individual, que demuestra el carácter (<pluridimensional)) de lo real y protege contra los errores del empirismo superficial . Porque lo real no es solamente lo que CJtiste en formas diferentes y lo que nosotros vemos con nuestros propios ojos.. Lo

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real es también lo oculto, lo confuso. lo que se está formando; lo que puede que exista o puede que desaparezca. Lo real es tanto lo que existe como lo que es posible.

Todos estos problemas, ¿no constituyen el centro de la problemática de la educación? El educador debe rebasar los horizontes de la realidad presente y mirar hacia lo que tiene que llegar, puesto que la educación es siempre una esperanza racional. El principio de la esperanza va más allá de los limites establecidos por el pasado y el presente, despierta las fuerzas de la actividad innovadora, rompe las cadenas de ua mundo totalmente hecho, perfecto.

Desgraciadamente, la te.ndencia predominante en la práctica y en la teorla de la educación ha servido el mundo hecho, invariable. En las actividades educativas se aceptaba lo real socio-político y, en consecuencia, la forma de vida de la nación y del Estado como conjunto de elementos que determinan la esencia y el carácter de la educación clvica; la realidad cultural, y sobre todo las conclusiones de la ciencia y del arte, se consideraban igualmente obligatorias.

El educador debía transmitir este mundo totalmente formado y hacerlo penetrar en la conciencia individual de sus alumnos.

El lenguaje de las diferentes corrientes pedagógicas proponía diferentes definiciones para designar este proceso. Los conductistas hablaban de adaptación; los pedagogos de la cultura -de la correspondencia entre la estructura de los valo res culturales y la estructura de la personalidad en la psicologla, sobre todo humanista- se servlan sobre todo de nociones ules como <<interiorización». El principio fundameatal seguía, sin embargo, siendo el mismo: se confirmaba que la realidad en la que viven Jos hombres, y sobre todo la realidad a la que accede la joven generación, está totalmeme hecha, es permanente y obligatoria.

La convicción de que la individualidad del alumno está, de modo similar, totalmente formada, completaba este principio. A primera vista, esta afirmación puede parecer equivocada. La educación debía, pues, dirigir siempre el desarrollo de los nii'los y los adolescentes. En efecto, los pedagogos hablaban mucho y a menudo del desarrollo. Pero -esto es importante- concebían el desarrollo como una sucesión de cambios por etapas, que se daban a la vez de forma general como realización de las facultades individuales adivinables en el niflo desde la más tierna infancia. Mientras que unos subrayaban el papel de los factores hereditarios, otros hablaban més bien del influjo dominante de los primeros ailos en la vida del nii'lo. La controversia parecía grande, pero hoy nos damos cuenta de que, en el fondo, todos los pedagogos admitlan el mismo principio según el cual el desarrollo no es més que una realización por etapas de lo que. desde el principio, está ya hecho y <<esperan esa realización.

EDUCACIOI'I Y SOCIEDAD

Es así como se cerraba el círculo de bs consideraciones y de la práctica: seres humanos totalmente formados debian hallar su puesto en un mundo lformado. El educador no debía cambiar na;da ni debía esperar nada nuevo. ~bla contribuir a la unión ó ptima de dos realidades: el mundo y el individuo. Ctllando se daba esta unión, se hablaba de éxito educativo.

En efecto, se trataba de una educación subord.inada. No se compreadía que en este mundo pudieran aparecer 010vedades que fueran un llamamiento tal vez dificil pero muy importante. No se esperaba que lo que se crea pueda ir más a llá de los límites de lo que ya está dado. Esta educación era, a fi• de cuentas, una gran repetición.

Pero, ¿de~ ser realmente así la educación? ¿Ha sido ésa la enseñanza de los grandes creadores de nuestra cultur.a? ¿Es lo que Sócrates recomendaba? ¿Ha sido és a la misión de Cristo? Antes de llamar la atención sobre las reflexiones fundamental¡:s de la esencia de f:a educación, todavía iadicaremos sus peripecias contemporáneas. Estas se hallan ligadas a lo observado desde bace bastante tiempo: la variabilidad cada vez más intensa que caracteriza a la civilización moderna. Cuando el futuro panece diferente del preseate, y el presente del pasado, se debe poner en duda el papel subos:dinado, ac01nodaücio de la educación, ya que, en estas condiciones;. sería difícil sei\alar con precisióll los conteflidos «formados)) que la educacion debe transmitir. Por el contrario, se debe preparar a la joven generación pan la vida del porvenir: ésa es la labor que nos incumbe cada vez con mayor daridad.

Esta perspectiva del porvenir ha relajado la estructura rígida de la ed~aca­ ción al servicio del mundo formado. El programa de la educación se ha hecho cada vez más abierto. Se ha comenzado a dar menos importancia a la traru;misión de la ciencia <lhecha>>, insistiendo e.12 la necesidad de desarrollar las facultades intelectuales, mediante las cuales la joven gcneración podrá no ceder el paso al progreso incesante de la ciencia. Paralelameflte, aunque con menos entusiasmo, se ha procedido a formar al imdividuo desde el punto de vista mc~ral y social. Aunq ue se le recuerda que 1a civilización del fuwro necesilará 11hombres nuevos)), oo se trata con suficiente profundidad estos problemas nuevos, dejándolos para los autores de ciencia-ficx:ión.

Dos nociones de esta nueva pedagosia, orientada hacia el porvenir, parecen muy importantes: la noción de la participación y la de la «autorrea.lización». La primera debe abrir brecha en IJa muraJJa del mundo socio-politice ya hecho. La partic.ipación puede garantiz..- el progreso de la democracia social y política. La educación cívica debería, así pues, preparar al nombre para su participación activa en la vida social, ea la gestión de las instituciones, em la actividad política, dentro del marco de l1a autogestión de todo tipo.

A decir verdad, el programa de esta educación no ha sido paesto en práctica en ninguna parte en su totalidad, pero uno puede preguntarse si realmente podrla constituir una amenaza para la fórmula de la educación al servicio del mundo hecho, cuando, probablemente, el principio de la participación pwede incluirse con facilidad en la estructura y el papel, en el fondo pasivo, de los

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1ndividuos. La par11cipación tiene en ~i algo de esu perversión que caracteriza a la célebre definición. según la cual la libertad c:s un consentir la necesidad.

Igualmente, la idea de la autorrealización está hoy muy de moda . Al pa:ncer se trata de proteger al individuo contra su subordinación a las cosas y a las instituciones y tamb•en contra todo tipo de mani:pulaciones. Sin embargo. el principio no va más allá del viejo punto de vista sc:&ún el cual el individuo esü siempre «formadO>I y sólo al individuo •formadoJt se prometen derechos naás amplios en el marco de esta u otra expresión. El principio de la autorrealización, bello en apariencia, podría resultar francamente enojoso -desde el pt.mto de vista educativo- en aquellas situaciones en las que la acción realizada infrínja por sí misma el orden social o el bien de otros. La autorrcalización es, en el fondo, una repetición incesante.

Estos dos principios - participación y autorrealización - tienen el mismo carácter formalista que nos impide juzgarlos ¿son malos? ¿son lo suficientemente fuertes como para oponerse al mundo ya hecho dentro de nosotros y fuera de nosotros? o - a pesar de las apariencias diferentes- contribuye• a intensificar su permanencia?

De este análisis se desprende que la orientación del pensamiento pedagócico hacia el porvenir no puede aún, por si sola, superar la concepción del m liDdo ya hecho, dentro de cuyos limites deba encerrarse la actividad educativa.

Las reflexiones sobre este fracaso - tal vez no estén de acuerdo todos los educadores en llamarlo así- conducen a los problemas más arduos de la vida 510cial e individual y, por consiguiente, al problema de la educación.

Se trata del modo de entrar en el porvenir. La vida transcurre siempre en un presente determinado, el porvenir es un país de espera, tal vez un país de esperanzas muy claras, a veces de planifLCación. Pero se entra en él de dos maneras: el porvenir puede ser una continuación y una confirmación del prese~~­ te, pero puede ser también un cambio y una negación del mismo. En el pri1111er caso, la vida continúa siendo como era y como es -incluso aunque se desarrolle y agrande-. En el segundo, esti sujeta a renovación , a un cambio de orientación. Es en este sentido que estamos acostumbrados a oponer la e'#Olución a la revolución, mientras que en la vida dd individuo hablamos de seguir siendo fiel a uno mismo , así como de giros o de conversiones. Pero éstas son, claro está, situaciones extremas. Dentro de los limites de estas situaciones es donde se producen tensiones más o menos fuertes entre lo que permanece todavía y lo que nace ya, entre la permanencia y el cambio.

Estos procesos de continuación y renovación son relativamente fáciles de determinar comparándolos con el pasado. Los historiadores nos presentan nos cambios históricos y sellalan las proporciones de conservadurismo y progresismo de los mismos. Los psicólogos y los llistoriadores del arte nos ofreocn biografías de hombres ilustres en las que se revela el connicto interior entre su identidad personal y la obra creadora.

Pero ver el futuro que nace de nuestro presente no es tan fácil . La antinomia cognoscitiva consiste en que siempre construimos una imagen del porve-

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n1r parcc1da al momento pres~nte, lo que nos impid~ "e' el porvenir realmente nue\o. Cuando trat amo> de defin1rlo como nuevo > distinto de nuestro prcsenu:, ptrdemos di contacto con lo real y no podemos decir si e~tas visiones muestran el porvenir posible o :.1 no son m<h que la expresión de nuestro> sueflos.

Estas antinomias cognoscitivas se reducen siem pre al antagonismo entre el porvenir que se halla ya en el presente y el porvenir que todavía- no se en cuent ra en él porque es una innovación. En el primer caso, el porvenir, aun que sea el futuro, ya está «hecho»; no es verdaderamente una novedad mis que en el segundo caso.

Se puede ilustrar esta primera situación con el ejemplo del tren, el cual, al partir de una estación determinada, se dirige a una o.tación diSLante, pero sabida e indicada; el tiempo, al transcurrir, hace realidad el porvenir anunciado , es decir, la llegada del tren a la ciudad en cuestión. La segunda situación es, por el contrario, mist~riosamente nebulosa. Es un viaje variabk hacia lo des conocido, un viaje sin unas metas determinadas que cumplir, un viaje dura nte el cual nace una nueva realidad con sus normas y S liS objetivos. Ni ngún tren podría, claro esta. asegurarnos este viaje hacia lo desconocido. Nuestra vida individ ual, ¿no entra en el porvenir porque nosotros lo planiricamos y proyectamos , o porque surgen en nosotros aspiraciones y ~~eeesidades nuevas, pcwquc se reunen una serie de fueras creadoras, porque b realidad nueva que sirve de base a la nueva planificación cobre forma en 110stros. En la vida social ocurre lo mismo: las soc1eda des entran en el porvenir organizando de una manera determinada su propia actividad para conseg uir los rines proyectados.

Pero, a la vez, su r8en nuevas fuerzas sociales, nuevas 1endencias, nuevas necesidades, las cuales forman la nueva realidad social y ésta, al desarrollarse, crea el porvenir.

La idea del porvenir como porveni r existente ya hecho, aunque aún no realizado, y como realidad au ténticamente nueva, consa.ituye un vasto e importante problema filosófico que no puedo analizar aqui. Me limitaré a recordar que, en sus diferea tes obras, pero sobre todo en su lntado sobl"e lo posible y lo real, Henry Bergson estudió con a tención estos problemas. Atacando la afirmación de que lo que es posible existe ya, sólo que como cosa rea l «mis débil>> q ue espera la plenitud de la existencia, dijo: ccEs lo real lo que se hacx: posible, no lo posible lo q ue se hace real>>.

Cuando dejemos de concebir lo real como algo hecho, que obliga a la su misió n. cuando veamos que esto encierra pocas posibilidades, comprenderemos también que d porvenir no puede ser continuaci6n de lo que existe y, por tanto, n o debe existir ya, ahora, sino que se com'iute en «ahora)) en las nuevas experiencias y aspiraciones, la práctica de laso nuevas formas de vida, en la actividad creadora.

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Pero, de estas alturas filosóficas, regresemos a la tierra. Los problemas del po rvenir hecho y todavía no hecho adquieren en nuestros djas una importancia extraordinaria. Al pcnsaT en el porvenir y organizar las actividades sociales e individua.les del mismo, ¿debemos concebi r el porvenir como una continuación o más bien como un cambio? La opinión general está convencida de que la civilización de la tierra será en el futuro la misma que hoy pero mucho más rica y más grande en todos sus aspectos t~nicos y de consumismo. No obstante, cada vez son más numerosos los partidarios de la idea de que los crecientes peligros del mundo contemporáneo deben ser interpretados como una llamada dramática a la revisión del desarrollo de la civilización, una Uamada hacia una orientación nueva y segura de su evolución ulterior.

No tenemos unas normas de acción totalmente formadas. No tenemos una imagen detallada de este otro porvenir. Pero sabemos y sentimos que es preciso hacer frente a los peligros crecientes que presagian una catástrofe total. Es preciso, en consecue.n cia, poner fin a las guerras que se prolongan por todas partes, a la carrera armamentista que engulle medios financieros cuantiosos, que reduce a la nada la dignidad del trabajo humano y amenaza al mundo con la destrucción. Es preciso salvaguardar el medio natural, nuestra tierra, devastada por la expansión incontrolada de la industria al servicio, en gran medida, de la obra de la destrucción. Hay que tratar de superar las diferencias entre los paises desarrollados y los paises en vias de desarroUo, eliminar los núcleos de miseria y las islas egoístamente satisfechas de sus riquezas rapaces. Es preciso asegurar en el mundo entero unas condiciones de vida dignas del hombre y, en consecuencia, garantizar el abastecimiento, la instrucción, los cuidados médicos, la participación en la cultura. Es preciso acabar con las desigualdades y las injusticias sociales, para aplacar la cólera ciega de los desheredados y contener el lujo arrogante de los poderosos de este mundo. Hay que tratar de establecer una gran alianza de naciones, que promueva el diálogo entre las civilizaciones y venza la resistencia del particularismo, del fanatismo. En este mundo cruel, lleno de odio, donde se extermina a tribus enteras, hay que tratar de proteger la vida de todo ser humano para defender su dignidad, despreciada y destruida por los sistemas dictatoriales del poder, por los monopolios supranacionales que ven sólo en el hombre mano de obra y comprador forzoso de sus productos.

Es un programa vasto, difícil, muy imponante -pero indispensable- de renovación. Ya que una civilización en la que más de 500 millones de hombres padecen hambre y más de 1.500 millones carecen de toda ayuda médica, una civilización con más de 800 millones de analfabetos y en la que más de 1.000 millones de hombres carecen de un techo, no puede subsistir. Esta ci.vilización que no quiere saber que por el precio de un avión de bombardeo podrla establecerse una red de 40.000 farmacias en un país cuyos habitantes están co ndenados a las enfermedades y a la muerte prematura, y que po r el

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precio de un submarino podría asegurarse la ensenanza anual a 16 millones de nii\os, los cuales , de otro modo, serán analfabetos.

Al considerar que la civilización del porvenir debe ser diferente de la actual, abocada a la catástrofe total, la misión de la educación con respecto al porvenir parece ser muy distinta de lo que uno podría pensar. Es evidente que no podemos servir a un porvenir planificado hoy como una continuación del presente, sino que debemos servir a un porvenir nuevo, difuente, que surge hoy de las experiencias de la crítica y de la esperanza, de las protestas y de las visiones, de ciertas tendencias de las investigaciones. Es dentro de esta forma de sentir como el eminente escritor H. G. Wells consideraba que la época contemporánea es una carrera entre la educación y la catástrofe. · ¿Qué debemos hacer para que todo esto sea posible? Digamos de la forma más general que pod\lmOs, que la educación debe ser orientada. liberada de las cadenas que la esclavizan al mundo ya hecho y comprometida con la realidad que surge como nueva y d iferente. Es una labor dificil. La autoridad de las ideas reinantes. del poder que gobierna, reafirma a los educadores en la creencia de que deben seguir sometidos al mundo existente y no tomar partido por la critica, la esperanza, la renovación. En la concie11cia de muchos educadores se alza una voz que dice que no tenemos derecho a hacer que los jóveoes se adentren por estas vlas nuevas e inciertas. La educación al servicio del mundo existente guarda, es cierto, un carácter conformista, pero parece segura y garantiza el éxito en este mundo al menos hasta el momento de su desaparición total. La educación al servicio del mundo naciente está, por el contrario.llena de inquietud y de riesgos. ¿Quién puede garantizar que las fuc.rzas que boy se manifiestan como fuerzas de la revuelta y de la esperanza triunfarán? ¿Quién puede determinar con precisión cuáles son estas fuerzas? Por ello, este «otro» porvenir se interpreta de formas diferntes, su imagen no es en absoluto homogénea ni se acepta de manera general. Este porvenir -como ya hemos dicholo crearnos solamente al entrar en él a través de nuestra nueva vida.

Tratemos de explicar estas inquietudes de la conciencia de los educadores. ¿Qué querernos decir c"()n que la educación debe romper las cadenas que la esclavizan al mundo hecho? Este mundo hecho no es homogéneo, por lo que nuestra actitud hacia él no debe ser siempre la misma. En este mundo se encierra también toda nuestra tradición ideológica y artlstica, la tradicióo que Roger Garaudy definió como proceso 11por el cual el hombn: se hizo humano>>. Debemos respetar esta tradición y esperar que sea nuevamente interpretada y recreada.

Pero en este mundo hecho se halla también todo lo que constituyó y constituye el proceso por el cual eJ hombre se hizo y se hace inhumano. Este proceso debe ser necesariamente el objeto de la critica de los educadores, puesto que son precisamente ellos quienes ban de saber discernir entre el bien y el mal y mostrar el camino a seguir en la incertidumbre de la vida. Precisamente porque es preciso afirmar la fidelidad con respecto a los valores universales y permanentes, extirpar las raíces del conformismo interesado, de la sumisión fácil,

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de la estrategia miope que busca unos beneficios aleatorios. Tal critica del mundo existente apela, también, a las virtudes heroicas, que dan lugar al pensamienro valiente, a la acción justa y equjtativa.

Pasemos ahora a la ségunda cuestión: ¿Qué es lo que pretendemos al ex horta r a los educadores a servir al mundo que nace? Es claro que la educación al servicio únicamente del mundo hecho, y que no se alía con las fuerzas creadoras del nuevo porvenir, deja a la juventud con sus inquietudes, con sus búsquedas y también con sus protestas y sus révueltas.

Pero lograr esta alianza es algo muy difícil. Las fuerzas que anuncian el porvenir nuevo son inciertas y variables; las grandes visiones de la <<sociedad deseable» no son precisas. La critica de la situación presente degenera, se transforma en agresión que obscurece el sentido real de la protesta. Como he dicho, caminamos hacia el nuevo porvenir creándol o con nuestras experiencias y acciones aqui y ahora. Esto da a los educadores unas consignas que podríamos calificar de prueba de la autenticidad de la lucha por el nuevo por- venir de la civilización.

Se trata de un nuevo estilo de vida. En efecto, el intelecto debe estar formado de manera que pueda concebir lo real no sólo en las categorías de los hechos ya acaecidos, sino también en las categorías de lo posible. Las opiniones y las acciones deben organizarse de forma tal que el individuo pueda, no sólo funcionar dentro del sistema de unas organizaciones e instituciones determinadas, sino establecer también relaciones di rectas de comunidad y responsabilidad, para que los hombres puedan convivir entre sí. Finalmente es necesario limitar en la estrategia de la vida el papel de la consigna «tenen> y reforzar el papel de la consigna «ser», como lo exigen numerosos filósofos y moralistas, desde C. Marcel hasta E. Fromm.

Por las vias de la formación asi concebida se crearán las condiciones adecuadas para intensificar las nuevas experiencias humanas, para romper las ataduras impuestas por el mundo "hecho, para abrir el espíritu, el corazón, la imaginación. Et porvenir distinto del que reina en el presente, nace así cada día. Esta forma de acceder al porvenir nuevo es enormemente importante desde el punto de vista educativo, puesto que refuerza el control de lo que soy y de aquello en lo que me estoy convirtiendo aquí y ahora. Contrariamente a la situación en la que la conciencia está siempre sometida a un severo juicio, las previsiones teóricas y verbales del porvenir que no deben ser confirmadas más que en un porvenir lejano, liberan al indi vid uo de ese control.

Conviene añadir que esta creación existencial del porveltir está de acuerdo con el cambio al que está suj eto el viejo concepto de utopía. La utopla no significa ya lo real que existe en un tiempo indeterminado y en unas islas desconocidas; se convierte en el signo de las expe riencias actuales. La utopía es lo que nace en el mundo hecho hoy, a pesar de él y en contra de él, en el espirito y en el corazón de los hombres, a través de las motivaciones que le llevan a ver el mundo de forma diferente, a adoptar un estilo de vida diferente.

Pienso que de estas consideraciones surge la esperanza en que el conflicto

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entre la educación al servicio del mundo ya hecho y la educación al servicio del mundo que nace pueda hacerst: menor. La esperanza de llegar a una cierta integración de estas dos corrientes obliga a distinguir entre la aceptación justa y la injusta de los diferentes aspectos del mundo ya hecho, y a distinguir -en la disparidad general de este mundo- las corrientes auténticas y construcrrivas que crean el provenir por el método de los cambios existenciales. Entonces se logrará la impor tante y deseable convergencia de estas dos concepciones de la educación: por un lado el mundo ya hecho, que exige fidelidad en todos los aspectos a los valores universales y una mejora de todas las facetas de la vida social. Por otro lado el mundo que nace, que necesita protección y ayuda, comprensión y generosidad.

Al constatar esto no decimos, en el fondo, nada nuevo. A través de tos siglos, la misión de la educación (desgraciadamente olvidada y traicionada con demasiada frecuencia) ¿no ha sido siempre remediar los mates del mundo y ayud ar a todo lo que nace en la conciencia y el esplritu de los hombres, atodo lo que todavía es débil y necesita protección?

Acabemos estas consideraciones sobre la educación del mundo hecho y la educación del m••~.do que nace, con una reflexión sobre la actitud de los educadores con respecto a los jóvenes. Es un hecho conocido que el quehacer de los educadores es la joven generación .. Pero no sacamos de este hecho las conclusiones fundamentales . ¿Estamos verd aderamente próximos a la juventud o estamos solamente al lado de ella, o incluso por encima de ella? Es sorprendente que los teóricos de la educación y quienes la practican no hayan sacado conclusiones de los movimientos contestatarios juveniles de los años 60 en Europa y América. Como si este proceso no hubiera tenido nada que ver con los problemas claves de la corriente evolutiva de nuestra civilización, los problemas del sentido y del valor de la vida, asl como de la comunidad humana. Es igualménte inquietante que la acción del Club de Roma iniciada bajo la consigna Forum Humanum, la acción que debe movili.zar a grupos de jóvenes de todo el mundo para crear por medio de un esfuerzo común el porvenir nuevo, no haya tenido más que una débil repercusión en el mundo pedagógico. Y, sin embargo, como educadores, debemos recordar que los jóvenes de menos de 30 anos representan el 60 por tOO de la población del mundo, y el 36 por 100 son jóvenes de menos de 15 anos. Es ésta la medida demográfica de la labor a la que han de enfrentarse los educadores.

Pero al indicar estas cifras debemos damos cuenta de la gran diversidad de la juventud . Desde el punto de vista de las perspectivas del porveni r que sometemos aquí a análisis, conviene di stjnguir diferentes grupos de jóvenes. Podemos distinguir a los que unen su suerte y sus aspiraciones al mundo ya hecho, los que aceptan las visiones tradicionales del proceso material y que organizan su vida segun los principios de la estrategia del éxito; los que minimizan los pe-

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Iigros de los co nnic1os contemporáneos y aceptan las posiciones privilegiadas de ciertas naciones y de cien as clases sociales que se benefician de los encantos de consumo que propociona una vida f!cil. Otro grupo reune a los jóvenes fascinados por la tecnología· moderna, cuyos ~xitos aprecian mucho más que la utilidad social que pueda derivarse de eUa; este grupo, lleno de ardor e idealismo, dedicado a las investigaciones creadoras, no ve los peligros inminentes que amenaZan a la civilización contemporánea, subestima los valores humanistas de la vida, no se interesa por· los programas de reparación y renovación y quiere realizar la visión tradicional del progreso. Este g.r upo vive bajo el signo de Prometeo y no sabe apreciar la grandeza de Orfeo. Hay también jóvenes, perdidos en este mundo contemporáneo, dolorosamente atacados por el mal.

Como en el infierno de Dante, las cárceles de este otro tipo de desgracia · - desde la t.riste resignación y la emigración interior, hasta los extravíos más dramáticos- llevan por la via del alcoholismo y de la droga a la oposición violenta a las formas de vida y a las normas de comportamiento en vigor. Los correccionales y las cárceles - de los que sólo raras veces se regresa a la vida normal- son etapas de esa vía. Está, por último, el grupo de los jóvenes «encolerizados», ideológicamente rebelados contra este mundo donde la violencia y la falsedad, velados por nobles slogans, destruyen los valores humanos: grupo fuerte por su critica y su esperanza, inseguro de sus programas y, sin embargo, inflexible en su búsqueda de los medios que permitan escapar del caos y de las injusticias. · Seria inútil desarrollar aquí toda la tipologla de la juventud contemporánea. Pero este esquema tal vez permita ver la multiplicidad de nuestros deberes educativos. ¿Es que, como educadores, no estamos obligados a conducir a los primeros hacia otros valores - a los jóvenes seducidos por los encantos de la vida del consumismo? ¿A ensellar a los segundos, fascinados por la técnica, la plenitud de la existencia humana? ¿A salvar a los terceros del desastre de la vida? ¿A buscar con los cuartos -rechazando el conformismo fácil y la enojosa protesta destructiva- las vías reales de reparación y renovación del mundo del hombre, observar ·con ellos cómo nacen las nuevas necesidades, las nuevas esperanzas, cómo se forman los nuevos principios de la vida?

Esta labor múltiple, ¿no es acaso la sin tesis de la esencia de la educación estructurada a través de 'tos siglos? Convertir, enriquecer, salvaguardar -crear la paz y la armonla social-, éstas son las consignas de nuestra tarea y de nuestra vocación. Tales fueron las enseilanzas de Sócrates y de Cristo, es eso lo que los humanistas querlan. Comenius asociaba a la educación la reparación de las cosas humanas.

Sigamos, pues, esta vía, cultivando los pensamientos y los sentimientos que deben construir el nuevo provenir. Avancemos con esperanza, aliado de la juventu4, aunque sus posibilidades parezcan limitadas comparadas con los poderosos bastiones de la civilización moderna. ¿Qué importa que estas posibilidades sean hoy todavía escasas? Las cosas poderosas, ¿no desaparecen siempre las primeras en las grandes catástrofes del mundo?

ÉDUCAC ION Y SOCIEDAD

¿QUE HACE LA EDUCACION EN UN MERCADO COMO ESTE? Pre-texto sobre el mercado educativo Ignacio Femíndez de Castro

El lenguaje penetra en la representación como la actividad productiva penetra en el medio material transformándolo y a su 111ismo ritmo. Hoy la oferta o la demanda educativa nos remiten a la representación del mercado y en la cesta de la compra de cualquier honesta madre de familia un sociólogo moderno no encuentra sólo la docena de huevos, la lechuga y los tomates para la ensalada familiar y el filete especial en que se expresa la necesidad de reconocimiento de su jerarquía y mando en la plaza del jefe de familia, sino también el alimento educativo que reclaman sus retoños y aun los CUI"$05 de expresión corporal que ha siclo preciso adquirir para acallar ciertas ansiedades propias y hasta el de pintura capaz de colmar ese vacío que hace insoportable a la abuela desde que le llegó la hora de ocupar el puesto de último mono en la convivencia familiar.

Y se trata de alBo más que de una exp resión que se ha puesto de moda, se trata del reflejo en la representación del avance incontenible del proceso de mercantilización que conocen las sociedades capitalistas modernas, un proceso que comprende la producción de la mercancla que se o ferta, la compleja formación de la detnanda, el encuentro de ambas en el mercado sobre la viscosidad de los precias y las solvencias, el acto de la compraven ta y el consumo con el que se cierra aparentemente el proceso para abrirse de nuevo por la insatisfacción del coasumidor que realimenta la reproducción de la mercancía y la aparición de las. nuevas ofertas de los nuevos productos.

Cuando, con la aparición de los Estados Modernos en el mundo occidenta l, la educación se transforma en sistemas de ensei\aoza y la «cu.ltura)) se precisa en un sistema simbólico, sedimentado por la estratificación de órdenes de significación sucesivos, que sirve de seftas de identidad para los pueblos en su proceso constituyemte de Naciones/Estado, todo apuntaba a que la división tradicicional entre la materia/cuerpo y el espírituy/alma se mantuviera aunque transformada en la modernidad representativa en aquella que se establece

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emre los campos paralelos de la economía y de las ideologías, la naturaleza y la razó n, la estructura y la superestructura, las cosas y las ideas, la producción de los bienes y la reproducción de las relaciones sociales, las ciencias de la naturaleza y las ciencias. del hombre. Como consecuencia, la educación, situada en la región de las ideas, iba a librarse a su propia batalla, fuera del rodillo de la producción industrial de mercancías para el mercado de masas que iba a arrasar la producción artesana y familiar y los mercadillos de intercambio locales·. Sin embargo, hoy, la educación es objeto de mercado, mercancía producida según el modelo industrial, bien de consumo ofertado para su adquisición y consumo según el criterio díferenciador de la solvencia del comprador potencial. Cierto que, sin embargo, todavía se guardan las apariencias y, también, el engai'lo.

La polémka er.tre escuela estatal y escuela privada, matizada últimamente por la distinción entre enseñanza pública y enseñanza estatal, la obligatoriedad y la gratuidad que extienden progresivamente el campo de su aplicación y, aun, la cada vez mayor intervención del Estado en la función de reglar la ensei'lanza estableciendo planes y currículos, inspecciones y condic.iones para sancionar los titulas terminales de los procesos educativos, en la representación de lo real sitúan a la educación fuera del mercado. Sólo el análisis, y no todo análisis, permite situarla en ·su lugar.

Cuando Marx invirtió los términos del discurso colocando al mundo sobre sus pies para que no continuáramos andando de cabeza, quizá sólo dio la mitad de la vuelta que era necesaria - lo cual no fue ciertamente poco-, permitiendo que en el pensamiento marxista se desarrollara la teorización de la relación ente estructura y superestructura que ha colocado a la educación en el campo superestructura! y al sistema educativo como aparato ideológico, en cuanto uno de los artilugios de la reproducción de las relaciones sociales de producción que se establecen en la estructura económica de producción y, por ello, determinado, predeterminado, determinado en última instancia, según los gustos de cada cual, por estas relaciones estructurales que se encuentran en la base y sobre las que se afirman los pies de la sociedad y aun de la razón.

Esta situación del sistema educativo y de la educación como objeto de análisis ha dificultado su comprensión al focalízar las reOexiones sobre la función ideológica de la enseñanza.

En la vida de un sistema social conviene separar lo esencial de lo accesorio en la defmición de esa vida sistémica. En un sistema social cuya vida se rige por el mercado, lo esencial y constituyente es lo merco1tcía como resultado del trabajo realizado por algunos para que sea consumido por otros, producción y consumo regidos por el régimen mercantil (privatización: valor de uso/valor de cambio), lo accesorio lo conforman los grados de libertad o de monopolio, los niveles alcanzados en la concentración y centralización y aun en la estatalización de "la producción, y también la forma de dimibución de las solvencias en los consumidores, y aun la estatización de esta solvencia, tal como ocurre con tos servicios públicos gratuitos.

EDU<:ACION Y SOC IEDAD

Cuando hablamo~ de lo accesorio no queremos decir lo insignificante, ni siquiera lo menos importante. sino que aludimos a su posición subalterna en la definición de la vida sistémica de una sociedad de mercado. de tal manera que aun siendo muy disti ntas entre sí una sociedad esratizada en la producción y en la solvencia de los consumidores y una sociedad en que la producción estuviera entregada a la iniciativa «privada>> y la solvencia distribuida por criterios rigid os de valor de cambio de la fuerza de trabajo, sin ninguna distorsión estatal en los precios, ambas se rian sistemas de mercado si el régimen de producción y el de consumo fuera mercantil, producción y consumo de mercancías (producto privatizado por los consumidores y significado por el valor de uso y el valor de cambio producidos y creados en el proceso de su producción y destinado no a su autoconsumo, sino al consumo de otros).

La clave de la comprensión de la sociedad de mercado se encuentra en la acción de privarh,ar distinta en su significación discursiva a la q ue distingue, en la significación de otro discurso, lo privado de lo público o de lo estatal.

Privatizar en nuestro discurso teórico significa privar de ... , prill't1r a... ; privatizar la producción significa que quien -en un régimen de mercado- produce mercancías para que sean consumidas por otros, produce de acuerdo con su proyecto valores de uso y crea su valor de cambio, es decir, transforma el medio en ud producto con la utilidad de satisfacer una necesidad de su consumidor (valor de uso), lo que significa que priva al medio de tener toda otra utilidad posible y, por otra parte, priva al consumidor de satisfacer con un medio otra necesidad distinta a la que está significada como valor de uso de la mercanda.

Paralelamente a este proceso de producción del 'valor de uso. el productor dentro del régimen mercantil significa a su producto con su poder privado de productor: valor de cambio, algo asi como la traducción sofisticada de «la ley de la presa,,: el medio está ahí y no pertenece a nadie, el que hace presa y por el sólo hecho de hacer presa, privatiza, priva a los demás de lo aprehendido; es su acción la que tiene valor, no el medio, no la presa, y este valor que nace del esfuerzo realizado en la acción de apresar , y que se mide por este esfuerzo para el intercambio de presas entre privatizadores, le da derecho a consumirla él, privando a los demás de su consumo. En la versión sofisticada del valor de cambio en el régimen de producción mercantil, el productor, el que apresa y coswne su esfuerzo en la producción, renuncia al consumo personal .de lo apresado, consumo que agotaría su poder, pero no renuncia a significar al producto con este poder -valor de cambio- y, por ello, quien quiera consumi r su presa debe entregarle un significante genérico del mismo poder antes significado en el producto, para que el productor coserve este pc>der de depredador y pueda reproducir el producto.

En la sociedad o sistema social de mercado, en el que la totalidad del medio ba sido casi todo apresado, privatizado, significado como valor de cambio, el consumidor siempre y en todos los casos está privado de poder sobre el med:io; su eventual solvencia, o el dinero de que dispone para su consumo, para comprar los productos que necesita, no significa su poder de depredador

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ría, coercitiva, y en donde se alienta el formalismo , el memorismo y la disciplina ex1erior.

Dentro de este plano hay o1ra enseñan~a -y esto lo han esfudiado explícilamente T. Parsons y mejcw K. Mannheim- propia de las clases alta y media-alta. Esta escuela es la que reinvindiea la etimología de la palabra latina schola (juego), y la que da cuerda a la ideologia del maestro-camarada, la que construye los escolares jardines epicúreos, la que intensifica el proceso de infantilización (y Jo redobla: también, el de rejuveniliza.ei6n de los profesores, los cuales, naturalmente, juegan se dhia que de modo pueril, o sea, senilmente ya, a no serlo); en fin, una escuela que materializa el sueño de la adorada infancia que quisiera haber tenido d narcisismo de los padres que pueden permitirse jugar a ese juego y pagarlo: el ascetismo de los adultos mirándose en el espejo del hedonismo infantil, el cual, por lo demás también se paga al precio de una dura disciplina. También aqullos opuestos se dan la mano: el nii'lo-rey coincide con la víctima-niño.

Una escuela-taller y una escuela-jardfn: juntarlas era, por ejemplo, el explicito y texiUal propósito enunciado por Marcelinc Domingo. O sea, una escuela para reprimir y otra escueta para liberar: sólo que en ambos casos se trata crecientemente de la misma. Esa aparente duplicidad constituye un recurso: la llave con la que el sistema de enseilaou se da cuerda a si mismo en su propio beneficio y desarrollo. Pero no basta decir lo obvio, por ejemplo, escuela para pobres y escuela para ricos, o sea, escuela para quienes van a tene·r que fichar todos los dlas en una fabrica, y que van a estar sometidos a la disciplina de la máquina, y escuela para quienes, en su trabajo, van a tener una disciplina exterior más laxa, y de quienes se pide, no que utilicen las máquinas, sino que manipuleo y lleven a buen puerto las relaciones entre hombres. No basta eso. Hay que añadir una esencial consecuencia o implicación: que esas dos escuelas -cómplices la una de la otra- están enfrentadas, y que más concretamente, los intelectuales -por ejemplo, profesores de primaria y profesores universitarios, o humanistas, cientificos y expertos- están, asimismo, enfrentados. O con otros términos: la intelligentsia, constituye una categorla o grupo que compite y lucha con otros, pero en el que, a su vez, se compite y se lucha. Esto quiere decir que, como todo orden relativamente autónomo, el campo de la cultura, y en él, el subeampo de la educación, son lugares especlficos de división y de conmcto interno y e.xtemo: es por eso por lo que hay una escuela y dos, no por las rawnes instrumeotalistas que da el marxismo althusscriano. Escuela maquiavélica, aparato-cosa, que se disfraza de neutral y universalista, y que ClOme a dos carrillos y trabaja a dos manos: la reproducción de los proletarios por aquí, y la reproducción de los burgueses por allá. Estas célebres dos escuelas althusserianas -o redes de escolarización- son producto de ese planteamiento esquizoide y pelitbourgeois del por una parte, y dd por otra parte, que le diagnosticaba Marx a Proudhon.

Si se quiere insistir, el campo religioso proporciona modelos paradigmáti-

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cos de ludla interna y externa: en los paises occidentales desqe la aparición de las órdertCS mendicantes; por ejemplo, los franciscanos del siglo Xlll enfrentados a la burocracia romana. O el caso de Loyola, haciendo de las élites el objeto de .su dominación, enfrentado a Calasanz, aliado éste a las clases bajas. y ejercieado en ellas la obra pla de sus escuelas. En definitiva, la propia constitución dd campo educativo como campo autónomo -dentro de él, el de la escuela- se ha producido y se reproduce en virtud de su fraccionamiento interno, o sea, merced a que precisamente son varios los grupos compitiendo y varias las escuelas . .Con r:da.ción al cuarto punto -y adviértase que en el anterior sólo nos he.- 4. SOCIOLOmos ocupado de una de las versiones del instrumentalismo: la otra, o sea, la GlA posición idealista y oficialista que predica la escuela una, o única, como ha ECOLALIA dicho .hist6ricamente la socialdemocracia, ésa no merecla la pena-, el en-cuentro de los dos adversarios tiene como objeto el problema del efecto que produce d sistema escolar sobre la desigualdad social. Ambos contrarios, que no lo son. utilizan también esta vez lenguajes diferentes: el de la movilidad y el de la reproducción. Atomizando e individualizando el planteamiento, convirtiendo las estructuras escolares y sociales en dóciles agregados estadisticos dispuestos al sacrificio de la suma y de la resta, esto es, disolviendo la sociologla -si no hay sociedad no puede haber sociología, sentenciaba Durkheim y tenia razón, no por decir sociedad, sino porque, en parte, querla decir estructura social-. d primer lenguaje puede traducirse en esta caricatura, la cual coincide con la de su propia imagen sobre el espejo sociológico. Para el funcionalismo se tratarla de saber, primero, para cuántos y para quiénes es buena la escuela, o sea ascendente, promociona!, liberadora, y segundo, en virtud de qué genero de: conspiración no lo es -todavla: sin duda el dia llegará- para más. gente. Pan el segundo lenguaje -para el del estrucruralismo marxista o marxistizaate- y más allá de su típica encrucijada -qué es lo que se reprodu~ ce, las clatRS o la ideologla que legitima las clases-, la atomizada y disuelta sociología del anterior planteamiento se convierte en una totalizante construcción mental. Esta construcción se quiere situada má.s alié de la sociologia, esto es, se presa~! a como arrolladoramente supersociológica. Realmente lo que hace es conwn.ir a las estructuras, a las clases sociales y a la reproducción de unas y de CJtras en un eleusino laberinto de misterios, del que sus propios constructores -como si se hubiesen perdido los planos- tratan en vano de salir, utilizandoo para ello la técnica del juego formal, y desembocando, no en la salida, sino e11la ecolalia: o sea, en la fórmula. Para la sociología, no es ensayando el ábreúsésamo, ni es frotando unas palabras con otras como se produce la chispa cid conocimiento.

Por de pronto, ambos planteamientos coinciden -sin ir más lejos- en prohibirse pensar en cue3tiones centrales: precisamente el problema de lamovilidad - y esta vez no individual y espúrea, sino social y verdadera-, y así-

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lúNI\CIO fFRNANDI: Z Dl CA$1 RO

píamente hablando, un mecanismo ác pr-oduc~16n que se realiza sobre el medio humano. El sistema educativo donclc: se producen las ofertas educativas y donde se realiza la producción / consumo del servicio educativo ocupa, en esas ~ocil'dades, un lugar privilegiado en cuanto mecanismo complejo de producción de la reproducción en serie de modelos sociales utilizando la materi a hombre.

Este singular mecanismo de producción funciona en dos etapa.s articuladas: • La primera, en el juego de la ofeTU sobre la demanda.

• La segunda, en consumo del producto (objeto o servicio) que se oferta .

El juego de la oferta sobre la demand a, o formación del mercado a partir de las ofertas, se realiza mediante el m ecanismo de sustitución de las que_ podríamos llamar necesidades personales u originarias, por unas necesidades «sociales» que proceden del valor de uso de las ofertas, necesidades disei'ladas como necesidades del modelo que sirve para la fabricación de la serie.

Nótese que en el disei'lo del modelo y de las necesidades que se atribuyen a este modelo se interfiere el orden social simbólico o autorreferencia -cultura- del sistema social , de tal manera que tanto el modelo como sus necesidades pertenecen a la vida del sistema social y que la verdadera necesidad que se trata de satisfacer por el mecanismo de producción mercantil que estamos considerando es la de man tener viva la sociedad, regenerándola.

Por otra parte, las necesidades persooales y originarias de ser en una sociedad de mercado donde dominan la producción y el consumo mercantil, resultan , aun para los propios interesados, muy difíciles y casi imposibles de descubrir , ya que la totalidad del medio en el que tienen que autorregenerarse es un medio ya producido y significado por el sistema social, con valores de uso referidos a las necesidades de los modelos sociales, por Jo que el reconocimiento de las necesidades personales originarias en su insatisfacción (la necesidad de comer podría ser reconocida en su insatisfacción: hambre) se encuentra en todo caso desorientada por la inevitable referencia al medio significado como valores de uso. Las insatisfaociones que resienten los miembros d e una sociedad de mercado donde dominan la producción y el consumo mercantil, o son producidas por un consumo que no colma ni puede colmar la huella del deseo personal sustituido por el valor de uso del producto/ mercancía coosumido, o tienen su referencia en un valor de uso de un producto que no se puede consumir por insolve ncia, o por otra causa, pero que como ofena ha realizado ya la sustitución del deseo, dándole su expresión y su objeto.

El mecanismo del mercado por el que la ofe.r ta produce la demanda al sustituir por el valor de uso de la oferta la necesidad personal originaria o el deseo de sobrevivir siendo él mismo, para que este valor de uso se exprese como significado de la demanda o de la insatisfacción resentid a, es un mecanismo de produccion en serie de reproducciones dd modelo social, o seres socializados, ya que las sustituciones, al generaliza rse, alcanzan a la propia identidad del ser que se reconoce en el modelo y se comporta permanentemente mediado pord

EDUCACION Y SOC IEDAD

orden social simbólico im perativo, por el programa elaborado para su producción.

En el caso de la enseñanza y por los específicos valores de uso de sus ofertas educativas (desarrollo de la persona, proceso de co11ocimiento del medio y ~el ordet1 social) el mecanismo de producción descrito aparece todavía con mayor rigidez por La relacióel que existe entre la educación y la identificación social del alumno oomo miembro de la sociedad (proceso de socialización: ser español, inglés, catalán o vasco, mediante la interiorización de la cultura) y como miembro activo de la sociedad en la que desempeila un rol social que le identifica (no sólo La profesionalización: ser ingeniero, ser mecánico o albañil, sino ser padre, madre. hijo. hombre, mujer, anciano. joven, etc.). . . El mercado de oonsumo completa su actividad de ~oducción sobre lamateria humana con el consumo de los productos/ mercancía por parte de los compradores o, en· su caso, por la jnsatisfacción ya significada de su noconsumo por aquellos que ao pudieron adquirirlos por insolventes.

En el caso de las mcrcan.cias servicios, el hecho de que el consumo coincida, como ya hemos dicho, con el proceso de su producción, permite comprender en mucha mayor medida esta segunda actividad del mecanismo de producción del mercado. Cuando el servicio que se consume/produce es el de educación, la evidencia se hace tr.ansparente.

Si, en la producción de la demanda por la oferta, el mercado ha producido las necesidades y aun la identificación de los consumiclores, el consumo canaliza los comportamientos de las partes para su encuentro en el lugar que organiza. l a secuencia de comport2mientos que constituye la vida de todo ser: su relación con el medio del que debe tomar los elementos que le permitan regenerarse compensando el proceso de su degeneración y reorganizarse para compensar sa desorganización, lo que supone significar al medio en relación a si mismo, proyectar su transformación o su apresamiento, realizado y consumirlo (apropiárselo. convertido en propio, en si mismo}, esta secuencia, en las sociedades de mercado dominadas por la producción y el consumo mercantil. se encuemtra organizada en dos secuencias separadas, secuencias que tienen su final fela en el mercado: • La secuencia de los cOIDlportamientos de producción de la oferta.

• La corta secuencia del comportamiento del consumo.

En la primera de estas secuencias se comprende la actividad de significación del medio y de las necesidades de los futuros coasumidores (formación del moddo social del consu,.idor que se pretende producir), creación del modelo del producto o represe111tación ideal del producto. proyecto o plan de su producción transformando d medio, actividad de su producción o transformación del medio dándole d valor de uso previsto en el proyecto.

En lcr segunda secuencia la actividad se limita al comumo del producto, del medio transformado como ClOnsecuencia de la primera secuencia. Es el acto

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IGNAC IO FERNANOEZ DE CASTRO

de apro piación, de convertir el producto en propio, en si mismo, de culminar y completar la secuencia anterior por el conjunto de comportamientos que realiza el consumidor. Cuando la secuencia de producción la han realizado «<tros)), el consumo del producto que éstos han disei\ado y producido de acuerdo con su actividad significativa y su actividad de transformación del medio, culmina en la conversión de uno mismo en la reproducción del modeJo social creado en el proyecto.

En las SCiciedades de mercado dominadas por la producción y consumo mercantil, el modelo social que se reproduce, en versiones y series diferenciadas unas de otras según las necesidades del ser social o sistema, tiene como caracteristica más destacada su desdoblamjento -su acoplamiento esquizofrénico-, puesto que por lo general se le exige a cada ser humano es. tar en las dos secuencias, en la primera de producción de las ofertas en cuanto profesionales asalariados dentro de la cadena, especialistas de uno de los comportamientos necesarios para la realización del proyecto de producción, fuerza de trabajo que se consume en el trabajo de producción de la oferta; en la segunda como consumidores pasivos de la oferta/ producto/mercancla. En sus dos papeles se les escamotea su propia vida: como panes del proceso de producción de mercancías/ofertas trabajan para otros y por cuenta de otros Oos autores del proyecto y sujetos de su producción); como consumidores, al consumir Jos productos creados por otros, viven la vida que éstos les han fabricado para producirlos como seres socializados de acuerdo con el modelo.· La transparencia de este proceso en la producción/consumo de la oferta educativa hace innecesario todo comentario.

La validez y aun la generalidad del mode.lo social de persona que se reproduce en series homogenizadas en las sociedades de mes-cado dominadas por la producción y el consumo mercantil, que ya no es mitad monje y mitad soldado, sino mitad profesional activo y mitad consumidor pasivo, no se desvirtúa por el hecho evidente de que no todos los nüios/nii'las Uegan a ser profesionales activos. Una buena parte de la población -y más todavía en la actualidad sacudida por la crisis en el empleo- no alcanzará en ningún momento de su vida la condición de activo valorado, fuerza de trabajo profesional presente en el mercado de trabajo; y toda la población, aun la que ha llegado a ser activa, en largos periodos de su vida no tiene esta condición, ya porque se encuentra en situación de paro, ya porque ha Uegado a la edad de su retiro o todavía no ha a.lcanzado la edad de trabajar o no ha encontrado su primer empleo, ya sea por otras causas que le han hecho voluntaria o involuntariamente dejar de trabajar. La reproducción en serio del modelo social en la que el sistema educativo y su ofertas juegan una posición privilegiada dentro del mecanismo reproductor del mercado de consumo, incluye, sobre la dualidad actividad / pasividad, la producción de esta dualidad no sobre cada persona, sino sobre colectivos de personas en las que uno asume la condición de activo/ profesional y otros la de pasivos/ dependientes de esa actividad, en la

EDVCACJON Y SOCIEDAD

que, sin embargo, no dejan de re1:onocerse e incluso asumen como elemento de ·identificación personal.

El caso más generalizado es el colectivo/ familia, base de la reproducción del activo cabeza de familia, que en su seno organiza la dualidad actividad / pasividad entre sus miembros; pero no es el único ejemplo. la propia escuela, las residencias de ancianos, las cárceles y los hospitales, entre otros, son organizaciones semejantes.

Lo interesante en la reproducción en serie del modelo es que, en todo caso, la persona reducida por su edad, por su sexo, por su incapacidad o por cualquier otra causa a la condición pasiva de consumidor. es solamente uJJ:a medio persona, alguien que está o ha quedado a mitad del proceso de su producción y dependiente, por ello, de los p rofesion ales, del activo o activos q ue les completan, ya que el sistema de producción de todas formas y en todos los casos produce el modeio social activo/pasivo completo, aunque este modelo no sea unjpersonal sino colectivo. Cuando es la propia Administracioo la que asume para determinados cole1:tivos de pasivos la función de a.ctivo (caso de las instituciones de ayuda social) no se rompe este proceso de producción del modelo social con su dualidad esquizofrénica.

Resulta evidente que esta producción d.e las series en las que se re;produce el modelo social profesional/activo-consu midor/ pasivo, descansa (o quizá mejor es el resultado) sobre el hecho de que todo sistema se organiza sobre el WIIorltrabajo, ya que esto obliga a que todo consumo, y por ello toda posibilidad de sobrevivir. dependa de la actividad profesional valorada propia o ajena, creando el lazo indisoluble del modelo, su dualidad y la dependencia interna.

Por otra parte, el componente del modelo profesional/activo del monstruo esquizofrenico vivo, para ser valorado, para que se realice el valc»r poten. cial que permita la reproducción del modelo activo/pasivo en que coll.$\ste, debe ser comprado en el mercado de trabajo como mercancía y ser c0111sumido por el verdadero agente de la producción como una pieza especializacla de este agente. Esto significa que su actividad, con la que se identifica por el proceso mismo de su producción, no le pertenece, sino que pertene1:e a quien le compra, le utiliza y le consume en su propio proye1:to puesto que él Cl5 sólo un instrumento o una energia en sus manos.

Sei\.alada la función del mercado en las sociedades de produccióll y consumo mercantiles, su esencia de artilugio de producción de las series en que se .-eproduce el modelo social sobre la materia viva humana, y puestos ;al descubierto sus mecanismos, tanto en la producción de las demandas por la producción de las ofertas a través de la sustitución de las necesidades origimarias del ser por la utilidad, valor de uso, de las mercancías producidas, coano en el consumo de los productos adquiridos, completan la conformidad del ser al modelo y regulan sus comportarruentos. La pregunta: ¿Qué hace la E4tucacióo en un mercado como éste? obtiene una respuesta obvia aunque desagradable.

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Las ofertas educativas regladas por la Administración producto de un sisrema el sistema de ensenanza, en el que se articulan sus agentes de producción en co'mbinaciones diversas de centros privados. religiosos, estatales o locales, en niveles educativos diferenciados, asentados en áreas geográficas precisas y separadas, con componentes desiguales por la intervención del Estado en cuanto a gratuidad y precio, y obligatoriedad o carácter voluntario, pero cohesionados en sistema por un plan general que los normaliza, estas ofertas educativas, dentro del complejo mecanismo de ¡nercado que produce el ser socializado en el que se duplica d modelo social de ser profesional/ activoconsumidor/ pasivo, tienen la privilegiada función globalizadora de su valor de uso, valor que se expresa como la utilidad para su consumidor potencial de desarrollarse armoniosamente desde la niñez hasta el estado adulto, descubri.r y potenciar sus capacidades, lograr la realización personal plena y facilitar su Integración en la sociedad como ciudadano activo, útil y responsable, y por todo ello «valoradO!> por la sociedad, dentro de un abanico de salidas diversificadas para que el potencial consumidor pueda decidir libremente la que mejor conviene a sus aficiones y a rus capacidades.

El hecho de que este valor de uso de la oferta no se ajuste a la realidad y que hasta sea engañoso, no es ningún obstáculo para su buen funcionamiento como mecanismo (son muchas las ofertas/mercancías, por no decir que todas o casi todas, cuyos valores de uso manifiestos evidencian su falsedad), que consiste, insistimos una vez más, en la sustitución de la necesidad originaria del ser, por la utilidad expresa en el valor de uso para que se manifieste como demanda en el mercado.

En la demanda educativa, en lo que las familias y aun los alumnos piden que satisfaga el sistema educativo reglado por la Administración, aparece la necesidad de ser alguien valorado socialmente, necesidad que por la mediación del valor de uso de la oferta educativa ha sustituido a la originaria del ser de desarrollarse, crecer, sobrevivir siendo él mismo, necesidad que nace de su egocentrismo constituyente. La satisfacción total o parcial de la necesidad que expresa esta demanda educativa, alcanzado el objetivo de ser alguien valorado relativamente según los aiterios del sistema, y a un supuesto que ese valor pueda realizarse en el cada día más mezquinamente estrecho mercado de trabajo, el deseo originario de ser uno mismo, permanece como huella que no ha colmado ni borrado el proceso sustitutorio y se manifiesta errática, en forma de insatisfacción y angustia en busca de su nueva expresión concreta en el valor de uso de una núeva oferta.

Las insatisfaccion·es que emergen del consumo de las ofertas educativas regladas, los deseos imprecisos que como huella permanecen y que se resuel· ven en angustias sin objeto al haberse perdido la identidad interior del ser como consécuencia del proceso educativo, engrosan la masa de latencias donde se embalsan no sin turbulencias y remolinos las otras iosatisfacciones y angustias procedentes, tanto del consumo de las mercanclas que componen la

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amplia gama del mercado de con~umo. como de la imposibilidad de consumirlas por ra zones de 101al o relativa insolvencia, y también, por ultimo, las que nacen de las condiciones en que el sistema y sus agentes consumen la capacidad de trabajo que han producido. Sobre esta masa de latencias se establece como mecanismo de reprocesamiento de las insatisfacciones la ampliación del mercado, el eje de su progreso racionalizador (el lava más blanco): las nuevas ofertas.

Lo masa de los latencias donde rebullen la.s inquietudes, las insatisfacciones y las angustias que ha provocado un sistema que basa la autorregeneración de sí mismo, el proceso de su vida, en la sustitución de la vida de sus miembros por el consumo de la ((vida>' que él fabrica como mercanclas, tiene una consistencia y un espesor comparable a la <mube negra» que en los dlas encalmados se estaciona sobre la.s grandes urbes industriales, consecuencia de los hedores contaminados que emanan de sus chimeneas. Lo maso de los latencias está contaminada: las insatisfacciones y los deseos incumplidos que la conforman no expresan ya su origen enraizado en el ser, clamor de su vida reprimida; emanan del proceso de la producción seriatizada de los duplicados de los modelos sociales, la conforman la acumulaCión de los desechos. cada uno de ellos ya referenciado por eJ proceso de que emergen como su fracaso o como la imperfección de su resuhado.

Las nuevas ofertas con las que se reprocesan, no sustituyen con su valor de uso las necesidades originarias del ser, sino que sustitu)len lo ya sustituido; no la necesidad de vivir del ser. sino la insatisfacción que provoca la vida del sistema; no el caos originario, si no el desorden emergente del orden.

En el mercado educativo, paralelamente a la oferta que la Administración regla y normaliza, se desarrolla la actividad c:k producción de las ojertasedu- . cotivas no reglados cuyo objetivo es el reprocesamielllo de la masa de latencias. Sus valores de uso, las necesidades que ¡wetenden satisfacer con el consumo de lo que ofertan, indentifican y expresan la estela de insatisfacciones, inquietudes y angustias que deja tras de sí la actividad del sistema de producción de seres socializados y la de consumo por el siste~r~a de los que ha producido.

El análisis del mercado educativo no-reglado tiene por objeto este campo especifico del reprocesamiento en el que las ofertas educativas no-regladas concurren con nuevas ofertas de consumo de todo tipo a cortar cualquier veleidad del ser insatisfecho de buscar el camino hacia si mismo, hacia la fuente de su actividad significante.

Cuando, como en los momentos actuales. la crisis económica se agarra a la garganta del sistema y no suelta su presa, las sacudidas, que todavla no son estertores pero que podrian llegar a serlo si la situación se prolonga, alcanzan a todas las panes, órganos y su bsistemas que conformaa al mastodonte. Lamasa de las latencias desborda de inquiciUdes, de insatisfacciones, de angustias.

El mercado de trabajo estrecha sus puertas y el paro Jlas ensancha. Los fraca-

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sos escolares se acen1úan. Las expectÍHivas familiares se rompen. Se obstruyen los cauces de la movilidad ascendente, al propio tiempo que reaparecen mecanismos de selectividad rigu rosos que estimulan tanto la agresividad competitiva como el desánimo y los abandonos sin intemtar la lucha. Todo el sistema de enseilanza reglada basado en los valores de uso de las ofertas educativas se ve profundamente afectado por la crisis al perder eficacia su mecanismo sustitutorio de las necesidades originarias del ser, y el mercado de educación noreglado se expansiona al multiplicarse las ofertas cuyos variados valores de uso tratan de expresar las insatisfacciones laiDbién multiplicadas como consecuencia de la crisis.

Esta relación entre los efectos de la crisis sobre el sistema de crtSeñanza reglado por la Administración y los efectos que produce sobre el mercado eduJ cativo no-reglado y generalmente promovido por la iniciativa privada, al primero haciéndole perder pie y agudizando sus carencias y, al segundo, por el contrario, siendo el motor de su expansión, nos descubre la Intima relación entre ambos y su conformación como una uaidad regida por un sólo criterio de racionalización: cuando uno falla y en la llledida en que falla o se desajusta, el otro -el no-reglado- toma el relevo para realizar eJ mismo proceso y más tarde, lentamente, a través de reformas del sistema reglado por la Administración, las iniciativas no regladas que evidencian su capacidad sustitoria se institucionalizan y se incorporan al sistema reglado que, de esta form~. se ajusta según el criterio racionalizador del propio mercado.

Esta coordinación última que existe en la producción de la oferta educativa, y que enlaza en un sólo proceso de producxión y sin necesidad de ponerse de acuerdo en pactos o en. leyes, iniciativas diversas procedentes de campos dispares, mecanismos tan diferenciados como los que establece la Administración del Estado, con aquellos otros que en el otro extremo de la cadena construye para la puesta en práctica de su idea renovadora un grupo privado en la punta del progreso y aun de la «contestación>>- al sistema reglado, esta coordinación descubre que esa «última instancia)), CSI)ecie de Corte Suprema que decide la marcha de la Historia, los criterios signifiCativos «del bien y del mal», de lo posible «Viable11 y lo imposible <onviabiCJt, reside em los modernos seres sociales - las sociedades/Estado o las «formaciones soc:iales11, como gustan en apellidarles algunas teorizaciones- en la profunda rqión de su alltorreferencia, a la que «sirvenll ejecutivamente, tanto los pod_eres establecidos, incluido el propio poder del Estado, como los poderes sociales alternativos.

Se trata de saber quién es el que se autorregenera y a costa de qué o de quién se produce lo qu~:: se produce.

Hoy en nuestra sociedad el mercado educativo no-reglado extiende el escaparate de .sus ofertas sobre un abanico de variedades sorprendente. .cEI lava míls blanco» en materia educativa se traduce ea algunas ocasiones en ofertas educativas ciertamente insólitas, sobre todo si se consideran los valores de uso que manifiesta en los reclamos de sus ofertas/~presentación. Hay cursos que

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ofertan producir la belleza de quien los siga, cursos que solucionan la infelicidad conyugal, cursos que aseguran el éxito en las relaciones sociales o que permiten a quien los sigue comunicarse con el ser querido desaparecido, o su inserción en el universo cósmico.

Todos, los extravagantes y los más normales, que ofrecen el aprendizaje de un idioma o de una profesión o el reforzamiento de la ensellanza reglada en alguno de sus aspectos (cursos de recuperación y de reciclaje), rondan la huella que ha dejado en el ser s1a necesidad de sobrevivir siendo sí mismo, y reprocesan la insatisfacción o la angustia emergente de la sustitución producida por otra oferta.

Todos son instrumentos de producción del ser socializado, del duplicado de un modelo social, aun aquellos que parece se enfrentan con este proceso y tratan de enraizarse en el ser originario mediante el descubrimiento de la propia personalidad y el.estimulo de la capacidad creativa y d·e la actividad frente a la pasividad consumidora.

Todos forman una umdad productiva con el sistema re&Jado, racionalizada por el criterio significativo que nace de la aulo rreferencia del ser social.

Todos son ofertas de mercado resultado de la-producción mercaralil y por el hecho de serlo están destinados a un consumo también mercantil.

Ninguno puede hacer que crezcan claveles en el cai\ón de los fusiles si antes no ha transformado los fusiles en macetas.

La producción y el coDSumo mercantil, en cuyo centro está el mercado de consumo que incluye el mercado educativo no--reglado, constituye~~ · la vida (proceso de autorregener.ación) de los seres sociales modernos (sociedades/ Estado, formaciones sociales). Esta circunstancia hace que toda ofierta, aun aquélla cuyo valor de uso manifiesto sea el del conocimiento de uno mismo y el desarrollo de la propia personalidad, pertenezca al mecanismo productor del ser esquizofréllico o desdoblado que sirve de eslabón de la circulación del poder social, c.uce por el que discurre la vida del ser social, porque en su consumo - que en t:a oferta educativa coincide con el proceso mismo de su producción material (d proyecto es anterior y relacionado con el modelo social que se ensaya repi'Oducir)- aparece la relación profesional!lactivo y consumidor/ pasivo (profesores/alwnnos) alimentando, como una placenta alimenta al embrión, la monstruosidad de la capa.cidad del ser que específicamente en el curs10/ oferta se trata de desarrollar: su dependencia con el activo/ profesional que le enseña, su identificación con el profesional/ activo que pretende ser.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR EN EL AULA : Un paradigma de formación de profesores.

José Gimeno Sacristán

La formación de profesores es un subsistema de conjunto global del sistema educativo que guarda algú n tipo de coherencia con el mismo. Y resulta i ndudable que la concepción que se tenga y la valoración que se haga de la 17ormación de profesores reOeja de alguna manera, aunque sea implicitamelllte, la concepción y valoración de la educación misma.

Por otro Jadu, a un nivel que pudieramos decir teórico-pedagógico, em la formación de profesores, con más o menos fidelidad y rapidez, se ponen de manifiesto las concepciones, técnicas y principios que gulan o pretenden guiar la educación. Por ello, cuando se tiene clara conciencia de la inadecuación clel sistema de formación de profesores y cuando es evidente un replanteamimto de las ideas básicas que lo orientan, por los cambios que se están producitendo en el ámbito de la investigación peda,Sógica y en la concepción del currilculum escolar, es conveniente renexionar sobre Jos patrones o paradigmas básicos de formar profesores y analizar qué concepción de la educación suby;ace en cada uno die ellos.

Mi objetivo aquí es aclarar y delimitar los enfoques más relevantes en este momento que orientan las prácticas de rormación de profesorado en los sistemas educativos que han cobrado conciencia de que los profesores son en allguna medida profesionales especfficos que exigen un tratamiento apropiadoo en el curso de su preparación.

Las aportaciones más recientes conflayeo en conceptual izar al profesor a:omo profesional crítico y en alguna medida autónomo, que ejerce su profesiión como un «invCiitigador en el aula)), redefiniendo el concepto mismo de com¡petencia docente y planteando la pecesidad de un marco de formación coheracnte. Esta es una apuesta para instalar el espíritu de renovación permanente <&entro del sistema educativo, adjudicando a tos ¡>rofesores el papel de activos definidores de la calidad de la enseñanza y ao el de meros ejecutores y (<Conswmidores» de planteamientos que ellos no elaboran.

52 PARADIGMA TECNICO

JOSE GIME NO SACRIST Al'

Se trata de una respuesta efícaz. en la fo rmación de profesores para que éstos puedan responder con seguridad a las exigencias que, en un momento determinado o bajo cualquier modelo educativo, se les pueda exigir. En este sentido, más que un modelo de formación de profesores que quiere responder a una determinada concepción de la educación, pretende ser una metodología sin más fllosofia que la de ser útil a cualquiera de ellas.

El paradigma téco.ico se basa en la necesidad de establecer de forma clara las competencias del profesor y formarlo para su desempel\o. De aquí que también sea conocido por educación del profesor basado en competencias (CBTE), o también aproximación sistemdtico, por analogía con el diseno sistemático de la instrucción, que se basa en la formulación precisa de objetivos. en nuestro caso competencias del profesor (PECK, 1973).

Es un enfoque conductual que enjuicia la formación del profesor como cam-. bios de su conducta para mejorar su comportamiento, de acuerdo con los objetivos marcados por la competencia.

El profesor se legitima como profesional especializado con la posesión de una técnica precisa y segura para conseguir lo que pretende. Desde esta perspectiva es un planteamiento diríamos que profesional, que dota al profesor de competencias que distinguen de los que no lo son. La formación que ha de recibir, por tanto, es de tipo mesológico, pues para el tecnicismo no cuenta la discusión de los fines del sistema educativo, sino Jos medios para hacerlo más eficaz (HA RTNETT, 1980). Es la aspiración a la neutralidad imposible de la técnica, que enfatiza el valor del conocimiento para resolver problemas más que para descubrirlos y plantearlos. Cualquier conocimiento y técnica son válidos si consiguen los objetivos que se pretenden. Es claramente una versión industrial-eficientista de la enseftanza y de la formación misma de los profesores, como ha seflalado B. JOYCE (1975), sobre la que cae la misma crítica que se hace del modelo de pedagogía por objetivos (Véase GIMENO, 1982 a).

Resulta dificil hacer un comentario critico de este modelo que tanta aceptación está teniendo por su pragmatismo, ya que engloba perspectivas algo diferenciadas. Si bien el presupuesto común a todas ellas es que la técnica de enseilanza se puede diseccionar en elementos específicos sin destruir el significado unitario de la misma -algo que, evidentemente, es muy discutible-; las competencias en que se fijan son de muy diverso tipo, yendo desde las más especificas a otras más generales; desde fijarse en competencias dispersas hasta extraerlas ordenadamente a partir de modelos didácticos (B. JOY CE y M. WEIL, 1972). En definitiva, toda educación del profesorado busca capacitarle en algún tipo de competencia - hasta el enfoque humanista que estaría en las antlpodas de este otro más conductista-; la diferencia está en cuáles son éstas, qué grado de generalidad tienen, cómo se conectan entre sí y con qué método se pretenden alcanzar.

Este modelo está en dependencia directa del paradigma de investigación que utiliza, que es el llamado proceso-producto , el más seguido en la investigación sobre la eficacia del profesor, para descubrir qué variables de éste o de su inte-

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racción con los alumnos están estadísticamente ligadas a una más alta cota de rendimiento escolar, y para prescribir que esas variables sean las competencias que el profesor debe lograr durante su formación . Nótese que es la rentabilidad la que selecciona el modelo-ideal de profesor que se determina tomando como variable de contraste un concepto de rendimiento escolar no muy exigente en cuanto que presenta las exigencias de la escuela más extendidas, por lo general.

Se trata de un estudio del rendimiento cuantitativo, de cuánto se ha aprendido más que de qué tipo de aprendizaje se ha estimulado con la enseflanza.

Pero es que, como ha sei'lalado ELLJOT (1980), el aprendizaje que el paradigma. proceso-producto maneja es generalmente un aprendizaje de memoria, ya que el de comprensión o solución de problemas es más ambiguo en cuanto a su·significado, siendo más complicado captar regularidades; por lo que al existir esa ambiguedad y rie~go la metodología proceso-producto es bastante inapropiada para los mismos. El profesor más eficaz para esta metodología de investigación será el más competente en la «solución de problemas rutinarios» (pag.

312). Si los resultados de la educación son difíciles de detectar por este planteamiento, difícilmente pueden ser una buena base para determinar las competencias más sustantivas del profesor.

El esquema que se plantea es: a) Veamos cómo están los estudiantes antes de recibirla instrucción. b) Observemos cuidadosamente en qué consiste exactamente la actuación del profesor mientras ensei'la (proceso). e) Analicemos los resultados de los alumnos después de la instrucción (producto). d) Correlacionemos los datos obtenidos en b) y e) para seleccionar los raSgos o conductas que más alta correlación hayan dado y convirtámoslos en el retrato del profesor eficaz.

Nótese que el propio planteamiento de investigación es conservador, en tanto no suele considerar la metodología o modelo de educación que se desarrolla como variable condicionadora del proceso.

Este modelo ha tenido un amplio auge a partir de los ailos 60 hasta la actualidad, aunque es anterior, estrechamente ligado a la proliferación de pautas para el análisis de la interacción en la ensei'lanza. .La selección de rasgos básicos del profesor viene de lejos, desde los estudios de las opiniones sobre el buen profesor y la distinción de rasgos de personalidad, sólo que ahora, eomo nota metodológica distintiva, se apela al criterio «oientífico~tadf.stico» pata seleccionar las características de la competencia profesional, elevando la correlación estadística a mecanismo de explicación causal del rendimiento escolar. Este tipo de investigación ha producido una enorme acumulación de resultados difícihn'ente integrables, entre o1ras cosas porque todo autor dentro de este paradigma ha sido tentado para confeccionar su propia pauta de categorías de interacción. (SIMONS, 1970, recoge uncentenar de cUas).

Se trata, en definitiva, de una concepción mecánica de la enseiianza que ha dominado en la investigación estadounidense de la que nos hemos nutrido

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muy fundamentalmente hasta el presente, la cual postula que aprendiendo y reuniendo las piezas precisas se puede construir un buen profesor. Es la expresión conductista del aprendizaje que considera que el dominio de cualquier conocí· miento o destreza complejos supone la suma de otros más específicos. JO YCE ( 1975) cree en la significación unitaria de la síntesis que podrá hacer el pro fe· sor para aplicarlos a diversos modelos educativos. Los enfoques cualitativos de la investigación, po r el contrario, con metodologías muy diferentes de tipo etnográfico y sociológico, son una alternativa que caracteriza a la investigación más reciente en este terreno (L. SHULMAN, 1981).

La enseñanza se concibe, desde una perspectiva global, como un <<Suceso social dinámico» de sentido unitario, parte integrante de otro contexto que t iene una historia, en el que es importante considerar las intenciones y percepciones de las que participan en ella y el ambiente en que transcurre, dificil de agotar · su significado en categorías preestablecidas.(TABACHNICK. 198 1).

Ha tenido el planteamiento té(:nico una amplia acogida, pues aparte de ir arropado de una metodología científica, es muy coherente con las orientado· nes tecnicistas del currlculo, y supone un intento racionalizador atractivo frente a la inespecificidad de los usos t.Jadicionales en la formación deJ profesorado.

Ligado también a una tecnología (televisión, etc.,) atractiva por sí misma y cuyas posibilidades son evidentes. Resaltamos que al menos el uso que se ha hecho hasta el presente ha sir.&o en orden a mejorar la eficacia d e los sistemas escolares y no a discutir la validez de los planteamientos pedagógicos imperantes en ellos. Pero nos tememos que ese defecto se debe a la propia estructura del modelo mismo y a sus presupuestos filosóficos y científicos.

Cualquier intento de construir un concepto de profesor ideal, más si se va a valorar contrastando su eficacia'-respecto de las exigencias escolares que se piden al alumno, resumirá y pondrá de manifiesto los principios e ideologias que subyacen en el proceso educativo en un momento histórico determi· nado y dentro de un contexto social concreto, en el que se incluyen las exigen· cías de la escuela, tal como ésta se encuenrra configurada (GRACE, 1978).

El dilema está, como plantea B. JOYCE (1975, pag. 143), en determinar si el profesor ha de ser entrenado para cumplir papeles especff"rcos y desarro· llar currículos concretos o debe preparársele en una serie de competencias que él pueda integrar cuando sea necesario, en orden a resolver los problemas, más que lograr objetivos concretos. La postura más extrema de las competencias docentes, es un sistema cerrado de pensamiento, en el que no se contempla la innovación de la práctica pedagógica, poniendo al profesor en el papel de técnico intermediario que no discute el proyecto pedagógico Aplicado a las habilidades más definidas de la enseflanza, este modelo pueEL PROFESOR de tener alguna utilidad, pero es menos apropiado para conseguir las compeCOMO tencias más complejas del profesor.

PROMOTOR Y REFORMADOR Con distintos matices Jos planteamientos en la formación del profesor se SOCIAL fijan básicamente en la condición de experto del profesor para afrontar con

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éxito los rcquenmicntos de su papel de técnico de la ensei'lanza o, como máximo, formador de la perso nalidad del alumno. Los enfoques eficientistas del curricuiQ, como instrumento de preparación del alumno para la vida social,alejan del profesor cualquier perspectiva que no sea la csrricramente <~profesio­ nal>>. Aquellas consideraciones de la educación como un microcosmos social del movimiento progresivo americano o las perspectivas más comprometidas, socialmente hablando, de los movimientos renovadores europeos quedaron marginadas. Estaba muy claro que los profesores debían gestionar el sistema educativo, pero no ponerlo en duda, y para ciJo había que capacitarlos .

Se produce asila paradoja de que un colcclivo profesional que en su propia retórica asume o se le adjudica la misión de interpretar y criticar el mundo, de mejorarlo a través de la educación, queda impedido de hecho en· buena medida para hacer lo mismo con su situación y el propio sistema educativo (GRACE, 1978, pág, 218). Se admite, como una condición necesaria pa.r a sacar a la educación del marasmo en que se encuentra, la urgencia de una más estrecha conexión entre las instituciones escolares y la vida exterior, pero no se extraen las conclusiones que implica esta posición para formar profesores.

Entre nosotros, como síntom a muy indicativo, habría que recordar la tardía y escasa incorporación de los estudios sociológicos a la formación de profesores y especialistas en educación, muestra de la prevención ante todo aquello que se ocupe de lo social, aun cuando la sociología se admita hoy como algo imprescindible para el conocimiento y <<buen gobierno>> de los problemas sociales.

Este paradigma que ve en el profesor un promotor social, que también se reconoce como una perspectiva ideológica en la formación de .profesores (HARTNETI, 1980), frente al enfoque técnico predominante, quiere resaltar la misión del profesor no sólo en la determinación del cómo desarrollar la ensei\anza, sino en la discusión de qué y por qué hay que desarrollaria de una forma determinada, lo que supone legitimar al profesor por la posesión de un conocimiento crftico que le sitúa en la posición de intelectual ante el fenómeno educativo y su función social. Es también un técnico de la educación, pero para su transfonnación interna y de la socied ad en que se halla.

Así, pues, se pondrá el énfasis en el valor de la critica, reflexión sobre la práctica, como recurso para el logro de una autonomía personal y el progreso social, sin restringir el marco de la discusiórl intelectual a problemas exclusivamente escolares, pues no existen tales. La función critica del concximiento, como seftaJa HA BERMAS, implica un compromiso con una investipción sin limites, que es una crítica constante y una autocrítica, que es lo que transforma la vida de las personas que adoptan este enfoque reflexivo. Evidentemente, este esquema sólo puede darse en una democracia polltica que afecte también a la institución escolar, al tiempo que es el medio para profundizarla (M. VAN MANEN, 1977).

La práctica, para el mecanismo eficientista, apoyado por una co ncepción positiva de la ciencia,es un problema de aplicación técnica del cona.cimiento,

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instrumento de eficacia para satisfacer las necesidades que se le proponen. En el marco fenomenológico y hermcneútico e n ti que se configura la opción psicológica-humanista, se admite que los heclllos, las funciones educativas, implican valoraciones y perspectivas personaJe~. lo que acentúa el valor de la comunicación, que generalmente se queda e1~ un marco de reflex.iones personales e intersubjetivas sin referencia al contexto.

Esta perspectiva «ideológica,, de formar ¡profesores es la que se deduce de movimientos reformadores de la educación, de alternativas que, como la de FREIRE, se sitúan en la frontera del sisten:ta escolar vigente.

Se trata de un modelo coherente con la ¡posición reconstruccionista en el currfculo, que ve en éste un instrumento de transformación de la sociedad, partiendo de la premisa de que la but!lla educación para lograr el hombre bueno es inseparable de la consecución de la buen,a sociedad. Una perspectiva que · con distintos matices emerge tanro en Jos países subdesarrollados como en los industriales, en los que aparece la crítica al desarrollo industrial, económico y tecnológico equivocado. El peligro de es:tas posiciones está en convertirse en un doctrinarismo fanático y excluyente.

Las directrices para la formación del prmfesorado desde esta perspectiva surgen en dos direcciones complementarias. f'or un lado, dotarle de instrumen tos intelec.tuales que sean ayudas para el conocimiento e interpretación de las situaciones complejas en las que se sitúa, liin cei\irse a un mero conocimiento instrumental de técnicas pedagógicas, sint) un cuadro para la búsqueda de éstas. De otra parte, la formación de profest>res tenderá a implicar a éstos en tareas de promoción comunitaria, para darlle a la educación escolarizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la realidad social exterior que la circunda y con la que tiene que mantener estrechos lazos.

EL MODELO TECNICOCRITICO

Hemos resumido algunas posiciones más destacables orientadoras de la filosofía y técnicas de la formación del profes•orado, para dibujar el panorama de alternativas entre las que se sitúa la consideración de una figura del profesor activo en el desarrollo del curóculo, en la traslación del conocimiento a la práctica, y en su intervención ea la realidad social. Se trata de un modelo en el que confluyen, como en los demás, perspectivas psicológicas, epistem~ lógicas, cu rriculares y técnico-didácticas.

NUEVA FORMA DE CONCEBIR LA COMPETENCIA DOCENTE

Siguiendo un proceso natural t1e maduración científica Jos enfoques cooductuales ban ido cediendo el puesto a pers¡pectivas más preocupadas por d análisis interno de los procesos psiClO!ógicos.. Todo el movimiento de análisis de competencias eficaces del profesor ba cbtDCado con una dificultad importante y difícil de resolver: ¿Qué oc\lrTe cuand:o el profesor pertrechado de una serie de destrezas docentes se enfreata con hl situación real,con una realidad compleja, cambiante, donde la cOIÜJ«Uración ¡puntual de sus det.enninantes hace que cada momento sea irrepetible? «Un profesor puede poseer toda la gama

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de destrezas relevantes para enseñar- decía GAGE ( 197S)- , pero si es capaz de diagnosticar las situaciones en las que necesite alguna en panicular, las destrezas por sí solas le servirán de poco».

Si bien, para algunos autores, este enfoque es una orientación del modelo de competencias, un mejoramiento en principio, lo cierto es que la concepción misma de lo que es la competencia docente desborda el marco de ese modelo, y se transforma en un modelo totalmente diferente.

Dos perspectivas complementarias han surgido para analizar la función del profesor, como un proceso de toma de decisiones y el intento de analizar su pensamiento antes y durante la ensellama.

La psicología cognitiva ha supuesto un revulsivo para toda la educación, y así como ya había incidido en Jos nuevos currículos y en nuevas metodologías, la investigación sobre el profesorado habla quedado anclada en el neoconductismo tradicional. (SHULMAN, 1981).

Estos nuevos enfoques ponían de manifiesto que, por muchas competencias que buscásemos en el profesor sobre las que basar su entrenamiento, queda el problema de cómo decidía usar esas competencias; resaltando que cualquier acto de enseftanza, sea consciente o inconsciente, es eJ resultado de un proceso de decisión, y que la C"<>mpetencia básica que habla que estudiar era la de cómo elegfa el profesor , qué proceso cognitivo de elaboración de la información segula para llegar a la actuación que llevara a cabo (SHAVELSON, 1973). De hecho, este proceso existe, el problema era como mejorarlo y sobre qué bases.

J. HILL (1971) ya había demostrado que al profesor se le podía entrenar en esa capacidad para decidir con una actitud más cieotlfica, que supone una progresiva concienciación reflexiva dese la propia actuación personal en lucha contra la rutinización de la práctica docente.

Estudiar estos procesos en situaciones reales supone considerar el bagaje cultural del profesor, sus aspiraciones, su ambiente de trabajo, etc., a la hora de entender cómo c.onceptuaJiza él los problemas, qué información considera, cómo se plantea las alternativas a seguir y cómo se compona. Se enfoca la actuación del profesor con un esquema más ecológico para descubrirla, y se plantea una forma diferente de concebir la racionalidad de la acción pedagógica en términos de coherencia explfc:ita entre el proceso cognitivo de procesamiento de la información pedagógica qiU! sigue el profesor y su actuación posterior. Se admite que existen, pues, distintas, justificaciones racionales de la acc.ión.

El problema de formar profesores está en partir de un modelo que explique cómo estos procesos ocurren, ampliando las bases desde las que pane ese procesamiento de información, haciéndolas más exhaustivas y científicas, fundamentando en él una actitud crítica, un método, para elaborar alternativas de acción, desarrollarlas y evaluarlas.

La competencia docente es aqu{ una competencia epistemológica, un procedimiento científico que KROMAN (1977. pág. 119) defme como la capacidad para aportar fundamentos defendibles de índole cognitiva para sostener

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las opiniones y acciones, a base de 'utilizar procedimientos de indagación, así como los resultados de investigaciones. Se trata de ofrecer un fundamento para todo lo que se hace en la enseñanza y el por qué se hace, que borra la imágen del profesor como técnico eficiente, con uaa fuerte implicación para la construcción de programas de formación de profesores, en cuanto a sw contenidos y metodología.

Se centra la atención en el valor del conocimiento como gula de la acción, en tanto que lo que los profesores hacen dirigido por lo que piensan, entendiendo por pensamiento no teorías formalizadas, sino un conjunto de conocimientos, creencias y actitudes sobre la realidad co la que actúan. Ese conglomerado cognoscitivo es el que da sentido, delimila el problema en las situaciones complejas y poco estructuradas que la ensei\anza ofrece al profesor. El categoriza las situaciones tras un diagnoóstico más o menos extenso y profundo de la situación, dándole sentido a su actuacióe. Esta capacidad varía entre los profesores, quienes diferencian, captan más o menos información en las situaciones en las que operan, la interpretan y utilizan según su nivel conceptual, según su peculiar <<competencia epistemológiica)).

La profundidad de sus conocimientos o fn:ce el nivel de sus explicaciones, la finura de sus diagnósticos es la condición de explicaciones más correctas.

Nosotros mismos hemos comprobado que el nivel de formación pedagógica condiciona la explicación que se hace de los problemas escolares. Y el tipo de información cond iciona el tipo de explkación. En el caso de Jos doc.entes son más probables las de tipo psicológico que socilológico, por ejemplo. Queremos decir que se apela más a razones y categorías de orden psicológico para explicar los problemas o simplemente para tratar con ellos, diferenciarlos. etc.• que a razones o categorías sociológicas. En el CéUIO de Jos estudiantes de Ciencias de la Educación lo hemos podido comprob• en múltiples situaciones.

El nuevo planteamiento es fruto de una 11ueva filosofla. ((Es preciso ver al profesor como agente más que como un uswario pasivo de técnicas o destrezas de enseñanza, operario marginal de un sistema de tecnología, o como un conjunto de rasgos de personaljdad y medidas de actitudes», afirmaba OAOE (1975) en la reunión de expertos que, ya en 19114, elaboró la agenda de investigaciones del Instituto Nacional de Educació01 de Estados Unidos, que ha rendido sustanciales aportaciones en este nuevO! enfoque.

A parte de elaborar modelos, la investiguión se ha desarrollado para saber a) cómo los profesores planifican de hec:bo su enseñanza, bien a largo, medio o inmediato plazo, y b) en el estudio <ISel proceso de pensamiento que sigue el profesor cuando se plantea probleaas, cómo los enfoca y cómo reacciona.

Esta línea de investigación se ha beneficiado de la aportación interdisciplinar que ofrecen los estudios sobre el proceso dle diagnóstico y tratamientos médicos, simulación de casos en medicina y otras profesiones de índole parecida.

Ofrecemos el modelo de JOYCE (1980) sobre el procesamiento de infor-

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mación en la enseñanza como un ejemplo de la formación de pasos y variables del mismo.

La interpretación es que la acción se basa en un proceso de toma de decisiones, basado en el procesamiento de informacióa que realiVl el profesor, intupretando las señales que percibe en la situación pedagógica. configurada por d tipo de tarea que el propio profesor propone a los alumiJOS. Es decir, que como aftrma este autor, <<para entender la conducta de proc:esamienoo de información del profesor será necesario comprender los tipos de flujo que él crea, su forma de estructurarlo, cómo maneja la información y los. sistemas de Jeedbock, considerando la naturaleza del sistema social que genera en clase)) (pág. 8).

Esta sucesión de procesos no se da en el vado, sino que, tal como recuerdan CLARK y YINGER (1980), ocurre dentro de tres contextos: a) El contexto psimlógico del propio profesor, formado por sus teodas implícitas, creencias, experiencias, valores, capacidades y personalidad general. b) El contexto ecoló&ico constituido por las circunstancias externas, exigencias adrninistr:ativas y aJITiculares, recursos de enseñanta, etc. Y e) el contexto social, configurado por el entramado de relaciones interpersonales en el aula y en sus coraexiones con el exterior.

Se dibuja así, como puede verse, un modelo amplio para estudiar al profesor mucho más comprensivo que los que han orientado hasta ahora la investigación al respecto.

Este esquema para considerar la actuación del profesor es, por sapuesto, ideal, y en la realidad actual no funciona exactaalente en d sentido de que les profesores se detengan adecuadamente en cada paso deliiÚSmo. Es un modelo explicativo que nos sirve para diferenciar elementos, en la actuación del profesor, que podrían servir de apoyo en una estrategia de formacióa. (Para ~er una perpectiva más panorámica de estos recientes enfoques puede verse d trabajo de R. SHA VELSON, 1981).

La realidad actual, y más en nuestro caso parti.cular, nos sugiere que las decisiones pedagógicas de eoseñanu están condicionadas f1111damenttalmente por dos fuentes de influencia. 1) Las exigencias illstitucionales y curriculares expresadas en programas, libros de texto y marco material de la e~ñanza.

2) La «mentalidad psicopeáagógica» del profesor. formada por unos:100noci-

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mientos personales sobre cómo comportarse con el alumno, cómo aprenden éstos, etc. Se trata de un pensamiento pedagógico poco estructurado, escasamente diferenciado, no explícito generalmente, que no incluye el propio comportamiento del profesor como explicación del fracaso escolar, adquirido por socialización más que por una formación que es escasamente operativa.

Se trataría de crear por medio de la formación del profesorado una «mentalidad psicopedagógica» más diferenciada, con unas bases lo más amplias y científicas posibles. para que la relación, considerando las exigencias del currículo -interpretado a su ve'l. por esa mentalidad-, estableciese unas bases y una metodología de comportamiento racional fundamentado.

En la situación actual, los contenidos que se dan en la formación del profesorado y la metodologia con la que se imparten, no son capaces de modificar el pensamiento del profesor. incidiendo en su mentalidad y en sus actitudes, que son previas a la formación. Ocurre, así, que se refuerza y se reproduce un estilo de educación muy poco científico, en cuya configuración el profesor no desempeña otro papel que el de propagador, donde las decisiones se limitan a desarrollar las exigencias institucionales y curriculares, rutinizando los usos metodológicos (GIMENO FERNANDEZ, 1980).

Este es el nuevo marco o paradigma de formación que se deriva de la investigación más reciente, guiada por planteamientos más sólidos, que es coherente con una concepción del currículo moderna y con una filosofía que ve en el profesor un reformador de su práctica, de su contexto y de si mismo; lo que se traduce en un mejoramiento en la calidad de enseñanza y del prestigio profesional del profesor. A este paradigma no hay que pedirle técnicas fáciles, de mecánica aplicación, sino que es una guía para estructurar otra forma de entender la formación de profesores, sus contenidos y metodología (GJMENO, 1982 e).

Tampoco es un paradigma fácil de implantar en un contexto ideológico y pedagógico, que no deja siquiera un márgen importante para las decisiones del profesor, no permitiendo a éste que adquiera conciencia de los dilemas ante Jos que cotidianamente se enfrenta, sobre los que pasa sin plantearse opciones. Los defectos en la preparación, las malas condiciones, la urgencia de acción que reclaman las presiones institucionales y sociales, ba llevado, como señala HAMMERSLEY (1979) a la rutinación de la práctica, dando lugar a un escaso control racional por parte del profesor, a una degradación y empobrecimiento del proceso de pensamiento y toma de decisiones, o a impedir su desarrollo. Todo ello bace de la práctica todavía mas una cuestión que escapa a los profesores, menos gestores de la misma, lo que no es sino un índice de nuestra propia alienación personal.

La idea de que el profesor tenía que ser crítico de su propia práctica, entendiendo su ensei'lanza como solución de problemas cotidianos, tal como preconizaba DEWEY, para la que el profesor obviamente tenia que ser algo más que un técnico bien pertrechado, declinó y se ha mantenido larvada bajo las presiones de una concepción efícientista del currículo, del aprendizaje y de la

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formación del profesorado, que ha impregnado todo el :sistema educativo. Esta era la bandera enarbolada, incluso, como es nuestro caso, como el camino de mejora y racionalización del sistema educativo. La deciisión positivista, buena progenitora del tecnicismo, ha sido un sustento, impidi1endo la posibilidad de admitir el valor de la reflexión y la visión crítica del c·o nocimiento, base de todo progreso, como un recurso de formación, como 1una necesidad para el desarrollo personal y profesional del profesor, que han sido y son tildados de filosofantes, acientíficas e ineficaces. Un modelo de cien1tificidad que tantos resultados de investigación ha dado, aunque una escasa co1mprensión de la realidad, ha excluido a otras opciones menos acordes con la búsqueda de la eficacia a ultranza.

Es asf como hemos llegado o no hemos salido de es1e conservadurismo reflexivo, del que habla LORTIE (1975), que tan decididamente ·caracteriza al profesor, al menos como profesional. La práctica es dificil que cambie si no cambian las ideas que subyacen a ella. ELLIOT (1976) considera que los reformadores han fracasado al querer cambiar las práctic.as de clase porque para ello es preciso que sean conscientes de las teorías que las guían y sean capaces los profesores de reflexionar sobre ellas.

La formación del profesorado, partiendo de la importancia que para una práctica de calidad tiene el enriquecer los procesos de :su pensamiento pedagógico y su sistema de toma de decisiones, se estructural en torno a la tensión

intelectual que se produce al facilitar la confrontación e:ntre las exigencias del currículo, las condiciones de la situación concreta en la q¡ue se actúa y las bases intelectuales (teorías, investigaciones, etc.) con las cuales el propio profesor tiene que elaborar las estrategias para actuar, como hip,ótesis a comprobar en la práclica.

El nuevo paradigma nos parece tener la suficiente amplitud de miras como para convertirse en otro modelo, integrador de otros, tl>mando los elementos positivos y superando sus defectos fundamentales.

• Frente al «culturalismo» de las prácticas vigentes enfatiza la formación pedagógica como instrumento crítico y técnico para Ja ¡práctica, aceptando el valor del conocimiento en la formación de profesores.

• Frente al modelo psicologicista, plantea la no disoóación entre la formación personal y profesional, sin reducir la segunda a la primera, pues si esa formación profesional es crítica de sí mismo y del entorno, necesariamente será también un elemento de desarroUo personal. Admite en su planteamiento el valor de la personalidad para explicar la acción profe1sional, si bien acentúa el valor del conocimiento como vía de educación de la p1ropia personalidad del profesor.

• Frente al modelo de competencias, plantea la nec,~sidad de considerar a éstas como dest rezas abiertas, incidiendo más en las bases científicas, análisis de sus consecuencias, etc., que en la mera exhibición co:nductual de la competencia misma. Su concepto de competencia epistemológica se refiere al sustrato teórico-crítico que tiene que fundamentar cuaJqwer técnica. siendo así com-

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petencia de competencias y desbordando su significado meramente técnicoinstrumentaL Es un enfoque que flexibiliza el concepto de destreza en el profesor, por lo que le da más amplia validez técnica para situaciones muy diversas. Coincide con este enfoque en que el profesor tiene un conocimiento técnico propio, capaz de concretarse en la acción, pero la determinación última de la técnica la tiene que elaborar el profesor. La competencia la entiende como capacidad para saber responder adecuadamente, de acuerdo con un razonamiento interior ante cualquier situación, como método para encontrar la respuesta, más que poseer respuestas de antemano. Se trata siempre de competencias nucleares básicas.

• Este nuevo paradigma considera en alguna medida al profesor comprometido en la mejora no sólo de la enseñanza en el estricto marco escolar, sino que, al obligar al profesor a un conocimiento del contexto global en el que se del>envuelve, le llevará al convencimiento de que la mejora de la enseñanza implica intervenir en variables que no son las técnico-didácticas.

Entiende que el conocimiento asimilado en forma crítica y significativa por parte del profesor es un elemento favorable a un proyecto de reconstrucción social, personal y educativa.

La técnica se interpreta, pues, como capacidad abierta para concretarla en situaciones prácticas diversas. No hay soluciones de antemano conocidas más que para los problemas más ~>encillos o para los objetivos elementales. Tampoco existe un sólo camino para conseguir una meta. La algoritmación de la enseñanza sólo es posible en procesos fácilmente delimitables para conseguir motivos elementales, lejanos por ello de las metas fundamentales de la enseñanza y del aprendizaje. La técnica tiene que concebirse como norma abierta y moldeable; el método como algo personal, inevitablemente, porque posee una indeterminación que encuentra múltiples circunstancias en las que tendrá que moldearse. Siempre existe un «residuo de indeterminación técnica» (M. FERNANDEZ, 1971), pues las situaciones, los sujetos, la combinación de variables son irrepetibles y compleja es la situación de enseñanza-aprendizaje.

La competencia está estrechamente ligada al momento en que Ita de operar, que necesita ante todo un método para conducirse, de acuerdo con un fundamento, con esas situaciones concretas.

Hay que revitalizar la metáfora del arte para conceptualizar la actuación del profesor. Me causa reparos suscitar este planteamiento que puede parecer acientífico, pues entre nosotros, en estas cuestiones, impera todavía la concepción metafórica de los fenómenos educativos y no hemos llegado del todo a la positiva, como para proponer esta analogía que lleva connotaciones de improvisación, intuición, espontaneidad y falta de rigor.

Lo planteo más en el sentido de ese «relleno» personal, el puente, del profesor entre los conocimientos científicos y la acción, que supone un método para acometerlo. Es la concepción de la enseñanza como arte que nos sugiere STENHOUSE (1980): tanto la investigación como el currículo son hipótesis que el profesor tiene que probar y que al ejercer su arte lo perfecciona, no lo

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estereotipa; no lo domina de una vez para todas, sino que siempre supone nuevas aspiraciones, en una fusión dialéctica entre la~ ideas y la práctica en continuo cambio. Definir la técnica del profesor, su competencia, como un arte, no supone -asegura este autor- creer en sus capacidades innatas, sino preconizar el que aprenda por medio de la práctica de su ane, fundiendo idea y acción, pues e5. así como es la buena enseñanza y no la rutina ingenieril. El profesor tiene que decidir necesariamente.

Un peligro del estudio del procesamiento de información en el profesor y de cómo toma las decisiones está en reducir el ámbito de su incumbencia a las tareas estrictamente encomendadas al profesor, implícita o explícitamente, tal como los usos vigentes en el sistema educativo lo piden. La mayor riqueza de estos nuevos marcos teóricos y de inve~tígación está en la posibilidad de estructurar una formación que tenga potencialidad de cambiar el marco de lo ya existente Por ello, este nuevo paradigma encontrará sus mejores posibilidades en tanto se compagine en nuevas formas de entender la determinación del currículo en las que el profesor tenga un papel más activo, un marco para tener más facilidad de tomar diferentes tipos de decisiones, caminos distintos de acción; y enfocar la renovación pedagógica como una tarea de participación y colaboración de «expertos» y profesores en un proyecto de investigación para mejorar la calidad de la enseñanza.

Siguiendo el modelo que proponemos en la Fig. 1 las competencias básicas a considerar en la formación del profesorado serían las siguientes, en tanto que profesional de la enseñanza: · l. Una capacitación cultural suficiente para afrontar con éxito las eX-igencias del currículo.

2. Unas bases de conocimiento sobre la educación para orientar el análisis del currículo, su discusión, de suene que éste sea algo más que un contenido a transmitir. La teoría crítica sobre la educación , el conocimiento psicopedagógico, la investigación, ofrecerán las bases para orientar su acción, desarrollando con su actitud investigadora y crítica los fundamentos de sus propias intervenciones.

3. Una capacidad de diagnóstico de la situación en la que tiene que actuar conociendo las variables que la determinan, de tipo psicológico, social, etc., que son los límites que condicionan su actividad profesional, tomando conciencia de ellos para removerlos si es preciso y posible. Agudizar su capacidad de observación , ofreciendo técnicas de diagnóstico que no se queden en Jos típicos datos que han manejado hasta ahora Jos informes psicológicos, por ejemplo; aplicando los conocimientos adquiridos en la realización de esos diagnósticos, que podrá confrontar con sus profesores, compañeros, etc.

4. Un conocimiento técnico de los recursos metodológicos disponibles, dirigido a descubrir sus posibilidades, los efectos posibles que se derivarán de su uso, tanto como el conocimiento de su funcionamiento y elaboración, para

CAUSACION DE LA COMPETEN ~

CIA DOCE~TE

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JOSE GIMENO SACRISTAN

FORMACION DE PROFESORES: en MODELO TECNICO-CRITICO en¿) CAPACITACION Q) ~~_C_U_R_R_I_C_U_ L_U_M---.1 1 TEORIAS BASICAS 1 ~O CULTURAL (i) ;á~

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poder aplicarlas con flexibilidad en situaciones muy dispares. Hay que conocer los fundamentos y posibilidades de la metodología.

5. Utilizar procedimientos que lle permitan tomar conciencia del proceso de información que se lleva a cabo, previo a la toma de decisiones, con sus implicaciones intelectuales, afectivas,. socioculturales, etc. Se precisa descubrir las teorfas impUcitas que funcionen dletrás de las prácticas o modelos metodológicos, implícitas a las acciones del profesor, qué elementos entran en juego en ellas, etc. Se trata de tomar conciencia de los procesos reales, usuales, para que, criticándolos, se acomoden a u1o esquema más racional de procesamiento de la información.

6. Entrenar a los profesores en la toma de decisiones, elaborando estrategias de acción, que es el diseño o p~rogramación de la enseñanza. Pero lejos de la acepción que ha ido adquiriendo entre nosotros. Se trata de que, configurada una interpretación de la rea!lidad y clarificada en principio la orientación que se puede seguir para cubrir lo que se consideran exigencias curriculares aceptables para los alumnos en Ulna situación concreta, se discutan las estrategias a seguir: identificando cursos de acción, facmdades o entorpecimientos que pueden encontrar, sopesar consecuencias posibles, rentabilidad de ca-

EDUCACION Y SOCIEDAD

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da estrategia en cuanto a esas tonsecuencias y efectos reales del currículo y no sólo en cuanto a economía de tiempo, descubrimiento de los dilemas que se van encontrando, seleccionar los mejores recursos para las distintas estrategias, buscar nueva información si fuera necesario, etc.

7. Controlar la práctico que se realiza, aprendiendo a tomar conciencia de las vicisitudes por las que pasa, guardando información para comentarla y pensarla más tarde. La observación de la propia práctica por parte de otros compañeros y la discusión posterior, o la observación d.e la propia acción por los recursos audiovisuales de que hoy es fácil disponer, son buenos recursos para dar una dimensión racional, no rutinaria, flexible, a la acción.

8. Evaluación crftico de lo que se ha hecho: autorreflexión y reOexión compartida con otros profesores, con los alumnos que: han recibido la ense· ñanza y realizado el aprendizaje.

Decíamos que esta nueva concepción favorece y nece's ita un nuevo planteamiento sobre el currículo en el que dar cabida a otra comcepción del profesor.

Entre nosotros no existe tradición teórica sobre el c:urrículo, ni investigación sobre innovaciones curriculares, ni una polftica educativa cuyas decisiones se elaboren después de dilucidar o quién va dirigido el contenido curricular, qué se pretende y quién debe decidir. Una tradición excesivamente burocratizada y centralizada ha impuesto Jos currículos de los niveles educativos primario y medio, sin discusión siquiera de especialistas, dej<tndo, si acaso, márgenes de más libertad en el nivel universitario, en el que la posibilidad de concreción de la práctica de enseñanza-aprendizaje que le compete al profesor es infinitamente superior.

Es un planteamiento muy coherente en una concepci•ón centralista de la administración y muy acentuada en un contexto político no democrático. De hecho, supone una desconfianza en los profesores, e impUcitamente un reconocimiento de su capacidad para participar en la gestión d~! la política curricular.

Quedan reducidos a ejecutores de esa política.

Mejorar el currículo entre nosotros ha sido un probh~ma circunscrito a mejorar el contenido, pero siempre por vfa jerárquico-ad1ministrativa, con muy escaso, nulo diríamos mejor, nivel de implicación de los especialistas en Jos mismos contenidos. Al profesor, la determinación del c:urrículo le llega a través de un programa oficial, que tiende a ser cada vez más preciso en el caso de la E.G.B., y sobre todo por medio de unos libros d•e texto que tienen que estar aprobados por la autoridad correspondiente; si bien este control no ha estado tan atento a la calidad científica y pedagógica de estos materiales como a ver si se respetaba la ortodoxia ideológica, política y religiosa.

En nuestro sistema educativo, aparte de que los libnos de texto hayan contribuido a configurar y a mantener toda una metodología, han sido los auténticos intermediarios entre las orientaciones oficiales y la. práctica real, pues no sólo han delimitado el contenido a transmitir, sino qu~: también han dirigido a1 profesor. Son guías curriculares que ofrecen el co¡ntenido, secuencia del

NECESIDAD DE UNA NUEVA CONCEPC ION DEL CURRICULO

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JOSE OIMF..NO SACRISTAN

mismo y hasta directrices pedagógic:as. Han desempeñado el auténtico papel de desarrolladores del currículo, condicionando el qué, el cómo y el cuándo de la enseñanza, que eran las tres cue:stiones básicas a responder en una visión tradicional de la teoría curricular.

Ha sido una determinación curri,cular rígida, homogeneizadora, sin flexibilidad para adaptarse a las condici1>nes muy variadas de orden psicológico, cultural y social del alumnado. La de:sviación respecto de esa linea ha sido imposible. Es un contexto en el que la innovación se concibe como algo que emana, si lo hace, desde arriba y cuyas diirectrices tienen que llegar al profesorado muy bien especificadas para que éste sepa a qué atenerse. Este no sólo no participa en la elaboración del currículo, sino que tampoco puede adaptarlo. Su papel está en ser un puro gestor del mismo.

Ese estilo de desarrollo curricular se sigue manteniendo, e incluso se perfecciona para la E.G.B. En el caso del Bachillerato se van encontrando cada vez más grupos de trabajo con la idlea de incidir en el desarrollo curricular, si bien suelen quedar como céluJas aisladas sin apoyo y con pocas posibilidades de influir en la totalidad del sistema educativo. Nuestro sistema no favorece y difícilmente tolera proyectos de 'cambio puntuaJ y localizados del currículo. Quizá la organización autonómica del Estado y la consiguiente diferenciación de la administración puedan dar lugar a un enfoque más flexible en el desarrollo curricular.

Algo que podrá aumentarse a mc:dida que el profesorado participe, se organice y no dependa psicológicamente tanto como ahora de lo que le dicen que tiene que hacer.

La tendencia imperante ahora para mejorar el currículo va en la línea de lograr una más alta eficacia. Mejor.ar la educación significa mejorar el rendimiento, aplicando métodos más ef'ícientes. El caso de la E.G.B. es un buen ejemplo de cómo con los nuevos programas, basados en la especificación de objetivos de conocimiento, se quiere lograr una mayor concreción de los contenidos curriculares para que el prO>fesorado se ajuste a ellos. Es el modelo de gestión eficientista que se inició con R. TYLER (1973) y que ahora parece que queremos descubrir, cuando otros planteamientos ya lo han sustituido, ligado aJ movimiento de la formulación de objetivos en la enseñanza, que tan machaconamente se ha pretendido imponer en la formación del profesorado y ante el que han mostrado no menor rechazo. En definitiva, los supuestos filosóficos , psicológicos y metodológicos en los que se basa este enfoque del desarrollo curricular han sido los mismos que han sostenido a los modelos de investigación y formación del profesorado, tal como destacábamos al principio. Otros enfoques curriculares menos eficientistas, más acordes con la psicología de los aJumnos, favorecedores d<~ una presencia profesionalmente más activa del profesor, son necesarios para ganar calidad, que no sólo eficacia, en el sistema educativo.

Es preciso recordar que en los úl1timos af\os, y refiriéndome más concretamente aJ nivel de E.G . B., sobre el que poseo más datos, los intentos de <<racío-

EDtJCACION Y SOCIEDAD

nalizar» el sistema educativo han ido en paralelo a un aumento progresivo de los fracasos escolares. Sin querer afirmar que tal racionalización haya sido la causa, sí habría que revisar en qué supuestos se ha basado. Dos temas básicos han aflorado como preocupación fundamental para cambiar el estado de cosas que denunciaba el Libro Blanco, y me refiero sólo al ámbito didácticometodológico: un incremento notable de la importancia dada a la evaluación y a la programación, como «temas» en los que se ha cifrado la esperanza de cambio, y que han sido contenido obligatorio de infinidad de cursos en la formación y perfeccionamiento del profesorado. Un análisis bibliométrico de las publicaciones y traducciones que se han realizado en los últimos diez años nos darla idea exacta de lo que considero una justa apreciación.

Lo que quiso ser una reforma tanto de la cáscara como del contenido del sistema educativo cifró sus esperanzas, en lo que al apartado curricular y didáctico se refiere, en tres temas claves: énfasis en la programación, en las fichas y en la evaluación. Todo ello es muy coherente con el modelo de teoría curricular eficientista de la que hemos hablado.

Sólo he pretendido reflejar algunas características de la política de desarrollo curricular que se sigue para resaltar la coherencia con el sistema de formación del profesorado. Si en nuestro pasado predominó un enfoque culluralista de transmisión en ambos campos, hoy quiere implantarse un modelo más tecnocrático para lograr eficacia.

Lós planteamientos más recientes y, en mi particular opinión, más aceptables de formación de profesores, reclaman también una nueva forma de plantear la creación y desarrollo del currículo a la que creo debemos aspirar.No hay mejora en éste sin la mejora de la formación del profesorado, que hay que entenderla como un cambio de orientación y no exclusivamente como un incremento de eficacia. El profesor como investigador en el aula, crítico de su propia práctica, precisa de un marco curricular que le permita cumplir esa función, que no será posible si tal marco no es flexible (STENHOUSE, 1978a).

Lo que supone cuestionar la práctica vigente en cuanto política de formación del profesorado y política de desarrollo curricular, por la sencilla razón de que uo existe la posibilidad de progreso en el comportamiento pedagógico del profesor, fundamentado en su formación psicopedagógica, desligado de su papel de agente del desarrollo y cumplimiento del currículo.

Los nuevos proyectos que se desarrollan en el área anglosajona, por ejemplo, para innovar el currículo han puesto de manifiesto que no es posible el desarrollo curricular sin el desarrollo profesional del profesor. No es cuestión de preparar a Jos profesores -dice STENHOUSE, 1980- para que impartan los curricula, sino que éstos son medios para mejorar la enseñanza, misi6n que cumplirán si en ellos se contienen ideas para mejorar a los profesores, lo que es un camino doble de mejorar los resultados de los estudiantes. Cualquier cambio en la práctica de la enseñanza, aunque partamos de un modelo de profesores que se comporta como un procesador crítico de la información pedagógica antes de tomar decisiones, será un cambio que se produce al instrumen-

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tar unas ideas probándolas en el desarrollo de las exigencias curriculares. Sólo a través del currículo el profesor ejecuta un tipo u otro de enseñanza. No esperemos que la práctica real mejore «p~icopedagogizando>> al profesor si al mismo tiempo su formación en este campo no va unida a otra que te capacite para concebir las exigencias curriculares de otra forma. De cara a la formación del profesor buena parte del compromiso psicopedagógico tiene que ir estrechamente unido a una nueva concepción sobre el valor de los contenidos. Ese componente es un instrumento para reflexionar sobre éstos.

Decíamos al comienzo, que los diferentes modelos de formar profesores combinan muy desigualmente capacidad innovadora de la práctica y capacidad de respuesta ante las exigencias de la práctica. Los modelos de formar profesores mejor implantados, más favorecidos también en la investigación, han sido y son los que mejor responden a las necesidades del sistema escolar tal como está configurado. La política curricular es un fuerte condicionamiento para determinar de hecho qué competencias son básicas en el profesor. Si cambiamos el modelo del profesor y de su formación podremos, despacio y a largo plazo, cambiar la realidad. Para hacerlo más deprisa, para mejorar la calidad de la enseiianza, hay que cambiar también la concepción y exigencias del currículo. De lo contrario la teoría y el progreso en las concepciones sobre la práctica seguirán disociados de la realídad, inoperantes, porque ésta no admite sus presupuestos.

El profesor como investigador en el aula conlleva inevitablemente un nuevo papel también en cómo desarrollar las exigencias curriculares; otra concepción de cómo ha de ser éste; directriz, que no plan, totalmente especificado.

INVESTlOACION Y FORMACION DEL PROFESORADO

La definición de la competencia docente como capacidad para trasladar el conocimiento a la práctica orientándola y analizándola pone al descubierto el vacío que la investigación educativa muestra para ofrecer una ayuda en este planteamiento. La investigación no ha enjuiciado al profesor como un elemento activo. Reclamar la necesidad de considerarlo como agente supone replantear la investigación para afianzar esa faceta al profesor.

Refiriéndonos a la investigación más cercana a las necesidades de la formación de profesorado, lo que se ha hecho ha sido simplemente buscar rasgos o aspectos de su personalidad y su conducta, estudiando la correlación con el rendimiemo escolar, fragmentando la enseñanza en variables discretas, a veces muy analíticas. Este planteamiento ofrece cuatro punto críticos a considerar, por lo menos: 1) Qué supuestos implícitos tiene el rendimiento escolar que se considera como contraste. 2) Suponer que la mejora de la enseiianza se podrá hacer seleccionando al profesor que mejor representa las cualidades o rasgos modelo. 3) Desconsidera las tareas y tipos de currículo en general al que se someten los alumnos, y 4) Queda por resolver el problema de «educar» a los profesores en el tipo de competencias señaladas.

Las dificultades de esta investigación, el problema de generalizar los resul-

EDUCACION Y SOCIEDAD

tados de experiencias en laboratorio y de toda investig:ación experimental, ha hecho que en los últimos años se esté cuestionando se!riamente la utilidad de una investigación educativa que desconsidera el conte~rto , reorientándose hacia la toma en consideración de la importancia de las competencias situacionales del profesor (DOYLE, 1981).

La investigación sobre el profesor más beneficios~¡ para la formación del profesorado tiene que abordar un punto crucial que nc• ha sido atendido hasta el presente, que es el de c6mo la teoría psicopedag6gica, los resultados de investigaciones dispersas, etc., pueden ser instrumento,~ no sólo memorizados por el profesor sino tenidos en cuenta en eltranscursc~ de la planificación de la enseffanza y en su desarrollo práctico. Este creemos que es un tema capital, así como la búsqueda de los métodos más adecuados de~ formación de profesores para que la incorporación de los contenidos científicos al pensamiento y acción profesora! sea más efectiva. Creo que aquí esn~ el auténtico reto de la formación de profesores y que ha sido olvidado por la investigación hasta el presente, más centrada en la conducta y productos observables de la misma que en los procesos previos que la causan (Me INTYR.E. 1980). De ahí la virtualidad de este nuevo enfoque de la competencia docente que estamos analizando.

Sea cual sea la investigación sobre cómo mejorar la enseñanza, que métodos son más eficaces, los informes tipo survey sobre la realidad, etc., a la hora de plantearse cómo estas af)ortaciones o los diversos modelos y alternativas de enseñanza se llevan a la realidad, queda en pie el p1roblema de saber cómo el profesor transforma su práctica, incorporándolos.

Toda investigación, toda teoría, todo modelo edu<:ativo, son propuestas e hipótesis a probar por el profesor . Se trata de que ita técnica de enseñanza se guíe por esas hipótesis. No se puede pensar que ell profesor aplique ideas procedentes de otros, de investigaciones, etc., más q·ue en la medida en que él las convierte en hipótesis de acción. Y no puede ser de otra forma: el profesor es un investigador en el aula y usar la investigación para él supone hacer investigación. El no puede trasladar las recomendaciones o los resultados de forma automática a cualquier situación. La investigación útil para el profesor es la que le ofrece oportunidades de comprobar en su propia práctica las hipótesis y resultados de aquélla, reclamando para el profesor el papel de investigador. «La investigación guia la acción generando inw!Stigaci6n en la acción», como afirma STENHOUSE (1978 b}, dándole a la investigación el significado de indagación sistemática guiada por la curiosidad, en revisión constante y contrastada con los demás.

Es indudable que hablar de la proyección de la inv·estigación en la práctica pedagógica es un tema complejo y de múltiples signifi<:ados, sin poder realizar fáciles generalizaciones. Pero resulta obvio que aunq11.1e la investigación, tanto si es básica como si es aplicada, tenga diversos tipos de utilidad para la práctica, la mejora sustancial de ésta ocurrirá en la medida y modo en que los resultados de la investigación transformen al profesor. De aquí que quepa plan-

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tearse el poder que tienen la actividad y los productos de la investigación para educar (transformar) al profesor en cuanto a su profesionalidad, o qué tipo de investigación tiene más posibiüd;ades de hacerlo.

H UNT (1977) ha planteado la necesidad de considerar la relación entre investigación y práctica y definirla no c'o mo una conexión en abstracto, sino que habra que enfocarla más como un pr,oceso psicológico de relación entre el que hace la investigación y el que la lleva a la práctica. La mejora potencial que pueden suponer los resultados de la investigación no se cumple porque la investigación se imponga por sí sola pj:>r lo que significa. Lo que hay que p lantear es cómo la actividad de los investigadores puede mejorar la actividad de los prácticos. Es decir, que la utilid~td de la investigación en este sentido hay que juzgarla por su capacidad de transformar a los propios profesores, para educarlos. Y ese análisis hay que ha<:erlo valorando los temas, el método y la organización de la investigación.

Hasta el momento la mayor part'e de la investigación tiene escasa utilidad para el profesor, porque los temas d1e interés para él y para los investigadores están muy distanciados, porque el propio método dificulta el establecer un puente entre ambos, o porque viven en mundos separados sin relación alguna. El investigador se concibe como el produc:tor de la verdad y al profesor como mero consumidor pasivo. Y lo que acont~:ce es que. como máximo. el profesor se ilustra con los resultados de la investigación pero no los consume trasladándolos a la práctica, por la sencilla razón de que no inciden en el propio mecanismo interno de elaboración de la inf1ormación pedagógica previa a una toma de decisiones consciente, fundamen1tada y crítica.

La investigación capital que interesaría al profesor para mejorar la práctica es, como sei\ala STENHOUSE (19179) aquella que ofrece hipótesis cuya aplicación puede verificarse con la propia acción del profesor al desarrollar el currículo, o aquella otra que ofrece des1cripciones de casos o generalizaciones sobre ellos lo suficientemente ricas en detalle, de suerte que puedan proporcionar un contexto comparativo sobre ell que contrastar la propia situación o caso personal.

El auténtico problema de la traslación de la investigación a la práctica es el de qué caminos y fórmulas organi2~tivas se adoptan para comunicar ambas actividades, fracasado el esquema lineal de I nvestigación-Desarrollo (1-D) GIMENO, 1982 b).

Es preciso un tipo de investigación unida a proyectos de innovación que incluya la participación de profesare~¡ e investigadores en el marco de una política curricular que con flexibilidad potencie el dinamismo del sistema educativo.

Una investigación que, como la q¡ue ha predominado en el presente, se basa en el modelo estadístico que quiere extrapolar el valor de leyes y resultados obtenidos con muestras representativas o experiencias in vitro, no tiene más valor para los profesores que el de una referencia para su inspiración personal. Y como recuerda M. NAISH (lS~75), no hay que olvidar que los preceptos o prescripciones que se puedan deducir de las teorías y resultados de la investí-

l DUCACION Y SOCIEDAD

gación no dicen cómo han de adaptarse y modificarse según las ex.igencias particulares. Tal adaptación sólo puede hacerse en la práctica misma, y ello lo tiene que realizar el profesor.

Los defensores de la investigación cualitativa o descriptiva (que curiosamente también orienta la investigación del profesor como procesador de información psicopedagógica) opinan que el paradigma agrícola de Fisher no es una guía válida para la educación, en la que la variabilidad y la particularidad de situaciones es nota dominante; y no puede ayudar al profesor a decidir en su práctica singular, ante la que toda generalización es tentativa, porque la enseñanza es la respuesta puntual a las exigencias de alumnos concretos en contextos singulares (tal como ya señalaba CRONBACH al sugerir la imposibilidad de querer lograr prescripciones de validez general).

No queremos negar el valor de la investigación que no sea de este tipo, sino señalar la necesidad que tenemos de que ésta contribuya al mejoramiento de la práctica, poniendo de manifiesto que esto ocurre en la medida que inrroduzca cambios en el profesor. Sólo que al analizar la incorporación que hace éste de la teoría y de los resultados de la investigación se descubre la urgencia de un planteamiento adecuado, ya que, como resalta ELLIOT (1980) «el desarrollo profesional del profesor no se favorece con cualquier forma de querer influir en la práctica de los profesores de clase. Tal desarrollo es un proceso educativo y la investigación que pretenda incidir en él tiene que poseer ese potencial educativo» (pág. 308). No se requiere proponer que toda investigación tenga que ser así, sino que ésta es fundamental y ahora apenas se hace; y que es preciso utilizar toda la investigación, eso sí, como un estímulo para la reflexión del profesor en el momento de su formación o perfeccionamiento.

Con estas notas, queremos resaltar el que la definición del profesor como investigador en el aula se ve hoy potenciada desde la perspectiva de evaluar cómo la investigación puede implantarse en la realidad. Y si ello es condición para mejorar la calidad de la enseñanza hay que pensar en un tipo de investigación donde quepa la investigación del propio profesor, como camino eficaz de que toda la investigal:ión encuentre oportunidad de pasar a ser un elemento dinámico en la formación de profesores. Esto no ha sido hasta el mo· mento considerado como un criterio importante para planificar, seleccionar, financiar o evaluar la investigación.

Nos parece evidente que a partir de esta conceptualización de la competencia profesional del profesor se estimula un paradigma de investigación y formación de profesores con una base sólida y eficaz para configura; un nuevo marco, concretar un currículo y dirigir una metodología, que supone un contacto estrecho entre la teoría y la práctica. Se enfatiza el valor de la formación intelectual del profesor a través de las disciplinas que puedan capacitarle para enjuiciar situaciones pedagógicas, diagnosticarlas, descubrir dilemas y formular estrategias de intervención, dando importancia al valor crítico de esa fórmación. Este planteamiento, si algo no tolera. será la teorización vana o

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el pragmatismo acrítico; no es una mera filosofía orientadora, sino que a partir de ahí se pueden estructurar prácticas muy concretas ya ensayadas con éxito en la formación de profesores de distintos niveles educativos, que ahora no queremos describir por creer que no es misión de ester primer planteamiento, para discutir, que hemos querido realizar.

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EDUCAClON Y SOCIEDAD

DIFERENCIACION SOCIAL Y EDUCACION SUPERIOR: EL CASO FRANCES Benoit Millot

Introducción Se ha afirmado que cuando la educación superior norteamericana se hizo universal, la cuestión de quién llega a la enseñanza superior dio paso a la de quién va a determinados centros superiores•. Mostraremos que en el contexto francés la cuestión de a qué institución se asiste ha sido de la máxima importancia dede hace tiempo, a pasar de que en Francia la educación superior sólo se ha convertido en un fenómeno masivo desde tiempos recientes. Hablar de diferenciación interna dentro de la educación superior no implica que la dicotomía centro universitario-centro no universitario haya quedado anticuada: todo el sistema educativo francés se fue diferenciando horizontalmente conforme se expandía verticalmente.

La diferenciación institucional favorece el titulismo al generar una demanda inflacionaria de títulos que es parcialmente canalizada mediante vías educativas sin salida. En las escasas instituciones que garantizan una relación viva con las élites industriales y gubernamentales, las matriculaciones no han cambiado prácticamente desde los años cuarenta. Sin embargo, las matriculaciones han aumentado mucho en las instituciones con relaciones débiles con el mercado de trabajo.

La diferenciación es el medio por el que los grupos sociales dominantes mantienen la distancia entre ellos y los grupos sociales. Es un intento de neutralizar la movilidad individual hacia arriba reforzando los títulos monopolistas, o devaluando los títulos recién democratizados. La diferenciación permite la autorreproducción uniforme de los grupos dominantes manteniendo la coherencia con la posición meritocrática. Asimismo, la diferenciación He de agradecer su apoyo a la National Scicnce Foundation. Me gustaría dar las gracias a John Craig, Han k Levin y Tom Fresher por sus útiles comentarios a un esbozo previo a este ensayo.

1 Véase J. Karabel y A. Astin, Social Class, Academíc Ability and College «Quality» (Washintong D. C .. American Council on Education, Office of Research, 1972).

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UNA ACUMULAC ION DE INSTITUCIONES DIFERENCIADAS UNA BREVE DESCRIPCION DEL PROCESO DE OIFERENCIACION

BENOIT MILLOT

institucional parece respetar el movimiento hacia el llamado logro, aunque la importancia de los factores adscriptivos queda evidenciada por la gran desviación de la distribución social de l.as poblaciones estudiantiles en diferentes series de instituciones.

Uno de los factores del proceso de diferenciación es el efecto de irreversibilidad. En cualquier punto del curso de los estudios (desde la escuela elemental a la educación superior), cuando el estudiante ha optado por una via técnica sus posibilidades de retroceder para iniciar una vía con mayores oportunidades son casi inexistentes.

Aunque ha crecido la desilusión ante la educación superior, las matriculaciones han avanzado hasta fechas muy recientes, pues cualquier titulo universitario sigue ofreciendo mayores oportunidades de trabajo que los títulos de enseñanza secundaria.

En la medida en que la educación superior está internamente estratificada, no es posible argumentar como si la demanda social fuera homogénea e independiente de la oferta. Lo que afirmamos, en cambio, es que los grupos de status diferentes dirigen distintos tip,os de demandas a porciones diferentes de los servicios ofenados. A su vez,. el reconocimiento de la heterogeneidad de la demanda de educación superior nos permite suponer que cada serie (sector) de instituciones persigue unos niveles de objetivos específicos, aunque convergentes. En consecuencia, los grados de eficacia y equidad de todo el sistema de educación superior deberían analiza¡rse separadamente en cada sector, no sólo en un nivel globalizado. Si no se hiciera así, resultarían equivocas las valoraciones de esas consecuencias, y por tanto tampoco servirían las recomendaciones políticas resultantes.

Aunque en abosoluto supongamos que la diferenciación es un proceso social universal y exclusivo, ha estado dando forma a la esfera educativa francesa desde hace casi dos siglos. Antes de describir algunas puntualizaciones históricas que especifiquen ese hecho, detlemos explicar cómo concebir el proceso de diferenciación en un sentido gellleral.

Veamos, de modo sucinto, las ltneas por las que se puede definir la diferenciación.

Las decisiones individuales se refieren a diferentes campos: profesión, ocio, familia, consumo de bienes y servicios, educación, etc. Los individuos inviert~n en estos campos en cuanto que miembros de grupos sociales. Esos campos no reciben una inversión similar de todos los grupos sociales. Ahora bien, los cambios sociales tienen unas relaciones especificas con la esfera de producción. El campo productivo, a.unque posiblemente sea el más importante, no reproduce simplemente su prCipio modelo en todos los campos sociales.

La relación de cada uno de estos campos con el núcleo del proceso acumulativo se caracteriza por una relativa au1tonomía 2 • Obsérvese que el proceso acu2

P. Bourdieu ha desarrollado esta noción de «autonom!a relativall; véase P . Bourdieu: (ICUI·

EDUCACION Y SOCIEDAD

mulativo ya no se puede definir sólo por el tipo de propiedad o los medios de produccion. Dicho de otro modo (aunque esto habría de tratarse más extensamente), el modo en que se organiza la posesión de los medios de producción no nos dice realmente cómo se distribuye y utiliza la plusvalía.

Mientras que las luchas de clases y grupos se producen alli donde está en juego la distribución del producto, se supone que en otros muchos campos lo que se produce entre los grupos, y dentro de ellos, es ante todo un proceso de diferenciación; este proceso tiene como fi nalidad el mantenimiento y refuerzo de las posiciones individuales y de grupo resultantes tanto de la competencia por la producción como de las posiciones previas heredadas de una diferenciación anterior. Desde una perspectiva amplia. el objeto de la diferenciación no tiene una importancia máxima; lo importante es cómo hacer que la diferenciación sea eficaz, con independencia de los criterios. Por tanto, las formas de la diferenciación son al mismo tiempo múltiples y móviles: el conflicto y el consenso sólo son formas de diferenciación extremas y espectaculares, pues la propia diferenciación es un modelo mucho más completo de conducta social.

En este marco de referencia, el conflicto lo consideramos como un caso especial, como la contrapartida social de la competencia económica 1 . Sólo en los periodos de crisis aguda la diferenciación se reduce a un campo (la distribución de la producción), a una forma (el conflicto) y a dos actore!t (capitalistas y trabajadores). Como argumentaremos al referirnos al caso de la educación

superior en Francia, un campo de diferenciación se puede encontrar en un estado de consenso, del que pasa a una situación de identificación, para terminar en un estado de conflicto que será seguido por un nuevo modelo de consenso, etc.

Dependiendo de su tamaiio y de las condiciones de su origen y desarrollo, las instituciones y/ o tos diversos campos generarán gmpos sociales internos (por ejemplo la profesión de ensei'lanza), que pueden jugar un papel decisivo en cuanto al modo en que tos grupos sociales invierten en el campo.

Las instituciones permanentes no existrn. En última instancia las élites están dispuestas a abandonar cualquier institución (¿salvo quizás el Estado?) con tal de que se hagan cargo de otro campo desde el que puedan controlar el proceso de acumulación. La caracter!stica principal de tos grupos dominantes es su capacidad de abandonar tos campos en que pierden autoridad, generando campos nuevos cuyos códigos y reglas crean, controlan y legitiman •. En tural Rcproduction and Social Reproduction ». incluido en Power ond /deolozy m Educotion, compilado por J Karabel y A. H. Hal~cy (Nc.-. York:. Oxrord Unaversity Pre~~. 1977), pp. 187· 510. l la opinión de Boudon. eo cambio. e:~ que: ~on los 4\C:fectos pervcrsosnlo~ que dan cuen1a de la po~ibtlidad de conflictos; véase R. Boudon, E::ducotion. Opportunity, ond Soc:tol /nequo/ity (Nueva York. Wiley, 1974) y Effets perven; rt nrdrt fOCiol (Paris, Pre~s Universitaire<i de france.

1977).

4 Para un anáhsi\ de la producción y consumo de signo~. véase J. Baudrillard, Pour une criNque de l'economtt polittque du signe (Parl~. Galllmard. 1972): y B. Millot, Le Pot/otch KOiotre (Urbino, l.~tituto di Sociología. 1981). en prenso.

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78

BEN01T MILLOT

consecuencia, ninguna institución tiene un papel fijo de servidora de una clase, debido a la flexibilidad de los frentes de la diferenciación y a la naturaleza multiforme de los códigos y reglas (financieros, culturales, simbólicos, etc.) 5• Las funciones, grupos sociales y códigos no se deben considerar en absoluto como categorias fijas con limites claros 6 • Son más bien realidades parcialmente coincidentes que cambian con el tiempo y bajo la presión de la diferenciación. Nuestra hipótesis presente es que la movilidad no afecta sólo a los individuos, sino también a las propias instituciones y categorías sociales (educativas, de trabajo, culturales) y a sus jerarquias. Por tanto, el análisis de la movilidad individual no debe impedir el de la movilidad de las instituciones y categorías. Finalmente, es necesaria una perspectiva histórica para entender cómo se han alterado en el tiempo la función de las instituciones y su lugar en el proceso de diferenciación 1 • La mayor parte de las proporciones son meramenlc especu lativas, estando necesitadas de nuevas clarificaciones antes de poder ser comprobadas empíricamente. Lo que tratamos de sugerir en este artículo es que, en Francia, la demanda de educación superior se originó desde distintos grupos sociales y produjo un sistema jerárquico de instituciones diferenciadas a las que asistían grupos sociales diferenciados. Para facilitar el esbozo histórico provisional que trazaremos aquí, resulta conveniente dividir los períodos históricos en tres etapas primordiales: la prerrevolucionaria, la que va desde 1789 hasta la Segunda Guerra Mundjal, y la etapa de postguerra. Resumiremos la evolución de la educación superior en Francia durante los dos períodos primeros s.

S Cast todos los marxistas rcehazarán esta suposición; véase N. Poulantzas. L 'Etot, fe pouvolr, le soc,oltsme (Paris, Pres}cS Universitaires de France, 1978). Para una critica antropológica de la praxis y la utilidad como fuente' determinantes de las actividades y plane~ sociales, vease M. Sahlins, Culture and Prorllcof Reoson (Chicagc, University of Chicago Press, 1976). b Para opiniones relacionadas, véase R. Collins, The Credentiof Society (Nueva York, Academic Pre~s. 1979).

1 Un uso especialmente fructífero del ma1erial hi~16rico lo ejemplifica la obra de M. Foucault; véase TheArcheology of knowledge (Nueva York, Pantheon, 1972). En la actualidad son muchos los estudio~os que han proporcionado una in1erpretaci6n del sis1ema educativo francés: C. Baudelot y R. Estable!, L 'Eco/e copítafiste en France (Porís, Maspero, 1972); L. Levy-Garboua, <I Les demands de l'ctudiant ou les contradictions de I'Université de masse•>, Revue frontaise de sociofo~ie 17, n. • 1 (enero-mar lO 1976), 53-80. Hay que mencionar la obra de los eMudiosos americanos: R. Geíger, A Retrospective View oj the Second·Cyde Reform in Frunce (Working Paper n.• 18, Vale Higher Education Research Group, 1977; H. Levin, ((The Dilemmn of Comprehensi· ve Scondary School Reforms in Western Euro pe>>, Comparative Educa/ion Review 22 (octubre de 1978), 131-54. Es de interés especial la obra de E. Suleíman, Elites in Fronch Society: The Pofil1cs of Survival (Princeton, N. J ., Princeton University Press, 1978). ~ Las principales fuentes hislóricas clásicas son P. Chevalier, B. Grosperrin y J. Maillet, L 'Enseignementfron~ots de la Rt!vo/ution d nos jours (Parl~. Mouton, 1968); L. Liard, L •enseígnemente supérieur en Frunce (París. A . Colín. 1888), y Unive~ité etfocultés (Paris, A. Colin, 1890): F. Ponteil, Hlstoire de l'enseignement en Frunce (París, A. Colín, 1968). Las estadísticas se han obtenido de M. Block, Stotistique de lo Fronce comporée o1•ec fes di1-ers pays de f'Europe (París, Guillaumin, 1874); y G. Pillict, /nventoire economique de /u Frunce (French Yeorbook) (París, Les Orders de Chevaleríe, 1946).

79

EDUCACION Y SOCIEDAD

En este periodo la educación superior no era aún una entidad autónoma: apenas se distinguía de la enseñanza secundaria. Podrlíamos considerarla como la yuxtaposición de tres subgrupos, cada uno de los cuales funcionaba con sus propias reglas.

Distribución de títulos.- Sancionar la capacidad de ensenar en una escuela secundaria no es una actividad pedagógica, sino acreditadora y legitima· dora; la llevan a cabo tribunales que representan a la e:ducación secundaria y sólo existe en aras de su apropiado funcionamiento y reproducción.

Facultades vocacionales.- Derecho, ciencias médiicas y teología son los tres campos que necesitan la adquisición de un alto nivel de conocimiento para el manejo correcto de las herramientas profesionales y para legitimar socialmenre la posición de los que poseen las funciones correspondientes.

Grandes écoles. -Algunas de ellas fueron creadas en el punto álgido del período de centralización monárquica, entre 1720 y l jrSQ: Eco/e d'Artillerie, Eco/e du Génie Militaire, Eco/e des Ponts el Chaussées y Eco/e des Mines. Estas escuelas especializadas proporcionaban un alto rúvell de conocimientos teóricos y técnicas aplicadas. Estaban directamente reladonadas con las altas esferas de las jerarquías civil y militar.

He aquí algunas observaciones sobre la situación, atntes de la Revolución, del sistema educativo superior francés: (1) A finales de:l ancien régime, el número de estudiantes matriculados en las 22 universidadles y en las escuelas es-

EL PERIODO PRERREVOLUCIONARlO

peciales no excedía de 5.000. (2) Este nivel de enseñanza no estaba abierto a las clases populares. Para el campesinado la educación :;uperior era algo extraño; no es que estuviera fuera de su alcance, sino que ni siquiera entraba en sus objetivos 9 • (3) Aunque no era todavía un campo genera1l de diferenciación, sin embargo la educación superior se estaba convirtiendo cm un objeto parcial de competencia entre la aristocracia y la burguesla. No obstante, para los hijos de la burguesía en algunos casos la adquisición de conocimiento parece haber sido un posible sustituto de la transmisión hereditaria, en los campos profesionales (derecho). (4) Los niveles educativos inferiores estaban caracterizados por una situación muy diferente. M ucho antes de la g:eneralización de la escuela primaria. la educación secundaria estaba ya sometida a las fuerzas de la diferenciación, pues la burguesía la percibía ya como un instrumento de emancipación, al alejar a los burgueses de las clases inferiores (que seguían excluidas en su mayoría de la educación secundaria) y acercarlos a las supe· riores.

Durante Lodo este período, pero especialmente ha.sta la P rimera Guerra 1789 Mundial, persistió la cuestión de la autoridad respectiva. del Estado y la Iglesia. SEGUNDA T ras el torbellino del período revolucionario 10 , la educación primaria, pa- GUERRA MUND I AL 9 Algunas escuelas estaban explícitamente reservadas a aquellos que podlan demostrar varios «quamers de nobltssC'»; véase Liard, L 'enseignement superieur en France.

10 Como dijo Robespierre: «El derecho a educar a sus hijos sólo 1~1enece a la Republica. Ella

80

BENOIT MILLOT

sada por alto por las reformas napoleónicas, estaba controlada en gran parte por la Iglesia. Sólo en la última década del siglo diecinueve volvieron las escuelas primarias al control estatal. Esta relativa ausencia de preocupación por las escuelas primarias la interpretamos como una indicación decisiva: este nivel de escolarización no era ya diferenciador para las clases superiores. Es cierto que las facciones de las clases superiores seguían compitiendo, pero la competencia se referia al tipo de escuela; la adquisición de la enseñanza elemental se consideraba ya como un mínimo necesario 11. Por lo que se refiere a las clases populares, hasta la penúltima década del siglo diecinueve siguieron compitiendo por tener acceso a ese mínimo. La educación secundaria en la que se ha centrado la cuestión de la Iglesia y el Estado, tuvo un modelo de evolución mucho más complejo. Digamos, brevemente, que la educación secundaria estuvo en su mayor parte influida por el Estado desde el periodo posrrevolucionario hasta el r~gimen «ultra» de la Restauración. Tras la loi Falloux (1 850) fue controlada primordialmente por la Iglesia (gracias al impulso de la ley imperial de monopolios), hasta el punto de matricular a la mitad de los estudiantes; finalmente, la educación secundaria volvió a hallarse bajo el control estatal tras la derrota pólítica final de los monárquicos en la penúltima década del siglo diecinueve. Sugiero que, como era un campo de diferenciación importante, la burguesía y la aristocracia, en competencia, hicieron durante este período grandes inversiones en la educación secundaria. La aristocracia confiaba en el orden social y la legitimación espiritual proporcionada por los funcionarios eclesiásticos, mientras que la burguesía, tras su triunfo polüico, era más proclive a utilizar el aparato estatal que había establecido Napoleón. Además, estas dos clases erigieron nuevas barreras para mantener las diferencias entre ellas y las clases populares: cada vez que un nuevo estrato de las clases populares lograba acceder a la educación secundaria se creaban instituciones especiales, que canalizaban esta porción nueva (exógena) de la demanda. Como veremos más adelante, este mecanismo sigue funcionando.

El nivel de la educación secundaria bastaba en la mayor parte de los casos para cumplir los requerimientos de la mayor parte de Jos trabajos, pero el efecto del tira y afloja (demanda y oferta) que puso en marcha la burguesía fue aumentando ligeramente la cantidad media de conocimiento socialmente requerido para pasar a los niveles superiores.

A pesar de su amplitlld, el período que estamos considerando no presenció cambios cuantitativos espectaculares por lo que concierne a la educación superior. Los revolucionarios (Mi rabea u, Condorcet) se saltaron casi completa-

no puede dejar esta carga al egoísmo de las familias nt a los prejuicios de la Iglesia» (citado en C. Hippeau, L 'lnstruction publique en France pendanr la revo/ution: Débals legislatifs [Par!s, Di· dier, 18831. p. 457).

11 La educación primaria fue también un medio de reducir la baja moralidad y el crimen; véase B. de Morogues, Recherche des causas de la richesse el de la misere des peuples civilisés (París, Litho, Th. Dclarue, 1834).

EOUCACION Y SOCIEDAD

mente la educación superior. Sin embargo, mientras lasfacultés eran desmanteladas se crearon varias escuelas especiales nuevas: Eco/es de Langues Orientales, Eco/es de Santé, Eco/e Norma/e Supérieure y Eco/e Polytecnique. No hay duda alguna sobre los objetivos de estas instituciones, que dieron a la nación sus especialistas superiores en temas militares (Francia era asediada por sus vecinos), ingeniería (estaban emergiendo nuevos modelos de fabricación), relaciones con otros paises y actividades nacionales (salud, formación de profesores).

El mayor logro de Napoleón en el campo educativo es la organización de la Universidad Imperial (ley de 1802), dentro de la cual se estructuraron la enseñanza secundaria y la superior. La educación secundaria quedó muy centralizada y normalizada en los lycées, que proporcionaban una educación general. Según E. Suleiman 12, en la regimentación de la educación secundaria y su completo control por parte del estado puede verse la consecución de propósitos políticos y la búsqueda de estabilidad política, uniformidad social y objetivos utilitarios. Lo último también puede decirse con respecto a la educación superior. Sólo se consideraba que cumplían los objetivos educativos superiores las facultades vocacionales (leyes, ciencias médicas y teología) y las grandes écoles. Se crearon algunas nuevas instituciones militares (Eco/es de Marine, Eco/e Spéciale St. Cyr); dedicarlan todos sus recursos a la formación eficaz de los que se estaban preparando para ocupar posiciones claves en las jerarquías civil y militar. En cambio, la investigación y la erudición pura no recibieron ni prestigio ni recursos. En palabras de F. Ponteil: «Asi, en la educación superior la ciencia es todo menos un medio. Cuando el conocimiento no tiene utilidad ulterior para un trabajo, la utilidad de la educación superior alcanza su límite. La ciencia pura es prohibida. El hecho de que la ciencia se considere sólo como relativa a tal o cual ocupación justifica la segmentación en escuelas especiales» 13 • Esto es suficiente para dejar a las universidades en situación de debilidad : sin recursos, sin espacio, sin equipamiento, sin bibliotecas, con escasos y probres profesores, con pocos e irregulares alumnos 14 • Durante la Restauración, y hasta las primeras décadas de este siglo, tres cuestiones principales dejaron su sello en la vida social y económica: la competencia entre aristocracia y burguesía (la victoria política de la última no estaba clara antes de la década de 1880): la transformación, desarrollo y concentración de la economía francesa 15, y la cuestión de la Iglesia y el Estado.

La educación superior ha estado más influida por las dos primeras cuestiones que por la tercera. Aunque en relación con las escuelas secundarias el debate de los pros y los contras del control estatal adoptó en ocasiones formas violentas, no hubo una preocupación significativa por el tipo institución que merecía Véase Suleiman, pp. 17-24.

Ponteil, p. 138.

Véase Liard, L 'J;n.seignement superieure en France y Universités etfacultés.

15 Véase R. Cameron, comp., Essays in French Economic History (Homc.-.ood, lll, lrv.in , 1970).

IZ

1l 14

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82

BENOlT MILLOT

la educación superior. Ese es el motivo de que se crearan nuevas grandes écoles públicas y privadas, bajo la presión de las nuevas necesidades de una buena formación para los dirigentes industriales y altos funcionarios civiles. Lo que hemos de enfatizar aquí es que, siempre que se revelaban tales necesidades, no se planteaba la capacidad que pudieran tener las universidades de satisfacerlas; se daba por supuesto que no eran las instituciones apropiadas. Otra pista indicativa del propósito de estas instituciones nos la da el hecho de que del establecimiento de las escuelas especiales se ocuparan diferentes ministerios (Defensa, Industria y Agricultura), y no sólo el ministerio de Educación.

Una primera oleada la formaron las escuelas orientadas a la ingeniería civil: Eco/e Nationale d'Agronomie y Eco/e Centra/e des Arts et Manufactures, (1826, 1829). El nuevo progreso técnico exigió la formación de ingenieros aún más especializados, lo que produjo una segunda oleada de escuelas: Eco/e des Télécommunications, Eco/e des Travaux Publics, Eco/e d'Eiectricité y Eco/e du Pétrole el des Moteurs (1818, 1851, 1894 y 1925 respectivamente). Finalmente, desde el Segundo Imperio la acumulación económica exigió la dirección nacional y la mejora científica de la producción y distribución. De este modo, y sobre todo por iniciativa privada, se estableció un tercer grupo de grandes écoles: Eco/e Supérieure de Commerce de París, Eco/e Libre de'Etudes Poli tiques, Hautes Etudes Commerciales (1 869, 1871, 1881 ). De estas instituciones salieron los más altos admnistradores y directores. A ellas sólo acudían los hljos de la burguesía y de la aún presente aristocracia 16 • En cuanto a cómo afectaron a la educación superior otras cuestiones del siglo diecinueve, basta mencionar una ley de 1875 que abría las universidades a la Iglesia. Una década más tarde, lasjacultés recobraron la personalidad civil y en 1896 las universidades autónomas reaparecieron por primera vez desde la Convención. Este reconocimiento legal y financiero dio un impulso importante a las matriculaciones en la universidad.

Al llegar la Segunda Guerra Mundial, la educación primaria se había vuelto universal, aunque su calidad no era uniforme y todavía había alumnos diferenciados en razón de las instituciones en las que recibían su educación. Entonces los mayores problemas se centraron en la articulación entre educación primaria y secundaria. Es significativo el hecho de que el intento del Frente Popular de fundir los primeros grados de los /ycées y las escuelas primarias (1937) fuera derrotado por la asociación que surgió de los /ycées y los estratos superiores de la burguesía.

Durante este período comenzaron a aumentar las matrículas en las universidades (cuadro 1). Uno de los rasgos más sobresalientes de la evolución ínterna de las universidades es la constancia del predominio de los estudios legales.

El hecho de que los abogados, y especialmente los no/aires, jueguen un papel 16 Para datos sobre las grandes écoles más famosas, véase A. Daumard, «Les Eleves de !'Eco· le Polytechnique de 1815 a 1848>>, en Revue d'histoire moderne et contemporaine S (Julioseptiembre de 1958), 226-34.

83

1 DUCACION Y SOCIEDAD

decisivo en los contratos financieros concernientes a las manipulaciones de la propiedad y sean también los consejeros principales en los asuntos de contabilidad, puede ayudar a explicar el énfasis puesto en es1a especialidad.

TABLA 1 MATRICULACIONES Y TITULOS POR FACULTADES. 1856-1936 Leyes Matrículas ~o

Ciencias Médicas••

Títulos (Licen-

Matriculas Títulos (Docto· O:o

ciados)

1856 1911-13 1936

37 33 29

760 1.820 2.670

Ciencias y Humanidades Matrículas Títulos ~·o

rados)

22 36 33

430 940 1.500

(!.icenciados)

39 31 38

140 930 2.600

Fuenle.-1856: M. 81o.:k, Stattstique di! la fr<JnC'<' cam(1<m't avt>< /('s dn·er.rdt L 'Euro¡>(' (Parf<·Guillaumm, 1874); 1911· 13: 1n\111Uie Nalional de la Stalisllque ~de> l:tude\ l:.:onomiques, Annuatrt stult~/1</111' de la !ron· rt (parue rmospe.:u~e) (l>aris: Mini•l~re de l't:<;onomoe el d~ 1-onances, 1966), ~ol. 72; 1936 Cifra• de matrku· !ación; G l'ollícl. lm·fnlotrl' «onnmiqu~ de la Fr<Jnl't' (l'rrncil Yfar·boaf..) (Pari~: Les Ordre, dt Che,alerie.

1946); corra\ de lllulado\: Annuatrl' stolisllqUI! dt lo frunC't.' (pauie relrospcclive), 72:1 S2 • lncluodo' lo\ ~raduadl'' en F'armar1a.

Otro punto que hay que poner de manifiesto es la aparición del sindicalismo en la educación primaria y secundaria. Al sindica.rse, los profesores adquirieron un mayor poder de negociación y pudieron participar no sólo en la determinación de sus salarios, sino también en casi todlas las cuestiones en las que la educación se vería implicada en este siglo.

En general, ames de la Segunda Guerra Mundial estaba establecido un sistema de educación superior; se componía ya de distintos segmentos pero la educación superior carecía todavía de una dinámica propia. Primordialmente seguía siendo un reflejo de los procesos producidos en niveles inferiores de la pirámide educativa.

La producción de títulos exige dos comentarios. En el período comprendido entre la Revolución y la Tercera Republica se produjo un gran estancamiento.

Los títulos profesionales (derecho }' ciencias médicas) se vieron algo menos afectados por esa detención. Mientras las universidad•es pasaban por un siglo de decadencia, desdén y escasez, norecian las escuelas especiales gracias a iniciativas públicas y privadas.

Como ha dicho un historiador francés, «la creación de escuelas profesionales de un nivel superior no planteó cuestiones fmancieras, resistencia social ni problemas pedagógicos graves» 17 • Ese es el motivo de que su creación tuviera lugar antes del desarrollo de las universidades y antes del establecimiento de escuelas profesionales de nivel medio.

17 V~a~e

-\. Prost, l 'Enseignemetll en France. 1800-1967 (Pari!>, A. Cohn, 1968).

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BENOJT MILLOT

La diferenciación institucional de la educación superior era ya una realidad; proporcionó las raíces de la diferenciación social. que aumentaría con el gran impulso del periodo de posguerra.

LA SECTORIALIZAClON DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LA ERA CONTEMPORANEA

El actual sistema francés de educación superior está segmentado en varios sectores institucionales, cada uno de los cuales se caracteriza por diferentes funciones con respecto al proceso de producción y por modelos de diferenciación específicos, aunque no fijos. Puesto que todo el sistema de la educación superior se basa en los principios de la meritocracia, es importante determinar el funcionamiento de cada serie de instituciones -cada sector- en relación con la igualdad de oportunidades.

Vemos ahora la cuestión de las oportunidades como diacrónica. con cuatro fases diferentes: acceso, que se refiere a los dispositivos selectivos establecidos a la entrada de cada via y que puede tener un aspecto académico, social y financiero: proceso, que se refiere a las condiciones de vida y trabajo durante el curso de los estudios; capacidad interna (condiciones de consecución y graduaciones conseguidas); y capacidad externa (sueldo y status ocupacional a~ociados con un titulo·dado).

La investigación histórica sugiere que los intereses en conflicto han conformado «el» sistema educativo superior francés. Por tanto, no hay razón para suponer que este sistema opera uniformemente en cada una de la fases en las que la igualdad de oportunidades sea desafiada. En consecuencia, debemos hacer una breve descripción de los componentes de la educación superior y buscar los puntos de diferenciación entre ello!>, en términos tanto de equidad como de eficacia.

El SECTO R ELITISTA

Instituciones y acceso.- Se componen principalmente de un grupo de importantes grandes écoles, a menudo públicas, que pueden ser científicas (MInes, Ponts el Chaussées, Polytechnique, Aéronautique, Centra/e, Travaux Pub/ics., etc.), de orientación empresarial (Hautes Eludes Commerciales, ESSEC, ESCP, INSEAD, etc.), o de orientación administrativa (Eco/e Nationale d'Administraci6n {ENA]). Ya vimos antes que la mayor parte de estas instituciones apareció durante el siglo diecinueve, y que su volumen no ha aumentado sustancialmente desde su fundación 1 ~. Las cifras de matriculaciones totales están entre las 5.000 y las 15.000, dependiendo de la definición 19.'

La entrada a esas instituciones está gravemente restringida mediante exámenes competitivos especiales (concours). Para tener una posibilidad realista de pasar el concours hay que asistir a c:lasses prtparatoires en un lycée. Esas clases requieren entre 2 y 4 años de trabajo intensivo y competitivo una vez 11 El número de estudumtes admitidos anualmente en la Et:ole Polytechnique ha sido de lOO a 400 desde su creación. Las admisiones en la Eco/e Nattonale d'Administratton (creado en 1947) han permanecido aproxtmadamente en los 100 (m;h/menos 20); véase Suleiman.

19 Al dar los doctores d'etal (unos 2.000 cada ano). la\ un.versidades contribuyen marginal mente a la función elitista.

85

EDUCACION Y SOCIEDAD

terminada la enseñanza secundaria. La entrada a esas clases está ya condicionada por un examen muy riguroso de las notas de la educación secundaria.

Ello significa que las posibilidades de entrar por fin en una grande école importante están determinadas por el comportamiento académico en toda la enseñanza secundaria. Esta depende en gran medida, a su vez, de la educación primaria. Ello explica el motivo de que las grandes écoles importantes formen parte del horizonte de un segmento de población muy limitado, y que tengan casi el monopolio de la reproducción de las élitcs francesas.

No hay barrera financiera para entrar en las grandes éco/es importantes.

De hecho, la mayor parte de los estudiantes de las escuelas públicas son funcionarios civiles cuando les llega el momento de entrar en la escuela, y aquellos estudiantes para los que los pagos de las escuelas privadas pudieran ser un obstáculo pueden recibir ayuda económica. En cualquier caso, una gran proporción de los estudiantes proceden de grupos de alto status (tabla 2).

TABLA 2 DISTRIBUCION DE LA POBLACION ESTUDIANTIL POR STATUS SOCIOECONOMICO DE LOS PADRES Y COMPARACION CON LA FUERZA DE TRABAJO (OJo) Traba Traba· Cuadro\ Cuadro' ¡adore' jndore~ mediO\ \upcnor . manuale' de cuello ) prof'e· indU\IriJ . 87UI •ionale~·

Sector elitista: Ecole Nationalc d'Eiectricite Ecole des Ponts et Chaussées .

Eco le des Techniques Avancé!> .

Haute~ Etudes Commercials . . .

Sector vocacional: INSA (Toulouse) . . . . . . . . . . . . .

IUT ........................

Ciencias médicas . . . . . . . . . . . . .

Derecho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sector de autorrepruducción: ENS Ulm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sector de socialiLactón: Humanidades y ciencias sociale~ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ciencias ..............

Total fuerza de trabajo, 1975 . . . .

4.4 4.3 l. 7 2.0

7.2 3.0 4.3 1.1

9.8 8.6 3.8 4.3

12.7 11.4 3.7

20.4 24.3

6.0

Dltt'C· tor~s ••

14.0 17.3 16.7

43.2 42.5 51.7

15.6

58.9

10.1

13.1 15.7

17.3 14.6

11.3

7.5 9.7

14.5 14.9

46.5 32.4

4.5

.5

4.6

22.4

52.3

5.6

14.7 14.4

10.5

18.0

28.0

11.6

9.4 20.0

17.4 12.7

29.4 6.7

10.0

7. 7 7.6

6.5

15.2

14.1

10.2 4.1

8.1 9.6 11.7 11.7 11.9

12.1 15.7

7.8

fuente\.-Para la fuer11 rotal de trabajo, l97S ln~lllut Narional de la Stali\tique el de~ Elude' Economr· ques. Annuam• sraf1Wqur dt: fa Fronre (Pari\ Mini,tere de I'Economie et des Financc~. 1977), >OI. 82: para todos los st~rores mdividunl«: TubiNILV dt>s ~n.wfgnt>met~t\ el dt: fu jormoflon (Parí~: Mini\l~re de l'l.:ducauon, 1973-74).

• Incluye B lo< nhM runcionarios.

• • Incluye de\de los enc:arpdos de tienda~ a lo~ ah O\ cje.:utivos empre~riales.

86

BENOIT MILLOT

Curso de los estudios.- Las co1ndiciones para completar la formación en las grandes écoles importantes del sector elitista están distribuidas igualitariamente. Como la selección extrema tiene lugar antes de entrar en la escuela y en el momento de entrar, la vida interior de la escuela no es discriminatoria.

No hay más selección académica (a.unque en las mejores de entre las mejores -ENA. Polytechnique- la competitividad sigue siendo muy fuerte y la elección del corps depende en última instancia del puesto final que se ocupe) y no vuelven a encontrarse problemas et::onómicos, gozando todos los estudiantes de un entorno igualmente bueno.

Graduación.- La productividad interna (logro) tampoco plantea nuevos problemas: emre el 90 y el 98 por 100 de los que entran completan sus programas (2-4 años) y reciben sus diplomas. En algunos casos, el número obtenido es un atributo complementario imptortante del propio título. Puede estimarse que la producción anual de las grandes écoles importantes es de 1.500 a 3.000 individuos.

Productividad externa.- Por H:gla general, una vez que se han traspasado las barrera5 de una grande école importante, los anciens éleves tienen iguales oportunidades de obtener un pu~stcl de primera fila tanto en la administración del estado como en el sector privado 20 • EL SECTOR VOCAC IONAL

Este sector se limita a la formación en las técnicas especializadas necesarias en el nivel intermedio de ocupaciones técnicas que están por debajo del nivel directivo. Recurre a tres escenarios institucionales: las otras grandes écoles (las no importantes), los (relativamente reciemes) Jnstituts Universitaires de Technologie (l UT, creados en 1966) y las facultades de derecho, medicina y especialmente económicas. Cubren todos los campos ténicos y matriculan, respectivamente, 80.000, 50.000 y .250.000 estudiantes.

En las grandes écoles funciona el sistema de concours 21 • En los /nstituts Universiraires de Technologie, cuy<> nivel medio de prestigo es claramente inferior al de las grandes écoles, la selc:cción académica se cumple de acuerdo con la institución y disciplina particular. La administración tiene un derecho discrecional a rechazar a una proporción significativa de los solicitantes, basado en un cuidado análisis de los resultado•s en la escuela secundaria. Las de ciencias médicas y farmacia hacen aconsejable el bachillerato de ciencias, pero no establecen un examen formal para la admisión al primer ai'ío del ciclo. Tampoco lo establecen las facultades de derecho y de económicas.

La distribución de los estudian1tes en las facultades vocacionales en relación con la clase social de los padres no presenta el tipo de desviación 20 Suleiman informa con detalle sobre el nexo entre los onciens é/eves, las redes de funcionarios superiores y las autoridades empresariales.

21 Los Concours internos están rambien abiertos a los funcionarios que lleven empleados una can u dad de tiempo determinada en la administración; este sistema, que también es marginalmen te aplicado en el sector elitista. permite un c:ierto grado de promoción interna.

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característico de las grandes écoles importantes (tabla 2). La distribución de los estudiantes, algo desviada hacia arriba dentro del derecho y de las ciencias médicas, deriva del lugar muy peculiar que los médicos y abogados han ocupado históricamente en Francia.

Volviendo al aspecto financiero de la igualdad de oportunidades de acceso al sector vocacional, habrá que analizar también los distintos tipos de instituciones. En las grandes écoles, en general las tasas son una parte significativa del costo total, pero hay becas a disposición de quienes las necesitan. En los lnstiturs Universitaires de Technologie, derecho, económicas, y -en menor medida- en medicina, los costos directos no constituyen un disuasorio serio de la demanda.

Las tasas de abandono de los estudiantes dependen en gran parte del grado de preselección requerido y conseguido por las instituciones. En las grandes écoles, en las que el análisis académico es una condición de entrada, no se vuelve a hacer una selección por razones de resultados y hay muy pocos abandonos. El cuadro es muy diferente en las Unités d'Enseignement et de Recherche (VER) de la universidad. Allí los procedimientos de selección, que son inexistentes en la entrada. funcionan durante toda la escolarización. Los resultados del examen del primer a~o dan tasas de repetición que van desde el 30 por lOO (en derecho y económicas) al 75 por lOO en la facultad de medicina 2:!. Esta selección estricta (que va acompañada de un importante fenómeno de abandono) no termina con el primer año; continúa hasta la graduación, aunque con una tasa inferior.

Sin embargo, en las VER están procurando una reducción del tiempo impücado en los procedimientos de selección; se tiende a centrar la selección en el primer año, convirtiéndolo así en una especie de paréntesis preparatorio entre el bachillerato y la «Verdadera>> educación superior. La ónica preselección explícita es la de las facultades de medicina, que tienen numerus cfausus fijo en base a la disponibilidad de material experimental. Esa tendencia es probable que se vuelva más sistemática en otros campos a medida que resulte menos peligrosa políticamente.

En los Institules Universitaires de Technologie el proceso de selección continuada es mucho menos severo. En parte ello se debe a que el tiempo total de los programas de estas intituciones (2 años) no permite lograr simultáneamente la formación y la selección.

Como ya dijimos antes. las tasas de pago son significativas en las grandes écoles, pero las becas se distribuyen de tal modo que raramente tienen que recurrir los estudiantes a trabajos de jornada partida para financiar sus estudios. En los lnstituts Universitaires de Technologie, la alta concentración de becas es tanto el resultado de una política abierta de estimulo como un reflejo de la composición relativamente popular de la población estudiantil.

22 Véase A. Minga!, «Ess3i sur la demande individuelle d'éducatíom) (tésis doctoral, Univer· sidad de Oijon, 1977).

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Por lo que se refiere al nivel interno de producción la situación es similar a la del sector elitista. Tras el largo proceso progresivo de selección académica, las posibiljdades de graduación se acercan al 95 por 100 en relación con el número de candidatos. En total, la producción anual de estas grandes écoles de este sector es del orden de 15.000-20.000 anciens éleves, mientras las facultades de derecho, económicas y medicina produjeron, respectivamente, 8.000 licenciados, 4.000 licenciados y 6.000 doctores en medicina en 1974.

La observación superficial sugiere que, aunque obtener la graduación en un sector vocacional comporta una alta tasa media de rendimiento privado (r= 12 por 100 para los !nstituts Universitairesde Technologie, 15 por 100 para las grandes écoles, derecho y económicas y 20 por lOO para medicina), la desviación ti pica es grande 23 • Ello es indicativo de disparidades en los tipos de posiciones que se pueden encontrar en el mercado de trabajo con una titulación vocacional. Estas disparidades son el resultado de diversos factores, entre los que se incluyen los dispositivos de señalización utilizados por los solicitantes de empleo y la evolución tecnológica de las ramas en que son contratados.

SECTOR DE REPRODUCCION INTERNA

La misión de este sector es producir profesores de secundaria. Lo componen dos tipos de instituciones. Por una parte están las instituciones de enseñanza, las Eco/es Normales Supérieures (ENS), muy similares en muchos aspectos a las grandes écoles irr.portantes del sector elitista, y en algunos casos con mayor tendencia aún a las excelencias y requerimientos acadérrucos. Por otra parte, están los procesos de selección que tienen lugar dentro de las universidades y que tienen como finalidad la selección de los profesores mediante rigurosos exámenes especiales (CAPES, agrétation), pero que no proporcionan una enseñanza reaL Los estudiantes de las Eco/es Normales Supérieures realizan, y generalmente pasan, esos exámenes. Con un porcentaje de matriculaciones en relación con las solicitudes que se mantiene alrededor o por debajo del 10 por 100, la ENS (que como en el sector elitista es precedida por 2 ó 3 años de preparación) ejerce una discriminación social indirecta de un tipo muy particular, de la que resulta un exceso de representación de los hijos de funcionarios y, especialmente, de familias de profesores 24 • Ni la Norma/e Supérieure ni la agrégation ejercen una discriminación financiera, pues los matriculados son considerados como funcionarios. Asimismo, tampoco se mantienen procesos de selección tras la matriculación y se ofrecen las mismas oportunidades financieras y ambientales a todos los estudiantes. La cuestión de la productividad interna no se aplica a estas instituciones, pues pasar el examen de entrada es equivalente a obtener la graduación. La producción de 1975 fue de 300 unidades en las ENS, y 6.700 de agrégation y CAPES (1974). El nú-

/bid.

Para más detalles. véase B. Millot y F. Orive!, «L 'Economie de l'enwignemem supérieur>' (Paris, Cujas, 1980).

2l 24

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mero total de matriculados, fijado cada año por decreto, ha disminuido desde entonces, no excediendo de 2.000 para ugrégation y CAPES en 1979.

El cuarto sector es, por la definición de los otros tres, residual, y su tamaño e importancia varía ajustándose a las variaciones de los otros campos. Al etiquetar a este campo como «de socialización» estamos sugiriendo que las instituciones que lo constituyen canalizan los excesos de la demanda. El suministro de plazas de los tres primeros sectores es muy poco elástico y no responde en cifras a las presiones de la demanda. De ahi que la porción de la demanda que es excluída (por diversas razones, algunas de las cuales comentaremos) de los tres primeros sectores termine en el cuarto, cuyo suministro es elástico.

Este cuarto campo apenas está relacionado con las necesidades de la economía.

Este sector está compuesto por los departamentos (Unités d'Enseignement et de Recherche) de humanidades y ciencias sociales (salvo económicas) por una parte, y de ciencias por la otra; las matriculaciones representan el 45 por 100 de la matriculación total en la educación superior francesa.

Hasta ahora, nmguna de estas instituciones ha establecido restricciones académicas oficiales al primer año del programa; sin embargo, esas restricciones podrían establecerse progresivamente en el futuro. También en este caso la principal selección (u orientación) se ha producido en la ensei:'lanza secundaria. Los departamentos científicos piden buenos resultados académicos además del titulo de bachiilerato, mejorando así el afecto de la selectividad previa. Ello forma parte de un intento de estas facultades de apartarse de una función residual (en relación con los sectores elitista y vocacional) y obtener un status más vocacional y oríemado a la excelencia -y al mercado de trabajo-. Entretanto, la distribución social de los estudiantes de este sector se acerca más a la de la fuerza total de trabajo (cuadro 2).

Una vez que se ha abierto la puerta de estas facultades, se inicia una larga carrera en la que van quedando fuera hasta un 40-70 por 100 de los que entraron inicialmente, mediante repeticiones y abandonos. Cualquiera que sea la evolución futura, Jos actuales obstaculos académicos, que se sitúan durante todo el período de educación formal, no se deben considerar accidentales.

Precisamente uno de los atributos de un campo restdual y socializante es el de canalizar a la población no en nombre del campo mismo, sino como salida a las otras vías que se consideren saturadas. Analizando los factores financieros y ambientales que afectan a la igualdad de oportunidades para el estudio, la evidencia reunida en otros lugares produce la impresión de que el funcionamiento deja mucho que desear 2s. Veamos brevemente algunos puntos.

El apoyo monetario con fondos públicos adopta dos formas principales: una es la asignación de becas y la otra la exención de impuestos. La primera, aunque no cubre en grado suficiente los gastos para vivir tiene un efecto lj

/bid.

EL SECTOR DE SOCIALIZAC 1O N

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progresivo, pero queda más que compensada por la naturaleza regresiva de la segunda. Concomitantemente, la parte menos aventajada de la población estudiantil es precisamente el grupo s:ocial medio, representado en exceso en esas facultades. Los estudiantes procedentes de este grupo no pueden optar a las becas y reciben pocos beneficios de la exención de impuestos, ilustrando perfectamente la presión sobre la cla:se media.

Por lo que respecta a la productividad interna (45.000 licenciados y maestros), se ha demostrado en algún ~otro lugar que aunque los antecedentes sociales tienen poca influencia directla sobre los logros académicos en la universidad, ejercen efectos importantes a través de otros factores mediadores, y especialmente mediante los logros académicos en la secundaria, más estrechamente relacionados con el entorno familiar 26, La tasa media de rendimiento marginal privado en estos campos es la más baja en el sistema educativo superior (12 por 100). Además está sometida a amplias variaciones, especialment1e en relación con el sexo y los antecedentes sociales de los graduados !7. Ello pone de manifiesto la fuerza de los factores no académicos; dicho de otro modo, sugiere que para que tenga éxito la inversión en el sector de socialización·deberá de acompañarse de una inversión en otros rasgos y características. La posesión de un diploma de socialización (un diploma muy sustituible) es sólo una garantía mínill)a de que el solicitante de un empleo ha cumplido las co!!diciones mínimas requeridas; le da al menos la oportunidad y la legitimidad para utilizar otros atractivos de su «Cartera)>. Pero la parte complementaria de esta inversión también está muy influida por el entorno inicial y por el capital de in formación y relaciones heredado.

Al llevar el estigma del libre ac,ceso, el sector de socialización tiene una débil fuerza certificadora. aunque la selección en el curso de los estudios sea casi tan fuerte como lo es en el punto de entrada a los otros sectores. Apenas hay pagos directos de tasas en este sector, pero los títulos conferidos no permiten expectativas de grandes ganancias. La selección social para la entrada en este sector es moderada, pero el origen social es de nuevo un determinante importante del tipo de empleo a disposición de Jos graduados del sector. Todas estas dicotomías ejemplifican la ironía ele un sistema de educación superior que sólo se puede permitir ser democrático cuando y donde la democratización no pone en peligro los mecanismos fundan~entales de reproducción social. Con la disminución de la presión de la demrunda social (concomitante con la disminución de las tendencias demográficas), es probable que el sector se acerque más a las intituciones vocacionales, estableciendo dispositivos de admisión en el punto de entrada y enfatizando la form¡ación técnica.

CONCLUSION

En Francia, la perpetuación untiforme y eficiente de las élites a través de las generaciones parece estar reñida con el dinamismo económico que caracteriza 26 27

Esto está documentado en ibid: Véase alguna evidencia empírica en Mingat.

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al país. Entre los diversos aparatos de socialización que contribuyen a esta situación, el sistema educativo ha sido reconocido desde hace tiempo como central. En Francia las escuelas elementales, y más recientemente las secundarias, han sido el centro de algunos de los procesos de diferenciación mediante los cuales los grupos dominantes siguen manteniendo su posición. Ahora la diferenciación institucional ha alcanzado finalmente a la educación superior.

Todos los efectos selectivos se acumulan en la educación superior, que puede verse como la yuxtaposición de cuatro sectores distintcos que operan con propósitos distintos (pero coherentes).

De estos cuatro sectores, sólo el de socialización está realmente expuesto a la demanda social. Al ajustar el suministro al exceso de demanda, dicho sector ha sido el centro de presiones, protestas y reformas. Ac;tualmente está amenazado por la organización sistemática de una escasez de medios y hombres.

Protegidos por este amortiguador, otros sectores, especialmente el elitista, han resistido a la Revolución de 1789, las reformas napoleónicas, la confrontación entre Iglesia y Estado del siglo diecinueve, las revueltas de 1968 (y la subsiguiente ley global sobre educación superior) y la. crisis de empleo de la década de los 70; y la demografía de la década de los 80 no alterará probablemente su posición axial.

Ese logro en la perpetuación de un sistema escolar estratificado y en la reproducción de una sociedad elitista probablemente nc:> sólo está enraizado en el modo de producción, sino también en la organización de la red de signos, códigos y valores simbólicos que son controlados por los grupos dominantes.

A su vez, estas redes pueden tener alguna relación con las que estructuran otro campo de diferenciación, el mercado de trabajo, y la segmentación en éste puede estar conformada por la sectorialización dentro del aparato educativo, especialmente dentro de la educación superior. La comprensión de la coherencia entre la diferenciación dentro de la educación superior y la jerarquización dentro del mercado de trabajo representa un verdadero desafío a la investigación futura.

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EDUCACION CIVICA EN LA E.G.B. E IDEOLOGIA J osé Manuel Toledo Guijarro

Fs evidente que comparativamente con los inefabl·es textos de Formación dell ,píritu Nacional del período franquista, la educac:ión cívica con la que se instruye a nuestros jóvenes ha supuesto una indiscutible mejora. Algunos temas tabúes en el régimen anterior son, por lo menos, tratados en los textos actuales, aunque con limitaciones que iremos viendo. Los nii'\os son informados con más o menos discutible corrección y profundidad, de temas importantes como la contaminación ambiental, la manipulación de los medios de comunicación o los derechos humanos fundamentales; así como siempre se respira una inequívoca atmósfera de aceptación de las reglas del juego democrático.

Pero esta apertura informatava ha ido paralela al mantenimiento en sus páginas del apoyo a posturas de conservación del sistema capitalista de producción, má~ o menos remendado según las inquietudes sociales del redactor.

Por otra pane, el sistema capitalista queda, tras la lectura de estos textos, más sólidamente legitimado, en la medida que se hace pasar como la garantía y el susi::nto de las libertades democráticas básicas.

El concepto clave a través del cual se va a vertebrar la inculcación de los textos de educación cívica es el de la versión burguesa de la convivencia.

Para \!Sta concepciór. clasista de la convivt ncia, la sociedad se representa corr.o una amalgama de individuos conectados por rE:laciones de comunicación interpersonales, por relaciones exclusivamente étic-as, por unos deseos generaliz:-dos de paz, amor y solidaridad, plasmados en una sere de in~tituciones que senan el renejo de los intereses colectivos, miemras que se oculta la existencia de re la. aon.:s soci'lles iE"rarquizadas de producción y distribución de los bienes y se salcnci:•n los aíatagonismos soci;:tles que se establecen entre los miembros conviventes, producto de las estruc tur2~ soc:ieconómicas de explotación y dominio de unos hombres sobre otros.

Para la ideología de la convivcncialidad no hay intereses contrapuestos de ~·,a.,;e, sino objetivos comunes de género humano. Se trataría, con el previo

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mantenimiento de las estructuras sociales vigentes y su adecuado «perfeccionamiento)), de armonizar intereses que se presumen de antemano armonizables, siempre y cuando se consiguiera una adecuada expansión de las dosis adecuadas de ideales éticos, del tipo de la amistad, fraternidad, amor, solidaridad, respeto mutuo, búsqueda del bien común, etc., que se dejan convenientemente difuminados en su concreción. E incluso, se agregará el ideal de igualdad y justicia social, siempre que se entienda por el primero una igualdad de dignidad de los hombres o una igualdad formal de derechos y no su igualdad económica real, o siempre que se interprete por justicia social un remiendo del sistema que trate de suavizar sus aspectos más negativos: el paro, el hambre, la desescolarización o el chabolismo, sin atacar sus causas estructurales. Intentan paliar el síntoma sin curar la raíz social de la enfermedad.

En esta línea de pensamiento se halla el siguiente fragmento extraído de unos de los manuales de educación cívica de E.G.B. más difundido: «Para conseguir una convivencia armón1ca ~ería necesario actuar de acuerdo con los fundamentos que la hacen posible: paz, amor, respeto mutuo, justicia ~ocia! y solidandad ... Si queremos construir una convivencia social armónica, necesitamos pensar y actuar proporcionándonos seguridad. bienestar y alegría de vivir por medio de mecanismos que nos identifiquen a unos con otros. sin desconfianza. De tal suerte que los impulsos que nos muevan a la acción sean por conseguir valores humanos en sf mismos, más que valores contrapuestos a los de otras personas; que el trabajo 'tea asequible a todos como medio para el bienestar y la realizac1ón personal: que la cooperac1ón sea arecuva, abierta y se comierta en apoyo social.n 1

No hay nada que cambiar, basta con que nos identifiquemos los unos con los orros, sin desconfianza, y que sea asequible para todos el modelo de seguridad, bienestar y alegría de vivir, y todo ello t::onsecuencia, como se ve, de una inexcusable cooperación afectiva entre los individuos y, es de suponer, también entre las clases.

Esta armónica y armonizable convivencia se extiende por todos los ámbitos de la presencia humana y se establecerá, por tanto, en los distintos niveles de agrupamiento de los individuos, desde la relación de persona a persona hasta el nivel de la comunidad internacional, pasando por la familia, la escuela, el grupo de amigos, la empresa, el barrio, la ciudad, comarca, región y nación. Como se dice en un texto escolar: «La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros, unidos por unos misrr¡os intereses e inquietudes se afanan por la consecución de unos bienes comunes.))·'

Por un lado se ponen al mismo nivel agrupamientos basados en relaciones 1

2

Sociedad 80. 6.~ E.O.B., pág. 271, Ed. Santillana. Madnd 1979 !bid.. pág. 2S9.

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interpersonales: amigos, familia, grupo escolar de amistad, junto con niveles en el que e! t:nsamblaje entre los individuos no obedece a relaciones de comunicación psicológicas y afectivas, sino a una jerarquización social arbitraria.

Se trata una vez más de ocultar o psicologizar las relaciones s0ciales de dominio y explotación. Se busca convencer al r.iño de que las relaciones que establece con sus amiguetes, basadas en la igualdad, son de similares características a las que establecerá con sus patronos y gobernantes en la sociedad de adultos, siempre que consiga guiarse por una serie de hermosos principios humanistas.

Por otra parte, se utiliza un método de exposición fundamentalmente concéntrico, en el que se parte de unidades elementales de «convivencia», para ampliar progresivamente el radio espacial de observación. Esta metodologia, que en principio no es negativa por sí misma, intenta, en este contexto armonicista y psicologicista, dar una idea de una sociedad organizada en sucesivos niveles concéntricos de agrupamiento, donde todos los individuos de un mismo nivel establecerían relaciones equidistantes y paritarias. Así, muchos individuos iguales en derechos y sin conflictos sustanciales entre ellos formarían una empresa o una familia, y muchas familias y empresas forman un barrio, y muchos barrios formarían un pueblo, y así sucesivamente en esta «democrática» diana clasificadora que sugiere la supuesta equidistancia radial entre los individuos de un mismo nivel de convivencia.

También es comprobable en el fragmento citado la convicción, constantemente presente en nuestros textos de educación civica, de la <<unidad de intereses» entre Jos individuos, y la presuposición de «bien común» de la mayoría de las realizaciones del actual sistema económico capitalista. La presencia de estos postulados ideológicos en unos textos que se vanaglorian de ser «neutrales y objetivos» es, cuado menos, discutible.

Dentro de las estructuras económicas vigentes, la convivencia humana que se pn::gona, aunque siempre resulta ser armonizable, no siempre es armónica.

Por eso todos los textos de educación civica dedicarán algún capítulo a hablarnos de los obstáculos a la convivencia 3 • Estos obstáculos son generalmente de tipo ético, dentro de la línea de reduccionismo moralista y psicologicista que caracteriza la educación cívica actual. Un texto concreto, refiriendose a los grupos y nivele~ de convivencia antes relatados, señala en este sen tido que: «La convive11cia en estos grupos se ve con frecuencia perturbaaa por una serie de actitudes individuales, tales como el egoísmo, la incomprensión y la intolerancia, o por factores de tipo colectivo como la incultura, la incomunicación o la violencia.>> 4 l Aunque n~ ciñamos en la exposición a ejemplos concretos de las editonnles de más alta dirusi6n, el esquema general de la iedologia de la convivencia ha sido diseñado por el M.E.C. a travé~ de la orden ministerial del 29 de Noviembre de 1976. a la que se acomodaron todos estos texto~.

4

Sociedad 80, 6. • E.G. B., cir., pág. 259.

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Y más adelante se reafirma que: «Frecuentente la causa del male!;tar social es la falta de unos principios humanistas en los que debería sustentars1e toda la convivencia entre los hombres. La existencia de estos principios humanistas potencia entre los hombres unas relaciones de concordia y armonía.)) s

Debe notarse el carácter significativo del propio titulo de la asignatura en la que estos fragmentos están enma1rcados: «Educación Etica y Cívica». En esta materia no se trata de agregrar a1 una educación civica y social liberadora la profundización de algunos valores éticos como el de respeto, generosidad, diálogo, solidaridad, lealtad, cooperación, ayuda, etc. , cosa absolmamente respetable y necesaria, sino de al¡go más discutible, a saber: interpretar los hechos sociales a partir de esquemas y elementos de análisis reductivamente moralizan tes, dentro de los cuales se: está continuamente deslizándose entre el mundo del «debería ser)) y el mundo del ((es)>, del mundo del deseo al mundo de la realidad, sirviendo la idealidad superestructura! predicada como aval legitimador de una realidad caracterizada por su imposible cumplimiento dentro de esas coordenadas. E1 idleal en estas circunstancias se convierte en maquillaje escapista que dispensa de describir la realidad, al tiempo que su presunta carga crítica queda transmutada en coartada de la mala conciencia del que concibe el marco de las relaciones capitalistas como único horizonte de regulación de la actividad productiva.

Una vez convenientemente desviado el diagnóstico de la enferemedad hacia una etiología de tipo ético, no habrá inconveniente, como hemos señalado antes, para que los textos precisen algunas situaciones conflictivas. Así, se nos informa, aunque superficialmente y errando o silenciando siempre el diagnóstico, de la existencia de conflictos laborales, no sin antes advertirnos que todos somos culpables de alguna manera de esas enfermedades: «El egoísmo colectivo es el que hace que se produzcan estas situaciones anticonvivenciales.>> 6

Para los textos escolares Jos conflictos existen, pero para que nadie saque conclusiones precipitadas, de forma yuxtapuesta al capitulo que los enseña, se nos advierte de los <<modos de sup,erarlos». Y como era de esperar, para unos males supuestamente basados en 01rlgenes éticos se buscará soluciones de parecida índole.

Para un manual de una de las dos editoriales que estamos analizando, las más difundidas, la solución consi!;tiria en un ambiguo pronunciamiento por

~ !bid., pág. 274.

6 lbld.• pág. 271.

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los derechos humanos. situación que por otra parte no debe ser muy preocupante para nuestro país, pues aclara a continuación: «Existen normativas jurídicas, como nuestra Constituc:ión, que lo recogen, pero otros regimenes políticos los han anulado o no respetam de manera continua.» 7

Ya se ve que son ccOTROS» los regímenes que no respetan los derechos humanos, por lo que el lector es invitado a concluir que e.l virus de las irregularidades en materia de derechos fundamentales no ha traspasado nuestras aduanas.

El manual de la otra editonal, tras cifrar la solución de los conflictos en los ya mencionados postulados de «paz, amor, respeto mUituo, justicia social, solidaridad», precisará más adelante, IJOr si a alguno ell relato aséptico de los conflictos ha podido llevarle ~. posiciones díscolas indeseadas, que: ~<No son válidas las soluciones extremas: ni el desánimo conformista, con los que todos seríamos cómplices del comportamiento progresivo de la forma de vida, ni el pretender transformar de forma radical el m~mdo por medio de actuaciones o iniciativas utópicas. El camino puede encontrarse en un pausado, pero constante esfuerzo centrado en un punto central de la vida social: la educación.» 8

Conclusión: Habria que realizar pequeñas reforrTlas pero sin pasarse y sobre todo dentro del marco de las reformas superestructurales. Además como se ve, se echa mano del viejo ideal ilustrado: la e~u-: ación como panacea social. Para la ideología subyacente a estos textos, par.a regenerar la sociedad habría que regenerar educativamente al individuo, ya que los conflictcs son achacables exclusivamente a la corrupción moral de é,Ste. Los problemas sociales no serían motivados por las estructuras sociales y económicas. sino por las personas, por lo que con más dosis de educación y buenas l.!tras conseguiríamos acercar a éstas hacia el ideaJ humano anhelado.

Acto seguido se completará esta milagrosa terapéutica con dosis adecuadas de «comprensión a mvel de las relaciones interpersonales» ya que: e<Tenemos que partir de la base de que los que nos rodean se haJian inmersos en un mundo tan problemático como el nuestro y que con nuestra hostilidad contribuiremos a empeorarlo aún má~>>.

Y complentando la mágica receta se recomi€:nda inmediatamente: «Fomentar el sentimiento de solidaridad hacia todos los que comparten los problemas de la colectividad, buscando lo que nos une a todos y no lo que nos separa.» 9 7

Ciencias Soc1ales, EDUCACTON ETJCA Y C!VfCA , 6. 0 E.G.B:. , Ed. Anaya, Madríd 1080.

8 Sociedad 80, s.u E.G.B., cit., pág. 311.

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Loe. cit.

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Como se ve, un edulcorado programa de armonía social interclasista y un bienintencionado sentimiento de solidaridad que, por no haber mención en contra, habrá que suponer extensivo hacia nuestros explotadores y en todo caso dirigido hacia quienes administran los problemas de la colectividad independientemente de cómo la administren.

Se superan los conflictos sociales sólo en el plano del ideal metáfisico. Se soslayan los antagoni~mo~ producidos por las relaciones de producción explotadoras, por la vía de una huida idealista al mundo nirvánico de la esencia humana idealizada.

Como señala B. Charlo! 10 como característica general del pensamiento pedagógico dominante, para éste los •:onnictos sociales serían elementos corruptores de la esencta humana, por lo que se huye de ellos buscando superarlos en el «paraíso>> del ideal humano, donde se armonizan metafísicamente los conflictos, al tiempo que '-C reducen los fenómenos sociales a sociabilidad tnterpersonal: es decir. armonía, unidad, apertura al otro, convivencia, comumcación, cooperación, etc. No es qu1! se ignoren ciertas relaciones sociales. ~ino que son consideradas como inesenciales, ganga que recubre lo esencial: el individuo y su naturaleza humana eterna. Incluso las relaciones internacionales entre los estados quedan reducidas a relaciones interpcrsonales y éticas entre ellos.

El esquema convivencia! que hemos analit.ado se traslada al mundo concreto de la empresa y de las relaciones laborales, que en los textos de educa"ción chica reciben el nombre más armonizador de «comunidad de trabajo».

La burguesía se siente comunera a la hora de repartir el trabajo, pero no a la hora de repartir los beneficios.

La empresa es definida como un «ámbito de comivencia» o <wna comunidad de convivencia)).

Para los textos, las relaciones laborales de la empresa son claras, diáfanas y naLUrales: unos ponen el trabajo, otros ponen el capital, «como en todo grupo social se establece una estructutra jerárquica entre sus componentes)) 11 y posteriormente los beneficios producidos se reparten entre capital y trabajo.

Toda la conflictividad posible, corno luego veremos, radicará en las proporciones de este reparto: «La empresa la constituyen los trabajadores "i los empresarios: los primeros aportan el trabajo y los segundos el capital necesario para la adquisición de los btenes de producción (instalaciones, utillaje, etc.). Los beneficios económicos que obtiene la empresa remuneran aJ capital y aJ trabajo.» 12 «Todos aportamos nuestro esfuerzo a la comumdad y recibimos a cambio un salario, un beneficto a nuestro trabajo.>> tJ lO B. Charlot, M)'sttfltotion Pedagogiq,ue, Ed. Pnyot, Parb, 1977 " Sociedad 80, 6.° F.. G.B., c/1., pág. 249.

12 Ciellctas Sociales. EDUCACION E11CA YCIVICA. 6. '' E.G.B. Ed. Anaya. Pág. 12.

13 ldem, pero del cur~o. 8. 0 E.G.B .• pág. 35.

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Como se observa, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explícitamente sobre el origen del capital; se oculta S\JI carácter de trabajo social acumulado, generado en la apropiación privada del trabajo excedente del trabajador asalariado, una vez que del total de su trabajo producido le sea devuelta exclusivamente una parte bajo la forma de salario con ~a que hacer frente a su reproducción física, genética e ideológica. !Se oculta la apropiación privada del beneficio y el hecho de que éste no sea más que trabajo colectivo expropiado.

A pesar de la ambigüedad voluntaria de los párrafos, se deja entrever, no obstante, que se acepta que en el salario recibimos «Ílntegramente» el equivalente a nuestro trabajo: «A CAM BIO» de nuestro esfu1erzo reicibimos un salario, dice el texto, y ya que no se menciona ninguna anomalía en el «cambio» habrá que presuponer que se trata de partes equivalentes. Además, parece ser que ese esfuerzo se lo entregamos a la «comunidad» :y no al empresario, y la comunidad, ya se sabe, no suele hacer trampas.

También se sugiere que el salario procede del reparto del beneficio con el que según el texto «se remunera al capital y al trabajo». Por contraposición, se insinúa también que el capital procederá de este supJllesto reparto remunerativo del beneficio entre las partes integrantes de la empresa, y no de ninguna extraña apropiación del trabajo ajeno.

Pero también puede proceder del ahorro. En efecto, en un párrafo del mismo manual analizado anteriormente se afirma que el capital de la mediana empresa tiene su origen en el ahorro familiar 14 • La burguesía, desde sus primeras ideologías justificadoras, incluidos el puritanismo y el calvinismo, siempre ha considerado el ahorro como fundamento legitiimador del capital.

Así pues, capital y trabajo pueden proceder de un «legítimo» reparto de los beneficios. El connicto para los textos de eduració1n cívica, radicará, como dijimos, en las proporciones de este reparto.

No se trata, según los textos, de acabar con el siswma del beneficio privado. sino con los beneficios «exagerados» . El concepto de explotación, para éstos, no alude a ninguna injusticia básica y originaria de las relaciones de producción capitalistas, sino al deseo de evitar ganancias ~~xcesivas. Cierta tasa de beneficio privado sería lógica y natural para algunos ideólogos de la educación cívica en la escuela.

«No se trata de suprimir un lógico beneficio industrial, porque si no nadie crearía una empresa, sino de que el capital no sea el único en apropiarse de los beneficios. ni de que para obtener mayores ganancias se explote a los trabajadores.)> 15

El autor de las líneas que anteceden no es capaz de concebir que «el lógico beneficio industrial» pase a manos de los mismos trabajadores que lo genera1~

!bid., pág. 34. pág. 35.

!S !bid.,

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ron; no le cabe ninguna duda de que su destinatario «legítimo» es la burguesía. No obstante, el redactor del párrafo le recomienda a ésta, como el refranero a Dios, que apriete pero no ahogue, que explote, ma non troppo.

No se trata, por tanto, de acabar con el régimen capitalista de trabajo asalariado, ya que, incluso, se reclamará un «salario justo» entre los derechos humanos básicos, como si el salario pudiera ser justo, teniendo en cuenta que es el residuo de una expropiación furtiva. De lo que se trataria, más bien, es de participar en los beneficios y no de socializarlos: <<La lucha de los trabajadores va dirigida a obtener mejores condiciones de trabajo y a participar en los beneficios.>> 16 «La armonía en el seno de la comunidad de trabajo depende de que se encuentre un equilibrio entre los intereses de los trabajadores y de los empresarios. En algunos países existen ensayos que permiten una mayor participación de los trabajadores en la empresa y que refuerzan su carácter de comunidad y de convivencia.» 17 <<La buena marcha de la convivencia entre los trabajadores y la empresa dependerá de que se encuentre una fórmula de justo equilibrio entre los intereses de los trabajadores y los de la empresa.» 18

Sin necesidad de otros procedimientos más radicales considerados indeseables y utópicos, si encontTamos una fórmula de «justo» reparto, todo funcionará, pues, a las maravillas, sin tener que echar abajo el sistema vigente de relaciones de producción capitalistas.

Toda esta deseada y buscada armonia no obsta para que se muestre inquietud por alguna parcela conflictiva del mundo del trabajo: el paro, las condiciones alienantes del trabajo en cadena, etc; no demasiadas, sin embargo, porque no aparacerán el despido arbitrario, las enfermedades y accidentes laborales, las condiciones embrutecedoras de ciertos trabajos, el trabajo clandestino sin afiliación a la seguridad social. la pérdida de capacidad adquisitiva tras los convenios, etc.

Pero de la superficialidad con que se trata el tema y de la probreza del análisis de las causas reales de estos fenómenos nos da una idea la superficialidad de las soluciones apuntadas: <<Posibles soluciones: en primer lugar crear puestos de trabajo en la medida precisa( ...); en segundo lugar fomentar la igualdad de oportunidades, de forma que todos puedan demostrar cuál es su aptitud para aquel trabajo que sea de su agrado, ( ... ) y crear un sistema educativo que mantenga un continuo perfeccionamiento de quienes están trabajando y una adecuada preparación para quienes van a comenzar a hacerlo.>> 19

Se habla deJ paro, pero no de sus causas estructurales y mucho menos de 16

fbid.. pág. 35.

Jdem, curso 6. 0 E.G.B., pág. t2.

Sociedad 80, 6. 0 E.G.B., cit., pág. 250.

19 Socieqad 80. 8. o E.G.B .. cit., pág. 289.

17 18

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alternativas no parcheadoras. ¿Igualdad de oportunidades para ser explotadores o explotados, o que desaparezcan los unos y los otros? Se mantiene un sistema educativo con fines exclusivamente reproductores y promocionadores.

Pero la armoni¿ación convivencial no se agota con el tratamiento del mundo del trabajo, otras realidades como la de la escuela, el barrio, la familia, la sexualidad, etc., son pasadas por el mismo tamiz aseptizador.

Ningún atisbo hay de que en la familia se pueda ejercer algún dominio arbitrario del varón sobre la hembra o de los adultos sobre los hijos, todo lo contrario: ((En la actualidad se tiende a fundamentar la vida familiar en el principio de responsabilidad y participación de todos sus miembros.» 211 Si hay que hacer caso del manual ahora comentado, los barrios de nuestras ciudades son una maravilla, ya que todo el mundo se conoce y hay una relación interpersonal humanizada, y además: «Todos los barrios cuentan con unos centros (benéficos, docentes, recreativos, etc.) que son utilizados por los vecinos: la escuela, el mercado, el parque, campos de juegos, etc. (... ) Recuerda la primera vez que tus padres te llevaban al parque del barrio a pasear.>> 21 Como se ve, en un lapsus de ebriedad armonicista, el redactor de estas líneas taJ vez haya querido imaginar bienintencionadamente para nuestros barrios las características del suyo.

En cuanto a los temas medioambientales, es siempre el hombre en abstracto el que contamina y no algún grupo especifico y significativo de nuestros congéneres. En algún lugar se apoya incluso el uso (<pacífico» de la energía nuclear.

La escuela estaría exclusivamente para <da enseñanza de conocimientos a los alumnos y su formación humana» 22 • Ninguna mención a las teorías de Ciertos analistas que la suponen responsabilizada de reproducir el sistema social vigente, de propagar la ideología dominante y de seleccionar y ajustar el destino social de los individuos a su procedencia de clase.

En uno de los manuales analizados se afirma no tener claro si los roles especializados de conducta masculina y femenina tienen un origen biológico o sociocultural, por lo que se renuncia a pronunciarse sobre este vidrioso tema y eclécticamente se manifiesta, sin ningún distanciamiento crítico, que esto es un hecho, sin oponer ningún comportamiento alternativo: «El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biológico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta diferente manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaña durante toda su vida.» 2l Sociedad 80, 6. 0 E.G.B.. cit., pág. 227.

Sociedad 80, 6. o E.G.B., cit.. pág. 236.

22 Ed. Anaya, 8. o E.G.B .. cil.. obra ciJada, pág. 26.

23 Somtlad 80, 8. • E.G.B., cit .. pág. 281.

20 21

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Parece que el redactor, cobijándose en un cómodo empirismo, sugiere una estrategia conformista que permanece «neutral» ante lo dado.

El fin primordial y más excelso de la sexualidad es todavía la procreación para algun texto: «La genitalidad es el aspecto vegetativo y orgánico de la sexualidad y encuentra su expresión mas acabada y plena madurez en la capacidad procreadora.>> 2A La sexualidad por sí misma sigue siendo un hecho vergonzante y deteriorado y debe tener siempre y en todo caso el sello legilimador y purificador del amor, excelso concepto si no hubiera servido de refugio a tantas maniobras sublimatorias y represoras y a tan variadas relaciones de dependencia y dominio.

1<Cuando a la sexualidad se le priva de ese transfondo afectivo se desvirtúa su naturaleza y se reduce a una mera satisfacción orgánico-fisiológica.>> 25 En lo referente al tema religioso se acepta la posibilidad de que haya salvación fuera de la iglesia católica. Uno ya puede hacerse budista, mahometano, brahmánico, protestante o confucionista, pero nada se dice de las alternativas agnósticas o ateas 26 En los capítulos referentes a nuestro ordenamiento político se presenta a la Constitución como plasmación de los intereses generales y comunitarios, y no como un pacto de coexistencia entre las clases sociales producto de la actual correlación de fuerzas favorable al mantenimiento e imposición de la economía de mercado y de la propiedad privada de los bienes de producción.

Del mismo modo, se pres~nta al estado y sus instituciones como un árbitro imparcial más allá de los intereses de las clases, al tiempo que se sigue identificando capitalismo con libertad y democracia.

En el catálogo de derechos humanos fundamentales se confunde la concesión formal del derecho con su cumplimiento real. De hecho se deja la puerta abierta a un desorientado salto del niño desde el mundo del «debería ser» al mundo del «sen> realmente existente. Incluso, como ya dijimos anteriormente, se llega a afirmar en un texto que el incumplimiento de los derechos humanos es práctica de «otros países», no de éste.

Por supuesto, no falta la debida referencia al derecho de la propiedad. No se le aclara al niño la distinción entre bienes de consumo y bienes de producción y se aprovecha su espontánea tendencia a la posesión particular de los primeros para legitimar la propiedad privada de los ultimas.

En una versión de un libro de educación cívica de la editorial Santillana, no tan difundida como la que hemos venido analizando, pero todavía en el 24 Sociedad 80.

8. o E.G.B., cit., pág. 281.

8. o E.G.B., cit., pág. 282.

26 El libro de Ed. Anaya, que por lo general tiene un tono más progresista que el de Santilla· na, si que incluye estas opciones.

25 Sociedad 80.

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mercado, se hace la siguiente tendenciosa ilustración del derecho a la propiedad: «Desde que comenzamos a desarrollar la facultad de hablar, se manifiesta un sentido a la propiedad muy fuerre. Si lienes hermanos pequeños podrás observar con qué frecuencia usan las palabras «miO», «tuyo>>, etc., y tú, si renexionas un poco, debes de reconocer que te sientes «dueño» de objetos y que hay otro:. muchos que desearías».

«No podemos negar que la propiedad es un derecho natural de los hombres. n 27

Pero los mensajes ideológicos no se reducen a los capítulos enmarcados dentro del programa de Educación Etica y Cívica. Una rápida y no exhaustiva ojeada al manual de ciencias sociales de octavo curso de E.G.B. de la editorial Santillana, nos permite observar nuevos aspectos, sobre todo en las páginas dedicadas al relato de los acontecimientos históricos más recientes.

No deja de llamar la atención, en lo referente al capítulo dedicado a la revolución de octubre de 1917, que, a pesar de que no la consideremos un modelo revolucionario repet1ble en nuestras sociedades de capitalismo tardío y de que no aceptemos el calificativo de socialistas pará los regímenes actualmente existentes en los países del Este, se resalle fundamentalmente sus aspectos violentos, como si la violencia no hubiera sido una característica de todo proceso revolucionario, y se silencian sus aspectos ¡)OSitivos. Con la lectura de estas páginas da la impresión de que a lo único que se dedkaron las fuerzas revolucionarias en lo que se califica de «fase exaltada de la revolucióm> fuera a «depurar» y a «reprimir adversarios»: <<Lenin montó un régimen autoritario que se apoyó en el Ejército Rojo. ( ...) El fracaso de las fuerzas anticomunistas fue seguido de una dura represión. Ya en 1918 el zar Nicolás y su familia fueron fusilados en Yekaterimburg. La represión se. extendió primero a todos los representantes del régimen derribado. Luego la depuración llegó hasta los propios comunistas que no prestaban una total obediencia al régimen de Lenin o no interpretaban la Revolución en el mismo sentido que éste.» u

Por el contrario, parece que se es más comprensivo con otros regímenes políticos. En el caso de la Italia fascista de Mussolini, después de dejar bien claro su carácter dictatorial, se nos informará que; «Su politica de desarrollo interior dio grandes resultados, impulsando las fuentes de riqueza y realizando un importante plan de obras publicas.>> 29

27 Educación para fa convi"encia,

7. 0 E.G.B., pág. 16. Ed. Santillana, Madrid 1977.

28 Sociedad 80, 8. 0 E.G.B .• cit., pág. 118. ~9 Sociedad 80,

8. 0 E.G.B., c11., pág. 150.

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Y es que, como ya experimentamos los espa~oles, los regímenes fascistas tienen una especial predilección po·r los pantanos.

Igualmente, al hablar del régimen de Franco, sin que se acepten su~ e~­ quemas autoritarios, por supuesto, se explicarán, no obstante, sus ((éxitos económicos»: «El plan de estabilización fue un éxito económico: rápidamente aumentaron las exportaciones, disminuyó la inlnación y se equilibró la balanza de pagos>>

Y más tarde, tras los planes de desarrollo: «La economía fue Impulsada de forma espectacular y España se convirtió en el décimo país industrial del mundo.))

Se identifica crecimiento con bienestar, y no ~e informa al alumno de que este crecimiento tenía pies de barro. como pronto se comprobaría, y, en todo caso, fue impulsado por factores ex1ternos, independientes de la configuración dictatorial del régimen, como el [Urismo de los habitantes de los paises democráticos del norte, las remesas de nuestros emigrantes, la tolerancia con las inversiones extranjeras y el desarroUo en ramas exigentes de mano de 0bra barata. sin tecnología propia. y que, die cualquier manera, se tuvo que pagar un alto coste social y humano por ese crecimiento. Varias generaciones perdidas en lo político y en lo vivencia! para pagar con sus plurimpleos y horas extras, y con ritmos y sistema'> de producción embrutecedores, algún pisito escueto > mal construido o aquel seiscientos y televisor con los que consolarse de los malos momentos.

El carácter comprensivo de los autore~ del texto vuelve a aparecer llamativamente cuando, tras una descnpción aséptica de las suce~ivas fases de la 11 República Española y al llegar a la etapa de preguerra. se nos pinta el siguieme panorama desolador que prácticamente disculpa los acontecimientos posteriores al 18 de julio: «La UGT, cada vet. más radicalizada, y la CNT no daban tregua al gobierno con sus reivindicaciones y huelgas. El problema mayor para el Gobierno era el orden publico. Militantes comunistas, socialistas, anarquistas y falangistas caian a diario en sangrientos duelos a tiroo limpio. En la~ Cortes, Calvo Sotelo acusó al gobierno de provocar la ruina de Espai'la. Los comunistas acusaban a las derechas de JUStificar con su alarmismo una intervención militar. La tensión aumentaba por momentos. Temiendo el gobierno, ante el desorden reinante, una mtervención del Ejército, apartó a los generales más sospechosos( ... ). Todo anunciaba lo irreparable: la tragedia de una guerra civil entre españoles.» 10

Como se ve, Jo ocurrido, según ;la óptica particular del autor del texto era «irreparable» y ya estaba «anunciado» (léase: justificado) por <<el desorden 10

Socitdod 80,

s.• E.G.B .. cit.,

pág. 1:17.

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reinante)), c<los diarios duelos sangrientos a tiro limpion y las huelgas y reivindicaciones <<radicalizadas)). Tras esta descripción caótica de los últimos días de la 11 República, poco le costará al escolar concluir que fuera «lógico» que alguien viniera a salvar a Espai'ta. Dios salve a los espai'toles de sus salvadores y a los nii'tos de sus clarividentes redactores de textos escolares.

El texto que venimos analizando reserva para Estados Unidos el papel de bueno de la película.

Al redactor del texto que comentamos, el hecho, por él admirativamente descrito, de que los Estados Unidos posean el 42 por 100 de la renta mundial, a pe~ar de poseer el 6 por 100 de la población del planeta, le parece un signo manifiesto de «la prosperidad de la sociedad amencana» JI, y no de su capacidad de rapiña; y está convencido además de que este país, a pesar de algunas bol~as de pobreza. es un caso prototipico de «sociedad igualitaria»: «Estados Umdo\, a pesar de las diferencias e.:onómicas, presenta en la real'dad una de las sociedad~ mas igualitarias; ante la ley, todos los ciudadanos tienen iguales derecho\ e iguales obligaciones. El sistema de impue~tos es uno de los más rigurosos del mundo.•• n

Como !>e ve también a algunos de nuestros textos de E.G.B. los managers del marketing cultural han procurado darle un inequívoco sabor americano.

El Plan Marshall fue, al parecer, <<una fuerte ayuda económica a Europa para conseguir su reconstrucción económica y evitar el avance comunista» B. Como se ve, el afán auxiliador del presidente Truman no tenía límites, y así se nos confirma cuando se nos dice que: «El dieciocho de marzo de mil novecientos cuarema y siete el pres1dente Truman declarai.Hl que "los E~tados Unidos estaban dispuestos a ayudar a los pueblos libres a mantener sus instituciones libres y ~u integridad nacional contra los mo· vimientos agresivos que tratan de imponerles regímenes autoritarios".))~

Dos líneas más arriba de esta cita no replicada en el texto, en el que se pre.¡enta a Estados Unidos como el generoso ((amigo americano)> dispuesto a la ayuda de los «pueblos libres>), se nos d1ce que «la OTAN repondía al esfuerzo de los Estados Unidos por la creación de una red de alianzas para detener la expansión comunista». Pero los Estados Unidos, en su irrefrenable afán de «ayuda». esparcen su presencia en todas las panes del mundo, y es que ya dice el rcfran «haz bien y no mires a quién». Los americanos, como son muy culto~. no se limitan en los países a los que acuden en son de ayuda a mascar

JI

/b1d.. pág 250

n l.oc. c11 n lb1d., pág.

159.

'~ /bu/., pág. 249

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chicle, controlar empresas y mostrar didácticamente su arsenal, sino que dan a su presencia un exquisito toque «cultural»: «En la actualidad, bien por tener posesión, bien por haberse establecido tratados militares y comerciales, Estados Unidos mantiene su presencia cultural en los cinco continentes.» Js

O sea, que las fuerzas navales de los Estados Unidos no sólo van repletas de misiles, sino también de violines y oboes.

Era lógico, por tanto, que un pueblo tan preocupado «por la presencia cultural en el mundo» eligiera al ex-actor cinematográfico Ronald Reagan como presidente, un hombre procedente del mundo de la cultura, o por lo menos de la industria cultural. Esperemos que su afán culturizador no le lleve a ilustrarnos didácticamente el fenómer.o de la energía nuclear con métodos activos de observación directa.

Quede, pues, todo lo que hemos visto como prueba de que tras la pretendida «neutralidad» de nuestros teYto~. y tras sus análisis presumamente estimulados exclusivamente por la búsqueda de la esencia humana universal, se agazapa una versión unilateral, clasista e ideologizada de la realidad

JS

!bid.• pág. 245.

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LA LOCALIZACION DE CENTROS UNIVERSITARIOS: EL CASO DE GALICIA Miguel Cancio y Pedro Arias

En Espai\a se han planteado (Asturias, Canarias, Castilla ... ) y se van a seguir planteando (Galicia, etc.) graves enfrentamientos en torno a la localización de los centros universitarios. ¿Cuáles son los criterios que deben presidir la localización de los centros universitarios? ¿Criterios que pongan el acento en los intereses localistas, coyunturalistas, electoralistas, de gremios o de grupos de presión económicos, eclesiales ... , o, por el contrario, criterios que pongan el acento en conseguir las mejores instituciones, instrumentos y servicios que hagan posible el desarrollo económico, cultural y social de la región donde esté ubicada la Universidad?

En estos momentos de crisis económica, de fuerte competencia en todos los terrenos, la investigación y la Universidad pasan a tener un lugar preponderante a la hora de obtener de los recursos escasos, de la organización social y del aparato productivo, el mejor aprovechamiento, la mejor rentabilidad económica, cultural, científica, tecnológica y social.

Sólo aquellos pajses que sean capaces de la puesta a punto en mejores condiciones de sus instrumentos de investigación, universitarios y culturales, de hacer frente al gran desafío tecnológico y científico, de reestructuración económica, cultural y social, serán capaces de progresar y de no verse relegados, sufrir drásticas reducciones de su calidad de vida y una dependencia en todos los ámbitos.

La localización de los centros universitarios debe, por tanto, a nuestro modo de ver, analizarse en este contexto, como un apartado más de la concepción global de los estudios universitarios, que dará Jugar, junto con las otras dimensiones universitarias (administración, gestión, gobierno, financiación, servicios, pedagogía, docencia e investigación, situación de los usuarios de la Universidad, vinculación activa con la sociedad, etc.), a una u otra formación integral, científica, profesional y crítica de los estudiantes que desembocará en

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-----------------'\11GUlL CANCIO Y PEDRO ARI \S científicos, profesionales e investigadores mejor o peor preparados, en mejores o peores condiciones para responder a lo que demanda la realidad y las necesidades sociales.

Es en esta perspectiva en la que nosotros (que estamos realizando una investigación sobre la localización de los centros universitarios en Galicia) situamos el problema de la ubicación de los centros universitarios y con la mirada puesta en las decisiones que se van a tomar sobre la localización de centros como el Instituto Nacional de Educación Física, la Facultad de Veterinaria, la de Bellas Artes, la Escuela Técnica Superior de Telecomunicaciones, la Facultad de Informática, etc.

Nosotros defendemos para la realidad gallega lo que denominamos 1ma Umversidad integral, pluridiscip/inaria y descentralizada que teniendo su centro, su columna vertebral en la Universidad de Santiago contemple a Galicia y a sus recursos económicos, culturales y sociales como un todo y, consecuentemente con esto, responda con aquella organización. ~tructura y funcionamiento de los estudios y de la investigación (donde ocupa un lugar muy imponante el emplazamiento de los centros universitarios) que permita el mejor aprovechamiento de estos recursos, de le. riqueza de todas sus provincias y de todas sus tierras y parajes. Denunciamos. pues, con energia y de entrada, porque no podemos olvidarnos y si lo hiciéramos seriamos unos ilusos, todas aquellas decisiones que basadas en intereses coyunturalistas. electoralistas o localistas se enzarcen, y ennrcen a las ciudades gallegas en disputas viscerales para repartirse la tarta universitaria. al margen o por encima de los criterioc; científicos, objetivos, transparentes y rigurosos, que sobre este tema son los únicos que deben prevalecer en aras de la consecución de la mejor formación integral de los estudiantes, de su capacitación profesional y de una docencia e investigación de calidad que redunde en el mejor aprovechamiento de los recursos gallegos, lo que a nuestro modo de ·:er aquí y ahora pasa porque Galicia disponga de una Universidad integral, interdisciplinaria y descentralizada que tenga

su centro en Santiago de Compostela.

Nos parece conveniente hacer esta introducción porque en estos precisos momentos en Galicia se está debatiendo el tema de la localización del Instituto Nacional de Educación Ffsica, que será seguido de la localización de otros centros universitarios. Y especialmente sobre el l NEF, pero también nos tememos que sobre la locali7.ación de los otros centros, pesan graves amenazas de que se hagan con ba<;e a criterios no científicos que claudiquen a las presiones localistas y electoralistas, lo cual hipotecaría gravísimamente los estudios universitarios en Galicia y, por ende, la educación de Galicia, consumándose de una forma definitiva la dependencia de esta tierra a todos los niveles, dado que estas decisiones son prácticamente irreversibles.

Consideramos que nuestra obligación como profesores de Universidad, como investigadores, no consiste en escribir, publicar o investigar con miras a la búsqueda de status, poder y prestigio en el mercado académico de las cátedras, congresos, subvenciones, etc., etc., sino en dar respuesta de forma opor-

EDUCAClON Y SOCIEDAD

tuna, rigurosa, contrastada y empírica a los problemas sociales que se plantean en nuestras áreas de estudio, como es en este caso la localización de los centros universitarios que se está discutiendo en estos momentos en Galicia.

El no hacerlo, el regodearnos o enfrascarnos en unos fuegos de artificio profesorales, en un show universitario o en unos «juegos florales científicos» que no respondiesen, ocultasen o marginasen a éste como otros muchos graves problemas que sufren la educación gallega y también la española, y en concreto la universitaria, sería una estafa, eso si, en aras de la «Cultura, Ciencia y Saben> con mayúsculas, que es lo que se invoca siempre como ideología proclamada para justificar una práctica que no aborda los problemas que en cada momento se plantean o que lo hace de un forma parcial o torpemente interesada.

Y dicho esto a modo de introducción pasamos a defender y argumentar nuestra propuesta.

La localización de la Uruversidad y la posterior organización de la instalación de los diferentes centros vinculados al desarrollo de la enseñanza universitaria guarda una estrecha relación con la concepción y plaruficación que se ha hecho de los estudios universitarios.

Partiendo de la realidad económica, técnica, cultural, científica y social de Galicia y de sus correspondientes necesidades es necesario preguntarse cuáles son los estudios superiores que mejor convienen a estas necesidades, qué recursos existen para Uevarlas a cabo, cuál es la mejor asignación de dichos recursos y, por tanto, cuál es el mejor emplazamiento de la Universidad 1; y, una vez decidida cuál es la localización de la misma, cuál es la mejor organización y estructura de los diferentes estudios superiores 2 , en un espacio concreto.

En Galicia, a nuestro modo de ver y por lo que atañe a la concepción de los diferentes estudios universitarios y de su emplazamiento, ha prevalecido la inercia, la presión de grupos interesados, la improvisación, el ojo de buen cubero, sobre una planificación racional que valorase los diferentes elementos, económicos, cullurales, históricos, técnicos y sociales que intervienen, y que respondiese a qué enseñanza superior queremos para Galicia, en función de qué, para qué y para quién y en qué condiciones. El emplazarruento de la Universidad, en este sentido, debería integrarse en el marco de esta planificación racional. Es sabido que los diferentes países occidentales, antes de acometer un cambio en la enseñanza superior o decidir sobre el emplazamiento de una nueva Universidad, constituyen una comisión de planificación y análisis para que realice los estudios necesarios y el informe pertinente. Es conocido en todo el mundo que la Comisión Robbins de Inglaterra realizó un exhausti• Vease: 111 Congrés Uníversitari Catulá Acles, Ponencies, Comr,micotidns, Coriferencies, Ed. 62, 1980, especialmente la ponencia: tdnfraesrructura i Planificado t~rritoriah>, págs. 95-98 y la.~ que Indirectamente tienen que ver también con este tema, págs. 165-168, 314. 420. 447.

2 M. Flaters, ((La localización de los campus universitarios,, Le Monde. 25 de abril de 1967.

Este artículo ha sido traducido aJ castellano y se encuentra en el volumen editado por la Comisaria para el SEU, Centro de Dcx:umentación; Educocidn, Universidad y Mundo Estudiantil, Madrid 1968.

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vo informe sobre la enseñanza superior de Gran Bretaña que sirvió de base para acometer las reformas previstas. En estos momentos en que se está discutiendo una nueva ley universitaria en Francia para adaptarla a la nueva realidad soical, muy diferente a la de los años 70 de la abundancia, la correspondiente Comisión ya ha elaborado un informe-balance de la situación y problemas que en la actualidad se manifiestan en la educación a todos los niveles y en la investigación: Cornission du Bilao, La France en Mai 1981: l'enseignement elles developpement scientifique, ed. La Documentación Fran~aise, París, diciembre 1981.

La enseñanza superior interviene de una forma u otra en la formación integral de los ciudadanos, en la transmisión, producción, reproducción y difusión de la cultura, la ciencia y la técnica; en la formación de profesionales de diferentes tipos, en el desarrollo regional o en la defensa. protección y salvaguarda del entorno y medio ambiente ... ; en definitiva, puede contribuir a la resolución de los problemas económicos, sociales, culturales, técnicos y filosóficos que se plantean en un espacio social en un momento concreto. Esta contribución será de una forma u otra según sea la concepción de la política global, de la cual la política universitaria es una parte. Por tanto, el emplazamiento de la Universidad hay que contemplarlo en el marco de esta política universitaria y dentro de una política global. Lo que quiere decir que según sea esta política global el emplazamiento podrá responder a diferentes criterios que en algunos casos podrán no tener que ver con las necesidades económicas, culturales y sociales que demanda la realidad social.

Vamos, por tanto, a analizar a continuación cuáles son los criterios científicos a considerar sobre la localización de la Universidad de Galicia, teniendo en cuenta lo que han aportado los diversos especialistas (economistas, sociólogos, urbanistas, etc) e instituciones científicas reconocidas sobre la formación y localización de la Universidad en aras a su vinculación con el desarrollo regional, con el desarroJJo económico, cuJtural y social del contexto en el que está ubicada. A partir de ahí y teniendo en cuenta la realidad gallega definiremos cuáles son a nuestro entender las propuestas a considerar sobre la localización de los diferentes centros y sobre las hipotéticas nuevas universidades.

A la hora de plantearse las características y principios generales que deben presidir las estructuras nuevas de la enseñanza superior, es necesario considerar, de acuerdo con lo que ha establecido al respecto la OCDE, las siguientes variables a las siguientes cut>stiones: - ¿Qué objetivos atribuimos a la enseñanza superior en relación al contexto en que está ubicada? Entre estos objetivos que nosotros establecemos (económicos, políticos, culturales y sociales). determinar si definimos algún tipo de prioridad; y aún más importante que esto: cuáles son los mecanismos que han intervenido en la definición de estos objetivos.

- El acceso y admisión a los estudios superiores.

- La dimensión global que prevemos para el sistema de enseñanza superior teniendo en cuenta el contexto en que se ubica.

EDUCACION Y SOCIEDAD

- Los recursos disponibles y necesarios que prevemos. Es decir, el coste y la financiación de la enseñanza superior que vamos a tener. En este sentido es necesario preguntarse si las diferentes innovaciones y nuevos centros que se preven darán lugar a inversiones suplementarias o a un incremento injustificado de las inversiones o si, por el contrario, supondrán una economía o disminución de los costes unitarios en relación a los centrc1s ya existentes. Cuáles serán los costes globales y los mecanismos de financiac,ión de los nuevos establecimientos con relación a los que hay. Qué criterios han sido tenidos en cuenta que puedan justificar la necesidad de estas inversiones. Será necesario preguntarse en este sentido si son convenientes estas inversio,nes para crear nuevos centros o, por el contrario, si con los centros ya existentes se podrían realizar unas inversiones más o menos costosas y más rentables, no sólo desde el punto de vista educativo, sino desde el punto de vista econór:nko, cultural y social.

- El contenido y estructura de la enseñanza superior y el esquema de los estudios que se va a poner en funcionamiento. Qué importancia vamos a dar a las diferentes fases, ramas, tipos y especialidades de los estudios superiores. ¿Vamos a distinguir un tronco común y unas especialidades? ¿Qué especialidades vamos a definir y en relación a qué criterios (ec:onómicos, culturales, técnicos y de especificidad directa en relación a los probllemas de las zonas concretas)? ¿Cuál será la relación emre enseñanza especializada y enseñanza general, entre técnicas y humanidades? ¿Qué solución pr,evemos a propósito de

los estudios multidisciplinarios e interdisciplinarios? ¿En qué perspectiva situamos la enseñanza individualizada y qué importancia Je acordamos? ¿Qué rol atribuimos a los servicios de orientación en estrecha vinculación con el esquema de estudios? ¿Cuál es el tipo de relación que vamos a establecer entre el contenido de los estudios, su desarrollo práctico y .la preparación para el ejercicio de profesiones específicas, en íntima relación con las demandas del contexto en el que se encuentra ubicada la Universidad? ¿Cuáles son los nuevos principios pedagógicos que acompañarán a los nue:vos esquemas de estudios? En definitiva, ¿de qué forma va a influir la localización y, dentro de la localización, la concepción del recinto, su estructura y funcionamiento, en el desarrollo de los estudios, en Ja estructura de los mismos, en su esquema, en su concreción.

- El tipo de profesorado que prevemos y condiciones del mismo. Los profesores ocupan un lugar importante, son agentes fundamentales a la hora de poner en funcionamiento y animar las nuevas estructuras de la enseñanza superior . Según sean las condiciones en que éstos se enc:uentren, es decir, una mayor o menor dedicación a la docencia, una dedicació1n exclusiva a la misma, una vinculación de la docencia a la investigación, unas condiciones favorables de trabajo para abordar su profesión; según sean estc1s factores así será, en gran parte, el éxito o el fracaso de las reformas prop'uestas.

- El papel y la posición que ocupan los estudiante:; dentro de Ja enseñanza superior.

- El status y el lugar de la investigación dentro- de Jas nuevas estructuras

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de la enseñanza superior. ¿De qué forma los establecimientos superiores que se van a crear van a integrar en su seno la investigación, cuál va a ser la relación entre la investigación y la enseñanza y cuáles van a ser los factores o los recursos materiales, humanos, finamcieros y técnicos que se van a poner a disposición para llevar adelante los o'bjetivos de vinculación de la docencia con la investigación y de la investigación con los problemas económicos, culturales y sociales del contexto?

- La estructura de los títulos que van a producir los centros y la viabilidad de los mismos con y en el comexto social. Con relación a dichas titulaciones es necesario señalar que gran parte de las mismas no corresponden ni a la distribución de las competencias, requeridas por la economía, cultura, ciencia y técnica ni a la diversificación urgente o prevista en la enseñanza superior de los países más desarrollados.

- La implantación de los estalblecimientos o centros de enseñanza superior y de la infraestructura aneja a los mismos. En este sentido nos referimos no sólo al edificio en si del nuevo 1centro o de los nuevos centros, sino a toda la concepción de la localización teruiendo en cuenta su vinculación con la enseñanza, con el tipo de estudios a~mpartir y, por tanto, nos referimos a los servicios necesarios que refuercen y hagan posible una formación interdisciplinaria; servicios que van desde las bibliotecas a las guarderías, de los centros culturales a los deportivos, desdP. los museos a los cines, desde la asistencia médica a la asistencia informativa y para el empleo, etc. En este apartado es también necesario tener en cuenta la in:terconexión entre los diferentes centros, entre las diferentes enseñanzas, entr'e la docencia y la investigación ... , todo lo cual deberá ser contemplado a la hora de decidir cuál va a ser la localización y a la hora de decidir cuál va a ser el 1ipo de recinto universitario a construir 3 • - El tipo de organización, ge!>tión y gobierno de la Universidad. El tipo de participación de los diferentes usuarios y, por otro lado, la vinculación de la Universidad con el contexto social, con los diferentes agentes e instituciones sociales (empresarios, sindicatos, centros de investigación, ayuntamientos, diputaciones, parlamentos, otras universidades, etc.).

- La organización autónoma de la Universidad, en lo que se refiere a su gestión y gobierno, a la contratación propia del profesorado, a la definición de su propia política educativa, investigativa, cultural y social, etc., y vinculada a las directrices generales de la enseñanza superior definidas por los órganos representativos máximos.

Así mismo, establecidas estas v•ariables es necesario considerar la armonización de los objetivos educativo-financieros, los culturales y científicos, para

1 OCDE, Ver des Nouvelles Structures de L ·Enseigment pos1-secondaire, París, 1971, OCDE, Politiques d'Education et tendances, ,rapport préparl par rm groupe d'e:<perts, París 1977.

Centre pour la Recherche et l'lnnovatión dr1as L'Enseignement, Progromme sur la gestion des eta-

blissements d·eiiSeignement supérieur: buts, organisation n parlicipation, OCDE, Parls 1973.

EDUCAClON Y SOCl EDAD

establecer unas metas coherentes y viables con las diferentes funciones que rea· liza la enseñanza superior. Para ello es preciso: l. Examinar en el momento de acometer la reforma o de adopción de una decisión de envergadura como es la de la localización de nuevas universidades que, además, son prácticamente irreversibles, qué es lo que hay; cómo se ha llegado a dicha situación, cuáles son los antecedentes y qué criterios se han seguido hasta la fecha para dar lugar a ella. Lo cual nos permitirá definir cuál es la evolución del complejo administrativo-educativo y sentar unas bases de partida imprescindibles para realizar una planificación educativa racional, rigurosa y equilibrada.

2. Analizar la viabilidad técnico-pedagógico-financiera. Lo que se refiere a definir cuál es la justificación económica del proyecto. De qué recursos se dispone, para qué se disponen, cuál es la mejor aplicación de los recursos partiendo del proyecto definido. Cuáles son las inversiones fijas a realizar (equipos, terrenos. servicios, edificios, mobiliario, etc.). Todo lo cual estará en función de la concepción que tengamos de la ensefianza superior y que en nuestro caso se basa en una formación no de técnicas que se quedarán rápidamente obsoletas en una realidad muy cambiante, sino en una formación multidimensional e interdisciplinaria que pretende la formación de profesionales con capacidades no sólo de especialistas, sino intelectuales, culturales y metodológicas que les permitan hacer frente a las realidades económicas, sociales, científicas, técnicas y culturales en constante mutación. Lo que redundará, al considerar este tipo de formación, en una específica localización, construcción y organización de los estudios y en una específica concepción de los mismos. Es, por tanto, necesario integrar y considerar asimismo la proyección de matriculados y de licenciados que se producirán, los planes de estudio, la estructura, organización y funcionamiento de la Universidad; los recursos necesarios en profesorado, personal técnico, auxiliar y administrativo para los diversos servicios y funciones de la enseñanza superior; la infraestructura, etc. Es decir. todo lo que interviene de forma directa en la relación pedagógica y lo que interviene necesariamente en el marco de la misma, lo que se conoce como educación informal 4 , y que es imprescindible para garantizar un carácter ínterdisciplinario y multidimensional que permita responder mejor a las necesidades económicas. culturales y sociales del contexto. Al respecto, el Centre pour la Recherche ell' lnnovation dans l'Enseignement, vinculado a la OCDE, ha publicado L 'Interdisciplinarité: problemes d'enseignement et de recherche dans les universités, OCDE, París 1972. En dicha publicación se recomendaba, con base en análisis científicos y en experiencias, la concepción de Jos estudios, su 4 Sobre la importancia de la educación informal, de la influencia del capital cultural en la educación véase: P. Bourdieu, Lo distinclíon, Ed. Minuit, París 1977. E lván lllich, que se~ala el peso que tiene en la formación lo que él llama «Objetos educlivos>•: bibliotecas, laboratorios, centros culturales y de información, etc. La cita de l. llllch ha sido tomada de la obra colectiva, L 'Universiti de demaln, Ed. Elsevier Savoir, París, Bruselas, 1974.

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emplazamiento y organización en un sentido plenamente interdisciplinario 5 , lo que hacía y justificaba según las siguientes razones: - Razones cient{jicos: Para llegar a ser un científico competente es necesario en la actualidad entrar en contacto con una variedad amplia de conocimientos, disciplinas y experiencias, así como disponer de una buena formación cultural.

- Razones técnico-económicos: En estos momentos la administración y la economía, las diferentes instituciones económicas, administrativas, ci~ntífi­ cas, culturales y sociales requieren hombres con una formación polivalente que les permita adaptarse a las situaciones completamente cambiantes en breves periodos de tiempo.

- Razones pedagógicas y socioculturales: La complejidad de las relaciones sociales, la complejidad de la técnica y de la realidad cultural y social, requiere y exige cada vez más análisis pedagógicos pluridisciplinarios y flexibles que, desde el primer momento, potenciando la aprehensión de Jos conceptos y de las técnicas en los que se basa la investigación, permitan comprender y abarcar las diferentes implicaciones de los temas objeto de estudio.

La sociedad, cambiante a gran ritmo, exige que la Universidad, y además así lo demandan también sus usuarios, produzca una reflexión y análisis rigurosos sobre los problemas sociales, culturales, económicos y científicos que se plantean en la misma. Es po: lo cual la Universidad, si no quiere quedar al margen de los problemas, de las cuestiones que se suscitan en su contexto social, para responder de forma directa a dichos problemas, ha de fomentar y potenciar desde el primer momento la formacion interdisciplinaria y la investigación que permitan un abarcamiento completo de los mismos. Todo lo cual estará estrechamente vinculado con el tipo de localización universitaria y con el tipo de disposición y construcción de los recintos universitarios, en el sentido de que según sea esta localización y segun sea la disposición y construcción de los recintos, junto al tipo de estructura, organización y funcionamiento de los estudios universitarios. se facilitará esta interdisciplinariedad e investigación o, por el contrario, no se hará posible.

Merecen especial atención las relaciones entre la enseñanza superior y el empleo a escala regional 6 , en este caso entre la enseñanza superior y el empleo en Oalicia. Partiendo del análisis económico-estructural-cullural de la reas Véase tambi~n. R. Bouion y otros, Corrientes de la investigación en las Ciencias Sociales: aspectos interdisciplinarios, Ed. Tecnos/ Unesco, 1981.

6 Sobre la ensei\anza y el desarrollo regional ver las siguientes obras que hacen referencia a los planteamientos generales y a casos concretos desarrollados en varios países, a saber: OCOE, L 'Enseignement et le developpement régional. Rapport Général, Volume /, Parls 1979. J. Pachol, Y. Gnudeul, La place de l'enseignement dans lo politique de developpement régionol en France, París, OCDE. E. Venturelli, Le r61e de l'enseignemenc dans le developpement des zones de montagne en Suisse, Suiza OCDE. OCDE, L 'UniVerslté et son environnement, L 'experience finlandaise. L. Pescia, La regionalisatidn de l'enseignement en /talie, OCOE. M. Juhas, L 'autogestion et la politique d'education au niveau regional en YugoslaVIa, OCOE.

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lidad social donde está encuadrada la Universidad, de tas posibilidades de empleo existentes, del emplazamiento y de la concepción de los estudios superiores en relación con la concepción general del sistema educativo, de las cualificaciones e investigación que produce la Universidad, se pueden definir, teniendo en cuenta las variables anteriormente descntas, las siglltientes consideraciones: - La escasez de cualificaciones necesarias en reladón con las posibilidades de empleo, lo que incita a actuar sobre el tipo de salidas del sistema educativo y hace que pueda ser conveniente tomar una seri.e de decisiones que redunden en una mejor acomodación de dichas cualific~iciones o salidas con la realidad socio-económico-cultural actual.

- La necesidad de disponer de un sistema de observación estadística y de investigaciones sobre la naturaleza de estas relaciones a fin de mejor conocer las situaciones regionales del empleo, las posibilidades cuantitativas y cualitativas ofrecidas por el sistema educativo, asf como los mecanismos que rigen los ajustes entre las ofertas y las demandas.

- Mejorar los métodos de previsión de los flujo:s de salidas del sistema educativo y de las necesidades de reclutamiento en el mercado de trabajo regional a fin de desvelar los riesgos de excedentes y/o de penuria.

- Intensificar a nivel regional los intercambios entre los medios educativos y profesionales; precisar las informaciones de que deberían disponer los responsables regionales de las políticas de enseñanza para adaptar el contenido de las formaciones y orientar a los estudiantes; y asodar los servicios de empleo y los empleadores regionales a la puesta en funcionamiento de este sistema de información.

Es a partir de las variables y dimensiones que acabamos de señalar como, a nuestro entender, debe contemplarse la localización de la Universidad, el tipo de recinto universitario y la forma en que se estructurarán los estudios superiores. Por lo cual, a la hora de planificar territoriahnente la Universidad de Galicia de forma racional, es preciso que se den las siguientes condiciones: - Autonomía de la Universidad dentro de las directrices generales para la enseñanza superior, en todos los aspectos, especialmente en los que hacen referencia a la programación de los estudios y de la política investigativa, a la vinculación con el contexto social, a la contratación del profesorado y personal universitario, a la gestión, administración y gobil!rno, al control y la planificación, etc. La Universidad, en el marco de su autonomía, deberá rendir cuentas periódicamente a los correspondientes órganos representativos del pueblo.

- La existencia de una política de planificación te1rritorial global para Galicia que luche contra los desequilibrios regionales actuales y suponga una mejor asignación y aprovechamiento de los recursos económicos, culturales y sociales de los diferentes servicios, etc., en el seno de l.os cuales se enmarcará la localización de la Universidad y la política universil taria concreta tendente a combatir las discriminaciones en el acceso a la cultura, la formación y el trabajo, a producir profesionales competentes, capaces de responder a las necesi-

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dades del pueblo gallego e intervenir cultural, científica y técnicamente en Jos problemas que se le planteen a éste.

- La planificación universitar-ia ha de formar parte de un complejo más amplio de medidas político-administrativas que en el campo de la economía, la industria, la agricultura-pesca, la cultura y los servicios, garantizarán un mejor aprovechamiento de los recursos .

- La Universidad, partiendo del estudio y análisis socioeconómico y cultural del contexto en el que está enmarcada, de los recursos disponibles, ha de plantearse y debatir qué estudios (diferentes tipos de centros, carreras, diferentes niveles dentro de los estudios) puede ofrecer, en qué condiciones y cuál sería la localización y la estructuración que mejor respondería a las demandas de dicho contexto.

- Una planificación eficaz exige previamente estudiar la remabilidad de las inversiones a emprender, las características y necesidades, la situación de la oferta y la demanda, de los servicios, la tradición y la vida cuJturaJ de cada zona del territorio, etc.

- Los futuros centros universitarios, así como los existentes, han de estar coordinados bajo un organismo·común con el fin de convertirlos en núcleos vivos que eviten el aislamiento localista y para tender de esta forma a homogeneizar la situación socioeconómica-cultural del pais.

- La gestión de los cent:os universitarios y de la Universidad habrá de ser democrática, en la que participen sus usuarios, y debe contar también con la participación de las instituciones sociales representativas de diferentes grupos sociales que tengan una especial repercusión para la vida cultural, económica, técnica y social del país (sindicatos, patronales, grupos de profesionales, centros de investigación, la Administración, etc.), para evitar que la Universidad se convierta en una campana neumática cerrada sobre sí misma.

- Una cuestión fundamental para que la planificación de la educación y la locaüzación resulten eficaces es que los centros que se pongan en funcionamiento deben de contar con la infraestructura y los recursos adecuados, para evitar de esta forma, por un lado, la creación de una jerarquía de centros de primera, de segunda y hasta de tercera categoria y, por otro, garantizar una formación verdaderamente interdisciplinaria que pueda responder a las necesidades sociales. Con relación a la infraestructura y teniendo en cuenta lo que ya hemos dicho anteriormente sobre la necesidad de la formación interdisciplinaria, es conveniente señalar que para garantizar dicha formación, una Universidad, una formadón que quiera y pueda ser considerada como universitaria, no puede estar constituida por un edificio o varios edificios aislados, por unos profesores que se dediquen a la enseñanza de forma completamente secundaria y acudan exclusivamente a las clases a dictar unos apuntes sin realizar ningún tipo de planificación de la enseñanza en relación con la investigación y con el resto de los enseñantes, y por una infraestructura, unos recursos materiales, financieros. humanos y técnicos totalmente insuficientes para hacer posible, dar lugar, a ese clímax, a ese ambiente, a esas condiciones de vida

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y trabajo que requiere y exige una formación para ser considerada como unj-

versitaria. En este sentido y por tanto, la formación universitaria requiere. entre otras cosas, de los siguientes factores: - Unos presupuestos suficientes que permitan una investigación y docencia de calidad y unas condiciones de vida y trabajo de los usuarios dignas, para hacer posible las mismas.

- Una autonomía pedagógica; investigativa; en la gestión, administración y gobierno; en la vinculación con la realidad social y en la contratación del profesorado; en la definición de todo aquello que tenga que ver con el contexto en el que esté ubicada dentro de las directrices generales establecidas sobre la ensei\anza superior por los órganos representativos a los que deberá rendir cuentas periódicamente.

- Una participación democrática, real y efectiva pero también responsable, de los diferentes usuarios que intervienen en la misma, estando vinculadas a la gestión y gobierno las instituciones sociales que tengan una repercusión en la formación universitaria, en las funciones que ésta realiza.

- Una planificación y organización interdependiente de los diferentes estudios v planes de estudio~. de las diferentes carreras, de los diferentes niveles y de la forma en que se van a realizar dichos estudios, lo cual supone una interdependencia entre el profesorado, por una parte, y del profesorado con el r.esto de los usuarios, personal auxiliar, administrativo y técnico, no sólo de los servicios administrativos sino también de lo!> servicios universitarios, entre los cuales ocupan un lugar importante los que tienen una vinculación con la investigación y la docencia, como son las bibliotecas, las hemerotecas, los institutos de investigación y también los diferentes servicios culturales, los servicios informativos, los servicio!> asistenciales, etc., etc. lntimamente relacionado con esta intercomunicación e interdependencia de los diferentes estudios entre sí, de los planes de estudio y programas realizados, de los diferentes usuarios que intervienen en la relación pedagógica directa, como son los estudiantes y Jos profesores, pero no sólo en dicha relación, sino en todo lo que la hace posible y que permite que se realice en mejores condiciones, como son los diferentes servicios universitarios y el diferente personal tanto auxiliar como administrativo y técnico en porcentajes suficientes y que garanticen unas condiciones de funcionamiento mínimamente eficaces, es necesario que la infraestructura reúna los requisitos precisos para que esta relación pedagógica, para que este proceso educativo funcione en las mejores condiciones, lo cual supone contar dentro de la infraestructura con una multiplicidad de servicios y edificios interconectados entre sí y planificados de forma corc1entc y equilibrada, de acuerdo con lo que venimos estableciendo {aulas, laboratorios, restaurantes, hemerotecas, bibliotecas, museos, cines, librerías, centros de reunión, centros culturales, centros asistenciales ... ), plenamente coordinados y con un personal y una orgaruzación burocrática nexible y establecida de tal forma que permita un funcionamiento y rendimiento eficaces para las funciones para las que han sido previstas.

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Espacios libres multifuncionales completamente planificados de acuerdo con las funciones y con la planificación que hemos establecido para la enseñanza superior y para Jos diferentes centros.

- Estar bien comunicada, por un lado intercomunicada con ella misma para hacer posible la necesaria e imprescindible interdisciplinariedad, condición sine qua non de una formación de profesionales competentes; y, por otro, bien comunicada con el contexto en el que está inmersa a fin de que pueda realizar las funciones para las que ha sido prevista (funciones culturales, funciones económicas, funciones técnicas, funciones sociales).

Por lo tanto, si tenemos en cuenta: - que una Universidad no puede consituirse por unos simples eclificiosaislados y con un profesorado dedicado secundariamente a la enseñanza; - que la infraestructura existente en Santiago en edificios, en servicios. en personal técnico y administrativo, en profesorado, etc., garantiza en Galicia una formación interdisciplinaria y, por tanto, dentro de sus limitaciones y dentro de la penuria en la que vive, la mejor formación de unos profesionales competentes que requiere la reaHdad gallega; - la localización de Santiago, que posibilita las mejores condiciones de comunicación y más rentables con el resto de Galicia; - el déficit crónico y estructural de la Universidad y la diseminación y no planificación de inversiones improvisadas para construir nuevos centros sin realizar los estudios pertinentes; - las cifras que arrojan las estadísticas anteriormente elaboradas 7, que manifiestan la escasa rentabilidad de las inversiones realizadas, la nula planificación en materia universitaria, que además demuestra, por la relación estudiante profesor, por el tipo de centros existentes en Galicia, por su dimensión, por su distribución, por la evolución prevista y por la situación actual, la nula viabilidad de nuevas universidades para Galicia y mucho menos fuera de Santiago.

- la experiencia docente de los colegios universitarios, en los que la enseñanza consiste en la pura y exclusiva relación pedagógica que se da en un edificio aislado, desarrollada mayoritariamente por un profesorado que, en gran parte, se dedica de forma secundaria a la docencia y que, por tanto, está también completamente alejado de la investigación; sin infraestructura y servicios que hagan posible y permitan hablar de una mínima formación interdisciplinaria, a lo que es preciso añadir las difíciles concliciones en las que se encuentra el profesorado contratado con declicación exclusiva y que se ve también, asimismo, por estas condiciones que acabamos de describir, imposibilitado para investigar; ' Véanse las estadísticas al respecto presentadas por Pedro Arias y Miguel Cancio en los artículos de La Vot de Galicia publicados sobre ~<La localización de centros universitarios en Galicia», los días 7, 9 y 10 de abril de 1982, en los cuales, con base en dichas estadísticas y junto a los argumentos científicos desarrollados, se argumenta la defenS3 de la Universidad Integral PI u· risdiciplinaria y Descentralizada de Galicia con sede central en Santiago.

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- la situación de la Universidad a distancia, localizada en Pontevedra, que siguiendo la errónea planificación universitaria de diseminar centros por razones meramente localistas de reparto, ha dado lugar a la existencia de un centro que se nutre fundamentalmente de profesores de Santiago que van a Pontevedra solamente por cortos períodos de tiempo; - la rentabilidad educativa que supone que el estudiante con un buen sistema de becas, créditos y ayudas, con un buen sistema de servicios y de condiciones de vida y trabajo, pueda estudiar de forma independiente sin residir en el domicilio familiar, lo que, además, es posible en Santiago con un desplazamiento mínimo; - las cuantiosas inversiones que supondría la realización de nuevas universidades para Galicia en absoluto justificadas bajo criterios rentables desde el punto de vista educativo, económico, cultural y social, sino consistentes en desvestir a un santo para vestir a otro mucho peor, continuando asi una política de reparto que cede a las presiones políticas y localistas; - la no existencia de una planificación racional de las diferentes carreras y estudios necesarios para la realidad gallega dentro de un proceso educativo de la enseñanza superior que va desde los centros medios, superiores y técnicos, desde los centros de investigación íntimamente vinculados con el contexto y con las necesidades específicas de las diferentes zonas de Galicia y coordinados con centros superiores de gran calidad y con recursos suficientes que permitan desde el primer momento la realización de la investigación no sólo por los estudiantes, sino también por los profesores, así como una fuerte interdisciptinariedad e interdependencia entre las diferentes carreras universitarias; hasta la existencia de centros de investigación al más alto nivel y que dé lugar a un continuum que podría constar de estudios medios superiores con una fuerte vinculación económica y cultural con las zonas en las que se pusiesen en marcha; de institutos y centros de investigación y de estudios superiores, técnicos y de humanidades en una nueva perspectiva, no en un sentido generalizante o por el contrario supcrespecialista, sino teniendo en cuenta Las actuales corrientes que se están desarrollando en el mundo actual de revisión y reestructuración de la enseñanza y de los estudios universitarios para mejor adaptarse a las nuevas realidades cambiantes y que han dado y están dando lugar a uoa reconsideración de las reformas que se habían realizado en la Universidad en el mundo occidental a partir de los años 60.

En estas condiciones, y a partir de lo que hemos dicho hasta ahora, la planificación universitaria gallega podría hacerse desde las siguientes estrategias 8 : l. Una primera estrategia consistente en iniciar el acabado universitario del núcleo central, Santiago, como paso previo a ulteriores desconcentraciones en otras ciudades gallegas (no podemos olvidar, y con ello queremos salir al paso de lo que se viene afirmando en determinados medios, que la Uníversi8 Utilizamos el concepto de estrategia en la línea desarrollada en la obra de Pierre Bourdicu, en comraposición con el de Modelo.

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dad de Santiago actualmente cuenta sólo en Santiago con alrededor de 17.000 estudiantes; el resto, hasta alrededor de 32.000 está distribuido por toda Galicia. La dimensión media de Universidades a escala occidental y europea, rentable, con carácter interdisciplinario, sitúa como un número mínimo concentrado en un campus con una construcción y organización específica, el de entre 30 y 45.000 estudiantes). Buscando con ello en primer lugar la eficacia de conjunto en la Universidad gallega con objeto de lograr que a medio plazo se equipare a las más destacadas del resto de Espai'la y del mundo.

Santiago habría de ser as! sede de todas las nuevas facultades y escuelas técnicas superiores, en la perspectiva de especializarse preferentemente en sus segundos y terceros ciclos, y en la tendencia de proceder a descentralizar-compartir el primero de los ciclos con los colegios y escuelas universitarias. Ahora bien, ello exigiría el replanteamiento, la reestructuración de los actuales estudios universitarios, la puesta e11 marcha de lo que podríamos denominar institutos universitarios técnicos o centros universitarios técnicos, junto a institutos o centros de investigación, íntimamente vinculados con el contexto y cuya formación no podría responder a los actuales criterios generalizantes y abstractos, totalmente vigentes no sólo en los colegios universitarios sino también en las facultades. Institutos de investigación que realizasen proyectos vinculados a los problemas de la zona, a los problemas industriales, pesqueros, agropecua rios, pero que no sólo tratasen de resolver los problemas que se presentasen, sino que pudiesen abrir nuevas vías culturales e industriales, nuevas vías agrícolas, nuevos campos técnicos y científicos que permitiesen no sólo un mejor aprovechamiento de los recursos existentes, sino la producción de nuevos recursos económicos, culturales, técnicos y científicos. Hay, pues, que hacer un estudio en este sentido para ver, junto a los centros de investigación y a los institutos técnicos de agricultura y agropecuarias que pudieran requerir Lugo y Orense, junto a los industriales que pudiesen requerir Ferro!, Vigo, Coruña y Pontevedra, así como los centros pesqueros en las rías, etc., todos aquellos otros que, sin responder a las necesidades planteadas con relación a los recursos existentes, diesen lugar a la apertura de nuevos campos y de nuevas vlas en el terreno económico, de la cultura y de los servicios, como podrían ser institutos de ciencias agropecuario-alimentarias, institutos de ciencias de nuevas energías, de la industria textil, de ciencias vinculadas con la artesanía, donde ocuparían un lugar importante la experiencia de Sargadelos y la experiencia de El Castro en La Corui'la; instituto de la emigración; institutos o centros de biología industrial y aplicada y biología aplicada a las industrias agroalimentarias y pesqueras; institutos o centros de tecnología agrícola, pesquera y alimentaria; institutos y centros de ciencias > tecnología de la madera, agua, viento y sol; informática y estadística aplicada a las ciencias del hombre; higiene y seguridad industrial y doméstica; centros de formación de trabajadores sociales y animadores socioculturales; Instituto del frío industrial, física aplicada al hábitat, métodos y técnicas de química industrial, etc.

El desarrollo de esta p1 imera estrategia, como las siguientes en que se basa

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la construcción de nuevos centros universitarios, la rec:onversión de Jos existentes o, llegado el caso, la hipotética puesta en marcha de nuevas facultades, debería llevarse a cabo por una Comisión de P/anijkación Universitaria 9 constituida a escaJa universitaria global gallega que realizase los estudios, va· !oraciones y evaluaciones pertinentes en base a los principios de publicidad, objetividad, cientificidad, transparencia, eficacia y asi¡gnación óptima de los recursos escasos. En esta comisión participarían los mejores especialistas en la materia, tanto de Galicia como, si fuese preciso, de f111era de GaJicia, de España y del extranjero, y debería realizar cuantas gestiones fuesen pertinentes y necesarias para contar con los mejores análisis comparativos, con las mejores previsiones, con las mejores técnicas de planificación, etc. Evitar que el emplazamiento y construcción de nuevos centros incurriese en los errores que se han producido hasta la fecha. En este sentido, a nuestr1o modo de ver, no podrían acometerse nuevas inversiones mientras no se atendiesen suficientemente las que están en funcionamiento y que son completamente insuficientes. En el caso de que se decidiesen nuevas inversiones se harían única y exclusivamente si se ha apreciado la rentabmdad de las mismas y, por tanto, si se garantizaba que el nuevo centro universitario que se fuese a pcmer en marcha reunía todos los recursos técnicos, humanos, financieros, científicos, académicos, de infraestructura, de condiciones de vida y de trabajo del¡profesorado, estudiantado, personal no docente y demás usuarios vinculados a la Universidad, de planificación, etc., que justificase su idoneidad y necesi,dad. Lo que no puede volver a ocurrir es que se abra un nuevo centro universitario sin servicios culturales, sin bibliotecas, sin laboratorios, sin profesorado suficiente y en unas condiciones de vida y trabajo completamente deplorables, sin personal auxiliar, administrativo y técnico para rentabilizar al máximo los servicios culturales, los servicios de investigación y los servicios pedagó~:icos en funcionamiento, sin previsiones, etc., que después generarían grandes frustraciones y supondrían un negativo despilfarro de recursos. La construcción de los centros universitarios deberá responder a los criterios de interdisciplinariedad y coordinación y, por tanto, se garantizará que con su apertura se ¡ponen también en funcionamiento los servicios específicos requeridos (depo1rtivos, culturales, económicos, asistenciales, de infraestructura, etc.) que den lugar, en cualquier caso, a una formación y una investigación de calidad, uma capacitación profesional rigurosa, una contribución aJ desarrollo económico, cultural y sociaJ de los recursos de la zona.

Esta estrategia, a nuestro modo de ver, sería la óptima y también la más fácil de aplicar, porque cuenta en Santiago con la base natural, histórica, geográfica y económica ya hecha y que permitiría levantar un gran centro universitario y de investigación como han hecho y están hacicmdo en los países más 9 Véanse, Banco InterAmeric-ano de Desarrollo, Proyecto de Ed1~cacrón Superior: Planificaci6n e implemenfación, Ed. Limusa, México, 1979, e losrirute lntennalional de Planification de L'Educatión, La carfe seo/aire, París. 1977.

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avanzados, en los que han puesto y se están poniendo en marcha grandes complejos universitarios y de investigaci•ón como el M IT, Oxford, Cambridge, París, Berlín, Lovaina, Heidelberg, Berkeley, Upsala o los últimos centros deJapón y la URSS. 2. Otra estrategia sería la de l~1s loterías universitarias, la del reparto de la tarta universitaria, no exenta de 121 picaresca de los hechos consumados. Metamos en un bloque el conjunto de centros universitarios que ha autonzado y va a financiar en sus componentes fundamentales el Estado, y repartámoslo procurando que haya tantos como •ciudades principales gallegas, ámbitos urbanos de políticos fuertes. Ya se sabe el principio a seguir: «equidad, igualdad de oportunidades territoriales». A largo plazo debería haber «siete universidades» en Galicia para cumplir realme:nte el principio de la (<equidad territorial>).

Parece ser que hasta la fecha, por los tira y aflojas, por las pujas, como en el caso, en estos momentos. de la localización del INEF, esta estrategia es la que está saliendo adelante, con lo cutalla Universidad de Galicia corre en estos momentos un gravísimo peligro, porque de esta forma se está iniciando paso a paso. golpe a golpe, un desmantelamiento lento pero efectivo de la Universidad, que, de seguir como hasta ahora, acabaría en JO años con la Universidad de Sant1ago y, por tanto, con la Untiversidad de Galicia, al desparramarla en centros que sólo tendrían de universitario el nombre, consagrándose de esta forma para siempre la dependencia de Galicia en todos los sentidos. Por contra, 11110 Universidad integral)' p/u,ridisciplinario, con :,ede y base central en Santiago, como exige el actual espatcio gallego de acuerdo con los principios de desarrollo universitario establec1•dos cientlficamente, que realizase racional y planificadamente uno descentrala;aciótl de centros univemtarios de acuerdo con las necesidades de cada zona y en correspondencia con las del conjunto, evitaría este lento pero inexorable~: irreversible desmantelamiento de la Universidad que está a punto de produ<:irse por la claudicación a las presiones locaJistas, electoralistas, a los interes,es de grupos reducidos.

3. Una tercera estrategia. que podíamos Uamar «de compromiso», tendente a satisfacer las exigencias de l:a actual correlación de fuerzas, las exigencias locales, pero sin dañar demasia¡do el edificio universitario, es decir, «dispersión pero no a cualquier precio» podía consistir en: mantener y completar las enseñanzas cientificas y humanísticas en Santiago y basar el desarrollo de nuevas escuelas técnicas en otras cilltdades. Por otra parte, se habrían de mantener los colegios universitarios en erl primer ciclo pero fortaleciendo su carácter, reestructurando, diversificando y completando sus ramas de acuerdo con lo que hemos establecido anteriornnente.

Por lo demás, nuevos cenlros o institutos especializados, tanto científicos como técnicos o administrativos, habrían de emplazarse en las ciudades o cabeceras comarcaJes, en algún caso de especial dotación de recursos y potencial funcional para la zona.

Una simulación de cómo quedarí1:tla geografía de los nuevos emplazamientos universitarios en Galicia seria la sig~Jiente: en primer lugar hacemos referencia

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a aquellos centros cuya ubicación se va a decidir a muy corto plazo, como son Jos del INEF, Veterinaria, Bellas Artes e Informática, que sin ningún género de dudas debian emplazarse en Santiago (tanto desde la perspectiva de esta estrategia como por coherencia con el estudio individualizado de cada facultad).

Serían muy difíciles de admitir científicamente para estos centros, por sus características, así como por las condiciones históricas universitarias y artísticas de Santiago, otras soluciones. Por lo que se refiere a la Facultad de Bellas Artes, por estar emplazado el centro de cálculo en Santiago y ser la Facultad de Informática uno de los pilares básicos de la metodología interdisciplinaria, es imprescindible que para el desarrollo integral de los otros estudios universitarios estén en Santiago; al igual que sucede por otras razones con el INEF y con Veterinaria, no sólo porque cuentan eón la infraestructura más adecuada, con los laboratorios y con los profesores que siguen una formación física de calidad y que puede competir con el resto de los centros de España, sino que en el caso dellNEF, más que en ningún otro, el carácter interdisciplinario, el ambiente, el clímax universitario que se da en Santiago y que no se da en ninguna otra ciudad, la hacen especialmente aconsejable para el caso del INEF dado que este centro tiende a marginarse universitariamente del resto de los e~tudios, lo que además influye muy negativamente en la formación posterior de los profesionales de la educación física. En segundo lugar, Santiago debería completarse en aquellas ramas y centros de los que aún carece en el área de las ciencias sociales y en el área de las ciencias de la naturaleza, cual es el caso de los estudios de imagen y de información, de los estudios de documentalismo, archivos, bibliotecas y traducción, de los de administracion, ciencias políticas y sociología, así como los de la rama de las ciencias de la naturaleza, como es el ~aso de los estudios de geología y de aquellos otros que sin estar mtegrados en la clasificación tradicional responden a las actuales demandas como pueden ser las ciencias agropecuarias, la biología industrial, las ciencias de las nuevas energías, las ciencias de la industria textil, las ciencias vinculadas con la artesanía, etc.

Con referencia a la industrialización nos encontramos con las escuelas y colegios universitarios emplazados en La Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo y El Ferrol, cuya construcción habría que replantearse drásticamente en el sentido de dotarlos de un campus planificado, de la infraestructura suficiente. de un profesorado con dedicación exclusiva y con las condiciones que le permitiesen investigar y realizar su labor docente con las mínimas garantías, así como los servicios correspondientes, todo ello vinculado con las necesidades propias del lugar donde se encontrasen ubicados y coordinados entre sí y con la Universidad central o integral de Santiago. En lo que se refiere a los nuevos centros podían quedar de la siguiente forma: - Ingeniería de Telecomunicaciones y Ciencias del Mar en Vigo, distribuyéndose laboratorios e institutos de investigación, así como centros de estudios técnicos y medios de acuerdo con las necesidades de la zona, como el caso

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MIGUEL CANCIO Y PEDRO ARJAS

de las Rías Bajas, y con vistas a desarrollar su potencial industrial y agropecuario y su riqueza específica, al igual que en las otras.

Ingenieros de caminos e ingenieros de minas en La Coruña.

Ingenieros agrónomos en Lugo.

Ingenieros de montes en Orense o en Pontevedra.

Ingenieros navales en Ferrol.

Hospitales y centros clínicos de descentralización en conexión con la Universidad integral de Santiago para la preparación de postgraduados y para la investigación de las especialidades correspondientes en Pomevedra, Lugo, Vigo, Coruña y Orense. Descentralización del mismo tipo en el caso de las facultades de Derecho, en lo que se refiere al primer ciclo.

- Institutos especializados o aplicados como es el caso de cerámica y artesanía en Sargadelos (Lugo) y en El Castro (La Coruña); escuelas de fundición en Vigo; escuela de administración pública gallega en Coruña; instituto textil o escuela textil en Orense.

- El Centro Superior de Investigaciones Científicas debería descentralizarse en Galicia después de haber realizado un mapa de los diferentes recursos y de las diferentes posibilidades que podrían abrirse para obtener recursos nuevos. En cualquier caso, los criterios que debían de presidir el funcionamiento de este centro deberían basarse en la realización de proyectos de investigación que partiesen de la potenciación de los recursos económicos, culturales y sociales de todas las zonas gallegas; proyectos que podrían ser presentados por profesionales e investigadores independientemente o en conexión con centros públicos y privados y que deberían de ser financiados y dotados de recursos suficientes. pero que deberían asimismo ser controlados con flexibilidad en toda su realización, de tal forma que no se quedasen solamente en una mera propuesta bien elaborada, sino que se garantizase la obtención de resultados.

- Potenciación de las ramas y enseñanzas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Pontevedra y La Coruña.

Por último, si ya los datos estadísticos 7 y criterios científicos aportados en estos momentos presentan como inviable La instalación de nuevas universidades fuera de Santiago por no ser rentables económica, cultural y socialmente, su localización en dicha ciudad, además de estar justificada por razones económicas, culturales, científicas y sociales, por responder mejor a las necesidades de producción de profesionales competentes, es necesaria porque: ' - hace posible la existencia de instituciones complejas y multifuncionales que posean una mayor capacidad para ejercer una influencia muy positiva en la realidad socioeconómica y cultural gallega; - facilita una mejor inserción de los futuros profesionales al integrarlos durante los estudios en un marco más amplio y menos aislado que el localismo de cada ciudad y centro, lo que al mismo tiempo favorece un mejor desarrollo a realizar en las mismas.en un ambiente más interdisciplinario, completo, pluraüsta y critico; - da lugar a un mayor sentimiento de identidad con Galicia y contribu-

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ye a neutralizar los sentimientos más cerrados que oponen a las distintas ciudades entre sí.

No querríamos terminar este trabajo sin dar cuenta. de un informe harto elocuente que g:Jarda relación con lo que aquí estamos argumentando y que acaba de publicarse en Le Point, n° 529, 8-1 1-82, con el título: «MIT: La ville des Cerveaux (Massachusetts l nstitute ofTechnology: la villa de los cerebros)».

A continuación de este título figuraban los siguientes ~;ubtítulos destacados: «Una densidad de materia gris por metro cuadrado sin comparación posible».

«Una macro-probeta en la que se preparan algunas de las: grandes innovaciones de nuestro tiempo».

En este informe se dice lo siguiente: «En un radio de 30 km. en la ciudad de Boston (EEUU) están situados el MIT, centro de investigación y de estudios al más alto nivel, de estudios superiores y Harvard, una de las Universidades más prestigiosas del mundo lo que supone «una c'oncentración en dicho espacio de 250.000 estudiantes y 20.000 profesores, de decenas de 'colleges' y de universidades».

En el MJT han investigado y enseñado, investigan y enseñan, autores como M. Wiener, el inventor de la cibernética en los años 50; Cl. Stl. Shanmon, autor de la teoría matemática de la comunicación; P. Samuelson, premio Nobelde Economía; N. Chomsky y R. Jakobson, importantes lingüistas y filósofos; H. Gobend Khorana y D. Baltimore, premio Nobel de Biología; H . Nora, especialista en telecomunicaciones; 1. Rosnay, del lnstitu to Pasteur; Pi erre Sarda, el que construyó la <<casa del futuro», etc.

El informe señala como bases fundamentales del é><ito de este centro las siguientes y por este orden: l. «La variedad, la interdisciplinariedad», la convc~rgencia de multiplicidad de materias en el mismo (Matemáticas, Biología, Fí:sica, Sociología, Electrónica, Música, Lingüística, Tecnología, etc.). W. Rosentblith, uno de los hombres ilustres del MIT, dice: «Aquí, hemos comprendido que los grandes problemas de la humanidad no son resueltos por una discipl,ina única>>. Por ejemplo y en el caso de la Medicina, uno de los grandes desafíos contemporáneos (representa en USA el l OOJo del PNB americano y en España uno de los capítulos más importantes de los Presupuestos Generales lo cubre la Seguridad Social), el MlT ha intentado dar una respuesta. A este resp,ecto el profesor de dicho centro, Jrwig London, señalaba: «El MIT acaba de ~;rear. en colaboración con la Universidad de Harvard, un organismo único en el mundo, que yo dirijo, el Whitaker College. En el mismo reagrupamos todas las actividades ligadas de cerca o de lejos a la Medicina: la Medicina propiamente dicha, la Biología, la Psicología, la Sociología, la Ingeniería, la Economía, las Matemáticas, las Ciencias Sociales. Desde 1983 nuestros alumnos prepararán un doctorado que comprenderá la gestión, tanto desde el punto de vista de la Medjcina como de la Sociología, como de las Ciencias Políticas. Un diploma que permitirá corrprender los problemas de la salud en su conjunto, de forma global>>.

Por otra parte el Wbitaker College va a emprender C)tro gran proyecto: el

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estudio del cerebro bajo todas sus formas y a partir de la Biología del comportamiento. En este proyecto trabajarán conjuntamente neurobiológicos, lingüistas, espedalistas de las teorías de los sistemas, fisiólogos de la visión, psicólogos.

2. El segundo factor del secreto o del éxito del MIT es ccel dinero, la financiación)), que el MJT obtiene por los contratos que obtiene en EEUU y en todo el mundo con instituciones y empresas a las que facilita múltiples servicios: patentes, avance~ tecnicos, etc., producto de la investigación. La marrícula de los estudiantes representa sólo el IOU'fo de todo el presupuesto que es de 473,3 millones de $.

3. El tercer punto de su éxito reside en «la investigación», tanto fundamental como aplicada, que figura en el primer puesto de las actividade<; y que los estudiantes deben de practicar y desarrollar dc~de el primer momento con proyectos no ficticio~ sino reales. para obtener resultados tanto teóricos como práctico<;. La investigación es la enseñanza básica y los estudiantes se inscriben en los programas de inve$tigación del centro.

4. El cuarto punto de su éxito es cela apertura del MITa cualquier persona del mundo», con tal de que sea competente y mantenga su competencia a lo largo del tiempo. Una cuarta- parte de los e~tudiantes y de los profesores en dicho centro son extranjero!'>. No existen oposiciones, y la admisión de esto~ estudiantes y profesare~ se realiza con base en su currículum o dossier y por entrevistas personales sobre el mismo.

5. ti quinto punto de su éxito es cela vinculación activa y profunda del centro va todos lo\ niveles, con la industria v con el mundo exterior». El MIT ha creádo una organiLación propia, una especie de c<MIT-Circu~» mediante el ~ual organita JOrnadas en Europa, Japón ... , para presentar SU!> proyectos, sus trabajos, -.us resultados. También posee una red de bancos de datos informáticos, consultado-. por todo el mundo. incluidos los patses del Este y. ~n primer lugar, la URSS. 6. F.l sexto secreto del MIT que señala el informe es <da geografía o com.trucción del recinto, de lo~o edificios y servicios que constituyen el MIT)), dispuesto de tal forma que facilita múltiples encuentros y contactos entre todos Jos que forman parte de dicha institución. D. White, que dirige el laboratorio de Energía, dice al re~pecto: <cNo es preci~o contar cuentos. un especialista es un especialista. Nos cuesta, nos resulta dificultoso hacer trabajar a técnicos :y especialistas diferentes en un terreno como la cnerg1a. Unos y otros poseen un lenguaje, un método diferente Pero a fuerza de encontrarse, de verse, de reunirse, poco a poco van intercambiando sus lenguajes, sus códigos, sus métodos». Por otra parte. el informe dice textualmente: «La Informática multiplica la comunicack\n. ~o extste ningún laboratorio, ninguna oficina de inve~­ tigación, ninguna secretana que no disponga de un terminal. Es impensable que los estudiantes puedan trabajar sin utilizar el ordenador».

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LAS EXPECTATIVAS DE UN GRUPO DE ESCOLARES Capitolina Díaz Martínez

El estudio de la expectativas sociales de los adolescentes por medio del análisis de sus propias opiniones ha producido trabajos como el de Bernot y Blanchard 1 en Francia, y los de Víctor Pérez Diaz 2 y Enrique Gastón J en nuestro país. El primero de los autores españoles citados justifica así el interés de este tipo de investigaciones: Los nii\os constituyen un objeto de estudio con un doble interés: por si mismos y por la información que proporcionan indirectamente sobre las condiciones generales del ambiente en que ~e están desarrollando. Su conducta y también sus observaciones pueden ofrecer una perspectiva muy fecunda para la mejor comprensión de aquel ambiente. Tales observaciones «reflejam> con un grado de elaboración y de deformación variables, los problemas, las aspiraciones, los juicios y los modelo~ de conducta \igentes en el medio familiar y en el medio escolar.

Su percepción del «porvenim es por este motivo no tanto la percepción que ello~ hacen, cuanto la percepción que ellos hacen, cuanto la percepción que a su modo <<encuentran hecha» para ellos en el mundo de los adultos. Mezcla deliberadamente inducida de aspiraciones y de expectativas, lo importante de la percepción del porvenir por parte de los niños no es tamo los detalles, cuanto la imagen de una problemática, en la que se dibujan simplificadas las tendencias modernizantes y tradicionalistas que se disputan ese porvenir 4• Esta larga cita puede servir de marco teórico general a los datos que se aportarán a continuación.

El procedimiento por el que hemos recabado las opiniones de los adolescentes objeto de estudio ha sido la realización de una redacción individual .

L. Bemot y L. Blanchard: Nouville. Un village franrais. Paris. 1952.

Pérez Día1, Víctor. Emigración y sociedad en la Tierra de Campos. IDE. Madrid. 1969.

J Gaswn, Enrique .... Cuando mean las gallinas. Una aproximación a la sodolog{a de la in· fonda. Ayuso. Madrid, 1978.

4 Pércz Díaz, V. op. cit. pág. 201. l 2

l. PLANTEAM IENTO DEL ESTUDIO Y DESCRIPCION DE LA MUESTRA

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CAPITOLINA DIAZ MARTINE/

Este procedimiento fue también el empleado por los autores citados, y ofrece indudables ventajas sobre otros posibles. En la redacción, las opiniones de los sujetos de estudio se expresan de manera espontánea y abierta, sin interferencias apreciables de la perspectiva propia del investigador. La subjetividad de éste interviene, si n duda, en la interpretación de los datos aportados por las redacciones. Parece como si el sociólogo no pudiera evitar su presencia hegemónica, bien sea antes de que la información relevante se produzca -en el diseño de una encuesta, por ejemplo- , bien después, al interpretar esa información. Los riesgos de distorsión, sin embargo, parecen menores cuando meramente se interpreta una información que cuando se determina su producción . El material aportado por las redacciones nos confirma en esa aprecia· ción metodológica.

El Colegio Público <<Virgen de la Encina», en el que se realizó el estudio, se encuentra en P onferrada, localidad leonesa que sobrepasa los 50.000 habitantes. Al ser un colegio comarcal, la mayor parte de los alumnos de segunda etapa de E.G.B. provienen de pueblos de menos de mil habitantes de los alrededores de la ciudad. Se pidió a los alumnos de una clase de 6. 0 de E.G.B. que realizaran una redacción con el siguiente tema 5: Contad vuestro porvenir tal co-

mo lo veis, lo que esperais de él, cómo deseais que sea, vuestros proyectos. Comenzad por el porvenir más próximo, para pasar después a contar los periodos sucesivos de vuestra vida adulta, de vuestra edad madura, de vuestra vejez. Suponed que vais a vivir hasta los sesenra años. Indicad también sí pensaís permanecer en vuestro pueblo, o ir a vivir a otro lugar.

La clase en la que se hicieron las redacciones tiene 33 alumnos, ninos y niñas. de los que estaban presentes 31. Todos ellos aportaron su redacción respectiva. Se les dejó tiempo suficiente para que realizaran la tarea con tranquilidad. Trabajaron en silencio y sin intercambiar opiniones. Se prestaron a ello gustosos. e incluso divertidos. De Jos 31 alumnos, solamente siete viven en el barrio donde está ubicado el colegio. Es un barrio obrero, constituido por emigrantes del resto de la comarca y gallegos, fundamentalmente. Los pueblos a que pertenecen el resto de los niños, distan del colegio entre tres y quince kilómetros. Su ambiente es rural, con escasos o nulos incentivos culturales. La edad de los muchachos que cursan 6. 0 de E.G.B. se suele situar sobre los 11 -12 años, pero la abundancia de repetidores en la clase -típica de los colegios comarcales-, eleva en este caso la edad media. La distribución por edades es la siguiente: Edad

11 12 13 14

años años años años

s Gaston, E. op. cit. pág. 56.

n. 0 de alumnos/as

13 9

6 3

E.DUCACION Y SOCIEDAD

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De los 31 alumnos, 15 son chicas y 16 chicos.

Las afirmaciones que se hacen en este trabajo, deben entenderse referidas al grupo de adolescentes que hizo las redacciones, aunque probablemente sean representativas dentro del ámbito rural y de bajo nivel socio-cultural de lazona. Podría afirmarse que las opiniones de los muchachos traducen las expectativas, opiniones, valores, la visión de la realidad en suma, dominante en su medio familiar y social.

El criterio de interpretación seguido se fundamenta en la codificación de todos los temas que aparecen explícitamente en las redacciones, y la cuantificación de los mismos, cuando ha sido posible. Se han determinado así algunos grandes centros de interés, que aparecen de forma recurrente en las redacciones: expectativas profesionales, familiares y de localización -el lugar donde piensan vivir. En torno a estos núcleos temáticos se agrupan la mayoría de cuestiones que parecen preocupar a los muchachos: diversas profesiones a las que aspiran, expectativas de encontrar trabajo, las relaciones interfamiliares y amistosas, sus opiniones sobre la vejez, el interés en permanecer en la localidad propia, .... En los casos en que la formulación textual nos ha parecido especialmente esclarecedora, la transcribimos directamente.

En todas las redacciones está presente la inquietud ante el futu ro profesional. Todos los alumnos, chicos y chicas, mencionan al menos una profesión, y a menudo varias. La causa de que señalen una segunda y aún una tercera ocupación laboral no parece ser el deseo de huir de la monotonía de un solo trabajo -como expresaban algunos de los adolescentes de Zaragoza en el estudio de Enrique Gastón-, sino que cuentan de antemano con dificultades prácticamente insuperables para conseguir el trabajo que prefieren; por ello señalan otros que consideran más accesibles, aunque menos interesantes. Una muchacha de 11 años expresa así sus inquietudes laborales: Para un futuro pensaba y pienso estudiar una carrera. Pero cada vez que pienso en ello me encuentro con dificultades. Que si suspendo mucho por no tener memoria ..... También uno de los oficios que me gusta es coser, es decir, ser modista y también me gusta el oficio de oficinista.

Como podrá apreciarse, el término «carrera» parece abarcar toda la profesión a la que accede por medio del aparato educativo, y para nuestros redactores indica prácticamente cualquier actividad laboral con las dos excepciones del trabajo agrícola y doméstico. En algunas redacciones aparecen mecanismos de asunción del «fracaso escolar» aJ que muchos se siente abocados, explicaciones del tipo «suspendo por no tener memoria». El «fracaso» se interioriza así como problema individual cuyas causas residen en las limitaciones del propio niño. Además, se diría que ese «fracaso», que se entiende ya inevitable en algunos casos, es deseado como liberación de la condena a que el aparato educativo les somete. Algún niño llega a calificarse de «burrO>), y estos

2. EXPECTATIVAS PROFESIONALES

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CAPITOLINA DIAZ MARTINI:.Z

desanimados no esperan ya nada del sistema escolar. Permanecerán en él aguardando a que, cumplidos los 14 años, les expidan el Certificado de Escolaridad.

Son muy pocos los muchachos que se estén preparando ya para la profesión concreta que desean, ni siquiera que conozcan o se estén interesando por los mecanismos de acceso a ella. Entre esos escasos alumnos está una niña de 11 años, que dice: Mi carrera preferida es ser azafata de aviones. y en caso de que no coja esa carrera, quisiera ser de la mili, pew pienso que será difícil. porque no doy la talla.

Estos días estoy intentando saber todo sobre la mili. Yo por ahora voy al tiro al plato y consigo buenos puestos.

En gran parte de los textos se s'~i1alan las dificultades que los estudiantes suponen que encontrarán para ejercer la profesión que les gusta, o cualquier otro trabajo. Se palpa una visión pesimista, a la defensiva, en relación a su futuro laboral y también respecto a1 su idea general de la vida. El optimismo y «visión rosa>> que algunos psicólogos atribuyen a esta edad, se muestra sólo en las notas decorativas; de aparienc:ia poco real, con que acompañan los planteamientos de fondo, bastante lúgubres. El optimismo parece más bien nacido de un voluntarismo tenaz con ánimos exorcistas. En muchos casos, después de enumerar una serie de dificultades, añaden: «pero mi vida será feliz» ... «pero haré mi vida feliz» ... Cuando retornan al mundo de las realidades concretas, sus comentarios suelen ser bastanws más prosaicos. El único muchacho que expresa inquietudes artísticas, por lo que taJ vez cabría esperar de él un mayor ejercicio de la fantasía, ve su futUJro obscurecido por el paro: En mi futuro, si llego a ser pintor. me gustaria ... , y si no llego a sacar esa carrera, pues a trabajar, si encuentro trabajo. Aunque mi futuro no creo que sea el de ser pintor.

La noción de felicidad parece asociada de forma más intensa al ámbito familiar y doméstico, antes que al profesional. Se espera mucho más de la vida familiar que de la laboral: «debe ser bonito, cuando se es mayor, ver formada una familia y que sea feliz», «cuando sea viejecita, es decir, abuela, para ser feli1 tener varios nietOS>> ...

Se percibe claramente la gran identificación de los adolescentes con los problemas que viven sus padres, tanto los de tipo económico como los originados por los propios resultados académic·os de los redactores. Una niña describe así esa problemática: En esta vida de ahora soy muy fc~liz, pero cuando Sea mayor seguiré siendo tan feliz o tendré muchas dificultade:; y problemas. Cuando pasen varios años y Uegue la época en que ocupe el lugar que ahora ocupa mi madre y tenga hijos, ya no seré tan feliz. encontraré varias dificultades y problemas en mi vida y en la vida de mis hijos ... los problema!¡ que encontraremos son muy difíciles de resol-

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ver. Como si tienes un hijo mal estudiante o muy vago, o tienes un hijo que no es normal, que si no llega el dinero para todo el mes, sobre la economia del hogar.

Otra niña de 13 años, como la anterior, es menos explicita, pero no menos expresiva: Mi futuro no lo veo muy claro, bueno a veces lo veo bonito pero otras horroroso.

Otros jóvenes se muestran moderadamente optismistas: ... luego buscaría un trabajo decente como electricista y finalmente teniendo dinero me buscarla una novia bien guapa. Con la crisis económica iba a ser esto algo difícil, pero por intentarlo no se pierde nada.

Las profesiones que han elegido los alumnos, con más o menos dudas en cuanto a la posibilidad de llegar a ejercerlas, han sido las siguientes: niños

niñas peluquería . . . . . . . . . . . . . modista ................ azafata• ............... puericultora . . . . . . . . . . . . militar ................. secretaria . . . . . . . . . . . . . . universitaria . . . . . . . . . . . . policía* . . . . . . . . . . . . . . . . maestra ................

7 3 2 2 2 1 1 1 1

mecánico . . . . . . . . . . . . . . maestro ............. . .. futbolista• . . . . . . . . . . . . . ingeniero• . . . . . . . . . . . . . campesino . . . . . . . . . . . . . artista (pintor)• . . . . . . . . . médico* ............... ebanista ............... camionero . . . . . . . . . . . . . obrero industrial . . . . . . . . albañil .................

3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1

A la vista del cuadro de preferencias, llama la atención, en primer lugar, la escasez de profesiones que exigen estudios universitarios. Sólo una de las chicas expresa expectativas de ir a la universidad, aunque no indica la carrera que piensa estudiar. Entre los chicos, solaroente tres mencionan carreras superiores, pero en todos los casos señalan otra profesión de tipo manual, que es la que en definitiva piensan ejercer, ya que ven casi imposible abordar estudios superiores. Pero no sólo se consideran problemáticos los estudios unjversitarios; varios alumnos dudan de su capacidad para acabar E.G.B. y obtener el título de Graduado Escolar. La inseguridad que provocan los suspensos en muchos de los alumnos, y la premonición de su fracaso escolar, les lleva en ocasiones a dudar de su capacidad prácticamente para cualquier actividad pro-

• No lo consideran accesible y eligen otra que les parece más reaHsta.

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CAPITOLINA DIAZ MARTINEL

ductiva. Uno de los niños dice que le gustaría ser ebanista, pero que duda de si lo conseguirá, porque es una profesión dificil y él suspende mucho.

Ningún niño muestra interés por el estudio como tal. Este parece más bien un penoso precio que hay que pagar a cambio del éxito social y de mantener contentos a los padres: Si llego a aprobar séptimo y también octavo me darla mucha alegría pero a lo mejor no puedo gozar de ella, pero aún así lo intentaré para ver si puedo dar una alegria a mis padres.

Alguno cree que con el tiempo puede encontrarle interés al estudio: Si me aficiono (por el momento suspende entre 5 y 6 asignaturas} iré al instituto).

Se diría que muchos de nuestros alumnos no se sienten personalmente implicados en su proceso educativo. Así, en varios textos podremos leer: «Si quieren mis padres iré al instituto» .

Uno de los tres chicos que piensan ser maestros encuentra difícil llegar a ejercer la carrera, pero es de los pocos que, al menos explícitamente no parece temer el fracaso en sus estndios: Elegiré la carrera de maestro si puedo, pero esta carrera es dificil por la gran cantidad de maestros y licenciados sin trabajo.

El escaso interés por los estudios universitarios es más patente en las chicas que en los chicos (1 y 3, respectivamente).

En carreras de tipo medio. la proporción es la misma. La única chica que ha decidido hacer magisterio parece tener una idea bastante concreta de su futura actividad laboral: Después de salir del colegio, me iré al instituto para sacar una carrera y poder subsistir en la vida. La carrera que me gusta hacer es magisterio porque me gusta estar con nii'los y dialogar, tengo mucha esperanza y pienso sacarla, además sé bien que aunque yo enseñaría, yo aprenderla .. . , mis alumnos serán bien educados y pienso que daré quinto curso o ciencias, matemáticas y lenguaje.

Los niños han elegido un número mayor de profesiones diferentes, doce en total, frente a las niñas, con nueve. El abanico de actividades laborales ante el que se sitúan los chicos es más amplio que el que parecen considerar las chicas. Este estrechamiento de las perspectivas profesionales femeninas se agrava por la reiterada elección de la profesioó de peluquera (7 niñas sobre un total de 15, con la particularidad de que sólo una de aquéllas señala una segunda dedicación: militar), que parece jugar un papel comodín: tal vez sea ésta una solución de compromiso entre el deseo de ejercer una profesión remunerada

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y las escasas perspectivas profesionales de su vida real, que achacan confusa-

mente a la crisis y a sus dificullades eo los estudios.

Otro dato paticularmente significativo: han sido niñas las únicas que han elegido una profesión militar o policial. Bien es cierto que la ha n elegido en segundo Jugar -como ya se ha dicho, una prefiere ser peluquera; la otra, azafata. La redacción fue hecha pocos días después de que el ministro de Defensa anunciase la posibilidad de que las Fuerzas Armadas abrieran sus puertas a las mujeres; sin embargo, ningu na de las niñas se refiere expresamente a esa noticia 6 .

Si las expectativas laborales de nuestras redactoras pudieran cumplirse y fueran representativas, asistiríamos en los próximos años a un notable aumento en la tasa de población activa femenina. Ni una sola niña ha dejado de señalar una profesión (diferente de la de ama de casa) en la que piense especializarse. En más de un caso hacen referencia a su interés por llegar a ser buenas profesionales, y son varias también las niñas que asumen como propia la necesidad de ganar dinero para mantenerse a sí mismos y a sus hijos.

Si llego a ser peluquera intentaré lo mejor postble y también quisiera ganar bas· tante dinero, no quiero mucho, pero lo ba~tante para mantener a los hijos que tenga.

Y otra niña: Cuando llegue a la vida madura y tenga dinero y las cosas necesarias para mantener a mi familia, me casaré y tendré hijos (ambas niña~ tienen 11 años).

Este planteamiento representa un cambio muy importante, tanto respecto a las muchachas de Tierra de Campos en 1966, como a los propios modelos sociales que nuestras chicas tienen a la vista. Sus madres no ejercen ningún trabajo remunerado, según los datos del archivo escolar. Una madre que lo ba tenido -puericultora- lo abandonó al casarse. Además de ésta, únicamente han trabajado las que han sido emigrantes durante algún período de su vida, pero en la actualidad se dedican a las tareas domésticas y a colaborar con su marido en las labores del campo, si viven en un medio agrícola.

En general, nuestros muchachos parecen tener siempre presente una realidad dura, y unas perspectivas de vida semejantes en m uchos aspectos a las de sus padre!). Esto deja muy poco espacio para la fantasía y los deseos de aventuras que la psicología considera propios de esta edad. Los mayores derroches imaginativos consisten en desear una casa con piscina y jardín por el que corre6 Esta all(rtura hacia una profesión tan característicamente masculina por parte de las chicas jóvenes, es un tanto soprendente, IJ(ro ahi está. En las redacetones de un grupo de alumnos de tercero de BUP, de la misma localidad, solamen t~ uno de ellos elige la profesión militar y es una chica, que aJ parecer tiene las cosas bastante pensadas, pues quiere matricularse en la Escuela de Suboficiales. Se dir!a que también en este aspecto algo está cambiando en el pals.

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teen varios hijos y algún perro, y en realizar algún que otro viaje a las islas Baleares o Canarias. Sólo un muchaclho, que previamente enumera las dificultades que tendrá para llegar a ser ingeniero electrónico, y que por esa causa intentará ser electricista, dice: A mí me gustaría viajar, ser explorador, descubrir cosas, ir a la selva, viajar, ir a los polos, viajar a los Estados Unidos, navegar, ir en avión, y mi gran sueño es subir en una nave espacial a la Luna, explorar el espacio como los astronautas, tener una nave para mí sólo y subir al espacio cuando me apeteciera. También me gustaría ser buceador y andar con un submarino por el fondo del mar y conocer muchos peces y demás cosas.

Este es el único caso en que la rígida censura imaginativa que parece siempre actuante en nuestros redactores es desbordada por la fantasía.

3. LAS RELACiO-

NES FAM ILIARES

En la mayor parte de las redacciones se da una importancia primordial a las relaciones familiares. De los ~ 1 niños, 20 dicen explícitamente que se casarán y tendrán hijos, y el resto, salvo tres, aunque no señalan si piensan o no casarse, hablan en algún momento, dándolo por hecho, de sus hijos o cónyuge. La relación con los padres no se presenta como conflictiva, excepto en el caso de una niña a quien sus padres. no dejan ser peluquera, lo que la hace muy desgraciada. Los demás muchac:hos se expresan en términos similares a los siguientes: «me dan buenos consejos)), «me pagan los estudios)), «se sacrifican por mí», «sufren si saco malas notas y voy a ver si las mejoro» ...

Gran parte de los chicos y chicas parecen tener muy presente el esfuerzo que sus padres hacen por ellos, y se ~;iemen obligados a compesarles de aJgún modo, para lo cual piensan en trabaja1r con el fin de ayudarles económicamente; en esle rasgo existe una fuerte similitud con las chicas del estudio de Víctor Pérez Oíaz. Un niño de 1 1 años lo •expresa así: Pienso, que cuando salga del cole1g io me iré a trabajar, pero esto tardará porque antes tengo que ayudar a mi!; padres en el campo.

Aunque, como se ha señalado en el apartado anterior, las niñas piensan todas trabajar fuera de casa, su actitud ante la familia sigue siendo fundamentalmente tradicional. Si bien en las redacciones de los chicos eJ tema de la fami lia se toca más de pasada, su actitud es igualmente conservadora. Dos niñas de 11 años se expresan así: En el caso de que me llegara a casar yo pensaba tener los hijos limpios a un cien y ser educados. Les pagaría los estudios y ojalá cogieran una buena carrera. Intentaré tener a mi marido lo más fdiz del mundo (hay que señalar que es el un.ico

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caso que presenta asilas relaciones con el marido) y si Dios quiere sin problemas familiares mis hijos serán mayores llegará la hora de ,que se casen. Yo quisiera que ellos se casaran si son niños de azul y si son niñ2ts de blanco. Pues de ese color me casaré yo y de azul mi marido.

Me casaré y tendré hijos que los educaré muy bien, lo!; mandaré al colegio y los ayudaré en los estudios y los conduciré por mi camine) que saquen una carrera y vivan bien.

Casi todas nuestras alumnas tienen como modelos, y lo manifiestan explícitamente, a sus madres y aun a sus abuelas. Por lo general se imaginan en el futuro como buenas madres de familia cuidando escrupulosamente a sus hijos. Da la impresión de que su afectividad se halla orie111tada primordialmente hacia el hecho de la maternidad. Ninguno de nuestros redactores afirma que no desee tener hijos. Incluso una chica que dice no pemsar casarse, habla más adelante de sus futuros hijos. la figura del marido o de la esposa aparece -salvo en el caso arriba señalado- más difuminada: cuando aparece se le describe como padre, por parte de las chicas, y como novia por los chicos. Solamente cinco redactores, tres chicas y dos chicos, han dicho acerca de las características de su futuro cónyuge: Si me caso quiero un marido bueno, trabajador y qu1e le gusten los niños, no quiero un marido de los que no le gusta tener hijos !(niña de 13 años).

Siempre he pensado en casarme con un hombre igual que mi padre, trabajador y que le gusten los ninos (niña de 13 años).

Buscaría una novia que fuera bien guapa (niño de 1'1 años).

Si saco esta carrera (magisterio) cuando me parezca e:mpezaré a buscarme una novia apropiada.

Relativamente a las chicas, son pocos los muchacht:>s que aluden aJ cuidado de los hijos o a la esposa como tal.

La afirmación de que las niñas toman a sus madres y abuelas como modelos debe ser matizada: desean parecerse a ellas en tanto que madres de dos o tres hijos y abuelas rodeadas de nietos felices; pero junto a la insistencia en el cuidado y educación de los hijos, no aparece ni en 1un sólo caso referencia alguna a las demás tareas domésticas. Es como si las muchachas pusieran el acento en el aspecto afectivo y romántico de la maternidad, pero no se imaginasen como amas de casa. Probablemente. cuando un sujeto social esquiva una parte importante de lo que constituye -o va a comstituir- su vida real, esa parte es silenciada por entrar en relación conflictiva con el esquema global de los roles asumidos. En el caso que nos ocupa, temas tan prosaicos como el de las tareas domésticas empañarían la imagen ideallizada y feliz de la vida familiar que funciona como referencia común de gran parte de nuestros jóvenes.

135

136

CAPITOLINA DIAl MARTINEZ

Llama la atención que, de 31 redacciones, en 20 -que no coinciden exactamente con los 20 alumnos que dicen que se casarán- se hace alusión al cuidado de los padres ancianos y al suy~> propio cuando lleguen a la vejez. Posiblemente nos encontramos ante la traducción de una situación fuertemente conflictiva vivida en el medio familiar ele los sujetos. En el ambiente en que se mueven los muchachos está mal vist() que un anciano que tenga hijos vaya a un asilo. Las opiniones que se expre:san en las redacciones son en todos los casos favorables al cuidado familiar de los progenitores llegada la vejez, y en general esperan que a ellos les cuiden igualmente sus hijos. Sólo dos chicas de entre los 31 alum nos prefieren ir en su ancianidad a un asilo, una porque dice que no quiere dar guerra, y la otra porque, siendo la autora de la redacción más pesimista, espera, curiosamente, ser feliz en un asilo. Hay algunas críticas a las actuaciones disonantes en este tema: Cuando mis padres sean viejos pensaré en dejarlos en casa con nosotros, no como los primos míos que los llevaron a un asilo. Cuando yo sea vieja no quiero ir a un asilo, quisiera quedarme cor~ mis hijos en casa. pues para eso los he criado conmigo y su padre (niñ¡t de 11 años).

Voy a cuidar a mis hijos bien para que cuando (nii'la de 13 años).

sea mayor ellos me cuiden a mi

Cuando me jubile descansaré de todo el trabajo de mi vida y espero que mis hijos no me lleven a un asilo y me 1;uiden muy bien (niño de 11 ai'los).

La forma de plantear la cuestión es, como puede verse, bastante interesada. El conflicto entre la norma y la vida real, nunca del todo explicitado, puede apreciarse en el siguiente texto: Ser una familia normal, ni muy rica ni muy pobre. El dinero que tengamos que sea honrado y llevarme bien con roda mi familia sin riñas ni discusiones, aunque alguna habrá que tener, pero no muy mala. Me gustaría vivir hasta los 60 ai'los y cuando sea vieja no me gustaría vivir con mis hijos por las molestias que pudiera causar (niña de 13 años).

Esta alumna no puede evitar que la imagen tópicameme idealizada de lo que debe ser una vida feliz muestre atlgunos descosidos. Anotemos nada más que, sorprendentemente -se les pidió a los alumnos que imaginasen su vida hasta los 70 años-, sólo quiere llegar a vivir hasta los 60. Se diría que, ante la disyuntiva de ser un estorbo para los hijos o tener que acogerse a un asilo, esta niña saca la conclusión de que, ~~n definitiva, es mejor morirse a tiempo.

4. DONDE DESEAN

VIV I R

En contraste con el deseo de emigrar manifestado por los alumnos zaragozanos de 1976, los nuestros dicen estar muy contentos en sus respectivos pueblos. los niños a los que les gustaría vivir en otros lugares son solamente tres.

Estos lugares son dertamente exóticos-Tahiti, Israel ... - y los plantean co-

EDUCACION Y SOCIEDAD

mo deseos irrealizables. Los que, por el contrario pienBan seguir viviendo en el mismo pueblo suelen insistir en este hecho y a menudo aportan razones: Yo le he cogido cariño a mi pueblo y si me caso quisie:ra quedarme a vivir aiU el resto de mi vida, con toda la gente conocida y famili1ares a los que yo quiero.

Prefiero mi pueblo a una ciudad donde no hay más que contaminación y coches de aquí para allá. Muchos prefieren la ciudad porque dicen que hay tiendas y en verano porque hay piscmas. Pero hoy en día tambié:n las hay en los pueblos.

Y por las tiendas nada, vas un dla a la ciudad compras k> que necesitas y ya está .

Por eso yo, por ahora, pienso quedarme a viv1r en mi pueblo (niña de 11 años de Toral de Mcrayo).

Yo estoy bien en el sitio que estoy. Pienso hacer viaje~; a Barcelona, alli tengo a mis primos, o también al extranjero. pero volveré aqu1í donde estoy bien (niño de 12 años de Ponferrada).

Pienso seguir en el mismo pueblo porque e . un pueblo bonito donde no hay contaminación (niño de 11 años de Toral de Merayo).

No pienso salir para nada de Ponferrada y haré la carrera en esta ciudad (niña de 11 anos de Ponferrada).

Yo en mi pueblo me lo paso muy bien, mejor que en una ciudad. En el pueblo se respira aire puro, no hay fábricas que contaminen el aire (niño de Rimor de 13 años).

La calidad del medio ambiente, as! como la belleza del paisaje y el mantenimiento de las relaciones familiares son, como pueden apre~iarse, las razones más aludidas por los muchachos para preferir sus pueblos. Pero estas razones no bastarían en principio para explicar por qué también los chicos de Ponferrada, ciudad que sobrepasa los 50.000 habitantes y c1on elevados índices de contaminación, tampoco deseen cambiar de residencia. Aventurando explicaciones plausibles, cabría señalar la probable influencia familiar, que actúa en la dirección un tanto egoísta de mantener a los hijos tan cerca como sea posible, para en una primera época controlarlos y posteri~:>rmente servirse de su ayuda de cara a la vejez. La tendencia a permanecer en la propia localidad coincide por lo demás con el pragmatismo imperante e~n casi todas las redacciones, y con la actitud en gran medida tradicional an1te la vida que en ellas se detecta. La visión más bien pesimista frente al futuro debe también pesar en esa actitud. En sus pueblos pueden representarse es•e futuro protegido por un medio más protector que el de la gran ciudad desconocida y anónima.

Hay un último factor que puede tener una innuenciia relativa, y es el auge de los movimientos nacional-regionalistas. El Bierzo cuenta con su partido regionalista -quizá fuera más propio llamarlo cantonalist:a-, el partido del Bierzo. Pero tal vez el papel de los movimiento de ese tip10 sea meramente el de expresar la actitud defensiva que la crisis económica c.:mtribuye a generar en regiones deprimidas y que han visto disminuidas sus expectativas emigratorias

137

138

CAPITOLIN/\ DIA7 MARTINE7

Gran parte de los municipios a los que pertenecen los muchachos tienen una agricultura intensiva de policultivo hono-frutícola y de viñedo, que garantizan una cierta rentabilidad a pesar de las reducidas dimensiones de las explotaciones. Es frecuente también la práctica de la agricultura a tiempo parcial. una agricultura de pequeña escala, compaginada con el trabajo asalariado, industrial y de servicios, que ay·udan a completar los ingresos familiares.

Estas dos formas de vida dominantes en el medio social de los muchachos pueden ofrecer una relativa seguridad de empleo y de estabilidad frente al temido paro. A pesar de todo, estos peque:ños pueblos siguen perdiendo población, aunque de una forma menos aceler:ada en los últimos años. Ponferrada es la única que sigue incrementando su población.

S. OTROS TEMAS

Hay cuestiones que sólo aborda1n unos pocos chicos, pero no por ello dejan de tener interés. La política es una de ellas: También ~on vistas a mi futuro rne guJ.taria que en la juventud no mía, sino de todo!>, pudiera estar el mundo en paz y que todo el mundo fuera alegre y di venido y que todos como herma!los, sin guerras ni terrorismo. que todo estuviera hien hecho y hubiera paz, para p•oder entregar un mundo mejor a las personas que vendrán después de nosotros.

Mi futuro va a ser malo, no sólo para mí, sino también para los demás ... , no hay trabajo y hay guerras en el mundo, si todos fuésemos buenos y nos quisiéramos bien, no habrías guerras y lhabria trabajo y yo podría ser peluquera.

Y un muchacho de 11 años exp•resa una crítica hacia los políticos.

A la hora de las votaciones para un nuevo gobierno, creo que dejarla el papel blanco, puesto que todos dicen lo mismo. Uno dice que si el otro es un tragapesetas o un parásito del gobierno,.

Respecto a su propio sexo no mu1estrao tener problemas y los pocos/as que mencionan el asunto se sienten muy conformes con sus papeles: Yo estoy muy contenta de ~er niña, porque la~ niñas tienen más cosas en las que divertirse y los ni nos cuando son mayores tienen que ir a trabajar y se preocupan porque no tienen trabajo y los padres si no van a trabajar los mandan a estudiar.

Yo pienso que los niños tienen más problemas.

Por raz:ones bastante cómodas, pero parece que está contenta con su papel femenino, al menos como ella lo enl;iende. Por lo que dice en este párrafo podría pensarse que entiende el trabajo y el estudio como cosas exclusivamente masculinas, pero más arriba había señalado que pensaba ser modista o ir a la universidad. Estas contradicione~s entre papeles productivos de hombres y mujeres son frecuentes entre estos chicos. Hay otro muchacho que dice: Me gusta ser hombre porque tiemen más posibilidades de trabajar en sitios buenos. Aunque ahora ya casi trabajan en los mismos sitios hombres y mujeres.

EDUCACION Y SOCIEDAD

Alguno también entra en la polémica machismo/feminismo: A mí me gusta ser niño y en el futuro hombre, porque los hombres siempre tendrán más posibilidades de ser algo en la vida y poder encontrar trabajo. A mí esto del feminismo y del machismo me parece un rollo (niño de 11 años).

139

141

EDUCACION Y SOCIEDAD

REGULARIDAD ACADEMICA EN LA FACULTAD · DE CC.PP. Y SOCIOLOGl CA Margarita Latiesa Rodríguez

Este trabajo expone los resultados de una investigación empírica sobre la l. lNTROregularidad académica en los estudios de Sociología. Para ello he realizado el DUCCION seguimiento de las incidencias académicas que acontecen en la cohorte de alumnos que comienzan sus estudios en el curso 1974/75 hasta el curso 1978179.

Se trata, pues, de un estudio longitudinal, cuyo apartado REGULARIDAD ACADEMICA, que expongo a continuación, forma p:arte de un estudio más amplio denominado REGULARIDAD ACADEM ICA !RETRASO ESCOLAR Y ABANDONO DE LOS ESTUDIOS EN LA FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIOLOGIA.

La cohorte de alumnos que comienzan los estudios de Sociología en el año 74175 la componían 927 alumnos, que se matriculan por primera vez este año y que excluye, por tanto, alumnos repetidores.

La muestra recogida es de 186 alumnos, y se efectuó comenzando por el primer número de expediente al azar y, a continuación, contados de cinco en cinco.

El margen de error de la muestra es de .±.. 6,4 por 100, con una probabilidad del 95 por ciento.

Todas las variables, que se estudian, han sido recogidas del impreso de matrícula y expediente académico, que obran en la secretaría de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología.

Las variables independientes consideradas son: l. Variables escolares: Tipo de matrícula, clase de matrícula, tipo de acceso, Titulo de ingreso; Horario .

2. Variables personales: Actividad laboral, edad, ~:exo, tipo de domicilio, estado civil.

3. Variables familiares: Estudios del padre; Profesión del padre.

2. RECOGIDA DE LA MUESTRA Y DE LOS DATOS

142 3. OPERACIONALIZACION

MARGARITA LATIESA RODRIGUE;(

Al objeto de medir la regularidad académica de la población estudiantil, que comienza sus estudios en 1974, se definen las siguientes variables operativas: 1) LI CENCIADOS. Alumnos que obtienen la licenciatura en los cinco años correspondientes.

2) RETRASADOS. Alumnos que se matriculan durante cinco años en la Facultad sin obtener la licenciatura.

3) ABANDONOS. Alumnos que abandonan en el primero, segundo, tercero o cuarto año de permanencia en la Facultad.

Los porcemajes de LICENCIADOS , RETRASADOS Y ABANDONOS, que aparecen en todos los cuadros que se presentan a continuación, se hallan sobre el total de alumnos que comienzan sus estudios cinco años antes, para evitar que los cambios posteriores impidiesen ver con claridad la regularidad académica de los alumnos.

4. RESULTADOS

La regularidad académica (medida operativamente por las tasas de Licenciados, retrasados y abandonos) de la cohorte de alumnos que comienzan los estudios de Sociología en el ano 1974/75 no es brillante. Tan ~ólo el 32 por 100 (60) de los alumnos alcanzan la licenciatura en los cinco años correspondientes, el 21 por 100 (39) de los alumnos se matriculan durante cinco años sin conseguir la licenciatura y el 47 por 100 (87) abandonan los estudios.

En la Universidad de Salamanca 1 la cohorte de alumnos que comienzan sus estudios en el año 71/72 obtienen el 24 por 100 la licenciatura, el 47 por 100 son alumnos con retraso escolar y el 29 por 100 abandonan los estudios.

Si bien el porcentaje de licenciaturas es algo superior, en la carrera de Sociología, que el obtenido en la Universidad de Salamanca, llama la atención que haya tan pocos alumnos con retraso escolar en los estudios de Sociología.

En conclusión, pues, en esta carrera los alumnos o abandonan u obtienen la licenciatura, pero hay muy pocos alumnos con retraso escolar, si lo comparamos con la media de la Universidad de Salamanca.

No hay estudios similares para las Facultades de la Universidad Complutense, lo que hubiera sido fundamental para analizar si las tasas de licenciados, retrasados y abandonos mencionados se dan tan sólo en la Carrera de Socio logia o en la Universidad Complutense en general.

4.1. Regularidad académica y tipo de matricula:

Segun muestra el cuadro 1, son los alumnos oficiales los que tienen mayor constancia en los estudios: se matriculan durante cinco años el 58 por 100, de los cuales el38 por 100 obtienen la licenciatura. Estos porcentajes para los alumnos libres se reducen al 40 por 100 y 19 por 100 respectivamente.

1

INFESTAS GIL, Angel, HERRERO CASTRO, Sanros, El rendimiento académico en la Uní·

¡•ersidod, e<.l. U. Salamanca, 1980, p. 67.

143

EDUCACION Y SOCIEDAD

CUADRO 1 REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN EL TIPO DE MATRICULA Licenciados (61) Retrasados (39) Abandonos (86) Oficiales (133) Libres (53)

ITJo

N

ITJo

N

' S/o

N

38,3 18,8

51 10

21,0 20,7

28 11

410,6 610,3

54 32

Los alumnos libres abandonan un 20 por 100 más que los alumnos oficiales. Si consideramos que en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología hay el doble de alumnos libres, en porcentaje, que en la Universidad Complutense, es de suponer que el abandono que se produce de los 'estudios de Sociología será mayor que la media de ta Universidad Complutense, siempre que los alumnos libres del resto de las Facultades tengan el mismo comportamiento que en esta Facultad frente al abandono de los estudios.

Choca las diferencias tan notables, en cuanto a la r•egularidad académica. entre el alumnado libre y oficial, ya que éste último en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología tiene el mismo tratamiento que d alumno oficial (asistencia a clases, exámenes parciales, etc.) Una posibilida•d es que el alumno que se matricula libre, previamente tenga mayor incertidumbre respecto a la realización de los estudios.

El alumno libre se encuentra en una situación en que: el estudio es una ocupación secundaria, precedida por una actividad laboral u otros estudios.

Los alumnos que realizan la matrícula gratuita obtie1nen un porcentaje muy 4.2. Regulareducido de licenciaturas, el 13 por 100, frente a los alumnos que realizan la ridad matrícula ordinaria (38 por 100) y semigratuita (32 por 100). (Cuadro 2). académica y Los alumnos con matrícula gratuita abandonan un 25 por 100 más que el clase de resto. matrícula:

CUADRO 2 REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN CLASE DE MATRICULA Licenciados (58) Retrasados 1(37) Abandonos (77) Ordjnaria (1 18) Semigratuita (31) Gratuita (23)

ITJo

N

ITJo

N

ITJo

N

38,1 32,2 13,0

45 10

20,3 25,8 21,7

2~4

41,5 41,9 65,2

49 13 15

3

8

5

144

MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

Los alumnos que efectúan la matrícula gratuita son: 1) familia numerosa honor; 2) familia numerosa 2. • categoría; 3) funcionario o hijo funcionario Ministerio de Educación y Ciencia; 4) escasez de recursos; 5) becario; 6) otras causas.

La menor regularidad académicat de estos alumnos se debe a que la matrícula sea gratis, lo que induce a matricularse en unos estudios, sin demasiado interés en los mismos. En este caso están todos los alumnos que efectúan la matrícula gratuita, excepto los de e$casez de recursos, para quienes el hecho de que la matrícula sea gratis es la única forma que tienen de poder estudiar.

4.3. Regularidad académica y T1po de acceso:

Mientras que los alumnos que se matriculan por primera vez en esta Facultad obtienen el 37 por 100 la licenciatura, de los alumnos que han realizado otros estudios universitarios previos tan sólo el 10,5 por 100 obtienen la licenciatura en los cinco años correspondientes. (Cuadro 3).

CUADRO 3 REGULARIDAD ACADEMJCA SEGUN EL TIPO DE ACCESO Licenciados; (59) Retrasados (38) Abandonos (76) Directamente (154) Han realizado estudios en otras Facultades (19)

OJo

N

O!o

N

OJo

N

37,0

57

20,1

31

42,8

66

10,5

2

36,8

7

52,6

lO

Los alumnos que han realizado o están realizando otros estudios universitarios presentan mayor fracaso escolar. Por otra parte, parece lógico si consideramos que: 1.

2.

4.4. Regularidad académica y lítulo de ingreso:

3.

Los traslados se facilitan en esta Facultad; nunca ha rechazado a ningún alumno que quiera cursar en ella sus estudios. Puede ocurrir que de las Facultades que solicit•~ un alumno para trasladarse sea la única que le acepta y ello repercut'e en el interés del alumno, que ha podido ser muy escaso, pero en estat Facultad le han admitido y en otras no.

Para los alumnos que ya tienen titulación universitaria es de suponer que la obtención de un segundo título sea sólo relativamente importante.

Para los aJumnos que simultanean los estudios, esta carrera puede tener un carácter complementario.

Los alumnos que acceden a los es:tudios de Sociología con el Título de Grado Medio, Título de Grado Superior y convalidación, son los que mejor regu-

145

EDUCACION Y SOCIEDAD

laridad académica presentan. Estos resultados señalan un menor interés de este alumnado, especialmente los alumnos que poseen un título universitario (abandonan el 83 por 100 de los que comenzaron los estudios).

Los alumnos que acceden a los estudios de Sociología con Título de Grado Superior abandonan un 25 por 100 más que Jos alumnos con título de Grado Medio; un 18 por 100 más que los alumnos que acceden por convalidación; un 43 por 100 más que los alumnos que acceden con Preuniversitario. Es, pues. una de las variables más relevantes del porcentaje de abandono que se produce en la Facultad.

Según presenta el cuadro 4, son los alumnos cuyo título de ingreso es «Mayores de 25 años)> y «Examen de Estado» los que mayor constancia tienen en los estudios. El porcentaje que tienen de licenciaturas es muy superior al del resto de tos alumnos. Dado que el porcentaje de retrasados, en ambos casos, es nulo, se deduce el enorme interés que tienen estos alumnos por estudiar. lo que, por otra parte, se corresponde con el compromiso y decisión que requiere su ripo de acceso a la Facultad: son mayores, no han hecho Bachiller, o al menos no lo han finaliLado y preparan unos estudios para realizar un examen previo de acceso a la Universidad.

CUADRO 4 REGULARIDAD ACADEMJCA Y TITULO DE INGRESO Licenciados (59) Retrasados (38) Abandonos (86) a¡o O'!o N CT!o N N Preuniversitario ( 19) (110) Examen Estado (2) Mayores 25 años (5) T.G. Medio (29) T.G. Superior (12) Convalidación (6)

c.o.u.

31,5 35,4 100.0 60,0 31,0

6 39 2 3 9

26,3 23,6 10,3 16,6 33,3

5 26

J 2 2

8

42,1 40,9

45

40,0 58.6 83,3 66,6

2 17 10 4

Los alumnos cuyo título de ingreso es C.O.U. (acceso «normal)) de entrada a la Universidad) presentan unos porcentajes de licenciados y retrasados superiores a la media (35,4 por 100 y 23,6 por 100 res~tivamente). Son, pues, Jos alumnos que mayor constancia tienen en Jos estudios (exceptuando a los alumnos cuyo título es Examen de Estado y mayores de 25 ailos).

Son los alumnos que realizan el horario de mañana los que presentan mayor éxito académico: se licencian el 47 por 100 y abandonan tan sólo el 30 por

4.5. Regularidad académica y horario:

146

MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

100; seguidos de los alumnos que cursan el turno de noche: se licencian el41 ,3 por 100 y abandonan el 51 ,3 por 100 (Cuadro 5).

Los alumnos que cursan el horario de tarde presentan la menor regularidad académica: tan sólo se licencian el13,5 por 100 y abandonan e162 por 100.

CUADRO S REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN EL HORARIO Licenciados (47) Retrasados (28) Abandonos (57) Mañana (49) Tarde (37) Noche (46)

4.6. Regularidad académica y actividad laboral:

f1Jo

N

f1Jo

N

f1Jo

N

46,9 13,5 41,3

23 5 19

22,4 24,3 17,3

11 9 8

30,6 62,1 41,3

15 23 19

El horario que se elige es una variable dependiente. Por tanto consideremos el tipo de alumnado que se matricula por la tarde, con el fin de encontrar las causas de su fracaso. Examinando las características de los alumnos que se matriculan en el turno de tarde no parece que por sí mismas expliquen la menor regularidad académica, tan sólo que cabe la posibilidad de que simultaneen estudios en mayor proporción que los alumnos de mañana o noche. Así, ~on los alumnos de la tarde los que viven en mayor proporción en Colegio Mayor, Residencia Universitaria y pensión; también hay un elevado porcentaje de alumnos que han realizado estudios universitarios, y trabajan tan sólo el 34 por 100. Parece, pues, posible que el alumnado de tarde simultanee estudios en mayor proporción que los alumnos de la matiana y, sobre todo, que los de la noche.

También cabe preguntarse ¿por qué los alumnos del nocturno presentan una regularidad académica similar a los alumnos de la mañana, siendo las características de los tipos de alumnos tan diferentes? Para contestar a esta pregunta hay que tener en cuenta factores como expectativas e interés en la carrera. Ambos aspectos se ponen de manifiesto en el apartado ESTUDIO DEL ABANDONO, que no trato en este artículo. A modo de resumen puedo senalar que los alumnos de la noche trabajan, realizan con calma los estudios y no por ello abandonan más. Los alumnos de la mañana no trabajan y son alumnos típicamente universitarios, pero su interés en estm, estudios no es mayor que el de los alumnos del nocturno, si bien es diferente.

Si bien las diferencias no son excesivas, los alumnos que no trabajan obtienen mayor regularidad académica: se licencian el 35 por 100, abandonan el

147

EDUCAClON Y SOCIEDAD

43 por lOO; estos porcentajes para los alumnos que no trabajan son 32 por 100 y 51 por 100, respectivamente (Cuadro 6).

Algunas investigaciones han resaltado que los alumnos que trabajan tienen menor constancia en los estudios; aunque estos resultados lo confirman, la diferencia respecto de los alumnos que no trabajan no es significativa.

CUADRO 6 REGULARIDAD ACADEMlCA SEGUN LA ACTIVIDAD LABORAL Licenciados (54) Retrasados (3 1) Abandonos {77) No trabajan (74) Si trabajan (88)

o/o

N

%

N

%

N

35, l 31,8

26 28

21,6 17,0

16 15

43,2 51,1

32 45

J. Martín Moreno y Amando de Miguel afirman que hay un exceso de repetidores y de abandonos y señalan que «algunos de estos casos pueden deberse al hecho de que se estudien dos (o más) carreras a la vez o que se estudie y trabaje» 2 • Sin embargo a la vista de los resultados expuestos, el hecho de realizar actividad laboral o no, apenas incide en el éxito o fracaso alcanzado en los estudios.

Los alumnos más jóvenes ( 17 a 19 años) y mayores (más de 30 años) son los que presentan mayor constancia en los estudios. No obstante las diferencias no son excesivas respecto de los alumnos con edades intermedias. (Cuadro 7).

CUADRO 7 REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN LA EDAD Licenciados (58} Retrasados (39) Abandonos (87) de 17 a 19 años (64} de 20 a 24 años (70} de 25 a 29 años (35) más de 30 años ( 16)

%

N

%

N

%

N

35,9 25,7 34,2 37,5

23 18 12 6

23,4 21,4 17,1 18,7

15 15 6 3

40,6 52,8 48,5 43,7

26 37 17 7

2 MARTIN MORENO. J., DE f\IIGUEL, Amando. Uni1•ersidod Fábrica de Parado.~. ed. Vicens Vives, S.A., 1979, p. 58.

4.7. Regularidad académica y edad:

148

MARGARITA LATIESA RODRIGUEl

El porcentaje de abandono más elevado lo presentan los alumnos de edades intermedias, especialmente de 2:0 a 24 años.

Es interesante resaltar cómo dec:rece el porcentaje de alumnos con retraso en los estudios según avanza la edad!. Parece, pues, que a menor edad se pueden permitir los alumnos el permanc~cer más tiempo en la Facultad repitiendo asignaturas o cursos, mientras que para los alumnos mayores la opción se dicotomiza en licenciarse o abandonar.

De los alumnos licenciados en e:l año 78179, el 39 por 100 tienen menos de 25 años; no parece por tanto qu(: sea una «carrera de jóvenes». Más de la mitad de los alumnos tienen una ed:ad superior a la «normal» al finalizar sus estudios.

4.8. Regularidad académica y sexo:

Las mujeres siguen estos estudios con mayor regularidad que los varones, se licencian el 37 por l 00 y abandonan el 42 por 100; estos porcentajes para los varones son el 26 por lOO y 53 por 100, respectivamente. (Cuadro 8).

Se confirma, pues, la hipótesis de J. Martín Moreno y Amando de Miguel 3 sobre la mayor regularidad académica de las mujeres. No obstante, a las causas que aducen he de hacer algunos comentarios: CUADRO 8 REGULARIDAD ACADEMlCA POR SEXO LicenciadoH (59) Retrasados (39) Abandonos (87) Varones (87) Mujeres (98)

l.

flJo

N

flJo

N

flJo

N

26,4 36,7

23 36

20,6 21,4

18 21

52,8 41,8

46 41

Señalan que es debido a qw~ la mujer «estudia en menor proporción y por tanto se da una mayor autoseleccióm>.

A pesar de que, efectivamente, puede ser que el porcentaje de mujeres que estudian en la Universidad esté más s:eleccionado, pienso que sólo ocurriría con Jos individuos de más edad, de los 'cuales, los varones que pueden acceder a la Universidad serán más que las mu.jeres. Pero, en edades jóvenes, la proporción es cada vez más igualitaria.

En este sentido, en la Facultad de~ Ciencias Políticas y Sociología, el 55 por 100 son varones y el45 por 100 mujeres (año 1974) y en la Universidad Coml

MARTIN MORENO, J., DE MIGUEL, Amando, op. cil .. p. 59.

149

EDUCACION V SOCIEDAD

plmense el 51,6 por 100 son varones y el 48,8 por 100 mujeres. La proporción es, pues muy igualitaria.

2.

«El servicio social no interrumpe los estudios))

Lo~ alumnos que interrumpen los estudios para hacer la «mili» no son muchos, ya que es voluntario (puede pedir prórroga). De los alumnos que abandonaron (87) tan sólo 5 alegan como motivo hacer la «mili». A pesar de que efectivamente es un motivo de abandono no parece que su incidencia sea grande.

3.

«No tienen que estudiar y trabajar al mismo tiempo tanto como la estructura familiar demanda de los varones»

No es cierto para esta Facultad, donde el 52 por 100 de 1~ mujeres trabajan, siendo este porcentaje para los varone:!> el49 por 100. Esto no implica que para otras Facultades se cumpla; en cualquier caso. aJ no tener datos de las mismas, no lo puedo confirmar.

No hay diferencias en la obtención de licenciaturas según el domicilio sea familiar o propio, o sea Colegio Mayor, Residencia Univer~itaria, pensión, etc.

Si hay diferencias, sin embargo, en el porcentaje de alumnos con retraso escolar: los alumnos que residen en otro tipo de domicilio presentan un porcentaje de retrasos del 6,6 por 100, frente al 23,6 por 100 de los alumnos que lo hacen en residencia familiar o propia. Parece, pues, que los alumnos cuya residencia no es estable se permiten en menor proporción que los alumnos que viven en domicilio propio o paterno el retraso de los estudios.

La estabilidad que es de 5uponer tienen los alumnos con dom1cilio familiar o propio permite que la decisión de abandonar se pueda postergar, y permite asimismo la repetición de asignaturas o cursos con mayor tranquilidad.

Los alumnos cuyo domicilio es Colegio Mayor, Residencia Universitaria y pensión abandonan en un 17 por 100 más que los que viven en domicilio familiar o propio. Esta diferencia nos sei'\ala el hecho chocante de que los alumnos que se trasladan a Madrid, expresamente a estudiar (como es de suponer al residir en pensión, Colegio Mayor o Residencia Universitaria) abandonen en un porcentaje tan elevado los estudios. (Cuadro 9).

Los alumnos casados obtienen mayor éxito académico que los solteros (Cuadro 10). No obstante, son los alumnos cuyo estado civil es el religioso los que obtienen un éxito total en los estudios; de los tres que comienlan los estudios ninguno abandona. A pesar de que los números absolutos sean tan pequeños, el hecho de que sean todos los que se matriculan durante cinco años en la carrera de Sociología denota el interés de los mismos por estos estudios.

4.9. Regularidad académica y

tipo de domicilio:

4.10. Regularidad académico y

estado civil:

150

MARGARITA LATIESA RODRIGUEZ

CUADRO 9 REGULARIDAD ACADEMICA Y TIPO DE DOMICILIO Licenciados (58) Retrasados (36) Abandonos (80) Familar o paterno (144) Colegio Mayor, Resid. universitaria, pensión (30)

O!o

N

%

N

%

N

33,3

48

23,6

34

43,0

62

33,3

10

6,6

2

60,0

18

CUADRO lO REGULARIDAD

AC~DEMICA

Y ESTADO CIVIL

Licenciados (59) Retrasados (39) Abandonos (87) Solteros (159) Casados (23) Religiosos (3) 4.11.

Regularidad académ1ca y eswdios del padre:

O!o

N

%

N

%

N

30,8 34,7 66,6

49

20,7 21,7 33,3

33 5 1

48,4 43,7

77 10

8 2

Los alumnos cuyos padres tienen estudios primarios y superiores presentan una regularidad académica muy similar, si bien, aquellos cuyps padres tienen estudios primarios obtienen mayor porcentaje de licenciaturas. (Cuadro 11).

Los alumnos cuyos padres tienen estudios medios son los que obtienen menor regularidad académica. No obstante las diferencias son pequeñas.

CUADRO 11 REGULARIDAD ACADEMICA Y ESTUDIOS DEL PADRE Licenciados (56) Retrasados (38) Abandonos (84) Primarios (89) Medios (50) Superiores (39)

%

N

%

N

%

N

34,8 26,0 30,7

31 13 12

21,3 16,0 28,2

19 8 11

43,8 58,0 41,0

39 29 16

151

EDUCACION Y SOCIEDAD

Estos resultados contradicen la hipótesis de que, a mayor nivel cultural de los padres, mayor regularidad académica en los estudios por parte de los hijos. Contradicen en particular las conclusiones de Carlos Lerena en la Encuesta reaJizada a la población estudiantil de la Universidad Complutense, donde señala que el alargamiento y abandono de los estudios afecta muy en particular a los alumnos de clase obrera.

Si bien en este apartado no se especifica la clase social, sí podemos suponer que los hijos cuyos padres tienen estudios primarios pertenecerán a una clase social inferior a la del resto.

En el cuadro 12 se especifica la regularidad académica de los alumnos según la profesión de sus padres. No obstame, y con el fin de comentar los resultados y compararlos con los expuestos por Angel Infestas y Santos Herrero, he agrupado las profesiones en los siguientes niveles: clase social alta: Profesiones liberales, Directores, Cuadros Superiores, Fuerzas Armadas-Generales, Jefes.

2) clase social media: Niveles Medios, Fuerzas Armadas-Suboficiales, tropa-Empresarios, Otros.

3) clase social baja: Otros trabajadores.

Teniendo en cuenta estos tres niveles obtenemos ell siguiente cuadro: 1)

CUADRO 12 REGULARIDAD ACADEMICA Y PROFESION DEL PADRE Licenciados (53) Retrasados (38) Abandonos (78) Clase social alta (58) Clase social media (86) Clase social baja (25)

rTfo

N

OJo

N

OJo

N

29,3 31,4 36,0

17 27 9

22.4 21,0 28,0

13

48,2 47.6 36,0

28

18

7

41

9

Son Jos alumnos de la clase social baja los que tienen mayor regularidad académica (mayor porcentaje de licenciados y menor ¡porcentaje de abandonos) y los alumnos de clase social alta siguen los cursos c:on menor regulandad.

Las diferencias no son grandes, pero no confirma1n la hipótesis del peor rendimiento de las clases sociales más bajas.

Los resultados obtenidos por Angel Infestas y Santlos Herrero en la Universidad de Salamanca se exponen en el cuadro 13, a paJrtir de la misma clasificación de clase social alta, media y baja establecida a.quí.

Si los resultados en la Universidad de Salamanca jta acortan las diferencias, en cuanto al éxito académico, entre los alumnos procedentes de una clase

4.12. Regularidad académica y profesión del padre:

MARGARITA LATIESA RODRIGUEl

----------------------------------------~

CUADRO 13 REGULARIDAD ACADEMICA SEGUN LA PROFESION DEL PADRE Licenciados (53} Prof. liberal (30} Directores, C. superiores (13) F. Armada!>: Jefes, Oficiales (15) F. Armadas: Suboficiales (7} Niveles medios (39 Otros trabajadores (25) Empresarios (27) Otros niveles (13)

Retrasado~

(38} Abandonos (78}

'lfo

N

%

N

%

N

26,6

8

20,0

6

53,3

16

23,0

3

38,4

5

38,4

5

40,0

6

13,3

2

46,6

7

42.8

3

57,1

4

20,5 36,0 40,7 38,4

8 9 JI 5

56.4 36,0 40,7 30,7

22 9 11 4

23,0 28,0 18,5 30,7

9 7 5 4

social y otra, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Sección de Sociología, son los alumnos de clase social baja los que presentan mayor constancia en los estudios Estos resultados contradicen los obtenidos por Amando de Miguel, que afirma: «La explicación no es sólo que los hijos de trabajadores manuales empiezan más tarde a estudiar, sino que lo intentan más vece~. con distintas opciones de carreras, y con menor capacidad para resistir la dificultad de los estudios, sea porque tienen que trabajar o porque las condiciones ambientales no les son muy propicias» 4 •

Independientemente de que los alumnos de clase social baja trabajen, o las condiciones les sean menos propicias, obtienen en esta Facultad mejor rendimiento académico.

No es al alargamiento (retraso escolar) y abandono de los estudios a lo que afecta el ser de origen bajo, sino al hecho de incorporarse más tarde a los estudios. Veamos para demostrarlo el siguiente cuadro, donde se presenta la distribución del alumnado según la edad y profesión del padre, (datos para la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, considerando las dos secciones: Políticas y Sociología}: (Cuadro 14).

Efectivamente, son los alumnos de origen social alto Jos que presentan mayores porcentajes de jóvenes, y a la inversa, los alumnos que proceden de clase baja tienen más edad al incorporarse a Jos estudios.

4

MARTIN MORENO, J., DE MIGUEL, Amando; op. cll., p. 6S .

153

EDUCAC!ON Y SOCIEDAD

CUADRO 14 REGULARIDAD ACADEMICA EN LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA SEGUN LA CLASE SOCIAL (Datos para 1976, comenzaron en 1971) 5

Fracaso (838)

Clase alta (293)

Clase media (745)

Clase baja (144)

69,9 o/o

70,8%

72,9 11fo

30,0%

29,1%

27,0%

Abandonos más Repetidores Exito (344) Licenciados

-

He considerado como clase social baja las siguientes profesiones: F. Armadas: suboficiales, tropa.

Otros niveles (amas de casa, etc.).

Otros trabajadores (ya mencionado).

CUADRO 15 CATEGORIA SOCIOPROFESIONAL DEL PADRE Y EDAD DEL ALUMNO 17 a 19 años (98)

l.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

(•)(43) (21) (21) (8) (54) (40)

(39) {21}

20 a 24 años (89)

25 a 29 años más de 30 años (41) (19)

%

N

%

N

%

N

%

N

55,8 47,6 42,9 12,5 44,4 40,0 30,8 9,5

24

27,9 28,6 52,4 50,0 44,4 30,0 41,0 19,0

12 6 11 4 24 12 16 4

11,6 23,8 4,8 37,5 5,6 25,0 20,5 28,6

5 5 1 3 3 10 8 6

4,7

2

5,6 5,0 7,7 42,9

3 2 3 9

lO 9 1 24 16 12 2

s INFESTAS GIL, Angel, HERRERO CASTRO, Santos, op. cir., p. 98.

• l. Profesiones liberales, 2. Cuadros superiores 3. F. Armadas: Jefes, Generales, 4. F. Ar· madas: Suboficiales, tropa 5. Niveles Medios 6. Otros trabajadores, 7. Empresarios 8. Otros niveles.

~1ARGARITA

154

LATIESA RODRIGUEZ

Todos ellos, y sobre todo, los dos primeros, cumplen la hipótesis de que sus hijos comienzan má!> tarde los estudios.

Parece, pues, que el origen social no tiene gran incidencia sobre la regularidad académica y por tanto sobre el rendimiento académico. En este mismo sentido Tomás Escuredo Escorza señala que «el rendimiento académico es independiente de todas las variables de origen social» 6 •

5. CONCLUSIONES

1) El éxito alcanzado en los ciaturas, es independiente de:

-

e~IUdios,

medido por el porcentaje de licen-

Tipo de domicilio en que resida el alumno.

Realizar una actividad laboral o no.

Estudios del padre.

Profesión del padre.

La incidencia de todas estas 'aria bies sobre el éxito alcanzado en los estudios e:. nula.

Si bien, algunas investigacione~ han resaltado que los alumno:. que trabajan tienen menor constancia en los estudios, en la ~.:arrera de Sociología destaca el hecho de que los alumnos que trabajan obtienen igual porcentaje de licenciaturas que los alumnos que no desempcnan actividad laboral.

Asimismo hay que resaltar que el origen social de los alumnos (estudios y profesión del padre) no tiene influencia sobre el éxito o fracaso alcanzado en los estudios. En este sentido, los resultados obtenidos por Angel Infestas y Santos Herrero, para la Universidad de Salamanca, y los obtenidos en la presente invetigación confirman la hipótesis de la independencia de las variables de origen social del rendimiento académico.

No es al alargamiento (retraso escolar) y abandono de los estudios a lo que afecta el ser de origen social bajo, si no al hecho de incorporarse más tarde a los estudios. Los hijos de trabajadores sí comienzan más tarde los estudios de Sociología, pero no obtienen peor rendimiento académico que el resto de los estudiantes.

No obstante, aunque el éxito académico en los estudios universitarios no esté relacionado con el origen social, hay que considerar que los estudiantes que acceden a la Universidad, según la clase social, están superseleccionados.

La representacioón estudiantil del alumnado de clase social baja es inferior a los alumnos que provienen de clase social alta, en términos relativos a los diversos sectores sociales existentes en la población total.

2) Las variables sexo y edad tienen influencia, aunque escasa, en el éxito alcanzado en los estudios.

Los alumnos más jóvenes y los de más edad obtienen mayor éxito acadé6 ESCIJREDO ESCORZA, Tomás, Se/ecm•idad y rendimiento académico de los uni~·er!iila· rios. ICE. Universidad de Zaragota, 1981.

EDUCACION Y SOCIEDAD

mico que los alumnos de edades intermedias. La explicación parece obvia: Los alumnos más jóvenes comienzan sus estudios a la edad «normal» de acceso a la universidad; los alumnos mayores, es de suponer que obtienen mayor porcentaje de licenciaturas debido a que la decisión de estudiar a edades elevadas está muy pensada.

En cuanto al sexo, la explicación de por qué las mujeres obtienen mayor éxito académico que los varones no parece tan obvia. Para esclarecer este punto sería necesario un estudio comparativo de lo acaecido por Facultades.

3) Las variables que enumero a continuación tienen una incidencia relevante el éxito alcanzado en los estudios: -

Horario.

Título de ingreso.

Tipo de acceso.

Clase y tipo de matrícula.

También los alumnos solteros y casados ob1ienen un porcentaje de licenciaturas muy inferior respecto de los religiosos, pero, dado que los números absolutos son escasos. se hace necesario no tener en cuema esta variable.

A la vista de los resultados. un hecho parece evidente: el éxi10 alcanzado en los estudios universitarios depende fundamentalmente de las opciones de los alumnos de cómo y cuándo efectuar sus estudios, es decir, de variables académicas.

Las variables académicas o escolares son las más dependientes. entre todas las características revisadas de los alumnos, de las preferencias y alternativas individuales. La realización de los estudios, y en el ultimo término la obtención de la licenciatura, depende del interés del propio alumno para realizarlos, es decir, de que sea la alternativa fundamental y prioritaria durante cinco años, o a la inversa, de que estos estudios representan un interés secundario: porque ya han realiLado otros estudios, porque simultanean con otros estudios, efectúan la matricula gratuita, etc.

En conclusión, pues, las variables familiares y algunas personales, consideradas por numerosos estudios como influyentes en el rendimiento académico, en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, sección de Sociología, no son significativas. Asimismo, otras variables escolares resultan de vaiQT fundamental.

Ante la ausencia de material empírico que permitiera, medianre la comparación, generalizar estas conclusiones no puedo afirmar que lo acaecido en la sección de Sociología sea susceptible de generalización a toda la Universidad.

Parece evidente que las variables que resultan explicativas en una Facultad no lo sean tanto en otras. Por ello, se hacen necesarios estudios longitudinales que pongan de manifiesto la especificidad de cada tipo de estudios.

155

157

EDUCACION Y SOCIEDAD

ARCH11VO

En el número 1 de Educación y Sociedad publicamos el anículo ya clásico de Theodore W. Shultz, <<La inversión en capital humano», y la crítica al mismo de Sarnuel Bowles y Herbert Gintis, «El problema de la teoría del capital humano: una crítica marxista». En este segundo número el lector podrá encontrar, y con ello se cierra el tema, las contribuciónes al debate de Lester C. Thurow, «Educación e igualdad económica», y Raymoncl Boudon, «Educación y movilidad social: un modelo estructural».

Thurow analiza la evolución de las oportunidades educativas (medidas en años de escolarización) y las desigualdades de ingresos en los Estados Unidos para llegar a la conclusión de que el aumento de las primeras no se ha traducido en una disminución de las segundas -antes al comtrario-, sino simplemente en la conversión de la educación en un requisito indispensable para defender las posiciones adquiridas de cada grupo social . El trabajo de Thurow pone de manifiesto que la teoría del mercado de trabajo en la que basaban sus profecías democráticas los defensores de la hipótesis del capital humano dista mucho de responder a la realidad.

El trabajo de Boudon es de otra índole. Se trata de 1un modelo formal, matemático, aunque semejante en general a la realidad en sus parámetros básicos, que sirve al autor para evaluar los supuestos efectO·S igualitarios de la educación en términos de distribución de la renta. Lo que preocupa a Boudon es la posibilidad de que una mayor igualdad educativa pu~!da estar traduciéndose en el mantenimiento de la vieja desigualdad económica o incluso en su refuerzo. Sus conclusiones son muy semejantes a las de Thturow, como él mismo explicita.

159

EDUCACION Y SOCIEDAD

EDUCACION E IGUALDAD ECONOMICA Lester C. Thurow

Por mucho que dilieran en otras cuestiones, izquierda, centro y derecha coinciden en afirmar la importancia social de la educación como medio para resolver nuestro~ problemas sociales, en especial el de la pobrela. Es cierto que ven el sistema educativo en términos completamente diferentes. La izquierda sostiene que la inferior educación de los pobres y de las minorías es reflejo de un esfuerzo discriminatorio para impedir que compitan con grupos de mayor nivel de educación, para obligarles a aceptar puestos de trabajo bajos, con escasos mgresos. La derecha sostiene que los pobres son pobres porque no han sido capaces de trabajar duro y conseguir la educación a la que podían tener acceso. l.os moderados, por lo general. sostienen una mezcla de estos argumentos: los pobres son pobres porque han recibido una educación insuficiente, en parte como consecuencia de unos sistemas educativos inadecuados, y por ello inferiores, pero en parte también como consecuencia de factores sociológicos (por ejemplo, familias rotas), que impiden que los niños pobres adquieran la educación que podrian adquirir. Sin cm-

bargo, a pesar de estas diferencias, la gente, desde todas los puntos del espectro político, está de acuerdo en que, si dirigieran ellos el pab, la política educativa seria la piedra angular de sus esfuer;,:os por mejorar la situación de los pobres y de las minorías: si los pobres y las mi norias recibieran mejor educación, podrían lograr mejores empleos y mayores ingresos. Esta idea ha tenido una profunda influencia en la política pública durante la última década.

Esta aceptación de la eficacia de la educación se deriva en si de la crencia en la teoría económica al uso del mercado de trabajo. De acuerdo con esta teoría, el mercado del trabajo existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo. En un momento dado, el patrón de equilibrio y desequilibrio emite distintas señales: se les «dice>) a las empresas que aumenten sus salarios o que replanteen sus puestos de trabajo, en los sectores con escasez de mano de obra cualificada; se les «dice» a los individuos que se especialicen en los sectores con salarios al!os, y se procura que desistan de especializarse y de buscar empleo en los sectores en los que los sala-

Aparecido origmalmente en Tht! Publlc lntere.rt, 28 (verano de 1972), pp. 66-81. © National Afrairs, lnc.

1972. Reproducido con autorización

160

LESTER C. THUROW

rios son bajos y existe un exceso de mano de obra cualificada. El mercado de cada especialización se equilibra, a corto plazo, mediante aumentos o recortes en II()S salarios, y a largo plazo. mediante una combinación de cambios salariales, cambios de especialitación y cambios de técnicas de producción. El resultado, según esta teoría, es que en el mercado del trabajo se paga a cada persona de acuerdo con su productividad marginal. Si contribuye con 3.000 dólares al producto ec•onómico total, se le pagan 3.000dólares; si contribuye con 8.000. se le pagan 8.000.

Esta teoría presenta a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado del trabaJO. Da por sentado que l:~s personas acuden al mercado del trabajo con un conjunto previo definido, de cualificaciones (o falta de cuali(icaci,ones), y que luego compiten las unas con l,as otras sobre la base de los salarios. De acuerdo con esta teoria, la educación es crucial porque crea las cualificacilones que la gente aporta al mercado. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los obreros con escas1:>s ingresos tendrá tres efectos poderosos y beneficiosos: primero, un programa edlucativo que transforma a una persona ccm escasa formación en una persona altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar, reduce la oferta total de obrer1:>s con escada formación, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de é'stos. En tercer lugar, aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce l1:>s salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la productividad total aume,nta {debido al aumento de la productividud de los obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada individuo es recompensando de acuerdo con sus méJritos. ¿Qué podría res ultar más ideal?

Los estudios empiricos parecen confirmar esta teoria. La bibliografía económica sobre el «capital humano» está llena

de artículos con estimaciones de la tasa de rendimiento económico de los diferentes niveles de educación; aunque los resollados difieren ligeramente dependiendo de los datos y métodos utilizados, la mayorla de los estudios señalan una tasa de rendimiento de la educación superior de algo más del 10 por ciento por año para los hombres. Esta tasa de rendimiento da la casualidad de que es aproximadamente igual a la de las inversiones en «capital fisicon (por ejemplo, máquinas nuevas).

De estos resultados se desprenden dos conclusiones: primera, la inversión en educación produce el mismo incremento de la productividad que las inversiones físicas en instalaciones y capital; segunda, la educación es un arma poderosa para alterar la distribución de la renta de la sociedad. Tales cálculos son de uso corriente en las discusiones sobre polltica educativa pública y constituyen una importante justificación de las grandes inversiones públicas en educación.

Sin embargo, a pesar de esta aparente confirmación, existen razones para dudar de la validez de esta forma de concebir el mercado del trabajo y de la importancia del papel económico que asigna a la educación. Como veremos, un gran conjunto de pruebas indica que el mercado del trabajo norteamericano se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los puestos de trabajo. Es decir. en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de trabajo buscan g~nte -gente <<adecuada>>-. En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, la función de la educación no es proporcionar formación y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros. sino más bien certificar su <<entrenabilidad>) y proporcionarles una cierta posición en virtud de dicha certificación. Los puestos de trabajo y los ingresos más altos se distribuyen asl sobre la base de esta posición certificada. Según domine en la economta norteamericana la

EDUCACION Y SOCIEDAD

161

competencia por los puestos de trabaJO sobre la competencia salarial, asi tendremos que alterar nuestra antigua confianza tanto en los beneficios económicos de la educación como en la eficacia de la educación como política social esencial para obtener una mayor igualdad.

DEFECfOS DE LA TEORIA DE LA «COMPETENCIA SALARIAL» Si bien es posible presentar una serie de objecciones teóricas a los cálculos de <<capital humano» que parecen confirmar la teoría de la competencia salarial, es más util ver si en nuestra experiencia real de la postguerra los programas de educación entonces exi~tentes tuvieron los efectos que la teoría de la competencia salarial

pronosticaría. A decir verdad, existen una serie de discrepancias entre ambos. La primera se deriva del hecho de que, en el mundo real, la distribución de la educación y del coeficiente de inteligencia es más uniforme que la distribución de la renta, como indica la figura 1• La explicación usual de estas discrepancias es que la renta se ve afectada de forma desproporcionada por la combinación de educación e inteligencia. Esto explicarla la mayor ((dispersión» de la renta que de la educación o la inteligencia, pero no puede explicar las formas marcadamente diferentes de las distribuciones. Obviamente 1nfluyen en éstas otros factore~.

Una segunda discrepancia \e revela del hecho de que, m1entras que la distribución de la educación se movió durante el periodo de postguerra en dirección a

Porcentaje .10 - - - - - - - - - - - - ; - - - - - -

.. ..... ~0-----------~·~!r-----..

J

•' •'

: Educación

70

80

lOO

110

120

130

C.l.

o

4

,,

Renta (en

8 mile~

10

1:!

14

16

de dólares)

Gráfico 1. Distribución de la renta, la educación y la inteligencia (C. I.) de los varones de 25 ai'los o més en 1965.

Futntes: Dato~ de la renta extraídos de U.S. Bureau of the Cen;us. Current Populollon Rtpóm, Sene P-60, n.• SI, c<lncome in 196S m Families and Pcrsons m the Unued States>~, 1967, p. 34. Los datos sobre educación han sido calculados a panir de: U.S. Burcau of thc Ccn~u>, Stollstical Abstra~t of tht Untttd Statts, 1967, p.

113. Los dato> sobreel C.l. proceden de Oavcd Wrchsler, Adult/nttlllgl'nceScaleManuol, Psycholo¡ccal Corp ..

19SS. p. 20.

ló2

lESTf:R C. TBURO\\

una mayor igualdad. la distribución de la renta no lo hizo. En 1950, el quintil inferior de la población blanca masculina poseía el 8,6 por ciento del número total de años de educación. mientras que el quintil superior roscía el 31,1 por ciento (H~r cuadro 1}. F.n 1970, la proporción del quintil inferior había aumentado al 10,7

Cuadro l. Distribución de la educación entre los varones blancos. adultos.

Participación por-. centual t'n el total de ufloJ de educación seguidos Quintil inferior Quintil ~egundo Quintil medio Quintil cuarto Quintil ~uperiur

1950

1970

8.6

10 7 16.4 21.3 22.3 ::!)1.3

164

19.0 24.9 31.1

por ciento y la del quintil supcriur había descendido al 29,3 por ciento. De acuerdo con la teoría de la cumpetencia salarial, eqo habría tenido que conducir a una distribución más equitativa de lo~ ingre,o~. cuando en realidad la di,tribución de lo~ ingreso~ entre la población blanca ma\culina se había vuelto menos equitativa. como indica el cuadro 2. Entre 1949 y

Cuadro 2. ta emre tos.

lo~

DIStribución de la renvarones blancos adul-

Participacion por-. centual en la renta total /949

1969

--------------~------2.6 Quimil inferior 3.2

Quintil Quintil Quintil Quintil

segundo medio cuarto supenor ,

10.9 17.5 23.7 44.8

9.4 16.7

25.0 46.3

------

1969, la proporción de ingresos totales que fue a parar al quintil inferior deseen· dió de un 3.2 por ciento a un :!.6 por cien· to, micntra-; que la proporción que fue a parar al quintil '-uperior aumentó de un 44.8 a un 46.3 por ciento. Empíricamen· te, pues, la educación no tuvo el impac· to igualador que lo~ cálculos de la tasa de rendimiento habrían hecho e\perar.

Las diferencias de inl!.rcso~ entre la población blanca y la neg~a muc;tran las misma' dbcrepancias. De 1952 a 1968, la educación media de la mano de obra negra masculina se elevó de un 67 a un 87 por ciento con respecto a la de la mano de ohra ma~cuhna blanca: ~in embargo, los ~aliarios ml:'dios .;e elevaron tan sólo de un 58 a un 66 por ciento. !\lá.s aún, la mayor parte de eSte aumento ~e debió a la c.nigración negra dc\de el Sur. con .,us ingre$os relativamente inferiores para lo~ negros. H resultado es que la educación no parc.:e haber equiparado los ingresos de los negros a los de los blanco' en la forma que lo~ cálculos de la tasa de rcud1· miento indicarían.

0.: modo similar. un índice de crecimiento rná' rápido de la educadón de· berla haber llevado a un incremento más rápido de la ecl)nomfa. A principio' de la década Je los 50, la fuer1a laboral univer,itaria ae~ia a un promedio del 3 por ciento anual. A fines de la' déca· da de los 60, aumentaba a un promedio del 6 por ciento. Sin embargo, no parecen existir pruebas de que el índice de crecimiento de la productividad de la economía en w totalidad haya aumenta· do de forma 'imilar. A decir verdad, ha ocurrido lo contrario: en la actualidad. la productividad aumenta tal vez con mAs lentitud que su índice histórico de .:recimiento del 2,9 por ciento anual.

Es más, la teoría entera pre~upone un mercado del trabajo en el que la campe· tencia salarial es el método más importante, a corto pla10, para equilibrar la oferta y la demanda de. los distin tos tipos de trabajo. Sin embargo, el mundo real

163

E!DUCACION Y SOCIEDAD

muestra unos ajustes ,aJariale~ muy lentos en la mayoría de los sectores de la economía. No sólo eJti~ten grande~ diferencias salariales entre individuos con la misma formación, sino que hay también poca tendencia a que el paro actual dé lugar a la reducCJón de los ~alarios. Hoy día puede haber pilotos o ingeniero~ en paro. pero ello no lleva a la reducción del salario de los afonunados que tienen trabajo.

En realidad, la competencia salarial sencillamente no es la fuerza todopoderosa que supone la teoría económt~o:a.

Tal vez el problema más grave del punto de vista de la competencia salarial es que no puede explicar la exi~tencia del desempleo. Al descender la demanda de trabajo. es de suponer que los salarios habrían de descender también hasta habcr~e creado los puestos suficientes para dar trabajo a todo el mundo con los nuevos salarios más bajos. Sin embargo, el mundo real está lleno de obreros en paro cuya presencia no parece haber dado lugar a un descenso de los salarios de la gc:nte que tiene trabajo. la au,encia de competencia ~alarial se de~prende también de la falta de interés de los patronos por las diferenda!> salariales relativas, al crear nuevas fábricas.

En los diferentes casos investigados por Piore y Doeringer. lo~ creadores de nuevas plantas no tuvieron, por lo general, en cuenta (o ni siquiera conocían) los precios relativos de los diferentes tipos de trabajo al proyectarlas. No podrían economizar mano de obra cualificada cara, ya que no sabían qué espe~:ialidades eran cara\ y cuáles baratas. Simplemente utilizaban una tasa salarial media al hacer sus cálculos.

Es cierto que existen explicaciones ad hoc convincentes para todas estas obser'aciones anómalas, pero la necesidad de tantas explicaciones ah hoc es en si sospechosa. Nuestra experiencia ~obre las grandes inversiones en educación superior nos da derecho a dudar del valor de la educación como medio para al terar la

distribución de la renta. Esta experiencia no e~ alentadora con respecto a los ai\os de postguerra. En dicho período se real•· zaron grandes inversiones, pero, en contra de lo que cabria esperar, poco se consigu16 en cuanto a distribución de la renta de la población blanca adulta masculina. Antes de que se realicen nuevas inversiones con fines educativos, debemos dejar en claro por qué las pasadas inversiones no tuvieron los resultado~ espera· dos y desados.

EL MODELO DE <~COMPIJTENCIA POR LOS PUESTOS DE TRABAJO ~>

la política educativa ) de formación profesional gubernamental no tuvo el impacto previsto porque no tomó en cuenta los dementas de «competencia por los puestos de trabajon en el mercado de trabajo. En un mercado del trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, Jo, ingresos de un individuo vienen determinados por: a) su po~ición relativa en al cola del trabajo y bl por la distribuCión de las oportunidades de empleo en la economía. los salarios se basan en las caracterí~t icas de los puestos de trabajo y los obreros se distribuyen a través de las oportunidades de puestos de trabajo sobre la ba'e de su posición relativa en la cola del trabajo. Los trabajadores más solicitados consiguen los mejore~ empleos (los de ingresos más altos). De acuerdo con este modelo, en el mercado del trabaJO no existen cualificaciones de los trabajadores; por el contrano, la mayoría de las cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrándose el obrero sobre la marcha, una vez que ha conseguido su primer empleo y una posición en la escala promociona! asociada.

En realidad, en la económla se observa claramente este proceso de adiestramiento. Un estudio sobre cómo adq uirieron realmente los obreros americanos su for-

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LESTER C. THUROW

mación para el puesto de trabajo que ()(:upaban, puso de relieve que tan sólo el 40 por ciento de ellos había adquirido su ~or­ mación mediante programas formales de capacitación o de educación especiali'zada; y dentro de este 40 por ciento. la mayoría informó que parte de su ex¡periencia la había adquirido sobre la marcha. Al pedirseles que enumeraran las formas de capacitación que les habían resultados más útiles en la adquisición de su experiencia para el trabajo que desem¡pe~aban, tan sólo el 12 por ciento incl~tyó entre ellas el adiestramiento formal y la educación especializada.

Asi pues, el mercado del trabajo es, ante todo, un mercado, no para ajustar la demanda a la oferta de las diferentes cualificaciones, sino para ajustar los individuos entrenables a las escalas de adiestramiento. Como la mayoría de las especializaciones se adquieren en el mismo puesto de trabajo, es la demanda de cualificación la que crea la oferta. El problema operativo en una economía de competencia por los puestos de trabajo• es escoger y adiestrar obreros para logra!· la deseada productividad con la menor inversión en costos de entrenamiento. P;ua los obreros nuevos, y en los prime¡ros empleos, son las (<características de origc:nn demográficas de los obreros las que constituyen la base de selección. Los obreros cuyos orígenes prometan los menores costos de adiestramiento, encontrarán trabajo. JPara los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo. sus cualificaciones •para el puesto de trabajo (incluidas cualilicaciones tales como formalidad y puntulalidad) serán importantes para el proceso de selección en la medida en que puedan s;ignificar unos costos de adiestramiento !bajos.

En semejante sistema, dependiendo éste como depende de la transmisión informal, sobre la marcha, de conocimientOiS y experiencias, es totalmente impresc:indible que no exista competencia sal:urial directa y que se limite la competencia por

los puestos de trabajo al nivel del primer acceso. Si los obreros sienten que están entrenando a un posible competidor por el salario o el puesto de trabajo, se sentirán impulsados a no proporcionarle tal adiestramiento informal. Es lógico que, en tales circunstancias, todo hombre trate de crear su propio pequei\o monopolio de experiencias y conocimientos, guardándoselos para sí y resistiéndose a cualquier mejora técnica que pueda reducir su número de oportunidades de empleo dentro de su profesión. Pero en un sistema de adiestramiento en el que no se entrene a nadie a menos que exista un puesto de trabajo a su disposición (que es lo que ocurre con el adiestramiento sobre la marcha), en el que se proteja adecuadamente la antigüedad de los obreros y en el que no exista el peligro de que un competidor haga que le bajen el salario a uno, tos empleados podrán transmitir tranquilamente sus conocimientos a Jos nuevos obreros y mostrarse más dispuestos a aceptar las técnicas nuevas. Si alguien ha de perder su empleo por tales técnicas, es claro que será una minoría bien definida: los obreros nuevos.

En un mercado del trabajo regido por la competencia por los puestos de trabajo, los patronos clasifican a los obreros a lo largo de una serie continua desde el mejor obrero en potencia (recibiendo adiestramiento) hasta el peor obrero en potencia (recibiendo adiestramiento), sobre la base del ccilculo de los costos potenciales del adiestramiento. (Estos costos incluyen, por supuesto, los costos de inculcar en los obreros normas tales como la disciplina industrial y los buenos hábitos del trabajo). Pero como los patronos rara vez tienen pruebas directas y claras de los costos de adiestramiento de un obrero determinado, acaban siempre clasificando a los obreros según sus características personales -edad, sexo, nivel de educación, rendimiento en los tests psicológicos, etc.-. Se sirven de dichas características para medir indirec·

EDUCACION Y SOCIEDAD

tamente los costos necesarios para conseguir un rendimiento de trabajo normal.

La cola del trabajo puede verse afectada también por elementos totalmente subjetivos y arbitrarios. Si los patronos hacen discriminaciones en contra de los negros, los negros se encontrarán con que ocupan un puesto en la cola del mercado del trabajo por debajo de lo que sus costos de adiestramiento justificarlan. En cierto modo, cuanto menores sean las diferencias reales de los costos de entrenamiento, tanto más determinarán tales preferencias subjetivas la ordenación final. Si los costos de entrenamiento fueran totalmente idénticos para todos los individuos, se podria colocar a los negros al final de la cola del trabajo sin pérdida alguna de eficacia.

La cola nacional del trabajo depende de la distribución de estas características personales y de la importancia que los patronos concedan a dichas características. Aunque no puede haber dos obreros exactamente iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequeñas diferencias entre uno~ y otros individuos, que éstos son clasificados de acuerdo con un número limitado de características personales. Esto significa que ex1ste un número limitado de categorías dentro de la cola del trabajo y que muchos individuos tienen idéntica categoría.

Los empleos y sus correspondientes escalas de adiestramiento, se distribuyen a lo~ indiv1duos según la categoría de éstos, comenzando por los que se hallan al principio de la cola y descendiendo hasta llegar a los últimos. Los mejores puestos de trabajo van a parar a los mejores obreros y los peores empleos a los peores obreros.

Cuando haya necesidad de trabaj~ no cualificado, algunos obreros del final de la cola recibirán poco o ningún adiestramiento en sus empleos. En los periodos de escasez de mano de obra. el adistramiento se extenderá cada vez más hacia atrás en la cola, al verse forzados los patronos a adiestrar a obreros más caros para ocupar

165 los puestos de trabajo vacantes. En los periodos de exceso de mano de obra, seroin los obreros del final de la cola del trabajo los que no encontrarán empleo.

En la medida en que la educación y el adiestramiento formal sean una caracterlstica personal importante para la selección de individuos. los cambios de dimibución de la educación pueden tener un impacto imponante sobre la forma de la cola del trabajo. Esta cola puede ser más delgada por el principio, por el final o por el centro. La cuestión empirica que nos importa en este estudio es la importancia concedida a la educación a la hora de la selección, en comparación con la importancia concedida a otros factores.

Aunque esto. obviamente, difiere de un puesto de trabajo a otro, la selección en función de la educación se halla siempre presente. Pero aunque la educación puede afectar a la forma de la cola del trabajo, esto no significa necesariamente que pueda cambiar la distribución real de la 1enta. Esta no sólo se halla en función de la cola del trabajo. Un grupo de obrero~ iguales (respecto a los costos potencia.les de adiestramiento) puede ser distribuido a través de una distribución relativamente desigual de oportunidades de empleo. Tras recibir un adiestramiento sobre la marcha, en el puesto que ocupan, los obreros inicialmente iguales tendrán una productividad desigual, ya que tendrán ahora unos adistramientos desiguales. Asl pues, la distribución de la renta viene determinada por la distribución de las oponunidades de empleo, y no por la distribución de la cola del trabajo, la cual sólo determina el orden de acceso -y la distribución del acceso- a las oportunidades de empleo.

LA DISTRIBUCION DE LAS OPORTUNIDADES DE EMPLEO La forma de distribución de los puestos de trabajo (y por tanto de distribución de

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LESTER C. THUROW

la renta) a través de los cuales se extende·rán los obreros, se rige por tres conjuntos de factores: (1) el.:ará..:tcr del progreso té·nico, que crea ciertos tipos de pue!otos de trabajo en determinadas proporcion~;; (2) la sociología de la determinación de los salarios -sindicatos, tradiciones de diferencias salariaJes, etc.-; y (3) la distribución de los costos de adiestra,micnto entre empleados y patronos, ta cual inflUirá en el salario asociado a cad,a empleo. La mteracción de todos estos factores es enormemente compleja -y ha sido poco estudiada-. El resultado de s1.1 estudio nos indicaría con cierta seguridad dónde habria que !>ituar a la economi.a norteamericana en una ~erie continu.a entre una economía de competencia <.a!arial y una economia de competencia por los puesto~ de trabajo. 1le de indioar, sill embargo, que lo\ camb1os observados durante el periodo de po~tgucrra están d,e acuerdo con un modelo de competenci:a por los puetos de trabajo.

Si al comienzo del periodo de postguerra se le hubiera dicho a un observador que la composición de la mano d~e obra blanca, adulta y masculina iba a cambiar de un 47 por ciento con e!)tudios primarios, un 38 por ciento ..:on estudios secundarios y un 15 po1 ciento con estudios univer~itarios, a un 20 por ciento con estudios primarios, un 51 por ciento con estudios secundario\ y un 28 por cienro con estudios universitarios (los cambios operados entre 1949 y 1969), las previsiones sobre la distribución de la renta habrfan sido muy diferentes ~egún que el observador se hubiera mostrado panidari1> de un modelo de competencia por los puestos de trabajo o de un modelo dt! competencia salarial. Suponiendo que no existieran cambios compensadore!> por parte de la demanda del mercado, el observador partidario del modelo dt: economía de competencia salarial habría pronosticado una equiparación sustancial de la renta. Pero el observador partidario del modelo de competencia por lo' puesto11

de trabajo habría previsto algo totalmente diferente. Habría esperado una equipara· ción de la renta dentro del grupo de trabajadores má~ solicitado (con estudios um· \ersitarios), un aumento de sus ingn!!)Q~ en relación a los otros grupos } una reducción en relación a la med1a nacional.

Su ralonamsento habría sido el siguiente.

Al aumentar, el grupo más solicitado tendría que aceptar puestos de trabajo in· feriare~ con unos salarios más bajos. Esto llevaria a una reducción de los salarios en relac1ón a la media nacional. Sin embargo, al trasladarse a una parte m<h dcn~a de la distribución de los puestos de traba· jo (renta) nacionales, se experimentaría una equiparación de los ingresos dentro de su grupo. Al ocupar lo que antes habian sido lo!) mejores puestos de traba· jo para el grupo con C\tudios medio~. los ingresos de los trabajadores con estudios univer~itarios aumentarían en relación con los ingre~os del grupo de trabajadores con estudios medios.

Tales predicciones habrían ~ido correctas. La proporción de rentas del grupo universitario que fue a parar al 25 por ciento más pobre de los trabajadores blancos, varones. con estudio~ unÍ\ er· sitario~. se elevó del 6.3 al 9.0 por ciento entre 1949 >1969, mientra!> que la proporción que fue a parar al 25 por ciento más rico descendió del 53.9 al46.0 por ciento.

Mientras que la renta media de los trabajadores con estudios universitarios se elevó de un 19R a un 254 por ciento en relación con la media de los trabajadores medios, descendió del 148 al 144 por ciento en relación con la media nacional.

Al reducirse el grupo menos solicitado (trabajadores con estudios primarios), un observador, partiendo de la teoría de la competencia por los puestos de trabajo, habría esperado que dicho grupo saliese de las regione) más densas de la distribución de la renta y se concentrara cada ve1 más al final de In cola de la djstribución de la misma. Dada la forma del final de la cola de la distribución de la renta en Norte;¡.

167

EDUCACION Y SOCIEDAD

mérica, tal cambio habría producido un descenso de los mgrcsos relativo~ y una mayor equiparación de los mismos. En la realidad, sin embargo, los ingresos de los trabajadores con esiUdios primarios. de:.cendieron de un 50 a un 31) por ciento en relación con los ingrt:~m de Jo~ uniwrsitarios y de un 63 a un 54 po1 ciento en relación con los ingreso¡, de lo:o. trabajadort:.s · con e~tudio~ secundarios. Lru. rentas de los trabajadores con e~tudios primarios que fueron a parar al 25 por ciento más pobre se elevaron de un 2.9 a un 6.6 por dento del total de grupo, y las que fueron a parar al 25 por ciento más rico descendieron de un 53.5 a un 49.4 por ciento.

1.as predicciones sobre la pOSICión del grupo intermedio (trabajadores con estudios secundarios) habrían dependido del análisis de las densidades relativas de la distribución de la renta en ~us márgenes con el grupo universitano y con el grupo con estudios primarios. Como la distribución americana de la renta c5 más densa en el margen con el grupo de e:.tudio5 rrimarios que en el margen con el grupo universitario. la expansión del grupo intermedio deberla haber dado lugar a una mayor igualdad dentro de este grupo. a un aumento de sus ingresos en relación con el grupo de estudios pr1marios, y a un descenso de sus ingresos en relación con el grupo de estud1os universitarios. Oc hecho, la proporción de las rentas de los que tenían estudio~ secundarios que fueron a parar al 25 por ciento más bajo aumentó del 8.2 al 10.2 por ciento, meintras que la proporción en el 25 por ciento más alto cayó del 46 al 41.6 por ciento. Lru; rentas del grupo con estudio~ medios se han elevado en relación a los del grupo con estudios primarios (de un 160 a un 185 por ciento) y han caldo en relación a las del grupo con e¡,tudios universitarios (del 81 al 73 por ciento).

Otro método para observar e.~tos mismos cambios consiste en ver las probabilidades que cada uno de los grupos educacionales tiene de conseguir un puesto de

trabajo dentro de los diferentes niveles de la jerarqula norteamericana de puestos de trabajo. En el cuadro 3 puede observarse la creciente segregación económica basada en la educación. En dicho cuadro se ha ajustado cada casilla segun los cambios de las proporciones de los grupos con estu· dios uni~ersitarios. secundarios y primarios. (El cuadro se ha hechn de forma que cada casilla tendria el numero 1.000 $i be hubiesen distribuido los ingresos al azar, en relación con los estudios). En 1949, un universitario tenía seis veces más probabilidades de conseguir un puesto de trabajo en el mejor decil <.¡ue una persona con tan sólo estudios primario~. pero en 1969 tenia 15 vece~ más de probabilidades. De forma inversa, las probabilidades que una persona con tan sólo estudios primarios tenía de conseguir un puesto de trabajo en el decil má5 bajo se habían elevado de tres a seis veces las de un universitario. Oc forma similar, lru; probabilidade~ de conseguir el mejor empleo se habian elevado para los universitarios en relación a los que tenían estudios secundarios (de 2.5 a 4 veces), mientras que habían aumentado para éstos las probabilidades relativas de consegu1r los peores empleos {de 1.2 a l ..S vec~ las de los universitarios). La extra· polac1ón de esras tendencias en otros 20 a~os llevaria a un mundo en el que la renta c~taría segregada de forma casi perfecta de acuerdo con la educación.

Aunque el modelo de competencia por lo~ pu~stos de trabajo parece «confirmar a postenori» lo que ocurrió con la distribución norteamericana de la renta en el período de postguerra, la confirmación a po:;teriori no es una prueba defímtiva, y existen otras explicaciones posibles de lo que ocurrió en el periodo de postguerra.

Una explicación seria que el progreso técnico creciente hizo sencillamente más necesaria la educación para adquirir cualificaciones que producen ingresos. Las diferencias de los costos oe adiestramiento aumentaron y estO podría explicar la segregación económica cada vez mayor con

168

LESTER C. THUROW base en la educación. Otra explicación seria que la educación .superior norteamericana se volvió más meritocrática durante el periodo de la postguerra (a saber, correlacionando mejor con los otros factores productores de ingresos). lo que dió lugar a una mayor segregación económica basada en la educación. Otra explicación más seria que la economía norteamericana se convirtió más en la de una «SO· ciedad eredencialista>>, en la que se usa la educación como un procedimiento barato (o justificable) de selección, incluso aunque no guarde demasiada relación con los costos de adiestramiento.

Cuadro 3.

l MPLLCAClONES ECONOMICAS Si bien la educación tiene muchas ventajas no económicas, sus ventajas estrictamente económicas pueden ser de tres tipos: primero, la educación incrementa de forma directa la productividad de la fuerza de trabajo de un país e incrementa de forma indirecta la producitividad de su capital físico. El resultado es una mayor productividad y un nivel de vida real más alto. En segundo lugar, al alterar la distribución de las productividades individuales, la educación puede producir cambios en la distribución de los ingresos per-

Probabilidades normalizadas (varones adultos blancos) '·

Calidad de los empleos (según la renta del total de varones de 25 años o más años que percibían ingresos).

IO"lo m.:jores cmpleos- 950: $5.239,3 o miu 1970: $15.000 o más 2.• mejor IOOfo- 1950: S4,028.84- S5,239.2 1970: S t 2,506.26-S 14,999 3. 0 10"lo - 1950: $3,519.7-$4,028.83 1970: S10,012.9-S12,506.25 4. 0 1001o - 1950: S3,025.2-S3,519.6 1970: S8,752-Sl0,012.8 5. • IO"'o-1950: $2,55 3.6-$3,025.1 1970: $7,573.9-$8,751 6. 0 IO"lo-1950: S2,101-S2,553.5 1970: S6,449.6-S7,573.8 7. 0 IO"lo- 1950: SI,S30-S2,100 1970: $5,148.3-$6,449.5 8. o IQt/o- 1950: S706-Sl,S29 1970: S3,576.6-SS,148.2 9. 0 IOO:o-1950: $270.6-$705 1970: S2,008.2-S3,576.5 - 1950: SQ-$270.5 1Oo/o peores 1970: SO-S2008.1 empleos

Porcentaje de/total de varones en cada clase de empleos en 1950 y 1970, para cada nivel educativo (dividido por el procentaje del total de los varones con ese nivel de educación en ese año).

Primaria

Secundaria

1950 1970

1950 1970

Superior

·-----1950 1970

.436

.1714

1.066

.648

2.715

2.549

.599

.)535

1.337

1.130

1.523

1.468

.772

.3535

1.354

1.130

.940

1.468

.776

.621

1.354

1.248

.927

.960

.952

.692

1.221

1.25 1

.649

.881

1.079

.871

1.069

1.238

.5695

.704

1.193

1.128

.910

l.148

.5629

.586

1.328

1.564

.708

.933

.5827

.500

1.500

1.960

.527

.712

.4304

.468

1.458

2.303

.564

.552

.4768

.3818

1 Cifras para 1950: renta monetaria de 1949, pOblación de 1950. Cifras para 1970: renta monetaria de 1969, pOblación de 1970.

EDUCACION Y SOCIEDAD cibido~

por pobres y ricos. En tercer lu- grupo con estudios secundarios. Esto gar, la educación puede producir una moharia que siguieran existiendo las diferenvilidad económica. Las ganancias de los cias salariales observadas entre la mano negro~ pueden alcanzar el nivel de las de de obra con estudios universitarios o se~ los blancos. y los hijos de padres con es- cundario~. pero• las diferencias no ca~a productividad no han de' ser necesaindicarían un aumento potencial de la riamente también individuos de escasa productividad ni de las oportunidades de productividad. Es importante reconocer, equiparación de l•os ingresos entre pobres y ricos. ~in embargo, que estos tres efectos son Hay que ser, por tanto, mucho más esmeramente posibles, pueden producirse o no. El que lo hagan es una cuestión cepticos sobre los efectos de la educación emptrica. sobre la producti•vidad de lo que la retóIncluso desde el punto de vista de la rica pública sei'lalaria ser la tendencia accompetencia salarial en el mercado del tual. Desde el pu101o de vista del modelo nabajo, se puede aumentar la educación de competencia s~i.larial, la educación adihasta un punto por encima del cual ésta cional de una persona con mayor educano aumenta más la productividad de un ción que la mía nunca podrá reducir mis país. No obstante, las grandes diferencias posibilidades. De tener algún efecto, seria de ingresos observadas entre lo-. grupos elevar mi~ ganancias potenciales. Sin emcon estudio~ secundarios y estudios uni- bargo, de~de el punto de vista del modelo versitarios (después de controlar otros de competencia por los puestos de trabafactores corno el cociente de inteligencia) jo, la educación s.e ha convertido en una han sido presentados como prueba para necesidad defensiva. Al aumentar la oferjustificar el hecho de que quedan por ha- ta de mano de obra educada, los indivicer verdaderas mejoras. Pero si existe un duos se dan cue,nta de que tienen que elemenro sustancial de competencia por aumentar su nivel de educación simplelos puestos de trabajo en la economía, el mente para defender los mgresos que perinflujo de la educación sobre la producti- ciben en ese momento. Si no lo hacen, vidad individual no puede determinarse otros lo harán y :;e encontrarán con que simplemente mediante cálculos de la tasa ya no cuentan co•n el puesto de trabajo de rendimiento basados en diferencias de que ocupaban. L~1 educación se convierte ingresos normalizados. El impacto exacto en una buena inv•:rsión, no porque eleve de un cambio en la distribución de la edu- los ingresos de la gente por encima de lo cactón sobre la productividad depende de que habrlan sido si nadie hubiera aumenun conjunto de factores que se hallan tado su educación, sino más bien porque fuera del alcance de este estudio, pero me aumenta sus ingresos por encima de lo atrevo a decir que probablemente se- que serian si otros adquirieran una educaguirían extstiendo las grandcl> diferencias ción que ellos no adquirieron. En efecto, de ingresos observadas cuando se hubiese la educación se convierte en un gasto deagotado el impacto de la educación sobre fensivo necesario para proteger la propia la productividad. Un aumento de la ofer- cuota de mercad.,». Cuanto mayor sea ta de trabajadores con estudios universi- la clase de mano de obra educada y cuantarios llevaría a éstos a tener que aceptar to más deprisa a111111ente, tanto más impuestos de trabajo más abaJO en la distri- perativos se harán los gastos defensivos. bución de sus oportunidades de empleo. Es interesante el hecho de que, hoy día, En el proceso, ocuparlan los mejores muchos estudiantes pongan objecciones empleos destinados a trabajadorc~ con es- a los aspectos d<:fensivos del hecho de tudios secundarios y, de este modo, adquirir una formación univer~itaria. Sus harlan descender los ingresos medios del criticas no tienen sentido desde el punto

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LESITR C. THUROW

de vista del modelo de competcnda s¡alarial, pero sí lo tienen desde el punto de vista Jel modelo de competencia por los puestos de rrabajo.

Si bien d énfasis puesto por la política pública actual t•n los programas ele adiestramiento sobre la marcha, en el propio pue~to de trabajo, parece estar die acuerdo con la vbión del mundo en términos de competencia por los puestos die trabajo, kl\ programas de adiestramiento sobre la marcha, en el propio puesto die trabajo, pueden tener impacto tan sólo si conducen realmente al adiestramiento die una dase de obreros diferente de la qutc habría sido normalmente adiestrada a travé~ dd mercado del empleo. Desgraciad;lmcnte. muchos programas gubernamenUllcs han llevado tan sólo al adiestramrento de los grupos que, de cualquier modo, habrían sido adiestrados; la única diferencia en la práctica es que el gobierno costc·a dichos gasto~ de adiestramiento.

Basados en el punto de vista de la competencia salariaJ sobre el mercado del trabajo, los programas gubernamentaJes para equiparar los ingresos y aumentar lla productividad de los individuos con ingresos bajos se han dedicado casi por entero a cambiar las características laborales con que accede el individuo al mercado del trabajo. bao se ha hecho asl a pesar de que las caracterlstica~ individuales de la mano de obra no explica.n normalmente más que la mitad de las diferencias observadas entre los ingresos ~le blancos y negros. ricos y pobres. hombn:s y mujeres. Asi, todo el énfasis ha h:nido exclusi, amente por objeto cambiar Jla oferta de diferentes tipos de trabajadore:s, en vez de la demanda de diferentes tipos de trabajadores.

Además de no ser e.xigído por la teoriia económica, este énfasis en los cambios de la oferta del trabajo no se ajusta a nuestra propia historia. Para hallar un período de creciente igualdad de Jos ingresos, ten1:mos que remontarnos a la Gran Depnesión y a la Segunda Guerra Mundial.

Entre 1929 y 1941. la participación en la renta total que fue a parar al 40 por ciento más pobre de la población se elevó del 12.5 al 13.6 por ciento, mientras que la parte de la renta que fue a parar aJ 5 por ciento más rico descendió del 30.0 al 2A.O por ciento, y la parte de la renta que fut: a parar al 20 por cil!nto superior descendió del 54.5 al 48.8 por dento. Entre 1941 y 1947, la parte que fue a parar al 40 por ciento más pobre se elevó al 16.0 por ciento, mientras que la parte que fue a parar al 5 por ciento má5 rico descendió al 20.9 por ciento, y la parte que fue a parar al 20 por ciento superior descendió al 46.0 por ciento. En ambos casos parece que fueron cambios del lado de la demanda. má~ que del lado de la oferta. del mercado los que proporcionaron el mecanismo para equiparar los ingresos.

En la Gran Depresión, el mecanismo de los ~;ambios fue un colapso económaco. Se perdieron fortunas individuales, se ,;. nieron abajo empresas y surgió una estructura salariaJ notablemente más uniforme que antes del colapso. Si bien esto es interesante. no parece una políti~a muy recomendable el ~olapso deliberado de: la economía para equilibrar la distnbución de la renta.

F.l periodo de la Segunda Guerra Mundial es má~ intcre~antc visto desde la perspectiva actual. Como resultado de un consenso abrumador sobre el hecho de que las cargas de la guerra deblan ser compartida::. umformemente, el gobierno federaJ emprendió principalmente dos acciones. Estableció, primero, un impuesto sobre la renta muy progresista (mas progresista que el impuesto federal sobre la renta que existe hoy), el cual convartió un sistema de impuestos regresivo en un sistema de impuestos ligeramente progresisea. En segundo lugar, se valió de una combinación de controles salariales y de la mano de obra para equiparar los salarios del mercado. Esto fue acompañado de una clara política de reestructuración de los puestos de trabajo para reducir la

171 ----------------------------------------------------------en parte, mediante un ataque frontal

EDUCACION Y SOCIEDAD

necesidad de mano de obra cualificada y para hacer uso de la~ especializaciones de la fuerza laboral existentes. Hasta cierto punto, las viejas diferencias de especialización fueron revestidas con un nuevo conjunto de salarios relativos. y en cierta medida se volvieron realmente obsoletas. la acción conjunta de ambos factores produjo una equiparación de las rentas del mercado que no desapareció al acabar la guerra.

En cierto modo, las polilicas salariales de la Segunda Guerra Mundial fueron un intento deliberado -y que tuvo éxitode cambiar la s<X:iologia de lo que consti· tuyen la.~ diferencias salariales <<justal>)).

Como consecuencia de la guerra cambiaron nuemo~ juicios sobre lo que constituían unas diferencias salariales ju\tas, y esto se rencjó en los patrones salariales.

Como resultado del amplio consenso en el sentido de que había que reducir las diferencias salariales, fue posible llevar a cabo un intento deliberado de reducirlas.

Tras haber estado establecidas en el mercado del trabajo durante una serie de anos, estas nuevas diferencias acabaron siendo consideradas como las diferencias <<justas>• y quedaron fijas al desaparecer las presiones igualitarias de la Segunda Guerra Mundial.

A partir de esa experiencia personalmente sugeriría que, siempre que haya un consenso sobre la necesidad de una mayor igualdad, ésta puede lograrse, al menos

contra las diferencias salariales. No hace falta recurrir a unos programas educati· vo~ elaborados. Sin tal consenso, opino que las inversiones masivas en educación no ~on probablemente otra cosa que tirar el dinero. Sencillamente no producirán la deseada equiparación.

Además de atacar frontalmente las diferencias salariales, los programas para cambiar la demanda de diferentes tipos de obreros deberían incluir esfuerzos de investigactón y desarrollo destinados a cambiar la mezcla de especializacione~ producida por el progreso técnico: la creación de puestos de trabajo garantizada por d gobierno; la introducción de políticas fis · cales y monetarias destinadas a producir c~caseces de mano de obra: introducción de e~calas de salarios publicos destinadas a hacer presión sobre los patronos quepagan poco; e introducción de incentivos que estimulen a los empresarios privados a reducir las diferencias salariales. Si se desean unos resultados rápidos, debe pensarse seriamente en la posibilidad de estable<:er cuotas, ya que éqas son el único procedimtento para cambiar con rapidez la demanda de distintos tipos de trabajadore~.

En todo caso, yo afirmaría que nuestra fe en la educación como política pública fundamental para solucionar todos Jos problemas tanto económicos como sociales, es en el mejor de Jos casos injustificada y con toda probabilidad ineficaz.

1 Un lratam•ento de t'te tema se puede encontrar en le-;ter C. Thuro.,., Th~ Amutcoll Dt•trtbution o/ fn· comt': A Struc-turol Problem, Committee Print. U.S. Conaren Jomt Economic Comm1tee. t972.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

EDUCACION Y MOVILIDAD SOCIAL: UN MODELO ESTRUCTURAL Raymond Boudon

stock educativo determinan tan sólo en cierta medida la estructura del empleo, el incremento medio del tiempo destinado a la educación no conduce a una reducción, sino más bien a un verdadero incremento de la desigualdad económica. Para ser más exactos, si consideramos sólo los tres niveles de educación reconocidos (elemental, media y universitaria), observaremos 1 que la varianza de los ingresos en cada una de estos niveles tiende a disminuir y 2 que las diferencias entre los salarios medios de los tres niveles tienden a aumentar.

Uno de los problemas más difíciles y controvertidos de la sociología actual es el de las consecuencias del rápido crecimiento de los índices de escolarización característico de las últimas décadas en la mayoría de los países. De todos es sabido que tanto sociólogos como políticos han confiado desde hace tiempo en el desarrollo de la educción como el más importante instrumento político para conseguir la igualdad social. Muchos economistas de la educación siguen todavía aferrados a la idea de que el desarrollo de la educación conducirá de forma natural a la reducción de las desigualdades de la renta. No hace mucho, los sociólogos velan en el crecimiento de los índices de escolarización un medio para aumentar la movilidad social.

Sin embargo, el propósito de nuestro estudio no es tratar del problema de las consecuencias de los aumentos generales de los índices de escolarización. En relación con la influencia que este factor puede tener sobre la distribución de la renta, basta con remitir al lector a un reciente artículo de Thurow 1 • Este autor demuestra que, si damos por sentado que los cambios del

Debe hacerse hincapié en que la conclusión, sacada de una hipótesis al parecer bastante razonable, según la cual la estructura del empleo (es decir, la estructura de la renta) cambia más despacio que lo que llamaremos estructura educativa (es decir, la distribución de los individuos según su nivel educativo) está en cont radicción con algunas propuestas sugeridas con frecuencia por los economistas de la educación 2 .

El mérito de la hipótesis de Thurow se confirma por el hecho de que las conclusiones que saca corresponden a la obser-

1 Lester C. Thurow, 11Education and Economic Equality» The Public lnterest, verano 1972, pp. 66-81. Este artículo se reproduce en

este número de EDUCACION Y SOCIEDAD. N. de la R.).

2 Es imposible dar aquí bibliografía de la

RA YMONO BOUOON

174 vación empírica de los datos estudiados -datos de los Estados Unidos-.

Entre 1949 y 1969 podemos observar dos tendencias en Estdos Unidos: J. Lo desigualdad educativa ha dismi· nuido. Para medir esta disminución. Thurow utiliza el método Gini-Pareto. Sea «n» el total de años de escolarización de una muestra de población en un momento dado. y n¡. n 2, ... , n 10 el número total de ai\os de escolarización que corresponde respectivamente al IOOJo de la población con menor nivel de educación, y a los si· guientes 10071\ hasta llegar al lOOJo con mavor nivel de educación. Observamos entonces que la parte del stock educativo total perteneciente al 10°lo con menor educación aumentó entre 1949 y 1966, mientras que la parte del 1OOJo con mayor educación descendió.

2. La desigualdad económica ha aumenlado. Entre 1949 y 1969. la propor· ción de la renta que fue a parar al JO por ciento menos privilegiado tendió a disminuir, mientras que la proporción que fue a parar al sector más privilegiado aumentó. Así pues, el incremento de los índices de escolarización fue acompai\ado tanto de un descenso de la desigualdad educativa como de un aumento de la desigualdad económica 1 .

Por otro lado, las estadísticas americanas muestran que, junto a las consecuencias pronosticadas por la hipótesis de Thurow. durante el periodo 1949-1969 se dieron también: l. Una reducción de las diferencias de renta entre cada uno de los tres niveles de educación; y 2. Una divergencia entre la renta media de los tres niveles.

EXPANSION DE LOS INDICES DE ESCOLARIZACJON Y MOVILIDAD En este articulo nos interesa el problema de cómo el aumento de los índices de escolaridad influyen sobre la movilidad social. Si en la introducción pensarnos que era interesante llamar la atención del lector ~obre el estudio Thurow, fue ante todo porque el problema del efecto del aumento de los índices de escolarizal.'ión, tanto sobre la movilidad social como sobre la desigualdad económica, ha dado siempre lugar a controversias similares Y en segundo lugar porque, en ambos casos, podemos obtener resultados mucho má:. claros integrando en nuestro argumento la hipótesis de Thurow, según la cual la renta, o estructura del empleo, o -en nuestro caso concreto- estmc/llra social (es decir, la distribución de las posiciones sociales), es en gran medida independiente de lo evolución de la estrucwra educath·a.

Digamos simplemente que las consideraciones que expresamos a continuación resumen una parte de la teoría de la movilidad social formulada en mi Libro L 'inegalire des Chances •. Mi libro estaba prácticamente acabado cuando conoca el trabajo de Thurow s, y por ello aprovecho la oportunidad que me brinda este artículo para exponer mi análisis y mis conclusiones sobre dicho trabajo. La conclusión de Thurow es que, contrariamente a lo que cabria esperar, el desarrollo del sistema educativo no reduce necesariamente la desigualdad económica; mi propia conclusión es que no hay razón para esperar un incremento de la movilidad social o de la igualdad social, incluso suponiendo que la desigualdad de la educación disminuya.

economía de la educación. Para ello, uno debe consultar la enormemenle prácaica colección de aex lo~ reunida por la UNESCO, Textes choisis sur l'economie de l'education (París, UNESCO,

una relación de causa a efecto. El lector puede acudir a su texto para su comprobación.

4 Raymon Boudon. L 'lnegaliré des chances (Parb, Armand Colln, 1973) s Agradezco sinceramente a Bernard Cazes el haberme dado a conocer esae trabajo.

1968).

1 Thurow muesara que no sólo existe una correlación entre estos fenómenos, sino también

l.

175

EDUCACION Y SOCIEDAD

La parte en cur~iva de esta ültima frru.e e'<ige una aclaración. A veces, la llamada sociología 11critica)) supone que el ~hu:ma educativo, lejos de reducir las desigualda· des del entorno :;ocial, las refuerza. De ello se desprende que no hay razón alguna para esperar que el aumento de los índices de escolarización vaya acompañado de una democratización de la educación. Es cierto que podemos ofrecer estadísticas de cier tos paises y periodos <.le tiempo muy cortos que indican que las desigualdades educath·as no parcc.:en estar disminuyendo. Sin embargo, si consideramos periodos de veinte o de <.liez ai\os, o incluso má!"> cor· tos. y observarnos la evolución de las desigualdades educ-.uivas en las l>OCÍedades industriab en general, habremos de reconocer que la críticas a las tesis de Thurow so· bre E~tados Unidos tal vez son justifica das, ya que este autor no tiene en cuenta la e.structura dcmográlica de la población americana entre ambos períodos estudia .Jos. Pero la ímpre~ionamc documentadón estallhtic<l reunida por la O.C.D.E. no de· ja lugar a duJa,: en las sociedades industriales, y en e~pcdal en la~ ~ociedadc:. industriales liherale'>, lo dt?:>igualdod educo-

th•o muestra una firme tendenoo a disminuir.

El problema c~tá entonce~ en satxr hasta que punto la e'Cpansión de lo~ índices de escolari1ación y la disminución de la dc,igualdad educativa producen una disn1inu ción de las desigualdades en las oporrum dades sociales o, dicho en un lenguaje m á~ académido, un incremento de la movilidad social.

11

LA NECESIDAD Db UNA TEORIA S!STCMATlCA DE LA MOVILIDAD SOCIAL

Para responder a esta cuel>tión, es necesario recurrir a lo que podríamos llamar 6 Conférence sur les po/{tiques de dél•eloppemenl de l'enseignemenr (París, OCDE. 1972).

una teoría sistemática de la mo\·1lidad. En otras palabras, es esencial tener en cuenta una serie de factores que afectan a la mo'ilídad como sistema de elemento~ independiente.... En L 'inegalue des chances 1 de~arrollé en detalle una teoría de este tipo. Como es imposible resumir aquí toda la teoría. me limitaré a indicar a grandes rasgos el modelo al que conduce. Como también es imposible ofrecer aquí prueba~ emp1ricas <.le cada hipótesis o con~ccuen­ cia, diré simplemente que los axioma~ del modelo, lo m1smo que sus consecuencias. parecen estar todos de acuerdo con lo~ datos de las sodedades industriale,, hasado~ bien en estadi~icas escolares o en irm:sti· gaciones sociológicas. Sin entrar en detalles, el modelo se compone de tres partes lógica~ o, si se prefiere. de tres etapas. l. Supongamos primero que, en una muestra de población dada, la uistribución de los individuos según su nivel educativo 'aria en función de ~u origen de clase so~:ial Supongamos a continuación que calla upo de origen social tiene a~ociado un campo decisional, el cual determrna (de acuerdo con la clase ~ocial y el ni.,.el esco· lar alcanzado) las probabilidades de que el individuo, dentro de un nivel e'colar dado, opte por continuar o no \U educación y el que e<.coja un determinado tipo de educación. Por ejemplo, podría optar entre continuar su educación o abandonar sus c~tud1os, y entre prepararse para entrar a la unrversidad o conformarse con una formación profesional. Es mas, damos por sentado que lo~ niveles escolares)' los puntos de bifurcación que demarcan los programas escolares pueden variar de un sistema escolar a otro y cambiar con el tiempo. Por ejemplo, hace die? afta~, el mittlere Reife (certrlicado intermedio de segunda enseñanza) se consideraba un importante punto divisorio; las familia~ alemanas de clase media y baja lo consideraban una especie de término «natural)) de 7

Ver nota 4.

176

RA Y MONO BOUDON

los estudios de sus hijos. Podemos introducir semejante estructura en nuestro modelo afirmando que las escasas probabilidades que un alumno tiene, por término medio, de continuar sus estudios, están determinadas por su nivel de estudios, por su edad y por otra serie de factores del campo decisional.

Sin entrar en detalles, diré que, una vez señaladas estas propiedades dentro de un modelo. se puede reconstruir la distribución de una hipotética cohorte de alumno~> en relación con el nivel de estudios que alcanza. Supondré, por tanto, que en nuestro modelo existen tres clases sociales (alta, media y baja) y que en una cohorte de 100.000 alumnos que acaban sus estudios primarios en un momento dado, 10.000 pertenecen a la clase social alta, 30.000 a la media y 60.000 a la baja. Dando forma correcta a lo antes expuesto teóricamente y escogiendo parámetros apropiados. será posible indicar cuántos alumnos de cada clase social alcanzarán cada uno de los niveles del sistema escolar.

El cuadro 1 muestra los resultados obtenidos aplicando el modelo a un caso extraordinariamente sencillo. Se distinguen seis niveles de logros educativos. Las co-

lumnas 1, 3 y 5 muestran la proporción de alumnos que, dentro de cada clase social, alcanzan un nivel de educación determinado. Las otras tres columnas muestran las proporciones acumuladas desde la parte inferior a la superior.

Es de notar que los resultados generados por el modelo se hallan estructuralmente de acuerdo con los datos proporcionados por las estadísticas escolares. Las desigualdades en educación secundaria entre las tres clases sociales son considerables; pero las desigualdades en educación universitaria todavía lo son más.

2. La segunda etapa del proceso de construcción del modelo nos permitirá pasar de una hipótesis estática a otra dinámica. Supondremos que las características de los campos decisionales cambian con el tiempo. En el caso más sencillo podremos suponer que las posibilidades de continuar sus estudios aumentan para los alumnos que siguen una rama de estudios preparatoria para acceder a la universidad. Es más, puede suponerse que cuanto menor sea la posibilidad de supervivencia inicial, tanto mayor será el aumento. As! pues, supongamos que p representa la probabilidad de supervivencia tras un punto de bifurcación,

TABLA 1

Niveles educativos en función del origen social Origen social

C 1 (alto) Nivel educativo l.

e} (medio)

CJ (bajo)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

1.0000

0.0340

0.9999

0.0053

1.0000

0.0905 0.0618

0.8033 0.7128

0.0397 0.0357

0.9659 0.9262

0.0104 0.0118

0.9947 0.9843

0.1735 0.2775

0.6510 0.4775

0.1396 0.3609

0.8905 0.7509

0.0653 0.3072

0.9725 0.9072

0.2000

0.2000

0.3900

0.6000

0.6000

(/)

Título universitario•. 0.1967

2. Algún estudio univer3.

4.

5.

6.

sitario, sin título Bachillerato Enseñanza profesional corta Graduado escolar Certificado de escotaridad

Total • Se mua de opro>.tmacione> a

1.0000 lo~

0.9999

ejemplo> empleado' por Boudon (N. tlcl T.)

1.0000

177

EDUCACION Y SOCIEDAD

y a una edad determinada. Entonces podremo~

suponer que durante el siguiente período p será igual a p+ (1-p)a, siendo a un coeficiente positivo menor que l. Los cuadros 2a, 2b y 2c muestran los princi-

pales resultados derivados del modelo cuando se utilizan las hipóte~is y parámetros que llevan al cuadro 1, y cuando se introduce la hipótesis dinámica antes mencionada. 1 as tres partes del cuadro 2 co-

TABLA 2 Niveles educativos en función del origen social para tres períodos sucesivos: t 1, t 2 , 1 1• Or1gen social e, (alto) e1(medio) e (bajo) Ni1·el educativo (1) {3) (4) (2) {5) (6) (a) t t 1 l. Título universitario•. 0.2319 1.0001 0.0491 0.9999 0.0092 1.001 2. Algún estudio univer0.0947 0.7682 0.0490 0.9508 0.0153 0.9909 sitario, sin título 3. Bachillerato 0.0629 0.6735 O.O-H8 0.9018 0.0164 0.9756 4. Ense"anza profesioo. 1707 0.6106 0.1526 0.8600 0.0832 0.9592 nal corta 5. Graduado escolar 0.2599 0.4399 0.3564 0.7074 0.3360 0.8760 6. Certificado de escota0.1800 0.1800 0.3510 0.3510 0.5400 0.5400 ridad

Total (b) ( t1 l. Titulo universitario• 2. Algún título universitario, sin título 3. Bachi11erato 4. Ensei)anza profesiona! corta S. Graduado escolar 6. Certificado de escotaridad Total (e) t

l.

2.

3.

4.

5.

6.

t1 Título universitario• Algún estudio universitario, sin título Bachillerato Ense"anza profesional cona Graduado escolar Certificado de escoJaridad

Total •

~

1.0001

0.9999

1.0001

0.2689

1.0002

0.680

1.0000

0.0151

1.000

0.0977 0.0631

0.7313 0.6336

0.0584 0.0474

0.9320 0.8736

0.0215 0.0217

0.9849 0.9634

0.1662 0.2423

0.5705 0.4043

0.1629 0.3474

0.8262 0.6633

0.1018 0.3539

0.9417 0.8399

0.1620

0.1620

0.3159

0.3159

0.4860

0.4860

1.0002

1.0000

1.0000

0.3069

1.0001

0.0904

1.0000

0.0233

1.000

0.0993 0.0626

0.6932 0.5939

0.0676 0.0524

0.9096 0.8420

0.0288 0.0277

0.9767 0.9479

0.1604 0.2250

0.5313 0.3709

0.1703 0.3350

0.7896 0.6193

0.1197 0.3629

0.9202 0.8005

0.1459

0.1459

0.2843

0.4376

0.4376

1.0001

1.0000

uatn de aproximacione\ a lo1 c¡cmplol empleados por Boudon (N . del T .).

1.0000

R~ Y MONO

178

rrcsponden a las distribuciones que pueden obtenerse para tres pc:ríodos de tiempo sucesivos. Así pue~. puede decirse que el cuadro 1 corre~ponde al periodo de tiempo t0 , y que los cuadro\ 2a. 2b y 2c corresponden respectivamente a los periodos de tiempo t 1, t: y t3 .

Estos cuadros reproducen las proptedades estructurale~ observadas en lo~ registros escotan.~ cuando estos ofrecen datos longirudinale~. Hay que tener t:n cuenta dos observaciones: (1) De un períodf' a otro, las posibilidades Je alcanzar los niveles superiores del ~i\tcma educativo se multiplican por un coetictcnte que aumenta proporcionalmenLe al descen~o de origen social.

(11) Sin embargo. para mil individuos. el incremento de un período a otro del número adtcional de personas que pueden acceder a la Universidad e.<. mucho menor en la clase social baja que en la al!a. Estos resultado~ están de acuerdo con los datos empíricos de las estadística escolares.

No seguiremos prestando atención a estas dos etapas del modelo. Tan sólo guardan relación con d problema del que trata este estudio en la medida en que hacen posible determinar: (1) el cambio, a través del tiemno. del número total de alumnos escolarizados en los diferentes nivele~ de educación; ':!

(11) el cambio, a través del tiempo, de su composición social en cada nivel educativo.

Estos dos puntos son, por supuesto, fundamentales para analizar la movilidad social de las sociedade.<. industriales, ya que el nivel de escolarización influye ciertamente en las aspiraciones de posición social del individuo. Es por eso nor lo que ha sido necesario presentar brevemente la parte de este modelo relativa a los cambios a través del tiempo en la desigualdad de oportunidades educativas. Aparte de su importancia para analizar la movilidad social, esta parte del modelo sirve para aclarar la teoría de la desigualdad de oportunidades

BOUDON

educativas. Sin embargo, no vamos a tratar aqui este punto.

Tomemos nota de una última e importante característica de los cuadros 1 y 2: el indice de crecimiento de la escolarización es mayor cuanto más alto es t:1 nivel de educación considerado. Este resultado está tambten de acuerdo con los datos empíricos de las estadísticas t:ducativas apropiadas que tndican que el índice de crecimiento del número de matriculaciones escolares es mayor a mvel universitario que a nivel de estudios secundrios. PI aumento del número de matriculaciones es, en ge· neral. también mayor en la enseñanza secundaria que en la primaria.

111.

EDUCACION Y \IOVJLIDAD

Pasemos a estudiar ahora la tercera etapa del proce$0 de construcción del modelo. la cual trata directamente de nuestro problema: la influencia del crecimiento de los índices de escolarización y de la disminución de la desigualdad educativa sobre la movilidad social. En las primeras dos etapa~ del modelo se distribuyó a las sucesivas cohortes de alumno~ de acuerdo con el nivel de educación por ellos alcanzado. La tercera etapa definirá el mecanismo mediante el cual un individuo con un nivel de educación determinado es recompensado con una posición social determinada.

Con respecto a esta etapa, ¿qué hipótesis hay que introducir en el modelo? Ante todo puede darse por sentado que, en cierto modo, las sociedades industriales son todas <lmeritocráticas» . En otras palabras, hay que suponer que, en igualdad de condiciones, los individuos del nivel educativo más alto tenderán a recibir la posición social más alta. Más tarde veremos cómo se puede dar forma precisa a esta proposición teórica.

Una segunda hipótesis indica que, en igualdad de condiciones, los individuos de la clase social más alta tenderán a obtener

179

I:DUCACJON Y SOCIEDAD

la posición social más alta. De IOl> numerosos datos r~ogidos por la im·cl>tigación sociológica ~e deduce, ante todo, que los individuos con un mismo nivel de educación tienen mayor probabilidad de obtener posiciones sociales alta~ :.i proceden de la clase social alta. En tal ca\O, hablaremos de un efecto de dominadón.

Si b1en nuestro objetivo~ establecer una teoria e~haustiva de la movilidad social, hay que imroducir, no ob,tante, otros factor~. Por ejemplo, es de todos \&bido que, dentro de un mismo nivel c~colar, las aspi racione~ de los indiv1duos con respecto a la~ can eras varlan según ~u po~ición l>O· cial: así, los alumnos de clase media que acaban con éxito el bachillerato, aspiran a seguir carreras prestigiosas, tales como medicina o derecho, con meno~ frecuencia que ~U) compañeros de la clal>e social alta.

Por otro lado, es claro que los factores ecológicos también afectan al pro..:eso de movilidad: dos personas con características indi"iduales semejantes, tales como po- · sición so..:ial, nivel de escolaridad, curso, etc., tendrán diferentes oportunidades de alcanzar una posición social determinada, dependiendo del medio ambiente del que procedan. Los datos estadísticos reunidos por la o.e.D.E. apuntan a la existencia de importantes vanaciones regionales en las oportunidades de educación, incluso manteniéndose constantes la~ características indi\'iduale1o. eomen~emos por el caso más sencillo.

La movilidad geográlica se supone que es lo suficientemente imponante como para poder desdei'lar estos factore~ ecológicos.

Más aún, como lo que ~e pide aquí es tratar de determinar hasta qué punto se ve afectada la movilidad social por un aumento de los índices de escolarización y por la reducción de las desiguaJdade~ educativas. el mencionado efecto de dominación puede ser del>preciado. Así pue~. daremo~ por sentada una estructura puramente mentoerótica. Si la expansión de la educación y la reducción de la desigualdad educativa

han de tener algún efecto ~obre la movilidad social, habrá de ser ciertamente dentro de e~te tipo de sociedad. ¿Cómo podemos entonces dar forma a esta hipótesis me1ritocrática para introducirla en el modelo? Para simplificar lascosas, podemos suponer, como antes. que ex1sten tres estratos sociales jerárquicamen· te clasificados: e 1 (alto), e,. (medio) y eJ (mferior). Supongamos también que la e:.tructura social cambia relativamente poco con el tiempo; es decir, la distribución de los individuos seg,ún los tres tipo~ de posición social es prá<:ticamcnte constante. En las etapas primera y segunda del modelo, supusimm que una cohorte de alumnos que acababa sus c~studio~ primarios se distribuía de la ~iguiente manera: 10.000 en e1, 30.000 en e 1 y 60.000 en e,. Para 'implilicar las cosas, supondremos que esta cohorte tendrá que ocupar 100.000 pues· tos sociale.c;, de los cuales 10.000 serán del nivel C 1, 30.000 <kl nivel C, y 60.000 del

el.

Por supuesto, no es muy realista suponer que todos los alumno~ que acaban sus estudios primarios empiez..an a competir a la -.el en el mercado del trabajo; dependiendo de ~u nivel escolar, entrarán en el mercado de puest•t>s de trabajo en tiempos diferentes. Digamos simplemente que el modelo se complicaría rápidamente si supusiésemos que los alumno\ ingre.san en el mercado del trabajo a intervalos regulares, pero que tal sup.>sición no modifica las conclusione::. de eiole análisb.

Entonces, para dar forma operativa a la h1pótesis meritoCJ·ática, bastará con considerar que los alumnos recibirán su posición social de acuerdo con un proceso no igualitario que fav·ore<.:erá a los que poseen el nivel de e~colaridad mas alto. Asf, en el tiempo t 0 existen 10.000 pue~tos disponible.' en el. y 3.30!i individuo~ de la cohorte inicial alcanzan el nivel m á~ alto de educación (ver cuadro 1).

0 1966 X 10.000 + 0.0340 X 30.000 + 0.0053 X 60.000 = 3.305

180

RA YMOND BOUDON

Habrá que suponer que una elevada proporción de estos individuos, digamos que el 70 por ciento, rec1b1ran pO\ICiones sociales del tipo e,. Entonce\, quedarán:

10.000- 3.305 X 0. 70 = 7.686 posicion~

dispon•bles en C 1. Después su pondremos que el 70 por ciento de estas posiciones irán a parar a individuos que hayan alcanzado el nivel de educación iOImediatarnente siguiente al superior. Conltinuaremos de igual modo, a~ignando las restantes posiciones sociale~ cn C1 a muestra~ ~ucesiva~ de candidatos de niveles inferiare~ de escolari1ac•ón.

Una vez acabadas c~t:b operac•ones con e,. podemos llevarlas a cabo también con (nivel medio de posición social) tomando primero a Jos candidatos con nivel escolar más alto. luego a lo\ del nivel inmediatamente inferior, Cte., hal.la llegar al ultimo. Por supuesto, habrá que tener en cuenta que alguno\ de e~tos candidatos ya han sido situados en C1. Pero aqul volv<:remos a suponer que lo que podríamos llamar el parametro meritocrático equivale al 70 por ciento.

El mecanbmo de disaribución, como puede verse, es muy simple y por eso no exige que le dediquemos más tiempo. Sin embargo, conviene no olvidar que en ciertos casos puede ocurrir que exista men()r numero de posiciones sociales para un tipoO determinado de clase social que de candidatos disponibles. En relación con el cull· dro 1, es, puc~. fácil ver que para el período to. el número de alumnos que deja.n sus estudios secundano~ antes de graduarse, es decir,

c2

0.2775 X 10.000 +0.3609 0.3072 X 60.000 32.035

X

30.000

·~

es mayor que el numero de posiciones s•:>ciales disponibles en C: depués de habérseles garantizado un puesto a todos tos candidatos del nivel de educación superim.

Sea x este número. Supondremos que cm

este caso - por razones lógicas que no podemo!i del.arrollar aquí- el parámetro meritocrático se aplica a x. El número de posiciones disponibles para los individuo~ que han acabado sus estudios medios 'erá igual a 0.70 x.

La aplicación del método que acabamos de dcscnbir lleva a los resultados presentados en el cuadro 3. Este cuadro da el número de ind ividuos que, de acue rdo con su nivel de educación, alcanzan cada uno de los tres tipos de posición social durante los cuatro periodos. El único elemento que varia de un período a otro e~. pues, la distribución de los niveles de educación que caracterizan a cada una de las cuatro cohoncs.

Las consecuencias del incremento general de los niveles de educación sobre la relación entre el mvel de educación alean la· do y la posición social conseguida son relativamente complejas. Examinando el cuadro 3 ob\cr varemos que: l. Lo~ niveles más altos de educación (p. ej. S, - titulo universitario- y S~­ algún tipo de estudio superior por debajo del título univcr~itario) se asocian a una estructura de las oportunidades sociales que permanece e'table a través del !lempo.

2. La emuctura de las oportunidades l>OCiale\ asodada con el nivel educativo S, (p. CJ. titulo de bachillerato) es inicialmente constante e igual de favorable que la que caracteriza los dos niveles más altos. No ob¡.tantc, en el ultimo período, e:.te nivel de oportunidades sociales desciende considerablemente: los que no continúan sus estudios por encima de este nivel de educación, tienen bastantes menos probabilidades de alcanzar la posición social más alta y, como consecuencia de ello, su~ oportunidades dentro de los niveles medio e inferior se hacen mayores.

3. En Jos mveles más bajos tale<; como s. (p. ej., estudios profesionales cortos), Ss (p. ej. titulo de graduado en estudios primariOS) y $6 (p. ej. certificado de eSCO· laridad), la oport unidad social se deteriora, pues, continuamente con el paso del

el

181

EDUCAClON Y SOCIEDAD TABLA 3 Niveles educativos en función del origen social

Origen social

e,

Nivel educativo fo

s, s2 s3 s4 s, s(j

Total

,,

s, s2 S3 s4 s, s6

Total

3,041 2,334 2,007 1,833 550 235

s, s2 sl s4 s, s6

3,944 2,813 2,348 627 188 80

(0.7000) (0.7000) (0.7000) (0.1625) (0.0164) (0.0053)

5,025 3,324 1, 156 346 104 45 10,000

(0.2100) (0.2100 (0.2100) (0.4956) (0.5102) (0.1410)

912 701 602 6,611 14,822 6,352

(0.7000) (0.7000) (0.7000) (0.0495) (0.0055) (0.0020)

1, 184 844 705 8.421 13,192 5,654

(0.2100) (0.2 100) (0.2100) (0.5862) (0.4431) (0.1420)

(0.2100) (0.2100) (0.2100) (0.6653) (0.3871) (0. 1405)

30,000 (0.7000) (0.7000) (0.2995) (0.0249) (0.0031) (0.00 12)

1,438 998 1,893 9,484 11,331 4,856 30,000

tiempo. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que este deterioro es mayor cuanto más alto es el nivel relativo de educación. Así, para el primer período, el nivel S4 de educación se halla asociado a una probabilidad razonablemente alta (0.2920) de lograr el nivel e, de posición social alta. Para el cuarto período, esta probabilidad se ha hecho más de diez veces menor

298 245 216 2,090 14,828 42,323

(0.0900) (0.0900 (0.0900) (0.2124) (0.4629) (0.8516)

60,000

30,000

10,000

s, S, s; s4 s, s6

694 571 503 4,878 16,345 7,009 30,000

10,000

Total (J

(0.70000) (0.70000) (0.70000) (0.2920) (0.0269) (0.0074)

10,000

Total 1}

2,313 1,904 1,678 2,874 862 369

C¡

Cz

(0.2100) (0.2100) (0.4904) (0.6825) (0.3325) (0.1340)

391 300 258 2,833 18,077 38,141

Total 3,305 2,720 2,397 9,842 32,035 49,701 100,000

(0.0900) (0.0900) (0.0900) (0.2512) (0.5404) (0.8527)

4,344 3,335 2,867 11,277 33,449 44,728

60,000

100,000

507 362 302 3,609 20,698 34,522

(0.0900) 5,635 (0.0900) 4,019 (0.0900) 3,355 (0.2851) .• 12,657 (0.6074) 34,078 (0.8576) 40,256

60,000

100,000

716 427 811 4,065 22,639 31,342 60,000

(0.0900) (0.0900) (0.2101) (0.2926) (0.6644) (0.8648)

7,179 4,749 3,860 13,895 34,074 36,243 100,000

(0.0249). Sin embargo, el deterioro de las oportunidades sociales para el S 5, y sobre todo para el S6, tiene ll!gar de forma más lenta.

Por supuesto, sería posible obtener estos resultados mediante un análisis abstraeto. Hemos preferido utilizar el método de simulación (es decir, el análisis aritmético del modelo) para hacer más concreta nues-

182

RA Y:'\IOND BOUDON

tra demostración. Intuitivamente, se pueden entender fácilmente las razones del mencionado fenómeno: supusimos que la estructura social (es decir. la distribución de las po5iciones sociale-. disponibles) es estable a lo largo del tiempo; sin embargo, la estructura educativa (es decir, la distribución de los individuo~ de acuerdo con su nivel de escolaridad) tcndtó a apinarse en torno al nivel supenor; el incremento de la escolarización de un periodo a otro es mayor cuanto más alto e~ el nivel considerado de educac10n. Se deduce de ello que las posicione\ sociale~ di~ponible!> de má\ pre~tigio van a parar cada vez en mayor proporción a mano~ de individuos con un nivel de educación superior. Con el tiempo, esta tendencia produce un acusado deterioro de la estructura de las oportunidades sociales asociada con loso nivele' educativos secundarios, y este deterioro se transmite de,put!s lentamente a los niveles inferiore~.

Queda aún hacer un examen de las con~ecuencias del modelo en terminos de mo-

TABI.A 4 Pmicián

Origen social lo

,,

e,

~ociul

c.

ulcan:,ada Total

e, 0.3039 0.3290 o. J670 0.9999 C 2 0.1299 0.3313 0.5387 0.9999 e 3 0.0510 O 2795 0.6697 1.0002 e, 0.3056 o.J226 o.3719 1.0001 o.t304 o.3266 o.5428 o.9998 e; o.o5os o.2s29 0.6666 1.0000

e,

r.

e, 0.3107 0.3174 0.3722 1.0003 e 2 o.l323 o.3237 0.5440 1.0000 c1 o.04ss o.zs52 o.6660 1.0000

rJ

e, o.3oso o.3t9s 0.3723 1.0001 e2 0.1319 0.3246 0.5435 1.0000 el o.04~ 0.2855 0.6650 0.9999

vilidad social. El cuadro 2 muestra la proporción de individuos que, de acuerdo con su origen .s01.:ial, alcanza un nivel educati· vo dado en cada periodo. El cuadro 3, por su parte, mue .. tra la proporción de individuos que. de acuerdo con el nivel de educación adquirido, alcanzan cada uno de los tres niveles de posición social. Como di· m os por sentado que la posición social conseguida e~tá determinada cxclu~ivamcnte por el merttO, y que los efecto~ de la dominación <>on despreciables, es po,ible construir las matrices de los cuadros 2 )' 3 para cada uno de los cuatro periodo,. El resultado ..e ofrece en el cuadro 4. Se pue· den hacer lo~ siguiente~ comentarios sobre e~te cuadro: 1. En primer lugar puede ob..ervar\e. como pronosticamos, que la e~tructura de la movilidad social cambia muy poco con el paso del tiempo desde el prime• perlo· do In al último t1• Las probabilidades con· tenidas en cada uno de los cuatro cuadro' son prácticamente idénticas de un perio· do a otro. Este re~ultado, que puede \er justiticado de forma matemática, tiene una apariencia paradójtca. Se recordará que lo' re.ultados pre~entados en el cuadro 4 ~e de· ri,an del modelo que ~oponíamos: (a) un rápido crecimiento de la escolari~ación entre t 0 y t 3 en los niveles edu· cativo, más altos: (b) un importante reducción de la de· sigualdad de oportunidades educativas; } (e) un importante cambio a través del tiempo en la estructura educativa, en con· traste con la e~tabilidad de la estructura social.

Intuitivamente uno se siente tentado de llegar a la conclusión de que todos eMo~ factores habrían de producir un cambio de la estructura de la movilidad. El modelo da lugar a cambios importantes, tanto en la estructura de los niveles educativo\ alcanzado' como en las oportunidades edu· cativas, pero ~tos cambios no tienen efec· to alguno sobre la C!>tructura de la movilidad

183

F.DUCACION Y SOCIEDAD

2. Con~ideremos ahora los pequenos cambios que se producen en la estructura de la movilidad entre 10 y t1 . Entre lo y t 2 se ob~erva una ligera tendenc1a al aumento del autureclutamiento en el nivel C 1 y, a la \CZ, un ligero aumento de la movilidad de,ccndientc de (da~c social má' elevada) a C 1 Cdase .social más baja).

Por d contrario entre t~ y t 1 se observa una disminución del autorcclutamiento en C 1• Así pue,, una ojeada a los cuatro cua· d ros revela que los cambio' de la estructura de la movilidad son de amplitud muy debí/ y no ~iguen un patrón defímdo. ¿A qué 'e debe esto? Sin entrar en un análi'i) matcmálico del fenómeno. pode· mo' orrecer una e.\phcación intuitiva. Con\ideremo,, por ejemplo, a los individuos de origen ~ocia! alto y examinemo~ lo-. cfe'Ctos que lm cambios estru..:turales PO\· lutados por el modelo entre l, 1 y t 3 tienen bObrc sus oportunidades sociale~. Entre esos dos pendo' extremos, dichos individuo' logran, en conjunto, los nivele~ ma~ alto' de educaóón (titulo universitario); en t3 (\cr cuadro' 1 y 2 ), lo hacen 2.689. De ello 'e deduce que el número de per,onn" que no 'e gradúan en la um\ersidad tien· de a disminuir. Pero, a la va, debido a lo~ erecto~ del aumento general de la demanJa educativa, la e\tructura de las oportunidades sociales para lo~ niveles de educa· ción inrcriore~. y sobre todo para lo> medio~. tiende a deteriorarse con el tiempo.

Ahora bien, el número de alumnos de ori gen social alto qtu: alcan..:an tan sólo uno\ niveles medio' de edueac1ón es ba,tan· te grande entre 111 y 'J· Se da una e~peclt: de efecto de compensaetón que produce una e~tabilidad con el paso del tiempo en la estructura de la movilidad caracteristi·

e,

E F.l modelo 'e aplica a una ~ociedad ideal ma> que a una \OCICdad industrializada en par· llcular, y e\ dilicil ~incronitar el tiempo del mO· delo con el tiempo real. Para facilitar la com· prensión, uno debe suponer que d intervalo de tiempo que o;epara lO~ do~ rtríodO~ 5UCCSÍVOS del modelo equivale apro:~timadameme a 5 ailos. En·

ca de los individuos de origen so~íal alto.

Por 'upuc.,to, seria también posible ha~e1 un tipo similar de análí~is con individuos de oríge.nes sociales medio )' bajo. En todo~ los ca~os, la casi completa estabilidad de la estructura de la movilidad ~e debe al incremento general de la demanda educaliva, que produce complejos efe\.10~ de compensación.

3. Volvamos ahora al cuadro 3, que muestra las probabilidades SOCI3It::. en C 1 2,, como func.:ión de lo~ logros educativo$ C 1, 6 • Este cuadro indica que las estructura~ de las oportunidades sociales que \.'a· r&l'leritan a cada nivel de educación, tien· c.len a hacer\e cada vez más diferente~ con el p;ts(' del tiempo. Asi, la estrul'lura de las opt1rtunidade~ sociales permanece estable para lo~ ni\eles S 1 )' S2 ; \Ín embargo, In c'trul!tura asociada con lo' nhcle.s Sl y S6 'c deteriora. Este resultado e'tá de acuerdo con las conclusíone' cxtrald~ por ThurO\\: la relación entre las a\pirac1ones l>Ociale' y el nh el de educación alcanzado tiende a ha~erse cada vez más clara. Este ractor se halla probablemente 1!11 parte en la raí1 del aumento gencrali1.ado de la demanda ~ducativa que caracteriza a las sociedade~ industriales. S1n embargo, los efectos de compensal.'íó•• producidos por este aumento no dan lugar a ningún cambio apreciable en la estructura de la movilidad social.

CONClUSION ~o ha sido posible desarrollar con detalle en este artículo las consecuencias y lo~ pre~upuestos lógicos del modelo expuesto.

1on.:~ puede uno ~acar del modelo una 'erie de cur\'3S de e\Oiución cercanas a las ob~er.·adas en lb c'tadistic~ escolares.

Y R. Bendix y S. M. ltp\ct, Srmot Mubtllfy in Industrial Socteties (Berkeley, Univer~ity or California. Press, 1958).

RAYMOND BOUDON

184 Digamos, simplemente. que el conjunto de axiomas y consecuencias que definen el modelo parece estar de acuerdo con los dat05 empíricos disponibles para las sociedades industriales.

La principal conclusión de este articulo es que no hay raLón para esperar que el cons1derable aumento de la demanda ed ucatlva que !>e está produciendo en las s•ociedades induwiales vaya umdo al aumento de la movilidad social, aunque va~a acompañado, como de hecho ocurre, de una reducción de la desigualdad de oportunidades educativas. El modelo precedente indica, por el contrano, que, en condirlones sumamente generales, la actual expan\ión de la educación es en general consistente con un aho grado de estabilidad de la estructura de la movilidad. Esta conclusión ~cguirá 'iendo cierta a menos q1ue se introduzcan proposiciones no realista¡s: por ejemplo, que la reducción de la de:>i· gualdad de oportunidades educativas es mucho má!t rápida de lo que lo es en la re:a· lidad;o que los cambios de estructura social, debidos sobre todo a tos cambios tecnológicos. !>On extraordinariamente rápidos(tan rápidos como tos que caracteriz;an a la educación).

En relación con este último punto, diebe notar~e que en la presentación del modelo hemo~ dado por ~entado que la estr utura social e' fija en el tiempo. Esta suposicicíón es obviamente extrema. Los cambios tC\:naló(!iCO!> son, por supuesto, capaces de producir modificaciones en la estmctura socio-profesional al redum, por ejermplo, la proporción de puestos de traba¡jo no cualificado,. Pero el punto importatnte es que la!> conclusiones del mencionado modelo siguen siendo verdaderas aun cuando dé por sentado que la estructutra social cambia con el tiempo. Así pues. se puede introducir la hipótesis de que, de un periodo de tiempo a otro, el número de

puestos disponibles de la po'ición social alta (C 1) aumenta, mientras que el número de puestos de la posición baja (C,) disminuye. Sin embargo, a menos que supongamos que los cambios de la e~lructura ~a­ cial son tan rápidos como los de la estructura educativa, pode mal> concluir que la estructura de la movilidad permanece prác· ticamenle e)table a rra~.és del tiempo En resumen, pues, puede decirse que, en condiciones extremadamente generales, la expansión de las oportunidades educativas no produce una reducción de e\ta forma clara y esencial de desigualdad que es la desigualdad de In!> oportunidadaes sociales (es decir. dependencia de la posición social de un hijo de la de su padre), aun cuando vaya acompañada de una disminución de la desigualdad de oportunidades educati\'as.

Este resultado explicará, tal vez, la sorprendente conclusión del conocido trabajo sobre movilidad social de Lipset y Bendix. Cuando, a finales de la década de los 50, estos autores realizaron un e~tudio comparando la movilidad en las diferentes sociedades industriale~. llegaron a la conclusión de que habla índices similares de movilidad en países que, sin embargo, diferían extraordinariamente en muchos sentidos. incluidos sus sistemas de estrati· lieac1ón y educación. Diez año~ después, Lipset confirmó este resultado en un artí· culo reciente aparecido en The Publíc lnterest 10• Por úlumo, tendría que estar de acuerdo con las conclusiones de Thurow: En todo caso, yo afirmarla que nuestra confianza en la educación como la política pública fundamental para soluccionar todos los problema~. tanto económicos como sociales, es, en el mejor de los casos, injustificada y con toda probabilidad ineficaz.

La expansión de la educación, si hay que to S. M. !ip~et, <<Social Mobility and Educationol Opportunityll, The Public 111teres1, n° 29 (OtOiiO, 1972), pp. 99-108.

185

EDUCACION Y SOCIEDAD

creer en el análisis de Thurow, ha demostrado ser ineficaz para reducir la desigualdad económica y probablemente no ha tenido más éxito en reducir la inmovilidad social. A este respecto, el efecto principal

del aumento de la demanda de educación parecer ser el exigir al individuo que dedique cada vez más tiempo a hacer realidad sus aspiraciones sociales, las cuales, siguen sin cambiar.

187

EDUCACION Y SOCIEDAD

REVISION

¿POR QUE NO SON MEJORES LAS CHICAS EN MATEMATICAS? UNA REVISION DE LAS INVESTIGACIONES M. E. Badger El aspecto evolutivo de las diferencias de actuación de los jóvenes en el campo de las matemáticas, según su sexo, ha intrigado tanto a educadores como a psicólogos. Hasta la adolescencia, chicos y chi-

cas no acusan mayores diferencias de rendimiento en el campo de las matemdticas, que las que pre'sentan en el terreno de la inteligencia en general. Básicamente, las notas obtenidas por ambos son similares.

Sin embargo, a partir de los doce o trece a11os, la actuación de las chicas empieza a descender en relación con la de los chicos hasta que, al término del periodo escolar obligatorio, se observa una diferencio extraordinaria entre ambos sexos en relación con las matemáticas, tanto en cuanto a aptitudes, como en facilidad de aprendizaje y en notas obtenidas. Las chicas no sólo suelen no continuar sus estudios matemáticos, sino que su grado de éxito en el teAgradecemos el permiso para la publicación de este artículo a la National Foundation for Educational Research in England and Wales.

rreno de las matemáticas es generalmente inferior al de los chicos. Las estadísticas mostradas en la Tabla l indican la situación existente en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. De estas estadísticas se deduce que, mientras que a los exámenes de aritmética y matemáticas del CSE se presenta aproximadamente el mismo número de chicos que de chicas, el número de chicas que realiza el examen de matemáticas del nivel O del GCE es mucho menor. Además, la actuación de las chicas es muy inferior a la de los chicos en todo tipo de examen de matemáticas en que toman parte.

La prueba de la inferioridad relativa de

las chicas en el terreno de las matemdticas no se limita a los resultados obtenidos en los exdmenes públicos. La unidad de Evaluación del Rendimiento del Departamento de Educación y Ciencia informó que, en 1978, los chicos de 15 años obtuvieron mejores resultados que las chicas de igual edad en las 15 categorfas de tests o que fueron sometidos, y que las diferencias de nora fueron considerablemente importantes

188

M. E. BADGLR

en 11 de las 1S pruebas del test (foxman et al., J980a). Mientra~ que lo!> chicos demostraron poseer mayor aptitud en cuanto a medición, aplicación de Jos números y raL.ones y proporciones, la actuación de las chicas fue superior en cálculo y ~eme­ jante en la~ demás áreas de las pruebas.

Al parecer. la evolución seguida por las chtcas y los chicos de este paises la misma que la observada en los adolescent~ de Estados Umdol>. La Evaluación Nacional del Progre~o Educacional (NAEP) de dtcho país informó que, entre lo!> alumnos de 13 31'tos, la actuación de la!> chica~ era significativamente superior a la de los chicos en cálculo, mientras que lo~ chicos aventajaban a las chicas en aplicación de los número~. Entre los alumno' de 17 años, la ventaja de los chicos en cuanto a aplicación de los número:¡ había aumentado: sus notas eran significativamente superiores a las de las chicas en probabilidades y estadística, geometría y medición; y su actuación era ~emcjante a la de las chicas en cálculo (Armstrong, 1980).

Del hecho de que e!>te fenómeno no se limita tan sólo a Inglaterra y a Estados Unidos dan prueba los datos obtenidos por la Asociación Internacional para la Evaluación de los Resultado~ Educacionales (lEA). 1 ras analizar los resultado!> en matemáticas obtenidos en 1964 en 12 países, dicha A~ociación informó de que la actuación de los chicos era superior a la de las chicas en todo~ los paises, tanto en cálculo como en problemas orales. Además, al igual que señalaban los otros estudios. la diferencia de rendimiento ~egún el sexo era mayor a nivel pre-universitario que a la edad de 13 años (Keeves, 1973).

Hasta hace muy poco no se dudaba de este ~tado de cosas. El que los chicos fueran mejores en matemáticas ~e aceptaba como algo que no necesita ser demostrado. Sin embargo, un examen detenido de los datos indica que tras estas generalizaciones tan simpliSlas se oculla una situación más compleja. Recieruemente se han llevado a cabo una serie de estudios esta-

disucos sobre el problema de las diferencial> de sexo en relación con el rendimiento matemático. Estos estudto~ giraban en torno a si existen aptitudes especificas, o si éstas se hallan determinadas por factores sociológicos y psicológicos. Dada la diversidad de las conclusiones obtenidas y lo incompleto de su conexión con la situación del aula, creemos que merece la pena exponer alguno~ de los re~ultado~ para realilar un examen critico de lo~ mismos.

¿Es e~tn afirmación verdadera ) universal?

La 1dea general de la superiondad de los en el terreno de las matemáticas parece ba~ar~e en el :.upue:.to de que el rendimiento matemático depende de alguna caracteriMica o aptitud unitaria. Existen, sin embargo, abundantes pruebas de que c~to no es así.

Aunque las chicas obtienen por lo general peores calificaciones que los chicos en muchas de las pruebas matemáticas, no puede decirse de forma tajante que su rendimiento ~ea inferior. Por ejemplo, el rendimiento de las chicas e~ generalme01e igual o ~uperior al de lo!> chicos en problemas aritméticos o algebraicos y en algunas de la~ parcelas más modernao; de las matemáticas. tales como las matrices (Armstrong, 1980; Preece. 1979). Las mayore~ discrepancias en cuanto a rendimiento surgen en dos áreas generales. La primera requiere habilidad y juicio e~pacialcs. La segunda exige el recuerdo, la combinación y la aplicación de conocimientos relacionados con un problema determinado y a menudo ~e le denomina •<resolución de problemas)). Dentro de estas dos amplias áreas existen temas t!>pecílicos, tales como la geometría. la medición y la proporcionalidad, que parecen presentar sistemáticamente dificultades para las chicas. Sin embargo, en la mayoria de los casos, estas dificultades parecen centrarse en los dos

chico~

189

EDUCACION Y SOCIEDAD

campos más amplios de la resolución de problemas y los problemas visuales.

Al margen de estas áreas de contenido, existen ciertos modelos de comportamiento característicos de la forma de abordar las matemáticas de las chicas. Uno es su tendencia a seguir los métodos específicos aprobados por sus profesores. Otro es su aparente ceguera ante el significado real, universal, de algunos de los problemas.

Por ejemplo, no sólo muestran las chicas una pobre comprensión de propiedades tan prácticas como eltamal'lo relat~o y la escala, sino que «Se muestran menos avezadas ante las solucione.~ totalmente inveros(milesn (Wood, 1976). Finalmente,las chicas fallan de forma consistente a la hora de seguir un problema hasta su conclusión.

Es decir, cuando un problema exige un número de pasos para su resolución, las chicas suelen pararse en el primer paso (Armstrong, 1980; Wood, 1976). Todos estos modelos de actuación se reladonan con la aplicación de los números o la resolución de problemas, lo que puede explicar el inferior rendimiento de las chicas.

Aparte de esto, se han sugerido otro~ motivos más específicos. Por un lado se ha dicho que el contenido masculino de la mayoría de los problemas matemáticos afecta a la motivación de las chicas, las cuales consideran que estos problemas no tienen nada que ver con sus intereses (Carey, 1958; Milton, 1959). Por otro lado, se ha argüido que la falta de habilidad espacial fuerza a las chicas a basarse en una estrategia verbal poco apropiada para la resolución de ciertos problemas (Werdelin, 1958). Otros han sugerido que su ansiedad las lleva a tratar de hallar la solución de un problema antes de considerar a fondo todas las alternativas (Tobías, 1978). Todas estas explicaciones se apoyan en investigaciones que serán discutidas en las siguientes secciones. No obstante, ames de revisar los motivos psicológicos y sociales propuestos sobre el inferior rendimiento de las chicas, hay que considerar otras pruebas estadisticas que matizan la afirmación

de que «a los chicos se les dan mejor las matemáticas que a las chicas)).

Para que la comparación entre chicos y chicas sea válida, debe indicarse claramente la diferencia de estudios matemáticos realizados por cada uno de los grupos comparados. E~ un fenómeno prácticamente universal el hecho de que, si pueden escoger, las chicas estudian matemáticas mucho menos que los chicos. Tras tratar de descubrir hasta qué punto las distintas materias de las matemáticas les eran familiares a ambos grupos de alumnos, el estudio realizado por la lEA (Keeves, 1973) puso de manifiesto que, en casi todos los paises, incluida Inglaterra, las chicas tienen menos oportunidad que los chicos de aprender ciertas materias matemáticas. En consecuencia, no es sorprendente que cualquier encuesta para la que se escojan al azar chicos y chicas de una edad en la que la educación matemática ya no es obligatoria ni uniforme para ambos sexos, muestre un rendimiento superior por parte de los chicos. Como señala Fennema (1979): ((Si el factor que más influye en el aprendizaje de las matemáticas es precisamente estudiar matemáticas, sería extral'lo que los chico~ no obtuvieran mejores calificaciones en los test matemáticos que las chicas)>.

La disparidad observada entre chicos y chicas en cuanto a matriculación es particularmente evidente en Estados Unidos, donde las matemáticas son optativas a partir del S. o grado (13 años). En nuestro país no se les da a las chicas la oportunidad de escoger: deben proseguir sus estudios de matemáticas a través de todos los cursos que dura la escolaridad obligatoria. Sin embargo, su menor rendimiento puede explicarse en cierto modo por su apartamiento voluntario de las materias relacionadas con las matemáticas. Por ejemplo, un estudio reciente (Sharma y Meighan, 1980), que comparaba los resultados de un muestreo representativo de candidatos al examen local de matemáticas del Nivel O de Cambridge, puso de manifiesto que, mientras que la matriculación en otras materias

M. E. BADGER

190 subsidiarias hacia prever los resultados detl examen de matemáticas. el efecto del sexo era insignificante. Indiferentemente de:! sexo, los candidatos de Física recibieron las notas más altas en el examen de matemáticas: los que se habían matriculado en dibujo geométrico y mecánko quedaron em segundo lugar, mientras que los que no ha.bían seguido ninguno de ambos estudios., obtuvieron unas calificaiones muy bajas:.

Parece que la física y el dibujo técnico ac:túan como refuerzo a la hora de aprender matemáticas y desarroUan habilidades muy útiles para las matemáticas. Sin embargo•, como estas materias se consideran todaví,a más «masculinas)) que las matemáticas, es natural que los mismos factores que desalniman a las chicas de continuar sus estUI· dios matemáticos cuando son libres de ele:gir, les impulsen a hacer otro tanto.con ~í­ tas dos materias (Ormerod, 1981 ). En verdad, un número relativamente menor de chicas escogen tales materias. En conse:cueocia, su participación física, vis-a-vis con los chicos, en un mismo curso de m~t­ temáticas, puede no dar una verdadera idea de su entrenamiento y su práctica real en materia de matemáticas.

Una matización final a la verdad a me:dias de que «a los chicos se les dan mejo•r las matemáticas» es la observación de que ciertos grupos de chicas son mejores que los chicos. Por ejemplo, el estudio de la

lEA puso de manifiesto que, aunque lo's chicos son mejores que las chicas dentr·o de cada pals en particular, no puede dE:cirse los mismo al hacer comparaciones entre países. Las chicas de algunos países rinden mejor que los chicos de otros; y en Inglaterra, concretamente, aunque se matriculan muchas menos chicas que chicos en los cursos avanzados de matemáticas, la1s que lo hacen, rinden bien, con un lndic:e de aprobados ligeramente superior aJ de los chicos. Por supuesto, la gran discrepanci!a de rendimiento entre los chicos y las chicas de algunos países indica que en el gmdo de éxito obtenido con las matemáticas

inOuyen en gran medida factores ambientales.

Un posible factor cognitivo relacionado con el sexo: El influjo de la habilidad espacial en el rendimiento matemático Se ha dicho que el acusado declinar de la capacidad matemática de las chicas durante la adolescencia guarda una relación de causalidad con ciertas deficiencias en su habilidad espacial. Como en el caso de las matemáticas, chicas y chicos muestran poca diferencia de actuación en problemas espaciales durante la niftez. Sin embargo, aproximadamente a los 13 6 14 años, los clúcos empiezan a rendir a un nivel superior que las chicas y tienden a incrementar esta ventaja a lo largo del periodo de la adolescencia (Maccoby y Jacklin, 1974).

Como los problemas e$paciales parecen más bien dar medida de la capacidad innata que de los resultados, se ha dicho que la inferior actuación de las chicas en matemáticas puede deberse a su comparativa falta de habilidad espacial, y que el grado de discrepancia entre los rendimientos de ambos sexos puede estar en función del grado en que las matemáticas dependan de esta habilidad.

Factores genéticos

Los argumentos que atribuyen las diferencias de comportamiento a factores genéticos se basan en gran medida en investigaciones realizadas con hermanos gemelos idénticos, las cuales muestran la existencia de un componente hereditario en la habilidad espacial. Se ha observado también que, en comparación con otras medidas cognitivas, el rendimiento en los problemas espaciales parece ser resistente a los influjos ambientales. Estas consideraciones, unidas a la diferencia de rendimien-

191

EDUCACION Y SOCIEDAD

to, según los niveles medios, entre ambos sexos, han sugerido una vinculación genética sexual. Por ejemplo, se ha expuesto la posibilidad de que la habilidad espacial venga determinada por un gen recesivo del cromosoma X. Como los machos tienen tan sólo un cromosoma X (en comparación con los dos de las hembras), es lógico pensar que siempre que el rasgo recesivo se halle presente, se manifestará en un comportamiento masculino. Si bien ambos sexos pueden heredar el rasgo, la proporción de machos que lo evidenciará será mucho mayor que la de hembras. Aunque los primeros estudios tendjan a confrrmar tales hipótesis, el patrón de las correlaciones familiares, en las que deben apoyarse las pruebas del factor hereditario, ha demostrado ser poco seguro en estudios posteriores, lo cual ha arrojado dudas sobre la validez de la teoría (Vandenburg y Kuse, 1979). De todos modos. aunque la teoría demuestre ser posible, no explica por qué las diferencias sólo se manifiestan durante la adolescencia. Si el potencial transportado por los clúcos es mayor, habrfa que pensar que las diferencias de comportamiento entre los dos sexos deberían ser aparentes desde la niñez.

En un esfuerzo por atribuir la habilidad espacial al aspecto del desarrollo, se ha relacionado el comportamiento con cambios en los niveles de hormonas sexuales durante el perfodo de la adolescencia (Broverman et al., 1968). Se ha aventurado la hipótesis de que los efectos fisiológicos de los diferentes niveles de andrógenos y estrógenos en ambos sexos pueden ser la causa de algunas de las diferencias observadas respecto a la habilidad espacial. Sin embargo, nuevamente, no es fácil interpretar las pruebas, ya que los efectos de estas hormonas son complejos y su influjo sólo puede deducirse de pruebas correlacionales.

Otros teóricos han tratado de explicar las diferencias espaciales por el diferente grado de lateralización del cerebro en ambos sexos. Generalmente se acepta que las

funciones cerebrales importantes para la percepción espacial se localizan en el hemisferio derechc1 del cerebro. Un grupo de teóricos (Levi-Agresti y Sperry, 1968) ha mantenido que la actuación espacial superior del hombre es resultado de una lateralización mayor de las funciones en su cerebro. En contnute, los hemisferios cerebrales de la mujjer están menos especializados, y esta falta de especializaión interfiere su capacidad perceptual. Otro grupo de teóricos ha a.ducido la razón contraria (Buffery y Gray., 1972). Según ellos, la superior habilidad espacial del hombre se debe a un menor grado de especialización. y el temprano dc:sarrollo verbal de las chicas es resultado 1de una mayor localización de las funciones verbales en el hemisferio izquierdo y de la~ espaciales en el derecho.

Diferencias relativas al sexo Un problema fundamental de las investigaciones es que: la definición de habilidad espacial es en si poco clara. Como en el caso de otras capa<:idades intelectuales, se define operativam.ente por sus medidas asf como por otros procedimientos más lógicos o intuitivos. Sin embargo, cuando estas medidas se inttercorrelacionan con el fin de determinar su estructura subyacente, como se hace en el análisis factorial, las medidas especiales ¡no se agrupan todo lo bien que cabría esperar. Parece ser que existen al menos tres factores que pueden ser definidos vagame1~te como espaciales, y Jos test específicos suelen hacer referencia al menos a dos de ellos, así como a un factor de razonamiiento general. Sin embargo, en todos lo!¡ estudios sobre este tema existe una tendencia clara a considerar to· do test como uo procedímiento para medir la habilidad espacial. Esto, sin Jugar a duda, conduce u unos resultados poco seguros y obliga a dudar de las implicaciones sacadas de dichos resultados.

Parece que el descubrimiento o no des·

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cubrimiento de diferencias en las habilidades visuo-espaciales por razón del sexo depende en gran medida del tipo de medición visuo-espacial utilizada y de la experiencia personal aportada a la situación de test.

Aunque algunos estudios han informado de la superioridad de los adolescentes masculinos en un amplio grupo de tests espaciales, donde se han descubierto las diferencias de ~exo más consistentes es en los problemas que exigen visualización espacial. La visualización espacial impüca imágenes visuales de objetos tridimensionales y del movimiento de estos objetos o de sus propiedades. En términos matemáticos, exige objetos que pu::dan ser girados, renejados y/o trasladados. Un test popular empleado para medir esta habilidad es el sub-test de Relaciones Espaciales del Test de Aptitud Diferencial. En este tes!. cada objeto consiste en una malla de forma tridimensional. El sujeto debe identificar la forma correcta tras haber sido plegada y girada.

Dos estudios recientes llevados a cabo en Estados Unidos y Australia han ayudado a delinear las áreas de diferenciación potencial por razón del sexo en cuanto a habilidad espacial (Connor y Serbin, 1980; Wattanawaha, 1977). En ambos estudios se presentó una variedad de problemas es· paciales a grupos numerosos de chicos y chicas adolescentes, y ambos mostraron hallazgos similares: 1) No todos los tests o pruebas de los tests espaciales mostraban diferencias significativas entre ambos sexos, pero las diferencias que aparecian eran siempre a favor de los chicos. 2) Los tests o pruebas que ofrecían diferencias más consistentes enrre ambos sexos eran aquéllas que exigían tanto un pensamiento tridimensional como una manipulación cinética de las imágenes. Más aún, Wattanawaha descubrió que el contexto parecía ejercer un importante in !lujo sobre el rendimiemo. De forma casi invariable, los chí· cos actuaban mejor que las chicas en pruebas que presentaban pilas de cubos, en contraste con las pruebas que requerian

plegado de papeles. Este resultado coincide con el obtenido por el estudio de Connor y Serbin, según el cual las diferencias sexuales se presentaban en el sub-test de Relaciones Espaciales que exigia el acoplamiento de una red bidimensional con un sólido tridimensional, mientras que no hu· bo diferencias en el test de plegado de papeles, una prueba en la que, al parecer, influye menos el sexo.

Influencias ambientales Fem1ema y Sherman (1977) han sostenido que, aunque las diferencias de habilidad espacial relarivas al sexo pueden deberse a factores biológicos, están fuertemente influidos por el conocimiento y por los influjos ambientales. Esta conclusión es confirmada por los resultados de un estudio realizado con casi 3.000 alumnos entre los grados 6 y 12 (entre 11 y 17 años aproximadamente). Utjlizando también el Test de Relaciones Espaciales como medida de la visualización, se descubrieron diferencias significativas atribuibles al barrio de la escuela y a la edad, pero no al sexo, entre los alumnos de los grados 6 a18. Entre Jos alumnos de más edad, los chicos obtuvieron unos resultados significativamente superiores a los de las chicas en dos de las cuatro escuelas donde se realizó la muestra. Hay que decir, sin embargo, que en ambas escuelas un número significativamente mayor de chicos que de chicas habia seguido también cursos relacionados con el espacio. Teniendo en cuenta este factor,la diferencia de resultados según el sexo en pruebas de visualización espacial desaparecía. Más aún, en un estudio complementario del anterior, realizado tres años después (Sherman, 1980). los resultados obtenidos por las chicas sobre medidas espaciales siguieron siendo comparables a los de los chicos.

En una escala más amplia, estudios de culturas diferentes han puesto de manifiesto que las diferencias según el sexo en

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EOUCACION Y SOCJEOAO

ciertos tests espaciales (por ejemplo en el Test de las Figuras Acopladas), se dan tan sólo en culturas rlgidamente estratificadas, en las que los hombres ejercen un fuerte control de autoridad sobre las mujeres. Las sociedades menos estructuradas ofrecen escasas diferencias (Fairweather, 1976).

Más aún, aquellos estudios que utilizan métodos de entrenamiento para mejorar los resultados de la acruación espacial, muestran, por lo general, que la discrepancia entre ambos sexos disminuye tras el entrenamiento. Es decir. el rendimiento de las chicas mejora de forma general tras practicar actividades relacionadas con el espacio, tanto si éstas consisten en un entrenamiento explícito con vistas a los tests (Goldstein y Chance, 1965; Connor y Serbín, r980), como si su forma es más general (Vandenburg, 1975). Por otro lado, la eficacia del entrenamiento parece variar según el tipo de test, siendo la visualización menos sensible al entrenamiento que el desacoplamiento o la orientación espacial.

Por otra parte hay que señalar que pocos estudios sobre el entrenamiento se han ocupado de los aspectos fundamentales de la retención y la transferencia, de los que dependen los juicios de eficacia.

La relación entre habilidad espacial y rendimiento matemático El declinar de las chicas observado en los resultados de los tests espaciales en comparación con los de Jos chicos, no puede considerarse un factor de su inferiori· dad de rendimiento en el terreno de las matemáticas, a menos que pueda establecerse alguna relación causal entre los dos.

Analizando una batería de medidas cognitivas, de personalidad y de logro, McCallum, Smith y Elliot (1979) llegaron a la conclusión de que «el componente aislado más importante en la habilidad matemática es un factor g/ k que permanece relativamente estable durante los aflos que dura la enseñanza secundaria y que guarda

escasa relación con la comprensión del lenguaje».

Fennema y Sherman (1977) confirmaron esta conclusión. Utilizando el subtest de Relaciones Espaciales del Test de Aptitud Diferencial, vieron que las correlaciones entre el logro matemático y la visualización espacial eran aproximadamente tan elevadas (r = 0,5) como las correlaciones entre el logro matemático y la habilidad verbal. Más aún, encontraron que tos resultados de la visualización espacial pronosticaban un logro matemático muy superior a las chicas que a los chicos (Sherman, l980). Este descubrimiento ha sido confirmado por otros estudios, los cuales dan a conocer que la habilidad espacial es muy superior en las chicas que continúan sus estudios matemáticos que en las que no lo hacen (StaUings, 1979).

Lógicamente, la visualización espacial guarda relación con la geometría. Sin embargo, aparte de su aparente relación con aspectos de las matemáticas de base visual, la habilidad espacial puede ejercer un influjo indirecto sobre áreas tales como la resolución de problemas. Por ejemplo, se ha afirmado que el mayor éxito de los chicos en la resolución de problemas se debe a su mayor habilidad para visualizar, la cual les proporciona una mayor nexibitidad en la resolución de problemas.

En su examen de una serie de medidas cognitivas, Werdelin (1958) descubrió un factor de visualización espacial positivamente relacionado con un factor de razonamiento matemático, pero negativamente relacionado con un factor numérico de cálculo. Esto indica que hacer hincapié en el cálculo o las destrezas numéricas puede interferir con el desarrollo de la habilidad de visualización espacial en detrimento del raciocinio matemático. En consecuencia, el rendimiento superior de las chicas en las tareas más <<de ejecucióml, tales como el cálculo, puede Lograrse a costa de un rendimiento inferior en la resolución de problemas. Debido a su desarrollo verbal más temprano, las chicas tienen más tendencia

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194 que los chicos a abordar las matemáticas de una forma simbólica.

Esta hipótesis fue en parte confirmada por un estudio posterior (1961), en el que Werdelin no encontró diferencias entre ambos sexos en el grado de resolución de problemas que podlan resolverse de forma verbal. La diferencia parcela limitarse a los problemas que requerían mayor estrategia visual para su resolución. Sherman (1976) ha afirmado también que el temprano desar rollo verbal de las ch1cas y su apoyo consiguiente en los símbolos interfiere con su desarrollo de otros métodos de resolución de problemas, posiblemente más adecuados.

Por otro lado, Lean y Clements (1981) han presentado pruebas de que el tratamiento de la información matemática mediante la lógica verbal es superior al•ratamiento visual, tanto en los tests matemáticos como en los espacia le~. Arguyen que las imágenes visuales pueden interferir con los conceptos abstractos de las matemáticas en algunos individuo~. posiblemente en aquellos con gran habilidad.

En resumen, la Importancia de la habilidad espacial en el rendimiento matemático depende probablemente de las medidas utilizadas. Cienos upo~ de habilidad espacial, en especial las imágenes v1suales, pueden ser responsables de algunas de las diferencias de rendimiento relacionadas con el sexo. Esto no sólo guarda estrecha relación con la resolución de problemas visuales, sino que la posesión de la destreza espacial puede permitir una mayor amplitud al tratar con una serie de problemas, en el sentido de que un ex~ivo basarse en la estrategia verbal puede ser un obstáculo para la nexibilidad de las chicas en los problemas matemáticos. Por otro lado, la etiología de las diferencias relativas al sexo en cuanto a habilidad espacial no es clara, y, aunque existen pruebas de una base g~ nética en favor de los hombre~ es también evidente que sea cual fuere el potencial existente en una persona, éMe se ve afectado por el entrenamiento y la experiencia.

La inOueneia de las actitudes sobre el rendimiento matemlitico Probablemente la investigación más amplia acerca de la innuencia de las actitu· de:. sobre el rendimiento matemático fue la llevada a cabo por Fennema y Shermnn con casi 3.000 alumnos comprendidos entre los grados 6 y 12 (Fcnnema y Sherman, 1977. 1978; Sherman y Fennema, 1977; Sherman, 1980). A diferencia de estudios anteriore~. que tendían a utilizar una sola escala como medida de actitud general hacia las matemáticas, estos investigadore:. utilizaron una 5erie de pequeñas escalas, centrándose en componentes específicos de la actitud que, según ellos, guardaban ~­ trecha relación con el rendimiento. Por ejemplo, se les preguntaba a los alumnos no sólo por su idea de las matemáticas co· mocosa útil, sino hasta qué punto pensaban que sus padres les ayudaban en el estudio de las matemáticas y hasta qué punto creían que las matemáticas eran un dominio masculino. En total se utilizaron ocho escalas relacionadas con distintas medidas cognitivas.

Los descubnmientos más trascendentales de Fennema y Sherman fueron tal vez los relativos a la confianza en si mismo.

Entre los grados 8 y 11 (aproximaoomente de lo~ 13 a los 16 años). los chicos mostraban de forma consistente un mayor grado de confianza en su propia habilidad para aprender matemáticas que las chicas. Es más, entre los alumnos de más edad, la e:.cala que medía la confianza en la habilidad matemática guardaba casi tanta relaCIÓn con el rendimiento matemático (0,41) como las medidas de visualización espacial y de vocabulario. Finalmente se vio que en esta escala los resultados predecían un ren dimiento matemático inferior de las chicas que de los chicos. El hecho de que las chicas tuvieran mucha menos confianza en su habilidad matemática antes de dar muestras de un inferior rendimiento. tiende a

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confirmar la influencia de esta variable sobre el mismo.

Otra diferencia consistente en las respuestas de chicos y chicas en todos los grados, fue la mayor tendencia de las chicas a rechazar la idea de que las matemáticas son un dominio del hombre. Aunque tanto chicos como chicas rechazaban esta idea, las chicas lo hacían en un grado mucho mayor, lo eual guardaba una relación positiva con su rendimiento.

Otras diferencias en las respuestas a estas escalas demostraron ser menos consistentes en las distintas edades y, lo más importante, no guardaban tanta relación con el rendimiento. Sin embargo, existen pruebas de que, en las chicas, las actitudes pueden tener una influencia coaligada sobre su entendimiento: Esto es algo que puede deducirse de la tendencia a que se den diferencias de rendimiento relacionadas con el sexo, sobre todo en aquellas escuelas en las que existen diferencias de actitud según el sexo. Por ejemplo, entre los alumnos más jóvenes (grados de 6 a 8), sólo en un área de escuelas de las cuatro escogidas como muestra se dieron diferencias significativas relacionadas con el sexo en dos de los tests matemáticos. Chicos y chicas de este área escolar difirieron también de forma significativa en 6 de las 8 escaJas de actitud. Con excepción de la idea de que las matemáticas son dominio del hombre, que fue rechazada por las chicas en un grado significativamente mayor que por los chicos, chicas y chicos mantuvieron actitudes similares en las demás áreas escolares. Algo semejante ocurrió con los alumnos de más edad. En las escuelas en las que los chicos arrojaron un rendimiento muy superior aJ de las chicas en las pruebas matemáticas, también difirieron significativamente de ellas en sus respuestas a 5 ó 6 de las escalas de actitudes. El hecho de que la discrepancia entre el rendimiento de chicos y chicas difiera de unas escuelas a otras puede deberse a diferencias en el tipo de alumnos matriculados en las mismas, pero el hecho de que las diferencias impor-

tantes de actitud relacionadas con el sexo sean exclusivas de esas escuelas, indica que la influencia de la actitud sobre el rendimiento puede ser mayor de lo que las meras correlaciones entre la escaJa y la medida del rendimiento podrían sugerir.

Un estudio longitudinal complementario del grupo de alumnos de 13 años puso de relieve que entre los 13 y los 15 años las chicas muestran más y más acusados declives en sus actitudes hacia las matemáticas en comparación con los chicos (Sherman, 1980). En 8° grado, la única diferencia significativa relacionada con el sexo en cuanto a actitud era el mayor rechazo por parte de las chicas de la idea de que las matemáticas son un dominio del hombre. En el grado l0°, chicos y chicas di ferian significativamente en muchas áreas: los chicos se sentian mucho más seguros de si mismos como estudiantes de matemáticas, tenían un concepto más práctico de ellas y seguían considerándolas más como un dominio del hombre. En el grado 11 ~, los chicos actuaban mucho mejor que las chicas en los tests de resolución de problemas y conceptos matemáticos.

El único gran estudio comparable realizado en Inglaterra es el de Preece y Sturgeon (1980), en el que se evalúan las actitudes con respecto a las matemáticas de aproximadamente 2.500 chicos y cbicas entre 10 y 15 años. El cuestionario consistía en este caso en tres escalas que median hasta qué punto les gustaba la escuela y les gustaban las matemáticas, y si las matemáticas eran o no un dominio del hombre. No se ofrecía ninguna medida del rendimiento, asi que los resultados de este estudio se referían tan sólo a las diferencias de actitud en relación con la edad y el sexo. Dichos resultados indicaban que, en general, muchos de los patrones de actitudes hallados en Estados Unidos se daban también en Inglaterra. Por ejemplo, mientras que en el último año de escuela primaria la mayoría de las chicas declaraban gustarles las matemáticas, en el cuarto año de escuela secundaria su acritud se habla vuelto bas-

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1ante menos favorable. Si bien la actilud positiva con respecto a las matemáticas declinó de forma general en todos los alumnos de 5. 0 curso, el re1roceso fue más acusado en el caso de las chicas.

Aunque el promedio de respuestas a las cinco preguntas que constituían la escala relativa a c<las matemáticas como dominio del hombre» no indicaban diferencias significativas según el sexo, y eran semejanles en los dislimos grupos de edad. ciertas respuestas individuales evocaban un modo de reaccionar diferente. Es1as respuestas se referían explícilamcnte a la importancia de las matemáticas para determinadas carreras. Por ejemplo, las respues1as a preguntas tales como si «aprender matemáticas es más importante para los chicos que para las chicas>> o si «los puestos de trabajo para los que hacen falta. matemáticas están generalmente pensados para hombres11, no indicaban unas diferencias significativas entre ambos sexos, existiendo pocas diferencias en las respuestas a las preguntas relativas a la percepción por parte de los padres de las ma1emáticas. En la escala relativa al hecho de gustar o no las matemáticas, la respuesta en la que se daban las mayores diferencias según el sexo, en todas las edades, era una respuesta ostensiblememe más relacionada con la ansiedad y la confianza en si mismo que con el hecho de gus1ar o no las matemáticas: «Me aterran los tests de matemáticas¡¡; mientras que la frase: «No se me dan nada bien las matemáticas» era pronunciada por muchas más chicas que chicos de los grupos de más edad (14 años en adelame).

De estos y otros estudios similares (Stallings, 1979; Brush, 1979) se desprende que el factor más significativo respecto a la diferente actitud de chicos y chicas en relación con las matemáticas es la peor opinión que tienen las chicas sobre su propia capacidad. En segundo lugar, existen indicios de que el éxito relativo de una chica en matemáticas guarda relación con su negativa a considerar las matemáticas parte del dominio imelectual del hombre. El gra-

do en que las chicas perciben las malemáticas como útiles en sus vidas, guarda estrecha relación a su vez con este hecho. Es obvio que la relación entre estos aspectos de la actitud es compleja. Más aún, la propia naturaleza de su diseño, hace que las investigaciones sobre aclitudes sólo puedan sugerir relaciones y no permitan explicar las causas de 1ales relaciones. En un esfuerzo por explicar los posibles mecanismos psicológicos responsables de ellas, se han examinado áreas de psicología social en busca de pruebas de djferencias más amplias con respecto al sexo.

El influjo de los factores culturales en el re ndimiento matemático

La estereotipaci6n sexual de los trabajos El hecho de que chicos y chicas comiencen a mos1rar las mayores diferencias de funcionamiento intelectual en la adolescencia sugiere que la causa de este fenómeno son los cambios relacionados con el desarrollo producido a es1a edad. Se han propuesto causas biológicas, especialmente con referencia a la habilidad visuoespacíal. Pero como hemos dicho anteriormente, las pruebas correlacionales en apoyo de dichas causas son débiles e inconsis· temes. Los teóricos sociales han sugerido que estos cambios son ante todo resultado de la iniciadón de chicos y chjcas en los papeles adul10s que la sociedad les dicta. En una sociedad que divide los papeles de acuerdo con el sexo, es lógico que el componamien10 individual se vea influido por lo que se considera sexualmente apropiado. Como el empleo de tiempo y energía en un trabajo depende del valor que se asigne a éste, los trabajos considerados poco prácticos o sexualmente no apropiados son ignorados en favor de o1ros más apropiados o más útiles. Si la

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sociedad considera que las actividades científicas, las matemáticas y la mecánica son dominio del hombre, mientras que la literatura, los idiomas y los estudios de tipo social son dominio de la mujer, estos juicios se reflejarán en la cantidad de esfuerzo que chicos y chicas dedicarán a estas materias. No es. pues. sorprendente que los chicos adolescentes sigan estudios matemáticos en grado mucho mayor que las chicas y con mayor éxito.

Como se~ala Nash (1979), tales teorías son más complejas de lo que se piensa. La prominencia del papel femenino o masculino varía según los individuos, de forma que el valor de un trabajo refleja no sólo el juicio de la sociedad sobre lo que es sexualmente apropiado, sino la importancia que cada individuo concede a lo que es apropiado. Sin embargo existen pruebas de que la valoración de los trabajos como sexualmente apropiados o no alcanza su punto álgido en la adolescencia. lo que indica la fuerte influencia de este factor durante la etapa del desarrollo. Más aún, esta teoría constituye un útil marco dentro del cual puede analizarse la actitud crecientemente negativa de las chicas hacia las matemáticas en este periodo de su vida. Existen pruebas de que el considerar los diferentes trabajos como sexualmente apropiados o no puede determinar el comportamiento, al influir en las expectativas de éxito de los alumnos y en el valor que éstos conceden al hecho de tener éxito en determinado tipo de trabajo. Por ejemplo, Stein, Pohly y Mueller (1971) descubrieron que el hecho de colocar la etiqueta de masculino o femenino a un trabajo, influía en la importancia concedida tanto por los chicos como por las chicas al éxito y a las expectativas de éxito dentro del mismo, aunque el hecho de poner etiquetas influyera en el comportamiento efectivo (es decir, en el tiempo dedicado a un trabajo) solamente en los chicos. También descubrieron que las expectativas y el rendimiento de tos chicos se velan más fuerte y más consistentemente innu!das que las de las

chicas. Esto fue confirmado por Dwyer (1974). En un estudio realizado con ni~os entre grados 2 y 12, Dwyer dio a conocer que el grado en que intereses y actividades se etiquetaban de masculinos o femeninos determinaba una diferencia significativa en las calificaciones obtenidas en lectura y aritmética por ambos sexos, pero que el efecto era más fuerte en los chicos. El hecho de considerar los diferentes trabajos apropiados o no a un determinado SC!XO, daba lugar a una mayor diferencia en las calificaciones obtenidas que el sexo biológico del niño, las preferencias individuales por los papeles del sexo masculino o femenino, o el hecho de gustar o no el tipo de trabajo. Dwyer senaló también que existia un mayor grado de acuerdo entre chicos y chicas re-specto a lo que son actividades femeninas que masculinas, siendo los chicos más dados a etiquetar remas y actividades como exclusivamente masculinos.

Estos hallazgos, si bien indican la innuencia que el hecho de poner etiquetas tiene sobre el rendimiento de los alumnos. sólo son importantes en relación con el rendimiento matemático si se puede demostrar que las chicas piensan que las matemáticas son una actividad sexualmente poco apropiada para ellas. Y no hay suficiente base para probarlo. Aunque se ha comprobado que tos alumnos consideran de forma consistente las habilidades socioverbales y artísticas como femeninas y las habilidades espaciales, mecánicas y atléticas como masculinas, la aritmética es más difícil de clasificar (Stcin y Smithells, 1969).

Por ejemplo, aunque chicos y chicas del segundo grado opinaban, tanto unos como otras, que la aritmética era más apropiada para su propio sexo, en el grado 12 se consideraba masculina por parte de ambos sexos. Sin embargo, aunque la idea de que la aritmética es una materia masculina aumentaba con la edad, no se consideraba un dominio masculino, a diferencia del atletismo o de los trabajos espaciales y mecánicos. Hay que insistir. sin embar-

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go, en que se hablaba de (<aritmética», no de «matemáticas». Se ha observado ampliamente que el éxito relativamente más pobre de las chicas se Hmita normalmente a las esferas de las matemáticas de nivel superior y no se da en relación con la ariitmética. En consecuencia, esta falta de diferencia por razón del sexo en cuanto a la aritmética no puede generalizarse necesariamente a las matemáticas. Más aún. Otrrnerod (1981) ha señalado que, en cuanto a preferencia de materias. las matemáticas son consideradas claramente una matef'ia masculina por los alumnos ingleses de las escuelas secundarias.

Se han hallado diferencias según el s;exo en el rendimiento en resolución de problemas y se ha intentado relacionar tales diferencias con teorías sobre lo sexualmente apropiado o no de este tipo de trabajo matemático. Por ejemplo. se ha aventurado la hipótesis de que el contenido mal6· culino de la mayoría de los problemas matemáticos impide el que las chicas hagan uso de todo su potencial. Sosteniendo q1ue las diferencias según el sexo en la resolución de problema!> se deben en parte al comportamiento dictado por factores culturales, Milton (1959) demostró que el simple hecho de replantear los problemas lógico-matemáticos en términos femeninos mejoraba el rendimiento de las chicas 1en la Universidad. Sin embargo, si bien la superioridad masculina se reducía, no se eliminaba. los chicos resolvían mayor núnuero de problemas que las chicas. independientemente de su contenido masculino o femenino. Es más, los resultados no se repitieron en otros estudios en los que la habilidad matemática se mantuvo constan,te (Hoffman y Maier, 1966). Por regla general, las conclusiones extraídas de los diferentes estudios deben ser juzgadas con ca.urela. Las teorías sobre la estereotipación !iexuaJ son complejas y se basan en supu~~­ tos previos que no siempre son explícito1s.

Es más, existe generalmente una gran diferencia entre el típico experimento de laboratorio y el comportamiento en el «m un-

do real>>. El resultado es que los intentos de destacar la importancia de los hallazgos experimentales. con frecuencia «supersimplifican» los resultados para hacer unas afirmaciones mucho más generales de lo que los datos justificarían. Un ejemplo de esto son las deducciones sacadas de un experimento sobre el comportamiento en relación con la resolución de problemas, citado a menudo en referencia a los efectos del papel del sexo sobre la resolución de problemas (Carey. 1958). Nash. tras revisar el informe de Carey, escribe: Carey descubrió que la actitud desfavorable de las chicas universitarias en la resolución de problemas mejoraba de for~ ma notable tras discusiones de horas en las que se ponía énfasis sobre la aceptación social de la resolución de problemas, .. La técnica de Carey de •<enfocar los trabajos» fue útil para las chicas, porque alivió el connicto de roles ante el hecho de tener que lograr unos resultados en un trabajo cognitivo poco apropiado para su sexo. (Nash, 1979, p. 267).

Sin embargo, una lectura detenida del informe de Carey no indica cambio alguno en la actitud de las jóvenes, aunque sí se producía un cambio tras las discusiones en los resultados conseguidos por ellas en la resolución de problemas. Además, el informe no hace referencia a que la resolución de problemas sea o no sexualmente apropiada para las chicas. Por el contrario. escribe Carey (p. 257): <<En ningtin momento se hace referencia al propósito real del experimento ni se menciona el tema de las diferencias por razón del sexo.

Por lo que a esto se refiere ... la segunda hora (de discusión) se empleó en conocer sus sugerencias para investigaciones futuras sobre resolución de problemas)).

Aparte de semejantes elaboraciones de los resultados por parte de algunas revisiones para justificar algún punto teórico, hay también ejemplos de investigadores que exageran la imponancia de sus propios re-

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sultados. Por ejemplo, Graf y Riddell (1972), comparando la diferente actuación en la resolución de problemas con un contexto masculino y problemas con un contexto femenino, aseguran que las diferencias de rapidez de resolución entre ambos sexos se deben al diferente grado de dificultad que los problemas presentan a cada sexo. Sin embargo. parece que las probabilidades de la influencia del sexo sobre las dificultades es menor de 0.20, lo que significa que las probabilidades de que el efecto observado no se deba al azar es de t entre 5. En citas posteriores tales datos estadísticos son con frecuencia ignorados y sólo se informa de los resultados. De este modo los casos fortuitos pueden ser mencionados a veces como acontecimientos dignos de consideración.

La relevancia de la teorfa de la atribución para el rendimiento El considerar un tipo de trabajo apropiado para un determinado sexo puede también afectar a las expectativas de éxito de los alumnos. Los investigadores de la motivación del éxito conceden cada vez mayor atención a las formas de explicar el éxito o el fracaso en una serie de trabajos por parte de los individuos. Clasifican tales explicaciones de acuerdo con la estabilidad de la causa a la que se atribuye el rendimiento. Por ejemplo, causas estables son las atribuciones a la capacidad y a la dificultad del trabajo; causas inestables son el esfuerzo y la suerte. Se ha demostrado que las expectativas y las atribuciones del éxito (y del fracaso) no son las mismas en los chicos que en las chicas. Las chicas tienden a subestimar su rendimiento, mientras que los chicos suelen supervalorar el suyo.

Esto es algo cierto independientemente de los niveles reales de rendimiento y es particularmente evidente en el caso de tareas que llevan la etiqueta de «masculinas» (Deaux. 1976). Al enfrentarse a tales ta-

reas, se ha visto que las chicas atribuyen el éxito a la «suenen y el fracaso a su «falta de capacidad>,. Ciertamente la tendencia de las chicas a atribuir el fracaso a una escasa capacidad parecer ser un fenómeno general. Nicholls ( 1979) vio que esto es algo evidente incluso en los casos en los que el rendimiento de las chicas se califica de muy superior al de los chicos, tanto por las mismas chicas como por los profesores. La conclusión lógica de tales hechos es que a las chicas les falta constancia en aquellas tareas en las que no existe una base racio· nal para seguir esforzándose. En tal tipo de tareas no se puede confiar en la suerte para el éxito continuo, y la falta de capacidad no conduce al esfuerw continuo. No es sorprendente, pues, que la atribución del éx.ito o del fracaso a tales factores se asocie a menudo con uo deterioro de la atribución.

La teoría de la atribución ha interesado como mecanismo explicativo del inferior rendimiento de las chicas en matemáticas.

Su relación con éste ha sido revisada en un estudio realizado con alumnos de escuelas secundarias en Estados Unidos (Wolleat et al., 1980). En dicho estudio se compara· ron las atribuciones por parte de chicas y chicos del éxito o el fracaso en matemáticas para comprobar si las diferencias observadas en escenarios artificiales de laboratorio se daban también en el contexto de una materia académica especifica. Se comprobaron los resultados matemáticos para controlar el efecto de los distintos niveles de resultados sobre la atribución. Como sugeria la teorfa, chicas y chicos mostraban diferencias. Los chicos tendian a atribuir los éxitos a la capacidad en un grado mucho mayor que las chicas en todos los niveles de resultados. De hecho. las chicas tenían que situarse toda una desviación estándar por encima de los chicos en sus resultados matemáticos para que su grado de atribución del éxito a la capacidad fuera comparable al de ellos. Las chlcas achacaban el éxito al esfuerzo mucho más que los chicos, en especial cuando los resulta-

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dos eran muy buenos. En todos los niveles de rendimiento, las chicas atribuían el fracaso a falta de capacidad con mucha más frecuencia que lo~ chicos. Las chicas que obtenían resultados muy buenos también tendían mucho más que los chicos con iguales resultados a achacar los fracasos a la dificultad del problema.

Estos resultados confirman la visión general de la falta de confianza de las chicas en su capacidad intelectual. Este punto ha sido tratado por Dweck y Bush (1976), quienes explican dicha falta de confianza mediante la teoría de la (dmpotencia aprendida''· Dichos autores Citan numerosos estudios en los que se seilala la tendencia de algunos profesores de escuelas primarias ha evaluar de forma negativa el comportamiento de lo~ chico~ en cla.\c. Como estas criticas e refieren en gran medida al comportamiento general y no tienen que ver con la calidad del trabajo académico, Dweck ) Bush sugieren que los chicos lienden a considerar estas observaciones como una critica positiva de ~ou capacidad intelectual. Más aún, la atribución por parte de los profesores del fracaso de los chicos a una falta de mouvación permite a éstos achacar sus fracaso~ a su falta de esfuerzo más que de capacidad. El comportamiento contrario de las chica~ en clase produce el efecto opuesto en éstas. Como los profesores mantienen normalmente una actitud positiva con re~pecto al comportamiento de las chicas, y, más at'tn, como las chicas son. por lo general, trabajadoras y conscientes de sus deberes e~colares, no pueden atribuir las ob\ervacione~ del profesor a su mal comportamiento. Deben aceptarlas como un juicio válido y objetivo sobre ~us capac1dade-. Por ello atribuyen sus fraca~os a 'u falta de capacidad con más frecuencia que a 'u falta de esfuerzo.

El hecho de que las ch1ca~ muestren una tendencia con1>istente a atribuir sus fraca\0~ a su falta de capacidad en muchas situaciones confirma este argumento. No obstante, el carácter general de las conclu-

siones hace que esta teoría sea menos útil a la hora de definir el rendimiento de las chicas en relación con una materia en particular {por ejemplo, las matemáticas). Se ha dicho que la importancia de la teoría no radica en ser una explicación directa de la razón por la que el rendimiento de las chicas es inferior al de tos chicos, sino una explicac1ón de por qué las chicas no persi~ten en los estudios matemáticos ni en la resolución de problemas especifico~ de matemáticas.

La inrluencia de l o~ ractore' escolares en el rendimiento

Una conclus•ón a la que llegan de manera general todos los estudios de cierta amplitud sobre el logro en el campo de las matemáticas, es que la incidencia de las diferencias de rendimiento según el sexo varia de una escuelas a otra5 (Fennema y Sherman, 1977; Wood, 1976; Preece y Sturgeon, 1980). Fennema y Sherman manilieMan que las diferencias de rendimiento según el sexo están relacionadas con diferencias de actitudes. Sin embargo. no hay ningun estudio sobre las características de las escuelas en las que, al parecer, se logra una igualdad de rendimiento por parte de ambos sexos.

Sin embargo, sí que se ha investigado so bre el equilibrio sexual de la~ escuelas. Tra\ revisa1 una serie de encuestas a gran escala sobre escuelas mixtas y escuelas exclusivamente para chicos o chicas, Dale (1974) informó que las matemáucas eran la única matena en la que el rendimiento de las chicas de las e~cuelas mixtas era superior a la de la~ chicas de colegios femeninos.

Aunque su rendimiento era generalmente inferior al de los chicos, la diferencia era menor en el caso de las comparaciones >imilares entre escuelas de chicos y escuelas de chicas. Las ventajas de la enseñanza mixta respecto al rendimiento de las chicas en matemáticas no son, sin embargu,

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claras. Dale sugiere que, aunque puede que sea beneficiosa para las chicas la presencia de los chicos en la misma clase, su rendimiento relativamente superior puede deberse a la mejor preparación de los profesores de matemáticas de las escuelas mixtas. Sea cual fuere la razón. no es una cu~­ tión de actitudes. Eo las escuelas mixtas las chicas de 15 años muestran decididamente menos interés por las matemáticas que las de colegios para chicas. Aunque Dale sugiere que la presencia de los chicos puede aumentar las dudas de las chicas sobre su propia capacidad, lo que las Ueva amostrar un menor interés por las matemática~. también puede ser resultado de la tendencia hacia la polarización del interés observado por Dale en las escuelas mixtas. En dichas escuelas, las materias se identifican de forma más acusada por su carácter más o menos apropiado para uno u otro sexo.

Junto con las ciencias físicas. las matemáticas se consideran materia~ <•masculinas» por parte de tos alumnos.

A pesar de este amplio conjunto de pruebas sobre las ventajas de la í:ducación mixta para los resultados matemáticos de las chicas. se ha comprobado en Estados Unidos que no es beneficioso para las chicas estar en clases en las que exista un mayor numero de chicos que de chicas (Becker, 1981), Por otro lado, un pequeño experimento realizado recientemente en este paíl; sugiere que pueden ser beneficiosas para las chicas las clases de matemáticas sólo de chicas dentro de la escuela mixta.

La unidad académica má~ íntima y posiblemente la de mayor influencia es la da· se. En un intento por aislar las características que pueden afectar la actuación de las chicas, algunos estudios han utilizado ~:s­ calas para cuantificar la interrelación entre profesores y estudiantes en las clases de matemáticas de escuelas secundarias de Estados Unidos (Stallings, 1979; Becker, 1981). Aunque cada uno se centra en una serie de aspectos diferentes de la conducta, ambos coinciden en que la mayor cantidad de interacción iniciada por el profe-

~oren las clases de matemáticas va dirigida a los chicos. Por ejemplo, Becker observó que, aunque las chicas iniciaban mucho más toda clase de contactos con los profesores, e~tos iniciaban un número no· tablemente superior de contactos con los chicos. Esto, dice. indica el mayor esúmulo que los profesores conceden a los chicos en sus capacidades escolares y en sus trabajos. Durante el periodo de observación, los chicos recibieron un 700Jo de contactos positivos, mientras que las chicas recibieron un 830Jo de comentarios poco alentadores o desalentadores. Los profesores demostraron ser también más perseverantes con los chicos, concederles mucha más ayuda individual e iniciar más contactos no académicos con ellos. Por otro lado. al pedírseles un informe sobre sí mismos, los profesores raras veces expresan o demuestran ser conscientes de su parcialidad respecto al sexo de sus alumnos (Stallings.

1979). Tampoco e~isten pruebas de que las chicas se den cuenta de que sus profesores actuan de forma menos positiva hacia ell~ (Fox el al., 1979; Cassetly, 1980).

CONCLUSIONES La busqueda de factores que puedan r~­ ponder de las diferencias de rendimiento matemático según el sexo ha cubierto muchas áreas de la investigación, desde la fisiologia hasta la psicología social de la práctica educacional. Al final se pueden sacar pocas conclusiones definitivas. No es posible hallar un factor aislado como principal responsable de tales diferencias. Por el contrario, parece haber una constelación de factores que innuyen sobre el rendimiento matemático en grados diferentes.

Parece claro que las diferencias de capacidad espacial favorecen a los chicos.

Por ello, dentro de los limites en que el rendimiento matemático depende de la habilidad espacial, los factores genéticos pueden jugar cierto papel. Sin embargo, no se ha podido establecer claramente su depen-

~02

M. E. BADGER

dencia. Aunque se ha visto que la visuali· zación espacial guarda estrecha relación con el rendimiento, esto no implica una relación causal. Sin lugar a dudas, la innuencia es mutua, ya que se ha visto que la práctica y la experiencia de actividades relacionadas con el espacio mejoran los resultados ranto matemáticos como especiales.

Sin embargo, las chicas, por lo general, no participan en estas actividades, con lo que su rendimiento se resiente.

Más clara que el innujo de los factores genéticos es la vulnerabilidad de la actuación de las chicas ante las innuencias afectivas. La relativa falta de confianza de las chicas en su capacidad matemática es una conclusión consistente a la que llegan la mayoría de las investigaciones, como lo es también su negativa a participar en la~ actividades matemáticas. Esto puede -explicarse por la estereotipación extrema de los distintos tipos de tareas a que se llega en la adole.scencia. Aunque las chicas suelen subestimar su rendimiento, esta tendencia es especialmente evidente en relación con las actividades «masculinas», dentro de las cuales se incluyen las matemáticas. En términos reales, el éxito relativo de las chi· casen matemáticas guarda relación con su negativa a considerar las matemáticas como dominio del hombre.

Finalmente, aunque los profesores manifiesten no tener prejuicios sexuales, los dos estudios sobre clases de matemáticas en Estados Unidos hablan de un número superior de contactos iniciados por los profesores con los chicos. También indican que los profesores tienen una gran inlluencia sobre la continuación de los estudios matemáticos por parte de las chicas.

Todo este corpus de investigaciones parece indicar que el rendimiento relativamente inferior de las chicas en matemáticas guarda estrecha relación con actitudes sociales más amplias, que son especialmente poderosas durante la adolescencia. Aunque muchas de las conclusiones de las investigaciones provienen de Estados Uni· dos, donde los procesos de socialización y

la estructura de la educación es diferente a la de este país, deben sopesarse cuidadosamente por su valor par!! esta sociedad.

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LIBROS

Clt 8 1\liDI!t U T. R. 8ENOUEL, H . CUKROWIC7, R . ESTI\Bt ET.

Les Hudiants, Pemploi, la crise Petite collection Maspero. París,

1~81.

He aquí un nuevo trabajo del tandem Baudei01-Establet, en colaboración con otros dos autores, que parte, como en sus otras obras, de una voluntad evidente: la de embestir de frente una serie de tópicos a luso para descubrir y poner de manifiesto la artificiosidad de muchas concepciones sobre los efectos de la educación que se repiten sin ningún fundamento.

Un trabaJO escueto, riguroso, tajan te, que se constituye en pieza obligatoria de toda reflexión sobre las con~ecuencias actuales de la educación superior.

En efecto, desde principios de los aí'tos setenta. y en la medida en que rucron apagándose los ecos de los teóricos del capital humano, el discurso más generalizado que instauró la sociología en relación a la educación ha dado por buenos una serie de hechos que los autores denominan <<evidencias deslumbrantes)) y que pueden resumirse asl: se ha producido una degradación de las universidades a causa del crecimiento masivo del estudiantado, se ha acentuado la incapacidad de estas instituciones para formar a los jóvenes, y de ahl que hayan adquirido una función de «parking>> y que se hayan convertido en ((fábricas de parados» y hayan acarreado la pérdida de valor de los títulos académicos. Establecida~ es-

tas evidencias, la tarea que han emprendido los autores en este libro es la de mostrar, a pártir de una serie de datos empíricos, que se trata de construc<.'iones ideológicas, no concordantes con la realidad.

El marco geogrélico y social de tal demostración es el de la sociedad francesa, sin referencias a otros casos. hecho que limita, en cierto mo· do. la validez general de sus conclusiones. Sin embargo, sus resultados son claros, <le modo que probablemente los estudios paralelos en otros paises diferir!an únicamente en cucs· !iones de matiz.

En relación a la masificación, el análisis de los datos muestra que no ha existido, en el caso francés, una real democratización de la enseí'tan1a superior. Los estudiantes universitarios continúan siendo una minoría de cada generación ( 18 por 100, en 1976). Minoría algo má.s amplia que en el pasado: el acceso a la Universi· dad se ha extendido, de hecho, al conjunto de la burguesía y de la pequei'la burguesía intelectual -euadros superiores, profesiones liberales, etc.- y se ha abierto a las mujeres procedentes de este medio, hecho que explica en gran parte el crecimiento numérico. No es cierto por tanto que cctodo el mundo>> tenga ya acceso a los estudios superiores: la

selección sigue siendo estricta y sigue rl'lllilándose, fundamentalmente, en función del origen social.

En segundo lugar los autores examinan la condición de estudiante y los aprendizajes que le son propios.

Hallamos aquí un tema conocido, clásico en la sociología de la educación desde que en 1964 apareciera Les Heritiers. En el presente trabajo quedan confirmadas, con algunos matices, las grandes líneas que aportaron entonces Bourdieu y Passeron: el compOrtamiento de los estudiantes, sus hábitos y sus opiniones, siguen estableciéndose en función de su origen social, dato que juega sobre las expectativas de empleo futuro y configura las distinta$ formas del <<Ser estudiantel>. La variable intermedia es, sin embargo, el tipo de carrera, que actúa como corrector; en efecto, un alumno de origen popular que estudia medicina, por ejemplo, actúa como cualquier otro alumno de medicina, Pero es la elección de carrera la que está condi· donada ya por el origen.

Matiz importante en relación a Les Herttiers: el estudiante de letras «brillante>> no es, para Jos autores, la maxima expresión del «heredero»: el muchacho de origen burgués que eli· ge una carrera literaria tiene muchas probabilidades de convertirse en un

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LIBROS

de~IMado,

y su distancia re'iJ)«tO de: la norma no~ tanto una actitud derivada de la pose~ión «innata" de la cultura como de una ciena incapacidad para el triunfo según los cánon~ e~tablc:cidos . Di~retamente los autores corrigen lo que tal vez fue. en 1964, una exageración en el trata· miento del valor de cambio del diletanti~mo. Con lo cual, su trabajo evita la~ afirmaciones e~pectaculares y gana, se diria, en realismo ~ocial.

En cuanto a la cuestión de la prole· tarizac:ión Ue lo\ titulados, 185 evidencias empíricas presentadas aqui llcn· den a confirmar otros trabaJOS, como lo~ de: Thurov. p¡ua el caso america-

no: cuanto mayor e~ el bagage cultural y académico de los individuos, má~ protegidos se encuentran del paro. Con~tatación también comcidente con los datos cspai\oles de relación entre títulao:iones y empleo. Lejos de ~r una fábrica de parado~. la Universidad es una garantia de trabajo para lo~ que acceden a ella. Y una ínMituc1ón que sigue ejerciéndo una función de selección y legitimación de po~1c1one~ muy similar a la que ejercla hace veinte anos. en pleno t<boomn educativo. Unico elemento de tran\formación que la educación parece haber aportado: la legitimación del acce~o de las mujeres a niveles de empleo ~ue ,iempre les habían

'ido vedados.

En conjunto, un libro excelente que, tomado en serio, permtte eliminar ciertas cantinelas sobre la educa· ción que no hacen sino oscurecer el papel de reproducción social diferen ciada de la educación superior. Can Imelas de piel dura. sin embargo, puesto que han sido desmontadas en varias obras -en Franc•a, por ejemplo, por Amiot y Frickcy. en 1978- y a pesar de todo siguen aht, repetida~ por instituciones y medio~ de comunlcac1ón, cuando no, ay, por Jo, propios sociólogos de la educaCIÓn

Marina Sublrats

JosEPH O NO\ ,.~o;

Teoría y práctica de la educación Alianza

Uni~er,idad,

Madrid. 1981.

Jo~ph O. Novak, b1ólogo de formación, 'e ha interc~ado desde el com1en1o de ~u v1da profesional por lo\ problemas educati\O\, en especial por el problema del aprendizaje eso:olar, a cuyo e,tudio se dedica eJtclusl· vamentc desde hace b:lstante uempo.

Nova k ha encontrado en la tcorta del uprendizaje propuesta por Ausubel, y que él mi~mo contribuyó a desarrollar. el Instrumento fundamen tal para abordar con efectividad el sinnúmero de problemas que plantea la práctica cducativt.. Desde los ailos 60 ha ven1do in•estigando, e)peciatmeme en el área de la ensei'lanla de las dencl8\, y defendiendo la relevanda de la teoría de Ausubel para la meJora de la calidad de la educación.

Teon'a y prdc-11ca de /(1 educación repreloenta la sinte!;iS de una visión .:ohercnte de la educación organizada en torno a e,ta teoría del aprendizaje.

El st¡nificado y el valor de este hbro puede encontrar~e. en m1 opt· nión, en do\ plano~. En un primer nivel, que podria considerarse m~ inmediato, se encuentran aportacione~

como una presentación clara y acce\ible de la teoría del aprendizaJe de Ausubel alrededor de la cual giran la\ idea~ edu~11tiva.s de Novak. El libro incluye una e:t~posición de la teoria con un ~nfa" s e<>pectal en el aprendítaje: receptivo de conceptos La pre~ntación resulta e~pecialmcnte útil para la~ personas interesada, en las aphcacione\ escolares de la teoría, pnr ejemplo los profesores, que encontran\n demasiado prolija la ewo· sic•ón original en las obras de Ausubel.

Cuando no~ encomramos en un periodo en que la 1•ensei\anza activa u es cru1 un dogma en los círculos progre\i~tB\ de la educación y en que el 'olo hecho de mencionar ~<aprcndi­ za¡e por de--cubrimiento» parece ~cr garantla de una organización adecuada de la en~cilanza, merece atención alguien que nos dice que el aprendizaje receptivo tiene una función tmponante que cumplir en la ac· tividad e~colar. Mucha$ de las critica~ a u1tran1.a al aprendizaje recepti,·o aparecen, bajo e~ta nueva

luz, como lucha~ contra una c:aricatu· ra de lo que puede ser un aprendtzaje res.epuvo \ignificativo y por tanto efica7.

En \egundo lugar. Novak ofre.:e modelos útiles de actuación en otras parcelas del prcx~o educali"o (el di· ~ei'lo dcl~:urnculum o la plamficac1ón de los medios y métodos de en\cllan 1&, por ejemplo) de manera coherente con la importancia que otorga a la ensei'lanza y el aprendizaJe receptivo de conceptos.

En tercer lugar, el libro complementa la presentación de la teorla de Ausubel con una exposición de trabaJO' uperimentales en situaciones es colares, presentados como respaldo de la teoría. Aunque el valor de e~ta aportación era mayor en el momento de la publicación de la obra original en inglés (1977) que actualmente, cuando ya eltiste una relativa abundancia de trabaJO eJtperimental basa· do en la teoria, y una nueva edición de In obra fundamental de Ausubel (1978), m(\s completa en este aspecto, la inclusión de la validación empírica

207

EDUCACION Y SOCIEDAD de la teoría mantiene todo su valor para el lector hispanohablante que quizás no disponga tan fácilmente de este material.

Por último, la obra se ocupa del marco general en el que tiene lugar el proceso de ensei\anza y aprendizaje: desde el establecimiento de unas bases filosóficas de la educación coherentes con la exposición posterior sobre el proceso de aprendizaje y el disello de currículum, hasta una consideración del futuro de la educación en lo que respecta, por ejemplo, a los programas escolares o al papel que jugará la tccnologia de la ensellanza.

Sin embargo, hay en el libro de Novak otras dos ideas (al menos) de gran interés que se pueden encontrar en un segundo nivel de su lectura. La primera es la presentación de una vi· sión de la educación, incluyendo re· comendaciones prácticas para la acti· vidad docente de todos los dias, que está organizada coherentemente alrededor de una teorla. Aun cuando la empresa tiene dificultades, e independientemente del éxito que Novak alcance en el intento de situar a la teoría de Ausubel como el paradigma

sobre el que podemos fundamentar la actividad educativa (qué ensellar y cómo enseilarlo, al menos), el empello es ejemplar para un sistema educativo como el nuestro en el que la educación se conceptt.ia en gran me· dida como un oficio artesanal en el que sólo se progresa mediante la experiencia personal o con ayuda de reglas de actuación de la más absolu· ta inmediatez empírica. Una concepción de la educación como actividad en la que podemos regirn05 por un cuerpo de conocimientos y métodos situados más allá de la mera expe· riencia personal abre nuevos horizon· tes de aciUación y de progre~o a muchas de las per$onas involucradas en estas tareas y especialmente a los profesores.

En segundo lugar, Novak nos ofrece una visión global y compren$iva de la educación tratando problemas fi. losóficos, psicológicos, sociológicos, del curriculum, etc. El adentrarse en campos que son tradicionalmente patrimonio de especialistas en respetabillsimas disciplinas. cuidado· \amente delimitadas, constituye, .:omo el mismo autor reconoce, un planteamiento audaz. Sin embargo,

los problemas educativos son esencialmente interdisciplinarios. Esta una lección que podría ser provecho· sa en nuest ro sistema educativo, ciertamente proclive a las tlasificaciones rígidas. La mejora de la ensenanza de las Matemáticas en la E.G.B., de las CC. Naturales en el Bachillerato, o de la Historia Universal en el primer aiio de Universidad, por poner tres ejemplos, no puede venir únicamente del trabajo de los profesores de cual· quiera de estos niveles aun cuando su esfuerzo y los frutos que de él se obti~nen sean merecedores del mayor de los respetos. La mejora de la calidad de la educación resultará del trabajo colectivo de personas que aborden cada problema de ensenanza. sea el disei\o de un plan de estudios o la confección de un libro de texto, desde puntos de vista diversos.

El libro de Novak, en resumen. no~ presenta una visión imaginativa, ambiciosa y sugerente de lo que puede ser la <<Teoría y práctica de la educación>>. Los que nos dedicamos a estas tareas no estarnos muy sobrados de estos estímulos.

J osé Otero

ANTONIO EMBtD ! RUJO

Las libertades en la enseñanza Ed. Tecnos. Madrid. 1983. <(Los problemas jurldicos que se mueven en torno al hecho de la ense· i\an~a son reales. actuales, excesivamente acutales en un país que llega con siglos de retraso o plantearse una modernización politica que haga nor· malla libertad propia y el respeto a la ajena.» lvonne Turin La libertad de ensenanza ha tenido y sigue teniendo apologistas de muy

diverso signo. El uso de ese concepto ha sido tan reí vindicativo como tergiversado: y, con frecuencia, se entiende de forma muy restrictiva. Todo depende, en definitiva, de quién lo utiliza y en qué contexto. Asl, en al· gunos casos, la libertad de ensei'lanza se identifica t.inicamente con el de· recho a la libertad de creación y elec· ción de centros: en otros, en cambio. se emparenta muy directamente con la libertad de expresión del profesor.

En otro senddo, la libertad, entendida como promoción de la iniciativa pri-

vada, ha sido ejercida tanto para mantener privilegios por parte de la fuerzas conservadoras como para el avance en la experimentación e inno· vación pedagógicas ante el mono litis· mo y la rí&idez de la estructura Oli· cial. Basta recordar, para citar dos ejemplos bien distintos de esta última situación, el proyecto liberal de la Institución Libre de Ensellanza o la experiencia antiautoritaria de Summerhill.

En el lema de la libertad de ense· i'lanza confluyen, pues, intereses ideo-

208 lógicos y pedagógicos dispares, y entran en colisión los interese~ de lo) diversos protagonistas de la comuni· dad escolar: Administración, empre· sarios, profesores, padres y alumnos.

La Constitución y el régimen jurídico de los diversos paises han tratado de regular esta compleja red de derechos y deberes en torno a la educación. El análisis té.:nico y jurídico de esas situaciones constituye el contenido del libro de Embid. En una primera par· te se analiza el ordenamiento educatí· vo de las escuelas pública y privada en tres paises europeos de características bien diferenciadas: Francia, donde la ley Oebré ha ido diluyendo el carácter históricamente laici\ta de la enser'lan.za al avanzar hacia la conciliación de los sistemas público y privado. Proceso de aproximación que se ha ido consoli· dando al desaparecer el principio de prohibición de subvención y autonomía de los centros y con el aumento de la ayuda linanciera a la escuela privada (se está refiriendo a la antenor legislatura). Alemania, con la Constitución de Weimar que ha favorecido la colaboración amis· tosa Iglesia/ Estado, dando lugar a la exi~tencia de diversos modelos de es-

LIBROS cuela pública atendiendo a la concepción ideoltica. E Italia. donde se sanciona la prohibición formal de subvencionar a la escuela privada y se di· ferencia claramente la libertad de en~ei\an.za referida al profesor y la li· bertad de fundación de escuelas.

En la segunda parte se analiza con más detenimiento el caso espai\ol : la polémica que ha suscitado el articulo 21 de la Constitución y la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escotares), la posición de la Iglesia y la ensei\anza de la religión, el contenido de la libertad de cátedra, el debate sobre la constitucionalidad o no de las subvenciones a la escuela privada, los limites a la libertad impuestos por el ideario de centro y la sentencia del Tribunal Constitucional. .. Y cuantas otras situacione~ jurídicas relacionadas con el siempre dificil binomio entre libertad e igualdad.

M11rece destacar especialmente el tratamiento que recibe la función de la Iglesia en el sistema educativo a través de sus textos dogmáticos sobre el recha:to a la escuela pluralista )' la defensa del1deario educativo. La do· cumentación y la CJemplificacaci6n de diver~as situacione; explica con

meridiana claridad el techo de las cuestiones innegociablcs, hoy como ayer, por parte de la jerarquia eclesiástica.

El libro constituye un buen soporte teórico-juridico para enriquecer y matizar una serie de interpretacione~ demasiado tópicas o dogmáticas sobre cuestiones tales como la relación entre la Jiberdad de conc-iencia del profesor y la libertad del titular del centro: los limites del conocimiento científico en la enseilan.za, los peligros del burocratismo legislativo a partir de la promulgación de leyes básicas demasiado restrictivas; el connictivo reparto de competencias ~Olre las divetsliS Administraciones Terrhoriales; la dificultad de compa· ginar la defensa de los valores fundamentales de una Constitución de· mocrática con la función informativo-científica del profe~or ...

El texto tiene:, además, la virtud de estar e~crito con rigor t~cníco -que no tecmcista- y de apoyarse en una amplia y variada documentación, circunstancia ésto nada usual en la reciente literatura pedagógica que ha discurrido sobre el controvertido tema de la lib(rtad de enseflan1a.

Jaume Carbonell

PIERRE BoURDIEU

Ce que parler veut dire. L'économie des échangesjlinguistiques fayarcl, Par!s, l98Z. La ultima obra de Pierre Oourdieu pone una vez más de e'·idcncia la lóg•ca reinante en las publicaciones actualmente al uso: es una recopilación de aniculos en parte ya publicados.

Quedan lejos las produccione> de los sociólogos clásicos que 'uponlan aflos de investigación en temas l'spccificos. No deja de ser una lástima que este autor francés de merecido renombre no haya aprovechado la ocasión para ofrecernos un ensayo totalmente inédito y más sistemático

sobre un asunto de tanta importancia como el lenguaje.

No es m1 intención resumir aqui los distintos articulo~ que componen () libro sino proporcionar una visión del mismo parcial y sesgada, ya que me limitaré a destacar aquellos aspectos que más me han interesado. E.\ quizás pertinente comenzar por conocer algunas de las criticas que el autor hace a detl'rminados trabajos ya clásicos en el campo lingillstico (Sussurc, Bcnveniste, Austín, Hab(r-

mas, Chomski. Labov, etc.). Retengamos los má5 relevantes. Intentar, <;egún Bourdieu. como hizo Austin y más tarde Haberma~. descubrir en el habla el rundamento de su lógica y eficacia, comprender lingíiisticamen· te el poder del discurso l'S olvidar que la autoridad de que goza el lenguaje no radica en él. El uso del lenguaje, la materia y manera del discurso, dependen de la posición social del que habla. que es quien deter· mina su acceso o no a la palabra

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EDUCACION Y SOCIEDAD autorizada, oficial, le¡itima. Todos Jos esfuenos por encontrar en la lógi· ca propiamente lingüística - formas de argumentación, de retórica. de estilo, etc.- el principio de su eficacia simbólica estin abocados al fracaso, ya que impiden establecer la relación ex1stente entre las propiedades del discurso, las propiedades de quien lo pronuncia y las propiedades de la institución que lo autoriza.

La especificidad del discurso de autoridad (cursos profesorales, sermones, intervenciones políticas ... ) no rad1ca en el hecho de ser comprendido ---<n casos limites aún siendo ininteligible no por ello deja de surtir sus efecto\-, smo en el de \er reconon· do como tal. El lenguaje de auroridad no existe sin la aquiescencia de quienes lo escuchan, es decir, sin la actuación de mecamsmos sociales capaces de producir una complicidad entre locutor y receptores fundada en el desconocimiento de los principios subyacentes a todo tipo de relación de autoridad. Chomski, por su parte, al convertir las leyes inmamentes del discurso legitimo (44competencia») en normas universiaJes de la práctica lingüística autorizada. escamotea la cuestión de las condiciones sociales y económ1cas necesarias para adquirir la competencia legiuma, así como las que rigen la constitución del mercado de intercambio) lingoisticos donde se establece e impone lo que es legítimo e ilegitimo. Finalmeme tampoco es sulicieme, como hace Labov en un intento de rehabilitar el lenguaje po· pular, invertir la escala de valores y afirmar que, desde el punto de vista de una estricta comunicación, el lenguaJe de la burguesia es inflacionario: está lleno de locuciones superfluas y vaclas. De hecho. tales locuciont) cumplen un cometido importante en la determmación del valor de la forma de comunicar: testi· monian la amplitud de recursos dis· porubles del que habla, asi como su relación 11desinteresada>1 con el lenguaje; funcionan como elementos de un metalenguaje prdctico capaz de producir una distoncía neutrali~onte

que suele ser una de las características de la relación burguesa con la lengua y el mundo social: I<Sabcr guardar las distancias)!.

Pero Bourdieu no se limita a señalar algunos errores que encierran determinados acercamientos a los fenómeno~ linguísticos: tra:za además el esbozo de la que podría ser una aproximación en profundidad a la lengua en tanto que institución social.

Frente a su consideración como un sistema socialmente neutro con leyes internas propias trata de poner al descubierto sus anclajes materiales, en los que radican su poder y eficacia. Dos de ellos son especialmente importantes: el histórico-político y el corporal. Veall)OS más de cerca qué ~ignifica esto.

La norma/iz.oc:fón lingUIStiCa Hablar de la lengua, como hacen los lingüistas, es aceptar tácitamente la definición oficial de la lengua en tanto que lengua oficial de una unidad polluca. Y esto suele implicar el olvido de lu interrelaciones existentes entre el proceso de conSLitución de la lengua oficial y el de la emergencia del Estado. Precisamente en el proceso de constituctón del Estado surgen las condtciones de aparición de un mercado lingillstico unificado y dominado por la lengua oficial, lengua obligatoria en la Escuela, la Administración, las instituciones políticas, etc., que se convierte en norma teórica a la que han de referirse todas las prácticas lingUisticas.

Seria por otra parte ingenuo pensar que la politica de unificación de la lengua responde sólo a necesidades económicas o técnicas de comunica· ción entre las diferentes partes de un territorio El conflicto rxistente entre la lengua oficial y las lengua~ de los distintos paises o regiones que for· man una nación es sobre todo un conflicto de poder simbólico, poder que tiene repercusiones prácticas nada desdeilables entre las cuales no es

la menor la formación y reformación de t)tructuras mentales. No se trata pues sólo de comunicarse, sino de hacer reconocer como válido un nuevo discurso de autoridad con su vocabulario, sus referencias. sus metáforas, sus eufemismos y su representación del mundo social, representación Ji. gada a los intereses de los nuevos grupos presentes en la escena social.

Los efectos de dominación social correlativos a la formación de los Estados contemporáneos se ejercen a traves de un conjunto de instituciones y de mecanismos específicos entre los cuales está la polltíca lingúisllca. Y, en este caso, la dominación no pasa sólo a través de la imposiCIÓn jurldica o cuasi juri<llca de la lengua oficial, sino también a través de una especie de código stcreto que rige infinidad de insígnificontts aspectos inscritos en situaciones y prácticas cotidianas: formas de mi· rar, de estar, de hablar, de guardar silencio ... De este modo, el poder de sugestión que se ejerce sobre el ciudadano desde que nace por medio de persona~ y cosas c:s una de las condiciones de eficacia del poder simbólico.

La unificación política y la correla· tiva imposición de la lengua oficial instauran una jerarquización entre los diferentes usos de la lengua. Las diferencias que los Hnguistas constatan entre locutores distintos no se reducen a la pronunciación, la riqueza o pobreta del léxico, la corrección o incorrección gramatical, la elegancia o vulgaridad dr estilos sino que recnvlan a diferencias sociales. Desde el punto de vista del sociólogo estas diferencias no hacen sino retraducir un sistema de desigualdades sociales.

Hablar es apropiarse de alguno de los estilos expresivos ya constituidos y marcados por su posición en el interior de una jerarquía de usos de la lengua correlativa a la que existe entre los diferentes grupos sociales.

El campo lingüistico no sólo reproduce en cierta medida la lucha de clases, al estar atravesado por las relaciones de fuerza existentes entre los

210 grupos sociales, sino que en ~1 tiene además lugar una creación continua resultado de lo~ incesantes enfrentamientos que mantienen las diferentes autoridades para autoprocurarse el monopolio de la imposición de la lengua legítima y su perpetuación. La desposesión objetiva que en consecuencia sufren las clases dominadas es el resultado de tales procesos, y, si bien no suele ser explícitamente buscada como tal por los especialistas o grupos de especialistas enzarU~dO$ en ellos, no deja de ser menos cierto que tal despo$C$ión guarda relación directa con la existencia de un grupo de profesionales (gramátiCO$, e~critores, profesores) investidos de autoridad para decretar cuál es la lengua correeJo y sancionar sus productos heréticos; en contrapartida, los usos populares de la lengua se ven sometidos a devaluaciones sistemáticas y convertidos, al fin. en jergas y dialectos.

Lenguqje y hexis corporal

La lengua normalizada y normaliunte es el rl'sultado de transformacionc:~ históricas concretas. pero es también un hobitus de clase. Cuando se aprende a hablar se hace en el interior de una familia que ocupa una posición social determinada. que se expresa de forma más o menos cercana al uso leghimo de la lengua, que penaliza o premia determinados modos de hablar , al igual que harán más tarde las instituciones de enseñanza.

Asi los hábitos lingOisricos adquiri· dos producen en cada uno de nosotros un sentido del valor social de los usos de la lengua que ad,quiere gran estabilidad, sentido, por otro lado, ligado a la valoración del propio cuerpo. El lenguaje es una de las mediaciones a través de las cuales se constituye el sentido del propio valor social que rige la relación práctica que cada locutor mantiene con el lenguaje (timidez, soltura, etc.), y, en

LIBROS general con el modo de componarse en el mundo social. En suma, a través del habilu.s lingrJi.stico se manifiesta el habllus de clase. Por ejemplo la hipercorrección suele ser típica enrre los miembros de la pequeña burguesía que intentan apropiarse, al precio de una tensión constanre, de los modos de hablar de las clases do· minantes; por el contrario, los miembros de líls clases populares suelen caracterizarse por modos de hablar más relajados cuando hablan entre sí. mientras que si lo hacen en público utilizan con poca destreza una especie de lenguaje presrado. A medida que nos elevamos en la jerarquía social y, salvo excepciones. el grado de censura y de eufemización aumenta y esto no sólo en circunstancia$ públicas sino rambíén en la vida cotidiana; de igual modo acontece con las formas de vestir y de comer. No se debe pues al azar el hecho de que los miembros de la burgucsla mantengan con el lenguaje una relación en la que se privilegian las formas, las maneras, los estilos, en detrimento de las funciones.

En definitiva, el sentido de la aceptabilidad que orienta las prácticas lingOisticas está inscrito en lo más profundo de las disposiciones corporales: es todo el cuerpo el que se expresa y responde a través de posturas, gesros y reacciones internas -especialmente articulatoriM-, a las tensiones del mercado lingüistico. El lenguaje es también una técnica corporal, y la competencia lingúística, concretamente la fonológica, constituye una de las dimensiones de la heXIS corporal. Se comprende pues que. desde el punto de vista de las clases populares~ la adopción de los estilos dominantes se identifique con renegar a la propia identidad social al tener que repudiar ciertos valores que forman parte de la pertenencia de clase: así por ejemplo, hablar y comer con la ~>oca abierta es resistirse a utiliuu modos expresivos percibidos como afeminados. Pero además los rasgos lingOisticos no están nunca

claramente autonomizados del conjunto de ouas propiedades sociales de los hablantes (gestos, fisionomla, vestimenta, cosmética ... ), del mismo modo que tampoco lo están los rasgos fonológicos de otros niveles del habla. De ahl que cuando se califica a una persona de <•vulgar)), o a determinadas formas de expresión de «PO· puJares», se están poniendo en juego una serie de lndices que no suelen ser conscientes. La estrecha correspon· dencia que existe entre los usos del cuerpo y las formas de hablar se logra esencialmente por medio de disciplinas y censuras tanto corporales como lingüísticas que implican una regulación en el tiempo y en el espacio a trav~s de la cual los grupos sociales inculcan a sus miembros aquellas virtudes que reflejan de forma transfigurada sus expectativas y elecciones respecto al mundo social en que viven; tales virtualidades, incorporadas bajo la forma de hábitos duraderos, permanecen en gran medida exteriores a la propia conciencia y voluntad de quienes las asumen.

Con estos trabajos, Bourdieu no sólo ha logrado superar el econornicisrno y el culturalismo habituales en los estudios sobre el lenguaje, sino que ha contribuido a definir la lengua en tanto que instrumento de acción y de poder a la vez que ha pretendido exorcizar aquellos actos de magia social basados t!n palabras nada inocentes en la medida en que producen el reconocimiento de las autoridades legitimas al favorecer el desconocí· miento de la arbitrariedad en que se sustentan. Como él mismo escribe, los dominados no podrán constituirse como grupo para movilizarse y moviliar las energias que potencialmente poseen si no son capaces de poner en cuestión las caregorias de percepción del orden social existente, ya que dichas categorías al ser producidas por y para dicho orden les imponen su reconocimiento y, en consecuencia. la sumisión.

Julia Varela

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EDUCACION Y SOCIEDAD

Diccionario de las ciencias de la educación Santillana, Madrid, 1983. 2 vols.

Auba de ver la luz el primer Die· cionano •spaftol de ciencias de la educación merecedor de tal titulo.

Más de ciento setenta es¡x:cialistas, en su mayor parte vinculados a la Universidad. han contribuido a la dificil y laudatoria empresa de pro· porcionar una abundante informa· ción sobre mutíples aspectos educati· vos a todos los interesados por este campo. Los más variados temas se ven en ti r«ogidos y repertoriados. al mismo tiempo que se proporcionan abundantes referencias bibliográficas para quienes deseen ahondar en dimensiones específicas. En una época en la que la acumulación de capital informativo corre en paralelo al extremado celo con el que muchos investigadores Intentan retener en exclusiva el material que llegu a sus manos, todo lo que signiftque potenciar la circulación de ideas así como la comunicación de dato5. y fuentes constituye una tarea encomiable. La democratización de la información debería de ser un instrumento eficar en la lucha contra los diversos monopolios de la competencia cientlflca.

Por esto no deja de ser una curiosa Ironía que sea una empresa pnvada quien se haya comprometido precisamente en un ambicioso proyecto que a primera vista no parece goz.ar de más rentabilidad que la simbólica.

Santillana ha logrado realiw una obra que desde hace: tiempo deberla haber emprendido alguna de las innumerables instituciones públicas existentes en el pais dedicadas. en teoría, a la investigación e innovación educativas.

Las ciencias de la educación han sufrido en Espalla una desgraciada evolución que debería ser objeto de una más minuciosa observación por parte de los historiadores de los siste· mas educativos. En los largos aftos

del franquismo se ha pasado sin grandes traumatismos de Jesucristo modelo y maestro de educa'dores a los Manuales para la enseil,anza de destrel.aS programadas. lclleologia clerical e ideologla tecnocrática contiluyeron la tela de: arana sobre la que se ha ido tejiendo la pedagog,la espa!lola oficial. Aún hoy no es dliflcil encontrar en la Revista Espalfola de Pedagogfa interesantes disgresiones, pagadas con fondos públíco¡s, sobre la educación en los escritos die Santa Teresa. En la época de la aUl1lrquia y del aislamiento prev,alederon, los valores eternos; de la mano de las multinacionale.\ hemos recibtdO·, junto con frigorlficos y lavadoras, los algo· ritmos educativos y las taxonomías conclucti~tas. En este cambio' los valores religiosos recibieron un refuerlO técnico que sirvió para confe· rirles cienos aires de modc~rnidad; en contrapartida los valores ttcni· cos, gestados en sociedades ele tradición laicista, pudieron aclimatarse fácilmente a un pais desertizado teóricamente por una pertinaz. sequía in· telectual.

Durante los anos de la transición los cambios en el terreno educativo han sido considerables. Coonceptos 1ale~ como espontaneidad, 'creativi· dad, no dircctividad, dinámica de grupos y otros. centraron la lllención de los educadores junto con e,xperiencias educativas alternativas. Estaban entonces en auge los modelos¡ refrendados por Freire, Freinet, N1:ill, Milani, etc. Como se sei\ala en c:ste Diccionario la producción bibli•~grá ti ca en castellano sobre cretttividat:l contaba con treinta obra~ en 1970. mientras que en el ultimo decenio se contabiliz.an más de cien. Ello no deja de ser un indicador del CJU:nbio de rumbo de las expectativas sociales que ha despenado la educación. En

estos últimos anos los encuentro~, jornadas, simposios. cur~os y escuelas de verano conocieron una proliferación ~in precedentes. Al margen de la pedagogla oficial y oficiosa se desarrollaron amplios movunientos educativos al mismo tiempo que en revisfas marginales se publicaban artlculos criticas respecto a la política educativa, a la igualdad de oportunidades y a las concepciones meritocráticas aún hoy dominantes en el ámbito pedagógico. En este contexto algunos psicólogos y sociólogos de la edu· cación proporicionaron las plataformas teóricas más utilimdas contra los programas oficiales. El Diccionario de Santillana encuentra ~us condiciones de e~ istencia en er marco de esta nueva sensibilidad. El equipo dt trabajo que lo elaboró ha sabido per· .cibir el cambio de actilUdes y expectativas, a la vez. que ha sabido coordlnar el esfuerzo de una ~erie de profesionales enlre los cuales habría que destacar algunos cuyas aportaciones confieren a e~te trabajo dimensiones hasta ahora inéditas en producciones de em~ tipo. La' legitimaciones de carácter científico predominan sobre las carismáticas y tecnocraticas.

La positiva valoración global del Diccionario en su conttxto no debe eclipsar, sin embargo, la vigilancia epistemológica. Seftalemos algunas anotaciones criticas. En primer lugar no parecen bien delimitados los criterios que rigieron su confección. Para resumirlo brevemente podriamos decir que los responsables del proyecto han confundido en algunos casos términos y conceptos. Un Diccionario exclusivamente conceptual que limitase las entradas y que incluso enriqueciese las denominadas <<entradas nucleares!! habrla tenido a mi juicio mayor coherencia . Sin embar¡o se ha optado por criterios taxonómicos un

2 12 Lanto ambiguos si se introducen lér· minos como «amígdala» y «aminoá· cidm>, y biografías como la de San Ambrosio, por ejemplo, no se entien· de por qué están ausentes otros como «leucoci!OS» o «fagociloS» y biogra· fías como las de Fourier o Trotsky.

Tampoco parece justificada, ni acor· de con la tónica general de la obra, la exhaustiva relación de 1csis con que finaliza el último tomo. Esas «avemuras !écnicas» pueden ser apa· sionantes para quienes las manipu· Jan, pero con frecuencia resultan ca· Las1rólicas para los manipulados. Fi· nalmenlc se aprecian ciertas comra· dicciones teóricas en algunas entra· das, fruto con !oda seguridad de una

LIBROS

selección de colaboradoms que paga sus uibutos al «prestigio:•> de las fir· mas. En contrapartida, al menos, no se puede reprochar al conj,unto de la obra ofrecer una visión monoll1ica y, menos, tendenciosa.

Las anotaciones crític~1s recogidas no deben ocultar las múltiiples dimensiones innovadoras. En particular deslacan los numerosos datos sobre centros, fundaciones, institutos de documentación educativa, títulos y direcciones de revistas, así como otras informaciones de utilidad prác· tica. Desde el pumo de ' 'ista teórico conviene resaltar el rigor con el que han sido elaborados algu1nos concep-

tos y en especial los que pertenecen al campo de la Sociología de la Educa· ción. De todos esos materiales los profesionales de la ensei'tanza pode· mos extraer elementos de reflexión para comprender, y eventualmente criticar, la presente situación educati· va en la que estamos inmersos. Sean pues bienvenidas todas las herra· mientas teóricas que nos permitan objetivar nuestras propias prácticas precisamente en una época, cada vez. más acrltica, en la que peligrosamen· te parece confundirse legitimidad de· mocrática con afán por las recetas y obsesión por la eficacia.

Fernando Alvarez-Urla Rico

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EDUCACION Y SOCIEDAD

INFORMA48ION

INVESTIGAC ION ES Resena sobre alguno de los títulos del listado de proyectos de investigación seleccionados del Plan Nacional de Investigación 1983 (XII Plan) correspondiente a la red de Institutos de Ciencias de la Educación.

ICE de la universidad de Alicante.

- Informe sobre la problemática del universitario alicantino.

Director: Jesús Rodríguez Marín.

- Incidencia de los estilos cogniti·

vos en la funei6n doeente.

Director: José Garcia Hurtado y Rosario Bagó.

ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona

de motivación del lenguaje :y la litera- ICE de la Umversidud de Oviedo tura en EGB. - Las E.U. de Magi~terio: AnáliDirectora: Gloria Garcla Rivera . sis y alternativa.

Director: Fernando Albuerna López.

ICE de la Unh•ersidad de i~eón - La formación profesicmal reglada y la estructura económicCI·Social en ICE de la Universidad de Santiago León y su provincia. de Compostela Director: Rafael Tui'lon de felipe.

- Determmantes de las actitudes democráticas en alumnos de preescoICE de la Universidad Complutense lar y EGB. de Madrid Director: Jo~é Manuel Sabucedo Cameselle.

- El papel de la interacdón entre igua les en la adaptación csco,l ar y el desarrollo de hábito~ y actitudes democráticas.

ICE de la Universidad de Sevilla Directora: M' José Diaz Aguado.

- 8tructuración de los contenidos - Rechazo escolar: As:Pectos de educativos y estilos cognitivos: Incipersonalidd y motivaciones•. dencia en el aprendizaje universitario.

Directora: Belén García Torre~.

Director: Jesús Palacio~ González.

- Hacia una ensei\anza de las Ciencias acorde con el propio proceso de producción científica. l " fase.

Director: Daniel Gil Pérez.

- Actitudes y cambio de actitude.s ICE de lo Universidad Nac-ional en el profesorado. Técnicas moviliza- de Educación a Distancia doras grupales para una nueva meto- La vía de acceso a la Universidología: Directora: M. • del Pilar Gonzále:t dad para alumnos mayores de 25 años: Su rendimiento académico •en el conLópez. texto de la educación a distancia.

Directora: M• Antonia 1García de ICE de la Unive~sidad de Cádiz León Alvare7.

- Educación y empleo de los titu· lados universita rios para 1988.

Director: Juan Benvenuty Morales. ICE de la Universidad de fl<furcia

• Publicaciones de la Oficina de Educación Iberoamericana (OEI) co· rrespondientes al programa de actividades para 1983: - Tercer número del boletín SUMA RI OS DE REV ISTAS DE EDUCACION.

- Informes: Del programa de educación preescolar y básica.

Del programa de eduación de adul· - Modelo de planificací6n educa- tos y educación rural.

ICE de la Unh!ersidad Del programa de investigactón e intiva en la región de Murcia (MOPEN). de Extremadura.

Director: Joaqufn Silvio Martínez novación educativa.

- Lenguaje y creatividad: Técnicas Vicente.

Del programa de educación especial.