Educacion-y-Sociedad-05 by MARIANO Enguita

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Producció n cult ural y teorías de la reprodu cción

r J. ~ }l 1 • 1 <. , Participación y sumisión en la experiencia escolar, o el aprendiza je del desdoblamiento j

F Desarrollo socialista y refor ma educativa en C uba : 1959-1980

La Formación Profesional en España: evol ución y balan ce J'

,...

La educación popular en el «sexenio revolucionario» (1868-1874) ARCHIVO

(

Teorías fun cionalistas y conflictual de la estratificación educativa REVISION (

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H acia una econ om ía política de la innovación edu cativa LIBROS

AKAL

Director: Mariano Fernández Enguita Consejo de R edacción Fabricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, Enrique Gastón, José Gimeno Sacristán, Carlos Lerena, Angel Pérez Gómez, José Segovia, Marina Subirats y Julia Vareta.

Los originales dirigidos a la revista deberán estar mecanografiados a 30 x 70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia sobre los materiales no solicitados.

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Paul Willis, Mariano F. Enguita, Martín Carnoy, Jordi Planas, Me rcedes Suárez Pazos, Randall Collins, G. P. Papagiannis, Stevcns R. N. Bickel, S. J . Klees, José A. Piqueras Arena, Ronald Dore, J. A, Blasco, J. Planas. © Akal Editor, 1986 Ramón Akal González

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EDUCACION Y SOCIEDAD

RETRATO DEL ARTISTA ADOLESCENTE* James Joyce

Se sentó en un rincón del salón de recreo, haciendo como que miraba un partido de dominó, y por dos o tres veces pudo oír la cancioncilla del gas. El prefecto estaba a la puerta con varios muchachos y Simón Moonan le estaba atando las mangas falsas del hábito de los jesuitas ingleses. Estaba contando algo acerca de Tullabeg. Por fin se marchó de la puerta y Wells se acercó a Stephen y le dijo: -Dinos. Dédalus, ¿besas tú a tu madre por la noche antes de irte a la cama? Stephen contestó:

-sí.

Wells se volvió a los otros y dijo: -Mirad, aquí hay uno que dice que besa a su madre todas las noches antes de irse a la cama. Los otros chicos pararon de jugar y se volvieron para mirar. riendo. Stcphcn se sonrojó ante sus miradas y dijo: -No, no la beso. Wells dijo: -Mirad, aquí hay uno que dice que él no besa a su madre antes de irse a la cama. Todos se volvieron a reír. Stephen trató de reír con ellos. En un momento, se azoró y sintió una oleada de calor por todo el cuerpo. ¿Cuál era la debida respuesta? Había dado dos y, sin embargo, Wells se reía. Pero Wells debía saber cuál era la respuesta, porque estaba en tercero de gramática. •Editorial Lumen, Barcelona, 1976.

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EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación triJnestral

5 INDICE PAUL WILLIS: Producción cultural y teorías de la reproducción.......... ... MARIANO F. ENGUITA: Participación y suarnisión en la experiencia escolar, o el aprendizaje del desdoblamiento ........... ,.. ..................................... MARTIN CARNOY: Desarrollo socialista y reforma educativa en Cuba: 1959-1980 .................................................. ,........................... ............ JORDI PLANAS: La Formación Profesional e1~ España: evolución y balance MERCEDES SUAREZ PAZOS: La educación popular en el «Sexenio revolucionarim• (1868-1874).........................................................................

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ARCHIVO RANDALL COLLINS: Teorías funcionalista ~Y conflictual de la estratificación educativa..... ........................................ ......................... ...............

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REVISION G. J. PAPAGIANNIS. R. N. BICKEL y S. J. KLEES: Hacia una economía política de la innovación educativa.................. ........................................

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LIBROS JOSE A. PIQUERAS ARENAS: El taller y la escuela en la Valencia del siglo XIX (Enrique Bclcnguer Calpe). RONALD DORE: La fiebre de los diplomas. IE:ducación, cualificación y de· sarrollo (Rafael Prieto Lacaci). J. A. BLASCO y J. PLANAS, comps. : 1nnova1ción tecnológica, cambios organizativos y formación (Javier Díaz Mallcdo). VV.AA.: Jornadas de Economía de la educa,~ión: evaluación, financiación y empleo (José M- Muñagorri). .... .. .... ... .. .......... .... . . .. ....... .... ..... ............

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PRODUCCION CULTURAL Y TEORIAS DE LA REPRODUCCION Pa ul Willis Traducción de Rafael Lassaletlta

Aprovecho la oportunidad de mi contnbución a este volumen dedicado a los texto~ de la conferencia de Westhill para volv;er. en su quinto aniversario, sobre mi libro Learning ro Labour1• Si le abmre o molesta la claustrofobh• de las reuniones de familia, sáltese este capítulo. Si continúa leyendo, encontrará que reviso, sitúo y elaboro algunos de los argumentos de ese

libro a la luz de los progresos recientes realizados en ~este tema. tratando además de rescatarlo de lo que, a mi parecer, es un destino doble y contradictorio: por una parte la inflación de un paradigma simple de •resistencia» (que ha resultado muy evidente en la conferencia de Wcsthill), paradigma que celebra un espíritu de clase obrera u oposición, identificándose con él romántica y acríticamente; pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente en gran parte de la respuesta que ha tenido el libro en lo~ EEUU)l, al cerrar la posibilidad de lucha y cambio. Además, mediante una crítica de la teoría reciente, espero situar Learning y las obras de su tipo dentro de mi «terreno», de la tradición de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de sus valores en ese sentido que áun se mantienen. También me parece apropiado revisar y desarrollar ahora algunos de mis argumentos previos concernientes a la transición de la escuela al trabajo en e l actual periodo de crisis económica sin solución. y en relación con ello la continuada restructuración educativa e institucional, sin precedentes hasta ahora, de la transición al trabajo/no trabajo y de la política para el grupo de 16-19 años. Trataré esto en una amplia conclusión al articulo. 1 Publicado ahora por Gower Pres\ (ediCión e~paflola en pr(:nsa. Akal). En olr:l\ publicaciones recientes mtento tratar m1h e~pcc!hcnmente lu\ críticas al libro Vea'c la lntroducctón a la edición norteamericana del libro, publicada por Columbia Univc~uy Pres~: y m1 artículo en lu edición reciente de lnterchangt. 1:4, Toronto (1981). ~ Véa\c, por ejemplo. la edición rec1cntc de lmerchange. op. crt.

PAUL WILLIS

Quizá sirva de ayuda al lector ,el saber que no acudo a la reunión inocentemente. Lo que sigue está con¡formado por dos mtenciones básicas. En primer lugar, la admisión, aunque quitándole énfasis, del aspecto «funcionalista de izquierdas» de mi obra a~r~terior; la ironía y simetría excesivamente desarrollada de Learning, en donde lo que llamaba «limitaciones» cubría demasiado hábilmente lo que llamaba «penetraciones>~. como si la acomodación pudiera equilibrar exactamemte la resistencia de los grupos subordinados, como si fuera posible un dis•~ño •<espontáneo~> del capitalismo «desde abajo». La segunda intención es la de reenfatizar y promover una versión má~ compleja, considerada y mode:rada del otro aspecto de mi obra. que ha sido siempre más importante, al cual quiero dar ahora el nombre de producción cultural: es decir, los proceso:s de creación de significado, los conocimientos alternativos, la actividad , c reatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero considerados ahora en una relación más interna y dialéctica con las estructuras de una sociedad capitalista y patriarcal. Espero de este modo empezar a trabajar más 100mpletamente algunas de las interminables antinomias entre actividad hUimana/estructura, pesimismo/optimjsmo. resistencia/acomodación, con el fin de clarificar lo que puede aprenderse de la última década de investigaciones y publicaciones educativas, pudiendo establecer así un marco de referencia para las tareas y postbilidades futuras. Me referiré a esto más adelante. Ahora trato de hacer una breve revisión de los progresos recientes y relevantes habidos en el campo de la investigación y la teorfa educativas.

TEORIAS DE LA REPRODUCCION l

La obra europea y americana r~~cicnte ha puesto al descubierto la~ contradicciones e ilusiones del •<acuerdo» socialdemócrata en materia educativa, el cual es característico, desde la guerra, de las sociedades occidentales más desarrolladas. En el Reino Unido. c~e acuerdo aceptaba que la economía capitalista en expansión de pos,guerra era b:bicamentc un fenómeno benigno. Cada vez llevaba a más gente hacia un estilo de vida más rico y de clase media. Quedaban todavía algunos problemas: bolsas de pobreza. desigualdad y fracaso. Eran los restos sobrantes del sistema capitalista prekeynesiano. más rígido y primitivo. P~:ro esos anacronismos podrían ser eliminados sin poner básicamente en entredicho la naturaleLa del capitalismo. Unos impuestos más altos y un csllado en expansión podían encargarse de ese trabajo. La Educación Estatal era el instrumento privilegiado para la realización de esas reformas, y hasta los grupos potencialmente de oposición, como los pertenecientes al movimiento obrero. aceptaban que no se necesitaha una acción distinta a la estatal\ J Para su dcscripcion completa y dt:talla~la. véase CCCS cducallon Gruup. Clnpnpular Ecitt cation, Schouling ond Social Demncrncy m ¡r;;ngland smce /9-14. Hutchmson ( 19111).

EDUCACION Y SOCIEDAD

La cducacrón parecía ofrecer una perspectiva de desarrollo individual humano y de mayor igualdad -.ocial. FehLmente esto~ objetivos conjuntos eran compatibles. por cuanto que hacían más cfrcaz d sr~tema económico: en una sociedad expansiva } altamente tccnológrca habra m:h necesidad de trabajadores e~pecialuados. Era necc'>ario ··dragar la reserva de talento". Se promovería. ath!mús. el objetivo primordial de la rntegración socral, pues podrían satisfacerse las demandas tanto de los individuo~ como de una economía saludable. Tan grande parecía la aparente coherencia interna de esto'> objetivos. que cualquier fracaso educativo se vera repetidamente como el fallo de las per<.,onas a las que la educación estaba dirigida~. El fracaso era el fallo de los receptorc' de la educación. de su entorno. -.u origen socral. l>US experiencias infantih.:s o ~u cultura circundante. La educacron compensa tona ) el interés por la .. pnvación cultural-· trataban de elevar la capa.cidad} habilidad de los muchachos más pobres, para que aquellos que estaban .. en dewcntaja .. pudieran partir de una línea de sahda común en la carrera por la 'ida. La sociología ue la educación. plegada a los propósitos de las autoridades. se metía cada vez más profundamente en túneles que llevaban hasta la farntlia, la niñez, la psicología individual y efectos culturales aislados. a fin ue identrficar el origen del «fracaso». La da se. y el análisic; de: clase. sólo entraba ahí como una enorme tautologra: los miembros de la dasc obrera sufren desventajas educativas y culturaJes; quienes sufren desv•entajas educativas y culturale" \On miembros de la clase obrera. I\o habra tuna expltcact6n de estas cosa~. nr se ~ugcna que la~ rclacrones dcsrguales de dase y la produccrón capitalista pudrcran estar centralmente implicadas en •CI tema. La crisi'> económica. la descualiticación real en la economía. el desempleo. el .. reah.,mo.. educatrvo ~ la reacción de la derecha han cuestionado gra\.ernentc. y recortado parcialmentl:. el acuerdo educativo '>Ocialdemócrata'. De todos modo~. un poco de pensamiento crítico hubiera demostrado que no puede haber esperanza de compatibilidad entre desarrollo personal e rgualdad. cuando resulta evidente que a algunos el «desarrollo personal>• no les lleva a ninguna parte. mientras a otros les conduce a posiciones de alto pnvilcgio. y hay orros todavra que comparten •esas posiciones de privilegio por el único esfuerzo de su nacimiento. Está el mundo de la diferencia entre la rgualdad real en la vida. de la expresión } d potencral de todo~ los seres humano~. y está la simple igualdad de oportunidades clavada en el mástil de la reforma educativa. Esta última promete. en el mejor de los casos. sólo la posibilidad fracciona! de llegar a pertenecer a la minoría ganadora. Ver In' infonm:' ol1ciale' l>Ohrc edu.:>tltún en d Remo Untdo dc,d<.' eltnformc f 'url\· Lc·u· 195~. al Plowdcn Rcport de l!Jó7 Punw bien tralado en la lucida cnlt<:.t do: MKhacl Applc a Ll'uming In l clhour. ·· Wha1 C'nrrc~pondcnce nlcllrlt!\ of lht: 1ltddcn Curmulum Mt'>S.. '1Jl.l' Rt'I'Ít'W uflidut'IIIÍCIII, vul. 5. n :!, primavcru de IY71J. EE. UU J

' 1111.

PAUL WILIJS

¿Qué «igualdad• hay para la mayoría perdedora'! ¿Les tmportará a los miembros de la últtma el lugar que ocupaban en la hnea de salida cuando se inició la carrera? Los teóricos de la «reproducción» (tratados y criticados detaJiadamente más adelante) han sugerido que los objetivos soctaldemócratas no fallaron por aJguna deficiencia de los clientes de la educación. sino porque los muchachos de la clase obrera rentan que fallar. ¡No era una educación para la igualdad sino para la desigualdad! Encontrándose a mayor distancia de las autoridades, estos teóricos sugerían una inversión sistemática de los objetivos educativos socialdemócratas. El propósito educativo principal de la integración social de una sociedad de clases sólo se podna consegu1r preparando a la mayona de los muchachos para un futuro desigual. y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivo-, de la economía están simplemente esperando a ser .-limptamente,. ocupados por los producto-. de la educación. la pcrspecttva dé la .. reproducción•> invierte la idea sugiriendo que la producción capitalista } ~u~ roles requerían determinados resultados educativos. Leamin¡: ro Labcmr puede situarse de modo general <.!entro de esta per.,pcctiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo. en una perspectiva de Estudios Culturales). Las escuelas pueden hacer má!. cosas además de la funciéln de «Reproducción». y el proyecto etnográfico registra e mterpreta esto. Pero en tanto en cuanto se coloque la carga de la selección/clasificación/examen en la escolarización de una sociedad desigual y de cla!-es, habrá que tener en cuenta la per~pectiva de la «Reproduccion». E:.n realidad. ellibru ha añadido una dimensión cualttativa a la expostcton del programa educativo socialdemócrata. Los datos estadísticos revelan claramente el desigual alcance de la provisión y los resultados educativos entre la) di\tinta-. clases, pero ello puede expltcarse de un modo que deje intacta la lógica del enfoque orig1nal: el fallo es de los chicos de clase obrera y sus familia., . Leaming to Labvur añadía dos cosas: en pnmer lugar, que el grupo de chicos que más necec;idad tiene de aprovechar las nuevas oportunidades es, t~xac:tamente, el que más activamente rechaza la educación. En segundo lugar, ayuda a sugerir que esas respuestas culturales, lejos de ser «ignorante~». «anacrónicas». ••patológicas», y de ser necesaria !\U erradicación, en ciertos aspectos importantes pueden ser culturas que vayan por delante del cntcndimtento de los orgamsmos liberales. La cultura de <<los chicOS»11, por CJCmplo. trata de tomar su propia posrura reah.,ta con respecto a cuáles son sus mejores postbilidadcs en una sociedad cla.,ista y cuál es el mejor mo<.lo de abor<.lar un futuro cm pobrecido de trabajo manual , mientras sus consejeros !l-C lían a SI mtsmos en los nudos del humamsmo y d desarrollo personal.

~Los chicos·· (tht• /11(/J) e' el apchlliVO c.¡uc se d¡m a ,¡ m•~mos un grupo de ¡óvenc' «anll · c~tudíados pm Wilh, en Lt'armng 10 Labuttr (Nul)

c">Cucla ..

EDUCACION Y SOCIEDAD

Pero creo que en el libro tenía mayor importancia la calificación crítica que hacía del siguiente paso decisivo de la argumentación (<Reproductiva,.: cómo la educación está realmente implicada en la producción de lo opuesto a la «esperanza socialdemócrata». en la producción de la desigualdad. Puede estar justificado el escepticismo ante los objetivos educativos socialdemócratas, pero la perspectiva de la «Reproducción» pasa con demasiada rapidez a una mvcrsión simple, a sus opuestos. La Educación se limita a cumplir el mandato de la economía capitalista. El propósito principal e Ininterrumpido de la Educación es la mscrción de los miembros de la clase obrera en futuros desiguales. La experiencia y la actividad del alumno se convierten en un mero reflejo de la determinación estructural. El campo tan variado, complejo y creativo de la capacidad. cultura y consciencia humanas se reduce a una seca abstracció n . ¡El capital lo e:-ugc y. por tanto, las C'-CUelas lo hacen! Los seres humanos se convierten en muñecos. víctimas o zombts a los que se leo; quita libremente sus sentimientos más delicados y propios. lnclu'>o C'> la escuela la sede principal de ese drenaje cósmico. Pero, con lo que se no-; dice sobre de qué modo sucede eso realmente, las escuelas pueden ser tambien «Cajas negras~ . Para abnrnos camino en este callejón sin salida y llegar a un terreno más firme para una crítica de la «teoría de la Reproducción,>. as1 como para explorar las contribuciones positivas de Learning. es útil abandonar por un momento la teoría educativa } considerar el enfoque y recursos generales de una «perspectiva de estudios cullurale~». También esta teoría clasifica a mi libro. aunque desde luego no c<.,tá limitada tan sólo por un interés educativo. La definición ha sido siempre una tarea amesgada. Una parte de la flexibilidad y la amplitud de los estudios culturales ha dependido en realidad de un eclecticismo y una ambigüedad que dificultan la tarea definitoria; y que de algún modo quedaría limitada por la definición. Sin embargo, como estoy proponiendo un sentido de «cultura» para preparar el terreno a mi crítica general de la «teoría de la reproducción>•. es necesaria alguna definición 7 En el nivel más amplio. veo el proyecto de los estudio-s culturales como un tipo panicular de interés en un «momento» particular de los procc~os sociales mas generales. Son éstos los procesos sociales a través de los cuate~ la gente colectlvamcnte. en su producc1ón de la vida social y material, se produce a M misma. Esta produccion c~tá en relación siempre con un Modo de

7 Par.~ una dcfimc16n similar. aunque m:\s amplia. a aquélla en la que me he bn,ndo, vén'c R. John,<ln. "Cultural Studit:S"} «Edlll:allonal Slud1cs: Contrihulions nnd Cntique·. CCCS m•· mcu~ra fiaúll ( 19S2)

LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIOS CULTURALES

PAUL WILLIS

Producción estructurado y dominante particular, y se realiza mediante relaciones sociales antagonistas y estructuradas; lo mismo le l>Ucedc a la clase obrera mediante una relación antagonista, aunque reproductiva. con las culturas predominantes y las prácticas ideológicas dominantes. Dicho brevemente, ese •<momento cultural» con1cierne a la actividad específicamente humana y colectiva de la creación de sfgnificado: el dar un sentido, si as1 se prefiere, a una posición estructural: una posición en una relación social y un Modo de Producción8 • Lo que voy a decir a continuac¡()n quizá precipite algo la argumentación. y la simplifique. pero puede ser útil representarse ese interés cultural como el enfoque en una forma (para mí privilegiada) de entre la variedad de modos por los que los agentes sociales están •<conectados>, con la estructura. En la dicotomía simple entre «sujetoflobjeto» hay riesgos que comentaré má!> adelante, pero quiero indicar aquí ltres de los modos básicos en que se puede hacer esa «conexión>>. Para el pensamiento marxista onodoxo y estructuralista general, la «Conexión>, más¡ fundamental es la determinación el>tructural e histórica de la ::.ubjctividad y la cultura; dicho toscamente. nacer con un cierto género, en una determinada clase, en una rcgit~n particular. ser formado. desarrollado y convertirse em sujeto social dentro de una determinada red ideológico-cuJtural y dentw de una comunidad de lenguaje, ••heredar>> una serie de posibilidades futuras. Esto es algo más o menos prefijado. Por ejemplo, no podemos decidir s~er meridionales, ricos. varones y estar familiarizados con el «capital cultural:». La segunda «conexión>~ . usual y complementaria, viene dada porque esos agentes, formados de un determinatdo modo , se comportan y establecen de los modos apropiados: entran en la producción en roles Je clase pre-ordenados, se casan, votan y actúan corno «Ciudadanos» responsabJcc; del estado burgués. a fin de mantener las estructuras con las que nacieron y reproducirlas para la generación siguiente: para repetir el ciclo. Lo que quiero añadir a las dos :lnteriorcs e1. un •<momento» crucial que. por así decirlo. está «en medio»: que cambia en realidad el modo en que deberíamos pensar acerca de las do<i primeras. Es la utilización activa y colectiva de los recursos culturales. ideológicos y simbólicos recibidos. a fin de explorar, dar sentido y responder positivamente a las condiciones estructurales y materiales «heredadas>~ Je la existencia. Una vez nacida y formada en una determinada posición estructural y en una comunidad simbólica. etc. (elementos éstos ante los que no tiene posibilidad de elección), la gente también trata de entender. «exammar detenidamente» y responder a esas mismas cosas -especialmente mediante sus formas culturales colectivas y en M No de~~o dar a entender que tal significado sea cogmllvo, racinnulo lm:<llitado en lo' in· d•v•duos. Puede estar localizado en las estructura,. en lo~ s•gmficados 1mplicitos } \'IVJdos de las ,.formru. cuhurales• VéaM: la conclu,i6n de Profane C11ifur<' Routlcdgc aml Kcgan r •• ut

(1978).

EDUCACIOI'I Y SOCIEDAD

parte inconscientes--. La primera «conexión» no sólo concierne a las ~de terminaciones». sino también a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi una inversión de la noción marxista tradicional de base/superestructura y. por ejemplo, de las determinaci0nes que «brotan» de la <<economía». ¡Sugiere una capacidad humana aetiv& que va en la otra dirección! Sugiere una respuesta activa y creativa, nunca especificable de antemano. de los seres humanos a los que formó y forma. ¡Herejía para algunos oídos! Pero, pese a ello, o quizás a causa de ello. es una ruda y vigorosa indicación de lo que, yo al menos. entiendo que debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de presentar y analizar esa creación de significado y sentido. esa construcción {tanto en el sentido de lo que se está haciendo como en el de lo hecho), esa producción de la consciencia y el sentimiento y de sus formas culturale~ situacionales más amplias. Evidentemente. el otorgamiento de esta «Creatividad>• e «invención» no implica que puedan trascender completamente lo dado y el poder cstructu· rantc de la historia. la posición social y lo!> discursos ideológicos y culturales heredados. Tampoco impide, «Cn los tiempos normales~>. las acciones y la conducta que mantienen y reproducen las relaciones y estructuras sociales (<heredadas,>. Podría ser, cienamente. que por medio de algunas de esas intenciones. de algunos procesos culturales colectivos y psíquicos, por medio de los sentidos de control y formación de identidad. y de los múlttplcs y multiformes compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos. se produzca y reproduzca una parte de lo que llamamos <<estructura». Esa es la razón de que una perspectiva de «estudios culturaleS>> se convierta tan fácilmente en una perspectiva de la «Reproducción», pudiendo ser llevada así a su circularidad y su pesimismo. Más adelante hablaremos de esto y de la complejidad de entender la relación de la práctica y la producción cultural con la reproducción social. Por el momento. y teniendo en cuenta que aquí nuestro propósito es definitorio, hago referencia a ese «momento» decisivo de un proceso social más grande. que se ocupa del significado colectivo y la creación de significado, del sentido y la creación de sentido, así como de sus formas culturales asociadas. Dentro de esta amplia definición cabe hacer una lista de aspectos más de· tallados y concretos del 1<nivel cultunll»v. Este último incluye ~istemas relativamente coherentes de prácticas materiales y sistemas simbólicos de entrelazamiento que, dl! acuerdo con la región , tienen su especificidad y objetivos propios. Constituyen el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entramado común de luchas. actividades y preocupaciones compartidas por '~ Tomo eltermmo general • mvel cultural~ incluyendo formu.~ culrurul~.\ cspccífit:as. ast como el lenguaje. la conctcncia practtca y otros modos mas individuales de crear ~igniricado~. Las ·•forma~ cultural~" designan o hien textos de algun tipo. o bien una serie relativamente ajustada c:Jc ~1mholt>~. discu~os y te¡ctos en relación con la~ acuvidadcs rutinarias y la practica de una ~cric espec1fica de agentes en una e,fcra especifica: la ~ultura anh-escolar. la cultura del taller.

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PAUL WILL!S

medio de las cuales. entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia colectiva. mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relaciones con las otras clases. Son rasgos característicos de est;e medio: una «COnciencia colectiva vivida» como formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente racionales a las posibilidades y diilemas actuale); la inmanencia de los significados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo ayudan a dirigir las acciones y a constituir Ja Hubjctividad: puntuaJizaciones colectivas de las ideologías reguladoras y de las tecnologías adjuntas de control y dominación; discursos contradictorios y complejamente articulados y formas y prácticas simbólicas heredadas; efe;ctos idcúlógicos complejos que regulan los significados como factores y productos de las formas culturales. No obstante, dentro de la pers¡pectiva de los estudios culturales donde más énfasis querría poner es en la n<)Ción de producción cultura/111 • Es el principio activo del <<nivel cultural» y pone de relieve la noción de los agentes sociales en el punto más alejado del de portadores y transmisores pasivos de la estructura y la ideología. Los agentes son considerados, en cambio, como apropiadores activos que producen significados y formas culturales m<:dianre la transformación de materiales c~n productos con el uso de herramientas que. en su propio nivel, actúan tal 'como se hace en la producción material. La producción cultural es el proceso del uso colectivo y creativo de discursos. significados, materiales, práctil~as y procesos de grupo, a fin de explorar, entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluirá, posiblemente, formas de oposición y lo que yo llamaba, en Leaming, «penetraciones>~ culturales de determinadas esferas, ideologías o regiones concretas. Dicho sea de paso. hemos de h,acer notar que el descubrimiento de esas forma~ reprimidas informales se convierte en la zona especial de un método «vivo», proporcionado, etnográfico y cualitativo: tales procesos no son públicamente registrados en el «Departamento Burgués de Cuentas». La noción de producción cultural insiste. pues, en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, asf como en la capacidad colectiva de los agentes sociales tanto para pensar como teóricos como para actuar como activistas. Las experiencias de la vid~l. los proyectos individuales y de grupo, el conocimiento secreto ilícito e informal, las fantasías y miedos privados, el amenazante poder anárquico que surge de la asociación irreverente y las sucias producciones materiales de estas cosas: todos los elementos anteriores 111 Véansc también los cumentarios de Ruvmond William\ ¡ll matenali~mo de la cultura en \.fan.ism and Ltterallm:. Los t~rmmos generaies -.e pueden aplicar aquí igualmen te a la cultura de clase media y a la de clase obrera. Sin e·mbargo, probablemente la producción cultural de la cla.~c obn:ra sea cuahtallvumcntc diferente, y produzca diferentes upos de formas y conuct· miento, a la producción de la clase mcd1a. Pare~ un anáhsi& de esto, véase .Order~ of Exrc ricnce: the differences of Working Clas~ Culltural Forms~. Social Te.\·t, 4 ( L982).

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no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de la «posición estructural», ni siquiera el reconocimiento privado dt: la estructura, como sucede con los «problemas privados» de Wright. Todas estas cosas ocupan una posición centraJ : están determinadas pero son también determinantes. Deben ocupar plenamente, por su propio derecho. una vital fase transformadora teórica y política de nuestro análisis. Este es. eo parte. el proyecto de mostrar la capacidad que tiene la dase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural que. aunque resultan ambiguas, complejas y a menudo irónicas. no son reducibles a las formas burguesas; forma también parte de ese proyecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto que una de las bases para el cambio político. Nos encontramos ahora en posición de volver a considerar las contribuciones principaJes de la «Teoría de la Reproducción». Es Althusser, evidentemente, quien en el famoso ensayo sobre los AlE 11 reivindica para la educación el papel privilegiado en la reproducción social. La educación es la que proporciona las habilidades necesarias para la producción, las ideologías escalafonadas necesarias para la división social del trabajo. y la formación real de las subjetividades por medio de la famosa \(relución imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia». En cuanto que afirmación limitada, en un cierto nivel de abstracción, va muy bien para algunos propósitos y es un avance con respecto a las posiciones liberales. Indica que, a pesar de confusas ambiciones contrarias contenidas en la esfera educativa, se está consiguiendo continuamente una relación social destinada a la continuación de la formación de capital. Pero en cierto sentido esto es una tautologia: nos resulta evidente que el Capitalismo continúa y que la mayoría de los chicos van a la escuela. En consecuencia, las escuelas están implicadas en la formación de la relación social que es una condición para el f-uncionamiento del capitalismo. Para obtener una descripción explicativa que evite ese formalismo y racionalismo, necesitamos una noción de la formación real de las clases -a buen seguro e n las relaciones de unas con otras-, pero que tenga. sin embargo, su propia existencia profana y material y, si se prefiere llamarlo así. su ontología. Una descripción implícita de lo que está ~<hadendo» la relación desde el «lado» de la clase obrera, pues Allhusser representa a la clase obrera como totalmente dominada, «aguantando» simplemente las estructuras del Capitalismo. Para Althusser la clase obrera es formada sin que diga una sola palabra sobre su propia producción cultural. Este problema se debe en parte al engaño estructuralista de que la eco-

11 L. Althusser, • ldeology and ldeological State Apparatu)es... en B. Cosin. cd., Educa,;,.,. Str11c/lm: and Soe~eJy. Pengu.in ( 1972).

TEORIAS DE LA REPRODUCCION ll

Mlil WILliS

nomía está comprendida por lugares •<vacíos>> previamente dados. que luego son simplemente <<Ocupados» por agentes equipados con las subjetividade~ e ideologías adecuadas. La estructura, lejos de ser el resultado de la contestación y la lucha por los significados y la definición -una de cuyas fuentes, por el ••lado•> de la clase obrera, es lo que yo llamo producción cultural-, es un datwn hipostasiado en un mundo más bien asoLial. Los contornos absolutos dados de los «lugares>> h:m de ser ocupados por agentes que no com· parten principios colectivos de variación o continuidad propios. Sin un sentido de la Cl>lructura como medio contestado además de como resultado de un proceso social, la (<Reproducción» se convierte en una mevitabilidad mecánica. Simplemente hay un reemplazo en la estructura predada y prevaciada de la producción y relaciones de clase. Agencia. lucha. cambio. Cl>as cosas que cabría decir que, al menos parcialmente, ayudan. para "empezar» a producir la «estructura,,, quedan desterradas en el permanente predatum de los «lugares vacíos>•. Desde una perspectiva «estructuralista» algo diferente. Bowles y Ginti" operan desde dentro de un paradigma similar de la reproducción de las relaciones sociales (como ocupación de lugar vacío) necesaria. como condición, para la acumulación de capital. No nos enfrentamos aqui a la operación ideológica del AlE. sino al principio estructural de la «correspondencia»1z. ¡En la esfera educativa se abandonan incluso la apariencia y la retórica de la autonomla! ¡Su majestad Ja E~onomia reina aqu! de modo absoluto y sin disfraces! La «habit uación,~ al proceso educativo es la misma que la <<habituación» a la producción; una relación prepara directamente para la siguiente. La certificación añade legitimación a esta socialización para la desigualdad. Tenemos una clase postraJa invocaJa en sus apariencias materiales. formas culturales y ontología más profundas. y fundada en las catcgoríal> directamente manipulativas del Capital. Uno se pregunta desde dónde vendrán los individuos, clases o grupos para oír. no digamos ya entender. la hermosa invocación a una práctica pedagógica socialista con la que Bowlcs y Gintis concluyen su libro. Con toda seguridad. no proceden del mundo de la <<correspondencia». Las dos mitades del análisis no ajustan. La obra de Bowlcs y Gintis es, desde luego, impresionante y muy importante por su al· cance empírico, y tiene una concreción y seriedad de la que carece la contribución de A lthul>ser. Las críticas, sin embargo, son ahora bien conocida!>; y en parte son aceptadas por los autores. Se resumen. para mí. en la acusa1 ~ S. Bowlt>s ~ H. Gmtis, Sclrooling ¡, CapualtSt Amrrit•a, Ba.sic Book's ( 1976). Nn me re· fiero aquf a la reciente declaración de Bowlc~ y Ginl" ni a lu cualificación parcial de la "corre,. pondcnciu" . Su~ argumentacinne.., más recicnte5 no M! refieren siempre al funcion.tmiento intemo Jc la práctica educativa. Véase S. Bowle~ y H . Gintis, • Educauon as a Sitc nf Contra· dicllon~ in thc Reproductíon of the Cap11ai·Labor Relahonsh1ps: Second Thoughh on thc ..Corrcspondcncc Principie,•, en Ec-mumzir and lntltl.flrüd Dtmoc:rar_v. vol. 2. n" 2 (111aw lk 1981). (Versión ca\tellana en Educación y Sodttlml. 2).

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ción general de carecer de cualquier noción de producción cultural de la clase dominada. La noción de «Correspondencia)) omite la posibilidad de resistencia y, por eUo, la constitución de identidades de clase obrera al menos parcialmente distintas de su expresión ideal en la imaginación burguesa. La «correspondencia)) omite el efecto independiente de la clase obrera sobre su relación con la clase dominante, desestimando así la conciencia y la cultura en cuanto que momentos constitutivos del proceso social. La acción humana viene a ser la consecuencia de <<estructuras» totalmente inhumanas y separadas. De este modo, el análisis no puede comprender los enormes •<desajustes», actualmente evidentes, que existen entre economía y educación; y de este modo resulta también innecesario comprometerse en un análisis real de lo que sucede en las escuelas y de la variedad de las formas de decodificación de los mensajes educativos en los grupos particulares de estudiantes. El análisis puede asumir convenientemente mucho del trabajo estadístico en regla y de la apologética burguesa en este área, pues en cierto sentido está confirmando lo que muchas personas creen: que es posible identificar correctamente los requerimientos sociales, y que es posible satisfacerlos con eficacia. Puede situarse frente a esto el hecho obvio de que hay segmentos del grupo dominante que están en desacuerdo por lo que se refiere a los objetivos instrumentales para la industria o de desarrollo individual para la sociedad, y de que la «autonomía», el «profesionalismo» y la implicación universitaria en el <<interés educativo» pueden proporcionar bases alternativas para la valoración. Además, las «necesidades del Capital>> son probablemente contradictorias: en el periodo actual, e incluso en los mismos grupos de estudiantes, para unos más especialización, más des-especialización y algo de socialización para el desempleo. Afirmo que la producción cultural entre los distintos tipos de grupos dominados asegura en cualquier caso que es imposible dejar una impronta clara de los requerimientos sociales en los estudiantes, incluso aunque esos requerimientos estuvieran coherentemente definidos. Ello nos recuerda también que lo que con frecuencia es sólo una habituación mínima al trabajo se consigue, en realidad, mediante la combinación de muchos procesos en muchos lugares, no siendo los menos importantes de ellos la formación de género en la familia y la experiencia misma de la producción. Tamhién nos recuerda que la escuela es sólo un eslabón de una cadena de lugares implicados en otros muchos tipos de luchas de la <(Reproducción» , entre los que no son los menos importantes la formación del género y la generación. No se debe llegar nunca precipitadamente a la conclusión de que la escuela es el lugar central para la preparación de esos cuerpos calientes, con género y concretos que entran realmente en la producción; y mucho menos interpretar esa transición, una vez realizada , como una lógica de clase de lo que sucede en las escuelas. En parte, el análisis de Bourdieu constituye un serio avance en esa pers-

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pectiva 13 • Se nos introduce en un «nivel cultural>} al menos por lo que respecta a la clase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierta autonomía, con respecto a la económica. Aquello en lo que podemos pensar finalmente como una autonomía espúrea es el rasgo central de la educación. Un campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a sí mismo como objetivo y separado dignifica, y ~<oficializa», una cultura que en realidad es propiedad de las clases dominantes. Por tanto. cuanto más se asciende en el sistema educativo, más «pre-supuesta>> es esta cultura. Es necesaria para el éxito. Por tanto. esa misma cuJtura es proclamada en mayor medida como legítima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer a esa clase, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje «objetivos» que son necesarios para el éxito. ¡No están «disuadidos» (coo/ed-out), sino situados «fuera del código•> (coded-out). El Capital Real se ha convertido en capital cultural~ la falta de capital (la posesión sólo de fuerza de trabajo) se convierte en falta de capital cultural. Mientras que las relaciones de producción revelan rápidamente la auténtica exclusión social. la desigualdad y la herencia del Capital real, la educación garantiza la aparente equivalencia, independencia e igualitarismo de nacimiento del capital simbólico. La educación se e ngaña. como pasa en otros casos. ocultando sus propias bases y reproduciendo las relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economía prefiere quedarse a un lado, en tanto en cuanto la educación realice el.>e servicio. Tenemos aquí elementos más satisfactorios para una noción apropiadamente autónoma de cuál puede ser el funcionamiento de la certificación y legitimación. Se nos da una descripción detallada y plausible de cómo se realizan determinadas confusiones e inversiones ideológicas decisivas sin recurrir implícitamente a una teoría de la falsa conciencia ni a la estupidez vacuna de la clase dominada. Evidentemente, la teoría Je la Educación descansa en los fundamentos del sistema más amplio de Bourdieu. El grupo de poder (aparentemente de cualquier sociedad) ejerce ese poder imponiendo significados mediante una «arbitrariedad cultura(,, forzada por una «violencia simbólica» de tal modo que oculta la relación de poder que es su base. Esto implica una violencia doble: la imposición y el ocultamiento. Esta es una de las bases importantes para la producción del «hábito~·. «el principio generador, instalado duraderamente. de las improvisaciones reguladas» 14 que proporciona las «disposiciones~' para las acciones que finalmente «reproducen>} las estructuras y relaciones de poder originales que constituyen la base de la violencia simbólica original. Pero al considerar esa teoría general podemos ver algunos de los fallos

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~ Véa~c P. Bourd1cu} J . Passcron. Rt:pmduclion. !>age (l'J77). ~ P. Bourdicu, Outli11t of a Thenry of Practtce, Cambndgc Univcr~it)l Prc~~ (!IJ77) . p, 7~ .

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que limitan el valor de la teoría educativa regional. Vemos singulannente un fantasma del problema tras los análisis de Althusl;er y de Bowles y Gintis, pues tras la separación casi total concedida a la cultura, y el papel cómplice de la educación en su mantenimiento, aparece la economía, aunque fuera de escena, como el universo básico fijo al que se añade la cultura. Y la «economía» no hace su aparición como un Modo de Producción específico lleno de contradicciones, sino como una serie abstracta de relaciones de poder que, por lo visto, se aplican igualmente a cualquie·r tipo de sociedad. Ese poder se toma como algo dado, a lo que después se le añade persuasivamcnte la cultura a fin de demostrar su reproducción . Peno esa producción original de poder es mítica y. en última instanda, es una !Suposición que permite que la sala de los espejos de la cultura exista y ref11~je algo. Tenemos una estructura de poder afirmada y previamente dada que luego es reproducida culturalmcnte. ¿Oué hay de la formación, por así decirlo, de esa estructura de poder, o qué del funcionamiento de esa «Reproducción», si la cuestión del poder se ha establecido antes de empezar? Creo que sólo con una noción material del funcio111amicnto de la producción cultural y de las contradicciones de un Modo de Producción dominante podremos llegar a la noción de unas relaciones soci¡des de poder estructurada~ y duradera~. Pese a la riqueza del sistema de Bc:mrdieu. funcionamiento. lucha y variedad han vuelto a ser desterrados de la historia. Incluso para el poderoso, el Capital se convierte en una posesión inerte -tanto más el poder fonnal, el dinero y la riqueza simbólica-, en lugar de ser una relación social contestada y completa que !>e realiza a través de un Modo de Producción completo. La esencia de la teoría educativa de Bourdicu co¡ncierne, desde luego , a la cultura burguesa. y como ya he dicho hay progrcsc:>s en ella. Pero incluso aquí, en su punto más fuerte, el sistema carece de cualquier noción de producción cultural en mí sentido. El problema de la varieuad y resistencias entre los hijos de la burguesía no se puede tratar bajo td peso masivo de la arbitrariedad cultural y la violencia simbólica homog,éncas. Ni las fases de «aculturación)), sus motivos característicos y contradicciones subjetivas e interiores permiten tratar la noción general de «hábito)), Pese a los avances realizados desde una noción simple de ideología, nos quedamos finalmente con un modelo tradicional de socialización: la burguesía transmite. sin problema alguno, su cultura a sus descendientes. Estas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho más claras si en el esquema de Bourdieu miramos no la reproducción JI transmisión dominante. sino la subordinada. Quizá sean bastante claras las argumentaciones sobre la legitimación cultural de la cultura dominante. Pero aunque los dominados acepten que no tienen derecho al privilegio cultural, ello no es un argumento pleno de su aceptación del subprivilegio soc.ial y la explotación económica. ¿Y por qué van a aceptar la dominación del capital cultural con mayor facilidad que la dominación del capital real? Cabría decir que tampoco

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tienen capital real, o que hay una ideología concerniente a la libre capacidad para acumular capital reaL a:.í como capital simbólico, que e<;tá al alcance de todo<;. Pero eso no impide a los dominados el resistirse a su poder. Evidentemente. quizás '\Ca una e'\p~icación parcial el que. mediante la ccrtificactón, el capital cultural leg1tima su derecho a controlar -una justificación tecnocráttca-, pero esto. más que con la definición técnica que de la cultura hace Bourdieu. con lo que <Itjusta mal es con las humanidades abrumadmamente litcrano-artbticas. Seguimos nccesitundo un:l descripciün Jc la razón por la que los que aparentemente «carecen de poder» sigan aceptando. en su mayor parte. sus destinos desrgualc'>. Dicho toscamente, aunque ello podría ser una de su., condiciones. la accptactón de la infcriomlad cultural por parte de los dominados no podría constituir nunca una base adecuada para su sumis1ón ante la c.xplotacidn. ,:Cómo entienden > aceptan .,u posición los «no poderoso:.-..? ¡,Qué papel tienen en la «Reproducción ,'? Desgraciadamente, la esfera cultural de Bourdieu no resulta tan explica· tiva por lo que rc,pccta a los uominado~. En realidad se convierten en lo' desposeídos. La .-cultura, aparentemente para touos que ...e designa como separada e 1ndepcnuientc 'iignifica l!n rcalidao cultura burguesa. Los domrnados no tienen cultura. ~u «Cultura•• es solo el medio de retrotran:.nw,ion de sus posibilidades «ohjctivas>• en la vuJa. Se descalifican a sí mismo!. porque no han tenido una oportunidad. ¿Qué autonomía hay aquí? ¡No fue un impedimento para la producción cultural burguesa -en 'iU propio nivel- el que hubieran teniuo rudus las oportunidades en la "ida 1 Su Majestad la Economía \ uclve a entrar aquí con una vcngan1.a. y la cultura de lo-. opnnudos es lo mismo que su po...ición estructurada en la soc1cdad. "lo tenemos m SIquiera el marco de rcfcrcnc•a de la +~corre ... pondencia ... Como ni la transmJ''ón o la produccttm culmral dominantes ni lac; -.uborJinada:. han cnra1zado en un Modo de Producción. lucha de clases ~ contestación. ) dado que la clase dominada no t1ene a mano elementos de sentido común que puedan proclamarse «cultura ... a travl!s de la estética, entonces los dominadm no tienen una conciencia y una cultura rc!lativamcnte Independientes. Simplemente reconocen su' posibiliuades. Puede ser teatro para la burguesía. el apostar por el proletariado en una carrera de cahulloo., amañada. ¡tanto má-. !'li ellos son los caballos! ¡La vtda económica ha de interpretar todos los papeles en la cultura prolctana! Dada esta falta de cualquier noción de producción cultural. relativamente Independiente y e-.pe<.:ili<:amentc cultural, en relación con la "ida matenal y el trabaJO del Proletariado. no e~ ~orprcndente que el sistema de Bourd1cu no tenga nad<• que uccir con respecto a una pulítica educauva raulcal Finalmente prescnt~\ un mundo wcoeriano, cerradll y tenebroso. en el que no hay c<,capatona No c:x1stc una hase teórica para una política de camb10. para la producción de una conciencia alternativa o radical. Lo que de modo general estoy $ugiríendo C!> que aunque Bourdieu ofrel:e -si bien con alguna\ dcbilidadc!s-- una ~cric muy importante de argu-

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mentos concernientes a la cultura dominante, su relativa independencia, el modo de transmic.ión y constitución de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso ayuda a constituir la naturaleza de una relación ~ociaJ que e" necesaria al Capital. no se nos da una ayuda real que nos permita entender cuáles pueden ser los procesos stmilares en la culrura de los dominado~. Por el momento, y dejando a un lado el resto de: su obra. hay algunas indicactones y sugerencias claras de esto en las formulaciones de Bernstetn acerca de los códigos educativos y su relación con la Producción. En !\U ensayo. «Aspech of thc rclation betwcen Education and Productiun>> 1' . en donde en realidad <.,ólo trata los aspectO'> de la correspondencia en lugar de lo), de la legitimación (por no hablar de lo que llamo yo la producción cultural). se nos presenta por primera vez la posihiltdad de rupturas radtcalcs entre la educación y el sistema de producción . 1-.1 ct'ídigo educativo. con su tcndencta a la combinación de.- estructuración• y .. clasificación» débiles, nende pnr tanto hacia el «código tntcgrado•·. pero se alimenta de un ~istema indu"lrial que ~!.pccialmentc ahora baJO el thatchensmo ) el reag,anismo- t1cndc hacia la <<estructuración·> y «clasificación•· fuertes. es decir hacia el ..códtgo de colección». Contrariamente a lo que ~abna e"pcrar de la «teoria de la corre'>pondencia», esta disyunción ce; má" marcada en los niveles educatiHl'> <•Inferiores» (más proclives al desarrollo hacia el «código integrado..;) y en los niveles inJuo.triale~ ocinferiorcs» (tradicionalmente marcados por la <<estructuración•> y «clasificación>• fuerte,): d1cho brevcment~!!. la clase obrcn.t y MIS C'>tratos lnfcnort•s. la sede dcw,ll'll de las tconas Jc la «corrcsponJcncia•. Aunque Bcrnstcin no desarrolla esto. resulta evidente que -.i los a<,pectos de la cdu~actón son dtsfuncionales para el "'stcma de Produccil'ln -nn producen en '1 mismos la relacit)n social ncce!'taria para el Capitalismo--. pero sin embargo se logra la «tran.,acíón de la escuela al trabajo... y por todo lo ~ilb1Jo se ll)gra con mucho~ meno' problemas en ese grupo obsen ado. entonces es que están actuando otros procesos. con toda probabilidad parctalmentc al menos en la esfera de la escuela, que pcnniten conseguir c..,os resultados. De un modo algo desproporcionado. pero s;in embargo de manera muy clara. vemo~ e l campo para un análi,is de las ~ormas mformales de la escuela, de los contradictorios procesos de la producción cultural que a mí me interesan. m1entras que nuestros tcóncos anteriores no d~d1cahan lugar alguno a C!'ta.., preocupaciones. Bcrn~o,tcm ha introducido la posibiltuad t.lc una e~o,cucla que nu tunciona aproblemáttcamente como una variedad cualquiera de A 1E:.. -.mo como una sede de contradtccioncs ) procesos más amplios con cultura!'. ~ ditcrcncias que no forman parte de su... fine~ ofictales. En re ahdad. la e-.cuela puede funcionar, para algunos grupos sociales. nu por medio de sus homnlogta.., con otras partes del sistema social. sino por medio Je sus diferencws. y por lo que re~pecta a la <<Rcproducci6n>• puede fundonur en 1

Fn C/u•), C"o<l••• mul r'nmml, Vul .1, 2.• f.díci1m. Routlt:dgc and Kc11.an Paul ( J117 'i)

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ciertos modos no por medio de sus propias categorías e intenciones. que giran alrededor del eje de su propia integridad, sino, profana y excéntricamente, como la única esfera parcial.mente determinante de otros muchos procesos de la producción cultural. La escuela puede estar implicada, de modos muy diferentes. en la producción qultural tanto dominante como subordinada. Ello nos sugiere que algunas ideologías e intereses dominantes pueden no ser transmitidos o comunicados directamente, sino a través de luchas, mediaciones y dialécticas culturales y sociales. El poderoso no impone siempre los significados sin que éstos sean tomados en cuenta por los dominados; o al menos por una parte importante de ellos, que proporcionan temas de oposición a los demás como un rccurs() cultural. Esta respuesta dominada incluye otros significados distintos a los codificados en la transmisión dominante. Vemos además que esta misma imposición puede a su vez, y ciertamente debe, tener en cuenta las respuest¡as alternativas o de oposición. A pesar de la prometedora contribución de Bernstein. revela en parte la misma unilateralidad de los demás teóricos considerados. La economía, y sus lugares implícitamente vacíos. espera si lenciosamente el regalo de cualquier proceso educativo. como quiera que se entienda. Estos - los lugares «vacíos» desarrollados en el caso de Bernstein por medio de su propia versión de un formalismo abstractamc::nte multiplicador- , no son en sí mismo~ el producto de la lucha de las clase;~ constituidas y actuantes. Se nos presenta con la prístina simplicidad de sólo una forma de dominación , la clase, sin hacer mención de la dominación p1atriarcal y racial, ni de cómo algunos aspectos, al menos. de sus formas ide·ológicas pueden intcrscccionar con las dases. Todas las teorías tratan básicamente del poder, en lugar de tratar de un Modo de Producción en relación con intereses materiales, experiencias y cultura. El poder es visto en sí mismo. algo idealista mente. como malo, como sinónimo de dominación. Sin una noción enteramente penetrante de la!> luchas por el poder. y ~in noción alguna del poder de contrapeso ni de los recursos de la clase obrera que constituyen su «ladO>• de la lucha de clases, nociones éstas que deberían figurar como rasgos intrínsecos de la posición teórica. sólo nos quedan nociones atl1rmadas y sin teorizar de ideologías mecánicas, que simplemente se imponem ocupando el lugar de lo que he llamado las nociones más dinámicas de la producción cultural. El pesimismo. en sus diferentes formas, ocupa el lugar s1upremo. LAS DIFERENCIAS ENTRE PRODUCClON CULTURAL Y .. REPRODUCCION>>

De lo que quiero liberar mi obra anterior es precisamente de ese pesimismo; o. al menos una parte de c:sa obra. Aunque Learning to Labour está parcialmente relacionada con la perspectiva «Reproductiva» y se refiere plenamente a la importancia de los resultados educativos reales, en realidad se refiere de modo más decisivo a las cuestiones de la producción cultural. Los efectos «reproductivos)> 4ue yo obl;crvo sólo surgen parcialmente de la acti-

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vidad propia de «los chicos» en su propia cultura. Ese libro trata uno de los puntos de transición más importantes, la entrada al trabajo, como uno de los «puntos de elección» clásicos en donde «estructura» y «actividad humana» se encuentran de modo más decisivo, y no como un punto en el que la «estructura» domina a la «actividad humana». El objetivo de los capítulos etnográficos no es el de preparar secamente a los lectores para una «Re-producción» mágica. sino demostrar y recrear parte de la realidad y creatividad de una cultura totalmente cogida en la red de su posición estructural, aunque lejos de estar directamente determinada por ésta. Estos capítulos tratan de demostrar también parte de la especificidad por la que algunos discursos y temas generales adoptan una «forma cultural» particular con el detalle y la materialidad de su institución situacional. Las disposiciones materiales, organización social y paradigma educativo de la escuela ayudan a formar la estructura y dinámica específicas de la cultura anti-escolar. del mismo modo que podemos decir que aspectos muy importantes dt! la organización social están influjdos no por necesidades abstractas del Capital, sino por los problemas reales de contener, controlar y regular esta cultura. El punto esencial es que Leaming to Labour no empieza con la «Reproducción>> sino con la producción cultural; en ese análisis la primera procede de la segunda 111 • El problema de los diversos tipos de teorías de la «Reproducción» que hemos visto es que. al articular el análisis desde el principio en la «Reproducción» general, han perdido las nociones de producción Cllltural, o han Uegado a nociones muy mecanicistas de la misma. En mi opi· nión, deberíamos concluir con la reproducción socialmente contestada de las condiciones de la acumulación del Capital, no empezar por e!.e punto , describiendo así con todo detalle el espacio de un análisis dinámico. Así pues, lo que distingue a Learning to Labour no e!> que da otra versi6n del modo en que Jos procesos generales rellenan continuamente las posiciones fijas pero vacías. Lo que distingue a esta obra es su énfasis en el momento de la producción cultural en un ejemplo específico. incluso aunque se implique en la «Reproducción». La contribución de la producción cullttral a la <<Reproduccióm> es un proceso creativo siempre repetido, que cada vez no lleva más garantía que la que llevaba la anterior. y que en circunstancias materiales o políticas diferemes puede producir resultados distintos. Sugiero, por tanto, que para una noción apropiadamente dialéctica de la «Reproducción» un punto de partida debería estar en el medio cultural, en el espacio cotidiano de las prácticas materiales, producciones y conciencia tt> El énfu¡,is general puesto en Leaminx to Labour ~n la produccíón mfwl'lll como puniCI tic partida es tambtén una opctón teórica en general. Aunque el libro no se c.:cntt<lba en las cht· ca~. lo~ grupos étnicos ni los alumnos conformistas, las distinciOnes que he traz;¡do se aplican de diverso:. modo~ a todoJ los grupos y ~us culturas y, mediante un ejemplo. ~eñalan un ra~gl'1 general cle la naturale:r.a rontt'.lllula de la Rcproducdón cultural y !>OCial. Aunque no propor· donaba los dato~ . el l!lljuqut· que he 'ubrayado no blo4uca .:ltc C\tudio. \ino que lo permitt'.

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práctica de las vidas en su contexto histórico. Deberíamos investigar la forma de las producciones culturales colectivas vivas que se producen en el campo determinado y contradictorio de lo que es heredado, y es actualmente sufrido por medio de la imposición , pero que sin embargo son activa y creativamente experimentadas como nuevas por cada persona y grupo generacional; creídas y ocupadas, «marcadas», precisamente por esas cosas. La <<Reproducción» sólo nos dirige hacia los rasgos generales de una relación, y no a los rasgos internos de una clase, o a una estrecha especificidad de las «condiciones» requeridas por el Capital. Una gama de posibilidades dentro de la producción cultural, con especificaciones muy diferentes de grupos sociales. de sus cualidades y su naturaleza, podría satisfacer esta relación social general y abstracta; aunque es evidente que no sería así en todos los casos. En mi opinión, es absurdo pensar que algo llamado Capital podría pensar coherentemente su lista de condiciones sociales estrictas -éstas y no otras-, y aún menos imprimirlas en una clase maleable. No digo con esto que el Modo de Producción Capitalista no establezca ciertos límites a la producción cultural, o que sus formas históricas de adecuación a los procesos culturales reales no suministren inferencias poderosamente formativas. Es indudable, además, que los procesos ideológicos están implicados en la producción cultural, así como que ciertos rasgos elementales de la lógica del proceso de trabajo capitalista se imprimen materialmente en las experiencias y significados vivos. Pero por otra parte hay que decir que todo esto no es una especificación ni una determinación directa. El Capital no puede «Saben• realmente cuáles son las condiciones sociales y culturales fundamentales de su dominio; en parte porque esas condiciones están cambiando siempre con la ayuda de las categorías, significados y sustancias suministrados en realidad desde abajo. a menudo por medio de la lucha. El Capital aceptará siempre los nuevos acuerdos que le permiten funcionar: y podríamos decir que ahora mismo , por ejemplo, las escuelas y otras esferas están «ciega>> y «profanamente» forjando nuevos acuerdos que una generación futura de teóricos de la <<Reproducción» tomará como las condiciones rígidas para el funcionamiento de los procesos de trabajo capitalistas del momento. En una pavorosa inversión del mito de Medusa, los teóricos de la «Reproducción» volverán la vista atrás, hacia la producción cultural, y la convertirán en piedra, en lugar de convertirse ellos mismos. La «Reproducción>> debería dirigimos hacia los elementos limitados, desnudos, realmente abiertos, que hace «rechinar los dientes», de la conjunción entre la producción cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social capitalista; pero no debería dirigirnos a una teoría completa de la generación social, que es siempre muchísimo más que eso. Y si, por ejemplo. la producción cultural nos dirige hacia algunos de los modos por los que se logra la «Reproducción», deberemos incluir en la «Reproducción>> otros muchos procesos y esferas: la condición misma del trabajo asalariado; los procesos de trabajo; el estado y sus órganos; la policía; los medios de comunicación; las instituciones del ocio.

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La distinción militante lJUC esto} trazando entre producción culwrul y .. Reproducción» no\ guarda también de un tunciona.lismo rampante. En el pnmer caso, por supuesto, uno de mb argumentos básicos, lo'- motivos e intenciOnes de la producción cultural, concierne a lo e:spcc1fico de su propio mvcl. por ejemplo la oposición y lo que en mi libro llamaba las ··penetraClones» entre los oprimido!.. en lugar de hablar de lltna armon1a funcional. Dicho más formalmente, sin embargo. en el caso de la cultura anti-escolar mas<:ulina. la producc10n culwral subordinada ayuda a proporcionar alguna~ de las condiciones !.ociales para la rclacu)n global del Capital. Pero en realidad es un método muy incf1caz de vconseguir, esos o•bjetivo!> -incluso conSidcrados en su nivel más «puro•• y abstracto--, al apartarnos totalmente de la obvia dislocación social y de la inquietud que 'e produce. E l espacio en el 4uc esto se produce. la escuela, se paga por medio de los impuestos, algunos de los cuales vienen del salario de lm. proletario'>. Se supone que ese pago está destmado a que ocurra algo ... y sin embargo es mamlic.,to que a menudo no ocurre nada. Esto puede conducir. corno vemos trag1camente 4uc \UCede ahora. al pdtgm de que todas las clases sientan \Ospechas } rcscnllmicntos ante la cducaci6n estatal. ¡,Que está devolviendo ésta, como excusa pública. por todo e~c dinero? De un modo más técnico pndnamo~ decir qu~.: una gran cant idad de In escolarización «Cxtra•·, sumini!>trada de modo que una buena proporción di! la clase no pueda hacer nada (e!> decir. má' <~llti del punto en el que se suelen adquirir las destrezas verhalc~ y numéricas básicas). es en realidad un ,.regalo» a la clasl! obrera (en tanto en cuanto lo-. impuesto-. no procedan de lo'> salarios). l- vidcntemen te. el argumento técmco 'iguc d1ciendo que C!>a escolarización ..extra» contribuye a incrementar el valor de la fuerza de trabajo. Pero como el contenido tic este «Valor» es, cuando menos. ambiguo (desde el punto de vtsta de la valorización),> puesto que 'egun las últimas cifras de la Comis1ón de Servicios de Mano de Obra en 1.'1 Reino Unido. por ejemplo, es poco probable que el Capital pueda realizar este valor (por no hablar ya de una contribución al pluwalor) en el caso del sor~ largo de cstut.ltantes que abandonan la escuela. este valor extra dado a la fucr..m de trabaJO ha sido arrojado a la basura. Hi~tóncamcntc los cap1talés int11vidualcs pueden haber confiado al Estado lo que la competencia les impctha hacer a ello~ mismos -pensemos en la duración de la ¡ornada de traba¡o, la formaCión profesional. etc.-, pero siguen espera ndo ser capace~ de realizar en última instancia los coc;tcs que pagan mediante la cxplowciun de la fuerza de trabajo de valor superior. Indudablemente. la~ costosa:. torma'> de la «Reproducción» que aqui estoy indicando 'on respon ablc!. en parte de la cris1s de acumulación. la cri\is fiscal del estado y la actual l!stratcgia de devolver muchos de los gastos del estado a la familia. a la producción doméstica del valor de la fuerza de trabajo., y de dar un -.alto adelante en la tntcnsidad de la explotación de los trabajadores cmplcados. Por tanto, c1ota forma de •· Reproducción>) contestada, lej,os de ~er func1omtl para cl Estado y la Acumui<H:ión de Capital. es actualmente uno de sus problc-

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mas. Sí el Capital pudiera hacerlo, <<almacenaría» o «Congelaría» sin lugar a dudas a los jóvenes de entre 13 y 20 años, en lugar de permitir la continuación de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos. apenas entiende. LASCONEXIONES

ENTRE PRODUCCION CULTURAL Y «REPRODUCClON>•

Lru. argumentaciones anteriores se han referido básicamente a la separación y distinción entre producción cultural y «Reproducción•>. Las cosas son más complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de su conexión. Mi argumentación es que resulta evidente que dicha conexión no se da por medio de las •<necesidades» y determinaciones de la «Reproducción» conformando de modo simple la forma y el contenido de la producción cultural. En el caso de la escuela. por ejemplo, la resistencia de <<los chicos» aclara suficientemente el hecho de que la dominación y la inculcación mental no son ni automáticas ni directas. La cultura desarrollada y establecida por los «chicos>>, antisocial en ocasiones, no puede haber salido directamente de la Oficina Capitalista de Diseño. Pero la formulación de «penetración>> y «limttación» mediante la cual Leamíng trata de establecer el vínculo es equívoca además de sexista. Es equívoca tanto por su separación mecanicista de lo que es una pieza entera en la producción cultural como en su tendencia a sugerir una conclusión o cierre. Ante todo hay un peligro de inflación simple de las «penetraciones» en un libertarianismo o triunfalismo, o de la reducción de las (<limitaciones•> en un pesimismo automático autorregulado. Afirmo ahora que necesitamos una visión más unificada de la producción cultural en cuanto que desafío y confirmación. En un sentido es irrelevante insistir en que debe ser pesimista u optimista. acomodaticia u oposicional. revolucionaria o reaccionaria. Ya deberíamos tener suficientes «0-0 ... Tampoco podemos decir simplemente que algunas cosas reproducen una sociedad dada y otras cosas la desafían. La sociedad está siempre en movimiento, siempre transformándose, dando siempre la apariencia de estabiliJad pública sólo por medio de mil incertidumbres. Necesitamos paciencia para tratar de entender la producción cultural. Antes de pronunciarnos sobre su potencial político o reproductivo. debemos pensar que no es una contradicción insolucionable. ninguna tontería, decir que dos o más cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales, podremos proceder de modo realista a situar las «formas culturales>•. a ver las posibilidades; a juzgar el terreno que se pueda ganar, el terreno que no se debe perder. Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una noción más unificada de la producción culntral, una conexión más intrínseca entre lo que yo llamé antes «penetración>• y <(limitación», y el modo en que se implican en la «Reproducción». Una de las posibilidades importantes de esto es que

EDUC ACION Y

SOCIEDAD

la fuerza misma de la lucha cultural, el éxüo mismo de la producción cultural subordinada. se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de los marcos de referencia ideológicos y categorías de la sociedad esenciales. Producción cultural indica un grado de instrumentalidad. Estructura las experiencias y transjciones de la vida como ampliando y liberando de algún modo un campo de «elección>>. La propia experiencia de la resistencia y la fuerza colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciación. Pero la «fijación» de los materiales simbólicos, actividades y actitudes en la confianza y la lucha puede producir también orientaciones y disposiciones que ayuden a producir decisiones encadenantes en número suficiente para cumplir rígidamente los requerimientos de la «estructura,>, ayudando de ese modo a reproducirla; aunque debe observarse que de:: una manera mínima y en gran parte desilusionada, muy alejada de los requerimientos «ideales» abstractos del Capital. Si tomamos el ejemplo de la cultura anti-escolar masculina, podemos ver analizada de diversos modos en Lenrning ro Labour una parte de la actividad y fuerza (sin singularidad desde el punto de vista del que domina) de su producción cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control, intentando melliante lo que yo denomino el «paradigma educatiVO>> (el intercambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificaciones). Su desafío pone en cuestión si el «conocimiento•> ofrecido tiene algún tipo de equivalencia real con aquello que se ha de entregar a cambio: la pérdida de las capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Ciertamt:nte, para la mayoria de los hijos de la clase obrera ese conocimiento no se traducirá en certificados que ofrezcan una movilidad real : sólo una fracción de la clase obrera «triunfa• merced a los medios educativos. El escepticismo existente entre los «chicos» con respecto a las calificaciones constituye una especie de conciencia de que la certificación no producirá en la clase obrera más trabajos o mayor movilidad, pero que en cambio puede producir una legitimación social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a ella ... y una preparación para la disciplina t:n el trabajo para aquellos que no han triunfado. Además, la actitud ante el trabajo entre los «chicos>>, la indiferencia ante determinadas formas de trabajo , la falta de interés por su variedad o cualidad intrínseca, la confrontación decidida , áspera y masculina con la tarea. el desprecio por el trabajo «afeminado»; todo esto se puede considerar como una respuesta creativa y productiva a la naturaleza del trabajo moderno: su estandarización, dcscualificación y regular desaparición. En estos y otros campos, la productividad cultural de. los «chicos» funciona en el nivel natural de la colectividad. Responde a su posición y situación social dentro de una lógicd colectiva de clase obrera, y no dentro del individualismo de la conciencia práctica y del cálculo racional de las posibilidades del mercado. lndívidualmente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educación; pero nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos

PAUL WILIIS

índí\tduales puctlen \cr intere~antes. C:>tar mejor pagados. merecer la competencia por ellos, pero nunca '\er~t así con la condici6n dd trabajo a~alaria do mismo. Para la clase como totalidad. para ~u experiencia colccttva. lu que es destacado y relevante son las co¡nd1ciones generale:, de trabajo. Su cultura les dice esto -nadie más. Pero la propia fuerla y éxito de esta produccwn culfllr(l/ conlleva alguna'> consecuencias profundamente reproductoras. El vigor de la lucha contra la escuela iguala d trabajo mental en general con algo a lo que hay que rcSI'>· tirse . Esto actua como una especie~ de vacunación contra las aspiraciones y competencias mentales necesarias para los trabaJO'- de •clase media ... produciendo una orientación real hacia el trabaJo manual. Esto es una produc· c1ón cultural. no dirigida oficialmente. de la divi:>ión mental/manual del trabaJO: piedra angular. ciertamente. de la socícdad de cla'>es. pero sm ser producida simplemente por la opresión o la participación en los procesos de trabaJO. Por otra parte. la resonancia, de la cultura de la contra-escuda ha hecho que SC asocie Jos logros académiCOS vinfcriore'>•· wún la precocidad mundana. Esta «rnundantdad•· 1mpulsa a los chrcos hac1a adelante .. pero también hac1a las relaciones atlultas dt: explotac1oo. Quieren una conducta ~ un consumo de adultos, } obtienen trabajos. Por as1 decirlo. quieren ~(el mundO>> ... a pesar de sus costos y pérdlidas. También dc-.cribe Learnin~ ro Lnbour de qul! modo. en la cultura de la contra-escuela, algunos temas de la masculintdad. desapercibidos pero profundos, son incorporados a un sentido del ser ) a las formas expcriencialcs de la fuerza de trabajo y su expresión manual b la masculinidad lo que afila la resistencia en la escuela. redondeando y llenando una identidad sttuada en una posicion soctal que a menudo esta vacía de todo otro valor. Pero es también la masculinidad la que ayuda a desacreditar la vida mental y. dándole una dignidad y significado d\!Splazados. wnduce a una aceptación del trabajo pesado. Esto puede oprimir también a la'> muJeres. llevando a la reproducción en la famil ia de los roles de género convencionales. Es en la~ culturas creativas donde los estilos de acomodac16n !.C aprenden. se sostienen y se forman. El futuro puede e-;ta:r donde -.e atan y unen. Lo que hay que señalar aquí de la «pcr-.pectiva de los estudios culturales» es la intemnltdad de los modos en que se experimentan y reproducen algunas de las estructura-. y arqui Lecturas ideológtca'> esenciales del capitalismo patriarcal. La «Reproducción .. }' la contrad1cctón no son entidades o fuerzas abstractas. Están incrustadas dinámicamente dentro de las vtda5 reaks de la gente. de tal modo que no son una simple •correspondencta» o «reflejo» de unas estructuras inalterables. de alguna manera más profundas. La 1ntemalidad VIvida de las formas estructuradas, } de esos mecanif>mo<; p'>iquicos de reconoc1micnto y contml. resulta evidente en el modo en que la escisión mentaVmanual es produdda por la vigoro!>a respuesta a la escuela de los «Chicos». También resulta e:videntc en el modo en que su masculinismo a veces virulento, entrelazado con un sentido manualista de su fuerza de

H>UC\CIO"' Y SOCIEDAD

trab3Jil, es captado como un logro personal } colectivo. Y resulta evidente. finalmente. en que la aceptación de un futuro de trabaJO asalariado manual no e~ considerada como una derrota. D1cho sea de paso. podemos observar también qu.~ pese a todas sus consecuencias «Oposicionales•• o «reproductivas>•. una gran parte de esto :.e experimenta también como «divertido» } ·•emocionante>>. Incapaces de proporcionar los perfiles de una cultura ...socialista•• VIVJida que <,e¡¡ vibrante } divertida. debemos tener cuidado con nucstrru. val01raciones. En esta producción culwral no debemos forzar una racionalidad ad1alécuca que se convierta en una lápida <,epulcral socialista para la ·•dlveJrsíón ... No deberíamos hacer de nuestro encuentro con la prnduccion wltural esa tarde lluviosa de funeral en la que los participantes han tic encontrars'e en el acontecimiento con sus parientes lejano'>. para recoger la herencia «de cla!!e».

Aunque esto es algo preliminar y corre todos lus ncsgos de violencia del pcn.,am1ento «nuevO>·. quiz<i merezca la pena tratar de c;istcmattz¡¡r algunas de esta~ conexiones entre producción c:ulwral y «Reproducción.,, con la e~ pcranza de que su generalización pueda ayudar a su aplicación a otras áreas. Puede sugerirse que ec;tos procesos entran en cuatro tipos de categorías. bá'icamcntc relacionadas entre !U > mutuamente rcfon:adoras: trabazón (/ocking). desénfasis (destrc>Jsmg), e rsomvrfrsmo.

Puede utilizarse el término traba::ón para indicar loJ> .,orprcndcntes procesos por medio de los cuales la «fijación» de una serie de ">ign1ficados. actitudes. :.1mbolo:. ~ conductas asociadas en relación con las práct1cas J>i\tcm<Ítlcas circundantes. o con una institución s1tuacional. tienen con:.ccuencias para otros procesos y rcg1oncs. quizás futuro\. Una .o:configuración•> culturilada. elaborada en relación y lógica con una esfera. en su forma «trabadan lleva a cabo una <dectura., de otras esfera., en las que podna haher sido en realidad más relevante una configuración d1ferente. Sin embargo. la cultura trnhada organiza una conducta similar en la nueva esfera. como si su naturaleza fuera la misma que la original. produciendo as1 la posibilidad de todo tipo de dectos ~( Rcproductore"" · Esto} pensando en nuestro ejemplo concreto: en los modos por los que el antimentalismo ~' la ma!.culinidad en la e~ml'lu, y la coacción que en ella se hace de un sentido del ser y la cultura por medio de una combinación particular del género y la dicotomía mental manual. ayudan a producir orientacionc~ al trabajo manual y la familia que no formaban parte directa de su • lógica, original. Por defénfasis me refiero al efecto asociado por el que la lucha más o meno' consciente contra un tipo particular de régimen o tnstitución -en nuestro caso concreto la escuela-. y la naturaleza particular de las formas producttla" en dicho contexto, lleva a un t1po de identifiicación y a una defensa contra ciertas opresiones. pero al mismo tiempo lleva a una dcsconsidcracilln - una dcsenfatiz:Jción- Jc otras posible~ opresiones. y lo:. destinos con

ALGUNOS TERMINOS ll.tULVOS

PAUL WlLLIS

ellas asociados, que en última instancia pueden ser más graves y encadenantes. Dicho crudamente, el oponerse y resistir con éxito a algunas cosas puede significar la aceptación de otras igualmente opresoras. Por ejemplo, la exitosa producción cultural de los «chicos>• identifica las tensiones y problemas de la escuela. pero no las opresiones de la división social y sexual del trabajo. Pudiera ser que una pre-ocupación por dar una respuesta cultural a la presión de la escuela estatal lleve a muchos chicos a quitar énfasis a aquello que debería preocuparles más: ¡Su futuro entero en una sociedad clasista! Lo que llamo transformación está directamente relacionado con lo anterior. Es e l traducir ciertos tipos, quizá futuros. de opresión y explotación en los térmi nos diferentes de una cultura inmediata. local y sensoria. Si se prefiere, es una consecuencia de la trabazón sobre la percepción y entendimiento de las cuestiones sociales desenfatizadas. Por ejemplo, entre los «chicos>> un futuro de explotación de clase es tratado y entendido parcialmente por medio de las estructuras de género. informalidad y antimentalismo. Estos son algunos de los términos de la dignidad, algunos de los ladrillos sobre los que se construye un proyecto vital viable, que resultan de importancia mínima para el Capital, para el cual son bienvenidos o al que pueden hacer escaso daño. Sus condiciones básicas y fundamentales se cumplen con independencia de cuáles sean los términos en los que la gente entienda esta conducta «necesaria». También puede ser. por ejemplo, que muchas chicas vean, interpreten, y sin duda al final vivan. a través de los términos del <<romance>> lo que va a ser su futuro de opresión doméstica 17 • Puede ser que, por la esperanza de un «agradable trabajo de secretaria» o un «buen matrimonio», un futuro esencialmente clasista sea aceptado y mediado a través del género y la sexualidad. Este tipo de conexión de los presentes y futuros, y la continuidad que los conecta (añadiendo así los requerimientos básicos de la «Reproducción»), puede ser considerado como un tipo de isomorfismo cultural. Me refiero con esto a la conexión experiencia! y real entre las formas culturales, la cual ayuda al paso entre las distintas esferas situacionales. Algunas <<decisiones» fundamentales de los grupos subordinados, que parecen autolimitadoras, o carecer de «aspiración», no son votos a favor del orden social. Son votos a fa· vor de permanecer junto al mismo tipo de personas, votos a favor de un cicr· to tipo de solidaridad cultural. En parte son votos a favor de un futuro familiar ... que •<resulta>> ser opresivo. Los muchachos de clase obrera, por ejemplo. no quieren trabajos de clase obrera, lo que quieren es estar con las personas que tienen esos trabajos, estar con la clase obrera. Esta detallada especificación de las complejidades de la producción cultural no nos debería empujar de nuevo enteramente a una perspectiva de la 17 Véusc. por ejemplo, .. workiog Class Girl~ aod lht: C'ullutc uf Fcminity••. en Wornen'\ Studies Group. Women Tukl' lssu~. llutchin~on ( 1978).

EDUCA<:ION Y SOClEDAD ~"<Reproducción», y al consiguiente replanteamiento de la dicotomía entre pesimismo y optimismo, determinismo o voluntarismo. Para ser más claro: lo que argumento aquí no es que trabazón. desénfasis. trans[ormació11 o ísomor{~Jmo cancelen, nieguen o vuelvan puramente irónico cualquier sentido de lucha, y por ello de desarrollo o cambio potencial. Todo lo contrario. Lo que sugiero es más bien que no puede tener lugar lucha alguna salvo dentro del material profano y complejo de la historia y de los discursos y las relaciones sociales preexistentes. Sugiero que ningún discurso o categoría social vive y se mantiene salvo por la lucha. salvo por la~ relaciones sociales dentro de las cuales, a través de las cuaJe~ y por medio de las cuales es. Lo «peor» de mi proposición quizá sea la conclusión Jura y necesaria de qut no existe una lucha pura de los oprimidos. una resistencia pura. un utopismo, que no funcione por medio de las contradicciones y efectos contrarios que ellos mismos han producido.

Las cualificacioncs y elaboraciones que estoy haciendo sobre la noción de lucha y producción cultural se pueden ver, finalmente, como un aspecto de una visión más amplia de la lucha más básica de la sociedad. la lucha de clases, y de cómo se relaciona ésta con algunas de las categorías sociales básicas y la «arquitectura» ideológica de una sociedad capitalista. Básicamente, esto significa para mr que algunas estructuras esenciales del capitalismo no son dadas, o simplemente impuestas externamente, con acaso algo de resistencia marginal. Son producidas a través de la lucha y en la autoformación colectiva de los sujetos y de la clase obrera. Esto equivale a decir que la estructura del Capital no es externa ni está separada de la vida cotidiana de la sociedad. La lucha no tiene lugar en «Otro lugan) ajeno a la estructura. Del mismo modo, la clase obrera no es algo separado y distinto del sistema capitalista. No es un terreno sagrado, sujeto por el momento a la «Opresión» y «explotación>) del sistema capitalista , que espera a ser liberado. sin cambiar de esencia. cuando ese sistema sea de:.rruido. La clase obrera se forma en sus luchas. y a través de ellas ayuda también a producir. en una medida importante, las estructuras y formas características de una sociedad capitalista. Esto equivale a decir, quizás contenciosamente, que por necesidad la clase obrera está parcialmente interesada en el sistema -no conoce otro-, y debe trabajar por medio de las contradicciones del sistema y de su propia autotransformación para llegar a un futuro nacido minuciosamente de la experiencia capitalista. La cultura de los «chicos», por ejemplo, es una forma de lucha de clase mediatizada por los equilibrios existentes dentro de la escuela y por su «paradigma educativo». pero sin embargo, mediante su sentimentalismo. ayuda a producir la división entre trabajo mental y manual. El aislamiento subjetivo de los «chicos» con respecto al mundo del trabajo; la cínica manipulación que hacen de él para obtener el máximo dinero posible: su devoción al consumo y el placer. y más tarde a relajarse

CONCLUSlON

PAUL WILLIS

en el «santuario» del hogar proletario. por medio del solano pero lo más lejos posible del lugar en donde se gana; todo lo anterior son. a su modo. luchas vigorosas por los derechos del «trabajador libre» a tener la máxima independencia con respecto al Capital. Pero al mismo tiempo están haciendo subjetivamente posible un futuro de trabajo asalariado, además de contribuír directamente a las profundas divisiones exi~tentes entre trabajo y ocio, entre trabajo y hogar. que tan distintivas son del capitalismo. y a través de las cuales la sociedad patriarcal adopta sus formas materiales. Lo qu~.: estoy diciendo es. en parte. que nuestra visión teórica general no debe situar a los «sujetos de clase>' auténticos frente a unas estructuras materiales y simbólicas hosttJes y circundantes pero apartadas: no pensar en «SUjetOS>> que pueden ser mflados en héroes de la clase obrera o deflactados en víctimas de la clase obrera, según estén machacando a la «estructura» o estén siendo machacados por ella. En realidad, ni la estructura ni la actividad humana son comprensibles a solas: se necesitan mutuamente para ser comprensibles. En mi opinión. existe un tipo de relación dialéctica. pero no se da entre los sujetos libres (conocedores y centrados) y la estructura uetcrminantc (externa y objetiva). sino entre los sujetos formados en la lucha y resistencia a h1s estructuras dominantes y las estructuras formadas y reproducidas por la lucha y lc1 resistencia comra la dominación. La vinculación clave y el terreno común entre los dos términO:!~, ·~sujetOS>> y «estructura». es la lucha. Sólo porque alguno!~ de los momentos subjetivos y culturales parezcan •<invisibleS••. especialmente para una visión dominante, y puedan producir «efectos» reproductivos, no hay razón para hundir el campo distintivo de la lucha humana en la operación abstracta de unas estructuras que. ue algún modo, se «piensam> a sí mismas, absorhicndo todas la~ variedades de la resbtcncia en <<posiciones» funcionales interiores. St>lo porque la causación y formación estructural parezca abstracta y distante, y porque sus análisis presenten a veces a los •<sujetos>• como muñecos en la escena teórica. no debemos llegar a un colapso de la lucha humana ni de la historia. los materiales y las relaciones sociales a través de las cuales viven, autoinventándose. lo~ indiViduos. Aunque el eje principal de este análisis es la clase. la noción Jc producción cu/cural indica la complejidad con la que las numerosas estructuras de la opresión se combinan de modos experienciales y culturales. La producción cultural no hace referencia a los contornos de las categorías formales subrayadas por los teóricos -...sexo, raza. clase» y sus propagaciones <>ecas. o podría decirse vegetativas-, sino a la profana. viva, apropiadamente fértil y a menudo incontrolable combinación de estos elementos en culturas reales y en los cambios. decisiOnes y proyectos de vida colectiva reales. Una característica de esto puede ser que la <<Sumisión» a una dominaci6n puede ser la revelación de o la resistencia a otra, o que la posición dominant~o: en un tipo de •xdiscursO» puede revelar otros tipos de sumisión. además de reproducir la original, o incluso otras. Esta es la materia auténtica de la creación

EDUCACION Y SOCIEDAD

y recreación de la vida material y social, que sólo ent,onces puede ser recia· síficada por los teóricos c.:omo «sexo, raza, claSt!». Tun sólo si entendemos éstas tensas combinaciones culturales de los diferentes grupos podremos analizar apropiadamente qué tienen en común (y cómo) las secciones e intereses diferentes. así como el modo en que pueden ser movilizados en alianzas o frentes comunes. Evidentemente. tenemos que ocupamos Iambién de opresiones específicas y de las formas particulares de lucha y solidaridad. Pero también debemos ocuparnol> de la variedad de las relaciones de opresión. no sólo como categorías de dominación, sino también. tomadas en conjunto. como categorías desde las cuales combatir la opresión. Sus co1mbinacioncs ayudan a conformar formas culturales y sujetos concretos. y marcan el objetivo para la acción. el cambio y la exploración tic la~ contradicc:iones y tensiones existentes entre las opresiones. En cierto modo. esto es la otra cara de la trabazón y la transformación. Es el uso de la combinación de elementos muy improbables para dar poder expresivo, para utilizar ClJalquiera de los discursos y materiales que están a mano para luchar, actuar y crear significados de algún tipo. Puede haber una solidaridad que surg4~ en parte del isomorfiSmo cultural, que pueda arrojar alguna iluminación, expresión y poder social -contigurados de cualquier modo sorprendente-- sobre elementos previamente desenfatizados. Por ejemplo. la opresión de la escuela y la fábrica se pueden combatir por medio de las estructuras de la masculinidad. Las mujeres pueden recurrir en el trabajo a su feminidad para elaborar reivindicaciones cualüativas del trabajo, pidiendo mejores condiciones. seguridad en los productos y cuidado de los niños. La raza. por ejemplo, que es por derecho propio una categoría opresiva, puede ser un prisma a través del cual ~e experimenta la clase y quedan expuestos aspectos «nuevos» de la estructura del Capital: su intento de producir una división imtemacional del trabajo, su tendencia a separar y estratificar las fuerzas de !trabajo metropolitanas para producir casi una «Casta» en sus escalones inferimes. Lol> negros viven una experiencia de clase que en parte está organizada por la raza, pero puede quedar expuesta la estructura de clase, p1oporcionando al mismo tiempo un caudal de imágenes, significados, recursos y culturas para resistirla. Actualmente vemos en el masivo desempleo juvenil una ¡particular organización por grupos de edades en las estructuras del capitali~mo. pero también vemos algo de él al descubierto: su tendencia a la sobrc;producción y a la producción de un «ejército de reserva del trabajo ~>. Probablemente. estas cosas serán nuevamente ex-ploradas, expuestas y resistidas u través de los recursos de la juventud, de las formas culturales juveniles. Esto se vuelve demasiado abstracto y febril. Cierltamente. el argumento no se presenta de modo Jiguroso y «científico». Para ello se necesitarían volúmenes enteros, y eso está fuera de mi alcance. Pe:ro no es mi propósito exponer una teoría coherente. sino sugerir una visión panicular de la producción cultural subordinada. Es un modo de pedir el reconocimiento y de-

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sarrollo de las luchas y conocimientos oposicionales y de clase obrera, para que así no desaparezcan en sus opuestos, la simple reproducción o la simple oposición. La lucha y la contestación son todo un modo de existencia en el capitalismo «democrático». Es cierto que muchas «resistencias» no llegan a desafiar las estructuras sociales básicas: ¡Pero pedir su éxito es como pedir un cambio de época cada domingo por la tarde! Hemos estado explorando la posibilidad de un curso medio que evite el pensar que porque las resistencias no acaban con un sistema dominante, están relacionadas sólo con su apoyo. La resistencia puede estar profundamente implicada en la acomodación, pero no de un modo que sea inevitable, planificado y totalmente programado como una función pre-existente de la ideología y las instituciones dominantes. La resistencia forma parte del amplio campo de una práxis humana general, en donde los seres humanos son creados al tiempo que crean colectivamente sus condiciones de vida, mostrando siempre el <<desajuste», el «borde mellado» y la impredictibilidad de la relación entre lo que es «rt:productivo>> y <<confirmador» en sus acciones y lo que, insatisfecho. es resistente y desafiante. No es éste un campo para el utopismo o la desesperación, sino para el cambio, para la política, para el llegar a ser.

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PARTICIPACION Y SUMISION EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR, O EL APRENDIZAJE DEL DESDOBLAMIENTO Mariano Fernández Enguita

Cualquiera que no sienta nostalgia de oscuras época-. pasadas estará de acuerdo en que una función de la escuela debería de ser la de preparar a los alumnos para una actitud libre y participat1va en la vitda social. Asi como no hay declaración de principios en la historia de la enseñanza que no haya hablado de prepararlos para la vida adulta, en los últimos decenio~ -en España en los últimos año~ de~aparccen las formulaciones más autoritarias -formar .. subditos leales», cte.- e incluso las de género ambiguo -preparar para la ••integración» o la 4-Vida• en sociedad. cte.- y abundan cada vez mas expresiones. al menos en apariencia, más comprometidas con el aprendizaJe de la libertad: «participación», .. partiCipación activa,, «actitud crítica», «ejercicio de la libertad», «aprendizaje de la democracia>), etc. No cabe duda de que en este terreno es muy impmtantc el mensaje impartido por la escuela: libros de texto. la palabra del maestro. También lo es la presencia de otros ámbitos concurrentes: la familia. el barrio. los grupos de iguales. las d1stintas subculturas. los medios de comunicación. la sociedad en general. Pero en este trabajo nos vamos a <:entrar en la escuela y. más concretamente. en algo distinto del mensaje escolar: en lu experiencia de la escolaridad. Es bien sabido que términos como «democracia», «libertad» o «participación», por mucha carga emocional o pohtica que p\lledan tener. están muy ICJOS de designar con precisión realidades específicas. Hay democracias «representativas», «parlamentarias... «proletanas,.. «populares ... •de base>+. «SOciales... ·•socialistas,., etcétera. por no hablar ya de «l)rgámcas ... «vigiladas• )' demás Por consiguiente. examinaremos primero las caractcrísucas generales de lo!. sistemas que pretenden acaparar el apela1~vo de •democracias)>, las democracias representativas, es decir, las del llamado «mundo libre~•. No tema nadie encontrarse con un minicompendio de derecho político, porque lo que interesa es otra cosa: la relación entre la democracia política y la vida

MARIANO FERNANDEZ E!'IGUIJ,\

social. Despué\ veremos en qué m•í>do la escuela corre,ponde a las características generales de la 'iocicdad, c·:;to e!', qué tipo de aprendizaje democrállco organiza para los alumno'>. PeJro antes dcbemo!. decir algo sobre el por que de centrarnos en la cxpcncncia de la escolaridad.

Cuando se intenta averiguar qué es lo que enseñan nuestras escuelas 'e acude de inmediato <r lo!> libros de texto. a su contenido. En un alarde cnttco, se puede ir más tejo' y ver cómo el texto es complementado, mediado o tergiversado por el mensaje del profesor. Pocas veces. en cambio. se atiende a la expcnencia de la escolaridad. es decir. a la cot1dianeidad de la escuela. Sin duda esto ucne que ver con la inquebrantable fe en la fue!7a de la palabra que mantl!nemo;; los educadores y. sobre todo. ese producto acabado e irredento de la umversidad que ;;omos lo' investigadores. Sin emhargo. si sólo se tratara de e-,o, deberíamos preguntarnos por qué lo:. libros, la rad1o. la telcv1sión o el v1deo no han susutuído hace ya tiempo a las escuelas. Quien esto escribe "e identifica poco con el viejo dogma judeo-cristiano: «En el pnnc1pio era la palabra», y prefiere inspirarse en Gocthe: «En el principio era la acción>>. Es más si se trata de reconocer paternidades. re· sulta inevitaole el nombre de Marx ((Es la experiencia la que determina la conciencia, y no al contrario». La experiencia a que nos referimos en c~te caso. la experiencia de la escolaridad, es la constituida por la organi1ac1ón del t1empo y el espac10 en la escuela; las relaciones de los alumnos entre~~. con lo!. profesores y con lac; autoridades escolares; su capacidad o incapac1dad de incidir en las decisiones -.obre el contenido de la enserianza. su ritmo. los métodos de aprenui:zaje o los proccd1m1entos de evaluacion: las rullnac; cot1djanas de la vida en el centro; la estructura del cumcu/um: los proceso' prctendidamente meritocráticos de selección } el valor s:imbólico de la'> cualificaciones. etc. A pesar de que muchos aspectos de la organizactón social de la enseñan· za, por no decir todos. aparecen como con,ustandales a cualquier forma de educación. a la dinámica interna dc!l aprendizaje o a la gestión de grupo!. numerosos u organ1zacione., complejas. contamos ya con un cierto corpus teórico y empírico que indica lo conttrario. Las figuras organizativas de la c.,cuela. ni son naturales. ni son aleatorias. Antes bien. responden , eon'>Cientc o inconscientemente, a configuraciones de fine!) generalmente situados fuera de ella. El análisis histónco de la génests de la escuela moderna muestra con frecuencia que estos fines fueron muchas veces explícitos en Los pioneros y reformadores, quienes. lejos de educar por educar. querían obtener de la es· cuela. alternativamente. buenos súbditos. buenos servidores domésticos, buenos oficiales del ejército. bueno~ funcionarios de la burocracia. buenos ciudadanos de la república o lo que en cada caso se terciase. Para ello no les bastaba con adecuar el contenido de la cnscnan.w. sino que daban una

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1mportancm mayor a su organización material. Esto puede constatar~c fácilmente leyendo a autores como Dcmiú. Ball} . Loe ke o Kant. Pero no es c~ trictamentc necesario volver hasta la~ fuente~. En lo" último.., quince año.., ha surgido ya una importante literatura al re!>pecto. en la que destacan lo' trabajos de Michel Foucault y su escuda (vcanse. por ejemplo. Foucault. 197ó y Quemen. 1979, y entre nosotro<; Varela. 1984) y los de k>~ llamados historiadores revi!.ionistas noncamericanos {por ejemplo Katz. 1971; T}ack, 1974; Crcmin, 1951 ). Hemos llevado a cabo un tratamiento más general de esto en otro lugar. por lo que no parece necesario ni conveniente repetirlo aquí (véase Fcrnández Enguita. 19H3a y 19H4a). La c.Nucva Sociología de la Educación» británica. aunque centrada en el campo de lo -.imbólico y en los estudios sobre el currículum. abundó en el m1~mo scnt1do (Young. 1981: Alonso HinOJal, 198-l: Forquin. llJ83). Pero la rcafirmac16n sm ambages de la importancia de la experiencia escolar debe 'cr atribuida a la sociología neoma"'ista de la educación Althu-.ser ( 1977) fue el pionero al señalar que las ideologías. además de cxpresar...e en idcac.; teoricas. encarnaban en prácticas y ntuale~ matcnales dentro de las instituCiones (lo!. «aparatos ideológicos de Lstudo•>). Bowles y Ginti~ (1976) han defendido muy elocuentemente la importancia de las relaciones sociales de la educación> l>U primacía frente al contcniuo de la enseñanza. Rache! Sharp ( 1982). m:.h n:cicntt.:mente. distingue entre •<ideologías teóricas, - lo que normalmente dl·nominamos «idcolog1a»- e «ideologías prácticas» - la orgamzaclon material de la vida escolar-. En el mismo sentido confluyen las leonas. 1ncluso funcionalistas. del . cumculum oculto,. o «no escritO;>, el .. mundo que-!.c-tla-por-sentado·• de intcraccwnistas y fcnomenologistas o las «Ideología!> conductuales•> de Volo"nov ( 1973). De los distintos aspectos de la organización l>Ocial matcnal de la escuela no~ interesa uno en particular: la combmación tic jerarquía y autoridad. por un lado. y democracia y panic1pacíl~n. por otro. Aunque !>ólo sea de manera intuitiva. se estará probablemente de acuerdo en que una organización escolar y una relación pedagógica jerárquicas y autoritarias preparan. en lo que les concierne y hasta donde lo permita su eficacia. para la Integración en estructuras económicas. sociales y políticas autoritarias. Por el contrario. una organintción escolar democrática y participativa y una rclac1ón pedagógica activa y dialógica prepararían para la inserción en una -.oc1edad libre. plural y p<lrticipativa. En todo caso. éste es el presupuesto de nuestro trabajo. que no argumentaremos más aqu1: que la experiencia de la organización. gestión } funcionamiento cotidiano' de la escuela tiene. en la configuración de la conciencia. las expectativa' y el comportamiento futuro de los alumno'>. una importancia im:omparahlemente mayor que la del contenido de la enseñanza cív1ca en sentido estricto. es decir. que cualquier CO\a que puedan dec1r el libro de texto o el profc,or sobre •<democracia.... ((convivenCia» y otros temas asociados. Con ellos no 4ucrcmos decir que los libros de texto o los profesores sean inocentes. Sobre los textos cscolare'> de educa-

MARIANO FERNANDE.Z l.NGUrt ¡\

ción cívica remitimos al excelente trabajo de José Manuel Toledo Guijarro (1983). Sobre las clases de <-Educ:ación para la convivencia)> en los centros no conocemos ningún trabajo destacable, pero en el curso de una investigación que estamos llevando a cabo, y cuyos resultados totales o parciales no tardarán mucho en darse a conocer, hemos podido observar cómo, incluso con la mejor y más progresista d~: las intenciones, los profesores no cesan de transmitir sus propios prejuicios a los estudiantes, tanto en forma de juicios de valor como. lo que es más grave, en forma de sesgo de la información. ll

El capitalismo es una curiosa 1::ombinación contradictoria de totalitarismo y democracia. Dejando de lado la esfera del consumo, en la que las relaciones sociales dejan paso a la nelación de la persona con la cosa o servicio, con la mercancía en su dimemsión estrictamente material, la economía capitalista presenta dos esferas: circulación y producción. La esfera de la circulación comprende el intercambk> de mercancías. Por mercancía entendemos aquí una unidad de valor de uso y valor de cambio. tanto da que se trate de un objeto -lo que normal o vulgarmente se denomina mercancía- o de una actividad - lo que se denomina prestación o servicio-. El intercambio de mercancías es. esencialmente. intercambio de equivalentes. Como tal. este intercambio es una relación entre iguales en la que ninguna de las partes necesita emplear la fuerza sobre la otra. La esfera de la circulación es, como decía Marx, el paraíso por excelencia de los derechos huma11os. La única coerción ocasional que necesita el mercado para su buen funcionamiento es la necesaria para hacer frente a eventuales intervenciones exteriores. Por supuesto, dentro de la circulación 1está también englobado el intercambio de fuerza de trabajo por salarios, es decir, la venta de la fuerza de trabajo. Muy distinto es el panorama en la esfera de la producción. La producción capitalista se basa en la explotación de la fuerza de trabajo. La mercancía fuerza de trabajo tiene la peculiaridad de que su valor de uso, además de traducirse en nuevos valore~s de uso realizabl.es en el mercado -mercancías. sean bienes o servicios-. consiste en producir un valor de cambio superior al suyo propio. Dicho de una manera más simple, dado cierto nivel de desarrollo de las fuerzas productivas un trabajador puede producir en una jornada laboral normal un valor superior al eq uivalente de lo que necesita para mantenerse y reproducirse, vale decir el valor de su fuerza de trabajo. Este excedente es el plusvalor. y l>u dimensión depende. entre otras cosas, y más directamente que de ningun1a otra, de la organización del proceso de trabajo y la duración de la jornada laboraL Para extraer el máximo de plusvalor. el capitalista necesita somelter enteramente a su voluntad el proceso de trabajo, lo que quiere decir al trabajador, con independencia o en contra de la voluntad y las necesidades de éste. De ahí - y no de la maldad con-

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gcnita de (O) capitalistas- que la producción se organice de manera totalitarw. Esta umdad de circulación }' producción. de democracia }' totalitarismo, es el !.IStema capitalista mismo. Si la fucrLa de trabajo no se vend1era libremente y a su valor de cambio en el mercado, o si los capitalistas no pudiesen imponer su voluntad en la producción, nos encontraríamos ante otro modo de producción. Si los trabajadores estuvieran directamente -no sólo indirectamente, por la falta de medio!. de vida alternativos, sino directamente, mediante el uso de la fuerza- obligados a entregar su fuerza eJe trahajo al capital, estanamos ante una versión más de la esclavitud o la servidumbre. S1 no fuera el capitalista, sino los trabajadores. quien impusiera su voluntad dentro de la esfera de la producc10n, estanamos muy cerca del soc1ahsmo autogestionario. Una dualidad semejante encontramos entre la esfera de la economía \ la esfera del l:.stado. Considerada globalmente, la esfera de la economía c~tá dominada por la producción. que es tanto como decir por lo'> deruhos de la propuulad No ocurre lo mismo con la C'>fera del Es.tado, que en todos los paises occidentales en alguna medida y en las democracias reprc::.entattvas en particular. está organizada en torno a los derechos de la persona . Esta caracterización del Estado no concierne sólo a los derechos civ1les y políticos o al ejercicio del sufragio universal, ~ino también a su intervención en la vida económica. En general, eso que se llama vagamcnt•:: Estado del Bienestar no e~ otra cosa que la intervención del Estado para salvaguardar en cierta medida los derechos de la persona frente a los derechos de la propiedad fue-

ra de la t>sfera de la producción. La mi~ma dualidad. en fin. podemos hallar en el interior mismo del Es· tado. En diversas formas, el Estado e~ a la vez libertad y coerción. Lo!> ciudadanos ejercen su derecho al voto, pero se pri\an a cambio de un ejercicio de la actividad política que delegan en una casta prof,esional. l:.ligcn normalmente al poder legislativo. pero deben someterse a un ejecutiVO cada vez más autónomo. Aquí nos limitaremos a apuntar muy brevemente todo esto. Para un tratamiento más sistemático puede acudirse a otros trabajos (Bowles y Gintls, 1983: Fcrnández Enguita, 1984b). Lo que aquí debemos tener en cuenta es simplemente este carácter dual y contratlictorio de las relacione~ sociales bajo el capitalismo Por supuesto que hay otras esferas sociales, como la familiar. orgamLada en torno a la autoridad y los derechos patriarcales, pero en esto no es preciso detenerse ahora. No e~ menos cterto que los regímenes democrático-representativos existen en solo una pequeña parte de los países capitalistas, pero podemos dar como normal la combinación entre economía capitalista y Estado democrático, y en todo caso es •en ella en la que ahora vivimos. Va tic suyo también que los di~tintos regímenes representativos son democráticos o autárquicos en grados muy diversos, pero aquí sólo nos inll'rc'>an 'ius rasgos más generales.

MARIANO FERNANDEZ ENGUJTA

En estos término::. de generalidad. podemos afirmar que estas dualidades configuran la experiencia humana cotidiana bajo el Ctlpitalismo. No importa cuán eficaz pueda ser la manipulación de las necesidades y el deseo, el mercado. o sea la elección del consumo, es vivido como una experiencia de libertad, mientras que las rutinas de la producción lo son como una experiencia de sometimiento. Por poco democrático que sea un Estado, en los regímenes occidentales la esfera pública -el ejercicio del sufragio y de los derechos políticos. los derechos civiles. la justicia. la escuela, la seguridad social y los servicios públicos en generales infinitamente más respetuosa de la libertad y de los derechos de la persona que la organización del Jugar de trabajo. Por exiguas. limitadas. insuficientes o bastardas que sean las experiencias de libertad de ninguna manera debe subestimarse su importancia. pues son la base material del consenso social en torno a la economía de mercado. el Estado parlamentario y el discurso liberal. Por otro lado. esta doble experiencia da forma a muchos de los conflictos \.>ajo el capitalismo. a la expresión de sus contradicciones. La mayor parte de las reivindicaciones de los trabajadores ante el capital (o de la!> muJeres. o de las razas oprimidas) se expresan en la forma de defensa de los derechos de la pero::ona frente a los derechos de la propiedad (o los del patriarca. o Jos de la raza dominante). Las contradicciones de la escuela se explican también en este terreno. Está situada dentro de la esfera del Estado --derechos de la persona- pero debe preparar para la inserción en la jerarquía de la producción capitalista -derechos de la propiedad-. Ofrece un nivel de igualdad formal -la igualdad de oportunidades: derechos de la persona-. pero debe c!>tratificar y jerarquizar la fuerza del trabajo -de acuerdo con la jerarquía de producción . derecho de la propiedad-. Se expresa en un discurso y de acuerdo a unos principios liberales -democráticos- pero se organiza de manera isomorfa a las instituciones sociules dominantes, las empresas capitalistas -autoritariamente-. También esto lo hemos desarrollado en otros Jugares (Fernández Enguita. 1983 by 1984 o). luego tampoco nos detendremos más en ello. ltl

La cucsti6n ahora es: ¿para qué prepara la escuela? ¿Para la libertad o para la obc<.liencia? ¿Para la participación o para la sumisión'? ¿Para el ejercicio de loe; derechos de la persona o para el respeto a los derechos de la propiedad? ¿Para una cosa. para la otra, o para una cierta combinación de ambas? Esta última hipótesis es la que vamos a argumentar aquí centrándonol> en cuatro aspectos de la experiencia escolar: primero, la combinación entre igualdad formal de oportunidades y desigualdad de resultados; segundo, el caso de la asignatura «Educación para la convivencia... ; tercero los distintos modos de organización de las otras asignaturas del plan de estudios:

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cuarto, en fin. la combinación entre la llamada «gestión democrática» de los centros y la gestión de las rutinas cotidianas. El primer punto se basa simplemente en consideraciones generales de la escuela. Los otros tres. aún cuando no podemos aportar todavía una evidencia empírica sistematizada. lo hacen en lo que hemos podido observar a lo largo de una investigación todavía en curso sobre diez centros madrileños de enseñanza secundaría y son, a la vez, hipótesis para continuar esta investigación. Se comprenderá enseguida que no se trata de «hallazgos», sino de simples sugerencia::.. Por una parte, todos los alumnos son iguales ante la escuela. Todos reciben una primera enseñanza común (aunque, como en la granja de Orwcll , para algunos sea más común que para otros), todos son juzgados según unos mismos criterios y, en consecuencia, todos tienen ante si las mismas oportunidades, pues la institución se ofrece incluso a «compensar» las desigualdades anteriores a ella. Los alumnos hacen en ella, por consiguiente. la ex-

periencia de la igualdad formaL, de la realización de los derechos per:wnales. Esta es por así decirlo, la posición de los alumnos [reme a la escuela, una posición de igualdad. Pero, una vez de111ro del aula, IOl> alumnos no pueden determinar qué aprender, cómo aprenderlo. a 4ué ritmo. no pueden organizar por si mismo!. su espacio. ni su tiempo. ni su actividad, ni la organización de la clase o la escuela. Donde mañana estarán los derechos de la pro-

piedad está ahora la autoridad magistraL. y lo~ alumnos aprenden a declinar en el ejercicio de sus derechos y someterse a una aworulatl ajena. Empieza as1 lo que, sin duda con poca fortuna, hemos llamado en el título de esta

ponencia el aprendizaje del desdoblamiento. Pero esta dualidad, que no es sino el resultado de la doble función distributiva y productiva de la escuela (distribuir a los individuos, con legitimidad. a través de la pirámide del empleo y producir los individuos adecuados para los distintos empleos), vamos a pasarla por alto para centrarnos en la vida interna de las escuelas. Es de toda evidencia que nuestras escuelas son hoy más democráticas que antaño, que tratan de preparar, con meJOr o peor fortuna, futuros ciudadanos para una sociedad democrática. es decir, para una sociedad capitalista con un régimen político parlamentario. Uno de los instrumentos fun damentaJes en este empeño es lo que hoy, en España, se llama "'Educación para la convivencia ... que tiene la forma de una asignatura. Esta asignatura no solo tiene como objeto explicar qué es la democracia (la Constitución, los derechos fundamentales, las formas de participación ciudadana, etc.), sino, lo que es más, también practicarla. En el librito titulado Hada la reforma. Documentos de trabajo (1983). editado por la Djrección General de Enseñanzas Medias. y tras la enumeración de una serie de objetivos cognitivos y destrezas que deben ser alcanzados por el alumno. se lee: «Los métodos didácticos aplicados a esta asignatura han de ser activos y estimular la indagación personal. el sentido crítico. la reflexión y la toma de postura razonada. ( ... ). En esta materia, más que en ninguna otra, contenidos y métouos se implican mutuamente. de manera que una tnetodologfa inadecuada

MARIANO FERNANDEZ EN(jUI J'A

puede hacer inaccesibles los objeti'.I'OS». ~~Las situaciones de enseñanza» que se recomiendan desbordan el ámbito del aula, extendiéndose al «ámbito escotan> y. más aún, al «ámbito social». Entre las «actividades y experiencias de aprendizaje» se recomiendan los grupos pequeños, menores que el conjunto de la clase; los -.estudios de situaciones que requieren una rápida toma de postura», las <<discusiones orientadas>>. «encuestas» y «sondeos» realizados por el propio grupo, «estudios de casos preferiblemente elegidos por los propios alumnos», (<grupos con proyecto de trabajo formados por alumnos especialmente motivados que no n~ecesiten la asistencia del profesor», «exposiciones orales>>, <(entrevistas públicas•>, «foros», «mesas redondas», «dramatizaciones», etc. En general, las orientaciones ptosteriorcs del Ministerio y la práctica de lol> profesores de «Educación para la convivencia, (sólo conocemos el caso de los centros de Madrid afectos a la reforma experimental de las enseñanzas medias, pero podemos presumir que. salvando las distancias, será generalizable a los centros no reformados) van mucho más lejos. Si un observador entra en una clase de «Educación para la convivencia••. lo más probable es que encuentre a los alumnos discutiendo vivamente algún tema, todos juntos o por grupos; es probable también que este tema haya sido elegido por ellos mismos o haya surgido como• síntesis entre sus intereses y los planes del profesor. En todo caso, la imagen que ofrecen las clases de esta asignatura es muy diferente de las demás: mayor libertad. más diálogo, mayor participación, más opcionalidad, etc. Si encontramos una clase de «Convivencia» que no se diferencia -o lo hmce poco- de cualquier otra de matemáticas o historia, podemos dictaminar sin temor a error que el profesor se ha apartado de lo que se esperaba de el. Lo que se pretende. en suma, es que, a diferencia de las demás al>ignatura.s , donde la autoridad dt!l maestro se mantiene omnipresente, en ésta los alu:mnos hagan la «experiencia» de la democracia. Los objetivos no son tamo1cognitivos como actitudinales, y de ahí que se dé a los alumnos más voz sobre el contenido y los métodos de enseñanza. Esta opción dista mucho de ser nueva. Es más bien un lugar común en los regímenes democráticos. Hace la friolera de veinticinco años, James B. Conant ( 1959), co un informe que tuvo una influencia inmensa sobre el futuro de la escuela secundaria en lo1s Estados Unidos, proponía en su «Recomendación 20,;: «(•.. ) Hay que asi~;nar suficiente tiempo al hogar estudiantil (lwmeroom). de modo que los estudiantes puedan emplear este periodo para desarrollar un c;entido del interés comunitario y llevar a cabo una práctica a pequeña escala del gobierno representativo. » Y, en su «Recomendación 21»: «En el doceavo curso debe ser ob!ligatoria una asignatura sobre los problecostumbre, porque mas o el gobierno estadounidense (American, como Canadá es unn provincia y de Río Grande bacía el sur. ya se sabe, no hay más que indios o, lo que es lo mismo, Spanish, MFE). ( ... ) Cada grupo de esta asignatura deberfa ser un corte transversal de la escuela: la clase debe-

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ría tener una composición heterogénea. Los maestros deberían estimular a todos los estudiantes a participar en los debates. Esta asignatura debería desarrollar no solamente una comprensión de la forma estadounidense (American) de gobierno y de las bases económicas de nuestra sociedad libre. sino también el respeto y la comprensión mutuos entre diferentes tipos de estudiantes. Deberían incluirse temas actuales; habría que estimular la discusión libre de cuestiones polémicas. Este enfoque representa un aspecto significativo que distingue a nuestras escuelas de las de las naciones totalitarias. Esta asignatura, así como los hogares estudiantiles bien organizados y ciertru. actividades estudiantiles, puede contribuir mucho a la formación de futuros ciudadanos de nuestra democracia que sean electores inteligentes, se mantengan firmes en los momentos difíciles para la nación y no se dejen seducir por la oratoria de los que se apelan a los intereses particulares.» Examinemos un poco este texto. que tiene la virtud de la claridad, además del sello Je los pioneros. Lo más evidente es que Conant quería que los alumnos de secundaria aprendieran las excelencias de elegir cada cuatro años entre Jos partidos casi idénticos («la forma estadounidense de gobierno») y la indisociabilidad de economía capitalista y libertad («las bases económicas de nuestra sociedad libre»). Pero Conant quería más. En todas las demás recomendaciones. cuando tratan de las asignaturas. se dice simplemente que los alumnos tienen que aprender. No hay «debates». ni «COmprensión mutua», ni «interés comunitario», ni «práctica a pequeiia escala del gobierno representativo»: las autoridades y el profesor mandan, y los alumnos obedecen. En las demás asignaturas no hay «temas actuales)} ni «cuestiones polémicas», sino programas preestablecidos y tan áridos y academicistas como de costumbre. Conant quería aún más. En las escuelas secundarias de los Estados Unidos existe un sistema de canales (tracks) diferentes en los que los alumnos se preparan para acceder a la universidad (college preparatory) o para incorporarse pronto a trabajos manuales y subordinados (vocatíonal). o bien se mantiene todavía indeciso su futuro (general). Estos canales ofrecen programas distintos a públicos distintos. Además, existe una práctica generalizada de agrupamiento de alumnos según las distintas «Capacidades intelectuales» o «ritmos de aprendizaje». Lo normal es encontrar en los cursos que preparan para la universidad o en los grupos de los «mejor dotados» (specially gifted) una mayor abundancia de varones blancos, altos, rubios, protestantes y de clase mcJia o alta, mientras en el pelotón de los torpes -los canales «vocacionales», los grupos de infradotados o problemáticos (slow learners)- se agolpan. más o menos por este orden, los negros e hispanos_ los emigrantes de Europa meridional, los de Europa central, etc., en general los hijos de los trabajadores. que con frecuencia son también morenos y católicos. Así se constituyen en las escuelas subgrupos cortados entre sí por diferencias de clase y etnia que tienden a coincidir con las divisiones dentro de la instituCión escolar, pero Conant qucrla que en los hogares estudiantiles y en lo!>

M \RIANO fl:RNANDEZ ENGUITA

grupos de (<Estudios sociales>> de doceavo-¡ treceavo- curso las cosas fueran distintas: alli estanan mezclados los hijos de la burguesía y lol. de la cla· '>C obrera. los ricos Y' lo'> pobres. los blancos ¡ los •de color-.. los protestán· tes y los católicos. los listos y los tontos, los «acadcmtcos>· y los «vocaciona· les» ... todos en pertecta comunidad y haciendo gala de «respeto y compren· sion mutuos ·. Allí. como aquí, ciertas activtdadcs extracurncularcs y las clases de «Cs· ludios sociales» o «convtvcncia>> debían convcrtirc;c en una pequeña demo· cracia de laboratorio. Allt. como aqui, los estudiantes aprenderían nn sólo teóricamente por qué el sistema parlamentario e., democrático, el más de· mocrátieo y el unico democrático, smo que tamhtén practicanan la democracia como pequeúos ciudadanos libres durante dos o tres horas a la serna· na. dentro del programa ofictal. y alguna má., fuera de él. Pero ¿que! es lo que realmente se aprende así? Se aprende que la democracia es una cos<t que puede practtcarsc en algunos contextos, pero no en otros. Para decirlo más gráficamente. le aprencle que la democracia e.r algo para lo~ domingo.~ y fzesta.s de guardar -l¡ue e!> In que representan las cla.~e.5 ele Convil·e11cw JI 1!11· U! nl resto-. Se aprende, \Obre todo. que las prácllcas democráucas 110 t1enen cabida en las a.sip,naturas importantes. aquella\ que cuentan realmente en el t:xpediente. aquellas que preparan para un futuro empleo o que contienen los ·•conoctmicntos relevantes», aquellas, en definitiva, que se relactonan con la producción. Se aprende, pues. a ser a la ~·ez 1111 chuladann con derechos en la esfera polit1ca ~· un trabajador sin ellos mas u/la d<" la puerta del raller o de la oficina. Esto. decta Conant, «di!>tíngue a nuestras escuelas de las de la'> nacione!> totalitarias». Se podría decir también así: nuestra., escuela., se distinguen de las de los regímenes totalitarios (los de los paise-. llamados socialistas. claro está. pues. como 'abemos ho} ya grdcias a la profesora Kirkpatrick, las dictaduras de derechas -.un simplemente .. autoritanas») en que practican la democracia dos o tres hora!> a la semana. Tambien ••nuestros,) regímenes se dts· tingucn de aquéllo!>, entre otras cosas. en que se puede ejercer la soberanta popular una vez cada cuatro o cinco años a cambio de renunciar a ella coti· dianamcnte. Este tipo de dicotomía se da también , en dimensione!-. menores. entre la\· asignaturas tradicionales del programa, al meno., a la altura de la cnselianza secundaria. que es la que hemos podido observar dtrcctamente. Ante el ohservador surgen dos grupos distintos de asignaturas. con dos modos de or· ganización dístml<.l!>. De un lado están las materias literarias > sociales (len· gua. literatura. historia. geografía), lo que suele llamarse el área humani!.tica. De otro las matemática::.. las ciencias experimentales (biología. fístca. yuimica) y las matcnas tecnológico-prácticas (el área tecnológico-práctica de la reforma o los talleres de la Formación Prolc!.JOnal). (Otras materia::. como el dibujo, pueden caer indistintamente dentro de un grupo u otro, según \e enfoquen). Naturalmente, la actitud del profesor puede convertir una clase

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de literatura en algo especialmente árido o una de matemáticas en algo excitante. pero la norma es lo opuesto. Las asignaturas del primer grupo están organizadas de manera más libre, con más énfasis en la introducción de temas cercanos a los intereses de los alumnos y de cuestione!> actuales y cotidianas. con mayor opcionaüdad. con participación de los estudiantes. debates. etc. y formas de evaluación más flexibles y benignas. En las del segundo grupo, en cambio. la enseñanza c~tá centrada en el profesor, la opcionalidad es nuJa. los métodos son menos activos. el programa suele ser de índole puramente académica y la evaluación más estricta y dura. Una vez más, el mensaje es éste: en todo lo que tiene que ver con la producción, hay poco lugar para el capricho del indi11iduo, es decir, para la libenad. Finalmente. debemos analizar la relación entre la llamada gestión demO· crática de los centros escolares y la gestión cotidiana de las actividades en las aulas. La Ley General de Educación preveía ya cierta participación de los alumnos, pero no vamos a detenernos en ella. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que en este terreno. y dentro del mundo capitalista, es notablemente democrática. prevé dos tipos de órganos colegiados de gobierno en los centros púhlicos: el consejo escolar y el claustro. Los alumnos participan en el primero. pero no en el segundo. que está reservado a los profesare:.. La:. competencias respecto de la enseñanza del consejo se fijan en tres apartados del artículo 40: «O Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el equipo directivo. g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades c!'tcolares complementarias. visitas y viaJeS. comedores y colonias de verano. ( ... ). 1) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes., Las del claustro de profesores son reguladas en el articulo 45: <<a) Programar las actividades docentes del centro. ( ... ) e) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluación y rel·upcración de los alumnos. d) Coordi nar las funciones de orientación y tutoría de los alumnos . e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación o investigación pedagógica.» Casi huelga cualquier comentario. Las competencias del consejo escolar. único órgano en el que se encuentran representados los alumnos, normalmente en minoría, son de índole muy general y apenas rozan lo:. aspectos académicos propiamente dichos: las del claustro. en cambio, son mucho más precisas y ejecutivas. Pero hay más. •<Los profesores, dentro del respeto a la Constitución y a las Leyes. tienen garantizada la libertad de cátedra,, (art. 3). Esta libertad docente. por más que expurguemos los artículos 6 y 7. relativos a los derechos de los alumnos. no tiene contrapartida en ninguna libertad discente . Por otra parte, parece innecesario recordar que los programas educativo:. son fijados por las autoridades gubernamentales -centrales o autonómicas-. Además. no hay que subestimar en modo alguno el poder ejercido sobre el contenido y los métodos de enseñanza por los fabricantes de libros de texto y otros materiales didácticos.

MARIANO FERNANDEZ ENC.UII A

En resumen, el poder sobre la organización de la actividad académica co· tidiana en las escuelas se reparte. en proporciones diversas, entre las auto· ridades de la administración educativa. los fabricantes de materiales didác· ticos, los profesores individualmente considerados, las autoridades de cada centro y los claustros (el orden de enumeración no es casual, pero no podemos explicarlo aquí). Los alumnos no tienen apenas ninguna capacidad de incidencia -reconocida institucionalmente- en este terreno. Sin embargo, los consejos escolares, o sus equivalentes, existen, se reunen, discuten y toman decisiones, pero éstas. o bien se refieren a las funciones consideradas secundarias de la escuela, distintas de la transmisión del saber académico y su evaluación, o bien son de índole casi enteramente formal y muy poco operativas. El mensaje vuelve a ser el mismo: podeis ejercer vuestros derechos. se les dice implícita y explícitamente a los alumnos, pero fuera de lo yue se refiere a la función de producción de la escuela. Al fin y al cabo. se podría añadir, ¿no es también esa la situación de vuestros padres cuando entran en el proceso laboral? En lo que los alumnos pueden incidir es en las funciones de la escuela que no conciernen a su papel productivo, selectivo. certificativo y asignativo. Esto es, en sus funciones de aparcamiento de niños y jóvenes y en los aspectos marginales derivados de su organización compleja. Hay un fenómeno muy común, y para muchos sorprendente. en estos años. En el período anterior, bajo la dictadura y en la transición. Jos estudiantes lucharon junto a la mayoría de los profesores y un sector de los padres por lograr el control y la gestión democráticos de los centros de enseñanza. Hoy. cuando los profesores ya tienen asegurada una participación -mejor o peor- y abundan directores y equipos de dirección voluntariosamente progresistas, unos y otros se quejan de la abulia de los alumnos y su poco interés en participar en los órganos de gestión. A todo profesor quejoso de la inercia y el desinterés de sus alumnos a la hora de participar en los órganos colegiados habría que hacerle de inmediato una sola pregunta: ¿se puede decidir ahí plenamente lo que se va a hacer en las clases? Si no es ast -y no lo es-la explicación del desinterés de los estudiantes -al menos eo su mayor parte- es evidente: ¿para qué perder el tiempo en reuniones. para qué soportar aburridos informes y discursos. para qué prestarse a fingir que esto es el soviet de Pctrogrado cuando de cinco a siete horas diarias de su actividad, las que ocupan las clases, se van a ver poco o nada afectadas por lo que allí se decida?

IV Hemos intentado plantear una crítica de la combinación de democracia

y coerción totalitaria que se da tanto en la sociedad en general como en la escuela y de la funcionalidad de la segunda para el mantenimiento y legitimación de la primera. Podria deducirse de ahí que el sistema está perfecta·

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mente engrasado y no hay por donde cogerlo, es decir. que ~e reproduce a la perfección; que mejor habría sido, dado !)U carácter «integrador.... que no se hubteran introducido las clase~ de ocEducación para la convivencia», que las asignaturas humanísticas no fueran nexibles o que los alumnos no pudieran participar engañado!> en los órganos de gcsuón ( e!>to e!> Jo que. en general, podríamos formular así: cuanto meJOr, peor); para colmo, así como los chinos y prochinos decidieron hace tiempo que el enemigo principal era la URSS -el socialimperia lismo en ascenso- y no los EEUU -el imperialismo en decadencia-. podría llegarse a la conclusión de que el blanco princtpal de la crítica progresista de la escuela deberfan ser esto~ amagos de democracia falaz e integradora. Desde Juego, nada más lejos de nuestra tntención. Al igual que las libertades democráticas en el marco de la sociedad en general, esta!-> parcelru; de democracia en la escuela no son una gractosa concesión de las cla-;es dominantes, sino una conquista producto de largas luchas. Es cterto que una dtctadura reune siempre más enemigos que una democracia a medta!-., } que las escuelas estilo Dómine Cabra de hace veinte o treinta años no eran mu} eficace!. en su!. propósitos de sociaJizactón. Pero. como las libertades democráticas bajo el capitalismo, la combinación de formas democráticas y totalitarias en la escuela constituye una contradicción que encierra en sí un potencial explosivo. Los alumnos pueden preguntarse, en base a su propia experiencia positiva, por qué las asignaturas no se organizan según el modelo más democrático o por qué las competencias de los órganos colegiados en los que participan no alcanzan a los aspecto!> más importantes y cotidianos de la eswcla. E'>aS experiencias parc~ales de libertad son una base material para su reivindicación en otros terreno..,, igual que la experiencia relattva de libertad e tgualdad en la escuela es ya hO), sin duda. una fuente de descontento y, por tanto. de reivindicaciones en el trabajo. La cuestión no es ignorar o cnticar sin matices estas parcelas de ltbertad. sino apoyarse en ellas -y no sólo en ellas-- y exigir y poner en práctica su ampliactün hucta terrenos más relevantes y menos marginales. De la misma manera que los derechos de los trabaJadores en el lugar de trabajo sólo pueden avanzar a costa de los derechos de la propiedad. o que los derechos de las mujeres, los niñm. y los jóvenes como personas sólo pueden hacerlo a costa de los derechos de los maridos-padres como patnarcas, los derechos de alumnos y estudiantes solamente podrán ganar!.e en detrimento de quienes hoy detentan la autoridad directa o indirecta en las escuelas. La cxistenc1a de esas parcelas de ltbertad en la escuela introduce un cambio importante en la per<;ecución de este propósito: ya no nace -;implemente de una idea. '>tnO de la hase más real y positiva de una experiencia. REFERENCIAS Al 0"1\0 llli'IOJAl 1. : •La Nueva Soóolog1a de 1.1 Lducación. la vieja) lu llc \!Cmprc lntcr· prL·t,oc¡on de lo' ,tno'> 711 desde lo~ Ftltt<"arilíll ~· Sortt'dad. 4. 19~4 .

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EDUCACION Y SOCIEDAD

DESARROLLO SOCIALISTA Y REFORMA EDUCATIVA EN CUBA: 1959-1980 Martin Carnoy

En 1959, Cuba comenzó un proceso de cambio revolucionario que tram.formana prácticamente todas sus instituciones. Hasta ese año. había sido una economía y una sociedad dominada por el comercio, la inversión y la cultura estadounidenses. Los Estados Unidos controlaban prácticamente las instituciones económicas y políticas de la isla; éstas estaban organizadas para desarrollar la sociedad dentro de la esfera de influencia de los EE.UU. La Revolución cambió esta relación rápidamente y con un considerable trauma: rompió los lazos económicos y políticos con los EE.UU. y, en última instancia, hizo de Cuba una economía socialista con objetivos e ideales fundamentalmente opuestos a la organización capitalista de la producción y a la cultura individualista. Los nuevos dirigentes de Cuba intentaron, a través del proceso revolucionario, desarrollar toda una nueva serie de valores para guiar a los cubanos en sus relaciones sociales. Al mismo tiempo, trataron de incorporarlos a los sectores dinámicos de la economía y de elevar su productividad por medio de una elevación de las cualificaciones. Este fue un proceso costoso para el pueblo cubano. La Revolución distrajo recursos de las clases mercantil y profesional. Aunque en estos grupos muchos habfan apoyado a las guerrillas del 26 de julio como un movimiento reformista, se sintieron particularmente golpeados a partir de 1960. Un alto porcentaje se fue a la vecina Miami, llevándose cualifícaciones desesperadamente necesitadas por una economía que intentaba desarrollarse rápidamente. Una vez que se vio claro que el nuevo régimen no iba a mantener la vieja relación con el empresariado de los EE.UU. (incluída la Mafia), el gobierno estadounidense tomó represalias, primero con la invasión (abril de 1961) y luego con el bloqueo y un intenso sabotaje. Cuba juzgó necesario dedicar recursos masivos a la defensa nacional. Y, debido a la naturaleza misma de la Revolución, que había sido llevada a cabo por un pequeño grupo de guerrilleros bien conectados con otros grupos ami-Batista pero no basa-

MARTIN CARNOY

dos en ningún movimiento de masas bien organizado. había pocas estructuras -<> ninguna- disponibles para desarrollar y poner en práctica un programa revolucionario sistemático. El Partido Comunista de Cuba -que no había apoyado al movimiento guerrillero- era la única organización capaz de construir esta estructura. pero debido a su oposición inicial al Movimiento 26 de julio no fue llamado oficialmente para llevar a la práctka la Revolución hasta 1975. Las amenazas físicas a la soberanía cubana por parte de lo~ EE.UU. y la misma falta de estructuras dieron a la Revolución un carácter difereme del socialismo de Europa del Este. Estaba más orientado hacia la base de masas. era más experimental y menos dogmático y no desarrolló una élite burocrática -una nueva clase- de la misma manera o en el mismo grado que en Europa. Aunqut.: le [altaha una ideología marxtsta-leninista consistente -la ideología venía en gran medida de Fidcl Castro y sus consejeros más cercanos- , la Revolución se apartó de las relaciones capitalistas de producción mucho más que Europa del Este y presentó los aspectos espontáneos de una sociedad revolucionaria. Las amenaza~ constantes del exterior parecían tomar más razonables lo~ errores del régimen y hacer de Castro mismo una figura más poderosa aún que cuando marchó sobre La Habana. Durante la mayor parte de la década de lol> 60 y mucho de la de los 70. la Revolución fue Fidcl Castro. y no un Partido Comunista ni un programa de un Buró Político. Fue en este contexto donde tuvo lugar la reforma educativa después de la Revolución. Mientras que antes de 1959 el programa educativo era algo inmóvil que ~ervía para mantener una e!>tructura de clases bien definida y proporcionar a un porcentaje relativamente pequeño de cuhanos el acceso al sector dinámico. de dominación extranjera, la reforma educativa de la Revolución estuvo destinada a convertir a todos los cubanos en fuerza de trabajo cualificada y a crear una conciencia socialista generalizada . La educación y el cambio educativo en la Cuba revoluóonaria sc convirtieron en un símbolo de la Revolución misma; la educación masiva se convirtió en un medio para la participación econümica y la movilización de masas. Ambas eran la esencia misma de la Revolución y estaban conectadas íntimamente con la reforma educativa. Mientras que. antes de 1959, las escuelas habían permanecido inalteradas durante una generación. la Revolución convirtió el sistema educativo en una institución de camhio y experimentación con-;tantes. Entre los aspectos más importantes de estos cambios estuvo uo programa masivo de educación de adultos, iocluídas una campaña de alfabetización de nueve mese:- que llegó a todas partes y rápidas mcc..lidal> para satisfacer las necesidades educativas básicas en la escuela que significaron un cambio de énfasis de la educación de los niños urbanos a la de los nit\os y adultos rurales. de las universidades a las escuelas pnmarias y se ~ cundarias, de la enseñanza académica a la formación profesional. Tam-

EDUCACION Y SOCmDAO

bién tuvieron lugar importantes cambio!> en el currfculum, con una creciente atención a la escuela como el lugar donde los jóvenes aprenden a trabajar colectivamente y consiguen una preparación temprana en las cualificaciones profesionales. Para los ma~ educados esto significó el trabajo a ucmpo parcial mientras asistían a la universidad; para los alumnos de primaria y secundaria significaba que el trabajo manual era una parte integral del currículum escolar. Hacia finales de la década de los 60, no obstante, la calidad del trabajo intelectual se convir tió también en un foco de atención. y el currículum fue reformado para elevar el nivel técnico alcanzado por todos los niños escolarizados. Tales camb1os requirieron modificaciones tanto en la forma como en la sustancia de la enseñanza. El entrenamiento profesional exigía talleres. de modo que se construyeron fábrica-. como parte de las escuelas o se construyeron escuelas en las proximidades de las fábricas. Las escuelas en régtmcn de internado aumentan el tiempo empleado por los estudiantes en un ambiente instructivo } socializador. de modo que los jóvenes fueron trasladados de las áreas urbanas a escucla-.-internado rurales. Proporcionar puestos escolares a un tercio de la población, y muchos de ellos en la forma de un ambiente total (internado) o en términos de en,re· namiento profesional especial es caro. Exige recursos financieros y humanos masivos. Solamente la campaña de alfabcti7ación de 1961, por ejemplo. su· puso cerrar la~ escuelas y mantener a 250.000 maestros y estudiantes universitarios en el campo durante nueve meses. Durante los 60 y los 70. Cuba dedicó el 12 por ciento de su producto nac1onal a la educación. más que ningl.in otro pa•~ en el mundo y tres veces el 4 por c1cnto de media que la UNESCO pone como objetivo para los paí'>e-. en vías de desarrollo. Esta dedicación a la meJora del ser humano. no sólo a través del aumento de la eJucación sino también por medio de la meJora de la asistencia sanitaria y la reducción del stress psicológico mediante la garantía de los ingresos y el empleo, entra en conflicto, al menos a corto y medio plazo, con la elevación del nivel de vida material. En Cuba, debido a su proximidad a los Estallos Unidos y a la presencia de una comunidad cubana exilada políticamente activa. el lento crecimiento económico de los 60 y la escasez de alimentos y vivienda resultantes implicaron un precio político particularmente alto: Cuba se vio forzada a defender la Revolución contra las criticas de sus «fracasos>> económicos. Los éxitos ideológicos del si~tema educativo, tanto al elevar la visión de sus propias capacidades por los cubanos corno al elevar su conciencia revolucionaria. se vieron confrontados por los costes ideológicos de las larga!> colas para comprar alimentos. las viviendas pobres y la carencia de esos bienes de consumo duradero que están asociados a la cultura capitalista de los EE.UU. Estos no fueron los únicos costes del lento crecimiento económico. Cuba dependía y continúa dependiendo de la ayuda masiva de la Unión Soviética, princ•palmente a través de los subsidios al azúcar (en forma muy parecida a

MARTIN CAR:-.10\

los proporcionados por los EE.UU . en la Jécada de los 50 mediante el -.1s· tema de la cuota de azúcar) A p1·incipio..; de la dt.!cat.la de los .,0. la Lmün Sov11!tica cst<.~na cjcrcicnJo prcsiün sobre Fidd para vracionalizar" el de· -,arrollo cubano pasando a una economía más tccnocrática > meno'i sociali-.ta revolucionaria -con la esperanza t.lc que Cuba me¡oraría su pwductividaJ cconóm1ca lo ba'>tantc para reducir -.u dependencia de la ayudu smtctíca . Esto'> costes de concentrarse rnás en con-,truir el socialismo a trav~s del desarrollo humano y menos en ac:umular capital tuvieron su impacto en la educación. En últim<1 instancia. la cultura t.le consumo capita lista mundial y el concepto soviético de la acumulación '>Ociah,ttl de cap1tal (indw;t ri<llización ~ extruccton -.ocialista de plusvalor) forzaron a Cuba a abandonar paulatinamente una política en la que todos los estudiantes de secundana dcoerian asistir a costo.,as escuela., en d campo en favor de un énfasts más ~ nor· mal•· en productr cualitkaciones en escuc:Ja-, urbanas ma~ baratas. s1 era aht donde vivwn los e~tudiantes . Adcr.nás. a parlir de mediadO!-. de Jm, 70 'e pu.,o mucho más énta~ts en la cducacíón univcr~itaria. En parte , esto:. eran Jo, pa· ~os coherentes con e l de!>arrollo general de lu l!ducación y la cconnmia cubanas. y las umovJciones p revias de la educación rural y la combinacl\)n dc trabajo manual e intelectual no fueron abandonada'>. pero el giro e~ pc~c a todo eviden te. l:.l conflicto •• corto plazo entre de-.arrollo social y crecimicn· to económico (aunque alargo plazo puedan resultar cOn!->IStcntcs) ha sido daro en Cuba Jurante la ultima genc:ractón . La expnn.,ion cducatl\3 en Cuba. como mo-.trarcmo.,, fue crucial para la racionaliLación y la legitimación de un cambil> fundamental que ya estaba en cun~o en la c~tructura econom ica y social. La expan1.ión y las reformas educativas cubanas corre.,pondían a las nuevas rdaciones en la pruducctón baJo el socmlismn revolucionario de marc<t cubana . Esencial a estas nueva., relaciones es una idcolugta de iguc?ldad entre todo., lo" mtembro-, de la soctedad cubana. Incluso antes de la Rcvoluctón , la escuela representaba co,ta igualuad, en el sentido de que más escolarización signtftcaha mayor acceso a todas las tn'itituc1one., de la sociedad. ast como mayores ingresos. Con la Revoludón. la expansión de la edlucació n fue una expresión tlc una nueva democratización uc In !>ocict.lad cubana. en la que la democ.:racia se manife'>· taba en el acceso de la., masas a lc's recur-.os t.lc la sucieJau y en la ui-.rribuci<ln rclattvamcnte mucho mas 1gual de e...,o., recursos. Al mismo tiempo. las escuelas cubanas. junto con otras instituciones po· hticas. tienen la resptmsabtltdad d.c desarrollar una conciencia social parti· cular que corresponda a un 1deal socialista. un tdcal derivado de los debates y las luchCls en la JCrarquia política cubana. Este ideal también reflejaba en parte los debates \ lo-. fraca~os previos dd proceso revolucionario. Por consiguiente. la expan-.ión de la cscu(!la fue y continua ... iendo una respuesta a la reivindicactón desde abajo de una mayor tgualúad (un viejo ideal) y s1rvc. a la vez. para desarrollar nuevos ideales y nuevas relaciones en la 'ocicdad cubana rcflepnt.lo las tdeas y valores de una elite politica.

WUCACION Y SOCIEDAD

Las grandes reformas educativa:. que tratamos en este ensayo caen dentro de cuatro categorías: primero. mO'>tramos que las necesidades Ideológicas y de leg1tlmac1ón inmediatas de la Revolución exigían la movilización de masas de toda la población y su incorporación a la fuerza de trabajO y a una nueva cultura política. El hecho m1smo de que la dirección del Movimiento 26 de julio decidiera movilizar a lo., pobres cubanos caractenzó la:. reformas de 1959-ól como revolucionarias, ma!. bien que simplemente reformistas. Gran parte de la movilización se logró a truvés de programas extensivos de educación de adultos. Segundo, el nuevo gobierno expandió el sistema e5.colar formal, poniendo énfa!.is desde el comienzo en la educación primaria y secundaría y, especialmente, eo la expansión de la escuela rural. Tercero. la naturaleza de las instituciones escolares cambió. incorporando una visión socialista del trabajo y adaptando las escuelas a las necesidades cambiantes de la economía cubana. El problema de desarrollar una fuerza de trabajo rural cualificada y crear una nueva conciencia social se convirtió en el factor clave en relación a la reforma de la escuela en los 60 y primeros 70. Cuarto, la pres1ón en favor de la acumulación de capital terminó por desplazar el énfasis hacia la economía en busca de una mayor eficiencia, y, con este cambio, la expan!>i6n escolar se tornó más tradicional a mediados de los 70, centrándose en la educación superior y en elevar el nivel técnico de los estudiantes. La:. reformas radicales del sistema educativo cubano respondieron, por consiguiente, a una dinámica democrática que exigía más escolarización e igualdad social a través de la expansión de la escuela. y corre~pondicron a la transformación de la estructura económica y social del pa1s. Aunque durante muchos años la direccion cubana vio la expansión educa ti\ a como algo que contnbuía directamente al proceso de acumulación de cap1tal. al de<;arrollo de la conciencia socialista y a una mayor igualdad en la sociedad cubana, lo!> connictos entre estos objetivos han conducido recientemente a cambios en las estrategias educativas, dándose un peso creciente a la acumulación de capital. Esto suscita importantes cuestiones sobre el papel del gasto público en la construcción de una sociedad socialista en un mundo todavía dominado por la hegemonía capitalista. En las soc1edades en transición radical de un sistema económico a otro, la educación puede servir para preparar al pueblo para el nuevo si!.tema. Por consiguiente. el proceso de enseñanza intenta desarrollar nuevas actitudeo, y valores para contribuir al desarrollo de un nuevo sistema de producc1ón, más que a la reproducción de un sistema existente. En una sociedad en cambio radical, instituciones como las escuelas situadas fuera del sistema productivo están aparentemente llamadas a transmitir estas nuevas actitudes y valores dirigidas hacia el proceso mismo de cambio radical. En Cuba, el sistema escolar formal, incluídas las escuelas para obreros y campesinos, fue reorganizado para hacer frente a las responsabilidades cotidianas de cambiar estos valo res.

MARTIN CARNOY

A~í. pues. las reformas radicales del !>l'>tema educativo cubano se correspondían con la transformación de la estructura económica > soc1al del pab. como un medio lógico y nece~ario de llevar a cabo los objcti-.oo.; de movilización e mcorporadón de la Revolución. Una vez cubierta la fusc intcial de esta tran-.formación, las posteriores reformas educativas baJO el !>Ocialismo cubano correspondieron a cambios en Ja, necc!tidadcs de mano de obra y en la Vl'>ión de la direcctón cubana sobre cómo mcrementar la productividad dentro de un marco económico y soc1al socialista A partír de mediado!> de los ffl. el problema de l~t productividad fue \l<,to -a largo plazo- como un problema de cualificacionc!t y conciencia. Los mcenti\OS moralc-. fueron sustituidO!> gradualmente por incentivos mas d1rcctos (si bien por lo general colecti\ o:,, más que individuales, pero también individuales) dest inados a mejorar la eficiencia en la economía y en el sistema educativo. Estos últimos cambios reflejaron los d1versos intento!> de resolver el problema del crecimiento económico dentro de los límites 1mpuestos por los objetivos igualitanos >de movilización de masas planteados por la Revolución . E.l gobierno cubano adaptó continuamente el sistema educativo para que se adecuara a su!. estrategia!. para aumentar el producto per capita y hacer nable la economía socialista. Al mismo tiempo. el tema subyacente de los principios de la Revolución de que 1.- cducadón era un derecho que deb1a estar al alcance de todos continuó también siendo un fundamento de la política educativa. E!>ta democratización de la sociedad cubana -en gran parte por medio de la expansión de los ser-.icios sociales- era en sí misma una importante legitimación del Estado sucialista y un logro ~1emprc creciente de la Cuba rc\olucionaria que la situaba aparre de otros pa•scs capitalistas latinoamericanos. Pero significaba que la educación tenia que seguir expandicndose a un ritmo rúpiJo con el fin de que el Estado pudiera cumplir su mandato democrático con el pueblo cubano.

OBJETIVOS. ESl RATEGIAS Y LOGROS LCONOMICOS EN LA CUBA REVOLUCION ARIA

El cuadro I muestra lo distintos estadios del de'iarrollo económtco y social cubano después de 1958. Cuba atravesó distintas fases de e~tnneg•a económica como parte de .,u húsqueda de una mayor producti-.idad y un mayor producto total al mismo tiempo que hacta llegar cantidades masivas de ~l! rvicios humanos incluso a los miembros más pobres de la sociedad. E:.n la primera fase. el énfasis fue puesto en la rcdistnhución (1961). el comienzo de la educación pnmaria de adulto.., y C!>Cuclas especwles para antiguas pro.,tiluta~ y otro~; particularmente maltratado" por el régimen de Batista. La tasa de crecimiento fue alta en este periodo debido al uso tntcnslvO de la capacidad mdustrial excedente. En 1961 comen7ó el desplazamiento del monocultivo de azúcar (una cosecha tan Identificada con la hegcmonHt de los EE.UU.) hacia una agric:ultura diversificada y la industriah7ación rápida pero para 1963 había fracasado debido a la falta de co-

EOliCACION Y SOCIEDAD

mcrcin exterior. En 11)63-6~ fue reformulada dt! nuevo la cc;trategia de crecimiento, co;ta vez en din:ccion a un c recimiento centrado en el azúcar y orientado hacia la exportación en el que la industri:ahzacaón C!)taría ba~a da e n la producción agrícola. Además, la infiucncia de Che Gucvara se hi?O sentir en el esfuerzo por construir el socialismo antes de alcanzar un alto n1vcl de desarrollo económico. Cstt.: c ... tuerzo S<! manifcsto en el apoyo en lo'> incentivos morales para elevar la productividad v el comienzo de una economía dcsmonctanuda. El fracaso en alcanzar lo'> 10 millones de toneladas de azúcar en 1970 obligó de nuevo a una reevaluación de la estrategia de crcC'im1ento. esta vez apartándo.,c de los incentivos morales y la toma de dccisione.., pcr..,onal y centrali7.ada, dejando e l énfasis total en e l aLúcar, hacia la mecanización de la producción de azúcar y la mayor diversificación de la agricultura y hacia un mayor énfasis en las graves necesidades de vivienda. Lo!; primeros años 70 fueron un periodo de ráp1do crecimiento económico y expansión de los servicios sociales. El mayor énfasas en la eficiencia parecía haber ofrecido resultadns. Los incentivos morales eran todavía parte de la vida económica cubana, pero se introdujeron y promovieron incentivos materiales a todos los niveles. Esta tendencia fue reforzada por el discurso de Castro ante el 1 Congre<>o del Partido Comunista en diciembre de 1975. Los cambios de politica de 1970-71 habían producido una tasa de crecimiento anual Jcl 10 por ciento durante cinco años Había habido eleccionc., experimentales en una provmcia y habían ido bien. La productividad en las fábricas se habaa ido elevando. La mecanización de la agricultura estaba resolviendo progresavamentc la e!>Ca!>C7 de mano de obra en las áreas rurale!) La antervenc1ón económica de lo!> EL.UU. se había vuelto desdeñable. Por consigL1ientc. en 1975. Castro amplió el movimiento de los cinco años anteriores hacia la descentralización y la democratización, empuJando al m1smo tiempo en favor de un aumento de la eficiencia por medio de la contabilidad de costes. Fl primer plan quinquenal ( 1976-80) proyectaba una tasa de crccimien10 algo mfcrior (6Wr anual) )' una constante diversificación de la agricultura y la indu.,tnalizacióo. Oc acuerdo con el Anuarto Esrad'ísttco tlt Cuba de 1980. la tasa global de crecimiento en este periodo fue solamente del 4.9Cf anual. con el producto industrial creciendo a l 3,8%} la agricultura a14Nh-. No obstante, en los tres últ1mos años de este periodo, 1977-1980. el producto global crcc16 a una tasa del 8,1 por ciento. la industria, al 5.1 y la agricultura al 5,0 por ciento. Que parte de esto representaba i01flación en el precio de los msumos y el producto es dificil de decir a partir de lo~ datos cubanos. Debe hacerse notar que el producto agrícola representó el 11 por ciento dt!l producto total de este periodo. y la industria basada en la produccaón agrícola (como es el ca.so del azúcar. la pesca. la alimemacaón y el tabaco) otro 24 por ciento. Cuba se está transformando lentamente en un país andustrializado .

MARTI N CARNOY

Cuadro 1 Año

Objetivos, estrategias y logros económicos en la Cuba revolucionaria. resumen e>qucmállco. Objetl>os priorllari~

Escrategla de crecimie nto

Eslrategia instiluciona l

Estralegía de mo•ilización

LQRros económicos len térmímx de crecimiento. re· distribución de la renta, pleno empleo ) reducción de la de¡wndenda)

1959 1 Mayo

Redt>tnbuctón de la renta (p.c . rdormo agrana, reforma urbana: crecomocnto rápodo automilhco).

L3> emprc'a' ". E•tructura de m· Crccimocnto: exccpctonalgucn com<l hasta ccntl\o' matcri.tles mente rápodo Rcdl\tribución de In renentone.:\ la. •uclla ma\ cquotntova Reforma' rcd"tri· Oc-empleo: wn>edcrublcbu tova' mcntc rcducidu

1961)

Reducción de la de· pendencoa de lo~ EE.UU.

Nncionaliudos

1961

Crecomicnto ) dover\1· Pnmcra Estrategia de Marcha en punto Algún truba¡o vol.%1-63 Crecimtento: ncglllovo. ficación csrructual Crccímocoto. mue no luntano Dostrobución de la renta: Planificación central más cquttanvH. Incentivo' matena· Desempleo: aun mu' rclndustrializnco6n ons- btolo \Oviético. tantánca les } algunO\ mo· ductdo (CSta!><!l de mano de obr~ en agncultura: rales. >Urge el paro encubierto). (emulacoón. trabajo Dcpcndencoa: dependenOtvcrsifkactOn a¡¡rico· vnluntnrio). la . cia enormemente aumentada de la URSS.

1962

1.%3

1964

Crcctmtento ~•n do· Segunda '-''tt'atcgia de vcrsificncn~n e.. tructu- Crecomiento ral

1965

Ot~minuyc cnfa<.o~ en Oncncadu a e X(l<1n. reducir dcpcndencta. Centrada en azúcar. La mdustroa "rvc a la' nccc<.tdadc' de la agncultura. ¡:,fuerzo ma\lvo de m· \CfSión

1%6

(1:.1 Homhrc Nuevo <;e con,iertc en el ohjet ovo pnncopal, pero tambocn es el medio de alcanzar el crecimocnto.)

1967

Depcndencoa: toda> lu\ rclacooncs con tus EE.UU. rota., ,

(El Gran Debate}

azucarera.

Ofcn;.cva Rcvoluc10nana

1968

Alto grJdo de ccn· traltwdón.

1969

Se a;.cgna papel ad· Moviltzac:ión de mmistrador a Fuer- masa' mcdtantc 7a~ Armadas. per'>uastón moral ) métodos molitares

Menor énfa\" en lo<. incentivos mate· riale~.

1970 1 <\epi.

1 964-mttad 1 970

Otstrtbución renta m:h cquitatovu (debido al onMayor cnra,¡, en ten'>O racionamiento); 'uroncentovo\ moralc\ gen provtlcgio' a fina k~ de lo<.llO. Religión pohtoca. Desempleo: dc"oparccc paro abtcrto. paro cncubieno "guc ,;cndo !><:rio. Crecimiento: c~tancadu en tcrminos agregado'>: ~xtto en algunos scctorc' (noqucl, arroz. pc,ca); J97U· txtto azucarero a costa de la cconomtn no Dcpcndcncta ~tguc la profunda dependencta de la URSS.

EDUCACION Y SOCIEDAD

Cuadro 1. Año

1970 1 !>epi.

Objetivos. estrategias y logros económicos en la Cuba revolucionaria: resumen esquemático. Obj~thos

prklrílarios

Estrat~ia

dt cn:dmltnto

El crecimacn to -.ague Mn<.lafacación de la Secla- gunda Fstrat~gta de \c. Crcctmiento.

Estrategia ~~~titucional

Dcmocratilacaón

Estr-.ategia dt mo'lllu dón

Democratización

~acodo e l ohjettvo

1971

D1~minu)c aún más el lmcr-~ón davcr,lfíca- Alguna dc..centrali· Reducciún del pa1ación admanbtrau- pel del panado, énfast; en la reduCCión da. dc la dcpcndcncta Se reduce el e<.fucflo va Nuevo énfaw> en )O> inceniiV(l' mate· de tn\'Cl'ión.

!972

Lil dcmocrallt3CIÓO se tlcvada prmridad para De,pef\onahl.tCIOn ('uerción ~ l ectiva convierte taml>aén en la invcr"un en Vl'ICn· de la admtnhtru- !Ley contra la vuObJCliVO en última in~- d:i!>. cton económaca ¡!nncia) tancía.

nnle~

Logros económil'O'IItn ter· minos de crecimiento. rt>· distl'ibudón df la ffnta , pleno empleo ) reducción de la dependencia) Mnnd IQ711-I\172 Credmtenw: rccupcraci<\n de la economtJ n(l dLUC.!fcra. prnblcm~ ron el 'CC!or arucan:r.1 en 1!171· T.!. Ocpcndencta: \tguc la profunda dcpcndenrta de la URSS D"tnbución de la renta' d énfas.s CO lo. tnccntl\0!> mil• tcnab reduce la igualdad pero aumenta la cquid:o<.l de la dt'lril>uoón de la rema. Desempleo: 101.081 vnga· l>undos son puc~IO\ a tra· ba¡ar ( 1971 ): la producll· \idad reduce el paro en· •-ubacrto

1973 1974 Diciembre El crcctmacnto ~tguc Primer Plan Quinquc· 1975 ~1cnuo el OOjCII\0 cla· nal ( 1976-19!!0) \C. Clln mayor en fa~" en la producción para la cxportacaón y en la'> indu~tra' que no cm· p ican mat~ria lc> •m· portadO\.

1976

Ta'a de crcctmtento plane:•da algo menor (6r,é anu:.l); pro"guen di\Cr\aftCúCIÓO e IOVCr·

>tone> ) conumia me· cani7¡~ción: mdu~tnali

zacton acclcrJda.

Con11nua dc\pcNr naluación admmi,. trati\a económtC'J Plantficación cen· trahzada con toma de deci<tom:- de,. centrnh7.ada al nivel de la\ fábrica>.

E~pcrimcnto

de Ta'a aproxamada de cree•· locales macnto del 5~ S•guc la (Poder Popuhtr) ~n dependenCia de la U RSS la prOVIncia de M"· Apo~o dtrcciO a lO\ mOvt· Htn7a~ macr11os de lihcrac•(an afrt· Creciente dcsmora· canch ) mcaragucn,c . Lt li7ación del Punido da~trabucaón de la renta Comunasta lnccnt i- pcrmanc~" má' o menO' \0\ colecll•o' m• t~· igual. pero lo' que ucncn rialc'. Flcroon de má' cducacmn reciben he· delegadO\ locales a neficios creciente'>. tale' la A~aml>lea 1\acin- como el accc\o a un aunul del Poder r•opu- tomó\11. lar para admanl\trar área' lolale, , cleccione~

MARTIN CARNOY

LAS REFORMAS EDUCATIVAS BAJO LA REYOLUCION

L<1s principales reformas de la Cuba post-revolucionaria giraron alretledor de la movilización de toda la población hacia actividades productivas y la transformación de la base ideológica a través de la cual éstas funcionaban. Al mismo tiempo. las reformas respondían también a la necesidad de un trabajo más altamente cualificado, tanto en las áreas rurales como en las urbanas, para el crecimiento económico. y al desarrollo de cualificaciones particulares según fue definido por el giro global de la política económica cubana hacia la autosuficiencia técnica y por los giros particulares de la política descritos en la sección anterior. Estas reformas se situaban en el contexto tle la ideología revolucionaria cubana. una ideología que era claramente diferente de la ideología capitalista de la sociedad pre-revolucionaria. Las reformas tuvieron también lugar en un orden particular, es decir. cada reforma fue el resultado de acontecimientos que la precedieron, incluidas otras reformas. Tal como hemos discutido más arriba, los cambios en la sociedad cubana se volvieron mucho más experimentales. y el proceso de cambio cobró nueva importancia. Así. la campaña de alfabetización influyó en el futuro de la educación de adultos; las escuelas secundarias en régimen de internado en áreas rurales para estudiantes rurales y urbanos surgieron de la experiencia de tener a los estudiantes urbanos trabajando en las áreas rurales seis semanas al año (e~ cuela en el campo-escuela al campo, aunque la última continuó después de que se desarrollaran las escuelas en el campo): los abandonos en el oivel primario dieron como resultado nuevas escuelas para tratar a los que abandonaban, etc. El lector no debería perder de vista el proceso que creó las reforma!>, un proceso en gran medida de ensayo y error, buscando las nuevas formas de educación más adecuadas a las necesidades económicas y sociales. Las reformas más importantes a partir de L959 fueron el cambio radical en los propósitos y la estructura de la educación adulta. la expansión escolar en los niveles primario y secundario, el desplazamiento de la escuela hacia áreas rurales. la creciente relación entre escuela y lugar de trabajo -la escuela como unidad de producción. Además, la socialización en la escuela pasó de promover la motivación individual a promover el trabajo colectivo , aunque cabe preguntarse cuánta competencia individual existe todavía en las escuelas de cara 3 ser seleccionado para la promoción a las escuelas de élite y para acceder a la universidad. Cabe también preguntarse en qué medida el aula cubana misma se ha convertido en menos jerárquica.

LA EXPANSION DE LA ESCOLARIZACION FORMAL

Antes y después de la campaña de alfabetización hubo una expansión muy rápida de la escolarización formal. tanto para los adultos como para la juventud, especialmente en el nivel primario. En 195R había alrededor de 7.500 escuelas primarias con unos 717.000 alumnos. En el primer año de la Revolución esta ctfra había aumentado en más del 40 por ciento, hasta más de un millón de alumnos inscritos, teniendo lugar los mayores aumentos en

EDUCACION Y SOCIEDAD

las escuelas primarias rurales. La inscripción primaria rural continuó creciendo rápidamente entre 1959 y 1962, aproximadamente a un 7 por ciento anual. pero entonces el crecimiento se redujo, elevándose de nuevo a partir de 1967. En 1974. había casi 13.000 escuelas primarias rurales y 2.800 urbanas. con un total de 1.900.000 alumnos inscritos. Esta cifra permaneció aproxi· madamente al mismo nivel hasta 1976-77 y comenzó entonces a declinar (1.550.000 en 1980). Menos de 20 años después de la Revolución, todo niño cubano terminaba la enseñanza primaria, mientras en 1956-57 sólo se matriculaba el 50 por ciento. La inscripción en la escuela secundaria creció también rápidamente. pero el ritmo disminuyó a finales de los 60 a alrededor de un 5 por ciento anual. Casi todo este crecimiento tuvo lugar en el nivel básico de la secundaria {cursos 7:' y 8."). A partir de 1971-72. sin embargo. el aumento de la matriculación en este nivel y en el prcuniversirario fue muy rápido, de 186.000 alumnos en 1971-72 a 690.000 en 1979-80 (un aumento del 18 por ciento anual) en el nivel secundario bá~ico, y de 16.000 a 135.000 en el nivel preuniversltarío (un aumento del 30 por ciento anual). En 1980 se graduaban 172.000 alumnos en la escuela secundaria básica y 30.000 en la preuniversitaria. Las cifras indican que la educación cubana se expandió de abajo a arriba -primero la primaria. después la secundaria básica, tras ella la preuniversitaria y, finalmente, la universidad, que creció lentamente hasta 1973-74 y luego a 146.000 alumnos en 1979-80. La relativamente alta inversión en los mveles inferiores de la escuela refleja la orientación de masas del programa educativo del gobierno en los primeros años de la Revolución y, con esta orientación hacia las masas, el empleo de la educación para cubrir los objetivos revolucionarios de igualar los ingresos y los servicios. A pesar del tremendo esfuerzo realizado en la expansión escolar y la formación del profesorado, la expansión encontró dificultades a finales de lo~ 60: había una reconocida escasez de profesores en el nivel secundario, en parte como resultado de la baja cualificación de los maestros rurales de las escuelas primarias. y esa escasez hizo que el abandono escolar se convirtiera en un problema serio. Una vez completada satisfactoriamente la campaña de alfabetización, se dirigió la atención hacia los adultos a los que apenas se había enseñado a leer y a escribir, así como a los que no habían terminado la escuela primaria. Se desarrollaron varios tipos de educación de adultos, y todos con el propósito de elevar las destrezas cognitivas de los adultos e incorporarlos a la nueva ideología. Las clases de educación formal comenzaron a principios de 1962 para adultos de 14 años o más a los que se había alfabetizado durante la campaña y para los q ue no habían terminado jamás la enseñanza primaria. Además, hubo clases especiales de mejoramiento para adultos obreros y campesinos que habían terminado tres o más años de primaria pero no el

LA EDUCACfON DE ADULTOS

MARTIN CARNOY

sexto. A menudo, los e!.tudiantes de prcunivcrsitaria y de la universidad enseñaban en e:.tas clases para ganar dinero para sus propios estudios. La inscripción en la educación obrera y campesina en el n1vcl primario alcanzó su cota a mediados de los 60. tal como podía esperarse - muchos adulto:. fueron alfabetizados a través de la educación básica; alrededor de 350JX)() se habían graduado en sexto curso para 1967: y la población allulla con menos años de educación envejeció progresivamente. rctirándo'ie lentamente de la fuerza de trabajo. Por otra parte, comenzaron a desarrollarse a finales de los 60, como parte de esta misma tendencia. dos nuevos aspectos de la educación de adultos: escolanzación secundaria para adulros. pero también una educación secundaria de nivel inferior y facultades obreras y campesinas, creadas en 1964 y que preparan a los adultos para entrar en la universidad. La reaUzación de un curso de secundaria abre el camino a una educación ulterior en las facultades obreras y campesinas. Estas facultades son curso¡, de choque preparatorios para la univl!rsiJad y están abiertas a los miembros de los sindicatos, las fucrtas armadas, el Ministerio de Educación y las organizaciones de masas. El calendario de estas facultadl!s está coordinado con el ritmo laboral. y las clases tienen lugar por lo general en el lugar de trabajo. La experiencia de estos cursos ha llevado a Castro a predecir que, en el futuro. prácticamente toda fábrica. toda zona agrícola. todo hospital y toda escuela se convertirá en una universidad. En 1976-77 (el año cumbre), había alrededor de Lll.OOO personas inscritas en estas facultades. y panl 1978-79 ¡,e graduaban anualmente 12.000. No está claro en qué medida los programas de educación de allultos tuvieron éxito en alcanzar los objetivos de socializar a los adultos y elevar sus competencias cognitivas basta el nivel del sexto curso de una escuela primaria cubana. De cualquier manera. la existencia de una vía de educación alternativa accesible para los trabajadores ha posibilitado a cientos de miles de ellos elevarse a sí mismos y convertirse en parle de la elevación general de la población y de la redistribución de los servicios por el gobierno.

LA EDUCACl ON TECNICA

Quizás el primer gran cambio que tuvo Jugar en el plan de desarrollo cubano fue. en 1963-64, la disminución del énfasts en el desarrollo industrial en favor de la expansión del sector agrícola. Para entonces había habido emigración a gran escala a las áreas urbanas y el desarrollo agrícola se veía obstaculizado por la escasez de mano de obra rural, así como por su baja productividad. La educación respondió a este énfasis en el desarrollo agrícola: a partir de 1963 hubo un rápillo crecimiento de la educación técnka de nivel medio en las escuelas agrícolas. con un declive temporal de la matriculación en las escuelas técmcas industriales. La inscripción en ciencias agronómicas en la universidad también creció rápidamente a partir de 1963. El énfasis en el de-

I:Dl t ACIO!\ Y SOCIEDAD

sarrollo agrícola, por conl)iguicntc. tuvo un importan!'~ efecto snhrc la orientación de la formación tl!cnica y cicntilica. Paralelamente a ~u fuerte nccc\1dad de mano de obra rural \ al énfasl\ en la producc10n agrícola. a partir de IIJ66 la economía cubana· giró hacw incentivos morales. ante~ que materiales. y hacia el desarrollo del hombre nuevo sociah.,ta. El concepto <.le cmulaciün socialista había estado pre.,ente en la base 1deologica de la estructura econ6m1ca desde los primeros años de la Revolución, y se tradujo dentro de las l'scuclnc, en subrayar el trabaJO colectiVO rmb que el logro individual. Con la llcgc~da de los incentivos morales. se puso un énfa\1<; enormemente aumemado en la n~ladün d~ la., escuela., con el trabajo~ en enseñar a lo~ jóvenes en la C\cuela a comportur-.c de una manera Ctlkctiva, no egoísta y altrui~.;ta

La reforma educativa que rcncJO la necl!..,ldad de mano de ohra agrícola y el desarrollo del hombre nuevo ...ociali..,ta fue •da escuela al campo». El pn-

mcr experimento de trasladar una c ...cul'la al campo tuvo lugar en 1966. Lo-. de esta~ escuelas fueron definidos en torno al ideal social eJe la rormación del «nuevo hombre socialisla ... y 'e proponíam eliminar la-. c..lifcrcncias entre la ciudad y el campo. estableciendo estrechos lazos entre la C'icucla y la vida cotidiana, y educar a la nueva gencració10 en y para el trabajo. OOJCtlvo~

Aparentemente. el proyecto tuvo resultado~ positivos en contribuir al surgi-

miento de una concienc1a real de la <lgriculturu y la.,; industrias conexas entre los estudwnte~. Lo que es má.,, al '¡,ir junto~ <.lu.rante una ... 'ilete -,emana' en d campo. los cstuc..liantcs fueron introducidos en la meü1nica de la organuación y el autogobicrno ba,aclos en el trabajo ~ la cooperación grupalc..,, de,arrollanc..lo así una compren-;llm de la acción colect1va. Durante el penodo de trabajo1cstudio. profesores >dircchlrco; vivieron JUnto con los estudiante.., en lo'> mismos dormttorios ~ trabaJaron con ellos en el campn Estas activtdatlé~ -estudiantes y profc-.orcs trabajando por igual codo con coJo con lo~ campesinos- probablemente contribuyeron (m gran medida a la eliminación de las barreras de clase basadas en la di~ti111ción entre trabaJO manual y no manual. Además. como o;cñala Bowles: En el pro~rama c>:>etwln al campo, d liderazgo del grupo a menudo ~.te en quienc' hacen hil!n el trabajo, no en lo' monitores ni en 01 ro~ 4ue snhrc.,akn en la' tarea!- intclectualc,. Esta in\CT'\ilin oca\lonal de la jerarquía del ,¡,lema e-.colar enseña ¡x>r '' nmma una lección adicional o.,ohrc la igualdad. (Bo\\le'>. 1972. p . 29ó).

Pero el movimiento «escuela al campo~ también s:at1sfi10. en parte al meno-.. la ncce-,¡c.Jad c..lc má~ mano de ohru ,tgncola. En el año escolar 1972-73. había todavia casi 200.000 estuc..liantcs envueltos en el trabaJO temporal a travt?s c..lel programa. Los estudiantes realizaron casi 20 lllÍIIoncs de hora., de trabajo agncola. lo que representó unos 3 millones d(! jornada.., acadcm1ca...

LA ESCUELA AL CAMPO

MAR lll\

<. '\RNO'I

Trabajando sobre 160.000 hcctáre:as de tierra. cosecharon 2.5 mitones de quintales de verduras y frutas pequeñas y 800 millone!. de libms de caña, y sembraron 19.000 hectáreas de tierra. Como ha argumentado Mesa-Lago. aunque la productividad de estos cBtudiantes era muy inferior a la de los cortadores ele caña profesionales. su contribución neta al producto (una vez cubiertos lo~ costes <.le alimentarlos y alojarlos) probablemente fue positiva. Por consiguiente. el programa de escuela al campo no sólo era coherente con el desarrollo del «hombre nuevo socialista>>, sino que correspondió a la necesidad de trabajo voluntario ag:rícola resolviendo carencia~ significativas de trabajadores agrarios. No obstante, el lento t:recimier:1to de la agricultura (en comparación con el crecimiento sostenido de la industria) y el papel dinámico que la agricultura tenía y tiene que jugar en el desarrollo cubano, trajeron consigo una de las principales dificultades económicas encontradas por la dirección cubana: el logro general de la igualadón de los ingresos y la eliminación casi completa del paro abierto parecían haber reduc1do la producUvidad en las área!> rurales. Jnclu!>o antes de las dificultaucs de la cosecha de azúcar de 1970. los líderes cubanos estaban l;!mpezando a rechazar el concepto de los incentivos morales como una salida para el dilema de la productividad y comenzando a buscar otras soluciont:s. En su esfuerzo por aumentar el crecimiento económico, el gobierno hubo de afrontar también la distracción de grande~> cantidades de tondos público!. para la escuela. El porcentaje Jc las inversiones dedicadas a la escuela. la salud y otros servicios sociales desc:endió durante la década; sin embargo, la necesaria mayor expansión de los sectores agricola e industrial no <;ólo requería trabajo cualificado, sino también enormes inversiones en maquinaria. Había que encontrar un camino que redu¡ese el coste de la escuela p;.ua la economía y al mismo tiempo hiciera disminuir las tasas de abandono y repetición. Con el intento de resolver estas dificultades. las escuelas al campo comenzaron a perder puntos a parttr de 1970 por tres razones: primero, se tornó claro que el sistema de trabajo' voluntario en las áreas rurulc~ no resolvería los problemas de la producción; segundo. los estudiantes estaban perdiendo una media de unos 45 días ,al año trabajando en el campo, y. aunque se suponía que estudiaban al mismo tiempo que trabajaban, «casi todo el mundo admite que no se estudia rnuy en serio en los campos de trabajo ni en otras actividades extraescol arcs>~ (Bowles. 1972, p. 320) 1; y. tercero. du1 En l971 , delegados que rc:prc~cntaban a maestros. educadores. ctcnllficos) agendas e instt· lutos culturales parttCJparon en el 1 Cong1reso Nac¡onal de: la Educacil>n y la Cultura. En1rc otras recomendaciones. criti~:aron las esruc!/tu al campo sohrc la P<N~ de que el !lempo de e~· colarización formal perdiuo .:Maba tcm.:ndo efecws ncga11vos sobre el traha¡o académico de los c.'tudianlt::. y de 4uc las actívidaues del F•rograma cMahan \Ícndo pobremenl.: intc~radas dentro del sistema c,c.:olar formal (Dahlman. 1!)73. p 79)

EDUCACJON Y SOCIEDAD

rante el resto del año las escuelas eran muy tradicionales en su modo de funcionamiento y en sus costes. Para resolver todas estas dificultades. la escuela al campo fue sustituída por la escuela en el campo; las escuelas en el campo son escuelas secundarias de primer grado (séptimo. octavo, noveno y décimo cursos) dedicadas principalmente a los estudiantes urbanos y que combinan el trabajo y el estudio en periodos anuales. Ya no habrA escuela al campo: ahora hay la escuela en el campo. Ya no habrá cinco semanas, seis semanas, 40 días, 50 días en los que el estudiante deja los estudios para hacer trabajo en el campo. No. Combinaremos sistemáticamente el trabajo y el estudio diariamente. ¿Qué nos permite estO'! Nos permite crear una base económica a pnrrir de este plan educativo. Porque entendemos que la producción de estas escuelas cubrirá los costel> de inversión y los gastos escolares. Si es así, entonces seremos capaces de coustmir escuelas de este tipo sin ltmitaciones. Si es así. podremos continuar ampliando y desarroUando estos planes. Este tipo de escuela combina dos factores: Primero, un tipo educativo ideal de educación socialista, una educación comunista con las necesidades de nuestro propio desarrollo económico. Al mismo tiempo, este upo de escuela no es una carga para la economía, sino que contribuye a la economía y al desarrollo del país. Por tanto, podemos continuar construyendo este tipo de escuelas hasta que tengamol> a todos nuestros estudiantes en escuelas secundarias sim1larcs. Por eso consideramos que, para lm. condiciones de nuestro país, éste es el tipo ideal de escuela. (Fidel Castro. 25 de abril de 1971) (El subrayado es nuestro) .

En el curso 1972-73, acudieron a las escuelas secundarías de primer grado en el campo alrededor del J 1 por ciento de los estudiantes inscritos en el primer ciclo del sistema educativo secundario. y en 1974-75. más de 75.000, o el 22 por ciento, fueron a escuelas en el campo (Junta Central de Planificación, 1976). Las escuelas tienen sus propias características organizativas distintivas. Los estudiantes. la mayoría de los cuales vienen de áreas urbanas y se alojan en la escuela, mantienen contacto con sus familiares pasando normalmente los fines de semana en el hogar. Además. la escuela combina sistemáticamente el estudio y el trabajo durante todo el año escolar, produciendo bienes que son parte del plan de desarrollo económico. El nuevo programa trata de elevar la conciencia colectiva de los estudiantes mediante la organización del estudio y el trabajo; en este sentido. la escuela es similar a sus predecesoras. Pero, en contra de otras ideas de la escolarización, este tipo de institución educativa está construida en torno a planes de producción agrícola (cítricos. café y verduras): el grupo responsable de la actividad productiva en cada escuela está implicado en el consejo administrativo del plan agrícola. Asimismo. esta nueva escuela se diferencia en que trata directamente de reubicar futuros trabajadores de la ciudad a las áreas rurales, preparando a Jos jóvenes urbanos para ser trabaJadores agri-

LA ESCUELA EN EL CAMPO

MARTIN CARNOY

colas cualificados. Finalmente, la idea de que las escuelas deberían realmente financiarse a sí mismas produciendo tantos bienes como cuesta el funcionamiento de la escuela es una ruptura total con la práctica educativa nonnal y algo nuevo incluso para Cuba . Las escuelas en el campo. como las escuelas secundarias en la organización anterior de la educación, usan monitores estudiantes y tienen circulas científicos y tecnológicos para promover el interés de los estudiantes y ofrecerles una oportunidad de ampliar sus estudios teóricos y prácticos en campos específicos. Además. aunque los incentivos morales hayan perdido peso en la producción. las escuelas en el campo. a través del proceso de trabajo y de un fuerte énfasis en la ideología revolucionaria. están intentando construir un nivel de conciencia que hará de los incentivos morales en la producción algo más plausihle en el futuro. A pesar del aumento en el uso de incentivos materiales en las fábricas. las escuelas están enteramente organizadas en torno a la emulación sociaJi!>ta, la participación de masas y los incentivos morales. Estas escuelas representan una reforma profunda del sistema educativo cubano, una rcfonna del trabajo ruraL y el compromiso de la dirección cubana con el desarrollo agrícola como sector principal del desarrollo económico. Al mismo tiempo que el sistema de enseñanza secundaria se desarrolla stguiendo las línea!> de la escuela en el campo. la escuela primaria y la universidad est~\n siendo también transformadas de acucn..lo con este mismo concepto. El modelo de trabajo de la escuela primaria se basa en un experimento de huertos escolares en la provincia de Las Villas. donde los estudiantes de primaria empezaron a cultivar verduras en 1971-72. Este experimento tuvo tanto éxito que los huertos escolares se extendjeron a La Habana en 1972-73. y a toda Cuba en 1973-74. LA EDUCACION UN IVERSJTARlA

En lo que se refiere a la universidad. la nueva despersonalización de la planificación y el giro hacia cierta descentralización de la gestión de la producción han contribuido a un rápido incremento del crecimiento del sistema universitario. Además. aparentemente ha habido un compromiso mucho mayor con el aumento de la matrícula universitaria ahora que el periodo de utilización de la expansión educativa principalmente como medio de alcanzar el igualitarismo económico y social ha pasado. El nuevo énfasis en el crecimiento económico y la preocupación primordial por el desarrollo de una gestión y wta capacidad técnica de alto nivel (lo que o;icmpre fue un objetivo importante de la dirección revolucionaria) ha sido un factor de primer orden en la asignación de más recursos a la universidad. particularmente en las enseñanzas técnka~ más elevadas. Mientras que el énfasis general en la asignaci6n de recur:.os para lu educación in dica un fuerte compromiso con la igualdad, y quizá. incluso. un deseo de frustrar

EDUCACION Y SOCIEDAD

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el desarrollo de una élite tccnocrática, otra!> medidas parecen ir en contra de este propósito. En una sociedad que se propone un avance científico y tecnológico rápido partiendo de una posición de atraso educativo. la necesidad de llcnar posiciones científicas de alto nivel ha hecho surgir la tentación de ofrecer oportunidades educativas especiales a los estudiantes con un talento especial. En La Habana se ha establecido una escuela secundaria para la élitc intelectual. y hacia 1969 había planes en curso para establecer otras en las restantes provmcias. Los estudiantes de esta escuela son elegidos principalmente ~obre la base de su rendimiento escolar. (Bowles, p. 301).

A pesar de esta tendencia hacia el elitismo a través de la selección con base en los resultados escolares para escuelas secundarias especiales que tienden a conducir a la universidad , habría que volver a subrayar que los estudiantes de estas escuelas secundarias de élitc deben dedicarse al trabajo productivo mientras están estudiando, así como que el estudiante universitario debe también trabajar al mismo tiempo que estudia y ocupar una posición productiva a lo largo de toda su estadía en la universidad. Además. ahora hay un control mayor sobre los tipos de estudios que pueden seguirse en el nivel universitario, control directamente relacionado con las necesidades de mano de obra profesional de acuerdo con el plan de desarrollo. Hasta 1969-70, la elección de carrera universitaria dependía individualmente de lo!. estudiantes, lo que produjo un rápido crecimiento en otras disciplinas como las ciencias agronómicas. En 1970. la universidad comenzó a coordinar con el plan económico lus admisiones en distintos programas, limitando el acceso a programas que históricamente habían arrojado un número relativamente alto de graduados e intentando expandir otros con!tiderados como cruciales para el futuro desarrollo económico. Así, pues, mientras que las pautas de inversión y el sistema de selección en la educación cubana parecen rcilejar un elitismo creciente enfocado hacia el crecimiento económico, el currfculwn en todos los niveles. di!teñado también para integrar a las escuelas y a los estudiantes dentro del sistema productivo, está orientado hacia los mcentivos morales, el hombre nuevo socialista. el intento de revitalizar la ideología revolucionaria del amor al trabajo y la integración del trabajo manual y la actividad intelectual. ¿Qué se ha logrado con todas estas reformas? Sabemos que los cambios en la educación no han producido una distribución más igual de la renta ni niveles más bajos de desempleo: estas reformas económicas han sido resultado de la intervención directa en el sistema económico: de hecho, la naturaleza de la expansión educativn en Cuba reflejaba la misma ideología que produjo la intervención económica en favor de una mayor igualdad en los ingresos y del pleno empleo. En lo que c.:oncierne al crecimiento del producto, a corro plazo probablemente resultó perjudicado por las cuantiosas inversiones en educación y alfabetización a lo largo de los primeros años se-

CONSECUENCIAS Y PROBLEMAS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS CUBANAS

MARTlN CAKNO't

scnta: en 1961. la inversión improductiva era casi la mitad de la inversión total (sin contar con las ganancias no obtenidas), y. aunque una porción sustancial de la míc.ma fue dedicada a la educactón de adultos. la mayor panc de la formación de adultos en ese periodo estuvo dirigida hacia la alfabetización y los conocimientos básicos. A largo plazo, la concentración en la educación probablemente comribuyó a.l crecimiento económico, en particular en el sector agrícola y en aqueUas ramas del sector agrícola. como los cítricos, en las que otros obstáculos no impedían el aumento de la producción (azúcar. por ejemplo). Las inversiones educativas contribuyeron a la movilización de masas. un elemento clave en el modelo cubano de desarrollo socialista. Si bien podemos decir poco sobre la contribución de las inversiones en educación al crecimiento. podemos ser mucho más concretos sobre la oferta de servicios sociales: en un período relativamente corto de tiempo, Cuba fue capaz de reemplazar a los doctore::>, maestros e ingenieros que se habtan ido tras la Revolución. La educación ''1 el cuidado de la salud se ofrecen en mucha mayor cantidad y con mucha inás claridad para la masa de población en los 70 que se ofrecían en los 50. Además. apenas hay analfabetos en Cuba. y los materiale:. de lectura están !también disponibles en cantidades mucho mayores ahora que antes de la Retvolución. En parte, ha sido a traves de la educación masiva como la gente de las árcac; rurales ha sido incorporada a la corriente del desarrollo cubano. Podría esperarse que una expansión de esta magnitud resultara en un de~ censo de la .-calidad•· de la educación ofrecida. No tenemos ninguna información sobre .,¡ ha hajado el rendimiento de los estudiantes en algún momento durante la expansión: por una parte. sabemos que la proporción profesores/estudiante., se elevó signifi,cativamcnte a partir de 1958 en los ntveles pnmano y secundano. descendió primero y :.e elevó después en las escuelas técnicas y profc'>ionales, y descendió únicamente en la., escuelas normales entre 1958 y 1970 (Dahlman, 1973)1. Además, es probable que las reformas curriculares, el uso extendido de nuevos lihros de texto y la introducción de métodos nuevos. como la tclevisi,ón educativa y los métodos de formación del profesorado. particularmente en el caso de los maestros ruralec;, hayan tenido efectos positivos sobre el rendimiento de los estudiantes. La capacidad de Cuba para superar multitud de díhcultades de cara n expandir rápidamente la educación y ponerla al alcance de todos. y. al mismo tiempo. elevar la calidad de la enseñanza impartida. es destacable. Pero el col>te de sumtnistrar tanto personal cualificado a las escuelas es clc\-adu en términos del desarrollo industnal >agrícola en un país en el que. con la emigración de hucna parte de la clas<: media prerrevolucionaria, ha hahido una seria escasez de profesores de ens,eñanza secundaria hasta muy rectcntemcnte y hay ahora escasc7 de profesores univcrsitanos (particularmente en las disciplinas técnicas). La escasez de personal educador refleja también la escasez general de trabajo cualificado en la cconomi:.t, y la cscaset de mstala-

EDUCACION Y SOCIEDAD

ciones adecuadas en las escuelas retlcja la escasez general de bienes materiales en la economía cubana. Además, como indican las cifras, una de las principale!> ra1ones de que haya grandes dificultades para ofrecer puestos C'>colares en Cuba es el compromiso de la Revolución con las áreas rural<!!> -áreas en las que la población está muy dispersa y el transporte no demasiado bien desarrollado. incluso a finales de Jos 70. Este compromiso es la dinámica democrática de la educación cubana. El compromiso con la elevación de la calidad de educación es tambtén parte de esta dinámica democrática. Entre ambos probablemente han costado a Cuba el crecimiento económico a corto plazo, porque han distraído todos sus recurso!> de otras inversiones. Pero esto'> costes han provocado una nueva tendencia en la política cubana de 1976 a hoy. A partir de diciembre de 1975, en Cuba 'e ha pue!>lo el acento obre todo en los a<,pcctos de eficacia de la producción (acumulación de capital). así como en la expansión industnal y la mecanización de la agricultura (que había comenzado ya en los primeros 'etenta). En cualquier caso. esto ... ugiere que Cuba ha girado hacia un modelo de desarrollo económico mucho más C!.trcchamente ltgado a la industrialización c~tllo soviético, lo que también ha representado un retomo al tipo tic desarrollo intentado por vez primera entre 1962 y 1964. La llave de este desarrollo era la mecanización de la agricultura. particularmente de la recolección de la caña. Podemos decir ahora que el problema de la zafra en Cuba ha s1do en gran medida resuelto mediante la introducción de grandes combinados azucareros desarrollados en Au!.tralia y Cuba. De hecho. los ruso~ han construido recientemente una enorme fábnca de cosechadoras de a1ucar cerca de Cienfuego~. Por consiguiente, parece probable que. a la altura de hoy. aproximadamente el 80"r de todo el azúcar cubano sea recolectado con máquinas, liberando para otras clases de empleo permanente enormes cantidades de cubanos antes empleado' como cortadores de caña durante la cosecha. (Hay que añad1r que el corte de la caña de azúcar es un trabajo cxtramadamente cualific:ado. y que la necesidad de tener a decenas de miles de estos cortadores de caña cualificados disponibles para la cosecha creaba en el pasado una situación en la que Cuba su tría constantemente escasez de mano de obra en la agricultura. Con e'te problema prácticamente resuello. Cuba ha podido dirigir !'>U atención h<~ cia el uso del trabajo rural en otros tipos de producción agrícola, particularmente las frut~1s cítricas, los productos lactcos y la producción cárnica.) Paralelamente a este proceso, vemos en los años recientes una deceleraetnn gradual en la construcción de escuelas en el campo. Entre llJ71 > 1976 se construyeron 320 cscuel<~s En los cuatro años siguientes sólo se añadieron otras 100, mientras el porcentaje de estudiantes decrccia regularmente del 36 al 32 por ciento. La principal razón de esto es que la necesidad de dcspla7ar un número creciente de cubanos hacia la producción agncola ha disminuido, y el mayor énfasis en la porducción industrial ha movido a los planificadores cuhanos a volver a poner el acento en la escuela secundaria

MARTIN CAR,;-;O\

urbana. Pero. ¿qué hay de los restantes objetivos de las escuelas en el campo? ¿No están siendo también sacrificados? La~ estimaciones sobre en qué medida los jóvenes cubanos que trabajan en el plan agrícola están realmente produciendo veinte horas semanales c.:n el campo han sido considerablemente revisadas a la baja. Cuando se empezaron a construir las escuelas en el campo, se estimaba que el trabajo de los 500 estudiantes en regimen de internado en la escuela cubriria prácticamente los gastos corrientes de su funcionamiento e incluso dejaria algún excedente para amortizar Jos elevados gastos de capital de su construcción. Estos cálculos se han mostrado imposibles de alcanzar. Según se ve ahora, el valor de la producción agrícola de los estudiantes es sólo aproximadamente un quinto de lo que se esperaba (estas cifras provienen de conversaciones con profesores en las escuelas en el campo. no debiendo considerarse en modo alguno como estimaciones oficiales). Pero, sea un quinto, un tercio. o incluso la mitad, el hecho es que no puede ven.c el trabajo estudiantil como la panacea financiera para el alto coste de la enseñanza secundaria. Sin embargo. la idea de llevar a lo~ estudiantes urbanos y rurales a escuelas en el campo sigue siendo importante en Cuba. y estas observaciones no deben interpretarse en el sentido de que las autoridades cubanas hayan abandonado el concepto ideológico fundamental de la combinación de trabajo agrícola y aprendizaje durante la enseñanza secundaria (e incluso durante la primaria). Esto también apoya la idea de que los incentivos morales, si bien es cierto que han descendido en la lista de las prioridades de Cuba en el momento actual, todavía subyacen de manera muy importante a toda la base Jcleológica de la educación cubana. Los jóvenes cubanos hacen algún tipo de trabajo en combinación con todo!> los niveles de enseñanza, y esto es parte indisoluble de su programa educativo. Además. el trabajo se hace en grupo. y las actitudes hacia el grupo figuran en un lugar muy prominente en la evaluad<ín de los estudiantes individuales. A esto se añade que Cuba está construyendo un nuevo tipo de escuela en el campo: la eswela de nivel preparatorio para los estudiantes de los cursos décimo. onceavo y doceavo. Por tanto, si bien la construcción de nuevas escuela:> en el campo para el primer ciclo del nivel secundario se ha desacderado claramente. ahora se están construyendo escuelas similares para los estudtantcs de preparatorio. En J973 sólo había 5 de estas escuelas. En 191{0 habfa 113, con 62.000 estudiantes. el 45 por ciento de Jos cuales se encontraban en este nivel. Sin embargo, hay una tendencia a aumentar de nuevo las escuelas urbanas, y esto es enteramente coherente con el cambio de énfasis en la economía cubana hacia la indu~trializaeión. Análogamente, la universidad se ha expandido rápidamente a partir de 1975, y se ha puesto mucho más énfasis que en el pasado en la econom1a y la ingenjcria. Cuba está desarrollando gradualmente una forma mucho más sofisticada de planificación centraL La isla, que es más bien pequeña en relación a otros países. se presta bien a e~te tipo de planificación. Pero el inconveniente principal para el desarrollo eco-

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nómico de Cuba sigue siendo la eficiencia, y el llamamiento de Castro en favor de una contabilidad de costes creciente y una mejor gestión ha sido puesto en práctica con lentitud. Mucha gente de izquierda argumentaría que el énfasis en la eficiencia económica reduce la posibilidad de desarrollar valores socialistas y relaciones interpersonales más cooperativas. Además, los elementos elitistas en el sistema escolar (como las escuelas secundarias profesionales de élitc) parecen ser incoherentes con muchos de los ideales de la igualdad socialista. De hecho, como otros países socialistas (o capitalistas de Estado). Cuba está desarro llando un grupo de «élite» de directivos altamente educados que, si bien reciben unos salarios que no son más del doble que los del trabajador medio, también reciben otras ventajas como el posible acceso a un automóvil y quizá un piso algo mejor, o el vivir en una gran ciudad como La Habana. Estas diferencias están muy lejos de las diferencias correspondientes en los países socialistas, pero de todos modos tienden a interferir con los ideales socialistas. A pesar de estas críticas, Cuba ha hecho posible para la masa de la juventud alcanzar los niveles de educación más altos accesibles hoy en América Latina. Y la igualdad en Cuba es mayor incluso que en la mayoría de los países de Europa del Este. Cualquiera puede adivinar lo que será Cuba con una población altamente educada y cualificada e imbuída durante largo tiempo de ideales democráticos. Otra cosa es clara: el problema que surgirá si la acumulación de capital y la demanda por la población de más bienes materiales continúan y el rápido desarrollo de la formación vocacional elitista y la enseñanza universitaria para producir una mano de obra altamente cualificada y mejor recompensada crea la posibilidad de una nueva clase, como en Europa del Este. Estas son las principales contradicciones a que se enfrenta Cuba hoy.

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LA FORMACION PROFESIONAL EN ESPAÑA: EVOLUCION Y BALANCE* Jordi Planas Coll

Para entender mejor la actual Formación Profesional es útil conocer sus orígenes aunque sean recientes hasta la Ley General de Educación (1970) para continuar luego a partir de esta ley hasta hoy que es lo que nos interesa principalmente. Si entendemos por Formación Profesional una formación encami nada específicamente a la adquisición de una profesión. formación de nivel inferior a las de grado medio y superior, realizada por una institución específica. y separada de las escuelas técnicas de grado medio superior. la referencia histórica más clara es la de las Escuelas de Artes y Oficios de finales del siglo XIX. A grandes rasgos. desde aquellas Escuelas de Artes y Oficios hasta la actual Formación Profesional (F.P.). podemos señalar cinco etapas 1: La primera iría desde la creación de las primeras escuelas de Artes y Oficios hasta los Estatutos de Formación Profesional de 1924 y 1928; la segunda iría de los citados Estatutos hasta la Guerra Civil. la tercera de la Guerra Civil hasta la Ley de Bases de la Educación Media y la Formación Profesional Industrial (1949 y 1955 respectivamente); la cuarta, hasta la Ley Gene• Este trabajo es parte de un informe patrocinado por la Fundación lESA, a cuyos responsables agradecemos el permiso par<~ su publicación. 1 La definición de dichru. etapas está basada en la información contenida en los siguientes trabajos: - Figuera, J .R .. Rodríguez. J.M .• Situación y problemática dt la Formación Profesional en el diSiruo Wliversitario dt Madrid. capítulo 11 . Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Madrid Madrid. 1976. - Pérez, M .. capitulo sobre Formación Profesional en el libro colectivo La ense1ianza en España, Alberto Corazón Editor. Madrid, 1975. - Pucllcs, M. de., Eduración t ideología en la Espuria conremporánea, ed. Labor, Barcelona. 1980.

l. BREVE HISTORIA DE LA FORMACION PROFESIONAL HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACION (L.G.E.)

JORO! PLANAS

ral de Educación (1970) y la última, que trataremos en los sigujentes capítulos, de implantación de la Ley General de Educación o sea de su aprobación hasta hoy, de construcción, por tanto, de la que se ha llamado <<nueva Formación Profesional».

1.1 . Primera etapa. D e la creación de las primeras Escuelas de Artes y Oficios hasta los Estatutos de «Enseñanza Industrial» (1924) y de «Formación Profesional» (1928). Es el periodo en que aparecen Jos elementos institucionales de lo que luego será la Formación Profesional. Las Escuelas de Artes y Oficios nacieron de grupos de promotores locales encabezados e n general, por los empresarios más innovadores. El carácter de estas escuelas está entre la función benéfica y la formación de la élite de obreros cualificados y mandos intermedios para el incipiente desarrollo industrial.

J.2. Segunda etapa De los estatutos de 1924 y 28 hasta la Guerra Civil. Estos estatutos, el de «Enseñanza lndustriah, de 1924 y el de «Formación Profesional>• de 1928, estructuran, por primera vez y aunque de forma muy amplia, e l sistema de formación profesional. que comprende: - la Formación Profesional Obrera y Artesana. - lo que hoy llamaríamos formación permanente (Auxilio Técnico y Aprendizaje). - la formación del «Personal Auxiliar del Ingeniero». Las características más relevantes de estos estatutos son: - e l carácter estrictamente profesional de la formación. Apenas hacen referencia a los aspectos culturales. - La desconexión de la formación profesional respecto al sistema educativo. Entre la Formación Profesional y los ciclos educativos tradicionales no existe ni relación formal (ninguna exigencia escolar para el ingreso) ni competencias respecto al alumnado. - La flexibilidad en su programación. Especialmente en dos aspectos: a) no tiene una duración prefijada para los diversos ciclos ni calendario escolar. y b) tampoco hay rigidez en los requisitos para el ingreso en ella. - La gran autonomía local y descentralizada en las decisiones. En cada zona geográfica, la Formación Profesional, depende de un «Patronato Local» y se o rganiza en base a una <<Carta Fundacional ... - Existencia de una única dependencia al máximo nivel: el Ministerio de Trabajo y Previsión Social. que supervisa todo el sistema. Es de gran interés la recopilación de estas características como punto de referencia para ohservar hasta qué punto ha variado el carácter cultural e

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institucional de la formación profesional desde los estatutol> del 24 y del 28 hasta hoy. De una formación estrictamente profesionalizante, desconectada del sistema educativo, flexible en su programación, descentralizada y con una única dependencia central , hemos pasado a la «nueva F.P.» 2• con características que, podemos avanzar, son en realidad opuestas, como veremos en los siguientes apartados.

1.3. Tercera etapa De la Guerra Civil hasta la Ley de Formación Profe!>ional Industrial de 1955. Durante los primeros diez años de la postguerra continúan las estructuras de formación profesional anteriores a la Guerra, las organizadas por los estatutos del 24 y 28. En 1949 se aprueba la «Ley de Bases de En-;eñanza Media y Profesional» de la que M. Pérez3 dice: «Aparecida en julio de 1949, cuando la industrialización es todavía un proyecto, aunque ya con ciertos visos de realidad, es una ley ambigua, en la que la demagogia sobre la redención del campesinado por la cultura se confunde con la necesidad bastante más real, de preparar a la gran masa de trabajadores agrícolas para la índusrria». Esta ley crea además un sistema híbrido entre bachillerato y Formación Profesional que es el <<BachjJierato LaboraJ» que coexistiría, hasta 19674 • con el Bachillerato General. 1.4. Cuarta etapa De la Ley de Formación Profesional Industrial del año 55 hasta la Ley General de Educación. La Ley de Formación Profesional fndustrial del año 55 tiene un carácter bien distinto. Esta ley no pretende continuar la del 49 sino la del 28 y organiza la formación profesional en tres aspectoss: a) tipificación de los estudios de los diversos centros según un modelo único, estableciendo las especialidades correspondientes a los diversos oficios. b) especificación de las obligaciones de la industria de cara al mantenimiento y promoción de la enseñanza profesional. e) reglamentación de las titulaciones necesarias para acceder a un determinado puesto de trabajo en cualquier empresa. En realidad es un intento de dar respuesta desde la F.P. a las necesidades de la industria 2 Nombre otorgado a la Formación Profes1onal 4ue nace en el marco de la Le~ General de Educación (L.G.E.) de 1970 y que ordena el Decreto de Ordenación de 1974. 3 Pérez. M. Op. cit.• pág. 232 (el subrayado es de la autora). ~ Una ley del 8 de abril de 1%7 unificarfn el Bahcil1erato Laboral con el General. ~ Pérez. M. Op. cit.• pág. 236.

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y de implicar a esta en una F.P. organizada y controlada desde el Estado. que experimenta un importante crecimiento cuantitativo. Las características definitorias de la formación profesional de este periodo, e n contraste respecto a las anteriores, fueron6: - un carácter aJ mismo tiempo profesional y culturaJ1. - carácter profesional basado en los niveles de Oficial y maestro - ampliación, mediante la Ley de bases, del ámbito profesional a sectores no industriales. - escasa conexión con el resto del sistema educativo. - rigidez hasta en los más mínimos detalles, con contraposición al estatuto del 28. - falta de autonomia local y centralización de las decisiones. - pluralidad de dependencias. Como veremos más adelante, con el Libro Blanco de 196911 se in tentó estructurar una «nueva Formación Profesional» que diese respuestas a las exigencias de cualificación de la mano de obra planteadas por la expansión económica. Digamos, aunque sea adelantamos a los siguientes apartados. que el resultado de la implantación de la <(nueva Formación Profesional» dista mucho de las declaraciones de intenciones formuladas en este «Libro Blanco», especialmente respecto a la Formación Profesional.

1.5. Quinta etapa La aplicación de la L.G .E. en la F.P. : de la Formación Profesional Industrial a la «nueva F.P.». Con carácter introductorio. y aunque sea brevemente, quiero formular la hipótesis de fondo del análisis que se desarrolla en los siguientes apartados sobre evolución de la formación profesional con la implantación de la «nueva F.P.»: donde de forma más explícita se expresaba el carácter que debía tener la «nueva F. P.» es en el «Libro BlancO>». A grandes rasgos en este libro se proponía sustituir una formación basada en un modelo rígido y obsoleto (oficialia y maestría) que escolarizaba a un número muy reducido del conjunto de jóvenes escolarizados, por un modelo ágil con una función de puente entre Jos distintos ciclos educativos y la inserción productiva. Se pretendía combinar un tronco educativo único

Ver Figuera J. R . y Rodríguez J. M., Op. cit. , pág. 29, 1976. Los estudios organizados por la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955. ademáS de los ~conocimtcntos técnicos necesarios ... proporciona .. . los de carácter complementaTio.. a fin de que adquieran (los alumnos) un acervo cultural aproptado a su edad, categoría cultural y medio social en que~ ha de ejercer su trabajo ... F'tguera. J. R. y Rodrlguez. J. M . Op. di. ~ Se llama «Libro Blanco,. al informe prevto a la Ley General de Educación realizado por el Ministerio de Educación y Ciencta (M.E.C.) en 1969 y donde se marcaban las lineas mac~ tra~ de lo que luego sería la L.G .E . h

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(E.G.B.- B.U.P.'l- Universidad) con salidas profesionalizantes, variables en duración y contenido. según las exigencias concretas y particulares de cada salida profesional, y un sistema de orientación y programación de estas salidas en función de las necesidades del mercado de trabajo (Art. 40-1. L.G.E.). ¿,Se ha llevado a la práctica este modelo de F.P.? A partir de aquí intentaré demostrar que no, que la aplicación concreta de la nueva F.P . en el marco legal del <<Decreto de Ordenación de la F.P.» (1949), la han configurado como algo nuevo, distinto a la vez de la Formación Profesional Industrial y de lo que se proponía en el «Libro Blanco» y en la Ley General de Educación y esto se refleja especialmente en el carácter instituciooaJ que ha ido adquiriendo la propia F. P. Para verificarlo. analizaremos la evolución de las caracteñsticas básicas de la escolarización en F.P. hasta el curso 1980-81 lo que recoge el ciclo completo de escolarización de su primera y segunda promoción en t.u y 2." grado. La hipótesis de la que parto, e intentaré demostrar. es que la F.P., lejos de configurarse como un conjunto de ciclos funcionales al mercado de trabajo. se ha ido estructurando siguiendo exclusivamente un «modelo escolar» o dicho en otros términos siguiendo una lógica de escolarización compartida con el B.U.P111 y por tanto cerrada en el interior de la institución escolar. Este cambio de modelo ha configurado la F.P. , como vía paralela al B.U.P., como forma de clasificación del alumnado en dos categorías a la salida de la E.G.B .. pero cuya única posible y discutible funcionalidad respecto al mercado de trabajo es la de separar los futuros trabajadores intelectuales de los manuales . En este sentido, la separación entre B.U .P. y F.P. que se produce al final de la E.G.B., caracterizaría a la F.P. como vía de segunda categoría, como «Via Primaria Profesional» en el sentido que le dan Baudelot y Establet en su análisis de la escuela franccsa 11 , de manera que refleja institucionalmente, dentro de la escuela, la división social del trabajo creando una sección desvalorizada, un callejón sin salida. Para avalar tal afirmación me basaré principalmente en: a) el análisis de la evolución de la concepción «Oficial» de la formación profesional desde el «Libro Blanco~) hasta hoy , y b) el análisis de las caracteósticas básicas de la escolarización en la formación profesional con la implantación de la «nueva F.P.>).

Educación General Bá~ica (E.G.B.) Bachillerato Unificado Polivalente (B.U.P.)

111 11

1976.

Ver q' pág. 6.

Baudelot, CH .. Estable!., R. La escuela capitalista tn Francia, Ed. Siglo XXI. Madrid

JORDI PLANAS

7fl

2. EVOLUCJON DEL CONCEPTO DE FORMAClON PROFESIONAL DESDE EL «LIBRO BLANCO ·~

HASTA HOY

La nueva concepción sobre el papel de la Formación Profesional Reglada (F.P. R.). nace dentro del ambiente «desarrollista» de los años 60. en que a través de la ., Teoría del Capital humano», se otorgaba un papel fundamental a la formación como factor de desarrollo económico. Es dentro de este marco que se produce el relanzamicnto de la F. P. R. La expresión más acabada de esta revalorización por parte de Ja administración educativa española es el «Libro Blanco». Es por esto que tomaremos este informe ministerial como punto de referencia del nacimiento de la «nueva Formación Profesional». Para a nalizar la evolución del concepto de Formación Profesional utilizaremos tres textos básicos: En primer lugar: el citado «Libro BJanco»12 de 1969 que es e l informe previo a la L.G.E. donde después de un análisis sistemático de las deficiencias del sistema educativo de la época y de su inadaptación a las exigencias del momento, pasaba a realizar una serie de propuestas a fin de estructurar globalmente un nuevo sistema educativo. En segundo lugar: la Le) Genera! de Educación (L.G.E.). de 1970. donde teóricamente se traducían en texto legal las propuestas formuladas en la segunda parte del «Libro Blanco» 13 . Esta ley fue aprobada por las Canes franquistas el año 1970 a partir de un proyecto presentado por el Ministro Villar Palasí. que posteriormente fue modificado en algunos aspectos. La enmienda más importante que sufrió el proyecto presentado a las Cortes fue la referente al financtamiento de la reforma educativa propuesta, que quedó muy mermada. lo que limitará considerablemente sus posibilillades de éxito. En tercer lugar: El Decreto de Ordenación de la Formación Profesional de 197411 • Este decreto debía tener como función desarrollar los principios contenidos en la L.G .E. referentes a los distintos graJos de la Formación Profesional. si bien. como veremos a continuación. a pesar de mantener la coherencia formal respecto a la ley, sentó las bases para cambiar el fondo del modelo propuesto de manera clara en el «Libro BlancO>> y recogido en la L.G.E . Este decreto ha constituido el marco legal particular de la implantación real de la F.P. desde 1975 hasta hoy.

2.1.

La Formación Profesional según el

~ Libro

Blanco,.

Recordar hoy el análisis que hacía el «Libro Blanco» y las propuestas de cambio respecto a la F.P. que contenía tiene un especial interés. pues nos

y 13 Ver nota 8. u Este decreto fue suspendido en 1975 a causa de un recurso en su contra. pero este. afee· taba a un aspecto irrelevante para el tema que aquí tratamos y fue aprobado y publicado de nuevo el año 1976 con UJ1 conterudo suMancialmentc Idéntico al publicado en 1974.

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proporciona un punto de referencia para <.eguir la ev.olución de lo!-> objetiVO!> subyacentes en la L.G. E. en su aplicación concreta. El •·Libro Blanco)• se replanteaba. ~tgUicndo las t•endencta'> internacionales del momento, el papel de la F.P., hasta entonces, minoritaria y marginal dentro del sistema educativo, limitada práctkamentc al sector industrial y estructurada en dos ciclo~ profesionale!-.. los de oficialía y macstna, en clara referencia a un modelo profesional cada vez más obsoleto' . En la página 79 del cttado «Libro Blanco)> se dice textualmente: ceLas nociones clásicas de oficio y categoría profesional están hoy en crisis. Por un lado aparecen las familias de profc!-.iones; por otro el oficio estrictamente definido pierde importancta frente a una formación básica acompañada de una especialización subsiguiente( ... ) La formación profesional no se adapta plenamente a la realidad del mercado de trabajo ni a las tendencias de la producción ... Mu> distinta de la entonces existente era la concepción de la F.P. que proponía el ce Libro Blanco». La concepción de la F. P que se proponía el «Libro BlanCO>> era la de puenre enrre los disrimos cioclos escolares (E.G.B .. B.U.P.. y el primer ciclo univer~itario)} el trabajo. Lo~ tres grados de la F. P. se entendían como cid os de formación flexibles, de adaptación a la ocupación. En la 2. · parte del «Libro Blanco" (párrafo 15) lo expresaba claramente: <(La I:..G.B .. el Bachillerato Unificado y la educación supcnor mcorporarán la Formación Profesional adecuada como parte integrante de las enscñanLas. Para quiene~ hayan de incorporarse al trabajo después de uno de estos niveles de estudio, se organizarán pcriódicame!nte cursos sistemáttcos de duración variable, en técnicas específicas de «Innciación a la f.P.», después de la E.G.B. de <<Formación Profesional Medi1a» dcspues del Bahillcrato Unificado y de <<Formación Profesional Superior» , después del primer ciclo untvcrsitario» 2.2.

De la Ley General de Educación hasta hoy

La historia de la F.P. desde la L.G E. hasta ho} es la hi~tona de una con· tra1reforma. en el sentido que ha tenido también en otro~ ciclos educativos, 1

~ Para verificar tal afirm;1ci1~n ver: Sánchez, J . E. Emprt!a, (ualijtracilm y furmud6n . lnl.li'tuto de Cu:ncias de la Eúuca· c10n de la Univcr~itlad Politécnica de Barcelona. Barcelona 14179 - Bla<o(;(), J. A. ~ Planas, J . lnno•·aci6n Tnnológica, cambios orgam:afl\'tl.\ \ fomranon , Instituto tle Ciencias de la Educación de la Umvcrsitlad Autónoma úe Barcelona . Bar· celona 19~ - Figuera. J. R • Rclac1unes del si.stcma de Formac1on Profc~ion:11 en d tl•,trilo univcr~i · tario tle Madnú cvn el alumnado potcncml y el Si~tema IEduc;lliv<l-. lnshtutn de Cu:n· c1a' de la Educnción úc la Umvcrsidatl Politécnica de Madritl Madrid 1980. - Mollica. S. y Montobbin. P ... Nueva profcs~•onalita formazione cú orgillltzzazione del In· voro•. Franco Angeli l.!tl. , Milano IQ82.

JORDI PI ANAS

7¿{

donde los principio!> contenidos en la L.G.E. fueron desarrollados. en este caso por el Decreto de Ordenación de la F P. (1974), en contradicción en el fondo y en la forma con lo que se proponía en la citada ley y aún de manera más flagrante con la filosofiu del <<Libro Blanco». Esta contrarreforma se puede observar gráficamente sólo comparando los organigramas del sistema educativo propuestos en el «Libro Blanco» y el que ha resultado de la aplicación de la L G.E.. que reproducimos en las páginas 79 y 80. A (in de ver hasta qué punto se produce el>tC replanteamiento de objelivo~. vamos a contrastar además de la comparac1ón de organigramas, los objetivos propuestos para la F.P. por un lado en la L.G.E. y por otro en el Decreto de Ordenación de la F.P. 2.2 1

Qué dice la L.G.E. de la Formac1ón ProfesiOnal.

Para entender cuál ha sido la función del Primer Grado de F P. (FP-1) desde 1975 debemos partir del artículo 20-3 de la L.G.E .. donde dice: «El Certificado de Escolaridad habilitará para el ingreso a los centros de FP-l. El Graduado escolar permitirá además el acceso al Bachillerato». Este artículo situaba la FP-1 como salida obligatoria para los suspendidos de E.G.B. y en consecuencia como salida de 2.· categoría de la E.G.B. Ha> que dejar claro también que en la L.G.E. la F. P. no es considerada como un ciclo educativo como las demás. pues en su Capitulo 11 , que se titula •Niveles educativos,., se habla de «Educación Preescolar». •E.G.B.». ~~B.U.P ... y «Educación Universitaria» y cambia de capítulo para hablar de la «Formación Profesional» (capítulo JII•). Pero veamos con más detalle cómo caracteriza en su Capítulo lll" la L.G.E. a la Formación Profesional: «Articulo 40-1. La l·ormación Profesional tendrá por finalidad específica la capacitaCIÓn de los alumnos para el ejercicio de la profe~ton elegida. además de continuar su formación integral. Debe guardar, en su orgamzación y rendimieniO. estrecha relación con la estructura }' prel'isiones de empleo. 2. A la misma se accederá tras haber completado los estudios de los correspondientes niveles y ciclos educativos. A) Deberán acceder a los estudios y prácticas de fu Formacion Profesional de primer grado quienes hayan completado los estudios de educactón básica y no prosigan estudios de Bachillerato. B) Podrán acceder a la Formación Profesional de c;egundo grado quienes posean el t1tulo de Bachillerato y quienes. habiendo concluido la Formación Profesional de primer grado, sigan las enseñanzas complementarias que sean precisas, y de las que podrán ser dispensados aquellos que demuestren la debida madurez profesional. C) Tendrán acceso a la Formación Profesional de tercer grado, además

EDUCACION Y SOCIEDAD

a) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROPUESTO EN EL «LIBRO BLANCO.. TH 'OI.OCIA

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211

PERIODO DE t.M:OURILAC'IO' Olii.IGATORI~

Fuente: Planas. Jordi; y Tatjer. Josep M.•: lmplicacions i problemes de la Reforma dc I'Etzsenyament Mirji'l, lnsti· tuto de Ciencia5 de la Educac16n de la Universidad Autónoma de Barcelona. Bart'elona. 1982. pág. 23.

de los alum nos que hayan concluido el primer ciclo de una Facultad o escuela Técnica Superior, todos los graduados universitarios a que se refiere el artículo anterior y los de Formación Profesional de segundo grado que hayan seguido las enseñanzas complementarias correspondientes. Artículo 41-1. La Formación Profesional se orientará a preparar al alumno en las técnicas espedficas de la profesión elegida y en las cuestiones de orden social económico, empresarial y sindical que comúnmente se presenten en ella. 3. La Formación Profesional tendrá la duración necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente, sin que pueda exceder de dos años por grado». 2.2.2.

¿Qué dice el decreto de ordenación de la Fonnación Profesional?

En contraste con el artículo 40-l de la L.G.E. citado anteriormente, el

JORO! PLANAS

a) DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO RESULTANTE DE LA APLICACION D E LA «LEY GENERAL DI:. EDUCACION• (1979)

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+ -

2.0 GRADO REG ENSENAN· ZAS ESPECIA· LIZA DAS

ESS C0\1PLEM BACHILLERATO

111

FORM PROFESIONAl REG .GENFRAL

~ 2 • ETAPA

t.:OL 1CACION GENERAL BASICA 1• ETAPA

+ FOUCACION PREESCOLAR

1 Fucn1e: Planas, Jo rdi ; y Taljer, Josep M.": lmplicacions i prob/emes de la Reforma de I'Ensenyament MitjiJ , lnsli· tuto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, 1982. pág. 23.

I::.DUCAClON Y SOCII:~DAD

Decreto de Ordenación en su preámbulo da una definición de la FP-1 muy cercana a la que en el 1<Libro Blanco» se daba al B.U.P. 11' . En su preámbulo dice: «Los criterios inspiradores de la nueva Formaci6n Profesional la conciben, por lo que al primer grado respecta, como un decisivo instrumento de desarrollo de la personalidad del alumno al término de la E.G. B., buscando, no la especialización para el trabajo, sino la orierntación de la capacidad y aptitudes personales, ofreciendo una serie de opciones suficientemente amplias como para no delimitar prematuramente el ca¡mpo profesional y favorecer, por el contrario, una formación polivalente, como elemento de preparación cultural, de movilidad en el trabajo y de c:ontinuidad en la persecución de estudios secundarios y superion!S». En cualquier caso. en este preámbulo se da una imagen bien distinta de la F. P. de la que !>C reOeja en la programación oficial! y de la que se ha transmitido a través de Jos medios de comunicación de masas y de las declaraciones oficiales en referencia especialmente a la FP-1, y sin duda contraria al espíritu del «Libro Blanco>> y de la L.G.E. En contradicción con su preámbulo y recuperando la forma de la L.G.E. , el Decreto de Ordenación en su primer artículo dice: <<Artículo n" l. l. La Formación Profesional constituye el conjunto de las enseñanzas que tienen como tinalidad específic:a la capacitación de los alumnos para el ejercicio profesional, además de proseguir su educación in· tegral y favorecer, en todo momento. la continuidad de sus estudios dentro del sistema educativo>>. Y establece para su primer grado (FP-1) la duración máxima prevista , para todas sus especialidades: «Artículo n• 3.1. La Formación Profesional de primer grado se instrumentará a partir de los conocimientos adquiridos po1r los alumnos en la Educación Genera] Básica, con la seguridad suficiente P'ara asegurarse la adquisición de los necesarios conocimientos profesionale1i y a continuación de la formación integral de los alumno!>. 2. Teniendo en cuenta La edad escolar de los alrtmmos que acceden twrmalmellte a este grado, su plan de estudios abarcará dos añoJ, pero en los correspondientes programas podrá establecerse, durante el segundo año, una adecuada simultaneidad entre el estudio y práctica profesional, desarrollán· dose ésta, cuando sea posible, en Empresas. Entidades o Instituciones colaboradoras, coordinadas todas ellas con el correspondiente centro docente. de acuerdo con las normas que a tal efecto dicte ell Gobierno. a propuesta de los Ministerios de Educación y Ciencia y de Trabajo. previo informe de la Organización Sindical». 1 ~ Ver cap1tulo 1 de: Plana~. J . T:ttjl!r J. M•. •lmp!icacion~ i problemc~ de la Reformo de I"Ensenyament Mitjá». Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona. 1982.

JORDl PLANAS

A partir de este artículo 3.1. del Decreto de Ordenación de la F.P., la FP- J pasa a tener dos años de duración, dado su carácter obligatorio para todos los que no estudien B.U.P .• tenemos que la duración de la escolaridad obligatoria se prolonga hasta los 16 años por vía de un Decreto. Las consecuencías de una prolongación de la escolaridad obligatoria en dos cursos sin la correspondiente creación de centros y el pertinente incremento presupuestario eran previsibles y han sido desastrosas. En cualquier caso. respecto a la FP-1 pasamos de un ciclo educativo cuya duración será « ... la necesaria para el dominio de la especialidad correspondiente» (L.G.E.. Art. 41-1-2) a otra que establece una duración común para todas las ramas y especialidades de dos cursos (la máxima permitida en la

L.G.E.). En el citado Decreto se mantiene un doble carácter para la FP-1 de vía paralela y profesionalizante. manteniendo para el 2.'' grado FP-2 la función específica de ser la continuación del B.U. P., y no de la FP-2. <•Artículo 4.1. La Formación Profesional de segundo grado se instrumentará a partir de los conocimientos propios del Bachillerato, ofreciendo los medios necesarios para la adquisición por los alumnos de técnicas de trabajo adecuadas, acordes con su edad. su preparación y consolidando su formación integraL 2. Teniendo en cuenta la edad de los alumnos que acceden normalmente a este grado, y los conocimientos de carácter general previamente adquiridos, los programas de estudios tendrán un contenido básicamente profesional, y la duración adecuada. no superior a dos ai1os, para garantizar el suficiente conocimiento de las correspondientes técnicas. Para las profesiones en que sea preciso, podrá establecerse un período de práctica profesional. en la forma prevista en el artículo anterior~. En realidad, la FP-2 se ha transformado en la continuación de la FP-l. El Decreto de Ordenación de la F. P. preveía que la FP-2 se estructurara de manera genralizada como continuación del B. U. P y con una duración de dos años (el llamado Régimen General); también se contemplaba la posibilidad de organizar otro régimen, el de Enseñanzas Especializadas, para cursar el 2." grado de F.P. como continuación del primer grado y no del B.U.P. y con una duración de 3 años. Este régimen era contemplado en el Decreto de Ordenación como una manera excepcional de cursar el 2:· grado de FP- l. exclusivamente para aquellas profesiones que requieran para su aprendizaje una especial formación práctica continuada. y la adquisición de un nivel equivalente al de 2: grado. En la práctica lo que debía ser la excepci6n se ha transformado en regla, y hoy, de los alumnos que cursan 2.• grado de FP-2 en España, sólo un 4% lo hace siguiendo el Régimen General (a partir de las enseñanzas complementarias) y el 96% Jo hace bajo el régimen excepcional de Enseñanzas Especializadas.

EDULACION Y SOCIEDAD

En la práctica, también el 3ct grado de la ~nueva F. P ... e o; inexistente, quedando puc.., reducida aJ 1:' y 2.". Cn termmo<, legales, la «nueva F. P, », la implantada en el marco del citado Decreto de Ordenación, ha sufrido una serie de transformacaones •mportantes en su estructura que han tendido a reprodUicir el vtCJO esquema de oficialía y mal!:.tría, el esquema de la «vieja F.P .... aunque en unas condictones muy di!.tintas. De hecho, el planteamiento del Decreto de Ordenación ya se abandonaba la flexibilidad en la programación que se pretendiia en el «Libro Blanco» y la «L.G.E.», pasando de una duración de los ciclos adaptada a las exigencias de la:. distintas especialidades, reconociendo la diversidad de formaciones profestonales. mcluso en su duración. a una unificacion total de la duración de loo, estudios en las distintas especialidades. empezando a variar tambien en la declaración de Objetivos las finalidades de· la F.P. Con el Decreto de Ordenación se abandonan. pues, do'> de los aspectos básicos de la organtzación propuesta en el •Lihro Blanco»: la flextbilidad en la duración según las exigencias de cada tipo de F.P. y la dcsconexion entre los distintos grados de F. P. que :.e prctcndaan ligado,s al término de los distintos niveles educativos: E.G.B., B.U. P .. y Primer Ciclo Universitario. 2.3.

La «nueva Formación

Prof~i onal »

Si bien el esquema propuesto por el Decreto de Ordenación se aproximaba y tendía a reproducir. en !>U esquema en ciclos. la "vieja F.P.», hay como mímmo cuatro factores que han hecho de la F. P. del Decreto de 1974 un tipo de enseñanza bien distinta de lo que habta sido hasta entonce.,la F. P. a) El artículo 20 de la L.G.E. donde se establece la doble titulactón de salida de la E.G.B. que adjunto al40-2. ·que hacía obligatoria la FP-1 para aquellos que no quisieran o no pudieran •estudiar B.U.P .. fiJaba su carácter de salida para lo.~ que 110 continuaban estudiando. b) La ampliación de las especialidades de F. P. a todos los sectores, mientras que hasta entonces hacía referencia casi e;(clusivamentc al sector industrial. e) El establecimiento de la duración de la FP-1 en dos años (máx1mo prcvtsto en la L.G.E.) y el 2. grado en tres años. (Enseñanzas Especializadas) un año más de lo que la L.G.E. contemplaba como duración máxtma. y la inexistencta del 3'' grado. d) Como consecuencia de los puntos anteriores, el carácter masivo } la heterogeneidad en la preparación y las motivacione:. del aJumnado que se matricula en su primer grado.

2.4. Algunos porqués de la contrarreforma. Aunque sea de forma tangencial y con el av(\l de los estudios realizados

JORDI PLANAS

por M. Puelles 11 y J. M. Mones1" para el conjunto del sistema educativo. es importante recoger algunas de las explicaciones de esta contrarreforma. En las páginas anteriores hemos hecho un repaso del marco que ha creado la L.G.E .. el Decreto que la desarrolla en la F.P .• y hemos apuntado las consecuencias de su aplicación en la práctica. que analizaremos con mayor detalle en el próximo capítulo viendo como se puede afirmar que desde el «Libro Blanco» hasta hoy se ha producido una contrarreforma. Los autores citados han analizado para el conjunto del sistema escolar el proceso de desvirtuación de lo que podríamos llamar «espíritu de la reforma» propuesta en el «Libro Blanco>) y la L.G.E. adjudicándole diversas causas. entre ellas las siguientes: - un proceso de aplicación inadecuado: - la falta de voluntad de aplicación en los equipos ministeriales posteriores al del Ministro Villar Palasí. padre de la L.G.E.: - el financiamiento insufic1ente: - los cambios socioeconómicos y políticos: - la influencia de los cuerpos de funcionarios docentes y la administración educativa; - las presiones en contra de sectores con un importante peso especifico en el momento de su implantación (Iglesia y Sindicato Vertical); - las inercias y la incomprensión de la reforma. etc. De todas manera~. la reforma del año 70 partla. en referencia a la enseñanza secundaria. con un defecto básico. derivado probablemente. de la legislación laboral de la época 19: la separación entre 2 tipos de enseñanza completamente distintos, B U.P. y F.P .. a los 14 anos. Es probable que éste haya sido uno de los factores principaJes de la crisis que hoy sufre la enseñanza entre los 12 y los 16 años en España. y especialmente en el sector público, donde la incidencia de esta ruptura es ab::.oluta. pues los centros que imparten E.G.B .. B. U. P. y F.P. públicos son distintos y separados. Pero, de cara a explicar la contrarreforma, han ::.ido tres los factores fundamentales: a) el financiamiento de la reforma; b) la falta de voluntad política y de identificación con la reforma de los equipos que debían llevarla a cabo; e} Los cambios políticos, sociales, y económ1cos producidos desde la programación de la reforma hasta su aplicación. Del 69 al 1977 se pasa en España de una situación económica de expansión y un Rég1men político dictatorial a una situación de recesión económica y de cambio 17

Puelles Bemtez. M. de • Op . cit. Mones. J. L 'EscoJa a Cara/un ya soro el frattquiSmt, Ro~a Scnsat Edictones, Barcelona , 1981. Véase también Pércz, M ., Op. cit., y Comas, M .. Plano~. J., Riera, l.. Sánchcz, J.E., Vives., J. La nueva F. P. , cd. Avance, Barcelona, 1975. 19 En 1970 estaba pcrmuido enlrar a trabajar a partir de los 14 años 18

I'DLICACION Y SOCIEDAD

democrático. Lo... puntos de referencia en lo económico } lo político son por tanto muy dtstintos. De hecho. los otro::. factores de la contrarreforma hay lJUC enmarcarlo'> dentro de estos tres. La retirada del financiamiento. el desacuerdo y/o la incomprensión de la reforma por parte de lo!. equipos ministeriales que debían llevarlos a cabo, c., lo que dejó el campo libre a las presiones corporati\as y a todo tipo de inerctas y explica tambtcn un proceso de aphcactón plagado de errores y omi~ionc.,

Añadamos a ello que la «nue\a Formactón Profesional» nació con la tranSición política y en plena crisis económtca cuando había nact<.lo para dar rc~ pucstas a la expansión económica, } en el marco pohtico de la dtctadura. O sea que la «nueva Formación Profe.,ional>> nace dentro del proceso general de reforma educativa propuesta en la L. G.E .. planteada al final de los 60 con la finalidad de dar respuesta a la etapa de expansión económica de la década. fue aprobada el año 1970} vió '>alir la primera promoct<'ln de FP-1 el año 1977. en plena crisis económica E'tc hecho. además de cuestionar la eficacia <.le esta reforma educativa. en particular obliga a replantearse también el sentido de este tipo de reforma en general, dada la incapacidad para dar una respuesta ágil al cambio social, creando a menudo nuevas dificultades En c!>te apartado analizarc.:mos la evolución cuantitativa y cualitativa de la c-.colaridad en la F. P. como consecuencia de la "nueva F. P .~ en España"'). 3.1.

Evolución del alumnado de F.P. en España.

3. J. J. Distribución del alumna<.lo que termina E. G. B. La distribución del alumnado al termtnar E.G.B. e ntre los que obtienen el Certificado de Escolaridad y los que obtienen el Graduado Escolar es un primer factor que cond1c1onará la futura e...colaridad en FP-1 muy directamente e. indirectamente, también a la FP-2. pues los que obtengan el Certtficado están teóricamente obligados a estudiar FP-1 y no pueden e~tudiar B.U.P. Según el informe ministerial «Las nuevas enseñanzas medias en España>> la distribución global entre Certificado y Graduado::. al terminar la Son múltiples lo' c~tutlio~ reali1.ados sobre 1~ c'a>landad en la F. P. en referencia a dtlu!!are<> de E~p•tna, pero en eMe capítulo me ba,aré fundamentalmente en la mformación rc:cogtda en I<X 'iguic:nte': - Otrecctón General de Ensenanzas Medta!>. J;a.r t:nwianzas Mtdiru tll Bpaño. Ministc· no de Educación ) Cu:ncia, Madrid, 19SI 11om,, O .. •Tre\ ario~ de Nueva Formaci6n Prolc~ionat ~ . ln•tituto de Ciencia' de la Educactón de la Untver.tdad Poluéc:nica de Barcelona. Barcelona 1979 Ordovas. R. •La Form.letón Profestonak en lnjnrmt SociolflgiCrJ .\0/lrt• c•l ramhm metal en Espana, 1975-1983. Pundación FOESSA Ed l'ura.merica. Madrid, 19M3 lit

ver~<>-

3. CARACTLRlSTICAS DE:. LA ESCOLAR!DAD EN LA FORMACION PROFI::SIONAL

JORDI PLANAS

E.G.B. ha ido evolucionando a favor de los que obtienen el certificado, o sea los suspensos de E.G.B .• hasta llegar en el curso 79-80 a que la distribución fuese un 62,4% de Graduados y un 37,6% de Certificados (ver cuadro n• 1). Ante este hecho podemos hacer dos consideraciones: a) Si bien el número de Certificados es inferior al de Graduados, un 37% de suspensos en un ciclo obligatorio es un porcentaje muy elevado, además dobla las previsiones del «Libro Blanco~> según el cual había de ser inferior al 20%. b) Añadamos que la tendencia es clara hacia el incremento de los certificados. Pero la distribución c.lcl alumnado que termina E .G. B. entre primero de B.U.P. y FP-1 depende, ademüs, del porcentaje de suspensos en E.G.B., de los que no conttnúan estudiando ni B. U.P. ni F.P. y de los Graduados que estudian FP-1. La información de que disponemos no nos permite afinar demasiado en los análisis de estos datos, pues no conocemos cuál de los dos títulos poseen los estudiantes de FP-1 y los que abandonan, ya que nos compara el alumnado que sale de la E.G.B. con los matriculados en primer curso de B.U .P. y de FP-1, contando por tanto los repetidores en estos cursos, con lo cual la cifra de abandono deberá ser superior a la detectada mediante la resta total E.G.B.- (B.U.P. + FP-1) y puede también distorsionar la distribución del alumnado entre B.U.P. y FP-1 si en uno de los dos se repite más. Con todas las reservas citadas, vamos a comentar la información que nos proporciona el cuadro n" 2. Los aspectos a resaltar son: a) La distribución de los matriculados oscila en tomo a un 60% para pri· mero de B.U.P. y un 40% para F.P. b) La tendencia es incrementar el porcentaje de los inscritos en F.P. y disminuir los de B.U.P .. de forma moderada aunque contmuada. e) En la última columna de este cuadro es donde se recogen los «abanCuadro J.

Alumnos que finalizan el nivel de Educación General Btisica.

Curso aclldtmico

N.• de alum.nos qw: ffi:lben d titulo o cwtll.

G.-.duado Escolal"

Escolaridad

1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80

473.906 513.481 582.842 619.880 625.653 650.093

322.306 337.265 372.358 403.710 392.392 405.677

68.01 65.04 63.90 65,12 62,72 62,40

151.602 101.216 210.484 216.170 233.261 244.416

31,99 34,95 36.11 34,87 37,28 37,60

c~rtlflcado

Fuentes: Cursos !974-75 a 77·78 Instituto de Estadistica. Curso 1978-79. Mimsterio de Educa· ción y Ciencia. Gabinete de Estadistica. Curso 1979·80 IV informe FOESSA. Vol. H, pág. 204.

EDUCACION Y SOCIEDAD Cuadro 2. Alumnos que finalizaron E. G. B. e iniciaiOn los estudios de BachiUerato y Formación Profesional de (!rimer &rado. Acabaron E. G. B.

Cu.--

E.~udlos

Alumnos

Alumnos matriculados

I." BVP

I.• FP-1 BVP + FP-l

Oir~nndas

Graduado Tolal EGB E5(olar ron ron BUP BVP +FP-J

1974-75 Graduado Escolar 322.306 Certificado Escolar 131.602 Total ..................... 473.908 1975-76 Graduado Escolar Certificado Escolar

338.100 62.62% 37,3% 181.216 255.014 151.991

407.005

20.32% 67.292

428.040

21.2% 71.901

468.679

21.3% 81.3%

392.392 62,4% 37,6% 233.261 322.440 194.020

516.460

20.1% 81.270

405.677 58,9% 41.1% 244.416 322.848 224.535

547.383

17,7% 69.544

558.376

20,4% 82.559

65.903 14.1%

Total .....................519.325 1976-77 Graduado Escolar Certificado Escolar

372.185 62.2% 37.6% 209.291 256.203 161.832

91.285 17,6%

Total .....................531.475 1977-78 Graduado Escolar Certificado Escolar

403.710 62,1% 37.9% 216.170 291.043 177.635

112.797 18.4%

Total .....................619.880 1978-79 Graduado Escolar Certificado Escolar

72.905 11.8%

Curso 1979-80 Graduado Escolar Certificado Escolar

78.270 12.51 %

Total ............... .. ....650.093 1980-81

57,9% 42,1% 323. 118 235.258

91.717 14,1%

Fu~ntes: Cursos 1970-71 a 1977-78: Instituto Nacional de Estadistica. Curso 1978-79. 1979-80 y 1980-81: Mimsterio de Educación y Ciencia, Gabinete de Estadistica.

donos» por defecto, ya que deberíamos sumar aquella parte que no se detecta, por estar ocupadas las plazas por repetidores; la informa~ ción disponible no nos permite explicar las fuertes oscilaciones en estos cuatro cursos, que van del 11,8% al19,4%. d) En la columna en que se recoge la diferencia entre Graduado Escolar y B.U.P .. si la traducimos a porcentajes respecto al total de Gradua~ dos Escolares del curso anterior, podemos observar que durante estos años se mantiene una gran regularidad en torno al 20% (excepción he~ cha del curso 79-80), lo cual nos hace pensar que, dado que al B.U.P. sólo puede n ir los Graduados, las oscilaciones entre la inscripción en

JORDI PLANAS

88 GRAFICO N.• 1 MATRICULA TOTAL EN FORMAClON PROFESIONAL

c::J Oficialía + -

Fonnación Profesional de Primer Grado. Maestría + Formación Profesional de Segundo Grado.

•

1 1

Fuente: Dirección General de Enseñanzas Medias. Las E11seña11zas Medias en España, M.E.C.. 1981.

EDUCACION Y SOCIEDAD

la FP-1 y el abandono de la escuela, se da entre los que obtienen el Certificado de Escolaridad, hecho por otro lado lógico tratándose de aquellos que han fracasado en la E.G.B. 3.1.2. El crecimiento de la escolaridad en F.P. Otro aspecto remarcablc en la evolución del alumnado en la F.P. desde 1975 en adelante es el !,>ran crecimiento de la escolarización. Evidentemente. el hecho de que la F. P. pase de ser un nivel marginal dentro del sistema educativo a transformarse en la segunda salida de la E.G.B .. y además con carácter obligatorio para los que no hagan B. U. P. queda claramente reflejado en el crecimiento de la escolarización en este tipo de enseñanzas. y especialmente en su primer grado. como queda demostrado en el gráfico n" l. El crecimiemo de la FP-1: Ya desde la aprobación de la Ley General de Educación (1970) empezó un fuerte crecimiento de la escolarización en F.P. en su primer nivel a pesar de que la FP-1 no se empezó a implantar de forma generalizada hasta el curso 1975-76 como se puede observar en el cuadro n" 3. Este fuerte crecimiento ha estado marcado por la falta de recursos públicos y la dejadez de nuestras autoridades académicas -como he señalado en apartados anteriores--. lo que ha tenido como consecuencia que el crecimiento se ha producido sin la calidad deseable, de forma anárquica y muy desigual geográficamente 21 • El c:recimielllo de la FP-2: El crecimiento del segundo grado de la F.P. ha sido relativamente más espectacular que el del primero. pero hay que tener muy presente qm: partía de bases distintas22 , y los datos recogidos en el cuadro n" 4. Por otro lado este crecimiento se ha producido fuera del «Régimen General>' (solamente ha escolarizado el 3%), concebido como su nombre indica como forma «habitual» para organizar la!:. enseñanzas de este ciclo, o sea. como salida del B.U.P .. para aquellos que no quisieran o no pudieran continuar hasta la Universidad. Por el contrario,y como queda claramente reflejado en el cuadro n·· 4. la FP-2 ha quedado reducida en la práctica al «Régimen de Enseñanzas Especializadas»H (actualmente escolariza el 97% del alumnado de <;egundo gra-

~~ V~r tn\lla de mversioncs por habitantes en Formac1ón Profcs10nal en la Rt'I' IWU f 1' n·• 13 del MiniMerio de Educación y Ciencia (M.E .C.). ~urrespond1cntc al ~egunuo trimestre de

1977_

:!l Durante el CUrMI 77-7R habia 2%.ó73 alumno~ en la FP-1 micn1ras que en FP 2 ~ólo ha hia 84.883 13 Como hemos visto en ~:1 capitulo antenor este Régimen• no cMá contemplado en la L.G. E . } re introduce a partir del •Decreto de Ordenactón.... aunque en principio sólo para algunas especialidades y con carácter exccpc1onal.

8l)

JORO! PLANAS Cuadro 3. Matricula total de Formación Profesional (Oficialía Primer Grado}. Curso

Estudios

+ Formactón

Profesional de

Total Indice 1970 .. No oficial~ O rl ci a lla + f'.P. t.• Total cu rso 100

101.864 103.763 16.982

101.864

100

39.868 3.516

64.002 63.895 13.466

120.745

118

1972-73 Oficialfa ................................ Formación Profesional 1." ........ Oficialía ..................... ........... 1973-74 Formación Profesional l.• ........

39.797 8.246

57.035 32.343

96.832 40.589

137.421

135

40.562 9.421

57.723 48.699

156.405

153

1974-75 OficiaUa ................................ Formación Profe.<rional t.• ........

32.454 28.136 18.894 75.983 6.779 108.378

52.505 67.988

98.285 58.120 84.959 96.124

181.083

178

27.554 124.364

46.448 200.347

246.795

242

11.583 159.815

18.362 268.193

286.555

281

178.672 186.549

296.673 326.410

296.673

291

326.410

320

200.042

367.486

360

1970-71 Oficialfa ................................ 1971-72 Oficialfa ................................ Formación Profesional l.• ........

37.862

1975-76 Oficialía ................................ Formación Profesional l.• ..... , .. 1976-77 Oficialía ................................ Formación Profesional 1." ........

1977-78 Formación Profesional 1.• ........ 118.001 1978-79 Formación Profesional t.• ........ 139.861 1979-80 Formación Profesional t.• ........ 167.444

Fuentes: Cursos 1970/71 a 1977n8. Instituto Nacional de Estadistica. Cursos J978n9 y 1979/80 M. E. y Ciencia. Gabinete de Estadfstica. Cuadro 4. Número de alumnos según el régimen seguido. Formación profesional de segundo grado. lndiu

Régimen

1977n8 1978n9 1979/80

total

G~neral

Espec:lallz.adas

Total

c~ntral

Esp«iaallzadas

1977 - 100

7.510 3.776 4.2 13

77.373 112.233 136.318

84.883 116.009 140.531

8,9 3.3 3,0

91,1 96,7 97,0

135 165

lOO

Fuente. Curso 1977n8 Instituto Nacional de Estadística. CurhOS 1978n9} 1979180: Gabinete de Estadí~tica,

Ministerio Educación y Ciencia.

do). lo que ha consolidado a la F.P. de segundo grado como continuación del primer grado y no del B.U.P. como en cambio proponía la L.G.E. Este hecho ha reforzado el carácter de enseñanza secundaria paralela y de segunda categoría para la F.P. en su primer y segundo grado, cambiando de esta manera el carácter que se le pretendía dar en el «Libro Blanco» y en la L.G.E. 3.1.3. La distribución del alumnado en las distintas ramas de Formación Profesional.

EDUCACION Y SOCIEDAD

La distribución del alumnado de F.P. en primero y segundo grado, entre las 21 ramas profesíonale~ que la componen. e~ muy desigual. Mientras medía decena escolarizan el 90%, las demás se reparten el LO~"f restante. La distribución por ramas del alumnado de FP-1; el contenido del cuadro n" 5 avala lo que hemos indicado anteriormente. Durante el curso 79-80. el 90l'f. de los alumnos están concentrados en las seis primeras ramas: Administrativa. Automoción, Delineación. Sanitaria. Metal y Electricidad-Electrónica. El orden de presencia es el sigUiente: L.· Admtntstrativa y Comercial (36.5%). 2.• Electricidad y Electrónica (21%). 3. Metal (12.7"é}. 4.• Automoción (8,1 o/r·). 5. Delineación (7%} y 6. S.anítaria (5.2% ).

Cuadro 5.

Formación

profe~ional

de primer grado 133.1103

Admmistrauva y Comercial Electñcrdad y Electrónica

57.5 'k

n.O%

210.1\99 Metal Delineación Automoción Sanuaria

90 S '4

46..120

. 19.247 .:~.:.~:~ 7_; ~;. _ 3_3_o/_,_l_·'

Agrana Química Hogar Peluquería y

332.042 7.528 5.402 6.101

F.~tética

6.5

4735

97 7c

355.RU!!

Madera

3 0115

Arte~ gráficas Ho,telería \' Tummo Moda y CÓnfeccrón

1.616 1 75!! 1.551

2.1 '.1

99,1 %

353.738 Mariuma Imagen y Sonrdo

1.160 625

99,9 " O.R %

676

Piel Textil

200 Con,trucción Minera Vidrio y Ccr.ímica

366.401 169 1)()

67 366.727

l·utlllt:

Mmi\lerio de Educación y Ciencia (Coordinacrón Central de Formación Profesional) .

0.1

~'(

100 "}

t 100 %

JORDI PLANAS Cuadro 6. Alumnos matriculados por ramas en centros dependientes y no Ministerio de Educación v Ciencia.

dependiente~

del

Primtr gntdo Alumnos matrkuladc» durante fl cu rso 1979-80

R.am~

Minera .................... . Agraria ................... .

Cent~

c~ntros

dependiente.~

no dependlenth dcl Minlstei"IO de Educ11ción ) C iencia

del Ministerio de Educación ) Ciencia

Total

263

7.2(\5

7.528

Marítuna .................... 29 1.131 1.160 Metal ....................... 21.302 25.111:! 46.420 Electricidad ................ 44.462 32.634 77.096 Química .................... 2.734 2.668 5.402 Textil ...... .. .. .. ..... . .. ..... 146 56 202 Piel .. ...... ......... ....... 198 478 676 Construcción . . . .. . . . . .. .. .. 135 34 169 1.136 1.869 3.005 Madera ...................... Administrauva y Comercial ........ ........ ..... ... 47.818 85.985 133.803 HoMclcría v Turi1.mo .... 67 1.691 1.758 Moda } Co.nfccción . . .. .. 439 1.112 1.551 Sanllariu ..................... 5.533 13.714 19.247 Vidrio y Cerámica .. .... .. 6 61 67 Artes Gráfica~ ............. 428 1.188 1.616 Delineación ................ 11.842 13.762 25 604 Automoción ... ........... 19.013 10.859 29.872 Peluqucrfn y Estética ., .. l.909 2.826 4. 735 Imagen >Sonido .......... 135 490 625 Hogar ........................ _ _ __.;.;H~l6:.__ _ _ _ __;:_;5.~99:..::5:.__ _ _ _ _6:.::·.:.cl0:..:1_ __ Total ......................

157.712

209.015

366.727

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (Coordinación Central de Formación Profesional). En /0.1 enserlunzas llll'dia.\ en Esp01ía, Estudios de Educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Dtrección General de Enseñanzas Medias Madrid. 1981.

Sobre los posibles motivos que han llevado a esta concentración y particularmente en estas ramas hablaremos más adelante, pero no está de más adelantar que es el resultado del incumplimiento de la pretendida relación entre la F.P. y «las previsiones y necesidades de empleo» de que habla la L.G.E. Veamos además cuál es la distribución de la escolarización en FP-1 por ramas según dependencias. En el cuadro n• 6 se recoge la distribución del alumnado según dependencias aunque sea reduciendo estas a dos «M.E.C.» (Ministerio de Educación y Ciencia) y «no M.E.C.» pues la información disponible para toda España no incluye mayores matices. A pesar de ello este cuadro nos proporciona ya una primera información respecto «a qué» (que ramas) se ha dedicado el M.E.C. y a cuáles los demás.

EDUCACION Y SOCIEDAD

Podemos deducir de este cuaJro, núm. 6, con toda la prudencia que nos exige el trabajar solamente con estas dos dependencias. que en las seis ramas mayoritarias, el M.E.C. está sobrercpresentado en Mecánica. Electriciuad, Química y Automoción, mientras que está subrcpresentado en: Administrativa y Comercial y Sanitaria. Este hecho refleja una cierta <<especialización» entre el M.E .C. y las demás dependencias entre las especialidades industriales y las terciarias y quizá:., también. entre las «caras» y las «baratas».

3.3. Resumen de los rasgos característicos de la evolución de la escolaridad en la Formación Profesional con la implantación de la ~nueva F.P.» en España Para finalizar este capitulo y dar paso al siguiente en que analizaremos más a fondo un caso particular. el de Catalunya, del que dispongo de mayor y más actual información, nos será útil resumir los aspectos más remarcables que se desprenden de la información 4uc hemos recogido en este capítulo. Muy sintéticamente son: a) La escolaridad en la «nueva F.P.)>es una escolaridad compartida con el B.U. P. b) La implantación de la «nueva F. P.». ha implicado un gran crecimiento del número de alumnos escolarizados en el primero como en el segundo grado. e) En la implantación del segundo grado ha desaparecido el Régimen General y la escolarización se ha realizado dentro del Régimen de Enseñanzas Especializadas. lo que configura a este segundo grado como salida del B.U.P .. en contra de lo que pretendía la L.G.E. d) La distribución del alumnado por ramas es muy desigual; en cuatro sobre veintiuna se concentran el 80% del alumnado. e) La presencia de las diversas dependencias en las distintas ramas está muy lejos de la homogeneidad, siendo muy distinta de unas a otras.

4.1.

Introducción

En este capítulo pretendemos profundizar el análisis hasta aquí realizado a partir de un caso concreto llel qul! disponemos de más información ~~ y más detallada. Z~ Este cap1tulo se basa en la mformaci(m recogida en la parte \obre escolarización del es· tudio "La F.P. a Catalunya: escolanll.ació i despesa puhlica.. , realizado por A . Menduiña, J. Planas y N. Roura por encargo de In Conselleria cfEnscnyament de la Gcneralitat de Catalun· ya el año IIJ81. De la parte referente a escolarización }U m1smo he sido el director y redactor. La fuente de la información empleada para elaborar el apartado dé escolarización del estudio citado, ha sido las fichas que wbrc cada centro poseen los coordmadores provinciale~ (inspcc· torcs) de F.P. A ellos. a la Conscllena d'Enscnyament de la Generalitat de Catalunya y a mb ~~1mpnñcros agradezco su col:tboración >la posrorhdad de realizar el .:itado estudio. que me: sirve de ha~c para el presente ~ap1tulo.

4. LA ESCOLARIZACION EN F.P. EN CATALUÑA DE 1979 AL 1981, UN

CASO PARTICULAR PERO NO TANTO

JORO! PLANAS

Aunque la información recogida a continuación hace referencia sólo a Cataluña. las conclusiones que de ella se deducen. creo que. a grandes rasgos, son generalizables para España en su conjunto.

4.2. La escolarización en la Formación Profesional en Cataluña. Datos generales, cursos 78-79 a 80-81. Para el objetivo de este trabajo nos interesan principalmente los datos más generales o globales para Cataluña. porque nos permitirán definir las características del modelo y nos evitarán las complejidades y la dispersión de una información más desagregada geográficamente. 4.2.1. Datos generales sobre Cataluña. - Los totales (Cuadro n" 7) Según la información recogida, la F.P . en Cataluña contaba, durante el curso 80-81, con 430 centros que acogían un total de 106.437 alumnos. - Las distintas dependencias. Cuadro 7.

Número de centros total Catalunya

Num de centros Dependencia

Conselleria d'Ensenya me m Pnvada religiosa Privada no religiosa Orros manislerios Administración local Torales (1) (2) (3)

(1)

(3)

( 1)

(3)

(1)

(3)

78-79

79-80

80-81

63 79 181

100 100 100 100 100 100

127 99 113 96 100 110

133 99 116 100 103 113

28 29 380

78 205

27 29 419

78 210 28 30 430

Valores absolutos. Porcentaje participación en la escolarización. Indice de crecimien to base 100. curso 78-79.

N6m. de Alumnos 78-79

(2) %

31-337 15.945 20.645 7.649

38 19,3 25 9.3

6.975 82.551

8.4 100

(1)

Dependencia

Conscllcria d'Ensen· ynmcnt Privada religiosa Privada no religiosa Otros ministerios Administración local: T otales

(3)

(1)

(2 )

(3)

(1)

(2)

(3)

78-79

79-80

'lo

79-80

80-81

'lo

80-81

100

38.896 17.036 25.277 6.949

40.4 17.7 26,3 7.2

124 107 122 91

42.783 17.492 29,609 7.372

40.2 16,4 27.8 7

136 110 143 96

8.095 96.253

8.4 100

116 117

9.181 8.6 106.437 100

132 129

100 100 100 100

lOO

EDUCACION Y SOCIEDAD

La distribución de centros y alumnos según el tipo de dependencia también en referencia al curso 80-81 es la siguiente]j: a) Conscllería d'Ensenyament?o: 84 centros que escolarizan un total de 42.783 lo que representa el 29,5% de los centros y el 40% del alumnado. b) Privada religiosa: 78 centros que escolarizan un total de 17.492 alumnos, lo qut! representa el 18,1 % de los centros y el16,4% del alumnado. e) Privada no religiosa: 210 centros que escolarizan un total de 26.609 alumnos, lo que representa el 48,8% de los centros y el 27,8% del alumnado. d) Otros ministerios: 28 centros que escolarizan un total de 7.372 alumnos, lo que representa el 6,5% de los centros y el 6,9% del alumnado. e) Administración local: 30 centros que escolarizan un total de 9.181 alumnos. lo que representa el 7% de los centros y el 8,6% del alumnado. Es importante resaltar que en el curso 80-81 ya no existían centros de F.P. dependientes de empresas, que sin haber sido nunca muy numerosos en Cataluña desaparecieron con la implantación de la 1<nueva F.P.». - La distribución segú11 grado y régimen horario De los 106.437 alumnos. 80.218 pertenecen al primer grado y están distribuidos entre 73.239 que siguen régimen diurno y 6.979 que lo siguen en régimen nocturno. El resto, 26.219 alumnos, pertenecen al segundo grado y e~tán distribuidos entre 18.402 que estudian en régimen diurno y 7.817 en nocturno. Si hacemos una distribución porcentual, veremos que el alumnado de primer grado representa el 75.4% del total mientras que el segundo grado representa el 24,6%. Haciendo la distribución porcentual !>egún régimen horario, el alumnado escolarizado en régimen diurno representa el 86,1% y en régimen nocturno el 13,9%. Al mismo tiempo, la distribución porcentual correspondiente al régimen horario según grado es la siguiente: el primer grado cuenta con un 91.3%

25 Hemos pasado de las dependenc1as de la mformaeton del capitulo anterior a 5 que es .:1 resultado de subdividir la •no M. E. C.» en cuatro: Privada religiosa, Privada no religiosa. Otros Ministerios y Admlnistrac1ón L.ocal. 26 Durante el periodo considerado se produjeron camblllS polfticos importantes en España, re~pecto al tema de las dependencia~. la instauración de la España de las Autonomías ( 17 en total), supuw en el año 80 la transferencia de la dependencta de los centros del M.E.C. a la ..Conscllerfa d'Ensenyament de la Generahtat de Catalunya»: por ello en el ámbito Catalán los centros depcnd1entcs de la •Con~llería d'Ensenyament" corresponderían a lo que h.Jstn este punto hemos llamado M.E.C. para Espana.

10ROI PLANAS

de escolaridad diurna. mientras que el segundo grado contiene sólo un 70.2% de diurno. La tasa de escolarización (cuadro n" 8) - La tasa de escolarización ha sido elaborada a partir de los datos de escolarización obtenidos y el número de personas dentro de los grupos de edad correspondientes a una escolarización «normal». o sea. en referencia aJ curso R0-81. aquellos que el año 1980 tenían 14 ó 15 años para la Formación Profesional de primer grado (FP-1) y aquellos que tenían 16. 17 6 18 años para la Formación Profesional de segundo grado (FP-2) 27 • La tasa de escolarización en FP-1 - Si consideramos los alumnos de FP-1 de régimen diurno!~ que son 73.239, y la población de referencia. 190.520. la tasa global de escolarización en la FP-1 es del 38,4%. Se hace difícil la valoración de esta tasa porque supondría contrastarla con unos criterios de distribución fijados como objetivos de política educativa. Estos criterios han ido variando y probablemente J.ariarán todavía más en función de una posible reforma de enseñanza media. Aunque sólo sea a título de ejemplo podemos decir que mientras en el <<Libro Blanco» {1969). inspirador de la «Ley General de Educación» la distribución prevista asignaba a la FP-1 un 20% de la población que acaba la E.G.B .. posteriom1ente las autoridades educativas consideraron suficiente el 40% conseguido. y hoy. no sin polémica. la actual administración propone su desaparición en base a la fusión con el B.U.P. en un nuevo ciclo distinto al B.U.P. y a la F.P. en la línea de una Enseñanza Media Unificada. Re~umiendo. podemos decir que se hace dificil una valoración de la tasa de escolarización en la FP-1. si no es en función de un planteamiento global de los objetivos de la enseñanza media y de su organización. hoy en discusión. En cualquier caso podemos ver cómo nos aproximamos a la escolarización compartida con el B.U. P. La tasa de escolarización en FP-2 - En su segundo grado. la mayor presencia de nocturno y, sobre todo. el hecho de estar fuera de la edad de escolaridad obligatoria. hace aún más difícil. sin conocer la edad de los matriculados. saber hasta qué punto es significativo contrastar el número de alumnos matriculados (en este caso consideraremos tanto nocturnos como diurnos) y la población de referencia,

21 La fuente utilizada parn la población ha sido: Cabré, A .• Pujade~. l. •Estudi a nivel! intcrregional: anillisi e~tru,lural" Volumen llJ de lu parte sobre •Poblactó y rccur\OS humans•. del estudio Rl'mllew•mtmt rerritorwl dt< Cawhm.va. rcaltzado y cdttado por el Centre d'E~tudis de Planificació. Barcelona. 1981 211 Hemos considerado sólo aquello~ que 'iguen FP·I en régtmcn diurno. ya que dentro eJe la enscñanla ollligatona y en una edad rnfem11 a la legal para empezar a trabajur, el rcg¡mcn nocturno o bien cscoluriza muchacho~ fucr.t eJe la edad «normal» ll e\ una forma incorret:ta de cM:olarizar dentro oc la escolaridad obhga1oria.

EDUCACION Y SOCIEDAD

pero es opinión generalizada que cada día es mayor la correspondencia entre edad real y edad prevista dentro de un currículum que podríamos llamar <<normal». y por tanto la tasa así elaborada sería bastante significativa. Esto es lógico si tenemos en cuenta que el segundo grado (FP-2) se ha ido configurando como continuación del primero. El alumnado matriculado en FP-2 durante el curso 80-81 es de 26.219 y la población de referencia es de 285.096, la tasa de escolarización elaborada a partir de estos datos es de un 9,2~.

4.3. Evolución de la F.P. (alumnado y centros) en Cataluña durante los cursos 78-79, 79-80 y 80-81 El incremento del alumnado en los centros ha sido importante debido , fundamentalmente, a dos factores: a) la implantación masiva de un nuevo tipo de enseñanza de la aplicación de la L.G.E., que cierra su primer ciclo (primera promoción de FP-2) en el curso 79-80 y la colación de la correspondiente infraestructura para acoger el nuevo alumnado: b) el progresivo retraso de la incorporación de los jóvenes al trabajo por motivos de todos conocidos, principalmente de tipo económico. Veamos. pues, cuál ha l>ido Ja evolución Jurante estos tres años (ver cuadro no 11 ): si cogemos el curso 78-79 como base 100. el número de alumnos del curso gQ-81 -sólo dos cursos después- es de 129, muy por encima del crecimiento vegetativo de la población, y el de centros es de 113. Pero veamos cómo este crecimiento se ha reflejado en los distintos tipos de dependencias: Los centros: en referencia al número de centros. el crecimiento cuantitativo de los que dependen de la Consellería d'Ensenyamcnt (C.E.) y Je la iniciativa privada no religiosa (P. N. R.) ha c!.tado por encima del crecimiento general. especialmente para los de la C.E. Este hecho no es de extrañar si tenemos en cuenta que el punto de partida era de una presencia muy baja de centros públicos (sólo el 17% del total para el curso 1R-79). Las otras tres dependencias que hemos contemplado podemos decir que se mantienen estables en términos absolutos y pierden peso relativo. El nlwnnado: el alumnado matriculado en P.P. en Cataluña creció durante estos tres cursos un 29%. Desagregando este crecimiento scg(tn dependencias observamos que han crecido por encima de la media de los alumnos escolarizados en centros de la Consellería d'Ensenyament (C.E.), de la iniciativa privada no religiosa (P.N.R.) y de la Administración Local (A. L.), mientras que han crecido por debajo de la media los de Centros privados religiosos (P. R.) y de otro!. Ministerios (O.M.). Si ponderamos este crecimiento con el propio de las distintas dependencias. podemos afirmar que la expansión de la escolarización en los últimos años ha sido aogida fundame ntalmente en centros dependientes de la Coosellería d'Ensenyament o bien de la iniciativa privada no religiosa

1)7

JORDI PLANAS

Este crecimiento desigual del número de centros y del alumnado de las distintas dependencias ha supuesto cambios en su peso específico que, si bien en estos tres cursos no fueron espectaculares. si son significativos y confirman las tendencias marcadas en el capítulo anterior, y que nos permite construir entre los dos períodos una serie temporal de 10 años. suficientemente significativa además porque incluye el cambio provocado por la implantación de la <<nueva F.P. >• el año 1975 (ver conclusiones). Obviamente el aumento proporcional de la presencia de unas dependencias está acompañado del crecimiento de otras. Así mjentras en alumnado. siempre en los tres cursos citados, la <<Consellería d'Ensenyament» pasa de representar el 38% del total al 40,2%. la privada no religiosa pasa del 25% al 27,8%.

4.4.

Características de los centros de .F .P. en Cataluña.

Aquí recogemos los datos que nos permitan obtener una «imagen promedio>• de los centros de F.P. de Cataluña. 4.4. 1. El tamaño de los centros. E l tamaño medio de los centros de F.P. es de 247,2 alumnos por centro contemplando los dos grados. Si separamos el primero del segundo grado, el tamaño medio es de 186,5 alumnos por centro en el primer grado y de 211.5 en el segundo. 4.4.2.

Las especialidades.

1) El n• de especialidades por centro-'><~. El promedio de especialidades por centro es. en el primer grado, 2,1 y 2,4 en el segundo. Empezando por las «ramas» que tienen mayor presencia, y yendo grado por grado, tenemos: a) E n la FP-1 está en primer lugar la «rama» Administrativa Comercial, presente en un 79,3% de los centros, seguida por la rama eléctrica, presente en un 33,7% de los centros. delineación en un 24,4% y metal en un 21.4% seguidas muy a lo lejos por las demás ramas. y quizás es especialmente remarcable la baja presencia de la rama agraria. En cualquier caso, el hecho más destacable es el fuerte desequilibrio en la presencia de la:; distintas ramas de la FP-1, lo que implica una oferta educativa concentrada en pocas ramas, cosa que refuerza y confirma lo ya dicho en el capítulo anterior. b) En la FP-2 y en referencia también al número de centros que imparten las distintas ramas profesionales. el orden es similar al de la FP-1 aunZ9 Para mayores detalles, véase J . Planas. La nul'va F. P., utw ocasión perdida. LC.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona, en prensa.

F.DUCACION Y SOCIEDAD

4ue con unas diferencias un poco menos marcadas: en primer lugar la rama administrativa-comercial, presente en un 71.8~ de los centros. en segundo lugar la e lectrico-electrónica, presente en un 54% de los centros que imparten segundo grado. la de delineación en un 36.3C!é de~ los centros y la de metal en un 3 1,3% segutdas a gran distancia por las demás ramas prolc'>ionalcs. Ello refleja un desequilibrio semeJante al prese111te en FP-1. aun4ue un poco menos polarizado. 2) La distribución del alumnado por especialidadesl11• a) En la FP-1 la distribución del alumnado por tamas refleja lo que hemos dicho al hablar de los centros' 1• En e l primer grado, que escolarizaba durante el curso S0-81. un total de 80.208 alumnos en Cataluña, hahut 31.9X9 inscritos en la rama Admim•.trativa-Comerctal. lo que significa un 39,9~ del total. siiguc a e ta rama por orden de presencia la eléctrico-electrónica. que escolarizaba al 21 "l del total con un global de 16.R05 inscnto.... La partictpación de las dh:cinucvc rama-. restantes es muy inferior. pues esta., dos solas acogen a más del 60';; de los alumnos de1ando e l 40% restante para las demás. entre las que destaca en primer lugar la del metal que representa el K.5% de lla escolarización global, automoción, con un 8,2% y delineación con un 6.9 ~~·. Reali7ando la suma de los porcentajes qu~: representan estas cinco ramas, obtendremos un total de 84,5% de la escolarización global en fP-1, lo que implica una participación mínima de las dieciséis ramas rcMantcs. Es difícil hacer una valoración cerrada de estos datos, pues hacen referencia a un tipo de enseñanza sometido a discusión, pero en cualquier caso podemos afirmar que no responde a la estructura de la población acti\.a. y parece que tampoco a su evolución. b) En la FP-21a distribución del alumnado por especialidades refleja también la presencta de éstas en los centros pero con lo:, matices } com!CCJOnes que hemos hecho para la FP-1. Sobre un total de 26.228 matriculados en FP-2 ell curso H0-81 en Cataluña la rama Administrativa escolariza el 38,6% del total v el 24,6% corresponde a la rama Eléctro-electrónica. Si añadimos las ramas de delineación (13,4%), mecánica (8%) y automoción (4,9%) vemos que entre estas 5 ramas escolarizan el 9QC} de alumnos de segundo grado. También aquí se hace difíc1l entrever la « .estn~cha relac1ón con la e!i-

.Jil 11

Véa~e lb1dtm

En este punto hay que prestar atcnc1ón a que la distribuciún porcentual de la\ c'pcciahdade' por centros no e~ comparable a la del alumnado por dos mOii\OS. en pnmer lugar porque un centro en gcneral1mparte má~ de una e'pcctnlidad. lo que llevará a que la wma de los porcentaJe' de la' d1~tintas especialidades supere el 100, y en cn,mbio un nlumno no cur...'l, en ~encral. m:h de una espcc•alidatl y t:n segundo lugar porque el tamaño de lo~ distinto\ centro~ e' muy des1~ual

JORDI PLANAS

100

tructura y previsiones de empleo» a la que hacía referencia el artículo 40-1 de la Ley General de Educación. Parece más bien, aunque no se disponga de datos para demostrarlo. que la distribución responde, además de a la oferta de plazas. en gran parte a modelos socio-culturales de los distintos tipos de alumnos que se matriculan en F. P. , de la misma manera que estos modelos afectan también a la opción entre B.U.P. y la F. P. Un análisis de este fenómeno requeriría una investigación sobre el origen socio-cultural del alumnado en las distintas ramas de la F.P. Estas informaciones plantean grandes interrogantes respecto a la lógica querida o espontánea. implícita o explícita que, de Jacto, ha pilotado la distribución de las especialidades en la «nueva F. P.». La evidencia de los datos presentados respecto a la no correspondencia entre realidad y los objetivos oficialmente perseguidos. hace necesario un replanteamiento de los objetivos y de la política de escolarización, que probablemente debería ser muy distinta en el primero y en el segundo grado. En cualquier caso, es un indicador importante para definir el modelo que se ha ido estructurando al implantarse la «nueva F.P.».

4.5. Resumen de los rasgos caracterfsticos de la escolaridad en la F.P. en Cataluña en los cursos 78-79 a 80-81. Hasta aquí hemos recogido los datos principales y de tipo global respecto a Cataluña de la escolarización en la «nueva F.P.». El espacio disponible y la función de este escrito no nos permite ni nos aconseja continuar profundizando y recogiendo la información existente respecto a la implantación en Cataluña de la <<nueva F.P.» aunque ésta estará a disposición del lector interesado en breve. Una fundamentación más extensa de lo que sigue puede encontrarse en otras fuentes'~. Pasemos ya a señalar estas características, que son: a) Se refuerLan y confirman las tendencias señaladas en el capítulo anterior. b} El crecimiento de la escolaridad se concentra cada vez más en los centros dependientes de la iniciativa privada no religiosa (P. N .R.) y de la «Consellería d'Ensenyament» (C.E.). lo cual reduce la presencia de dependencias menos tradicionalmente «escolares•• n: otros Ministerios y Administración Local. e) La presencia de las distintas dependencias no es sólo una presencia distinta en lo referente al número de alumnos y centros de cada dependencia, sino también por lo que respecta a las características «típicas» de los centrosl-4. 32 33 34

Planas, J .. La mu•va F.P. una ocasión perdida. op. c11. Entendemos por dcpcndcncws escolares aquellas que son habituales en B. U.P. y E.G.B. Ver cuadros n• 9 y 10.

I()J

EDUCACION Y SOCIEDAD

Centrándonos en las dos dependencias en expansión: la P.N.R.} la CE .. vemos en la C.E. cómo a pesar de la fuerte concentración en poca'> ramas de su oferta. la distribución entre éstas es relattvamente más equilibrada y la mayoría de las ramas en que tiene una fuerte presencia hacen referencia al sector secundario (electricidad. automoción. Metal}. Si nm. fiJamos en la P.N.R. veremos que la presencia de la rama administrativa es ava'>alladora y además la mayoría de las ramas en que tiene una fuerte pre!-.cncia hacen referencia al sector terciario (administrativo-comercial, peluquería, hogar). Además el tamaño de los centros en estas dependencias es muy distinto y la presencia del segundo grado también. Podríamos caracterizar el centro «típico» de dependencia P.N.R. como el más pequeño dedicado casi exclusivamente a la FP-P~ y que ofrece ramas tercianas. Se confirma pues. aquí también, la «especialización» por dependencias"' de la que hablamos en el antenor capítulo. Cuadro !1

Alumno, por grado y rcgjmen de horano Diurno

Nocturno

Diurno

Nocturno

Diurno

Nocturno

t.• grado

56.484

6.719 5.836

73.239 1!1.402

6.979

12.776

7 .303 5.998

6<>.935

2.• grado

16.763

78-79

Cuadro 9.

79·81)

7 !117

!10·!11

Porcenta¡c de escolanzac:1ón respecto al grupo de edad de referencaa al cur-o

~~¡¡

1.• Grado

1 • Grado

Num. alumno': 73.239 Población : 190.520

-...;....;~,.::-c.:c::--:-...::.,::7-~~- ..

Núm. alumno~ : 26.266 Población : 285.096

3!1.44 %

·"' Y,2 o/t

En base a la información recogida en los apartados anteriores. podemos deducir las siguientes conclusiones sobre la lógica que ha seguido en la realidad la implantación de la •nueva Formación Profesional». 5.1. En el apartado donde analizábamos la evolución del concepto de F.P. desde su concepción en el «Libro Blanco>> hasta el decreto de ordena-

'lñ

Es el grado que recibe más subvenciones públicas. Ver J. Planas, La mtt'va F P, 11110 orn.11on perdtda, cir.

5. LA LOGJCA DE LA ESCOLARIZACION EN LA «NUEVA F.P.» ESPAÑOLA

102

JORDI PLANAS

ción de 1974 veíamos cómo evolucionaba desde asignarle una ftmción de inserción productiva para los que abandonasen los distinto!> ciclos de forma ción general hasta concebirla como una enseñanza media paralela. Si analizamos la evolución de la escolarización en F.P. en tres aspectos: a) el de las distintas dependencias; b) eJ del peso relativo de estas en la escolarización en F.P., y e) el de la distribución del alumnado en las distintas ramas, junto al hecho de que el primer grado es enseñanza obligatoria, podemos afirmar que: En primer lugar: la distribución por especialidades no responde en absoluto a la "estructura y previsiones de empleo» como se pretendía en el texto de la L.G.E.; entre otros motivos, en su aplicación no se ha dispuesto de ningún instrumento que permitiese, no ya garantizar esta correspondencia, sino. ni tao sólo. conocer esta «estructura y previsiones de empleo». ¿Cuáles han sido los motivos. más o menos «espontáneos)) que han llevado al alumnado a su actual distribución por ramas dentro de la F. P.? Se ha hablado de la tendencia de la enseñanza privada no religiosa hacia las ramas de bajos costes en material e instalaciones. Dado su carácter. en general. de negocio. es lógica su tendencia hacia las especialidades ~bara tas». Pero una escolarización tan concentrada en 4 de las 21 ramas exi!>tentcs en F.P.: administrativa, eléctrica. metal y automoción que, rccordémoslo, escolarizan respectivamente el 40%, el 21%, el 8.5% y el 8,2% constituyendo el 80% de la escolaridad. y la gran presencia, en los centros de todas las dependencias. de la rama administrativa (el 79.3% de los centros la imparten) nos lleva a opinar que es excesivamente parcial pensar que el factor determinante o exclusivo de esta distribución sea el de las especialidades «baratas» como algunal> veces se ha dicho, si bien ello continua siendo importante y prácticamente determinante en los centros dependientes de la iniciativa privada no religiosa donde la escolarización como negocio es la finalidad principal. Pero para explicar un fenómeno presente . en mayor o menor proporción, en el conjunto de la escolaridad, hay que considerar otro factor impor· tantc: la demanda de escolarización. o mejor dicho, su distribución entre las diversas especialidadcs,es un reflejo de los modelos culturales de los usua· rios del sistema educativo, del contraste entre lo que M. Huteau llama «l'image de soi» y ~nmage du métier»37, o sea, del contraste entre lo que el alumno cree que puede llegar a ser y a estudiar, en este caso, una vez excluido el B.U .P. En definitiva de la imagen que se ha ido construyendo de sí mismo y de sus posibilidades en general. La presencia del alumnado en las distintas ramas sigue una jerarquia so17 M. Hutcau , «Les mechanismt:l> p~ychologiques de l'évolut10n des altitudes el des préfe· rcnccs vis·ll-vis des activnés profcssionettc:s... ponencia presentada en el Coloqmo de iiii'CStiga· cr611 Pedagó¡pm sobre la Evolución de la Oriemación en el campo dd Desarrollo Edru:uti~·o \' Pro(esrrma/, Consejo de Europn, liamburgo. '22 al 24 de junio de 1981

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EDUCAClON Y SOCIEDAD

cío-cultural interna a la Formación Profesional y correspondiente a la valoración social de las profesione~ asociadas. que va desde la rama administrativa, como exponente del terciario de «cuello blanco» más próximo al B.U.P., basta el metal y la automoción como exponente de lo «más manual» . Profundizar este tema exigía un trabajo de investigación específico del que hoy no disponemos. En segundo lugar: a partir de los datos proporcionados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Barcelona y la información elaborada en el apartado anterior, disponemos de una serie temporal de nueve cursos desde el 72-73 hasta el 80-81 para Cataluña 38 de la evolución de la escolaridad y de su peso relativo. De este modo, observa ndo los extremos y teniendo presente que en este período se recogen los cambios productivos por la implantación de la «nueva F. P.», tenemos que es bastante evidente que el panorama de la presencia de las distintas dependencias ha variado sustancialmente (cuadro n" 10). Por una parte, queda claro que el fuerte crecimiento de la escolaridad en F. P .. ha sido acogido sustancialmente por dos dependencias: P.N.R. y C.E. (antes M.E.C.), que han incrementado su presencia relativa 2,75 y 2,3 veces, respectivamente; mientras que han sufrido una gran pérdida de presencia las dependencias más peculiares de la F.P., aquellas que podríamos decir que le daban una imagen convencionalmente menos escolar: Otros Ministerios (O.M.) y Administración Local (A .L. )4(1 que, dicho sea de paso , han mantenido un tipo de especialidades más típicas. Cuadro 10. Evolución del peso relativo de las d1versas dependencias de Jos cursos 72-73 al 80-81 en Cataluña C.E. (M.E.C.)"

72-73 76-77 80-81

Fuente: Instituto de propia.

17,5 30 40,2 Ctcncía~

P. R.

I'.N.R.

0.\1.

26.1 22.6 16,4

10.1 26.3 27,8

15 12.1 !>,9

A.t.

3,1 l<.9 8,6

liJO 100 100

de la Universidad Politécnica de Barcelona, más elaboración

Simultáneamente, la evolución de la P.R. ha sido la menor en términos absolutos. lo que le ha supuesto una pérdida de presencia relativa, pero no tan espectacular como la de las dependencias anteriormente citadas. 3S Repeumo~ que aunque estos datos se refieren sólo a Cataluña. en ~us grandes tendencias pueden ~er extrapolados al conjunto de E~paña. 39 Hablamos de Consellería d'En~enyament (C. E.) pero hasta el curso 79-80 dependían del Mini$terio de Educación y Ciencia (M.E.C.). .w Los ccmros dependien tes directamente de la empresa en Cataluna han ido des;lparccícnd<• paralelamente al proceso de implantación de la .. nueva F.P....

104

JORDI PLA,...AS

Añadámosle do!> elementos más: la presencia reducidísima de la rama agrícola y el tipo de centros de caQia dependencia, y veremos que las características institucionales de la escolaridad en la «nueva F.P.>1 nos aproximan cada vez más a un «modelo escolar>• donde prima por encima de todo la escolarización en término" cuantitativos prescindiendo de los cualitativos. El gran crecimiento de la enseñ:•nza privada no religiosa no es únicamente el crecimiento de una dependenC'ia cuya presencia está ligada en gran parte a las subvenciones de gratuidad de la enseñanza obligatoria (poca presencia en FP-2) sino que es indicador de la dejadez del sector público, al aplicar el principio de subsidiariedad a ba:;e de reconocer y financiar el sector más degradado de la enseñanza privada con tal de no tener que realizar las inversiones en infraestructura pública. para cubrir la demanda de plaza!> corresponJien tcs a la obligatoriedad de la FP-1 41 . En la práctica la «nueva F.P.» cm su primer grado se ha transformado en algo parecido a la antigua prolongación de los estudios primarios para aquellos que no aprobaban el ingreso all Bachillerato Elemental. con la novedad de una distribución interna en ram:as que no responde a ninguna programación de necesidades ni a ninguna orientación escolar profesional, ambas inexistentes, sino más bien a una autorientación en función de ••l'image de soi». como hemos dicho ante!>.

Por tanto podemos decir que hoy la FP-1, por la infraestructura que la acopor di-

ge, ha perdido su carácter profesional de manera bastame irreversible,

ferentes motivos que ya hemos sc1~alado y además porque su masificación se ha producido sin los instrumentos de orientación profesional y sin mecanismos para detectar las •meccsidades de la empresa». Instrumentos y mecanismos de discutible viabilidad y dicacia, pero necesarios para un planteamiento como el de la L.G.E. y su inexistencia es un factor más para invalidar el carácter profesional que se le pretendía dar. Añatlámosle que. al menos en su origen. la F.P. pretendía dar respuesta a las «exigencias» de masiva profel;ionalización de mano de obra propia de la expansión económica de los año:s 60 y que hoy. y ya desde el inicio de su implantación, la situación es muy distinta. Al mismo tiempo que el proceso de innovación tecnológica y de organización de la producción replantea el concepto de profesionalidad. Por tanto, hoy es necesario en España, y perfectamente viable por las condiciones y características de la e:scolarización en la FP-1. replantearse este ciclo de 14-l6 años como prolongación de la enseñanza básica en una línea parecida a la «Gesamtschule» llamada en España: «Ciclo tinico» o «Tronco común)) 42 • 41

Paro unu mayor información ver: Planas. J .. La 1111eva F. P.. ww octLHán perdida., nt. 42 Para una mejor información sobre el ~Tronco Común·• y ~u con1cnido ver: Planas. J. ) Taljcr. Josep M•. «lmplicacione~ i problemc~s oc la reforma de I'Ensenyamcnl mitj~ ... ln~títuiCI de Cicnoas de la E:ducacrcin de la Univer~i,dad Autónoma de Barcelona. Barcelona. 1982. En especial el capílulo VII. ptlgs. 102 a 163.

lOS

l:.DUCACION Y SOCiEDAD

En referencia al segundo grado es mucho más difícil analizar sus características. Para empezar no es obligatorio ni gratuito en los centros no oficiales, al menos no de la misma manera que la FP-1. La escolarización por dependencias, en el segundo grado,es muy distinta por la poca presencia en este grado de los centros dependientes de la iniciativa privada no religiosa (P.N. R.) debido a que la FP-2 no está subvencionada. La distribución del alumnado se recoge en los cuadros 11 y 12. Cuadro 11. FP-2 Datos

N.• alumnus % dependenc•as

globnlc~

en Cataluña. curso 80-81 .

C.E.

P.R.

P.N.R.

O,M.

A.L.

Tolal~

12.382

4.209

4.ól!2

26.221\

17.8

2.618 LO

2.3JH

47,7

!!,9

100

Cuadro 12. Presencia % en la escolarización

~r de~ndencias

segun grado. curso R0-81

C.E.

P.R.

P.N.R

O.M.

% FP-1

37.9 ~7.7

16,6 16 16,4

31,1 17,8 27,!!

5,9

% F.P.-2 Total l- .P

40,2

10 3.9

A.L.

T11taler.

lfXl

1!,9 8,6

lllO

Las dependencias P.R. y A.L. mantienen un equilibrio de presencia entre el primero y e l segundo grado, mientras que la C.E. y O.M. compensan la fuerte caída de la P.N.R. Si bien este hecho nos podría hacer pensar en un posible cambio del carácter en la escolaridad de segundo grado respecto a la de primer grado, este cambio se reduce a la presencia de las distintas dependencias. ya que la distribución del alumnado por ramas continúa siendo la misma que la del primer grado y la programación de esta distribución inexistente; probablemente e l criterio para escoger especialidades en la FP-2 sea continuar la especialidad que se ha estudiado en FP-1, dado que el alumnado de segundo grado proviene del primero, y no del B.U.P .. como preveía la L.G.E. Todo ello nos configura también en el segundo grado una imagen de la F.P. como una enseñanza media paralela.

5.2.

El modelo configurado en la implantación de la 4(nueva F.P.,.,

En este apartado pretendo perfilar el modelo que se ha ido construyen· do en el proceso de definición y de implantación de la 1<nueva F. P.». En apartados anteriores hemus señalado los objetivos definidos en el I<Libro BlanCO» y posteriormente en la L.G.E. que caracterizarían lo que podríamos llamar un «modelo profesional» para la «nueva F. P. ». Aquí veremos si este modelo se ha traducido a la realidad o si por el contrario, en su implantación a partir del «Decreto de Ordenación de la Formación Profesional», (1974) este modelo se ha abandonado y sustituido en la práctica por otro que sigue

too

JORDI PLANAS

una lógica exclusivamente interna al sistema escolar y que configura a la • nueva F. P.». como enseñanza media de segunda categona, siguiendo lo que podríamos llamar un • modelo cscc.lar••. Con el fin de verificar el modelo resultante nos será necesario contrastar las caractensticas defanitorias de lo que llamamos «modelo profesional» y «modelo escolar» con la tnformacit5n recogida en los apartados anteriores.

5.2.1. C::aractcristacas basicas de un modelo profesional. El ••modelo profesional» se delfine a partir de los objetivos y de las c::aracterísticas otorgadas a la F.P. se:gún el <• Libro Blanco» y la L.G .E .. que pretendían hacer funcionales al mercado de trahajo los ciclo!> educativos llamados formación profes1onal. Hagamos repaso a las caractenísticas básicas que defendían el ciclo modelo y veamm hac;ta que punto se han reahlado o no . a) La primera caracteristica que define este modelo era la programación flexible en lo que rt.fpecta u la duración de la formación para cada especialidad (art. 41-2. L.G.r .) A partir del ••Decreto de Ordenación de la Formacion Profesional» ( 1974) se pierde esta característica. porqu1e se unifom1a la duración (artículo 3-1 del citado Decreto) con una justificadón extraña a cualquier correspondencia o funcionalidad respecto al mercado de trabajo. Haciendo referencia al primer ,grado dice textualmente: «Ten iendo en cuenta la edad escolar de lo!-. alumnos que acceden normalmente a este grado. su plan de estudios abarcará dos años ... •. que es el tope máximo previsto en la L.G.E. y que es igual para todas las ramas. lo que limita las posihilidadcs de organizarlas flexiblemente. lo que unido al carácter obligatorio. para los que no estudien B.U.P .. de la FP-1 (art. 4{).2 a L.G.E.). implica una prolongación camuflada de la escolaridad obligatoria. sin las necesaria~ medida~. especi;almente de infraestructura. que debieran haberla acompañado. b) La segunda característica que define el citado «modelo profesional» es la de función de puente entre los disrintos ciclos del sistema educativo y la ocupación. Esta característica imp'licaría desconexión y discontinuidad entre los distinto~ grados de la F. P., que tiene sentido propao únicamente en relación con el ciclo educativo (E.G.B, B U.P ) primer Ciclo Universttario) del cual son su ~alida profcsionalizante. En referencia a esta c;egunda característica hay que dectr. como mmimo, que la aparición del Regirnen de Enseñanzas Especializadas para la FP-2 en el ·•Decreto de Ordenación de la F.P.~) la práctica desaparición del llamado Régimen General en la implantación real de la «nueva F.P.», junto a la volatilización del tercer grado. configuran un tipo de enseñanza bien distinto al propuesto en el ~<Libro Blanc:o•> y la L.G.E. De hecho. el segundo grado de F. P. se ha transformado en la continuación del primer grado, y no del B. U .P. como sobre el papel se pretendfa. Todo e llo sin entrar a considerar

LOI '( A('fON Y SOCIEDAD

su operatividad como puente hacia la ocupación que los diversos estudios realizados y la evidencia cotidiana niega. e) La tercera característica del <•modelo profesional» es la presencia y la intervención de instituciones extraescolares (empresas, sindicatos, organismos profesionales, Art. 41.3 y 42 de la L.G.E.) ya sea con la creación de centros o en la programación pública. Respecto a esta característica podemos decir que se ha evidenciado la pro· gresiva reducción y la ausencia de protagonismo de estos sectores «extraescolares», que ha llevado, salvo honrosas excepciones muy localizadas en alguna zona del país, a la práctica desaparición de los centros dependientes de la empresa. En cuanto a su intervención en la programación pública, su presencia institucional en la Junta Coordinadora de Formación Profesional y la partid· pación de «empresas y profesionales» que se contempla en el informe Ministerial Las Enselumzas Medias en España (1981) anteriormente citado, han tenido pocas consecuencias prácticas, como se refleja en el apartado 4.6., del citado informe ministerial, donde, haciendo referencia a la falta de conocimiento por parte de la empresa, dice: «Paradójicamente se produce con frecuencia la anomalía de que para ocupar determinados puestos de trabajo, tanto en organismos públicos como privados, exijan un título académico sin contenido profesional». La solución a este problema no les corresponde a los organismos educativos, pero si se desea que la Formación Profesional tenga sentido y signifique en nuestro país algo más que un ser componente del sistema educativo4:3 debe darse una valoración especial a los títulos profesiOnales en las convocatorias para cubrir puestos de trabajo>>. d) La cuarta característica del «modelo profesional» consiste en que la tasa de escolaridad deberia corresponder. aunque fuese a grandes rasgos. a las exigencias previJibles del mercado de trabajo en las franjas correspondientes de cualificación. Esta característica se ha incumplido por indefinición de los objetivos perseguidos respecto al mercado de trabajo, especialmente por ausencia de instrumentos para detectar las expectativas del mercado de trabajo respecto a las franjas de profesiooaüdad de referencia. e) La última caracteóstica básica con que se puede definir el «modelo profesional» se refiere a la distribución del alumnado e n las distintas ramas, más estrictamente: orientación para la distribución del alumnado en especialidades y ramas según las prevísiones hechas de las (<necesidades del mercado de trabajo». Respecto a este punto debemos retomar lo que decíamos en el punto anterior: la inexistencia de instrumentos. y probablemente también de la voluntad, para hacer una previsión, aunque fuese aproximada, de las expccta~ 1 El subrayado es nuestro.

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10~

JOROI J>L

\NA~

tivas y/o exigencias del mercado de trabaJO, hacen inviable una tarea orientadora en el sentido previsto en la L.G.E. o la reducen a la que espontáneamente se ha producido en algunos centros baJ>ada en la intuición. En segundo lugar. el propio resultado de la implantación de la «nueva F. P.» muestra como la distribución del alumnado entre las distintas ramas eJ. el resultado de un proceso de oferta y demanda tnternas al sistema escolar donde la realidad externa no influye más que en otras opciones típicamente escolares. Es evidente. pues, a través del incumplimiento de estas características. que lo que hemos llamado «modelo profesional no se ha institucionalizado. Este modelo pretendta recoger y traducir insttlucionalmente la voluntad expresada en el .. Libro Blanco» y la L.G.E • y pretendía así mismo lograr la funcionalidad de los elementos institucionales de la formación profesional para ejercer la función de puente entre los disttmos mveles académicos y la inserción laboral del alumnado que abandonase los estudios al finalizar cada uno de ellos. o)

5.2.2. Caractcrísttcas básicas del «modelo escolar>•. Después de verificar el incumplimiento del «modelo profesional» pasemos a contrastar la información recogida con los rasgos básicos que caracterizarían el «modelo escolar•> para verificar que. en su implantación. la <<nueva F.P.}} se ha ido estructurando o;iguiendo este modelo. Las característic3s del «modelo escolar>• son las que definen una lógica cerrada dentro de la tn!.titución escolar. a) La primera característica que nos permite definir el «modelo escolar» para la F.P. el> rma programación rígida y cerrada. 1gual para todos sin reconocer diferencias 111 tan sólo por ramas profesionales. A partir del Decreto de Ordenación y de las órdenes ministeriales que lo han desarrollado, la Formación Profesional pierde la pretendida flexibilidad en su organización. duración y contenidos tuncionales a la ramH profesional de que se hahlaba eo la L.G.E., quedando fijadas, especialmente en su primer grado, de manera prácticamente uniforme para todas las ramas. b) La segunda característica que nos permite definir el «modelo escolar» consiste Pn qut• la tasa de escolaridad es frmcrón del porcentaje de alumnos que no estudian B. U. P. Este rasgo verificado en apartados anteriores implica un criterio de escolarizactón en funcaón de la distribución entre las dos vías de la enseñanza media de casi el lOO"v de los muchachos entre los 14 y los 16 años. Este hecho es, en principio, consecuencia lógica del hecho de que la FP-l sea obligatoria para todos los que no estudien B.U.P. y de que su duración sea de dos años para todos. Este hecho permite adaptar. además. la duración de la escolaridad obligatoria a la legislación laboral que no permite empezar a trabajar hasta los 16 año!.. Y, de hecho, de esta forma ~e contempla en el informe ministerial de 1981 anteriormente citado. En la práctica, esta función de escolarización, al menos hasta los 16 años. para to·

LDULA<.ION Y SOCIEDAD

dos los que no estudian B. U .P .. indica la sustitución de la función puente de cara al trabajo por la de parking para adolescentes. e) La tercera característica del «modelo escolar» es la que nos señala la ausencia de centros de dependencias distintas a las tradicionales en el B. U. P. y en la E. G. B., dada su funcionalidad intema al sistema escolar. Hemos visto antes que, si bien no podemos hablar de inexistencia de centros de dependencias distintas a las tradicionalmente escolares. sí se detecta claramente la tendencia a disminuir la presencia de dependencias como Otros Ministerios y la desaparición de escuelas dependientes de empresas. hecho que va acompañado de un gran crecimiento de las dependencias Consellería d'Ensenyament- M.E.C. y Privada no Religiosa y el mantenimiento de la Privada Religiosa. d) La cuarta característica se refiere a los criterios de distribución del alumnado entre las distintas ramas y su orientación de cara a su correspondencia con la •estructura y previsiones de empleo» de que hablaba la L. G. E. Para empezar podemos decir que no se ha producido tal correspondencia. porque es imposible si no se realiza ningún esfuerzo para definir «la estructura y las previsiones de empleo», como ha sucedido. Podemos decir también que la distribución se ha realizado dentro de una lógjca de oferta y demanda interna al sistema escolar donde la presencia pública ha tenido gran importancia tanto por acción como por omisión, dejando un gran espacio a la iniciativa privada, que en términos generales se ha especializado en ramas terciario-barata!.. e) La quinta característica es la que se refiere a la estrucwraci6n de una vía paralela al B. U. P. mediante la conexión del primero y segundo grado, l'tl· tendiendo el segundo como cominuación del primero y no como salida para el alumnado que al terminar el 8. U. P. «no qt~isíera contimwr estudiando~>. Con el reconocimiento del régjmen de Enseñanzas Especializadas en el Decreto de Ordenación de la Formación Profesional y la práctica desaparición del Régimen General para el segundo grado, como hemos constatado antes. el primer y el segundo grado de F.P. se estructuran como una vía paralela y separada de la enseñanza media. f) Todo esto junto a una última característica: la implamación de esta segunda vía a la continuación de estudios superiores nos permite afirmar que la «nueva P.P.~ ha sufrido un cambio de modelo desde su planteamiento en la L.G.E. hasta su implantación real.

5.3. Conclusiones. Resumiendo, podemos concluir que: 1) La concepción de la Formación Profesional ha variado desde el «Libro Blanco» hasta hov a través de su reformulación en el Decreto de Ordenación de la FormaciÓn Profesional. Ha pasado de asign~rsele la función de puente entre los distmtos niveles educativos y el trabajo, como estaba definida en el «Libro Blanco». hasta

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ser concebida como una enseñanza media paralela al B.U.P., y para los suspendidos de E.G.B., en el Decreto de Ordenación de la Formación Profesional. 2) La Formación Profesional de primer grado, por la propia infraestructura que la acoge y por el marco legal que la ordena, ha perdido su carácter profesional de manera irreversible. 3) Partiendo de los modelos <<escolar» y «profesional>) y de la información disponible vemos que la «nueva F. P. » se ha ido construyendo según el «modelo escolar». Esto significa que sus características institucionales fundamentales son: a) programación rígida y cerrada, igual para todos, sin reconocer las diferencias por ramas profesionales; b) la tasa de escolaridad en F. P. depende del porcentaje de alumnos que no estudien B.U.P.; e) no existen instrumentos de programación de la escolaridad ni de los contenidos en función del mercado de trabajo; d) la distribución del alumnado por dependencia es cada día más parecida a la del B.U.P . y la E.G.B., a causa de la desaparición de algunas dependencias corno la empresa y los sindicatos44 , y la pérdida de peso relativo de la escolaridad en <<Otros Ministerios» y «Administración Local»; e) la distribución del alumnado entre las distintas ramas de la Formación Profesional se ha realizado dentro de una lógica de oferta y demanda interna al sistema escolar, sin ninguna función orientadora al servicio de unas hipotéticas exigencias del mercado de trabajo;

f) el segundo grado de Formación Profesional ha escolarizado casi exclusivamente dentro del Régimen de Enseñanzas Especializadas. Esta realidad ha configurado la FP-2 como la continuación de la FP-1 y no del B.U.P ., como pretendía la L.G.E., convirtiéndose la vía FP-1 Enseñanzas Especializadas en una vía paralela y, por tanto, separada de la B.U.P.-C.O.U. y Universidad. Estas características de la «institución F.P.>) la alejan de la pretendida funcionalidad respecto al mercado de trabajo para sustituirla por la función de escolarización, según una lógica interna al sistema escolar exclusivamente.

44 Nos referimos a los Stndicatos Verttcales del franquismo, los Sindicatos democráticos no tienen ni han tenido centros de F.P. reglada propios.

EOUCACION Y SOCIEDAD

siguiendo un modelo en que las especialidades profesionalizantes se pierden y pasa a constituirse en la segunda vía de la enseñanza media. 4) La ~volución desde la formulación de un «modelo profesional» para la «nueva F.P.>> en el «Libro Blanco». hasta su institucionalización según el «modelo escolar», es necesario enmarcarla. como mínimo. en la evolución de la situación socio-económica de nuestro paí!. desde el final de los años 60 hasta hoy. Esta evolución es paralela a la evolución económica que ha sufrido nuestro país. entre otros. La fonnulación inicial de la Formación Profesional corresponde a la época de expansión económica, ligada en el terreno educativo a la Teoría del Capital Humano, mientras que su aplicación SI! inicia el año J975 y la primera promoción de FP-1 saJe el 77 y de FP-2 el RO. por tanto en plena crisis económica, cuando el problema pasa a ser el de qué hacer de los jóvenes que el mercado de trabajo no absorbe. Entre la formulación inicial de tos objetivos de la «nueva F.P.» y su aplicación. se produce una pérdida de inter6s social. especialmente empresarial, por este tipo de enseñanza, o quizás. como sostienen otros este interés en nuestro país no se había dado y no se llegó a conseguir. En cualquier caso. es evidente que el interés por parte de los sectores activos dentro del mercado de trabajo ha sido inexistente más allá de las afirmaciones retóricas sobre la bondad de la F.P. Al margen de las actuaciones u omisiones más o menos bienintencionadas de nuestra administración durante este período. la evolución de la situación económica y, especialmente. el paro juvenil creciente. crearon las condiciones propicias para que la F.P. evolucionase hacia el «modelo escolar». al menos debido al desinterés de los «interesados>> en un (<modelo profesional» y debido a la dificultad creciente de los jóvenes para encontrar trabajo. A estos hechos hay que añadir el desinterés de la administración educativa para continuar el proyecto inicial , como se demuestra con la aprobación en 1974 del citado Decreto de Ordenación de la Formación Profesional a propuesta de J¡¡ Dirección General pertinente. 5) Las condiciones y características de la escolaridad en la FP-1 hace objetivamente viable plantearse la transformación de este ciclo educativo en la linea del Tronco Común. Esta posibilidad se transforma en necesidad si queremos evitar la consolidación de la FP-1 como segunda vía. degradada. de la enseñanza media obligatoria. Desde el punto de vista estructural, la FP-1 es ya hoy enseñanza media obligatoria de carácter «escolar». Ahora ya no se trata de recuperar su función «profesional», sino de evitar que se consolide como la enseñanza media de segunda categoría. 6) Las condiciones y características actuales de la FP-2 tienden a hacc.:r tamhién de ella una enseñanza de tipo «escolar», si bien de forma menos irrc.:versible que para la FP-l, sobre todo a causa de la no obligatoriedad de este grado. Es posible, pero no automático. recuperar la función profesional de la FP-2 como ciclo post-obligatorio de carácter profesionalizante: y es urgente hacerlo, con el fin de que su masificación en las actuales circunstan-

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JORDl PLANAS

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cias no haga irreversible la actual tendencia a transformarse así exclusivamente en una prolongación de la FP-1 y por tanto de esta enseñanza media de segunda categoría. La recuperación del carácter profesional de este segundo grado, como Formación Profesional de ciclo largo, se debería organizar abandonando las fracasadas tentativas de programación basadas en los tradicionales análisis de perspectiva de mercado de trabajo. y, al contrario, analizando los factores que condicionan la evolución de la profesionalidad en una época de rápida innovación tecnológica y organizativa en el mundo del trabajo45 •

45 Para ampliar este enfoque ver los capftulos escritos por Figucra, J.R. y Montobbio, P. en el libro colectivo «Innovación tecnológica, cambios organizativos y formación profesional... Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona

1984.

EDU<.A<.ION Y SOCIEDAD

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CONTEXTO SOCIAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACION POPULAR EN EL «SEXENIO REVOLUCIONARIO» (1868-1874) Mercedes Suárez Pazos

El período histórico comprendido entre 1868 y L874 constituyó la última oportunidad española para la reali1ación plena de la revolución burguesa. Y aunque los coetáneos hablaban con excesivo optimiismo de la «Revolución de Septiembre», el derrocamiento de Isabel I1 fom1ó tan solo parte de un pronunciamiento militar con algunos matices progresistas. Los aspectos originalc~ de esta insurrección se centraron en la amplitud de la conspiración, en el ataque no sólo contra el Gobierno sino también contra la misma persona real. en el amplio apoyo popular con el que contó y en la incorporación más o meno~ fom1al de unas libertades democráticas. Todas estas circunstancias hacen de este periodo uno de lo~ momentos claves en el desarrollo de la política española del siglo XJX. La situación política que se creó a partir de 1868 trajo consigo una especial alianza entre intelectuales y políticos. La consideración de la educación como fuente de progreso y de regeneración so•:ial originó una preocupación por la extensión de la instrucción popular. ceomo ya habían hecho los países europeos más avanzados. Desde los primeros momentos de la «revolución» el Ministerio de Fomento envió circulares a los Gobernadores Civiles. estimulándoles a que llevasen a cabo iniciativas encaminadas a la educación del pueblo, para adaptarlo al nuevo contexto político•. En realidad, este interés por la educación popular no resultaba novedoso. También en otros momentos históricos los Gobiernos hab1an manifestado su preocupación por la fom1ación del pueblo y. sin embargo, la realidad demostraba lo poco atendido que se hallaba este apartado de la instrucción 1

Circular del 31 de octubre de 1868. Gaata dt Madrid del 1 de noviembre.

LA EDUCACION DEL CIUDADANO: LOS NUEVOS DERECHOS Y DEBERES POLITICOS

MERCEDES SUAREZ PAZOS

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pública. Recordemos que en 1860 el75.5% de la población española era completamente analfabeta~. Durante este sexenio se va a poner de manifiesto una utópica confianza en la educación como solución a los mayores problemas sociales. Comencemos diciendo que la ignorancia aparcera como origen del vicio. de la pobreza y del absolutismo político. Se consideraba a la persona sin instrucción dominada por las pasiones y la corrupción. sin más futuro que la vagancia. Jos delitos y las instituciones penitenciarias. Según manifestaba Emitía Pardo Bazán~ el origen del vicio no estaba solamente en el extravío de la voluntad sino también en la ignorancia, por eso proponía como medio de prevención y de rehabilitación la instrucción. convenientemente orientada por la educación moral y religiosa. La idea de cultura como regeneración provocó cierta preocupación por la situación del sistema carcelario. y durante la l República se crearon escuelas y bibliotecas en las prisiones~. En el campo polftico también se hizo necesaria la reorientación de la educación del pueblo. Los Gobiernos absolutistas habían fomentado la ignorancia como una manera más de tener sometida a la población. Ahora, el ejercicio de los nuevos derechos políticos de que gozaban los ciudadanos -sobre todo los de sufragio, libertad de ideas y de asociación- obligaba a plantearse seriamente la educación popular. Tanto la escuela primaria como la instrucción de adultos deberían de preocuparse por la difusión de los derc· chos y de las obligaciones que exigía el nuevo contexto socio-politico. La educación popular tenía ante sí objetivos tales como acabar con los efectos del absolutismo e integrar al ciudadano en la nueva situación política; pero, al mismo tiempo, tenia ante sí otra meta: controlar a la clase trabajadora que. progresivamente, entre 1868 y 1874 fue tomando clara conciencia de su opresión como clase. Motines, manifestaciones. huelgas... fueron las frecuentes expresiones de su descontento y desencanto político. Tanto el Federalismo como la Internacional fueron arraigando dentro del movimiento campesino y obrero. La educación se utilizaba como contención de los ~<extravíos» de la clase trabajadora, sobre todo en lo referente a los ataques a la propiedad privada. Desde publicaciones profesionales de la enseñanza se realizaron explicitas

2 Datos elaborado~ a partir dél Censo de Población de 1860. ·' Pardo Bazán, E.: &ludios penitenciarios. Madrid, Imprenta de T. Fonranct, 1877. J Decreto de 25 de junto y de 8 de juliCI de 1873. En este último Decreto, al c~poncr la neee~iú¡¡d de una reforma penitenciaria. se afirma: •La instrucción e<;, a no dudarlo. uno de los medios más eficaces de rchattihtación 4ue en beneficio del uelineuentc pueden emplearse. Las faltas de la voluntad tienen su ongen casi ~iempre en los errores de la inteligencia, y la tgnorancia merece, acaso más que la ociosidad. el calificativo de madre de todus los vicios Mal puede el que qu1.2á desconoce ~us deberes e tgnont sus derechos cumplir con acieno los primeros y ejercer dignamente los segun·

dos••.

LDUCAl'lON Y SOCIEDAD

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críticas a las asociaciones obreras más conflictivas5 )( se consideraba como un peligro social el pulular de las masas ignorantes, generadoras de las más temibles catástrofres6 • Por ello, mientras se transmitían los derechos y d1eberes ciudadanos y se pretendía mejorar la instrucción intelectual y profesio1nal del pueblo. se planteaba como objetivo prioritario la adquisición de d1e.tcrminadas conductas morales. que Limaran de toda peligrosidad social a las masas instruidas: amor al trabajo. práctica deJ ahorro, obediencia, moderación, resignación. concordia entre las clases sociales. etc. 7 . Algunos sectores sociales veían con bastante prevención la educación popular; estaban de acuerdo con la formación religiosa, moral y profesional, pero eran mucho más precavidos con la formación intelectual. Bien pudiera ser que los «trabajadores ilustrados» se convirtiesen en personas exigentes, desclasadas, ansiosas de poder: en definitiva, creadoras de conflictos sociales. Se temía que las masas instruidas en vez de defender al orden establecido se sumaseo a «error'es filosóficos» y provocasen funestos trastornos sociales. No podemos olvidar que los sucesos de la Comuna de París fueron ampliamente difundidos y deformados, creándose un ambiente de terror ante las posibles consecuencias de los disturbios obreros.

En el pacto de Ostende de 1866 la oposición i!;abeLina dejó acordado que, en el caso de que triunfase el golpe militar, se habría de formar una Asamblea Constituyente elegida por sufragio universaL El derecho a voto estaba incluido en los principios políticos de la conspiración y, una vez producido el levantamiento de septiembre, este derecho aparecitó en la declaración política del Gobierno Provisional del 8 de octubre de 1868 y, ya como decreto, el 9 de noviembre del mismo año. Quedaba instaurado. por primera vez en España1. el sufragio universal masculino para los mayores de 25 años8 • Este límite de edad perjudicaba a s Fcrnández y Sánchez, 1. : "Escuelas ~uperiores de pnmera entseñanza... La Reforma Madrid, n" 50, 22 de agosto de 1873: «Oid los rugidos de ese pueblo ignorante que azuza 1mpacicme sus puñales, que at1za colérico la!. hogueras de la Internacional de la Inquisición moderna de nuestra época, que ol[ntea vuestro~ tc~oro~ y se dispone a reparun.elos como presa de buena ley: oid. Contra esas predicaciones del infierno que cunden entre las masas con la misma celeridad que el ray<l crut.a las nubes, no hay, no puede haber otro conjuro que la inMrucc1ón del pueblo en general... " De Alcántara García, P.: •Concepto de la Instrucción Populrur... Bolerfn-Revisra de la Univt'rsidad de Madrid, n· 8, 25 de abril de 1869 7 Monroy. R.: •Memoria sobre el modo de propagar la instrucción primaria en las poblaciones agrícola.' y en las clases jornaleras... B.R.U.M.. n" 5, nov1embrc de 1873 8 Decreto de 9 de nov1embre de 1868, Gaceta de Madnd del dfa 10.

LA FORMACION POPULAR PARA EL SUFRAGrO

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los republicanos, que contaban con bastante apoyo entre los jóvenes'~. En 1873 el Gobierno republicano concedió el derecho a voto a loe; mayores de 21 años. Tenían posibilidad de ejercer este derecho aproximadamente la cuarta parte de la población. cifra muy elevada si la comparamos con los 400.000 que legalmente podían votar en 1864 y que constituían tan sólo el 2.5o/r del total de los habitantes españoles 10 • En realidad, muchos burgueses no se oponían al sufragio universal masculino, siempre que éste no supusiese una amenaza al sistema económico existente. Sin embargo, algunos políticos del sexenio -como Cánovaseran partidario!> del «Gobierno de los selectOS» y no de la soberanía popular, pues, aJ considerar las desigualdades de origen divino. sólo los inteligentes deberían dirigir el destino político de las naciones••. El sufragio universal hacía necesaria una educación popular que orientase el voto hacia determinadas opciones políticas. Como afirmaban algunos intelectuales. el pueblo debía aprender a ejercer sus derechos12, pues de ellos solía tener ideas erróneas, incompletas o peligrosas: «El sufragio universal, por ejemplo. en poder de masas ignorantes. es un arma pronta a volverse contra el derecho, la justicia y la libertad en cuyos nombres se reclama~> 13 • EL CONCEPTO DE EDUCAClON POPULAR

Desde mediados del siglo XIX existía cierta preocupación por la educación de los trabajadores; el Estado comienza a interesarse por la formación del ciudadano. por controlar. unificar y centralizar la educación; la burguesía se plantea la necesidad de reorganizar los medios de reproducción ideológica. Si a esto añadimos el inicio del proceso de industrialización. la aparición de nuevas tecnologías y el deseo de aumentar la productividad -con la consiguiente superación de actividades y herramientas agrícolas y artesanas ya

'' Un grupn de estudiantes coruñcsel. envió al Gobierno Provisional él 1 de diCiembre de una petición en la que se solicuaha t¡ue se rebaJase la edad dcctnral a los 20 años. Ln fgualdad. Diario republicano de Madrid, n" 24, 7 de diciembre de 1~. 111 Fontana. J : CambiO económico y acriwdt>r pollricas en la Espmia del .figlo XIX Barcelona¡ Ed. Aricl, 19RO (3: ed.). p. ll4. 1 Jutglur. A : Ideologías y clases sociales e11 la &pana Contempnr(mea (11\08-1874). Madrid~ Ed. Cuaderno~ para el Diálogo, 1973. p. 221. t. González Encinas. S.: •Rela~:iones que debe tener hoy la enseñanza con el Estado• B. R. U. M. n• 2. 25 de octubre de 1870: 1~

•En efecto. la educación popular es el corolarin del sistema constituctonal represcntauvn. puc5 no bru.ta que al pueblo se reconozcan sus derechos; es nece~ario que ~~te sepa ejercerlos con discernimiento. Si ~stc no tiene instrucción, ¡.cómo podrá llenar sus deberes ciudadanos. ~us funciones de jurado, elector. etc.? Si se le dc¡a vegetar en la ignorancm. ¿cómo se le puede llamar a partic1par de esta libertad que desconoce, que es su propia conquista. y de la cual no se le puede despo¡ar sin mjusticia ... 13

De Alcántara Garcia, P.: Op11s c11., p. 397.

EDUCACION Y SOCIEDAD

caducas-- podremos entender cómo ya en la Ley Moyano se anuncia el proyecto de escolarizar a toda la población a través de una educación primaria obligatoria. Pero la situación económica impedía la generalización de este nivel educativo y el analfabetismo seguía siendo el estado cultural de la mayor parte de la población. La educación popular estaba más en el pulpito que en las escuelas. Durante el período de 1868 a 1874 se pretendió mejorar el nivel de instrucción de las clases populares. Rafael Monroy, secretario de la Junta Provincial de Enseñanza de Madrid. presentó una Memoria sobre el mudo de propagar la insrmccíón primt1ria en las poblaciones agrícolas y en las clases jornaleras. que fue premiada por la Sociedad Económica Matritense en el año 1871 14 • En esta Memoria se expresan claramente los objetivos de la edu-

cación popular: a) Preparación técnica: desterrar prácticas laborales rutinarias. conocer nuevas técnicas e instrumentos: en definitiva. rcntabilizar el trabajo. b) Formación moral: fomentar el orden, el amor al trabajo, el ahorro, la modestia, la sencillez de costumbres. la obediencia. etc. e) Instrucción: lectura, escritura y cálculo para los labradores: para obre· ros y artesanos se podrían ampliar estos conocimientos con asignaturas útiles co los oficios que desempeñasen: dibujo lineal. geometría, mecánica, física y química aplicadas. etc. Se aspiraba con la educación popular a aumentar la productividad laboral sin que el trabajador crease ningún conflicto; poco interesaba la formación ~.:ul tural: instruir a las clases populares sin la correspondiente formación moral era incluso contraproducente y peligroso 1 ~. El medio fundamental que se pensaba utilizar para la educación popular era la extensión de la enseñanza primaria, que desde una perspectiva liberal debía ser obligatoria. gratuita, laica, moral, práctica y cívica, con el conocimiento de los deberes y derechos civiles y penales. Otros medios auxiliares serían las escuelas de adultos, las bibliotecas populares. las charlas. la prensa, los círculos recreativos, las exposiciones, los premios ... Pero mientras los ideólogos burgueses pretendían instalar unas redes educativas diferentes -según se tratase de la formación de los trabajadores o de la clase media-. por estos años ya se hablaba de la necesidad de implantar una «educación integral>) semejante para todos los ciudadanos. Durante el Primer Congreso de la Inte rnaciona l, celebrado en Ginebra en 1866, el

14 Monroy, R · Op11s cit. 1' Más que ilustrar a la clase trabajadora hal.l1a que formarla moralmente: ..si al adulto se le ilustra, se le facilita el conocimiento del derecho y a m.:dida que éste ~e afirma, va amortiguándose el del deber: y esto es cabalmente lo que alienta a las mus~o; a mostrarse exigentes. mtemperantes, penurbadoras•.

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Consejo Central expresó su deseo de que se implantase uoa educación completa para Jos trabajadores : intelectual. corporal y tecnológica 10• En la misma línea cstaha la concepción educativa de Bakunin. partidaria de una formación multifacética igual para todos, sin distinción de sexos o clases sociales. INICIATIVAS PROPUESTAS PARA LA EDUCACION POPULAR

a) Extensión de la enseñanza primaria En el nuevo contexto político se consideraba a la enseñanza primaria como la vía fundamental para Ja educación popular. La intelectualidad liberal española concebía la extensión cultural a las amplias capas de la población con una doble finalidad: conocer las nuevas técnicas de producción industrial y agrícola, y difundir unas pautas ideológicas que perpetuasen el poder de los grupos sociales con los que se identificaban dichos intclectualcs' 7• Analizar la historia de la instrucción primaria coincide con el análisis de la formación de la fuerza de trabajo y con la educación del ciudadano. El sistema educativo estaba estructurado en función de la jerarquización social: la clase trabajadora sólo podía alcanzar los estudios primarios. y aun dentro de éstos las escuelas elementales estaban destinadas a las clases populares, mientras que las superiores estaban pensadas para la clase media. Así quedó establecido en el Reglamento de las escuelas públicas de instrucción primaria elemental del 26 de novie.mbre de 1838. De todos los niveles educativos el que más se alejaba en su aplicación de la reglamentación oficial era la educación primaria. abandonada incluso por los gobiernos liberales. lo que provocó que todavía en el año L900 la tasa de analfabetos superase el 60%. Este desinterés resultó también evidente durante el sexenio progresista, pues en este período no se aprobó ninguna ley de instrucción primaria (continuaba vigente la de 1857) y, no obstante. sí se reorganizaron los estudios secundarios y universitarios. La enseñanza primaria estaba dividida desde 1838 en dos niveles: elemental y superior. El currículum de la enseñanza elemental comprendía las materias de doctrina cristiana y nociones de historia sagrada , lectura, escritura. principios de gramática castellana. principios de aritmética y nociones de agricultura, industria y comercio. En el caso de que se realizasen todos estos estudios se clasificaba la escuela como elemental completa, si sólo se daba parte se la consideraba como incompleta. La primera enseñanza superior ampliaba las asignaturas comprendidas en la elemental . incluyendo ade16 Comentario de Lozano Seija~ a la introducción a la obra de M. Bakunm La ilurrucc1611 illlegrul. formada por artlculos que este public<\ durante 1861} <m el periódico internacionalista L ·e~alit~. Barcelona. José Olañcta ed., 1979. 7 Villacona Bailo~. F . Burgue.fla y mllllra. Los intelectuales esparioles en la socied11d 11/>c· rtJI 1808-1931. Madrid, Ed. Siglo XXI : 1981). p. 53-54

f.OUCACION Y SOCIEDAD

más pnnc1pios de geometría, dibujo lineal y agrimensura. rudimentos de geografía e historia y nocionc'> de física e historia natural. Por supuesto. las niñas seguían un currículum especial. Ln la práctica el núml.!ro de materias que se impartían era menor al establcc1do en la legi:slación. La mayor parte de los alumnos salían de la escuela conociendo el c;;ttecismo, leyendo mal ) escribiendo peor. En 1870 del total de las escuelas públicas españolas el 3Jl'( eran incompletas y el 6.2% eran mcomplctas de temporada: porcentajes semejantes se manteman en 18801•. La constancia de que el currículum de la primaria era bastante reducido y el hecho de que caJa vez fuesen más frecuente!> l;as voces que o;olicitaban la incorporación de nuevas materia!>, provocó que la Dirección General de Instrucción Pública env1ase al Ministerio de Fomcnuo en agosto de 1874 un Proyecto de Bases para la formación del programa de pnmera enseñan;:u. En él se proponía la suprestóo de la!> escuela~ supo:!riores ~ la creac1ón de una e!>cucla elemental con un currículum más sólido, incorporando como nuevos estudios los gcograficos. bhtórico!'., de geometría, física, historia natural. canto. gimnasia y el conocimiento de los Jeberes del cllldadanot~. Pero este proyecto no salto adelante. Organizada a~í la primera coseñanLa, ni ofrecía una formación general, ni permitía a todos los escolares segu1r el ml'>mo currtculwn, puc., el tipo de matenas dependía del .,cxo de los alumnos ) de la importancia en habitantes de la población en que e!ltuviese instalada la e~o,cuel a, estando claramente discriminadas las niñas en general y los escolares de ;Jmb(.)s sexo'!. del mundo rural. sin contar con las dos terceras parte~ de la población infantil en edad escolar que no as¡st1a a ningún tipo de escuela primaria~'. Tambien afectaba al rendimiento académico la irregularidad en la asistencia a clase: en 1868 del 1.686.310 niños escolarizados. el 13,3"1- asistía"' menos de tre!> meses al año a la escuela y el 20,9% lo hacían entre tres y seis mese~ ~~ En conclusión, la preocupación por la cxtcnsión1 de la c-.cuda pnmaria. y por cons1gwentc la extens16n de la educación popular, apenas tU\O reperCll'>iones en la práctica: del cur-.;o 1867-68 al año 1880 tao sólo se crearon 861 escuela!> públicas (mcluidas de párvulos y adultos). y se pasó de una tasa Jc analfabetos del 75,Y'~· en 1860 a un 72"~ en 187T-l. Estas cifras ponen de manifiesto los escasos resultados de la escolarización durante el sexenio. To1~

.E.~tadi~uca de Primera En-.cñanza de 1871 a 1~IS(J.

19 Archtvo Ceotr..tl del Mml\leno de Educación. LegaJo o• 6.356. Proyecto kt;h,•do el 2 de

ago-.Ul de 11\74 . .lO De Alcántara García, P.: .La enseñanza obliga tona bajo el punto de 'hlil de 1:~ prácll· ca•. 8 R. U. M n• 12, 25 de mano de 1870. ~ 1 De Alcántarn Garcla, P : .. Noticias eMadi~tica' acerca de la pnmcra t:n,elianza en ~'pa · ña ... B.R.U.M n• 2. 25 de octubre de ltf70 22 Fuentes e~tadíslica~ uhhtada~. Estadística de Pnmera EMcñanza de 1!!71 a lAAO y Ccn· 'o~ de Población de 1861J a 1877

1JI)

1.2(1

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davía en 1880 faltaban por crear 4350 escuelas para completar las previsiones de la ley de 1857.

b) Las escuelas de adultos y 1a formación de los trabajadores Según el artículo 107 de la Ley de Instrucción Pública de 1857 los pueblos con más de 10.000 habitantes debían crear una escuela Je adultos nocturna o dominical. En sus aulas se enseñaba lectura. escritura y cálculo, en el caso de los hombres, mientras que las mujeres se ocupaban fundamentalmente de las labores típicamente femeninas. Tampoco este tipo de centros repercutió con eficacia en la instrucción popular y. a pesar Je las declaraciones del nuevo gobierno en pro de la educación de Jos ciudadanos, durante el sexenio disminuyó el número de escuelas públicas de adultos, pasando de 1273 en el curso 1867-68 a 468 en 1870; sin embargo o;e incrementó ligeramente el número de escuelas creadas por iniciativa privada (de 392 a 428), que funcionaban al amparo de asociaciones católicas o por iniciativas particulares23• Recordemos que durante el sexenio florecieron los centros privados al amparo de la nueva legislación. Una iniciativa propia de este período fue la creación de ateneos populares, generalmente organizados por los profesores de los institutos y de las universidades, o por instituciones tales como las Sociedades Económicas de Amigo:. del País. En un primer momento los alumnos eran fundamentalmente artesanos, pero su número fue disminuyendo paulatinamente , pues las charlas que en ellos se impartían se dirigían sobre todo a la clase media. Así nos lo demuestran títulos como <<Estudio comparativo de las lenguas neolatinas», «Historia y elementos del derecho romano hasta el Tratado de Testamentos. según el orden de las Instituciones de Justiniano», etc. 24 Tenían más éxito entre la clase trabajadora aquellos cursos que hacían referencia a las actividades artesanales como mecánica aplicada, dibujo lineal, etc. La formación de los artesanos se hallaba muy desatendida. Corría a cargo de las Escuelas de Bellas Artes (durante este período funcionaron 11 en toda España), en las que se impartían clases de dibujo y algunas nociones de matemáticas y geometría. Cátedras con objetivos semejantes existían, asimismo, en las Sociedades Económicas. En cuanto a la preparación de los agricultores, se contaba con algunas granjas-escuelas, con la celebración de exposiciones agrícolas y conferencias dominicales y con las bibliotecas populares. Aun cuando la enseñanza agrícola se incluía en las escuelas elementales. en la práctica era una materia ausente. 23 24

Anualio Estadístico de lnstructión Publica, Curso 1867-68. Femtmdcz Gonzálcz, J.: «Crónica de la enseñanza,. B. R. U. M. n· 16, 25 de mayo de IR7U,

EDUCA<.:ION Y SOCIEDAD

e) Sociedades político-culturales y bibliotecas populares

De todas las Academias y Sociedades científicas que functonanan en Es· paña, la que tuvo alguna incidencta en la educación popular fue la Soctedad Económica Amigos del País, aunque su ambito era muy reducido, pues en 1870 veintitrés provincias carecían de ella, funcionando tan solo trcmta y seis. Además no en todas las Sociedades Económicas existían cátedra~ que dieran la posibilidad de seguir cursos. En solo diez de ellas existían cátedras de diversas materias, tales como música, dibujo. física. matemáticas e ins· trucción primaria' 5 • Mayor repercusión en la instrucción popular tuvieron tanto los ctrculos de anesanos como las sociedades de matiz político. Desde mediados de siglo. con la única excepción del bienio 1864·66. lo!> obreros carecían en España del derecho a asociarse. El Gobierno inslaurado después de la expuJsión de Isabel 11 tncluyó en su programa el derecho de reunion pacíftca y de asociacion, qu~: lucron reconocidos legalmente en noviembre de 1868 y elevados al rango de Le> por las Cones Constituyentes el 20 de junio de 1869. Comienza así a extenderse el asociacionismo obrero. que en parte ya venía actuando en la clandestinidad, con un carúctcr cooperativista, mutualista y de instrucción. excepto la Internacional que con sus objetivos ~e enfrentaba directamente a la propiedad privada de lo!> medios de producción. Gran pane de estas asociaciones, creadas baJO las iniciativas de republicanos. demócratas. libera le!.. carli.,tas. etc .• no contenían un enfoque de rcivindtcación político-laboral. quedando generalmente reducidas a ateneos culturales. círculos recrcattvos. salones de conspiración o ineficaces cooperativas~'. Quizá la medida más interesante llevada a cabo para fomentar la instrucción popular lo fue la creación de las bibliotecas popularc'i. Creadas en 1869'-. se intentó con ellas remediar la penosa in(raestructura educativa que poseía España. La instrucción primaria no estaba generalizada, la calidad de las escuelas era muy deficiente, los adultos apenas tenían oportunidad de te· ner en sus manos algún material formativo. perdiendo inclul>O el hábito de lectura y escritura (aquellos que lo tenían); en las pequeñas poblaciones casi no cxtstía vida pública ni práctica asociativa ... La constatación de esta tmtc situación hilo pensar en las btbltotccas populares como un medio de dinamtzar la vida cultural de los pueblo!> y de aumentar los conocimientos de la población en generaL Desde luego C\ta me2-~ O:~to~ cmthdO!. por el Jn,tttuto Gcugraftw y btadt~tico . publil:ado' en lu (jareta dt Ma

drid del 14 de c.hcicmbre t.le 1873. y, tüpe7·Cordón. V .: El pmiOifllfTifo pollllw·wternaciolllll del fetleraliww I'Vflllliol 18&-1874 Bnrcclona. Ed. Planeta, 1975. p. 425. TI Lu\ bibhotccas popular~ fueron creada\ por Decreto t.le 1M de Encm t.lc 11\61)} rcgul:t· das oor Orden c.Jc I!S de novícmbre del mt~mo año

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dida estaba extendida en varios péltases europeos y e n España no era la primera vez que se debatía el tema, pero nunca se había llegado a su realizacaón. Esta iniciativa no supuso gasto:, extraordinanos. pues las bibliotecas estaban atendida' por los maestros d•:! primaria y mantenid~ económicamente por los ayuntamaemo-. y diputaciones. Además el MinJsterio de Fomento regalaba los primeros lotes de libros; estos volúmenes procedían de los fondos del desaparecido Consejo de lnstrucción Publica. de donativos particulares (en menos de un año se regalaron más de 15.000 libros}, de las obras que estuviesen repetidas en las bibliotecas públicas, de los libros procedentes de los negociados de instrucción -casi todos subvencionados por el Ministerio de Fomento- y de las aportacion(:s de las corporaciones populares 28 • Las obras que iban a formar parte de estas bibliotecas deberían estar relacionadas con las materias de la primera enseñanza, con aquellos conocamientos útiles en la industria. comt!rcio y agricultura. con los conceptos elementales de la-. ctcnt:ia-. y con las lenguas vivas. Pero en la práctica la mayor parte de las obras no estaban adaptadas al mvcl cultural de los lectores, para los que casi tod~as ella), resultaban inintcligtblesl"~ Felipe Picatoste. je{c Jet primer negociado dé instrucción p1:íblica, hiLO un llamamiento a los escrito~ res para que confeccitma~cn tratados clemcntalc'i amenos. sencillos, útiles y comprensibles. Algunas revistas de los profesionales de la cnscñan¿a veían con preocupación el contenido de las obras dlc estas bibliotecas. Era necesario que el ciudadano conociese '>us derechos y deberes pohticos y aumentase su instrucción de una mancru moderada, pero había que alejarlo de una formación intelectual excc\lva. del oscurantismo religioso y de la subversión política; a los obreros habaa que ofrect!rles • no la h1bhoteca ctcntíftca que alimenta las pretcn~ione~ exageradas de lo:. que no saben encerrarse en lo-. límites de una modc.. ta esfera. smo la que las refrena y modifica, la que da nottcnt al obrero de todo aquello que pueda :.ervirle de agradable solaz y al propio tiempo instruirle y moralizarle: no el periódico que exalta las malas pasiones, e mduce al ignc)rantc a la rebelión. al orgullo infundado y a atentar contra el publico S<.)Siego. e, contra la propiedad privada, la religión y la familia: smo el que adopltl un lenguaje persuasivo, decente, moderado y digno• ""1•

En España el número de biblio•tecas era muy reductdo: en 1873 existtan 118 biblioteca),, ancluyéndosc en esta cifra tanto la' provinciales como las de-

::!1. Podemll\ hallar información \Obre el funcionamicncn de la' hibliolecas popul.tre' en la Orden de ll'i de no.,.u:mbrc o.lc 1869, en la Memoria \Qbrt•las IJtbhoti'COl P<lpulari'I, pre,enlltd.l al Miniqeno de Fomento Jlor D. Felipe Picatoste. publicada en la Gn<'l'la de .\fadrtd del 7 de Julio de 11:!70, y adcmá~ en el Anuono Hi;stórico·E~cadhticu·Admlni,trativo de la lnMruc.:16n Pública en 1 ~pana. Curso 1!!73·74 N Mmwrw whrl' /m RlbliOII'COf l'o¡mlnrts, Opus cll '10

Monruy, R. OpuJ ni.

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pendientes de las instituciones educativas (Institutos. Escuelas Normales y Universidades). Es por ello que la creación de las bibliotecas populares fue una iniciativa muy interesante tanto por el incremento de bibliotecas que supuso (de 1869 a l 873 se crearon 449), por la localización geográfica de las mismas al instalarse en pueblos de reducida población, como por el tipo de usuarios a los que estaban dirigidas. Junto a las actividades propias de tales instituciones, se realizaron en ellas durante los tres primeros años 6805 lecturas públicas a cargo del maestro de la población y 3782 a cargo de particularesJ1. La educación popular no se planteó como un medio de elevar el nivel cultural de la población. ni respondió al principio de igualdad de oportunidades. El derecho a la educación fue un principio democrático que respondió originariamente. más que a un sentimiento igualitario, a la necesidad de difundir la ideología dominante y de aumentar la productividad de los trabajadores. La obligatoriedad de la enseñanza primaria, establecida por la Ley de Instrucción Pública de 1857, no se correspondía con una reaJidad escolar en la que solamente un tercio de los alumnos en edad de escolarización asistía a los centros de primaria. Asimismo, tampoco estaba generalizada la gratuidad en las escuelas públicas, pues el 34% de su alumnado pagaba algún tipo de retribución. Tanto la extensión de la instrucción primaria como la incorporación de nuevas iniciativas en la educación popular eran objetivos secundarios en la política educativa. Interesaba mucho más la formación de la clase media y por ello se modificó el currículum de los estudios secundarios y universitarios (no así el de los primarios); se crearon nuevos institutos y se amplió el número de facultades en varios distritos universitarios, a costa incluso de suprimir escuelas primarial..

Anuario Histórico-Estadístico... Curso 1873-74.

CONCLUSION

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EDUCACION Y SOCIEDAD

ARCHIVO

LAS TEORI AS FUNCIONALISTA Y CONFLICTUAL DE LA ESTRATIFICACION ED UCATIVA* Randall Collins

La educación ha adquirido hoy día importancia decisiva en USA en relación con los logros profesionales. por lo que ha pasado a ocupar un lugar central en el análisis de la estratificación y la movilidad social. Este articulo intenta determinar la exactitud de dos teorías que tratan de explicar el hecho evidente de la relación existente entre educación y estratificación: una teoría funcionatista. que se ocupa de las tendencias observadas en las sociedades capitalistas en relación con la exigencia de conocimientos técnicos; y una teoría conflictual, derivada del enfoque de Ma.x Weber. que da a conocer los determinantes de diferentes resultados en las luchas entre grupos de distinta posición social. Se demostrará que la evi-

dencia está más bien a favor de la teoría conflictual. si bien la demanda de conocimientos técnicos tiene efectos importantes en contextos particulares. Se demostrará a continuación que la exposición de la estructura de una teoría general de tos determinantes de la estratificación en sus diferentes formas resulta más sencilla cuando se incorporan elementos del análisis funcionalista de la exigencia de conocimientos técnicos para determinados puestos de trabajo, en los puntos apropiados dentro del modelo de conflicto. La conclusión ofrece una interpretación de los cambios históricos operados en la educación y la estratificación de la Norteamérica industrial e indica los casos en los que se precisan pruebas adi-

· Publicado originalmente en American SoCiologica/ Review, 36. (1971): 1002-1019.

RANDALL COLLINS

l2b

cionales para realizar análisis más preciSO!> y que permitan la e laboración posterior de una amplia teoría explicativa. LA lMPORT ANCl A OE LA EOUCACION Una serie de estudios ha demostrado que el número de años de estudios es en USA un poderoso determinante del logro profe~ional. para un origen social constante. Dichos estudios demuestran asimismo que los orígenes sociales ifluycn tanto en el logro académico como posteriormente en el logro profesional. una vez terminada la educación de una per:.ona (Biau y Duncan, 1967: 163-205 Eckland 1965; Sewell et al.. 1969; Duocan y H oc.Jgc. 1963: Upset y B"ndix. 1959 189-192). Existen diferencias en el logro profesional, con independencia de su origen social. entre los graduado:. de las escuelas secundarias. colegios universitarios, escuelal> para graduados y e5cuelas de derecho más prominentes y los de las menos prominentes (Smigel, 1964:39. 73-74, 117. Havemann y West. 1952: t79-181: Ladinsky. 1967. Hargeos y Hagstrom, 1967) . El requisito de poseer un título académico para ocupar determinados puestos de trabajo se ha hecho cada vez más general. no sólo en las profesiones de élitc, sino también en la base de la jerarquía profesional (ver Cuadro J). En una encuesta llevada a cabo en 1967 en las áreas de San Frandsco. Oakland y San José (Collins, 1969), el 17% de los empresarios encuestados exigía po r lo menos un diploma de o;egunda enseñanza incluso para los puestos no cualificados•: una encuesta nacional (BeU. 1949) realizada en 1937-1938 arrojó la cifra compa-

1 Estu encuesta whnó 309 establecimientos de 100 o m:b empleados, representando a tu· do~ los grandes grupos de índustnas.

rativa de tan sólo el 1%. Al mismo tiempo parece ser que los estudios exigidos en la actualidad se han hecho más especializados. indicando la encue:.ta de 1967 que el 38% de las empresas que exigía un título universitario para los puesto!. ejecutivos. prefería la formación en administración de empresas, mientras que otro 15% se inclinaba por los estudios de ingeniería; la exigencra de semejantes títulos parece haber sido prácticamente desconocida en la década de 1920 (Pierson . 1959: 34-54) Por otro lado. la proporción de población norteamericana que cursa estudios completos de segunda enseñanza o de nivel superior se ha elevado notablemente durante la pasada década (Cuadro 2). Por tanto, puede decirse que el sistema educativo determina cada vez en mayor medida la carrera profesional de una persona. LA TEORIA TECNICO-FUNCIONALISTA DE LA EDUCACION Se puede denominar teoría técnicofuncionalista a la explicación comun de la importancra de la educación en la sociedad moderna. Sus puntos básicos. recogido:. en una seríe de fut>ntcs (ver, por ejemplo. B. Clark, 1962: Ke rr et al .. 1960). pueden resumirse a!-í: 1) la necesidad de especia lización para los puestos de trabajo es cada día mayor en la sociedad industrial. debido al cambro tecnológico. Esto implica dos proce!>os: (a) la proporcrón de puestos de trabajo que exigen poca cualificación d tsminuye a la vez que aumenta la proporción de pue~ tos de trabajo que requieren gran cualificación; y (b) los mismos puestos de trabajo exigen cada vez mayor cualifica-

127

EDUCACION Y SOCIEDAD

Cuadro l. Porcentaje de empleadores que exigen diferentes niveles mínimos de educac&ón a ws emEieados. de acuerdo con su nivel de ocuEación. Ell(uesta nacional, 1937-38

Menos que secundaria Diploma de secundaria Algún estudio universitario Título universitario

on-

No cuallricados

~ml-cuali-

Cuallfi· cad05

DI!

ricados

dna

ti vos

Proresiona les

99%

97%

89%

33%

32%

100%

lOO%

Ej~u-

3 100%

12 100%

100(}~

Are:& de la Bahia de San FranciSCO, 1967 Menos que secundaria Diploma de secundaria Formación profesiOnal tras estudios ..ecundario~ Algún estudio universitario Título universitario Título de posgraduado

83%

76%

62%

29%

27%

10%

12 41 3 99% (288)

7 70

100% (244)

100% (237)

100% (245)

1() 1o/r (306)

5 100% (240)

Fuentes: Mcuching Yowh and Jobs, por H . M . Bell (Washington: Consejo Americano de Educación, 1940). p. 264. según el análisis de Lawrence Thomas, Tite Occupational Strucwre and Education (Englewood Cliffs: Prentice-H all, 1956. pág. 346; y Education and Empleyment, de Randull Collins, disertación Ph. D. no publicada, Universidad de California de Berkeley, 1!169. Cuadro 111-1. Bell no indica el número de empleadores de la muestra, pero éste fue grande al parecer.

ción. 2) La educación formal proporciona la formación necesaria. bien en forma de especialización. bien en forma de conocimientos generales, para los puestos de trabajo más altamente cualificados. 3) En consecuencia, cada día se exige una mayor formación académica para ocupar un puesto de trabajo y una proporción cada vez mayor de la población ha de pennanecer cada vez más años en la escuela. La teoría técnico-funcionalista de la

educación puede considerarse una aplicación particular de un enfoque funcionalista más general. La teorfa funcionalista de la estratificación (Davis y Moore, 1945) se apoya en las siguientes premisas: a) que los puestos profesionales exigen tipos particulares de trabajo cualificado; y b) que los puestos de trabajo deben ser ocupados por personas que, o bien poseen la habilidad de manera natural, o bien hao recibido la formación necesaria para desempeñar un papel pro-

128

RANDALL COLLINS

Cuadro 2.

!';tvelcs d~ educación en lo~ Estado.. Untd<h, en ~lrc.:nta¡e: 1869-1965 Estucl~nle.

Periodo

IR69· 1870 11!79-1880 1889-1890 1889-1900 1909-1910 1919-1920 1929-1930 1939-1940 1949-195{) 1959-1960 1963 1%5

Graduados l.·t-ft. U/ pob. 17 anos

Re:sidtnlt<i

Tnulo ck! Título ck! jlnlduado o l.. licmciado o 2.•

tn~IM

profeslo-

prolesio-

l nh.lpob.

rW 1110 . pob. 15-24

nai/LJO 1k poli. 25-34

l .ó6 1.1!5 2.33 4,\10 7,05 17,66 17,22

0.12 0.13 0,24 0,71! 1.24 2.43 3.25

11.(13

19.7 1

5.02

0.73

2.0 2,5 3.3 6,4 8.8 16.8 29.0 50.8 59.0 65.1 7o.3

1&.21

1.7 2,7 3.0 4,0 5,1 R,9

12,4 15,6 29.6 34,9 38.0

TIIUio dt doc· IOr 1' 10 ck! pob. 25-34

0,03 ll. l2 11,15 0,27 0,42

Futntes. Hisrorica/ Stumtrc o{ tltt' úntlt'd State~. Senc~ A·:!l'-:!9, H 327-338; Stati.IIIC'al Abwaa o[ tite Unut'd Sliltt'.f 1%6. cuadro, 3 y 194; Dtgt'st o[ ltltKIIIIQIIal Statwics (Departamento ,.te Educacaón de lo~ !:.E.. UU 1967) cuadro~ 66 y 88. fcsional determinado~. La tcona técnicofuncionalista de la educación puede conMderarse un subtipo de esta forma de análisis. ya que comparte con ella las premisas de que la e\tructura profestonal crea la demanda de 11po~ espcctficos de trabajo, } que la formación ce, un modo de responder a dicha demanda. Además. mcluyc las premisas m:h restricttvas ( 1 ) 2 de más arriba) !.obre cómo cambian con la mdustrialización las necestdades de cualificación para los puestos de trabajo.

Lo que nl>' preocupa aqUI ~1n c'ta:. premi-

~as básica\, má~ que la tcora.a elaborada por Dn~i\ y Moore para dar cuenta de la Unt\Cr·

'nlidad de la e-.tratificación . F. \la teoría tnclu· )C alguna5 otra\ propo,icionc\; (C) en cualquier forma particular de '~"icdad hav etcrtas po~acaones ocupacaonale~ functonalmcntc más cscncialc~ para la marcha del \l~tcma wcaal : (D) la capacidad para ocupar c~ta~ posiciones, ylo la motivación para adquarir la formación necesaria, están dc~tgualmente di~tribuidas entre la poblactón, (El las de~igualdades en·

y sobre el contcntdo de las experiencia~ educ:.ttva~o.

Se puede comprobar la validez de la teoría técnico-funcionaltsta d~.: la cd\Jcación rcvtsando lac; pruebas de cada una de ~u' propo~icioncs (la. lb y 2)1. Como se verá. c~tas proposiciones no explican de forma suficiente Jos datos. Para encontrar una explicación más completa será precbo examinar las prueba!. de la-, proposiciones funcionalistas subyacentes. A) y B). Este análisis nos lleva a cen-

trc la~ rccompcn':t' en riqueza) pre~ti~io evo· luetonan pam asegurar que la oferta de pcr· sonas cnn la ,:apacadad o la formación ncc.:c<.a · ría> se adecue a la c\tructura de la demanda de conlribucaones cualificadas. Los problema' de e,tabJcc.:cr la centralidad funcaonal en tér· min~ cmparicn' han sido Objeto de muc.:h<l dc~atc 3

La prupo"caón 3 encuentra apoyo en los cuudro' 1 y 2. La cuestión aquf es \i cMo puc de cxphcnrw en b;"c a las proposicion.:~ y premisas previa~.

129

éDUCAClON Y SOCIEDAD

tramos en los procesol> de estratificación -en especial en el conflicto entre grupos-- no expresados en la teorfa funcionalista. y a precisar una teoría conflictual que explique dichas pruebas. Proposición (la): La necesidad de poseer un tftulo acod~mico para ocupar wt puesto de trabajo se hace cada vez mayor en la sociedad industrial. porque la proporción de puesw.r dr trabajo que requieren poca cualificación disminuye, a la vez que aumenta la proporción de los que extgen una grnn cualificación. Los datos existentes indican que este proceso expli~a tan sólo una pequeña parte del aumento del nivel educativo, al menos en una sociedad que ha superado d punto de industrialización inicial. El 15% del aumento del nivel educativo de la mano de obra de USA durante el siglo XX puede ser atribuido a camhios de la estructura profesional-un descenso de la proporción de puestos de trabajo que exigen poca cualificación y un aumento de la proporción de puestos de trabajo que exigen una elevada cualificación (Folger y Nam, 1964). La mayor parte del aumento del nivel educativo (85%) ha tenido lugar dentro de las propias categorias de puestos de trabajo. Proposición (lb): Las exigencias de tflulos académicos para ocupar wz puesto de trabajo aumentan en/a sociedad ill(ii~J Iflal porqul' los nusmos puestos de trabaJO han aumentado sus necesidades de cualificación. La única prueba válida sobre este punto son los datos reunidos por el Departamento de Trabajo de los EE.UU. en 1950 y 1960, los cuales indican la cantidad de cambios operados con respecto a los conocimientos especializados requerido!> para puestos de trabajo espcc1ficos. De los supuestos más admisibles sobre las cualificaciones proporcionadas por distintos niveles de educación. se desprende que el nivel educativo de la fuerza laboral de USA ha cambiado más de lo necesario para mantenerse al ritmo de las necesidades de cualificación de los

puestos de trabajo (Berg, 1970: 38-60). El exceso de educación para los puestos de trabajo existentes es un hecho particularmente corriente entre los hombres con carrera universitaria y las mujeres con estudio~ secundarios y algún curso en la universidad, y parece haberse hecho más frecuente entre 1950 y 1960. Proposición (2): La educación formal proporriom1las cua/ificaciones necesarias para los puestos de trabajo. Esta proposición puede comprobarse de dos maneras: (a) ¿Son más productivos los empleados con mayor nivel de educac1ón que los empleados con menor nivel de educación'? (b) Las cualifieaciones profesionales ¿se aprenden en las escuelas o en otra parte? (a) ¿Son más productivos los empll'a· dos con mayor nivel de educación? La prueba con mayor frecuencia aportuda sobre los efectos productivos de la educación es indirecta y consiste en la relación existente entre la suma de todos los niveles de educación de una sociedad y la productividad económica global de ésta. Esa relación es de tres tipos: (i) El enfoque del crecimiento nacional. con~istente en calcular la proporción del crecimiento del Producto Nacional Bruto de los EE. UU . atribuible~~ los insumos convencionales de capital y trabajo. Esto~ arrojan un resto con~tiderablc que se atnbuye al aumento de cualifica· ción de la fuerza laboral basado en el au· mento del nivel educativo (Schultz. IY61 : Dcnison, 1965). Este enfoque adolece de la dificultad de distinguir con claridad entre los cambios tecnológico~ que afectan a los sistemas productivos. los cambio!> en la aptitud de los trabajadores debidos a la experiencia obtenida dentro de sus puc~to:. de trabajo, en relación con las nuevas tecnologías. y los cambios en las cualificacioncs debidos a la educación formal y a factores de motivación asociados a una sociedad competitiva u orientada al éxito. El atribuir una gran proporción de ese resto a la educación es

130

RANDALL COLLINS

algo arbitrario. Denison ( 1965) hace esta atribución mterprctando el aumento de los ingresos de las pcrson<tS con niveles de educación más altos como una recompensa por ~u contribuci6n a la producti· vidad . Aunque 1!!> un supue~to corriente en el razonamiento económico que los rendimientos salariales reOcjaJl el valor añadido por el trabajo, no se pueden utilizar los rt.'ndimicntns salariales para demostrar la contribución de la educación a la productividad sin caer en un razonamiento circular. (ii) La correlacíón existente entre la educación y el nivel de ucsarrollo económico de las nacione:; indica que, cuanto maynr es el grado de desarrollo económico de un país . mayor es su proporción de pnblación con estudios pnmarios, secundar ios y supcri ore~ ( Harbtson y Myers, L964). Tal relación da por sentado el principio de la causalidad. Existen variaciones consiuerablcs en el número de matriculaciones esec)larcs entre patses con un mismo nivel económico, y mucha~ veces la cxplicac1ón de cr.tas variaciones está en las demanda!. políticas de acceso a la educación (Ben-David, 1963-64). Por otro lado, el exceso de producción de personas con e!.tudios en países cuyo nivel de desarrollo económico no put:dc abso rberlo, indica que la demanda de cducac16n no proviene necesariamente de la economía y que puede oponerse a la:. neccSYdades económicas. {iii) Las correlaciones d1acrónicas enIn: el desarrollo educativo y el económico uemucstran que tos aumentos de la proporción UC población cursando CStU· dios primarios preceden a los aumentos uel desarrollo económico. tras u n punto de despegue situado aproximadamente en la escolarización del 30 al 50(/f del grupo comprendido entre lus 7 y los 1-l años. El aumento del número de matri· culaciones en centros de estudios !.ecundarios y universitarios sugiere u nas prcvi~iones similares, si bien lo!> datos no confirman C6ta conclusión {Pcaslee.

1969). El hecho de que lo~ avances en el desarrollo económico vayan precediuos por avance:. en el nume ro de malricula· dones en centro~ de estudkls sccunuarios se da wn sólo t:n un pequeñ<1 número de caso., ( 12 de lol> 37 examinado~ por Pcuskc. 1969). El aumento del desarrollo ccvnómico tral> el incremento de matriculaciones en In ,,¡nivcr~idad se da en 21 de 37 casos. pero la!' excepciones (que in· cluyen a Estados Llnidtls. Francia, Suecia, Rusia y Japón) son tan importantes que arrojan serias dudal> sobre la contnbución necesaria de la educación supt:rior al desarrollo cconómico. Por tanto, la pnnctpat contribución de la educación a la productividad econórni<.:a parece d;trsc a nivel de transición a la alfabetizacion masiva, no siendo significativa por encima de este nivel. Los datos directos de la contrihuc16n de la educacJón a la productividad indiviuual son resumidos por Bt:rg (1970: 85-1(14, 143-176) Dicho~ dato-; indican que, por lo general, el may~1r nivel educativo de los empleados no aumenta su productivJdau. sino que, en ¡¡Jgunos caSOl>, iJlcluso la reduce entre muestras de obrero!- de fábricas, personal de mantenimiento, oficinio;tas de Hlmacenes, técnicos. secretario~. cajero~ de banco , ingemero~. científicos dedicados a la investigación industrial, pcro;onal mihtar y empleados civile~ del gohierno federal. ( b) Las cua/ificczciones profesionales ¿s~

1!11 otro lue~pccificamentc para

aprmdeu en la t'scuela o

gm' La educación

pos1ciones normales imp¡¡rtidas por la:. escuelas no influye práctic¡¡mentc paru nada en el pue~to de trabaj0 conseguido, ya que los graduado~ de los programas de formacíón profesional no tienen mayores probabilidades de encontrar empleo que los estudiantes que abandonan sus estuuios ~ecundaríos antes de grauuarl>e ( Piumkett, 1960: Ouncan, 1964). La mayoría de los obreros manuales cua· tificado~ adquieren su especialización en su propio puesto de trabajo o en traba-

EDUCACION Y SOCIEDAD

jos ocasionales (Clark. y Sloan, 1966: 73). El nuevo entrenamiento cuando ~e introducen cambios tecnológicos importantes en la industria, se Ueva a cabo en gran medida de manera informal en cJ propio puesto de trabajo; en tan sólo una pequeñísima proporcíón de puestos de trabajo afectados por los cambios tecnoló· gicos se recurre a los cursos de reentrenamJento formal en centros de enseñanza (Collins. 1969: 147-lSK; Bright, 195li}. Resulta más dificil evaluar la relevancia de la educación en las cualificacionc~ profesionales de carácter no manual. El entrenanmmto en profesiones cspectficas tales como medicina. ingeniería, investí· gación científica o de tipo humanhtico y derecho. puede considerarse, con razón. profesionalmente importante y posiblemente esencial. Excepto en el caso de unas pocas profesiones. carecemos de datos que permitan comparar grados particulares de éxito académico con tipos particulares de rendimiento o éxitos pro· fesionales. Po r lo que se refiere a los ingenieros, las notas altas y La graduación universitaria predicen por lo gener<tl un alto nivel de responsabilidad técnil•a y una alta p•mic1pación en las act1vidade¡. profesionales, pero no necesariamente un salario elevado o una alta responsabilidad directiva ( Perrucci y Perrucci, 1970). Por otro lado, extc;ten personas que practican la ingeniería y no poseen un título uníversitarto (aprolnmadamente el 40% de lo!. ingenieros a comienzos de la década de 1950: ver Soderberg, 1963: 213), lo que indica que incluso las especializaciones altamente tccnicas pueden adquirirse en el propio puesto de trabajo. En cuanto a lo3 investigadores cienlíficos con título universit:~rio. la calidad de la educación tiene poco efecto en su posterior productividad (Hagstrom y Hargcns, 1968). En el caso de otras profesiones, no disponemos de dato!. acerca de en qué grado las verdaderas especializaciones se aprenden más en la escuela que en la práctica. Por lo que se re·

131

ficre a profesicmes tales como medicina y derecho, en las que poseer un título académico es un requisito legal para poder ejercer, no disponemos de un grupo comparativo de~ ejercientes sin estudios. al menos en la era modernn. Fuera de las1 profesiones r•adicionnlmcnte culta~. la plausibilidad de lo importancia de la educación para las profesiones es más discutible. La comparación de los e:.fucrza•s realizados por diferentes profesiones por log.rar una «profe~io nalización» indica que el hecho de establecer requisito•s educativos y reforzarlos por medio de Leyes de aut('lrización es una táctica co1rricnte para aumentar el prestigio y la aottonornía de una profesión (Wilen~ky. 1964) . El resultado ha sido la prolifcr-.tción de: pseudo·profesiones en lu sociedad modema. que no puede con.:.egulr una organización profesional poderosa por falta dt~ una base de conocimientos mono¡x1li·a tble (y por tanto cnseñable). Las escudas de admimstrac1ón de empresas constituyen un ejemplo de tal esfuerzo. (Véa~;e Pierson, 1959: 9. 55-95. 140; Gordon y Howell, 1959: J-18. 40. 32>l-337). Las !descripciones de la enseñanza de tipo general, no profesional, no sustentan la imagen de las escuelas como lugares donde tse ;¡dquieren unas cualificaciones de forma amplia. Estudios sueltos indican que el saber impartido en cursos especiales 1::s retenido por los alumnos en escasa rnedida y tan sólo en unos pocos años (Lcarncd y Wood. 1938: 28). y sugieren que la cultura adquirida mediante ellos no guarda ninguna relación con lo!. tntcrescts académicos y que su obJCttvo es la ohttención de unos títulos con un mfntmo d(: aprendizaJe (Coleman, 1961; Becker et al.• 1968). La teoría tétcníco-funcionalista de la educación. pues, no explica de forma !.U· ficientc los da tos existentes. Los datos económicos no mdícan una clara contribuci6n de la cdlucación al desarrollo ceonómico más allá de la provisión de una nlfabelizacíón masiva. Las variacion~ en

RANDALL COLUNS

132

lu proporción de puesto<; de trabajo que exigen una gran cualificación y los que Ja exigen menor especialización no cxplic<IO el aumento del nivel educativo observado en la mano de obra de lo~ Estados Unidos. La educación no tiene a men•udo nadu que ver con l"d productividad em los puesto~ de trahajo. siendo en ocasi•ones contraproductiva: la formación específicamente profesional parece obtener:se más de la experiencia adquirida en el propio puesto de trabajo que del entrenamiento formal en la escuela. La ca,lidad de las escuelas en si y la naturalel~a de las culturas estudiantiles dominant<CS indican que la educación es muy poco elficaz como medio de proporcionar cualilficaciones laborales.

LAS PERSPECTIVAS FUNCIONALISTA Y CONFLICTUAL

social. Puede sugerirse que las "demandas~ de cualquier puesto profesional no son fijas. sino que representan cualquier tipo de comportamiento dec.;dido en las negociaciones entre las personas que ocupan los puestos de trabajo y las que tratan de controlarlos. Los individuos desean un puesto de trabajo, ante tocio, por la compensación que significa para ellos en forma de bienes materiales. poder y prestigio. La cantidad de conocimientos productivos que deben demostrar poseer p~~ra conservar sus puestos depende de cuiínto exijan y obtengan de ellos 'i\IS clientes. compradores o empleados. y esto, a su vez depende de la relación de fuerzas entre los trabajadores y sus empleadores. Los empleadores suelen tener una idea ba:.tante imprecisa de las necesidades de especialización de la mayoría de los pues· tos de trabajo. y actúan siguiendo la es· trategia de «safisfacer» más que de optimizar -es uecir. establecen como satis-

factorio:. unos niveles medios de rendiPueue decirse que las insuficiencias de la teoría técnico-funcionaJista tienen un origen más general: el enfoque funcionu· lista de la estratificación. Un supues<lo básico de dicho enfoque es que existe un conjunto de puestos. generalmente fijo,s , cuyas diferentes necesidades debe <;atisfacer la mano de obra. La demanda e:s tablecida de eualificaciones de distint•os tipos. en un momento dado. es el determinante básico de quienes serán elegid•:>s para qué puestos. Así pues, los cambi•os sociales pueden ser explicados especi:fieando cómo cambian estas demandas funcionales con el proceso de modemización. De acuerdo con la perspecti•va funcionalbta en general, las necesidades de la sociedad pueden ser contemplada:. como los determinantes del comporjamiento y de las recompensas del individuo dentro de ella. Sin embargo. esta premisa puede ser puesta en duda como imagen adecuada del proceso fundamental de organizaci~~n

miento y realizan cambios de procedimientos o de personal tan sólo cuando el rendimiento desciende sensiblemente por debajo de los standards mínimo¡, (D ill et al., 1962; March y Simon, 1958: 140-141). Los esfuerzos por predecir el rendimiento del trabajo mediante tests objetivos han fracasado por las dificultades que implica medir el rendimiento (excepto en tareas mecánicas específicas) y por falta de grupos de control que den validez a dichos tests (Anastasi. 1967). Las organizaciones no fuerzan a sus empleados a trabajar con la máxima eficiencia; los trabajadores, a todos los niveles. permanecen bastante al margen de las demandas del pleno uso de sus conocimientos y esfuerzo'>. Los controles de tipo informal sobre productividad se llevan a cabo no sólo entre los obreros de la producción en fábricas sine también entre el personal de ventas y de oficina (Roy, 1952; Blau, 1955; Lombard, l 955). La existencia de una organización formal

133

EDUCACION Y SOCJEDAD

a nivel ejecutivo, la amplia existencia de patologías burocráticas tales como evasión de respon.~abilidad, la con~trucción de imperios y el desplazamiento de los fines por los medios (formalismo). así como el hecho de que el trabajo administrativo sólo :-e halle indirectamente relacionado con la producción de la urganización, sugieren que los directivos permanecen también al margen de las fuertes presiones tecnológicas hacia el empleo máximo de los conocimiento~ tccniCO!>. A todos los niveles. dondequiera que exista una organización informal, parece que los niveles de rendimiento rellejan la fuerza de los grupos implicados. A la vista de todo esto, es posible dar una nueva interpretación al conjunto de datos que indican que los factores adscriptivos siguen siendo importantes para el élCito profesional, incluso en una sociedad industrial avanzada. Los dato:. de movilidad social resumidos al principio de este artículo demuestran que el origen social tiene un efecto directo sobre el éxito profesional, incluso después de acabada la educación. Tanto los estudios de casos como las muestras transversales documentan ampliamente la discriminación general contra los negros. Los estudios de casos demuestran que la aplicación de standards étnico:. y de clase en los puestos de trabajo, no se basa meramente en el color de la piel, sino también en t:l nombre. el acento, la forma de vestir, los modales y la facilidad Je conversación (Noland y Bakkc, 1949; Tumer, 1952: Taeubcr et al .. 1966: Nosow .. 1956). Lo~ e~tudios transversales. basados en datos tanto biográficos como de encuestas, indican que aproximadamente entre el 60 y el 70 por ciento de la élite de lo~ negocios americana proviene de familias de la clase alta o media alta. y menos dell5 por ciento de familias de la clase trabajadora (Taussig y Joselyn. 1932: 97; Warner y Abegglen, 1955: 37-68: Newcomcr, 1955: 53; Bendix. 1956: 198-253: Milis, 1963: 110-139) . Estas proporciones se

han mantenido bastante constantes desde comienzos de 1800 hasta fines de la década de 1950. La mayoría abrumadora de la élite de los negocios es protestante, masculina y totalmente blanca, si bien existen indicio:- de una ligern tendencia hacia la dism inución de la importancia de los orígcne:- sociales y hacia el incremento del número de católicos y judios. Los ongcnes étnicos y de cla:-e pa· recen haber sido asimismo crucialcb para escalar puesto' dentro de una profesión (Ladinsky. 1963: Hall, ll)46) . Por otro lado, la estereotipación sexual de lo~ puestos de trabajo se halla enormemente extendida (Collins, 19ó9: 234-238). En el enfoque funcionalista tradicional. estas formas de adscripción son tratada!. como categorías residuales: rema· nentes de un periodo anterior menos avanzado. o señales de lab imperfecci(l· nes del mecanismo funcional de distribución. Sin embargo, los datos tendencia· les de que di!.ponemos indican que la relación entre los orígenes de clase social y el logro profesiOnal ha permanecido constante durante el siglo X.)( en los EE.UU. (Biau y Duncan, 1967: 81-1 13): la proporción de mujere:. en niveles profesionales altos ha camb1ado poco desde fines del siglo XIX (Epstcin 1~70: 7): y las poca~ comparaciOnes de que disponemos entre los grupos de éliLc de la sociedad tradicional y la moderna sugieren unos niveles de movilidad comparables (Marsh, 1963). El descenso de la discriminación racial y étnica que parece haberse dado en períodos determinados en la Norteamérica del siglo XX puede ser explicado con bastante fundamento más como el resultado de la movilidad social de grupos minoritarios particulares que como un aumento de la necesidad económica de seleccionar mediante el criterio del logro. Goode (1976) ha presentado un modelo funcionalista modificado para explicar estas disparidades: que los grupos de trabajo se organizan siempre para proteger

RANDAI,.L COLLINS

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a sus miembros ineptos de poder ser juzgados por los niveles de productividad de la& personas que no pertenecen a dichos grupos, y que esta autoprotecc16n es fun· cional a las organizaciones evitando una competitividad hobbesiana y la desconfianza de todos contru todo~. Este razonamiento da nuevamente una elCplicación funcional, pero al precio de socavar el punto de vista tecnológico de las exigencias funcionalistas. Es más. lal> conclusiones de Goode pueden expresarse en otros términos: resulta ventajoso para los grupos de empleados organizahe de forma tal que no se les pueda juzgar me· diantc standard!> estrictos de rendimiento; y es también ventajoso para los cm· presarios. aunque mínimamente. dejar que lo hagan. ya que l>i les presionan más dan lugar al disen~o y la no integración de los empleados. El modelo funciona· lista d~ Goode no indica hasta que pun10 puede un patrono presionar a SUl> em· pkudo-.. Es <.lccir, su modelo tiene el in· con,cniente, normal en lo:; análisis fun· donatistas e11 su forma más general, de cubrir demasiadas alternativas posible~ como para ofrecer expUc¡¡ciones demostrables de resultados especificas. El análisis runcionalista justifi<.:<~ con demasiada frecuencia cualquier pauta particular que se siga, afirmando que, en efecto, ésta tiene una razón exacta de ser. pcrn no es capaz de determinar en qué circunstancias una pauta particular es mús válida que otra. La versión técnica de los requisitos para un puesto de trabajo tiene la ventaja de especificar unas pautas, pero C!. esta forma específica de explicación funcionalista la que se desecha al volver a un análisis funcionalista más abstracto. Se puede sugerir una segunda hipótesis: la fuerza de los grupo~ «adscritos» puede ~er la base fundamemal de selección en todas las organizaciones. y las cspecializacione!. técnicas son aspectos secundarios 4ue dependen del equilibrio de fuerzas. A~>í pues. la educación se puede considerar como una señal de pertencn·

cia a un grupo parücular (posiblemente en épocas anteriores fue ésta su caracte· rística definitoria), no como una señal de conocimientos técnicos o de logros. Los requi:.itos educativos pueden. por tanto. reOejar los intereses de un grupo cual· quiera que posca el poder suficiente para establecerlos. Weber {1~: 1000) interpretaba los requisitos educativos en las burocracias, fijándose especialmente en la historia de la administración pública en Prusia. como el resultado de los es· fuerzos de los graduados universitarios por monopolizar Jos puestos. elevar su status corporativo y asf aumentar su pro· pía seguridad y su poder frente a las altas autoridades y a los clientes. Gusfield ( 1958) ha demostrado que los requisitos educativo& de la administración púbüca britanica fueron establecidos como consecuencia de una lucha por el poder entre una clase media alta, educada, victoriosa, y la aristocracia tradicional. Para resumir el argumento hasta este punto: los datos de que disponernos indican que el punto de vista recnico-fuJJcionalista de las exigencias de educación para los puestos de trabajo deja sin explicar un gran número de hechos. El análisis funcionalista al nivel más abstracto no proporciona una explicación verificable de qué grupos ad~crítos podrán dommar qué posiciones. Para rc:.ponder a e~ta pregunta hay que abandonar el marco de referencia funciona lista y examinar las condiciones del poder relativo de cada grupo.

UNA TEORIA CONFLICTUAL DE LA ESTRATIFICACION Las condiciones bajo las cuales se es· tablccen y se modifican los rcquísltos educativos pueden dctemlinarse eJe forma más general sobre la base de una teoría conflictualista de la estratificación derivada de Weber (19"1~ 926-939; ver tam· bién Collins. J%g),' .1~.: Jvances de tco-

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EDUCACION Y SOCTEDAD

rías modernas sobre organizaciones de acuerdo con este enfoque. A. Grupos de status social. Las unidades básica~ de la sociedad son grupos asociativos que comparten culturas comunes (o «subculturas»). El núcleo de tales grupos lo constituyen las f&milias y los amigos pero pueden ampliarse a comunidades religiosas. educativas o étnicas. En general incluyen a todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status social. basado en la participación en una cultura común: estilos de lenguaje. gustos en el vestir y en la decoración. modales y otras prácticas rituales, temas v estilos de conversación. opiniones y vaÍores, y preferencias deportivas, artísticas y de medios informativos. La participación en tales grupos culturales da a los individuos un senti· miento básico de la identidad, sobre todo en contraste con los miembros de otros grupos asociativos de cuya cultura cotidiana no pueden participar sintiéndose cómodos. Desde un punto de vista subjetivo, los grupos de status se distinguen unos de otros en relación con categorías de evaluación moral tales como <<honor», «gusto», «educación», «respetabilidad», «propiedad», «CULtura», <<buenos compañeros», «gente sencilla», etc. Así pues, uno siente que la exclusión de las personas que no poseen la cultura de su grupo es, de acuerdo con las normas, legítima. No se puede determinar a priori el número de grupos de status de una sociedad panicular, ni puede señalarse de antemano el grado en el que existe consenso entre dichos grupos sobre un rango entre ellos. No son cuestiones que puedan definirse, sino variaciones empíricas, cuyas causas están sujetas a otros desarrollos de la teoría conflictualista de la estratificación. Los grupos de status pueden ser considerados como tipos ideales, sin que ello implique la existencia de unas fronteras de separación necesariameme definidas; el concepto de grupo de status es útil incluso cuando dichos gru-

pos y sus culturas son inestables y coinciden parcialmente unos con otros, y las hipótesis sobre los conflictos entre grupos de status diferentes tienen interés incluso en esas circunstancias. Los grupos de status pueden tener una serie de orígenes diferentes. Weber perfila tres: (a) diferencias de estilo de vida basada en la situación económica (es decir, en la clase); (b) diferencias de situación en la vida basadas en la posición de poder; (e) diferencias de situación en la vida debidas directamente a circunstancias o a instituciones. como por ejemplo, el origen geográfico, la etnia, la religión, la educación o la cultura intelectual y estética. B. La lucha por la vema;a. Existe una lucha continua en la sociedad por diferentes «bienes>> -riqueza, poder o prestigio. No es necesario decir que todos Los individuos se hallan motivados para obtener el máximo de recompensas; sin embargo, como el poder y el prestigio son bienes escasos en sí. y como la riqueza depende de ellos, la ambición de incluso una pequeña proporción de personas de lograr aunque s61o sea partes iguales de esos bienes provoca en los demás una contralucha para evitar verse sometidos o postergados. Los individuos pueden luchar entre sí, pero como la identidad individual surge en primer lugar del hecho de ser miembro de un grupo de status, y como la cohesión de los grupos de status es un recurso clave en la lucha contra otros, la lucha se desarrolla básicamente entre unos grupos y otros, y no en el interior de los propios grupos. La lucha por la riqueza, el poder y el prestigio tiene lugar, ante todo, a través de organizaciones. A lo largo de la historia se han producido luchas entre organizaciones controladas por grupos de distinto status, en busca de conquistas militares, ventajas económicas o hegemonía cultural (por ejemplo, religiosa), siendo posibles las más intrincadas clases de alianzas entre organizaciones. En las so-

1.36

RANDALL COLLINS

ciedades más compleJaS. la lucha entre grupos de ~tatu' ~e desarrolla en gran medtda de11tro de la<; organuactone~. cuando los grupo~ de !>tatus contwlan una organuación, coaccionan. contratan o manipulan culturalmcnte a otros para llevar a cabo ~us deseos (como es el ca5o. respectivamente, de un eJército de con1!>· cripci6n, una empresa o una igleMa). L10!> estudio~ sobre organttacmne~ dcmucr!>· trao que el éxito de la~ tlite~ de las CIT· ganizacione~ a la hora de controlar a sus subordinados varía mucho. BaJo circunstancias espectalc~. lm. miembro!> de abaJO o de en medio llenen el poder de fc.•cto ~uficicnte como para no tener que someterse, e inclu'>o para cambiar la tr ayectoria de la\ organw.1cioncs (ver Euioni, 1961). Este poder que se opone desde abajo se hace mlís fuerte cuando los miembros subordinados conl>ttluyen en sí un gru¡po de status cohesivo; ~e debilita cuando sus subordinados dan \U con.,cntimicnto a los valores de la élite de la organizaci6on. La coincidencia de frontera' ctnicas y de clase produce la'> d"tincione<; cultural.el> más acusadas. Ao;t. los católicos de origen inmtgrante han -.tc.lo los baluartes de

norma' cxtraoficialc!> que han rc!>tringido la pru<lucttvidad de las firma' americana'> dirigidas por W ASPS ( protc'>tante' anglo-'aJonc!> blancos). mtentras que lO!> proteMantes de origen rural son lm pnncipales .. revtcnta-salarios» (c'> decir. lolt obrcroll que trabajan por menos del salano mímmo) (0. Collinset al.. 1946). La sclccctón y manipulación de lm miembros en términos de grupo:. de posición soctal cs. pues, el arma pnncipal en la' lucha!> dentro de las orgam~acio ncs. En general. la élite de la organización selecciona a los nuevo~ mtemhro'> v a los ;~vuc.lantes clave de dentro de ~ü propto grupo de .,tatus y .,e e,fucrza por asegurar el que lo:. empleado' del ntvel inferior, a lo-. que al menos -.e tndoctrina. rc~pctcn la superioridad cultural de su cultura de 'tatu~~. Cuando ~e forman grupol> de emplea· do~ de diferentes grupo~ de stmus en la' distinta~ posicione~ (media, bata o late· ralmentc diferenciada) dentro de la urgani7ación. e~ de esperar que cada uno de esos grupo.., .,e esfuerce por reclutar nuevos mtembros de su propio grupo de statu' Ejemplos de este proce!.o ~on los con nieto~ entre blam:os y negro-.. protcs-

Podria argumentar<;e que la~ culturas 4!t m· cas pueden wfenr en !IU functonttliJad: que: la cultura protestante de cla'c mcdta proporc:iona la autodisciplina ~ otro~ atributo\ para las po~iciones mganilaliva~ elevadas en la ~;ie dad moderna. E.~ta vcr,ión dt: lu teoria funcionalista ~ lll llastanh; e,pccffica como p.ara estar \ujcta a verificacion cmptñca ¿Son ICe\ WASP:. de da~ medio realmente mt:¡()rc~ homhre\ de ne~(l(jo, o luncionario<o publi ros que los naliJno,, l<h írlanc.lc-.e<o o los judios con un origen p.urímonial u cullural obrero·? Weber ~uginó que lo fueron en la construcción imcial de la c~-onomt.t capitalista den lro c.le los limtte!> c.lc la \OCtedad tradicional. lllm· bien argumentó que, una vez C\tublccidCl• el nuevo sistema económtco. la étic;t original ya no fue necc~aria para mantenerlo en func:iona.mtento (Weber, l'l~U: IR0-183). Ademá.s .la

exphcacton functonahstn requu:rc tambicn algun me~:am,mn Je realimentactón por el que la\ orgam~uctones con direcuvos más ehcares sean \eleccionac.ln' para la ~upervtvencia La \Íiuacuin nligupoll\tica de la~ grandes empresas nnnc.~mcrtc:ana!> desde final.:' l.ld \lglo XIX no parece ofrecer <;cmejante mecamsmo. ~ tampoco lt• hace el empleo público Schumpctcr ( 1~51). el pnncipal ex¡><hitor de la importanCia del talento empr~ríal en lo) negocio,, hmít6 \u cnfa,i~ al periodo formauvo de la e'tpan,ion c.le lo, negocios,~ ..;o la gran cm· presa oligupolbtica como una arena en In que el a\ancc pa,aba a estar ba~ado en la destre.w en la polftica organizac10nal ( 1<)~ 1 122-124); se pucc.lc arJI,umentar que C\la\ c.Jc,. uezas pcrsonulista' son ma~ cáractcrl,liCól\ de la~ cultura~ p.ttllffillOiah:s que de la o:uhum WASP

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EDUCACION Y SOClEDAD

tantcs y católicos o judíos, yanquh., irlandeses e italianos, cte. , que tienen lugar en la vida profcstonal norteamcncana (Hughcs, 1949, Dalton, 1951) . Estos conflictos se basan en cuhuras de status de base étnica o religiOsa; ~u intensidad aumenta o disminuye, acentuando o reduciendo estos procesos la clara separación cultural de estos grupo!>, y dando lugar a una sucestón de ventajas y dc!>vcntajas, producidas por los resultado!> previos de estas luchas, que determinan los recurso!> con los 4ue cuenta la organiz.aci<'m paru luchus po:.teriorc:.. Procesos paraklos eJe n)nf\icto cultural pueden hasarsc en diferencia!. culturales, tanto eJe clase como étnica~ . C. La educación como cu/wra clt> Sfll · ws. La actividad principal de las escuelas es enseñar culturas de status particulares, tanto dentro como fuera de las aulas. Desde este punto de vista, cualquier fallo de las escuelas a la hora de impartir conocimientO!> técnico'> (si bteo también puede tener éxito en e1ot0) no e~ importante: las escuelas enseñan ante todo vocabulario e inflexión. formas de vestir. gusto~ eMético~. valorel> y modales. El cnfasis dado inclu~o por mucha!. escuela~ a la sociabilidad y al atletismo no es algo extraordinario. sino que puede constituir en sí el núcleo de la cultura de ~>tatus pro· pagada por dichas escudas . En aqltella:. escuelas con un énfas1s mayor en k' aca· démico n en lo profe~>ional. este énfnsb puede constituir el contenido de la cultura de un status determinado. proporctonando conjuntos de valores, tema~ de conversación y actividades compartidas a un grupo asociativo que reclama una base particular de status. Mientras que un grupo de status particular controle la educación, podrá uti· lizar ésta para fomentar el control de las organizaciones tle trabajo. Los requisitos educativos para los puestos de trabajo pueden servir tanto para seleccionar micmhros nuevos para pue~to!. de élite, que eomparwn l<t cultura de la élite,

como para COfiltratar a empleados de la clase baja o m1edia que hayan adquirido un respeto general por los valores y los estilos de la élitc.

VERIFICACION DE LA TEORJA CONFLICTUA.L DE LA ESTRATIFICACION EDUCATIVA La teoría conflictual se halla. de forma general, apoyada por la evidencia ( 1) de que existen diferencias entre las cuJturas de los grupos tde status - basados tanto en la clase como en la etnia- de las sociedades modernas (Kahl. 1957: 127-156, 184-220); (2) 1que los grupos de status tienden a ocupar diferentes posiciones ocupacionales dentro de las organizacíones (véanse los datos sobre adscripción anteriormente citados); y (3) que lo~ ocupantes de los diiferentes puestos de las or-

ganizaciones hJchan por el poder (Dal· ton. 1959; Crozier. 1964). Sin embargo, lo que más específicamente hay que verificar aquí es la suficiencia de la teoría conOictualista para explicar la relación entre educación y estratificaciun ocupacional. Tal ve.-iflcación puede centrarse hien en el me:canismo propuesto de la distribución ocupacional, bien en las circunstancias necc!>arias para que se den unas relacione:s fuertes o débiles entre la educación y la profesión. Lu educaClÓirl como mecanismo de distribución ocu1vacional. El mecanismo propuesto es q'1..1e los empresarios utilizan la educación para seleccionar a personas que han sido S()cializadas haciéndolas en· trar a formar parte de la cultura del sta· tus dominante é a los candidatO!> a puestos de su misnno rango ejecutivo , se les hace ingresar 1en la cultura de la élitc; a los empleados, de nivel inferior se le:. hace adquirir una actitud de respeto hacia la cultura dominante y hada la élite que la posee. Esto exige tener pruebas de que: a) las. escuelas proporcionan o

lJ!S

RANDALL COLLII'S

bien entrenamiento paru la cultura de élitc. o hien rc,pcto hacia dla: y b) los empresarios utilizan la educac16n como medio de selecc1ón de atnhuto~ culturale!.. a) Los estudio~ históricos y tlcc;criptivos de Jalo c~cucla~ conf1rm:.m la 1tlea general de que é\w, son lugares donde se adquieren culturas de un st;llu~ determinado, nbtcniendo:o.c bien de lo!> maestros, bien de otros estudiante.,, 1) hien eJe am· bos. Las escuela:-. son fundadas por lo gc· neral por grupo) de ~tatu!. podcrosor. o autónomos. bien para pn>pon.:ionar una educac1ón cxclush-a a \U!> propio~ hiJOS, b1en para propagar el respeto hacia su$ valores culturale:.. lfa,ta hace poco. la mayor parte de 1~ escuelas eran fundadas por rehg10ne!>. a menudo en oposi<.ión a las fundadas por religiones rivales; a lo largo del <.iglo XIX, c~ta rivalidad constituyó una hase importante para la fundación de gran numero dc colegios universitarios en USA. para la creación de lo!> !>istema!. educativo., católico y luterano. El sistema eJe Cl>cuda~ publicas de los Estados Umdos luc fundado principalmente gracias al 1mpubo de las élites WASP (blanco~ anglosajonc) protestantes) con el propó,ito de enseñar el respeto por las normas protc!.tantes y el decoro cultural y rehgior.o de la clase medta, sobre todo ante la mmigraci<)n euro· pea de la clase obrera católica (Crcmin. 1961; Curh. 1935). El contenido de la educación de la~ escuela' publicas ha consistido principalmente en cultura WASP de cla..~e media (Wallcr. 1932: 15·131; Becker. 19ól; Hes~ y Torney. 1967). A mvel de la élite. las eo;cuelas priva· das de en!>eñanza 'ecundaria para hijos de los WASPs de la clase alta fueron fundada~ a partir de la dccada de 1880. cuando la func1ón de adoctrinamiento masivo de las cada vez más numerosas escuelas publicas hizo a ésta!> inadecuada!> para mantener la cohc~tón de la pro· pia cultura de la élitc (Baltzell. 1958: 327-372). Esta!. escuela!) de éhte produ·

ccn un tipo de personalidad b1en ddini· do. caracteri7.adll por su adhe,ión a un determinatlo con junto de \ alorel> ~ m a· ncra~ típicm de la clase alta (\icArthur. 1955) El papel cullun•l de la!. c'cucla~ ha s1do e'tudiado con más detalle en Gran Bretaña (Bern~tem. 1%1, Wcm· hcrg. 1967), y en Franci¡¡ (Bourdu:u y Pa.,scmn, lll64), o;j bien Riesmun y ~u~ colegas ( R1csm!tn. t95H; Jenck' > R1C!>· nwn. 1968) han scnalado algunas de las difcrem:ia' culluralc' entre colegms un•· ver!.ttario' y universilladc<. prc!>tigw'o' de F.,..,tados Unidos. b) La cvitknci;~ de que la educáción ha sido utihtatla como medio de 'C'leCcit\n cultural puede hallar\c en distintas fuen· te!>. El c'tudio de Holling~hcad ( 1949: Jó<I·J~) sobre l~)c¡ niños de la c~ucla Elmtown. 'obre casos (.!e abandono de lo~ c~tud1o~ y sobre la~ actitude~ de la Cil· munidad hacia ello~. mdica que los cm· prcsamh se valen di! la educación como un medio pa1a ~clecctonar emplcadll' con atributo' de da'>t.: metli:t. Una en· cue<,ta de 1945·1946 llevada a ~o-:lb<) con 240 cmpre!>at iol> en New Havcn y Chnr· lottc, Nonh Carolina, indicó 4ue lo' m"· mo-. vc1an la cducacmn como un medio de criba para c-.cogcr emplead~,., con un carácter } un comportamiento de'>cnbk-s (los de la da!.e med1a), para los pucsltJ) de oficina ~e hacía e~pecial énfasis en la '>dccciün educativa porque se consideraba que estos empleados eran más w.iblcs para los extraños (Noland y Bakke, 11)49: l0-b3) Una encuesta realizada entre empre· ..arim de corporaciones nac1onalco; prominente,. mdícó que ést~ consideraban muy importantes los titulo~ univer<>itarin<, a la hora de contratar directivos en ro· renda. no porque pensaran que dichos 11tulo!> a'e~uraban su~ conoc1m1cnto-; h~c nico~. '>inu porque eran ~ñaJ de «mOII· vación'' y ~expencncia social• (Gordon y Howell, 1'.159: 121 ). De modo similar. el entrenamiento en c~cuclas cmpre'>aria· le~ no se cunsidcra tanto una prueba de

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EDUC.:ACION Y SOCieDAD

un entrenamiento necesario (ya que los empresarios son muy escépticos sobre la utilidad de este currículo para la mayoría de los puestos). como una indicación de que el graduado tendrá una actitud empresarial. Así pues. es más probable que los empresarios se nieguen a contratar a los graduados de artes liberales que provengan de una universidad que t1ene escuela empresarial, que a los que vienen de universidades que no la tienen (Gordon y Howcll, 1959: 84-87; ver t:Jmbién Pierson. 1959: 90-99). En el último caso. puede dec1rse que los estudiantes no tenían elección; pero cuando se ofrecen tanto cursos empresariales como de artes liberales. y el estudiante escoge artes liberales, los empresarios lo entienden como un rechazo de los valores empresariales. Finalmente, una encuesta llevada a cabo en 1967 entre 309 organizaciones de California (Collins. 11171) puso de manifiesto que los requisitos eJucativos para los oficinistas eran mayores en las organizaciones que ponían énfasis ante todo en el control normativo sobre sus empleados~. Este énfasis en el control normativo se puso de manifiesto por (i) el énfasis tan sólo relativo en la carencia de antecedentes penales de los aspirantes al puesto de trabajo; (ii) el énfasis tan sólo relativo en los antecedentel> de lealtad al puesto de trabajo: (iii) la clasificación he· cha por Etzioni (196 1) de las organizaciones, en la que se distingue entre aquéllas que ponen gran énfasis en el control normativo (los servicios financieros pro· fesionales. el gobierno y c.lcmá!> servicios públicos) y aquellas que ponen énfasis en el control remunerativo (manufacturas. construcción y comercio). Estos trel> in-

dicadores están muy relacionados entre sí, por lo que se dan validez mutua como indicadores del énfasis en el control normativo. La relación entre el énfasis en el control normativo y los requisito~ educativos es válida para los directivos y para los oficinistas en general. se trate o no de pu~stos profesionales o técnicos. El énfasis en el control normativo no afecta a los requisitos educativos de los obrero~.

\ La muestra consbtía en apro~imadamcntc un terc1o de todas las organizaciones con 100 o más cmplcnilo<> en la' área~ metropolitunas

Gordon y ThaJ-Larsen ( 1969) para una des.

ilc San Francisco. Oaklunil y San Jo:.é Véase

VARIA ClONES EN LA RELACION ENTRE EDUCAClON Y PROFESION El modelo de conflicto puede verificarse también examinando los casos en los que predice que la educación será tan sólo relativamente importante o poco im· portante para el logro profel>ional. La educación será de la máxima importan· cia cuando se den l>imultáneamente dos condiciones: (l) que el tipo de educación refleje fielmente el hecho de ser miembro de un determinado grupo de status: (2) que ese grupo controle el empleo en contextos particulares de la organización. Asf. la educación será de la máxima importancia cuando exista un aju:.tc perfecto entre la cultura de los grupos de status que salen de la escuela. y la del grupo de status que realiza las contrataciones: carecerá de importancia cuando exista una enorme disparidad entre 111 cultura de la escuela y la de lo!> empleadores. Este aju:.te entre la cultura del grupo escolar y la del empleador puede concebirse como un comintmm. La importan· cia de la educación de la élite ~erá máxi· ma cuando le incumba la sel~cción de

cripción de los proccilimientos y otros ha· llazgo~.

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RANDALL COLLINS nuevo~ miembros de las élites de la organización. y desaparecerá cuundo los puestos de trabajo a cubrir n~ sean tan de élite (tanto si se trata tle p~estos de trabajo inferiore~ de esas organizaciones. como si de puestos de trábajo de otra:. organizaciones no controladas por la élite cultural). De modo similar, las escuelas que producen el mayor número de graduados de élite serán las más estrechamente vinculad:Js n las prof~,:sionc!. de élite; las escuelas cuyos producto~ o;e ha· llen menos socializados dentro de la cultura de élitc serán seleccionadas para cubrir puestos de trabajo correspondiente· mente menos cercanos a los niveles de élitc de la organización. En los Estados Unidos, las escuelas que producen culturalmente grupos de élite. bien a través de un entrenamiento explícito. bien mediante la selección de estudiantes con unos orígene:. sociales de élite. o bien por ambos procedimientos, son las escuelas preparatorias privadas a nivel de estudios secundarios: en el nivel superior. los colegios universitarios de élite (los de la Liga Jvy y en menos grado las principales universiuade~ estatales): a nivel de formación profesional, aquellas escuelas profesionales unidas a los colegios universitarios y a las universidades elitistas. A nivel de estudios secundarios, las escuelas que producen personas no de élite. respetablemente socializadas, son las escuelas de enseñanza secundaria (especialmente las de áreas residenciales de la clase medía); desde el punto de vista de la cultura de los empresarios W ASP, las escuelas católica:. (y las escuelas sólo para negros) son menos aceptables. A nivel de educación superior, los colegios universitarios y las es-

cuelas de formación profesional para ca· tólicos y negros son menos elitista:., y las escuelas de formación empresarial son la forma menos elitista de educacitn. En los Estados Unidos. la~ organizaciones má!. cl!lramente dominadas por la clase alta W ASP son las grande!> corpo· raciones comerciales organizadas a escala nacional y las principalt:s firmas de abogados (Domhoff. 1967: 38·62). Las organizaciones con más probabilidades de estar dominadas por miembros de culturas de etnias minoritaria& son las pequeñas empresas manufactureras. de construcción y de comercio al pormenor, de carácter local; en la práctica legal. los abogados que trabaJan solos, más que los que trabajan para una firma. Pnr lo que respecta al empleo gubernamental Jos gobiernos locales parecen estar más fuertemente dominados por grupos étnicos. mientras que ramas particulares del gobierno nacional (especialmente el Departamento de Estado y el Tesoro) se hallan dominados por élites WASP (Domhoff. 1967: 84-J 14, 132-137). Sólo disponemos de pruebas del aJUS· te entre educación y empleo para alguna:; tle estas organizaciones. En una amplia muestra de tipos de organizactones (Collíns. 1971 ). los requisitos educativos eran superiores en las organizaciones mayores, las cuales te odian a la vez a organizarse a escala nacional, que en las organizaciones más pequeñas y más localistash. El descubrimiento de Pcrrucci y Perrucci (1970) de que el origen social de clase alta era importante para el éxito profesional preci~amente dentro del grupo de ingenieros que se gruduaron en las escuela<; de ingenicna más prestigiosas con las notas má~> brillantes, ctmfirmu

jadores de cuello azul. Noland y Bakke ( IY49: 78) informan también que lu~ mganiz;tciones mayores presentan para las posiciones admi· nistrallvas exigencias educacionales superiores a la~ de las organizat1onc~ menores.

Una vez más, esta relación se mantiene para

las exigencias sobre directivos y empleados de cuello blanco, tanto si se 1ncluyen como s• se excluyen la~ posiciones profesionales y tccni cas. pero no para 1~ exigencias sobre traba-

14l

EDUCACION Y SOCIEDAD

e!>la cuest10n: como las grande~ corporacionc~ nacionales son las que con más probabilidad contratarán a este grupo acad~micamcnte de élitc. la rmportancia de lo~ orígenes sociales dentro de c~tc: grupo trendc a corroborar la interpreta· ción de la educación como parte de un procc~o de selección cultural de éhtc en esas organizaciones. Entre los abogados. las difcrcncra~ pronosticadas ~on claras: los graduadm de c:.cuelas de derecho unida:-. a colegro' universitarios v universidades ehtistill> tendrán más prl)babilidades de ser contratadO<; por firmas que los graduados de las escuelas de leve~ católicas o comercialc!.. qurenes lo más ~eguro es que tengan que trabajar por su cuenta (Ladinsky. 1967) Las firmas de abogado!> elitistas de Wall Street son a este respecto las mas selectiva:. desde el punto de vista educativo, escogiendo a sus empleados no sólo de entre los alumnos de la:. escuelas de leyes de la Liga lvy, sino de un grupo que haya asistido previamente a escuelas preparatorias y a colegios unrve~">rtario~ de élite (Smigel. 1964: 39. 73-74. 117). También existen indicio~ de que los graduados de las escuelas prorcl>ionales étnicamente dominadas. lo ma~ probable e:. que tengan que ejercer dentro de ~u comunidad étnica; éste e~ claramente el caso de los profesionales negro<;. En general, el hecho de que los graduados de colegios universitarios negros (Jenck~ y Riesman. 1968: 357-366) lo· gren pue<;tos profesionales más baJOS en las empresas que lo-; graduado~ de las es·

cuelas de prot•!~tante<. blancos (<11 menos ha'>ta hace pocos años) conlinna también e<,ta intcrpretacrón". Es posible itllterpretar estos hechos de acuerdo con la teoría tecnico-funcionalbta de la educación. dicrendo que las escuela~ de élitte ofrecen meJor entrcnamrcnto técnico, y que las princrpules organtzaciones r1a<:ionalell exigen el mayor grado de aptitudc!> técnicas. Lo que hace falta es deter1111inar al mt\mo ttempo las condiciones téo:nic;rs y de conflicto de ~ta tus. La prueba má.\ directa ~)bre e:.te punto la constttuye el estudio del empre'aóiJdO de Caliifomia (Colltns. 1971), que examjnó los efectos de ~nlól'>r!> en el control normativo } de la promrnem;ra organrzauva, manteniendo con<.tante la modernrdad tecnoló&rica de la organización. medrda por el numero de cambios tecnológicos y orga:niz.ativos realizados en lo seis años previo)., Se vio que el cambio tecnológico afecta a los requisitos educativos a nivel tdc dlrectrvos y oficinistas (fl'!ro no a nivd de obrero!>), lo que apo· ya la teoría técnrco-functonall'ta de la educación L<!.s tres vanable~ -enfasrs en el control normauvo. prominencia organizatrva y cambio tecnológrco- influ· ycron cada un.a por separado en los requi<.itos educallivos. en contextos particulare'>. El cambio tccnulógrco dio lugar a unO!. requisitos educatrvolo llrgnrficativamente superietrcs en la~ organi7.aciones menores. locallistas. y en los sectores organizativos qu,c no ponran énfa!>is en el control normativo. La promincncra organizativa hizo que lo!> requisitos educati-

7 Pueden enc•>nlrdN! proceso~ ,¡mtlarc..-.. en otra' l.<'ICtedadc~ . en las que tal \Cl dtfu:ran los tipos de organiuciones ligados a lipt" p:lr· tic:ulares llc ~ela\ , En lnglatcrr... 1:.' •c~ cuclas puhlica\• de éhre csrán e'pectalmente vmc:ulada\ .. lo' mvclcl> \uperiore' del functo· nanado nacional {Wemherg. 1967· 139-143). l:::n Framaa. la elili\ta Eco/e Polyterhmqttt' está vmculuda u po~doncs tanto gubemamcntaJe, como admtmstratÍ\Ia~ en la indu~tna (CrMtcr. 1964; 238-244). En Alemanta . la'

universidades han c:.lild<) vinculada~ 'obre todo a la administrución gul>emamcntal. mientra) los ejecutivo~ de la\ emprc,as ~alen de otros lugare~ (Bcn Dav1d y ZIOC'/.Ower, 1962) El anáhsis comp.mtdo de los tipo> de educac•ón de los cargos puhbcos. lo) dtrccrivo' emprcsarial•~s y otros gru¡x>~. en contcx· tos en los que los lazos de la\ c'cucl;¡, con lo) gmpos de sU1tu!1 difieren, e' un arco rrome· tedora para una me¡or verificación de Ju, explicac.:ionc' confllictu;~l y tt!cntco-funcionalista,

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RANDALL COLLINS

vos fueran significativamente superiores en las organizaciones con escaso cambio tecnológico y en las organizaciones poco prominentes. Así pues. las circunstancias de status técnico y normativo afectan todas a los requisito~ educativos: las medidas de asociación indicaron que las últimas circunstancias eran más fuertes en esta muestra. Otros datos sobre este punto guardan relación con los ejecutivos de empresas. Un estudio sobre los altos CJCCutivos de empresas nacionalmente prominentes puso de manifiesto que los ejecutivos con mayor nivel de educación no se encontraban en las compañías de desarrollo rápido, sino más bien en las económicamente poco vigorosas, hallándose los mayorc!> niveles de educación en las empresas tradicionales de las finanzas y los servicios publico~ (Warner y Avegglen, 1955: 141-143, 148). Los miembros de la élite de los negocios que ascendieron a ella desde unos ongenes sociales bajos. tenían una educación inferior a la de los hombres de negocios con unos orígenes de clase alta o alta media, y los hombres de negocios que heredaron sus compañías tenían una carrera unívcr:;itaria con mayor frecuencia que los que consiguieron sus puestos mediante contrato (Bcndix, 1956:230; Ncwcomcr, 1955: 80). En ~eneral, la evidencia indica que los requiSitos educativos para un puesto de trabajo reflejan el interés de los empresario!> por conseguir empleados respetables y bien socializados; su interé!. por lo~ conocimientos técnicos adquiridos mediante la educación es menor. Cuanto mayor es el inter~s del empresario por el control de la normativa, y cuanto más elitista es el status de la organización. mayores son sus demandas educativas.

EL CAMBIO HJSTORlCO El incremento de los requisitos educativos para un puesto de u·abajo a lo lar-

go del pasado siglo puede ser explicado utilizando la teoría connictual e incorporando elementos de la teoría técnico-funcionalisla en los puntos apropiados. La dinámica principal se ha centrado en lo~ camb1os en el numero de personas con estudio~> como consecuencia de la expansión del sistema educativo. debido a ¡,u vez a tre:o. circunstancias: (l) La educación c:;tuvo asociada a una posición económica y ue status alta desde el periodo colomal hasta el siglo XX. El resultado fue una demanda popular de educ-.:teión como oportunidad de movilidad. No se n·araba de una demanda de educación de tipo profcs1onal a nivel terminal o comercial. y meno~ de tí· tulo~ universitarios; la demanda se ccn· traba en el hecho de que la educaci6n daba acceso a la cultura del status de elite. y por lo general sólo prosperaron las e:.cuelas técnicamente orientadas. que se acercaban más a la secuencia de estudios conduc~::ntc a la licenciatura clásica (Collins. 1969: 68-70, 86-87. 89, 96-101). (2) La descentralización política. la separación de iglesia y eMat.lo y la rivalidad entre las sectas religio1.as hicieron relativamente ~encilla la fundac16n de escuelas y de colegios universitarios en lo!> EE.UU., y proporcionaron las motivaciones iniciales de competencia entre la'> comunidades y grupos religioso~ que le~ impulsaron a fundarlos. El resultado fue que la educación. a todos Jos niveles. se extendió mucho más deprisa que en el resto del mundo. En la época de la Revolución. había nueve coleg1os universitarios en las colonias; en toda Europa, con una población cuarenta veces superior a la de los EE.UU., existían aproximadamente sesenta colegios universitarios. En 1880 habia 811 colegios y universidades en Norteamérica; en 1966 habfa 2.337. Lol> Estados Unidos no sólo comenzaron con la proporción más alta de instituciones de enseñanza superior con respecto a la población mundial, sino que cada vez aumentaron más esta ven-

l·B

EDt:CACI0!\1 Y SOCIEDAD

taja. ya que el número de uni\ersidades europea' no era mucho m<is grande en el saglo XX que en el XVIII (Sen-David y Zlocmwcr. 1962). (3) Loll cambio~ tccnul6gicos también mfluyemn en la expan.;16n de la educacaón norteamericana Como <,cñala l;t evidencia antenormcntc rc-.umida: (a) la alfabctitación masivu e-; fundamental en lo' comienzo' de una imJustnahzación a gran escala. aunque la demanda de alfahctatación pul'da nu haber sido importante para la expansión de la educación por encama de In!. niveles elementales. Lo que es mas amport;mte. (h) existe una ligera tendencta a la reducción de la proporción de pue,to' de trabajo no cualificado' v un aumento del fomento de lo' puc,to~ altamente cualificado' (profesional\:' y tccnicos) cc.mtormc avanza la indu!>trializact~.)n. lo que exphca la variación del 151:} en lo' niveles educativos ocurrida en el <>iglo XX (l·olgcr y Na m. 1964) (e) I-.1 cambio tccnnhigacu da lugar tambu:n al incremento de la dem:mda de conoc-imiento' técnico' parOJ alguno'> pue~toc; de trabajo. 'i bien lo~ dat~ de que di>ponemos a e~tc respecto ( Bcrg. 1970: 38-60) se rcfacrcn han M> lo a la década de 1950-llJ60. Nu obstante. como -.cñala Wílenskv ( 1964). no existe una «profc~aonalitaci'6n • de todos. ya que la mayoría de los puesto' de trabajo no requ1ereo con~idcrahlc' conocimientu' tccnico~. semejantes a los exagidos al mgcnaero o al íovesugador científico. Sm embargo. la exi\lencaa de un grupo relativamente pcquefao ~le experto~ en puc!>tos de status alto j)uedc tener un efecto importante en la C\tructura de la compctencaa por la~ oportunadadcs de movilidad. En los EE.UU. • donde la descentralización democrática favorece la utíli1ación de las c~ucla' (al igual que el cmpiCll gubernamental) como una c~ pccle de patwnazgo de lo!. mterescs de lo' votante~. la existencaa de inclu~o un pcqucno número de puestos de trabajo de élite favorece la demanda de oportu-

mdadc<, a gran escala de adquirir dichos pue,ll)' Por tanto. pcl<>ccmo~ un si~tema cdu~:atívo de «movilidad competitiva .. (Turner. 1960); dicho !-t"cma ha produddo una masa 'con una formación amplia dchido J IJ gran L-antuJad de personas que abandonan su" c'tudau' <llltes de acabarlo,. con lo que no llegan a alcanzar el ni~cl educativo de la élite en el que se adttuicrcn los conocimiento-. de experto yto un elevado status cultur<tl. (·.n C'>tc proce<.o \e ha atenuado el v<~lor de 'tatu~ de la educación n¡ortcamericana. Lo!. standard<; de respe'tabílidad guardan ~iemprc relaci<ln con l;a variedad de dafcrencia' culturales exa~tentc. Un¡a vct que los mvele' ... upcriore<. de la educación han sido reconocidos cr•mo serial objetiva de std· tu\ de éhte. ) 1~ mvcle~ moden1dos de educación como señal de status de rc~pc table cla!.c meidaa. 1~ aumentO'> dd numero de perso,na" con c~tudao:. dt: unu::. nivele' dctcrmínadm. t.lan lugar a que los ni\,clc~ todavli:l más altos 'e reconozcan como W¡x"norc~. y los Ol\clcs ante' superiure' pao;en a ..cr tan .,álo medaos. Asa pues. antes de finalizar el 5iglo XIX. la educación recibida en la escuela elemental o em ca~a dcJ<) tk ~er sati~fac rona para un caballero de la clase media: en la década de 1930, el tttulo univer:.itano c'taha dt!5phwmdo •ti título de e~ tudio., secunda no como ... t.tndard mínanao de respon,abilidad: a fines de la década de 1%0 . los títulos de la.., c'icuelas para graduado' o los titulo'> profesionales espccllllizados se: hacacron neccsurios para el acceso amct:lll a mucho' pue~.tos de cla~c media. sumdo el título de estudios secundano~ rcq~tisato cscncaal para acceder a los puesto" die trab¡tjo manual. De este modo. la educ<tción ha pasado poco a poco a formar parte de la cultura de status de clases rnu~ por debajo del nivel de la'> ehte~ originales emprc,arial y profc~aonal.

F.lancremento del núnwro de per~onns con c~tudios (Cuadro 2) ha convertido a la educacaón en un rcqua~ato cada ve:.:

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RANDALL COLLl NS

rná!> importante para obtener un puesto de trabajo (Cuadro 1). Guiadas por las organizaciones más grandes y prestigiosas, las empresas han aumentado sus dema ndas de educación para mantener tanlo el prestigio relativo de sus propias filas dirigentes como la respetabilidad relativa de las filas mcdias8 . La educación ha pasado a ser un standard legitimo, en función del cual lO!> empresarios escogen a sus empleados y éstos compiten entre sí para escalar puestos o para aumentar su prestigio dentro de los puestos que ocupan. Al haberse llegado en la moderna Noneamérica a un sistema de enseñanza superior masiva (ahora casi universal), el ideal o imagen del saber técnico ~e está convirtiendo en la cultura legitimadora en función de la cual sigue desarrollándose la lucha por los puestos. Los mayores requisitos educativos y el mayor nivel de credenciales educativas ofrecido por los individuos que compiten por los puestos en lal> organizaciones han incrementado. a ~u vez, la demanda de Cl>tudios por pane del pueblo. La interacción entre los requisitos formales para un puesto de trabajo y las cultura!> informales de status ha producido unn espiral en la que los requisitos educativos y lo~> logros académicos se hacen cada vez mayores. Mientras la lucha por las oportunidades de educación para la masa se extienda a nuevas fases en las universida8 Paree<: que los empleadores pueden haber

elevado s~ costes salurialc~ en el proceso. Su conducta, <>in embargo, resulta plausible a la vista de las ~iguientes con<;ideracioncs: (a) c:l impulso de la investigación organizacional desde Mayo y Barnard ha indic.1do que las cuestiones del poder y el control organizativos interno~. entre las cuales el predominio cultural es un tema principal. han ganado la precedenci3 a las consideraciones puramente económicas; (b) las grandes empresas norteamericanas, que han estado a la vanguardia en las exigencias educacionales, han mantenido posiciones de ventaja oligopolfstica desde fi-

des actuales y tal ve1. en las escuelas para graduados en el futu ro, podemos Chperar que sigan aumentando los requisitos educativos para los puestos de trabajo. La movilización de reinvindic<tciones por parte de grupos miJloritario:. en favor de la movilidad de las oportunidades por medio de la enseríanza, no es más que una prolongación del modelo predominante.

CONCLUSION Se ha demostrado que la teona conllictuaüsta ofrece una explicación de la dinámica principal del aumento de las nccesidade~ educativas del empleo en Norteamérica. Los cambios Jc las necesidad~ técnicas de los pue:.-tos Je trabajo han dado lugar a unos cambios más limitados en puestos de trabajo determinados. Las condicione., de la interacción de estas dos determinante!> puede l>:r estudiada más de cerca. Por el momento sólo se pueden con~c guir de forma muy rudimentaria medidas precisas de los cambios producidos en la demanda de conocimientos técnicos para un puesto de trabajo. Pocos estudios sistemáticos indican qué cantidad de conocrmicntos para un puesto de trabajo determinado pueden aprenderse con la práctica y qué cantidad debe adquirirse

nales del siglo XIX y, por consiguiente. han podido afrontar un gran co~te interno uasi~ tcndal .. paru mantener una mano de obra bien soctalizada; (e) hay diferencias ~alariales entre organtzacioncs en lo~ mercados de trabajo locales, que se corresponden con el pre,tigio relativo de cada organización, y un proceso de «C&ptral salarial» por el que lo& ~alarios de las organizaciones de vanguardia son gradual· mente emulados por otr3~ de acuerdo con su rango (Reynolds, 1951). re~ultaria verosímil esperar que funcionara una estructura parulela de • espita! de los starus educacionales»

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EDUCAC!ON Y SOCIEDAD

a través de la enseñanza escolar. No abundan los estudios detallados sobre lo que se aprende realmente en la escuela ni sobre cuánto tiempo se recuerda. Los estudios de organizaciones sobre cómo evalúan los empresarios el rendimiento de los empleados y sobre cómo deciden sus ascensos, ofrecen la imagen de unos controles relativamente laxos sobre la caLidad técnica del trabajo del empleado; pero esto, indudablemente, varía de unos puestos de trabajo a otros. La forma más directa de análisis para evaluar los efectos conjuntos del conflicto entre grupos de status y de los requisitos técnicos, consiste en comparar la importancia relativa de la educación en contextos diferentes. Tal enfoque puede tomar a la organización como unidad de análisis, y comparar los requisitos educativos de las organizaciones tanto con sus tecnologfas como con la base de status (incluido el educativo) de sus élites. Semejante análisis puede ser aplicado también a Las encuestas de movilidad individual, comparando los efectos de la educ.ación sobre la movilidad en diferentes contextos de empleo, en los que la base de grupo de status (y la base educativa) de los empresarios varía en cuanto a su ajuste con la cultura educativa de los eventuales empleados. Un análisis semejante de las redes de «viejos lazos escolares» puede a la vez demostrar el efecto independiente de los requisitos técnicos de diferentes clases de puestos de trabajo sobre la importancia de la educación. Las comparaciones entre países ofrecen en este punto variaciones en el ajuste entre tipos de educación y clases particulares de puestos de trabajo que pueden no darse dentro de un país determinado. La elaboración completa de tal análisis daría una respuesta más precisa al problema histórico de dar peso a varios factores en la posición cambiante de la educación dentro de la estratificación de las sociedades modernas. Al mismo tiempo, determinar las condiciones bajo las

cuales los grupos de status varían de poder organizativo, incluido el poder de acentuar o limitar la importancia de Jos conocimientos técnicos, equivaldría a determinar los elementos básicos de una amplia teorfa explicativa de las formas de estratificación.

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EDUCACION Y SOCIEDAD

REVISION

HACIA UNA ECONOMIA POLITICA DE LA INNOVACION EDUCATIVA George

J. Papagiannis, Steven J. KJees y Robert N. Bickel •

Muchos de quienes elaboran politicas educativas, al igual que numerosos in ves· tigadores, sostienen todavla que la «modernización» de La educación mediante un esfuerzo prolongado y bien concentrado en La innovación educacional puede mejorar la calidad de la educación, aliviar significativamente los problemas sociales y económicos y reducir asimismo Los costes educacionales. Estiman que niños y jóvenes se prepararían mejor para hacer frente a las exigencias laborales de la accualidad si se reestructuraran las prácticas administrativas y docentes, si se confiara más en aquellos materiales del plan de estudios previamente integrados. si se ex-

plotaran las posibilidades que ofrecen los ordenadores, la radio y la televisión y si se modificara el papel del profesor. Por nuestra parte afirmamos sin embargo que tales beneficios no se han materializado. En urt intento de averiguar por qué no se han hecho realidad las promesas de La innovación educativa examinamos crlticamente ésta, sus justificaciones ideológicas y paradigmáticas y las principales etapas del proceso innovador. El análisis de urt amplio conjunto de las investigaciones parece indicar que la teoría convencional no toma en consideración la naturaleza de los factores y procesos estructurales e institucionales que

Los tres somos por igual autores de este trabajo. Deseamos muy especialmente dar las gracias a Michael Apple, Martin Carnoy. John Meyer y a los dos críticos anónimos que nos hrinc.laron comentarios muy útiles a un primer

borrador de este trabajo. Estamos también agradecidos a algunos de nuestros alumnos y colegas de la Florida State University con quienes hemos debatido este trabajo.

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G J

caracterizan u lru \Oc ieclades druistu.;L Hemos elaborado una puspnti~·a de l'u ecunomla polftica tle la immvadón t>ducaciOiwl que se conct'ntra c·n la cemralidud del poder v rn la g~neración de correspondencw y rontradiccián como conceptos analittcu\ dm·~. F.xponemos que esta perspecttva .. radica/ .. c•xplica me!· jor el fracru·o de la innovación. Recienws alegaciones sosttctll!n todavio la validez de las ideas centrales de ht inno1•ación edttcati,·o pero que c•s precisn pr~swr más tmponancia al proc·em de realización y a la paninpoctón de los pmrne~ales illlerc•sados. Tales ideas han Jtdo fl.Stmismo examinadas crtlícammte ,. ~e ha ad,•utido que no constíwyl'n nin~un apartarmento ntStancial del modelo •fnllido • de innm·ación. A1mque se reronocen los defectos de la concepción mdical J se dewacon algunos de los pumos tlébilc•s de la tror(a. se pone de relieve la formtt en que el proceso d'e innovación crt'a v prnpaga actil'amenre una ideolog10 ~trcnnlógict~> qut• u legu.ima a sf misma, proporcionando la ilttStón dt' un cambio. no w sultancia Sin ~m· /largo, )' pesr al preclomimo de e~ta fur.lnón reprodttctorn, e.wnwwmos la mtlllt'· ra m que el paradigma radical tambtéfl ufirma que la lflf/OI'aC'ión rdut·ati,·a t:S fueme de rontrodtcrwnrs y rt>\istencta:s con w1 potenci(ll de mmsjomwcton ~v cwl

Por innm•aci6n l!ntiendo la loca de un carrtbío en el comportamiento o en la practica (IIURS1, IIJ78. p. 14}. Una innovac1ón es una tc-.:nología que perfecciona lo~ re!.ullado~ cducacionc:•lcs. mejora la~ relaciones o lo-. proce·sos operante~ en el '>COl! del :.1~1ema e~. colar... o disminuye el coste de h:1 edutcación sín reducir significativamente la cantidad o calidad de Jos re:.ultado·s pretendidos (Pmcus, 1974, p. 116)t. La innovac1ón. la idea de que las es.-

PAPAGIANNI~.

S. J I<LEES Y lt .._ tm KH

cuelas han de promover con:.l<mte· mente idea~ y programas nuevo~ . ha sido 'icmprc un elemento impubor en la educación norreameriC'.ma (Shankcr. 9RI. p. 9). Lt 1dculogía, el poder y el mtcrcs propitl pcrcib1do como tal por un gru· po ... ('ion) los factores clavel) que tnOu yen en la pl:mifieación y en la aplka<:ión de hh rdormas educativas básicas (Paulston, l97X, p.2). En otra<; palabras ¿puede contribuir a una revoluá6n ~ocíal y cultural el actual .,¡,tema educativo aunque eMé fundamentalmente organizado para engranar a lw. c~tudiantes en un pmgrc-.o chti,ta. clasista y !imitador del conocimicntn y altamente l>elccti' o'? Esto define a la cduc-.1ción innovadora de una forma completamente Ji[cn.:ntc .. La innovac1ón significana plantear comrndtccionl!s a la manera actual de progresar (Curnoy. 1971), pp. 22-23)

EL CAMBIO EN LA CO!'jSJDERACION DE LA I.NNO\ACION EDUCACIONAL Ha~ta hace pocos año!> rara vez ~e poOla en tela dt.: juic1o el valor soca!tl y particular de un e~fuer1o imaginativo pero juicio~o en el c;unpo de la innovación educauva (Coomhs. 1968; Faure t'l al. 1972, Hu<.en, IQ74). Pero durante la pa~ada década se tornó cada ve1 ma~ .tmbigua } compleja la relación entre el e~· fuerzo en las actividades educau""'• tanto innoo,.aJorm. como comenc10nale~. } lo~ rc!>ultados :.ociales y cconómtco., pretendidos (Carno~ y Lcin. 1976; La Selle . 1976; Weiler. 1978). Incluso ...e ha modtficado con'iidcrablcmcnte la estimac1óo del valor del cambio educativo innovador dentro de la pcrl)pectiva dominante compartida por la mayoría de lo~ educadorel>. lo~ que elaboran la pohlll'<l l'dtt-

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l'l>llCACION Y SOCIEDAD

catíva } lo.., c~pecialista\ en ciencias l>O· ciales. Durante la década de lol> se~cnta una l>abidunJ convenc1onal caracterizó a la cducac1ón como un mctho 'oc1almcntc podcrosn ) políticamente ullhtablc para atucar una umplia gama de problema!> socia le~ v económJcos nntahlcmcntc dtvcr\OS (Órcer. 1972: ~ao;aw, 1979; Ward, 1974). hta fe popular en el ampho valor de lm. materiale~. forma!> nrganizauva., y prácticas de la innovac10n educativa halló una exprel>1on compleja en dos enfoque'\ académico~ amilugos y complerncntanos: la teoría del capital humano (Becker, 1962; Blaug. 1470, Schultz. 1962) y la pcrspcet1va funcmnah!>la de la modcrmdad l>Obrc la inevitah1hdad tccnocrátíca de la importancia de la cdwaCión (C'IarJ..., 1%2; l nJ...eb y Smnh. 1974: Papugiann1s y Bickcl, 19!!1) En térmmos prác11cos y dentro de los E~tado'\ Untdos. e~ta concepción significó camh1ar 1!1 sistema cducat1vo para ah' 1ar problemas soctales como la pobreza y el de.,empleo. en buena parte mediante 10\ pro~ramas de r.naneiación fede ral de la llamada •Guerra contra la pobreza». El modelo de educ<tt:u\n subvacente a iNe e:.fucrzo era lo que HÍlVelock ( 1971) denominó la perspectiva de invc~ tlgaellln, desarrollo y c.Jifu,lón (J & 0), encarnada en trabaJO~ mlluycntcs como el de Clark y Guba (1965) . l.a 1dea básica e~tri"aha en que el si-.tcma educativo pud1cra llegar a ser ma-. eficaz a través de una planificacion rac10nal y de un desarrollo cientir.co de lO'> enfoques alternativo-. que se hallaban entonces dispcr...o-. e n d nivel local. A las msti tucioncs cducattvas locales se la-. cons1deraba en buena medida pa~tvas y mampulables aunque a veces pérfidamente re-.tstentes al camb1o Pero en loe; último-. anlh de la década de los sesenta y e n los pnmero.. de la siguiente :.urgieron re tos" esta concepción dominante En primer lugar. estudio!> ampliamente difundido-. como los de Co-

lcman el u/., ( 1966)} Jcncks et al . (1972) pusieron senamente en duda la capacidad de la cs<:olariz:.tción convencional paru lograr éxitos 'iOCialc., o )iquiera educattVO'>. En ~eg,undo lugnr. lliS resultados de los csfuerz•os cducativoo; •innovadore!>» de los años sesenta empezaron a ser con-.idcrado~ como colo,alc-. fracaso' (Mann. 197b; Mcldughlin , 1975) . En tercer lugar. una acumulación de trabajo' de investJgación educativa no revch1 una diferencia significativa en los resultados del aprendizaje entre una ampti;~ variedad de tratamientos alternativos de la tn\trucción (Averch et a{_, 1972; Jamt· ~on. Suppcs y Wcll~. 197-'}. Han s1do diverl><t~ las rcspucl.tas for· muladas a e~to!. retos en el -.cno de la pcr~pccti\'a dominante. A finales de tos '>C~cnta l>C produJO un hrotc de ataque., cntiCOl> a las Cl;cuelas como msutuctonc~ burocrauzadas, deshumamtadoras v tristes (Silberman1, 1970). Pero este Ínovimu.:nto humantlsta critiCO tuvo corta vida. qui7á<; en razón del frenazo económico de lo) años ~ell!nta, que dclermmó un renovado interé•,; por la relación entre la educación y el mercado de mano de obra y por tu consi~:uicntc competitividad Una rcaccit'n má'> duradera fue aquella de la que C!> ejemplo Rivlin ( 1Q71). qutcn argumentaba que la dccada de lo., se-.cnta había sido un ~ríodo de «inno\·ación al azar>• y que su frac~hu era atri· buible a la ausencia de un buen dtscno de los programas y de una experimenta· ción capa~ de evaluar la relación entre lo'> innuJOS al l>Í~tema y lo que éste produjo. Esta investigadora scnaló que lO· dnvia era posible lograr lo' objetivo:. de lo-. -.e~enta a travé., de una cxpcnmenta· ción l>Ístemalica y del empleo de unas mejore., medídonec; de \U e(jcacia. Esta reacct6n. que mantiene su fe en el modelo básico de tnvestigación, desarrollo y difusión. ~e ha visto templada durante los :.c;tenta por dos léndencias. La primera es en parte una consecuencia de no haber hallado -.ninguna diferencta

15:!

G. J . PAPAGIANNIS, S J. KLEES Y R. 1". Hit .,;u ~tgmlicauva. en la investigación educativa. de loo; crecientes coste'> de la educactón y tld re~urgir de la atenctón presta· da a la productividad en el conjunto de la economía La idea central radica en el empleo de tecnología:. educativas innovadora~ para mejorar la producuvidad de la cduc.:actón (Haggcny, 197.:1) , c~peeial mente mediante la reduc.:ctón de su co::.te. Unido a una má~ clar<t ddincaetón de los objetivos mediante innovacionel> tales como la gesnón por ob¡ettvo<, y la cvaluaci<'Ul conforme a un criteno. el empleo de tn.,trumentos más perfeccionados de evaluacíOn podna proporctonar una mayor cficacta educativa. Esta fue la tarea pnnctpal del NattOnal l n~tllute of Education al 'cr creado. Desde tal per-,pec· Uv;t, )' en el gmdo en que Stguen 'tendo importante., en las acttvtdade~ cducadonalc., lo~ objetivos de equidad, serán logrados con mayor facihdad 'i se conciben y se someten a ensayo pm~rama., educauvo' eficaces especialmente d1rigtdO!> a lo.. grupo~ menos favorecidos. Ut ..egunda tendencia que h¡¡ orienta· do. ) ha,ta cierto punto, ha lr<tn'>formado el modelo 1 & O ha 'ido el creciente 1ntcré~ por la aplicactón de la mnovación euucativa. Lai> obra!> de PtnCU\ ( 1974). Berman y McLaughlin (1974-7~). Fullan y Pomlret (1977) y Jlur~t ( 197R) han su· bra~·ado que el dcsmteré~ ¡x.)r (,,, cues· tione<t de la aplicación e<, la principal cau~a de fraca~u de los proyecto.. inno,·adorc' En oca,ione!> e~to'> te'CtO' revelan una oncntacil'm casi maqu1avéltca; a menudo la, escuelas. los profesores y lo' alumno~ aparecen como fuerza, miope~ y resi~tenlcs al cambto a las que 1!'> pre· CÍ!>O empuJar para que adopten mnovaetone~ de las que en defimuva se ~ndi ciaran Sm embargo. y pc'e a la ~~is tencla de e<.ta orientación. ha 'urg1do tambtén un:J vcrl.tOn ma' liberal de esta tendencia en la que :.e ~uhraya que los tn· tere\ados localc!> son pcr,onas razona· ble!. e mformad<ts y qu1enes meJOr cono· ccn su propia situación Lo que seg(tn

e<;ta opinión se precl\a 'on in no' aciones que resulten más aprop1ad;" localmente } que puedan ~er upltcada~ en un espíritu de •adaptación mutua... Aunque este breve resumen sobre los recicnte!. cambios en la concepctón dominante acerca de las mnovactoncs educattva' ha ec;tado -;obre lodo rcfendo a lo~ E-.tado' Umdos cabe ad.,.ertir tendencias '>emejantcs en todo el mundu indu!.· lrialiLado (Husen. 1972: Wciler. 1973. IIJ79) a't como en la maynrta de Jo, pai· 'e' del tercer mundo ( l luT\1, 1978; J>aut~ ton, 1Y7X; Wetlcr. 1971)) De hecho. C'>· tos paralelo., son muc.:hu "'"' e"actos de lo l(Ue a primera vi!>ta podna parecer. Por ejemplo. el concept<> c.:omencional de la relación entre educación \ desarrollo nacion~tl ha expenmentad~ cambtos stmilare., (A.,hby. Klcc~. Pachtco y Wclls. 1'>~0): desde la 1dea de que por SI mtsma tu expansión cducauva conducira a un desarrollo ) una Cl(Uidat.l mayores a la tdett de que euate..quiera cambio!> educativo' hun de ...er estre~o:hamcnte evaluado:. en lunctón de 'iU clkacta ) deben hilllar-c b1en orientado' hacta lo' grupos meno' favmecido-. para liUe logren una mayor equidad; desde la idcil t.lc que la tran~fcn:nciu de tccnologta de lo' paisc!'> neo.. a lo' paises pobre' incrementará autom<itlcamentc su bit:ncqar. a la noción de que hay que desarrollar tecnología' concch1das para una zona espccírtea (Arndt. Dalrympk y Ruttan. 1977). y de~dc el concepto de que los individuo~ má~ "mod<!mos• haran dicaces las innovactone\ modemru. (Roger.., 1962) a la idea de que los individuos son ya «racionalc, .. } de que la.~ barreras más signifi· cauv:~~ con1ra l<t dtfusmn de las innovaClOne~ son institueaonale~ ( Rogcr.... 1<176; Schultz. 1\kH, 1975: Whytc. 1977). Oc<,tacamos la e:mtenc.a de 'emeJante paralelismo entre patscs y entre disciplina~ porque las cuc~ttone:. que aquí deseamos examinar poseen una importancia que trasciende a la innovación educauva. en cuanto que afectan a la opinión

EDL:CACION Y SOCIEDAD

que c<1da uno tiene sobre la naturaleza del camh1o }' del progreso soc1al e individual (}' as1 <.e ha rccom>e1do en algum>s debates ~obre 1<1 innovactón educati\'a, por eJemplo, vcanse Hurst. 1978: L;¡ Selle y Yerhme. 1975 y Paulston, 1971\). Sostcncmo~ que el paradigma dominante arriba esbozado es un marco conceptuul inadecuado e impreciso para la comprcnl>ión de la!. innovaciones educat1vas y en general del cambio social. DebatíremO!. por qué opinamrn. así y señalaremos la manera en que un paradigma alternativo, d radical, bnnda una base mu· cho mejor para la comprensión e incluso para el desarrollo de innovaciones educativas y '>I>Ciale.,. Antes de miciar nuestro análisis e~ pre· ciso fo rmular alguna'> puntualizacioncs En primer lugar, el término paradtgma se utiliza mtcncionadamcntc en el ~eou do de Kuhn ( I IJ70) en cuanto que creemos que lol> paradigmas son fundamentalmente normativos. que sus propias dc~cripciuncs del mundo se hallan inex· rnc<~blemcnte ligada!> a su concepctón ideológtca y que por eso no adrrutcn

prueba ni comprobación conforme a unas claras reglas de experimentación científica. En .segundo lugar. la amalgama de dtvcr os textos para con~tituir do' perspectivas en contraste con!>llluyc C\ •dentemente una simplificacton. Por CJCmplo, Puulstlm (1978), al clasificar lo~ trabaJOS sobre reforma de la educación, distingue cuatro diferentes teorías dentro de cada uno de estos dos paradigma~ (que 1!1 denomina paradigmas dc:l cquihhrio y del \:Onflicto) 1 y ciertamente cabrra hacer más drstinciones. 'lo~otro-. ~o:.tenemos. por el contrario, que en este punto re~ul ta m5s útil integrar que ..cparar; para entender ) Juzgar el valor relativo en el 'eno de cada perspectiva es pn:ci'o un examen de los aspectos comune\ y com· plcmentanos. En tercer lugar, un anúli.,is general de las cuestiones que suscitamos supera evidentemente los limnes de un hrcve articulo. Por esta razón nos re(criremo:. con frecuencia a los textos relevante5~ y nos concentraremos en aquella' :ircas 4ue meJOr conocemos; las per~pccti\'35 de la

1 En la dc,lgnad~1n de paradigm<IS 'e M!l~· donan um•' P\'<:••~ características en la~ que 'e in\Í\Icn (al 1gual que ocurre en ~u califica· ctón) L:l\ calíficacionc.s de equ11ihno y cnn· flicto poseen la ventaja de 'ubrayar uno de los concepto~ clave de cada uno, pero al obrar u~l ~e pa,,¡n Jl<lr alto mucha~ de la~ dcmá~ dico· tomla\ ,u,tanllva' que parclUimente reflejan sus n:~pecii\'OS enla~is (por e¡cmplo, históri· co lahi~túricu, luncionalbmo 1contradi.:ción, individualistafe,tructurJI, etc.). La\ califica• cionc' de dominanlc ) radical 'ubra)an \U\ posi.:tonc' pl)hllc<l\ en el mundo !oOCJ:Il .:on ll' que ha,ta c1cnn punto \C e11ita que la den<>· minación caricaturice a la ,.u,tancl3 ¡ Ob11iamcnlc con\ldc:ramo, mcomplcta\ o inadl.'cuada' las actu<lles re\isiones \Ohrc l:h mm.wa~ione> cduc311vas, puesto que de otra manera no hahriamo~ rl.'dacmdo eMe trahaJ\1 L<~ mayor pane de lm texto' han sido e~crilo~ conforme :ti nunto de Vl"ta del paradigma do·

m1n.tn1e (pm eJemplo, l'ull,an y Pomfrt·t , 1977, P1m:u~. 1974). HuN (197k). que en <><:.1· 51001:~ se: mu~:\tra muy cnu~u. concluve con una <.:<>nccpdón tecnocrállca pul<tm~·ntc 111~· trumentah~ta, como veremu' ma' tarde Pnulston ( 1'>71!) d~taca por su hihliografia C~l· mentada. pero en lru. 30 pa~IO<I' de \U mtro· ducc1tm no integra ni cvalua muy pmfund,l· ment~: cada paradigma, Hou'l' ( 1974) resulta mtcreo;ante pero le taha con,t\lc:m:ia, vu qu.:: al pnnc1p10 recomienda nue\a' p..11iticas ba~a· da\ ~:n su análi~i• cnllco de innuvaciunc\ :mtcñorc' Y luceo conclu\1! con un c~:tmcn de la c:once'pción~ radical que parece rdutar la ma}or parte de su' recomend.~~:iunc' pro.:vial>. C'armJ} y le\'in (1976) rce<•gen algunos 1ntc· resantes trabajos efectuados en la dé~.:ailn de lu' años setenta, pero necc:o.anamcntc cureccn de 1~ profund1dad y sutileza mucho mil\ len· ~a' hlgr;ujas en ullcnore~ anlili'i' radicales.

154

G . J. PAPAGIANNIS, S. J . KLEES Y R. N. BICKEL

economía y de la <>ociología de la ec.lucación subyacente~ a los paradigmas dominante y radical. En cuurto lugar, y a los fines del análisis. hemos preferido no disttngutr entre rt:forma e innovación educativa~. Pero admitimos la:. diferencia:. evidentes entre reforma e innovación: una reforma :.u pone un propósito fundamental de mollificar d alcance y la orientación de la et..lucación (estrategia) mientras que la innovación hace referencia a cambio~ específicos en las prácticas programadas (táctica) . Snstencmos que c.lebcn ser consideradas de forma similar. examinando las fuerws y los procesos comph:¡os ecomí· micos. p<.llíticos y sociales a través de lo~ cuales se generan. adoptan y aplican . Finalmente. deseamos insistir de nuevo en el alcance y en las limitacionc~ de nuestro trabajo. El alcance~ considerable: a nuestro modo de ver. nuestro mundo social no puede ser bien entendido analfticamentc sin la integración de las perspectivas de todas las ciencias 'ociales y del comportamiento. Empleamos el término •economía poHtica» como t..lenominación taquigráfica de esta visión integrada pero sólo desde la perspectiva del paradigma radtcal. En el paradigma t..lominantc hay asimismo posibilidades para una perspectiva integrada e interdi,ciplinana. Sin embargo. por las razone-; que examinaremos. la rechazamos como aplicable a las más importantes cue~tiones educac10nalc!> y como problemática para cuestiones de menor magnitud. Las limitaciones de este trabajo proceden directamente de su alcance y sólo cabe esbozar en parte lo que sería una concepción de la «economía política de la innovación educativa». Pero nuestra rarea queda facilitada por las semejanza¡, amplias y significativas que. para ambos paradigmas. parecen existir entre las disciplinas. Comenzaremos por ex:lmtnar las dos perspectivas en general y luego analizaremos sus diferentes conccpc1ones de la innovación educativa.

EL PARADIGMA DOMlNANTE: TEORIA DEL CAPITAL HUMANO Y PERSPECTIVA FUNCIONALlSTA DE LA MODERNIZACION Las primeras m;mtfestacione¡, acerca de la teoría del Cólpítal humano aftrma· ban normalmente que el empleo dclihcrat..lo de unas innovaciones cducauva~ bten concebidas constituye probahlemenk el mejor medio para el logro de unol> ohjctivos de desarrollo e igualita· riol> en una forma eficaz y políticamente prlictica (Becker, 1962; Schult7, 19ó2) . Esta afirmación. antaño plau~iblc y tod<l· via atrayente. se halla condtcionada a la siguiente §erie de supuc~tos relacionado-; entre st. En pnmer lugar, y a medida qm: se hallan más instruidos los individuos. mejora normalmente su aportación producti· va en el puesto de trabaJO (Becker, 1975; Yotopoulos y Nugcnt, 1976). En consecuencia, cuanta!> má!t y mc¡ores sean las oportunidades et..lueativas brindadas a un más amplio número de ciudad<mo~ de una nación, más se incrementará el potencial prot..luctivo de toda la sociedad (Oenison y Poulier, 1972). Ast, la inversión en cducactón como capital humano puede ser estimada como una parte signilicativa de todo el proceso de acumulación de capital y como un poderoso determinante del desarrollo. En segundo lugar. se suponía que las actividades educativas y la eonstguicnte producción de capital humano se hallahan incluídas dentro de una organización competitiva de mcr~o'lldo, básicamente eficiente, para la producción de los bienes y servicios de la sociedad. En 1.!1 grado en que la competencta imperfecta o en el que d mecani~mo de mercado falla de alguna otra manera se da por bueno que el sector público corriJa los precios o la producción para reflejar cxactamen· te las evaluaciones de la sociedad. Den-

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EDUCACION Y SOCIFOAD

tro de esta viSión neoclásica eJe la econo· mia mundial, lo.. indiv1duos y la!- ~mpre !.3!.. actuando en bcnef1cio de ~u' propio' mtcrc~l!!o., formulan dec1s1ones que tornan mi~1ma la cfic1encia de la 'ociccJad La cfic1encm no 'e con¡;1be en lo!> estrechos tchmmw. tccmcos del gerente de una emprl·sa que produce más articulo!> con meno!> dinero, stno como una cuc~· tión de evaluación 'ocml amplia en la que toda~ las alternattva' po-.ibles son stmultáneamentc comparadas y estimadas conforme a la'> preferencias del consumidor y con el fin de c'cogcr aquella<. que maximicen el valor social. Ocnt1o d~: c ..tc contexto cabe jutf.ar a las mnovac1ones educativas por ~u contribución al incremento de la eficiencia social. As1, la C'>· timac1ón Jc lo~ coMe~ y la contribuctón productiva d1: la educación a trdvé~:> del anáh,IS de los cmtcs y bcneficto~ socia· les se troca en 1~1 condición sine qua nnn para ju1gar ...obre el valor de las innovadone~

cduc:acionalcs

Finalmente.

>aunque desde C~>ta per'·

~cuva la~ conSJdcnu:tone~

acerca eJe la equidad -.e estiman por lo general complctomcnte ...epa rabie' de los criteno~ de eficiencia. a menudo ~e SOStiene que un accc!.o ma~ igualitario a las oportumda· de~ edut:'.ttiva\ determinara una dt\lnhución m:is cfic¡¡z de los 1ccursos soctale~ . Es dec1r. que la exi~tencia de unas barrera¡, que 1mp1dnn a unos tndividuos nbtc· ner educación bastante para que puedan '>er ma!> productivos resulta mefictente siempre que lo'> incremento~ en la productividad no 4uedcn superados por lo~ co~te!. eJe la educacion De esta manera. y median!\: una mayor 1gualdad en la edul"nCtón podcmo\ aumentar la eficien-

No 111<ia la 1111fucncla o.le e~ta~ camctcmpuede \Cf con,•dcr:~da trrdcvantc, por· que pueden promover preferencia!> y n•sgo' mdi~1duale~ rcluc:lllnadu~ oon la productivi· l

tlca~

cJaoJ. 1

Véa~c

Paubton ( 1'J7N. pp, 11-17) para

cía general al tiempo que rcdudmo<> la'> de ... ígualdades de ingre'o" entre grupo~ cuva'> caracteristicas. como la raza, el \exo. la cla~e. la etnia. etc., con~idcr.t· rían irrelevantes los economi,ta,, , La teoria económtca neoclástca esbo· la ltl~ procesos por los que a~:túan. mteractúan y cambian lo~ mdivtduos y las organizacione!> del sector público y ucl pnv¡l(JO Las perspectivas dominantes uentro de l¡¡ ~ociollogía brindan un rcvestimtcnto compil:'mcntario a este esqueleto. Aun4ue e~i .. tan divcrgenctll'> la!> '>C· mejanz<t~ 'tgnificatlva' en Jo, te\t~ st>Ciológrcos constJtuyen la que llama remo' per:.pectiva luncionalisw de la motlemizac.:.ón, que combma teoría' del funcionamiento cstrut:tural. la moderniLación v la P'icología sO<cial. • Dentro de la per:.pcctiva fundonahstu de la moderni2:ac1ón, la ~oc1ctlad tiene como funciones la 0rg<tmlación de la acCión colccuva, c:l mantenimtentu y tran.,. mí1.1ón de un sistemJ de creencia~ compartidas, la coordinación de Jv., diversos subsist.:ma!> y la admmtstraci6n del cambto, La sociedad es con,idcracJa como cwnetalmente estable y duradera . F:. po~ible que tengan lugar algunns cambio., c'~ctaculares. pero en la mayor parte t.le las vece:-. existirá una tendencia hada el equilibrio. El cambio e~ cnn¡;ehido tomo una difc1renciacíón adaptativa de los ... ubsislemas para hacer frente a los Tl'· tos planteados ¡por el entorno. Lo~ cambio:. c!>pectacularc'>, c:omo la' revoluciones. son cuncebtdo~ como re~ultado de "derrumbamiento~· o de un .. runciononm:nto defectuoso• en el ~i ..tema, y normalmente ~e juz¡a mejor el c<~mhio gradual y C\Oiutívn .

una VJ\ión genmal ma' c.h!tallada. Com•> Pauhton adviene. parte do.:! lrahJJU \tlhre la ll.!Miil general o.le si~h:m .• , pcrlctcmnu la per..· pccliva funcionali~ta C\trut:tur;ll de manera que pcrmilc la •nctu\lt'ln <.k una I.'ICrta cum• prcn,uSn de lo~ sistema\ ~ •nc,l;lbh:, ..,

156

Gi J PAPAGIANNIS. S 1 KLEES Y R. N BICKf.L

A la moderna ~ocicdad indu\trial,) •:n comparac16n con la ~ó~dad tradicional, se la juzga en término~ de su t:ada vez m:'is 1.:ompleja y c~pecialiLada div1s1on del tntba¡o. que exige la par11c1pac16n de individuos adecuadamente adic!>trados y socializados. La invcncic~n. la tecnolo~;ía y la innovación son con-.1tlcradas c001o las fuerzas pri ncipulel> para el incremento de la capacidad económica y social de lo~ mdividuo~. exigido por el desarrollo ascendente de la sociedad El progreso desde una soc1edad tradicional a una más desarrollada e:. gradual pero -,e halla !>Ometido a Jos csfuer1o' de una política que acelere la formación de Ín!.titucione!> e individuos m;h moderno~ (lnJ..cle\ y Smith. 1974: Kahl. 1968, Lcrncr. 1958; McCieUand. 1961) Por C!>O. dentro de la pcr.,pectiva de la modernidad funciona· lista un s 1~tema educacional funciollla para de~arroll;n la\ dc~tre/3~ técnic~b (Ciark, 1962; Levy. 1966, 1972: Parsons, 1960. 1959) y las normas ( Drcebcn, 1961)) necc~<ma:. a la etapa ~'pec1fica de de,arrollo de una ~odednd A medida que una sodedad '~ torne má' moderna el Sl!>tema educacion<.~l reflejará ) fortalecer~ este progre~, a través de la modernizacit~n d~ lo-. indh iduo.... Se ha e~aminado en much<t' obras la naturale1.a complcm~ntana de las pers· pectivas dominante~ en eeonom1a y en l>ociología (Bock. J9XJ. Gouldncr. 1972~ llagcn, 1962; Hoogvclt, 1n0: Hurl>t. 1978: La Belle y Yerhinc, 1975a. Paullston, 1978: Porte.,, 197/l). y resulta !!Spé· c1almente e\idente en campos interlli~d phnarios como el de las comumcacione!'. (l.crner. l95H; Rogcrs. IQ76. Rogers y Shoemaker, 1971 Schramm } Leme-r. 1976) Sin embargo. re'>ulmna prematu·

ro cons1dcrar como un todo y:l integrado la ~conumia ncodás1ca y la ~ociolog1a funcionalist<J de la modermzación. En cuanto que lu !'-OCiedad en proceso de moderniución ~ halla caractenzada por un tncrcmento en la espec¡alización de role!> e in<.,titucioncs. ast estas d1~ciphmh reflejan la crec1enrc e~pec•alización de la mayor pnrte de lo~ principales campos de e-.tudin de la ac1ual1dad. Aunque la ma· yuría de lm. sociólogos y de lo~ economistas reconocen la 1mportanc1a d~ lao, per:.pectiVJ~ de lm. otros en SU!t trabajo-.. rc-.ultn e,c.. ~a la labor de integración . Lo-. sociólogo' del de<;arrollo económico han tendido ¡J ocupar..c de los correlato' 'ocialcs del del-arrollo. micntra~ que los econumi'>tas o bien ignoran o hien criti· can el anáh,il> S<Kiológíco de lo~ lenómc· nos económiCOS~ Sin embargo, dehcJTill'i afirmar que 'on grandes la!> po~íbJiidade!> d~ inll.:gración. La p~r,pcctiva funcional ista de la mo· dcrni7ación proporciona un examen mi· OUCIO\O de la' característiCa!- de lo'> indi· v1duo'> e in"tituc10ne!". ) de l>US interacciu· ne., en dnndc toman cuerpo lo~ 'lmpk' supUl'!>l(h Cllnductista!> e in,titucionales :.uh\accntc-. ¡¡ la econom1a neodá.,íca La,· teoria~ de la p11xlucLividad. del de~ !>arrollo ~conómico) del equilibrio gene· ral cncaFIO mu) bien con lo'> enfoques sociológico-. de la modernización, l.t complejidad organizativa y la C!>tratlficacíón ~ocial. Por anadidura el criterio CCll· nómico de la eficiencia de un ~i!>tem a soCial y el corre~pondicnlc énfas1s sohrc la., ventaja" de una organizac1ón competitiva capitali\ta mmamamcnte regulada por un 'cctor plihlicu neutral comparten con la :.ociologia una c~tructura teórica \Uhyacentc que subraya la importancia de: la

~ Como e¡emplo, véa~c el rechazo por p;lr· te de Blaug ( 11)72) de lu~ !corta\ o,ocwlógic;as de los procesos del mcrc<Jdn de m¡¡no de obra

oponen .1 la' temía~ do!! capital humano (por e¡emplu. Arruw. 1973; ))p.:nce, 1973). lo\ ~<'U· nom"ta' c:mpaclan a tr.llar más sc:riamentc 1,1\ conccpciont:\ ~ocaolt\gu:a~ de los mercado\ dG' tmbajo (por ejemplo. P11>rc, 1973)

<\ao embargo. y má~ rccicntcm.:ntc. en paaic gracias a la' hipütcsi~ de la selección que ~e

157

EDUC i\CION Y SOCIEDAD

racionalidad instrumental '1 una ideología tecnocrática (Lcnhardt, 1980). Este incluye una serie de supuestos de fondo que determinan y dirigen tanto las formas de indagación de las relaciones técnicas de producción y las relaciones de intercambio como las interrelaciones •1funcionaJes» entre entidade~ !>ociales y económicas diversas. E.sta complemeotariedad va aun más allá en cuanto que cn.:emo) que ambas perspectivas companen el mismo marco normativo, pese a las frecuente!> reivindicaciones de una posición puramente posativista (Biaugh. 1976). Los economistas señalan e,xplícitamcnte que la eficiencia debe guiar toda elaboración de decisiones de carácter organizativo. y con frecuencia los sociólogos aceptan esta noción. al menos implícitamente. El desarrollo de la sociedad, considerado como un proceso gradual de crecimiento y de modernización económico~ l:ubyace en las concepciones que ambas disciplinas tienen acerca del progreso racional. Aunque pueda ser también importante una mayor igualdad, las dolo comparten el ~u puesto de que un cierto grado de desigualdad es a la vez necesario y bueno para la sociedad. Los economistas consideran las satisfacciones sociales desiguales como necesarios incentivos motivacionaJcs (Fri~dman y Friedman, 1980; Gildcr, 1981), y los sociólogos subrayan a menudo la importancia funcional de la desigualdad como garantra de una selección basada en los méritos para ocupar posiciones de mando y responsabilidad

(Davis. 1949: Davis y Moore. 1945: Parsons. 1960)6 . En esta perspectiva del paradigma dominante el objetivo igualitario más frecuente e~ el que corr~pondc a una ju,ta competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Un examen de lo!> sistema~ educativos proporciona un terreno fértil para la aplicación de una concepción integrada del paradigma dominante. Se considera al sistema educativo como poseedor de una\ funciones socializadoras, integradoras y de adaptación que contribuyen a la producción de capital humano y a la creación del clima social necesario para la actividad del r.~~tema socioeconómico. Los individuo~ se tornan más producuvos aJ aprender destrezas técnicas y actitudcl> modernas que se corresponden con la organización ~oociaJ de las actividades de producci6n 7. El conjunto del sistema educativo funciona como legitimador primario de la reivindicación de la mcñtocracia porque puede propMcionar medios equitatiVO!> y eficientes de atñbuir posicione~ sociales a lo!> individuo~o. Desde esta perspectiva las innovaciu· nc~ educativas resultan espccialmentc útiles porque, al mejorar y cn~anchar las oportunidades educativas. facilitan la modernización y el desarrollo. Al paradigma dominante pueden ncomodan.e toda~ las tendencias má~ «liberales .. en loe; rectentcs trabajos sobre la innovación, incluyendo lo5 que se manifiestan en favor de tecnologfas apropiadas. los que atienden a la aplicación e incluso los

6 La idea de lJUC la destgualdad resulta beneficiosa para todo~ ha cxpcnmentado un cierto re~urgir en lo~ Estado~ Untdos con la elección del Prc~tdenae Rcagan. aunque el ..efecto de goteo .. haya sido exaltado de,de hace largo tiempo. Rawls ( 1971) llegó incluso a elevarlo a ht categoría Je su principto fun· damental de ¡usticiil soctal. 7 Los socaólogos han incorporado va u gran

~us inwstigactones las vanables eco· (Jencks 1!( 111.• 1972) mumtras que los teóricm. del capital humano empieL!Ul ahora a incorporar variables rclaaivas a la a'titud y a la ocupación a sus lrablljO~ teóricos y emptricos. por ejemplo sobre los determinantes de los tngreso~ (por ejemplo, Sobcl. en prensa; Psacharopoulos y Tinbcrgcn, 1978).

pane de

nómacu~

158

Gr. J. PAPAGtANNJS, S J KLEES Y R. N BICKH. que se ocupan de la cmre~pondicnte nece~•dad de participación de lo~ afectados en la toma de tlceí<.ione~ . Todo-. puedr:n ser valorado~ conforme al criterio de la eficiencia: inclu'o lo~ que 'e preocup.an por una mayor igualdad ue loo; resultados pueden ser estudiados atenuicnuo a la efic1em:ia de lo~ programas alternatiVOS orientados hacia lo-, grupos menos [a· vorccido~.

RETO Y ALTERNATIVA: EL PARADIGMA RADICAL Aunque el pMadigma <tntenormente C<,hozado re:-ulta Uominante en el m un· do occidental. '>Ícmpre han e\istido al:aques a )US premtsas y a .,u nrientac1Ótn. El des:lfío má¡, de (Hinc•p•o ha procedido quiza~ Uel inii!TC' por )a igualdad. Y han gcner<•do <.:reciente<, cmicas la cexplicitu dieotom ta eftcu.:ncw-cquidad de la teoría ccom\micu ncodásica. el análiw. ostensiblemente neutral que de la cc;tratificación \' de la mcwilidad .r-oc1al han rcali1.ado l¡ls \ociülogos y la Justi fi. cación frecuentemente explícita de las desigualdade., entre indiv1duo!>. grupos y países. Dentro del paradigma dominante. la ~·onccpci6n m;h mnscrvadnra <;e halla •:aractcrizada por la creencw dual en que la~ dcsigualdatles generales en lus recompensa~ resultan útiles al llcsarrollo de la '>Ociedall y en que los individUO!.. grupos o pai!-.es que no triunfen en la compeu~n cia meritocr:\tica habrán de culpar a !,u~ propias deficiencias 1Gildcr, 19RI; Jt~n ~cn. l%9) Por otro lado, los libera le~ afirman que, en termino\ de normas culturale:. v familiare~ . exi~ten imperfecciones dd sistema que pueden dar lugar a individuo~ vprivados culturalmente.. o «~ocialmcnte desfavtlrecidos• cuyos d<!fi· cits poc.lrán ser di~minuido~ a través de las acciones del 'iCctor púhlíco. en eslpecial de la educación.

Aunque el t.-.;~mpo liberal en oca,ionc' pone en !~la dc Juicio la nccC<.Jdad de la ampli<t uifercnciaoón apreciada en las "nll,facciOnes \ocialc!> (Thuro~ , 1'}SO). con ma\'Or frecuencia !>C concentra en la forma én que quepa tomar má' mcñiO· cmtica la competencia para el logro de rales rccnmpcn~a~. Existen pruebas cm· pmca~ 'u~t;~nc:mlcs que confirman l;~ up1· n1ón liberal ~egun la cual la asignación mer11ocrat1ca de recompensas sociales diMa de ~cr una realidad tanto en el mundo desarrollado como en el mundo en vías de desarrollo Por eJemplo. nc~ro~ ) mu¡crcs obtienen recompen~a .. inteno· re. aun de!.pué., de hal"ler:.omelido a control la influencia de caractcmtica~ urclc· V<Jntes .. ( Bluc,tuoc. Stephen,on y Murph~ . 1973: Duncan. J%9. Thurow, 11)75. Treiman } Tcrrell. 1975, Wolf y Fhg.,t~m. IIJ71.J). Cabe decir lo mi.,mo ~:on respecto 11 la procedencia :soclocconómlca de un rnuiv1duo (Morganstern. 1973; Wri!!hl y Pc•mnc, 1977). El éxito en lol> c;i.,tcmas cducauvu~ refleja e!>ta mi,ma parcialidad por raza. c;exo y cla'c ( Bnwb. IIJ72 ; Bm\le., y Ginti!>. 197:!; Dun· can, Fcathcrman y Dunc-ctn. 197:?: Fcat· herman ~ Hau.,cr: IIJ7ñ): e inclu ...o la~ re· forma-. educa ti\ a-. l•ñcntadas hacia lo' •· de~lavurccidl>s,. han ayudado con frecuencia a los mál> la\orecidos ( Roger't. 1976; ( nuli. el al.. 1975; Donohuc. Tichcnor \ Ohen. 1975). En la· medida en que existen tille!. de· Mgualdadcs. el paradigma dominante debe considerarlas como irracionales porque ohstaculizan el funcionamiento ehcicnlc de una diVI)ión técnica deltra· ba¡o 'ocial ba,ada en el logro. Ello da plC a la 'cgunda críllca fundamental formulada contra c\ta per..pectiva: pa'a por alto la rmportancia y la naturaleza de las tlifcrenc1as de poder en la ~oc1e· dad Los econom1sta~ neoclásiCO~ > lo' leóncos func1onahstas de la modcr oídad supono.:n la exi~tencia de un mundo en donde no o.:xr-;tcn desequilibrio~ duraderos de poder que puedan ser cxplo-

15\/

EOUCACION Y SOCIEDAD

tados por individuos o por organizaciones privadas. Aunque el sector público posee claramente algunos poderes se le concibe como operante de un moüo neutral y tecnocrático para la reali:t.acíón de funciones objetivamente válidas en bencficil) del cOnJUnto de la sociedad. Pero el dogma central del paradigma radical señala que la disposición social actual es reflejo de un conflicto histórico y continuo entre grupo!. de desigual poder. Los supuestos de la cconomia neoclásica y de la perspectivu funcionalista de la modernización se presentan como casi completamente inaplicables a un mundo dominado por los mecanismos y la ideologJa de una forma monopolista de capitalismo. El mantenimiento del poder y de la desigualdad clasistas aparece como eminentemente funcional en un sistema que no se halla simplemente orientado ul incremento de la producción. 'ino también a la reproducc16n a través del tiempo de órdene~ sociale::. desiguales. Unas recompensa::. sociales diferentes de acuerdo con la raza. el sexo y la etnia resultan así completamente racionales; aunque reduzcan la producción, sirven para fragmentar a la clase trabajadora con objeto de disminUir aún más su poder (Gintis, 1976). La pregunta radical central con respecto a la organización social es la siguiente. ¿Parll quien es eficiente o funcional? Dentro de esta perspectiva la educación sigue siendo fundamentalmente un subsistema funcional pero que opera para mantener los privilegios de los poderosos. En primer lugar , enseña las destrezas y actitudes que resultan útiles a la organización capitalista de la producción. Se refuerza en la formación de los rasgos de la personalidad la importancia que para la producción llenen las diferencias basadas en la clase. Lol> radicales caracterízrul tales düerencia<. de una forma que destaca claramente el impacto negativo del capitalismo: la es-

colarización contribuye a enseñar a los jóvcn~ a ser puotuale~. a reaccionar bien ante la autoridad, a ejercer un grado limitado de creatividad y a trabajar para el logro de unas n·compensas extrínsecamente definidas (Bowles y Gintis, 1976; Gintis. 197la}. Quienes salen de la e!;cuela no se hallan meritocráticamente competitivos para conseguir unos puestos en una estructura competitiva y que funciona eficientemente, sino que han de luchar en un mundo penetrado de conflictos. poder y prejuicios (Papagiannis, Fuller y BickeL 1981; Willis, 1977). El acceso a las oportunidades del mercado de mano de obra se halla segmentado por factores que no guardan relación con la productividad (Carnoy 19~0b). los niveles de desempleo sirven para controlar a los trabajadores y se favorece generalmente el empleo de máquina& en el trabaJO. Según esta visión radical la educación opera tanto o más para reproducir la estructura social como para incrementar la productividad. El sistema educativo se presenta simultáneamente como parte de la estructura básica de la producción económica y como parte de las instituciones superestructurales, al igual que la religión, la familia, el gobierno y los medios de comunícaci6o social. que contribuyen a la reproducción de una ideología legitimadora de un sistema. Asi, para mantener las desigualdades, la educación crea y fortalece diferentes destrezas y actit1Jdcs entre diferentes clases de estudiantes: ricos contra pobres, urbanos frente a rurales, hombres rrente a mujeres, negros frente a blancos. etc. Sin embargo al mismo tiempo el conjunto del sistema educactanal actúa para mantener los mitos de la meritocracia y de la democracia que resultan útiles para la reproducción del sistema. La insi!>lencia radical en el poder. el conflicto de intereses y la interacción entre los objetivos de incremento de la producción y producción/acumulación y re-

l60

G. J. PAPAGIANNlS, S. J. KLEES Y R. N. BICKEL

producción/legitimación8 llama la atención sobre algunos fenómenos educacionales (y otros del sistema social) relativamente poco estudiados. Por ejemplo, dentro del paradigma dominante, la pericia es un «producto» requerido para el funcionamiento eficiente de unas organizaciones sociales cada vez más complejas. Sin embargo. para los analistas radicales, la pericia no es una necesidad neutral y técnica de la sociedad :.ino que constituye al mismo tiempo una serie de competencias definidas conforme a los intereses de quienes ostentan mayor poder y una serie de relaciones sociales que proporcionan validez a estas definicione'i. Todo ello se halla íntimamente ligado con el sistema educacional que crea y legitima a los expertos (Apple, J978b, 1979; Bock, 1981). Este concepto de la naturaleza ideol()gica de lo que produce un sistema educacional ha concentrado la atención radical en la fonna que adopta la escolarización, así como en su sustancia manifiesta. La naturaleza de este curriculum «Oculto,. de la escuela resulta básica en el análisis radical de las actitudes creadas en las escuelas y que son útiles para la producción y la reproducción del sistema capitalista (Apple, 1978a; Gintis. 1971a). El desarrollo racionalista del paradigma dominante da lugar a un tratamiento de las formas de organización social como cuestiones relativas a decisiones técnicas a un coste minimo y necesarias para el más eficiente logro de unos objetivos sociales explícitos. Los radicales afirman por el contrario que muchos de Jos objetivos y de los procesos para su logro se hallan ocultos y que el meollo racionalista del propio paradigma dominante sirve

g El empleo de los términos de produccaón y reproducción por parte de los economista:. radicales y el uso de los t~rminos acumulación y legatimación por parte de lo' sociólogos radicaiC'I re~ultan similares. Ambos pueden ser

como ideología legitimadora (Papagiannis, Bickel y Milton. 1981). Resultan especialmente significativos algunos de los trabajos más recientes en este terreno. Apple ( 1980, 1981), partiendo de unos análisis más generales (Braverman. 1974; Burawoy, 1979: Edwards, 1979; Habermas, 1975; Jamcson. 1971). examina los cambios en la naturaleza del control del proce!>o de escolarización; ese control ha pasado de una forma relativamente simple y directa a una forma más técnica y burocrática en la que el poder se «torna invisible», incorporándolo a la propia estructura del trabajo» (1980. p. 6). Este interés tanto por la forma como por la sustancia impulsa a los teóricos radicales a examinar también el lenguaje técnico del paradi~ma educacional dominante. Habermas (1971) y otros han analizado la manera en que la deliberada racionalidad del lenguaje refleja y rcfuer· za las estructuras sociales y la concienciu individual basada en la instrumcntalidad técnica. Con respecto a la educación, Apple ( 1978b) señala que: El lenguaje del aprendizaje tiende a ser apolítico y ahistórico, ocultando as1 el complejo nexo de poder y de recursos políticos y económicos subyacentes bajo buena parte de la organización y la selección del currículum (p. 372). Levin (1980h) hace una observación semejante con respecto a la planificación educativa: Cuando plamficadores y reformadores emplean términos como agcmt•s de cambio, <ambio dirigido y camhio planificado, ellos y quienes les siguen

utilizado~

de una manera relativamente samphsta y determinista y tambifn. como veremos más tarde. de un modo má~ completo y dialéctico

EDUCACION Y SOClEDAD

tienden a creer que el empleo del lenguaje y la lógica del cambio racional implican un control del mismo proceso de cambio. En contraste. si se revisan los trabajos sobre reforma educativa y su aplicación, se advierte que la retórica de la reforma es probablemen· te su manifestación más importante, más que el cambio que asegura produ· cir (p. 34). Lo que aquí ~e sostiene es que el tcc· nicismo, que Stanley (1978, p. xiii) defi· ne como el mal uso metafórico de supo· sicioncl>, términos y hábitos lingüísticos de la ciencia y la tecnología, enturbia nuestro entendimiento del carácter social, económico y pohtieo de la educación. Sólo mediante un atento examen del lenguaje educacional podremos e\'Í· tar lo que Stanlcy acertadamente califica de "subyugación por la metáfora»'~. La concepción radical de la naturaleza completamente mítica de la ..objetividad» y de la •<neutralidad• en la sustancia y en la forma educacionales despierta el interés por la naturaleza de la ideología contemporánea. Esta atención a la manera en que se efecrua la reproducción proporciona una imagen mucho más compleja que el modo en que el paradigma dominante despacha la cuestión mer· ced a los mecani~mos explicatorios de la socialización y la racionalidad. Los sociólogos críticos han subrayado la manera en que la hegemonta ideológica depende

~ En cieno número de trabajos recientes. teóricos rndtcaJes e~tán prestando de una manera consecut!ntc UOil mayor atención a su empleo del lenguaJe. Ello t.'l; especialmente evidente en Michael Apple. Por ejemplo. \U empleo del termino "desvelar .. para describir los esfuerzos explicatorio~ parece constituir una reacción del hmguaJe de lo~ modelos cau· sales, rclauvamentc determinista, de las cien· cías sociHles dominantes (y a veces de 1~ ra· dicale~). La educación e~ tanto una ~causa» Cl'lnll un •efecto .. en muchm niveles (Apple, lo~

161

del control del aparato cultural de la sociedad (Aitbus:ser, 1971; Gramsci. 1971: Habermas, 19iló; Offe. 1972). Las misiones cancerbera1 y legitimadora de la educación la conlriertcn en un importante aparato cultunll: Los propios sistemas de educación son así, en cicrt•D ~entido, ideologtas. Racionalizan etJ términos modernos y pri· van de prevj¡as explicaciones sacralizadas a la naturaleza y a la organización del personal! y el conocimiento en la sociedad ml:>dcrna (Meyer. 1977; p. 66). Desde esta perspectiva la hegemonía se mantiene, no mediante una conjura de los «intereses dirigentes» sino por la misma lógica de )¡a estructura de las institu· cíones sociales (Willis, 1977). Ast, para los, analistas radicales. la ma~ yoría de las in1novaciones educacionales fortalecerán la posición de control de los grupos sociale!s más favorecidos y pode· rosos y contribuirán en poco o en nada al logro de una sociedad más equitativa y democrática (Levin, 19nb). Pero este análisis ha sido criticado tanto por los teóricos dominantes como por los radicales, que han subrayado su naturaleza a veces determinista y mccanicista y su visión de la imp•:>sibllidad de realizar cam· bios educacionales significativos sin cambiar primero el conjunto de la estructura de la sociedad (Anderson, 1981; Apple,

197Hb, p. 386). Y exi~tc una necesidad de renexionar relacioloal V dialécticamcnte dentro del paradigma r21dica'l. A ..i. Applc (197Rb. pp. 378-79) se muestra cuidadoso al examinar la forma en que SIJ propio lengunJC representa una peligrosa Si1nplificación al tr.nnr el cono· cimiento como 110a •cosa .. sin incluir \U sen· tido como scne de relaciones soc1ales. V~a~e también el interesantistmo examen de Gintis (1980) )Obre el lenj!uaje y la~ formas de ex· presión liberal.

lbl

O. J . PAPAGIANNIS, S J . KLEES Y R. N. BllKEL

1981). Desde luego semejante crítica 110 es totalmente injusta, en cuanto que la mayoría de los trabajos radicales de l1os últimos años de la década de los sesenta y primeros de la de los setenta han pu~:s to de relieve la correspondencia de las ~~s tructuras escolares con las estructuras sociales y la necesidad de buscar fuera de las escuelas para entender los éxitos y los fracasos educativos. Sin embargo, exis.tc una larga historia del pensamiento radical que rechaza la visión de la corre~pon dcncia mecánicamente determinista y •~n los último~ cinco años se ha insistido ca1da vez más en el papel y en la naturaleza •de la contradicción y del conflicto 10• Marx subrayó ·la noción de contrudlicción como la fuerza primaria para el ca•nbio social. El conflicto y la lucha no S~:>n simples reflejos de diferente:. preferc ocias individuales, sino que proceden lde las contradicciones del sastema, son e,ndógenos a la estructura social en cuan ro que se manifiestan en el funcionamiento de todos los subsistema!> y pueden ser advertidos tanto en abstracto como en la realidad concreta de nuestra vida cotidiíana. Bajo el capitalismo existe una co,ntradicción básica entre la producción y la reproducción del sistema; el proceso de acumulación de capital requiere una !ierie de relaCiones sociales en las que el trabajo es tratado como objeto para la generación de beneficios, lo que cho,ca

inherentemente con la ne<:esidad de que los seres humanos disfruten de una vida y un trabajo significativos. Por añadidura, las contradicciones no <,on sólo parte de las estructuras económicas básicas, sino que se hallan presentes en todas las instituciones superestructurales. como ha destacado ampliamente la escuela de sociólogos radicales de Francfort (Arato y Gcbhardt, 1978; Connerton. 1976; esto era cierto incluso para Marx, véase 011man, 1973). La atención a la correspondencia de subsistemas. las contradicciones entre }' dentro de los sistemas y la rensióo dialéctica entre ésto~ constituyen la raíz del poder explicatorio del paradigma radical. Las nociones de la contradicción se tornan cada vez más importantes en el análisis radical de la educación. Bajo el capitalismo siempre existe en potencia la contradicción entre los objetivos de producción/acumulación y reproducción/legitimación. y se hace má1> grave en período~ de crisis estructural. que es lo que para muchos radicales caracteriza a nuestra actual etapa histónca (Union for Radical Political Economy. 1975). La educación simultáneamente .se corresponde con la organización social del capitalismo de los últimos años de la década de los sesenta y primeros de la de los setenta reflejan frecuentemente esta dualidad, pero subrayan la correspondencia (Bour-

111 Joachim Israel ( 1971) revela claramente que el propio Marx no conSideraba los hechos sociales e históricos en la forma superdeLermmada de rnurhoh de sus ~cguidores. Cita u1na carta de Engels a J . Bloch de 1890 en la <1iUC se ~ubrayan los siguiente• puntos: «Segun las concepciones materialistas de la historia, el elemento en última ínManna detcrmin<tnte en la historia es la producdón } la reproducdón ue la vida real. Ni Marx ni yo hemos asevera· do m~s que esto. Por eso. si algutcn lo tcl'gtversa, afirmando que el elemento cconómicc> es el tmico dl'lcrminantc, transforma la a'fir·

mac:tón en una frase abstracta. carente de '1¡!.· nificación y dc sentido. La snuucíón económica constituye la base pero lo~ di versus ciernen· LO~ de la supere~tructura ... tamhién ejercen su 10tlucncia en el cur~o de In pugna hi~tl~rica y en mucho!> casos resultan preponderantes en la determinactón de su fmma. Existe una in· teracc:1ón de todos c~to~ elementos en la que .. el movimtcnto económico acaba finalmente por aftrmar..e como necesario». Neomanísta~ como Allhusscr (1!17l) y Poulantz11~ (1978a, 1978b) han pro~cguido c~la tradición mál> c.ltnamica )' dialéctica.

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l:.DUCI\CION Y SOClEDAD

dieu, 1973; Bowl~ y Gintis, 1976; Carnoy, 1974; Ginsburg y Meyenn, 1978: Karier. 1972; Katz. 1968). Los trabajos má~ recientes en educación. frente a una literatura general más radical que subraya las contradicciones en todas las instituciones social~:s (Jessop. 1977, 1978; Johnson. 1979; Mouffe, 1979: O 'Connor. 1973; William~. 1973) están empezando a equilibrar las dos. Bock (1981), en un excelente análisis del significado de la legitimación, critica a Meyer (1977) cxa,:tamente en este punto: la estructura eduacional tiende a legitimar las per<;onas. el conocimiento y la ideología del sistema, pero ello siempre tiene lugar «dentro del contexto político de lucha entre grupos de intereses que rivalizan» (p. 38). La lucha de la clase trabajadora y de los pobres ha obligado a la expansión de las oportunidades educacionales m~s allá de la capacidad o del deseo de la organización capitalista de «desembolsar* para atender tales reivindicaciones. La inflación educacional y el credencaalismo consecuentes son el resultado de esta contradicción y han determinado que cada vez se ponga más on tela de juicio la ideología legitimadora (Bourdieu y Passeron, 1979; Collins, 1979; Dore, 1976). Lcvin y Camoy (en prensa), Bock (1981). Bowles y Gintis (1976), Camoy y Lcvin (1976) y muchos otros escratorcs radicales han señalallo consecuentemen· te la manera en que el contenido de la educación puede resultar contradictorio y por eso liberador. Por esta razón se consideró a menudo pcbgro~a la capacidad de leer en los esclavo~; de la misma manera, la inculcación de valores democráticos y de pensamiento crítico puede significar un peligro para un sistema de au10ritarismo económico. Bowles y Gintis (1981), en un artículo que critica explfcitamente su anterior énfasis en la correspondencia, consagran su atención a la forma en qu~ los conceptos dcmocr:tl lc()'> liberales de los derechos huma-

nos encarnados en los planes de ~ludio educacionales contradicen el apoyo implfcito de la educación a la insistencia en los derechos de propiedad que requiere el capitalh.mo. De manera similar, Apple (]980) señala cómo «(pueden) contradecir los mensajes de la forma ... los elementos progresistas dentro del contenido del currículum• (p. 25). Los sistemas edu(.:ativos. en especial en el seno de los Estados democráticos liberales. poseen algún grado de autonomía porque el Estado es el terreno fundamental para la pugna de los grupos contrapuestos (Bowles y Gintis. l9Rl: Carnoy, 1980a). Com() Applc (1981. p. 27) señala. <<la hegemonía ya no es un hecho social consumado» sino que ha de ser continuamente mantenida y creada (véase también Gitlin. 1979). La reproducción es s1empre discutida y las ideologías rcbo:.an de contradiccione!.. Nu constatuycn series coherentes de creencias. lnclu:.o resulta probablemente erróneo considerarlas exclusivamente como creencias.En vez de eso son series de sagnificados. prácticas y rclacionei> soCtale:. vividos que frecuentemente carecen de una consistencia interna. Pol>een dentro de sí elementos que transparentan la desigualdad de beneficios de una sociedad y al mismo tiempo tratan de reproducir las relaciones ideológicas y los valores que mantienen la hegemonía de las clases dominantes (t\pple. 19Rl. p. 9). J\,a. Apple andica ( l978b) que el paradtgma radical no sostiene que o la cultura o el conocimiento se hallen determinados de un modo mecanicista (en el sentido auténtico del término) por la estructura económica. Más bien trata de elevar a un nivel de conciencia y de tornar histórica y empiricamente problemática la relación dialéctica entre el control y la distribución culturales y la estratificación económica y política (p. 377).

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Por ello la educación debe ~cr analizada combinando el pnnc1p10 de la correspondencia con una atenctón sutil a 13.!> •contradicciones. conflictos. intcrvencton~ y espeCialmente r~btcncta~ .. (Apple. 1981, p. 19) espec1firo~ del proceso educacional. Tratarcmo~ de mostrar cómo este análist'> rad1cal más complejo brinda una explicación de los procesos y productos de la innovación educaciOnal mucho mejor que la del paradigma dominante.

EL CONFLICTO OE PARADIGMAS Y LAS ETAPAS DE LA JNNOVACION Existe una mullitud de upolog1as po~i bles de los productos y proceso!> de la innovación educacional (1lavelock, 1971: Hubennan. 1973; Hurst, 1978, Pincus. 1974; Rogcrs. 1962; Zaltman. Florio y Sikol'!>ki. 1977) Para nuestra exposición de las diferencias entre los paradigma!> dominante y radical hemo' optado por una tipología del proce~o pero podríamos haber elegido una tipologia orientada al producto. Nuestra cla~iricacil'm. como cualquier otra, e~ relativamente arbitraría; examinarcmo., cuestiones concer· nicnte~ a la generación. adopción y difustón, aplicación y evalu..tci6n de las innovaciones educacionale!>. No creemos que esta~ categoría., est~n separadas ni que necesariamente constituyan una secuen· cía. Sm embargo prnporc1onan una rúbrica útil para dc<.arrollar un entendimiento m~ concreto dd conn1cto de paradigmas que hemo\ e~tado examinando

La ge11ernC'ión de ilmm·actÓII Dentro de la pcr'>pt:Ctlva del paradigma dt1minante, las innovactanc:. :.e generan a través de la interacción de mdividuos creativo~ con un sl'>tcma estructural de incentivos Como Galbra1th (1973) ~e ñala, la vif.ión que adopta la economía

ne(•da,ica del aspecto e:.tructural ambigua:

algo

Una linea de argumentación. emana· da del difunto Joseph. A Schumpeter. so:-.ucne que el oligopoho y el monopoho \On técnicamente más progresis· ta" que la empre~ competitiva. en razón de su~ beneficios los monopolio'> pueden gastar 111~ en el desarrollo t~c nico; \e sienten impulsados a obrar a'i porque'" poder monopolístico les permite rc-.cnar'>e la:. Yentajas resultantes. La concepción opuesta y mil" convencional ~o\licnc que es probable que la' empre'a' con poder monopoh~tico estén atras¡tda .. ; utilizan su poder para reprimir o ~oprimir la invención Un YJejo clit:hé económico afirma que no hay nada que el monopolista anhele tanto como una vida tranquila. Un razonamiento similar sostiene que cmprc\:t'i perfectamente competitiva' carecen de incentivo para generar inno· \'aoone-;. porque como todo:. uencn <teceso a un conocimiento graruito. no les es pthJblc a tales empresa~ reservarse alguna\ de 'us ventajas: !>in emhargo. ) al ml'>mo tiempo. cu<tndo se genera una innovación que puede incrementar la producllvidad. han t.k adoptarla para sobreVIVIr (Man~ltcld. 1963). Pese a esta amb1guedad quedan clara:. alguna'> cue~tionc\. Para Schumpctcr el empresario fue el primer impulsor del de<>artollo cconóm1co. generado por oleadas de mnovac1ón seguidas de oleadas de mvcr,lón 1,os economi~ta' Juzgan a lo\ cmprc,ario<. como individuo!. creatiYO\ que conctbcn nuevos producto., que el pubhco dc,ea o nuevos proceso-. para hacer mejore' o de fabricación má., barata lo-. antiguo., productos. E~ta v1s10n se complementa con los trabaJO" de p~i cologta 'octal de invcstigadore) como McClclland e lnkelcs. que consideran a la., formas culturales y a las pohticas so· ciales. como la •modernidad .. y la en,eñan.w de la onentación hacia rl lol!r<' . la~

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EDUCACION Y SOCIEDAD

como maneras de des&rrollar una conducta emprendedora u orientada hacia el cambio. El otro componente importante de la perspectiva dominante es aquel según el cual, por añadidura a la acción espontánea de los individuos. las innovaciones pueden deberse consciente y ra· cionalmente a la inverl>ión en aclividades cientificas. Esta perspectiva es común a la mayor parte de la literatura y de la práctica de la innovación educativa. La capacidad empresarial necesaria para la innovación aparece así como estimulada por gran parte del currfculum manifiesto y oculto en la escuela y sirve como importante justificación para la expansión escolar y para el crecimiento del interés por la educación no formal (Schultz, 1975). Pncus ( 1974) analiza la incapacidad de lo~ sistemas escolares locales para generar, adaptar o aplicar innovacionc~ en términos de la ausencia de una estructura competitiva de mercado. Las innovaciones educacionales específicas, como los cheques escolares o los proyecto~ fiscales para ayudar a las escuelas privadas se justifican por su capacidad para crear un mayor comportamiento innovador (Friedman, 1962. Levin. 1980a). Quizás mál. importante para la generación de innovaciones, la investigación educativa, financiada y dirigida en cada nación y originada en todo el mundo. se halla justificada por una abundante lite· ratura académica que recurre a la racionalidad y la eficiencia (Rivlin. 1971). Dada la multitud de problemas educacionales señalados por Coombs ( 1968) y otros, los organismos nacionale:. e internacionales han gastado millone!> y millones de dólares en un esfuerzo deliberado por lograr soluciones innovadoras, recurriendo a la televisión y a la radio edu·

11 Eh dudoso 4ue i;1clu~o lo~ economistas In competencia sa juzgamos

n{·nd:hi('o~ deseen

cativas, la instrucción mediante ordena· dor. los planes integrados de estudio:.. la educación no formal. la educación basa· da en la competencia. las escuelas secun· darías polivalentes. etc. Se ha señalado que a tr<~vés de estos esfuerzos de 1 & D podremos lograr nuevos modos de rcdu· cir lo~ costes y de mejorar la eficiencia in· terinr y exterior de nuestros sistemas educativos. Desde una perspectiva radical tambicn es cierto que las innovaciones se generan mediante la interacción de los individuos con las estructuras de la so<.'iedad. Sin embargo, la conciencia individual se forma a través de unos procesos sociaJes especfficos de una determinada situación histórica y las innovaciones han de ser analizadas dentro de estas estructuras históricamente determinadas. Ello no significa negar el papel de la creatividad y del genio individuales en la generación de innovaciones. pero esta creatividad y este genio tienen lugar dentro de un contexto socialmente definido y totalmente limitado. Así, los radicales consideran a la mayoria de las innovaciones como producidas dentro de la estructura general y de la!. limitaciones del capitaJismo de los monopolios y las sociedades anónimas. Escasamente se ha estudiado si unas estructural> competitiva~ promoverían más innovación . porque según esta visión de la reaJidad sociaJ ni las empresas ni el Gobierno desean la auténtica competencia" y rara vel existe (aunque algunos radicales apoyen la reivindicación de un sistema de cheques educacionales). Aún más importante es que en un sis· tema organizado para acumular y conservar la riqueza privada para una élite. la innovación nada tiene que ver con la efiCiencia o el desarrollo sociales. Como Galbraith (1973) señala, muchos de los

por la parquedad de sus demandas co pro de la lcghlación antitrusL

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G. J. PAPAOIANNJS, S J. KLEES Y R. N BICKF.l. mdividuo~ más creativos de la soc1edad estan generando innovaciones para lograr que un desodorante hut:la mejor o para perfcccaonar la publicidad de un dentífrico. Su trabajo <.e halla onentado haoa aiRO que promoverá las ventas, que con frecuencia tornará anticuados productos antcrioreo, (incluso los propios). Se presta poca atención a la calidad del produ<:to en tanto que se concede una gran atención a las manera ... de ligar emociones wn los producto> y de promover una cultura liUC idolatre la •novedad» en l>Í mhma . Tambicn 'e promueven innovaciones para reduc1r coste~. en especial si se orientan a su~utu1r trabaJO por capital. E.\ta inclinac1ón hac1a el empleo intens1· vu del cap1tal resulta util para aquellas empresa~ en donde el trabajo es la «dificultad» prmcipal para la organitación de la producción y en donde cuantos menos trabaJadores haya mas fádl será el control. En el nivel del \IStema resulta útil, pues10 que mantiene bajm. los salurins y debilita la sind1cac16n a traves de la creación de un contingente de mano de obra <.ub y del-empleada , lnclu~o en el sentido del paradigma dominante esto dista de ser eficiente. Y la efic1encia se ve aún má) l>Ocavada por la cas1 completa falta de atención de c~ta' mnovaciones reductoras de co,tc-. a lo-. co,te!'. !iQCiales del daño ambiental que crean. Dentro del \cctor público gran parte de la generación de innovaciones !.C halla también onentada a la venta de una imagen. Tambi~n alh se mclinan por el empleo intensivo del capual las innovaciones reductora-. de coste. especialmente en la medida en que proceden de la mteracción con el sector privado. Galbraith ( 1973) describe la forma en que la rec1proc1dad de lo'> intereses del sector público y del privado da lugar a un proccr.o de innovación patrocinado por el Gobierno que c~tá muy organizado y es totalmente premeditado. La finalidad de una de-

term1nada innova~.:aón es mamficMameote tornar anucuado el producw precedente ) crear aM una demanda del producto recientemente desarrollado. Luego se procede a trabajur (o frecuentemente ya ~e trabaja) en la ,.¡. guiente innovación con el propó~ito de tornar anticuado el nucn) pruducto y proporcionar así un mercado al ...iguicnte. El procedimiento aquí deS(rito alcanza -.u máximo per!ccdona· miento en el ca~o de In!> armt~' y de lo., 'istemas de armamento (p. 152) Apple (ICJ80) describe cómll operan proceso!> 'emeJante' cuando la" empresas irrumpen en el campo de la educación. El "ecror pr1vado ha desarrollado Cllrrícula integrado!> por la ml'ma rat1.'Hl que ha producido libros de texto: la~ e\· cuelall constituyen un mercado lucraiiVI). Se trata de un campo comerc111lizado tan .tgrcsivamcnte como el U(' la~ cámara.. y el de la~ máquina'> de afeitar: cuando te venden una te convierten para toda la v1da en comprador de película o de cuchilla~ Como dice Appk. ~n los sistcmus curriculares que aquí estamos considerando. la udqui,ición de lo~ m6dulos (aunque ciertamente nu baratos por mu<:hJ imaginadón a que se rc¡;urra) cnn 'u' 'cric' de material :.tandard disponihlc ,¡gnillca lo mi,mo. Uno •meccsita,. :-.c~uir comprando la" hoja<; de trabaJo· y de ~~~-.t , los producto' quimicos . el papel correctamentt• coloreado v cun el formato preciso y 1<" sustituéionc~ edito· riales del materiul v h" leccionc~ anti• cuados (p 16). Desde la perspectiva radkal la gcneración de mucha~ innovaciones educacionales se halla dircctamentl' influida pm los intereses cmpre~arialcs. Esto resulta quizás más clam en el dc~arrollo de «nuevas» tccnologí:ts educaciOnales mediante el empleo de :.atelitel>. comumcaciOnes. ordcnadorc!., tclcvi!>ión y radio. Incluso cuando el cap1tal no su,tltuyc d1·

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CDUC ACION Y SOCIEDAD

rectamente al trabajo, la idea que es especialmente importante es el cambio en el control del conocimiento determinado por el «divorcio entre la concepción y la ejecución• que tiende a «orientar el proceso de producctón monopolista,., cada vez más de relieve en el puesto de trabajo (Edwards. 197':1) y en las e~cuelas. El resultado puede ser una «d~cualifica ción» de los profesores, por ejemplo, mediante el empleo de planes de estudio preintegrados y exaltados como «a prueba de profe¡.ores». con una especificación casi total de todos lo~ pasos que ha de dar un profesor en d aula y Juego una «rccualificación» del profesor ha!.ta convertirlo en un admini~trador menos autónomo dd aula, utilizando técnicas de modificación de la conducta (Applc y Fcinbcrg, 1980). La mayoría de la!> innovaciones educativas generada> por el !>CCtor púhlico son considerada> como orientadas hacia la crcactón de una imagen consonante con la ;~ideología de la calculabilidad. la eficacia de la mversión y la atención a las necesidades industriales.. del paradigma dominante (Apple, 19XI. p. 33). Esto no quiere decir que no de~cmpcñen también una parte las contradicciones: las innovaciones encaminadas a la expansión de la escolarización formal, el desarrollo de las alternativas no formales. la escuela secundaria polivalente o el movtmiento de la "escuela libre" reflejan el resultado de la acctón de fuerzas contradictonas. Fn realidad el poder políltco de las clas~ más pobres ha accido hasta tal punto que la gcneractón di.' una mayor igualdad ha servido como tdcologia justificadora de numerosas innuvacionc~ cducacmnab. Pero. lejos de constituir una busqucdu neutral y técnica de inoovacíonc~ eficientes y equitativa!> que proporcionen un progreso firme, tal como lo ve el paradigma dommante, todu el pmCcl>o innovación se halla cuidadosamente controlado de maneras manifiestas v ocultas. Pe,e H " " pugnas suscitadas por la!> con-

tradicciones del sistema y al progresismo superfiCial de muchas de estas innovaciones, el control actúa fundamentalmenh:. como luego veremos, en interés de los privilegiados.

Adopción y difusión de la illnovacióll Consideraremos las cuesúones de la adopción imdal de la innovación junto con las cuestiones de la amplia difusión de determinadas innovaciones. porque las dos son tratadas de manera similar en ambo~> paradigmas. Además. como resulta difícil separar algunas cuestiones de la adopción y de la difusión de otras cuestione~ de la aplicación, se introducirán aquí muchos de los factores que cobrarán importancia en la sección siguiente. En general y dentro del paradigma dominante ~e presta mucha más atención a la adopción de la innovación, a su aplicación y a su evaluación que a la generación de mnovaciones. La ideologla dominante indica que lus innovacionel. se desarrollarán «naturalmente» a punir de la busqueda creativa de beneficios del sector privado y de la racionalidad del !>ector público y que por eso dche prec;tarse más atención a eliminar aquellas harrera~> que impidan la adopción de la.<; que sean evaluadas como buenas. Sin embargo la economía general ha pre~tado pí.lCU atención a la adopción, dt· tusión o aplicación de innovaciones. Eso el> fundamentalmente porque la teoría competitiva del mercado ~upone explícitamente que estas 110 son cuestiOnes: los supuestos de un perfecto eonocimientt) de Wdas las tecnologías alternativas pot parte de un sector privado obligado (por una perfecta competencia) a utilizar innovaciones eftcientes al objeto de sobrevivtr y de un sector publico orientado por una racionalidad social. tornan inmediata y total la adopción y la aplicación de cualquier innovación cuyo beneficio resulte demostrable. Los economistas neoclásicos indican

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que algunos sectores de la economía experimentarán l"TCcientes presiones para que adopten tecnologías más eficientes en razón de la dinámica del sistema de mercado. Daumol (1967). con referencia específica a la educación, examina la forma en que sectores tecnológicamente •(progresistas,,, calificación que usualmente suele aplicarse a aquellos de empleo intensivo de capital como el de las manufacturas. incrementan los salarios no sólo en su propio terreno sino en el de los sectores tecnológicamente «nO progresistas», que se caracterizan fundamentalmente por el empleo masivo de mano de obra, cumo los servicios. As• los costes auténticos de la educación y ue otros sistemas que hacen un empleo intensivo del trabajo crecen constantemente. empujando a los educadores a buscar innovaciones que uesplacen 3 la educación mús allú de la «etapa artesana.. (Coombs, 1968; p. 7; véase tambi~n Haggerty, 1973). Un punto de atenci6n totalml.!nte complementario es el que brindan sociólogos, teóricos de la comunicadón. psicólogos sociales y geógrafos que prescinden de los supuestos del perfecto conocimiento y de la racionalidad de los economistas y que tratan de estudiar la forma en que tienen lugar los procesos de adopción¡ de difusión en el mundo de la realida (Brown. 1 96~a. 196Rb: Cohen y Garet. 1975; Hagerstrand. 1967; Houo;e, 1974: McClelland. 1961: Rogen; y Shocmukcr. 1971 ). La 1lbra de Everett Rogers ha tenido una inOuencia especial y ha servido como modelo para gran parte de los trabajo~ sobre la adopción de las innovaciones educativas. Aunque las políticas educativas de los años cincuenta y de lol. primero~ de la década de los sesenta padecieron el efecto de la opinión '>egún la cual la adopción no era una cuestión en sí misma. en cuanto que los programas ejemplares de modelo eran considerados como «nuturalmentc" t ransferihles (Bowers, 1978;

House, 1974). obras más recientes han reconocido que existen barreras a la adopción de las innovaciones educativas. Quizás el examen más amplio de la visión que tiene el paradigma dominante acerca de la adopción y difusión de In innovación ha sido el proporcionado por Hurst ( 1978) y Pincus ( 1974). Si bien ambos estudios se hallan orientados hacia la aplicación resultan igualmente relevantes por lo que se refiere a la adopción. Hurst (1978) enmarca en esta perspectiva las preguntas básicas: ¿Cómo deciden lor, adoptantes potenciales si adoptan o rechazan una determinada innovación y en 4ué forma formulan dechit)nes adecuadal> o inadecuadas de adopci6n'? ¿Cümn influyen en el resultado del proceso de deci:.ión lo¡. diferente~ contexto'> en que se encuentran los adoptante\ potenciales'! (p. 46). En unas cien p{lginas Hurst cxamin<t los textos relativos prácticamente u cas1 cualqu1er tipo d..: factor que puellt• hallarse relacionado con la adopción (y J¡, aplicación) de una innovación. Empieza examinando las <~doctrinas del conservadurismo innato e inhtintivu.. (p. 27) y rechazándola~. como hace por lo general el paradigma dominante. Los adoptante~ (carnpesinol>, miembros de tribu~. hab1· tantcs de ciuúade~. profesorc~. e!>cuda~. etc.). ya no son considerados como ignorantes, atados a la tradición. pcrcto,os e irracionales, sino contcmplatlo' como ~e re!> razonables y racionales aunque frecuentemente rehu}an el riesgo (Andreski. l ()72; Schultz, 1lJó4). Hurst pasa después a examinar una amplia gama de variable~ relacionadas con los adoptante' potenciales. ~us entornos y la naturaleza de la innovación. tale' Ct)mo las siguientes; características psícoculturales: el sexo. el autoritarismo, la ambición, la independencia, la necesidad del logro de

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McClelland, la categona, la religión, la educación,la confianza y la aversión al riesgo características de la estructura ~ocial y organizativa: el mando, la jerarquía. la naturaleza del sistema de recompen· sas, las organizaciones mecánicas fren· te a las orgánicas, los estilos organizativos estáticos frente a los dinámicos, la centralización, la complejidad, la formalización y el clima organizativo en general. características económicas y ambienta· les: problemas técnicos y financieros, geografía, clima y perspectivas en re· ladón con los beneficios y los coste~. característica~ de la!> innovaciones: fa· miliaridad. ventaja relativa. compati· bilidad, complejidad. posibilidad de ensayo y obscrvabilidaJ 12•

1- Weiler ( 1979) "nade a l~t lista variable\ llcl pruce>o d~: ínnovacíon tales como el gra· do lle planificación, la interacción cxtema. la expcnmentación > la cvaluactl'\n prcscnll' Para un examen ultcnor tk tolla' esta~ varia· bies véan~c tambien Mcrritt \ Coomb>, IIJ77. Zaltman "'al .. 1977 b Belic ' Vcrhint: han realizado un excelente estudto 'de esta~ cuestione., en el contexto de las teorías altcmah· va~ de caml:liu sociaL D Aunque llurst rculizu una buena rcvi~itin de esta~ variables v de ,us límuacioncs, a1>u me lu po~ición com.plctamcnk peculiar de cri· ticar a toda~ v cada una de .:,ta\ cumo inca· paces de expÍicar completamente lu dt:ci~ión de la adopctón En csta extraña version llc de· tcrmini~mo. c~cnci<tlmcnte ~en <tia que una variable carece de votlor ~i no puede e\plicarlo todt' llur-,t parece tratar cualquier ejemplo .:n contrario comu " fahcara la im¡x,rtancia de esa varíabh: (p. 16). Por ejemplo. rechaza el autont;~rismo ..:nmc> variable , cttando la for· ma en que los estudio~ sobre dos tribus ufricanas no autontarias mueMran respuestas diferentes u la mnovactón (p. 39): y la ncc:esid;~d dcllogrl' pmque puede ~~:r una c,o odtción necesaria pero no sufictcotc (p. 39); ) la di· recctón porque alguno:. dirigentes ~e Opl>nCn

Aunque son muchos los teoncos del paradigma dominante que prestan una excesiva atención a una o dos variahles e ignoran las demás. como justamente critica Hurst, la opinión que prevalece es que debemos combinar todas las variables relevantes en un modelo de conducta general o específica de adopción 13 • Hurst concluye examinando Cierto número de enfoques más generales. como los brtndados por Rogcrs y Shoemaker (1971). Havelock eral.. (1969), Zaltman er al.. ( 1977), Berman y Mclaughlin (1974-78). Down!> y Mohr (1976). Louck y Hall ( J977) y su propia orientación ha· cia un enfoque de análisis de decisión. Estos trabajos han dado lugar a algunos resultados empíricos generalmente acep· tado~ (como las características de lo:. pri· meros adoptantes, véase La Belle y Ver· bine, 1975a. pp. 14·15). pero en suma-

y otrus favon:ccn cl camh11> (p. 43) Al paaccer nu fX"ce concienda llc la nJtumkza probahili~ta de lu C'<plicación d~ las ciencia' ,o. cíalcs o de la torma en que una variable pue· de tllleractuar con otra~. corno cunnd11 dic.:: "As>. la ccntrahzactón ) variables cstrucauralcs semejante~ puellcn estar tanto posillvit como negativamente a'ociat.la> con el rechazo dc las innovaciones. en cuyn caso no cabe decir que lo causan u lo explican. Unn exphca· ción supondría dcctr por qué el signo de la re• lación ( + ó -) varia en In maneTa dacha» (p. 46). Llega incluso a afirmar que todas e~ las hi pótc~is de influencias de las variable-. re>ultan incomprobablcs (con lo que estnmo:. de acm:rdo. por razones dafercntes, come> vcremllS en lll sección dedtcada a la evaluación) pnrqm• cualquacr <!valuación 'uponc • que una mues· tm dada de innov:tcionc~ c., rt:prc~entativa de todo~ Ita\ innovaciones (incluyendo, cuando ~e hacen prcdiccionc:., la'i innovaciones futuras)" y esto es · lógit:amentc imposiblc,.(p. 51). Luego. unas página~ má~ adelante (p. 57) ¡rcchn· za lo~ modelos más generales sobre la base de que mcluycn demasiadas variables y de que hemo~ de lr:tlar de di~tini-uir entre la causali· dad ~ la eorrclactónl

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yor pane las cuestiones del paradigma dominante re:;pecto del grado en el que las variables resulten significativas en determinadas situaciones aún requieren una investigación, tal como Hurst y otros recomiendan. Desde una perspectiva más crítica y sin embargo todavía dentro del paradigma dominante, Piocus (1974) se concenrra en las implicaciones de las estructuras del mercado y burocráticas que constituyen el contexto para la toma de dccasiones respecto de la adopción de innovaciones. En los Estados Unidos los sistemas escolares locales se hallan caracterizados como monopolios organizados burocráticamente y de una naturaleza peculiar. No se encuentran orientados hacia el mercado: cuentan con la protección del sector público y con una clientela cautiva: se hallan sometidos al escrutimo público y no resultan claros ni sus objetivos ni los medios para alcanarlos (véase también Levin. 1976u). Así lo adopción en e~tt: contexto de innovaciones educativas poco tendrá que ver, si es que tiene algo. con una mejora de la eficiencia. Pincus afirma que la adopción estará basada fundamentalmente en la promoción de estabilidad y de la seguridad burucrátiC<lS. en la necesidad de responder a la pn:sión exterior y en la aprobacion de sus semejantes en la burocracia. Ello C\1ndu· eirá a menudo a innovaciones que elt:ven los costes pero que parezcan progresi:.tas y mejoren asr la imagen del ~il>tema es· colar. Serán corrientes l>U carácter capricho~o y la bú~qucda constante de la no· vedad sin intentos de evaluación. Pero las escuelas se rcsi:.tirán a las inno\acio· nt:s que resulten impopulare-. entre algún grupo importante de clecton:s. a los cambios radicales en las instituciones educativa~ o a las tentativas de una auténtica

colaboración en materia de decisiones con nuevos grupos sociales o en los esfuenos por efectuar grandes cambios en los métodos de instrucción o en la estructura organizativa. La primitiva idea según la cual la adop· ción de innovaciones educal'Íonales «justas» sería inmediata y total prevaleció durante muchos años y aún caracteriza a muchos proyectos. Se introduct>n en el aula la televisión o los ordenadores. se elaboran. duplican. y distribuyen nuevo~ materiales para los currícula. se construyen edificios escolares, todo en el supuesto de que una vez dil>ponibles serán utilizado~. La lógica de Baumol parece tan apremiante que a los econombta\ le~ resulta dificil entender la razón de que. dado el descenso relativo de los precio!> de los materialcc. durante las última~ dé· cada., en compara~;i(in con los úe lm. profesare:., no ~-e hava difundido más la .. u~ titución de éstos por otras tecnologías educacionale!> (Jamison, Klees ) Wcll!., 1978) 14 • El reconocimiento más reciente del he.:· d10 de que sea pwblemática la adopción ha c.ldcrminado una atención más cuida· dosa a lo:. numero~os factme!. arriba menciom1dos. que pueden influir en ella. Por e¡emplo, Jo.¡ proyectos de televisión y radio educativas parecen examinar ahora más atentamente problemas como el suministro de material. la clarillad de la rccepción,el ritmo del conteoadn y el mantenimiento del equapo. Los esfuerzos iniciales de difusión se hallan a menudo orientados específicamente a aquellol> que mfluyen en la opmi1\n n a los individuos más "mlJdcrnos... de quienes los que toman las dcc1::.íones pueden esperar que adopten más rápidamente las innovaciones y sirvan de eJemplo para los demás. Finalmente. el creciente rcconoca·

14 I:.~tu no signihca ncccsannmcntc la eh· minacíón de lo~ rmte~orcs ~íno el empleo de profesare~ meno~ calificado& y peor pagados

en conjunc1ón con lu televi)ion. la rutilo y la mstruccíün programada. al ob¡cto de <1btencr

un 1mpac1o ígual o mayor con CO\le mfcrinr

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bOUCACION Y SOCIEDAD

miento de la existencia de barreras resistentes a alguno~ tipos de innovación y arraigadas en la naturaleza de las organizacionec; educativas ha impulsado el interés por cambiar estas estructura ; por ejemplo. a través de un adiestramiento más moderno de profesores y admmbtradores, la introducción de una reforma educativa, con la ayuda a veces de un «catalizador» como la televisión educacional o. más radicalmente, mediante un plan de certificaCión. De~dc la pcr;pecuva del parad1gma radical las dcci~iones relativ~ a la adop· ción de mnovaciones no refleJan ningu· na concepción váhda de «raciOnalidad social» o de •soheranía del consumidor• sino que son resultado de las rclac1ones de poder lógicas y desiguales dentro del capitalismo. La toma de decisione~ del sector público y del privado supondrán un csfuer7o sustancial innovador pero orientado fundamentalmente a incrementar la riqueza capitalista a través de desarrollo-; en arcas tales como los nuevos sistemas bélicos y los dentífricos, la obsolescencia planificada y el énfasis en la imagen. generándose así por lo común más de,empleo }' deteriorando el entorno (Galhraith. 1973: Sweezy, 1958) Con respecto a las mnovaciones en la educación los radicales consideran el enfoque dominante de la concepción de la adopc1ón (y de la aplicación) como basado en un rcduccionismo psicológico individuali,ta (Bock, 1981). Se subrayan las caractcrí!olica<; de los individuos que intervu~nen y ~e descuidan las propiedade~ estructuralc:. del SIStema social. Cuando se con'>idera la estructura es por lo general csumada -.implemente como otra serie de variahles que han de ser codificadas completamente fuera del contexto de su sistema social (por ejemplo, Hur~t . 1978. pp. 46-47). Aunque la atención de Pincus (1974) a la~ infiuenc1as estructurales sea más satisfactoria, no alcanza ni mucho menm la cnnccpción radical. Pincus concluye re·

conociendo el paradigma radical; lo caracteriza como expresión de que no es posible cambiar las escuela!> sin revolucionar a la sociedad y luego pasa a formular una serie de recomendadones sobre cómo cabe tornar a la~ escuelas -.más abierta!> a una variedad de innovaciones» (p. 128) a través de un cambio en las estructuras de los incentivos, de la 1 & D y de la evaluación. El problema básico en relación con Pincus es el que GintJs (1971b) tan bien analizó respecto de Crtsu in the Classroom (1970) de Charles Silberman. Al volverse hacia la' cmtsas de la educación destgual } repre~iva y las razones del fracaso de la reforma, Silberman. sm embargo. revela la dchilidad bástca del teórico liberal de la educación: una repugnancia consl\tente y profunda a analizar los nexos entre el Sistema educativo y las relaciones de la organización económica capitalista (pp. 41-42) Para Pincus. antes de formular recomendaciones. hay qu~: preguntarse por qué la educación se halla organizada de manera tal que responda principalmente a la presión exterior. las amenazas a su 'eguridad o a su imagen y la aprobac1ón de los colegas. Como Gintis dice a propósito de Silberman, esta ceguera le conduce a atribuir los problemas observados lt errores, irracionalidad y negligencia. Así Silberman [y Pincus]. tras haber presentado como fraca~os todas las anteriores tentativas de reforma. se sitúa en la nada envidiable po!>ICil'ln de alentar el entusiasmo más positivo re!>pecto de las futuras tentativas de reforma (p. 43). Desde la perspect1va rad1cal lo~ problemas advertidos por Silbcrman y Pincus no son imperfeccionc!. o tallos del sistema. sino que funcionan lógicamente, aunque a veces de un modo contradictoriO, en beneficio de las clases más poderosa!> de la sociedad. El examen fuera de

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contexto por parte del paradigma dominante d~ at¡uella~ características de los adoptantes. las innovaciones y los entornos que pcrmttcn un empleo eficaz de las mnovaciones no no:. dice mucho acerca de por 4ué las innovactoncl> educacionales no -.irvcn de gran CO'>.t en relación con la falta de extlo. la pobreta, el sexismo, el racismo o la dc~iguah.lad en general. Ni tampoco nos revelará por qué l>On promovida'>, legitimada,, financiadas y difundida~ ctcrtas innvvactones. A:.í. lo~ htstonadnrc' radtcale!. han eo;tado revi~and<.l nuestra concepcmn sobre el mottvo de que fueran adoptadas anteriores innovac•one' cdu~:.tllva<,. como el movimiento de la c\Culanzacu>n bástca en lo'> Eswdos Untdo'> {Kancr. 1972, Katz. J96R) La cut:\llon de quién e!. el primero en adopwrla y cómo 'e difunde la innovación no pHren: tan unportante como el motiv~) de que una determinada innov;~ciún se com ierta en focu del intcré'> educacional Para entender por qué los organi~mos ínlernactonale!> c'tan promoviendo el empleo de tccnologta'> educacionales con empleo tntt!n'I\'O de capttal (por ejemplo, Henry Ki,,inger. cuando era Secretario de r.,tado. contribuyó intensament~ a promover la idea de la utilidad de un satélite de comunicacione!> en beneficiO del dc-.arrollo rural t'n el Tercer Mundo) e~ prcct'o cumprcnder la rclactón de tale~ organt,mo.. con lo~ intereses capllalb!ll~ (Lappé, Collins y Fowler. 1978) Para entender por que la educación basad<t en Id cumpctcncia. la educación por objcuvu' )' 1<.1\ paquete-. curnculares 'e hall:m uctualmenk de moda. Applc (pn)\imamcntc) examina por qué ..e atrihU)C una elevada categoría al conocimiento técntco } por qué ext'le una tcndencw a un mayor control a través del l!nfaw.. en un conoctmtcnto cn!>eñable y comprobable. Desde una pcr~pcctiva ntdical esta~ cuestiones estructurales son las que debcnan ser objeto de estudio, y n(l In~ características de cada uno de lo' adoptantes.

La aplicación tlt• las imznmczones Como }a dtJím~ al t:omienzo de la .;ecctón anterior. es diftcil separar las cuestione!\ de la adopción de la innovacion de las de su aplicación. El interés <tCtual que por la aplicación existe en los textos del paradigma dominante rellc1a una defimción limitaua de la adopcit\n desarrollada -,obre todo a partir de la obcrvacton cmpínca: lo!> individuo-.. o los ~rupos afirman frecuentemente que c ..tán adoptando o han adoptado una innn· vactón cuando la ob\ervacit)n rcvcl•t que no lo han hecho o que la han aplieadu de una huma completamente diferente a la pretendida . El ongcn de C\C interés rc'idc en que • no podemos llegar a la Cllllclu~ión de que unn innovación C)o inclieaz. .. ,¡ no ha ~tdo cficaznu:nte aplícadJ .. (lluN. 197~. p 3). El enfoque de la Jphcactón de tnnovacionc~ conlnrme JI purodigma dominante general :.e halla también basad~~ en la interacción de incentivos C\tructurale'> con at:cione~ individualc~ . Se ...uptmc que, o btcn el ccmjunto de la soctcdad y 'u' tn\lttul·ione<. ..e hallan organizada!> cftctcntc ) racionalmente. o bien e~ prc· ct~o ehmmar las •tmpcrfeceioncs .. que detcm1in<111 la tnehctcncia. Dada una estructur:t -.octal bti!.tcamente r:~cional. cabe enseriar a los individuo5 las dc:..tre/.:til tccnu::a!> y sociales neccsana~ para formular y aplicar políticas cfictcntc~ E!>ta oricntactón, afianzada por teorfu ... cconómtca~. sociológtcas ) de l<t ctcncta pohttca, forma el meollo del adJe,tra· mtento para la aplicación -el plan de estudio' de las modernas escuelas tic gc'tión ., admtnistración. Los curriw/a de las escuela' empre\4t· riaJe, 'r l<1 literatura profe ional 'obre admini,traetón se ha!.an muy inten amente en las teorías de la cficiencialructonahdad y en lo~ métodos de lll economía neoclásica. Trpicamente estos se emparejan con pcr~pectivas sociológicas complementaria' que reflejan supcrsimplifi-

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caciones y falsas interpretaciones de la obra de Weber sobre la organización y la racionalidad 15. La!> cuestiones examinad<ll. se hallan directamente relacionadas con las que están !>lendo estudiadas en los textos actuales sobre aplicación de la innovación educativa, tales como la naturaleza de las estructuras organizativas eficientes: la forma en que la descentralización puede conducir a unos resultados óptimos; los criterio~ y métodos para seleccionar las tecnologías má~ adecuadas; la gestión de los trahajadores con el contra~te explícito entre la escuela de la Teoría X!faylori~mo/gestión científica y la escuela de la Teoría Y/McGregor-Likert-Argyris/humani!>ta: y los correspondientes estudios de la e~trategia de la gestión partieipativa. Desde esta perspectiva, la aplicación de una innovación «Óptima» es obra de administradores racionales y eonocedore~ que trabaJan en pro de cambiar las imperfecciones estructurales. En educación, esta misma perspectiva se rcOeja en la concepción de las barreras a la aplicación de las innovaciones como .. variables intermedias» entre la adopción y el logro de los resultados pretendidos (por ejemplo Fullan. 197R, p. 135). Así. es preciso cambiar la~ estructuras de los incentivos y la~ estrategias de gestión para eliminar estas barreras. El objetivo principal de estos textos ha sido conceptualizar y comprobar empíricamente las teorías de la aplicación

IS Las ciencias poltticas también descmpe· nan un papel. pero inferior. debu,)ndo~c prestar cierta atención a las obras de persona~ como Lindblom ( 1965). Véase también Pre~J> man y Wildavsk} ( 1979) por 111 que se rcfi.:re a un tratamiento de las cuestiones de la apli· cación por parte de las ciencias políti4.:as. 1 ~ Hurst ( 1978) señala que lo que conocemos respecto de la cducacion corresponde en

(Downs y Mohr. 1976; FulJan. 1978; FulJan y Pomfret. 1977; Hurst, 1978; Pincus, 1974). De esta literatura se deduc<>n dos conclusiones generales negativas: • que las estrategias básicas de la aplicación mediante premios y castigo~. mediante la comuricación de nuevas ideas para la innovación y mediante el empleo de «agentes de cambio» para promover el proce:-;o han tenido un éx1to totalmente limitado (Hurst. 1978; La Bcllc y Verhine, J97Sa) y • que nos hallamos tan sólo comenzando a formular una teoría de la compleja serie de factores interrelacionaJo¡¡ que afectan a la innovación (la mi!.ma interminable lista de lo~ citados anteriormente en la ~ecóón sobre la adopción). tantCl en loe; países desarrollados como en lo~ países en vfas de desarrollo 1 ~.

Pese a la coincidencia general sobre la falta de una lcorla adecuada y la multitud de variables etc la aplicación potenCialmente relevantes, dentro del paradigma Jominante existen do~ reacciones principales al fracaso !.le las innovaciones. La reacción consen adora, según la cual los adoptantes potenciales ~on irracionales, se hallan atados por la tradición y son perezosos, parece e!>tar decayendo. al menos en la literatura profesional. aunque nu~tras investigaciones ) el trabajo de evaluación en este país y en mu·

~u mayona a l~ textos de

los países inuuMríalízados, que un pa1s en 'tas de desarrollo ~e refieren fundamentalmente a la agricultura y a la sanidad y puede que no sean lransfcrible~ a la educación, y que In• obras postcriort•s, como la de Rogers, se han concentrado ctt•i exclusivamente en la adopción y nu en la aplicación.

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chos otros indiquen que esta opinión todavía sigue siendo bastante corriente17• La reacción liberal advierte el fracaso de los esfuerzos innovadores como predominantemente debido a imperfecciones de dQS tipos. Examinamos la primera en la sección de In adopción, al referirnos a lo~ problemas e!>tructurales que no proporcionan incentivos suficientes para innovar o que proporcionan incentivos suscitadores de «géneros inadecuados de innovac1one'i» (por ejemplo. el afán de la novedad, la atención a la unagen. etc., nuevamente véase Pincus, 1974). Desde esta perspectiva Jos adoptantes se muestran resistentes a muchos cambio!>, no porque sean irracionales o perezosos sino porque unas imperfecciones estructurales pueden determinar que tengan motivaciones y objetivos diferente~ a los de quienes promueven la innovación. La 'egunda reacc1ón liberal señala que una razón primaria para que las innovacione:. no sean aplicadas no es la divergencia de Jos incentivos sino el hecho de que las inno\'acioncs sean frecuentemente «inapropiadas». Esta creciente literatura puede cara<.:tcrizar:;e por dos supuestos complementarios: que los investigadores se hallan demasiado separados de las apli1..aciones de las innovaciones para lograr que éstas sean buenas y que lo:> adoptantes locales potenciales saben más acerca de su propia situadón 18. El prímero ha conducido a pedir el establecimiento gencralitado de centro!> regionales y

locales de l & D para lograr tecnologías relevantes o para modificar las que están siendo transferidas (Arndt et al., 1977). Dentro de la educación, Pincus (1974) señala que

17 Aún cxi~tc tamb•én en la lite ratura prtlfcstonal, por ejemplo, Hu~cn (LIJ74. p. 150) se refiere a la forma en que todnvia "e caracteriza como ·reaccionarios• a algunos prole· wres. Y House ( 1974. p. 223) señala que el paradigma dominante aún cons1dera a los profe~orcs cumo " ligl'ramcnte resiMcntes» al camb1o y .. quizá:. un tanto ingenuos•. Destlc luego. este concepto t.h: la .. resistencia al cambio.. posee alguna vahtkz, :.cncillamentc no

hay nada •rracional al re~pccto pero, como veremo~. consliluyc d reflejo de un conflicto de

las organizaciones de I & D han de esforzarse claramente por trabaJar en estrecho contacto con los administradores escolares... considerar el alejamiento característico del chente ... tamb1én puede servir como una fonna de terapia de la realidad para el invc~ tigador (p. 123). El segundo supuesto ha cambiado toda la tendencia de la literatura de la aplicación, pasando desde una concepción que cxigm una fidelidad a la idea innovadora original a una perspectiva de «adaptación mutua,,, a través de la cual los dtfu-;mcs y los adoptantes de la innovación así como ésta m1sma cambian en fom1as mutuamente bencficio!>as (Berman y McLaughlin, LIJ74-78; Fullan y Pomfret , 1977; Hurst, l978; Pincus. 1974) Aunque estos au tores citan much¡¡!> estrategias posibles que pueden ser empleadas para facilitar esta adaptación. quizá., las que actualmente se hallan mal> en huga ( Hurst, 1978) corrcspont.lcn a la rubrica de la «par ticipación en la toma de decisiones» (p. 21). Varía considerablemente lo que se entiende por participación. para algunos basta con uo creciente énfasis en la valoración de las necesidades. Hurst ( 1978). al repasar los textos sohre la par-

mterc~es.

,,. No ~e trata verdaderamente de suposi· ci11ncs, puesto que existe una cierta c<~ntidad de pruchas empírica~ en ~u apoyo (en cducaCtóo. véan:.e Fullan y Pomfret. t\177) Jlousc. 1974, y por lo qut: se refiere a uo exoelemc trabajo sobre la agncullura en el lcr..:cr mundll. véa..e Whylt:. 11>77).

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EOUCACION Y SOCIEDAD

ticipación. llega a esta conclusión: «Lo que parece resultar deseable es que quiencl> toman lal> dcci!>ioncs hayan de estimular la intervención de tos subordinados en la estimación de las innovaciones y tomar nota de lol> juicios que se formulen" (pp. 24-25). Algo menos limitada I!S la recomendación final de Pincu:. (1974) segun el cual .mna amplia difusión de información» relativa a las experiencias sobre la innovación puede proporcionar una mayor (<participación pública en un proceso informal de toma de dccil>iones». De mayor importancia es el creciente interés por una participación mál> completa en la !.JUC lo~ adoptante~usuario!. potenciales de la innovación decidan o endecidan acerca de la aplicación, la planificación. la gestión e incluso el desarrollo (Eral.mic y Dubcll, J9RO; FulJan y Pomfret, 1977: llall. 1975, 1978; House, 1978; Wciler, 1978). En la práctica eMe interé& por la aplicución ha estimulado diverso~ esfuerzos. Se han elevado Jo, programas de la admini~trución educacional pura alcanzar un paralelo con los de las escuelas empresariale~; c!>e empeño. junto con el establecimiento de un creciente número de programa), conjuntos entre escuelas de educación y emprc~arialcs. está concebido para promover a largo plazo una racionalidad y un entendimiento mayore!> en la institucionalizución de innovaciones educativa~ . La mayoría de los proyecto:. de innovación financiados por orgnni!>mo:. nacionales e internacionales señalan ahora explícitamente la necesidad de prestar atención a las estr¡negias y cuestiones de la aplicación y requieren, frecuentemente, al menos una valoración inicial de las necesidades <.le los grupos

hacia los que 1se orientan, de manera tal que puedan desarroll::.r~e las innovacio· nes apropiada.~. A veces la participación cobra una forma más sustancial en tér· minos de la intervención de Jos padres en la toma de de4~i~iones <.!entro del sistema escolar o en el trahajo de pequeños gran· jeros en los ~~otros de 1 & D agñcolas. Desde la perspectiva del paradigma radical la crítica¡ principal a la concepción dominante de la aplicación <.le la innovación se centr<J de nuevo en la falta de «neutralidad.> en la toma de decisiOnes. El concepto de .. imperfección .. estructural cnmascar~ el hecho de que la mayona de tales im perfeccione!> re!>ultan completamente titiles para ciertos grupos de la sociedad; •• imperfecciones" que tornan improbable qt¡e la escolarización se haga más igualitari1a o liberadora sirven a lo~ intereses de la clase dirigente. El cnnjunto de la idea de la reestructuración de la educación pa¡ra que !>ca más (<eficiente socialmente~ ,es imposible porque la eficiencia social constituye un concepto falso. No existe un consenso general sobre el bienestar social pese u lo que los economtstas neoclásicos profesan creer, porque éste es un mundo en donde lo~ interese!> de las clases resultan directamente contradictoriq,~. Desde esta perspectiva. lo que se ensc,ña en lol> programas de gcs· tión de la orglanilación púbhca y privada es una ideolo,gta util para la ~roducción y la reprouucción del sistema 9 • Lu explicación según la cual las innovaciones han fracasado porque los que la~ adoptan son tradicional o inherentemente resiste1ntcs al cambio es considerada como un1a muestra de otautoengaño por interés propio» (Hurst, 1978, p. 34; véase tambi~n Frank, 1971) y parte del

t'l Por ejemplo, como reconoce Hurst ( 197R, p. 20), todo el tenor de lo~ textos ~o bre conducta organizativa CClnsistc co hallar técntcas ..encaminadas a la armontzaCJón de c:onntCJOS•. La pregunta vital que cabe hacer-

se C5 a qut~n beneficia esa "urmonía• (para una excelente critica de la teoría administrativa en Jos Estados Unido~. véase Fostcr. 1<,180),

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mito de que «la culpa es de la víctima» propagado para justif;car la desigualdad. Las más recientes explicaciones conforme al paradigma dominante significan un escaso progreso. El reavivamiento del interés por la transferencia de tecnología. esta vez como la llamada tecnología <<apropiada>>, ignora la probabilidad de que la pregunta vital «apropiada ¿para quién?» sea respondida en beneficio de los ya privilegiados. Además los problemas con los que se enfrentan los pobres del mundo. incluyendo quicnc~ están clasificados como fracasos educativos. no son deb1dos a una tecnología inapropiada sino a una distribución desigual del poder y de los recursos. Por ejemplo, uno de los autores trabajó recientemente en Guatemala en un proyecto encaminado a mejorar la educación y la información agrícolas de campesinos pobres (Kiees y Wells, en prensa). Resultaba básica la idea de recomendar tecnologías apropiadas conforme a las disponibilidades de crédito y los ingresos, pero los resultados no señalaron ninguna mejoría. quizás porque el período de tiempo de la experiencia era demasiado breve y porque las variaciones del microclima y de otras condiciones locales tornaron disfuncionales muchas recomendacione~. Pero. lo que es más importante, se tornó evidente para todos que los problema~ con que se enfrentaban estos pobres campesinos latinos e indios procedían del hecho de estar hacinados en unas pocas hectáreas por familia en las peores tierras del país, y que ningún programa de incremento de la productividad podría significar diferencia alguna (véase también Whyte. 1977). También se consideran muy escépticamente las estrategias del paradigma dominante para promover una mayor par-

ticipación en la toma de decisiones. Las versiones más débiles de la participación como la valoración o consulta respecto de las necesidades con la audiencia a la que se orientan. padece de la falsa suposición de la existencia de una autoridad socialmente racional. Y no es que algunas autoridades no sean bienintencionadas. sino que no existe nada semejante a la racionalidad social. Dentro del paradigma dominante. la legitimidad de la estructura de la toma de decisiones se da por admitida en cuanto tal. La demanda de una estrategia participatoria más completa, aun siendo un elemento principal de las recomendaciones de una política radical (Levin, 1980c). es básicamente considerada como una añagaza. Lo que en la práctica sucede es que una participación o una gestión nominales engañan a otros coparticipantes hasta el punto de creer que en realidad participan cuando en realidad su poder es escaso o nulo 20 . Por añadidura. las demandas de una participación plena no son muy vigorosas. Fullan y Pomfret ( 1977) indican:

~o Esto fue lo que ocurrió en el famoso caso de la fábrica de pijamas (Coch y Freoch, 1948) que inició la consideración desde la dirección

de «estrategias» participatorias (Hurst, 1978; Gross. Giacquinta y Bernstein, 1971).

Vamos a aclarar que no estamos sugiriendo que sean los usuarios locale~ quienes determinen todas las decisiones innovadoras. De hecho, los mandatos sociales nacionales pueden exigir una iniciativa federal muy fuerte (p. 393). House ( 1974) señala que aunque se hable mucho de incrementar la interacción todas las nuevas orientaciones en 1 & D de la educación en Estados Unidos «Sirven para fortalecer los nexos entre investigadores. instrumentadorcs y practicantes sin desplazar en manera alguna el poder de iniciativa de la parte del espectro de los planificadores a la de los ejercien-

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te••" (p. 241). Quiá; Hurst (1978) ~:s quien n:prc,cnta mejor la concepción de la ma}Oria dentro del paradigma domi· nante cu;mdo dc,caradamcnte critiGI la' estrategia'> dC' participacion plena: S• 1por participación l cntcndcmos «igualacu'ln del plldcr,... cntoncec, -.on c~a<.a-. la' p1 ue ha!> qut.: mdiqut.:n que ello contribu)ll ,, la aplicación, e .ndu· so puede ubstacuhzarla (p. 24).

Cita. apmhándulo!> dos C!itudio~ que '>Upuc,tarlll:nlc indican que • lO'> mctodos demncrátil:t)' de gc'>tión ... ~on incficac~' porque con.,umcn dcma~iado tiempo y tamh1cn dividen '>OCialmcntc. ya que exacerban ) polaritan la' d1fcrcnc1a'> de upinión• (p 23) Luqtl) añade:

~ur parte de la literatura del paradigma dominante . Pese a lo muchu que <oc hu· blc de la adaptación mutua . la orienta· ción parece abrumadoramcntc rnaquia· vchcil, ~e da por supuc~IO que la mnova· don e'> buena. que hasJcarncntc.: lm mno· v:~dorcs -.on bienintencumado" y que el ohjt:tJvo consiste en que In'> rndh1duoo, y las •1rganizac1onc!> adopten la., 1nnovacw· OC'- tal como ~e las prco,cnbe Se '"''~te por completo en el de,arrollo tk léona' y e\trategJal> fiable-. para la aplil."UCión ( llurst . 197~. p 51) lndu\O Pim:us ( 1974) de<.ea ·•identificar la., turma., ~.:n que cabe onentar lo' producto., de la 1 & D para conseguir c;u aceptad(ln .. (p.

1:!1 )~ 1 •

•Eticienci:t 1 para quien·>,. e' de nue\n la prC¡!Unta I.JUC cabe lmmular. Aun4ue Hur'l pueda cun,titlllr un eJemplo extre· mo. 'u tr;~hajo e' una formulación expli· CÍ!il de lu que '>C halla unphc1to en la rna-

Fn manera alguna C!> la paniópación una estratc~1a fácil de uh-,cr\ar ..eria· méntt:. Ou1zás el esfuerzo má' dtfundido en la cducacion en lo' bwdoc, Umdo<. concierne a la participación de lllS padre' en la gestión del di~11 ito c ... cular local Generada por la prc.,lón de la cnmumdad. con la tdca de que un ma~or r:ontrnl de la comunidad propmcionuru c'tratcgia'> educacionale., ma' éldecuada,. ha) aquí indicios de que en la practica los padre~ intervienen \Crdaderamcntc por:o en la wma de dcci<.ione.., (lJa\le'> ~~ al.. l 97J: Giuel. Hoffad. cr. Rolhns \ hhtcr. 1979. Stearns. PctcNJO. Rosen-

~· L·n 'u cnndu"un llur'>l empu:u [ll•r pt"lular un.1 •c,lr;Jtc¡ua nu l.hrectava . p;¡r¡¡ l.t aplic.t.:itln d.· l;t lllntl\itC:IIIn pero acaha C\111 un rd.llt\ ''mu 1:111 inct.:rhlc y m.1nipula1iv,1 en pn· tcnda \jUC debe -,cr cit.Jd\1 C\h:n,.. nr,•nh.•: • \luch.l' inm,.lldOnc' taunqu.: nt• wd.r,lrm phc;,tn l'"r,¡ 'U .tccptacinn un camhi1•cn 1''' va· l~.res. p.>r\.IUl' 'u' re,ultadl'' - 'lcmlu nuc· vn~- "'' cn,·a1:•n nm l.1' norma-. e""lcnle' . En ,,,U.Ilttin una tccnrca <..un'"'c en hnn· dar un ¡m:nun cxlnn,ec:n por IJ adopc1on c:un lói e'pcran1a tl<..• <jUC p<lr si rni,mu "<! pmdu•t· r<t un c;Hnhto en tu, v¡¡Jor;:, para ¡u.:nml~tliiN a la tllnuvacrt'n Pero yu creo que C'tn C\ de· ma,tadu alcahmo Un e,fucr111 de pcr'u"'"'" de Id puhla~•l•n nrrrc'fll'ndrentc par¡¡ c:amhi.H

\alnrcs puede ~t,.mlar e'''' CU\:,ta•n t.lc una m•tnera más dm:cta , En t~rmrno' 'implc~ .. h..rc~ f;tlta el cqur\alcnlo: do: Uflil .:.unpana pu· hlio:ttan..r de un IJfll' apwp1ad''· con tal de que l.t • puhlicidad• 'ea hnnc,ta v c~phque. en upi· nron de quien la po'tule. J'<lfi.JU'' han de c:•m • 'idcrar'c \áli.to~ lo' rc,uh~ ..hl' de una ltÓ<IJl· m>n . Desde luego. no ''emprc 'erá factll;¡ ta· 1c.t: e' JX"rble que rt:,uhc lenw) cara Sr 'e h•t pcr"bidt' una dc'lguald.ltl en la c.Jt,rnhu· c:wn, él currecthu apn,piadn cun\l,ltrú 11 bien en a¡u'l•lr adccu,iditmcnlc la dt,ltihuc:tón o h1t!11 ,., truwr tle rwu·rncn al mloptmllt' lltltrll· cial dt• qul' la ti•Mribuctóll prol1lll'\lll n •'iltlita· tmt ramhten cMo pued~ 'cr d1ftctl dc rcah lill" (p. J::. el 'Ubf<J}otÓU C' nUC\Irn)

De hcchll. '1 se permite que la gente part1c1pc wrdaJcramcnle en dcciSJOnc.., cuncerniclltc" a la~ innovaciunes. e' po.,ihlc quC' utihce esta oportunid;~d para cxprc'<•r ~ consegUir apoyo a su uposJw'>n al camh1o o que •nclu..,o lo vete (p 23).

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178 fclu ~ Rohm~on. llJ7J). llu~:hcmn ( 197~() inuica que cxastcn caer ta\ condiciones haJO las cuah:., lm padres pueden poseer una pandad en la toma de dccisiont:~ (cuando -.e k~ ha dado un control ~•gni ficata\o ~obre la-. "'agmtCillnC" del pre~u pucstu. cuando profc'iorc~ v admmistrallüres apoyan tale!. cslucrws. cuando toda-, la~ parte~ n:cahen un adic,tramacnto). pero 4uc esta-. condieaone' rar.1 vf:z existen porque exigen que otro!> cedan en su poder. Esto fue <,obrcmancra evidente en el cnfrcntamacnto Oceanhall Bro\\ n..vallc en la ciud<1d de ~Ue\ a 'ú>rk cuando 'e produjo un aspero connieto entre la comunidad. lo, .tdnnnastmdores )' el sandac:ttu Je prvlcsuró ( Levin. 1'.1711. Lc11ane' Cohcn. 11/ólJ) Desde un1a pcrspecuva rádical. esta hi-.toria Jc parIH.:Ipación tlu~tra tantu el engaño qu1e ucult:t el interés en la partidpacl\)11 por parte del paradigma dominante como d conflictt• 4uc puede producirse cuando l.c avanza verdaderamente hJcill la auto!!Cstaün. • 1odas C">la' cuestiones relati\ias a 1a aplacacaón de la' innovJcion~:' resultan .,,gnúit-atJva-. en c.l.,~ a'pe~lll~. Primeramente. cabe cnn,idaarl<t~ C<lffiO d •último cartuchn .. en d ant<.'nto d..: salvar la~ rcivmdtcacaoncs básicas del parac.lagm:a dominante E\ decir. lo~ supuestOS die una sociedad rac10nal. orientada al consenso v armonitada quedan o:n tela die jUicio cuando lo' tnt.ltvac.luo.,) las organ ítacionc) no n:-.punuen a lo que una estructura técnicamente neutral y que pcr,jgue la cficu.:ncw c.lcsarroii:J en ocndtcio de \liS aparente' mtcrcse, . Fl tallo en 'la ac.l,,pc,on de tanta' inmwacionc'> educativas } la adopcion de tantO'> fra..:a!>os ha cunducido a la formación (en terminos de Kuhn) de una serie de hipótesi., auxiliare'> orientada' a "'h aguardar lo!> su· pUC\tO~ del c.mcollo .. ucl parildtgma dO· minante. Cuando 'e ac.lvicrtu que l~ts .. barrera~ .. a lu •lplicacion no cun'>tttuye:n t<•mpoco tllld e>.plac.tcaón, .,, c.:s que llq:a u advcrtir)c. el parad1!!ma dominante

tendr;i qui1ás que enfrent:Jr.c cun todo lo que da p<'r .. upu.:-.w . Un .máli ..,., radical de las ínmwactonc' educ-acionales generalmente -.uhray<t la conccpciun curre~pondacntc '>C~ún la cual scr;in adoptada\ y aplicadas aquella-. que 'c conformen hústcamcntc con los interese' del '"tema capitalbta (pot eJemplo. menor ~:o~tc. antrcmento t.Je las dc~trcla'i cognlta\as o IOrtlllecimiento de la' actatudc., utale'> para la produccion), micntra~ que no lo 'crán la'> innovaciunc~ 4ue '>UJWngan un peligro para IJ es· tructura. 'ohrc todo ,¡ tratan de promover una maynr igualdad (Lcvm . JlJI\Oh) . !\lo e' \Orprendentc que dc,dc cst.a pCr\· pectwa ,._. ensayen como pn,yccto' pilu· to mucha' innovacionc-. promotora' de la igu.tldad y que luego el organi,mo patn'cin<ldor 'e retire y el pwyccto qucuc antcrrumpJt.lo (p(lr e'til raLón mucho' l'nclave' poll.:nciulcs no se pre,wn al anu.:io Jc proyectos pill1to. pcc;c a la atluem:w a corto plaw tic lnlo tondos Je fanancw caón) . Tale., pmvcctns contribuyen a d<H una imagcn de pn.:ocupacit'm sin ncccsa· dad de h.accr c<tmhio ~ignafieatiH) algu no . lndu'u cuando c;e prosague c;cn:um·n· te una anmnacaón como la e!>cucla 'ccun· daria polivalente . se subvtcrtcn las da mcn'>mm:s igualitaria' al ser aplicada c.:nn '>l~t.:ma' de c\;imenes. docente-. y de a\l'· soramacntn que no aportan nangún ancrc· mento de la tgualdad. sano t<m \ólu un mayor contaol allmintstratavo (L.cv111. IIJ7!i). Finalmente. l:t aphcac1ón de annovacionc., pre,enta un mter.:' clave par<t los radacalc<o poHJue con frecuencaa con\tllll· }e el centro de un conflicto. rc,uhantc no de las ímperkccioncs del ,¡,tema -.ano de \U!> pmp1as c<~ntradaccione., Num:a queda totalmente d<tro a c.lónde wndu cirán tale'> cnntradiccione ... En Costa de Marfil )C llevó a caho un proyecto de dimcn"OIIC\ nacionak' qu.: utilit.tha la tclcva<;il\n p<~ra una CJN:nunza no formal de adulto' prc,enwndu programus 'ohrc ..,a nidm.l, agncultura, ci'i'>mO. ctl! (Kkc,,

lOUl ACtON Y SOClEOAO

IY77) . Pero tale!> programa~ eran emitidos entre el noticiario nacronal y telefilmes de importadón com1) Butm1111 (d hombre murciélago). ¡.Cuál ~críH el unpacto de los dc.-.Jumbrantc!> banquetes oficiales de Abidjan y de un héroe enmascarado ~obre aldeanm. que viven en chozas de adohe. ~in elt:ctricidud (los televisare.' se hallaban conectados a 32 haterías) y sin contacto con el mundn extenor? Muchos radicales han serialadu que mcluso la:. innovacl()nc:. fallida., pucJcn tener insospechada." consecuencia'> progresistas. Por ejemplo. Levin ( 197X) cree que las «esperarll.a'> frustradas» despertadas por el movimiento de la el-cuela general y la expansión de la enser1anza superior incrementaran el nivel de conciencra de clusc entre tales estudianws con respecto al punto ~:.n donde se originan e:.a~ desigualdades En vez de concentrar~c en la~ escuelas desiguale~. la culpa comicnw a revelarse en las relacione~ uesiguales del capitalismo mOnl1· pnliMu y de la burocr:1cra C!>tatal que lo apoya (p. 450). Por otro lado ciertas re!>IStencia~ parecen fortalecer eiJW/UJ qun. Willis ( 1977) examina la manera en que los jóvcne:- de la clase trabajadora se rc:-i..,ten a la oricnlacrón hacia el logro y a la cuhura de la c~cuela comprchensiva. que sahcn qul· trcnc pm·t; que ofrecerles. produciendo a~í una realírmacíón de lo~ val0rcs de la cll!!>C trabajadora. Applc (1980) seriala 4ue una parte im· portante de la orientación radical estriba no st'llo en estudiar e~tas contradiccione!o y n:si!>tcncias sino en hacer algo al res· recto: E.l hecho de 4uc eaua uno dc los profcsore!>. como la mayoría de los otros trabajadores. puet..la desarrollar pautas de re:.i~tencia a c~tos patrones de control técnico en el nivel cultural no formal altera t'\IOS men-.ajc~. Las ideo/oRias CO/IIflldiuorias ucf individualismo

1711

} la cooperación que gencran naturalmente la~ lnndiciones de hacinamientu de muchas aulas... prnporcionan también po~ihiht..laJcs que se contrapesan. Y. finalmente, de la misma manera que los trabujaJores manuales y administrativos cncuc.:ntran constantemente lo~ meJios de conservar !'U hum•midad y de luchar continuamente por integrar en su trabajo la conc~:p dón ) l<t ejecuciün (aunque sólo ~c:r p<~ra aliviar el tedio) así también pro· fe~orcs y alumnO!' hallarán los medios para hacer otro tanto cn las Jio;ura~. por usi decir!~1. L:t verdadera cuestión no consiste en ueterminar ~i cxi,tcn wles resistencias. sino \i son contradictorias en si mismas. si c~1nducen a alguna parte más ulla de la reproduccrón de la hegemonía idC\)Iógrca de las cla~es má.<> podcro~ns de nuestra sociedad. si pueden ser empleadas en la educación e intervención políticas ... Nuestra tarea estriba primeramente en avcnguarlo. Necesitarnos de algún modo dar vida a las resistencias. a lus luchas (pp. 26-27). LA EVALUACION DE LAS INNOVACIONES E~te

tema es más difícil de tratar. por-

que lo que 4ucrcmo!> formular no Irene fácill.'ahida en un artículo ni ~iquicra en un libro. Sin embargo. la cut:slión es vitalmente importante a la hura de cuns! derar la innovación educacinnal y pur eso esbozaremos nuestro análisrs. afianzando d boceto con referencia~ sustanciales a una literatura cada vez más amplia. Aunque sostcndrcm\)S la uicotomía de lo¡, paradigmas ntdicaVdominante en Jo qu.: ~e refiere a la posición ~obre esto~ puntos, importél indicar que el foso entre los método~ no ~icmpre se corresponde con el foso en el o.~nálisi!> Je la teorín y en la politic<r ha~ta ahora examinado. Ello es especialmente dcrlo en lo que 'e

llill

G J PAPAGIANNIS , S. J 1\LEES Y R N BICKEL

refiere a nuestra crítica 1.kl análrSil> cuantitativo, conccb1do para ~cp<lrar el impacto causal de las Llilerentes variables. Por ejemplo Apple ( 197Hb. p.381) pare~ ce creer que la~ af1rmacwne~ teóncas son empíricamente vcrificablclo. pese a su crítica de la cvaluac1ón como itleologia. ) tanto Bowles como Carnoy. Gintis- y Levan emplean el análisis de regrc!>ión para estudiar el impacto de la cla~c social y de la educación en las recompensa~ rccihidas de la soc1etl~id. Puede que lo.; teóricos radicales lo empleen en razón del Impulso de su formución inicial, de la e:-truetura de recompensas del mundo aea· dcmim v de la ncccsu.lad de u111in1r la metodología dominante pMa lograr que despierte atención su argumcntacit'in, pero lo que importa es 4ue lo cmpkan1J. Por l>lrO lado. muchll~ teórkl.ls dd paradiema dominantc se mue~tran crccientementc esc¿pticos en relación con el valor de semejante~ análi'>rs cuantitativo,. Hur•.t (1'17X) 'l.'riala que. en su l)pinión. gran parte de I•IS trabaJOS ::.obre aplicación ~nn «~n Jcfinrtiva incomprobahle~» (p. 51). uunquc c11 su conclusión llegue a prescnwr un modelo del que afirma que precisa <.le ensayo. Mohr ( l 978) indica 4ue puede que sea imposible formular una teoría gencral de la innovucit)o. porque lo~ tipos de cosas que afectan <1 la po:.abilidau de que se innove pueden '-Cr tal \'C7 tan efímero!> ) cambia· bies. sin una btl'>C en nada estahlc o duradero. que no quepa di~pQner de una teoría general. Cada ~nuación e:. dilerente (p. 35).

- oc,¡Jc luegcl tamhtcn al~unv~ radk;¡lcs críttcan C\LO\ metoúo~ (Lc\Cn. IY77a. lY75). En nucMro propto Lraha¡o no" hemos cnfrcn tado también con eMe dilema. 'in llegar a una re~olucic~n ctaru. '' Es intcre,amc advenir c.¡ue mu~hl)' eco· nomtsta> han operadn duranlc largo uem¡x1 con tnlcracctOn~ de ~l!pltmo, ocwvo > :.un m!b órdcne~. a travc; dd empleo de modelos muluplicauvos. c'pccialmcnlc de 1~1\ procc>o~

De manera 'imitar. Pancus ( llJ74) indica que no contamos en la actualidad con un

medio satisfactorio de med1r muchos de l(l~ mulliple~; rellultado~ de la e~co larizaclón, ni de calcular la!> diferencia~ en la caltdad del profesor y del alumno, ni de tener en cuenta la interaecion entre los profesore~. lo~ alumnos } lm. curriwla, lo que introduce una parcialidad sistcmatic;¡ en las estimadone~ empínca<. de la) funciones de la producción educativa (p. 11-t). Finalmente. uno de lo'> «deettn{l'" de la cvaluacrón educacional. Lee Cronhach (véase Cronhach, 1975: Cronbach el al. , 19HO). ha dil:htl prácticamente. corno M(thr ( IIJ78) le parafrasea: 1Renuncio! No e'<bte po~ibilidad cle dcsarrollat una teoría del aprenúi1aje. Solfa pensar que la lograría mediante la introúucciün de algunos términos de intcrm:c1ón. pero ahora veo que es insuficiente inclu!>o llegar a interaccione~ de ~éptimo u octavo mden y mi conclusidn es que re!>ulta impo~ible operar con semejante complejidad 2' (p.

31). Pe~c a lo antennrmentc cit¡¡do creemol> que las controvcrsta~ re!>pecw de lo<. métodús mü<. importante.., de cvaluac1l'in siguen determinada:. por la) diferencias entre el paradigma d11manante y el radical. Esta divbión e!> reflejo de la preocup.lción del último por el análisll> hi~tóri co, e~trtl\:tural y dialéctico y del inlcr~s

út: la producc•ón tOúu~tnal y agncolu (y lo' han utilu:ado para c:.lcuhcr 1!1 tmpaclll uc la-. 1nno' actl\OC\ cuuc•tcmnalc~). 1 a difcrem:t.t e,. rriha t:n c.¡uc ptcnsan c•lnlar 11 f>rtiJrt cun una lcMt·u razona bit: 4uc wrna rcla11' amcnlc facl· lc~ la c\pccifi~'lt..:icin } la •ntcrprcl¡¡cuin. Sin l'mhargo. un analtsi~ ma' ;~lento de 'u tcona. uc las .tplícartunc~ y 1"' rc~ult:.do~ urmJu cnn Slllcr•thlc' duda' ,ohrc e';' cCinlt:tnt.t (1\,hhv t•t al.. 191<0). ·

181

EDUCACION Y SOCIEDAD

del primero por un perfeccionamiento de las mediciones, la¡, experiencias y lu-; mtitodos e!>tadísticos para lograr ded~iones «6ptimas». Lo que resta de esta secdón discurre a lo largo de estas líocal>. Desde la perspectiva general del paradigma dominante la evaluación e' la actividad Clmtinu<a que resulta necesaria a una sociedad racional. como es quizás más explícitamente ev1dente en economía. Se da por supul'sto que los con::.umidorcs y las empresas ucl sector privado evalúan con<>tantcmcntc cuales son las opciones di~ponibles que re5pcctivamcnte tornarán máximos su satisfacc10n \'su~ hcneficios. La tecnica del análisis uc·COS· te~ y hencficios se desarrolló como un instrumento de las urganizacionc~ del sector público para 411c putlieran ~·0rrc· gir lus impcrfcccinnc\ del mercado en inter6 de la dicicneia ~ociat. Aunque algunos economistas señalan que es prcci¡.o templar el cnteno de la efícienc1a con un" con~ideración Jc la igualdad y aunque muchos educadores se l>icntcn incomodos con su empleo. la eficiencia. en la forma de comparaciones coste-efil:ada ~ co!>te-hencficio. predomina en lu evaluaCiun. ya que es cas1 tan difícil ulzar'c con· tra la eficiencia como contra In libertad o la matcrnidau2~. El análi~í~ de coste-hencficiu formula la pregunta «¿Cómo evaluamo-; una mnovación educativa'!» Ante~ de contc~ tl.lrla hcmo' de rc,ponder a é~ta: «¿,qué impacto tiene Un<l Jcterminada innovación educativa'!,. La-; preguntas relativas ul impaclO causal constituyen el foco de gran parte de la literatunl de cv¡¡tuación, .¡l tiemp\.) que también -;on vitalc:. para lu-. actividades invc~tigadoras que examinan. por ejemplo. los factores 4ue afectan a tu udopciün y a la aplicación de una innovacion. '' La~ cvalu:tdum:~ del ceso tienden a rcvchtr una

•untcxlll \ del pw· imtru·

1J~tOmtlitlad

mcntali,ta en cuantu qu~ l1• 4hc

mt~:rc\a

en la

La respuesta cient1fica chisicu a las prede impacto causal e~ el experimento, y en educación ha sido tntcnsa la demandn de experimentación (Crain ) York. IY7ó; Pincu~. 1974: Rjvlmg. JY71). Sin embargo. c.:ada vez se rcconuce en mayor medida que las d1ficultadcl> tanto prácticas como morale~ en la expenmcn· tacion controlada con re~pecto a la ma· yona eJe las mterrogantcs c;ignihc:wva' de las c1encias sociales la tornan de llllposiblc formulactón o invalidan sus rec;ultados en térmmos de su aplicación a la política en un mundo no controlado (Cohen y Garet. ltJ75: Gatllin e ln~tlc. li.J75: Lcvin. 1975: Wcilcr. IY71J, Wciss \ Rcin . 1972}. . La respuesta general de los mvcstiga· dores de las ciencia'> soc1ale~ hn consl:.tido ~.:n insi:.tir en la!. tccn1cas de elabora· ción de modelos teóricos y estadlsticos principalmente el amilisi., de regre:.ión y métodos anejo~. como med10l> de duscubrir el impacto causal. Est¡l es la base de un cúmulo de investigaciones acerca de los efecto& de la educación sobre el logro, las capacidades, las actitudes, las opciones laborales, la salud, la productividad, etc. También constituye la hase tlc gran parte del trabaJO concl!rnlcntc a la adopción y a la aplicactón de innm acionc!>. Por lo general los investigadores del paradigma dominante coinc1den en admitir que no nus han dicho gran cosa la!> actividadc!> de investigación y evaluac1ón en el análisil> de las mnovacioncs educ<~ cionalcs (Huuse, 1978: llurst, 197g: McLaughlin. 1975). Lol> invc~tigadores han hallado una multitud de correlaciones, pero han ayudado poco a Identificar y ~eparar la!> causas. El problema básico es 4ue sin experimentación hay qut! e~ pétlficar exactamente un completo mt)gunta~

comrn:n~i6n

dd rrnc~:~u ~ del contc:~h' e~ mc:Jt•rar la efictcnci.t cJt'l ''~tema.

182

G. J. PAPAGIANNIS. S J KLEES Y R. N BICKH

ddo causal con objeto de determinar exactamente el impac!CI de "anables aislada.<;. Como todo., lo., proce~o~ <;ocialcs. el proceso de inno\'ación e~ e\tremadamcnte complejo y. en la pracuca. -.on escasas nuestras idea\ acerca de sus relaciones y opcracionahzacmnes así como los datos. Mohr ( 197/l) 'cnala analoga· mente a Cronbach : «La\ tentativas de construcción de una tcona que utilizara cmco variables nd hoc y cualesquiera definiciones de la mnovacaón no nm han llevado a parte alguna» (p 34). Sin emhargo. pese ,¡ lo'> probkmas teóricos combinados con la pequeña "ananza explicada por los re-.ultados empíricos } con la per-.istt.:mc inestabilidad de é~tos. la mayoría de lm. ame~tigadores del paradigma dominante '>aguen saendo optimistas acerca de la utalidad de las futuras innovacaones (por ejemplo. 00\~ns y Mohr. 1976). Desde la perspectiva del paradigma radacal la evaluación c.:!. tamhaen una acti· vidad continua. acome11Ja en una cierta forma por todos lo!. anJI\ aduos y organizaciones. Así. los radtcale., reconocen que los indivaduos pueden tratar de lo· grar que sea máXtma .,u -.att<.facción. que algunas emprc<;as puedan trat..tr de lograr un máximo de hendicios c incluso que algunas de las :tutoridade\ del 'ector público se esfuercen por actuar sobre la base del análisis de co~tc-bcncficio. Sin embargo el resultado nada llene que ver

con la «cficicnct~t social••. La adea de la cconomta ncoclasica acerca de la eticiencia <;acial hajo el capttalismo depende de una forma perfecta de eompetencta. y el mundo real .,e hallu tan lejo-. del supuc-.to de una competencia perfecta c.¡ue tn· clu.,o en términos neoclásicos el conccp10 resulta vacto (Ashby et al.. 1980). Especialmente. lo., precios de bienes ....er· vicio., y recurso\ que supuestamente actúan como guta\ de lo., valores «\ocia le~» (en término., de beneficio!>. lucro y co'>· te) '>On reflejo' de la misma lucha por el poder que caractenza a todos los fenn· menos '>Ocmle... La mano invisible Jc la teoria no guarda relación alguna con la bota invi.,ible de la realtdad. Si ~e recha· za l:t eficiencia como un objetivo stquicra parcialmcntc relevante. porque no exista un concepto utilizable de la eficiencia. <.lt-.wn de resultar claro' lo~ cri· tcrios de evaluación¡_~. Así. en la evaluación de las innovaciones educactonalcs. el análisis de co-.tcbencficio 'ólo stgntfica algo a la hora de evaluar algunos a~pectos de la equidad del 'l'>tcm<J. comparando las rent:t~ monetana~ de los dtferentes grupos v no para algun mc:~:tstente con~enso de la cfi· ctencw '>OCtal. Ello tmpltca que inclu\o el anali~'' de co-.tc~ po!.ce una stgnificactón muy limil<Jda desde un punto de vista ~o ctal. No cxaste mot1vo social paru optar por una altcrnattva de coste inferior sa el coste no es una medida del valor '>Ocial.

2 ~ Incluso p¡¡ra lt,, cconutnl\ta\ ncoclá,icrn.. la eficiencia 110 mn ...-tc cn producir má~ or· denadorc~ u m.í' cducac10n J'<lr meno\ dola· re-.. aunque el \alor en dular.:' de Jo, ordena· dore., o de la educ¡u;iun ~a 'upcnur al de lo~ costes de producc10n. a mt'IIU\ IJIII' todo' lu~ precio\ '>e hallen dctcrminadth confNme a In\ \upucsto~ de: la compctcnda P<'t/(·uu. Una empresa que 'ca ehc1entc en el limnado sentido tecnico de emplear unü tl!cmllugia novi'>lma y de produdr a un eu\te 111fcrior al de \U'> compctidorc~ no e' en manero alguna "'>0· ciulmentc eficiente» en el mundo real. Lo'

ectlnuml'ta' ncocla\ictl~ lo reconocen o.:~plic1· lamente ..-n su hü,qued.t de prt!cio' numin.t· r.:,. dad.t' 1.1\ 1mpcrlcc..:10m:' evidentes dc In' preml' del mercado (Squir.: y Van dcr T.tk. 1975). perol el cakull• de lo> prcc1o-. lmagmario' c\igc hertltco' ~upue,to'. Adema'. úc,dc una pcr,pccll\,, rad1cal. la 1dea eJe chctcnca.t prmoc,1 en la cconunua ncocla,ica el ,upuc,. 10 t al\tl ' OtlCIVO eJe que el traba jo pueda \Cr teóricamente cnns1d.: rado como cu.tlqun:r otro lm:n y manipulado prácticamente para conforrnarln il CUillquicr proceso acccs1hlc de prnducc1on (Gmll' y Bowlcs. 19XI).

1!13

fDlJ(ACION Y SOCIEDAD

Lo que 'e relega a una cue~lión tcmica en el mundo pcrfcc:-to dt: la economía neoclásica se convierte en una compleja cuesti(Hl evaluativa en el mundo real, va que la consideración Jel CO\itC ~e torÍ1a incxtricublcmente ligada cun la de quien pueda c;er el beneficiario. Las cvaluationes de la~ innovactones conforme al paradigma radical deben examinar no -.olamente a qUién beneficia una innovación y cu:into cuesta, sino quién csté.i pagando los costes y a qUién benefician (individuos. empresas, pmses. cte.) la orgamzactón y los ~uministro~ para el proyecto (Kices >Wells. 1981). La elección de cualesquiera criterios de evaluación (como la «efictencia social~> y la equidad) rencja lo~ resultados de una pugna en ocasione~ consctente y otras inconsciente cntn: quienes tienen mucho poder y t.¡UJencs llenen JXICI'. En este sentido la evaluación e!> una ideología que funciona princtpalmeme para proporcionar lcgitimactón a lo~ ínten:sc~ dt: lth privilegiado'>. convirtiéndola en un procedimiento tecnictl. com.ignado al dominio de los «experto" objetivo~» (Ap· pie. ICJ7Xb; Wcxler, IQRI). Con rc!tpecto u lo~ enfoques a-.umidos para el estutlio del impacto de la innova· ción. los radicales (~ incluso mucho~ libcrale.;) scñulan que la expcnmentaci6n. ~ por exten!tión. lor. e~tudio!. no expenmentale~ realizan fundamentalmente la misma funci(\n. Weikr ( 1971J) lormula la visiún radical: que la noctón de reforma a tr;¡vés de la experimentación posee una cierta cualidad ideológica que es utilizad<~ deliberadamente por los grupos económicos y poltticns dom111antes de la soctedad para facilit;tr «Scudorreformas .. ) para oponerse a aquellas reformas que pudieran afectar efectivamente al slllltl.\ quo;

que la experimentación en el contexto de la reforma edutwc~cional no sirve para aportar información científica c;ohre las veJllaJas } desventajas de dtsposicioncs educaciOnales alternativa~. sino mti.~ hien para la legitimación de lo~ procesos c>.btentc., de toma de decisiones cducaciClnalc!- y/o para el con· trol del conflicto social en el dí~eño }' la aplica~16n de reforma!> (p. 43). Albert Shankcr repite más direct¡Jmente esta formulacít\n: "En los círculo\ educativos es hien sabido que toda experiencia educativa <;e halla cundenada a tener éxito. (p. 9). Al amilísi~ emptrico del impacto causal dentro del paradigma dt1minante se le ha criticado por ptcstar una atencuín es· casa o nula a la naturaleza de las interacCIOnes estructurales del sistema. Cuando se emplean vanables estructurales no se las constdera en el contexto capitalista en el que operan. sino como ..exógenamentc» dadas o corno con!.lruc:ciones manipulable~ en mtcrl!!> de la ractonalidad s.octal Una crítrca aneja y muy ~ignificativa, partiendo tamo desde fuera como desde dentro del paradigma dominante. e~ la que señala que los métodos cuantitativo!. son tnhcrentemente incapaces de hacer lo que se pre lende: la separación de la influencta respectiva de una compleja serie de factores afecta a resultado!> de intercs. Ya hemos !>eñalado en otro lugar (Ashby et al., 1980; Klccs y Wells, JIJRJ) que los supuestos de los modelos cau~a· les son semeJantes a los de la competencia perfecta, en cuanto que no pueden mantenerse en la prácticu. y la tcona es que no se sabe qué efecto tendrán en los rcltultados unas desviaciones stqutera mímmas en lo!. supuesto!>. Nuestra afirma· ción se halla respaldada por una creciente literatura críticaZ1'. por la ausenciu de

~·· I'Uril el examen de algunas de cst;1s cucsvéan.,e Phlllip'> ( lllT\, tll74). GanJ~

( liJ75). Cohcn v Garct ( 1975). Lu.:cko: ,. McGínn ( 1975). Starr ( 1'174) y Barwn ( IIJM),

trllnc~

1$-t

{, , J PAPAGIANNJS. S J . KLEES) R. N BICKEL

rcsuhauos cmpirico~ consecuentes sobre cualesquiera cuesuone!- de interés soc•al ~7 y por la tendencia de los in,estigadore~ uel paradigma dominante a mostrar su fe en el signo de un coeficiente de rcg1 e:. ion ante!- que en su magnitud. cuando e~ esta última la que se precisa para 1:.~ evaluac1ón. Dada la mJctermmación de los métodos cuantitativos y sus supuc!.tO!. así como la naturaleza del mundo social. los radicales suponen que el proceso de evaluación casi siempre revela una parcialidad en fa\'or del paradigma dominante (Paulston. 19HO). Carnoy y Lcvin ( 1975. pp. JX6-H7). en un artículo que cxamin!l la cvuluación tk le~s tecnologias cdueacionale~. señalan que muchos :.~utores de evaluaciones !le mantienen en C!>trecho comacto con los organismos financiadore:, que patrocinan semejantes proyectos y «con frecuencia sus evaluaciones han sido directamente financiadas por la~ entidades y el per~onal que han proyectado. financiado y apltcado lu tecnología educativa que prcci-;amente c!>tá siendo revisada... No es que estas cvaluacione~ sean <•ah•ertamcnte partidistas». >.ino que su actitud irnphcitameme fuvorahlc a lu

tccnolo¡pa la:. empuja a operar con una~ fuente<. potenciale~ de error de manera tal como para asi~nar al proyecto el hcneficio de la duda:lh Para la mayoría de los racliculc~. d paradigma dominante resulta significativamente tmpcrfccto en razón de que "e concentra en un análisis hneal de las caracten~tica~ inlliv1duales. en vez de consagrarse a las relaciOnes dialccuca<; entre los ind1viduos y las estructuras sociales~''. El creciente intcré<. por enfoques mas cu1.1litativu~. como lo:. métodos etnográfico e histórico. refleja esta críuca (Guha y Lincoln. IYIH: Harris. 1979; Mi~hlcr. IY79: Reil'hradt' Conk. 1971)). Adema;, incluso los re~ultados de la mvestigación del p&rad•gma dommante ~eñalan la necesidad de cnncentraf!>c en la e~tructura y en el proceso. Por ejemplo. al escrutar los millonclo de dólures de fondos para investigación gastados en evaluaciones de currícula. Walker } Schaffarzick ( 1':17-t) llegan a la conclu~ic'ln de que k) que se ha "aprendido» e!'> 4ue ~¡ se incluye una materia en el currículum 10, alumno' la aprenderán mejt1T que :>i nn huhiern sido incluida. y que si 'e la atribuye una gr:lll importancia la aprenderán aún mejor.

'7 Aunque entre alguna<. varmbl.;s 'e en cucntrnn asoc•ac•onc' relativ:um:ntc CtltN> teme~ . ;,l meno• en cuan10 a 1<• dir.:c;~,on. como la~ yuc cx•~ten éntrc educación ~ prn ducct<>n. H/11111 n íngrc~tl\ en el analisi~ de rc~n:si<ln, .:qos rc~uhado~ no no~ dtccn mtb Je lo que f!Odna deducir'" di.' una' rmlímo:ntarías ~'OrrclacJOn.:\, En cnn,ecucncia e~ mt~·rminu htc el debate 'ohrc culllquiC'r cue>ll6n dc •nteré\ ~ial t.kntrn de la cducución (p<.•r CJemplo, <!l1mpacto Jd cmpkll <.lt: autt•l>u~c' p<WJ tra~lad.tr a lth alumnu~ a escuela~ alcjaJa, e tntegrar así mth uniformemente u la publación cscolar. c:l del prnycctn Hc:uf !'.1<111. IJ relación cntr<! lo~ mplll\ i!ducatlvn' \ de úlrll tipo con él logro escotar. lo> cfcctu' dc la educación sobre d stll/tti. lo~ mgrcso~ v la prudll<:ll\ •dad) o en otra' mc~s (pur c¡cmplo. 1~ c:au,:.Js de la mflac1ón, del dcscmplcl), Jc la mo-

tkrllll.tCIIln. d.: l;1 J1rtldU~'ti \Ídl!O ilgricola. del orgatll:t.atJ\'U, tk la insalisf:tcdón con el cmrtco. etc) ' C'ahc citar como tcst1monw. ¡xlr r¡cmplo. la con.'"ll.:ntc ' ~•gmficativa ~ubcstima ción eJe lv• coMe~ del \IMem;~ cn l1" proyecto' cdul'acionalc~ y tccnológlcv' de otro genero CXIlO

(J~¡nison. Klec~ y \V~IIs,

1'17X).

lndu'u ~~ fun~•onalismo C\lructural en '>Oc:it•logia suhril)a la' cara<:tcrístila> de los actun:s mdividualc~ en el an:ílisi~ de h1s 'istcnm' '"cialc~. La 1dc;~ del • •nc.livJJuah~mo metodol<l!!.IC:t>• ~e halla dcstac<~lla a travcs de la' cicnci.b 'ocíal~s (dc,de la p<!r~pcctiva ócl paradigma c.luminantc). e> decir. <<fa t'onccpc•ón de que todo, lo' fenómeno' 'ncialc<. han de rcfcrirM: u 'u fundumentu en 101 conducta individual·• (Biaug. llJUí. p SJH) 1

185 rc~uhadm. pcrogrullc,co' revelan con~titu)C gran parte de anvc~tlgación del paradagma dominan-

b.to'

d derro,he que

la te y denot .. n la amponancia del enfoque del paradagma radi<.:ill. La cuc~tlón más intcrc~antc no e~ la de avenguar por qué llitcrcntc-. indi\ iduo:. aprenden t11fcrentcmente (quizá\ nunca pueda conte:.tar-.c duramente c ..a pr\.'gunta) ~ino por que Jo, planc' tk c~tutho tienen la formil y el t·onlcntdo que pmecn (A pple, llJ81)" Finalmente tlcheremo' advertir que. uc~dc Ja pcr'>pCctiva radacal, lo~ proceSO!> evahaacaón también contienen conLrad•ccionc,. La' cvaluacn1nc' pueden tanto dc ..arrollar como con<.:cntrar el conflacto. Por e¡emplo. uno de lo' aurorc' tmhajú en un c~tud1o de tn:' illll" \tlbrc la rcduccaón de costc:. en un '"tcm" de Lcle-.a~aún educacaonal en 1\lcxaco cuya favorable evaluación cont ribuvú ~' una huelga uc profc:.ore~ en dcmañua de salan()' m;b l'le\adt>l> (Kiec\. 197~: Mavo. l\lcAnam 'r Klees. 11:175) Por lo dema~. dad<t la i"ndeterminactón tk los método~ cuantitatho~ lo~ rco,ultadth anómalos frecuentemente gcncrallo' pueden socavar la mnfianza en el parauigma domanante ~ 1!\tlmular J 4ue el pen-;amaento -.iga lfnca' ahcrnatav¡¡~.

CO'IoiCLUSlONES .\ lo largt' de C!>tc traha¡n hcmm. con· tra,t.adu thh concepcll,nc' uc la rc¡tlidad .,ocia l. tundamentalmcntc en termmo~ de

'lu L:,lc ma,mu !!Ífll punte .aphc.tr~ a ancon· tahl.:, .lfC..I\ . L<~\ annumcr.al\1.:' tr.ii>.IJl" que '><lhl rcvcl<~n que h" alumno' nprcndcn m¡h dt• pnltc,urc' ingcni<h(>\ que cono..:cn l;.~ d'l!!• natur.t (t\\crch t'/ ,,¡ , 1'172 llu,cn. Si!h.• \ Nl>l>nan. \'17R. Jamisun \uppt:' )' \\cll~. 197·1) 1111pl11:a que la.1~ tfll•' prc,tar m;h •••cnuun a lu, paucc~m c\tructurah:' que sel~:ccan· n;tn, furman y ""gnan le" ¡>HIIe'<lrc' } otro~

su o; per!>pcclt\ as ,ohn: la etlucacion ) la innovélcaón. La re,puc,ta cnmcnc10nal de la cacncaa. enfrentada con teona!> ••1ternattva.,, es elcgar entre c~ta\ sobre IH ba\c de un anáhsi., empinen. rcpetihlc y cuantatativo cuadadth<tmcnte rcaJizado [n la 'ecca(m antenor hcmo' tratado de indaear pnr que c'umamo' que e~ta e' una c'peranza inúul [:1 anahw. empmco jama' refutara a nanguno de lO!> do., paradagmas. Uni! ~ólida base de afXl}O para e-.ta po.. tura es la penetrante anconsistencia de lo' resultado'> entre e ... tullioc; !>obre la ma~lllil CUC!>Uón o ancJu,o entre reanah\1!> de kl\ ma~mo:. dato~ p<tr<t cualc¡uacr cue~ tion conccbabt.e en la cconomia \ en la ~o ~:iologaa de la educacion. Lo~ ~nicO!> rc'uhado' eon~btente' 'on mu\ gcncralc~ ; por ejemplo. :J la cducacaon -.,¿ la a:.ocaa pm.ttav<~mcntc con lo~ mgn:~;o,. pero C\lo 'Ólll no'> dac~· que cxi'tC un<t intcn!>a Ctlrrclacaón. 'e· halla 'omctadu <1 mfinidad de anlcrpre\ac¡onc' y m' proporcmna onentación p.ara pohtica <11guna. Otra ha'c de apo) o e' cxpcramcntal. S a 'e picn'a acerca de la' ra/tmc., por la<. 4uc '>C lugraron dc:rto., navclc~ c.h.: logro CUUCUCUln•al. de t raycctona pmfc~10nal. de ang.re'>o,, cte., 'ubre la 1nfmidad de facture' tntcracti vu~ pcr...onah:' y ~oc:iale-. rdacaonac.Jo-; con t:'>hl' lo¡:ro' } la forma en 4ue v.man dc manera' 'uttJe, ~ com· plcj"'· 'e torna cvallente la mcapacadad de lu'> modeh1' c•au,ale' cuantatatí'o' para captar e!>ta riqucta A'' comcadimo' en 'cñalar quc: e~ impt,,able ,au-.facer la

rccur'o' educa ti''" De man.:ra ,¡malar. para cntcmlcr el amracto de la aclc\'1''''" en la " l\· "edad no ha~ c¡uc ...,cudíar la' rcaccaonc' de un¡¡ audacnda a diferente' rrc•grama!> ''"(.' la rc:l;t~.:iiln e'tructural entre la tete''''"" ' la or· ganlla<.'lnn c:1p11,ala~ta 4uc determina él «pl~n de c\tud•u' ¡.tener-al de: b lele\i,ion ((hm · '4111

ll/XII

186

G. J. PAPAGIANNIS. S J KLEES Y R. N BIC'KEL

1) idea~ internamente con~btentés, hien corrohoratlai>.fructífcra!> y Clentíficumente sdhdas que hubtcran sido rechazadas en fecha~ específicas tic la histnria <.le la ciencia por obra tic específicos factore' externos, o 2) ideas incoherentes. escasamente corroborodas y Científicamente débtlc~ que hubier".Jn ~il,lo aceptada~ de hecho por e:.pedficas ra10ne~ externa~ {p. 4J 1) .

Aunque él no pueda conCc!b1r •<ejemplos precisos» de unas ( 1) u otras (2) en la historiu tle la ccunomta. la respuesta de un teórico rudical sena obvia: el mcror empleo de ( 1) es el rechazo general dd paradigma radical en razón del predominio de una concepción capitahsra úd mundo: y el mejor empleo de (2) es la aceptación del marco completamente irrealbta de la competencia perfecta y la efic1cncia ~ocial pred~amentc porque ~e acomoda a la ideología c<~pitah~ta. En :.urna. con~ideramos a lo!> paradigma' dominante y radical como dos perspectiva~ alt~:rnativa~ coherente~ e inte· ri01mentc consistentes parad examen uc lol> fcn.)meno~ sociak~. Escoger entre ambas mediante el ~.:nfoquc cmptrico de la ínvcMigación c1cntifica parece imposrble por tre~ rawnc': 1) por lm problemas que ofrecen tales método~. ~) porque tal.!!. método-. no conu:rdcn necesariamente en la~ norma~ razonables para la selccc1ón por parte de aquellos que mantienen diferente~ perspclliva., paradigmáticas y 3) porque la hase úllima dl· c:~da paradigma es ¡deológ1ca. Por eso la eh!cción entre ellos es refleJO de uno~ sbtcmas de valore., y crecoct:h y del adie.o,tramicnto > la experiencia correspondientes. todos los cualc~ ~e hallan influidos en un grado considerable por las estructura:. de poder prcdommantes. C'omo dijimos en la introducción, coincidimos bástcamente con la perspectiva del paradigma radical. Se conforma con las asociacione~ del mundo real que observamo~ y con nuc~tra expcncncia, pero de:;dc luego no proclamamos que nuestra elección '>C& en manera alguna «objetiva». por4uc la olljetivitlad siempre es prohlcmátic:~ en un mundo socilllmenle

At,lcm:i'. ) pc:~c a la uhrumddllf"d TI.!IÜii del p,Hadigm¡¡ tltlllltnJOté. '>nr· prcndentemcnlc: se pr.::.tu c\~:a'a .tl.:nción" la fahacíón . lndn"> ~laug ( (1)75) ahrn1a que •gt an parte llcl trahaJU empírico en c<:unumia es 'mnc> ¡ugar al tenis ~ín red en ve/ d~ tr<t ·

tar de télutar una' prevísionc~ comprottahlcs. los economista-, •klhcan hucmt parte de w ttcmpo a mo~trar que l'l mundo real ~:orrnoo r<t 'u' pn!visionc~. ''"lttuycnd~l '"¡ Ja l"alsa Ctltn. que es diricil. c:on lu verificación. que es racil · (p. 425).

demanda en las ciencia!> sociales inclu'o de una~ hipótesi~ muy C!.trcchas verificable~. 11 .

Con tales dificulladel> frente a hrpóteauxiliares relativamente nimt:ts. es ab'urdo creer que po<.Jemo' emplear el análi~is cmprrico para nptar entre los •• meollt~s» pcrfectélmentc aislado¡, de Cl>IOs paradigmas en competencia. La perspectiva poppcriana más compleja de Lakato. quien señala que lo~ paradigmas put:den ~er ~!Valuados mediante unu «ll\gica uc valoración» uhjetiva general que estime cicnllticamcntc el poder t:xplicntorill relatiVO de la~ concc:pcinnes rivalel'. talla por la~ mismas razone~. Cuando ni :>!· quiera podemos <valorar científicamente las hipóte~i~ auxilian:~. ;.cómo podemult ju7gar acerca del meollo ( Lúkatos y Musgrave, 1970). La argumentación ahernutiva de Kuhn ( 1970) rnuica que es el talante general de lol> ticmpol> lo que influye en la clecci<Sn de paratligma. Resulta extremadamente amenazadora para la pol>ición po~itivb ta. Blaugh ( 197'i). en \U trabajo sobre el dc.:b.ltc entre Kuhn y Liikato~ aplicado a h1 c.:wnomiu. llega a la conclusitín de rechazar la concepción de Kuhn porque. para ser 'válitla. tcn<.Jríun que existir alh muestra~ de ~il>

!:<1 f'IO'ili~t~l!l

11'7

EDtJC,\CION Y SOCIEDAD

construido. Y on C\ que el paradigma dominante no explique hten mucha!'> a!>ociactonc<,. lo hace Pnr eJemplü. lo' enfoque!> c.lnmmantes de la C!.Ct•lnrizacil)n curno 1ransmi~ión de dc,trel!ll> y ~octali zactün po'l'Cn una evidente .. valic.ll'z su· perllctalo• (Bock. 1981. p 17). "'Y han contnblllc.lo en el p<hado a nue..,tro en· tendimil·nto Je las e..cueta.. eumo meca· ni,mos culturales y sncialc!.. aunque quí· Z<h nn !'>temprc en la forma pretendida por tales enfoques" (Applc. llJ7Xh. p 373). En realic.lac.l. y de maneta\ un l<lntn su· pcrltetalcs. el enfoque de.: MeC'Icllund 0t1 e~ t.m dtlercntc dd de foretre (La Belle ~ vcrhine. 197Sa. pp. Jf)-43) Ln' tndivt· Juo\ con una mayor expo,tetnn a la eJu· c<u.:itin v a Jo., medio' c.lc cnmun11:aetón ~ocia! desarrollan actitude., má\ • modcr· nas" (Holsmger. 1972: lnkclc..' y Smith. 1974, Pupag.tanni~. 19771 \ un mayor cm· puJe hacia el exito en terminu;. de ingrc· !tOS \ consumo. La mmlific,tcitin de la conducta. al estilo de Skkmer. lunctona. Pero la pre~unta que lo., nu.Jtcale-. !>e ha· cen pcNstentementc es para qutcn \" para <.JUl'. 'r aquí radtca qutza, el maynr frae;t'>ll c.lel paradigma domtmtntc· con,t· c.lc1a como dudu la c .. tructurn dentro Je l<1 cual ttcncn lugar C!\ta' rclacitlné!. o ~implemente supont' qu~: c-.ta' c-.tructural> '>C hallan operando en mtcrc-. de al· guna noo<in ab!>lracta e irrc.tl de la ..O· cicdad como un todo. Ello 'e ac.l\terte mejor en la .. ¡,ton del pa.radt)!ma ~cncr<tl donunantc acere<~ de lo., ongcnc' de nue,lm' actuales prohlc· mas ~·dueac1onale~: • la 1gnorancia o la ción del pueblo;

l;~lta

de mot1va·

• la umorancia o la Jaita de molivadón c.lc los hurócrata., del 'cctor puhhco • la tnta\ención del g\1hicmu en matert.ts que deberían atribuirse al \ectm pr1v:tdll ~ • la lalt:t de •ecuf'-<1\ .,u(tcicntc\.

Para poder aceptar C\ta viSión. cree· mos que rc~ult u necesario olvidarse por completo c.lc mucho~ a'pcctus de nuestra reahc.luc.llloc:wl, p01 CJemplo: • que. ~:n toldo el muntlo.cl trabajo de JO\ CO,Cil\:tntcnte 10\lTUIJO, } LOO hajO\ ~alanos resulta ulll para el m<~ntcntmien· to dc lo-. b~:ncficto' capitalio;ta'; • que mclus•o los pai'e' rtC\Is.con una pobt.u:tón hten Instruida. han de cnfrcn· t<:trse a la mayona Jc los problema., '>O· ciah:' dc lo., pat~c:. ¡mhre-.. • 4lll' la motivac1on \I)Znllic:J poco <.in poder: • que en el mundo c.lc hl1} una políll· ca cconómtca de lai.ne::-fttírt• no conduce a la cllcicncia de la C\1mpctcncm.,mo ,, un<t mayor conccntracil)O c.lc poder y • que la falt.a c.le rccur'n' wn~agr<tdn' n ht re,oluCil\n de los prohlcma<, liOCmles

rcprcscnt,t una opcmn pnlttica. Dad<~ C\t¡t conccpcion del munJo. el p¡¡rathgm;t dominante m1 \l)h) es maphcable ''"o pcligro,o. 1:11u rc,ulta más claro en Ja, nocione<; con<.cn adoms que culp<tn al mc.li' id u o pl)r 'u 1raca'n } en c~ tudlo!\ 'crin!> die c(lnccpto' como el c.le •tnm:he ... Pero t:tmtltcn cat'lc decir lll mbmo mcluso de la wr\ion más nueva y lihcral del paradigma d11m1nante. con 'll enla\1\ cn el de·sarrollu rural. una m~•vor tgualdad, una tecnología apropiada y la pan ictpactón. Tnc.ln C\tU ''mplcmen11: c.le'" Í;,t la atención de las rawne' de qm.: c\i\t,tn tale~ prohlcma... accpta C(lmo dada J¡¡ suhyac.ente logtca c•.tructur;tl ~o cml que convierte c\ta' cuc~tiones en problemas y da a entender lalsamcnte que una~; hue·nas mh.•ndonl!'l pueden cmreg•r lo t¡U(' ..,e con,tc.lc.:ra cnmo .. ¡m. pcrfcccionc<... de antcrtur\:' enfoque<.. Coml) Bock ( 1%1) o;enala. 'e trata c.lc una ic.lculogia hten con,truida en cuant0 que proporcwna un m()dclo de cambto indirecto (a tr::1vc~ de la educación) que e' mu~· comen.:ialilahlc. pn~ce unil lcgi· ltmacmn. rc:.ulta relativamente barato y

188

0 J. PAPAGIANNIS. S. J. KLEES '\• K. N. BICKI:.L

«no precisa de vastos cambio~ en la totalidad de la estructura de la ~octcd:td.; (p .•w~.

El vaticinio del futuro aparece pe:nr. Son c¡¡da vez más numerosm, lol> IC'\,IOS que anuncian ) proclaman la llcgud:~ tle una nueva era pos industrial en la que; el conocimicnlo y la pericia constituirán nue-.trOll más importantes rccur!>n'> )' la luentc de la autoridad (Bell. 1973; Dr'uc· ker, 1~7X: Tinhcrgen. 1976) 1\ lgnora1~ el hecho de que lo-. experto~ no pueden n:· solver loll probkmas socinle~ que "e ha· llan determinados pnr conflicto" de vnlure::.. tdeologtas e interl'SCll. Quizás la oh¡ectón ma-. fuerte a este nuevo orden e~ la constituida por el hecho de lJUe se trata de una forma dt: control social .,¡n 1una re'>pnnsabiliuad !>OCiul concomitiintc. La iuea ue que la:. ui~po~iciones y los pro· duetos sm:ialc:. rcfh:jan nuewras opdones, cnmbinada con la doctrin<l que ICUIpa al individuo de su lracaso (o tk sus im· perfecciones) permite a lo'> que !>e huHan favorcciuo::. y son podcro-.o::. escapa,r u cualquier rcspon~abilidad ¡x1r su:. ac,cioncs y no pone en tci:J Üé juicio la lcgitimiJad de lns estructuras de autoridad pu· blical> y privadas:~-~.

'~ H11> una ~uahúad ml\llca. casi mát\IC:II en c .. ta concepcilln gcn~:ral· comu ll nu'c indica lfll7lll. UllrtiOie Cll'rtU tiempo pmcció qt11: Ja nncnlación de la c!ldcncm del .. McNam~ rí'· mn l!ra ca" un;¡ n:ligu~n . (p. 3\11 ). Scñalaria· mu~ que lo 'lglll: siendo en t:uanto que .. irvc como ha~e ¡cJcologtc•t rt:l<~tiv~tmcnte indl\ClJti· th para en~cnar a lo' jó\CIIC~ c.lcM!e lil' c\~llc· la' púbhc<b a la' c~cuela' cmprc~analc,. ' F, intere,untc } \igmfkativl> al rc~~~cw lo que sucedió hace vano' ,lñlh cuando la~ Na· cione' Umc.las rcunicton vano' grande' .:qu¡ro~ pura C\llllhar ludo~ lO\ posible\ CICrnCII· lo' Jc un •· nuc\U vrc.lcn cconómlc<' intcrnat:IU· nal». Cada uno de los cqu1po' cuntaha t:nn cconoml.>ta~ que rcpre,cntab,tn a pat~e' cclpl· tali,tus. ,odali,ta' \ dd tercer mundu. torn;m· ún c.lifícil de \eren. qué ptlt.lf;m llegar a pu~1cr· ~e eJe acuerdo. 1 l'nn de! nnMltru•. que tu\u ac·

Lo antcnormentc dtcho en manera alguna pretende sugerir que carezca de prohlema~ el paradigrn<t radical. Estam11s de acuerdo con la manife~tación de Boulding ( 1%6), segun el cual «rcprc,cnta lo que yu dc~cribirta como una 'íntcsi~ premlltura de lal> ciencias en una visil~n tu· tal de la suciedad» (p. 33). Aunqw con~ideramo~ que ••premawra" e' meno~ umt crílicu que una inentablc rcalídau en el momento presente y un reto para el futuro. hay ncce~idad de un trabajo má~ complejo. He mus mencionado yo las crccicnlc~ crilicu¡, interna~ formulada'> por lo¡, radtcales acerca la concepción del principio de corrc~pondencia. manifiestamente dctcrmint~ta, y de la ncce~idad de un mejor desarrollo· de la tntcraccidn dialectica entre corrcsponucncia y contr<.tdtcción en el contexto de análisil> específicos de lo~ problemas. política~ y proyecto!> concretos. Es funuamental la nccc~idad de una verdadera colaboración tntcrdisciplinaria. y por ue~gracia lol> teó· rico~ radiculel> parecen en cslc a~pccto tan uyunos cnmo In¡, teórico~ dominante,, También criticaríamos la perenne tendencia de los rauicalcs a consiuerar el capitali'>mO t1lmo inmerso ~ic:mpre en

l'l'<oO a um> de lo~ pntn<'TO\ mlormc~ cl<tbnrado' averiguó que lo~ wndu~1011 há\lc;¡ " l;~ que -.e llegó tul' la que. llat.J,¡, las compiCJitlH· de~ del mundo modcrm>. sena mejor \i lo\ cc<>nnmi~ta' (y t)trus • cxpcrtm .. ) ¡¡bandnnaran 'u papel actual de awwrl'' par¡¡ dl·~cm· pcñar un papel úl!cí,nr m;i, úircclo! ,,, Un eJemplo c'pcc•nlmentc vcrgnn/tl\\1 , del que ha t.lado recientemente cuc:ntil I<J pren· '" ( pm eJemplo, d T(llltlhtuu•e IJI!mm'rlll. 11 de JUnio d~ llJSI) e~ t•l de lo' m1llone~ dt· dó· l.uc' mvcn1d<1', en la tnc.lu~trí¡¡ t.th.tquéra por la t\nwnran Mcdical A ..~ociallcm . htil cntl· Ú<IÚ hu Jdenú1dv lu invcr~ion all•gandu que nu 'upunc un conlrul 'ohrc la int.luslna taha· quen. porque 'e tri.lta úc un dcpósuu •c1ego.. (con uhjeto de rdlu•r la corNúcración de cm· presa inve~•Ha)

IHY

EUL Li\CJON Y S0Cli30AD

una grave crists estructural; en nue~tra de la s0c1edad. Por añad1dura. la noción opinión , cc.to dis ta de estar claro y una de libertad de elección ha s1do tan perorientaci('m semejante puede distorsio- vertida que ..e concentra cac.í completanar nuestras tentativas de comprensión . mente en lo~ bienes de consumo. Sm emCnn respecto a los método~ de anfilisi!> bargo dt!lliher;Jlismo procede también la extstcn tambicn serios problemas dentro balte de los derechos de la persona. mudel parat.hgma radtclll. El rechazo de la chO!> de los cuales se ven cada vez má~ inmetodología dominante de las ctcncia~ neccl>ariamcntc amenazados. y el anáh· socialel- y nuestra creencia de que no hay sis radical tiene 4ue abordar tale:. cuc~ un moúo objetivo de con,tdcrar la n:ali- t•ones (13owlcs y Gintb. JQRJ: Gint1~. dad soctal no sigmfican que :>ca irrelevan· 19RO: Wcxlcr. 1981). te la ob!>crvactón emptric~t (aunque nt•ce1 ornando a nue'>tro tcmJ c"pcdfico. lo saríamcnte dotada c.le una teoría). La que hcmo5 tratado de mo.,trar e~ la ma· crecmo!o totalmente rcle\antc: lo que po· neru en que c~la!> cuestiones genera le'> se n:Ocjan en el cxamcn de cada faceta de nmrno~ cn tela de jutcio e' lJU~ e!> ll) que cuenta cnmo prueba y que Gtbc eltpcrar la innovación educativa"'. Lo que el paradigma dominante da por 'upue~to tiede los modelo!> causule!> cuantitatiVo!>. Al ne efectos nocivo~: el anúhst'i aislado \ analisis rathcal <~e le aeus<~ frecuentcmen· te c.Jc :;er tautológico y aunque rc~.Cha7a· desconectado de In generación . adopmos su desechamicntn Irreflexivo por ción. aplicación y evatuac1ón de las mnoparte de los teóricos <.lomimmh:s (Poi- vaeionc!> educativa-.. con esca~a comner. 1977). hay alg,, d~.: cicrto en la ocu- p rensión de las conexione., política~. ~o sación de que el paradigma puede cxpli- ciales ~ cCl)n<~mica' entre cllt~s y con el' car rodo fenómeno en &U\ propio~ térmi- cnnjunto del .,i.,tcma ~ociocconóm1co : nos 1 ~. En manera alguna n.~!>ulta ulwio una falta de auténtico cntl.'nuimienlo de cóm11 proceder sensiblemente en el análas concxll)ncs '>Ístemática~ entre nuvedalisis de la histona. de las cóntradiccione\ dcs y reforma<. educativas: un dc~lumbra micntn por el «empuje de In tecnolc1gta" . y de la correspondencia. rinalmcntc, deseamos o;ubravar 1<~ asocwdna mucha!> innovacinne!>: v. en la practica. la opción por una nyuda· margiexastencía de un grave problema riantea· do por la reciente atcnc1ón qul.! rccibt· d nal a lo~ marginado!>. ~in entender en abanáli~b radical. v t:l> la tendencia u recha'>Oiuto por qué In ..on. El paradigma dominante exige más y zar o ignorar el Íiberalismn. La trad1ción mt:jorcs l & D. experimcntamín. evalualiheral posee serios problema.., que han ción. una tecnología uproptada. la cooStdo JU!>1amcme critic<Jdos: '>C tram de una fuente pnmaria dc la ética individuaperación y la participación localc:.. puesto que de otra manera ni !>iquiera un lista tan úlll al capítali!omu cum1• inapropiada para la actual ~cric de problcmn& cambio en la~ estructuras de lO!. ancenli" Lo~ radiculc, admiten eMe prnl'llcm<~ . como <' ll ••1 examen que hace Gitlin del c•1n· ccpto uc hcgcmoma fiemo~ uc scnalar !1>1tnlStltO \jUl' el paradigm¡¡ llommante .. utrc el mi~mo dcfechl porque nin¡:un;t nhs,' r"a•·n)n puede con'>tllutr realmente una arncn;11a para \u

meollu

"' <;on C:tda v.~z ma\ lo' 1\."\tu' r.túu.:aks que

rdlejan c~tc anált~i~ de CiiM ~.:ual4u•cr innO\il

''"" cdul'altv;~ c~pecifí~'tt . Pnr ejempltl.\éa..e

Bnck ~ P:tp<~gianrH~ (en prcn~a) y La lkllc y Vcrhmc ( IY75l'l sohrc la cuucactlin no fltr mal. Klcc~ y Well' (19!11) 'nhrc la tch:vbión educacillnal. Lcvin ( IIJSUa. llJ76h) ~obre lo~ ch!!que\ csoolarcl> > la cdueact~)n ha~aJa en la wmpctcncia . Lcvin ( 1'.178) ' Kalln~ ) Lund -

grcn ( 1977) sohrc

l:t~ c~uel¡¡, gencralc~

y Ap-

pk 1J9XO) <;Obre la reforma del plan de e\· lUdÍO\.

1'>10

G. J 1'1\I'AGIANNIS. S. J KLEES Y R N IJI<.KEL

vol> perm111ra el logro de lo.;, objetivo:. deseados. El tipo de razonan11cn1o con el que Pincu!t concluye ( 1CJ74) resulta fundamcntalrnentf! fallido: En los mercados privado<,. cuando lo<. consumidorc!. de~ean diferentes co~n~. la rcspue!)ta con:.i:.te en prnp1)n.:1onar una van edad de alterna ti\ a\. permilicndo <1 cada con~umidor elegir el tipo específico de v1vienda. seguro o un cepillo de diente~ que m¡i!) '>e aC\)mode a su:. prdc.:rcnc1a'> de acut'rtlo con 'U!' mcdí"s (p. 13lJ) Segun Pincu~. uno' C<Jmhim radicalc-. en In~ e'>trurturas cducm:ionalt:s puede proporcionar la mismt~ dívcrsidatl en educación. aunque ree(mm:c que la tarea ...eni larga. custo...a ~ difícil·•. Lo que nn cons1gue entender es que la diver~l dac.J CULIC<Ith a ft'\Uituntc de MI cstratceia po-.eerá tu mi<.m<• superficiuln.Jad que ;dvcnimo!) en la de los cocht.:!-.) en los cepillo!. de dientes. Lo que el paratligma tatlical ofrece e., un•• C\1mpn:n ..ión mucho más pcrfcctu tle la naturaleza llc nue\tro ~i~tema !>Ociocconómico y de ~u relación cvn áreas eo,pecifica'> de ínteré-.. como la inn1wa<ión educativa. hta p~!rl.pecti\,1 no afirma que ::.can ímpo~iPIC!-. lo~ camhio:. progrc~ívo~. pero ~cñaln que el efecto tlc la!> innovncwnes educativa' "e' complejo. impreví~iblc. umpliamcnte incontrol<lblc y no e!> el re<;uhado de una ingcnieriu social manifíc'>t.l } explicita» ( Bnd.. 1981. p. 57) Sin emhargo. reciente~ obra~ radicales que '>uhrayan el papel potencialmente progre~ista tlc la> conrradic..:toncs Jcl sbtcma. se muc~tran más espcranLadas acerca de la' posihilidade~ tle Impacto:. educativos pol'itivo~. Lcvin ( 1978) intl1C<1 que el conflicto gcncratl\.) por el fraca~o de las innnva..:u1nes cducativ<t' tcndni un impucto· Probablemente la~ e>.agenc~<h pohuca~ en pro del control de la~ empresa!> por parte de lo' traha¡adore' y la naciona-

litación de la indu~tria. as• como el mcremento tlel empleo publico. acosarán tanto a las empresas como al got·ucrno .. El rcsultatlo definitivo de las reformas (cdllcatívas) Cl> la rápid<J formación de una clasc nueva y muy conscienle con grandes po~ibilitlatlcs de forzar un c;.~mb1o sod!ll (p 450). Sm emhargo. advierte que tales fuerZ<Il' .. pudrian estimular una 'tctori<t de la derecha t<ln fáctlmeme como una tlc l<1 izquierda.. , porque ~on grandes las postbllidadcs de rcprcsion pohtica. Aunque el futuro no resulte claro. coinc1dtmos básicamente con la valorac10n tle Applc ( 19RO):

He advertido llliC l~h autentica!. colllhcioncs vtv1du~ por humbre~ y mujerc\ en nuestras fáhncalo. c.:nmcrcio" y oficinas -y ya lo he mdicado intemamcnte, cada \eZ má:. en nue.,tra' Cl.cuclas- proporciOnan clara)> opurtunidatle~ para inJucir en la~ per-.ona' un inleres por una amrtia ju~liCll.l ~ocial } económica Lo!. procc~o~ implicados en el control de la cultura y dd trabaJO y la reststenciu que provocan. lu rehcldi:J que frente al proce~o de reproducción muestran muchO!-. tranajadores. pru[cson.:s. c~tudiante~ y otra~ pen.nnas. la~ practicas de oposición que salen a la tu¿ cuando uno observa cuidadosamente 1<1 vtdn cotidiana no-, indican que no e~ necesario que el pe~imí~mo dommc nuestr;.~ VIStón (p. 40). L 11s rc~ultadno, de los intento~ de mnn\'<lcioncs cducatival> ~ de otro tipo depenllen~n de la lucha en que. 1.11.' una u ntra manera. tot.ln~ nosotros e~tamo!'. comprometiut>'>

Alllll'S~lR. L .. lucology and 1ucolng1ral Malc ••pparotu~e._ ... [n l . Althussc1 (f-d .). /t•-

191

cDUCACION Y SOCIEDAD nm tmd philo.wphy Nueva York . Mnnlhly Pn:~~. 11171 ANOrR~O.,. C. A Theory rmd tdrolog1• m compur111i1 t' rdumtimr. Trnlln ío presentado

Rc\icw

en la rcunrón de la lnlcmallunal l::.ducalion SociCI}. Tallaha%cc. Flnnc.Ja. Marzo de 19Xl ANI>Rc\KI. S SCX'wl >Ctt!nce.l (1\ 10rcay. Londn:s: Dcutsch, 11172 APPU. M W. "ldcology and form 10 currículum cvulualion••. Fn (i Willis (fd.). Qualitu/11'1.' I'Vuluaunn. Bcrkclcy. CahfPmla: McCu1chan. llJ7K (a). API'I r. M. W.•ddt:ology, rcpmdu~·uon. aml cducatinn111 rcfnrm ... ComllllftJIH't' Educulmn Rcl'/1!11 , ¡tnR. :?.2 (3). 367-3117 (o). 1 Al 1'1.t. M W . ldeologr ami mrrtmlum Bos· ton: Rnutlcdgc and Kcgan Paul. 11171) APPI r. M . W . Cumculm form tmd tire lof(tC' of technirul rontrrd Building the rm~VI!.\tlt' uuJil'idtwl Trah:JJO prc)cnladu en la ~1CIO· lugy of l:.ducation Confcrcncc Birmingh.. m. lnglutcrra Enero Jc 1%0. APPt r, M W. «Rcpruductinns, conll!!>lalion ;md t:urriculum • En New Dtrertto/1.\ in t•clu· rutum: Cmiml pt·r~Jit'C/11'1!.1 (Occa~10nal Papcr n X). Buffalo: Nucv;1 York. Dcpanmcnt of <\tleial foundatnnv, anc.J Cr)mparn t1vc l:.duc:atatln Centcl. Slalt: Un1\ cr\ity ot Ncw York. ll/!il. APPLL M. W (ullllrt'~. dtt\\ und tite ~lntl'' Rt•produfllon and rontratfu·rwn 111 rducullun. Bo,ton: Routlcdgc and Kcgan P;1ul. prÓXIO\UIHC!nh!. APPI r. M. W, y Ftl'lllfRv. W . "On thc dan· gcr~ uf dc~kílling lt:achcr cducattvn.• AES 1 Nt'ws antl Comt'lll\, llJXO. 11 (3). -1-5. ARATO. A . v GEBIIfiROT, E. lite I!Ht'nllal frankftm sé.lroul rt'nder. Nueva York Uní· zen Book\. 197!5. ARI\01. r. M .. 1)·\LRHIPII. J) G. y RLIT 1 \:-1. V. W ( Cd'-.) Remur<'l' allomtion ltllll producm·try in rranomtl ami mtanational re· \t'ltfclt. Minncapoli~: Un•vcr,it~ 11f Minne~ota Prc". IIJ77 ARR0\1. K. «llighcr cducation a> a liher ~ Jotnnal oj Pol111rnl Eronomy, 11173. 1. S .. PAUil\0, D. y WFII~. S... Aitcrnallve 'tratcg•c~ 111 lht: cconum1c anal)·~is of mtormation"cducation pr11JCCIS>~ En E. McAnany (Ed.), Commumratiu111 in tltt· mrul Thml Wmltl. Nueva York: Pracgcr. ll/l«l.

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CAR'o' . M...segml'ntcd lahmu marl.~.:ts~ En M Carnny ct al.. f:dum111111, worl. 111/(1 rmplo1mcnt. 00 Pam : UNESCO III:.P. 191!0(1>)

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cducultllnal media Sume ISl>IICS·•· 11111111<·· /ló/111/ \Cit 1/l(l', 1975 . .J, 3~5·406 C,\RNtn, M ) lL\1,, H. M. (l'd, , ) 1l1climit.> uf t•tlucutí/J/1111 rt'(orm. "'ucvt1 Yurk : McKu\, 1117<> · ( ' t AKl K: B. R. Eduw1111g tlw l!fJIUI •<WÍt'IV Sun Franci~co: Chanolcr IIJI-I:?. Ct \RCt.. D L. \ GL,Q•\, E G ... An cxamin,,. tion llf potcntlal t:hungc rol l.!~ in cducilllllO•. Trahi!J<l prc~entadu en el Srmmttr 1111 lnnv· ••a11011 111

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EDUCACION Y SOCIEDAD

LIBROS

PIQUERA~ ARENAS, JOSc

A ..

El taller y la escuela en la VaJencia del siglo XIX. Ayuntamiento de Valencia,

IY~3 .

190 págmas.

El rigor metodológico arriba a la Hi.\tona de la Educación. No deja de ser curioso que un pedagogo. impenitente aprendiz de historiador y no ubicado en la prác1ica idealista, ni neoposilivista o tecnocrática. que proclama la interdependencia de los diversos aspectos de la realidad social y la necesidad de agrupamiento de los saberes en una u m dad simética (más que intcrdisciplinaria), realice una recensión crítica de un libro de un historiador coherentemente preocupado por la educación: José A. Piquera~ .

Pues b1en. de entrada el título de la obra Je Piqueras -tan atrayente para todos y especialmente para quienes somos valencianos- posee una indudable conexión con el título del libro del profesor Lerena «Reprimir y liberar»: talleres para reprimir. escuela~ para lihcrar. En efecto. el estudio de Piqueras describe por vez primera la realillad Je la enseñanza popular en Valencia y lo reali7.a asumiendo rigurosamente t'l método materialista hi.f·

tórico; se trata. por tanto, de un breve pero enJundioso Libro de historia de la educación. entendida ésta como vertiente práctica de los hechos educativos (las ideas teóricas y los sistemas pedagógico¡, no se plantean). Sin duda. nos hallamos ante una labor seria y bien labrada a pan ir de fuentes primarias, en la que la ortodoxta metodológica prevalece ante todo y le otorga rigor y cierta frialdad analítica (con ello no propugnamos una construcción de ideología o de SIStemas de idea<. superpuestas al mundo real -utilizando palabras de Piqueras- , sino una construcción de la historia pero con una actitud más pestalozziana que herbartiana; de ahi que nos reconozcamos admtradores del mejor historiador de la educación español (¡,ic), el heterodoxo sociólogo antes mencionado, Carlos Lercna). De cualquier forma , el libro de Piqueras constituye un verdadero hito en la historia de la edu-

cación valenciana y española y un crítico aldabonazo al huero idealismo que todavía domina en el tratamiento de estas temáticas en nuestro país. No obstante, constatamos cierta superficialidad en el tratamiento de la <ouperestructura tdeológica y concretamente educativa. Así pues, aunque compartimos las palabras del profesor Enrie Sebastiá que. en <,u interesante ebtudio preliminar. dice que el conocimiento de las lineas generales de pensamiento es indispensable pero limitado. incompleto, dado que la educación es en sí un tema superestructura!. consideramos que el libro de Piqueras adolece de una necesaria profundización no ya sólo del pietismo burgués. sino de la critica de la razón práctica kantiana (un Kant. matriz epistemológica de la contemporaneidad que verbaliza filosóficamente la teoría pedagógica pequeño burguesa de Rousseau); de igual modo. no se observa la contra-

LIURO't

200 diccion que: 'upone el que d JXlsiti\1\mu anegue la' estructura' mcntalc~ y la acción pedagógica del anarqui<.mo y <.ociali.,mo. ha!>la tal punto que en la últtma pagma del trabaJO } fuera del ámbito temporal acotado. o;e expone como algo lógtco que • la<; Ca,as del l>ucblo soctalistas desarmllaran alternativa~ tan stoguiare' como la representada por la Escuela Nueva bajo la d1recc1on de Nuilc7 de Arena~ ... (.Acti'>O lo mc~ológtco no ha obnubilad<> lo c.,tratcgtco·J El hbm de Piqueras. adema~ dd C'ltudin preliminar de Seba~ tta ) un<t c'>cucta mtroducción. cnn~ta de tre~ parte!> y un epilogo. El nexo temállco In constituye la revoluctón bUtguesa española y '>U ''gmfkacu:\n valencta· na l ~ por ello que la primera parte &nanea t.k la propta revolución ( HG4-43) v se centra. al plantear la formacion dd cducadnr. no en el Plan Duque de Rrva' ( ll\36) sino en la Lt:} de ln~ trucción de IIGI'i pvr la que se crean las E\Cuclas 'lormale~ de Magr,h:ri<' en cada capttal de prov10c1a. comu necesu.Jad de la ~octedud capitali'>ta naciente ~s un pu'>O tmportantc. en el desarrollo del ~istcma nacional de educacion . Se expone la knll a'ep"a•• de las materias imparttd<~s } rcsulw de inter~s la mcnctón del meloJo de aprendttaje lanl"a'-lCriam'; ) todo con viqa, a hacer Ué'<tparcccr particulari~mu-.. En otm ap<~rtadu ~e

hahla de la mac,tra ... ¡o, ideale., democrático' del siglo hurgué:. -expresa Ptqueras- no van a contar con

la mu¡cr• (ha-.ta ISM rH) se crcu en \'alcnda una Escuela l'lormal de ~tacMra~) . Ftnaliw e~t:t !,Ub'tancio.,¡t primera parte del ltbro --.in duda. la más rica ) sugerente-. analíz:indose el perfil soctal del llfiCIU de m atc~lro, un uf1cio extrovertido y un macMro conform1si<J (salvo excepcione~ comu Ripoll o Albarractn). L~1 segunda parte di,eña la cducacttín del trabajador) el urden !>Octal establecido: trata los rasgo' del pielÍ\01l' burgué'> ante la cduca,ión del nbn.•ro. que pcrstguc 'u •útgnificaciém e<.piritual· pero que "'"" mut:stra indiferente ha~ia su condición matena!• ~t: trata de una tneccstdad cla\l~lil de autoprotecc1ón ct)n encuhrim1cntm. religioso~ y mo ralc~ a¡u,tado' u los inh::rc,es de los privllegi!u.lo-..Se sigue con la educiiCión moral del adulto llt:Vi.lda a e<tbo en Valenci:a: la \'l' cmctón de Catl\hcns ( 11\" 1). el Pillroni.lto de la Juventud Obrera ( IN84) son 'ocicd.1de-. que pnu:tican un moralism·;J clcncali~t•• con lm. traba¡adores } la Liga contr;~ la ignorancia ( IRSO) qué pwpone un morali•.mo Jateo. Por ultimo , se expctne cómo «el traha¡ador conoció iCI camb1o en la forma de producir y padcCtl1 un dc~pl<llamiento 1de las an· tigua~ ocupaciones parat engro~ar la dii'C del proletariado· La emigración a la ciudad hace que é~ta no pueda asa lanar a estos hombre~ que \C conv iertcn en margtnado'> improductivo~. en •una e-.pccie de ejército indu!>trial dt: rc ..crva··. Y ast. surgen la "Hermandad de Scñ•oras~. la A~ociactón catequista d.e señore~

sacerdotes ... eh:.• p¡¡ra ••paliar.. esta sJluactón. La tercera parte. titulada trahaJO } aprendizaje. e~ quiz:h l¡¡ ma' empírica y menos atrayente al meno~ en sus tres últtmos pun· ro... Primeramente, se exponen las repereu~ioncs de la manufac· tura -d transito del taller arte~anal a la fábric<t capitaltsta- y se concluye que el capitalismo espatiol y valenciano no precisan en el si~lo xrx de una capacitación cspc¡;tal para !>us traha¡adore\. f-ínahza con un análi!>is de la e-.cuela de artesanos como marco tnSIÍtuel<lnal para la (orm¡¡ciún educativ;~ del obrero. las cscucl•h de adultos como educación d1~persa y las enseñantas comcrctales Cl)mo restauracton del ~entido arbtocráttco. tndQ ello referido a Valencia H ep1logo porta por lttulo "'"" bases dcllaict\mo en la en~cñan· 1<1 di!l obrerO··. demócrata'\, rcpuhlic'.Jno'!> y la mtanacmnal 'ostienen 'ocicdadcs cuhurale<. dc'tinadas a los obrero'>. El dilema «educa r para tran.,formar n tran-.lormar para poder l'duc:tr·• está plantec~do en la lilosolta edu~:ativa revolucionaria. Surge la alirmacion. en la soctedad Cl· vil y en la en~ciianza. del lail'i'>· nw y lo laizunte se con~lttuyc en rrecur..or del racionalismo En suma. libro vahoso por su contcmdo y por su método. un tanto invertebrado a pesar de la vcrtcbración que supone la revolución burguesa como hilo canalizador.

En r ique Belenguer Cal pe

201

EDUCACION Y SOCIEDAD

RONALD DORE

La fiebre de los diplomas. Educación, cualificación y desarrollo. F.C.E .. México. 1983.

El libro de Richard Dore es un exoclentc y bien documentado análisis crítico de las funciones de selección social que cumple el sistema de enseñanza contemporáneo y de lo que para él son sus consecuencias más devastadoras: la ritualizacióo burocrática del proceso educativo y la no menos ritual búsqueda de diplomas escolares. El argumento central de la ohra es que el sistema de enseñanza se ha convertido en los países desarrollados, y mucho más aún en los países del Tercer Mundo. en una carrera muy selectiva hacia los mejores empleos. Las escuelas son lugares donde se consiguen certificados. pasaportes para aspirar a las ocupacione¡, técnica!> y burocráticas propias de la~ clases medias. de modo que la función educativa de la escuela ha sido superada por la exigencia de que ésta examine. califique, diferencie, cribe lo~ efectivo1. de cada generación y otorgue diplomas a los seleccionados para que se pongan a la cola de lo~ empleos (y para facilitar la tarea de selección a los empleadores). Según Dore, el peso de la función examinadora colapsa el funcionamiento del sistema educativo y hace que la escolarización sea una peregrinación tediosa, una búsqueda ascética y aburrida de credenciales. impregnada de angustia y de miedo al «fracaso~ (escolar) y destructora de la imaginación. El alumno no se preocupa de saber,

sino de que le certifiquen su sabiduría . No busca el conocimiento en sí mismo, ni para su aplicación constante en una situación de la vida real. sino con el t:mico fin de repetirlo de una vez por todas en un examen y poderlo olvidar. Y el aprendizaje y la repetición son únicamente medios para un fin externo y leja· no: conseguir un vü.ado para un empleo codiciado. Por otra parte, como el certificado que se obtenga determina probabilisticamente la posición social que se habrá de ocupar al acabar los estudios. la fiebre de los diplomas impulsa una el>Calada competitiva hacia lo!> títulos superiores. cuyos re~ultados son desoladores en todo el mundo: devaluación total de los certificados primarios, que hace imposible que este nivel pueda ser terminal; devaluación parcial de los certificados de la secundaria y un grave deterioro del valor social del titulo universitario. En la primera de la~ dos partes de que consta la obra, Dore expone la anterior problemática trazando un diagnóstico detallado y severo de la «enfermedad ritualizadora del cualificacionismo* y de su imparable progreso en el mundo actual. a través del estudio conciso y erudito de las historias de Inglaterra, Japón, Sri Lanka y Kenia. La enfermedad ha calado más profundamente en los países que fueron vfctimas de la colonización occi-

dental y en todos aquellos que iniciaron tardíamente su proceso de modernización, caracterizado por un patrón de desarrollo dualfstico, con una abrupta separación entre el «Sector moderno» y el «sector tradicional>). Puede tomarse como norma -nos dice Dore- que cuanto más tarde se inicia el desarrollo económico de un país más ampliamente se utilizan los certiñcados educacionales para la selección ocupacional. más se orienta la enseñanza hacia los exámenes y más rápida es la tasa de inflación de las cualificaciones. Según Dore, el gran problema que se les presenta a los paises del Tercer Mundo es que toda la educación que se imparte en sus escuelas está orientada a formar al «buen empleado», inculcando en los jóvenes las «virtudes» más valoradas por las burocracias administrativas y ejecutivas: la puntualidad. el trabajo esforzado. la conformidad con el reglamento, etc. Pero como el sistema escolar es muy selectivo y. aún así. la cantidad de certificados de nivel secundario y superior crece mucho más deprisa que el número de empleo~ del sector moderno. la educación orientada hacia las cualificacione~ sólo beneficia al pequeño número de jóvenes que logran acceder al sector moderno. Para la gran mayoría, cuyo destino social es el "sector tradicional» y el autoempleo, la educación esco-

202

LIBROS

lar carece de cualquier utilidad. F.n la ~egunda parte, Ronald Dore realiza. en pnmer lugar, un intcrc~ante análisi!> critico de las ya moribundas reorfa~ del «capital humano>• en el que demuestra que han exagerado la Importancia de la educac1ón formal para lograr el crec1m1en10 economico en los países del Tercer Mundo . además de no haber previsto los efectos negativo' de una «educación para el desarrollO>>, es decir, para los empleos asalariado~ de su raquíticn wctor modero\'. En segundo lugar, Dore examma .,. evalua las reforma:- educa uvas· que han emprendido algunos países -Cuba. Tanzania y Sri Lanka, y la experiencia china. difícilmente evaluable- para remediar en la medida de lo posible los cstr¡¡gos de un «sistema de escolarizaciun ~'" educadün•.

BLA\C'O.

El a~pcl·to má' po!>iii\O de c ... tas reformas e~ la creac1ón de una educac1ón bás1ca terminal. que lleva a un mayor entronque de la educacion recibida con el trabajo y con el medio soc1al en el que la mayona de los JÓ\'cnc~ deberan de hacer -.u \Ida: un ~ec to r tradicional relativamente moderni.wdn. Pero Dore critica el optimi'>m<l con que. ~obre todo Tant.anw y Cuba creen ha· ber resuelto el problema de la se· lección socml. De hecho, los examenes cuahlicadores que condicionan el futuro de los c,scolarcs siguen teniendo un gran pe~o en las e'>cuela' de estos países. Y. para Dore. mientras esto ocurra, el sistema de cn,cñanza sólo po· dra ser una pieza decisiva en el engranaje de la selección para los emplem. A grandes males, granJes remedios. Las recetas que Dore propone pretenden ali·

\iar completamente ni c;i•aema de enseñanza de la func10n de selecCión sociaJ. Para ello, habría que imciar las carreras antes -a los 1S 6 a tos 16 años-, efectuando la mayor partt: de la selección dentro de las orgamzacaones de trabajo. y transformando toda la educación v formacaón terciaria en aprendiÍ.aje .,obre la carrera. Se podrá o no C!.tar de acuer· do con el enfoque y las concluc;1ones de e~tc libro, de imprescmdible lectura, pem debe reconocerse su atrevimiento al encarar'e con un problema que tanto~ mtereses conciw: el de las funciones de selección social de la escuela.

Rafael Prieto Lacaci

J A Y PLANAS , J . (Cump.)

Innovación tecnológica, cambios organizativos y formación . Elementos para una nueva Formación Profesional. tn~ututo

de Ciencias de la Ec.Jucacton de la LAS. Barcelona. !984. 178 páginas.

bl tenómcno del paro Juvenil -<on la pcr!>IStencia y magnitud exh1t11das en los últimos míosha conMitu1do. sin duda. el mayor esllmulo para reconsiderar las difíciles relaciones entre el sisu.:ma educativo y el mundo la· ooral. No 'ic trata. desde luego. de que el pesempleo de los jóveoc' derive, como a veces 'e dice. de la exccs1va generalidad e irrelevancia de los COnOCimientos 1mpart1dos en los centros de enscnanza, con la consiguiente inadecuación para dcsempcñur ta-

reas «practica.,,. y concreta~. Aunque. ingenuu o interesadamente, a~1 ~e haya podido pensar en un pnncipio y aún haya hoy qmencs :-.uscriban tal hip6tc· sis. lo cieno es que el deseable acomodo entre ambos mundo~ no se va a producir recurriendo al simplbta expediente de tran~· formar el proceso educativo en una maquina para fabricar capa· citaciones profesionales específi· cas. En cualqUier caso, los ~~~te· mas de enseñanza no son los principales culpables de la deso-

cupación de los jó,cne!>: el paro juveml es un problema en el que convergen la e~ca'" demanda de trabajo que acompaña a la prolongada crisis económica y el deficiente entendimiento que todavía hoy se po~cc del mercado de lrabajo Juveml. Pero lo anterior no obsta para reconocer que lo<. ... i-.temas educativos prec1s<10 cambtos y perfeccionamientos, tanto para po· dcr atender meJor a los múltiple!> cometidos que ¡,e suele fijar a los mismos. como para mejorar. es-

EDUCACION ) SOCIEDAD

pccilicamcntc, \U conexión con el ámbito de la producción Una m:b nuíd:t Interrelación educa· ctón-cmpleo no podr:i con!>eguir~e, no oh~tantc:. -.ólo cun modificaciones del ~tslema de cmcñanlu. !-Íno que ~erá nccc:;arío tambtl'O tener en cuenta a!ipecto~ que con lrecuencw sc hu tendido a pusur enteramente pot alto. tules como la urguni7.aCÍ<~n del proce'>o productivo. las caractcnstica'> de lo'> puesto~ de trab,tjo d!'ponthles pura In~ jóvenes y la cvolución del empleo. No cojea de c:-.e pie .:1 libro aqut comcnwdo. uno de cuyo~ ménto\ e\ .. u mMifie:.to propósito (explíCito ya en el propio titulo dclrn"mn). tk poner en relactón la'> dl·~cahlcs tran~forma Ctonc' en un determinado tram,, del St\tema educativo español - la llam<1da ,.Formación Profe· stonallle 2 Grado. rP 2...- con lo que actualmente acontece en el terreno de la organ11ación del trabaJO, parn luego tratar de ctmciliar ambos aspccto~o. Otra dt: sus vtrtudes a destacar la cun-.tituye él rc~:onocimtento por parte lle t:uantos contribuyen al volumen, de que la prcparactón para la vtda lnhoral que )C pm· tule para el futuro no podní a~e meJ3r!>e a la FP de tipo tradicional aún vigente en España. con ~u énfa-.t~ en los ... ahcres mal llamado!> "tecmco-prácticos• y su~ innúmera' subdtvt-.ioncs en •profc-.iones" y "especiahdade~· . La •nueva profe-.ionalización» por la que abogan, en general, los autores lle los trabajos que ~:ompqnen el libro habrá de has.:tr~c. por c:l contrano. «no ya \'n conoctmlcntm } dc~trczal. muy cspc:ctahzado,, ,¡no en una ~:npucidnd de adaptación al de·

scmpcr\o inteligente de una gam;t relativamente amplía. v camhtantc en d tiempo. lle fun·cionc~ ... El líhro reproduce las ínter· vencione\ ~:orrespondicnte-. a un Stmposio <,obre esta-. matcri,ts que tuvo lugar en Barcelona en marLO de l'lll3 ~contiene a"imb· mo do' de las ponencia., pre~en· tallas en un Seminario celct'lrauo con antenondad al Simpo,ill, E'tn sugerente obra es. pues. d re,uhat.lo de nurnero,as C'<pe· ricncia~o \ reOexionc .... animalia' ) cuordiÓada-. por un activt ...imn grup(l de trabaju del ICE de l:t Uni\Cf'>idad Autónoma de Bar· cclnna . Lt obr•• n:coge la-. apm· tadnnc'> llc un total de trece au· tore.,, y ..,¡n ncg¡¡r el interc' úc much." de ellas (.,cñnladamente las dt: 1· Stícz. M. Gutiérn:7. A . M llalaná. \ (r Welben.) puclle decir'e que lm •plat(h fuer· te~" vtencn rcprc.,cntado' pr lo., l!,thaju~ de J. Plan~ . J. A , Bla,. co, J . R Figucra y P. Montubbm. l.u-. úo' primeros ~utorc-. (que -.on adr.:ma' lo' compilallorc' llc la nhr<t) 'e centran ~obre todo en el dt'>cño de lo que podría cun'>lltuir en España una re· nov:tcrón de c~e ttamo del 'iMema educativo. Lo~ dos últtmo!l enfocan funllamentalmente el a'>pccln de la evolución que lll'· ne lugar en la organiLac.ión del trahaju y ~u repcrcu~ión en la., nuc:\ a\ nccc<.tdades formallvtl' de los im.h\'iúuos. J . A. Bla~cn es tuna acon,ejahlc reuut:ir l<t\ decena<. de •e'>pe· ci.tlidalle'" ho\ e'<tstenres en la fp 2 :J Un<l\ pt-K:as •macroareas•. eomn él las denomma. La sugcrencta de .1 Planas de articular la FP renovada en un cierto numc· ro ue ot!Ormactoncs tecnológica'

lle ltrc<t" 'e muc\'c. c;egun paren•. a lo l;~rgo de linea~ símilare-.. E_,ta' pmpuco.,tas (que lo-. autu· res aderctan con un conjunhl lle \aliosa-. indtc<~ciones complcmentana\) e'> mnegahlc que ,u. pondrían. dt: '>Cr adoptada .... un con,iderahlc avance con re,pec· 10 a la situación cspanola actuul. l as duliJs comienzan a 'urgir cuamlo \C enmpmcba. en l'l es· qucm.l ofrccrdo pllr Bla~co en la p;igina 12X. que la FP continuaría '>icndo una rama di-.tinta v '>1.'· paralla llc lo~ estudio<. ma' "acaJtmicu-.. l!n efecto. 11t:on llllé propúsito habrían de mantt:ncr'e lu., estudin., del ni\el de la actual FP 1, 'cgrcgado~o Jet re-.ttl de la en!>eñanzu scc.·unllnria? E!> verdad liUC, al menO!> a cortn y medio plazo. las t.ltfkultudcs pu· hite¡¡~ y operativa~ que "uponllria en E.. paña subsumtr amhu~ ramas 'on formidables. p¡;ro r.:n uuo;cncia de '>Óiillas razone-. ellu· cati\'11' o laborales que acon ..cjen otw co,a. ¡,no dcbena -.cr r.:~a un:J met:t a conseguir"' 0~: la C'<i,tcncia llc do!> vías !>e dcnvan numero~as .. entajas para quicnc~ al:"ahan por '>l"guir la ram¡¡ meno, acallcmica v ptlr t'~>C motivo la tenuencht en alguno!> pai!>c\ capitalistas avanzado~ apunta a la dc\::tpJrtcit'ln de cualqutcr duitlidntl prcvia al nivel de e'tudros uniH~r,itarios 1 •

Partiendo. por eJemplo. de la propue'ita de J. Planas de urganitar la nueva FP en di'>tinta'> .. ;ireas de formación tccnoldgica ... ;,no cabría encajar dicho proyecto en el <;eno de una cn~e ñan7.a sccunllana común o gcnc:rul? Lo-. argumentos de Plana-. en pro de tales «área~ tr.:cnolng1 ca"" ml \on, con todo. inmcdtu tamcnte evidentes Si tanto l.r,

204 «áreas tecnológrcas• como la educación general (la orientada en principio hacia la Universidad) perm1ten adquirir los «COnocimientos compartidos» y las "capacidades generales» a que Planas se refiere (pág. 30). entonces hay que ofrecer alguna justificación adicional para propugnar la exi~tencia de las primera~. A este propósito, difícilmente podra 1nvocarse las ventajas a la hora del empleo. ¿Cabna, empero. aducir que pedagógicamente resulta más eficaz. o que a 1se responde mejor a las aficione~ de lo~ alumnos. o que para ellos C'> pSICOlógicamente más conveniente contar con una cierta •identidad profesional», por precaria que sea esta dada su incierta in~erción laboral futura? A decir verdad, lo que se conoce acerca de estas arduas cuestiones es poco y, además, poco Sistemático. La~ nuevas tormas de organrzación del trabajo industrial se alejan dd tradic1onal modelo tavlori~.ta. evolucionando en muciÍos ca<,O\ hacia 01ras fórmula\ en las que la coordmación y el control de las tareas se contigura de un modo difcreme. Par-

LII:HHJS

tiendo de su conocimiento y experiencia de esta realidad, J . R. Figuera y P. Montobbio extraen conclusiones de interés en lo conccrn1ente a la inOuenc1a que e las mutaciones orgamzatrvas habrían de tener en la formación y la actitud mental deseable!> en los futuros trabajadores, dado que se requerirán sobre todo capacidades que permitan analuar y resolver muy Jistintos tipo:, de prohlemas. tener iniciati\a } ejercer rcspon~abilidad. evaluar resultados, comprender los Sistemas de rt:lac1ones laborales v sociales en que se integra el individuo, etc Esas nuevas habilidades laborales habrían, en suma, de W\Citar planteamientos educativos nuevos, congruentes con aquella~. sin que se trate de una relación de !\ubordinación de la enseñanza al mundo de la produCCión. Falla por saber si esos planteamientos cducat1vos y los frutos que se espera recoger de los mismo, son algo tan radicalmente nue\o, o en realidad constituyen lo:, sempiterno~ objetivos ideales en la cducac1ón de los jóvenes. Fl logro de esos elevado:. objetivos <.la como resultado en los

CUADeRNOS DE CIENCIAS ECONOMICAS Y LMPRESARIALES N

educandos un conjunto de aptitude-. y actitudes2 que desde el punto de vista productivo son muy pertinentes y cuya absorción parece, por diversa., razones. más fácil para quienes ha yan cursado ciertos tipos de educación de corte académico o hayan llegado más arriba en la escala educativa. La incapacidad o el desintercs de muchos sistemas de enseñanza a la hora de cubrrr satrsfac10riamente dichos objetivo' o <.le generalizarlos lo sulíciente entre la poblac1ón JUvenrl tal ve¿ contribuya si¡zni!icativamente a dificultar el engarce entre el trabajo y la escuela. Javier Díaz Malledo

REt'l:. R ENCIAS BIBLIOG R M 1· CAS 1 Bovt k. E:. L. Htgh Se/roo/. A R<' · port 011 Sl!crmdary Etlucatwn m Amtrrca. Harper and Rov. NuC"II YorL.. IIJSJ, pág. 127 2 1..1 dirutom1a la expre..a en e~to' tcrm1nv~ BOSt"li Fo~T. F. en Rt'llltl

Btml.mg 011d Tf'clmology. An Amii)'· Jt.\ of Ski// Jfu: TmnsformtlltOII 1RS.

Stanford U01ve~i1y (pendiente de publiCIICÍón).

12.

Jornadas de Economía de la Educación: evaluación, financiación y empleo. Facult¡¡d de CC l::.conómicas y EmprcsariaJc, L,nrver..rdad de Málag¡¡ Malaga. 1983

En octubre del pasado 1983 se celebraron en la Facultad de CC. EE y EE. de la Universrdad de Málaga las Jornadas sobre Economía de la Educación que se reflejan en un número monográfi-

co de CUADERNOS de Ciencias Económicas }' Empresariales. puhlicado por la misma Facultad, y que es objeto del presente comentario. Son escasas las aportacioni!S

que !>C hacen en el campo de la dcfin1ción rigurosa de los problemas de la educac1ón en nuestro pab. más acostumbrado a los brillantes alegatos que a lus reflexiones profundas. El panora-

205

EDUCAClON Y SOCIEDAD

ma que se muestra en este número de CUADERNOS, sin pretender agotar el tema ni siquiera abordar todos Jos problemas de la economía de la educación y su relación con el mercado de trabajo, si da algunas pistas claves sobre la función actual de la educación y la relación, más bien la no relación. entre la educación y el empleo. Siguiendo el orden de presentación, M . Carnoy, a partir de un sintético .m;1lisis de la evolución de la; relacione~ entre la economía y la educación. desde los años cincuenta, nos muestra como se plantea de partida la validez exclusiva de los incrementos de trabajo y capital medidos t:n tiempo y valor como determinantes del crecimiento. La calidad del capital y la inversión en recursos humanos parece adqUIrir carta de naturaleza en los nuevos anális1~ económicos. As1 la educación pasaría de ser conSiderada como consumo a ser valorada como inversión. al me¡orar la capacillad de la fuerza de trabajo. De est:l manera se introcluec la tcoria del capital huma· no que se basa en la mejora de productividad del trabajador a partir de la inver::.ión realizada en su educación. Los incremento~ de las rentas de tos trabajadore~ producida~ a partir de los gastos en educación y los rendimientos comparativos de las inversiones en capital físico y hu· mano. afianzan esta línea de investigación. luego enriquecida y matizada a través del estudio de las variables edad. ~exo. raza, clase <:ocia!. cte.. de forma que ya a partir de los año~ setenta . no se considera al factor educación como el valor determinante

como sucedia en los primeros estudios. Las relaciones hoy se presentan como más complejas. la correspondencia, casi mecánica inicial, discurre por caminos más tortuosos. A partir de este análisis se plantea Carnoy la relación entre educación y llistribución de h:t renta, su incidencia como factor de rnobilidad social e intergeneracional, para concluir con algunas ideas sobre financiación de la educación a partir de dol> hechos: la creciente presencia de financiación por e l Estado en los años sesenta, seguida de cerca por la presencia de los sectores privados y la reducción de la financiación pública, luego de la crisis económica de los setenta. En otro trabajo G. L:~ssibille y M• L. Navarro nos apuntan, par~ el caso de Francia, el análisi!\ del sistema educativo como sistema productivo, evaluando los rendimientos de las invcr!.iones cn educación desde la per<;pectiva monetaria y llc la incorporación de inputs, en relación con los distintos resultados pro· ducido!>, hasta formular funciOnes de producción para los divcr· sos tipos de centros y especiali· dadc:~. con el establecimiento de los rendimientos diferenciales. También !>C profundiza en la in· cidencia de la selectividad y la especialización como factore~ de mejora de la eficiencia cn contra de la equidad, referido todo ul escalón superior de la educación. J . L. Moreno. retomanllo la visión de conjunto. también en el ámbtto de la educación ~upe rior, estudia los costes v los bencficim, público~ y privados de la educación corno claves para determinar el carácter público o

privado del ~crviC IO, para concluir en la consideración del carácter mixto o semiptiblico del bien producido, que hace que. en términos de financiación, ésta deba ser compartida. Sobre la base de una financiación que asegure, e n lo posible. la eficiencia como la forma de. max1mizar los beneficios con los menores coMes. y la e4uidad como instrumento de redistribución de las rentas, se señala la necesidad de un sistema compartido de fínancración entre el individuo y el Es· tado. en una ecuación que debe integrar, a través de una elección, la eficiencia perdida y la equidad ganada en cada propuesta. Vol,iendo la hoJa, se entr.. en el tema de las relaciones cntre educación y empleo. H. M. Levio y R. W Runbergcr cMudian la incidencia de las altas tecnolog¡as e n las tarea:. productivas y con!.CCuentemcnte en la formaci6n necesaria para llevarlas a cabo. En pocas palabras, se prevé la reducción de los empleos que Jc· quieren elevallos nivele& de formación. ya que las alta~ tecnologías simplifican las tareas. pudiéndose. cada vez más. adquirir las destreta!-. neccsarial> en el propio puesto de trabajo a partir de una sólilla l'ormación como ciudadanos y trabajadore~. que dominen las capacidades analíticas, expresivas y comunicativa~. asi corno los conocimientos del contexto social y económico en el que viven. de forma que le!> sea pos1ble la integración y la adaptabilidad a situaciones ct~d:J vez más cnmbiantcs. Con referencia a la Fmmación Profesional en España, J. Diaz

206 Malledo trata la habilidades laborales proporcionadas por el sistema educativo, a partir de un recuento de los requerimientos necesariol> para la consecución de los distintos puestos de trabajo, fundamentalmente referido al primer empleo, y las distintas ofertas educativas. En el mismo sentido apuntado por Levin y Runberger, y dejando de lado la conexión entre desempleo y educación, apuesta por una buena formación básica que permita el acceso a la capacitación necesaria para los distintos puestos de trabajo. Por úlumo, se critica la orientación de la F.P. en todo lo que suponga su reforLamiento como una vía muerta que incluso supone una óptica opuesta a lo que deberla ser un sistema eficaz de inserc16n laboral de los jóvenes. Redundando en este esquema. F. Bosch estudia las demandas que la Banca hace del si<;tema

LIBROS

educativo. A partir, en este caso concreto, de los nuevos perfiles profesionales de la Banca, más próximos a las tareas genéricas de gestión que a los contenidos predeterminados, se aprecia la dilución en la relación entre contenidos laborales-profesionales y contenidos educativos. De nuevo se incide en la importancia de orientar la educación hacia contemdos básicos. que hagan más fácil la flexibilización del empleo, la integración y el trabajo en equipo. poniéndose, en este caso, énfasis en los aspectos de la formación del comportamien· to y las actitudes más que en la capacitación en sentido estricto, que será completada en la propia empresa. Se cierra el número con el trabajo de R. Gobernado, E. Moreno y A. Vera sobre las relaciones entre la estructura social. el lenguaje y la educación, como instrumento para comprender

las relacione:. entre la sociología del lenguaje y la educación. Todas las aportaciones encuadradas en este volumen monográfico de CUADERNOS, la mayoría de ellas originales para estas Jornadas, muestran con coherencia, abundantes referencias bibliográficas y originalidad en algunos planteamientos. los esfuerzos de la economía para ayudar a entender el papel de la educación en los sistemas sociales. Este volumen, con sus aciertos y lagunas debe ser una referencia obligada para echar por tierra los tópicos al uso sobre educación, financiación y cm· pleo además de proponer líneas de investigación en lnl> que es im· prescindible profundizar de cara a las rcformnl> educativas que se están llevando a cabo en nuestro país. José M- Muñagorri