Educacion-y-Sociedad-06 by MARIANO Enguita

educación socikdad

Mlchael Y ng Currículum y democracia • lg1ado Fen16 dez de Castra Los procesos de enseñar y de aprender • Mariano Ftn~álldez hguita Lo bello y lo bestia • Jeanette Heraández Bñceño Caro y cruz de los universidades populares españolas • Juan Manuel Alvarez Méndez Tendencias actuales en el desarrollo curricular en España • Marcy Fin y Robert An1ove La educación popular en América Latina • Julio Almeldo (onsiderodón sobre la intervención de los padres en lo escuela • Juana Maria Madrid lzqalerda Los informes sobre lo instrucdón público en el periodo revolucionario fronc4s • Archivo • Talcott Parsons El aula como sistema social • Ubros • M. W. Apple Uno revisión de Maestros y Textos • M. Fen1á1dez Engaita Lo · eswelo o examen • B. Bernstein dases códigos y control • J. Elllot Lo investigación-acción en educación • V. V.A.A. Manual da sociologfo de lo educación • • R. Sharp (onodmiento, ideología y político educativa •

Puedo verte por las mañanas, cuando vas a la escuela No olvides tus libros, sabes que tienes que aprender la regla de oro La maestra te dice que dejes de jugar y te pongas a trabajar Y que seas <_:omo Juanito-que-es-muy-bueno ... bien, ¿no sabes que él nunca se escaquea? ¡El lo está consiguiendo! Tras acabar la escuela, estás jugando en el parque No estés fuera demasiado tarde, no dejes que e haga demasiado oscuro Te dicen que no hagas el vago ni aprendas de qué va la vida Que crezcas igual que ellos - No dejarán que te libres No hagas esto, no hagas aquello ¿Qué intentan hacer? -Hacer de ti un buen muchacho ¿Saben por dónde va? No critiques, son viejos y sabios Haz lo que te dicen No quieras que el demonio venga y te saque los ojos Quizá esté yo equivocado al esperar que luches O quizá esté simplemente loco y no distinga el bien del mal Pero, mientras todavfa viva, tengo que decir esto: Dependerá siempre de ti i quieres ser eso, Si quieres ver eso, Si quieres verlo así. iLo estás consiguiendo! Supertram. School

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista trimestral de educaci贸n

Edita: Fundación Hogar del Empleado. Director: Mariano Femández Enguita Consejo de Redacción: José Manuel Alvarez Méndez, Fabricio Caivano, Miguel Cancio, Julio Carabaña, Juan Delval, Ignacio Fernández de Castro, José Gimeno Sacristán, Maite del Moral, Julio Olea, Angel Pérez Gómez, Angel Riviere, Marina Subirats, Julia VareJa. Secretarios de Redacción: Rafael Feito y Jesús M. Sánchez Martín Redacción y Administración: Fundación Hogar del Empleado. C/ Alcalá, 117- 6. 3 Planta. 28009 Madrid . Teléfono: (91) 431 02 80. Telefax: (91) 577 95 50 Edita: Icaria Editorial, S. A. Comte d'Urgell, 53, Pral. 1.• Teléfonos: (93) 323 70 14/ 323 70 53 080 1 1 Barcelona

© Colaboradorqs: Juan Manuel Alvarez Méndez, Jeannete Hernáodez Briceño, Ignacio Fernández de Castro, Mariano Fernández Enguita, Michael Young, Marcy Fink, Robert Arnove, Julio Almeida, Juana M.a Madrid Izquierdo

EDUCACION Y SOCIEDAD Revista interdisciplinar de la educación Publicación trimestral

6 INDICE MICHAEL YOUNG: Currículum y democracia. Lecciones de la 7 crítica de la «Nueva sociologfa de la educación» . . . . . . . . . . . . . . . . IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO: Los procesos de enseñar y de aprender (Algunas consideraciones sobre la desmotivación y el fracaso) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 MARIANO FERNANDEZ ENGUITA: La bella y la bestia. Un estudio sobre el género y la interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . 43 JEANETTE HERNANDEZ BRICEÑO: Cara y cruz de las universidades populares españolas. (Acotaciones de una investigación) . 61 JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ: Tendencias actuales en el desarrollo curricular en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 MARCY FINK y ROBERT ARNOVE: La educación popular en América Latina: Dilemas y controversias actuales . . . . . . . . . . . . . . . l 07 JULIO ALMEIDA: Consideraciones sobre la intervención de los padres en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 JUANA MARIA MADRID IZQUIERDO: Los informes sobre la instrucción pública en el período revolucionario francés 151 (1789-1795). ARCHIVO T ALCOTI P ARSONS: El aula como sistema social: Algunas de sus funciones en la sociedad americana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

LIBROS M. W. APPLE: Una revisión de Maestros y Textos. Una economía política de las relaciones de clases y de sexo en educación. (Jurjo Torres Santomé) M. FERNANDEZ ENGUITA: La escuela a examen. (Leopoldo J. Gumpert) B. BERNSTEIN: Clases códigos y control. (Jesús M. Sánchez M.) J. ELLIOT: La investigación-acción en educación. (Juan Manuel Alvarez-Méndez) VV.AA.: Manual de sociología de la educación. (Miguel Cancío). R. SHARP: Conocimiento, ideología y política educativa. (Rafael Prieto Lacaci) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 COLABORADORES JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ, JEANNETE HERNANDEZ BRICEÑO, IGNACIO FERNANDEZ DE CASTRO, MARIANO FERNANDEZ ENGUITA, MICHAEL YOUNG, MARCY FINK, ROBERT ARNOVE, JULIO ALMEIDA, JUANA M.• MADRID IZQUIERDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 RESUMENES 1 ENGLISH SUMMARIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

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CURRICULUM Y DEMOCRACIA LECCIONES DE LA CRITICA DE LA «NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION»* Micbael Young

l. Las disciplinas académicas y el estudio de la educación

Una de las consecuencias de la reciente política gubernamental en la Formación Profesional Inicial y Avanzada de Profesores ha sido que aquellas materias, a menudo denominadas disciplinas «básicas» de la educación (me refiero particularmente a la fllosofía, la sociología y la psicología), han perdido su anterior posición hegemónica 1• Esto está íntimamente relacionado con la reduccióQ. del periodo de la formación de los profesores, un tipo de actividad paulatinamente reemplazada por una diversidad de programas más cortos cuyo objetivo consiste en ayudar a los profesores a enfrentarse a problemas específicos detectados por las LEAS (Local Educational Authorities, Autoridades Locales de Educación). Aunque esta evolución refleja un intento tardío por parte de las instituciones de Educación Superior para desarrollar cursos dotados de mayor relevancia y aplicabilidad, existe el peligro de que la investigación sistemática y disciplinada quede cada vez más marginada. En respuesta a la demanda de flexibilidad, se están poniendo en marcha los cursos modulares, asi como un conjunto de nuevas áreas de estudio. Es probable que estas últimas incluyan algunos trabajos basados en las disciplinas «tradicionales». No está de más ningún debate o reflexión seria con respecto a la cuestión de hasta qué punto todo esto se ha producido efectivamente. Esta ausencia de debate es particularmente sorprendente si tenemos en cuenta el desarrollo de cursos prevocacionales de corte no-académico para los estudiantes mayores de catorce años. Dado que en el estudio de • Traducción de Rafael Feito 1 Nunca ha dejado de discutirse sobre cuáles sean las disciplinas realmente «básicas» y últimanente se han propuesto otras (vg.lingilfstica). Aquí me voy a ocupar de poner en duda la idea de que determinadas asignaturas sean el fundamento de los estudios aplicados en educación, y de qué posibles alternativas se pueden barajar. Michael Youog. London lnstitute of Education. Universidad de Londres. Educoción y Sociedad, 6 (1990), Madrid (pp. 7-21).

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la educación los vínculos con disciplinas académicas se han debilitado, en los últimos años de educación secundaria «pre-vocacional» se ha prescindido de las asignaturas escolares tradicionales y de sus criterios de conocimiento. Todo esto sugiere que estamos asistiendo a algo más trascendental que a una simple amenaza a la estabilidad de unos cuantos sociólogos y fLiósofos. Los enseñantes de estas disciplinas parecen, por su silencio, estar en retirada, y muestran escasos signos de otra actitud que no sea la de la aceptación de su disminuido papel. Lo que se precisa con urgencia es (a) una consideración de las fuerzas profundas que podrian socavar los cambios a los que me he referido, y (b) un examen crítico de a dónde nos han llevado estas disciplinas, tanto en la relación que mantienen entre si, como en relación con su capacidad de aclarar los cambios profundos y los efectos duraderos que están afrontando los administradores y los profesores. Aquí tan sólo puedo abordar una de las problemáticas planteadas. Este articulo pretende ser una contribución al examen crítico de las disciplinas que utilizan la sociologia de la educación como paradigma. Examina una pequeña iniciativa: el surgimiento (y desaparición) de la «nueva sociología de la educación» en la década de los setenta; iniciativa objeto de considerable controversia política y profesional en diversos países. A pesar de su debilidad, la «nueva sociología de la educación» se benefició del ambiente de radicalismo politico y cultural, ambiente que permitió que el debate educativo girase en torno a cuestiones referidas a la forma y contenido del currículum académico. En este articulo desarrollo un cierto número de temas de los cuales aquí abordaré brevemente dos. En primer lugar, mantengo que en su preocupación por demostrar la exclusividad social del conocimiento académico, la NSE reemplazó el conocimiento de la asignatura académica o especializada por la conciencia popular o el sentido común como una base curricular insuficientemente exa· minada. Si alguna lección puede aprenderse de los ochenta, es lo fácilmente que la conciencia popular, ayudada por la prensa amarilla, puede caminar en direcciones totalmente extrañ.as a los objetivos radicales pretendidos por la sociología de la educación de los años setenta. Uno de los objetivos de este articulo es mantener que hay alternativas al regresivo retorno a un curriculum académico rígido y ahistórico, tal y como sugieren las nuevas orientaciones del Currículum Nacional. Las disciplinas escolares son una forma particular de sistematizar el conocimiento y de ir más allá de la experiencia y del sentido común. Su historia arranca del surgimiento de las primeras formas de escolarización masiva en el siglo XIX, cuando se establecieron y asentaron institucionalmente los principales parámetros de nuestro actual currículum académico. La escolarización masiva del siglo XIX no fue una escolarización común para todos, sino una escolarización dividida, y las materias académicas surgieron desde esta estructura dividida. Se hace necesaria una investigación sobre las diferentes formas de

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organizar el conocimiento de modo que constituyeran escolarización auténticamente común. El segundo tema, intimamente relacionado con el anterior, consiste en sugerir que la <mueva sociologia de la educación» (NSE) adoptó un punto de vista escasamente reflexivo con respecto a las disciplinas académicas en los estudios educativos. Los problemas en cuestión eran mucho más amplios que las limitadas preocupaciones de este artículo. Aluden a cuestiones de la base social del trabajo intelectual y al papel de los sociólogos (y otros científicos) en tanto que intelectuales. También se refiere a las formas que de modo sistemático puede adoptar el conocimiento organizado. Aquí me refiero a la conexión con las asignaturas académicas. ¿Cuáles son las implicaciones de esta indiferencia 'de los estudios educativos con respecto a las asignaturas académicas? ¿j>uede conducir a un pragmatismo desorientado si sólo se analizan las cuestiones más superficiales? ¿Ofrece esta indiferencia posibilidades de encontrar nuevos fundamentos de investigación teórica que no se asienten en las disciplinas tradicionales y en sus rivalidades interprofesionales? ¿Qué supondría asegurar que las disciplinas o alternativas académicas reformadas pudieran transformarse como resultado de la experiencia de los enseñantes en lugar de series impuestas? ¿En qué modo podría la teoría social ayudar a los enseñantes y demás a tener en cuenta los cambios sociales y económicos en los que inevitablemente está implicada? Algunos investigadores comienzan a defender que las actuales transformaciones del capitalismo están socavando el sustento y la credibilidad de las disciplinas académicas (tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales y las humanidades) como instituciones principales en la producción de conocimiento. WexJer (1988), por ejemplo, sugiere que en los EE.UU., el capitalismo corporativo, con sus demandas en favor de la eficacia técnica y la solución de problemas prácticos inmediatos, ha perdido sus esperanzas en la típica organización del conocimiento universitario. En este escenario aparecen nuevos tipos de instituciones de investigación, las cuales no están vinculadas al conservadurismo de las culturas académicas, las cuales atraen una creciente proporción de fondos privados que antes solían ir a parar a las universidades. Esto guarda algún paralelismo con la aparición de los «institutos multidisciplinares» en este pais, aunque en una escala algo menor. Puede ser que estemos entrando en un período en el que los valores e intereses de quienes realizan investigaciones esotéricas cada vez sean más distinguibles y discutidos. Si es a si, será necesario volver a evaluar las formas de trabajo intelectual tales como las disciplinas educativas y preguntarse si sus supuestos relativos a la autonomía y a la objetividad aún son válidos. Este artículo sostiene que el trabajo académico en la educación está implicado de modo inevitable en los movimientos y fuerzas sociales favorables al cambio social y no hay escapatoria para la clarificación y explicitación de sus objetivos políticos. Por un lado, el resultado positivo podría ser que esa clarificación de su dirección politica hiciera más obvias las contribuciones de las

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disciplinas académicas a los estudios aplicados y, por otro lado, podria otorgar una dirección y una voluntad al trabajo basado en las disciplinas, cosa que a menudo está ausente. Vuelvo ahora a la cuestión específica de este artículo: la «nueva sociología de la educación» y sus origenes a comienzos de los setenta. 2. Orígenes de la «nueva sociología de la educación)) He subtitulado a este articulo 2 «Algunas lecciones de la critica de la nueva sociología de la educación (NSE))) 3. Dado que el término está sometido a varias interpretaciones y a menudo se solapa con los términos sociología de la educación «radical» (Moore, 1988) y «critica» (Young, 1986, 1987). Me gustarla empezar localizando de modo especifico el cuerpo de trabajo al que me refiero cuando hablo de la NSE. Normalmente se conecta con ciertos acontecimientos editoriales: (i) La aparición en 1971 del libro Knowledge and Control (Conocimiento y control) (Young, 1971) subtitulado «nuevas direcciones para la sociología de la educación». (ii) El primer curso de SE-Escuela y sociedad, cuyo libro de texto fue Know/edge and Control. Esto significó no sólo que hubiera miles de maestros matriculados en este curso obligados a adquirir el libro, sino que el libro se pudo distribuir a bajo precio, muy bajo. Ambas circunstancias desempeñaron un papel fundamental en la difusión de sus ideas. (üi) Menos de dos años después, Penguin publicó un pequeño reader editado por Nell Keddie (Keddie, 1973), el cual constituía una introducción al trabajo del sociolingüista americano William Labov. El término «nueva sociologia de la educación» se acuñó en 1973 en un articulo publicado en una revista inglesa de educación de profesores (Gorbutt, 1973). En este articulo se estableció la primera conexión entre el análisis curricular de la NSE y el papel de los profesores como agentes del cambio radical. El conocimiento y el control eran menos explícitos en Jo que se refiere a sus objetivos políticos (una cuestión a la que volveré). Más bien dotó a la SE de un nuevo campo intelectual, o mejor dicho, académico. Trató de definir este campo como algo muy diferente a un simple derivado de la investigación sobre estratificación social y de asentar la idea de que sus principales objetos de estudio deben ser los procesos especificamente educativos del 2 Una versión anterior de e te articulo se presentó en el Encuentro Anual de la AERA (Di vi· sión G) en Nueva Orleans en abril de 1988. Desde entonces he recibido numerosos comentarios. Particularmente, me gustaría expresar mi agradecimiento a Lynne Chisholm y Ken Spours, a si como a Michael Apple, quien fue el primer comentarista cuando se expresó por vez primera el articulo. l He abordado el contexto politico e intelectual de la sociología de la educación en la década de los sesenta con más detalle en Young (1987).

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currículum y de la pedagogía. De este modo, se apartó de los primeros trabajos en este terreno tanto en los EE.UU. como en el Reino Unido, los cuales se habían concentrado en los modelos input/output de las escuelas y prestaron escasa atención a los procesos educativos. Fue este intento de definir el campo intelectual de la SE en tomo del problema del conocimiento escolar, su definición y su transmisión, lo que mantuvo unidos los muy diversos, y en algunos casos teóricamente contradictorios, artículos reunidos en el libro Knowledge and Control. De modo casi inmediato salieron a relucir las diferencias en el seno de este intento de definición del objeto de estudio. Por un lado, se encontraban los análisis estructural~s durkheimianos de Bemstein y Bourdieu; y, por otro lado, la sociología antipositivista del conocimiento, muy influida por los primeros artículos de C. Wright Milis (1939, 1940) y representados en Knowledge and Control por los artículos de Geoff Esland, Nell Keddie y yo mismo. Por supuesto, tal distinción es una simplificación, pero nos sirve para los propósitos de este articulo, dado que es la tradición antipositivista (con su particular atención prestada al curriculum) y los ulteriores intentos de reconceptualizarlo, a la que identificaré como «nueva sociología de la educación». La tradición durkheimiana, de la que inicialmente era deudora, y que fue creada en el Reino Unido por BasiJ Bernstein se ha desarrollado independientemente, aunque últimamente ha habido algunos interesantes puntos de confluencia. La NSE, en tanto que tradición intelectual y en tanto grupo de investigadores y de profesores, duró poco tiempo, en parte como consecuencia de sus limitaciones teóricas, algunas de las cuales expondré posteriormente, y en parte, como resultado de los cambios acaecidos en las circunstancias políticas y económicas que han convertido en algo irreal el centrarse en los profesores como agentes del cambio. Las simplificaciones de sus formulaciones y popularizaciones tempranas y particularmente su rechazo dogmático del concepto de <(estructura social» recibió su crítica más sistemática de Geoff Whitty (1974). Su trabajo condujo a la unificación de esfuerzos para reconceptualizar estas problemáticas en dos readers que coeditamos juntos posteriormente en su libro Sociology and School Knowledge (Whitty, 1986). Los dos readers, Explorations in the Politics ojSchool Knowledge (Whitty y Young, 1976) y Society, School and Schooling (Young y Whitty, 1977), representaron el fin de la NSE en tanto que tradición distintiva en el Reino Unido, aunque algunas de sus ideas se pueden encontrar en trabajos más recientes en la sociología del currículum (vg., Hammersley y Hargreaves, 1983). Quedó marginada en un reader angloamericano sobre sociología de la educación (Ka rabel y Halsey), pero fue reconsiderada y desarrollada en el campo de la teoría curricular en los EE.UU., de modo muy notable en los primeros trabajos de Michael Apple. Resulta curioso comentar la explosión de comentarios y revisiones por parte de investigadores canadienses y franceses a mediados de los ochenta [Forquin, 1983, 1985; Trottier, 1987 (a), 1987 (b)).

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¿Por qué merece la pena ocuparse hoy en dia de la NSE? ¿Por qué suponemos que se pueden aprender lecciones significativas de este breve florecimiento de radicalismo intelectual que quizás debía más a una ingenuidad política nacida de las aspiraciones de los sesenta que a la investigación y teorización sistemáticas? 3. Primeras respuestas Me gustarla dar brevemente diversas respuestas a la NSE de los setenta antes de intentar un análisis más sistemático. Lo que yo recuerdo de las respuestas a Knowledge and Control a comienzos de los setenta fue el nivel de ira y de antagonismo generado entre los grupos políticos, grupos que harto improbable hubieran estado de acuerdo en cualquier otra cosa. En primer lugar, estaba la «derecha política», la cual entonces, a diferencia de ahora, era un grupo muy marginal en el Reino Unido -especialmente en la educación-. El mejor ejemplo es una publicación de 1977, por parte de una organización denominada Instituto de Estudios de Conflictos, de una panfleto titulado Penetración marxista y radical: el ataque a la educación superior. Manifestaba que los profesores iban a las escuelas con «Knowledge and Control en su sangre)), dispuestos «a preparar a la juventud británica para la revuelta trotskista». La respuesta de Jos ftlósofos de la educación e incluso de algunos sociólogos entró en menor medida en la polémica política, pero no careció de radicalismo. Escribieron artículos para periódicos y revistas con títulos como <<El abismo del relativismo» (Martín, 1978) y «Conocimiento fuera de Control» (Pring, 1973). Advertían de los peligros de llevar las embriagadoras ideas de la sociología del conocimiento desde su enrarecido y seguro lugar en la filosofía de la ciencia al terreno práctico de la toma de decisiones curriculares. Por supuesto, hay muchos paralelismos en estos intentos de restringir a una élite lo que se contemplaba como ideas subversivas, tanto por las iglesias y por los politicos como por parte de los ensefiantes. Por ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX los líderes religiosos tuvieron gran éxito a la hora de mantener a la geología fuera del currículum escolar, dado que tal asignatura podfa socavar la fe en Dios de los jóvenes. Sin embargo, en los setenta no había tal fe en Dios, pero en la civilización occidental éste parecía ser el problema fundamental. Al sugerir que el currículum académico no era una selección benigna de lo mejor de nuestra cultura, sino una particular selección elitista del conocimiento basada en el intento de preservar la posición de las élites,la NSE fue contemplada como un desafio a lo sagrado. Retrospectivamente, lo más sorprendente es la sorpresa que crearon tales reacciones. Dudo si quienes se identificaron con la NSE constituían el único grupo radical en la historia que no sólo quería subvertir las instituciones educativas establecidas, sino hacerlo sin alterar el orden social. Por supue~to, esto plan-

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tea cuestiones mucho más amplias con respecto a las posiciones contradictorias de los radicales de clase media en instituciones prestigiosas, como es el caso de la Universidad. La respuesta desde algunos sectores de la izquierda, particularmente desde el tradicional partido comunista, fue muy similar. Para ellos la clase obrera había luchado para que sus hijos e hijas accedieran al currículum académico. En una época de al menos algún incremento de la igualdad de oportunidades educativas, un cuestionarniento como el planteado por la NSE era contemplado como una amenaza a los planteamientos de la politica educativa de la izquierda, la cual estaba comprometida en la lucha por la expansión del acceso a las instituciones educativas. Aparecieron numerosos artículos en. algunas revistas de amplia distribución entre los profesores (vg. Simon, 1975), que atacaban a la NSE por sugerir que el currículum académico tenia una base social de clase y, por tanto, no podía constituir el fundamento de una educación verdaderamente comprensiva. Afirmaban que la NSE, al otorgar un cierto tipo de legitimación a la exclusión académica de los niños de clase obrera, estaba «alentando el apartheid educativo» y, en una frase que recuerdo muy bien, preparándolos para ser poco más que hilotas. Otras respuestas menos formales y menos documentadas son las que provenían de profesores y de educadores de profesores, que comentaban (coto a uno): «Knowledge and Control me infundió conflanza para pensar lo que siempre había sentido de modo intuitivo pero que no me había atrevido a expresar». 4. Resultados prácticos Me gustaría vincular estas observaciones a una cuestión final relativa a las respuesta . La NSE fue asociada tanto a una crítica del currículum académico como una forma de dominación, como un punto de apoyo de una pedagogía no jerárquica centrada en el estudiante, pedagogía opuesta a un aprendizaje centrado en las asignaturas y a una ruptura de las barreras entre el conocimiento escolar y el conocimiento no escolar. En el muy distinto ambiente político de los ochenta, nos hallamo frente a la crítica y alternativas representadas en la política educativa ingle a, pero en un ambiente muy distinto del deseado o esperado por la NSE. Ya desde 1976empezaron a aparecer las críticas al currículum académico inglés como elemento que ha contribuido al declive industrial. Ha sido contemplado como un elemento que ha apartado a los estudiantes brillantes de su futuro natural en las nuevas tecnologías y que ha negado a los malos estudiantes la posibilidad de adquirir otro tipo de destrezas (Barnett, 1980; Weiner, 1982). Por otro lado, hallamos elementos de una pedagogía no jerárquica (expresada en la idea del <<currículum negociado») formando parte de programas para alumnos de

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bajo rendimiento y para los jóvenes en paro. A tales cursos se los denomina eufemísticamente prevocacionales, pero fácilmente pueden excluir a quienes los siguen de progresar en dirección a estudios más profesionalizados o académicos (Ranson, 1984; Green, 1984; Spours, 1988). Es esta combinación de indignación desde la izquierda y la derecha, la inquietud de los intelectuales liberales y un cierto sentido de emancipación de algunos profesores lo que me sugiere que merece la pena un examen más critico de algunos de lo supuestos de la NSE. El hecho de que algunas de sus alternativas implícitas se incorporaron a los potencialmente segregadores nuevos programas, añade a este examen mayor urgencia. Defenderé que aunque hubo algo sin duda emancipador en las conexiones que la NSE hizo entre el poder y el conocimiento en los curricula, sus criticas fueron, en un grado significativo, correctas. Por tanto, quiero prestar atención a dos temas claves de la NSE: l. Su específica pretensión de ofrecer un nuevo enfoque, distinto de las primeras tradiciones en este campo. 2. Su enfoque especifico del currículum escolar.

5. ¿Qué babia de nuevo'? En lo que se refiere a su pretensión de ofrecer «nuevas direcciones», consideraré tres aspectos de la NSE: A Su relación con el tema de las desigualdades educativas. B. La conversión del currlculum en cuestión prioritaria para la SE. C. Su énfasis en los profesores y en los educadores de profesores como agentes del cambio progresista. a. Hay algo que no fue reconocido en aquel entonces y que visto retros· pectivamente llama poderosamente la atención: la similitud de las preocupaciones políticas de quienes se identificaban con la NSE y aquellos cuya obra criticaban, vg. Halsey, Floud, JWB Douglas y Glass. Para ambos grupos, la principal cuestión política de la educación inglesa era la persistencia de las desigualdades de clase. Además, en la medida en que la NSE era explícita acerca de lo que queria significar por clase social, aceptó la amplia distinción entre ocupaciones manuales y no manuales usadas por los primeros sociólogos, soslayando otras formas de división social. La NSE minimizó la importancia de las similitudes políticas entre los sociólogos y enfatizó las problemáticas teóricas y metodológicas que los separaban. Por tanto, se estaban constituyendo una serie de supuestos no explicitas acerca de la naturaleza del trabajo académico que precisan de algún examen. Mi posición será que había elementos de rivalidad interprofesional en la NSE que la condujeron a subrayar las diferencias teóricas dentro de la disciplina en lugar de centrarse en las similitudes políticas. Dado que ciertos

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gobiernos, especialmente en Europa occidental, utilizan diferentes estrategias, desde la persuasión hasta el soborno, para poner a raya a los intelectuales, la perspectiva adoptada por la NSE, la cual consideraba al trabajo académico como una fuente autónoma de cambio educativo, parece insostenible. Si la NSE babia enfatizado sus prioridades políticas para vencer las desigualdades educativas en lugar de centrarse en su distintividad teórica, hubiera buscado alianzas con los investigadores de las primeras escuelas de la SE que simpatizasen con sus posiciones en lugar de contemplarlos como una especie de «vieja guardia» o de oposición profesional. Hay una cuestión más profunda a la que no puedo hacer justicia aqui. Podria argumentarse que la NSE trató de reemplazar la politica reformista relativa a las desigualdades de clase con una política cultural de corte radical aunque escasamente desarrollada. Sin embargo, dado que ambas escuelas soslayaron la problemática referida al género y a la etnia (Acker, 1981 ), no resulta sorprendente que tanto la «vieja» como la «nueva» SE fracasasen a la hora de enfrentarse adecuadamente a las desigualdades educativas. b. La contribución más distintiva y todavía más importante de la NSE fue la de convertir en el tema central de la sociología de la educación los procesos de selección y exclusión del conocimiento por parte de los profesores. El argumento de que estos procesos pudieran contemplarse con materialización de las relaciones de poder tanto dentro de la escuela como en la sociedad era importante y novedoso. Sin embargo, babia una cierta tendencia a tratar estos procesos como si fuesen las únicas preocupaciones legítimas de la SE y, por lo tanto, se soslayó la preocupación por los procesos selectivos que rigen el acceso de los alumnos a los distintos niveles educativos. El análisis sociológico del currículum, sin duda, se habria fortalecido si hubiese vinculado estos dos procesos. c. La distinción final entre la llamada vieja y la NSE respondía a la visión que tenia de su público. A los primeros trabajos se Jos consideraba inmersos en la tradición fabiana y en la investigación politica. Presuponía que los políticos y los administradores eran personas racionales cuya actuación se basaría en hallazgos cuidadosamente estudiados y que compartirían la misma preocupación por eliminar las desigualdades. Este punto se demuestra perfectamente en un ejemplo más reciente de un trabajo de esta escuela. (Halsey, Heath y Ridge, 1980).lmplicitamente, la NSE desconfiaba de esta gente a la que consideraba como «parte del establishment» y que orientaba sus esfuerzos hacia otros académicos, especialmente educadores de profesores y profesores. De este modo, una agencia de cambio fue reemplazada por otra. No se hizo ningún intento por analizar el tipo de Estado que organizaba el sistema educativo británico, ni de analizar si los profesores eran sensibles a las ideas de la NSE y de qué manera podrian convertirse en agentes del cambio social, independientemente, o incluso en oposición, a los administradores. En este epígrafe he tomado tres ejemplos de la NSE para ilustrar los pro-

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blemas que aparecen cuando el trabajo académico de pretensiones progresistas concede prioridad a sus preocupaciones teóricas en el seno de la disciplina frente a un análisis de su posición en el equilibrio global de las fuerzas politicas. 6. La NSE y el currículum escolar A continuación vuelvo a la posición de la NSE sobre el currículum escolar. Dado que éste era el rasgo distintivo de la NSE, dio lugar a más criticas que cualquiera de las cuestiones anteriores. Esta preocupación apareció como explicación alternativa de la desigualdad educativa de la clase obrera y del bajo rendimiento académico frente al concepto de educabilidad que se había desarrollado en la primera SE(Young, 1986). El persistente bajo rendimiento académico de la clase obrera se había explicado en términos de la deficiencia de su ambiente cultural y de las desigualdades sociales. En sus formas más simplistas ofrecía soluciones de a) expansión educativa y b) campen ación para la desventaja como si la forma cultural de la educación no desempeñase ningún papel. En directa oposición a este enfoque, la NSE se centró en la estructura del currículum académico en tanto que principal fuente de la desigual distribución de la educación. Sus asignaturas separadas, sus jerarquias de conocimiento válido, su exclusión del conocimiento no escolar fueron analizados como instrumentos de la exclusión de clase. El poder ideológico del curriculum académico se identificó con el éxito con el que era capaz de convencer a la gente de que ésta era la única manera de organizar el conocimiento. Legitimaba la idea de que aquellos que no se adecuaban a este conocimiento eran en términos prácticos no educables. En tanto que marco de análisis, la critica de la NSE dio lugar a cantidad de estudios empíricos sobre las luchas por la legitimidad curricular que sustentaron sus pretensiones (vg., Young, 1972; Vulliamy, 1976). Su debilidad era el modo en que eludía convertirse en una perspectiva analitica sobre la práctica curricular para ser lo que yo llamaría una «descripción oposicionah> de cómo era realmente el curriculum. Este énfasis en lo descriptivo frente a lo analítico tuvo como efecto el considerar el currículum como un elemento que sólo tenía poder ideológico; en otras palabras, el objeto de estudio se centró en cómo sostenía una desigual distribución de recursos. Esto significaba soslayar el poder cultural del currículum en tanto que fuente de comprensión de la realidad, el cual a pesar de su ideología permitía que algu· nos estudiantes comprendieran mejor el mundo en el que tenían que vivir.

El análisis por parte de la NSE del cunículum en tanto poder ideológico planteaba como alternativa la ausencia de curriculum (iuna especie de desescolarización!) o alguna noción de un currículum basado en la experiencia, u na noción muy bien criticada por Hall ( 1983). Esta idea ha sido tras-

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ladada a los programas prevocacionales con consecuencias potencialmente segregadoras, particularmente para los estudiantes de bajo rendimiento (Green, 1986). A finales de los setenta y comienzos de los ochenta, algunos sociólogos trataron de re olver este problema, apuntando la idea de un cumculum de clase obrera (Cohen, 1985; Whítty, 1986) basado en el <<conocimiento realmente útil», una idea cartista de comienzos del siglo XIX (Johnson, 1980). La idea de que pudiera existir un conocimiento localizado en las circunstancias de una clase social particular tenia sentido en la específica y· efimera experiencia cartista, cuando los artesanos controlaban los medios, aunque no las relaciones, de producción. Sin embargo, dista de estar claro si el concepto de «conocimiento realmente útil)) puede tener un nuevo significado en las muy distintas circunstancias de los ochenta, tal y como el propio Johnson plantea (Johnson, 1983). Las decisiones adoptadas en los centros de trabajo están cada vez más lejos de los centros de producción y más cerca de los centros de investigación y planificación, los cuales en muchos casos no están en los mismos paises. Me gustarla resumir las debilidades que, desde mi punto de vista, contribuyeron al fracaso de la NSE para cumplir las aspiraciones de algunos de nosotros (o por lo menos los temores de otros). i) Careció de un análisis político del trabajo académico en la educación y, en consecuencia, enfatizó las disputas dentro de la disciplina y fracasó a la hora de establecer vinculos con otros enfoques dentro y fuera de la sociología de la educación. ii) Al enfatizar la exclusión académica a través del curriculum de formas sociales externas de selección social para perpetuar las desigualdades, concedió una errónea autonomia a los profesores como agentes del cambio curricular y soslayó el análisis de los vínculos entre la base clasista del currículum y la base clasista de la selección del estudiantado. iii) Al fracasar a la hora de distinguir el poder curricular ideológico del cultural no tenía criterios para desarrollar y valorar las alternativas curriculares. En mi opinión, al tratar de socavar la objetividad y autonomía del curriculum académico y al demostrar su naturaleza social, la NSE estaba abordando el verdadero problema. Sin embargo, careció de especificidad para conceptualizar lo social. Las décadas de los sesenta y de los setenta fueron décadas de una considerable expansión educativa en todos los países occidentales, y el objetivo de una mayor igualdad en la educación gozaba de consenso en todo el espectro político. Este era el contexto en el que la NSE planteó cuestiones fundamentales acerca de si esta mayor igualdad podría alcanzarse sin u na transformación sustancial de la organización del conocimiento en los currícula. Las respuestas políticas a las que me refería al principio de este artículo eran una indicación del tipo de intereses amenazados con el simple reconocimiento de que tales cambios eran concebibles. Los propósitos curriculares de la NSE, en la medida en que trataban de invertir el

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equilibrio de poder desde los expertos hacia la comunidad, en teoría eran progresistas y populistas. Sin embargo, careció de apoyo popular, en parte debido a su frecuente e innecesario lenguaje oscuro y a su ausencia de alternativas estratégicas y prácticas. Sólo cuando se expande el trabajo académico critico y plantea alternativas reales pretender ganar el apoyo popular y constituirse en la base del cambio democrático. No se trata sólo de un comentario válido para la NSE, sino que también lo es para la mayor parte del marxismo inspirado en la SE de finales de los setenta y de los ochenta. 7. Un posible camino hacia adelante En la sección final de este artículo quiero ofrecer un breve resumen de las implicaciones de mi argumento sobre las muy distintas circunstancias en las que nos encontramos, al menos en el Reino Unido, con el tercer gobierno conservador sucesivo, el cual sitúa en el terreno de lo prioritario la reforma educativa. Primero quiero referirme al contexto político del trabajo académico que abordé al comienzo del artículo y a continuación pasar a la cuestión del curriculum escolar. Las condiciones que permitieron que las universidades fueran la base del trabajo académico autónomo y que ampararon debates como los que tuvieron lugar en los setenta entre las distintas sociologías de la educación están desapareciendo a pasos agigantados. Identificaré estas condiciones como el dominio de (i) un grupo de evaluación de ofertas para fondos de investigación, y (ii) las disciplinas académicas como la base de los estudios educativos. Hoy en día poco dinero puede conseguirse a través del tradicional procedimiento de evaluación del Consejo de Investigación Económica y Social, el cual ya no tiene comités especificas para materias como la sociología. La mayor parte de los fondos de investigación provienen de instituciones nacionales o comunitarias, las cuales financian investigaciones en función de sus prioridades. La autonomía de la enseñanza universitaria en educación dependía del Gobierno central. El Gobierno pagaba a los suplentes de los profesores que acudían a tales cursos, dejando al personal universitario plena autonomía para fijar su contenido y organización. Esta era la base de que las llamadas «disciplinas fundamentales>> de la educación (tales como la sociología o la filosofia) fuesen la forma dominante de los cursos de posgrado en los setenta. Ahora, en lugar de financiar los cursos suministrados por la universidad, el Gobierno central suministra ayuda a las autoridades locales y algunas veces a las escuelas para elegir, dentro de ciertas lineas delimitadas a nivel nacional, qué cursos deben seguir los profesores. Inevitablemente estas opciones reflejan las necesidades percibidas por las autoridades locales y las escuelas, necesidades que rara vez se expresan en términos de disciplinas académicas. En estas circunstancias, es crucial para los sociólogos de la

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educación tratar de comprender los cambios históricos profundos implicados y qué opciones pueden ser compartidas por los profesores y por el trabajo académico. Creo que estamos asistiendo a algo más que al rencoroso fLlisteismo hacia las ciencias sociales del conservador Gobierno derechista. Se trata más bien del proceso de modernización que se está experimentando en la sanidad, en la vivienda y en la reestructuración de la economia y, también, de la educación. En el Reino Unido la modernización está adoptando una forma particularmente regre~iva y divisiva, que encuentra su sustento en la mayoría parlamentaria y en una ideologia que equipara el control democrático con la soberanía del consumidor. Sin embargo, esto no significa que en algunos tipos de procesos históricos inevitables la modernización esté exenta de posibilidades contradictorias. Por modernización me refiero al crecimiento de la especialización en la división del trabajo, la extensión paralela del uso de las tecnologías y el intento de ampliar el nivel de participación en la educación sin aumentar los recursos disponibles. Esto significa que cada vez más gente accede a más tipos de conocimiento especializado, mientras que los problemas de vinculación y conexión de las especialidades y el control de Jos especialistas por los no especialistas son mayores que nunca. El actual Gobierno conservador está alentando esta tendencia hacia una mayor especialización, al tiempo que confía en una versión moderna del consumismo «en donde el individuo racional y aislado elige entre distintas a!ternativas (Sasson, 1987) para resolver los problemas de conexión. Es en esta contradicción entre la especialización y la participación donde radica el papel crucial de la sociología (o de otros estudios críticos). Esto no implica rechazar la tendencia hacia la mayor especialización, sino explicitar su dirección. La especialización no es un proceso neutral, sino que implica alternativas políticas reales. En particular es importante mostrar cómo la relación entre la creciente especialización y la mayor participación no puede resolverse en términos de soberanía del consumidor. La solución provendría de nuevos tipos de relaciones entre los especialistas y los no especialistas y nuevas formas de conocimiento y la comprensión de cómo se organiza este último. Potencialmente estos cambios pueden dar lugar a una mayor participación democrática, con tal de que pueda mostrarse que en el proceso de modernización las nuevas formas de división a que estamos asistiendo no son la única opción. También el currículum está experimentando la «modernización» de un modo muy contradictorio. Ejemplos de ello son la introducción de la tecnología en el currículum que se ha de cursar hasta los dieciséis años y algún tipo de experiencia laboral para todos después de los catorce. Las relaciones de poder incorporadas al currículum académico han cambiado. Ahora se localizan en la división entre un currículum académico modernizado, que aparecen fundamentalmente en el sector privado y probablemente en el secta público privilegiado de los City Technology Colleges (Chitty, 1987), y en la ere-

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ciente diversidad de programas vocacionales y prevocacionales de las escuelas secundarias. Mi crítica de la NSE sugeriría que ni el currículum académico modernizado ni los nuevos programas vocacionales ofrecen una base adecuada para minimizar las divisiones sociales. Un currículum democrático alternativo que conduzca a la reducción en lugar de al mantenimiento de las divisiones sociales ha de edificarse sobre las tendencias modernizadoras para crear un sistema educativo más unificado. En tal sistema las reformadas disciplinas académicas constituirían un núcleo que se orientaría al estudio y transformación del trabajo y de la tecnología. Tal currículum tendría que explicitar las dos fuentes de la tensión actual que los actuales modelos tienden a evitar. Primero está la tensión entre las demandas intelectuales de las disciplinas escolares y las demandas prácticas e intelectuales del mundo del trabajo (Spours yYoung, 1988). En segundo lugar, existe una fuerte tensión entre el «mundo del trabajo», entendido como empleo, y el trabajo doméstico no pagado. Si la SE ha de recobrar su credibilidad y el potencial radical que pretendió la NSE en los setenta, tiene que explicitar que, al contrario de las actuales ideas de moda sobre la ínevitabilidad de las divisiones sociales. la consecución de una sociedad cada vez más democrática es una opción política realista que puede beneficiarse de las tendencias modernizadoras a las que me he referido. Las cambiantes circunstancias del trabajo académico que presenté al comienzo de este articulo crean la posibilidad de que se incremente el número de sociólogos y de otro tipo de profesionales dispuestos a trabajar con los enseñantes en contextos particulares, y como Anne Sassoon plantea «emprender la actividad cultural en una forma moderna apropiada para el capitalismo avanzado». (Sassoon, 1987). Referencias AcKER. S. (1981): «No-woman's land: British sociology of education, 1960-1979.)) Sociological

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LOS PROCESOS DE ENSEÑAR Y DE APRENDER 1 (Algunas consideraciones sobre la desmotivación y el fracaso) Ignacio Fernández de Castro

Cuando el bien que se produce para el mercado es un servicio, el proceso de su producción no culmina hasta que, realizado el encuentro de las ofertas con la demanda, el ofertante y el demandante cierran el trato. A partir de ahí el servicio se realiza materialmente con independencia, por lo general, del consumo (uso) que del mismo haga quien lo ha adquirido. El acuerdo de mercado puede abrirse al consumo productivo de los «bienes» adquiridos o a su consumo improductivo. En la teoría económica el consumo improductivo es el que retira al bien consumido de la «circulación del capital» sustituido por el dinero que lo representa. El bien desaparece, el ~<capital» deja de ser mercancia y se convierte en «capital dinero». La cuestión, sin embargo, no es tan clara cuando se admite que la fuerza de trabajo (capacidad de las personas para realizar un trabajo productivo) puede ser consumida productivamente en los procesos de producción y por ello formar parte del «capital» y hasta ser objeto de transacción en el mercado. Desde este punto de vista, «todo el consumo improductivo» produce (reproduce) fuerza de trabajo. Pero, admitiendo la convención económica/humanística que considera productivo el consumo de pienso de una vaca lechera e improductivo el con1 Este trabajo tiene su fundamento empírico en la investigación que realizamos cuatro equipos para la Secretaria General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia dentro del proyecto GEFE'90, sobre la relación entre la oferta y la demanda educativa. La investigación se realizó a partir de 1987 y finalizó en 1989 y sus resultados, metodologías empleadas, material y memorias, pueden consultarse en el CIDE. Los equipos en los que intervinieron mas de 20 investigadores fueron coordinados por Carmen de Elejabeitia y dirigidos respectivamente por Oriol Homs (equipo para Cataluña), Maria Victoria Parrilla (equipo para Andalucía), Leopoldo Gumpert (equipo para el País Vasco) e Ignacio Fernández de Castro (Territorio MEC).

Ignacio Femández de Castro. Equipo de Estudios (EDE). Educación y Sociedad, 6 (1990), Madrid (pp. 23-42).

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sumo que de la leche de la vaca hace la familia obrera, en el caso del consumo del servicio educativo su condición de productivo o improductivo reclama un análisis reflexivo. Se trata de precisar si el proceso de enseñar que realizan Jos profesores y el paralelo de aprender de Jos alumnos son un proceso de producción o la realización de un servicio que, en el mejor de los casos, consumen improductivamente los alumnos. La convención admitida coloca al «hombre» en una situación terminal y separada del «capital». El ((Capital» vive, circula, se produce, se reproduce y se amplía, sobre el sentido de su utilidad para «otros» distintos a su propietario capitalista, utilidad entendida como el significado (walor de uso» de las mercancías inseparablemente unido al significado ((valor de cambio» que expresa la utilidad para su propietario capitalista. De ahí que lo que los hombres, incluidos los capitalistas, usan y consumen para si pierde su condición de capital, su consumo o uso es improductivo; en tanto que lo que usan y consumen para producir algo útil para los demás, son bienes y medios de producción, «capital productivo>>, cuyo consumo o uso es productivo. Pero ¿qué pasa con la capacidad de trabajar (o fuerza de trabajo) cuando se la significa con una utilidad <<para otros» y este «valor de uso» se acompaña de un <(valor de cambio»? ¿Qué ocurre cuando la capacidad de trabajo, tanto del empresario como del trabajador asalariado a su servicio, forma parte del capital y es consumida en el proceso de producción de mercancías? ¿Es productivo el consumo que se haga para producir y aumentar esta capacidad? La teoria económica resuelve limpiamente la cuestión al decidir que una cosa es el hombre y otra su capacidad de trabajar. El hombre, todo hombre y toda mujer, es el propietario privado y exclusivo de su capacidad; puede emplearla en su propia utilidad o gozo personal o puede utilizarla trabajando para los demás; puede venderla o alquilarla, y puede también dejarla sin utilizar. Se trata de su «riqueza» personal, de la expresión misma de su «libertad>> y de su condición de sujeto. El queda asi situado «fuera del capital y del comercio», del riesgo de la servidumbre y de la esclavitud, ya que siempre tiene una cosa que vender y de cuyo precio puede vivir. Objetivada en la exterioridad del ser, la capacidad de trabajo aparece significada por un valor de uso, utilidad para «otros», y adornada con un valor de cambio o equivalente monetario del costo de su reproducción (producción). La pregunta queda asi correctamente contestada: todo el mundo puede emplear su propia energia en producir y ampliar su propia capacidad de trabajo, su riqueza personal, acrecentando su valor de uso y su valor de cambio. Todo el mundo y la <<igualdad de oportunidades» operativiza esta afirmación, puede consumir los servicios educativos que le son ofertados para producir ese aumento y ampliación de su riqueza personal o capacidad de traba-

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jo. Y en la medida en que esa ampliación de la riqueza se produce, este consumo que realiza es productivo. Puede y debe. El derecho se convierte en obligación, ya que la sociedad está interesada en aumentar la riqueza, y nadie, ningún miembro de la sociedad, puede sustraerse a esta tarea común. La enseñanza se hace obligatoria además de común y gratuita, y el niño, los niños, tienen que consumirla productivamente. En la relación enseñar/aprender, en la realización del servicio educativo y su consumo; el «poden> cambia de lugar. No está en el lugar que le corresponde en una relación de consumo improductivo, ni está en el lugar que le corresponde en una relación de consumo productivo. El «poden>, en esa relación, está en el lugar del «bien consumido», en el proceso de enseñar y en su sujeto. Esta constatación permite la sospecha de que en el proceso enseñar/aprender, proceso de producción de la capacidad de los escolares, es la energia del alumno la que es consumida productivamente, aunque lo sea para <<enriquecerle» e integrarle en la sociedad con una capacidad de ser «útil>> a los (<demás>>, con una riqueza personal cuyo valor de cambio -si se realiza- le permitirá vivir (sobrevivir). El sistema de enseñanza en funcionamiento se muestra como la estructura compleja que plasma o materializa la producción de la reproducción ampliada de las capacidades de trabajo de los miembros de la sociedad, una «riqueza social» que ésta precisa para su «progreso». Esta rama de la producción relativamente moderna presenta, sin embargo, rasgos arcaicos y fuertes resistencias a las innovaciones productivistas, debido a que su producto -la capacidad de trabajo- se encuentra sólidamente unido a su soporte y éste es un ser humano sujeto de derechos al que la sociedad hoy reconoce libre y único propietario de su energía y de sus capacidades. La «unidad productiva» en este caso es el centro de enseftanza, aunque todavía puede constatarse la presencia de «trabajadores independientes», profesores <<particulares>> que ofrecen sus servicios en apoyo o refuerzo de los procesos reglados. Pese a las modernas tendencias que apuntan hacia la educación permanente, el sector se organiza sobre el desarrollo o crecimiento de los miembros de las nuevas generaciones, en cuanto etapa de su proceso de maduración y de socialización, y sobre el eje imperativo de la reglamentación y presencia de los poderes públicos. En consecuencia, los «centros» se especiaHzan según una parcelación del proceso global, recordando esta estructura a la etapa «manufacturera>> de los orígenes de la industrialización. Los alumnos pasan de un centro a otro en la medida misma que avanza el proceso de su formación. Terminada la etapa común, general y obligatoria, el proceso se abre y se diversifica, los centros se organizan especializándose para el despliegue de procesos distintos: unos «terminales» y otros «propedéuticos» que conti-

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núan en la siguiente etapa donde otros centros realizan la etapa «terminal» correspondiente. En la estructura productiva de la etapa media aparece ya una clasificación de los centros según sean «terminales» (centros de Formación Profesional reglados y no reglados, y Ocupacionales) o «propedéuticos» (centros de BUP/COU reglados y centros no reglados de enseñanzas complementarias y de refuerzo a las enseñanzas regladas), y también la atomización del sistema debido a la forzada territorialización de los centros. Sin embargo, la dispersión del sector está frenada por los poderes públicos y su actividad reglamentaria omnipresente en esta rama de la producción donde dominan los intereses sociales sobre los particulares de los promotores, de las familias y de los alumnos. El «biem> producido, la capacidad de trabajo de los alumnos, es ante todo y pese a su «privacidad» sustancial, una <<riqueza social» y este carácter social del producto se impone en el proceso. La solidez vinculante de la relación entre una persona y su capacidad de obrar, su carácter ontológico y el reconocimiento de la libertad a todos los miembros de la sociedad, libertad que alcanza a la libre disposición de cuanto les pertenece incluida su propia capacidad, liga, sin embargo, el proceso de producción en que consiste el sistema de enseñ.anza al mercado educativo. Y no sólo en su iniciación, por cuanto que es el mecanismo de mercado el que introduce a los alumnos en el sistema y en el proceso por el acto de formalización de la matrícula, sino también en el interior mismo del proceso periódicamente condicionado a la renovación de la matrícula y cotidianamente expuesto al abandono de los alumnos o a su negativa al consumo. La desmotivación de los alumnos tiene su origen en el mercado

educativo Las actividades escolares sufren la contradicción básica del mercado educativo que, durante sus primeras etapas, excluye las demandas de los alumnos privilegiando las de los padres. La posible y constatada presencia en los procesos de enseñar demandas latentes de los alumnos, demandas que no han podido manifestarse en el mercado por el mecanismo de las solicitudes de matrícula, ya que han sido sustituidas por las demandas de los padres, produce una primera insatisfacción generalizada y común a toda la enseñanza. Esta insatisfacción es resentida por los enseñantes como una falta de motivación en sus alumnos, y a ella atribuyen una buena parte del mal funcionamiento del sistema. Pero esta falta de motivación descubre tras su ambigüedad una contradicción que procede del mercado educativo y del pri-

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vilegio que otorga a la manifestación de la demanda de los padres sobre la de los alumnos. Entre la motivación y la necesidad o interés existe una relación que se esconde en toda demanda. La necesidad social educativa señala con precisión su objeto al reconocerse en el valor de uso de una oferta. De este modo la necesidad puede expresarse como demanda de algo existente. Cuando la demanda llega a manifestarse en el mercado y se produce su encuentro con la oferta y a este encuentro sigue la realización material de la oferta {proceso de enseñar) y el paralelo proceso de aprender (consumo del bien ofertado), la necesidad o interés del demandante, que vehicula la demanda, es la motivación del alumno para que realice el esfuerzo personal que requiere tanto el consumo de la oferta como el proceso productivo: el esfuerzo de estudiar necesario para aprender. Basta que no exista demanda por parte de algún alumno o que en cualquier momento del proceso generador de la demanda se produzca un desvío o una sustitución (que la oferta ponga el acento de su valor de uso en los padres o en la sociedad, o que la demanda de los alumnos sea sustituida por la demanda de los padres o de la sociedad), para que la demanda de los alumnos, de la que tiene que surgir su motivación, quede en estado de latencia y aparezca la temida falta de motivación. En los 80 cursos observados durante la investigación en la que se apoya este trabajo, la desmotivación de una parte significativa de los alumnos fue sefialada por los profesores, así como el escaso éxito logrado para motivarles. También se puso en evidencia que la motivación se sitúa en un punto anterior y distinto al interés que puede despertar puntualmente en el aula un tema concreto y hasta una forma de explicar de un profesor determinado. Su enraizamiento en la demanda la defiende de lo esfuerzos del profesor y hace que estos esfuerzos sean prácticamente inútiles. Sólo trabajando sobre la demanda y su génesis es posible cambiar la desmotivación por motivación. Por otra parte, bastantes profesores señalan que la motivación de los alumnos no es tanto la de aprender como la de aprobar, «el objetivo es aprobar y para ello utilizan todos los medios a su alcance y aprovechan todas las oportunidades; es la posición del mínimo esfuerzo ante una realidad que les desborda, que no comprenden, que no pueden cambiar y en la cual no participan (posición pragmática)». Otros señalan que la motivación es estar con los compañeros y también que los motivados en otros momentos se desmotivan al desengañarse de la enseñanza. En un centro del Pais Vasco un profesor afirma que los alumnos de FP están más motivados porque la enseñanza impartida se acerca más al trabajo y en cinco años tiene un titulo terminal, «es imposible dejar de notar -dice un profesor de un centro andaluz- la relación existente entre las perspectivas de futuro y las satisfacciones-insatisfacciones». Pero todas estas motivaciones tienen raíces en demandas distintas a la del servicio educativo ofrecido y algunas no son ni siquiera edu-

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ca ti vas. Lo mismo puede decirse cuando un alumno estudia por complacer a sus padres o al profesor, la raíz de su comportamiento descansa en una demanda de afecto. Si en las aulas los profesores constatan que un alto porcentaje de alumnos está desmotivado y que una buena parte de los motivados enraízan sus motivaciones en demandas extraescolares, esta constatación apunta a un lugar exterior al aula: el mercado, donde se generan o no se generan las demandas y donde puede, quiza, resolverse el problema. En el aula, la psicología, la pedagogía, y aun el arte dramático, pueden aportar al profesor mecanismos para enfrentarse con los efectos de la desmotivación, reduciéndolos, pero ésta sólo desaparece cuando en el alumno se hace presente la demanda, y ésta siempre es un elemento de mercado cuya génesis obedece a otras reglas, reglas más próximas a la «publicidad» que a la «pedagogía)). Aun sin demanda y sin motivación, a los alumnos se les puede enseilar y aun se les puede obligar a aprender, y de hecho así se constata cotidianamente en las aulas, pero este «éxito» descama y pone al descubierto que la enseñanza es una actividad de producción en la que es el Sistema Educativo el que consume productivamente la energía y la capacidad de estudiar de los alumnos y no éstos los que consumen el servicio que se les ofrece. Precisamente por la «potente» presencia de los padres en la conformación de las demandas educativas, se puede constatar que existe un significativo grupo de alumnos «que sabe a qué atenerse», que tiene claro desde su niñez (EG B), que, de una u otra forma, va a llegar a La Universidad (lo cual no significa que necesariamente sea un grupo motivado) porque ése es su «destino>>, un destino generalmente familiar, y que se aferra a la enseñanza cualquiera que sea el resultado que obtenga. La presencia mayoritaria de este grupo en la enseñanza privada se constató durante la investigación en la observación directa a los centros de la muestra. En el otro extremo se constata la presencia de un grupo significativo de alumnos que también «sabe a qué atenerse», y que ya desde su niñez <<conoce» su destino y que éste no es el llegar a la Universidad, sino a la «calle», que nada espera del, ni nada pide al, sistema de enseñanza. Entre estos dos grupos, que en gran medida explican los «excesos», se sitúa una masa media mayoritaria bastante indiferente aunque maleable donde, quizá, se pueda medir el éxito o fracaso del sistema en su función productiva. La relación que tienen estos grupos con la estratificación social de las familias es algo fuera de toda duda. Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar en las enseñanzas deBUP Las causas de los fracasos, tal como son resentidas por los profesores de los centros observados, pueden resumirse en los siguientes puntos:

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Primero, la reiteradamente denunciada inadecuación de la enseñanza impartida en EGB y, por consecuencia, la falta de preparación de los alumnos que salen de esa enseñanza para cursar el primer curso de BUP. Esta afirmación se constata en el profesorado de BUP, pero cabe preguntarse si la inadecuación corresponde a BUP y no a la preparación precedente. El problema es abordado en la reforma del último ciclo de EGB y actualmente en el proyecto de reforma general, y pretende ser resuelto al unir en una sola etapa general y obligatoria de carácter secundario los dos últimos cursos de EGB y los dos primeros de las actuales enseñanzas medias. Sin embargo, la pregunta sigue en pie aunque formulada en estos términos: ¿qué demandas educativas genera en los alumnos el consumo normalizado de la oferta material de EGB? O dicho de otra forma, supuesto que todo proceso de conocimiento y de aprendizaje genera nuevas necesidades educativas, abre curiosidades e intereses, un estado de latencias que buscan su objeto para transformarse en demandas. El hecho constatado de la inadecuación EGB/BUP, o mejor BUP/EGB, ¿no prueba con todas sus consecuencias la incapacidad de los valores de uso de la oferta de BUP para ser reconocidos como el objeto en que puede expresarse la necesidad creada por el propio sistema en EGB? La reiterada opinión de los enseñantes, tal como se constata en la información obtenida, de que el defecto se encuentra, como consecuencia de la EGB, en la mala preparación de sus alumnos del primer curso, defecto que repercute en los malos resultados de las enseñanzas de BUP que imparten, muestra una inversión en el valor de uso que proclama la oferta reglamentada de promover el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos. Este valor de uso exige una versatilidad en el despliegue material de la oferta que ahora e tamos examinando, que le debería permitir adaptarse permanentemente al proceso que en el alumno provoca el encuentro entre cada estadio de desarrollo de su personalidad y las sucesivas ofertas educativas, proporcionando así el objeto donde las necesidades aparecidas en este encuentro pudieran reconocerse. La rigidez de la oferta de enseñanzas medias y en especial la de 1. 0 de BUP, reforzada por los profesionales encargados de materializarla, invierte el proceso, obligando a que sean los alumnos y sus necesidades los que se adapten a ella, y esta inadaptación se significa de falta de preparación y de causa del fracaso de la oferta material. La denuncia de esta causa del fracaso y su realidad en el campo de lo que es y no de lo que debe ser, señala que la oferta es la de un proceso de producción y no la de un bien/servicio cuyo consumo ha sido «demandado», como pretende ser. Aun cuando se reiteran los testimonios de los enseñantes en este sentido, resultan expresivos algunos aportados por el equipo catalán: «Los alumnos no vienen preparados ni en conocimientos ni en hábitos de estudio y de instrumento intelectuales básicos para el

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aprendizaje. La culpa la tiene la EGB. Al ingresar en el centro hacemos a los alumnos una prueba objetiva de conocimientos( ... ) para comprobar su nivel y iestán muy mal! Están muy mal formados como alumnos. No tienen una base sólida.» «El sistema de trabajo de la EGB es insuficiente. Has de empezar haciendo un curso de ortografía. Es un nivel para ir tirando. El nivel de BUP ya es una especialización de cara a una carrera. Para mí está clara la causa: la distinta mentalidad entre EGB y BUP. La EGB como ciclo que el alumno debe pasar obligatoriamente y llegar al final y a poco que el alumno alcance unos minimos, va pasando de curso. El BUP es un cambio muy fuerte para el nifto. Sólo lo supera el que viene bien preparado o tiene aptitudes generales o capacidad de esfuerzo alta. El resto (40 o 50 por 100) está llamado al fracaso, porque no puede seguir.» «Lo estudiantes no comprenden la utilidad de la mayor parte de los aberes que se le transmiten, y no les queda más remedio que tener la esperanza de que en el futuro les sirva para algo. Desde el primer momento, el estudiante queda descolocado ante un proceso de enseñar que no tiene al alumno como destinatario, sino que se justifica a sí mi mo. La primera reacción general del estudiante es intentar comprender, hacer un esfuerzo para seguir el ritmo de e a maquinaria autónoma, pero al no conseguirlo, la mayoría de ellos adoptan una posición defensiva. El profesorado no puede hacer nada: hay unos programas que tiene que seguir y no tiene tiempo para dedicarse a rehacer las bases, formar hábitos; ésa no es su misión, él es un especialista.» Estos testimonios de profesores de BUP público no aparecen en los centros privados, donde la oferta es de EGB-BUP-COU y donde los alumnos siguen un proce o continuado que, desde que e inicia, va dirigido a su final: la entrada en la Universidad. Segundo. En el desarrollo de la secuencia de los tres curso de BUP y de su desenlace COU/selectividad, algunos de los profesores se lamentan de que «el peso de la selectividad sobre el COU y el de e te curso sobre los anteriores», baga perder sentido al contenido propio de los cursos, lo que supone reforzar el abandono de cuantos alumnos no esperan o pierden la esperanza de llegar a los estudios superiores. El desarrollo de la oferta material tiene como único objetivo -se quejan- preparar a los alumnos para que puedan pasar con éxito la prueba de selectividad que les permite el acceso a los estudios superiores que, de esta forma, imponen su «ley» a las enseftanzas medias, como éstas la imponen a las que le preceden. El «malentendido» descubre que el proceso que se realiza (oferta material), en contraste con el que se proclama (oferta reglamentada) y aun con el

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que se ofrece (oferta representación), es el del registro (interiorización) de la cultura social (garantizando así su conservación, su reproducción y aun su ampliación) en los alumnos y no, desde luego, el desarrollo pleno de éstos mediante el consumo/apropiación (hacer propio, uno mismo) de la cultura social que se les ofrece, tomando de ella lo que necesitan para que su cumpla el objetivo proclamado y ofrecido del desarrollo pleno de su personalidad. Esta inversión profunda del objetivo de la enseñanza que se produce en el pasaje de lo simbólico-discursivo a lo material-discursivo, o proceso curriculac, es la causa principal, pienso, de los fracaso escolares, del rechazo de los alumnos al sistema de enseñanza y a sus ofertas. La conservación, reproducción y ampliación de la cultura social como objetivo real que descubre el despliegue de la enseñanza, tiene el costo social de Jos fracasos de los escolares (no del sistema) y el desentendimiento o desmotivación de éstos ante lo que se les ofrece, costo realmente elevado y del que permanentemente se lamentan los enseñantes y aun el propio sistema. El Equipo de Cataluña observa que la oferta reglamentada fija claramente para el BUP un objetivo propedéutico como selección y preparación al nivel universitario. El BUP ha conservado del antiguo bachillerato el atractivo elitista de ser la llave para acceder a la Universidad, máxima aspiración para intentar situarse profesionalmente. Y esa posibilidad es la que justifica el BUP y contrarresta las contradicciones y problemas que su organización actual plantea. Cualquier debilitamiento de esa expectativa hunde el planteamiento actual del BUP y desata todas las tensiones acumuladas, como se ha podido comprobar en los últimos conflictos estudiantiles. Por su parte, el Equipo de Andalucía señala que, al contrario de lo que ocurre en la pública (donde ha aparecido un debilitamiento progresivo de las expectativas de los alumnos), en la oferta de BUP privada se mantiene el diseño tradicional de adquisición de conocimientos como proceso dificultoso y no placentero, el rigor de los objetivos a alcanzar, la disciplina estricta, y el alimento reconocido de la competitividad como estímulo del estudio. El tradicionalismo de la privada, lejos de expresar un «retrasm> respecto a los avances de la pública por lo que desde ésta se la critica, implica la persistencia del valor de uso tradicional en las enseñanzas medias. El BUP privado, desde esta prerspectiva y aunque escueza, es el único heredero de la condición «estudiante» de décadas anteriores, mientras que el BUP público y la FP constituyen un amplio sector de parados significados de estudiantes. Tercero. El bajo nivel sociocultural de las familias de los alumnos y aun de los entornos donde los centros están ubicados, es algo que se deduce de, y se aduce en la información recogida en los centros de BUP de la muestra situados en los mercados populares y que explica las «grandes dificultades» con las que tropieza el desarrollo de la enseñanza y, como consecuencia, los malos resultados obtenidos. Se trata, desde luego, de desigualdades de partida en la población escolar que desafían a otro de los valores de uso de la oferta pública: la igualdad de

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oportunidades. En la estructura de la oferta reglamentada se enfrenta este problema mediante el mecanismo de ubicar centros de BUP en zonas hasta ese momento desfavorecidas y en casos extremos mediante el mecanismo de la 11enseflanza compensatoria». Una política de becas y ayudas económicas también se enfrenta con algunos aspectos de este mismo problema. En la oferta representación, por su parte, aparecen algunos valores de uso relacionados con este problema (el valor de uso foco cultural y el de refuerzo, aliado del de igualdad de oportunidades, son los que tienen este carácter). Algunos profesores se enfrentan a este desafio a base de un esfuerzo afladido generalmente vocacional, pero el problema sigue en pie y es resentido por la mayoría de los centros y de los profesores como una dificultad mayor y en ocasiones insalvable para el correcto y exitoso desarrollo del proceso de enseñar. En intima relación con este problema de la igualdad de oportunidades y la desventaja sociocultural, se encuentra una cuestión de fondo: el de la comprensividad y/o la diversificación del contenido de la oferta o su distribución entre materias comunes y optativas. En la oferta de BUP y aun en su reforma proyectada, se parte inicialmente de la dominancia del principio de comprensividad sobre la diversificación y de una progresiva pero moderada inversión de este principio a medida que avanza el proceso curricular, de tal manera que, al final del proceso de desarrollo de la oferta material, la diversificación llega a un punto que permite, o debe permitir a los alumnos, optar por el estudio de una especialización profesional entre el abanico que les ofrecen las enseñanzas superiores. Este principio rector de la organización de la oferta para su desarrollo material se justifica precisamente por el valor de uso de la igualdad de oportunidades. A ofertas de contenido diverso según la categoría socioeconómica de la clientela a la que se dirige, base reformada de una enseñanza clasista que ofrecía vias separadas para la reproducción de las clases, hoy se opone una enseñanza común y general basada preci amente en el principio de la comprensividad y que en cada una de sus reformas retrasa la diversificación y aun establece «puentes» para que nunca las opciones tomadas por sus alumnos sean irreversibles. Sin embargo, pese a la indudable lógica de esta justificación, la cuestión no parece resuelta. De hecho, los alumnos son desiguales. Genética y socialmente desiguales. Lo común de la oferta coloca a los alumnos ante una oportunidad desigual, es algo muy parecido a la igualdad ante la ley que, sin remedio, amplia las desigualdades económicas de los ciudadanos por la desigualdad previa en la distribución de la propiedad de la riqueza sobre la que se aplica. En ambos casos se parte de la ficción de la igualdad y las reglas se fijan para preservarla, en lugar de partir de una desigualdad real y colocar como objetivo el conquistar la igualdad si ésta se considera como algo que se debe alcanzar. Sin entrar en la polémica planteada cuando se distingue la igualdad de la diferencia y se valora ésta por encima de aquélla, y admitiendo que la adquisición por todos de una cultura minima e igual es un bien necesario para que

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todos puedan llegar a tener una oportunidad igual de alcanzar las posiciones má alta si así lo desean o, al menos, para el desarrollo pleno de la personalidad, y aun admitiendo, y esto ya e mucho admitir, que esa cultura mínima coincide con las materias comunes que constituyen el tronco de la comprensividad, no parece que la forma más adecuada de conseguir este objetivo sea desconocer las desigualdades socioculturales iniciales, ya que al no tenerlas en cuenta se produce el efecto que estamos analizando. Se trata de un espacio vacío que la oferta común no puede salvar. Para que una oferta pueda generar la demanda correspondiente (y hablamos de los alumnos y no de sus padres o familias), se precisa la producción, al menos simbólica, de un campo de necesidades ociales; in ellas es prácticamente imposible que los demandantes potenciales reconozcan, en el valor de uso de lo que se les ofrece, el objeto preciso de u necesidad. Los alumnos de BUP radicados en medios culturales sociales y familiares donde esa cultura común y mínima está ausente, difícilmente resienten su necesidad social, ya que el mecanismo común de producción del campo simbólico que estamos considerando es para los hijos la cultura del padre; sólo a partir de ahi y mediante el efecto de ofertas ajustadas, se pueden llegar a generar necesidades y demandas de una cultura que la superen. La oferta del tronco común de BUP cae obre un vado en e tos casos y, por ello, los enseñantes correspondientes se enfrentan con una buena parte de su alumnado desmotivado, sin interés de consumir (aprender) Jo que se le ofrece. Este tercer factor de fracaso de la oferta material, que en la información se expresa como lamento de una dificultad que se resiente in uperable, plantea serio reparos a la actual conformación de los programas que rigen el desarrollo de la oferta material en su distribución de materias comunes y optativas según el principio de la comprensividad. Merece la pena inve tigar el campo de las necesidades sociale educativas de los adole centes, con mucha probabilidad producido por la enseñanza de EGB y también por el medio sociocultural social y familiar donde se encuentran radicados, para tener una base sólida de programación, pudiendo en la iniciación del curriculum abrir un abanico de ofertas de mediación claramente optativas para que los alumnos lleguen motivados a las materia comunes, en el caso de que éstas muestren que les son necesarias. En Andalucía, y en el análisis de la muestra «rural», se señala que las ofertas de BUP se asientan sobre un pa ado que prolongan de «academia de pueblo» donde acudía «la gente que estudia» en una época en que la escolarización, una vez rebasada determinada edad, no era obligatoria ino para unos pocos. La institucionalización de e a élite ha sido después asumida por el <únstituto». Como en un juego de espejos, los sectores de la población rural que acceden a los centros de BUP quedan convertidos, por el simple hecho de su presencia en ellos, en parte integrante de una élite ilustrada y utilizan su demanda para distinguirse de otros sectores. Por su parte, en los centros de

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BUP público de las zonas metropolitanas obreras, la mayoria de los alumnos carecen de expectativas universitarias y buscan permanecer en el estrato social de sus familias, pero entendido en su actual y relativo privilegio de activos-ocupados y con las nuevas exigencias culturales que esto implica y que no comprenden a los estudios superiores. En uno y otro caso, la institución educativa, cualquiera que sea su objetivo reglamentado, cumple una función de producción/reproducción de las clases o estratos socioeconómicos y ajusta sus resultados a estos objetivos que matizan la incidencia de esta variable familiar en la significación de los indicadores del fracaso; así las permanencias y los abandonos y aun las repeticiones en los estratos más bajos se ajustan a la función reproductora de la estratificación, y sólo excepcionalmente son superados por mi norias de alumnos con fuertes motivaciones de superación competitiva para su desclasamiento. Cuarto. La masificación de los cursos, el elevado número de alumnos con los que se enfrenta en la clase el profesor, el fatídico 40 que en muchos casos se rebasa y que todos denuncian, es otro de los grandes culpables del fracaso, del desinterés de los alumnos y de la incapacidad del sistema para ofrecer una enseñanza de calidad. Los profesores, los equipos directivos, los padres y aun Jos propios alumnos, informan de esta dificultad añadida y, reiteradamente, reclaman que, «por quien corresponda», se ponga remedio. Sin embargo, la identificación de la masificación con el número excesivo de alumnos en cada clase no parece que pueda sostenerse, salvo si se matiza convenientemente. En la observación realizada de los centros se descubre que hay centros con un número de alumnos por clase superior a los 40 que, sin embargo, no se lamentan de la masificación; hasta sus profesores y alumnos afinnan que desarrollan una enseñanza individualizada. Por su parte, aun en los casos en que se plantea la masificación como la causa de los malos resultados obtenidos, los grupos de 1. 0 y 2. 0 de BUP se diferencian de forma generalizada de los de 3.0 y COU, y es en los dos primeros cursos donde se constata la masificación, pese a que en los último el número de alumnos siga siendo de 40. En la masificación que se denuncia, además del número de alumnos, hay un segundo elemento: la presencia de un grupo significativo de alumnos que no están motivados para hacer el esfuerzo que exige el consumo (estudio) o, alternativa y conjuntamente, de alumnos repetidores de la materia que se imparte. En los casos en que pese al número de alumnos no se denuncia la masificación, se constata que o bien el centro establece un sistema de eliminación de los «malos>> estudiantes, mediante el control en las admisiones u otros arbitrios, o bien el mecanismo de las evaluaciones y de las pruebas produce para los dos últimos cursos una selección (<natural» que, lisa y llanamente, provoca la salida del centro, por abandono o expulsión, de los desmotivados y de los repetidores contumaces. La cuestión está en saber si es el número excesivo de alumnos el que pro-

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duce la de motivación de u na parte de ello (<das cuatro últimas ftlas») o, por el contrario, son los alumnos desmotivados los quema ifican las clase . De la observación realizada e deduce que el fenómeno de la masificación es la consecuencia y no la causa de la desmotivación y, en general, del fracaso, aunque también puede afirmarse que el profesor tiene más probabilidades de enfrentarse con éxito a alumno desmotivados si el grupo es reducido y puede dedicar a cada uno de ellos una atención personalizada para motivarlos. Como en los ca o anteriores, la masificación remite a la motivación o no motivación de los alumnos, a algo que se enraíza con la génesis de las demandas y al papel que juega en ella el valor de u o de las ofertas. Quinto. En intima relación con la masificación aparecen, según la opinión de profesare y alumnos, algunos elementos que influyen en los re ultados de la ensefianza: • • • •

Lo di tinto niveles en el grupo. Los programa . Los horarios. La organización de los espacios.

El primero de estos elementos, lo distintos niveles en el grupo, enfrenta al profesor con la difícil opción de los ritmos, que incluye el grado de dificultad o facilidad de sus explicacione . Si el ritmo e demasiado rápido, los alumno más atrasados se de cuelgan; si el ritmo es demasiado lento, son los alumnos más avanzados los que e aburren y terminan por perder el interés por las cla es. La solución, por lo general, adoptada e la de tratar de ajustar el ritmo a los estudiantes medios; sin embargo, muchos de los profe ores confie an que u interés e tá en el grupo má avanzado y que de todas formas la tendencia es a forzar la marcha. Normalmente el grupo que se de cuelga y e desentiende del proceso termina siendo abandonado a su uerte, aunque siempre, al menos formalmente, e les deja abierta la puerta para una recuperación que, en la mayor parte de los caso , es inviable salvo que aparezcan refuerzo exteriores al centro. La evidente relación de este elemento con la ma ificacíón no escapa a alguno de los profesare . Los que por causas diver as se descuelgan del curso, forman un grupo que ítuado en las últimas filas, cuando es numeroso que ucede cuando concurren lo factore ante examinados), contamina al resto de la cla e, la masifica. Ante este rie go evidente, más acusado en los primeros cursos y en los centros situados en lugares ocioculturales de bajo nivel, e puede producir un pacto entre el profesor y ese grupo de alumnos: pacto de dejarse mutuamente tranquilos. El profesor ce a en u exigencia a los alumnos descolgados, deja de mirarlos, los alumnos dejan de dar la lata, hacen su <<cosa )), que no on ciertamente las del curso, pero las hacen sin

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meter mucha bulla ni interferir en el desarrollo de la oferta material que elecciona así a us consumidores dentro del aula. Esta renuncia, constatada en alguno centros públicos, se legitima, no sólo como forma de salvar lo que todavía es salvable (a los alumnos motivado ), sino también identificándola con el respeto a la liberta~ de los alumnos. Este tipo de consenso, que se da con bastante frecuencia en los centros públicos de BUP con un alto porcentaje de alumnos no motivados (la relación directa de la desmotivación de los alumnos y el nivel sociocultural de sus familias ya ha quedado señalada), y su legitimación basada en el respeto a la libertad de los alumnos (aspecto este también relacionado con la oferta pública, asi como el respeto a la libertad de los padres caracteriza a la oferta privada), se extiende a tiempos/espacios situados fuera de las aulas y de las horas de clase, generalizándose a toda la organización del centro, (en estos nuevos espacios/tiempos el pacto es conseguir de los alumnos que sólo van al centro a pasar el tiempo, que respeten unas normas de convivencia mínimas y los equipamientos, a cambio de dejarlos tranquilos y en libertad sin imponerles una disciplina estricta). La libertad legitimadora del pacto se convierte a i en una de su señas de identidad y hasta en un valor de uso de la oferta apreciado y resentido como propio por los alumnos. La libertad como concepto positivo se sitúa en el discurso legitimador y en una concepción del proceso enseñar/aprender directamente tomado de la idea de que la educación es un servicio adquirido para su consumo. Pero, la libertad de los alumnos para no seguir los curso ni consumir lo que se les ofrece y aun para hacer lo que les venga en gana en el centro, tomada de que la educación es un proceso de producción en el que se consume la energia y la capacidad de los alumnos, muestra su negatividad de indisciplina tolerada, de debilidad, de renuncia y aun de pesimismo profundo de los profesores, de la dirección del centro y aun del sistema de enseñanza en su versión pública. En los centros privados no aparece este pacto o, al menos, no aparece con claridad, probablemente porque los sistemas de eliminación de los desmotivados son distintos y también porque su oferta se dirige principalmente a los padres, e incluye entre sus valores de uso, la disciplina, la vigilancia y el control de los hijos; la vigilancia de su libertad o la libertad vigilada, algo que no puede, en definitiva, ser consensuado con los alumnos. El nivel de la clase se fija por el profesor a principio de curso y luego se baja, observa el equipo del País Vasco; en los centros públicos el nivel general es más alto; en los privados, afirman, va del medio-alto al muy bajo, según el centro de que se trate. Los programas son resentidos por la mayor parte de los profesores como un corsé que limita sus posibilidades de enfrentarse con las particularidades de la clase. Los alumnos, al menos bastantes de ellos, resienten este mismo elemento como un «arma arrojadiza>> que emplean algunos profesores para

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imponerle un ritmo rápido, «hay que cumplir los programas», como una legitimación o disculpa de los profesores ante la aridez de la materia que imparten, o lo tedioso y falta de interés de sus explicaciones. Opinione que en u generalidad indican que algo no funciona bien y exige su reforma. En los programas está, por una parte, el aspecto de organización en el empleo del tiempo que imponen y, por otra, la inevitable rigidez de sus contenidos. Aspectos ambos que si se justifican por la comprensi vidad, niegan el aire donde pueden vivir las ofertas diver ificadas, mediadoras y capaces de encontrar la motivación per analizada de los alumnos que les permita alcanzar como objetivo esa cultura mínima común que se considera necesaria por el propio sistema. Los horario cumplen, respecto a la organización del tiempo de profe ores y alumno , la mi ma función limitativa que los programas en la organización del tiempo de la clase. Parece inútil que se permitan y ha tase estimulen actividades complementarias y extraescolares si, en la organización de los horarios del centro, no está previsto el tiempo para realizarlas, ni en las horas de trabajo de los profesores quedan disponibles las suficientes para que la animen y, en ocasiones, las dirijan y organicen. Otro tanto puede decirse de la funcionalidad de los seminarios y de las tutorías, así como del tiempo que precisarla el uso óptimo de los laboratorios. Las criticas frecuentes de profesores y alumno respecto a cada uno de esto a pectos de la oferta material remiten por lo general, a la limitación y organización del tiempo que imponen los horarios, sobre los que actúan inexorablemente la presión de los programas y la imperatividad de su cumplimiento a lo largo del curso. Este problema de la impo ición limitativa de lo horarios se agrava cuando los horarios de lo centros, por la presión de los profesores y por un criterio de utilización plena de las instalaciones y de las inversiones, se conforman en jornada continuas necesariamente muy apretadas, que se justifican en cuanto beneficio para los alumnos, que de esta forma, se dice, tienen más tiempo libre, La organización de los espacios. Los centros, aun los más modernos, son espacio cerrados que marcan con nitidez sus frontera con el exterior, su entorno, y que en la organización interna de su espacio también iguen el criterio de lo compartimentos estancos que, en sentido e tricto, materializan la divi ión de la ciencia en disciplinas, del conocimiento en materias y aun del alumno (y nada digamos de los profe ores) en personalidades esquizofrénica . A lo elemento anteriores, que sitúan en la coordenada tiempo la falta de aire, se une esta organización del espacio, cuyo efecto es idéntico. En este caso la variable público/privado actúa, al menos en la muestra del Territorio MEC, en sentido negativo, ya que los e pacios de los centros privados de esta muestra son más reducidos en su relación con el número de alumnos. En la muestra de otras zonas hay centros privados con grandes espacios (Andalu-

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cía en el caso del internado y de un centro religioso), lo que no implica necesariamente más aire. El enrarecimiento tiempo/espacial, la plenitud agobiante con la que el sistema y la organización educativa llena y regla tanto el espacio de su templo como el tiempo de los enseñantes y de los alumnos, sólo puede ser calificado como «suficiencia», ya que sólo desde una necia creencia sistémica de estar en posesión de la verdad, que se contradice con su bastante estrepitoso fracaso, puede reglarse e imponer a los demás con tanta minuciosidad y rigor la organización del espacio, del tiempo y de sus contenidos. No deja de ser un síntoma la constatación de que en muchos de los centros públicos de BUP observados aparecen espacios vagos, sin utilización, que «se comen las malas hierbas», y de que en alguno de Los centros privados el escaso espacio no edificado y, aun dentro de éste, espacios relativamente importantes, tengan una función puramente ornamental y de imagen. En ambos casos, el contrasentido puede significarse en términos de que, en el juego de las limitaciones, todavía es más fuerte la temporal que imponen los programas y los horarios y que, aun hoy, el problema prioritario se sitúa en la falta de tiempo para una utilización racional y plena de los espacios. Por otra parte, está el problema de las fronteras, aunque éstas no siempre ni en todos Los casos son físicas y se encuentran materializadas en la estructura espacial y cerrada del centro. Dos son las fronteras exteriores que aparecen en la información como significativas. La primera, dominantemente simbólica aunque registrada, es la que separa a los contenidos científicos que se imparten dentro del centro de la ciencia que en el exterior se dinamiza por la innovación y Jos descubrimientos. La segunda, dominantemente física y materializada en sus muros y verjas, es la que separa al centro de su entorno más inmediato y también, desde luego, de la vida que se despliega y discurre más allá de sus puertas y que alumnos y profesores dejan tras de sí cuando las traspasan. A estas dos fronteras aún se pueden añadir las interiores entre los diversos compartimentos estancos -aulas- en que se divide el centro. La primera de estas fronteras es vivamente resentida por los profesores más jóvenes y más acusada mente profesionales. La resienten, en general, en dos sentidos: como un defecto de funcionamiento de los seminarios que, por carecer de fondos para la adquisición de revistas cientificas y novedades editoriales, así como por falta de tiempo de los profesores afectados, se limitan a cubrir formalidades de tipo burocrático sin cumplir La que estiman como una de sus funciones primordiales: proporcionar los medios de mantener informado al profesorado de lo que pasa en el mundo de su especialidad científica. Por otra parte, echan de menos cursos periódicos de reciclaje y puesta al dfa de sus conocimientos, aunque alguno de ellos señala que los CEP pueden llegar a llenar este vacío. De forma aguda un profesor de uno de los centros matiza que este problema no es sólo, ni siquiera principalmente, un problema de moderniza-

ción/actualización de los conocimientos de Jo profesores, ino algo estructural y consu ·tancial al si tema que impide que la últimas novedades puedan incorporar e a lo conocimientos mínimo que e imparten. inútil que el profe~ or e té al día, porque el que no «debe» estarlo en ningún caso es el alumno. 1problema es, de de luego, complejo y nada fácil de resolver; en él se encuentra una parte significativa de la desmotivación de los alumnos, al meno de aquello que en principio e tán motivados para el e ·tudio, ya que re ulta dificil que se interesen por cue tiones científica ob aletas. i el mundo empieza a las puertas del centro, si la enseñanza se cierra sobre sí misma. si las corriente culturales o tecnológica actuales sólo penetran en la en eñanza de pués de haber sido acralizada y entronizada en lo libros de texto, esto e , convertida en leccione y materias de examen, no e de extrañar lo que le ocurre a lo alumno . La segunda frontera e la que epara al centro de u entorno, tanto del inmediato como del má · amplio donde discurre la vida acial y donde ·e pretende integrar a lo · a lumnos. Ciertamente e ob erva un movimiento en el sistema de en enanza que busca romper esta frontera y para ello se arbitran mecanismos tales como las «salidas» ele lo alumnos a u entorno, a museo , espectáculo · y similare , así como «entrada » del entorno en el centro por medio de fiestas y otras actividades en la que el centro se abre al exterior; pero todo los centro ob ervado constatan la in uficiencia de esta medidas y cómo en muchos casos, aún las previamente programadas, quedéln sacrificadas por la ya señalada falta de tiempo. En los centros privado todavía el aislamiento es má acusado y en alguno con tituye precisamente uno de su valore de uso. El Equipo de ataluña llega a la conclu ión de que todo lo que ignifica hoy el mundo joven en cuanto a formas de pensar, de hablar, de música, de relacionarse, etc., está totalmente alejado de la vida de los centros. Si uno visita uno de ello a hora no lectivas no percibe que allí e pasan hora de su vida jóvenes de hoy. Por otro lado, el contenido de la oferta cultural de lo centro es muy pobre en comparación con la que pueden encontrar lo jóvenes fuera del cent ro. En lugar de que lo centro e abran y aprovechen e a oportunidades como recur os didácticos, e pecialmente en la grande ciudade , continúan cerrado en í mi mos, enseñando la hi toria, la geografía, las ciencias natura le o la tecnología a travé de los libros, en la pizarra o, en el peor de lo ca o ·. oralmente en di cu r os magistrales, cuando e puede ver, tocar o manipular con un nivel científico a vece superior fuera de la escuela. En Andalucía ·e in i ·te en que hay grados de cerrazón: la privada e recluye a mascar y meditar programas; en la pública, los intento de alida se suelen quedar en la excursión o en la convivencia con paella incluida, sólo el internado privado cumple e crupulo amente la oferta en el capítulo de excur iones y visitas. Lo contacto con el entorno son e casos o nulos, lo que e motivo de

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queja por parte de ciertos padres críticos. La ausencia de contactos es tajante en la privada. n la pública, afirma e te equipo, la escasez de relaciones se cubre de pretensiones sin fundamento. Lo centros de BUP no urbanos buscan ser foco cultural de la localidades donde se asientan, en tanto los situados en municipios co teros tejen redes de acercamiento a los ayuntamientos. En cuanto a la conexiones de BUP con la EGB son prácticamente nula . Con FP la relacione no se dan o son chirriantes, si se las considera es en cuanto cara oscura de las EE.MM., el tranquilizador término de comparación. Así, en un centro de BUP público famoso por su movilizaciones y su carácter avanzado, e ha organizado la emana cultural en colaboración con el vecino centro de FP, con la intención con fe ada de paliar el desprecio que sus alumno ienten hacia los de FP. Las fronteras interiores, vienen enmarcadas por los mecanismo que aí Jan dentro del centro cada uno de sus compartimentos, las aulas de los espacios comune , la sala de lo profe ore del despacho del director, etc. Materializan la rígida distribución del tiempo/espacio y de la funciones que presiden la vida del centro. Los espacio se organizan, advierte el Equipo Catalán, en función de una visión pedagógica tradicional y no para la aplicación de pedagogias activas. Diseñado para en eñar, no para aprender, no hay espacio polivalentes de trabajo en gmpo. A diferencia de lo que ocurre en EGB, al centro e va a recibir la clases, no a estudiar ni a estar. Los alumno de BUP van al bar de la esquina, etc.; el centro no tiene, en consecuencia, que tener esas dotaciones. En algunos casos, los alumnos rompen esta estructura compartimentada conquistando e pacios «libres» para que sean sus intereses personales y cambiante los que la determinen en cada momento. Este hecho, má frecuente en lo centros públicos que en los privados, relaciona la falta de motivación de lo alumnos (que se materializa en Jos espacios cuya funcione están reglamentada , obre todo en las aulas) con otra posible motivación oculta y latente, que sólo puede empezar a manifestarse en e pacios <<libres)) de función reglamentada, siempre, de de luego, que también se produzca una liberación del tiempo para utilizarlos. La primera conquista no clandestina de «espacio libre» para los alumnos ha sido el a ignarles una sala con la que cuenta algún centro público de la muestra, pero que tienen que compartir en ocasione con otro usos y que cuenta con e casa dotación, incluso de mobiliario, y que re ulta, desde luego, de dimen iones insuficientes. Este tipo de conquista suele venir precedido de una conquista tolerada de pasiUos, escaleras, ve tíbulos, etc., mucho más libres precisamente por su falta de asignación reglamentada de funciones que en su momento tuvieron y aún conservan en determinados centros privados, de disciplina, filas y silencio. También «lo servicios» son objeto de conquista, pero no tolerada, y foco en muchos casos de problemas; allí los

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alumnos se e canden, fuman, e reúnen y hablan de« us cosas», hacen pintada , etc. La a ignación de e pacios pa ra lo alumnos, junto a lo aspectos positivos que, in duda, tiene, suele venir acompañada de una reglamentación de la actividade que allí e realizan, y por ello e ve rechazada por parte del alumnado en cuanto <<su lugar>). En cambio, lo espacios tolerados cumplen la misma funcionalidad que <da calle>) para lo jóvene en el medio urbano: e e lugar de pa o para lo adulto es para ello un lugar de convivencia y aun Je con umo. Los prohibidos pueden marcar aspectos negativo en í mismos, pero también eñalan otro a lo que el centro, el sistema educativo y la sociedad tendrían que abrir e reconocer y a umír. Ahí e tá la expresión má o meno afortunada de in atisfacciones de los alumnos, que en todo caso y n todo lo ca os hay que reconocer para poder valorarlas. Re umiendo. La relación entre los fraca os que se con tan tan en el desarrollo de la enseñanza o, i se prefiere, entre u esca o rendimiento y cuanto aparece como su ca u a má inmediata (la ma la preparación que EGB da a lo alumnos, la pre encia imperativa de COU y selectividad en el desarrollo del curriculum, lo bajo niveles socioculturale de la familias y de lo entorno de lo alumnos, lo d i tinto nivele de lo alumnos de un grupo, la masificación, la pre ión que obre el proce o de en eñar ejercen los programas,lo horarios y la estructuración de los e pacio presiones que impiden a directivos y enseñantes adaptar las en eñanzas que imparten a la especiale dificultade de sus alumnos), no es una relación transparente. El problema bá ico es la falta de motivación de una parte ignificativa de los alumnos. Aceptada la relación entre motivación y oferta, i e con tata que una parte de lo alumnos no está motivada hay que bu car u causa en la géne i de la demanda por la oferta, tratando de encontrar el punto en que e ha roto el mecanismo para rehabilitar el tracto de la secuencia mediante oferta nueva que, o bien generen demanda en lo alumnos y que permitan e manifiesten esas demandas en·el mercado educativo, o bien hagan aparecer campos de nece ida des sociales educativa que asumidas por los alumnos, le permitan reconocer sus interé (motivación) en el valor de uso de las oferta educativas. El e fuerzo de lo profesare para dar amenidad e interés a u cur o i ien puede captar la atención de los alumno , rara vez le motiva a hacer el ~ fuerzo que exige el aprendizaje. La disciplina y el juego de lo premios y castigo , hoy ca i reducido a lo re ultados de las evalu aciones y exámenes, pese a que en oca iones mue tran su eficacia, tienen el inconveniente de sustituir la ecuencia valor de uso de la oferta educativa/motivación del al u m no o el interés educativo que expre a su demanda y que corre ponde a su génesis, por otra ecuencia di cutiblemente educativa: el valor de uso que tiene toda oferta de premio o ca tigo, motivac ión. Por último, para mencionar ólo expedientes que se observan en lo centros de enseñanza, la utilización de la afectividad de los alumno hacia us profesores en cuanto mecani mo moti-

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vador para que los alumnos hagan el esfuerzo de estudiar que se les exige, también desvirtúa la secuencia, al sustituir una oferta educativa por una oferta de otro tipo (el afecto), con el peligro añadido de que, si la oferta no es cierta, si se utiliza corno expediente para motivar a los desmotivados, y el alumno descubre el engaño, puede quedar dañado profundamente. Las tutorias, cuando se de mesuran y pretenden llegar a los alumno y a la totalidad de sus problemas, incluso los afectivos y los familiares, para encontrar y resolver la causas de la no motivación, recurren a ese arbitrio motivador que aunque eficaz puede resultar peligroso. En una ociedad de mercado en la que se atribuye a los alumnos la libertad de elegir, la oferta educativa, aunque esté incluida en un proceso de producción, tiene que ser capaz de generar en los alumnos su demanda y ólo en la medida que lo logre se erradicará el fracaso de la enseñanza. Ese es el problema de la Reforma.

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LA BELLA Y LA BESTIA Un estudio sobre el género y la interación en el aula Mariano Femández Enguita

La clase, el género y la etnia son, más o menos por este orden, las formas de división social que más atención han recibido en el análisis de la escuela. Mientras el «sentido común» y la «Opinión pública>> tienden a contemplar ésta como una institución igualitaria que, salvo excepciones, no discrimina a los individuos por motivos sociales, la sociología tiende a ver en ella un escenario en el que se reproducen (se reflejan) las divisiones sociales preexistentes o, más aún, un mecanismo que contribuye a reproducirlas (a producirlas) a escala de la sociedad global. Es bien sabido que a todas estas formas de división ha correspondido, hasta no hace mucho, una discriminación abierta por parte de la escuela. En lo que concierne a las clases sociales, las actuales enseñanzas primaria y secundaria, que hoy consideramos como etapas sucesivas de un proceso único, hubo que esperar basta el siglo XX para que dejaran de ser ramas enteramente separadas, que reclutaban su alumnos entre públicos sociales distintos y los conducían a lugares opuestos en la estructura y la jerarquía sociales. En lo que atañe a hombres y mujeres, sólo en la segunda mitad del siglo se impusieron realmente la escuela mixta y la coeducación formal. En cuanto a las diferentes etnias, entre nosotros todavía está por lograr la escolarización de los gitanos. De manera general, los grupos desfavorecidos en las distintas fracturas de la sociedad han debido pasar primero por la no escolarización, después por la escolarización separada y, fmalmente, por una escolarización pensada y diseñada en función de la necesidades y las posibilidades de lo grupos socialmente favorecidos. Esta última es la etapa en que ahora nos encontramos, en lo fundamental. En el especifico campo de la sociología de la educación, esto ha conducido a un desplazamiento del énfasis de las oportunidades de acceso a los distintos niveles de enseñanza a la posición asimétrica en que se encuentran Mariano Fernández Enguita. Dpto. de Sociologla 111. Universidad Complutense. Educación y Sociedad, 6 (1990), Madrid (pp. 43-60).

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los distintos grupos frente al currículum escolar o, mejor dicho, en que los coloca la escuela al configurar aquél. En referencia a las clases sociales se ha señalado una y otra vez cómo el contenido y los métodos de la enseñanza, los valores, expectativas y actitudes que requiere el éxito en la escuela, son conformes a la subcultura de la clase media y alta urbana y educada, pero no a las de la clase obrera, el campesinado o los sectores marginales de la sociedad. Con respecto a las mujere , se ha hecho notar que la escuela mixta y la coeducación formal han significado, más que una configuración no sexista de la escuela, la incorporación de las mujeres a una enseñanza hecha a la medida de los hombres. En cuanto a los grupos étnicos minoritarios y/o dominados, se ha subrayado cómo la escuela ignora o condena su mundo, su formas de vida y us valores, actuando como un instrumento de imperiali mo cultural. Todas e tas formas de reproducción de las diferencias tienen algo en común: tratan situaciones desiguales de una manera igual, imponen un tratamiento único a alumnos con posiciones de partida distintas, imponen un mismo universo simbólico a individuo que fuera de la escuela forman parte de contextos sociales y culturales diferentes. En suma, reproducen la desigualdad a través de la igualdad formal. Es posible que este formalismo igualitario vaya también acompañado de un tratamiento explícitamente desigual, como lo han apuntado para las diferencias de clase algunas investigaciones centradas en aspectos como el papel de la autopresentación personal de los alumnos en la formación de las expectativas de los profesores, y otros similares; o, para las diferencias étnicas, eJ difícil equilibrio entre la aaceptación de la diversidad y la reproducción de la desigualdad. Pero es en torno a las diferencias de género donde de manera más insistente se ha venido señalando la persistencia de pautas de desigualdad en la interacción entre el profesorado y el alumnado. Sin embargo, en la mayoría de los casos no se ha argumentado esto sobre la base de una observación directa y detallada de lo procesos de interacción, sino de una inferencia a partir de presupuestos m á generales o de e timaciones demasiado burdas de los procesos reales que tienen lugar en las aulas. En el primer caso, sencillamente se supone que, puesto que la sociedad es sexista, la escuela también debe serlo; o que, puesto que ésta lo es en otros aspectos, también debe serlo en é te. Al segundo caso pertenecen, por ejemplo, los estudios que miden el tiempo dedicado por el profesorado a 1os alumnos de cada sexo, los cuales muestran invariablemente que los alumnos varones se llevan la parte del león. A continuación vamo a analizar los resultados obtenidos a travé de un periodo de observación, clasificación y medición temporal de los intercam1 Lo que sigue se basa en una investigación más amplia sobre el sexismo en la escuela patrocinada por la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado del Mini terio de Educación y Ciencia. La observación fue realizada por Blanca E ther Valtierra y Amelía Sáez y

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bios entre el profesorado y el alumnado en la escuela 1. La observación fue realizada en seis centros, de los cuales tres fueron de E.G.B. (dos públicos y uno privado concertado), dos de B.U.P. (uno público y uno privado) y uno de F.P. (público), todos ellos de Madrid. En E.G .B. e observaron los cur os cuarto, quinto y octavo; en B.U.P., primero y tercero, y, en F.P., segundo y quinto. Dos observadoras clasificaron y calcularon tiempos para toda las acciones identificable del profesorado y el alumnado. El tiempo total de permanencia fue de una semana natural por centro, pero buena parte del mismo se pierde implemente o no e presta a la observación en condiciones adecuadas. El tiempo total registrado asciende a 142.509 segundos, que equivalen a unas cuarenta horas sin poros, y se distribuye en 16.286 interacciones. Como el alumnado no se di tribuía por partes iguales ni estaba en nuestras mano sumar o restar personas del sexo deficitario o excedentario en cada caso, y como nuestro principal objetivo era detectar y medir posibles esgos en favor de uno u otro sexo, lo que hicimos fue ometer los valores totale recogidos a ponderación, una operación de «pesado» o «pesos» (weight). No parece indicado detenerse aquí a explicar el procedimiento estadí tico de tal operación (que, obviamente, no hemo inventado nosotros, ya que se trata de una operación estandarizada y presente en la mayoría de los paquetes de programas estadísticos para ordenador destinados a las ciencias sociales)2• Digamos, implemente, que lo que hace el «pesado» es aplicar a cada ca o individual un índice derivado de u sobre o sub representación en el conjunto respecto de una proporción arbitraria predeterminada. En nuestro caso, lo que hace es compensar la desviación de la composición por sexos de la muestra de alumnos afectados re pccto de una partición ideal por mitades estricta para ofrecemos los re ultados que se obtendrían i una y otra coincidieran y manteniéndose las mismas pautas de interacción, es decir, los mismo esgo (o la ausencia de esgo) en favor de un sexo u otro. Sin esta operación u otra similar no sería po ible comparar los comportamientos del profesorado o el alumnado para una población de alumno y alumnas numéricamente asimétrica en relación al sexo. E ta operación no se realizó de una sola vez para el conjunto de la mue tra, sino separadamente para cada planilla de observación, lo que significa que se trata cada subconjunto de aquélla (sea una hora de clase, un grupoda e, un centro escolar o un nivel de enseñanza), como i el alumnado afectado estuviera compuesto, en cada caso, de ambos sexos por mitades. Esta precisión es importante, pues, si hubiésemos introducido la ponderación coordinada por Rafael Feíto. El tratamiento informático de lo datos lo llevaron a cabo Jaime M11teos. Ana Rico y Javier Sevilla. Jesús S á nchez Martín colaboró en la elaboración final de una 11mplia serie de cuadros de la que hemos prescindido aqui en su mayor parte. 2 Pero quien esté interesado en él puede recurrir, por ejemplo, a Nie eral.. Sratistical Package for rhe Social Sciences. Nueva York. McGraw-Hill, 1975, 2.• edición.

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atendiendo sólo a corregir la composición global de la muestra, al partir ésta en el tratamiento e tadí tico (por ejemplo, al considerar sólo el bachillerato o la formación profesional), las compensaciones numéricas operadas habrían sido insuficientes o excesivas, según cada caso, pues las desproporciones entre los sexos varían de un escenario a otro. · Un efecto de esta operación a tener en cuenta es que, al actuar sobre un gran número de subconjuntos muy pequeño en relación a la muestra global, pre cindiéndose de los decimales, los totales no necesariamente coinciden. Quien lea los cuadros encontrará, pues, que el total de las unidades o los tiempos de interacción de un grupo puede ser distinto de la suma de los totales parciales de los subgrupos en que se descompone. Sin embargo, e tas discordancias, chocantes en cifra absolutas, son despreciables en términos porcentuales. Por otra parte, al actuar así dejamos fuera de consideración el posible efecto de la proporción que un género representa dentro de un grupoclase, o de cualquier otro subconjunto de la muestra, sobre su comportamiento. Cabe presumir que, en la mayoría de los casos, las correcciones introducidas serán tan pequeñ.as que no hay que preocuparse por esto (por ejemplo, si el artilugio estadístico convierte una muestra compuesta al45/ 55 por 100 en simétrica). En otros, sin embargo (por ejemplo en la Formación Profesional, muchas de cuyas especialidades tienen un fuerte sesgo de género), la modificación puede ser tal que resulte aventurado suponer que cada género seguirla comportándose igual (por ejemplo, i convertimos en simétrico un grupo con una composición de género del orden de 20/80 por 100). Dicho esto, podemos entrar directamente en harina. Nos limitaremos a comentar, y en su caso, interpretar los re ultados más destacables de la investigación completa en que e basa este artículo. Quien desee má detalles puede acudir a los cuadros y, si no le bastan, a la base de datos. Los resultados generales El cuadro 1 hace aparecer ya las primera diferencias. Del total de tiempo registrado, el 33,9 por lOO tiene por protagonistas activos o pasivos a los alumno varones, el 27,6 por 100 a las alumnas y el 38,4 por lOO al colectivo formado por ambos sexos. Los varones, pues, aventajan a las mujeres di creta pero claramente. Sin embargo, el tiempo total se distribuye en acciones de distinta duración según el sexo. La duración media de las acciones protagonizadas por o dirigidas a lo varones es de 5,3 segundos, frente a 7,8 en el caso de las mujeres y 25,3 en el del colectivo. En conjunto, pues, las mujeres reciben o recaban menos atención, pero cuando lo hacen es durante más tiempo que los varones. Esta dirección opuesta del tiempo total y el tiempo por acción tiene como corolario una ventaja notablemente superior para los varones si tomamos como indicador el número de acciones: 55,5 por 100 para

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o por alumnos varones, 31,2 por 100 para o por alumnas y 13 3 por 100 para o por el colectivo. Por consiguiente, podemos afinnar que en la escuela se produce, en este terreno, una dosis relevante de discriminación en contra de las alumnas (aunque esto no significa que ea la escuela misma quien la produzca, pues podría proceder del propio alumnado; sobre esto volveremos luego). Sin embargo, cada una de las acciones en las que interviene o de la que es destinataria una alumna dura más que si su lugar lo ocupara un alumno. Esto podría interpretarse de varias maneras. Una de las posibilidades es que las alumnas necesiten más tiempo para los mismos re ultados (que sean menos lista , etc.). Otra, que prefetimo y nos parece más consi tente, es que las accione en que se ven envueltas sean de otra naturaleza que la que involucran a los hombres. El cuadro II nos permite afinar un poco más. Si distinguimos las acciones por su sujeto principal econtramo que el33,9 por 100 del tiempo total consumido por los alumnos varone se de compone en un 12,2 por lOO en que el sujeto es el profe orado y un 21 ,8 por lOO en que el sujeto es el alumno. En contrapartida, el 27,7 por 100 del tiempo total consumido por las alumnas lo hace en un 11,3 por 100 protagonizado en primer plano por el profesorado y un 16,4 protagonizado por ellas. Expresado en número de acciones, el 55,5 por 100 del total acumulado por los alumno varones se descompone en un 24,7 por 100 a iniciativa del profe orado y un 30,7 a iniciativa de ellos mismos; en cuanto a las alumnas, su 31,2 por 100 del total se divide en un 14,1 que parte del profe orado y un 16,4 que parte de ellas mismas. Esta distribución puede también expresarse en otra forma, más reveladora. De la parte del tiempo protagonizada por el profesorado, los alumnos varones se llevan el 20,6 por 100 y las alumnas ell9,2 por 100. En número de acciones, el48,4 y el27,6, respectivamente. De la parte protagonizada por el alumnado, lo alumnos acaparan el53,l por 100 frente al39,9 para las alumnas y, en número de acciones, el 63,0 por 100 frente a135,0 por 100. También hay variaciones en lo que concierne a la duración media de las acciones: los 5,3 segundos de las que involucraban a los alumnos varones disminuyen a 4,3 si la iniciativa parte del pro fe orado y aumentan a 6,2 si parte de ellos mismos; en cuanto a las alumnas, us 7 8 segundos de media general caen a 7,0 en el primer caso y suben a 8,4 en el segundo. En suma, el sesgo a favor del sexo masculino se reduce prácticamente a nada (algo más de un punto porcentual), medido en tiempo total, cuando la iniciativa de la acción corresponde al profesorado, mientras que aumenta notablemente cuando la iniciativa parte del alumnado. También disminuye y aumenta, en el orden citado, si tomamos como referencia el número de acciones, si bien en este caso sigue iendo siempre relevante. De esto ólo puede sacarse una consecuencia: el alumnado es, por acción u omisión, mucho más conforme en su comportamiento a los estereotipos sexistas que el profesorado.

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El cuadro IIJ distingue las acciones según el exo del profesorado y nos permite afinar en otra dirección. Si, cuando no distinguíamos al profesorado por su sexo, el tiempo total de las acciones se distribuía, según el exo del alumnado, en un 33,9 por lOO para los chicos y un 27,7 por 100 para las chicas, ahora encontramos que cuando quien interviene de un modo u otro es un profesor varón, los porcentajes se convierten en 28,7 y 25,3, respectivamente, y, cuando quien lo hace es una profesora, en 42,5 y 31 ,6, siguiendo el mismo orden. En número de acciones, los porcentajes, siempre en el orden precitado, pasan de 55,5 y 31,2 a 54,6 y 31,6 cuando actúa o está presente un profesor varón y a 53,8 y 32,0 cuando es una profesora quien lo hace. En cuanto al tiempo medio por acción, pasa de 5,3 y 7,8 segundos a 4,5 y 6,9 con los profe ores varone y a 8,6 y 10,8 con las profesora . En otras palabras, las diferencias de conjunto, medidas por el tiempo total de interacción, a favor de los alumnos varones ante el conjunto del profesorado se reducen notablemente en presencia de Jos profesare varones y aumentan no menos notablemente en presencia de las profesoras. Medidas por el número de interacciones, se reducen levísimamente en ambos casos, ligeramente más en el de la presencia de profesores varones. Estos resultado aparentemente opuestos son posibles porque, en lo que se refiere al tiempo medio de cada interacción, las alumnas ven aumentar su ventaja con los profesores varones y disminuir con las profesoras (si dividimos el tiempo individual de las acciones para o por las alumnas con el correspondiente para o por los alumnos varones, obtenemos las siguientes ratios: ante el conjunto del profesorado, 1,47; ante los profesores varones, 1,53; ante las profesoras, 1,26). Esto podrla deberse a diversas causas. La explicación más simple consistirla en que los profesores varones fueran menos sexista que las profesoras. Otra, más compleja, consistirla en atribuirlo a la diferente po icíón de poder de profesores y profesoras. Entre hombres y mujeres no hay sólo diferencias, sino también relaciones de dominación y diferencias de poder y prestigio sociales. Si, como hemos visto, el sexismo activo y pasivo (expresado en el protagonismo de las interacciones) es notablemente mayor entre el alumnado que entre el profesorado, podemos aventurar la hipótesis de que los profesores varones son más capaces de mantenerlo a raya. y en particular de mantener a raya a lo alumnos varones, que las profesoras. El profesor varón está por encima del alumno varón en todas las líneas de dominación tal como son definidas y aceptadas como legítimas por nuestra cultura. (Estado vs. individuo, saber vs. ignorancia, adulto vs. niño); sólo es igual a él en su sexo o género y, aun en e o, es también superior, pues representa la madurez sexual y el rol adulto de género frente a la inmadurez y el rol todavía indefinido del nii'lo; es decir, todo está a su favor (tanto más frente a la alumna). La profesora, en cambio, está por debajo del alumno y a la misma altura que la alumna en una relación de dominación, la que une y separa a ambos géne-

ro . Su autoridad, por con iguiente, e má débil , u po ición, má vulnerable. otemo ·,de pa o, que lo profe ore · arone dedican mucho m á tiempo al colectivo, en lugar lle a la individualidade que lo forman. que la profeora : 46,0 y 26,0 por 100, re pectivamente. E to pued deberse a una mayor tendencia a personalizar por parte de la profe ora o a una menor di ·po ición. por parte del alumnado, a verse ub umido en el colectivo en pre ·encía de ella .

La naturaleza de la interacción Lo cuadro IV, por un lado, y • por otro no permiten aber algo má · obre la di tr:ibución de la accione ·egún u carácter, re pe ti va mente entre el pro fe orado y el alumnado. i no fijamo en el cuadro IV, que la ifica la accion del profe orado egún u naruraleza, no encontramo con lo iguienle cambio : Lo porcentaje del tiempo total con u mido por la ac ione que envuelven a alumno varone yalumna ,quede33,9y27,7yahabianpa adoaconvertirs , en el ub onjunto de la accione a inici< ti a del profe orado, en 20,6 y J9,2, re ultan en la · iguiente di tribucione egún la naturaleza de la acción : acción cognitiva, 20,0 para lo alumno varone 2 .2 para la alumna · a ión di · iplinaria, 25,4 y 9,5; a ión no cognitiva (ni di ciplinaria), 20,5 y 22,4. Lo porcentaje rclati o a1 número de accione , que e raban - iempre poniendo lo exo del alumnado en el mi mo orden: varón y mujer-cn55,5y 1,2paraeltotaldela a ione en4 ,4y27,6parala que tienen por ujeto al pro fe orado, pa an a onverti e en lo iguiente : acción cognitiva, 44,3 y 0,6; acción di iplinaria , 60 .... y 20,6; cción no cognitiva (ni di ciplinaria), 40,5 y 27,5. n cuanto al tiempo medio de la acciones individualizada , que era de 5,3 y 7, egund • para alumno alumnas, en el conjunto del tiempo ob crvado, y de 4. y 7,0 en el tiempo protag nizado por el pr fe orado, e e o ierte en 5.7 y .3 para la accione ' del grup e gnitivo, 2,9yl parala delgrupodi ciplinarioy5,5y , parala delgruponocognitivo (ni di ciplinario). Por con iguicnte,Jo que aquí vem que el tiempo total protagonizado por el profe orado ya no di crimina en contra de la alumna , ino que la favorece muy levemente en el apartado de la acciones de naturaleza cognitiva (la propiamente e pecifica de la e cuela, al meno en principio) y algo má u tancialmente en la de naruraleza no cognitiva (ni di ciplinaria), i bien igue <<favor iendo» a lo alumno varones en el apartado de la accione de naturaleza di ciplinaria. Expre ada en porcentaje re pecto del número de accione , la actividad del profe orado igue dirigiéndo e en todo ca o má a lo alumnos varone que a la alumna , pero el fa or de conjunto hacia ello e ve notablemente mitigado en el ca o de la accione de natura-

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leza cognitiva y no cogniti a (ni di ciplinaria), mientra aumenta e pectacu· larmente en la de naturaleza di ciplinaria. Al mi mo tiempo, vemo que la ventaja que la alumna tienen obre lo alumno en lo que concierne al tiempo individual por acción di minuye e pectacularmente en la a cione del capitulo di ciplinario y aumenta notoriamente en la del capitulo no cog· nitivo (ni di iplinario). manteniéndo e prácticamente igual en el cognitivo. ta modificación de la proporcione . en el terreno de la a ignación globa l de tiempo, puede e pre arse de otro modo. Frente al onjunto del al u m· nado, el pro fe orado. en la medida en que le corre ponde el protagoni mo en lo intercambio . dedica el79, por 1 de u tiempo a ac ione de naturaleza cognitiva, el 11.4 por 1 a accione de naturaleza di ciplinaria y el , por 100 a la de naturaleza no cogniri a (ni di ciplinaria). Pero, cuando u tiemp e t dedicado de m nera e pecifi a a lo varone , lo porcentaje · pa an a er, re pe tivamente, de 17.2, 14,1 y ,7; y cuando lo e tá a la alumna ,de ,l,ll,4y, . Yerno denuevo,pue ,cómola alumna gananatra· vé de lo intercambio d naturaleza cognitiva y tal ganancia e compen a on un de enso en lo de naturaleza di ciplinaria. n otra palabra , el pro fe orado no parece de dei'iar ni m u ho meno a la alumna . La mayor pre encia general de lo alumno varone en lo cóm· puto de tiempo e debe a un hecho ya bten cono ido: que plantean má · problema de di ciplina. i la alumna on má atendida en la acción propiamente pedagógica y en lo intercambio · que ni on en rlan7a· aprendizaje ni on di ciplinario , e to podria atribuir e a que lo demandan má · o a que lo ne e itan má , pero también, de modo má general, a que e pre tan má a in orporarse a la activídade e ·c la re de todo tip . i no fijamo en lo intercambio · protagonizado por el alumnado, tal como e rec ge en el cuadro V, lo efecto de la de ompo ición de lo mi · mo • de a uerdo on u naturaleza, on di tinto . .n término de tiempo global, Jo alumno varone e llevaban el 53,1 por 100 fr nte al 39, p r lOO de la alumna . egún la naturaleza de la interacción, lo · porcentaje e modifican, re pecti amente, a 1: en el apartado ognitiv , ;2. y 40,2; en el di ciplinario,52,4y45,l;enelnocognitivo(nidi ciplinario),6, y 19,0. ntérmino de número de interac ione ,lo porcentaje pa ·an, para hom re y mujcre re pectivamente, de 63,0 y 5,0 ante · de la cla ·ificación de la accione , a , y 37,4 para la cognitiva . 69,4 y 27,5 para la di ciplinaria y 1,0 y 7.3 para la no cognitiva (ni di ciplinaria ). En cuanto al tiempo medio de cada acción individual, iempre para hombre y mujere re ·pectivamente de 6,2 y ,4 egundo en el conjunto a 7,3 y lO Oen la accione cognitiva , 2,3 y 5,0 en la di cipünaria y 5,4 2,4 en la no cognitiva (ni di ciplinaria ). También podemo expre arlo de otro modo: el conjunto del alumnado dedica el tiempo e colar que domina en un 83,0 por 100 a accione de naturaleza cognitiva un 10, por 100 a la de naturaleza di ciplinaria y un 6, por 100 a la de naturaleza no cognitiva (ni di cip linaria). Pero, cuando hacemo el cálculo por eparado para alumno varone y alumna ,lo porcentaje e

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convierten, respectivamente, para los primeros, en 80,7, 10,7 y 8,6 y, para las segundas, en 85,4, 11,6 y 3,0. Las alumnas ganan aqull algo, frente a los alumnos. en los capitulas concernientes a las acciones cognitivas y disciplinarias, pero pierden notablemente en las no cognitivas (ni disciplinarias), si medimos su posición en tiempo global; si lo hacemos en número de acciones, ganan en las cognitivas y las no cognitivas (ní disciplinarias), pero pierden en las disciplinarias. Si consideramos que lo propio de la escuela es la acción cognitiva, que la no cognitiva (ni d'isciplinaria) es algo asf como el ruido que acompaña a la comunicación pedagógica y que la disciplinada no es sino el coste de las funciones autoritarias y represivas de la institución, podemos concluir que la descomposición de las acciones del alumnado según su naturaleza. si bien no varia el panorama, dibuja en sus detalles una situación algo menos desfavorable (.aunque siempre desfavorable) para su com:ponente femenino frente al masculino. Pero lo que hay que destacar, sobre todo, es que el reequiHbrio que se produela al examinar según su naturaleza las acciones del profesorado, colocando a las alumnas ligeramente en cabeza en el tiempo global dedicado a acciones cognitivas y no cognitivas (pero tampoco disciplinarias) y atribuyendo la ventaja de conjunto de los alumno varones a u casi monopolio de los problemas de disciplina, no se produce cuando la iniciativa de la acción corresponde al alumnado. En general, podemos concluir a. partir de ello que, si hacemos un balance global de cada estamento, el alumnado es qui,e n introduce las diferencias en la escuela y el profesorado quien las compensa e incluso las hace de aparecer. Seftalemos, finalmente, que no hay ninguna paradoja en que los alumnos varones, que tan briJiantemente ascendian en la escala de lo disciplinario mientras descendfan en todas las otras cuando se trataba de acciones protagonizadas por el profesorado, asciendan obre todo en la escala de lo no cognitivo (ni disciplinario), perdiendo algo en la otra dos, cuando se trata de acciones protagonizadas por el alumnado. Esto se debe, sobre todo, a que es el profesorado, al fin y al cabo, el que, la mayoria de las veces, responde con una acción disciplinaria a una acción simplemente no cogniti.va o la convierte en taL de manera que lo que empieza de un modo puede terminar de otro. Por otro lado, buena parte de las acciones no cognitiva (ni disciplinarias) del alumnado tienen lugar en ausencia del profesorado, y esta ausencia devuelve las rela.ciones entre los géneros a la ley de la.sel.v a, es decir, convi.erte el espacio del aula en un escenario dominado por los alumnos varones.

Las diferencias por n.iveles y ramas los resultados desglosados por niveles y '~:amas de enseftanza, que no reproduciremos en cuadros para no alargar excesivamente el volumen de

MARIANO FERNANDEZ ENGUlTA

este artículo\ nos muestran las diferencias en las diferencias, si se nos perdona la redundancia, entre los distintos niveles y ramas de la ensefianza captados por la observación, es decir, entre la Educación General Bá ica. el BachiJierato Unificado y Poli.valente y !.a Formación Profesional. Los porcentajes del tiempo protélgonizado por el pro~esorado dedicados a los alumnos de distinto sexo, que para el agregado de todos los niveles y ramasenm20,6para los alumnos varones y en 19,2 para la alumnas, pasan a ·c onvertirse, respectivamente, en 29,4 y 17,6 en la E.G.B., 15 ~9 y 13,4 en el B.U.P. y 22.6 y 22,9 en Ia F.P. Eslo indica que e discrimina, poT parte del profesorado, muy por encima de la media en la E.G.B., ligeramente más en el B.U.P. y sensiblement•e menos. hasta el punto de invertirse la relación en favor de las alumnas, en la F.P. onsideraremo simplemente las variaciones relativas a la E.G.B. y la F. P., pues la del B. U. P. puede considerarse como un efecto estat.lístico de las anteriores. Para empezn, la E.G.B . es el tramo de la escuel.a en que ·e practiva una enseñanza mas individualizada (el 53,0 por 100 del tiempo protago· nizado por el profesor está dedicado al colectivo, frente at 70,6 por lOO en el B.U.P. y el 54,5 por lOO. en la F.P.), lo cual permite un mayor de ·pliegue del trata.mjento diferencial para ambos sexos. Por otra parte, del lado de la institución, la principal diferencia que puede afectar a nuestro objeto está en las características mismas del profesorado: maestros (dos tercios de ellos mujeres) en E.G .B. y licenciados o equivalentes en el B.U.P. (con una muy ligera mayor:la de hombres) y, acompañando a los maestros de taller, en la F.P. (con mayoría de dos tercios para los hombres, debida fundamentalmente a estos últimos). La inferencia obvia es que el magisterio es menos cuidadoso en su tnuamiento del alumnado de distinto sexo que el resto del profesomúo,cons11 tu ido princi pa lmenre por licenciados. La discriminación de las alumnas, por el profesorado, en la E.G.B. e levemente menor en los intercambio de tipo cognitivo y no cognitivo (ni discipHnario) y, como de costumbre, mucho mayor en los de indole dísciplinaria. Los mac tras varones on levisi mamen te más igualitario · en ténninos absolutos, pero ensiblement·e menos en ténnino relativo¡,. Lo primero afecta poco al alumnado, pero lo segundo nos dice más obre esta sección del profesorado. En otras palabras, discriminan más o las alumnas, pero tal vez se note meno porelhechode que dedican bastan le más tiempo al colectivo y menos a los individuos. La discriminación por parte del profesorado de B.U.P., y en contra de las alumnas, es Ligeramente menor en los intercambios de tipo cognitivo, sensi· blemente mayor en los de tipo no cognitivo (ni disciplinario) y. una vez más, 1

1 Es10s estén disponibles en M. F. Enguita, El :;e:dsmo en In escuela. Madrid, M misterio de Educación y Cienci·a. Subo.lirección General de Perfecciona.miento del Profesorado. 1989, mimeo.

EDUCACIO

Y SOCIEDAD

mucho mayor en los de tipo disciplinario. Las profesoras del B. U. P. son vi si· blemente menos igualitarias que sus colegas ma culino . en parte como efecto de u mayor tendencia a dirigirse a lo individuos en lugar de al colectivo. Finalmente, cuando llegamo a la F.P. aparece una inversión total en las pautas de distribución de las accione egún su carácter. la alumna reciben del profe orado menos atención cognitiva que lo alumno varones, pero más atención disciplinaria y, obre todo, no cognitjva. As!. pues, la igualdad alea nzada en el tiempo global del profesorado, sin distinciones relativas a su empleo, podría ocultar unas fuertes pautas cualitativa de di criminación. Si de glosamo egún el sexo del profe or, resulta que lo profesores varones favorecen fuertemente a los alumno arenes. y las profe ora a las alumnas, con lo que todo queda en ca a. No obstante, tos primeros lo hacen sobre todo a través de las acciones cognitiva , a la ez que ob equian a las alumnas concediéndole la mayoría de las acciones disciplinarias y no cognitiva (ni di ciplinarias). Las segundas lo hacen a través de la accione cognitivas y no cognitivas (ni disciplinarias), iendo igualitarias en el plano disciplinario. Para matizar e to dato y comentario úHimo deben tenerse en cuenta dos cosa . En primer lugar, que cuanto más de cendemo al detalle más e reduce la representalividad de la muestra, lo que convierte los datos en menos fiable y generalizables. En segundo lugar. y en relación a la Forma· ción Profesional en partJcular, que esta rama está dividida en numerosas especialidade con un fuerte sesgo de género en la matricula, lo que evita la «necesidad,), por llamarlo de algún modo, de cua.lquier tratamiento diferencial de lo alumno de distinto sexo. Cada 'exo puede tranquilamente llevarse la palma cuando e tá ola o ca i ola en el aula, y el efecto global, sobre todo si se aplica el artificio estadístico de la ponderación, e que de aparecen las diferencias en la variable que aquí medimos. el tiempo. En todo caso, el artificio estadístico empleado resulta, como ya se apuntó, e casa mente fiable cuando produce fuertes alleracione!. en las proporcione entre los cxo . n cuanto al tiempo protagoniziJdO por el alumnado. los porcentajes generales de tiempo global, situados en 53,1 y 39.9, se transforman en 52,9 y 41,2 para la E.G.B., 43,8 y 51,4 para el B. . P. y 59,2 y 21,4 para la .P. Las alumnas, pues, e mantienen en u itio en la .G.B., ganan notablemente en el B. U. P. (hasta el punto tle superar sensiblemente a lo alumnos varones) y pierden estrepitosamente en la F.P. Esto puede con iderarse, por un lado, como una indicación de lo dislintos efectos asociado al éxito y al fraca o en la en eñanza (el alumnado del B.U.P. proviene de Jos ganadores; el de la F.P., de los perdedore ). Por un lado, las alumnas que tienen éxito en la E.G.B. y acceden al B.U.P. se crece· rlan, por a si decirlo, en éste (en el que, ademá , on ensiblemente mayorita~ ria ), mientras lo alumnos varones moderarían tal vez u afán de dominio. Por otro, las alumnas que fracasan en la E.G.B. y acuden a l.a F. P. se verian djsminuidas, mientras los alumnos varones. en un proceso bien conocido

MAR!ANO FERNANDEZ ENGUnA

para la sociología de la educación y de la juventud, exacerbarían sexismo.

A manera de conclu ione Si dejamo · de lado otras cuestiones menores, los principales resultado de esta modesta verificación empírica sobre el sesgo en el empleo del tiempo escolar son dos: en primer lugar, que éste es mucho mayor cuando depende del alumnado que cuando lo hace del profesorado: en segundo lugar, que se debe sobre todo a lo procesos interactivo que quedan fuera de la in ·trucción propiamente dicha. Lo primero confirma algo que ya había planteado con anterioridad\ a saber: que la escuela e la meno sexista de las in tituciones con las que la mujere pueden topar de fonna regular en la ociedad actual. Puede que esto hiera lo oído de quiene consideran que, pue to que la sociedad e exista, todas Las in tituciones que la componen también lo son. pero e algo fácilmente constatable y ayudará a no crrdr Los objetivos. uando hablo de instituciones con las que las mujeres pueden topar de forma regular me refiero a aquellas que pueden conformar de manera sistemática su experien· cía, y creo que pueden reducirse a tres: la familia, el trabajo remunerado y Ja escuela. Y, hecha esta reducción, basta pensar un poco en las otras para ,c on tatar que, efectivamente, on bastante más discriminatorias que la escuela para las mujere y aceptan, en u organización material, l<t dominación m a culina en un grado en que ésta no Lo hace. No ob tante. aquí no e trata simplemente de eñaiar un atenuante. de admitir que la e cuela ea 1<algo>~ menos ·exi ·ta, ino de aceptar que, en lo que concierne a u organización formal, e esencialmente -aunque no enteramente- igualitaria ante los dos géneros, micntra la familia o el trabajo extradoméstico on esencialmente espacios de discriminación y de dominación, si bien en grado· uistinto y con todo los matices que e de ee. Esto no excluye que la escuela comribuya a la reproducción. de los estereotipos sexuales y La dominación de género en otros aspectos como el contenido expreso del curriculum (comprendida u omisiones), los mensajes de la comunicación informal o la orientación académica y profesional, pero entonces será a é 10 a lo que deberá dedicar u atención prioritaria cual· quieresrrategia en aras de la igualdad entre lo sexos, como quiera que esta se entienda. Despué de todo, no hay nada de sorprendente en lo que aquí se plantea. La familia patriarcal, la que conocemo , es por definición antíigualitaria, ' Concretarnenle en ((Mujer y cuniculum», ponencia presentada al seminario La igualdad di! oponurrídade; dt lru mlljffl'S m la riforma tdurariwz. M.E.C. lnsdtu1o de la Mujer, Madrid, 15 y 16 de diciembre de 19 8. EstA recogida en mi libro Juntos pl!ro no ri!Vutlros: c>nsayos tn tomo a la n?jormo de la tducadón. Madrid. Visor. 1990.

!EDAD

aunque podamo imaginar y potenciar forma de organización familiar m á igualitaria . La economía e formalmente igualitaria, pero ólo en un entido negativo: la mujere tienen lo mi mo derecho que lo hombre (o ca i) pero acceden i temáticamente a peore tra ajo , ganan menare salario , tienen meno oportunidade de promo ión, et . 1 tado, por el contrario, define en u e fera propia lo derecho de manera po iti a y lo a ocia al hecho de er persona, garantizando u eficacia. El reverso de esto e que e trata de una igualdad burocrática, a vece con eguida a co ta de la libertad o de la diver idad, pero é ta e otra hi toria en la que no vamo a detenerno aquf. El egundo re ultado puede conducir a conclu ione equi ocadas. inclu o reve tida de "progre i mo": por ejemplo, que i la de ventaja de la alumnas se debe a que protagonizan poca accione de indole di ciplinaria e porque son má dócile y meno rebelde que lo alumno varone , con lo cual é to volverían a monopolizar Jo laurele ante una e cuela autoritaria. carente de interé , etc. in embargo, podemo po tular otra explica ión de lndole muy di tinta: que cada uno e adapta a la in titución que mejor le va. Y creo que esto confirma otra hipóte i que habla planteado con anterioridad: que la mujere no e adaptan a la e cuela de manera pa iva, ino acti a, preci amente, entre otra o a , porque e la in titu ión que mejor o que meno mal la trata, con notable diferencia re pecto a otra ~. Para lo alumno varone , la familia e un lugar donde ocupan el lugar u ordinado en la e ala y relación de lo grupo de edad -pero e toe algo que e arregla con el tiempo y que no puede arreglarse de otro m do-, pero también el pue to dominante en la e cala y la relación entre lo exo . Para la mujere , en cambio, todo e en ella ubordinación, en el pre ente (en la familia de origen) y en el futuro (en la famili de de tino . La e cuela e el único lugar en que on tratada de la mi ma forma y ometida a lo mi mo criterio de valor que lo hombre • al meno en lo que concierne a la en eñanza propiamente dicha; y el úni o lugar en donde pueden, con relativa facilidad, ituarse por encima de ello . rudiar, ademá • e una alternativa a la colabora ión en el trabajo domé tico, cue tión que no e plantea ante lo varone . A e to hay que unir que, i de can er algo m á -o algo di tintoque ama de ca a, y í aben que también crán di riminad en el mercado de trabajo, ne e itan m á que lo arone de e e otro factor di crimina torio que on lo diploma e colares, preci amente para contrarrestar con ello u desventaja como mujere .

'En el citado «Mujer y cum ulum» y, ba ándome en un esrudio cualitativo, en «La tierra prometida : la contribución de la e uela a la emancipación de la mujer», Rnisra d Educación. 290, 1990. He tntado de manera más general este juego ante la instirucíones, y en particular ante la escuela, en «El rechazo e olar. ¿a.llemativa o trampa ocial?lt, Polit1ca y Sociedad. 1, 19 8.

MAIUANO F RNANOEZ ENGUITA

En contrapartida, la ''rebeldm" de lo alumno varone , que má a menudo que otra co a e ejerce a co ta de la alumna , puede contemplarse de modo meno heroico, como recurso a una forma de dominación -la de género- que le permite re tablecer u autoe tima quebrada en otra , la propia de la e uela: u umi ión como no adultos y u e tigmatización como ignorante ademá de, posiblemente, como perteneciente a una cla e ocíal de aventajada y, tal ez, a un grupo étnico ubordinado.

.EDUCACION Y SOCIEDAD

Cuadro I DURACION ACCIONES SEGUN SEXO ALUMNO SEXO DEL ALUMNO '

Hombre Mujer Colectivo DURACION DE LAACCION EN SEGUNDOS Número de imeraccione ................. ,........ Tiempo toral .................................................. Media ...................................................... ,_ ...... %Total. ............................................................

9.041 5.0 3 48.353 39.413 5,3 7.8 J),Q, 27,7

Cuadro

2.162 54.743 25,3 38,4

Total

16.286 142.509 ,8

100,0

DURACION ACCIONES SEO EXO ALUMNO Y SUJETO DE LA A CIO SEXO DEL ALUMNO Hombre Mujer

olectivo

Total

DURACION D LA ACCION EN SEGUNDOS

S JETO DF LA A

ION Profesor Número de interacciones .................... .. Tiempo total .............................................. .. Media ........................................................... .. %Total.. ....................................................... .. %Vertí al .................................................... .. % Horizontal .............................................. .

2297 16.105 7,0 4,3 11,3 12,2 40.9 35,9 19,2 20.6

4.027 17.336

Alumno 2.786 Número de imera cciones ...................... . 5.014 23.308 Tiempo total .............................................. .. 31.017 8,4 Media ........................................................... .. 6,2 16,4 21, %Total .......................................................... . 59.1 % Vertical ..................................................... . 64,1 39,9 % Horizontal .............................................. . 53,1

1.999 50.618 15,3 35,5 92,5

60,2

R.323 84.059 10,1 59,0 59,0 100,0

163

7.963

4.125

58.45()

25,3 2,9

7,5 7, 1

7.3 41.0 41,0 100,0

MARIANO F RNANDEZ ENGUITA

Cuadro ITI DURACION ACCIONES SEGUN SEXO ALUMNO Y SEXO PROFESOR SEXO DEL ALUMNO Total

Hombre Mujer Colectivo Total Número de interacciones ...................... . .259 Tiempo total ............................................... . 4 .353

Media ............................................................ . %Total.. ....................................................... ..

4.814 39.413 5,9 8,2 33,9 27,7

2.111 54.743 15,8

38,4

15.194 142.509 9,4 100,0

DURACION DE LA A CION EN SEGUNDOS SEXO DEL PROFE OR Hombre Número de interacciones ...................... . 5.605 3.236 Tiempo total .............................................. .. 25.%2 22.389 Medi11 ........................................................... .. 4,5 6,9 % TotaL ........................................... ~ ........... .. 17,9 15,7 % Vertical .............................................. _. .... . 52,7 56.8 % Horizontal .............................................. . 28,7 25,3 Mujer 1.578 umero de interaccione ....................... 2.654 17.024 Tiempo total .............................................. .. 22. 91 Media ........................................................... .. 8,6 10,8 % Total ......................................................... .. 11 ,9 16,1 % Vertical ..................................................... . 47,3 43,2 % Horizontal .............................................. . 42,5 31.6

1.421 40.755 28,7 2 ,6 74,4

10.262 88.606 8,6 62,2

%,0

100,0

700 13.9 8 20,0 9,8

25,6 26,0

62.2

4.932 53.903

10;9 37, 37, 100,0

Cuadro IV

DURACION ACCIONES DE PROFESORES SEGUN SEXO ALUMNO Y NATURALEZA DE LA ACCION Naturaleza de la acción Cognitiva DiscipliTotal Número de interacciones ................. . 5.333 Tiempo total ........................................... 67.074 Media ....................................................... . 12.6 79, %Total

Total

naria

cognitiva

2.313 9.616 4.2 11,4

677 7.369 10,9 .8

.323 84.059 10.1 100,0

1.392 2.446 1,8 2,9 14,1 25,4

214 !50

4.027 17.336 4.3 20,6 100,0 20,6

DURACION DE LA A CION EN SEGUNDOS EXO DEL ALUMNO Hombre Número de imeracciones ................ .. 2.361 Tiempo total ......................................... .. 13.382 5,7 Media ....................................................... . %Total .................................................... .. 15.9 % Horizontal ......................................... . 77,2 20,0 %Vertical ................................................. Mujer Número de interaccione .~ .............. . 1.635 Tiempo total ......................................... . 13.544 ,3 Media ....................................- ............... .. 16,1 %Total ..................................................... . % Horizontal ........................................ .. 84,1 20,2 % Vertical ..........................................."'"' o lectivo Número de interaccione ................. . 1.337 Tiempo total .......................................... . 40.14 30.0 Media ....................................................... . 47, %Total .................................................... .. 79,3 % Horizontal ......................................... . 59,9 %Vertical ................................................ .

476 913 1,9 1,1 5,7

9.5 445 6.257 14,1 7,4 12,4 65,1

5,5 1,8 ,7 20,5

,9 2,0 10.2 22,4

2.297 16.105 7,0 19,2 100,0 19,2

217 4.213 19,4 5,0 8,3 51,2

1.999 50.618 25,3 60,2 100,0 60,2

1 1.64

Cuadro V DURACIO ACCIONE DE ALUMNOS SEG EXO ALUMNO Y NATURALEZA DE LAACCION Naturaleza de la acción No cognitiva

Total

1.919 5.8 8 3,1 lO,

757 3.633

7.920 6.005 7,1 100,0

1.332

462 2.491 5,4

Discipli-

Cognitiva

Total Número de interaccione ................. . 5.244 Tiempo total .......................................... . 46.484 Media ....... .................. ~ ........................... .. ,9 %Total.. ....... ........................................... . 3,0 LAA

naria

6,5

AL MNO XO D Hombre Número de intera cione .................. .190 Tiempo total .......................................... . 23.327 Media ...................................................... . 7,3 '!(,Total .........................._ ............ ".......... . 41,7 0, Horizontal ......................... - ............ .. 0,7 %Vertical ......................................... ..... .. 50,2 Mujer Número de imeraccione ................ .. 1.963 Tiempo total........... ......................... .. 19.632 Media ....................................................... . JO, O % otal .................................................... .. 35,1 % Horizontal ........................................ .. 5,4 %Vertical ................................................ . 42,2 ole tivo Numero de mteraccione .................. Tiempo total ......................................... .. Media ...................................................... .. %Total .................................................... .. % Horizontal ........................................ .. %Vertical ............................................... ..

91 3.525 38,7 6,3 5,5 7,6

3.0 3

2,3 5,5 10,7 52,4 528 2.65 5,0

4,4

,6 6 ,6

i 2 6

28.901 5, 1,6

1 .o 51 ,6

2.713 22.979

2.4

4,7

1,2

11.6 45,1

3,0 19,

41 ,0 100,0 41 ,0

5 147

2,5 0,3

3,6 2,5

13 453 34,8 0,8 ll,O 12,5

163 4.125 25,3 7,4

100,0 7,4

CARA Y CRUZ DE LAS UNIVERSIDADES POPULARES ESPAÑOLAS (Acotacione de una inve tigación} Jeanette Hemández Briceño

Un poco de historia Las Universidade Populares constituyen, in duda, una de las forma alternativa al sistema educativo formal y una de la in titucione de educación de adulto de mayor tradición hi tórica en E pafta y otros pai e del entorno europeo. Desde sllS orlgenes e inscriben en u na Linea no formal y de compromi o con lo ectore má de favorecido de la ociedad, tanto de de el punto de vi ta educativo, como del económico, acial y cultural. En la hi toria de e te movimiento e pueden distinguir tre grande periodos. La primera etapa de la niversidade Populare inicia con los primero anos del s. XX. bajo el impacto del de a tredel9 ,con la creación de la U.P. de Valencia, a in tancias de Bla co lbáfie7.., y e cierra con la .P. de Segovia (Navarrete, 1986). Toda estas instituciones surgen ligada a un mi mo hilo conductor que las u ica en el movimiento generado por grupo ocia le perteneciente a la pequeña y mediana burgue ía de corte reformi ta , cuyo objetivo e lograr un acercami.ento al pueblo a través de la cultura. Laintenciónno declarada era <<culturizan> al obrero para hacerlo meno combativo y menos proclive a lo movimiento o po icione de clase, e pecialroente las má radicale . Sin embargo, como toda iniciativa que e toma desde una cla e para que sea asumida por otra, más aún en el campo cultural, el altruismo y la prepotencia de la imposición de una cultura están separado por débiles y difusas barrera . Un planteamiento con e ta características -verticali ta y patemalistas- no podia alcanzar bueno frutos, y los obreros comenzaron a abandonar las Universidade Populare (Tiana, 1987). Si a e to agregamos las enormes y crónicas dificultades financiera , e pueden encontrar los motivo Jcancne Hem!l,ndez Bricefto. Universidad de Sinaba (Méjico). Educación y &xiedad 6 (1990), Madrid (pp. 61-76).

JEANETTE HERNAND Z BRlCEÑO

por los cuales una experiencia que cubre prácticamente una década se viera extinguida en forma paulatina. La segunda etapa de estas instituciones coincide con la 11 República , en donde su principal promotor fue la F. . . (Federación Universitaria de E tudiantes) y forman parte de una oferta cultural y de educación popular que se ofrece a la población de de los sectore más diversos: gubernamentales, ociales, sindicale , político y universitarios. El ra go caracterí tico de la oferta educativa de las Universidade Populares de este período es el compromiso solidario de los estudiante con lo ectores populares, sin que éste se in cribiera con una doctrina politica en particular. Se dimensiona «lo populam sin patemali mo ni verticalismo , con lo cual e marca una diferencia apreciable on la primera etapa. La respuesta de los obrero fue m a iva continua y sostenida, segtin e de prende de l.o documentos existentes, lo cual no obsta para que la experiencia desaparezca como parte del proyecto republicano, a con ecuencias de la derrota militar, lo que marca otra diferencia sustancial con la etapa precc~ dente (E tebao y Lázaro, 19 5). Lo comienzos de la tercera etapa lo podemos ituar a partir de la tran · i~ ción democrática de la década de lo etenta. Durante ella se de piertan lo mismos lmpetus de participación popular set'talados en el período republi~ cano y tambien, se provoca el examen critico de las asignaturas pendiente de la ociedad e pai\ola en todos lo renglones de ' U quehacer politico, ocia! y cultural. Uno de lo a pectos que adquiere rápida relevancia e el referido a la edu~ cación de adultos, tanto porque constituye uno de lo mayores rezagos del antiguo regimen, cuanto porque las alta cifras de analfabetismo sirven como indicador de los nivele de de arrollo del pa!s en el plano cultural y so iat Toda la fuerzas politi a y social on coincidente en la nece 'idad de ini iar accione tendente ampliar la demo racia política al campo de la cultura y la educación; urgen diferente propue ta para atacar el analfabeti mo, promover la educación funcional de adultos, vin u lar la acción educativa no formal con lo ,objetivo de participación so ial y cultural de la ociedad y generar insta ocia einstitucione que asuman en forma inmediata

e ta tarea. En e te proce o de iniciativa múltiple e inscribe el retorno de la Universidade Populares como propuesta y alternativa para La educación de Jos adultos y/o la educación popular, esta vez de la mano del Partido Socialista Obrero Espa ftol (PSOE) y para ser operacionalizad a a través de los Ayu n lamiento democráticos (PSOE, 1980). La propuesta, elaborada por la Comi ión Federal de ultura del PSOE, es uno de los ejes de la plataforma politica que ese partido pre enta a las elecciones municipale de 1979, cri talizándose posteriormente en un proyecto piloto implantado en el municipio de San Sebastián de los Reyes en 1981. Desde esa fecha a la actualidad se bao creado más de un centenar de estos

centro , la mayor parte de lo cuale e encuentran organizado en la Federación spañola de Universidades Populares, que le irve de in trumento de coordinación y asesoría técnica. La UU.PP. de hoy

La nueva etapa de .las Universidades Populare corre ponde a la concepción de un modelo de democracia ocial. ba ada en el fortalecimiento del (<tejido ocia! a ociativo>l y la participación ciudadana, a i como en aqueLlos a pecto que dicen relación con u vida cotidiana. ngran medida e trata de u ti tu ir la noción de ujetos individua le o ciudadanos electo re , por una de sujetos colectivo , como fuente del fortalecimiento de la ociedad civil y de recuperación por parte de é ta , de funcione y actividades que le son propia , pero que venían siendo desarrollada en forma exclusiva por el sector estatal . En gran medida, e a <<via ocial hacia la democracia>>significa que los mecani mo de acción y control ciudadano no e manifiesten exclusivamente en voto electorale , ino obre todo. a umiendo parte de la funciones del E tado, puesto que é te es sólo el depositario y la representación jurídica de eso mi mos ciudadanos. Esa noción, impulsada especialmente por cl PSOE. conduce a la creación de una red de in tituciones y ervicio de carácter local, de bajo co to y alta rentabilidad ociopolftica, por cuanto el elemento «participación social» u pone la incorpora ión de recurso de la propia comunidad, acrecentando u rendimiento y us índice de financiación. En el ca o concreto de las Universidades Populares,é tas impulsan accione tendentes al logro de la democracia cultural. razón por la cual privilegi!ln la estrategia de la animación ocioculrural, adaptada y recreada a La particulare caracterí ti ca de la sociedad e ·pal'lola. ta la definen como una metodologfa de motivación, capacitación y organización de la participación ocia!, para que lo ciudadano alcancen la dimen ión de ujcto de los procesos ociocultural.es de sus comunidades. Esta estrategia e inscribe en un amplio proyecto de educación de adulto , en u orientación de educación popular, de tinado a impactar obre las deficiencias cxi ten te en el plano educativo formal (linea de educación reglada), la formación en habilidade: y destreza especificas (línea decurso ytallere ), fomento de actividades abierta con la comunidad y, finalmente, dentro de la linea de animación ociocultural, impulso a programas que acnien sobre problema relevantes del entorno y la organización y desarrollo de la comunidades. De acuerdo con lo principio rectores del proyecto, cada centro es autónomo en cuanto a lo énfasi programático y la líneas concretas de acción, entendiendo que é ta deben ser una respue ta a las condicione prevalecientes en el entorno social El proyecto matriz solamente marca la directrices de 1

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orientación y lo énfasis metodológico configurando un perfil in titucional que tra ciende a la ofena e pe ifica que cada centro formula. Por ello e po ible encontrar tres orientacione di tinta , en cuanto a linea programática :una oferta tradicional, ba ada en curso y tallere ; una línea que prioriza la organización y de arrollo de comunidade , y una tercera, que centra su actividad en programa de capacitación para el empleo. La Universidades Populare e organizan a nivel local con una intencionalidad modélica de corte nacional, teniendo como principal referente admini trativo y financiero a lo Ayuntamiento , aunque tratando de on tituir Patronato y Junta Rectora - omo órgano máximo de u e tructura- en que estén repre entado , junto a lo miembro del poder municipal, otros organi mo público y privado que in idan obre lo ampo de acción de la UU.PP.Ele quemabá icoquesepo tulae deunadependenciaadministrativa de di ho órgano , pero en un marco de aut nomfa relativa en lo proce o técnico · ) en la orientacione programática y de actividades de lo entro . En la prácti a, on poco lo órgano colegiado que se han con tiluido, mzón por la cual la mayoria de la UU.PP. dependen directamente de lo Ayuntamiento . Un ra go caracteri tico de toda la pi" pue ta programática · de la .PP. -y por con iguiente, principio rector o idea fuerza de u acción- es el énfa i en el carácter panicipoti\'o del proyecto, lo cual pre u pone que é ·te no se trata de algo impue to, ino de una propue ta asumida, con ida y aceptada por todo lo miembro ad ·crito a lo centro ·: directivo . momiore y participante . llo ignifica que la UU.PP. e entienden a í mi ma como algo má que un itio en donde e imparten curso o e realizan determinada actividade . egún u propia definición con ti tu yen un proyecto de participación y acción ociocultural y educación popular, cuya filo oflo y método on conocido y compartido por todo lo miembro de u comunidad ocioedu o· ti~·o ( UP, 19 ). on ecuente con lo anterior, lo mctodo que e emplean han de er activo y creativo y deben a a e en la experiencia concreta de lo participante para conocerla y aprender de ella de man ra permanente. Todo el conjunto de elemento ha ta aquí el'talado y contenido en la de cripción del modelo de Universidade Popularc no llevaron en su momento a planteamo un conjunto de interrogante , tale como: ¿ n qué medida e e tá aplicando el modelo teórico-metodológico en la práctica concreta de cada centro? ¿En la realidad cotidiana, La Universidade Populare on efectivamente centro de educación de adultos y de animación ociocultural? ¿En qué medida lo objetivo participativo e han in trumentado en la actividad de todo lo e tamento que la conforman?¿ po ible la autonomía en la ge tión dentro de un marco de cercanía admini trativa a lo órgano de poder local, o e to genera problema de di tinta índole? Y i e to e asl, ¿cuále oo lo príncipale ob táculo o dificultade para el de arrollo del proyecto?

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Por otra parte, si el proyecto bu ca proyectarse en su entorno inmediato, ¿cuál e el impacto social de u acción? ¿Es conocido por la comunidad local? ¿Qué opinión o qué actitud tienen con respecto a la U.P.los miembros de esa comunidad? ¿Qué piensan de Jo que hacen y qué deberian hacer? ¿,Hay relacione entre los colectivos social e y la U. P.? Y i e a í, ¿de qué tipo, con qué frecuencia, y en qué actividade e expre a? Todo este conjunto de interrogante guiaron lo objetivos de un e tudio -que por otra parte constituyó nue Ira tesis doctoral-, que perseguiao e tablecer los grado de concordancia o discrepancia entre eJ enunciado teórico, del proyecto y u práctica real, constatando además el eventual impacto social e implantación de la in tirución en u entorno. Conjuntamente con lo anterior e pretendía caracterizar la área problemática que e registraban en la vida cotidiana de esto centro y u incidencia en eJ logro o distorsión de lo objetivos del proyecto matriz. La investigación de campo se realizó utilizando entre"i ta en profundidad de carácter individual y grupal, asl como una encuesta de opinión pública. La mue tra cscogída fue de veinte centro de lo ochenta y uno fede· rado al momento de iniciar la inve ligación. t e elaboró on mue treo e tratificado, previa categorización de lo centro a partir de una tipología que homologa lo factores diferenciale , a saber: antigüedad, linea programática principal y tamaño del colectivo social en que se ubican. a tipologia nos permitió caracterizar doce tipo diferente de ni ver idade Populare , nueve de lo cuaJe tenian repre entación real y tre sólo pre cncia tipológíca. Las entreví ta en profundidad realizada fueron individuale para lo directores y grupales para lo monitores y lo participante . La visión ex tema o impacto ocia! de las UU.PP. fue abordaua a tnavé de dos procedimiento diferente :entreví ta en profundidad con a ociacione y colectivos social e de diferente naturaleza, en cada una de la!) veinte lo alidade incluidas en la mue rra y una encue ta de opinión pública obre una muestra de cuatrociento sujeto , entre quince y etenta anos. re idente en lo municipio en donde están asentadas cada una de las UU.PP. selec· clonadas.

Una mirada interna Los resulta.dos del e rudio de la cotidianeidad de las UU.PP. nos muestra una linea de problemas no re uelto en la in tru mentación de u actividade diaria , a i como un conjunto de distorsione entre los u puesto· del proyecto y la práctica real de estas institucione . Al re pecto e posible afirmar que, más alJá de las distorsiones relativamente normales que e dan entre lo objetivos propuestos y u operacionalización administrati.va, se detectan desfase en los enfoque operativos,

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quedando un conjunto de acciones clave in er realizadas, lo cual repercute eriamente en los nivele de conocimiento e identificación de la in titución, en forma muy importante en los participantes y, en menor grado, pero de manera má preocupante, en una cuota ignificativa de monitore . Al respecto es po ible apreciar una suerte de estilos diferentes, por parte de los distintos estamento , para identificar el proyecto. El estamento de los directores presenta una fuerte tendencia hacia la homogeneidad de aprecia· ciones y un encuadramiento de enfoque similares, debido seguramente a su formación -generalmente de titulación uperior- y al acceso que tienen a la información global del proyecto, lo cual conforma un estilo adminiscratiro· estratégico de identificar a la U.P. A su vez, lo monitore muestran una actitud contradictoria ante la do variables empleadas para identificare! proyecto -definición de U.P. y objetivo de é ta-. Mientras que para definir a la in titucíón lo hacen mediante lo a pectos e enciale que fluyen de su práctica cotidiana -reJacione humana , amistad, lúdka, etc.-, a1 caracterizar los objetivos tienden a hacerlo partiendo o basándo e en elementos ustentado por el modelo. Existe en la respuestas de este ~lamento un nivel de ab tracción menor que en el caso de lo directores y un acercamiento a los problemas concretos des u práctica in titucional, lo cual conforma una suerte de estilo pragmático-cmidiano. Respecto a los participantes, pareciera que el proceso de comunicación se hubiese interrumpido con ellos, en a pectos clave para la comprensión y apropiación del proye ro. A1 definir la U. P. o su obje[ivo dejan constan ia de su falta de información; sin embargo, conjeturan tomando como ba e u experiencia cotidiana y e rableciendo una valoración de de la e fera afe ti va, preferentemente. Lo anterior determina un estilosemible-afec:rivo. el cual permite una aproximación favo.rable al proyecto. pero in abcr muy bien lo que éste es o persigue y, por tanto .. in visualizar cuáles pueden er us forma · o nivc]es de participación. La imagen que proyecta la U. P., a partir de la idenlificación que realizan sus estamentos, es la de un cenrro socioeducativo donde e reali7a una actividad gratificanle -desde un punto de vista afectivo- para los participantes; donde los monitores ha en p revalecerlo aspectos prácticos por so b rclo tcóricosyen que el únicoqueaparececomocabalmente infonnadoe el dire tor. La U.P. repre enta para lo participantes un sitio que le pcnnitcescaparde la rutina, relacionarse, bacer amistades, pasarlo bien y ademá aprender co a titiles y concretar a piraciones. El mensaje y el sentido de pertenencia que debería emitir la U.P. no ha ido captado ni e vive plenamente por u participante , es asumido parcialmente por sus monitore y adquiere dimensión institucional-y, en muchos casos, personal- en sus directivos, todo lo cu a 1parece indicar que la com u ni~ cación y las interrelaciones institucionales tienden a ser sustituidas por la comunicación y la relaciones personales. En ese sentido se estaría produciendo una traslación de las redes y relaciones de participación a redes y rela-

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clones de amistad y simpatía; e to tiene un ''olor de uso de la U. P. para lo partí ipante muy preciso: un lugar para e tablecer relaciones, recrearse y, además, aprender cosas. Es decir, la demanda etnergenre -aquella que expre a la insati facción de los asistente con su medio social y u situación personal- se ubica en una dirección diferente de la defmida en la oferta representación o modelo de la· UU.PP. y en la oferta marerial o programa concreto de actividades de cada centro (Femández de Ca tro, 19 8). Ello, en tanto la oferta representación se sitúa en una per pectiva de participación y tran formación social, y la segunda, oferta material, 'en un proceso socioeducati.vo programado, mientras que Jos asistentes valoran la utilidad de la U.P. en función de proceso que se dan con ocasión de su pertenencia a esos centros. pero no a causa de u actividade como participante de los proceso ofertado por dicbo centros. En relación a otros aspecto clave del funcionamiento interno de la UU.PP., podemos hacer mención de una au encia generalizada de los órgano colegiado de gobierno interior, lo que le otorga a la mayor parte de los centros caracterí tica de gestión unipersonale y verticalistas. Esto de de luego cobra importan ia a la hora de implementar aspecto tan importante como la programación de la institución. El primer rasgo que es posible detectar al respecto es que el proceso de programación en las UU.PP. no se realiza de manera uniforme. cuestión que guarda relación con el tamaño de lo centros, lo énfasis programático , Jos niveles de autonomla relativa respecto a los Ayuntamientos. la existencia de recurso propio , las caracteristica de la comunidad y de los participante , entre otro factores que inciden para perfilar modalidade operativa diferentes al momento de la programación. Asimismo pudimos constatar que la panicipación de los sujeros del proyer:to. PS más una idetlfu~na a nivt>l de principio rt>Cror. que una práctica real. Frente a este hecho surgen un conjumo de expücacione , conjetura::. y racionalizaciones departe de di rectore ,coordinadores ymonitorc ,que conforman un rico material acerca de la visión operativa que ello tienen frente a lu pa~cipación, ta cual en muchos casos di liere ustancialmente de la caracterizada en el proyecto. El aspecto má relevante y unificador de toda e a explicacione' tiende a centrarse en la diticultade práctica para in trumentar la participación de lo ujetos de la U.P. aunque en alguno ca o ello e extiende también a algunos monitores, especialmente a aquello contratados por hora . Los problemas operativos se centran en lo conceptos de compatibilización de tiempos, rendimiento y eficacia. E decir, pe e a reconocerse la importancia y necesidad de la participación de todos lo e tamento , e arguye, en la mayoda de las declaraciones, que la centralización de la programación en un pequeil.o grupo o en el equipo directivo tiende a facilitar y a hacer más expedito el proceso. Esa visión implicita, asumida en la práctica, se verbaliza en forma justifi-

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catoria y explicativa, como si se tuviese un sentimiento de culpa, por no impulsar la programación participativa. Hay una tendencia a .la racional ización, que en algunos caso lleva a confundir formas de consulta con formas participativas. Al igual que sucede con la programación, existen, en la mayoría de las UU.PP., grandes dificultade para instrumentar la participación en la toma de deci ione . Esta se lleva a la práctica de forma vertical, ya sea individualmente por parte del director o ólo a nivel del equipo directivo. Esto generalmente coincide con aquellas UU.PP. que no cuentan con un gran equipo de trabajo. Otro centro denotan una mayor colectividad a la hora de tomar decisiooe • on práctica de di cusión entre directivo y monitore , pero in que se reflejen forma de in orporación para los participantes. Alguna Univer.;idade Populares han burocratizado sus mecani mo participativos mediante el e tablecimiento de regl.amentos muy estructurados, lo que hallevado cada vez más a eliminar dichos canales de participación para ser reemplazado por el diálogo dir ero monitor-alumno ante el surgimiento de problema , lo cual, i bien puede resultar má práctico y más rápido,indu e a pen arque ólo edebeparticiparcuandohayconOicto ,invalidandodee te modo los me ani mos de participación colectivo que constituyen parte esencial de la filosofia del proyecto. Vi tase ta práctica ,la ín litución aparece como relativamente tradicional en u e tructura , aunque prevalece un clima de informalidad en la relaciones de lo di tinto e ·tamento . i bien la informalidad aludida no puede su ti.tuir al contenido participati o, propicia un ambiente permi ivo, que contribuye a crear relaciones afectiva favorables de los participante entre si y con la institución, siendo éste un a pecto relevante detectado en el estudio: el alto grado de identificación afectiva de Jos alumnos con la U.P., lo cual permite que ésta aparezca cumpliendo role p ico ociale" no contemplado en el proyecto. pero que configuran una a e obre la cual podrian in ertar la linea de animación o iocultural. · 1 grado de atisfacción que cxpre an lo participantes es alto y e to e traduce en el elevado lndice de reinscripdones y de permanencia en los cursos; están de acuerdo con lo hecho y con lo que se hace y olicitan mayorirnriamente ea ampliada la oferta, aun cuando prefleren la línea más tradicionale de la misma. En relación a lo directore y monitore , en general expre an conformidad con la tarea de arrollada aun cuando esto últimos lo hacen con grados menores de entusiasmo que el estamento directivo. En general, es po jble establecer que la mayor parte de los centros han logrado e tructurar una oferta que re ponde a los gu to y expectativa de la población, lo cual se expre a en que todo ellos funcionan a cupo completo, registrándo e casos en que lo po tulante realizan cola , que e inician la noche anterior al dla de in cripción,para conseguir una plaza en algún curso o taller.

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No ob tante e a respuesta favorable de la población, existen serios problema internos de funcionamiento, e pecialmente Lo provenientes de la falta de financiamiento suficiente y oportuno, la situación de inestabilidad laboral de u personal académico y de carencia de material y equipo para desarrollar sus actividades. Asimi mo, y en gran medida como con ecuencia de lo anterior, no existen programa de formación y actualización de u personal, aspecto que obstaculiza la po ibilidad de profundizar en la lineas metodológicas del proyecto, especialmente en lo referente a animación sociocuJ tu ral. Con respecto a ese proceso y a partir de lo e:ñalado por lo tre e lamentos, la animación sociocultural -como norma general- no e un elemento que articule de modo significativo u vida cotidiana. M á bien e aprecia una gran confu ión con respecto a e e enfoque y mucho de lo entr vi tado lo entiende como un conjunto de actividade que entretienen, in llegar a la comprensión de la definicione enalada en el modelo teórico de la UU.PP.lnterrogado lo participa me obre su rutinas de cla e , é ta e tán más cerca de un proce o de en enanza tradicional que de uno innovador. En general, la actividad programática que lo centro e han dado se cumple dentro de ciertos marcos operativos, pero sin traducirse -como regla general- en accione que motiven la participación social y/o la proyección sociocomunitaria. En e te entido, el estudio permite afirmar que no existe una conceptualización de fa participación ocia/ que e vincule en forma clara con lo ei\alamiento del proyecr.o matriz. Lo grados de di tanda miento on variable ,y an desde quienes entienden la participación con la asistencia a actividades abierta , hasta lo que valoran adecuadamente el proce o como tal, pero no logran entron are a visión teórica con la práctica real de la UU.PP. y u objetivo de promoción de dicha práctica acial. E tas de viaciones de la linea teórica del proyecto determinan una esci· sión entre las acciones cotidiana de e to centros y la po ibilidades de inci· dir en el fortalecimiento del tejido social. Esto lleva a situaciones paradójicas que, en alguno ca os, e expresan en que Jos participante llegan a consolidar por u cuenta algunas fonna a ocia ti va , in que la U. P. haya jugado un papel importante en ello -como no ea el haberlo tenido de alumno en u curso -,lo cual no impide que, a la hora de la evaluaciones. ea contabilizado como un logro del centro por parte de sus directivo . E te a pecto no se aprecia como algo fundamental en la UU.PP ., ino m á bien omo u na consecuen ia e perada y bienvenida en ca o de producirse, pero dejada un poco al de tino. Pe e a lo problemas aquí re eñado , tanto lo e tamentos directivos como de participantes expre an un alto grado de optimismo ante las perspec· tivas futuras. No ocurre lo mismo con el estamento de monitore , quienes denotan un grado ignilicativo de frustración debido a su iruación laboral, a

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las condiciones de trabajo y a las faltas de perspectivas de solución para dicha situación Problemas externos: Universidad Popular y Polltica Local El modelo de gestión y organización de las UU.PP .. está. basado en una concepción de organismo aulónomo, dependiente de un Patronato, inTegrado por representantes de diferente organizaciones sociales, de la propia U.P., y, sobre todo, de los Ayuntamientos donde funciona el centro. El punto de partida de esa construcción teórica es la acción munícipal en tomo a.l desarrollo ociocu lrurni. Esto se refleja en la formulación inicial de la pmpuesta: órganos de educación de adultos y animación sociocultural para los Ayuntamientos democráticos. Teóricamente, las UU.PP. on parte de una estrategia más amplia que el PSOE diseila para el fortalecimiento de la sociedad civil, la creación y vigorización del tejido social por medio del asociacionismo ciudadano, el establecimiento de redes solidarias y participa ti vas ea las comunidades paril que los grupos de base tenga o acceso y capacidad de incidir en las decisiones y formulación de políticas sociales y culturales. Sin embargo. al, igu_al que cualquier otro o~anismo que se ba a en una ley o e o un acuerda municipal, se supone que, superada la etapa del debate, pasa a formar parte de la instítucionalidad, siendo una responsabilidad para quienes acceden al gobierno nacional o local, con independc ocia de su posición en el mamen to del deba te fundacional. Desde luego, si el desacuerdo persiste y es de carActer !oral, puede producirse la derogación del acuerdo o ley en cuestión, dejando sin efecto lo obrado hasta ese momento. Hasta ahora. no existe ningún acuerdo derogativo en ninguno de los Ayuntamientos donde funcionan UU.PP., lo cual permite asumir que estos centros tienen vigencia legal y hay ·c ompromi os adquiridos por las corporaciones municipales donde están insertos. Formalmente, en consecuencia, existiria un marco poUtico favorable para la i!mplementación y desa.rrollo de.l proyecto. Sin embargo, estos lineamientos logrados sin mayores dificuttades en los grandes centros urbanos, presentan serios problemas en l!as pequel'tas localidades donde las reglas de la práctica politica difieren bastante y tienden a personalizarse, verticalizarse y, en general, dejan poco margen para la acción autónoma de ninguna dependencia municipaL No es de extratlarentonces que, en ese tipo de localidades, sea donde se sitúen los principales problem.a s de relaciones entre lo equipos técnicos y las autoridades poHt"icas, lo cual se traduce en una congelac1ón de presupuestos, retrasos considerables en las partidas ya aprobadas, injerencia directa en las programaciones, tratando que éstas se orienten a alcanzar altas cuotas de participantes con una inversión mínima, prioridad de las actividades intramuros y olvido de todo aquello que signifique la incentivación de la

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participación ocia!, e pecialmente i puede adquirir alguna connotación critica. E o problemas conducen a una situación de enfrentamiento abierto o larvado en mucho centro , determinando -entre otro efecto -que alguna UU.PP. hayan iniciado un proce o de búsqueda de fuentes alternativa de financiación. por medio de la elabora ióndeproyecto · ituadosen programas de empleo y juventud, logrando que el Fondo ocial Europeo o el INEM, entre otro organi mos. pa en a constituirse en fuente alterna . Asf no e· extraño encontrar centro donde el aporte muni ipal no alcanza ni tan iquiera ellO por 100 del presupue to total, lo cual no impide que lo problema y lo intento de intervención del poder municipal igan vigente ·. En otro ca os, derivado de po icione · persona le que lo monitore han adoptado frente a tema de politica contingente -por ejemplo referéndum de la OTAN-, o bien del hecho que lo alcalde no compartan el proye to UU.PP .• e producen ituaciones conflictiva que afectan básicamente a la dotación de Jo re u o para el funcionamiento de lo centro y la regularización laboral de u personal, el que mucha · vece · ni iquiera tiene un contrato que lo ligue legalmente a la in titu ión. E ta problemática ha repercutido ·obre la idea que lo equipo interno · de la UU.PP.,tienen acerca de la viabilidad del proyecto, a umiendo una actitud de de compromi o con la in títución y la actividad e , lo cual ha propiciado un modo rutinario y burocratizado de entender u tarea y el funcio· na miento del centro. e podría decir que, en cierto entido. parecen apla lado por la ituación y han perdido la capacidad de creer en la meta propue ·ta · y mucho meno en la participación o ial. n eso ca o e donde má ·e aprecia el «de enea nto>> que exí ti da en la o iedad. quizá como reO ejo de u propio de encanto pcr onal, negándo ·e a plantear po ibilidade de realizar accione extramuros porque la población cría <<apátJ a», o b1en porque la autoridad m u ni ipal no lo permitirla . De alguna manera. aunque in reconocerlo en forma explicita, pareciera e istir una tendencia a pcn arque, si se adopta una po ición de acatamiento, podrian exi tir mayore~ posibilidade de solu ión a lo problema laborale y, en alguna medida, e lograría una mejoría en la rela ione con el poder politico. E e fenómeno e produce en localidade pequei\a e pccialmcnte, y con independencia del color politico que prevalezca en el Ayuntamiento, por Lo cual tendría m á relación con una cierta fonna de «cultura política>> que con una doctrina en particular, aspecto que toma má · compleja aún la situación. Una mirada de de fuera La vi ión externa, tanto de la comunidad organizada como la expre ada en la encue ta de opinión pública, muestra un grado de conocimiento e

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implantación de las UU.PP .• muy significativo en sus comunidades. Es cono· cida por ell 00 porl 00 de las organizaciones sociales de base entrevistadas y el 56 por 100 de los sujetos incluidos en la muestm de la encuesta. Ambos sectores expresan que la O.P. cubre un vacío en laactividadculturalyrealizaaccio~ nes que benefician a la comunidad local. Este importante nivel de conocimien~o -aparte del esfuerzo que baya hecho la U. P. por conseguirlo- puede estar determinado porque en muchas localidades esta institución es la única o más importante oferta cultural, lo cual le conced.e un impacto mayor -por exclusividad o semiexdusividad-a su trabajo. Además de lo anteriormente set'l.alado, el ámbito de acción de las UU.PP. y las asociaciones de base suele ser, en ocasiones, el mismo o sobre idénticos grupos de población, lo cual produce canales de comunicación indirecta a través de esos participan tes en común. El tercer aspecto que puede provocar su conocimiento son las coincidencias en la organización de activi· dades masivas para la comunidad, como son festividades toca.les, cama val, etc. En cuarto lugar, las asociacione se encuentran crón.icamente afectadas por la carencia de recursos y por tanto en constante investigación del panorama institucional al cual recurrir para paliar en parte esta iruación. En esa medida, y pese a que las UU.PP. manifiestan adolecer del mismo mal, é tas son vistas como fuente de recursos pomnciales, y de ahí el interés de las asociaciones por conocerlas. Finalmente, y de forma más restringida, el conocí· miento pudo haber urgido de la experiencia de trabajos conjuntos, situación que el estudio estableció como minoritaria, dada la poca implantación de esa forma de trabajo. La situación del habitante de una localidad dada es relativamente diferente. Sometido a la influencia de múltiples ,e stimulas institucionales, de informaciones ~nerales, proyecto o proposiciones diversas, el reconocer y perfilar, aun en sus aspectos má generales, a una determinada institución, significa que ha fijado de alguna forma su atención en ella, seleccionándola entre el conjunto de imágenes dispersas que le ofrecen los medio masivos, los carteles, la propaganda repartida en la mano o las conversaciones de sus amigos o conocidos. La opinión pública con ultada, como ya señalamos, nos muestra en un 56 por 100 conocer las UU.PP., frente a un 43 por lOO que indica no conocerlas. Esto significa que, pese a lo especifico de su campo y a los problemas de funcionamiento, especialmente para realizar una adecuada difu.s ión, es una institución conocida, a lo menos, por una de cada dos personas que viven en las comunidades donde realizan su labor. Esro le proporciona una base significativa para insertar su oferta educativa, aunque también deja un campo abierto para incentivar la diCus.ión a fin de reducir el número de personas que no la conocen. En lo referente a Ia opinión, el conjunto de asoci.aciones y de ciudadanos entrevistados se expresan favorablemente acerca de la U.P. y del trabajo que ésta realiza. En algunos casos. se pondera aún más su labor, dado el conoci-

EDUCA JO

Y SOCLEDAD

miento que tienen de u problema pre upue tario de la actitud (<apática» de la población o de la propia limítacione que pueda tener la in titución para de arrollar u actividad . La idea que prevalece es que la U. P. irve a la comunidad y funciona de manera eficiente, de ahí la alta opinión que se tiene acerca de u trabajo. E a imagen acial, in embargo, tiende a modiftca.r.>e un poco aJ sondear la opinión de aquello ciudadanos que han a i tido a la U.P. como participantes o que declaran tener algún familiar o a migo asistiendo, con lo cual la opinión tiene una base de conocimiento más cercana a la realidad de estos centros. E ta opinión concreta, al tener más elementos de juicio para su elaboración, expre a una visión favorable, pero on inclusión de mayor cantidad de elemento crfticos acerca de la actividades de la UU.PP., abarcandocategorfa que no e hablan hecho presentes en la opinión general, como e la de deficiente ( 18 4 por 100). Con re pecto a la orientación que deberían tener la actividade futura porpartede la U.P., tanto las a ociacione como la población desean que é ta e vincule má a la base social y que deberla orientar su línea de trabajo a atender problema derivados del paro, la situación de la juventud y la mujere , asJ como el convertirse en un vehlculo que fomente las relaciones sociales entre los miembros de la comunidad, conjuntamente con el a ociacionismo y la participación. En gran medida, las opiniooe externa están demandando que la U .PP. retomen los a pectos central e de u proyecto y que. por diferente · razone , no han instrumentado o han dejado de in trumentar en u práctica cotidiana.

Entre la formación educativa y la dinamización social Del análisis global de la problemática en que se encuentran las UU.PP. e desprende que éstas se verán enfrentada a un dilema, el cual deberán abordar a corto plazo y ante el que urgen do g¡-andes a'l temativas. La primera e : reducir lo alcance del proyecto que las orienta, pese a que é te cuenta con un alto grado de reconocimiento en la opinión pública y la comunidad organizada, adecuando us práctica y u postulado a una modalidad tradicional, con algunos toques de carácter ocial,quecorre ponda a und· eñosimilaral de una gran Academia de Adulto , pero más barata y de carácter públicomunicipal, y de de alli -siendo un ervicio del Ayuntamiento- negociar la solución de lo problemas, e: tabilizando presupuestos y situaciones laborales. De esta forma adoptarían lapo tura que a ocia la idea de tejido ocia! con una red de oferta de servicios de bajo costo y alta rentabilidad para los ectores populares, las cuaJes contribuyen a sustentar la tesis de una poli ti ca social que atiende las necesidades de la comunidad. En ese caso, la e ci ión entre el

di curso y la práctica eria un valor entendido, in conflicto para ninguno de lo e lamento interno e in erta en el pragmati mo po ibili ta. La egunda opción ignifica profundizar en la coherencia entre el discurso y la práctica, ba ándo e en el proyecto y en el re paldo popular explicito a u actividad, empezando p r la organización de lo propio participante · enla UU.PP.ylaprontapue taenmarchadetodo lo mecani mo · departicipación interna. n esa perspecti a po ible,en lugar de recrearse en el relato de lo conflicto con el poder político. la tarea prioritaria -como ya lo han demostrado alguno centro -e la ú queda de fuente financiera alternativa , dentro o fuera de la comunidad, de forma tal de lograr un grado creciente de autonomía operativa. a perspectiva, de una u otra forma. deberla conducir a la revisión critica del punto referente a la dependencia de lo Ayuntamiento~ y plantearse la po ibilidad de la Organi7a ion No Gub rnamentale , en la · cuate · lo Ayuntamiento podrian concurrir como un patrocinador má ',con un papel de tacado en la Juntas Re rora y/ o Patronato . pero in er nece aria mente el único referente in titucional. i bien e ta egunda opción pre!;enta el rie go de la viabilidad. por no poder contar con fuente financiera alterna , tiene lapo ibilidad de mantener lo ra go propio del proyecto. poniendo en práctica las lineas real e de compromi o que exi tan entre lo miembro de la UU.PP. y de insertar al conjunto de lo centro en una nueva fa e fundacional, pero e ta vez en una perspectivade o renerpor fmi mo unproyectodeeduca iónpopularyno en la actitud de e tar a la e pera que otro lo comprendan, acepten y pa troci neo. De de luego e e dilema empezarla a re olverse por la toma de p ición previa de lo · diferente centro re pecto de cómo entienden la naturaleza y función de la Univ 11iidad Popular; e decir, i e ad criben a su proyecto o i de ean profundizar en la práctica emitradícionale que prevalecen en mucha · de ella . e parteagua e una nece idad evidente, porque má allá de la imilitud en el di curso de u e tamento dire tivo . el membrete de Universidad Popular tá amparando práctica muy diversas, alguna de la cuaJe apare en ba tante alejada del proy cto original. E indudable que una di cu ión de e e tipo puede de embocaren de ercione y, po iblemente, en una di minución de la membre fa de la UP (Federación Española de Universidades Populare } pero no cabe duda que lo que e pierde en número e ganarla en coherencia y en perftlar de manera má ade uada lo reale alcance de la educación popular que persigue el proyecto. Tambiénenelproce odedefmicione quevemo inminentedeberánfijar u posicione lo representante político , que configuran do tercio de la Junta Rectora de La FEUP. Así como e demanda coherencia entre lo objetivo yla prácticasdelo centro ,deJa mi maformatambiéndebeexi tiruna coherencia entre repre entante y repre entados del e tamento polftico. n

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esa perspectiva, la exi tencia de dicho personeros podría constituir un factor de acercamiento de la FEUP a programas de alcance nacional. actuando como una colaboradora en proyecto que tengan el entido de animación sociocultural que ella propugna. Se puede aducir que e ta última opción e dema iado utópica, pero en la práctica quizá lo ea m á ; intentar cambiar Jo hábito y práctica de la cla e politica que opera a nivel local, que el intentoderelanzamientodelas UU.PP. bajo un esquema organizacional diferente. La proyección de ese dilema a medio plazo e ba tan te evidente: se tienen uno centro llamados Universidade Populare , dependiente de lo Ayuntamiento y siguiendo u direcirices, con una oferta Iradicional de curso y tallere , donde el principal elemento popular ea el precio más bajo de u matrícula respecto de la oferta privada; o, por el contrario, e tienen uno cenlro de igual denominación, de arácter autónomo, no gubernamental, como expre ión de la nece idade ocioculturale de la ociedad civil y como parte del tejido ocia! de é ta, vinculado programática y electivamente al E tado, pero in erto en u propia forma de relación y acción con las a ociacione de ba e, compartiendo con é ta u experiencia y la búsqueda de nuevas forma de participación ciudadana; en urna, un centro donde lo popular no ea algo agregado, ino el núcleo de u acción y de u con titución. Esa on la do grande línea que vi ualizamo , como alternativa de olución al dilema planteado por la realidad cotidiana de la UU.PP.,la ' distorsione entre teoria y prá rica y el no aprovechamiento del ignificativo reconocimiento acial que han logrado. De de luego, entre ambas po ibilidade troncale , caben una gama de modelo · o solucione · intermedia . En todo ca o, la in trumentación del eclectici mo creemo que e tarea de quienes organicen y articulen la negociación y el con en o.¿ ómo e re olvcrá el dilema a medio plazo?, ¿prevale erá el acercamiento al poder polltico y conolidarán un proce o in tirucional?, o por el contrario, ¿se acercarán a u fuente fundacionale , a la demanda ociale y profundizarán en u perspectiva de educación popular? En urna, a medio plazo,· erán Univer idad Popular, por igla y por práctica, o por el contrario, erán Universidad Popular In titu ional? Esas interrogantes plantean el dilema clá ico del movimiento que se tran forma en institución y el consiguiente parteaguas entre quienes siguen valorando las claves fundacionale , de una parte, y quienes se insertan en lo marcos del po ibiJismo como condición para que e as clave fundacionale puedan pervivir, de otra parte. El dilema tendrá una re olución nece aria en uno u otro entido, pero en cualquier caso u sola existencia demue tra las dificultade práctica de o tener en forma permanente a un movimiento: iempre la institución reducirá o mutilará parte de los objetivo contenido en el proyecto fundacional del movimiento.

JEANEíTE H.ERNANDEZ BRICEJ'ilO

Pese al dilema actual y a una posible alternativa ref:undacional, las Universidades Populares Españolas constituyen una alternativa socioedocativa conocida, reconocida y con un significativo impactO social en las comunidades donde se han desarrollado. Ese factor puede ser ei aglutinante necesario para su presenación y desarrollo dentro de los marcos de una instltucionalidad que, aunque democrática. no concede demasiados espacios para la instauración de formas autónomas de participación y gestión popular.

REFERENCIAS EsrnlAN M.,y Uv.Ro L M . ( 1985): La UniVI'1'ridad Popular de Valencia, Valencia, Depa na mento de Educación Cornparnda e Historia de la Educación. f'EUP (J 988): A.cumlos m Congreso Uni~·er¡i.dadn Populares Espallolas. Madrid, FEUP. rERNÁJIIDEZ DE CASTRO. l. { 1988): «La ofenll educatÍYIIII. Ponencia en!l &minario sobre edura· ci4n,jomuJdón y mtplro en la E.rpmlo. dr los 90, Madrid, CIDE. NA VARRETE. M. ( 1986): «Las Universidades Espa:Oolas en!re 1901 y 1939», en Tablón de Papel, n.• 16; Madrid, 16-13. PSOE. (1980): At:tar Rnmiones de /Q Comwdn de Unirersidadn Pop11lom. Madrid. Fundación Pablo Iglesias (Polioopiado). T!ANA.. A (1987): "La primera! Uclve~idades Populares Espa.l\olas y la edlilcación de la clase obrera», en Enrrelini!W. n.• 1, abril, Madrid, 7·21.

EDUCAClON Y SOCLEDAD

TENDEN lAS ACTUALES EN EL DESARROLLO URRICULAR EN ESPAÑA Juan Manuel Alvarez Méndez

l. lNTRODUCCION

Podremos convenir, ante la evidencia, de que entre no otro no hay culrura ni hay hi toria, ni hay di curso curricular a entado obre los que podaroo· elaborar alternativas de debate en tomo a lo que e· el currlculum y el de arrollo cum'cular. on conceptos de reciente incorpordción al di ·curo educativo, por más que lo campos semántico que abarcan hayan sido cubiertos, con similar vaguedad y falta de prcci ión que han tenido en otras cu 1tu ras, por ténn i no tale como progra ma/ p rogra mación, plan de e tud io ·, bloque de contenido, enseftanza mínima , didáctica. plan e de formación del profesorado... ta carencia tiene razón de eren ella tre que supone salir de un sistema político en el que lo educativo ha vivido bajo la tutela de una Administración central, exce ivamente burocratizada, preocupada por el control absoluto de todos los re orle del poder. Me refiero a la década· del 60 y 70, donde la di cu ione .lo en ayo ,la reforma curriculares en otro contexto conocieron un auge que recién ahora e tamo de cubriendo y de la que en parte podemos aprovechar alguno re ultado yevitaralguna conecuencias (MacDonald, B., 1987; Whitty, 19 5; pp. 100 s y 19 6; pp.285-3l0). De ahl que no conozcamos ni hayamos vivido el curriculum corno un campo de connicto y de confrontación conceptual educativa. ideológica y política. En nuestra experiencia má inrnedima,la educación, desde un punto de vi ta in t.itucional,[ue iempre un tema que se no ha dado re ueltode de in tancias ajenas a la escuela y a la Universidad. E constante el procedimiento según el cual unos (teórico , expertos. 1ntelectuale , especialistas) estudian/ investigan sobre la educación, otros (burócratas, asesores, administrativo , técnicos, político ) deciden sobre la educación y otros (lo prácticos. los maestro , lo profe ores) realizan, practican, llevan a cabo dio a día, la educación, la hacen posible, ejercen el oficio de maestro, supue tamente iluminado por las Juan Manuel Alvarez M~ndez. Opto. de Didáctica. Universidad ComplUiense. Educacidn )' Sccirdad. 6 (1990), Madrid (pp. 17-lOS).

JUAN MAN EL ALVAREZ M NDEL.

directrice y orientacione emanada unidireccionalmente de las primera fuente . Aquéllo conrrolan el proceso de e colarización (poder político central), y lo últimos e encargan de de arrollar un programa de e cuela al que nada le liga, a no er la obligatoriedad impuesta por una función pública regulada y ademá ontrolada por una in pección cuya mi ión consiste en la vigilancia del cumplimiento e tricto de lo dispue to. El currículum y su desa"ollo, en esta circun tancia , fueron tradicionalmente cue tión de la autoridade mini teriale competenre y fueron dirigido por una burocracia centralizada y centralizadora, u trayendo el debate obre la cue tíón e colar a quienes la re olvían. El currículum y u de o"ollo nunca fueron entido como algo propio de quiene hacen la e cuela. de quíene participan en ella y tampoco e crearon la condicion -pero i lo ob táculo -para el urgir de una conciencia comunitaria y cooperativa, no corporativi ta, de profesionales capaz de debatir, como tal comunidad, la cue tión e olar. Como conecuencia, la de cualificación planificada del profe or ha producido como efecto en é te. la ituación de umi ión por conveniencia que facilita el cumplimiento de lo reglamentado o de re ignación por impotencia de no poder hacer nada ante lo que le viene dado de cuanto el MEC di pone. El DCB puede entenderse, de de este punto de vi ta, como una ne e idad para uperar esta dependencia o como un medio sutil para ostenerla. 2. ANTECEDENTES La Reforma del 70 -que ignificó un paso innovador entonce - y la uce iva modifi a ione fueron con e uencia de deci i ne tomada iempre de ambo abajo, articulando la di po icione con propue ta te nocrática que ocultaban -pretendían ocultar al meno - la itua ión conflictiva ocia! interna y resuelven coyunturalmente la reforma educativa con una propuesta di eñada por té nico y experto que pretenden guardar el equilibrio entre la tradición cultural fiel al pa ado má inmediato y la pre ionc politi a , ociale y culturale que comenzaban a aflorar por entonce en el i tema (Puelle Benitez, 1986. pp. 412 .; Lerena Ale on, 19 O, pp. 255 ., Morgen·tem,l9 7;0rtega,l9 7). ege taa iunareformadegabinete,donde e trata de cambiar la e u el a in ontar on ella ni on u agente cualifi ado má inmediato . lo profe ore ; pero también sin conocer cuál era la ituación real de la e cuela. Subrepticiamente el control (cultural, ideológico. político) ·e ejerce en el nue o orden bajo fórmulas tecnocrática que combinan la propue ta educativa con todo un aparato tecnológico -libre de valore y de conflicto - que. a mi modo de ver, desborda inclu o lo prinryipio y lo propó ito inicia le de la Reforma del 70 para ir a dar en una enseñanza centrada, en su aspecto formal en el de arrollo curricular de la concepciones tecnológica al u o: e tu dio de taxonomías, técnica para la formulación de objetivo , explicación de método de en ei\anza -la ob e ión por

EDUCACION Y SOCIEDAD

encontrar «el mejor método)) fue siempre un atractivo irresistible para hacer del estudio de los métodos un capitulo importante-, técnicas de evaluación y la formación del profesor centrada en la adquisición de destrezas técnicas, rudimentarias por impracticables (nunca tenían en cuenta el contexto real en el que trabajaba el profesor) y por simples en sí mismas y simplificadoras del discurso sobre el método -se enseñaba a enseñar y nunca a aprender- y simplificadoras igualmente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (piénsese en los cursos del CAP)1; y en su aspecto práctico -el quehacer diario del aula-, en una enseñanza centrada en el desarrollo de programas de contenidos que los libros de texto habían elaborado y que no se ajustaba a las ejemplificaciones de programación específica en que derivó lo tecnológico. Este tipo de material viene a ser en este sentido el catalizador que selecciona, interpreta y traduce los programas de contenidos, que son el currlculum, y ejemplifican su desarrollo (Gimeno Sacristán, 1988, pp. 159 ss.; Torres Santomé, 1989). A partir de los 80 empiezan a ensayarse modificaciones sobre la Reforma del 70 obligadas por los cambios políticos que desembocan, como hito más significativo, en los Programas Renovados de la Educación General Básica (1981, con la UCD en el poder). En ellos se establecen los Niveles Básicos de Referencia. Surgen como necesidad política de asegurar la homologación del currlculum para un Estado de Autonomlas y con el ánimo de incorporar al hecho educativo los principios y valores establecidos en la Constitución (Real Decreto 69/1981 dell de enero y Real Decreto 710/ 1982 de 12 de febrero). En ellos «se fijan para cada Ciclo y para cada curso, en los casos que se determine, unos Niveles Básicos de Referencia que los alumnos deberán alcanzar antes de pasar al siguiente o terminar, en su caso, la escolarización»). Lo cual «evitará el riesgo de la indefinición de los programas y posibilitará el control del rendimiento de los alumnos, del profesorado, de los centros y del propio sistema educativo)) (Programas Renovados de la EGB. Ciclo Medio. Editorial Escuela Española, 1984, p. V). Evidentemente la situación politica habla cambiado. La Constitución valida la descentralización del poder y las Autonomías comienzan, lo eran de iure, a ser competentes en el área de Educación. El Estado se reserva, no obs1 En

el Informe sob" la Formación Pmnanmte dl!l Proj(!S()rado de Enseílanzo Básica y &cunda·

ría (1983·1986) (MEC, 1986), comentando una de las tablas estadísticas que recogen las respues·

tas de los profesores sobre la opinión de los docentes de Enseilanzas Medias acerca de la utili· dad del CAP,seobserva que<<el73 por lOO de los docentes de BUP yel60por lOO de FP considera que este Curso no le sirvió literalmente "para nada" (p. 100)». Y es queJa fórmula habitual de «cursillo» en los que se ha centrado la formación del profesorado, se dice, produce una serie de actividades «que no tienen nada que ver con las que los profesores han desarrollado anterior· mente y con las que puedan desarrollaren el futuro•• (p. 175). De todos modos creo que conviene advertir que estos cursos han constituido la única oportunidad institucional de que los profesores de estos niveles se hayan acercado por primera vez, y tal vez única, a temas relacionados con su formación pedagógica.

JUAN MANUEL

VAREZ MENDEZ

tante, el control central (Art. 27 de la on titución)Z decretando lo Nivele Básicos de Referencia, que on lo contenido mínimo y comune que lo alumno deberán alcanzaren cada Ciclo y que vienen a con tituir, de he ho los objetivos que e han de alcanzar obligatoriamente. Interesa conocer lo que el alumno debe y puede aber obre contenidos determinado , egún un tipo de conducta e pecifico. « o e ha decidido pre entarlo de acuerdo con criterio taxonómi o rigido , e aclara, ni en fun ión de la múltiple y v riada el a ificacione de objetivo (operati o . generale , especifico , de condu ta, de tendencia. formaJe . el .). Por el contrario, e intenta ofre eral profe orado uno objetivo funcionale que puedan interpretarse fácilmente, gracia a la implicidad en la formula ión y a su · n ulación con la realidad e ola re pai'lola» (!bid. p. VI). Lo Programa Renovado ontemplan la rea ión de texto y de material didáctico para el de arrollo de lo nuevo programa . omo condición in di pen able, «habrán de adaptarse, tanto en la concepción como en la amplitud. a lo Nivele B i o de Referen ia de cada una de la área y a cgurar on u planteamient didá tico el logro de lo mi mo por lo alumno cuando terminen el Ciclo Ini ial, el Medio y el uperiorn. El material básico «debe e tar concebido y elaborado como instrumento auxiliar para que lo alumno conigan el dominio de lo Nivele Bá ico de Referencia>> (!bid.. p . VllT). Para el profe or e contempla la reación de la gufn didácticas que «han de ocupar un lugar privilegí do en el de arrollo de la tarea e colan1. ntre otro a pe tos, el contenido de tale guía e incluirá <da interpreta ión y comentario metodológico de lo objetivo de lo Nivele Bá ico de Referencia, ugeren ia didá tica para uperar Jo aprendizaj , on propue tas alternativa para ampliación, recupera ión, refuerzo, etc.; variedad de ejercicio y actividade para elegir y orientacione para la evalua ión» (!bid. p. IX). 1curriculum, digamo , e t he ho. irva e u tcd mi mo. ~n lo e trecho márgene que le uedan, utilícelo a u gu to y medida -aquí no ne e ario el trabajo de profe ore en equipo. lo que refuerza el indi iduali moa la ez qu perpetúa rémora que impo ibilitaron la participación on tru tiva interprofe ion al dado lo .i ntere e de clase adquirido que refucr7an lo lazo corpor ti vi ta -, utilí el o iempre y uando lo Nivele Bá ico de Referencia, que on objetivo , contenido y actividad e al mi mo tiempo, ean alcanzado . Y e to quiere decir que al er evaluado , lo alumno demue tren comportamientos concreto que manifie ten aprendizaje (cfr. MEC, 1984). 2 Eiarticulo27dela on titu iónes- egllnPuclle Benftez(l9 6,pp. 3-484)-«Elfruto de una complicada negociación entre la den:clla y la izquierda , un mecanismo delicado de: pesos y contrapesos, un equilibrio dificil entre derechos y libertades que ha de inspirar obligadamente tod polltica educativa. De esut forma,junto a coincidencias básica , alberga tam ién a pectos en que ha ido necesaria la transacción, sólo po ible gra ia a la cesione mutua de lo principales partidos que intervinieron en el pa to educativo, centri tos y socialistas.,.

EDUCACION Y

lE DAD

Lo singular y paradóji o es que de pué de la declara ión de intencione y la pre ripcione dada para controlar todo el proce o, en la práctica siguen iendo lo libros de texo o, mejor dicho lo editare , agente externos al proce o educativo, quiene guían y hacen y d arrollan el currículum (cfr. Apple, 19 6). Paradójicamente también lo libro de texto , centrado en lo núcleo temáticos. no iguen el e quemati roo derivado de la taxonomizacíón que e pre Tibe. Pero obre lo contenido , que on la elección de cultura y de ciencia que tran müe la e cuela, no hay control. alvo el requi ito re ervado por parte del M , para la aprobación de lo libro de texto, que e control politico e ideológico o implemente prerrogati a deJ poder; no hay control, digo, obre el de aju te que e produce entre la retórica del decir y la pragmáti a del hacer. La con ecuencia para la prácti a, derivada de la oncepciones urriculare precedente -en realidad ólo exi tió el modelo de objetivo - concebida iempre «del centro a 1 periferia>> (Garret, 19 ; Popkewitz, 198 ), on importante . eflalaremo alguna . 1pro fe or viene a er un imple operario en una cadena de producción, de es olarización si e quiere, en la cual carece de poder real para intervenir en el proce o de la toma de deci ione. que le afectan (vid supra p. 3 obre gulas didáctica para el profe or) Kemmi , 19 , pp. 137 .) La autonomía profe ional e metafóri a e irreaJ. libre en el aula, de cara al alumno. L ampara. ahora, la libertad de cátedra. Pero e ta li ertad pedagógica resulta er, de acuerdo con Ranjard (19 , p. 71) «una ilu ióo, un fanta m a, un concepto ideológico para enma carar u omnipotente impotencia». 1 currículum le viene dado y el de arrollo curricular viene a er una cue tión in trumeotal, facilitada tanto por un proce o de formación que re ponde a lo mi mo prin ipio omo parlo medio de que di pone. habitualmente el libro de texto'. El ejercicio de u profesión con i te bá icamente en er narrador/aplicador de ciencia y de cultura que ya le vienen re uelta . De hecho, el profe or no de ide lo objetivo , ni lo contenido , ni la forma de evaluar (App1e, 19 7, p. 155). Tampoco puede, dada la condicione laborale y de formación, inve tigar por u cuenta. En la forma de llevar la cla e donde individualmente puede de empeí'\ar funcione con un margen de libertad limitado, obre todo relativa a lo código de entendimiento con lo alumno y a la organización del aula. Pero siempre e tará condicionado por el omoipre ente programa y por «el alargado dedo del Poden), que le eñaJ Ellibro?e texto en 1~ Escuela niversitarias de Magisterio, según la investigación llevada a ca~ por Guneno acnstán y Femández Pérez en el 76 y publicada en el , •más que: estar al SCI'VICIO de un modelo metodológl o que lo emplee como un recurso, e el único recurso que dicta por 1 o lo la metodología reduciendo posibilidades al convertirse en única fuente de: información, unificando la metodología y el aprendizaje: de: lo alumno . El Libro, concluyen, pa a a er a 1, más que un elemento de cuhura, un ob t u lo que hay que wpasar~ para seguir progresando por la escolaridad>~ (Gimeno Sacristán y Femández Pérez, l980; p. ).

JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ

lará y le pedirá planificadamente re ultado obre el rendimiento de lo ' alumnos: la evaluación umativa es, a fin de cuenta , otra forma de control. En esta situación, el programa dado lo e todo en el aula. Hay que dar todo el programa, que uele ercontenidos máximos derivado de lo · mínimo ' pre critos. En opinión de Stenhouse (1984. p. 123) <<el modelo de objetivos -que está en el trasfondo de cuanto venimos diciendo, aunque, como señalé antes, difumjnado por el pe o e pecífico de la libros de texto que no siguen sus pautas- se basa realmente en la consideración del profesor de la e cuela como un tipo de peón i ntelectu a In. Y el cum"culum basa do en esta concepción «e como un terreno implificado de modo que las personas sepan exactamente en dónde bao de excavar us zanjas in tener que conocer por qué,>. 1 de arrollo del cum"culum de de La concepciones burocrático-administrativas, con fuerte poder centralizador y de control, rompe los vinculo entre el desarrollo profesional del profe or) la in ve Ligación como actividad integrada en el mi mo y donde la evaluación, que es inve ligación y no imple constatación de re ·ultado , debería guiar e jntegrarse en el desarrollo cunicular (Walker, 19 3; tenhouse, 1984; Elliot, 19 4; lliot y otros. 19 6; Alvarcz Méndez, 19 7; Carry Kemmis. 19 ). Es lo que se conoce como <<taylorización del proceso educativo)) (Taylor, 1969; para un análisis critico, Gimeno Sacrisl<\n, 1982, 1988; Vareta, 1983; Gimeno SacriMán Y Pérez Gómez, 1983; Mongestem, 1987; Angula Ra co, 1989). omo peculiaridad distintiva, aunque no exclu iva, marca una profunda división del trabajo entre Jo gestores o ingenieros, técnico o expertos. y los lrabajadore . Lo primero conocen, di eí\an y controlan t do el proceso de producción y lo egundo tienen como tarea fundamental la de seguir la instruccione ideada y programada por lo primeros. Se introduce de e te modo la divi ión radical y <<científicamente» ju ·tificada entre el trabajo íntelectual y el trabajo manual: la de cualificación profe ional: el individualismo de arraigado - e fomenta y premia eJ trabajo individual, mimando asila olidaridad e integración ent.rc lo participantes-; el divorcio entre ta teoría y la práctica; el de en ten di miento de los u nos de 1o otros; la homologación de la pn\clica escolar y la jerarquización y estratificación en las reJaciones persona le entre docentes, son con ecuencias que perduran en el si tema educativo•.

• Son muchos lo textos que podrían resumir el pensamiento de Taylor. Aunque un poco larga. creo que merece la pena la cita iguiente. que ejemplifica fielmente sus ideas y en parte la compendia y puede aclarar el ignificado de cuanto vengo diciendo y ayudar así a su Comprenión global. Contrastando la organización tradicional del trabajo que él define «por iniciativa e incentivo>>con la cienúfi a que él preconiza. Taylor explica las diferencias en lo siguiente términos: «La teoría del managemelll por ~ iniciativa e incentivo" hace que cada trabajador tenga que asumir casi la plena responsabilidad de su 1111bajo, tanto del conjunto dd mismo como de cada uno de los detalles y. en muchos casos, 'incluso de las herramientas a utilizar. Además, debe realizarla totalidad del trabajo flsico. La elabomcióo de una ciencia, en cambio. implica el que

EDU ACION Y SOCIEDAD

Preocupa en este esquematismo la pertinaz bú queda de la eficiencia (el mayor beneficio al menorco te) a travé de soluciones técnicas. Surge asf la ideología tecnocrática que trata de dar solucione técnicas a situaciones sociales complejas. Para eUo no importa dejar de lado el contexto político, social, hi tórico del problema que pretende resolver. Porque el conflicto, en esta forma de analizar las cuestiones planteada . e resuelve por Ja vfa expeditiva de las aplicaciones de olucione técnicas. El de arrollismo económico que conoce la sociedad e pañola a finales de lo 60 y las pre iones ocia les a que se ve sometida la autocracia encuentran en esta ideologia lo cauces que le permiten una a !ida coyuntural. Según PueUe Benítez (1986,p. 399). c<el modelo tecnocrático u ponía, de una parte. un intento de modernización del Estado. trasladando al secror publico los criterios propios de la empresa priva da -racionalidad y eficacia-; de otra. un intento de eludir la con ecuencias derivada de la libertad politica, implantando en u lugar la libertad económic¡u>. E tas ideas encuentran cauce adecuado para la educación en l,a aplicación de las idea derivadas de la obra de Tyler (1949) Priflcipios básicos del currlculo y la in trumentación/tecnificación que iguió, favorecida por el apoyo científico que le brindaba en u momento la icologia conducti ta. A partir de aquí la e cuela se concibe según lo cánone empresariale de la mano de los tecnócratas. que on los verdaderos gestare y promotore de la Ley del 70. <cLos valores que inspiran la LG , egún e re onoce en el Libro Blanco para la Reforma del Sjstema ducativo del 89 ( ... ),son fundamentalmente te nicos. Se predica la unidad del sistema, la interrelación entre sus niveles. la flexibilidad pedagógica. etc. Pero dentro de e e marco pretendidamente técnico. se encuentran también otros aJore ideológico menos implícitos que responden a una lilosofia desarrolli ta y tecnocrática)> (MEC, 1989, p. 18). Las con ecuencia derivadas de tale planteamientos condicionan en gran medida cualquier intento de Reforma. la e lo año 90 incluida. (cfr. Gimeno Sacri tán, 19 , pp. 167-175. y 19 9. pp. 3-21).

se establezcan mucha regla ,leyes y rórmulas que sustituyen el juicio personal del tn~baj¡¡dor, las cuales ólo pueden aplicarse de un modo efectivo después de haber ido registradas sisrem.áricamenre. L¡¡ utilización práctica de datos cientificos exige. también. el que pueda disponerse de una habitación para guardar los libros, archivo , etc.,} de e ritorio donde puedan trabajar los que planifican el trabajo. Así. todas la previsiones que en el s1sterna antiguo hada el trabajadoren ba e a su experiencia personal. en el nuevo sistema deben CT hecha por el m a nagement de acuerdo con leyes cientilica .. ya que. aunque el trabajador esruvie e capa~'itado para elaborar y utilizar dato cientifi os, le seria materialmente impo ible trabajar al mi mo tiempo en una máquina y en un escritorio. Es ramhifn nidmltqut. m la mayorlo tlt>loscaSQJ. se necesito un tipo dt hombn> paro t'Silldinr y phmi.firar 1m trabajo y otro complf'famt>ntt'distmru para ejecuwrlo (p. 53; el subrayado es mio).

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3. LAS TENDENCIAS ACTUALES Recordaba al principio la carencia que hay entre no otros de cultura, de hi toria y de di curso curricular. No hay costumbre o hábito de hacer del currículum una cue tión omün de debate entre quiene de un modo directo, pero no exclusivo, tienen que ver con el asunto de que se trata, que es la cue tión escolar. En el momento actual. comienzo de los 90, podríamos decir que, si,o contar antes con tradición de debate curricular, de pronto el cum'cufum y todo lo que lo rodea se ha vuelto un campo común de discusión, de diálogo, de controver ia y de confrontación. El currtculum, digamo , e el tema pedagógico de actualidad. Lo cual no quiere decir que vaya acompañado de claridad y esté a entado en nuestra historia, no forma parte de nue tra tradición. Pero tampoco con iene llegar a posturas uniformadora del pen a· miento que puedan cortar la dinámica propia del debate cuando el penamiento curricular empieza a desarrollarse. E ta situación, evidentemente, crea desconcierto e in eguridad cuando el concepto y el campo complejo que abarca van tomando cuerpo y echando ralees en un terreno anegado por u na tradición muy cercam1 a nuestra experiencia que no se aviene o no encaja o condiciona los nuevos planteamientos creando confusión entre la retórica y la pragmática, entre los discos y !a~ nece idade , entre la e peranzas y la realidade hi ·tóricas, que no se pueden obviar, y que han configurado esta e cuela y este profesorado que tcnemo hoy en el E tado spañol. Siguen iendo válida , de de mi punto de vista,las palabral> recogida en ellnfonnf' obre la política educativa e.pmlola de los e.mminadores de la OCDE (ME , 19 6, p. 7}: «La cue tión esencial... e i lo objetivo y la directrice pen ado de de el centr,o y la autonomla tienen algún significado a nivel municipal y de comunidad, y, sobre todo. en la escuelas. La impre ión que acamo de la vi itas a las escuelas fue que algu· nos profe ore no están nada eguro de lo que e e pera que logren, ni contentos con el currículum que tienen que impartiw. Además, concluyen <<todavia no e ha dedicado atención seria al alcance de las iniciativas ba adas en la escuela}). Las mptura ·que e dan entre el dis ur o y las prácticas uelen ser en educación una de la razones para dejar lasco a como están, desbordado los protagonista por las pre cripciones,la orientacione y los documento que les llegan. Por má que e le quiera llevar de la mano. lo cual suele ser contraproducente y evidencia que la ruptura propuesta no lo es tanto. Entonce e acude al lenguaje para ocultar diciendo (cfr. Sacri tán, 1987). Como señala Popkewitz a propó ito de la Reforma de .las Matemática en USA (1987; p. 61). <<el lenguaje de la Reforma es unpodero o símbolo que dirige la atención hacia una reforma de las pautas sociales actuales frente a la crisis y a la tensión social. Los ritos y la retórica crean imágenes de instituciones más pro· gresistas y benevolente . Sin embargo, el lenguaje de la Reforma debe ser

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yuxtapuesto al mundo cotidiano y a la prácticas de la e cuelas. En su iro· nla,es po ible que la actividade de las Reforma tengan poco que ver con el cambiO>). En el momento actual, on varia las cuestiones planteadas que pueden servir de referencia para definirla Unea mae tra de la tendencia actuale en el desarrollo curricular en nuestro medio. El siguiente enunciado, que recoge un consen o amplio entre quiene estudian el currículum, puede ervir de orientación de por dónde van las tendencia actuale en el desarrollo curricular: no hay de arrollo curricular si no e da simultáneamente el desa"ollo del profesor. y con ello , el mejoramiento de las prácticas escolares, que son prácti· cas sociales en la Educación. Se trata, en e ta nueva vi ión del de arrollo curricular, de crear la condicione estructurale -económica y política , pero también labora le , cultura le y materiale -para hacer viable este proyecto. La taylorización del trabajo docente, lo acabo de enalar, dejó estable· cida la divi ión entre el contexto de formulación y el contexto de realización (Lundgren 1983, p. 13), entre la concepción y la ejecución (Apple, 1987), dejando la re pon abilidad de concebir y formular el currículum en uno gru· po y en otros la re pon abilidad de llevarlo a la práctica en el trabajo e colar. 1 de arrollo curricular viene a er, de de e te punto de vista, la aplicación, por parte de lo pro fe ore , de uno programa que lo primero han elaborado y concibe el aula como un terreno neutro y propicio para la aplicación lineal de lo mi mo . El currlculum vuel e a luna erie jerarquizada y ordenada de pre crip· cione que, con ba e cientlfica -la icologia conducti ta le brinda e te aporte- planifica, organiza y controla, bajo fórmula técnica de evaluación, todo lo que ucede en el aula . l profesor, que e controlado por la evaluación que ejerce obre lo alumno , e mero agente de tra lación de tale pre cripcione y a la vez tra mi or de valore y de cultura, y de ciencia que le vienen dados, y en cuya elaboración y elección no tuvo re pon abilidad alguna. Como reacción a e te planteamiento impli ta, muy útil para la administración de la res pública, que es la edu ación pue to que e de entiende del conflicto -pluralidad de valore • autonomía r pon abilidad profe ionale e intere e contrapue to , reivindicación de derecho laborale - , cobra cada vez más fuerza la corriente de pensamiento basada en la investigación y en la práctica (inve tigación en la acción o inve tigación participante). Se concibe el·cum'culum como un campo complejo y conflictivo imultáneamente, donde la linealidad, formalmente ofrecida, e quiebra. El curriculum deja de er un conjunto de pre cripcione o de intencione para reconocerlo como una actividad ocia! práctica, aquella que e da en situaciones reales dentro del amplio proceso de escolarización y, por tanto, como actividad política y cultural; y en particular, en el aula en la que e admiten y se dan resultado impredecibles, mue tra de proce os latente que escapan al control. Como bien recoge el/nfonne sobre la Fonnación Pennanente del Profeso-

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rado (MEC, 1986, p. 172), «el currículum se entiende como un campo de acción que conjuga teorla y práctica educativa en el complejo marco del aprendizaje escolar»~. La lógica imple del modelo de objetivos se vuelve desde esta perspectiva engañosa, pue el de arrollo curricular, que e constructo ocial, se lleva a cabo en enromo socia le concretos. La función del experto que aplica e to conocimientos de contextualizados pierde su razón de ser en el quehacer didáctico. Entendido como práctica {Stenhouse, 1984; G:imeno. 1988), el currl'culum incluye como presupuesto esencial la comprensión de las situaciones en que éste e lleva a cabo desde la perspectiva de quienes participan en la situación real del aula, porque ellos on sujetos activos en la con trucción y desarrollo del currlculu"L Ellos, trabajando en equipo, hacen el currlculum con u práctica. Sólo asf podrá comprenderse el contexto y lo· procesos en lo que lo individuos inleractúan. La inve tigación y la evaluación forman parte esencial del desarrollo profesional y sólo a travé de lo conocimientos que aporten podremo llegar a cono ercómo opera el cum'culum en ituacione especificas comprendiendo el i tema in tructivo, es decir, cómo lo plane curriculares formalizados se relacionan con lo planes de en eñanza particular y comprendiendo además el medio material y sicosocial complejo en el que profesare y alumnos trabajan (McCormíc y James, 1983). El desarrollo curricular de de e te punto de vista se identifica, 1 Losorprendenre y paradójico es que en el mismo documenro, páginas atrás, en un afán J'IOT deslindarse del rurrlcu/um entendido como programación o formulación de ol:ljerívos, se defrna el C"JuTfcu/um como aquello que lo estudian les tienen la oportunidad de aprender en el cenrro de enseftanza ((UJnto se rdiera a lo explíciUJmcnte aprendido en la aulas como a lo que: permanece oculto sin incluir en elcurrlculum. obre lo que el profc or no e consciente y "da pordesconla· do~». Sobre esta base, se dice, •el Cll mculum pude ser definido como el estudio de lo que es valorado. a lo que se le da prioridad, y lo que es desvalorizado o excluido» Y la paradoja: ~<El cumculum es un campo de acrividad, que reclama aplicación de conocimientos y que carece debases teóricas inmedi ta : los rundamc:ntos de la teorla curricular están en disciplinas como la lilosofla, la sicolog¡a.la hi lo ría, la rociologla,la anrropologl11 (p. 64). Y lo orprendcnle es que en el DCB (p. 7) se diga que el Cllrriculum qabart:a todo 11quello que el medio escolar ofrece al alumno como po ibilidod de aprender no sólo concepto . sino también principio , procedimientos y actírudes>•; y abarca además t~lanto los medi o a trav~~de los cuales la ~:scuela propor• dona esas oponunidades, cuanto aquellos por los que evahla tos procesos mismos de ensenanza y aprendizaje>~, recogiendo las intenciones educativas explicitamente formuladas como otro <<elementos no expresamente fonnulados, con istentes, por lo demás, más en omisiones que en presencia, que vienen a constituir el ~cur:rkulum oculto", con ituido por todo aquello que la e cuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de la.s intenciones de las instancias derenninodoras del currículum, o al. llliltgen, al meno , de las declaraciones de tales intenciones». Por medio del DCB se pretende <<mantener una vigilancia racional y critica lo más rigurosa posible sobre lo procesos reales de educación>~ (p. 8). De la dos in.terpreUJcione que se dan en el Informe... el DCB opta claramente por esta egunda formulación, en la que: e mantiene que el cuniculum carece de bases leóricas inmediata y por eso lBS busca en otras disciplinas. En el DCB se puede apreciar la ausencia de una fundamentación curricularelemenUJl que evitaría muchos de los malos entendidos a que da .lugar tanta indefinición.

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en su tratamiento, con la investigación educativa. «Aquel que desarrolle un curriculum, dice Stenhouse, debe ser un investigador y no un reformador.

Debe partir de un problema, no de una olución. Y no procurará tener razón, ino ser competente>~ (Stenhou e, 1984, p. 169). El campo apropiado para tal actividad indagadora es el aula, lo que implica que on lo profesores, el conjunto de pro fe ores interactuando, quiene deben hacer y de arrollar el currículum. entendido como especificación de principio /hipóte is de procedimiento, y no como prescripción de re ultados de conducta (Bautista, 1988). La enseñanza, orientada a la comprensión, en esta perspectiva, va más allá de la aplicación mecánica de procedimientos que hay que dominar, y que ha dado como resultado palmario la «locura por la metodología» (Giroux., 1987) para er entendida como un arte que el pro fe or-inve tigador practica~. La propia actividad reOexiva del profe or viene a er la gula de planificación. La experiencia vivida y compartida viene a er clave en el diseño curricular. Lo modelo de lo que se babia desde la literatura e pecializada sirven para muy poco a los profe ores en la práctica si ello no se embarcan participati~ va mente en la aventura de investigar y campa rtlr hallazgo y reflexiones. Los modelos centrado en prescripciones, programaciones o di eños minucia o sirven má como muestra de funcione cumplida , normalmente administrativas, que como orientaciones reales de lo que está sucediendo, en el aula. La experiencia históricamente acumulada y crlticamenle contrastada, la intuición en el ejercicio de aula y la renexión obre la práctica compartida con un grupo de profesare ad uieren un pe o considerable en la dirección que rige el diselio curricular; experiencia, intuición y renexión que en Ja medida que e ejercen como tales alejan el quehacer docente de la rutina y de la arbitrariedad. Cabe hablar con propiedad de conocimiento práctico, que e conocimiento personal que e puede y debe compartir, punto deba e para el desarrollo profesional. De la respon abilidad y de la autonomía que se habla se deriva el comportamiento ético, má que técnico, de la intervención docente. En esta misma línea se pre entan la orientacione actuales que proclama la Reforma en curso. Pero en lo que igue, podrerno comprobar inmedialamente, hay texto pero no contexto. Se ha pasado de la literatura e pecializada sin má filtro a una planifi ación en gran e ala de reforma del i tema educativo, sin contar con un legado histórico que sj bien no no determina, si nos condiciona o nos con forma. Somos el resultado de u o devenir histórico y politice muy concreto. Ocultarlo en una retórica grandilocuente no es el camino más adecuado, porque rompe cualquier lógica de análisis, confundiendo los de eos con los hecho , la ficción del cambio con el cambio necesario. 6 Curio amente, aunque desde po tu lados di tintos. la enscl'lanza ,tecnólogo Skinner- artt. Cfr. Skinncr, 1979, pp. 25-42.

es pllra el conductista

JUAN MANUEL ALVAREZ MENO Z

Según e recoge en lo documento del ME obre la Reforma la forma· ción del profe or deberá orientarse a qu el profe or conciba el currículum como un in trumento de in e tigación, a que de arrolle lo método y e t_rategia de concreción y adaptación creativa atendiendo, e dice, a «una ótida autononúa profesionah} y «a valorar y ejercitar el trabajo en equipo>) (MEC, 1989b, p. 100). para llegar al profesor necesario en el nuevo Si tema Educativo que e no anuncia. En él erá «un profe or con un alto grado de capacidad de ac1uación, de reflexión sobre u práctica y de adaptabilidad a las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social». Los conocimiento que nece ita para el desempeflO de su profesionalidad proclamada « e sitúan en la intersección de la teoría y la práctica, de La técnica y el arte». Se dice má : c<La mejor garanria de que funcionan los complejo proce o didáctico radica en la capacidad de reflexión, experimentación y ~·a luación del propio profe or». De e te modo, «la in ve tigación reflexiva en la que la teoría y la prá tica e interrelacionan constantemente impregna el modelo de formación permanente del profe orado)) (lbíd.. 101). De acuerdo con lo texto del MEC que acabo de citar, se deriva <<el perfil deseable del profe om, que deberá er <<el de un profe ional capaz de analizar el contexto en que e desarrolla su actividad y de planificarla; de combinar la compren ividad de una en enanza para todos con las exigeocias individuale . venciendo las desigualdade , pero fomentando la diversidad la rente en lo ujetos; y de aber trabajar integrado en un equipo dentro de un proyecto de centro>> (/bid. , p. J05). l currlcuhun, en este modelo de fonna ión permanente del pro e orado, e concibe en e te punto concreto com <<el eje de convergencia de lo diferente conocimiento , habilídade y actitude que pone en juego el profe orado>) (!bid., p. lO ). Entre la funcione que e le a ignan al nuevo pro fe or, llamado a ejercer de demiurgo. o tal vez de nigromante o de pre tidigilador en el nuevo i tema en el que e multiplican la tareas y las funcione que debe de empeñar (cfr. Bernstein, 19 , pp. 65 ; imeno, 19 8, pp. 373 .), y dadas las condicione ,en las que normalmente trabaja. destacan las de ser organizador, mediador y e timulador de la interacción en el lenguaje; igualmente ha de er productor de una tradición cultural y er ademá generador de contradiccione y promotor de alternativa ; facilitador de integra ión de oferta mulridireccionales que se dan dentro y fuera del aula; diseñador y organizador de trabajo dj ciplinare e interdi ciplinares; colaborador con el mundo exterior circundante, agente ocializador capaz de dar respueta a una sociedad cambiante (MEC,19 9a, pp. 209-210). En definitiva e de eable «el perfil de un profe or con autonomía profe ional y responsable ante todo los miembro tle la comunidad intere ado en la educación (!bid., p. 210), que encuentra en el entro E colar el medio de formación y actualización permanente de sus conocimie.nto y procedimientos. (<Los equipos docentes son, por sí mismos, núcleos muy podero os de formación>) (/bid., p. 82).

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4. CLAVES PARA EL ANALISIS Los textos seleccionados son esclarecedores por sí mi mos y creo que marcan las tendencias, por ahora deseables, del desarrollo curricular, y en parte vienen a coincidir en u enunciación con concepcione curriculare innovadoras, y a fuerza de ser sinceros, las ideas que contienen van má allá de la escuela de hoy y más allá de las estructuras políticas, educativas, económicas y sociales que conforman la escuela que conocemo . Esto no es del todo deseable, desde la visión pragmática de re o! verlos asuntos sociales que no invade, corriendo el riesgo de quedamo sólo en el rtivel de discurso, en el que todo funciona y todo es imaginable como en un cuento de hada , in llegar a la praxis. Porque aliado del discurso pedagógico progre i ta hay que poner también el discurso neoliberal de la economía. que impide el de arrollo de aquellas ideas. Pero también el discurso ocial-la concertación social es hoy una barrera que parece infranqueable-, cada vez más dependiente de la pautas que marca la encono mía, en este ca o internacionalizada como consecuencia del poder que ha adquirido el proceso de multinacionaHzación del capital. Y junto con el di curso, lo hecho que configl.lran y moldean el proceso de escolarización como proceso de socialización más amplio en la sociedad. Y la cultura institucional que crea la escuela justificando su propia exi tencia. Como desiderata. bienvenida ean las ideas proclamada , en las que creo. Tienen la ventaja de que por í mi ma irven para evidenciar a la vez que agudizar las fuertes contmdicciones que e dan entre el decir y el hacer, o entre el decir ante de crear l.as condicione mlnimas quepo ibiliten o faciliten el hacer, o evidenciar y agudi.za> las contradicciones entre los podere ostentados y lo poderes realmente ejercido , podere fácticos, que suelen darse imultáneamente, pero en renglone di tintos. en la práctica. omo desiderata también, que no dejen llevar a la práctica la ideas proclamadas, hacerla realidad. Lo que no podemos es de entendemo del contexto ocia!, poUtico., cienúfico y cultural, que son resultado de un devenir histórico marcado por cambios radicales y muy reciente en nuestra sociedad. Por e o me he extendido en los textos del ME , con el fin de ofrecer una vi ión de cómo se dice, y qué bien, in saber, o no querer ver, de dónde se parte, creando un «efecto de verdadH (Bordieu, 1985) que a la postre e confunde con la realidad. La sensación que produce es que se nos está hablando de otro sistema educativo y de otras condiciones socioculturales con larga tradición democrática -institucional, de organización de centros y de pro fe ores, y de relacione con la comunidad ocial- en la forma de re olver lo asuntos que tienen que ver con la escolarización. Con lo cual pueden perderse de vista o camuflarse las resistencias y los obstáculos que hay que superar para el ca m· bio, de estructuras en unos casos, más coyunturales en otros; o pueden crearse expectativas y esperanzas que no tienen más sustento que la palabra

JUAN MANUEL ALVAREZ MENO

dicha. Aqui radica uno de lo problema que necesitamos analizar: la estructura del sistema polltico, económico y ocial tiene sus propios men aje que vienen a contradecir lo que de de concepciones intelectuales se piensa como innovador y más adecuado para el cambio. Cuando el poder se apropia del lenguaje progresi ta y de vanguardia, las palabras se pierden o se fo ilizan en la jerga burocrático-adroini trativa y pierden su sentido originario, creador y emancipador, e desvirtúan, e desemantizan o adquieren valores polisémicos. Hablamo todos de lo mj mo pero de de concepciones, actitude y experiencias muy distintas. De pronto ha habido una reconversión en las formas de decir que crea la sensación de que e ha producido, al mismo tiempo, el prodigio de la reconversión ideológica y se ha transformado la realidad. Apropíándo e del nuevo estilo, de la nominación progre ista, se crea la imagen. que va de lo personal a lo institucional, de que todo es nuevo y distinto, como si la historia, personal e institucional, pudiera pasar desapercibida. Resulta entonce que, utilizando las mismas palabras, tenemos distintos referente , no nos entendemos. Pero coincidimos en las formas de decir. No tanto en el ignificado de lo que se dice, ino en la expresión. Es el peligro que acecha cuando el cambio sólo e moda o necesidad/obligación politica. Voy a limitar el análi i en e te punto a cuestione relacionada entre sí que pueden tener más de una lectunl., pero a los que e les trata de dar forma precisa para ser entendido uniformemente. El problema, pienso, e que están escritos en clave y e necesario descifrar su ignificado, teniendo en cuenta lo contexto en lo que aparecen: me refiero, en primer lugar, alDCB. emblema incue tionado e incue tionable que todo pretendemo de v lar, aunque ya té contado en una y mil página ; y, en segundo lugar, al sistema de evaluación que gobierna defacto las prácticas de ensetianza y de aprendizaje. En lo do casos los textos son en apariencia claros y abundantes. Los mensajes, meno . Debo manife tar, como declaración de principio, que el análi i y la critica que pueda derivarse de él, responde en mi ánimo a la invitación que preide la voluntad de «debate ociah> con que esto documento han ido apareciendo, y del mi mo de carto cualquier intención desea! ificadora de un trabajo que merece un gran respeto intelectual en si mismo y porque rcpreenta el e fuerzo bone to de un equipo de per o nas que han dedicado tiempo y energía para lograr articular la propue ta. Tóme e, pues, lo que igue como respue ta personalmente crítica a la invitación del debate público critico que e propone. A. El DCB como eje vertebrador de la reforma

Para desarrollar este punto tomaré como fuente de primera mano los documentos de la Reforma del MEC. En ellos podemos encontrar oficiente elemento de juicio para desarrollar el análisis sobre el DCB que parece convertirse en emblema mágico que re uelve la educación. Corre el riesgo de

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que la concepción fuertemente tecnológica. aunque bajo formas sutiles en su presentación, lo vuelva inservible por impTacticable y estéril por inaplicable para el mejoramiento de las prácticas educativas, perdido el profesor entre tanto paso de nivel y de concreción, principalmente porque el DCB no nace dentro de la escuela y no surge como propuesta desde la escuela, ni es resultado de ensayos o de experiencias contrastadas entre profesores, ni es conse-cuencia de investigaciones escolares, ni está respaldado por estudios adecuados de viabitidad que relacione los objetivos que pretende desarrollar con los recursos -humanos y materiales- requeridos {cfr. Informe OCDE, 985, p . 57). Se reconoce que el DCB (p. 11), abierto y flexible, posee «un elevado nivel de abstracción)), que no debe confundirse con especulación, se advierte. «Los conceptos de este documento curricular están extraldos de realidades educativas,). P·ero no se explicimn esas realidades ni sus contextos. Por más que sean, se dice, (<las reformas educativas concretas llevadas a ,cabo por tantos y tantos pmfesores, en numerosos centros del país y en los distintos ni veres educativos)), «la fuente principal inmediata de este Disefio Curricular». ¿A qué se alude, qué se elude? ¿A los Programas Renovados? ¿A las modificaciones del 84/85? ¿AJ Proyecto de Reforma del Ciclo Superior, cuya evaluación deberla haber sido fuente de inspiración para anclar la palabra en nuestro suelo,? l.A. la prometida reforma de las Enseñanzas Medias? ¿A qué realidad se hace referencia y qué realidad se inventa? Inservible y estéril, decla, si además partimos de los principios curriculares y de formación docente a que aludla antes, donde se procl.amaba la autonomía profesional, el trabajo en equipo, la capacidad de refie~ón., de experimentación y de evaluación del propio profesor que disefia y organiza de forma participativa su propia acción reflexiva en la que la teoria y la práctica se interrelacionan constantemente -son. ideas tomadas de los textos que acabo de citar- y quien, en delinitjva, realiza el desarroUo del curriculum en su actividad docente y en el aula {DCB, p. 8). Cabe muy bien preguntarse, a rai.z de lo que vengo diciendo, por el valor y el alcance del DCB, que serán muy limitados, como en principio corresponde a las enseñanzas mlnimas que representa. De hecho o, mejor dicho, de palabra, se admite que el profesor puede diseñar proy,ectos curriculares (Pia11 de Investigación, p. 107), lo que conlleva. ,el reconocimiento por parte de las autoridades competentes, pero también la asunción por parte del profesor de la !'esporuabilidad que deriva del ejercicio de la profesión para cuyo ejercicio está legitimado (ha pasado unas oposiciones). En este sentido, debe tener el margen de actuación sufici.enlemente amplio que le lleve incluso a ofrecer alternativas distintas a lo prescrito, lo cual equivale a dejar vtas abiertas para la renovación/recreación de la escuela. Cabe preguntarse en caso contraño, si el quehacer critico del profesor, del conjunto de profesores, tiene algún valor real o es retórica, descualificado por la misma Literatuifa que lo crea como agente de cambio.

JUAN MANUEL Al.VAREZ MENDEZ

Las nueva forma de decir nos hacen olvidar que las mismas situaciones ya las hemos vivido hace muy poco tiempo. La Ley del 70 está llena de metáforas. La experiencia -e inoperancia- de lo Nivele Básicos de Refereo· cia, que son mínimo curriculares -como lo e , con un lenguaje más actualizado y técn1co el DCB7- . no mostró la inviabilidad, de cara a la obtención de resultado cuaJitativamente má sati facrorios de los que producía la LGE, de propuesta que complican y alteran desde afuera la vida interna de las aulas. Además, si la Administraci.ó n logra crear la infraestruc· tura de formación del profesor ideal y del profesor necesario para esta Reforma, cuyos ra go ya hemos VÍ!sto, el mismo profesor estará capacitado no sólo para comprender unos Uneamientos generales comunes, sino también para crear otros y tran formar los que le lleguen por quienes di eñen desde la Administración, sea central o autonómica, pues «no se trata de un mero aplicador de lo que otro han decidido>> (O B, p. 58). Pero basta echar una ojeada obre el último nivel de concreción en e ta propuesta curricular de marcado «carácter jerárquico. de deci ione en ca cada)) (D B, p. 43), para descubrir allá. en el último pelda~o. a las programaciones en la que el profesor puede ejercer u autonomia y responsabilidad profesional. n e te nivel de concreción se le da rienda suelta, pero controlada 8, para ejercer u oficio critico, creador, invesrjgador y emancipador elaborando las programaciones, que también le vienen pergell.adas y esbozadas por el omnipresente DCB, fase en la que se toman decisione de obligado cumplimiento -el DCB es pre criptivo- y que afectan a todo el proyecto educativo global y en la que de hecho será muy dificil -dejemos un resquicio para la esperanza y la excepción- que pueda participare! profe or, porque el D B «que dibuja el recorrido del proce o educativo de los alumno )) (Libro Blanco, p. 245) ((está llamado a tener un carácter pre ·criptivo en todo el pais» (D B, p. 10)9, mostrando, lo acabo de señalar, «un claro carácter jerárquico, de decisiones en ca cada». De aniba abajo, por upuesto. Pero es abierto y e flexible. ¿Quién decide el equilibrio entre extremos? Dema iada palabra , por bien dicha que estén, para tan poca encomienda.

1 Re ulto paradójico. 1comparamo cuanriunivamcnle lo que rueron Ensellanza Mlmmas o Núcleo Básico de Referencia y lo que son, de momento, Jo· ocho volúmenes que hn publicado del MEC para explicar y desarrollar inicialmente el DCB. ~El DCB contempla Jos dos pa os fundamentale que ex.ige la tarea de programar indicando cómo hacerlo: ••planifica r y d isrñbuirlos contenido de aprendizaje a lo largo de cada cid o; planificar y temporaJizar la. actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes•• (DCB, p. 52). Un análisis detenido nos de ubre que el margen de autonomía e iniciativa e estrecha tanto que orprende cuando lo contrastamos con el perlll de profesor que se anuncia. q fambién e distingue, orprendentemeote. por u carácteroril'ntador, y para que re ulte tal, ••es preciso que a los profesores le llegue no sólo como producto elaborado, en su hechura final ino tambien como proceso, declanindose de modo explicito, el itinerario que b.a conducido a una determinada formulación» (CDB, p. 30). Si es prescnptivo no se entiende muy b1en cómo puede ser además. obimo. flaiblf' y on"ento.dor (DCB, pp. 3Q.-3l).

He aludido antes de pa ada a la utilización de un lenguaje má actualizado y técni o en el DCB. Creo necesaria algunas puntualizacione porque aunque pese a dar la impre ión de un lenguaje cuidado, preci o y a tono con las tendencias curriculare actuale e introducen en el mi mo inexactitudes e imprecisiones que conviene acar a la luz en un afán de llegar a un entendimiento mínimamente cansen uado. Sorprende, en las nue as fonnas del decir que no tanto en el hecho de que consten, que entre lo elemento componente del curriculum 10 figuren los objetivo y los contenidos, que on el qué enseilar (¿de de cuándo qué enseilar sustituye al para qué en eilar?); ademá de cuándo ensmar, que hace referencia al ordenamiento y ecuenciación de objetivo y contenidos, e decir, a la programación (no a cuándo hay que en ellar, que podria entenderse como etapas o estadio sicoevolutivos apropiado ); cómo en erlar, que es planificación de actividade de enseftanza y de aprendizaje, no metodología en f. que es la re pue ta con ecuente a la pregunta formulada; y por último, el qut, el cómo y cudndo evaluar, que permiten «juzgar i e han alcanzado lo objeti· vo deseados>> (DCB, p. 21 ). Lo grave, además de la falta de coherencia interna del texto, en e ta ruptura de la lógica de razonamiento, e que en la in te is que recoge la explicación de lo componente del curriculum e dice textualmente: «En la primera pregunta e recogen lo a pecto del currlculum relativo a la primera función, al e tablecimiento de la inten ione . La tre re tante e refieren al plan de a ción que e debe eguirde acuerdo con e las intencíone y irven de in trumento para de arrollar la práctica pedagógica» (Ibfd.) n primer lugar, lo contenido . tanto en la inte is como en las aclaracione que e dan a la preguntas 3 y 4 (ver nota pie página anterior), o bien han de aparecido por arte de encantamiento, o bien e identifican con las intencione . Yen egundo lugar, lo cuatro elemento que dicen componer el currículum giran en torno a la intencione /objetivo . Tanto uno como otTo a pecto e lo más próximo que e pueda decir a la «pedagogia por objetivos» má recalcitrante". Pero el lenguaje que desarrolla po teriormcnte e ta 1° En el O B 1 . componen re del currículum e agrupan en romo a cuatro pregunta a la que igue un breveexphca 1ón Tran nbod rex1opara facilitar la comprensión delanéli i en es re momento:« t.,Qut'tll t'flar' La respue ra a e ta pregunt propon: ion información obre lo objetivos y contenidos de la ensetlanza. 2.¿Cudndo V~srllar? Es necesario dec1dir también la manera de ordenar o secuenciar estos objetivo ) contenido . 3. ¿C6mo msettar? Se refiere a la ne~:e sidad de llevar a cabo una planificación de la actividade<i de cnsetlanza y apn:nd.izajc que no permita alcanzar los objetivo marcado . 4. ¿Qut'. cómo y cu6ndo t'l'nluar' Por último. es imprescindible realizar una evaluación que permita juzgar i se h n alcanzado lo objetivo deseados» (DCB, p. ll). 11 Este extremo e puede comprobar. y al mismo tiempo comprender, SI tenemos en cuenta que e defiende una ewluación critmal (DCB, p. 36), por más que e la identifique con evaluación individualizada, que viene a er evaluación por obJetivos. El criterio al que e hace referencia en esta interpretación es el objetivo enunciado p~viamenle que e conVIene al final en ítem de evaluación. iertamente que no se habla de obJeOvos operanv , pero eJ esquema e el mis-

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ideas la ,envuelve y arropa tanto que resulta dificil desenmascararla o identificarla. Desde esta perspectiva el énfasis y empello puesto en las programacio# nes adquiere 01:ros valores y otros significados, más próximos tal vez a las intenciones reales de quienes poseen el poder fáctico sobre todo el proceso de escolarización. Concepciones similares han dado ya bastantes ejemplos tanto de su utilidad para cumplir funciones burocrático-administrativas como de su inutilidad para mejorar el proceso educativo básico, que es derecho constitucional, y parn desarrollar la profesionalidad del profesor. Un apunte sobre todo lo que digo para aportar datos para el análisis. Al relacionar objetivos, capacidades y evaluación, se dice en el DCB (p. 38): <~ tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni univocamente evaluables. El profesor deberá concretar qué aprendizajes espera como manifestación de estas competencias. Estas conductas serán distintas entre los alumnos, e incluso un mismo alumno mostrará una misma capacidad en distintos comportamientos. Sin embargo, habrá que volver a los objetivos en el momento fmal de la evaluación para analizar el avanceg1oba1 que el alumno haya manifestado en las capacidades como algo más allá de la mera suma de las distintas evaluaciones como conductas concretas, confrontando la información que cada área ofrece acerca de una misma capacidad. No es infrecuente el caso en el que un alumno muestra niveles diferentes de desarrollo de una competencia en distintas áreas. Esta refle.x ión conjuma es imprescindible para Uevar a ,cabo la ,evaluación global del alumno>> (DCB, p. 38). Basta con establecer una relación entre los conceptos que en este texto se manejan (aprendizaje, capacidad, manifestación, comportamiento, campe-

mo e incluso utiliza el lenguaJe que aquella concepción pedagógica creó pam desarrOllar sus ideos. Y da pie. en algunos casos, o la utilización de las pruebas llAmadas objetíva5 que tllnto abanderó la h:cnologla conductista. Asl, entre las pruebas que se recomiendan pnra el Area de Ciencias de la Narumleza ~pueden sa espccU.Imente adecuadas las denominadas objetivas y de respuesta breve» (DCB, Ed &e Ob 1. 1. p. 16.5). Y da ple para resolver de forma simpli~ta l.a cuestión de La objetividad -que en ningilm momento e plantea como cuestión ttica- en lo eva· luoción, precisamente en el Atea de Expresión Visual y Plástica -lo que f'IUede ser paradójico: 11Lo que s~ pretende es adoptar una a,mplitud de criterios b1l.~ica, pero, además, dejarhien claros desde el princípio cuáles son lo objerh'O del ejercicio propuesto. Esa t".f lo cui!Sridn, la cues· tió1J dL'fondo. que rr.;uelw en rrui .111 tumlída.d 11 proh'lemll de la ohjf'fi~idad en la ~aluoción tle erta IÍTM {D B, Ibld. p. 102). (Subrayado mio). Son varios los pasajes y en diversas área donde se ofrecen inlCTpn:laciones similares, llegando a decir:se que <<mediante las pruebas objetivas se puede comprobar fundamentalmente La adquisición de conceptos o hechos» (DCB. Ed. S«. Oh l. D. p. 407), siendo la evaloacióo d medio que determina 'J ~atoro el progreso del alumno. de dón· de partió y dónde ha llegado (lbld.. p. 468). Pc:ro tambitn se dice que «:respecto del aprendizaje de los contenidos de tipo conceptual. la respuesta correcta en este tipo de pruebas no da idea de la c.a pacidlld para haceruso del conocimiento que se pretende evaluar» (Ibfd., p. 642). O lo u no o lo otro, pero conjugar los mismos valores para ta2onamientos tan distintos, aunque sea en áreas diferentes, se trata de apn:ndizaje de concepto ,lo cual resulta íncomprens.ible. Una orientnción válida, a mi modo de ver,es la queserecogeenelArea deMatemllticas, donde se propone <<como criterio general» aquellos tlpos de pruebas ~<que proporcionen al alumno un abanico amplio de posibilidades paro dmrosfTQr su iniciativo y .rw capacidades» (lbfd., p. 537). (S111bmyaoo mio~

...

tencias, conductas) para darse cuenta de que ocupan campo semántico confu o . El entendimiento de la evaluación, orientada por lo objetivo , tampoco ayuda a e clarecer lo planteamiento dado . omo tampoco lo hace el análisis del avance global por medio de la manife tación de capacidades. Hay otro texto que puede pa ar má fácilmente desapercibido, porque en lo si temas moderno de organización e da como inevitable, pero que dado el análi i que acabo de hacer conviene no dejar de lado, porque el mi mo puede arrojar luz sobre cuanto vengo diciendo y no de cubre que la Educación no puede er un ente dí colo en una ociedad en la que todo e tá bajo un mi mo control. En 1911 Taylor e cribia: «La teoría del viejo management coloca toda la responsabilidad obre lo trabajadore , mientra que la teoría del nuevo sistema itúa una gran parte de la mi ma obre el management, (Taylor, 1970, p. 0). En 1989, en el DCB e dice: «En lo primero tiempo· de la educación obligatoria y gratuita en lo di tinto paíse ,la intención educativa de la Administración pública e limitaba a uno poco elemento : la alfabetización y un nivel elemental de cultura. Era cada e cuela y, en particuJar, cada maestro, quien realmente tenia intencione educativa . Era el mae tro, pue , quien fijaba el curricuJum. En la actualidad, tanto la organización de la educación obligatoria cuanto la implantación de titulaciones académica que acreditan con carácter general pa.ra el ejercicio de determinada pro fe ione , suponen y exigen una determinación por parte de la Administración pública, de lo contenido de la corre pondient en e-nanza )) (p. 8). La tentación aqui e dejar de lado el anáH i , dado el panileli moque e da entre lo do texto . Sólo que el eguodo tiene el agravante de que abre el discurso de la Reforma que e anuncia y que en parte pretende corregir algunas con ecuencia negativa derivadas de concepcione precedente , la d cualificación del mae ·tro entre ella . Lo cual hace pensar eriamente que el decir progresi ta que la envuelve conlleva al mi mo tiempo otro meo aje meno explicito , que on a fin de cuenta lo que gobiernan la prá tica e colare . Por e o, e anuncia también, e trata de cambio estructurale pero, siguiendo lo dictámene de la prudencia, e acon eja que no e muevan la e tructura . Lo cual upone un dificil juego de malabares. La evaluación e otro ejemplo de cómo la forma del decir iguen camino di tinto de las formas del hacer. Pero crean, de nuevo, la sensación de que el cambio está hecho al mismo tiempo que se proclama. Lo recelo , que on fuente de descontento, vienen como consecuencia de descubrir que el lenguaje crea efectos de verdad que no e corresponden con La realidad. Hay men ajes no escritos que son percibido como eñale in equivocas de que en el proceso de escolarización lo escolar trasciende el aula; y en la medida que esto e capta as( los sujetos actúan y se comportan egún lo que pre umiblemente e espera de ello , asumiendo cada parte funcione pre upue ta . El aprendizaje de unos contenidos culturales especlficos carece de valor real en i fuera

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de los código de entendimiento propio de la e cuela. La evaluación, clave de entendimiento que condiciona todo el proceso porque es llave de pa o de unos cursos a otros y balancín obre el que gravita el éxito o el fracaso de lo . sujetos implicados y de todo el proce o, adquiere tal pe o que cualquiera otra declaración de principio queda supeditada a ella. Por eso creo que merece una especial, aunque breve, consideración en este momento. B . La evaluación como eje vertebrador de la práctica na lectura retrospectiva de los documentos producidos desde la Ley del 70 sobre la evaluación nos de cubre que el discurso obre el tema siempre fue muy por delante de la práctica que gobernaban todo el proceso educativo. Debe comprenderse por qué en mi expo ición he pue to un grado de ano excepticismo -a la vez que de esperanza en la confianza de que ahora va en erio- obre la literatura que crea la Reforma de lo 90. De partida convengamos en que la evaluación es un concepto complejo y que ofrece múltiple interpretacione , egún quien sea el lector, de lo que sobre ella se dice y lo que cada uno quiera encontrar en lo que de ella se escribe y también, y sobre todo, por las diferentes y plurales formas de practi· carla. Sólo se da la coincidencia cuando la evaluación desempef'ta funciones de control, tanto admin1 trativa como de aula, donde lo dispuesto, en el pri· mercaso se cumple bajo amenaza de sanción yen el egundose acepta como trámite inevitable, tal vez como oh táculo «porque de la e cuela siempre e ha hecho a f>,, <~porque lo piden tos padre >>o <<porque si no, los alumno no e tudian», o inclu o e dice ahora «sirve de "feed-back" para nueva progra· maciones)) o de información para el profe or. ta formas del hacer, digo, empai'tan el di curso formal sobre evaluación y las O.mcione reale que desempefia. Cabe decir que lo texto procedente del MEC sobre la evaluación de de el 70, la fuente de información que vengo utilizando, po een un lenguaje innovador y progre ísta ostenido, que sorprende cuando contrastamos su contenido con las prácticas y re · ultados que produce (cfr. Informe O.C.D.E.. p. 67). Una y otra vienen a decimos que las reformas no se hacen por el simple hecho de enunciarla , en la confianza entusia ·ta pero arriesgada de que una vez proclamada adquieran un poder mágico generador capaz de cambiar los hábitos adquirido en un largo recorrido histórico que ya tiene u propio e tatu . De de la Ley del 70, la evaluación e tá concebida para desempel1ar funciones imponante en el desarrollo profesional del docente y funciones importantes en el desarrollo del aprendizaje total del alumno. En varios textos que de arrollan la Ley se insiste en que será continua, inlegrada en la actividades normales del proceso educativo y personalizada <e ayuda para el alumno a lo largo de todo el proceso y no una agobiante reite·

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ración de exámene ycalificacione , tan perturbadora para el alumno como para el profe or» (Resolución de 17 de noviembre de 1981) y ejercida como (mna actividad istemática integrada en el proce o educativo y de arrollada de forma permanente, in interrupción del trabajo escolar cotidiana>) (Re o· lución de 14 de mayo 1985). Por e tas fechas (Anteproyecto para la refonnu· lación de las en eñanzas del Cl, 1985), (da evaluación. se dice, no debe ser una forma de "etiquetar'', sino un in trumento de trabajo que permita orlen· tar la enseñanza de forma más eficaz» (p. 41 ), advirtiendo que la evaluación 1mo es sinónimo de examenes o de controles» (p. 40). Referido al ido Medio 19 5), se mantiene la evaluación como instrumento educativo, no como un juicio de valor(p. 69). Y dado el nivel, y «por el carácter globalizador y por la intencionalidad de lo planteamientos, la evaluación debe enfocarse hacia la constatación de actitude , de hábitos, que fundamentan el carácter investigador» (p. 69). En este entido, e aftrma «no consideramos en modo alguno oece ario. ni conveniente, realizar prueba y exámene . La ob ervación de las actitudes y de lo logro en el proce o de aprendizaje on la ba e de la auténtica evaluación continua y formativa>). Consecuentemente, y a tono con e ta di po iciones «deben propiciarse en el alumno actitudes criticas tendentes a de arrollar la capacidad de autocvaluarse con honestidad y de realizar un informe sobre ·u propio proceso)) (p. 70). Desde lus funciones de la evaluación que de arroJlan la profesionalidad del docente y de arrolla el aprendizaje rotal y múlti'p/'e del alumno la evaluación en el proce o e colar, podría resumirse , e concibe y e propone -di poicione lega le hubo uficicnte - para ·er ejercida como actividad de ayt4-

da, continua. progre. iva. sistemática. flexible. on'entadora. personalizada y fonnariva, iempre al ervicio del perfeccionamiento de la práctica profe. ion al y educall·va y ejercida en la libertad del aula. Pero hay una función que ha ta el Proymo de la Enseflanza. Propuesta para debate (ME , 1987), no habla ido explicitada. Me refiero a la función de selección y de control, donde francamente e reconoce que (do procesos de evaluación ponen de m a ni fieslo una de la funcione má delicadas y compleja que cumplen, de hecho, lo ·i tema e colares: la función de eleccionam {17.7). Lii evaluación, en e te vuelco que ignífica reconocer públicamente lo que no se decio obre la evaluac16n. por má que la e\idencia de lo inevilable se ejerciera. se convierte a í «en la parte del proceso educativo en la que convergen mucha de la distor ione • no iempre manifie ta , del propio istema. A pe arde ello, e preci o en alar que en la raíz mi ma de los proce o educativo , está el preparar y capacitar a las persona para una cosa y no para otra • lo que conlleva de hecho una ciena función electiva>) (17.7). La evaluación. que en la práctica on exámenes y controles ejercido continuamente, aunque las disposiciones de corte oficial denuncian permenentemente esta tendencia aunque no dAn aJiernarivas viables, e en definüiva el vehículo adecuado para la selección ociaJ. que no sólo e colar; porque

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la escuela inco,rpora los valores sociales del contexto histórico que la canfor~ man. Al seleccionar, la escuela no hace más que desempeñar una función so~ cia1 delegada asumida, pienso que acríticamente con excesiva frecuencia, de selección y aceptada como proceso natural, más que como constructo sociaJ. Selecdona la escuela a través de un proceso que está llamado para promo~ cionar y desarrollar a los sujetos, porque la sociedad selecciona. Y la escuela forma parte de la Res Publico. No se puede perder de vista lo que aquí se dice, porque <das evaluaciones con funciones esencialmente transferencia], selectiva, prescriptiva y de con~ troJ( ... ) tienden a condicionar el ritmo y la naturaleza de los procesos educativos a que se retiere. Por ello, se concluye en el Libro Blanca {p. 244; y DCB, p. 65), Ja decisión de establecer evaluaciones de este tipo no es inoc u a, sino que termina por marcar, positiva o negativamente, los objetivos reales de la actividad relativa del nivel evaluado)). Se reconoce (DCB, 35-36) que la evaluación con tituye <!Un elemento y proceso fundamental en la práctica educativan, de la que es inseparable y «fonna unidad con ella>,. Tendrá como objeto <cvalorar capacidades)>, «expresadas en los objerivos generales. que constituirán el objeto de la evaluación>~.

Igualmente se reconoce el carácter de continua, individuali-rada, que identifica con la evaluación r:riteriql para diferenciarla de la evaluación normativa -que, se dice, es comparativa-.jonnativa, identiñcándola con In <<iluminativa>~ en una apropiación, pienso que inadecuada e inconsecuente (cfr. Parlen y Hamilton,l976), del lenguaje actuaJizado,de las tendencias críticas curriculares, y sumariva (función que desde el punto de vista iluminativo se pone en cuestión). · En cuanto a sus fines, la evaluación <<es principalmente para orientar al al.umno y profesor obre determinados aspectos del proce o educativo>) (p. 37). Las formas del decir se mantienen ,e n un mismo nivel desde la Ley del/O, y en algunos casos los textos son coincidentes (A1var.e z Méndez, 1990). Pero en el contexto que venimos analizando resulta paradójico e irónico al mismo tiempo que la evaluación sigue siendo el talón de Aquiles sobre el que se sostiene tanta palabra. Y como tal, oculta sus propias debilidades y sus propias incoherencias arropadas por las nuevas formas del decir. Descubrirlas es poner en evidencia las fuen.es contradicciones de todo el sistema educativo y de la misma evaluación. Llamarla ahora, aunque no de nuevas, cn·reria,l12 , es 12 El criterio al que se ha.ce referencia en esta interpTelación es el objetivo enunciado previamente que se convierte al ftnal en ltem (crirerio) de evaluación (cfr. Mager, 1977, pp. 85 ss.; Garcla Ramos.l989, pp. 44 ss.) Pero una vez más. el lenguaje técnicoconf1.mde y ocuha significados que son claves para ejercCT las prácticas escolares y el modo de entendeTlas. Para un B.llélisis critico de la evaJuación ~;riterial pueden vene, entre otros: Stenhouse. 1934, pp. 143 s.; Popkewitz, 19&8, pp. 22 ss.; Dlaz Barriga, 1986, pp. 99 ss.; Hamilton, 1982, pp. 72 ss.; Bachmair, 1983, pp. 55· 67). «Los exémenes y evaluación regidos por criterios. dice Bachmair, pueden [orzar tmdenritu

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ocultar Hneas de actuación que parecian ya superadas y que entran en franca contradicción con las concepciones que se P'r etenden mantener. Pero va muy a tono con una pretendida evaluación individualizada guiada por objeuvos por mé que en la práctica sea individualista, nombrándola con la tenninologia derivada de concepciones sicométricasL3 que la tecnología educativa adoptó en su momento porque los crirerios a los que se alude son los objetivos que gobiernan todo el proceso instructivo en el que los contenidos (tan importan~es como valoren sf desde el punto de vista sociocultural y cognitivo), la evaluación (que se identifica con el proceso de enseñanza-aprendizaje, que son procesos de investigación desde el punto de vista «iluminativm>) y las experiencias de aprendizaje y de ensei'lanza en las que profesores y aLumnos deben encontnuse(HuU,l986), desempeñan funciones subordinadas a .la consec~ción de Jos objetivos dados de partida por e1DCB. Un repaso al análisis de los componentes del rurr/t'ulum, a los que ya aludí, puede servir para comprobar lo que digo. A partir de aquí. digamos, las claves para deslindar aquello a lo que merece la pena dedicar tiempo, tsfuerzo y perspicacia tamb.ién, de lo que realmente no cuenta, están dadas. De ,ellas se pueden aprovechar quienes viven el proceso desde demro y quienes lo conremplan desde fuera (inversores en cuestiones relacionadas con la producción de material, los editores, por ejemplo}. Los sujetos las interiorizan y constituyen el bagaje esencial que les permite, si se lo proponen o saben o aciertan en el intento, salir airosos del proceso de escolarización. Desde esta perspectiva, todo queda marcado por el peso especifico de la evaluación, que, según e reconoce, no es rutan cándida, ni tan bondado a, ni tan neutral, pero sJ tan contradictoria en lo que de ella se dice y sobre lo dicho, lo que con eUa se hace, y las funciones que se le asignan. Seguirá diciéndo e continua, individualizada, formativa, y suma ti~ va también., y tendrá como finalidad la de (<orientar al alumno y al profesor sobre determinados aspecto del proceso educativo como : metodologia, re~ cursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificación, detección de necesidades educativas especia,le .u Todo lo cual, seinsi le de nuevo, es muy distinto de la finalidad tradiciona~ de la evaluación, encaminada, casi exc1u~ sivamente, a fines de promoción académica y de calificació.m> {DCB, p.

37). inhumanas d~l.ristf'ma rsrolar. dado que la atención dd. profesor ~JJtá dirigida en ronces a demmdas. que se le hacen aJ alumno desde ruera y que deciden sobre exiro y Crncaso en forma absoluta. En la tarea dt selección escol11r, erigida por la sociedad, las melas de aprendiuje asumen la funci.ón de nonnas ídeaJes y. coo eUo, d.e requisitos que -segtlnlo muestn la el!perienda- sólo pll.eden cumplir unos pocos alumnos ( ...) Al aplicar estas nom~as id=l~ indqwndiemes de los allfUlDos, la escuela tiende a somrrPrSI! i'ncon·dicio.flulmi'TIIf' al dinado del cumplimiento de m«m en el aprf'ndiz,aje, a tener muy poco en cuenta .las necesidades de alumnos y profesores y a excluir de la clase el plano de las relaciones socia·lesl>. (pp. 59-60). u Un 'b uen ejemplo pueden ser las investigaciones: MEC (!984); Rev de Educación, 1988, n.• 2:87: «La Refonna de las Enseiumzas Medias»; y Riva.s y Akantud (1989).

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Pero el men aje. como decía, está dado de antemano. Y las percepcione que los ujeto captan de tale mensajes condicionan y dirigen todo lo que pueda decir e obre ella y obre otro tema relacionado con la ensenanza y con el aprendizaje, que do on, a lo que parece, la tareas ejercida más importantes. Porque entre tanta palabra, lo que queda y aprende en eguida el alumno e que «lo importante, como apunta críticamente J. B. MacDonald (1976), no e lo que abe, sino la nota que se obtiene; o en ultima instancia, que lo que e sabe sirve 'Únicamente para dar exámenes>) (MacDonald, 1,976, p. 127). Porque ahl reside el poder de elección. El trueque de valores educativos y formativos por valore de reconocimiento social y de atisfacción per· anal, de promoción o de elección. de éxito o de fracaso acial/e colar e ad· mi te como intrinsicamente inevitable e irrevocable en un proceso que e tá llamado al de arrollo y crecimiento de todo lo ciudadanos, como derecho constitucional reconocido. Una vez má crece la duda si no e taremo ante una Reforma que utilizando viejos andamios deja la e truclUra intacta. Incorpora modo de de ir y de expre ar idenrificado con una interprcración curricular que choca frontalmente con la e tructura y lo e quemas de organización y de funcionamiento fuertemente jerarquizados a entados en la tradición cultural y escolar que conoce m o . Se puede decir que en algunos aspectos se aproxima a la concepcione de que parte la investigación-en-la-acción (ELLIOT, 1990). Pero las mi m a e tructura · ociale . politicas y económica , pero también la · estructura anquilo ada y caducas del istema educativo, imposibilitan dearrollarla o Jlevarla a la práctica. Y e te hecho no puede pa arse por alto si no queremo quedamo con un discurso vacío de contenido real. Pe re u Ita , tenemo un proyecto de reforma que e beneficia de un lenguaje actualizado, innovador y progre i ta, pero que adopta como oporte vertebrado e todo un aparato tecnológico que rompe la concepciones curriculare a la que quiere re pooder y de arrollar. Corre el rie go de qu el discurso y las práctica que podrlan derivarse de él "igan camino paralelo pero sin posibilidades de encontrarse. Y lo que e má grave a mi modo de ver, es que a vece e entrecruzan con fu amente creando la ensación de realidad y produciendo a la vez un efecto de verdad que hace dificil el análi is y la rítica y mucho m á la compren ión. La tentación es pactar con el proyecto y distanciarse de ~1 evitando escrutarlo detenidamente. Pero e nece ario re istir al engal'lo de eguir el camino trillado de dejarse envolver por la formas del bien decir. De lo contrario ba tarla proclamar cualquier reforma para que se produjera automáticamente el efecto de cambio.

S. PARACONCLUIR Que la Reforma no es cuestión de enunciación o de declaración de intenciones es evidente. Lo documentos que hemos analizado, porque utilizan

EDU A ION Y SOCIEDAD

'ele bon u age)), pueden crear en algún momento e ta en ación, máxime si tenemo en cuenta que no ahonda u raíce en nue tra cultura ni en nue tra hi toria. Da la impre ión de que e dice como e tá dicho porque es moda. De ahí que e corre el rie go de hilvanar palabra que no tienen referente en nue tro contexto, ni e fácil encontrarlo fuera de la literatura especializada, por má que recojan ju La a pira ione y vieja reivindicaciones de movímiento pedagógico en alguno a pecto . Esto a u vez crea recelo y de con· fianza, porque e reforma in conocer exactamente lo ob tá ulo y la re ís· ten ia que hay que operar, tanto dentro del i tema edu ativo como fuera de él. o roo con ecuencia, e puede decir,lo texto que explican la Reforma, el DCB en concreto, pre entan una visión di torsionada de la práctica real que ucede en mucha e cuela , de la ondi ione en la que e da y de la con e uencia que derivan de aquella prá tica. La concep ión que lo re palda o en la que e apoya, acentúa y en alza, entre otro a pecto ,la participación del profesor en la innovación/renovación e colar del entro. E toe importante reconocerlo; pero no valora la diferente formas que toma la participa ión realmente en nue tro i tema, ni Jo u o arraigado en tendencia marcada por una determinada tradición que no favorecen el de arrollo de e ta idea (Hargreave , 19 7). En particular, y por eftalar un olo a pecto interno, no tiene en cuenta la re i tencia de lo profe ores a la innovación y al cambio y a la idea de una verdadera participa· ción, re i tencia que puede tener múltiple ca u a y expli acione de di tinto igno. Porque e resí le uien no quiere el cambio, ya que conlleva un es fuer· zo adicional de pue ta al día en cue tione didáctica y científica ; e resi te quiennoe táaco tumbradoatrabajarenequípoonoquiereono abe; ere· i te quien e iente amenazado por lo ambio · que produce lo de conocido; e re i te quien e confonna con la ituación que le viene dada; e re i te quien es incapaz de cambiar u h biro y su eguridade , y e re i te quien ve en peligro privilegio y derecho adquirido ; pero también e resi te quien, animado por el Proyecto, no encuentra ni lo medio ni lo apoyo' in titucionale ni el equipo de trabajo; re i te quien encuentra que la oferta le queda corta de pué de tanto afán y de tanta ilu ión pue ta en cambiar la e uela, y e re i te quien de confia de tanta prome a cuando e toma onciencia de que las condicione para 11 varia a cabo no e t. n dada y re i te quien e tando abierto al cambio e ve orprendído por un d ' curso que no tiene el poder tran formador de la palabra que nace de la experiencia vivida en la escuela. De todo modo e puede decir que nunca antes la cuestión e colar fue tan de dominio públi o como en este período. Lo cual mue tra que la cue tión e colar e tá viva y de pierta interé . Y to e algo que alienta a eguir bu cando yen ayandocamino de cambio y de innovación, yen e te sentido la Reforma que e debate e un intento má • a pe arde que lo condicionamiento macroestrocturales delimiten y recorten la po ibilidade de tran formación del i tema educativo.

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JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ

Que la Reforma no e cuestión de enunciación o de declaración de inren· dones es evidente. Los documento que hemos analizado. porque utilizan «le bon usage», pueden crear en algún momento e ta en ación, máxime Í tenemo en cuenta que no ahondan su ralees en nue tra cultura ni en nue • tra historia. Da la impre ión de que e dice como está dicho porque e moda. Y pienso que no. Muchas de Las ideas que se recogen en los libros que desa· rrollan la Reforma on válida- y vienen a coincidir con las tendencias actua· les en el de arrollo del currículum o recogen experiencias similares en paises de nuestro entorno que cuentan con una larga tradición de ensayos, debates y reformas curriculares. Incluso. puede pensarse, para ser dichas o propue las desde el MEC, apuntan más lejo de lo que sólo son desiderata o expre ión de cambio dentro de un nuevo orden ocia! má ju to y que e plantea en la Literatura progre i ta e pecializada. Todo lo cual hace pensar que hay inten· ción de ir má allá deJa simple exhibición pa ajera o del capricho efímero de algún ilustrado. Pien o que un porcentaje muy alto de lo dicho en lo libro de la Reforma e muy válido. Pero entiendo también que la Reforma no puede asentarse 6lo en la buena intencione . Mientras lo dicho sobre la formación del profe orado y el desarrollo de su profesionalidad -de la que derivan la autonomía y la responsabilidad- no sea una posibilidad creíble y factible., por poner un ejemplo, dillcilmente pueda ser realidad. Pienso que el DCB, porque adolece de fundamentación·explicación teórica que lo hagan comprensible y dada su Rvocación pre criptiva~> y un acentuado ((Carácter jerárquico, de decisione en cascada>> a que da lugar y dada u complejidad e inviabilidad, es, más que una ayuda, un estorbo, e inclu o un recorte a tanta palabra dada. n e te entido, el desarrollo del currlculum puede servíctima de la austeridad d 1currli:ulum propuesto y de la condiciones en que aque· Uas ideas deben llevarse a la práctica. El texto in referencia al contexto e de virrúa y e vuelve inde ifrable. En e te ca o, la Reforma e apropia de ideas y lenguaje innovadore , pero no analiza los obstáculos que hay que uperary e limita a darlos por resueltos, bien enunciando propuestas o bien pasando por alto nue tra hhstoria. AJ lado, del di curso brillanre y lúcido hay que poner la escuela que se quiere cambiar, la hi toria que la ha configurado y so tenido, u estructura de funcionamiento y lo apoyos reales -interno y externos, de la Admini.stración Central y de la Admini tracione Autonómicas- con que cuenta, de los recu~os humanos y materiales de que dispone. Aliado de tanta flexi· bilidad y apertura que e anuncia en ella hay que poner la rigidez que imprime una organización centrada en la Función Pública. Y junto al profeor ideal y nece ario que se proclama es necesario poner al profesor real que tenemos. De otro modo e corre el riesgo de hilvanar palabras que no tienen referentes en nuestro contexto, ni es fácil encontrados fuera de la literatura especializada, por más que recojan justas aspiraciones y viejas reivindicado· nes de movimjentos pedagógicos en algunos aspectos. Esto a su vez crea recelo y desconfianza, porque se refonma sin conocer exactamente los obstá-

EDU ACION Y SOCIEDAD

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culos y las resistencias que hay que superar, tanto dentro del sistema educativo como fuera de él. Como consecuencia, se puede decir, los textos que explican la Reforma, el DCB en concreto, presentan una visión distorsionada de la prdcrica real que sucede en muchas escuelas, de las condicione en la que se da y de las con ecuencias que derivan de aquella práctica. La concepción que respalda la Reforma o en la que e apoya acentúa y ensalza, entre otro aspecto , la participación del profesor en la innovación/ renovación escolar del Centro. Esto es importante reconocerlo y poner todo el esfuerzo en el empeflo; pero no valora las diferentes formas que toma la participación realmente en nuestro sistema, ni los usos arraigados en ten· dencias marcadas por una determinada tradición que no favorecen el desarrollo de e tas ideas (Hargreaves, 1987). En particular, y por señalar un oJo aspecto interno, no tiene en cuenta la re istencia de lo profe ores a la innovacibn y al cambio y a la idea de una verdadera participación, resisten· cía que puede tener múltiple causas y explicaciones de distinto signo. Porque se resiste quien no quiere el cambio, ya que conUeva un esfuerzo adicional de pue ta al dia en cuestione didácticas y científica ; e re i te quien no e tá aco tumbrado a trabajar en equipo o no quiere o no abe; se re iste quien se iente amenazado por los cambios que produce lo de conocido; se resiste quien se conforma con la situación que le viene dada; se resiste quien e incapaz de cambiar sus hábitos y su seguridades; y se re i te quien ve en peligro privilegios y derechos adquirido ; y e resiste quien quiera ampararse en el ejercicio o derecho derivado, del funcionariado; pero también se re iste quien, animado por el Proyecto, no encuentra ni lo medios ni los apoyo institucionales ni el equipo de trabajo; se resiste quien padece el peso de las trabas burocrático-administrativas para poner a funcionar sus idea ; se resiste quien encuentra que la oferta le queda corta de · pué de mnro afán y de tanta ilusión pue t. en cambiar la escuela; y se re i te quien de conlla de tanta prome a cuando e toma conciencia de que la condiciones para llevarla a cabo no e tán dadas; y e re iste quien estando abierto al cambio se ve sorprendido por un discurso que no tiene el poder transfonnador de la palabra que nace de la experiencia vivida en la e cuela. De todo modo , se puede de ir que nunca ante la cuesrión e colar fue tan de dominio público como en este periodo. Y esto e importante recono· cerio. Lo cual muestra que la cuestión escolar está viva y despierta interés. Y esto es algo que alienta a seguir buscando y ensayando caminos de cambio y de innovación, y en este sentido la Reforma que se debate es un intento válido más, a pesar de que los condicionamientos micro y macroestrucrurales delimiten y recorten la po ibilidade de transformación del sistema educativo.

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JUAN MANUELALVAREZ M NDEZ

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EDUCACION Y SOCI DAD

LA EDUCACION POPULAR EN AMERICA LATINA: DILEMAS Y CONTROVERSIAS ACTUALES 1 Marcy Fink

Robert Amove

Este articulo examinará alguna de la principale alternativas y controveda que confronta actualmente el ejercicio de la educación popular en América Lntina, con especial atención a la forma como e ra cuestione e manifiestan en el trabajo con el sector femenino de la población . Nue tras ob ervaciones se basan en la experiencia laboral con proyecto · de educación para lu alud en hile y con un programa de acción comunitaria regional en Hon<.luras, Co ·ta Rica y Guatemala, a i como también en investigaciones obre el impacto de los programa de educación popular obre las mujeres latinoamericana · en genera l. on el objeto de lograr una concep ión comparada, el artículo también examinará las cue tiones de la educación popular en una ociedad en proce o de radicales cambio sociale . Hemo seleccionado el ca o de Nicaragua. con el cual ambo autores es tamo familiarizado . para determinar ha ta qué punto e iste un patrón similar de controven;ia . n lo que respe ta a los anáJi i sobre lo otro países, centraremos nue ·tra atención en la forma como los progn1ma:. de educación popular afectan a la posición de la mujer.

i bien alguna vece · Io · término «educación no formah> y «educación popular» e usan indi ·tinramenteenAmerica Latina yen los Estados Unidos, e debe hacer una di rinción que tome en con iderac:ión la función con que la educación popular se identifica a sí misma en proce os de cambio social y estructural. La diferencias están implícitas en cada una de las denominacio1 E ·te

ar1iculo fue e rito ante · de la elecciones que dieron el triunfo a la coalición liderada hnmorro.

por Violeta

Merey Fin k: OEF lntemational Washingmn D.C.; Roben Arnove, Indiana Universil)'. Educaáón y Soc1t!dnd. 6 (1990), Madrid (pp. 107·133).

DEFINJ ION

DE EDUCACION POPULAR

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MARO FlNK. ROBERT ARNOVE

nes: (da educación no formab> pone énfasis en el modo de aprender, mientras que la ((educación populam centra su atención en el sector involucrado. De acuerdo al autor chileno Jorge Osario, 1da educación popular no puede ser definida únicamente por la modalidad que asume como un proceso educativo (fuera o denrro de la escuela) ni por los métodos didácticos, técnicas y p:rocedimjentos que emplea, sino por su carácter de clase» (Osario, marzo 1989: 14) No hay una definición universalmenle acordada de (<educación popu· lan1. No obstante, dos componentes parecen claves: las dimensiones política y pedagógica. En el aspecto pedagógico: - La educación popular propone una metodologia de aprendizaje participativa e igualitaria ( «borizontah' es un término que se usa frecuentemente) que intenta eliminur el componente autoritario del papel del educador. -La educación popular tiene como mela el desarro!Jo, dentro de los sec· tores populares, de una ccconciencia critica>> y u na comprensión de la forma como funciona la sociedad. A menudo se combina con la enseñanza de destrezas, en cuyo caso se aprecian dos niveles de conocimiento: 1) el énfasis en las tradiciones, conocimiento, habilidades y experiencias de qui.e nes apren· den. y 2) la transmisión de información y de nueva destrezas técnicas. En el aspecto sociopolhico: -Los programas de educación popular trabajan con aquello ectores de la población marginados debido a su posición socioeconómica. Por lo tanto. las mujeres, los jóvenes y los adultos desempleados, los campesinos y los gru· pos indlgenas on por lo cornun lo participantes. -Los procesos de educación popular facilitan el compromiso activo de los participantes en los esfuerzo!> de cambio social como sujetos de dicho pro· ceso histórico y no como simples observadores pasivos del mismo. -La educación popular es parte del amplio proceso de cambio social dirigido a In construcción de movi mientas sociales y a la transformación de la sociedad; es una herramien!a para foljar una sociedad más justa.

DILEMAS DELA EDUCACION POPULAR

Por !>U misma naturaleza, la eclucación popular esta continuamente en proceso de redcfiníción yreevaluación.Señalarcmos a continuación los prin· cip.ales dile~as entre la práctica y la visión de la educación popular, con el ObJeto de estimular la discusión y el debate posteriores sobre sus objetivos y funciones, con J!a esperanza de que estos puntos de discusión re.flejen las preocupaciones de los educadores y el deba le con tribuya a a u mentar la efectividad de sus esfuerzos. Las seis tensiones a tratar son las siguientes: • Metodologiia 1·ersus Contenido. • Enfoque a Nivel Micro vem1s Enfoque a Nivel Macro. • Reforzamienlo de los Papeles Tradicionales Masculino y Femenino o Alteración de los Mismos.

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* Grupo de mujere , versus Grupos Mixto .

* *

ector alternativo versus trabajo dentro del si tema. Calidad versus Cantidad.

l. Proce o metodológico

ve~

us contenido

El aprendizaje comprende tanto el contenido como el metodo. No e u mcamenteloque e aprende,sinocómo e aprende lo que permite a la gente u ·ar e e conocimiento efectivamente. La metodolog¡a e clave porque está disei.\ada para de arrollar habilidaJe de participación y pnlctica demo rática dentro del medio de aprendi1aje. n el tra ajo de educación popular, el ambiente de aprendizaje e un campo de prueba para toda la idea relativa a laju ticia ocial y a la igualdad que e de ea llevar a la práctica en la totalidad de la o iedad. Pauto Freire exprc. óclaramente e ta idea cuando llamó a la educación «la práctica de la libertad», dentro de la cual pueden promulgarse nuevo papele igualitario y e tilo de trabajo coo erativo . omo lo expre ó un organizador, ccnue tro medio para planificar y llevar a la práctica un programa ·on en realidad nue tro fine en poten ia y i ésto -no conducen al comprom1 o ocia! y no on democrático e íntere anre , no no llevarán nunca al futuro participatívo on el cual ot\amo . u e tro éxito con re pecio al cambio ocia! de pende de nue Ira habilidau para implementar nue tro · ueño uentro de nue tra propia organizacione al mi ·m o tiempo que tratamo de realizarlo en el mundo exterior)). (Dale. 197 : 84). 1 balance entre el contenido y el método en la educación popular urge en e te contexto. Por contenido no refcrimo al área de competencia que e bu ca, ea ésta la alfabetiza ión, la salud,lo método agri ola ,los derecho lega le ... La met do logia en el trabajo d duca ión p puJar e refier al enfo.que participativo u el aprendizaje, el cual e considera una fuerza que confiere autonomía y motivación. l balance entre contenido y método en cualqui r medio ambiente de aprendizaje e ve fe tado por una serie de factore , entr ello el área <.le contenido, y la hi toria) la experiencia de lo participante . Vario · e wdio o y observadorc del trabajo de educa ión popular comentan u inclina ión hacia <cel énfa i en lo ''popular" confiriéndole un carácter nativo, natural y puro>> (Marshall y Pérez, 19 5: 22) e han lanzado critica contra la manera como e de plaza el contenido de la a ignatura cuando la participación e la fuerza directriz. Sin embargo, en Lo programa chileno de educación para la alud, ob ervamo que e da má bien la circunstancia opue ta, e decir, ha) un mayor énfa i en el contenido que en la formación de conducta participativa . n lo que re pecta a la educación popular de la mujer, e ta circunstancia e una fuente de di cu ión entre educadore y activi ta , pue lo que al parecer la cri i económica y la con iguiente pre ione para re pondera la nece idade inmediata han ejercido una influencia contraria al de arrollo de una conciencia critica y a favor del L

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MARCY FINK. ROBERT ARNOVE

desarrollo de destrezas técnicas. Ambas circunstancias serán discutidas a continuación. Entre los programas de educación para la salud estudiados, observamos una fuerte tendencia a soslayar la metodología participatoria y a enfatizar el desarrollo de conocimientos y habilidades referidos a la salud. Aunque esto sea bastante comprensible, dada la abundancia de información que cubren los numerosos temas (primeros auxilios, nutrición, cuidados de la madre y el niño, enfermedades ocupacionales...), también puede representar una trampa. Si no queremos tratar a quienes aprenden como receptores pasivos en el proceso educativo o dentro del conjunto de la sociedad, debemos prestar mayor atención a una metodología participativa y no tradicional que sirva para conferir autonomía a los individuos. En un caso observado, tal vez un ejemplo extremo. en una ~esión para mujeres embarazadas centrada en la preparación para el parto, se informó a las participantes, por medio de una conferencia,pamcipantl?.l sobre las cosas que tenían que llevar al hospital y a continuación se entregó a cada una de ellas un folleto con la misma lista. Aun cuando se trataba del primer embarazo, esta información, si era necesaria, podría haber surgido en el curso de una discusión y no en una conferencia. Las bajas expectativas con respecto al nivel de discusión que puede obtenerse con personas de mínimos recursos pueden convertirse en una profecía que ellos mismos harán que se cumpla. Sabemos que en los Estados Unidos las bajas expectativas con respecto a la capacidad de éxito escolar de los estudiantes de grupos minoritarios afectan negativamente sus resultados. En Chile ocurre lo mismo con los estudiantes de los grupos indígenas y de bajo estrato social Por lo tanto, deberíamos huir de reproducir este fenómeno en los ambientes educativos que proponen una alternativa. Varios profesionales de la salud que actuaban como educadores. al renexionar sobre su propia actividad, expresaban su desaliento ante el enfoque corriente, de arriba hacia abajo, del profe~ional como experto. Es bastante dificil desprenderse de este papel e incluso, en ocasiones, reconocer su existencia. No proponemos, sin embargo, que los profesionales de la salud y los educadores nieguen que han accedido a un conocimiento e información especiales. Uno de los mitos de la educación popular es el de que los educadores y sus alumnos se convierten en iguales si el instructor niega sus propias experiencias e historias. Las diferencias existen, pero uno puede, no obstante, luchar para eliminar su componente autoritario. Si se puede decir que los educadores son «culpables» de caer en prácticas pedagógicas tradicionales, este error es indudablemente facilitado por los participantes que asumen actitudes de estudiantes tradicionales. Al haber sido educados en el mismo sistema, al principio puede haber dificultades para adecuarse a una metodología participativa y tal vez haya resistencia. Más aún, dado que les ha sido negado el acceso a la educación y a los servicios sociales adecuados, los participantes quieren más información. Para acentuar esto, se da la circunstancia, en este caso, de que los educadores son

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profe ionale de la alud, a menudo doctores y comadrona . El e tatu y autoridad tradicionalmente atribuido a esta profe ione crean una ituación aún má dificil de uperar. Debido a la orientación tan cargada de contenido del campo de la alud y a la gran do i de autoridad que la ociedad confiere a lo pro fe ionale · de la alud, e hace nece ario que continúe el debate obre el apropiado balance entre contenido metodología. Tal intercambio ayudará a clarificar tant lo objetivo del proyecto como lo propó ito de la educación popular. n el trabajo con mujere , el dilema método/contenido de la educación popular e manific ta de forma ba tan te diferente. n u comienzo ·. el de arrollo de una <<conciencia critica» fue la primera preocupación de lo programa de educación popular, pero en Jo año reciente la ituación ha cambiado y e combina generalmente con la adqui i ión de de treza té nica má concreta . egún la de cripción de Suzanne Kinderwalter, <clo programa de hoy e tán yendo má aUá de la "concienciación" con el objeto de fomentar la de treza nece ·aria para poder re olver lo problema de pué de que ésto han ido analizado )) (Kindcrwatter, 19 :41). E te cambio e debido parcialmente a la cri i económica con que e enfrentan hoy lo paí e latinoameri ano donde la calidad de vida ha de cendido drá ticamente y donde obrevivir en 19 9 e aún má duro que ha e diez año . La mujere sienten e a carga en mucha forma , pue!StO que on cabeza de familia en la mayor parte de la familia de América Latina y porque, por lo general, on la primera persona re ponsable de la atención de lo niño y de lo a unto domé tico . Hay e tudio · que demuestran que gran parte de lo logro obtenido por la mujere , en lo que e refiere a u participación en la fuerza de trabajo y mayor acce o a la educación durante lo an.o etenta, de cendieron ha ia 19 5, u ndo lo nivele de de empleo aumentaron y el declive de lo ervicio pú lico y ociale upu o má demanda y carga obr ella (Ramírez: 19 :36). omo r ultado, lo programa de contenido educativo o de concien iación atrave a ron ·eria difi ultade para atraer participante y aumentaron lo proye to de contenido productivo y e onómico. De acuerdo con Angel a Hernán~ez de Mujere en De arrollo Dominicano (MUD ) de la República Domini ana, e to ha convertido en un gran reto para lo educadore populare que no quieren perder la dimen ión ocíopollti a de su trabajo para hacer hincapié ola mente en la nece idade inmediata . importante re pondera la nece idade de la mujere , o tiene ella, pero también lo e de arrollar otra habilidade analitica y práctica que le darán un control má duradero de u propia vida . El má reciente enfoque técnico o de contenido ha ido el de generación de iogre o o proyecto de pequei'ia empre a femenina lo que supone el de arrollo de de treza para lle ara cabo e tudio de viabilidad, admini tración de negocio y mercadeo de producto . Mucho e fuerzo e han dedicado a bu car fórmula acertada y componente para tale programa .

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Ademá de la nece idad de recursos y de treza técnica , las habilidade de participa ión y de tomar deci ione e con ideran como e enciale para acrecentar la contribución de la mujere en forma ignificati a y e to depende en gran medida de la atención que e pre te a la metodología. Ba ándo e en u propio e tudio bre 31 agencia de de arrollo tanto intemacionale como latinoamericana , Nelly rromqui t afirma que el «éxito de e to proyecto e caracteriza no ola mente por el logro de ingre o por parte de la participante , ino también por u forma de in vol u rarse en el funcionamiento del proyecto en lugar de er una imple benefi iaria del mi mo» ( tromqui t, 19 6:6). La preferen ia del contenido obre la metodología y el pen amiento crítico e una preocupa ión entre mucho educadores que re onocen que el conferir autonomía ignifica mucho m que la simple tra mi ión de informa ión y nuevo conocimiento . Tal cz una de la principale diferen ia entre lo programa de educación no formal y lo de educa ión popular e é ta: lo primero bu ande treza y a ance e onómico como la primera olución a la marginaliza ión de la mujere , mientra que la educación popular bu a el de arrollo de una con iencia crftica como pre ursora de cambios político ub tantivo . 2. Enfoque a nivel micro versu enfoque a nivel macro El dilema entre lo nivele mi ro y macro puede er enmarcado de diferente manera . ambi n podrfamo hablar de nfasi en la política a ni el local frente al énfa i en la pollti a a nivel na ional, o el dilema entre la nece ida de de corto y de largo al ance. Al analizar la con di ión de las mujere el trabajo de la edu a ión popular e probablemente má débil en el enlace de la actividade a nivel local on la polltica · nacionale~ que la afectan. L micro-orienta ión o la orientación enli ada ha ia proye to con ume mu ha má nergía y i bien e ciert que fomenta habilidade individu le y de grupo, a menudo fra a a al formular cue tíone má amplia tale como politi a , leye , o lumbre , norma ociale ist económi o que inhiben la completa ontribución de la mujere a la icdad y al de arrollo nacional. La mujeres de bajos ingre o de la área rurales y urbana llevan a menudo una ex.i tencia olitaria; durante lo año de oltería, porque e tán unida a su fa mili por la co tumbres, y al a arse, porque e tán atada a u bogare porla re ponsabilidade delhogarylacrianzadelo niños. La e ion e de educación popular a menudo resultan un lugar de encuentro primario para la mujeres. Le ofrecen un grupo de apoyo y un entido de comunidad. Esta e ione le propor ionan los medio de compartir la preocupacionc y problema diario que tienen ue afrontar. La oportunidad de alejarse durante un tiempo de la rutina diaria y entarse con otra mujeres le

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ayuda a reconocer que no e tán olas, que sus problemas son compartidos, y i e analiza más profundamente, la raice o la cau as van má allá de los fallo o la re pon abilidade inmviduale . P o a poco tale reOexiones conducen a lo individuo de de una perspectiva inmvidual hacia otra colectiva y ala potencialidad de la conciencia polltica. Estos proce os reflejan uno de los mayo re punto fuerte y una de la ca u a del éxito del trabajo de educación popular. in embargo, en us e rito sobre el papel. de la organizacione no gubernamentales en la canee ión de poder y autonomía a la mujer, Nelly Stromqui l identifica la nece idad de avanzar de de la preocupaciones lo aJes inmediatas ha ia audiencia m • amplia y a niveles de mayor impacto. ta autora u a la distinción de Maxine Malyneu entre «intereses de género práctica>> e «interese de genero e tratégico)), donde lo primero on «... de corto alcance y ligado a la necesidades inmediata que urgen de la actua1e r pon a ilidade de la mujere on re pecto 1 u tento de u familia y de us hijo , mientra que la egunda e dirigen hacia cue tione más amplia , tale como las formas in titudonalizada de discriminación exual, el e tablecimiento de la igualdad poHtica, el establecimiento de la libertad de elección y contra la violen ia ha ia la mujere y 1 control obre ellas» ( tromqui L 19 6:19). Como ejemplo de los e fuerzas para Henar e te va fo, e tá el trabajo de Margaret huler a favor de la mujere , la ley y el de arrollo. Schuler for· mula in ter e «e tr.Jlégico '»al identificar al i t m a legal como una herramjenta que refuerza la subordinación de la mujere , aunque, al mismo tiempo, potencialmente puede convertirse en un in tru me ot de transformación acial. u análi i de la relación entre la ley y lo proce de de arrollo o ioeconómico que han tenido a la mujere marginada , abre nueva estrategia pamla conqui ta de poder y autonomla: programa obre di posicione legales que eduquen a las mujere acerca de u derecho . reparación d inju licia y lucha para con eguir el cambio de la legi la i n y la poHti a di criroinatoria ( huler, 19 6:5). Un buen número de a o iacione de mujere a lo largo de América Latina han luchado como abogadas en e te terreno tratando de eliminar las raices má in titucionalizada de la ubordinación femenina u ndo la metodologia educari a como herramienta de te proce o. Grupo omo Pero Mujer, El Centro para la Acción y Promoción de la Mujer(CEPAM), en Ecuador, y en Nicaragua la Aso iación de Mujeres Luisa Ama oda Espinosa (AMNLAE) han edu ado y se han movilizado en tomo a cuestione tale como la violencia domé tica, los código y práctica laborale di crimina torios y la herencia y la ley de familia con la doble intención de e timular e fuerzas a nivel popular y fomentar el cambio a nivel de la superestructuras. La educación popular e una importante herramienta para la de mistificación de esfuerzos, al traducir el lenguaje de los especialistas legales en tér-

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minos que pueden er entendido por mujere con un mínimo de in trucción. Con el u o de folleto al e tilo de lo comics, juego con tablero , dinámica de interpretación de papele y dinámica teatral, la mujere pueden aprender-haciendo obre la leye y politicas e pecUica que las afectan. n Perú, la mujere de la comunidade e tán formada como «promotoras legale >> que irven como recurso a quien acudir y como defen ora de u vecino . A travé de una variedad de actividade educativa , la mujere de cubren u poder para actuar en defensa de u propio · derecho , a hablar en público in temor a la crítica y a tratar con la policía y la autoridades judiciale (Das o citado por cbuler, 19 7:22 ). E e pecialmente intere ante que e o e fuerzo a menudo reúnan a académico . abogado , p icólogo , activista comunitario y mujere de bajo ingre o en una cla e conjunta y en un proyecto interdi ciplioario. to e fuerzo e timulan el cambio a nivel de poUtica (legale , in titucionale , gubemamentale ) e involucran activamente a grupo populare de mujere en el proce o. ta com inación de cambio a nivel pe onal y cambio upere tructurale intensifica la po ibilidade de adqui ición de poder por parte de la mujere ·y lapo ibilidad de un impacto a largo plazo. Aún má , mientra que e o e fuerzo pueden reflejar la fru tración creciente por el limitado impacto de los proyecto e pecificamente económico cuya meta on la mujere , no on in embargo repre entativo de la cla e de trabajo educativo y de de arrollo que e llevan a cabo con mujeres. En el trabajo de educación para la alud ob ervado en hile, lo educadore tendían a examinar la nutrición y otra práctica relativa a la alud en un contexto e trecho y con un fuerte énfa i en la información yen la babilidade . Tal enfoque tendía a reforzar el upue to de que lo individuo son lo cau ante de ·u propio problema de aludyqueelcambiodeactitude y conducta eran la principale meta de u trabajo de educa dore . on e to no qu remo decir que lo cambio de actitud y condu ta ·ean innece ario o no valgan la pena, pero in i ti1'emo en que deben er colocado en el contexto de cam io ocioeconómico má ignificativo . n mucho de lo programa de educación para la alud ob ervado no e da a a la «politica de alud» la atención que é ta amerita. l mi mo proce o de popularizar el conocimiento y la de treza obre alud, es político, pue toque implica u expropiación del ex.clu ivo dominio de lo profe ionale de la alud. E to no puede efectuarse por el simple hecho de impartir el conocimiento a lo ectore populare . Debe ir acompañado de una compren ión crítica de el porqué ocurre un proceso excluyente. Las cue tione relativa a lo enfoques preventivo y curativo del cuidado de la alud caerían dentro de e te debate, a f como también lo a pecto de i el cuidado de la alud de ería er un «derecho» o un «privilegio». Ello implica el reconocimiento de que la alud inferior de la gente pobre es en gran parte el re ultado del si tema ocial. Una meta clave, por lo tanto de la educación popular debería er la de ayudar a la gente a adquirir la compren ión y la competen-

EDUCAClON Y SOCIEDAD

cía necesarias para alterar las condiciones que causan la pobreza y la mala salud (Wemer y Bower. 1982). 3. El reforzamiento o la alteración de los roles sexuales tradicionales En América Latina han surgido una serie de estrategias colectivas de supervivencia para responder a la crisis económica y compensar por los ser· vicios púbLicos y sociaJ,es que el Estado ha dejado de suministrar. Las «ollas comunes~~ (cocinas colectivas para preparar sopa) y los «botiquines11 (esta· ci,o nes de primeros auxilios) en Chile son dos daros ejemplos. Tales estrategias tienen un fuerte componente educativo porque el conocimiento y el análisis social son considerados una base importanle para conferir autonomla. Según la educadora e investigadora colombiana Socorro Ramirez Las mujeres de los sectores de bajo · íngresos se unen cada vez con mayorfrecuenda para prestarse toda clase de sefllicios de salud. entrenamiento. educación, cultura y recreo~ as( como tombiénpara proporcionar atención a los minusválidos y o los niños. ayudar a la construcción de casas, a la recolección y reciclaje de basura, administración de problemas ambienta/e.~. construcción de sistemas dejontane· rla, ere. Estos organizaciones responden a las necesidades de al com unidad, as! como a las necesidades individuales de las mujeres como poníc:ipantes de la comunidad. En la mayorla de los casos, el trabajo e1~ la organízadó.n es Yo fumarlo y no se paga. Si bien esas actividades representan una mayor carga de rrabojo para las mujeres, paradójicamente también les proporciona la opon unidad de romper su soledad y confinamiento en el hogar y descubrir su utilidad social {Ram{rn. 1987:39).

A pesar de los impresionanles logros de muchos de estos esf:uerzos orga· nizativos y educativos, se ha expresado preocupación por su tendencia a reforzar los papeles femeninos socialmente determinados en el campo doméstico y porque muchos de ellos se cenLran en el hogar, los nii\os,la aümentación y la salud. De acuerdo con Socorro Ramlrez, 11 ••• Las acciones que se diseñan únicamente para obtener mejores condiciones de vida dentro de las mismas circurutancias en las cuales e Ueva a cabo su trabajo tradicional, ayudan a la mujer a resolver una crisis, pero al mismo tiempo refuerzan la división sexual del trabajo. Cuando la cris.is pasa, las mujeres regresan a su papel subordinado trndk.ional Su gran esfuerzo para superar la crisis no les ha permitido obtener completa ciudadanía social y política." (Ramlrez,

1987:40). Hay una necesidad de comprender al mismo tiempo tanto las necesida· des especificamente femeninas como las fonnas de subordinación y permitir

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a las mujeres que desarrollen destrezas no tradidonale . Algunos de Los trabajos llevados a cabo recientemente alrededor de proyectos económicos, desarrollo de pequeñas empresas y entrenamiento de promotores legales, empiezan a tratar de remediar esa situación, pero lo más dificil queda por responder: ¿cómo satisfacer la necesidades inmediatas de las mujeres y sus famitias y al mismo tiempo ampliar sus horizontes y potenciaUdades? Los esfuerzos de la educación popular que ayudan a las personas a enfrentarse a las crisis económicas también ofrecen la oportunidad de de arrollar destreza de participación y pen amiento crítico. Las circunstancias cx(r.e mas pueden reforzar algunos de los papeles tradicionales sexuales, pero pueden aprovecharse hasta el máximo para desarrollar en la mujer habilidades de liderazgo, fortalecer las organizaciones locales y construir rede entre los grupo y por consiguiente producir un imptlcto más amplio ·obre las mujeres. Puede que e tono la conduzca directamente de ·de el hogar hasta la arena nacional. pero ciertamente puede echar los cimientos para formas más amplias de participación. Existen programas específico cuya finalidad es el de arrollo del liderazgo femenino. Miembro de la onfederación de Mujeres Campesinas (CONAMU A) en la República Dominicana participan regularmente en un programa de entrenamiento para la preparación de mujeres Hu eres patrocinado por un grupo local no gubernamental, el Centro de lnvestigación para la Acción Femenina (CJPAF). Allí, las mujere con antecedentes educativos desde analfabeta hasta bachillere tienen la oportunidad de desarro· llar us capacidad e analltica mediante el examen de situaciones tales como el papel de la mujer rural en la economía de los palse de América Latina y el Caribe, y adquirir habilidades prácticas como métodos educativo para lograr la actividad democrática.

4. Grupos de mujeres versus grupos mixtos Los movimiento y organizaciones sociale · de América Latina han incorporado con dememente procesos y metodologías de la educación popular dentro de su trabajo uiario. Esto es evidente entre lo movimientos juevenile y de barrios bajos, los movimientos culturales, las uniones y aso· ciaciones de campesino , las organizaciones femeninas. las comunidades cristianas, los movimientos cooperativistas y los partidos pollticos. El proceso educativo se inicia con la alusión directa a los cambios pollticos y económioos. · Las mujeres pueden involucrarse como miembros de organizaciones mi.xtas tales como uniones y coopeTativas de campesinos o a través de las organizaciones sólo para mujeres. En conjunto, sin embargo, ,en las organizaciones socia le y polilicas mixtas, las mujeres tienden a estar poco represen· ladas, y aunque estén presentes en un alto número, por lo genera l. no están en posiciones de liderazgo.

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Mucha femini ra afirman que en tale grupo e pone poca atención a problemas sexistas y de u ordinación femenina tanto en la ociedad en general como entre lo mi mo grupo . A pe arde que la mujere ya on activa en lo movimiento ociale ... esta panicipación no ha estado exenta de múltiples limitaciones y dificultades deri,•adas tanto de la comradiccione. dentro de la esfera doméstica, como en las organizacione e instituciones populares, donde los mecanismos de ubordinación femenina a lo hombres todavla se reproducen, y como re u/todo, e mantienen los pape/e tradicionalmente asignados al hombre y a la mujer (Rocero. /9 7:10).

La critica fernini tas o tienen que el trabajo de educación popular, colocado dentro del contexto de lo· movirllienw so iale ·• a menudo no presta u ficiente atención a la opresión ex u al e pecifica. y relega e a cue • tionc a un egundo plano para dar preferencia a lo· problema de cla e. a u be timación de la dimen ·ione · de la relación hombre-mujer ha conducido a debate tale· como i e· más efectivo trabajar con organizacione mixta o concentra e ·óJo en grupo exclu ivamente femenino . Alguno opinan que en lo grupo de orienta ión e clu ivamente femenina e e rre el rie go de crear pequeño grupo de mujeres ai lada , marginalizada de una ac ión de conjunto má amplia. Puede que a tale grupos no e le tome ·eriamente y e le con idere dema iado radical e o limitado· en u enfoque ·i no forman parte de un e fuerzo má integrado para incorporar a la mujere y cambiar al mi mo tiempo la· perspectiva del hombre. Hay evidencia que demue tra, no ob tante, que la mujere ne e itan un e pacio entre ella ' mi mas para el de arrollo de habilidade de participación. La investigación en la· cienc1a ociale indica que por el hecho de 1ale . lo· mdividuo con un e tatús tener intemalizada expe ·tativa social de poco prestigio tienden a participar m u ho meno en di cu ione de grupo y deci ione que aquello· que tienen un e tatu de alto prc 'ligio. Para que la mujcre puedan desarrollar la habilidade que ya tienen lo hombre . e pecialmcnte la relacionada con el liderazgo, on el hecho de hablar en público y la capacidad de organiza ión.lo grupo femenino proporcionan un punto de partida m á efectivo (Stromqui.sl, 19 6: 15). · ta noción se ve apoyada por entrevista con participante femenina y por ob ervacione en las que e contra ta la actuación de la mujere en ambiente mixto y en ambiente exclu ivamente femenino . SallyYudelman llevó a cabo un e tudio en profundidad de cinco organizacione femenina en el aribe y América Latina y o tiene que dichas organizacione ofrecen a la mujer «... la oportunidad de adquirir conocimiento ydeconfiaren Jmi ma enunambientefavorable,yhacende aparecer lo mitos genera le acerca del papel de la mujere en la ociedad. Tale organizacione facilitan el acce o de la mujere a lo recurso y le permite

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a umir respon abilidades económicas y politicas cada vez mayores» (Yudelman, 1987:1). Generalmente. sin embargo, hay cierto acuerdo en que el problema no radica en la exi tencia de proyectos integrados versus proyectos exclusivamente femenino , sino má bien en la necesidad de lograr que los dos en roques se complementen el uno con el otro. DILEMAS DE LA EDUCACION POPULAR EN AMERICA LATINA DILEMA

METO DO LOGIA VERSUS CONTENlDO

SOCIEDADES REFORMISTAS CONSERVADORAS

SOCIEDADES REVOLUCIONARIA

ONTEN1DOS

METODOLOGIA

Nivel Ni ero versus Nivel Macro.

Micro

Macro

Reforzamiento verus Cambio de los Papele Tradicionale de la Mujer.

Reforza miento

Cambio

Mujeres ola mente versus Grupos Mixto

Ambo Mujere Solamente

Ambo · Mixto

Sector Público versus ector Alternativo

Sector Alternativo

Sector Público

Calidad versus Cantidad

Calidad

Cantidad

Grupo

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Dada la compleja ituación de la mujere de bajo recurso y la diversidad de contexto político y culturale en lo cual e viven, e recomienda una combinación de ambo enfoque que permita

por una pane. el desarrollo de cienas habilidades criticas. y por otra, que los problemas y necesidades de la mujer no ean confinados a un <<gherro,. El reto delfuwro es derem1inar qué es lo que hay que promo~·er, qué tipo de proyecto y cómo lograr la seguridad de que los proyectos «integrados>' no signifiquen que la mujere. sean ab orbidas por/os hombres hasta el pumo de hacerlas invisibles (Stromqui t, 19 6:17). S. Sector alterno versus trabajo dentro del i tema Hemos hecho mucha ob ervacione crítica a travé de e ta página sin pre ·tar atención a la diferencia y dificultade implícita en el de empel\o del trabajo de educación popular en lo diferent ambiente . En el hile de al'io reciente , e ta preocupación e extremadamente pertinente. Numeroos profe ionale de la alud y trabajadore ociale que fueron empleado del gobierno de Allende ha ta 1973. perdieron u empleo o ufrieron otra forma de repre ión de pué del golpe militar. Mucho de o individuo con tüuyen hoy la <<alternativa)), ector privado de in titucione intermedia que ofrecen pr grama ociale e inve tigación socioeconómica. urio amente, e ta área no gubernamental e muy exten a dentro del hile actual y o reviv en u mayor parte debido a lo fondo internacionale ·.A pe arde que exi ten limitacione polftica y económica , e to educa, dore en el área de la alud tienen ba tante flexibilidad para implementar proyecto innovadore y participativo . ¿ uál e el papel de aquello que iguen funcionando dentro del ector público, por ejemplo en la clínica comunitaria ? Trabajar dentro del i tema y proponer un e ncepto nuevo y crítico de alud conlleva rie go ; se conocen ca o concreto en lo cuate aquello que qui ·ieron llevar u trabajo má allá de cierto límite perdieron u pue to. La participación de la comunidad y la de centralización del poder repre entan una amenaza para el i tema, como lo representa también cualquier análi i crítico de las condicione de alud y de la re ponsabilidade del Gobierno. Por lo demá el trabajo dentro de la in titucione públicas tiene cierto punto a favor, aun cuando e tenga que limitar la propia labor. En primer lugar, exi te la oportunidad de llegar ha ta una mayor proporción de persona dentro de la comunidad, probablemente aquello má pobre y meno organizado . En egundo lugar, ofrece la oportunidad de ejercer alguna labor con lo mi mo compat\ero de trabajo, al compartir diferente actitu-

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de y enfoque hacia el cuidado de la alud. La ituación puede llegar a valer la pena i pueden hacerse tale in ursione . Pueden formularse la mi ma pregunta al contra tar el impacto de la educación popular con eJ de la educación formal en la mujere , equiparando la edu ación popular al ·ector alternativo y la in trucción al ector formal. La educa ión popular no debe er contemplada como una imple alternativa a la instrucción formal; de be ho ésta no puede y no debe a ti facer mucha de la funcione de dicho i tema. Por el ontrario,la educación popular po tula una critica del i tema e colar como centro de refuerzo y reproduc ión del actual si tema ocial y de reta ione clasi ta . La e tadí tica en Améri a Latina demue tran claramente que la oportunidade de la mujer para lJegar al i tema formal de educación on mínima :unadecadacuatromujere adulta e aoalfabetaysóloel65porl00de lasnii\a deedade emprendida entrelo 5ylo 19afto deedade tánenla e uela primaria o media (Vicio o, 19 : 7). abemo , in cm argo. que la mujere on la principale participantes del si tema no formal de alfabetización y con tituyen entre el 70 y O por lOO de lo aprendice . te i tema le ofrece la de treza bá ica que no pudieron obtener o el i tema formal y le proporciona un mínimo punto de entrada para ampliar u oportunidade económica ( tromqui t, 19 6:4). in embargo, pue to que exi te una correlación entre lo logros de la educ ción formal y la mayor participación en la vida laboral, la educa ión formal ofre e a la muj runa mejor oportunidad de mejorar u propia ituación económica. No podemo negar que en la ociedad de hoy la educación formal proporciona pre rigio ocia!. Aunque re ulte beneficio o el énfa i que ponen últimamente lo programa de educación popular y no formal en ofrecer a la mujere de treza que eneren ganancia , e to pr grama no le proporcionan el mi mo pre tigio, ni ante u propio ojo ni ante lo ojos de la ociedad en general, que el que obtendrfan on un grado formal. Lo educadore populare en entro América ate tiguan e te hecho y dicen que, para la mayoría de la mujere pobre , «edu a ión» e igual a e cuel formal, de manera que al principio e dificil para ell apre iar la oportunidade que le ofrece la educación no formal y comprometerse a atender a la cla e . A pe a.r de ello,« ... una vez que la mujere empiezan a entirse como partí ipantes activa , el pr e o e ha e má ignifi ativo que el de la e cuela formal». La nece idad de legitimación e evidencia por la frecuencia con la cual lo programas de educación popular ofrecen una «certificación» que ate tigüe la participación en determinado urso o taller. Aunque tale certificado no tienen valor formal, proporcionan el re onocimiento de lo logro de lo participante . Si bien no exi ten e ludio que contemplen omparativamente el valor de los programa de educación formal y no formal para la mujere de bajo ingre o , ería in ter ante ver i la participación de é ta en lo programa de

EDUCACION Y SOCIEDAD

educación popular y no formal influye en la bú queda de oportunidades educativa por parte de us hijo -y e pecial mente de us hija -, ea ya por mayor conocimiento de los padre y nueva actitudes, o a con ecueocia de un mejoramiento económico.

6. Cantidad versus calidad Este dilema involucra dos tendencia dentro de los programa de educación popular: ofrecer programas de corta duración (de 4 a sesiones) y tratar de llegar basta un amplio número de parti ipante a rravé del trabajo con má grupos, o tener un programa m á largo e intensivo por medio de la concentración en menor número de participante . obvio que casi iempre es preferible e coger má obre meno con re pecto a un ervicio y que este ervicio ea de buena calidad. El problema radica en que, dada la escacez de recurso humanos y económico , se tiene que e coger la mejor manera de u arlo recurso disponible para obtener lo objetivos del programa. De ninguna manera que remo insinuar que lo programas de corta duraci.ón sean de inferior calidad. Lo que es preocupante sin embargo es cuánto puede lograr e en cue tión de semana , teniendo en cuenta lo objetivo multifacético de la educación popular. i la tmnsmi ión del conocimiento fuese la única intención, lo programa cortos erlan adecuado . io embargo, el de arrollo de destre7a participatoria y una manera critica de pen ar son habilidade que prccí an tiempo pan-1 lograrse. La calidad de la relación facilitador-participante es una variable muy importante para el de arrollo de un programa efectivo. i bien la relaci.ón que ob ervamos entre educadore y participante era por lo general cálida y abierta en algunos de los programa , en otro , lo facilitadore ni •iquiera conocían lo nombres de las mujeres con la· que trabajaban. Dado- el número de grupos y la brevedad de las sesiones, esto era comprensible, pero las limitacione se ven claramente. Mucho de lo que ucede en el dominio afectivo e interpersonal tiene lugar fuera de las se i ne , ya sea ante· o de pué . cuando ocurren di cu ione in formaJe y espontáneas y la gente e toma su tiempo para charlar y relajarse. Después de una sesión obre alud que Fin k ( 1986) ob ervó, una de las participantes, una mujer franca y enérgica. empezó a hablar acerca de los problema que e taban teniendo ella y u marido. Parlo general una persona más bien bru ca, en eso momentos expre aba vulnerabilidad y daba mue tra de su confianza en los facilitadore y en el resto de la participante . No ob tante,las limitaciones de tiempo pusieron fin a La discu ión: otros compromisos estaban pendientes. El horario recargado que tienen muchos educadores populares reduce este nivel esencial de comunicación.

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No hay duda de que una variedad de factore determina la manera de utilizarlo recurso . Uno de ello e el pre upue to y la exigencia de la entidad patrocinadora, el otro e el número de miembros del personal. El contexto dentro del cual cae la experiencia educativa y u relación con otra actividades comunitaria e también clave. Si lo que intenta el programa e una intervención temporal para complementar el trabajo en marcha de un grupo o grupo , un programa de corta duración puede ser adecuado. En cualquier ca o, la elección entre profundidad y cantidad debe er con dente y de arrollarse a partir del análi i de la nece idade del grupo, su meta e interese , junto con lo recurso del programa. Una con ideración importante debe er la cla e de eguimiento y apoyo ininterrumpido que otra organización externa e té preparad para ofrecer. Generalmente e nece itará algún eguimiento, ya ea é te entrenamiento, comunicación o campaña que permitan la práctica de lo aprendido, pero a menudo esto no e tá di pooible. E también importante analizar i el apoyo educativo ofrecido por organizacione intermediaria (nacionale o de otro tipo), o educadore populare de fuera de la comunidad. estimulan la dependencia o facilitan lo e fuerzo de la omunidad hacia la propia autonomla. Prácticamente hablando, la completa independencia e , en el mejor de lo ca o , una meta a largo plazo. Dada la di tribución ocial de lo recurso , ería má reali ta reconocer que cierta ayuda de fuera e aceptable, con mira, a a egurar a lo· grupo local e la destreza nece aria para acceder a lo recurso por propia iniciativa mediante redacción de proyecto o olicitude a fuentes localc . Un punto crítico en e ta di cu ión e la función y entrenamiento de lo 11monitore )>o upromotore ».La preparación y entrenamiento de la gente de la localidad para llevar a cabo el trabajo edu ativo/organizativo dentro de u grupo y comunidade , e e encial para garantizar que el llamado «efecto multiplicador)) de la educación popular ocurra realmente y que las de tre7a1> sean realmente de mitificada , compartida y destinada· a las persona en la!~ organiza iones comunitarias. El entrenamiento de promotore, e practica con la creencia de que el conocimiento no debe er el privilegio de una mi noria o de «e peciali ta n, ean e to educadorc • doctore o abogado , y que el verdadero poder ólo e obtiene cuanJo lo ectore marginado adquieren la· de treza y la capacidad de resolver ·u problema por 1 mismo. Los participantes ate tiguan el valor de aprender de u vecino y con ello . Una mujer chilena de 54 af\o lo de cribe a i: «Es muy importante para la gente que el maestro hable lo mismo que tú. Uno no e iente inhibido, como si no tuviera el derecho de hablar porque u lenguaje y vocabulario no on como el de lo demá ... En la e cuelas ólo habla el mae tro y nadie más ... En nue tra reunione traemo la noticia impresa y decimo , ''vamo a hablar de X, queremo oír u opinión. ¿Qué pi en a Ud. de e too de aquello?" Aprendemo uno de otro ....Y el hecho de que ello compartan u

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conocimiento lo hace sentir importantes; sienten que han sido tomado en cuenta, que se les tiene en cuenta como seres humanos)) {Fink. 1986:7). LA EDUCACION POPULAR EN UNA SOCIEDAD REVOLUCIONARIA Como contraste, un examen de la educación popular en Nicaragua sugiere un patrón de problemas diferentes, ca i opuesto, al de los regímenes reaccionario o reformista!> de Centro) Sur América. La educación popular en Nicaragua e tá explicitamente unida a un proyecto político nacional cuya meta e la tran formación de la ociedad. El nuevo si tema de educación popular, como lo anota la publicación del actual Ministerio de Educación, «está esencial y necesaria m en te unido al proyecto poi ítico úe la construcción de u na nueva sociedad. La educación popular no es simplemente una nueva forma de educación o un simple hecho de voluntad política, ino una noción global de la educación en armonfa con el Welranschauungy un proyecto politico. este proyecto pollrico nuestro lo que le presta su total ignificación>> (MEO, 1986:4). Mi.en.tras el Min.isrerio de Educación se refiere a todo el sistema de educación formal y no formal como parte de un ·¡ tema de educación popular-en el cual. egún Valerie Miller ( 1985:30), la gran mayoría de lo anteriormente de po efdo y 'Ocialmente excluido on lo protagonista activos de su propia educación-, el término e refiere más e pecíficamenle a aquellas actividades educativa asociadas a la campaña nacional de alfabetización de 1980; los programas de seguimiento de la educación adulta básica (Educación Popular Básica, EPB) conducida bajo lo a u picio, del Viceminísterio de Educación de Adulto (VJMEDA); y lo· programa· educativos conducido · por varias insútucione estatale (por ej. el Mini terio de De arrolloAgricola y Reforma Agraria y el Ministerio de Salud) y organizacione masivas (por ejemplo la Organización Juvenil Sandinista,lo Comité· para el Desarollo de la Comunidad, la Asociación de Trabajado re Rurales, la Central de Trabajadorc Sandinista ,la Asociación Nacional de Maestro Nicaragilen es, y la Asociación de Mujere!> Nicaragoen e· «Lui a Amancla spinosa))). Con mucho, la EPB constituye la más ex ten a e in tirucionalizada forma de educación popular fuera del sistema formal escolar. E te programa de seguimiento a la campaña nacional de alfabetización toma la forma organizativa de colectivos educativos (Colectivos de Educación Popular. CC.E.P.) La Educación Popular Básica depende principalmente de organizaciones de ma a sandinistas y no profesíonale como agencias de la educción continua. Mucho de entre los más de 15.000 (a lo máximo 18.000 ó 20.000) profesoresanimadores de la campaña de alfabetización on graduados de la campaña de alfabetización; aprox:.imadamente la mirad de los instructores de los CEP tienen menos de la educación primaria completa.

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E ta fuerza educativa juvenil y voluntaria habla logrado para 1984, por medio del u o de materia le impre o de bajo co to, en una gran variedad de ambiente , que ha ta aproximadamente 190.000 nicaragOen e , en a i 17.000 colectivo , obtuvic en la educación bá ica. Idealmente, e con idera que la EPB abarcará una educación con ba e comunal, orientada ha ia los adulto ,mediante el u odemétodo educativosinnovadore que e timularán a los individuo para participar colectiva y con cientemente en la tarea de reconstrucción nacional. Ademá delo programa educativo delVIMEDA.mucha delal>organizacione ma i a y e tatales han con ti tu ido u propia di vi ione educativa para elevare! nivel de onocimiento te no lógico y de treza organiza ti va de us miembro y a ociado y ele arta conciencia política. Ca i todo e táo involucrado en el entrenamiento de educado re populare que irven como agente decambio(organizadore comunitario dela uniooe) omprometido en divulgar, en forma ma iva, información vital en la área de nutri ióo, dere ho de la mujer y de lo trabajadore , eguridad ocupacionaL reforma agraria y ooperativa ,defen a civil y evento de la vida diaria de importancia nacional. A pesar del exten o trabajo inno ador y lo significativo logro en el u ministro de educa ión, ele ación de la con iencia ocial y el u mini tro de habilidade y conocimiento e enciate para la tran fonnaciónenellugarde trabajo. la omuoidad y la familia, ha habido un número de eria limita iones y fallo en la educación popular de icaragua. M u ho de e to pr blema e derivan de lo e fuerzo por lograr má de lo u e po ible con el personal y lo re urso exi tente en un periodo de guerra. Otro ·urgen del mi mo pro e o de conflicto que genera una revolu ión que intenta movilizar un gran número de persona alrededor de proyecto d 1 rgo alean e concebido y guiado por un partido vanguardia (el SLN), que al mi mo tiempo e tá empeftado en conferir poder a la gente para moldear el cur o de la ociedad y la hi toria ni aragUen e . Al comparar el ca o nicaragüen e on los dilema que e menciona!' n en la e ione anteriore -la ne e idad, por ejemplo, de lograr un e uilibrio eotreelénf i . obreelcontenidoyla de treza porunladoyelénfa i obre el procc o y la toma de con ien ia, por otro- de cubrimo una inclina ión de la política · y prácti a · educati a hacia 1 dirección opue ta a la de los mi mo patrone que e hallan en lo proyecto de educación popular de otro paíse como Chile, e pecialmente en Jo que e refiere al campo de la alud. Por contraste, lo proyecto de educación popular en Nicaragua hao tratado de enfatizar el método obre el contenido; el de pertar de la conciencia ocia!, obre el aprendizaje de habilidade ; el nivel ma ro. obre el nivel micro; lo intel' e e tratégico a largo plazo, sobre Jo intere e prá tico , inmediato , y el ector públi o obre el ector privado. Ademá , la cue tión femenina -grupo del mi mo sexo versu grupo mixtos- y las e trategia para mejorar la condición de la mujer, toman una dinámica diferente en una

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o iedad revolucionaria como la nicaragüen e que trata al mi mo tiempo de buscar un camino diferente para el de arrollo -ba ado en la «lógica de la mayoría))- y luchar contra la ubversión interna y la agre ión externa que amenazan la upervivencia del régimen político. E te énfa i ha oca ionado problema ' y un de eo por parte de lo que e tán involucrado en el dí eño e implementación de la educación popular, de bu car un mayor balance entre la meta , contenido y método de lo programa . En relación al dilema entre proce o y contenido, pue toque la educción popular e parte del proce o político del FSLN. e ha dado énfa i a la elevación de la onciencia ocia! para preparar a la gente para de empeñar nueva funcione en una nueva ociedad y también para legitimar y con olidar un régimen revolucionario amenazado. Sin embargo, lo que ha ido consider.ldo como un acierto de la educación popular -mile de voluntario mínimamente educado que irven como mae tro - también puede llegar a er una seria limitación. Mucho instructore , de hecho, e tán ólo un pa o má adelante que u amigo y vecino e tudiante . Al ni el má alto de la PB, la habilidade de lo educadore populare e tán iendo explotada al máximo. Aún m á , a pe arde que predican el u o de método de en eñ.anza participativo . mucho mae tro in la preparación adecuada recurren a lo · método tradicionale d in rrucción. Otra preocupación e el alto lndice de de erción y de ga te por parte de e tudiante y mae tro , donde meno de la mitad de lo e tudiante completan el tercer nivel de PB y aproximadamente una tercera parte de lo maestro dejan el programa. La Educación Popular y No formal, al igual que la campa !'la de alfabetiza ión , fue en un principio con iderada por lo lideres andini ta como un proyecto políti o con impli acione educativa -la naturaleza de la educación de adultos nun a fue claramente definida-. La arencia de una clara definí ión y d un !aro di el'lo ha dado como re ultado que lo que en uo principio fue concebido como un i tema paralelo de educación e 'trechamente unido a la comunidad y al lugar de trabajo. ha empezado poco a p o a parecer e a una in trucción tradicional; e decir, un i tema burocrático, centralizado y credencia ti taque no e tá e tre ha mente relacionado on la circun tancia lo ale ' y la nece idade del aprendiz. La natural za y futura dire ión de la educa ión de adult ' ha de pcr· tado por lo tanto eria preocupacione entre lo miembro del Mini terio de Educación, el Ministerio de Planifica ión (el cual upervisa la política educativa en relación a lo plane económi o y ociale de la nación) y a lo lidere del FSLN. in embargo, en la actualidad e llevan a cabo reforma en la educación de adulto . Se efectúan planes para reducir el programa de eis a tre nivele de in trucción, lo cual va a facilitar que lo graduado entren má pronto al entrenamiento técnico. Lo mae tro de educación de adulto están siendo entrenado a trave de u eminario de ervicio interno, para añadir un contenido técnico general a todo · los nivele . inclusive al nivel inicial introductorio (de alfabetiza ión). En 19 7, el Mini terio de Educación

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(MEO) y la Central Sandinista de Trabajadores (CST) Uegaron a un acuerdo por medio del cual serían organizados centros de educación popu~ar en las principales fábricas de Managua. El MEO suministrarla los materiales y el entrenamiento de los maestros y la CST designarla el contenido técnico especifico de la fábrica para ser incluido con los de lenguaje y matemáticas. Se llevan a cabo acuerdos similares entre el MEO y la Asociación de Trabajadores Campesinos (ATC) para introducir contenidos relacionados con el lugar de trabajo dentro de los materiales de educación popular que se usan en las granjas estataJes. Las destrezas básicas de lectura, escritura y cálculo, en si Inismas, consrituyen habili,d ades técnicas de urgente necesidad para lo trabajadores de los sindicatos para Uevarsuslibros y para, por ejemplo, calcular salarios como porcentaje de ganancias para las negociaciones con el Estado o con el sector privado. Algunos de Jos més prometedores esfuerzos de la instrucción alfabetizadora y posalfabetizadora involucran a la Un.ión NacionaJ de Agricultores y Ganaderos y el Ministerio de Desa!Tollo Agrícola y Reforma Agraria (MIDINRA), en ,el cual la instrucción en la lectura se hace en relación con las destrezas e pecfficas que se necesitan para administrar y conducir las actividades de una cooperativa y para aumenta.r la producción agrícola. Ejemplos de la labor experimental en el lugar de trabajo incluyen el Ingenio Azucarero BcnjamJn Zeledón en Carazo. administrado,por el Estado, donde las trabajadores que han completado los do primeros niveles de EPB se inscribieroll en un curso de 45 dlas pagados a tiempo completo. El curso fue diseftado para permitirles completar de de el tercero hasta el quinto nivel de educación de adultos y ampliar los conocimientos técnicos. Los aspectos de nivel (macro-micro), sector (públ ico~privado) y estrategia (inmediata-de largo alcance) adoptan una configuración diferente en una sociedad revolucionaria como la d,e Nicaragua. Los aspectos más controvertidos y contradictorio de la educación popular en las sociedades en proceso de cambios radicales con un marco socialista, a nuestro juicio, perteneCen a las nociones de facultar autoridad y poder, a la tesis de proporcionar autoridad y poder en forma individual y colectiva dentro de un proyecto político que es definido por un partido de vanguardia. Como lo anota un documento del Ministerio de Educación (1986:4): «Uno de los conceptos fundamentales de l.a educción popular que coincide totalmente con el proyecto de la Revolución Popular Sandinista, es el de la "participación''. Esta participación no es asumida como una fonna de demagogia para hacer creer a los trabajadores que están participando. Su meta es asegurar que ellos sean generalmente .l os protagonistas deL proceso y que se eduquen y crezcan políticamente para ejercer el poder poUtico, y bajo la gu{a de su vanguardia (el énfasis es nuestro) ser los sujetos de su propia historia. El requisito es que dentro de esta perspectiva la clase trabajadora y sus miembros individualmente se moldeen a si mismos en una forma critica; combativa y semejante a los sandinistas y se preparen también a los niveles técnicos y cienttllcos más altoS.))

EDUCACION Y SOCIEDAD

La tensión entre la autodeterminación de metas y de líneas de acción por parte de la gente frente a las deci iones de una anguardia que ya abe que es lo mejor para la colectividad, e encuentra también en este pa aje (MED: 19 6:5): «La participación congrega, e timula y de arrolla toda la experiencia, capacidade y potencialidades de la clase trabajad ora para su propio crecimiento (cf. la defensa de In urrecci.ó n, Cruzada Nacional de Alfabetización). La participación también debe ser entendida como la acción conjunta con las organizaciones de ma as (ORMAS) y otras instituciones. La práctica ha demostrado que la gente en armas, organizada de una Jomfa estructurada y que torna sus propia deci iones bajo la gula de la vanguardia, es invencible)) (el énfasi es nuestro). 1 problema es que las organizacione de ma a , que constituyen el mecani mo para movilizar la población en tomo a las tarea de la revolución, están también ometida a una pre ión para servir como tribuna de tran misión de lo lineamientos político propugnado por el FSLN en cualquier momento dado. Este peligro ha ido eñalado por Fagen y u colaboradore (1986) on respecto no ólo a icaragua sino a otra ociedade revolucionaria que u ·an una e 1rategia de partido de vanguardia para de a~ rrollarse rápidamente y defenderse contra la agresión externa. Marchet1i (1986:322), quien ha escrito extensamente obre la reforma agraria y la organización de los campesinos en Ni ca ragua. comenta sobre el «doble carácter» de la organización de masas:

Por una parte, los activistas polirico de la vanguardia usaron las organizaciones populare. como ~semilleros'~ para combatientes en lo lucha contra Somozo y más tarde como cuadrilla pollticas en el Estado y en el ejército. Por otra pone. las organizaciones populares nacieron de y se hicieron poderosas a tra~·és de la actividad política de' fuenas sociales oprimidos comprometidas con la solución de sus inmediatas necesidade . Lo defensa del propio pafs es siempre la necesidad más inmediata, y con ef peso creciente de la guerra el doble carácter de/ .equilibrio de la organización de masas cambió rápida· mente en fm•or del concepto de «semillero de ''anguardia)). n emejante situación, como lo anotan agen y colaborado re ( 19 6:22) (<hay una fuerte tentación por parte de lo lideres (de vanguardia) de considerarse a si mismos como los únicos representantes de la cla es populare , y por consiguiente, de de preciar o de reprimir acciones autónomas de las masas». Aun bajo tan dificiles circun tancias, hay numerosos ejemplos de acción espontánea por parte de algunas organizacione de masas y grupos autóctonos para expre ar u preocupaciones y para protestar por las pollticas que consideran perjudiciales para sus miembros. Por ejemplo, la Asociación de Trabajadore Campesinos (ATC) ha organizado sentadas frente a las ofici-

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na de gobierno o ante empre a gubernamentale , cuando bao con id erado que lo derecho de lo trabajadore no habían sido re petado o la prome· a habían sido incumplida . Tal vez el ca o má intere ante de organiza· ción de ma a en prote ·ta por u intere es. aún en desacuerdo (a corto plazo) con lo lidere del F LN, e el de la ociación de Mujere Nicara· gOen e (AMNLAE). n los iguiente párrafo e comentará obre la e tra· tegia general e que la AMNLAE ha seguido para prote tar por lo derecho femenino , porque u direccione generale en cuanto a política coinciden con el ontenido y forma de la actividade d la educación popular. 1interé de AMNL para lograr el avance de la mujere con re pecto a u derecho y po ic•ón e parte del proyecto e tratégico de la revolución. Se afirma con fre uencia de de lo má alto nivele del FSLN que no ha} revolución in emancipación de la mujer. Pero la defen a global de la revolución también ha ignificado que alguna vece la preo upacione inmedia· ta de La mujere hao tenido que er ubordinada a lo· a unto de unidad nacional y upervivencia, frente a la agresión externa y la di ensión interna. Molyneux (19 2:2 ) ob erva que «ante la creciente prc ión de los lado nido al apoyar a lo ontrarrevolucionario en 19 2, e evidente que una víctima más de esta dificultades ue el compromi o andini ta con la emancipación de la mujer. AM LAE redujo u identificación pública con el femini mo y habló cada vez m á de la ne-.:esidad de promover los intere e de la mujer en el contexto de una lucha má amplia». Pero aun cuando AMNLAE e involucró activamente en la defen a del ociali mo, lo hizo expre ando claramente u punto de vi ta con re pe toa lo que ignifica la igualdad de lo ·exo . uando ein tituyóelreclutamientoenl9 3,AMNLA.Es opu oa la ley inicial de reclutamiento pue toque ex luía a la mujere . e llegó a un compromi o por el ual las mujcre podían presentan;e como voluntarias para el ervicio regular. ctualmente, un buen número de mUJ res sirven en el ejército y mil má participan en deberc~ militare y actividade d defen a civil. En la cue tión del aborto; a la cuel el FSLN ha tratado de re tar importancia para no cnfrent<lrse a la lgl ia católica en un tiempo en que hay nece ·idud de unidad nacional, AM AE, no ob 'tan te, pre ionó para venti· lar la demanda · femini ta . E ta . demandas incluían el cambio de la ley para que el aborto no iguie ·e icndo con iderado un<J ofen a criminal, el hacer que el aborto fue e un ervício di poni le en lo ho pi tale público y el aumento de la información obre planificación familiar y anticonceptivo . El debate tuvo lugar, entre otro lugare • en el periódico oficial del LN. Ba"icada. La cue tión del aborto aún igue iendo un a unto explo ivo, con alguna demanda atisfecha (por ejemplo, mayor di ponibilidad de píldora anticonceptiva y má intento i temáticos de educación exual a travé de la e cuela y a travé de la organizacione de ma as), pero el aborto no puede llevarse a cabo con dinero público y a precio acce ible para la mayoria de la nicaragüen e .

f.DUCAClON Y SOCI.EDAD

Los intereses e tratégicos de las mujeres han avanzado e pecíficamente por Ja legislación (en lo que concierne por ejemplo a los derechos de l:as mujeres a la custodia de los hijo y a la obligación de lo hombres de contribuir al mantenimiento del hogar y de ,los nií\os} y, en forma más general, por las políticas diseñadas para ayudar a los sectores más pobres y en situación más precaria de la sociedad (entre los cuales las mujeres constituyen la mayoría). No obstante, Molyneux (19 6:298) destaca algunos puntos contradictorios de las campaña de AMNLAE: <<Muchas de las campafla ... eshlvieron dirigidas a la solución de algunos problemas prácticos que confrontan las mujeres, lo cuaJ se manifiesta en su programa de cuidados d,e la madre y el niri'lo, o por su campaña destinada a estimular a la .mujeres a conservar los recursos domésticos para hacer estirar el presupuesto familiar y por lo tanto evitar las presiones que resuhan de la demanda de salarios o de la escasez. Un rasgo de esta clase de campar'las es el reconocimiento de lo~ intereses prácticos de las mujeres. pero al aceptar la división del trabajo y la subordinación de las mujere dentro del mismo, puede transmitir una negación de sus intereses estrarégic.os. Este e el probl.e ma de la mayoria de organizaciones de mujeres en el grupo socialista.)) Del. mismo modo, la situadótl de guerra no sólo ha supuesto para la mujeres el desempei\o de nuevas funciones., sino que ha reforzado su p<lpel tradicional de madre . ·n algunos aspecto', las madres, debido al reclutamiento y a las pérdidas sufridas entre la juventud. recihen má deCcrencia y reconocimiento social que en cual.quier época del pasado. El Ola de la Madre en mayo es un evento de gran importancia en el calendario escolar. Aun hay marcadas diferencias entre las actitudes de la mujcre pre y posrevolucionarias. A pesar de la resistencia inicial de mucha madres al reclutamiento. testimonio tras le timonio indica que el contenido del papel lra:dicional ha cambiudo: hlS madres se cuentan entre las más fervientes defensoras de la revolución y de la necesidad de luchar contra la agresióD externa (véase por ejemplo, Angel y Mactinosh, 1987). Por lo tanto, el análisi del papel de tus mujere en una ociedad revolucionaria como Nicaragua no se acomoda fácilmente al análi is convencional: como otro rasgos del pt"oceso revotucionnrio. los intentos de mejorar la situación de la. mujere resuhan en comradíccione y tensiones. Pero lo problema tamhién pueden conducir a cambios y a nueva:; e trategias que redunden en beneficio de la mujer a la luz de nuevas cin:u nstancias. La ahernativa entre una estrategia que enfatice los intereses de clase de la mujer (por ejemplo, a medida que la revolución resuelva los problemas de las clases trabajadoras, las mujeres estarán en mejor situación), contra una estrategia feminista (que explícitamente resuelva los problema inmediatos de la mujer), ha sido formulada desde 18 6 por una política conjunta de AMNLAE y el FSLN que no contempla el avance de los asuntos femeninos como un juego inútil en donde los hombres deben peroero ser rebajados. En lugar de estimularla confrontación entre hombres y mujeres para cambiar al bom-

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bre, el enfoque puede ser resumido como un planteamiento en el que hombre.s y mujeres trabajan juntos para ganar demandas en el lugar de trabajo, en las granjas, en las escuelas y en us comunidades. La estrategia es llevar a cabo cambios que conduzcan a mayor grado de iguaJdad en todos los sectores de la sociedad. Pero est.a estrategia requiere el esfuerzo conjunto de hombres y mujeres. Esta e tntegia tiene relación con la alternativa un solo sexo versus grupos mixtos -con relación a los programas de educación popular, o esfuerzos colectivos para alcanzar una mayor justicia social. AMNLAE, desde 1986, ha becho más esfuerzos para estimular a las mujeres a unirse a diversas organi· zaciones de masas, uniones y cooperativas, que para aumentar el número de sus miembros. Como se dijo anteriormente, la tesis es que los cambios logrados dentro y a través de estas organizaciones populares, conducirán al mejo· ramtento de l.a situación de las mujeres en todas las esferas de la actividad. Finalmente, una pregunta que viene al caso en lo que respecta a la finan· ciación y al patrocinio de lo, programas de educación en las ociedades no revolucionarias, también amerita consideración en las sociedades que sufren cambios radicales. Aunque las organizaciones de masas reconocen al FSLN como su organización de vanguardia y están obligadas por sus esta tu a seguir su liderazgo, lodas las organizaciones de masas en Nicaragua dependen de las obligaciones y co,ntribuciones de su miembros para sostener sus actividades. En un país tan pobre y devastado por la guerra como Nicaragua, esto ignifica que organizaciones tales como la ATC o la ST puede que ni siquiera tengan suficientes fondos para organizar eminarios de fin de semana para su miembros obre historia de la unión o sobre cómo dirigir mejor sus organizaciones: on demasiado pobres par;,1 pagar el tran • porte o los gastos de comida. En 1ales casos, la asistencia internacional es la única fuente de fmanciación para tan necesarias actividades de educación popular. Una ituación imilar urge en los demás palses mencionados en este articulo. Cuando una agencia extema proporciona fondos para trans· porte, comida o iniciación, urge la pregunra sobre la continua dependencia a la agencia exterior, pero sin tales ayudas no habría seminario o programa. Los dilemas que surgen de la asi tcncia externa continuarán hasta que la situación de guerra siga sin resolver en Nicaragua y hast.a 4ue los otros paises que hemos descrito aqui continúen sufriendo debido al subdesarrollo o al desarrollo distorsionado y la pobreza que todo ~o impregna.

CONCLUSIONES Hemos discutido el impacto de los programas de educación popular en una serie de niveles. A nivel individual, el impacto es sobre el desarrollo personal, la autoestima y la obtención de nuevas deslrezas. Las familias tam·

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bién e benefician por la consecución de nue a habilidades y opciones para la ub i tencia familiar, yen lo niño ·.para quiene ·us madre actúan como modelo de identificación, repercute en forma po iti a al verla a u m ir nueva re pon abilidade~. A nivel de grupo e forjan el entido de a ociación, de comunidad y de propó itos comune . La educación popular contribuye al de arrollo de proyecto colectivos de upervivencia y mejoramiento de lo nivele de vida. Estos esfuerzo proporcionan los cimientos para la organización continuada y para las interrelacione a nivele comunitario . regionales y nacionales, porque ayudan a crear habilidade de liderazgo y fortalecen la organi1aciones populare . Una de la po ible on ecuen ias de la labor de educación popular es la de crear un impacto duradero a nivel nacional como re ullado de u trabajo para influir obre la · política gubernamentale y el istema legal. Cuando e de 'mitifican área de e pecialización como el área legal, lo · individuo y lo · grupo que logran una mejor ompren ión de cómo funciona el sistema, pueden trabajar m á · efectivamente para alteraré te en beneficio de u · propio intere ·e . En e la área, in embargo, lo logro de la educación popular son meno vi ibles. n la ·ociedade reformi ta , los movimiento ocia le · y las organizadone nacionale usan la educación como una herramienta para producir cambio a nivel macro. p ro en la mayorla de los ca o hay nece idad de for· jar i temáticamente rná · e !abone entre la iniciativa locales y las politica a nivel nacional. E to e (abones a umen una forma diferente en la ociedade · revoluciOnaria como icaragua, donde un partido revolucionario de vanguardia y organizaciones de ma ·as luchan por mantener un balance entre el liderazgo nacional de un proce o revolucionario aco ado por la agre ·ión extranjera y una amplia participación de los individuos a travé de lo diferente grup comunitario y organizacione en el lugar de trabajo, para definir claramente y re olver u nece idade inmediata . 1creciente movimiento popular en América Latina de lo último 15 o 20 at'lo ha dado como resultado la incorporación de nuevos grupos y la búsqueda de nuevas metodología de edu ación y cambio ocial. Las relacione má igualitaria entre el medio de aprendizaje y la organizacione on importante precursore de una mayor igualdad ocial. Con iderado no solamente como perteneciente al dominio de la educación, el trabajo de educación popular ha ganado legitimidad como medio de proporcionar autoridad y poder a lo ectores sociale marginado y de crear una ideología que rete a la sociedad dominante, e decir, una contra-hegemonía. En la ociedades revolucionaria , la organizacione de masas democráticas y efectivas on e encialc para evitar mecani mos autoritario de un partido de vanguardia y a egurar que lo beneficiario de la transformaciones de una ociedad eao también lo principale moldeadores de e o cambio.

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Juan Eduardo Garda Huidrobo, de Chile, ve en la educación popular el potencial para convertirse en una permanente actividad educativa ligada aJ proceso de desarrollo democrático de la sociedad (Huidrobo, 1988:9). Para incorporar realmente a la mujer y sus intereses particulares, esta democratización tendrá que extenderse también a la vida diaria y las prácticas de los grupos las sociedades revolucionaria como en .las no revolucionaria .

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JEDAD

CONSIDERACIONE SOBRE LA INTERVENCJON DE LOS PADRES EN LA E C ELA Julio Almeida

Cuenta Kant en u Antropología que los lurco · que viajan denominan a cada país según su vicio caracterí tico, y que a Es pana la llamaban <<tJcrra de los antepas<1do >,. Al parecer, en nue tro país hubo duranre mucho tiempo horror a la innovación, temor ante las novedadc , e de ir. mi oneí ·mo o neofobia. o opinaba don Ramón Mcnéndez Pidal. Según el viejo mae tro, el mi oneismo era un ra go dü.tintivo de los espai1oles, y recuerda la definición del Tesoro de la lengua casrellonu o espallola De Covam1bias: <<No''edad. Co a nueva y no aco lumbrada. Suele ser peligrosa por traer consigo mudanza de uso antiguo)). Por lo dcmá • aún corre por abf un dicho preo upa nte: Más vrile lo malo conocido que lo buenoporconon.'r. De haber seguido·esta consigna, es evidente que el hombre estarla todavía en el paleolftico. Pero afortunadamente, ni el hombre prefirió lo malo conocido. ni los e pañoles (sin distingos de tiempo ) no quedamos atrás en e ·to de embarcarno en la aventura y hacia lo de conocido como tal. in embargo, e diría que hay entre los espar"'olc~ cierta hostilidad frente a las novedades. En nuestro paí nos hemos dedicado durante mucho tiempo a hacer igual las cosas, a mantener elsraru quo, a procurar que lo hijo separezcan lo mas posible a los padres. Por eso han hablado ilustres autores de In procrastinación de pautas de conducta que se advierte en la ociedad e ·pañola (recientemente Juli<\n María y Victor Pérez Diaz); e · decir. del vicioso hábito de aplanr las cue:sliones. de dejar lasco a para mai'lana, de considerar los problemas con la inerte convicción de que e arreglan solos. Esto sucede también en la escuela y la educación en España, CU)'O funcionamiento deja ba tantequedesear. Pues bien, uno de lo problema má interesante y peor planteados de la e cuela e pañola actual es el de la intervención de los padres en el control y gestión de lo centro públicos. Sobre e lo quisiera decir unas palabra . En principio nadie discute eriamente el derecho que a i te a lo padres a Julio AJmeida . Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Córdoba . Educación y Sociedad. 6 (1990), Madrid (pp. 13<;-150).

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intervenir en la educación que us hijo reciben en el colegio. Lo descubre el entido común y lo recoge la Constitución en u articulo 27. Pero no es ólo derecho; es también, y acaso principalmente, el deber de intervenir y la re ponsabilidad que lo progenilores conrraen cuando tienen un hijo. La cue tión es hasta qué punto o en qué medida es posible y de eable la inrervencióo ; a nadie e le ocultan lo disparates a que un a bu o de intervención ha conducido (piénsese en la sobreprotección, tan frecuente hoy dfa). Porque intervenir, dice el Diccionario académico, es tomar parte en un asunto; pero M aria Moliner agrega en el suyo que cea veces implica oficiosidad y tiene el significado de entrometerse,); y pone el ejemplo que nos interesa: «El no quiere intervenir en lo a untos de su hijo.)) Todo abemo que unos padres son más interventores y directivo que otro . Puede decirse inclu o que esto va con la ociedade , y que hay países, como el nuestro, donde los laws familia re son tan fuertes como débile los vínculo que obligan a los otros generalizados. De de la máxima intervención y tutela ante el recién nacido, los padre deben aprender a intervenir cada vez menos en las vidas de su vástagos; intervenir meno y abandonar má :Juan RofCarballo ha insistido en ello. Aunque aqui hablamos de la intervención escolar. creo que muchas veces son los mismos padre los que abusan y controlan indiscriminadamente tanto a sus hijos -a quienes no ocultan u na aniedad indiscreta- como a la escuela -que ven como universal panacea-. Deberla er evidente para todos que la educación es unafimcíón de la sodedad. El origen de la educación está en la obvia nece idad de autorrenovación que tiene la ociedad; con otra palabras, como la ·ociedad quiere perpetuarse, requiere una homogeneidad suficiente y exige que u individuos ean educados conforme a us pautas de pen amiento y de conducta; como enset\a Durkhcim a comienzo de iglo, la educación consiste en una ocialización metódica de la joven generación. El gran so iólogo francés nos ha dejado pé.gina espléndidas acerca del binomio «educación y sociedad»; y aunque no e en rigor el fundador de la ocio logia de la educación, es <(el primero en elaborar un pt:nsamiento sociológico sistemático en este ámbitm> (Lerenn. 1985). En su precioso librito Educación y sociologfa (1922), Du rkheim concibe la educación como creación. uA cada generación, la sociedad se cncuen· tra en presencia de un terreno ca i virgen obre el que se ve obligada a edificar partiendo de la nada. Es necesario que, por las vi as más rápidas. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. E ta es en esencia la labor de la educación. y nos percatemos de inmediato de toda su grandeza ... La educación ha creado en el nombre un ser nuevo.>> Y no hay que engañarse, esto es así iempre; en una u otra dirección. en una u otra medida. Ya babia advertido Herbart que no hay instrucción sin educación. Dicho con otras palabras, por el mero contacto, el maestro con· forma siempre, en bien o en mal. Con un grano de sal gorda, Luis Vi ves nos cuenta en uno de sus Diálogos «La pre entación en la escuela>>. Al llegar a és·

EDUCACION Y OCIEDAD

ta ypre entarse al mae tro, el padre le di e al nino: «Hijo mio, é ta e la oficina en donde e forjan lo hombre , y é te e el artífice forjador»; y luego, dirigiéndo e al mac tro: «0 traigo e te hijo mio, para que de un animalito hagái de él un hombre.>) ¿Puede de irse el>tO con meno palabras? iencia humana diversas pero convergente· han e plicado en el iglo XX el entido y el alcance de la palabra animalito, que alude o o ólo a la iodefen ión del recién nacido, sino al poder enorme del medio circundante, y in olvidar por ello la Libertad irrenunciable del hombre. Lo evidentísimo e que la idea , aptitude y pauta de conducta no etran mitenporvía genética -como ·e pen aba ha ·ta 1900, aproximadamente-. ino por medio cultura/e: a través de la familia, la e cuela. la calle, la televi ión. La educación para todo que e inicia, por primera vez en la hi toria, a fine del iglo XIX tiene origen ocial. on palabras> concepto no muy di tinto , Dilthey, Durkheim, Dewey en tado nido . en E paña Ortega, coinciden en que la educación in titucionalizada que por entonce empezaba a alcanzar a ca i todo lo niño· era a unto más público y o ial que privado y doméstico. u ando e habla de la en ei'lanza primaria conviene tener en cuenta que urge como con ·ecuencia lógica de la Revolución france a, cuyo nobles idea le , por lo de m á • tampoco e ponen en vigor de la no he a la mailana. Aún en 1 20, aint- ímon hace con tar que rnn ia y los demá pai e europeo e hallan en un extraordinario de orden moral y polltico. Lo cierto e que -para no al ir del pai vecino- la école unique no empieza a hacer e realidad hasta un ·iglo má tarde con la leye deJule F rry(l 79/ 89). Y en pafia llevamo un con ·iderable retra o en materia e colar y educativa (cincuenta o e enta afio como mínimo, calcula Lerena), con ecuencia lógica también de la a u encia de aquella revolución Por lo pronto, tal vez ólo ahora hayamo ·alcanzado el 100 por 1 de la e colaridad bá ica. ( Rtre parénte ·i : ¿cu~índo alcanzaremol> e e porcentaJe -a 20 por aula- en el nivel pree colar?). Hay que convenir, pue , en que la e cuela general inda de nue tro tiempo nace de e palda a la familia :mejor di ho, más allá de ella • tampoco contra ella . J ámbito familiar e por definí ión particular e introvertido, e· el lugar propio d lo privado y a vece de lo lntimo.lnclu o, y muy especialmente, la public chool ingle a . centro de élite, urgen en el iglo XIX como paradóji o Jugare de ocialización, ·e diría que ca i terapéuticos. como Jugare donde lo muchacho de la aJta burgue la se inician en ociedad. Porque ¿dónde pueden lo muchacho ufrir mejor lo rito de pasaje, de íntrodu ción a La vida ocial, que en centro e colare adecuado ? ¿Imagina alguien, en efecto, que alguno padres pueden e tar capacitados en nue tro tiempo para educar en olitario a u hijos? La respue ta e in di puta negativa. El hombre necesita hoy muchos contactos para que su educación ea correcta, y en e te entido nada tan oportuno como un colegio bien organizado. (Por e o me parece un grave error que no e permita entrar en alguno colegio ha tala hora en punto, que lleguen lo chico de u hogar

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a la aula in lo fecundo minuto intermedios de conversación y ocializacióo.lgualmente, entiendo de a ertado el de can o corto. El recreo e un espacio de ciempo de urna importancia formativa; kantianamente diría que e o tiempo fuera de la aula -y dentro del recinto e colar- on la condicione de la posibilidad de muchas o a , aunque una radical incompren· ión de lo niil.o y de Jo adole cente lo venga ignorando tercamente). En el colegio conviven niño y niña . muchacho y muchachas de muy diversa procedencia. Por uniforme que ea la el a e ocia! de lo e colare , upue to admisible, siempre eXJ ten notable diferencias entre ello ; el mae tro alerta advierte fácilmente di tinto e tilo en u alumno .lo que alguno llaman, por ejemplo, y in mucha preci ión, el eLlo de la familia ; por Jo demá . cada hijo es un individuo diferente. cuando no opue toa u hermano . y e ta diferencia e acentúan con la edad. Pero pre indiendo de tale peculiaridade personaJe . e preci o reconocer que cada familia con tituye un mundo aparte, una e fera privada cuyo valore no nece ariamente coinciden con lo vigente en la comunidad. Pue bien, la e cuela viene no a eliminar diferencia y peculiaridade~ familia re , in o a e tablecer como nuevo terriiOrio de introducción a la vida ocíal. De pué.~ de la edu a ión familiar, junto a ella. ta e cuela e con tituye e in titucionaliza como egunda instancia, no nece aria mente má Importante, pero 1como grupo ·ecundario en donde ufrir la ocia/i;:ación en niveles y grado que aquélla no puede pr • porcionar. onvienetenerpre enteque tratadejuri di ione queno ·edeb o interferir. Aunque iempre e benefi io o para el niflo que no haya dema iado de acuerdo entre ambo ámbito • e obvio que pueden urgir diferencia ) aun conflicto entre familia y e cuela. entre lo padres y lo mae tro . omo la e cuela e una e pecie de pequei\a ociedad donde rigen por definición valore de cla e media (puntuaJidad, laborio idad, cte.). abe de de hace tiempo que lo nif'lo de la cla e alta · y baja penurban e ·e orden intermedio y burgué e tablecido en lo centro docente . Pero hay m á . Aun tratándo e de padre de cla e media . ·uelen darse opinione y opcione en n· trada . a da familia, in i to. nene un a are domé ti o que a vece pretende llevar al colegi de u hijo . Y lo problema pueden altar en cualquier momento. A e te propó ito quiero re ordar un texto iluminador que Spmn· ger e cribió pa a do lo etenta ai"to . Hablando obre el Espfritu de la e cuela primaria (1955), el viejo filósofo de la educación dice a í: <<Toda familia es un pequeño mundo para sí. En ella exi ten leye muy diferentes de la de "afue· ra";yelafueracomienzayaconlae cuela.Elmae trodebeprocurarun aludable equilibrio entre amba juri diccione . Estudiará cuidado amente la patria má pequeil.a que exi te para u educando. stará agradecido por todo lo que, proviniendo de ella, facilite u trabajo. Pero dentro de los limite pre criros por el tacto (y el derecho) educará. a la vez, en cierto modo a la familia, y en primer término a la madre. Ahí está el germen de todas las tarea en el campo de la educación ocial, que para el mae tro de hoy urgen má allá de

EDUCACION Y SOCIEDAD

la enseñanza ... Pues el maestro ha de ''construir puentes" entre los mundos del bogar paterno y la escuela.,, El maestro ha de tender puentes; es decir, debe pontificar. Resulta. pues, que el maestro es un modesto pontlfice que pone en conexión los mundos famüiar y ~escolar; en realidad, de ambo se sirve el alumno para introducirse en sociedad y para llegar a ser él mismo; porque a fin de cuentas, ramilia y escuela, padres y maestros obran por delegación o en representación de la sociedad. Ya señaló agudamente Durkheim que no podemos educar a nuestros hijos como desea damos; que si soslayamos en demasía las costumbres establecidas, si los educamos con arreglo a normas demasiado arcaicas o demasiado vanguardistas, nuestros hijos no pertenecen a su tiempo y tropiezan con innumerables obstáculos. La observación no puede ser más pertinente. Asl pues, la educación es función de [a sociedad. Sin embargo, famHia y escuela adoptan. pen;pectivas distintas. Lejos de enfrentamientos, es deber de ambas partes colaborar en el servicio del nido; colaboración respetuosa y dedicación absoluta a la causa de los nillos. Como uice Nietzsche en eLZaratus· rra. más aún que aJ país de los padres. a la patria, debemos amar al pals de los hijos, al Kinderland. ¿Pero es que los maestros instruyen y los padres dan la fonnación moral? Nada más inexacto, nada más desastroso que esta vulgar dicotomia; para bien o para mal, la escuela educa también. Hay que recordar nuevamente a Durkh,eim. tan sagaz para estas cuestiones, quien escribe en LlJ educación moral: «Además, y contrariamente aJa opinión demasiado difundida de que la educación moral compete ante todo a la familia, estimo que la obra de la escuela en el desarrollo moral del nifto puede y debe ser de la mayor importancia.)> Lo que pasa con frecuencia es que los ma,e slros se limitan a instruir(en la medida en que esto es posible), y sea por timidez, por falta de convicciones o por temor a suscitar recelos en los padres, se abstienen ca i completamente en lo que se refiere a la educación moral, lo que an,les se llamaba conducta: y como los padres, de un tiempo a esta pane -y por razones que no hace fa.ha rastrear aquí-, tampoco tiene claro cómo hay que educar. qué valores se han de inculcar en los hijos, cuándo se debe inlef'.'enir y cómo, etc., resulta lo que viene resultando: la anomfa (vocablo de abolengo durk.heimiano), la brillante ausencia de normas, la más flagrante confu i6n de valores que hemos conociuo. Luego las cosa no suceden por casualidad. Con lamentable frecuencia, a los jóvenes no se les p.ropone una tabla clara de valores ni se les ofrecen conductas coherentes. Y no hablo de la posible falta de honestidad de algunos adultos; me refiero al filisteísmo y a la inconsecuencia intel.ectual de muchos que por bache o por be no se atreven a decir a Jos muchachos Jo que piensan y sienten, con lo que éstos no acaban de entender. Por lo visto, el hombre necesita en sus estadios tempranos, y en la adolescencia especialmente, modelos coherentes de conducta. Si los padres y los educadores no cumplen esta función, alguien lo hará en su lugar; pero si ni padres ni maestros se aclaran. ¿qué tiene de particular que los chicos se den a la bebida, al

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porro, a la violencia o al pa otismo? Lo que parece absurdo y contraproducente es titubear o andarse con hipocre ía y di imulos y atacar las propia cartas, las carta a que uno ha puesto su vida: «Bueno, verás, yo lo que pensaba ern ... », hablando ya en el pretérito de realizador y ficticio propio, egún los lingüistas, de la hablas infantil y popular. En fin, que uno por otros, la tarea queda por hacer. A mijuicio,la educación moral es una de las asignaturas pendientes de la escuela española, por lo que sena bueno poner manos aJa obra. De otro modo. ante el absentismo y la perplejidad de padres y maestros (y en esto me parece que la escuela pública va a la zaga), los muchacho· seguirán pasando su grados escalare horro de los más elementale y necesarios principio de conducta, Con lo dicho no hemo hecho má que empezar. Porque hay que explicar la causa de e a inhibicione y perplejidades, acaso más visible en E paña que en otro paf e europeos. El problema e que de pué de la Segunda Guerra Mundial vienen ucediendo con rapidez creciente unos hecho nuevos que han de bordado la capacidad de a i mil ación de los occidentales. Por añadidura, la situación de relativo ai lamiento polltico y social de Espal'ia hizo y hace que los cambios e produzcan con dema iadas friccione . Margarel Mead subrayó en 1970 que los aconlecimientos que se suceden a partir de 1945 alteraron profundamente las relaciones humanas, habiéndose producido una división drástico e irreversible enrre las generaciones. Asi como hay emigracione en el e~pacio, ~e diría que la humanidad -el Oc idente- ha hecho una emigración en el tiempo, de uerte que a e ta época nueva perteneceriamos lo nacido de pué de 1940. Dice textualmente la ramo a antropóloga: «Ha ta hace muy poco tiempo, los mayores podían decir: "¿Sabes una co a? Yo he ido joven y tú nunca ha ido viejo''. Pero lo jóvenc de hoy pueden responder: "Tú nunca ha sido joven en el mundo en el que yo lo oy, y jamá podrás erlo", E ta e la experiencia común de lo pionero y u hijos. Desde este punto de vista, todos los que nacimos y no cducamo ante de la década de 1940 omos inmigrantes.)) Curiosamente, parlas mismas fecha el ilustre antropólogo espar10l Julio aro Baraja, consideraba que en la banda meridional de Europa el hombre -espaí'J.ol, ilaliano, griego- estaba sufriendo un proceso de despersonalización debido a la in va ión de artcfac1os; proce o que se ejerce, puntualiza Caro, entre la gente que nació hacia 1940: que ha entrado a la vida con la Segunda Guerra Mundial acabada. Si seguimos los cálculos generacionales de Marias, esta primera gente nueva seria la de lo nacidos en torno a 1946 (entre 1939 y 1953), cuya infancia y adolescencia transcurren en medio de tan impre ionanres acontecimiento nuevo . Como e ta novedade histórica se aceleran en crecimiento exponencial, de ahí por qué se produce una sensación de vértigo ante el giro de los acontecimiento , he abl por qué se acentúa tanto la diferencia entre padre e hijos, hasta el punto de que e habla de brecha o fosa generacional, generarion gap. Naturalmente, estos cambios historicosociales -numero os, rápido ,

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concomitante -acarrean no poca ni pequeña consecuencias en el campo educativo. En otras época (en cultura postfigurati,•as, que dice M. Mead), la educación era relativamente fácil, porque e limitaba a reproducir en el discipulo el mundo del adulto, un mundo mucho má e table y tranquilo que el nuestro. Pero en la actualidad e cuestiona la validez de la imple reproducción porque re u Ita contraproducente inculcar en el niño la mismas idea o adiestrarlos en la misma destreza de u mayore : e anacrónico educar para el fu tu ro con pen a mi en tos de ayer o de anteayer: ése e el gran p roblema. Ya enseñó Ortega en un espléndido ensayo sobre <~Biologla y Pedagogia>> (1921) que11o es lo másurgenteeducarparo la vida ya hecha. sino para la vida creadora. i obligamo al infante a adquirir una forma determinada, i le hacemos adaptarse en exce o, i en lugar de aco rumbrarlo a u ar su razón y u responsabilidad. lo ahormamo sin darle explicacione . en definitiva, i intentamos reproducir simplemente los modelo de lo adultos sin dejar margen a la libertad y a la iniciativa de! úisclpulo, entooce podemos llevarlo fácilmente al de ajuste y a la inadaptación. a la infelicidad y al mal humor. Pero aqui hemo de conjurar un peligro. Frente a la reproducción de modelo , e mene ter fomentar la innovación, la imaginación. Ahora bien, cuando e dice que no debemo intervenirdemasiado, no estarna u poniendo que deba el progenitor ab tenerse hasta el punto de que el hijo no epa lo que pien a el padre; ya lo dije. Lo dificil e do ificar la intervención y la ab ten~ ción, el toma y daca de la di a lé tica que implica toda formación de pe n.o na ; pero nadie ha dicho nunca, que yo epa, que educar e fácil, i bien alguno padres (algunas personas) rienen e pecial talento para ello. Y cuando se dice -m u y sabiamente por cieno- que hay que dejar ser al discípulo, tampoco se trata de ocultar la vigencia de mandamient.os morales. Recuérdese el chi te del gitano que, como e iba a ca ar. e fue a confe ar; el cura le preguntó i cumplía los Mandamientos y el gitano respondió: «Miu té padre, yo loh iba a cumplí, pero he oído un runrún de que loh iban a quitá » Mandamientos moral e por un lado, re peto a la libertad por otro. Verdadentrl)ente,educarcomo es debido -en la fam1liu o en la e ·cuela- no está al alcance de cualquiere. on razón ha dicho Philip H. oomb que «la educación e halla entre las má compleja actividade humana . ducara una nación de acuerdo con los tiempo · parece a menudo má dincil que enviar a un hombre a la Luna» (1968). Pero e ta dificultad. lejos de desanimarnos a cuantos nos ocupamos en tan formidable tarea, debe ser motivo y estimulo para hacer las cosas un poco mejor. Llegamos por fin al quid de nuestra cue tión; pero era mene ter dar un rodeo previo. Si es dificil aber cuándo y cómo intervenir en la vida de lo hijos. tampoco re u Ita fácil averiguar el momento y la manera de intervenir en el colegio. Todo debiéramos er plenamente consciente· del problema, que ni siquiep:1 jurldicam~nte. suele plante.arse bien. Recuérdese, por ejemplo, que el Tnbunal Const:ttucronaJ. rechazo en u día un artículo del Estatuto

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ruuo ALMEJDA de los Centros Escolares. el 18, que no sólo prevela la exisl:encia de una asociación de padres o tutores de los alumnos, sino que pretendía que éstos ejercie· ran su participación a lravés de tal asociación. Naturalmente, el alto Tribunal falló contra tan increíble pretensión; y declaró que ((el derecho garantizado por la Constitución a los padres a inlervenir en el control y gestión de un centro sostenido con fondos públicos no puede estar condicionado a su pertenencia a una asociación de padres>). Elemental. Cuando hablamos de intervención. el primer supuesto es el respeto. Si el padre o la madre considera oportuno dirigirse a la escuela por una u atta razón, parece evidente que debe ir con una respetuosa actitud de colaboración, puesto que ambas partes tienen e] mismo objeto: el hijo, el alumno. Si no se cumple esta condición (que obliga por igual al maes!lro, bien que desde su perspectiva de técnico), el diálogo se hará dificil o imposible, y a la larga nadie sa.ldrá tan perjudicado co:rno el niño a cuyo servicio está o debe estar orientada la institución escolar. Por desgracia, sucede muchas veces quepadres y maestros no sólo no se entienden, sino que van en direcciones muy distintas; y lo que es peor: a veces los padres censuran sin rebozo la labor de los maestros delante de sus hijos, lo cual constituye sin duda una piedra de escándalo para éstos, una piedra de muy dificil digestión. Sobre esto ya observó Manuel B. Cosslo unas certeras palabras: «Nada tan nocivo para la educa· ción del niño como el manifiesto o latente desacuerdo entre su familia y su escuela. Nada, por el contrario, tan favorable como el nall.lrdl y reciproco influjo de una en otra.,, Estas palabras datan de 1908. Se trata, por tanto, de dos instancias que se complementan. Ya vimos que la escuela está constituida como grupo secundario y como puente entre familia y sociedad, como pequeño mundo de aire propio que trasciende los aires y las idiosincrasias familiare . El maestro puede y debe e cuchara los padr:es de sus alumnos, no faltaba más. ¿Pero que hará cuando sus preten iooes sean incompal]bles entre si, o bien insinúen J,a infracción de preceptos legales? Evidentemente, el maestro -el director sobre rodo- tiene que explicar hasta cieno punto yen román paladino porqué se hace l.o que se hace (lo que ya. supone cierta competencia); tiene que dar cuenta y razón, verbalmente y por escrito, de las actuaciones escolares (que no haya personal administrativo es otra cuestión); los maestros (cuya labor no e tá aún suficientemente es· timada en España) deben demostrar a los padres de los alumnos su entera dedicación a su trabajo. Los maestros no deben suponer que los padres van a aceptar, sin más ni más, su método y su disciplina, y tengo para mi que no informan lo bastante; a veces una circular ahorrada no pocos malentendidos y consultas. La escuela no debe erigirse en torre de marftl y ha de procurar información a los padres. Claro, esto es, como se dice, en teorla; en la práctica hay de todo, como en todas partes. Sea como ruere,la posible incompetencia de algunos no es razón para generalizar. Pero si algún maestro no estuviere a la altura de las circunstancias, se puede y se debe acudir a la escuela -siempre con el mayor

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respeto- para recordarle lo que se espera de éL Sí la dirección de los centros funcionara, si los directores no fueran tan provisionales y tan movedizos, las cosas escolares irían mejor y mas acompasadamente. Pero como las cabezas de los centros cambian cada dos por tres. los espectá.culos que se nos ofrecen son alucinantes. No nos importa ahora saber cuántos maestro e hallan por debajo del nivel técnico correspondiente. Yo estoy convencido de que en general tienen un nivel individuaJ comparable aJ de sus colegas europeos, como han comprobado cientos y miles de ellos que han trabajado en el extranjero. Lo que no resiste comparación alguna es La organización, que allende el Pirineo no arrastra vicios tan graves como aqul. En fin. lo normal,es que algunos o todos necesiten reciclamiento y puesta al dla (lo cual es tanto un deber como un derecho); y es tarea de cada cual no dormirse jamás en lo laureles de las oposí,ciones o de lo que sea. El buen maestro es o debe ser un técnico, un experto, una especie de moderno Pigmalión, como le han llamado Rosenlhal y Ja~ cobson. Ya hemos visto que para Vives, el maestro es el artffice forjador, y recientemente, hablando sobre la mujer. Marias ha ,escrito que «lo más pareci~ do a la "creación" de que es capaz la humanidad es la formación de perso· nas,). Si un maestro igno,ra estas verdades, si carece de vocación docente, si no le interesan los niflos ni lo anima la voluntad de profundizar en su arte y en su ciencia, en tal caso sena mejor para todos que cambiara de oficio. Pero en principio, qué duda cabe, hay que partir del supuesto de La competencia y la dedicación del maestro. Sucede, sin embargo, que la escuela re· suLta un blanco especialmente atractivo, de suerte que con demasiada fre· cuencia cualquiera se siente capacitado para ,opinar y para enjuiciar la labor de los docentes. Y no sólo en España. En un libro alemán publicado en 1971 leemos: <<Probablemente en ninguna profesión se permiten intrusos no cua· lificados, injerencias tan groseras como entre el profesorado. C~:~alquiersabi hondo cree tener un argumemo para sí: a fin de cuentas, también yo he ido a la escuela>> 1• Reconozcamos que esto ocurre a menudo (más en Espafia que en Alemania; puedo dar re de ello), y que no es justo. Y no se trata sólo de padres de alumnos, únicos que tienen derecho a intervenir en el control de los centros, sino que casi cualquiera se arroga cualificación para ello. Sabemos de asociaciones en las que babia individuos soliera in hijos reconocidos en el centro, y hace poco leíamos en la pl'ensa que un cura párroco se consideraba legitimado para pertenecer a la asociación de padres de su pueblo; sus razones tendria. Y ya metidos en cuestiones legales, yo me pregunto si un porcentaje ínfimo de padres puede constituirse en asociación ejecutiva. ¿Cómo puede una docena de padres representar a varios cientos no asociados? ¿Que legitimidad asiste a esas «asociaciones» de padres cuyos miembros se pueden contar con Jos dedos de una sola malii.O? 1 Hayo Ma.nhiesen, So ll!fflen uruel'!' Kinrkr mor;gM . .Die nwe .Bildung, p. 178. HoiTmann und Campe Ve:rlag. Hamburgo, 1971.

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Vemos que la intervención entraña dificultades. Tutelar y abandonar en la medida adecuada. ésta es la cuestión Más arriba hablábamos de la indiscreta ansiedad que se ejerce sobre los chicos. Los padres quieren lo mejor para sus hijos, se dice, pero hay cariños que matan. Todos sabemos el daño que puede hacerse a los niños, a algunos en especial, si se les hace ver lo mucho que se espera de ellos. Cuando un muchacho percibe las esperanzas e ilusiones que se depositan en él y el dinero que cuesta su formación, en caso de incapacidad o de falta de voluntad para responder a ese reto, en caso también de conciencia demasiado escrupulosa, el resultado puede ser fatal. Como no todos, ni mucho menos, tienen talento o talante académico, las expectativas desmesuradas pueden acarrear sufrimientos inútiles y decepciones gratuitas, hasta el punto de que algunos no encuentran otra salida que el suicidio. Sí, el derecho de los padres a intervenir tiene sus límites, porque resulta que los hijos tienen a su vez sus propios derechos: a elegir su camino, por ejemplo; y la mejor intervención puede consistir a veces en no intervenir. El hijo (el hombre en general) tiene el derecho, y en cierto modo la obligación, de seguir el camino vital que le propone la Intima vocación; es, pues, un derecho-deb" Jugando un poco con las palabras, yo diría que uno tiene derecho al deber de seguir la llamada de la voz interior; es decir, uno tiene derecho a noserpenurbadoen el seguimientoocumplimientodela vocación. En este sentido, nada tan imprudente como intervenir para disuadir a los jóvenes de sus iniciales propósitos; sobre todo ante una vocación claramente anunciada, parece tmpertinente invitarlos a desistir(contando o sin contar con la colaboración de la escuela o del instituto) para tomar un sendero equivocado. Porque va en ello la vida humana, la reali1ación o falsificación de uno mismo. Y en esto de dar en el clavo de la vocación fallamos bastante los españoles, según todas las apanencias. Madariaga afirmaba en 1929 que con excesiva frecuencia «los estudiantes españoles siguen estudios para los que sienten poca o ninguna inclinación», y que «Espal'la es el país de las vocaciones equivocadas». Yo pienso lo mismo2, y creo que la presión familiar -y más allá la presión social- tiene mucho que ver con ello. Eso de seguir o no seguir la vocación, de encontrar el cammo propio, eso de escuchar o desescuchar la voz interior, eso de llegar a ser el que uno es, como recomendaba el poeta griego, eso tiene,desde luego, la máxima importancia, una importancia que se subestima o desestima entre nosotros\ Aunque nuestro tema gira en tomo a la intervención de los padres en la 1 He escrito sobre «Los papeles del teatro espanol» en la revista Cul'nto y Rozón. 12, julioagosto, 1983 ' He ahi por qué según una encuesta europea coordinada por Jean Stoetzel (en Espada por Juan J Linz), los espallol~ son los europeos que menos gustan del trabajo. «Y por encima de todo está el caso de los espanot~ Se recuerda que Kant había observado ya entre los espai'loles una cae na repugnancia por eltrabaJO>t. iQu~ pnrsamos los t'Uro¡NOs?, p. 316. Madrid 1982. La razón profunda de tal repugnancia no es la holgazanería: es que muchos compatnotas están desempenando papeles que nada o casi nada tienen que ver con su fuero Intimo. Los datos están ahl. Inquirir por qué esto es así merecerla una mvestigación apane.

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escuela, e complica inevítablemente con la intervención en general. Decia hace un momento que a vece lo más oportuno es no intervenir, pero hay que precisar. No se trata simplemente de no hacer nada; pienso, por el contrario, en la eficaci ima forma de intervención que e el ejemplo. De de Grecia es bien conocida la ignificación pedagógica del ejemplo en la paidela, en la educación; m á aún que las palabra , influye el ejemplo de una persona valiosa que ha ganado nuestra admiración. Hablando sobre <<El libre desarrollo de la personalidad», Jose Lui PinHlos concluia recientemente: «En último extremo, no hay mejor iniciación a la libertad que la presencia ejempl'ar de hombres que la busquen. Est.e e por ahora el camino que más directamente conduce al libre de arrollo de la personalidad>>. Y a i en Lodo lo demás: en lo bueno o en lo malo, ya e trate de practicar la virtud o de iniciarse en la delincuencia, la presencia ejemplar puede hacer milagros. ¿Con qué autoridad puede un maestro gritador pedir al alumno que hable bajo? Si, intervenir -tomar parte en la educación de los hijo -es a unto delicado. Porque lo hijo no son de de luego propiedad exclu iva de u padre , son también miembro d.e la sociedad. El viejo Platón afirmaba que los niños pertenecen a la ciudad mds aún q1~e a su padres (Leyes, 804 d), y el joven Ortega, dando un pa o más, dice en 1910: <<No compete, pues. a la familia ese presunto derecho de educar a los hijos: la ociedad es la única educadora, como e la sociedad único fin de la educación: a f se repite en la aplicaciones legislativa concretas la idea fundamental de la pedagogía ocia! : la correlación entre individuo y ociedad)> (OC, I, 519). Aduzco la autoridad de tan egregios autore porque pien o que e · un error extendido u poner que lo niño pertenecen primariamente a la familia, a u padre . Ortega quiere de ir probablemente que no compete en exclusiva a la familia el dere ho de marra . Y no e competencia exclu iva porqúe íen o la familia el principio, no e el fin. Lo progenitore~ configuran el ámbito originario obligado, un ámbito más o meno confortable, que está abi, sin embargo, no para quedarse, ·ino para irse; la familia (padres y hennano ) constituye un lugar del que se debe alir gradualmen~e hacia círculos socia· les más amplio . Sea como fuere, la familia es parte de la sociedad, e institu· ción ociul, y no cabe o no deberia caber la posibilidad úe una educa-

ción antisocial. Sucede, in embargo, que los lazo. familiare on en E pai\a tan fuerte como débile lo vínculo que obligan a los demás: en la profesión, en la calle, etc. Salustiano del Campo ha avanzado la hipótesis de que en E paña existe unfuenefamilismo en las relaciones padres-hijos. y que aunque haya di tancia fl ica entre eUo , la frecuencia de contactos es relativamente alta4 • ~Un aul_or francé !l~s ve asi: «Los espa,ole , no impo_rta ~clase social a la _ que pertenezcan, adoran la. VIda de famiha . Al marg¡::n del grado de emanctpllctón de padres e hiJOS, éstos JM:rmB· necen unido y saben -frente al enemigo común, la maled ic~ncia y la cobardia- hallar este es· piritu de familia que en la Penlnsula tatllo se parece al' sentido de tríbu ... lean Descola, Lo vida cotidiana~'" la Erpai'la romántica. 1811-1868. p. 123. Barcelona 1984; ed. or. de 1971.

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No e abe a ciencia cierta i e toe bueno o malo, pero yo o pecho a titulo particular que nuestra alta frecuencia de contacto familia re perturba en oca ione el libre de arrollo de la personalidad e inhibe en alguna medida la relacione e trictamente ociale . En E paña e advierte como una prepotencia familiar que probablemente e torba la ligadura horizontale en que una ociedad consi te. Tampoco e capó al ojo perspicaz de Madariaga que en España lo <<primero lesJla familia; luego, lo amigo . El E tado o upa el último lugar» (donde por Estado debe entender e, creo, sociedad). Pero no e trata ólo de información. Como e trata de colaborar y de educar con decoro al niflo/alumno, nada má nocivo, en efecto, que ir cada uno por u lado. Aca o de decir que la e cuela e con ·tituye como pequeño mundo de aire propio. pero e tono e muy riguro o; e verdad, pero no toda la verdad. La e cuela no goza de tanta independencia como e u pone; ni la familia rampo o: amba e tán en la ociedad y dependen e trechamente de ella. Por lo que e refiere a la primera, Ortega e tableció definitivamente en u Misión de la Universidad el iguiente <<Principio de educación: la e cuela, como in titución normal de un paf , depende mucho má del aire público en que lntegramente flota qu del aire pedagógico artificialmente producido dentro de u muro . ólo cuando hay ecuación entre la pre ión de uno y otro aire la e cuela es buena.>) E to quiere decir que la e cuela no depende ólo de i mi ma, ino también, y aun obre todo, del medio circundante, de u circun tancía, dinamo orteguianamente, de toda la ociedad. La e cuela france a e pare e a Francia y la norteamericana e tra unto de tado Unido ; análogamente, la e cuela e pallola e reflejo de paña, y e inexplicable i prescindimo de lo ra go di tintivo de la ociedad e pañola. Volviendo a lo oue tro, uaodo lo· padre ·e acercan al olegio deben entender que penetran en un mundo diferente, que aquello no e como una gran familia. De ahí e deduce un principio elemental que e el de no mterferiren la juri dicción e colar. i no e entiende esto, que la e cuela no e una prolongación de la familia, ino un lugar nuevo. una e pecic de puente hacia la ociedad; i e pien a que la e cuela e un feudo familiar, no hay diálogo po ible; alvo en lo centro e trictamente privado , lo padre no pueden imponer u voluntad. Lo cual no ignífica que hayan de aceptar in rechi tar todo lo quepa a intramuro del olegio; pero también e mira con ojo critico,mutati murondi. lo que ucede en el interior del ho pital. La norma, el prin ipio la tónica debe erla confianza en la e cuela y en lo mae tro . Por definición, un centro e colar merece re peto, e intervenir, recordemo , e tomar parte en un a unto, pero in entrometerse. Parece dificil, pero no Lo e . El problema e triba eguramente en que no poco centro aca o no merezcan a priori el re peto y la confianza ue e tamo po tulando; el problema e que alguno colegio -por la razone má diversa -dejan ba tan te que de ear. (He e crito un libro para demo trar cuán tejo no hallamo todavia de la organización e colar adecuada y no voy a in i tiren ello). Con frecuencia de concertante oo también lo mae tro quiene dete tao u pro-

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pio colegio (envían a u. hijo a otro, quizá privado), y no tardan en olicitar en el concurso para cambiar de ciudad o de centro. Hay. en efe to, colegio · bueno y colegio regulare . He aqul un buen ejemplo para intervenir. videntemente, ante un colegio tan regular. es decir, tan irregular que no nos gusta nada, cabe la huida. El hombre actúa sobre u circun tancia y debe alvarla, di gamo orteguianamente. pero puede también optar por ir ·e: e lo que hacen con frecuencia lo mae tro ; e igualmente la opción de mucho padre : en lugar de intervenir en el colegio de aliado y arreglarlo, o destruirlo y erigirlo de nuevo, e utiliza la libertad de elección y e eovla al niil.o en auto· bús a otro alejado vario kilómetro del hogar. lo que e viene haciendo en E pail.a últimamente. No tengo a mano e tadlstica , pero a la vi ta están lo innumerable autobu e e colare que llevan y traen a lo muchachos do o cuatro vece al dia de la ca a al colegio y del colegio a la ca a. Yo creo que e to e un di para te y un abu o, porque e una paliza para lo niiio tanto tiempo diario de autobús -tiempo robado al juego-, pero también porque no e · bueno de arraigarlo de u barrio y llevarlo a otro de conocido. Por e o lazo· nificación que pretende el Mini terio erá beneficio a; pero a condición de hacerlo bien, esto e , no de la noche a la noche y manu militari. sino convenciendo a los padre del perjuicio que e está ca u ando a lo niil.O con tanto ir y venir; y ·obre todo, procurando que lo centro todo e tén tan bien organizado que no inviten a la huida. · o e ésta una cau a má de «fraca o» e colar? SL alvo excepcione ,lo niiio deben ir a pie al colegio, pero hay mucha co a má . ¿ n qué pueden lo padre intervenir? En todo aquello que no ea materia re ervada del Mini terio o on erjeria de Educación. Cumpliendo los precepto legale que ordenan qué e ha de impartir en cada nivel.·el maestro tiene libertad para eguir el procedimiento que de ee. y ah! no on prudente las interferencia ·. Si e tá mandado que e baga gímna ia y e dé mú ica, parece ab urdo pretender u olvido en el curriculo efectivo; i algún padre fuere al colegio a inquirir la razón de ·emejante ocurrencia , hay que explic.arle (probablemente in nece idad de recurrir a la autoridad de Platón a Ari tót.eles) que amba educan el cuerpo y el alma de la criatura . No poca clase de primaria y de ecundaria tienen má alumno de lo pedagógicamente razonable: todo lo que ·ea en eil.ara má de 20 e un disparate (Torrente Baile ter dixir. y e tamo de acuerdo). Lo mae tros e quejan con toda razón, pero pien o que in in istirlo uficientemente en que los más perjudicado on los niiio . Pue bien, en mi opinión, lo padr deben in ter· venir para procurar que su hijo no estén hacinado en la aulas. Si ésta obrepasan lo 20 o 25. ¿cómo organizar una educación personalizada? Lo ni· i\o on muy distintos. Como ha escrito H. J. Ey enck, «lo que e un error... e el supue to tácito de que todo lo nii\o oo iguale y de que lo que e bueno para uno e bueno para todo lo demá . Ningún buen mae tro lo pen aria ni por un momento; al contrario. intentará adaptar us método a cada nillo en particular».

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Un ejemplo particularmente interesante de intervención es facilitar la upresión de la se ión ve pertina, como ya e ha hecho en todos o en casi todo los países indu tri ale , o, por el contrario, e debe mantener hasta el fin de los siglos. Naturalmente, e trata a) de entrar más temprano; b) de salir más tarde; e) de introducir un de can o más. A mi juicio, éste es el mayor di para te que hoy comete la organiza ión e colar española. Como ya traté e ta cuestión en el número 4 de esta revista, sólo diré dos palabras. La sesión doble pertenece a época preindu tria les y e torba muy gravemente el desarrollo de lo . niños españoles; ese doble ir y venir no les deja tiempo para jugar, para hacer posibles tarea , para practicar algún deporte, para leer, para aprender lo que le apetezca. Frente a lo que podría llamarse escolasticismo de la sociedad espa!lola (curio a paradoja en un pais de tan enorme alfabeti mo), en otro pai es indu triale lo padre rebú an con frecuencia la ugerencia de lo maestro para que Jo muchacho a i tan a curso diverso vespertino y replican que ya basta con la mañana. ¿Pero qué ucede aqul? Que lo · padre , tampoco todo . vienen ejerciendo u derecho de veto para impedir Jo que ~erfa la mayor y má oportuna novedad escolar y aun acial de spaña: la liberación de las tardes, una tarde que lo· e pañolito iguen pa ·ando encadenados al duro banco e colar -a vece con autobús de propina. Dicen en Jnglalerra que el Gobierno que cambie I<J circulación de vehiculo a la derecha perderá las eleccione . Cabe pensar, análogamente, que el Gobierno español que implante lajomarJ.a única perderá votos. ¡Quién sube! Yo no sé i y cuándo darán lo padre hi panas su beneplácito para suprimir la sesión ve pertina (que harfa madrugar. obligarla a aco tarse má temprano. cenar un poco ante., etc.). no lo é, pero e timo que todo lo demás e a ndarse por las rama . Y así. con imaginación y entido común, podrlamo eguir indefinidamente buscando solucione y mejoras para nuc tra escuela, es decir, para lo. niños, fin último de la institución. Pero IOdo sabemos que algunas vece la relaciones entre padre· y maestros no son enteramente satisfactoria·; de modo latente o de modo manifiesto, menudean los con nietos. Y no es dificil ad~ vertir que en el fondo se lrata de mera desconfianza frente a la insLüucióo, o si se quiere, frente a lo maestro¡, mismo , cuya competencia profesional, y a cao su dedicación, se pone en entredicho. Sobre e to hay que decir una palabra. Es dificil calcular en qué medida puede tener fundamento la desconfianza que aún in pira la in titución escolar; para ser exactos, ciertos y determi· nadas colegio y aun ciertos determinado profe ionales. Y aquí hay que asentar, por lo pronto, un principio. Con toda la re ervas y cautela que e quieran, hay que reconocer una cualificación o competencia técnica a todo el que se dedica a la docencia. Igual que a los demá profesionales, al maestro se le debe pre umir la posesión de uno aberes técnicos y cabe suponerl.e plena dedicación al oficio. Aunque la e cuela espai'!Ola aún e tá muy lejos de una organización racional, es preciso admitir, asi y todo, que los maestros co-

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nacen su profesión y se dedican a ella. Pero las cosas son más complicadas. Por lo pronto, Los maestros son plenamente conscientes de los funestos sen ti· mientas adversos de no pocos padre y aun de la sociedad en general. Sucede incluso que creen ser percibidos en menos de los que realmenre acontece, se ven capitidisminuidos y subestimados; y no sólo en España: Janpeter Kob señalaba en 1971 que vleibt anscheinend das Gegilhl. in derGesellschafi zu gering geschazt zu 1 erden Dicho de otro modo, la estimaci.ón social suele ser más al· ta de lo que los propios maesrros piensan. Y despues esa subestimación genera suspicacia y temor, y finalmente, las equívocas relaciones pueden Uegar a crisparse mas de l.a cuenta; basta con extrapolar una protesta o recordar al· guna vieja historia para mirar con malos ojos a los padres de los alumnos. Si alguno de estos replica, no es dificil organizar una tormenta en un vaso de agua. Pero tampoco hay que caer en ta postura contraria. Según una noticia periodística, más de 6.000 jóvenes entre quince y veinticuatro ai'los se suicidaron en Estados Unidos en 1983, una cifra cinco veces mayor que en 1950. Se considera que la causa principal es el abandono de padres y educadores. Un padre norteamericano ((pasa por término medio tl'einta y siete minutos diarios en intercambio intimo con sus bijos,, 5• Como las mujeres casadas suelen [rabujar también fuera de casa, a las madres les sucede lo propio, lo que significa -agrega el corresponsal- que Estados Unidos «es el pals del mundo donde los padres tienen menos contacto directo con los bjjosn. Asi pues, ni tanto n.i lan calvo. La virtud, una ve7 más, sigue estando en el medio. Como dice Machado, aclarando a Aristóteles: & ,e/ mejor df' los bueno.~ quien sabe que en f>S/a 1•ida 1odo es cuesrión (le medida: un poco n11b, algo menos.

·Cuando de intervenir se trata, tampoco hallamos lonnula mejor.

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EDUCAC!ON Y SOCIEDAD

LOS rNFORMES SOBRE LA INSTRUCCION PUBUCA EN EL PERIODO REVOLUCIONARIO FRANCES (1789-1795)

Juana María Madrid Izquierdo

Con clrénntno educacion no estamos ante un ronrepto. sino anreunprff('fJifJ.'

el precerto hum11nisra con el que In<; da'c~ dominantes del .siglo ele loJ htc~ts han in~ugum1lo la lcgi1imación de una nuevH estrategia política ( ... ). Realmente Lo que designa In palnbra ~tdumdt.'m e~ u na detenni nad11 ju risdícción de poder, tal y como e~tc se rcesrrucrura en el ~iglo rlt' lo.1 luct"'

(. LFR.[,NA

(1983)

Cualquier inlenlo de aproxim<rción ni conocimiento de aquellos principios ideológico-legislativos que, en un momento dado, ustentan y úan coherencia u todo el sistema educativo de un país. se nos muestm como un objeto de estudio apasionante: se trufa de <lrlali7ar, profundittlry renexionar sobre el bu ·amento fundamentador 4ue legitima. en úhima instancia, no sólo una práctica eJuc:Hiva concreta ) temporal, sino toda una concepción sobre un determinado modelo de sociedad. su mantenimiemo y sus e::.trucruras de poder. Así pues, esta cuesti611 merece ::.er abordauH desde unos criterios de atención y rigor intelectuules que nos permitan ir uesvelando, progresivamente, el sustrato ideológico que. intrínse~<unente, subyace en la referida

con cepcíó n. Sitm\ndonos en esta perspectiva de análisil;, el estudio de la plataforma de principios polltico/pedagógicos, que dirige la educación en las sociedades democráticas, se convierte en un tema de interés relevante: desde este análisis se hace posible descubrir y comprender, con mayor profundidad, aquellos presupue tos ideológicos que legitiman una sociedad democrática. En este enüdo. estudiar el contenido de los Informes de la Instrucción Públi.ca que f11.eron elaborados durante el periodo revolucionario de 1789 a 1795 en Francia. se constituye en un eslabón histórico merecedor de nuestra atención. Juana Mari11 Madrid Il~tuierdo. Opro. de Teoría e Hi rona de In Educación. UmveTsidad de Murcia Effl4mcir:in y Svüedad. 6 (1990). Madrid (pp. ISH 72).

JUANA MARIA MADRJD IZQUl ROO

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omo telón de fondo de e te período e con tata, con gran evidencia, una permanente lucha por el poder. En efecto, frente a la inadmi ibilidad de lo principio y po tu lado del Antiguo Régimen, lo ideólogo de la Revolución France a van a reivindicar u alternativa política, económica y ocia!: no más privilegio · de sangre, ni tampoco de origen divino; únicamente una ociedad ilu trada ba ada en la libertad, la igualdad,la defen a de la propiedad, la eguridad personal y la ley («expre ión de la voluntad general)), reguladora de los derecho y debere de todo lo «ciudadano ») puede er con iderada como legítima. E ta ·máxima se convertirían en precepto fundamentales y caracterizadore del e piritu revolucionario de dicho ideólogo'. n e te corto periodo de tiempo e ge ta y difunde una ideología del mérito que. con gesto paterna Ji ta, pretende un modelo de ociedad má olidario y ju ·to. ntrelo político hurgue e , que e ocupan de la organiza ión de la in truc ión pública durante e te período en Francia, van a ·er objeto de e tudio lo iguíentes: Mirabeau. Talle)rand, ondor et, Romme, Daunou. Lepeletier, Bouquier, Lakanal. Heredero a la

~·e¡

de la tradición de las luce y de la imaginería revoluciona-

ria. el pueblo nuevo e un figura mUica en la que e fiJan la e. peranza pedagógica de la élites revolu ionari y e in tala por mucho uempo en u horizonte de e. peranza .. ( ... ) mpre a mucho m fácil que hacer ver ha la qué punto el ue"o de for· marun pueblo nuevo eprest ba 1 mampula ión,di tmulandolo fines m tico u opre h·o de 1 educación . B BAC7"0 (19 2)

Po iblemente, el ra go que más de taque, uando no introducimo en el e tu dio de lo Rapports obre la in tru ión públi a fra nce a en e te periodo. ·ea la prolifer ción de lo mi mo . te dato no e ino la prueba de ue la efcrve encia politica de aquello ai'to anima todo un cu tionamíento de la ba e d 1 educación, de u organización y ontenído, de u medio y objetivo . n efecto, no hall mo ante una etapa donde lo proye to obre cducaíón e suceden continuamente, aun cuando mucho de 11 no on igan ·er Llevado a la prá tica y/o ni siquiera a convertirse en proyecto d d reto de la Convenci6n 1• Al parecer, todo ello -inspirándo e en la Declaración de lo Derecho del Hombre y del Ciudadano, y en las u e iva onstitucione

1 La Convención Na ional únicamente convirtió en decreto los Proyectos de Romme (20 de octubre de J793), Bouquter(l9dediciembrede 1793), Lakanal (17 de noviembre de 1794)y Daunou (24 de octubre de 1795). Cfr. P. hevulier,n al L'En "'gnonm1jra111;au dt la Rhvlurion anosjours, La Haya, Mouton, 1 68, vol. 1, pp. 33-3

EDUCACION \' SOCIEDAD

que van surgiendo durante estas fechas- intentan desarroUar aquellos principios más elementales a través de los que fuera posible establecer un sistema de educación nacional democrático.Asi, tras un momento previo y necesario de justificación de los presupuestos mayores de la Revolución (libertad, igualdad, fraternidad), que son reco,gidos en las Leyes fundamentales 2, el siguiente paso legislativo consistirá en trasladar a la práctica los referidos principios mediante leyes de menor rango: 1<Tras su fundación, lo que la República pide a sus legisladores~ es e.l establecimient.o de una instrucción oonfonne a los derechos y deberes del hombre y deJ ciudadano y a Jos principios de la razón iluminada por la experiencia de los siglosu). Asimismo, no hemos de olvidar que este periodo es vivido, por los concretos protagonistas, como una época de ruptura, de corte radical con respecto a l:as estructuras polltico~económica y sociales del Antiguo Régimen. dado que la conquista del poder por parte de las das es medias ilustradas conlleva tanto la concepción de un nuevo modelo de organización acial y de sus estructuras de poder y gobierno, como de los mecanismos de implantación. difusión, consolidación y, en definitiva. legitimación de este nuev,o orden social;, tanto una concepción ideológica pecu'liar de la educación. como de los instrumentos y medidas legislativas que operarivicen dicha concepción. Se trata, pues, de construir una sociedad democrática, laica, olidaria y libre, donde todos los individuos sean considerados ciudadanos con iguales derechos y deberes. donde se acepten las diferencias individuales de cada sujeto. 2 En los 17 articulos de la D«TarOf'idn tk los Derrcho:J di'/ Hombre y di'/ Ciudadano (26 de agos to de 1789) quedan recogidos todos aquello prirrci"piosjúndamt'Tita/n que dirigen la tmyectoria del nut'VO ordm SlXI'al bttrgiiés: defensa de los de~hos nal\l.rales del bombre (la libertad, la propiedad, la seguridad y lB resistencia a la opresión), el oligen de la soberanía {la nación), la im¡)or'tancia de la lry como expresión de la voluntad genernl, la libertad de opinión y expre ióo, la epamción de pode.Fes... E.l prim:trarrirulo: «Los homb-res nacen y perma neeenlibres e iguales.,en derechos. La distl ndones socio les sólo pueden fundaf!le en la utilidad común,., se convierte en d principio rector de Jos programas legisl'alivos de carácter educativo durante este f'Crlodo. Véase la obra de G . Jcllinek.. f'f ol OrfgFn~ di!' lo lkrlaracidtt de lkrt'C'hos del Hombrr y dl'l Cludmiano, Madrid, Edi1ora Nacional, 1984, pp. 267-270. Asimismo, sabemos que la Consriruridn franci'lu de J dr stprirmbfP di!' J19/ rtt:cgl! los principio' gcnenlles concerniente a la' inSirucción: «Se crear~. y organiza ni una instrucción publica común a. tod.os .los dudada nos, gratuita en lo:s niveles de ensei'lanza indls!l(:nsable.s pam lodos los hombres y cuyos irurituiO.'> se distribuinln gradualmente con relación a la dlvisíón del reino.» Por su parte. la O:msritución de 24 di' junio de 1793 precisa en su an!cu.lo 22: cd..a i111ltrucción es la más importante de las necesidades. La sociedad debe poner especial cm~o en favorecer el progreso de la razón pública y poner La instnJcción allllcnnce de todos los ciudadanos,» En el anfculo 1ll se garnntiza a todos los frnncese.s una irutrucción común. Cfr. l. Duguir. Las Constiruriones y las principola ley-es poi/Jiras de Franaa di!Spués de i '189. Pa,rfs, 1915. ' Eslas fra.ses fueron pronunciadas por J. M. Hertaul de Lamerville en una de sus intervenciones al Consejo de los Quinientos en 179S. Cfr. B. BBczko: Unf' lducotion pour la dimocrotit, París, Gnrnier Freres, 1982, p. 24.

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El instrumento requerido para ello no cansí te sino en una «buena in trucción pública)): Una buena in trucción publica a cgurará bueno hijo , buenos espo y bueno padres a la sociedad; amigo fervoroso y defen ores ti ele de la libenad y de la igualdad : al cuerpo político. funcionario lúcidos, valiente y entregado a sus deberes ( •. ). La in trucción pública e ·clarecerá la opinión, ayudará a la voluntad general y, por ella, mejorará toda la in tituciones ociale . Ella debe e:ctender, o re todo, te amor sagrado de la patria que anima, todo unido. para embellecer y consolidar todo, y asegurar a lo ciudadano . por la concordia y la fraternidad. toda la ventajas de una gran a oc•ación. La Consútu ión concederá a la nación una ex.istencia politica y social. la in trucción pública le dará una existencia moral e intelectual•.

De igual modo, parece evidente que Jo antecedente culturale inmediato y/o directo de lo intelectuale revolucionario habrían de ser localizado en el movimiento de la llu tración No hemo de olvidar, a imi mo, que durante e te Siglo de la Luce aparece y e inaugura el di curso obre la educación y la cultura, bajo cuya igla e puede identificar la política de la· clae dominante en la nueva juri dicción de poder que ahora e origina : La Revolución, ihÍJ!I de las Luce ? ienamentc, pero era una hija terrible. La herenc111 de la Luce interviene como una referencia permaneme en lo debares polltico e ideológicos del periodo revolucionario. La tdea heredada y, sobre todo, la ideas pedagógica on, no obstante. cribada y entre ·acadas. rrnn formada } adaptada in interrupción a la nuevas nece idade . La Revolución la omete a su propia ujecionc . • las amalgama con us propio mito , ella adapta lo viejo ~uet\o . a u particular pensamiento social'.

En cualquier ca o, todo e to polltico de la educación mantienen un enorme optimi mo en la creación de nuevo · ciudadano por medio de la in trucción pública. Para aquéllo . la educación ha quedado convertida en el in trumento más operativo y justo que ondu irá a todo Jos miembros de la ociedad hacia alta cota de libertad. igualdad y felicidad, aunque para ello e haga previo el de arrollo del proce o de tran formación polltica de corte burgués: el racionali mo de e to. intelectuales se dirige hacia una enfatización de lo. elemento ideológico · en lo · pro e os de cambio históri o. Para los má genuino representante del pensamiento dominante revolucionario, la tarea de la educación formarla parte. de un modo natural, del ejercicio y mantenimiento del poder. La nece idades de la nueva organización del poder politico e convierten en el punto de partida desde donde se criticarla el i tema educativo del Antiguo Régimen:

• G Rommc; <<Rappor1 ur l'instructíon publiquen, in B. Baczko; op. rit , p. 273. 1 B. Baczko: op. rit p. 10.

EDUCAOON Y SOCI15DAD

De Jo que 5e ITata 11qul, después de haber creado La más considerable de todas las organizaciones pollticas, y sentado los principios sobre los que el desa· rroUo no puede más que mejorar de diB en di a la suerte de La especie hu mana; de lo que ahora se trata es de buscar el medio de elevar a la mayor brevedad las almas al nrvel de westnl coru;tHución, y de acortar el inmenso intervalo que ella ha establ.e cido de repente entre el estado de las co as y e.l de las costumbres. Este medio no es otro que un buen sísrcna de educación pública: por él vuestro edificio se COI'II'ieffe tm un er~o; sin él. la anarq.ufa y el desporúmo, que secreta· mente se dan la mano. quizd no rmdrlnn que hacer gnmdes esfo~os paro derribar !odas la3 columnas: y tal vez ustedes también tendrían que reprocharSe es la perfección, al tiempo que no la pierden de vista nunca y tratan de alcanzél.~·

Es a partir de esta ~!poca revolucionaria-burguesa cuando el discurso del poder gira en tomo a la educación como mecanismo legitimador de una sociedad meritoria -modelo social que se nos presenta y propone como, el más justo y democrático-. Las conexiones entre la pedagogfa y la poUtica son particularmente complejas, hasta el punto de que las fronteras entre el espacio político y el educativo Uegan a ser tan imprecisas como cam~ hiantes: El impetuoso movimiento utópico propio de las Luces. es particularmente poderoso en los proyectos pedagógicos de la época. La imaginación revolud~ naria y, concretamente, el mito de la ruptura radical dentro de la Historia no l:tace má que estimular este Impero. La Revolución se ofrece como un cambio único e inédi.to a atrapar por el sueno de la creaci.ón pedagógic-a l.

En. todos los proyectos de instrucción pública elaborados durante este periodo se observarán dos cuestiones interesantes: l. Por un lado 1a concepción de la educación como adquisición de conocimientos instructivos y de creación de hábitos formativos orientados hacia la construcción, consolidación y perfeccionamiento de un modelo social más democrático y racional. en el que los 1emas ilustrados y liberales de la Revol:ución pertenezcan al ámbito de la realidad y no al de la mera especulación ftJosófico-moral. Se requiere, para ello, una nueva remodelación y ampJiación del sistema educativo formal, asf como una nueva actitud pedag?gica fuera de los establ~mientos escola!es, en la q~e partidp~sen activar dtrectamente los nuevos ctudadanos de la ;oven Repubhca. El diScurso dofl'llnante de estos politices revolucionarios sobre la educación se orientará y girará en tomo a la instrucción pública y la educación nacional. que son consi · deradas, asimismo, como ,el vehi'c:ulo fundamental de transmiSíón, difusión, asimilación y perfeccionamiento de los postulados revolucionarios y, por tanto, de transformación social: 6 Mimbeau: <<Pili:roieT d.i scours de l"instrocúon publique ou de l'o~o.i:sation du corps en seignantJ>, in B. Baczko: op. cú.. p. 72 (el subrayado es nueslm). -~ B. Baczko: op. c:il., p. 34.

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Es nf'Cesario disringuir fa irrstmcc:ión de la educación nacional. La instrucción pública e clarece y adiestra el espíritu. la educación debe formar el corazón; la primera debe dar la claridad. y la segunda, la virtud; la primera dará el esplendor a la ociedad. la egunda le dará la con i tencia y la fuerza. lA instmcción público m¡ukrt' liceo • colegios, academias, libros, in trumernos, cálculos, método : ella e encierra dentro de u muro ; lo educación nocional requiere circo , girnna ios, arma ,juego públicos, lie ta nacionales; la concum'Ticiafraumal de rodas los edades y de todos /os sexos. y e.l espect.é culo de los campos y de la natura· leza. lA educación nacional es necesaria para todos. la insm1cción es una parte de algunos. EI/(J.S son henmmas, pero la educación national es la primogtnim .

Pese a la diferenciación existente entre la instrucción publica y la educación nacional, amba on concebidas como parte complementaria de un mismo sistema de transmisión e inculcación de la moral repub!Jcana. Romme así no ' lo indica: Para limpiar el uelo de la libertad de este fango de corrupción y de necedad, en el cual el de poti mo sumerge a lo hombre pora dominarlo mejor, unamos en losuce ivo la instrucdon a lo educación: una erá la guía y la otra la antorcha de la vida oc1al. Esdi! lo ¡mfisolubilidad dtl'Sia unión. que designaremos a partir de este momento bajo el nombre de instrucción pública, de la que dependerán la generalidad de lasco tumbres, de lo progreso de las ciencias. las letra y las artes, y su ju ta. aplicación a la prosperidad públ.ica 9.

2. De igual modo, se considera fundamental una actuación intensiva aunque re ulte paradójico con lo pre ·upue to Uberale defendido por los políticos burgue e - del E tado, especialmente durante esto ai\o en lo que todavía no e ha experimentado una configuración ólida de la actitudes e ideología republi ana . Sin embargo, esta postura inte111encionisra por parte de los repre 'enta nte del pueblo en el poder, acmn.tará, irremi ibtemente,/as tendencias estatale y centralistas que tanto caracterizan al país ~·ecino. Mirabeau nos ju tifica el porqué de esta participación iniensi va por parte de la Admini tración france a en los asuntos de la instrucción y educación públicas: En la circun tancin actuales, i la In trucción no fuese dirigida según lo intereses nacionalc , podria dar lugar a graves y amenazantes lnconvenient para la Libenad'o.

En última in tancia, e considera que el E tado e quien, indiscutiblemente, ha de er el depo itario de la responsabilidad de organizar un si tema educativo que responda a la necesidad «natural» de redistribuir y adminis1 J. P. Rabaut Saint·. tienne: ~<Projet d'éducation nationale>l, in B. Baczko: op. dt. p. 297 (el subrayado es nue tro). 9 G. Romme: «Rappon sur...... op. rit.. p. 27) (el subrayndo es nuestro). )g Mirabeau ; op. cir.. p. 15.

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trar aquello conocimientos, actirude y habilidades que la capacidad y el mérito personaJe de cada ciudadano precisa (esta idea dominante ya en aquella etapa histórica, ha perdurado ha ta nue tms dla , en los que se manifie ta, igualmente, dominante). Pasando ya a un análisis má concreto de a uellos principios políticopedagógicos, que los diferente ideólogo france es de este período revolucionario11 van a proponer como idóneos en la organización de la instrucción y educación pública, podremos averiguar, con mayor detalle y precisión, los matices formaJe y/o de fondo que los que lo eparan o lo acercan entre sf. Ast, en una primera apmximación, se ob erva que, i bien todo ello dicen ocuparse, en su respectivo Rapport , obre la instrucción y/o educación pública, lo cierto es que en u e crito no iempre aparecen, de forma explícita, aspectos referidos al funcionamiento general del sistema, a los diversos medios de instrucción, a la ordenación en grados o nivele académicos del sistema de enseñanza, al contenido de esos grado educativo , al sistema de financiación de la instrucción y a otro aspecto relevante que pueden completar una visión aju tada sobre lo que ea la organización de la in trucción pública en un pai •>. De este modo, se evidencia una gran diferencia significativa entre autores como Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Romme, Daunou y Lepeletier, que no sólo e ocupan de la e tructuración técnica del aparato e colar, sino que no exponen, previa y ampliamente, las que serian las funciones y objetos de dicho í tema e, inclu o, configuran un modelo antropológico concreto. 11 La relación cronológica de lo autore . con re pecto a la presentación publica de su~ coll'espondientes Informes sobre la educación e 111 trucción publica, quedaría de la siguiente forma : Mirabeau: <~Premier discours: De l'in tructlon publique ou de l'organl ation du corp en cignant" (1791). ••DeUlli~me di cours: Sur les f~res publiques, chiles er militRÍresll (1791). b. M. Talleyrand-Perigord: «Rappon ur l'instruction publique" (1791). Condorcct: «Rappor1 et projet de d~rer ur l'organi ati n générnle de l'instructjon publique" (1792). Rommc: «Rap.p on ur l'instrucrion publique" {1792). Daunou: ••E sai ur l'instruction publique" (1793). Lepcletier: «Plan d'edu urion nanonah~" (1793). Rabaut Sainl· tien.ne: «Projett.l'éduc.ation nationale» ( 1792). Thihaudenu: «Di e urs ur l'education publique» (179}). Bouquier: «Rappon ur le plan general d"instnu;tion publique>~ (1793) «Rappon sur le dernjer deglt d'instruction» (1793). Barere: «RappoT1 el projet de décret sur les idiome étrangei$ ctl'enBeignement de la la ngue)) (1793). •<Rapport sur l'éducation révolutionno!rie el républicaine» (1793). Fourcroy: uRappon sur l'etablissement de I'Ecole ccnrmle des Lravaux publics» (1794). Lakanal: «Rappon ur l'établissements des Ecole normales" (1794). «Rapport sur les Ecoles centrales» (1794). Daunou: «Rappor1 sur l'instruction publique» (1795). 12 Este seria el caso. por ejemplo. de A C. Thibaudeau que. en su ~<Discurso sobre la educación publica .. , se remite a, criticar la educación común y obligatoria que Lepelet-ier defendió en su «Plan de Educación Nacional». El discurso de Thibaudeau puede cncon1I11rse en la obra de B. Baczko: Une education .... op. cit., pp. 390-397.

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Para estos pensadores, la instrucción pública (mo es ni una deuda, ni un beneficio de la nación. es una 11ecesidad» 0 , por lo que el poder público tiene el deber, impuesto por el interés común de la sodedad, de organizar con la mayor atención dicho sistema de instrucción pública: (...)la instrucción es para el poder publica un deber impuesto por el interés común de la sociedad, flOr el de la humanidad entera 14 •

En los primeros Informes sobre la. educación de este período (Mirabeau, Talleyrand Condorcet, Romme, Daunou, Lepeletier) se obsenra, asimismo, una preocupación pri>funda por sentar las bases sobre las que construir, con posterioridad, todo el edificio de la instrucción pública [rancesa. La discusión pedagógica se centra en el asunto,de los primeros grados de enseñanza: su contenido, población que debe acoger localización tlsica de los establecimientos; sí debe ser una instrucción laica. obligatoria, impartida en lengua francesa y gratllita; la duración del periodo de instrucción. la libertad de enseftanza (...). Sin embargo, con. Ban~re y Fourcroy (1793 y 1794, respectivamente), el discurso pedagógico se aleja de estos principios fundamentadores de la instrucción pública en sus grados más elementales y se dirige hacia la creación de aque!Jos aspectos relativos a los niveles educativos más elevados: la Escuela de Mars (que se ocuparla de la formación ac.e lerada de los cuadros de la armada) y la Escuela Politécnica (proy,e ctada para ingenieros civiles y mllhares). Esta propues1a de educación superior es la única contribución relevante de Barere (creación deJa Escuela de Mars) y de Fourcroy (creación de la Escuela 'Politécnica) al discurso polltico-pedagógico de este perlodo 15• Entre las posibles causas reales de este viraje de pensamiento podrlan considerarse dos : a) Que la Convención Nacional publicó los dlas 9 y 10 de diciembre de 1793 un decrelo que, inspirado ea el <<Rapport sur le Plan Géné~al dlnstruction Publique1> de Bouquier, malerializó,legislativamente, e.l plan general de ensei'hmza primaria en Francia. De este modo, se podría considerar por terminado (aunque posteri.o.r mente no fue a l. pues tanto el Rapport de Lakanal como d de Da u u serán tomados como bases para otros decretos posteriores relativos a la instrucción pública primaria) el período de Informes referi· dos a la instrucción publica elemental elaborados por el Comité de Instrucción Pública. Este Comité fue creado por la Asambl.ea Legislativa el14 de octubre de 1791, y se había ocupado, con grao empeflo y divers,i dad decri-

u G. Romme: op. c:i~ . p. 184. Condorcef: •1Rapport sur l'instruction publique», in 'B. Baczko: op. cit.. p . 182. •• También Laknnal se va a ocupar del dise:l'lo de otros ce:ntros de enseilanza superior como son las EscuritJS Normale:r. 1•

EDUCACION Y SOClEDAD

terio , del abordaje de los principales principio que debian dirigir la estructura interna y la organización de la instrucción pública en Francia. b) Que otro decreto anterior de la Convención Nacional (15 de septiembre de 1793) suprime las universidades francesas, por lo que los miembros del referido Comité deberán orientar -momentánea y coyunturalmentesus esfuerzos hacia la configuración de un nuevo modelo de centros superiores de educación 16• Cuando establecemos una relación comparativa de los Rapports de Mirabeau, Talleyrand y Condorcet, no nos resulta dificil constatar que es, precisamente, el Rapport elaborado por este último el que e nos muestra como el más completo. Y esto no sólo porque el tratamiento formal de la cue tione concernientes a la que podrla er la organización del sistema de enseñanza sea más exhaustivo, sino también porque se advierte, de igual manera, una coherencia digna de elogio tanto en el orden de exposición de los principio que defiende, como en la argumentación que, obre la pre enda de lo mi mo , efectúa. Si bien es on Mirabeau C{)D quien e inicia la etapa de lo Informes obre la instrucción pública en Francia (1791). vamos a comprobar cómo es Condorcet quien reúne, por vez primera en u Rapport, los principios de libertad, laicidad e igualdad como pilares sustentadore de] discurso pedagógico dominante y revolucionario. Asimismo, se observan ~<deficiencias>> relevan· tes de contenido en el primer Rapport francé sobre la instrucción pública. Mirabeau considera que: Sólo de u.na buena educación pública e debe e perar el complemento de regeneración que basanita felicidad del pueblo obre sus virtude , y u vinude obre la luces. ( ... )en mni.r11'11m, la nlut:ación no siendo nunra grotuíta», y e to porque opina que 1do alumnos ponen mayor empetlo en las leccione que pagan, y no aban· donarán fácilmente uno estudio pam los que han pagado anticipos. on

Recapitulando los principios que Mirabeau considera deben configurar el sistema educativo francés, con tatamo que tan sólo e ocupa sobre cuáles han de er lafimciótl y objetivos de dicho i tema, de la organización y supervisión de la in trucción pública, de la no graruidad de la ensei'lanza (pero e crearla un sistema de becas para aquellos alumnos que no disfrutasen de suficiente medio económico y que demo traran una capacidad per onal para el e tudio), de la importancia de la lengua francesa como vehículo de transmisión de los conocimientos y eo ei'\anza en la escuela primaria, sobre la libertad de enseñanza:

1• 11

P . Chevalier, er. al,: op. t:it pp. 33-38. Mirabeau : op. cir., pp. 13 y 75 (el ubrayad o es nuestro).

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La esperanza de la patria re id e, obre todo, en la generación que se educa: y el espíritu de esta generación no puede considerarse como independiente de los maestro que la in truyen, o de los a u lores que van a adue1,arse de sus primeras opiniones. Estos escritom y rstos maestros 110 debe11 nt~nca poder encontrarse en opo-

íción con la moral pública. En consi'CUencia. conviene que la ~o/untad todopoderosa de la nación los arraiga a sus planes, lf'S indique :.11 senlldol8_

Y sobre lo educación de la mujer: La delicada constitución de las mujeres, perfectamente apropiada para su dedicación principal, la de perpetuar la especie. de velar con olicitud en los momentos peligro ·os de la primera in rancia (... ). La mujeres destinada a la vida interior, no deben quiLá al ir de la casa paterna má que en alguno casos mro . Fn general, el colegio rorma un número más elevado de hombre de mérito que la educación domestica -má bien delicada-, y los conventos educan menos mujeres de las que estropean••

No obstante, hay un principio geneml que Mirabeau fue el primero en enunciar (la función de la educación): Vuestro único objeto es el de devolver ni hombre el u o de todas su facultade , de hacerle gozar de todos us derechos, de hacer pública todas La existencia individuale lihremente desarroUadas, y la voluntad general de toda la voluntades privada , constantes o variables, confom1.e convenga a las circunstancia (... ). Ahora bien, estas prácticas no pueden dejar de proporcionar la dicha de los particulare , a egurando la prosperidad nacionaJ:oo.

y que, tanto TaUeyrand como Condorcet y otros autore · posteriores, lo reco-

gerán en u re pectivo Infonnes. Asimismo, aquél también nos habla de la trascendencia que, en una sociedad libre, tienen las fiestas príblicas. civiles JI militares, cuyo objeto ería el culto a la libertad y a la· ley: El obJl'tO di' nuesrrasjil'Sla nacionales debe ser ólo el culto de la líbenad, el culro de la ley(..). lA Rt'l'olud6n la Consmudón: he aquí lo que nuestras fiestas púhlica deben rememorar, honrar, consagrarJt. •• Sd .. p. 75 (el subrayado es nuestro). "lbfdnn. pp. -89. l<l lbfdrot. p. 74 21fbfden. pp. 101 y 101 En efecto, como ya e de todos conocido, el discurso pedagógtco de e te periodo atribuye un p<:~pel fundamental no 6lo a la instrucción formal -cuyo contenido temático inclula, a imismo, el conocimiento de la Constitución y de los valores morales republictloo - , sino, y muy e pecialmente. a la educación nacional que llega a todo los ciudadanos sin importar la edad o el uo de los mismo . De igual modo, las conferencias semanales que, a caq;o de lo instructores de primera ensei\anza. deberían celebran~e. Alguno amores, estudio o del tema, han querido ver un intento de sustitución de-l catecismo de la religión católica por un catecismo de moral republicana. Este es el ca. o de B. Baczko, que, en la p. 33 de u citada obra. expresa esta idea en lo siguientes tét:minos : «El apn:ndizaje del civismo de la moml n:publicana hace el trato de unión entre la educación y la ins!rucción. En efecto. la nue\'ll moml e el objeto de la instrucción; se a prende en los libro . los "catecismos republicano .~ »

DU ACION Y SOCIEDAD

Según Talleyrand, la instmcción, que «peut étre con iderée comme un produit de la cociété, comme une source de biens pour la société, comme une source également féconde de biens pour les indivídus''· exige la aceptación y desarrollo de lo principios siguientes: a) Debe existir paro todos: en tanto que ella es uno de lo resultado , aJ mismo tiempo que una de las ventaja de la asociación, e debe concluir que es un derc· cho comun de los asociado : por consiguiente, ninguno puede ser legítima· mente ncluido. · b) (... ) Es del concurso y de la rivalidad de los e fuerzas individuales de donde nac.e rá siempre el bien más grande e) La inslrucción. en cuanro a u objeto, debe er universo{· puesto que e verdaderamente un bien comtin, cada uno puede apropia e la parte que le intere e. d) La in trucción debe exi.mr poro uno y otro sao: esto es demasiado evidente. (... ) Es necesario. pues, crear con la mayor brevedad escuela para uno y Otro SeltO.

e) Ella debe existir para 1odas las t>dodes. ·.s un prejuicio de ta costumbre el no ver siempre en ella más que la institución de la juvenrud. La m trucción debe conservar y perfeccionar a lo que ya ha formado (. J Pue to que la in truc· ción debe exi Lir para todo . . es preci~o. pues. que e:ti ta11 establecimientos que la propaguen en cada parte del Imperio, en función de 'U~ necesidades, del número de us habitante y de sus relaciones llentro de la a ociación poHrica»

Talleyrand considera, a irni mo, que la instrucción pública primaria no debe ser obligatoria: Lo nm:i6n ojrf'Ct a lodos el benefiáo de la irwrucción. pero ella no lo 1mpone

a nadit>'\

En e te In forme e advierte la pre encía de diverso elementos estructurales del sistema de instrucción pública que no e hallaban en el de Mirabeau, elemento que ondorcct retoma y amplia de d un po icionamiento má liberal y completo. De cualquier modo, re ulta interesante de tacar el Rapporr de Tal/eyrand como precedente digno de atención por parte de otros autores posteriores (como podría ser el caso de Condorcet). Entre otros elementos no vedo os cabrían ser mencionados lo siguiente : la universalidad de la in trucción primaria, la duración del periodo educativo, el contenido-medios-método de la instrucción, así como la jerarquia de grados escolares que debe inclujr la e tru.c tura académica de toda la instrucción pública francesa 24 • Otros aspectos comunes que Talleyrand tiene con Condorcet son, primero, el hecho de haber expuesto uno rasgos concretos sobre el ser humano y, segundo, la con ideración de que el periodo de instrucción n En este punto «b>> ob ervamo cómo Talleyrand compane l.a ide.a de competencia e olar con Mí.rabeau. 23 TaUeyrand : op. cil., pp. 114 y 116 (el ub!llyado es nuestro). 14 fbfdl!m. p. 127 (el sub!llyado es nuestro).

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abarca toda la existencia del hombre-ciudadano y no sólo hasta la edad juvenil; Una de las caracterlsticas más sorprendentes del hombre 'es la perlectibili· dad (... ); es por medio de la instrucción: cómo se la ensei'la, cómo se la fortalece, cómo se acrecientan sus .m edios na rurales de todos lo que la asociación bace nacer. y que el tiempo acumula. n general, la instrucción tiene porobjeto perfeccionar al hombre en todas las edades y favorecer, sin descanso, el beneficio de a¡da uno, y el de la asociación entera, las luces, la experiencia y hasta los errores de las generaciones pn:o:den tesll.

Por otra parte, los principios que Condorcet induye en su Rapport y que mayor divergencia presentan frente a los propuestos por Talleyrand serian: gratuidad total en los cualro primeros grados de instrucción 1 a la gratuidad de la escuela primaria; la instrucción de la mujer, que debe ser igual para ambos sexos/ la educación femenina doméstica «como corresponde a su naturaleza•¡; la enseñanza religiosa debe impartirse fuera de las insritucio~ nes escolares, en los templos y administrada por los sacerdotes correspondjentes 1 la enseñanza de la religión debe ser incluida en el programa de estudios de los centros de instrucción pública:. porque <~es peor conocerla mal que ignorar1a» 26• AsL se advíerte el carácter republicano de Condorcet en la defensa de estos principios: puesto queJa institución escolar será linandaúa con fondos públicos y la educación ,es un deber impuesto por ei interés común de la sociedad. i todos los grados de enseñanza no fueran gratuitos no se podría hablar de igualdad entre los ciudadano al acceso de este bien público (aquí nos en contra m os con el polémico mito de la igualdad .de oportunidades ante la educación que subyace, como principio, ideológico dominante en cualquier sociedad de talante democrático), La instrucción femenina debe ser igual a la de Jos liombres en tanto que «las mujeres tienen el mismo derecho que los hombreS))», y su anticlericalismo expllciro le induce a proponer la desvinculación de La ensei\an2a reli-

giosa de los pmgramas educativos: Ero. pu~ ngurosamt>ntt' lleJ,:t'sario wparar di' la moro//~ prim:ipios de Joda rdi· gi6n panicular, y no admitir f'1l fa insrrocción pública la ensnlanza dt níng¡i11

culto religioso. Cada uno di' dios debe ser engrlado en los mnpfos por sus propios minis· eros~. 15 Lo cuatro grados de enseftanz~~ que TaHeynmd propone quedarlan asl: las escuelas primarias, en la Cllpital de cada cantón; las escuelas de dis!rilo se corresponderla o con los a.ntiguos colegios; las escuelas de departamento .sustituirla o a· las antiguas facultades de teologia, medi· cina, derecho y ane militar; el lnstiru10 Nac.ional seria dedicado ,a la más elevada enseñr:10za. zo Talleyrand: op. cil•• p. 113. n Condan;et: op. cit., pp. 202·203, 212 y 197. n Condon:et in j(Primere Memoria sobre la Instrucción Ptlblica)l. Eseritru Pl!liogógiros. Madrid. Calpe, 1922, p. 197.

EDUCAClON 't SOCIEDAD

Los principios de la moral republicana son los que deben regir .los cono· cimientos liberadores que conduzcan a la perfección progresiva del individuo, de la especie, de la ociedad, en definitiva. Condorcet se muestra, asimismo, partidario de una independencia ideoMgica enrre el poder político y los erlsetlantes. con el objeto de evitar posibles inf.tltraciones perjudiciales al fin de la educación. de la instrucción. (...)un poder que impidiera ensenar una opinión comraria a la que ha ser· vido de fundamento a las leyes establecidas, a~acaria direet.amente la libenad de pensamiento, contrndirla el fin de toda insñrudón social, el peñeccionamiemo de !,as leyes: consecuencia necesa.ria del en&emamiento de las oplniones y del progreso de las luces. En. fin, La independencia de la instrucción consliruye en cierto modo una parte de los derech.os de la especie buma.ll!ll'l.

De entre todos estos Planes de la instrucción pública rrancesa. habda que destacar, por su radicalismo, el de Lepeletier10 que, si bien recibió una acogida favorable por parte de la Convención, basta el punto de que ésta adoptó, en agosto de 1?93, el siguiente texto: (<La Convención nacional decreta que se constituirán insriruciones donde se educará, alimentará y mantendrá a los n.i ños con presupuesto de la Repliblica; habrá maeslroli particulares para los ciudadanos que no puedan o no qu.ieran enviar a sus hijo a estos edifi· cioS)l 31 ; sin embargo, como es conocido, no fue puesto en práctica, siendo rechazado a lo das meses y sustituido por el P,lan de Bouquier; de t.alante mucho 01ás moderado. Es la época en la que la Convención entm en la etapa de las materializaciones legislativas en el ámbito de la instrucción pública. LepeJetier se •OCUpa, rundamentalmente, de la instrucción primaria y, entre las medidas 4.ue propone para «fundar una educación auténticamente nacional, au1énticamente republicana, igual y eficazmerne coml.ln para todos, la única capaz de regenerar a la ,e specie humana, lanto en sus rasgos fisicos como en su carActemll, encontramos las siguien[es: Yo les pido que decreten que. de.o;de la edad de cinco anos hasta tos doce para los chicos, hasta los once para las chh:as, todos los nitlos sin distinción, sin. excepción seaneducadosencomún,a expensas de In Repúbl..ica; que todos, bajo la anta ley de la Igualdad. reciban los mismos vestidos, la misma alimentación, la misma instrucción, los mismos cuidados"'

Se trata, en definitiva, de que los niños/as franceses convivan bajo el mismo régimen de vida en las <<casas de igualdad)> y que, una vez concluido 29

Condorcet: j<Rapport...», in. B. 8Jlczko: op. rit., p. 197 (el subrayado es nuestro). p. 216. n Existen diferencias de fondo entre el Rappmt de Lepeletier y el res-to de autores franceses. >2 P. Chevalier, 1"1'. oL up. rit., pp. 30-~ l. n Lepeletier. <IPlan d'éducation nationale,., in B. Baczko: op. dl., p. 351. JlJ lbfdmr.

Sd., p. 351.

163

164

JUANA MARlA MADRID IZQUIERDO

este periodo de coeducación republicana, hayan aprendido la igualdad y la fraternidad no ólo desde las bases teóricas, sino a través de la práctica diaria. De es le modo, se podrá hacer posible la creación de ese pueblo nuevo, tan frecuentemente mencionado y soñado como elevada aspiración digna de obtener: Una raza renovada, ruerte, laboriosa, reglada, di ciplinada y que una barrera impenetrable habrá separado del contacto impuro de los prejuicio de nuestra especie envejeddaH.

Lepeletier justifica la necesidad de e tos :(établi ements d'éducation nationale>) como instrumento operativo para convertir en realidad la igualdad que tanto defendiera CondorceL Por ello, en u Informe no duda en criticar a éste aduciendo que e comete una gran desigualdad con aquellos alumnos que por cuale quiera motivos o circunstancias no puedan asistir con cierta regularidad a los centros de en ellanza primaria. Uno de esos motivo· podría er, implemente, el lugar de residen ia de eso alumno : iguiendo el proyecto, debe ser e tablecido alrededor de veinticinco mil escuelas primarias, es de<:u, apro;umadamente una escuela por cada localidad principal. Aqul comienza a hacerse entir una primera desigualdad, pues lo nino domiciliados en lo ciudad, burgo, pueblo, donde estará situada la e cuela primaria, tendrán má a u alcance la lecciones, la aprovecharán con má frecuenci , má con tantemenre; por el contrario, los que habitan en lo campos, caserlo , no podrán frecuentarla con lanla asiduidad, a ca u a de las dificultades locales, del tiempo, de una serie de otras circun tanciasl6.

También queda justificada la asistencia y permanencia obligatoria en lo mencionado e tablecimiento de instrucción, porque existen mucho niñ.o que son hij de la miseria, que e tán mal atendidos por su padre . Asf, existiendo e ta ·ca a de igualdad, todo lo nil'los fran e e recibirán el mismo tratamiento educativo y di frutarían de las misma atencione y privilegios: La patria lo r cibirá a IOdo por igual,los educará a todo igualmente sobre lo efecto de la riqueza supertlua, lo alimentará y ve tirá a todo. tgualmente; cuando los recuperéis totalmente formados con sus amigo , harán entrar de nuevo en vuestras ramilias una nueva fuente de abundancia, ya que ellos aportarán la ruerz:a, la salud, el amor al hábito del trabajo 11•

" Jbfdem, p. 3 9. :..fbfdm.. p. 349. ll lbúkm, p. 365. Lepeletier nos sigue diciendo, en e e mismo párrafo y página: «El nacimiento de un ni no e un accidente Los cuidados que le prodiga la madre e mezclan con senlimi.enlos nr.x:ivos de ,inquietud. Una vez que e ha concedido el cuidado de las primeras necesidades a esta criatura desgraciada, pues hace ralla que la necesidad que divide ea parsi-

EDUCA ION Y SOCIEDAD

En efecto, una co a e el contenido de lo Rapports obre la instrucción pública y otra muy diferente es la concreción material y real de lo diverso principio que en cada uno de ello e po tulan. omo ya e ha anunciado con anterioridad, la reforma legi la ti va de la educación -que la Convención emprende a travé de lo corre pondiente decreto - únicamente tiene en con ideración alguno de e to Rapports; e decir. lo elaborado por Romme, Bouquier, Lakanal y Daunou . Si ob ervamo lo principio conrenido en el Informe de Romme Informe que ervirá como ba e para la elaboración y promulgación del decreto de 30 de octubre de 1793-, podemo comprobar que se a emejan con iderablemente a lo propue to porCondorcet. Romme habla ido com· pai'lero directo de Condorcet en el omite de In trucción Pública, conocía con detalle el Rapport de é te ... ; todo ello parece indicar que Romme realiza una util adaptación del Rapport de Condorcet y que lo matice que de alguna manera se aprendan en u di curso, no pueden er con iderado como divergencia argumentales de pe o. Má bien e trata de lo contrario. Entre lo principale principio que recoge el citado decreto encontramo lo iguieme : a) Toda la ciudade de 400 a l.500 habitante deben tener, al meno , una e cuela donde el mae tro ensetlará lo conocimiento elementale ne e ario a todo lo ciudadano para ejercer u dere ho , cumplir us debere y administrar u hacienda. b) La en ei\anza primaria será gratuim. e) Lo mae tro erán con iderado como funcionario público y ten· drán un sueldo fijo. Serán elegido por el directorio de di trito y lo padre decidirán lo má idóneo de la relación que le ea propue ta . d) Los nii\o erán admirido en la e cuela de primaria a partir de lo ei ailo y la in trucción e realizará en francé . 1segundo decreto intere ante e el publicando el dla 19 de diciembre del ano 1793, y u ba e e tá tomada del Plan que Bouquicr pre en rara a la Con· vención el dia 8 del mi mo me y aí\o. n dicho decreto e declara obligatoria lo ensellonza primaria para todo lo niM de eis a o ho ano bajo peno de anciones a u padre . ta enseilanza erá graruita y la libertad e tá con id e· rada y permitida: moniosa : el nitlo está mal alimentado, mal cuidado, m 1tratado; a menudo porque sufre, apena se desarrolla o e desarrolla mal; a ~ Ita de la m burda culrurn esta joven planta ha abonado. A veces(._) veoa una familia aOigida; mea ereo, un nitlo acababa de morir, la naturaleza arr nca a e ta joven pareja una lágrima , pero la borroro a indigencia le presentaba e te con uelo aún más amargo que sus lágrima (... ), una carg meno . (... )Por muy considerable que sea el impue to de 1 hij . no seda motivo uliciente para privarse de las ventajas de una insfltucióo tan bella. porque este impuesto no gravaba al rico. mientras que 1 padre cuya fortl..IIUI es mediocre pagarán por debajo de lo que le costana criarlo en su ca a.>l JI P Chevalier, n al. op. di., vol. 11. pp. 21-23 .

1.65

166

JUANA MARJA MADRJD IZQUIERDO

Todo el mundo puede abrir un establecimiento de educación bajo la condición de hacer una declaración a la municipalidad y de exhibir un certificado de civismo y buenas costumbres. lo que limita de manera indirecta la libmad de

enseflanza'19

Los maestros deben enseñar la Constitución y los Derechos del Hombre. y utilizar las obras impuestas por la Convención. La enseñanza debe ser neutral sobre las cuestiones de índole religiosa. Como puede apreciarse, este texto es bastante interesante, dados los principios que introduce: la gratuidad, la laicidad y la obligatoriedad de la instrucción primaria, al tiempo que aparece por vez primera el reconocimiento de la Ubertad de enseñanza. Con el decreto de 17 de noviembre de 1794, o «décret Lakanal», se precisa que las escuelas de primaria se establecerán por cada 1.000 habitantes, y en ellas se crearán dos secciones diferenciadas para ambos sexos. La enseñanza seguirá siendo gratuita, el maestro retribuido por el Estado. El programa de enseñanza comprenderá la lectura, la escritura, la Declaración de los Derechos del Hombre, la Constitución, los elementos básicos de la gramática francesa y del cálculo, breves nociones de historia natural y agrimensura, recitación de canciones heroicas40• Otro decreto (30 de octubre de 1794) establecerá la creación de la primera Escuela Normal en París, y en este sentido no hemos de olvidar que fue Lakanal quien primeramente defendió la creación de dicho centro, y que para ello realizó un Informe donde recoge las funciones y necesidad del mismo: En estas escuelas normales no sólo se enseriarán las ciencias, sino el arrt>dt> t>nse· llar/as; al salir de estas escuelas. los discípulos no deberán ser únicamente capaces de instruir;(...) por primera vez, los hombres más eminentes en todo género de ciencia~ y de talentos, los hombres que hasta el presente han sido los profesores de las naciones y de los siglos, los hombres de genio van a ser, pues, los primeros maestros de la escuela de un pueblo...

Con la Ley Daunou (decreto de la Convención del dfa 25 de octubre de 1795) la enseflanza primaria no es obligatoria ni gratuita. El maestro será pagado con el dinero que le aporten sus discípulos; la enseñanza será laica, contendrá los principios de la moral republicana y se reducirá a la lectura, escritura y cálculo. La organización de las escuelas correrá a cargo de los municipios. Asimismo, se organizan las escuelas centrales en cada departamento y se crea el Instituto Nacional de las Ciencias y de las Artes, tal y como lo babia ideado Condorcet. Este régimen escolar y universitario sobrevivirá durante los cuatro años en que entra en la escena política el Directorio42 • "lbfdem, pp. 25-38. También p. 35 del vol. l. lbfdem, pp. 28·30.

fiJ

4 1 J. Lakanal: «Rappon sur l'établissement des Ecoles normales),, in B. Baczlto: op. cir., p. 480 (el subrayado es nuestro). 42 P. Cbevalier, f!f. al.: op. dt., voL 1, pp. 37-38. También vol. II. pp. 31-33.

167

EDUCAClON Y SO<. IEDAD PRJNC IPIOS REFERJ DOS A LA INSTRUCCIONIEDUCACION PUBLICA (171S9-179S). FRANCiA Funció n y objetivos del sistema de ins trucció n p ública

La o rganizació n y la supervisión d e la instru cc ió n p úb lica depende d e:

Grad os acad~m lcos de la in stru cc ión pú blica

Contenido de la instrucción pública

M arabeau (1791)

Mantemmiento del or· Los admanastradorcs locales'2• den social•' . Desarrollar los talentos Asamblea Nacional''· mdavtdualc:s en fun· caón del bien nacional ...

Talleyrand (1791)

Peñeccionar al hom· Comasión General de Instrucción primaria, bre en toda~ las eda· ln~trucción Publica'" instrucción de dastrito. m~truccaón de depanades"'. mento, l nsti tuto Na cío· nalll.

Conocimiento de la Constitución. Pnncipaos morales que presenen el bicnebtBr pú· hlicof-6.

Condorcct (1792)

Ofrecer a los hombres lob medios para desa· rrollar SUb talento~ y sus derecho!. Para con· s~ir una igualdad... Peñeccion amiento de la especie humana•l.

Es<:uelas primarias, es· cuelas secundanas. uutituto~.liceos. Sociedad Nacional de las Cien· cias y de las Anes".

leer. escribir, aritm~ tica, lo~ primeros conocimientos moraleb, naturales y eoonómioos41.

Romme (1792)

fducación lhaca y moral de Jo¡ caudada· nos".

Daunou (1793) (1795)

(.'ultivar las facultades n)acas. morale~ e imelecruales Relación edu· cacaón lmstruccaón...

Los darectoricxo. forma· dos en la Sociedad Nacional,los liceos.l<» institutOb1\

fxuela primana, es- l.eer, escribar, antm~ cuela secundaria, mm· uca y medada. agncul· tura, moral, ane. elelUlO, lice<fO. mentos de producción61. Oficinas de consulta de inspección y Comisión Central!t. La AdmanaMracaón local".

f.scuela nacional. Es- leer, escribir, lengua publica'!'•. franc~a. cálculo. moEscuda primaria, es· ral republicana.. cuela central, escuela especial, INCA62. cuela~

E~uelas primaria~•'. r·~uela Normal~>~.

Lakanal (1793) (1794)

leer, escribir, conoci· maentos paro formar caudadanos10,

lepelctier (179~)

Proporcionar una edu· ca"ón verdadera y universal-nacional•.

Escuela nacional. t-.5· Educación n~ica ; tra· cuela publica. in~ututo, bajar la uerra; leer, es· hceo6l, cribir. cálculo. nociones de moral republi· cana11•

Bouquier (1793)

Educación republicana conocimiento) necesarios al ciudadano y a la sociedad'1•

Los derecho~. deberes. las leyes y la moral republicana n.

168

JUANA MARIA MADRJD iZQUIERDO PRINCIPIOS REfERJOOS A LA INSTRUCCION/EDUCACJON PUBUCA (1789-1795) FRANCIA (conl.)

DW'11ción del periodo de

La innrocclón

se¡Un sexo

inslrucción/edtu:tu:i6n

Educación de la mujer

Gratuidad de La instrucción

Las difcrcncLa.s «naru- No gnuuidad 11 • de la mujer exi· gen una educación distinta a lo del wrónll,

Mil'llbeau (1791)

mi~»

Talleyrand '(1791)

Aba.rca !oda la vida del La i.n slrucC'ÍO n debe bombn: y no sólo h.as1a cxisur pa.m l.os dos sela juventudu. lOS. pe m en escuelas y con programe5 d!fen:n-

Educadóo domtstica . SI, pero sólo la mslrucCrear escuelas para ni- ción primaria~' llas en suslitución de

los cmrvemos0

le5?6.

Coodoreet (1792)

Abarca toda!! las edades. No debe abandonar a los individuos cuando b!Os abandO" mm los eslablec:imien-

La UI5LrucCJÓD pnma- La ilulrtu::cióo debe ser Gratuna en los cuatro ria debe ser la misma la mismn para el bom· primeros grados La piiTB. los s!!Jt:tos de am- tm: y parB la mujeril. insuucción debili1ara

bos

las diferencias socia·

$e){05' .

les~'~.

105 escola~ ~.

Rom.mc {1792)

La ins1rucei6n !ec:un- La ~ucación de la m u- Gratuita en lodos los daría no es para la Jerdebe serd'iferen1c a gmdos de U1Strucci6n'•l.

lu del bombrc1'4.

muJCI

Daunou (1793} (.1795)

.D ifcreme xos""'

sc~u n

1os se- La ed tlCa ción de 1n mu- Sólo para l.o que Jiejer debe ser en 5U casa. rnm pocos medios (en por aru de los pa· la insln~cci6n primari~¡91 . dres1' 1 . 1

Lakanel {1793) (1794)

L.epeletkr ( 1793)

La instrucción pnmaria debe er gnnuua 01•

Hasta los doce ai\os, Comun has1a los once A pa r11r de los once La educación 11acional los eh iros; ha.sln los cm- atl.nl"" 11t1os: la mujer debe es· debe ~;CT grallHhl 9' ce. 1as eh icas1' ter en su casa pa.ra educarse r.dJIIIIi.

Bouquier (1793)

SI. la Repóblica debe a sus oí nos una ensei\an-

za gratuita"'

169 PRINCIPIO REFERIDOS A LA INSTRUCCION/EDUCA ~cipl01

Auto~•~ Mirabeau (1791)

Subve.o clones o ayudaJ al estudlo

La l'e np a francesa en Jos cenlms educativos franceses

Ubc:nad de eosell.aoza y/o cétedra

LB unlversolidad ti la Instrucción pública

Parn los alumnos de Toda la ensettaou pu- El poder pllblico tndiprimaria que oo dispo- blic.a se dari en f nm- cari a los maestros u cometidoiOI_ nen de medios econó- cés

ffiJCOS -.

Talleymnd (1791)

Para los alumnos III"Cn· En los centro de pn· rajados y in medio , mana e en ei\ari la para que e tudien cur- gramáttca francesa"' so supmores"

Condorcc1 ( 1792)

Para lo alumno 8\'Cn· 111j.ado se concedcnln unas pensiones temporales que les permitan ti acceso a lo gndo de msuucc:ión su pc.riores: «El!ve de la patrie,.97.

Todo particular que se Puesto que la edur · someta a las leyes pu~ ción es un bien com de crear centros de ín • todo deben propiar trucción pubJicatm. u pane 109•

En la innrucción pri- SL 1 poder público no La instrucción debe < a ense- re nder e 11 todos 1. llar principio contra- ciudadanos iiO, cés. Todo lo preJuicios no a los de la5 h:yc es· deben desaparecer: el tablectdas (atacarlo la estudto de la lengua libertad de pen emicn· el ica puede ser más 10) Independencia del perjudícl! 1 que útil' . mstruClor con respecto a la Adminimllción'oo. ml!ria. estudiO del rnm- puede obligar

Romme (1792)

En la LIL'ltrucción pri· La independencia del a instrucción pllbhca marie se cnseftanln las cosellante es un dere· debe er univc!'lal lll. reglas gramaticales cho nacionall~. dd franc~ 101,

Oaunou (1793) (1795)

No poner ninguna bam:ra a la libenad de

Lakllnal (1793)

Líberud de creación de centro 107•

(1794)

en ellanza 106.

Lepeletler (1793)

Bouquier ( 1793)

Si, la instrucción primaria es unive!'lal y debe llegar a todos lll on la libertad de cose·

llanza. 1 Convención hace bieniOil.

PRINCIPIOS REFERIDOS A U\ INSTRUCCION/EDUCACION PUBLICA {1789-1795). FRANCIA (cont.)

Principios

Auto:ttl

Obligat.o riedad

de la instrucción publica

Retribuci.oDes del

profesorado

En.se ftanz11 de La religión en

la instrucción pública.

La in.stro cclón como poder social Su necesidad en u.n periodo revolucionario

Fies. nacionales Educación NadonaFPública

Muy i.mponante

Mirabcau (1791)

en una sodedad

libre, cuyo objeto es el culto a la l.ibertad y a la

ley lll. Talleyrnnd (1791)

No obligatoriedad Que el profesora- S~ porque e5 peor de la instrucción dos,camribuidoy conocerla mal públicRm. considerado con· que ignorarla12l. veniememcntem.

Condorcel {1792)

Da.r su tldos fijos a No. E11 los temlos profesores (fu n- plo~ correspon· ciODBrLos púbh- dientes.yadmimiscos)lll trada por lo mlnistr'Os respccti·

La l.ibenad de los hombres hacf' necesaria la in~uuc cióo. Necesidad de organizar la l.nstrucciOn m.

Periódicas y a.legres. Nacionales y locales f'tstc:jar los sucesos del pueblo librem. ,Educación complemeDtaria a la que se recibe en

los eelllros escolares. En tilas se re-

cuerdan !os acontecimientos de la libenad y de los

vost~<.

llombres que los han hecho posi· blem. A cargo del Eslll- De la mstrocción Conferencias se· do 11' . pllblita depende manalcs del irula regeneración tntctor sobre las de: las co5tum· h:ycs republica' bres .. : prosp,erl· nas... 1.1•. dad pllblic"" 111.

Romme (1792¡

A cargo del

Daunou (1793)

f.m.·

En un periodo re- ILecmms y confevolucionario ,c:s rcnci as pilblieu, rundarn,cnta 1 la bibliotecas, liesinstrucción pom tns nacionales m. dis.cernir la ver- Las rtenas naciodPd del crrorl~ nales : el mejor medio de i . p. l~.

do llll Pagar 11 lo! maestros con el dinero que dan los alum· nos 111.

Lakanlll {1793)

No obligatoriedad Los profesores : No . Enseda n za de la instrucción funcionarios ptl· Lalca m. póbücall•. blicosiV.

Lzpeh:uer {1793)

SI; la irutruttión pll blica debe ser obLigatoria.; todos iguales a nu: lB

No ensel\anz.a de Pare corntribuir 1;1 Cll Las la cre11ciOn de un inslituciones pu- muevo puebJoiJO,

La religión

blicasl:lll,

educación m. Bouquier (1793)

La instrucción

Son Las verdade-

primaria debe ser obligatorialll.

ras escuelas de virtud, costum· bres y ley~ republ iamashl.

171

EDUCACION Y SOCIEDAD

NOTAS ~J Mirabeau : «Premier discoun¡ de rinstroction publique ...», op. rll.. pp. 72-73 . .. lbftkm, p. 74. •• TaUeyrand : «Rappon ur l'instruction_,,., op nr. p. 113. j(> Condorcec· «Rappon et projet de décrel .. », op. nr. pp. 181-182. 41

Sd., pp. 181-182.

Romme: «Rappon sur l'ill5truction ....... op. rit., pp. 2a3-184. Daunou: «Essai sur l'instruction ... ll, op. rir~ pp. 316-317 ~ Lcpeletier· «Plan d'(lducation ... ••. op. ril. pp. 373-374 •• Bouquier. ••Rappon sur le plan généraL.11, op. cu p. 421. ' 1 Mirabeau: op. cit., pp. 76 y 78. \) lbfdntl, p. 81. .,. TaUeyrand : op. t:it. p. 107. •• Condorcel: op. dt., p. 211. 16 Daunou : op. rir.. p. 342. <7 Daunou: «Rappon ur l'insrruction ..... , op. cir.. p. 515. "Talleyrand: op. m .. p. 133. w Condorcct: op. etr., p . 184. !iO Romme: op. cit. p. 290. 61 Daunou: «Es ai sur... », op cit., p. 3:10. 62 Oaunou: «Rappon sur rinstruction ... », op. dt., pp. 514-517 6J Lak.anal : «Rappon sur l'insrruclion primaire ... », op. crt. p . 486. 64 Lak.anal: «Rapporl ur l'étabhs emenr des Ecole normales ... op. 6 ' Lcpelctier: op. dt., p. 374 66 Tatleyrand : op. cir, p. 118. '' ondorcct: op. cír. p. 219. 61 Ro m me: op. rir. pp. 176-277. 111 Daunou: ••Rapport sur .. 11, op. cit. p. 514. lU Lal:anal <•llapport sur l'irutruclion ,,, op. cit.. p. 486. '' Lepeletier: op. cir .. p. 377. r1 BouquieT, op. cit., p. 419. 71 TaUcyrand: op m .. p. 115. 7• Condorccr: op. Cit.. p. 183. '' Lepeletin: op. cit., p. 173. '' Talleyrnnd : op. rit, p. 116. 11 Condorcet op. cit.. p. 212. 71 Romme: op. cit., p. 278 7<1 Oaunou : «E sai ur .>>, op. c11 .. pp. 327·328. ., Lepeleticr: op. cir., pp. 3S6 y 359 " Mirabcau : op. rit, p. 8 . ll TaUeyrand : op. cir.. pp. 11Q-171 . ll Condor;cct: op. cit.. p. 211 s.o Romme: op. r::ít .. p. 283. '' Daunou: «Essai sur... », op. ni.. p. 328. 86 Lepelerier. op. cit., p. 353. " Mirabeau: op. cit.. pp. 75 y 78. 111 Talleyrand: op. r::it. p. 125. "Condorcer: op. cit., pp. 201-202. 'lO Romme: op. ci1., pp. 288 y 290. 91 Daunou: ~<Rapporl s\lr l'inslruction...... op. nr.. p. 515. 9'1 Lakllnal: ~<Rapport sur... », op. ci1., p. 486.

otl

c11~

p. 480.

172

JUANA MARIA MADRID IZQUIERDO 9l Lcpclc:ticr. op. rir.. p. 351. ... Bouquier. op. cit., p. 425. <~S Mirabeau: op. cit.• p. 79. '16 Talleyrand: op. cir., p. 115. '"Condorcet op. cit. p. 233. "Mirabeau: op. rir.. p. 82. !111 Talleyrand : op cil.. p. 128. 1 Condorcet: op. rit.. p. 184. 101 Rommc:: op. cit.. p. 277 t!n Mirabeau; op. cit.• p . 15. 10' TaUeynmd: op. rit.• p. 101. too C.ondorcet: op. nr. pp. 183 y 216 tM Romme: op. cu. p. 290. 1 Daunou: «Essai sur... 1>, ap. cít. p. JOS. '"" Luk:anaJ: «Rllppon ur I'Ullitruction ... >~. op. cit., p. 487. «Ja Bouquier: op. cit.. p . 421. 1m Talleyraod. op. crt.. p. 115. IIDCondoreet: op. m.. p. 183. m Rommc: op. cit., p. 272. 111 Lepeletier. op. c:iL. p. 351. w Tallcyrand: op. cit., p. 127. ~~~ Lak:anal: ocRapport sur l'lnstruction ...... op nr p. 487. m Lepeletir:r: op. cit.. p. 373. u• Bouquier. op. cit . p. 424 117 Talleynmd: op dt.• p. 140. 111 Condorcet; op. C:lt, p. 202. 119 RolllDle: op. cit., p. 287 lXI Daunou: «fss.ai sur... », op. dr. p 328. 121 Daunou· «Rappon sur .», ap. cil p . 515. m uk:anal: ·•Rappon ur .... op. cit. p. 486 121 Talleyrand· op. rit p. 128. 11A Condoreet: op. cit.. p. 197. m Lak.anol· «Raropon ur ~ . op. cit. p. 486. 1» Lepeletier: op. nt., pp. 360-361. m Talleyrand . op. rit, p..111. 1 ~• Romme: op. dt .. p.. 273 ll'l Douoou: •cE ai ur- », op. fÍf . p. :lO . '"' Lept'lc:líer: op. nt. p 15 l 111 Mirabeau: ccDeuxieme dlscoun. ur les f~tes publiques.- », op. r it .. pp. 103-104. m Tolleyrand · op. cit., p. !64 111 Condorcet op. ~;ir., pp. 18$-1 6. 1'" Romme: op. rtt , p. 277 11 • Dauoou: "Es ai ur ... >~ , np. nr.. p. 309 116 unou : «Rapporl sur ... ~> , op. rrt . p. 51 l. m Bouquier op. rir.. p. 424.

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EDUCACION Y OCIEDAD

EL AULA OMO ISTEMA SOCIAL: ALG AS DE SUS FUN IONES EN LA O JEDAD AMERI ANA • Talcott Parson

El presente en ayo tiene el propó ito de e bozar un análi i esquemático del aula en la e uela primaria )' ecundaria . en cuanto i tema ocial. y de u funciones primordiale dentro de la ociedad corno órgano de socialización y di tribución. Sin perjuicio de reconocer que el aula, individualmente con iderada, no suele er más que una parte del to· do rná amplio con ti ruido por la e ue· la, era aquélla y no é ta el objeto de nue tro estudio pre ente, ya que tanto el i terna e olar como el alumno coinciden en con iderar la el a e como la célula en cuyo eno e de envuelve normalmente la actividad educativa. En la clases primaria lo nonnal es que los alumnos del mi mo grado sean encuadrados

en una única cla , que e atendida e enCJaJmente por un olo profe or; pero en la escuela e undaria y, a ve e , en lo grado uperiore de la propia e cuela primaria . lo alumno tienen un profeordi tinto para cada a ignatura; en e te ca erá el conjunto de la e en las que el alumno desenvuelve u actividad lo que con tiruya el objeto de nue tr e rudio.

EL PROBLEMA: SOClALIZA 10 Y SELECCJON Elmterés principal de nuestro estudio e centra. pue . en un problema que tiene dos facetas: primariamente, de que roa-

· De la obra de Talcou Parsons «The School Cla 5 a Social y tem. Sorne of its functions Amencan Society». Harvurd Educatronal R('l!iew, XXl, otollo 19 9, pp. 297-31 . Agradecemo a la R~·i tadtEducación el permt o para reproductrla presente traducción. aparecida en u n.0 242,de febrero de 1976.

Educación y Sonl'flad. 6 (1990). Madrid (pp. 173-195).

TALCOTI PARSONS

174 nera puede lograr la unidad que denominamos dru;e impartir al alumno tanto los conocimientos 'c omo el sentido de la responsabilidad necesarios ·e n orden al eficaz desempeflo de sus obligaciones en la vida adulta, y en segundo lugar, cómo realiza esa misma clase la función de coadyuvar a la distribución de los recursos humanos en función de la distribución del trabajo en la sociedad adulta. La relación existente 'e ntre ambos proble· roas constituirá nuestro punto de referencia. primordial. Primari.amente, el aula puede considerarse, desde un punto de vista funcional, como un órgano de socialización: es de· cir, o n órgano que educa ticnica y animicamente .a los indh.jduos para el desempe:i'lo de sus responsabilidades en la vida adulta. No es la escuela, sin embargo, el único órgano que coadyuva a este [in: la fami~ia: los grupo~ de pares..la l~esia y las distintas orgamzactOnes JUVerules de carácter voluntario, todos ellos contribuyen a la formación del individuo en este sentido, del mismo modo que lo hace el aprendizaje estrictamente profesional. Pero el aula corutiruye el órgano de socialización primordial para el individuo durante la etapa de su vida comprendida entre el momento del ingreso en la escuela primaria y 'el momento de la incorporación a la vida laboral activa o del rnaírimonio. La función socializadora puede resumirse diciendo que consiste en el desarrollo dentro de cada individuo de aquellas habilidades y actitudes que constiruyen los requisitos esenciales para su futuro desenvolvimiento en la vida. A su vez, las actitudes pueden desglosarse en dos aspectos principales: actitud tende.nte a la aceptación de los valores básicos imperantes en la sociedad y actitud favorable al desempei'lo de u na función espedfica dentro de ella, tal y como la misma esta eSirorturuda. Así.. una persona que desempel)e una labor modesta puede ser, no obstante, un «ciudadano ejem-

plam de la sociedad en que vive, en virrud de su honrada dedicación a la fun· ción que le ha tocado en suerte desempef.Lar, sin una mayor inquierud por los aspectos y problemas de la sociedad que se plantean a los més altos niveles. Reciprocamente, se podria objetar el encasiUamiento de la mujer dentro de las funciones estrictamente ligadas al matrirno· ruo y 8 la família, alegando que tal sistema conspira con!Ta una distribución equitativa del talento entre tas diferentes esferas de la actividad, como son los negocios, la. administración pública, etc. De la misma manera, las capacidades se pueden desglosar en dos aspectos fundamentales, siendo el primero el de la cualificación o destrezas del individuo para desempel1ar las tarellS implicadas en los roles individuales y el s~ la {<responsabilidad de roles'} o la capacidad de corresponder a las expectativas de otras personas del comportamiento interper anal apropiado a taJes roles. Asf. un médico, lo mismo que un mecánico, necesita poseer no solamente el dominio del MficiO>I, sino tambi6n cualidades de responsabilidad y sentido del cumplimiento del deber hacia las demás personas con quienes entra en contacto en el desempeflo de su profesión. Mie.n tras que, de una parte, el aula puede muy bien considerarse como el6rgano generador de los .e lementos que componen el conjunto de habilidades y acritudes sociales del individuo, de otra parte, la misma constituye un cauce de distribución social de la <~mano de obnm. Como es sabido, existe en la sociedad americana una estrecha relación que posiblemente se acentúe cada dia más- entre el status social de cada cual y su nivel cultural. Evidentemente, tanto el srarus social como el njvel cultural de u na persona tienen que ver con el statw laboral de que disfruta. Ahora bien, a consecuencia del proceso general de elevación de los niveles profesionales y cUlturales, al haber completado la ensellllllZB se-

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EDUCAClON Y SOCIEDAD

cundaria tiende a contemplarse cada di a més como el nivel minimo de instrucción a que debe aspirar el individuo, con lo cual la linea divisoria entre las respectivas categorias laborales de los ciudadanos que componen una cohoi1e de edad viene a estar constituida por la distinción entre los que van a la universidad y lo que no. Nos int.ere a, pues. determinar cómo influye el aula escolar en nue lea ociedad en la futura distinción entre aquello componentes de una misma cohorte de edad que Uegan hasta ella universidad y aquellos que no alcanzan tal nivel. A causa del tradicional localismo y del pluralismo pragmático que suelen e tar presentes en lo sistemas e colare de lo diferentes e tado y ciudades del paf , exi te aparentemente una apreciable diferencia de uno a otro. Aunque la iruación que existe en el área metropolitana de Boston presenla probablemente un grado de sistematización estructural más acentuado que el de otra regione del pals, el contraste probablemente no sea tan agudo como para conducirnos a con· clusione erróneas en sus aspecto principales. n dicha región, aunque, como es narural, el ingre o en la uojversidad no, tiene lugar hasta después de la fmalización de la ecundaria, la principal línea divi oria e establece entre aqueUo que e tán inscritos en el curso preparato· rio para la universidad, que se imparte en el mismo instiruto de ensel'lanza secundaria, y los que no lo están. A partir del noveno grado de ecundaria, que e cuando generalmente e toma tal deci· ión, son pocos los casos que se dan de cambio de opinión en un sentido u otro. Lo que e más, parece er que el criterio electivo más importante lo con tituye el rendimiento escolar del alumno ,e n la primaria. Los profesores evaltian los rendimiento respectivo , dándo e poco ca os de alumnos inscritos en lo citados cursos preparatorios para ingreso en la universidad en contra de la opinión de

aquéllos . Por tanto, no generalizamos excesivamente al decir que el proceso selectivo inicial tiene lugar durante lo aftas de e cuela primaria, a través del di· ferente rendimiento de los alumnos, y que el colofón viene durante la los prime· ros a:flos de secundan·at. Asimismo se puede afmnar fundadamente que el proceso selectivo es inte· gralmente clasista. Al igual que en otros aspectos de la vida, lo factores exógenos influyen al mismo tiempo que los que dependen del individuo. En el caso que nos ocupa. el factor exógeno lo constituye el status socioeconómico familiar del alumno, y el factor dependiente de éste es u aptitud. En el esrudio efectuado entre 3.348 alumnos de ecundario de Boston, que ha servido de base a las {'resentes condu iones, se evidenció que lo factores citados tenian una gran incidencia obre la disposición de los alumnos en relación con los estudios universitario . Por ejemplo. lo porcentajes de chicos que proyectaban seguir dicho estudio , agrupado de acuerdo a la profesión de los padres, eran los iguientes: el 12 por 100 de lo hijos de trabajadore no cuali· ficados o de baja cualificación proyectaban eguir estudio uperiores; la cifra para lo hijo de trabajadores cualiücados era del 19 por 100; para los trabajadores de «cuello blanco)> de la categorías má baja el promedio era del 26 por 100, siendo del 52 por 100 para los de los estratos intermedio , y del80 por 100 para los niveles superiores. De este mismo modo, lo proyecto de los alumno variaban conforme a los respectivos ruve• La princ1pal fu.ente de información de donde hemo ~:Xtraido estos apuntes ha sido un estudio acerca del dinamismo social entre tos nit'tos de diez escuelas publicas siruadas en el área metropOlitana deBo. ton, realizado conjuntamente por amucl A. touiTer, Florence R. KJuckohn y el autor del presente ensayo. Lamentablemente. este materia! nunca ha ~ido editado.

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TALCOTI PA.R ONS

les de aptitud, expresado en términos de C. l.; asl el 11 por lOO del quintil inferior tenia interé en realizar estudios de college, contra el 17 por 100 del quintil siguiente, 24 por 100 del intermedio, 30 por 100 del siguiente al intermedio y 52 por 100 del más alto. Es de notar asimismo que dentro del mismo nivel de aptitud. la diferencia de nivel profe ional entre los padres de alumnos hada u aparición: ast dentro del importante quintiJ superior de aptitud , la diferencia iba del 29 por lOO de hijos de trabajadore con de· eos de proseguir ha ta la universidad. contra e189 por 100 que e registraba entre los vá Lago de lo niveles superiores de trabajadore de <<cuello blancon1. Las conclusione principale que pueden inferir e de lo anterior on, aparen· temente, que existe un criterio de elección relativamente uniforme que permi· te diferenciar entre lo grupos de alumnos que siguen ha tala universidad y los que no lo hacen, y que además, para una parte importante del alumnado, este criterio no opera de un modo encillo, ~ roo si e tratase meramente de cumplir con un destino predeterminado por circunstancias externa En resumen : el chico procedente de una familia desrarus económico elevado tiene muchas probal Véa e la tabla con los resuhado.s de este es· tudio en la obra, de J. A Kahl, Tht Americorr Clars Srructur!' (R.inehart & o., New York, 19S3), p. 283. Los datos resultantes de una encuesta eJecruada a cscal nacional entn: esfu· diantcs de high schoo/, editada por el Educational Tesling Servi e, arrojan resultados similares en cuanto a los porcentajes. Por ejemplo, la encuesta del Educ~tional Testing Servll:e armja una varia ión, en relación con la actividad profesional paterna, en la proporción de alumno de ecundaria que proyectan seguir su estudio~ en el ro/Jqe del3S al80 por lOO de los chico y e127 al79 porlOOdela chicas. (Del estudio Background Fat:to~ rt>laled to Collqe Plan and Collrge Enrollmmt Among Hlgh Schoo/ Studmts, editado por el Educ,ational Testíng Servicc, Princeton, N. J ~ 1957.)

bilidade de acceder a la universidad i además posee la uficiente aptitud , mientra que su compañero que procede de una familia de srarus bajo, obre todo i su nivel de aptitud es también bajo, tiene poca perspectivas de llegar a la uni· versidad. Sin embargo, resta todavía en· tre do ex.t remo una masa con iderable de alumnos cuyas caracterl ticas e tán menos definidas o son mixtas, al no coincidir ambos factores . Estas consideraciones no Llevan a la conclusión de que el principal proce o de diferenciación (proceso de elección de de otro punto de vista) que tiene lugar durante lo año de escueta primaria culmina de conformidad con una linea de rendimiento. Este proceso de diferenciación de emboca durante la ecundaria en u na bifurcación que representa, de una parte, a aquello que siguen estudios u nivelé itarios, y de la otra, a los que no lo h.acen . Para poder hacernos una idea de la re· levancia que po ee el anterior e quema, echemo una mjrada al papel que el mismo de empella en la socialización del individuo. El ingre o del ni no en el i te· ma educativo e colar con tituye u pri· roer pa o importante en la vida fuera de u integración en el ámbito familiar. Ya dentro de e te mi roo ámbito familiar e han configurado determinada caracte· rlsticas básicas de la estructura motiva ti· va del niflo. Pero la única de tales caract.eristícos básicas para el uLterior dese nvolvimiento del ,i ndividuo eo la vida adulta que ha quedado firmemente fija· da en la p iqui del nii\o es la del ex o. n efecto, el niilo que ya ha alcanzado la edad necesaria ingresa en el sistema edu· cativo e colar con una aitida conciencia de pertenecer a uno u otro exo, pero, aparte de esto, su papel en la vida no e halla aún claramente establecido. El proceso selectivo, que ha de determinar la ubicación de las personas en un determinado papel, oo ha tenido lugar aú .n. Por razones que no son del caso a nali·

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DUCACION Y SOCLEDAD

zar aqul, podemos afirmar que el factor que más influye en la predispo ición del niño a esta edad es su grado de independencia; entendiéndose por tal el nivel de autonomía que el chico demuestra en su comportamiento en relación con lo adultos, u capacidad para lomar decis.iones y de asumir responsabilid ade por st mismo al encararse con situaciones nuevas. , sta ac6rud, aJ igual que la conciencia de su sexo, la adquiere el chi· co como canse uencia de u vivencia familiar. La familia con tituye una coleclivídad estructurada en base a elemento biológico , como oo la generación. el exo y la edad. Inevitablemente, existen diferencia de comportamiento entre un individuo y otro en razón de tales elemento , y estos comportamientos on premiado o reprimido de un modo que incide diferencial mente sobre la forma· ción de la personalidad de cada cuul. Pero tal diferencia de personalidad no cri • taliza en el reconocimiento de un stmus social distinto. La e cuela e el primer órgano de socialización que aparece en la vida del nino. que configura una diferencia ión de status obre upue tos extrabiológico . má , el statu qu e da a cada uno en la e cuela ya no e de carácter exógeno, sino que e u! ba ado en el rendimiento personal de cada uno frenre a las tarea q1.1e impone el profesor en calidad de agente del sistema escolar comuniLario. Estudiemo abara la estructura de esta realidad.

nerale , todas las escuelas del país pueden eomar-carse dentro de un e quema bien definido-'. pecialmente en lo pri· meros tre grado de primaria el istema generalmente seguido es el de un profe· sor único para cada clase, que e tá a car· go de la mima en todo lo aspectos y que imparte todas las a.signBturas. A veces en estos grado elementales y frecuentemente en los grados uperiore bay otros profe ore encargado de en eñar deter· minada materias, tale como gimnasia, mú ica, arte. etc.; pero esto no modifica en ab oluto la po ición dominante del pro fe or titular. El profe oren e to nivele uele ser una mujer'. La el a e permanece normalmente al cuidado de \1 n mi mo profesor durante todo UD cur o e colar, pero DO más aUá del final de é te. La clase u eJe estar compuesta de u nos 25 alumnos de la misma edad ambos e· :xo , procedentes todo. ellos de un área geográfica relativamente limitada : el mismo vecindario. Aparte del sexo, no uele haber ningún otro criterio inicial de diferenciación de tams entre lo alumno La diferenciaJ ión e tructural bá ica toma cuerpo de modo gradual, conforme a la llnea indicada má arriba del rendimiento del aJumno. 1 que tal düerenciacióo tenga lugar conforme a esta llnea única es algo que viene dado por lo cuatro factore condicionante principa1es de la nu.eva ituación : el pri.·

ESTRUCTURA DEL AULA ESCOLAR PRIMARIA

tra es d~::l21 por 100 en el nordeste del pai , la proporción en cl uresde sólo el 6 por 100. Del Bimnial Sun-ey oj Educarion in thf' United Sta· lt!$. 1954-56 (U. S. Govemment Priting Office.

En con ecuencia, con la variedad extremada de las instituciones americana en general y a resultas del carácter local de los sistemas escolares del pals, la situación de 1as escuelas varia bastante de una .región a otra, pero, en térmioos ge·

' Todo esro hace referencia o hu e cuela pública . Sólo el 13 por 100 aproxímada mente del tollll de alumnos de primaria y ecundarla asísten a escuelas privoda , siendo esta proporción variablesegü.nlas regiones; as~ mien-

Wa bjngtan, 1959; capítulo ll, <(Statistic of lhe Scbool Sysrems, 1955-56», tabla n.o 44, pp. 114). • En 1955-56, d 13 por 100 del, personal docente de las escueloB publicas primarias perte-necía al cx.a masculino, ob. r;it .. p. 7.

mero de eUo lo constituye la igualdad de lo ~<competidore n en cuanto a edad y a «antecedente familiare >>, ya que el vecindario uele ser mucho más homogé· neo que la sociedad en u conjunto. El segundo de tale factore lo con tiruye la pre enciadeuna eriedetarea comune que, comparada con otra el a e de trabajo , son extraordinariamente afine . n e te entido la ituación que e plantea en la e cuela tiene un carácter competiti· vo mucho má acu ado que la mayoría de la ituacione de la vida que demandan del individuo un determinado rendimiento pe onal. n tercer lugar tenemo la di fa na polarización entre la cción formada por lo alumno . en principio ituado en pie de igualdad, y el profe or, que e un oto individuo adulto y qu~ como tal, «repre enta>~ el mundo de lo adulto a lo OJO iofanúle . Por último tenemo el i tema relativamente i temático de evaluación del rendimiento de lo alumno De de el punto de vista del al u m no, e ta evaluación. obre todo cuando e hace en ba e de calificacione periódica . con tituye un 1 tema de premio y ca tigo en función del rendimiento obtenido en el período inmediatamente anterior. de de el punto de vi ta del i ·tema e olar, en cuanto órgano di tribuidor de recurso humano • t 1 i tema con tiruye un criterio de ~leccuJn para la determina ión del futuro statu del individuo en la ociedad. Para interpretar el e ·quema e tructural que acabamo de exponer debemo tener en cuenta do el a de punrualilacione muy importante que. no ob t nte, no alteran. en opin1ón nue tra, la validez de lo dicho. La primera puntualización tiene quevercon la diferencia que pueden tener lugar tanto en la organización formal como en lo método eguido en la el a e. La diferencia más importante aqui e la exi tente entre la e cuela ~<progresistas>> y la <<proescuelas>>; mientra que las primera e apoyan

principalmente en la clá ica di tinción entre la di tinta a i naruras, la última permiten un mayor grado de enseflanza ((libre» a base de «trabajo n y área de interé , en la que el alumno adquiere diversos conocimiento integrado enuna ola unidad. La e cuelasque denorninamo progre i ta ponen mayor énfa i en el trabajo colectivo de lo grupo de alumno , mientra que en la otra e da preferencia a la clá ica relación per onal profesor-alumno. E to e a i en función del concepto progre i ta de la cooperación entre lo alumno en u titución de la vieja idea de competencia y emulación mdividuali ta.lo que va unido tambi na la idead la tolerancia, en vez de la clá ica di ciplína estricta y a una menor valoración de la nota e ola re como criterio de evaluación ~. n alguna e cuela e dará primordial imponancia a alguno de e lO componente y en otra e cuela a otro : lo que re ulta indudable e que tale diferencia tienen ba tante relieve to tiene mucho que ver, en opinión nue tra, con la relación dependencia-independencia, que de empei'ta un papel de tanta 1m por· tancia en el proce o inicial de ocialización que se de arrolla en el seno de la farniha . La interpretación general que domo a e te fenómeno e la de que quiere prefieren una educación orientada hacia la independencia son lo mi mo que e inclinan hacia un i tema «progre i t<H• en la en enanza. bien onocida In relación que exi te entre la di po ición hacia lo e quema progre i ta de la educación y el statu ocioe onómico relati· vumente elevado y la a tividade profe ion ale de tipo <(in te le tuab>. No e i te verdadera contradicción entre el énfa-

~ La presente expo ición de los contra les c:¡u ten les entre lo istemas progre isla y tra· dicional se ba a má bien en una generaliza· c1ón de lo que expre a la literatura especiali· zada antes que una fuen1e determinada .

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EDUCAClON Y SOCIEDAD

sis puesto en la independencia personal y la ex.igenda de colaboración solidaria

entre los alumnos. Esto es as{, en primer lugar, porque la necesidad de indepen~ dencia se concreta, a tales edades, en independencia en relación con los adu1tos. Sin embargo, DO puede omitirse el hecho de que el grupo de coetáneos que se forma dentro de la clase viene en cierta manera a sustiruir a los adultos como objeto indirecto de la necesidad de dependencia de los componentes. La segunda clase de pun!Ualizaciones a que' hacíamos referencia más arriba tiene qve ver con los aspectos (linformalesJ> de la clase escolar, que siempr,e se apa.rtan de lo que en teoría cabria espe· rar. Por ejemplo, el esquema teórico de la no diferenciación entre los sexos puede verse modificado de hecbo por la sencilla circunstancia de que en esta etapa es muy grande la integración de los chicos en dos grupos diferenciados conforme al sexo, con el consiguiente reconocimien~ to impUcito de esta realidad manifesta~ da, por ejemplo, en la competencia entre niños y ni nas auspiciadas por el propio

profesor. No obstante, el principio de la coeducación y delrrato igual a ambos sexos en todos los aspectos esenciales con· tinúa siendo dominante. Orro problema derivado del aspecto informal de la organización escolar es el de que hasla qué punJo pueden y deben los profesores dar un trato individualizado a cada alumno, en contradicción con el principio univer· satista de la escuela. Sin embargo, si la comparamos con otras organizaciones de carácter formal, esta ccmtradict:ión no parece ser excesivamente marcada en lo que a la escuela primaria respe<ta. La estructura de la clase escolar está concebidll de modo que las posibilidades de tr,a tamiento individualizado están seriamente limitadas. Debido al hecho de que en una clase hay muchos más ricos que en u o a familia y de que las direrencias de edad entre ellos es mucho meo.or, el profesor tiene muchas menos oportun.lda-

des de con&iderar a sus alumnos de modo individual. Hecha la sal vedad de estas dos catego· rias de punrualizaciones que acabamos de exponer, creemos, no obstante, que en lineas generales la ciase de primaria en este país responde a las caractetlsticas esi:Udiadas. Especialmente debemos su· brayar el hecho de que las escuelas de corte más o menos progresistas. a pesar de su relativa falta de interesen las calificaciones escolares dó.sicas, no constituyen un caso aparte en relación con el p&· trón habitual. sino más bien una variante algo peculiar del patrón general. Un profesor progresista formará sus crile· rios acerca de los méritos relativos de sus alumnos, tal y como lo bace su colega que no lo es lllnto, en función de los valores y objetivos perseguidos en la escueta y comunicará SUb< conclusiones a l.os alumnos de modo formal o informal. En nuestra opinión. los casos e.xtremos en que la evaluación comparativa de los estudiante¡; no se tiene en cuenta en lo absoluto se dan unicamente en aquellas escuelas a las que asiste un alumnado per· teneciente al SEolus odal superior, en las cuales la continuación de los estudios en «Una buena universidad" es algo que se da por descon1ado, como una cuestión inhere~te al propio stnlllJ sociaL Dicho en arras palabras, lo expuesto has La aq ul nos lleva a la conclusión de que la fu n· ción selectiva de la clase escolar merece lada nuestra atención. Está claro que la imponancia de tal función selectiva de la clase escolar merece toda nuestra aten· ción. EstA el a m que la importancia de tal función no muestra tendencia a dismi· nuir, antes bien, todo lo contrario. NATURALEZA

DEL RENDIMIENTO ESCOLAR Bi.en. ¿y qué ~ puede decir de la natu§ raleza del ''rendimiento>> que se espera

TALCOTI PARSONS

180 del alumno de primaria? Quiza la mejor definición que puede darse del mismo es que tal concepto alude a aquellas acrua· ciones que resultan, por una parte, adecuadas a las circunstancia de la escuela, y por otra, de importancia intrinseca en opinión de los adultos. Esta definición, vaga y conceptualmente viciosa en sf misma, puede desglo arse, como ya se ha dicho, en dos aspectos principales. Por una parte está el aprendizaje puramente <ccognitivo», consistente en la asimila· ción de información, de trezas varias y sistemas de referencia en relación con el conocimiento empirico y la capacitación tecnológica. El lenguaje ~rito y lo ro di· mentos de la lógica matemática son in· cuestionablemente de importancia vital: ambos aspecto pre upooen la adqui ición de determinada técnica mentales dentro de unos niveles de generalización y de abstracción totalmente nuevos si se les compara con los hábitos mentales que tiene el nit'lo en edad preescolar. Conjuntamente con e las de !rezas bási· cas, el runo adquiere un volumen considerable de información acerca del mundo exterior. El segundo aspecto bá ico puede calificarR. a grandes ra gos, de <<morah>. Esto es lo que en la educación e colar de antaí'lo se conocía como <<comportamiento., o <<conductall. Se le podría designar, en un sentido més amplio, como conducta cívica responsable en el seno de la comunidad escolar. Aspectos tales como el respeto ol profesor, espiriru de consideración y compaflerismo hocia los demás alumnos y bueno <<hábitos de trabajo» son fundamentales, seguidos del espíritu de «iniciativa» y de la aptitud para «dirigir>> al grupo. Lo sorprendente en estos do aspectos del rendimiento escolar e que no existe un criterio diferencial definido entre a m· bos durante los primeros ai'Jos de primaria. Más bien se suel.e evaluar al alumno de un modo algo complejo: asl, un buen alumno es aquel que reúne en sl los as-

pecto cognitivo y moral, otorgándosele a uno u otro aspecto un pe o específico distinto en cada caso. Podemos decir eotonce que, en térm.inos generales. un alumno <<de alto rendimiento>~ en la e cuela primaria es tanto aquel que de envuelve «<brillantementen sus tareas eslrictamente intelectuales como el alumno uresponsable)) que cese porta bien>> y con quien el profesor ((puede con tan> en la tarea de llevar adelante la clase. Un indicio de que tal es en realidad la situación lo constituye el hecho de que en la escuela primaria todas las tareas de carácter exclu ivamente intelectual on relativamente fáciles para el alumno de elevado cociente de inteligencia. Muchas de e tas actividade escalare de primaria no están dirigidas a poner a prueba la capacidad intelectual del alumno, sino sus cualidades «morales11. En término generales se puede decir que el movimiento progresista en la educación ha tendido principalment.e a de· sarrollar e te último aspecto, conside· rándolo como má complejo y problemático que el exclusivamente intelec·

rual6. La conclu ión principal parece er, pues, que la e cuela primaria, con idera· da a la luz de su función ocializadora. con tituye un órgano de diferenciación gen~rica de los miembros de la cla e escolar e o función del rendimiento de los mismos, cuyo rendimiento se mide por la capacidad del educando para alcanzar lo nivele y objetivos impuestos por el • Es!a teoría de los dos aspectos del n::ndjm.iento en la e cuela primaria y de sus relaciones reciprocas constituye una generalización de lo expresado en la literarura especializada, más bien que la repetición de una opinión a u· torizada. Creemos que La acepción del téiUii· no «rendimiento)) corresponde, dentro de este contexto, a la acepción dada por McCiella nd y sus colaboradores. Véase 1he Achii'Vfflll'llt Motive, de D C. McClelJand (Appleton.Cenrury.Crofts, lnc~ New York, J9SJ).

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profe or en cuanto representantes de la comunidad aduJta. Los criterios por lo que se evahia el reodimiento escolar oo diferencian mucho entre los aspecto puramente cognitivos y técnicos, de una parte, y los de fndole moral o<( ocial». de la otra. Pero en lo relativo al papel de la clase como órgano de transmisión de lo valores imperantes en la ociedad, el criterio de medkióo del rendimiento e , en términos generales, el de la diferenciación de las capacidades respectivas para asimilar dichos valore y actuar en cononancia con ellos. Aunque el modo de aplicación de tal criterio no e , ni con mucho, unüorme, se puede decir que tal diferenciac::ión constituye un pivote en el proceso de selección con vista al pupel que lo futuro adulto desempei\an.\n en la ociedad y al tatus de que di frutarán. Dicho esto, debemos dedicar ahora nuestra atención al contexto extrae CO<lar denrro del cual prosigue este proce o. Amén de la cla e e colar, exi ten otra do estructuras sociale en las cuale e integra el nii'lo, que on la familia y el ugrupo de coetáneo 11 que integra el circulo informal de amistades del nino. LA FAMILIA Y EL GRUPO

DE IGUALES EN RELACION CON EL AULA Por supuesto que el chico de edad es· colar continúa viviendo con sus padres y continúa dependiendo de eUo en alto grado, tanto de de el punto de vi ta emotivo como del puramente materiaJ; pero el alumno pasa ahora un número debo· ras al dla fuera de casa. sujeto a un siste· ma disciplínario y retributivo que es esencialmente independiente del que imponen los padres en casa. Esta independencia es cada vez más amplia a medida que el chico va creciendo, pues e le permite alejarse cada vez más del circulo familiar y escolar y hacer libremente un

número crectente de ca as. A menudo el ni i'io recibe u na <(paga11 de sus padres para los gastos personales, o empieza a ganar dinero por su cuenta. Lo normal, sin embargo. es que la contradicción dependencia-independencia continúe desem· peñando un papel relevante durante toda esta etapa. pudiendo oca ionarverdaderas explosiones de rebelión juvenil. Unido a todo esto se produce un proceso de expansión del campo de sus relaciones con sus iguale , sin demasiada upervi ión por parte de los adultos. E to da lugar a una modalidad de asociación, dependiente, por una parte, de la familia, debido a que los patios de 1as casas col indantes y las calles vecinas sirven de escenario de la asociación infantil; y de otra parte, de La escuela, pue toque el tiempo libre y el de ir y venir de la misma dan lugar al de arrollo de e te fenómeno de asociación informal entre los chicos, a pesar de lit echo de que las actividades dirigida extraacadémicas no aparecen formalmente ha ta má tarde. Organizaclone tales como lo couu. formado por chico o chica , constituyen modalidades de orgnnización de este tipo de actividad a ociativa juvenil bajo supervisión de lo aduho . Lo grupo de coetáneo que se forman en e ta etapa presentan dos caracleristica ociológica su mamente sorprendente . Una de esta características La constiruye la extremadu fluidez de los Hmite de tales grupos. con una norme facilidad para que los individuos se integren denlro de un circulo o lo abandonen a Yoluntad. te a pecto de llruiociación voluntaria)> contrasta agudamente con la integración obligada del nii'lo en el seno de .la familia y de la escuela, independientemente de su voluntad. La segunda de estas características es la de la riguro a egregación por sexos que e manifie ta en el seno de estos grupos de coetáneos. Resulta sorprendente en grado sumo comprobar hasta qué punto esta segregación es auspiciada por los pro-

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pios nidos sin intervención de los adultos. La función psicológica desempei'lada por estas agrupaciones de iguales viene dada por estas mismas caracterlsticas que acabamos de ver. Por una parte, el grupo de iguales viene a constituir un campo en el que los cbjcos se ejercitan en la práctica de su independencia de los adultos; por este motivo no resulta sorprendente que tal grupo se convierta a veces en foco generador de una conducta que va más allá de la mera independencia de los adultos basta manifestar un comportamiento contestatario de la sociedad adulta; cuando esto ocurre, el grupo de iguales se convierte en semillero donde germina la delincuencia de los elementos más extremistas. Pero otra función importante de este tipo de asociación es la de facilitar a los chicos un medio no adulto donde hacerse aceptar y estimar. Esto último se asienta sobre criterios «técnicos» y «morales>>, que resultan tan vagos como los que imperan en la escuela. Por una parte, el grupo de iguales constituye un vehículo de adquisición y ejercicio de ciertas <<proezas)); para los varones se trata generalmente de proezas fisicas, que más adelante se convierten en hazaflas atléticas. Por otra parte, se trata de ganarse la aceptación de los otros chicos y de adquirir el sentimiento de <<pertenencia» al grupo, actitud esta que andando el tiempo se convierte en el típico sentimiento de «popularidad» de los adolescentes; es decir, el sentimiento de ser «un tío magnífico». De este modo, el papel de los progenitores adultos se ve aqui complementado por los coetáneos como fuente de gratificación al comportamiento social y de seguridad emocional al «aceptan) al chico. Es evidente la importancia que reviste el grupo de iguales como agente socializador en una sociedad como la nuestra. Los elementos motivadores del carácter del chico se configuran primeramente en la relación con los padres, quienes por

razón de edad son superiores a los hijos, constituyendo esta diferencia generacional un ejemplo típico de diferenciación jerárquica. Pero una parte importantlsima de las relaciones sociales del individuo en el desempefto del papel que le corresponda en la vida adulta será con personas de la misma categoría o de categorfa cercana a la suya. En estas circunstancias se hace necesario modificar la estructura de la motivación individual, de modo que la preponderancia de la jerarquía se vea en parte sustituida por otro esquema en el cual el componente igualitario tenga un mayor peso. El grupo de iguales desempei'la un papel primordial en tal proceso. La segregación por sexos que tiene lugar dentro de los grupos de iguales que se constituyen en la edad prepuberal se puede interpretar como un proceso de cristalización de la identificación individual con el propio sexo A través de esta estrecha asociación con los individuos del mismo sexo para la realización en común de actividades privativas del sexo a que pertenece, el chico refuerza su conciencia de pertenencia al mismo, al mismo tiempo que agudiza el contraste con los miembros del sexo opuesto. Esto es tanto más importante cuanto que en la escuela coeducativa juegan varios factores tendentes a erosionar las diferencias entre los sexos. Es de notar que el patrón de conducta que caracteriza a la edad prepuberal tiende a evitar las relaciones entre los individuos de ambos sexos en lugar de canalizarlas socialmente, ya que estas relaciones sólo aparecen en la adolescencia, cuando los chicos comienzan a salll con las chicas. Esta actitud inicial de inhibición tiene evidentemente que ver con el proceso de cristalización del componente erótico de la estructura psíquica motivadora. Aquellas cosas que en la primera infancia constituían objeto de atracción erótica procedian del propio círculo familiar y, dentro de éste, de la generación

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adulta. Se hace necesario un cambio de orientacióo radical en ambos sentidos para cuando el infan:te alcance la edad adulta. Nos inclinamos a La hlpótesis de que una de las principales funciones de la conducta inhibitoria en esta etapa que estamos estudiando es la de ayudar al individuo en el proceso de vencer las pri· meras inclinaciones incestuosas, prepa· rándolo psicológicamente para su furura relacióo con un coetáneo del se10 opuesto. Vista en perspectiva, la función socia· lizadora del aula, reviste u.n especia.! relieve. La función socializadora de la familia en esta e lapa de la vida es ya relativamente secundaria, aunque aún conserva cierta importancia. Pero la escuela es también una estructura dominada por los adultos, a lo· que hay que sumar que, básicamente, tiende a inducir al nifto al mismo tipo de identificación que la fa· mma ·en la primera etapa de su vida. Es decir, el proceso de potenciación de la motivación individual hacia el rendimiento escolar es, ps:icológicameot.e hablando, un proceso de identificación con eJ profesor o profesora, un proceso que con iste en esforzarse en hacer las cosas bien en clase para complacer al profesor (y, a menu.do, tambil!:n a los padres) tal y como un níilo pequeño aprende cosas nuevas para complacer a su mndre. En este sentido, consideramos que Jo que realmente se asimila a través del pro· ceso de identificación es un esquema de relaciones basado en los respectivos papeles'. A menos que el proceso de asimi· ladón falle completamente ambas par· tes de la relación, sentirán los efectos del mismo. Habrá. sin embargo. algunas di· ferencias; asl algunos chicos se identificarán más irrtimamente con el aspecto 1 En relación con el proceso de identificación en el seno de la familia , véase el trabajo del autor ~~Social Structure and the Oevelopm.ent of Personalityl>, Aydriarry, XXI, noviembre de 1958, pp. 321·340.

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socializador, mientras que otros se iden· tificaran más intimamente con aquello que simboliza el papel opuesto. As l. en la estapa de primera infancia, el niño «independiente\) se ha identificado más con los padres, mientras que el nillo <<dependíenten se ha identificado con el papel de hijo en relación con sus padres. En la escuela el profesor posee un sw· tWi superior al de cualquiera de sus alumnos, tanto en lo que respecta a sus conocimientos de las asignaturas como en la responsabilidad de la que está investido. EJ hecho de que el aula se halle escindida (y hay que reconocer que esta dicotorma estA lejos de ser absoluta). obedece, a grandes rasgos. a la identificación que se produce con el profesor o profesora, por una parte, con la consiguiente acepta· ción del este o esta como modelo, y, por otra, a la iden'tificación con el grupo de iguales. Esr.a bifurcación entre la identi· ficación con el profeso.r o con el resto de •los alumnos corresponde en grado tal con la dicotomia existente entre los que continúan sus estudios universitarios y los que no llegan a tal nivel, que resulta dificil evadir la hipótesis de que la dicot.omia estructural en la escuela constitu· ye .la fuente primaria de la dicotomiA selectiva. Por supuesto que tal relación no puede percibiese con claridad en su mi· njmos detal1es, pero también es cierto que esto también ocurre en muchos otros campos cuya complejidad analhica es comparable al que ahorn nos ocupa. Las anteriores consideraciones nos Uevan a un intento de interpretación de algunos de los rasgos del profesor de primaria y su papel ,en la sociedad americana. El primer paso del proceso de sociali· zación que se da fuera de los limites del circulo familiar tiene lug!tt en la escuela primaria, por lo que parece razonable suponer que la imagen del profesor debe concretarse mediante una combinación de semejanzas y diferencias con la imagen paterna. E~ profesor es, pues, un adulto, por lo cual participa de la con di-

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ción genéricamenle uperior, común también a lo padre que da el ser un adulto. EJ profesor -o profesorano está, in embargo, ligado a lo alumno por lazo congénito , pero í de empeí\a un papel de lndole profe ional, en cuyo de empel"'o e enfrenta a uno alumno ligado a él (o ella) por lazo olidarios muy fuerte . lo mi mo que hacia lo compal"'ero . Aun má , comparada con la de los padre • la re pon abilidad del profesor tiene un carácter mucho má universal, cin:unslancia e taque se ve reforzada por las dimensione mismas de la clase; además, la responsabilidad profesional e tá mucho más inclinada hacia el a pecto del rendimiento del alumno que hacia la atisfacción de us <mece i· dadesl) emotiva . El profe or no puede tratar de uprimir la di tinción fundamental entre lo alumno con un alto grado de rendimiento y lo otro por el solo hecho de que, por ejemplo, a Juanito le di gu t rfa muchi imo no quedar in· cluido dentro del grupo de lo primero , aunque, efectivamente, e regi tran cierta tendencia aberrantes en tal entido. na madre, por otra parte, debe dar prlon'dad a la nece ida de de us hijo , independientemente de u capacidad y de u rendimiento. Es a imi mo ignificativo desde el punto de vista del paralelismo existente entre el aula y la familia el hecho de que el profesor generalmente e una profe ora. omo telón de fondo de e ta cue tión conviene recordar aquí en que enlama· yor parte de Jo i tema e colare europeo , ha ta fechas muy recientes -y aun hoy en mucha de oue tra escuelas privadas parroquiale y multiconfesionales- los exo han e tado formalmente egregados en clases eparadas designándose para cada uno un profesor del mismo exo. Instaurada la coeducación, sin embargo, la profesora encarna un pa· pel ~ue e continuidad del de la madre. Prectsamente, la falta de diferenciación en la escuela primaria entre lo a pecto

puramente didáctico y lo concernientes a la educación ocial, coincide con el papel más bien difuso que juega el exo femenino en la formación individual. Pero, al mismo tiempo, debe de tacarse el hecho primordial de que la profesorano es en modo alguno una madre para us alumnos, ioo que tiene la obligación de cenir e a norma de acruación de carácter univer al que imponen una grati· ficación adecuada al grado de rendí· miento de lo alumno . obre todo, la profe ora debe acruar como agente can atizador y legitimador de la diferenciación entre lo componente de la cla e en función del rendimiento individual. te a pecto de La acruacióo profesional e ve potenciado por el hecho de que en la ociedad americana el papel de la mujer e haUa meno confinado al ámbito puramente familiar que en la mayor parte de lo demás paí e , hallándo e, por el contrario, incorporada junto al hombre a las tareas de carácter laboral y ocial, aunque todavia e dé una mayor importania relativa en la familia . A través de la identificación con la profe ora, lo 01 no de ambo exo aprenden a diferenciar entre la categoria de ((mujep1 y la de ce madre)) (y furura ((e po a))). y aprenden que e te papel e mucho má complejo y e.xten o. n este aspecto encontramo una cierta relación con la cuestión, en otro tiempo tan debatida, del ca amiento de la profe ora . Si la distinción entre lo que podemo denominar aspecto maternal y el a pecto laboral del papel de la mujer e difu o y poco claro, la confu ión puede evitarse haciendo que la persona que ejerza una función no sea la misma que ejerce la otra. La profe ora ce olterona>l, tradicional en Estado Unido , puede considerarse, bajo este prisma, como una mujer que ha renunciado al papel de madre en aras de su función magistral . • Es conveniente apuntar aqul que el istc:ma eguido por las escuelas parroquiale ca-

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En los últimos tiempo , sin embargo, tal prejuicio acerca de la vocación profesional de la mujer casada se ha desvanecido en gran medida, con lo cual la participación de estas mujeres en la ensetlanza se ha incrementado considerablemente. Quizá e le cambio de actitud obedezca a la transformación más profunda que se ba venido produciendo en relación con el papel de la mujer en general, cuyo rasgo más acusado lo constituye su participación en la vída laboral activa, no ólo ante del matrimonio, ino también de pué de éste. Este ambio constituye, en nuestra opinión. un proceso de evolución eslructu ra 1 a res u Itas del cual u na cierta categoría de individuos adquiere el derecho -y en ciena forma, la obligación social- de asumir papeles má complejos en la vida. El procedimiento de identificación con el profesor que hemos estado analizando se ve potenciado por el hecho de que en los primero grados de primuria el alumno sólo tiene un profe oro profeora, del mi mo modo que el niflo peque1'\.o prácticamente ólo tiene un progenitor: la madre, a la cual e dirigen todas sus tendencias nfectivas. La continuidnd entre ambas fase e ve favorecida por la circun tancia de que el nii\o uele tener una profesora, que. como su madre, es mujer. Pero si la profe ·ora secomp na e como una madre, no habria evolución alguna en el complejo de la personalidad infantil. Esta evolución e ve potenciada por la naturaleza mi ma del papel profeoral en loqueé te tiene de diferente del papel de la madre. Otro elemento coad· yuvante lo constituye el hecho de que, i bien el alumno suele tener una unica

tólicas puede encuadrarse dentro de la l[nea de la e cucla tradicional amerü:ana en cuanto a que la profesora uele ser aqo.i un.a monja. con la única diferencia del fuerte contenido religioso que se atribuye a la distinción entre el papel de la madre y el de la profe ora.

profesora en cada grado, al promocionar e de grado cambia de profesora. Con esto e aco tumbra al nii'lo al hecbo de que, a diferencia de la madre, las profeora son 11intercambiable ,, en un cieno sentido. La duración del curso e colar e suficiente para crear u na relación afectiva consistente con determinada profesora. pero no lo es tanto como para que tal relación cristalice en algo excesivamente profundo. En mucho mayor grado que en la relación padres-hijo . en la escuela el niño debe adquirir u na relación con la <digura)l de la profe ora en términos abstracto má bien que con determinada pel"!iona concreta. lo cual constituye un imponante paso de avance en la adquisi· ción por el chico de e quemas de carácter universal.

SOCIALIZACION Y SELECCION EN LA ESCUELA PRIMARIA Para concluir e te e tu dio 1aula de e cuela primaria es nece ario agregar algo acerca de las condicione bá ica" de un proceso que es. al mismo tiempo, tal y como hemos visto: 1) una emancipación del nil'lo de su primitiva identificación emotiva con la familia; 1) una asimilación de una cierta categoría de valores y de norma sociale que e encuentran en un escalón uperior a los que el nil\o puede adquirir en el seno de la familio; J) una di tinción entre lo miembros de In clase en función del rendimiento respectivo y de la distinta valoración de tal rendimiento, y 4) de de el punto de vista de la sociedad. una selección y distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad aduJta9. 9 El r~umen quesigue ba stdo adaptado de la obra de T. Parsons, R. F. Bales y otros. Famil¡. Sodolizmion on.d Intnurtion Pnxess, The Free Pres Glencoe, nt, 1955; véase especialmenee el capítulo rv.

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Probablemente la condición básica que informa todo este proceso la constituya el hecho de que existen determinados valores comunes compartidos por los dos órganos de la sociedad odulta in· volucrados en dicho proceso: Ja familia y la escuela, que ,e n el caso presente están representados por la valoración del rmdimienro. Esta valoración incluye. sobre todo lo demás. el reconocimiento de la legitimidad del sistema que premia de modo distinto los diferentes niveles de rendimiento, siempre y c-uando haya existido una igualdad de oportunidades y siempre y cuando la retribución al mejor rendimiento consista en que los mejores obtengan oportunidades de éxito a más alto nivel. De todo lo dicho se desprende que en el aula de primaria crista· liza el principio fundament.al americano de la igualdad de oportunidades, puesto que en la misma s,e combinan dos valares complementarios. que son: la igualdad en principio y la disfinta valoración del rendimiento. No obstante lo dicho, la segunda condición de este proceso implica una suavización del criterio evaluativo citado, al tenerse en cuenta la dificultades y necesidades del joven alumno. En este sentido el espiritu casi mate mal de la profesora ju.ega un papel importante. A traves de ella, el sistema escolar, asistido por otros órganos, lrata de minimizar el sentimiento de inseguridad que inevitable· mente produce el proceso de aprendizaje, presando para ello al nil'lo la, necesa· ria seguridad emotiva, en concordancia con la edad del infante. En este entido, sin embargo, el papel de la escuela es relativamente poco importante. El principal apoyo en este aspecto lo recibe el nifio de la familia, pudiendo aportar el grupo de coetáneos al que informal mente se asocie el chico un importante apoyo complementario, como ya hemos visto. Es muy posible que la aparición de ciertas normas de conducta que implican una extremada alineación del nilto res-

pecto de la escuela esté frecuentemente relacionada con la falla de apoyo en estos aspectos. En tercer lugar, se hace necesario un proceso de retribución selectiva del ren~ dimiento, una vez evaluado éste. Aqul el órgano primordial de la función lo es evidentemente el profesor, aunque las corrientes más awnzadas en el campo de la educación tienden a valorar a l.os alumnos de un modo más sistemático y objetivo que los métodos tradicionales. Es precisamente cm este proceso que tie-ne lugar el fenómeno de la diferencia· dón dentro de la dase conforme a la linea de rendimiento. La última de las condiciones quemencionaremos es que la diferenciación inicial antes citada tiende a la creación de una esrructura jerárquica dentro de la clase basada en el staru.s, en la cual no sólo el rendimiento estrictamen'te escolar, sino la mbien algunos otros factores, con~ vergen en la consolidación de distintas aspiraciones que podrlamos denomínar los {miveles de aspiraciónn de los niños. Por lo general sueJe tener Jugar cierto grado de segregación consistente en la formación de grupos de amigos, qlle cristalizan en función de tales actitudes, aunque hay que resallar que tal discriminación no es nunca completa y que los nii~os son sensibles no solamente a las actitudes de sus intimas amigos, sino también a las de !.os demás niftos. Dentro de este estudio de carácter general de los diversos procesos y de sus condicionamientos se hace necesario distinguir, tal y como hemos tratado de hacerlo a lo largo del presente estudio, entre el fenó.meno de la socialización del individuo y el de la distribución selectiva de los contingentes humanos entre los futuros papeles sociaJes a desempeñar. Para el individuo, la primigenia identificación con la familia se rompe (dicho en términos freudianos, la familia se convierte en un <<objeto perdidon ), surgien~ do gradualmente un nuevo tipo de ideo-

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tificación, que llegará a constituir para el chico su principal dat.o identificativo, después de su condición de vásu.go de la familia «TAb. Al mismo tiempo el alumno supera su identificación puramente familiar en favor de una identificación más independiente y pa a a ocupar un status definido dentro del nuevo esquema en que está encuadrado. Su srarus personal está inevitablemente expresado en función de lapo ición a la que se eleva. en primer lugar, dentro de la cla e e colar, y, en segundo, dentro del grupo de coetáneos. A pe ar de la realidad de que el statu ~en e tas estructuras depende del rendimiento interpretado en un sentido global. ya hemos citado algunas razones que no hacen pe o arque, en relación con dicho status, hay que distinguir entre do niveles genéricos bastante diferenciados, y que la ubicación del individuo dentro de uno u otro de dicho niveles forma parte de la definici.ó n que el sujeto hace de su propia personalidad. En un alto grado, este proce o de diferenciación e independiente del status socieconómico de la familia, que para el chico resulta un status externo exi tente a prion·.

Al contemplar e te mismo sistema desde el pu oto de vista de la sociedad como un mecani mo selectivo, otro tipo de con ideracione accede aJ primer plano. Primeramente hay que destacar que la evaluación del rendimiento personal como tarea que comparten la familia y la e ue la ·no solamente fija aquellos valore que el individuo debe asimilar, ino que, además, juega un papel integrador vital para el sistema. El proceso de diferenciación entre los componentes de la clase escolar en base al rendimiento individual constituye inevitablemente una fuente de tensión. ya que se confiere ma· yores retribucione y privilegios a unos que a otros del mi mo sistema. El hecho de que la evaluación ea equitativa ayuda a la aceptación de la ingrata distinción individual, especialment.e por parte

de lo perdedores en la emulación. Llegados a este punto, e imprescind.ible que la existencia de un criterio común de evaluación del rendimiento sea una realidad para células que disfrutan de status distinto dentro del istema. Este criterio se materializa saltando obre las diferencias de staJus ocioeconómicos de las familia . E necesario que exista en realidad una igualdad de oportunidades y que el profe or actúe ((imparcialmente•) premiando el mejor rendimiento de cualquier alumno. Exi te un hecho fundamental y es que la distribución de aptitude entre los alumnos. aunque guarda cierta relación con los respectivos status fa mil iare • es claro que no coincide com· pletamente con esto últimos. Es perfectamente po ible efectuar un genuino proceso electivo dentrO de una erie de normas que constituyen <clas reglas del juegou. Tal fidelidad a los valores comunes establecido no constituye, sin embargo, el único mecanismo integrador que contribuye a contrarrestar la tensione urgida en el proceso de diferenciación. No sólo cuenta el apoyo familiar de que disfruta el alumno, sino que el profesor manifiesta asimismo su afecto y su ccrespe· to•• por aquél en base a elementos que n a veces ajenos al status escolar; a imi mo, el fenómeno de amistad que urge entre lo coetáno , aunque sin duda influenciado por l.os aspectos del rendimie-nto de cada cual, no coincide de modo absoluto con la jerarquía del rendimiento. moque a menudo la ignora. to quiere decir que los sentimiento de solidaridad uelen pasar por encima de la fronteras trazadas por el sistema de retribución diferenciada del rendimiento personal, mitigando las tensiones que el mismo generaro. ¡o En te aspecto, al igual que en otro vario , exi re un cierto paralelo con otro procesos di rn'llUiivos importantes que tienen lugar en la sociedad Un ejemplo sorprendenre de

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El vital proce o electivo funciona, pue • únicamente a través del marco de crito de olidaridad in titucionalizada, produciendo resultado de retribución electiva del rendimiento, lo cuaJe e consolidan en una e tructura de status diferenciado dentro del aula. Ya hemo pre tado especial atención al impacto que tiene tal proceso selectivo sobre lo nii'los con aptitude relativamente grandes, pero provenientes de familias con status má bien mode to. Preci amente dentro de e te grupo -aunque, en término generale , e puede hacer eltten ivo esto lo constituyen lo proceso elector le . mediante lo cuaJe el favor popular e di tribuye entre lo d1ferentes candidat .. En e te ca o la ten 1ón es prov ada por el hecho de que solamente uno de los candidato -y u pan.do- ha de di frutar de toda· 1 prerrog ti va -el poder pnnc1palmente- aneja al pue 10 en di puta, mienlra que el candidato derrotado quedará temporalmente apartado de tale ventaja . La ten ión e ve miogada, por una p ne, por el meumiento de ambos bando a lo procedimient constirucion le . y por la orra, por el hecho de que 1 fu ndamento exrrapollric de J, olid ridad ocia!, que tanto peso tienen como fnclore determinante del compon mienlo electoral, e 111 por encima de 1 punido La mayorla de lo ciudadan e relaciona, en un a pecto u otro de u actividad i 1, con penona de bandería pollt1 di tiniJ a la uy propia, de lo que e deduce que nues1ro hombre no podnl de mngllno manera con 1derar a t mili· tan tes del partido adversario como una banda de malhechores in om:gtble m introducir con ello un cisma dentro de lo circulo los que el m1 mo pertenece. Este ra go de la e trucrura electoral está muy vigorosamente e tudiado en la obra de B. R. Berelson, P F La· zara feld y W. N McPhee. titulada Voang Universny of hicago Pres . Ch1cago 1954. El énalisis conceptual de este fenómeno se puede ver en el ensayo del autor del presenteestudto, titulado Voting and th~ Equ111bnum oj the American Pollricol Sy5.1l'm. mcluido en el rrabajo de E. Burdlick y A J. Brodbeck. titulado Ammcon Vonng lkhmiour. Tbe Free Pres , Glencoe. Tll, 1959.1

el comentario a todas las cla e e colares- e puede e tablecer un nuevo paralelo con la conclu ione extraida de lo e tudio del comportamiento electoraJII. En dicho estudio e vio que aquello votante cuya filiación politica e de !izaba de uno de lo grandes partido na· cionale a otro- solían ser, por u na parte, gente ometida a <<pre ione ociale de di ver o igno», e decir, gente con una serie de circun tancia sociale y de afinidade que la impul aban de modo imultáneo a votar en opue ta direccione . La ituación análoga dentro del aula e olar e pre enta con aquello alumno en lo cuaJe la aptitud personal y el taws familiar no coinciden. Por otra parte, era preci amente dentro de e to e trato de ciudadano sometido a preion de igno opue to donde la (<indiferencia>) polltica era má acentuada. La ab tención electoral al an7aba lndice ba tante elevado, dentro de e ta categoria de ciudadano , lo mi mo que el deinteré marcado hacia la campal'\a polllicas. La posible hipótesi que ahora e plantea e que la «indiferencia') de al· gunos respecto del rendimiento e colar puede tener, en parte, un origen análogo. Por supuesto que nos hallamo frente a un fenómeno complejo. cuyo análisis más detallado no podemos hacer aqul. Lo que 1 queremo aclarar e que, en contra de lo que generalmente e p1ensa de que la apatia e colar con tituye una «alineación)' de lo valore culturales e intelectuale , en nuestra opinión e trata preci amente de lo contrario: que dicha indiferencia e explica en grao parteincluso en los ca os extremos de rebeldía abierta contra la di cipl in a e colar- por el hecho de que lo que e tá en juego -tal y como ocurre con la política- e verdaderamente importante. Los alumno expue to a presiones de igno contradictorio puede que manille ten una conducta 11

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ambivalente; al mjsmo tiempo, se juegan algo mucho más importante para ellos que para los otros, porque lo que suceda en la. escuela puede tener una repercuióo mayor en sus posibilidade futuras que en las de otro alumnos cuyas aptitudes y status familiar apuntan en la misma dirección. Particularmente para los alumnos pertenecientes a las capa sociales más dinámicas, un e~cesivo interés en el éx.ito escolar podría indicar una e pecie de uquema de naves)> en sus relacione con la familia y con lo individuo de u mi roo ratus. Este fenómeno, aunque e pre enta con mayor .n itidezen la etapa posterior, parece que está presente incluso en la época de la escuela primaria. Creemo que, en término generale , el antiiotele rualismo de la cultura juvenil americana obedece, en gran parte, a la importancia que revi te el proceso electivo que tiene lugar a travé del sístema educativo antes que a la razón contraria. Hay otra puntualización que debemo hacer en el pre ente análisis. Ya hemos comentado que In tendencia general denrro de la sociedad americana ha ido hacia u na. acelerada promoción del sta· 1us educativo de la población. sto se tra· duce en una pre ión cada vez má acentuada h.acia más alto nivele de educación, fenómeno e te que a menudo e a ocia con las a piraciones paterna re pecio al futuro pro fe ion al de lo hijo u. Para un ociólogo, ésta es una situación más o menos tlpica de tensión anJmica. y la ideología ju enil, con u rechazo de las inquietudes intelectuales y del valor del rendimento e colar, parece insertarse dentro de este contexto. En realidad, la orientación de la ideologla juvenil es de

11 Véa e «Educauonal and Occupationat Aspirations of -Common Man Boys11, de J.

A Kabl, Harwml Eduralional R~·iew, XXIll, ed. del verano de 1954, pp. 186-203. cap. XXVI en el presente volumen.

carácter ambivalente, pero, por las razone ante expuestas. el lado antiintelectual de la ambivalencia tiende a manifestarse con mayor virulencia. na de las razone del carácter dominante del a pecLO antiescolar de la ideologia juvenil es que tal actitud brinda un medio de protestar contra los adulto , que se encuentran ituado en el polo opuesto del fenómeno ocializador. Es Ucito esperar que, en ciertos a pecto , la tendencia a una mayor independencia que hemo asociado con los sistema progresi tas de educación tenga el efecto de acentuar las tensiones que se regi tran dentro de este campo y, por consiguiente, a u mentar aun más la frustración de los adulto . Todo este problema debe someterse a un análisis má completo a la luz de Jo conocimiento de que disponemo acerca de las ideologia en general. La mi mas consideraciones generale que hemos hecho ha ta aqul son de aplicación en el problema tan debatido de la delincuencia juvenil. Tanto el pro· ceso general de promoción que se ob er· va como la presión social hacia un grado mayor de independencia deben de embocar en un aumento de la presión ejercida obre los e trato m á bajos y mArginado de la sociedad. • n e te estudio se ha centrado el análi is obre la Unea divisoria entre lo que s1guen estudio de collegt> y lo que no pueden hacerlo; exi te, no obstante, otra linea di vi oria entre los individuos que, in acceder al C()/lege, llegan a alcanzar un ruvel educativo óli· do y aquellos a lo que re ulla dincil alcanzar cualquier nivel educativo. A me· dida que el nivel miJllmo socialmente aceptado de capacitación académca se eleva, las personas que se encuentran cerca de dicho límite o por debajo del mismo e ven gradualmente empujadas a una ituación de repudio de tales exigencias. Las conductas maleante y delictivas on otro tanto modos de expresar tal repuilio. Por tanto, el mero hecho de la elevación de Jos niveles educativos

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de la sociedad en su conjunto acaso sea un importante factor concomitante del fracaso del sistema educativo en un mimero creciente de quíenes ocupan los mAs bajos njveles sociales de status y aptitudes. Por esta razón debemos abstenernos de la generalización fácil de que la delincuencia es un sintoma d.e l fracaso general del s"isfema educativo.

DIFERENCIACION Y SELECCIONEN LA ESCUELASECUND~

No nos será posible estudiar la fase consütuida por! a escuela secundaria en igual detalle que la escuela primaria, pero consideramo que vale la pena delinear sus caracteruticas generales en orden a siruar el anterior estudio dentro de un contexto más amplio. En términos muy generales podemos afirmar que la fase escolar primaria tiene la función de impartir a los niftos la idea del rendimiento respectiva. El elemento principal lo constiluye el nivel de capactdad. Por otra parte, en la escuela secundaria el demento central lo constituye la distinción entre rendimienros rualitalivamrnte diferentes, Lo mismo que en la escuela primaria, en la secundaria el proceso di· ferencial afecta a ambos sexos porigual. También podrlamos aí\adir que el proceso diferenciador en la etapa de la escuela secundaria no respeta la jerarqui· zaci.ón por niveles de rendimiento que se produce en la escuela primaria. Al enfocar la cuestión de cuáles son los tipos de capacidades que se distinguen en la escuela secundaria, bay que tener ·en cuenta que ésta constituye el principal trampolín desde el cual las personas pertenecientes a los niveles de status más bajos saltan hacia la vida laboral activa., mientras que aquellos que persiguen alcanzar los niveles superiores continúan su educación formal en el colfege o aun más allé. De aqul que para los

alumnos de status más bajo La Unea divisoria más importante es aquella que distingue entre las diferentes categorlas de empleo futuro, mientrru: que para los alumnos destmus más elevado dicha línea separa los distintos papeles a desempei'iar en el college. Nuestra opinión t's que fa diferrnCI'aciiJn en cuestión separa los factol'f"S def rendi· miento que af estudiar lo escuela primaria dí!llominábamos «cogniti11cm y 1mwra/>J. ús que tiel!l'l'! un rerrdimlemo alto en el os~to "cognitivo" están mejor calificados para desempeflor juncí:Ones espec(ftca.r. es decir, papeles más o menos técnicos; en cambio, los que posean un nivel de rendimiento elevado en las cuestiones de fndoll'

11moral» mostrarán una vocación inclinada o fos papeles más bien <lsociales» o «humanisras». En los trabajos que no requieran estudios de college. la prim.era categoría estará compuesta por los puestos de trabajo de lndolc más o menos técnica e impersonal, tal y como los de operador, mecánico o administrativo; la otra categorla comprenderá los puestos en los que las «relaciones humanasn son más necesarias, como son los de vendedor, representante, etc. A nivel de universidad.la diferenciación entre los individuos se basa, por una parte, en el trabajo especificamente intelectual dentro del plal'l de esrudios establecido, y por la otra, en distintas actividades menos concretas, del tipo de relaciones huma nas, corno son, por ejemplo, la participación en la dirección de las sociedades de estudiantes y en las actividades extraacaderoicas. De nuevo se pre enta aqui la particularidad de que la mayorla de los alumnos que seguirán cursos de formación profesional para posgraduados pertenecerán a la pri~ mera categoria. Dentro de la estructura de la escuela parece detectarse una especie de transición gradual que se origina en los primeros grados y se continúa hasta la educación secundaria. aunque el ritmo del cambio varia según los sistemas escolares. El tipo de estructura que

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se se~alaba en la prim~ra parte de es~ estudto aparece más nll!damente deflD.ldo en los tres primeros grados de prima· ria. A medida que llegamos a los grados superiores aumenta la frecuencia con que aparece el sistema de profesores múltiples para asignatur.as milltip1es, aunque a menudo predomina uno de eslos profesores. En el sexto grado, y a veces en el. quinto, la Ggura del profesor masculino, aunque no demasiado frecuente, no es insólita. En los primeTos aftas de la secundaria, la cadencia del cambio se acelera, y este proceso es aún más acusado en la los últimos anos de secundaria.. Al llegar a esta etapa el alumno tiene ya varios profesores de ambos sexos 11 que le enseí'l.an distintas asignaturas eslnlcturadas mas o meno formalmente ,en diversos cursos. que corresponden unas a la preparatoria para la universidad y otras a materia varias. Ademas. al tener la posibilidad de elegir aJgunas asignaturas «optatjvas)), los condíscípu· los en una asignatura no tieneo que ser necesariamente los mismos que en otra, con lo cua1 el alumno tiene una po ibili· dad mayor de relacionarse con personas diferentes, tanto adultas como coetáneas, dentro de contextos también cüfe-reotes. A e5to hay que al'ladir que la escuela a la que va a asistir ahora el. chioo s1.uá probablemente mucho mayor que la escuela primaria a la que solla asistir, y el alumnado provendrá de una zona geográfica mucho más utensa. Por tan· to, el chico se verá ahora mezclado con una colectividad más abigarrada en lo que a stacus de origen se refiere, al verse reunido con una multrrud de coetáneos que no solla encontrar en su escuela de

u Los hombres coruimyen casi lB mimd t49' por 100) del personal docente de \as escuelas secundarias púb!icas. V~ase Birnnim Survey of Edurmion in thl" UnitRd Sunes. 1954-56. cap. ID, p. 7.

barri,o, resollando asimismo poco probable que sus padres conozcan a muchos de los chicos que constituirán ahora su clrculo de amigos. De todo ello ex· traemos la conclusión de que la transición de la primaria a la secundaria supo-ne siempre un proceso de reorientación en el circulo de amistades del chico. Otra diferencia notable entre la primaria y la secundaria es \a que en esta ultima aumenta mucho la variedad e intensidad de actividades extraacadémicas. Por primera ve_z., las actividades atlética adquieren importancia y l,o mismo octllTe con una serie de clubs y asociaciones promovidas por la escuela y por ella supervisados de diferentes modos. En este periodo tienen lugar dos procesos evolutivos virales en la conformación de la mentalidad juvenil. Uno es la emergencia de relaciones emre alumnos de ambos sexos fuera de los limites es~ trictos de ta clase. que se manifiesta en reuniones, bailes. salidas juntos, etc. El otro proceso lo constituye la aparición de circulos de iguales much.o más estratificados y basados en razones de prestigio sociaL en los que se puede advertir a ve~ ces un componente de esnobis,m o incluso mayor que el existente en la socie~ad adulta en la que está enclavada la escueJat•. Aquí también hay que seflalnr que, aunque existe de hecho una correlación genérica enl:re el grado de pre tigio de que disfrutan delerminados clrculos y el stmus de las familias de sus componentes, est.o no quiere decir que la les grupo sean meros reflejos de la estrucrura clasista de la comunidad adulta -es decir, se presenta aqul un fenómeno similar al estudiado con ocasión de la jerarquización de los alumnos de primera fila en rnzón de los respectivos .r endimientos-

1•

Véase. por ejemplo. el na bujo de C. W.

Gon:Jon, The &ri~l Synem oj High School: A Sludy in the Sociology ofAdolescl'/lce, The Free Pre:ss, Glencoe, m. 1957.

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ya que un número con iderable de hijo de familia de sratu ocia! humilde e aceptado dentro de círculo a lo que pertenecen alguno muchacho cuya familia di frutan de un sratus muy uperior. E te complejo y e rratificado i tema juvenil opera, pue . a modo de un verdadero órgano de diferenciación y no como un simple módulo de reforzamiento de la ituac1one objetiva imperante en la sociedad adulta . La importancia que tiene en América e ta e pecie de culrura juvenil. en comparación con la ituac1ón dominante en otro pa ' e , con tituye uno de lo hito del i tema edu ativo americano en lo que a la enseftanza ecundaria se refiere: tal ituación e mucho meno clara en la mayoría de la ociedade europea . e puede definir tal fenómeno diciendo que const1ruye una e pecie de fusión e trucrural entre la el a e e o lar y el grupo coet neo del período de pnmaria Re ulta evidente que lo alumnos de ecundaria cuya orientación vocacional hemo definido como dirigida hacia la ccrelacione h11mana •• son má , ctivo y destacan má en las actividadc extraa adémica y que tal cualidad con tituye uno de lo princip le elemento diferenciale que di tinguen a ello de u compaftero orientado hacia la di ciplina má bien técnica y lo trabajo de e rácter imrersonal. La cualidade personale má car, cterí tica del contingente que hemo denomanado de 1 «erelacione humana 11 pueden ub umirse quiz en la categoría genérica de cualidade que engendran ccpopularidad». reemo que, desde el punto de vista de la función selectiva de la escuela ecundaria, la culrura juvenil a que hemo aludido con tituye un elemento de di emimiento entre la di tintas personalidade humana que e tán destinada a desempei'lar, en ténnino genera le • papel e diferente en la vida adulta. La e tratificación de lo grupo juvertile po ee -como ya hemo hecho no-

tar- una función electiva; constituye un puente entre la jerarquización ba ada en el rendimiento y la e tralificación de la sociedad adulta. Pero tiene, además, otra función: con tituye una fuente de pre tigio ocia! que coexi te de modo ha ta cierto punto independiente con la jerarquización ba ada en el rendimiento que dimana del trabajo meramente académico. El acce o a una po ición de p~ Ligio dentro del grupo juvenil a que pertenece, con iruye en i m1 mo una especie de rendimiento o logro que se valora ocialmente. De aqui el he ho de que entre aquello individuo que e 1 n de tinado a alcanzar un sraru elevado en la ociedad adulta e puedan di tinguir do categoría : la de aquello cuyo e. pediente e colar e má o meno brillante y cuyo pre tigio dentro de u clrculoe sólo relativamente ati factorio, y la categoría inversa: la formada por aquello individuos que gozan de con iderahle pre ligio, siendo u expediente académico meramente ati factorio. 1quedarse por debajo de cierto nivel con tiruye un erio inconveniente para la a piracione del chico de llegar a pertenecer a la capa uperiore •~ . A e te re pecto re u Ita i ntere ante hacer notar aquf que aquello alumno claramente destinado a seguir e rudio de co/fey pertene en a grupo de coetáneo que. unque on frecuencia se mue tren remiso a con eder dema 1ada imponancia al e tudio intrin eco. no dejan por ello de reconocer la nece idad de un aprove hamiento a adémico ade uado en orden al ingre o en un buen colleg, . Asi e materializará una cierra presión obre aquello individuos que muestren

1' De Adolt'SC't'nl Values and thf' Rtf'5mon T)~ pology, de 1. Rile), M. Riley y M. Moore. reco-

g¡do en el trabajo de M Lip et y L Lowent· ha~ Thf' Sociolqgy ofCultuf'!'and thf' Ana/y u of Soctal Charoctt'r, The Free Pre . Glencoe,

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EOUCACJON Y SOCIEDAD

tendencia a quedar por debajo de un determinado niveL Recordaremos ahora que al analizar la situación en la escuela primaria afirmábamos que el grupo de coetáneo fu ngia como un objeto de adhesión emotiva distinto de la familia. n relación con las presiones que impulsan hacia el logro del rendimiento escolar, tal grupo ervfa. por ende, como parle de la expresión del complejo motivador elementalfoera del cual el niitO e hallaba en proce o de ocialización. En su propio nivel, algo imilar e puede afinnar de la cultura adolescente; se trata. en parte, de una expreión de motivacione de indole regresiva. Esto se hace especialmente patente en el énfasis por las actividades atléticas, a pesar de la ninguna trascendencia que la misma tienen en relación con el de envolvimiento de la vida adulta, a i como en el sustrato ••homosexual') implícito en las amistades excesivamente Jntimas entre individuos del mismo se-xo o en la manifestacione de <•irresponsabilidad" que se reflejan en determinadas actitude r~pecto del exo opuesto, como e • por ejemplo, el tra unto de explotación que tien.en ciertas conductas de lo chicos frente a las nil'las. Pero esto no estodo Jo que hay que decir de la conducta juvenil. En efecto, la cultura juvenil con tiruye una e uela para la adqUI ición de respon abilidades de orden uperior y para ejercitarse en las re la iones humanas en sus aspectos más complejos, sin supervisión inmediata y con plena aceptación de las con ecuencias. En este entido,la cultura juvenil e un fenómeno de especial trascendencia para aquellos jóvenes destinados a especializarse en lo que aoterionnente hemos denominado como 1<relaciones humanas>>. Quizá sea posible distinguir tres grados diferentes de cristalización de estos esquemas de cultura juvenil El grado intermedio es el que podemos considerar como el más apropiado para esta edad, al no establecer diferenciación alguna

respecto al status. La reglas esenciales que rigen en este grado o nivel interme· dio pueden resumirse en dos aspectos: user un buen compañeron en el sentido de poseer una actitud amistosa en general y, además, estar iempre dispuesto a asumir las responsabilidades que sean necesaria dentro del grupo informal en que uno e desenvuelve. Por encima de este nivel encontramos al individuo de ••gram> popularidad y condiciones de 11der, hacia quien todos pueden volverse cuando se necesita alguien que a!>uma una responsabilidad uperior a la normal. Por último, por debajo del nivel medio se encuentran aquellos individuos cuyo comportamiento inaceptable bordea lo limites de la delincuencia, caracterizándose por el abandono escolar y otra actitudes regre ivas. Este último ni· vel e el único que podemos calificar abiertamente de •uegresivo>1 en relación con las normas aceptadas de comportamiento dentro de la etapa juvenil No obstante, al deftn.ir e to tre grados de cristal11ación de la conducta juvenil debe m o establecer cierto matices. La ma· yor parle de los adole centes manifie tan. en alguna etapa de dicha edad, ciertas actitudes que rayan en Jos límites del comportamjento con iderado como inaceptable. Es normal que e to suceda, en vi ta de la presión a que están sometido lo chi o por parte de los adultos en el sentido de inclinarlo hacia una independencia mayor. además de la c(confabulación'> que germina entre los iguales como re ultado de mutuo estimulo. Lo grave eria que tale manifestacione r gresivas cristalizasen en normas de con· ducta defmidas en la personalidad del sujeto. Desde este ángulo se puede afumar que las actitudes tlpicas de los niveLes medio y superior on las más comunes y que únicamente una minoría de lo adolescente llega a e tabilizarse dentro de un e tilo de vida verdaderamente reprobable. Esta minoría quizá repre ente una proporción relativamente invaria-

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ble dentro de la cobon.e de edad. pero. excepto en situaciones de crisis socia] especialmente agudas, no hay elemento de juicio alguno que permita afumar que la proporción de jóvenes descamados se haya incrementado efectivamente en at'l.os recientes. Los esquemas de relaciones sociales entre ambos sexos durante la etapa juvenil prefiguran evidentemente la inmi· nencia del matrimonio y de la constitu· ción de núcleos familiares. La importan· ci a que tales relaciones tienen en la escuela se debe a la circunstancia de que en el seno de nuestra sociedad los factores exógenos presentes en la elección del cónyuge, incluyendo dentro de tales fac· lores la influencia paterna, es realmente reducida. Para las chicas, este tema reviste singular importancia. ya que su futu.m sra1us en la sociedad adulta va a depen· der en gran parte del matrimonio que realice y de la familia que constituya. !Es· ta situación tipica de la hembra choca en cierto modo con el sistema de coeduca· ci6n basado en un plan de estudio . que establece poca diferenciación entre ambos sexos. Ahora bien. aunque el papel de la mujer en la sociedad americana continúe ligado en un alto grado n la familia y al matrimonio, no debemos pasar por alto la importancia que La coeducación tiene. En primer Jugar, la panicipación de la mujer en las labores productivas y en Las actividades sociales de la comunidad ha aumentado de modo notable en los ultimas tiempos, lo cual ciertamente ha sido posible en gran parte gracias a La elevación de su nivel educativo. Por otra. parte, es de vítal importancia tomar conciencia de que el papel de la mujer en la familia no debe contemplarse como algo divorciado de las inquietudes culturales que agitan a la sociedad ·c omo un todo. La mujer con un nivel de instrucción elevado tiene importantes funciones que desemped.ar como madre y espo~a, especialmente como agente coadyuvante de la

función de la escuela, concienciando a los hijos sobre la importan.c ia de la educación. En términos generales, compar· timos la opinión de que la participación femenina en la dirección de la familia ha aumentado en estos últimos tiempos, aunque somos algo escépticos respecto de la supuesta ((abdicacióm) del varón americano. Pero precisamente en razón a este proceso de potenciación del papel de la mujer en el seno de la familia es por Lo 9ue la influencia de la madre, tanto en calidad de órgano socializador, como en virtud de su papel de modelo a imitar, se hace t'"ealmente fundamental. Tal in(luencia debe enfocarse dentro del contexto gene m1 de promoción educacional. Es sumamente dudoso, aparte cualesquiera otras consideraciones. que los sustratos de motivación psicológica que informan IOdo el proceso puedan sostenerse en pie sin la ayuda que proporciona un nivel eduCHtivo suficientemente alto de la mujer, la cual, en su pnpe1 de madre, ejerce influencia sobre la prole.

CONCLUSION El sistema educativo ha venido a desempetlar un papel de excepcional im· portancia gradas al proceso general de promoción culrural que se viene monifestando en el seno de la sociedad americana desde hace más de un siglo; el que esto se.a asl obedece, en nuestra opinión, a la tendencia general a la diferenciación estructural que tiene lugar en nuestra sociedad. Hablando en rérminos relativos se puede decir que la escuela es un órgano especializado. El hecho de que la es· cuela se baya convenido cada vez más en el conducto principal a lravés del cual fluye el proceso selectivo, al mismo tiempo que en un órgano de socialización, es algo que resulta natural en una sociedad cada vez más especializada y con un nivel general cada día más elevado. La leyenda del 11hombre que se hace a sl mis-

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mo)) empieza a convertirse precisamente en eso: en. una leyenda con un alto componente mfstico y un cierto regusto de romanticismo, si es que por tal concepto se entiende no al individuo que se promociona desde los niveles más humildes hacia los status más elevados. pues esto continúa sucediendo, sino la idea de que tal promoción sólo es posible gracias a lo que se aprende con la ((universidad de la vida)) sin ayuda alguna de la educación formal La estructura del sistema escolar y el estudio de los modos en que dicho sistema contribuye al proceso de socialización del individuo, por una parte, y al de la distribución de los recursos humanos entre los distintos papeles sociales, por otra, constituye, en nuestra opinión. un tema de importancia trascendental para

todos los estudiosos de la sociedad a merica na. A pesar de la Yariedad de elementos que inciden en dicha realidad y de su grado de complejidad, consideramos que hemos podido delimitar algunos de los esquemas esuucturaJes fundamentales más importantes de nuestro sistema estatal y esbozar, por los menos, algunas de las formas en que dichas estructuras coadyuvan a la realización de las ddos funciones citadas más arriba. Lo más que hemos podido lograr en este estudio ha ido esbozar muy ucintamente el esrudio de estos problemas. Confiamos, no ob tante, que lo expuesto hasta aqui sea uficieme para sugerir, tanto a lo ociólago como a todas la persona in te re ada en el funcionamiento de nuestras e.cuelas, un amplio campo de interes común.

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LIBROS APPLE, M. W.: Una revisión de Mamros y Textos. Una ecoflomfa po/frica de

las "lociones dec/ase y

de sexo en educación . Barcelona . PajdósMEC, 1989. Estamos en momentos históricos en lo cuales ya apenas resultan novedoso los diagnó tico de los sistemas escolares. Cualquier per ona que en sus viajes, tanto nacionale como internacionales, decida comunicarse con otra, puede encontrar dificultad para hablar de tema como: la ituación económica del momento, lo movimientos arquitectónicos de vanguardia, la peculiaridade de lo novelistas de moda, las interioridades de lo grande partidos politico etc. Inclusive es posible que, aun pudiendo saber algo de tale temáticas, no se atrev11 a sacarlas en la conversación por miedo a sustentar puntos de vista excesivamente enfrentado a los de su interlocutor. Sin embargo, existe un tema del que será fácil hablar y además manifestar una coincidencia en los diagnósticos y opiniones: el malestar educativo. Quejarse de lo mal que están siendo educadas la infancia y juventud actual es una práctica de moda en todo el mundo. En nuestro pai poca veces tantos colectivo y personas a titulo individual se pronunciaron acerca de los síntomas de la fatta de calidad y adecuación del sistema educ~ltivo a las necesidades de una sociedad que ya mira al próximo siglo. ·

La sociedad espal'lola está en estos momento con una de las cota más altas de sensibilidad ante las deficiencias educativas. Los diag.nósticos, incluso los más alarmista , de gangrena del sisr.ema son asumidos dla a dla por un número ~:m portante de personas. No deja de ser paradÓJICO rambién que una de las pellculas de mayor éxito en estos últimos me es, El club de los poeta muerros, de Peter Weir, se dedique a ofrecerno una propuesta de utopla obre cómo podrfa ser una educación ilusionante, in entrar ahora en orro tipo de análi i obre e te filme. Dos aco rumbran a er lo pu a tos nucleare en lo que confluyen lo diag.nósticos y, por con iguiente. las urgencias de intervención: el profe orado y los recursos didácticos, los materiales curriculares. Es con un panorama similar donde hace su aparición la traducción de la obra de M. W. Apple., Maesrros y Textos. Una economfa po/frica de las rt'ladone. de clase y de sexo en educación. Obra que a su vez viene a completar dos publicaciones cla~ ves del mismo autor y que, a mi modo de ver, marcan un hito en los análisis acerca de la funciones de la educación, ldeologfa y currlculo y Educación y poder'· ambas también disponibles en el mercado de lengua española. Obras en las

• APPLE, M. W. (1986), Jdeologfa y rum'culo. Mad.rid Akal.

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que M. W. Apple, sin caer en la trampa de un re· duccionismo economicista, pone de manifiesto las interrelaciones que es preciso establecer entre las esferas económica, poUtica y cultural, y ver como tales esferas son asimismo el lugar en el que operan tres tipos de dinámicas, fundamentalmente: la de clase, la de sexo y la de raza. Con estHs claves como telón de fondo el a u ter se dedica a anal izar las relaciones que se establecen y viven en el interior de los centros escolares y de las aulas. Lejos de los análisis efectuados por las teorias de la reproducción deja ya de manifiesro cómo se precisan otros marcos teóricos más potentes y otras metodologías de in..,estigación más sutiles que nos permitan adentramos en el interior de las escuelas con mayor profundidad y captar su verdadero funcionamiento, interpretar la vida real que allí Hene lugar: que es lo que rea1mente ~ ensefla y lo que se aprende. cómo', a quien beneficia, quién se resiste, por qué se fracasa, quf: significado debemos otorgarle a los fracasos escolares: cómo funcionan las relaciones de clase, sexo y etnia en el sistema educativo en general y en las aulas en panicular, etc. El discurso pedagógjco más tradicional venia resultando inadecuado para comprender lo que en realidad sucede en las instituciones escolares y por lo tanto dise-aar lineas de acción en favor de una educación democrática y critica. M. W. Apple es uno de los autores que muy pronto capta que son necesnrios discursos ude posibilidad)) y no unícamente un <(lenguaje de crltka,l, segün la tenninologla de H. Girou.x, pero esta lahor conlleva asimismo un diagnóstico claro de lo que realmente sucede, y esto último venía siendo tarea irrealizahle debido en gnm pane a dos tipos de obstáculos: el primero, u na psicologización de los discursos educativos que en sus análisis de tas conductas humanas hacian un hincapié excesivo en dimensiones de individualidad y de ahjstoricidad. El alumno o la alumna eran considerados como <mbjetosl> aislados y sin tomar en cuenta dimensiones contextuales (como su origen de cla~. sexo, raza, sus condiciones culturales, económicas, etc.) El segundo impedimento se localizaba en los ninstrumentos>) de investigación a los que se recurrla, formas de invesrjgación que tienden a cosificar a la gente, a «arrancarla del entretejido de la historia» (p. 17), ignorando sus posi-

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bilidadt-s como agentes de cambio. de miembros de fuerzas sociales con capacidad de intervenir en el curso de la historia. Estas metodologlas fueron las causantes en gran parte de un olvido de las dimensiones pollticas y de favorecer discu'rsos reduccionistas. El autor reconoce. en este sentido, la gran influencia que en la elaboración de un nuevo discurso critico en la educación tienen las tradiciones de investigación etnográficas y cualita.tivas; ((aqul -escribe M. W. Apple- re· sulta mucho más dificil ignorar las condiciones del enromo. la clase, el sexo y las relaciones raciales, así como el papel del investigador en la construcción de sus preguntas, i nlerpretaciones y resultados>) (p. 18). Es practica mente imposible captar el verda clero significado de cuanto acontece ·e n la vida coti· diaoa de las aulas si no tratamos de revelar Ja.s relaciones entre el sistema escolar y el podereconómjco, cultural y politice y sL a la vez, no introducimos varia bies como el ase social, raza y sexo en ouestros análisis. Estas cuestiones ya quedaron planteadas con gran rigor en sus dos extraordinarios libros anteriores. Ahora, en Maesrrosy To:10s. se concentra en dos elementos clave del mundo cotidiano de los centros escolares: el profesorado y los lil'lros de texto. A la hora de analizar e incidir en la calidad de la ensei'lan2a nadie discute que una de sus claves es el ,p rofesorado. De hecho nunca como hasta el momento presente este colectivo llegó a acaparar tanto el centro de los discursos, ya sea para servir de chivo expiatorio de todos los males. ya como objetivo de roda clase de promesas o de discursos de comprensión, pero muy pocas veces para trn· tarde haa:rversus posibilidndes rentes de acción y de transformación de la realidad. En este iglo, al menos tres notas van a peculillri.zarel trabajo docente: la descualificación de su tra.bajo, la proleta.rizacíó.rn de sus salarios y la intensificación, caracterlsticas estas que van a dar origen a una excesiva feminización de este pues· 10 labora.! . La desprofesionalización, que el sector empresarial ya venia llevando a cabo desde principios de siglo en las fábricas, se acelera en el campo de la educación a. medida que tales técnicas e ideologias empresariales se introducen en el sistema educativo y Lratan de organizar y controlar el tra-

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bajo de los maestros y m.a.estras. El proceso de enseñanza y aprendizaje pasa a ser conttOlado desde fuera de las aulas a través de los materiales curriculares que ofertan las grandes empresas, el capital, produciéndose, por lo tanto, una separación entre la concepción y la ejecución deliraba· jo. Al mismo tiempo, se rdue.rza una politica educativa de privación de formación, con una formación inicial totalmente inadecuada y una ausencia de actualización permanente desde las instituciones oficiales. Como consecuencia de esto, el puesto de trabajo de docente pasa a estar poco incentivado económicamente y pronto empieza a perder prestigio como profesión. Una tercera nota distintiva de este puesto laboral llega a ser también la (<intensificación>); ésta se deja notara través de muchos sin tomas, tales como: (<no dejarles tiempo ni siquiera parn ir al ervicio, beber una laza de ca fe o relajarse, hasta una ausencia total de tiempo para mantener contacto con el propio campo p.rofesional)J (p. 48). De todos modos, lo que mejor demuestra esta intcnsHicación del trabajo mental de las profesortu> y profesores es la crónica sensación de sobrecarga de trabajo que sienten. Una de las consecuencias de e tas tres caracterlsticas del trabajo docente va a ser la feminiza· ción. Históricamente, reconoce M. W. Apple, <dos empleos de las mujeres han sido mucho m lis proclives a la "prolctarización" que l.o s de lo hombres» (p. 63}. La autonomLa en eJ trabajo se puede constatar que est{l relacionada también con la divisl'ón sexual del trabf1JO. de allique si con· sideramos unicamenlc la dimensión de clase social no poda mos llegar a explicar esta ·ca racterls· rica de feminización del trabajo docente. Sin embargo, es importante restftar cómo las mujeres no se muesl.rn n pasivas y dóciles ante las condiciones de trabajo a .las q¡ue se las :;o mete. M. W. Apple realiza llna inmersión en la historia y constata cómo éstas vienen luchando para mejorar sus condiciones de trabajo y sus salarios, y reivindicando mayor autonomJa en su trabajo en las escuelas y den[ro de las aulas. Muchas mujeres se politizan e incluso llegan a participar activamente en movimientos sindicales, y esto se produce al mismo tiempo que el Estado y el capital tratan de ((racionalizar>) y controlar el trabajo cotidiano de las maestras y maeslros.

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La segunda parte del libro el autor la dedica a analizarlos instrUmentos a través de los cuales el capital trata de controlar el trabajo docente: tos materiales curriculares. los libros de texto de manera principal. Los libros de texto son uno de Jos recursos con los que mejor se controla el trabajo docente; con ellos las intenciones educativas alcanzan un mayor grado de concreción. los libros de texto tra· d:m:en lo que los grupos dominantes consideran como conocimiento válido y van, por lo mismo-, a servir como instrumento de legitimación. La novedad del trabajo de M. W. Apple es que consicte. ra i rnportante analizar Las formas de producción. distribución y consumo de este instrumento curricula.r. ¿Quién decide la edición de un texto? ¿Qué razones ideológicas y económicas condi· donan este producto? (,Están cultura, economla y E.srado espedficamente relacionados en la producción de conocimiento social?, 'etc., son éstos algunos de los interrogantes Blos queelantorres· ponde con gran lucidez. No obstante, el libro de texto no esta solo, existen presiones desde muchos colectivos y grupos sociales, mayormente conservadores, que tratan de incidir en el contenido de esos libros y condicionar asila cultura de las próximas generaciones. Estos grupos, de manern especial los polltica y económicamente más potentes, recurren a la elaboración de documento~ que lanzan nl mercado de mnnera muy sonora y en los que plas· man sus intenciones acerca de qué y cómo debe ser la educación. Documentos como el Manifiesto etiliC'an·vo. Propuesta del gmpo Paideia. o informes como «A Nonon at Rlvb son los ejemplos más sonados de estos últimos at'los y son precisaroerue los que el autor se dedica 11 analizar con minudosidad. Estos infonnes redactados en un lenguaje que suele abusar de (cesióganes». que hoy ya suenan un tanto vados, acostumbran Rdemils achacar nuestros p.roblemas económicos a las deficiencias del sistema educativo y de manera más concreta al escaso eco de las nuevas tecnologías en las aulas. 8stos grupos económico suelen insistir u na y otra vez en qu.e la misión de la escuela es prepa.r ar personas capaces de satisfacer l.as necesidades de las industrias. Lo que no plantean es la necesidad de revisar esos modelos de produc-

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ción y por lo tanto tales necesidades industriales y tecnológicas. La urgente introducción de la nuevas tecnologías en las aulas es una recomendación unánime del sector del capital, sin pararse a pensaren qu~ condiciones debe darse tal entrada. El autor hace una· llamada de atención sobre lo peligros potendales que esto puede acarrea ry demuestra cómo tales instrumentos curriculares, lejos de dis· minuir las desigualdades, pueden inclusive lJI!" gar a incrementarlas. Es preci o examinar qué implicaciones tendrán e tas nueva tecnología en términos de cla e, sexo y raza. Maestros y tt?Xtos es una obra muy importante para el contexto hispano y máxime ahora que la palabra (<reformall lo inunda todo. Es de esperar que la ola de conservadurismo y derechización que nos rodea no irva para arrinconar e ta boca· nada de aire puro y e te aguijón de dimensione utópicas (en el mejor sentido de la palabra) que e , en general. el pen amiento de M. W. Apple. Un aspecto que, a mi modo de ver, está meno desarrollado, pese a que hace referencia a la ni!" ce idad de tomarlo en consideración, e la di· mensión de raza, ademá de la de el a e y de sexo a la que dedica el mayor esfuerzo de análi i . Por otro parte, y teniendo presente el contexto del Estado Espai'lol al que va d.irigido esta traduc· ción, pienso que aqul, en análisis similares. ,es obligado tomar en consideración como variable el eje que podtiamo denominar •ccenlralismoe tatalismo~> o •<nacionalismo-e paftoli mo)>, n un Estado plurinacional como es E paila e obvio que esta variable e imprescindible tomarla en consideración. Una prueba de su innuencia e la. confrontación, mós o menos visible, que cada Autonomla, especialmente la históricas, man· tienen con el Gobierno central. El de arrollo futuro de la LOGSE es bastante previsible que se vea afectado por estas dimensiones y máxime a la hora de fijar los <<contenidos culturales minimos)). Es manifiesto que aqu i la oto catalames, como vascos, gallegos, canarios, etc., tratarán de rl!" servarse el mayor número de competencias de cara a poder incorporar su idio incrasia nacional y cultural en el curriculum escolar. Captar la complejidad del funcionamiento del sistema educativo pasa, por lo tanto, por un reconocimiento de que la cultura y el Estado están li-

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gados a la economla y on a la vez relativamente autónomo de ésta. Estas laberfnticas relaciones están condicionadas por los conflictos entre for· maciones de clase, de sexo, de nacionalidad y de raza (y también en el interior de ellas) en tomo al poder culrural, politico y económico; en torno a mela octales y educacionales dentro del E tado. E ta ''ariables son imprescindibles para explicar la construcción del proceso de trabajo en la enseflanza y de la economla politica de los textos. <(Toda práctica educativa está cargada de teoria y tiene consecuencia pollticas, y es mejor de velar cuáles sonodeberianserboyen dia e as teorlas y e as políticas.. que dejar que sus valores obren sobre nosotros de manera inconsciente» (p. 195). La compresión que de e la forma llega remo a obtener del funcionamiento del si Lema educativo nos permitirá ir definiendo y trabajando lo elementos constitutivo de un curricuJurn auténticamente democrático; nos po íbilitará desarrollar prácticas contrahegemónica en el marco de escuelas mds igualitarias y participativn . Jurjo Tom: Santomé

FERNANOEZ ENG TA, M.: La i'SCutla o examt'll. Madrid. Eudeba, 1990. La ~ruE"Ia a f'Xamm e sitúa, y sitúa al lector, sobre la do acepciones de la acción que enuncia: indagar «la cualidades y circunstancias)) de la escuela y probar su <~idoneidadu funcional; esta ultima tomada en el entido de mostrar la funcione (manifiestas y latente ) que la e cuela realiza dentro de la estructura social que la comprende. Examen. pues, sociológico -para la sociología «(la escuela) sólo puede ser entendida en sus relacione con otras institucíones y en su inser· ción en la sociedad global))- y por lo tanto dia· léctico, sobre todo porque, en este caso, uno de los re ultados pretendidos (para qué la sociología) de la (<investigación», que por otra parte deberla suponer toda producción de un libro, es de· volver a lo sujetos del enunciado de la educa·

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ción/socialización la información que el autor ha, generado a partir de la actividad de lodos ellos. La genealogía del libro y su concreción en el espacio limitado de ciento ochenta páginas pro-duce, obviamente, un efecto, anunciado, de simplificación. Haciendo de la necesidad virtud. la salida sobre cuya pista se pone aJ lector, es la de la reflexión y la profundización posterior. Se plantea, asl. un punto de partidB, pero un punlo que. en seguida, se 1evela múltiple, se despliega en un «plano1~ sobre el que ca<IH cuál puede escoger la trayectoria de su propio conocinúento. El ((planm1 describe, desde luego, los <1recorridos tiJX))l, pone sobre el tablero los principales aspec· tos de la educación e indica los caminos de su complejidad. Purtiendo del núcleo fundamental de la lógica de la escuela: f((la educación) no es un proceso de autoproducción del individuo, sino producción de éste y reproducción de la sociedad>): se centra fundamentalmente en su udinámica repmductiVIll>, en su <coontribucióo a la reproducción so-ciab>. Contribución que, dada la condición amplia~a de esa reproducción. mu~srr~ repetida e mevttablemenle su canlcler product1vo: proceso, de producción, hoy, de ciudadanos útiles y, de inmediato, competitivos. Se desvela.ll, as!.. p<1rte de los entresijo de la oomplic11da trama de relaciones sociales que recubre la cotülioneidad de la ensei'lanzo, en un in· temo de permitir, y obligar a, caminar más a1l á de la educación en sus términos tópicos: parn ello, se «trabaja>> tanto sobre las relaciones inlemas de la estructura educativa. ocupándose basicn· mente de las que condicionan a alumnos yprofe· sores, como de aquellas que ponen a estas en contacto con otras estructuras sociales: familia, consumo, trabajo, empleo ... Se construye esque· méticamente, destacando algunos de sus elementos más relevantes. un modelo estereográfico de la escuela que da. acceso a la observación de caracteriBticas habirualmente soterradas: alum· o os trabajadores, consumidores y objetos de con· sumo y manipulación; profesores obreros y profesionales, clasi.flcados y estratificados; relaciones de mercados' y procesos de planificació~ pasados y presentes observables y futuros predecibles ... Mucho de lo que un lector avisado espera

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encontrar, y uno avieso espera que los demás encuentren, si lo buscan. Porque la búsqueda se muestra necesoria, como fruto de la sefl.alada simplificación del planteamiento de los problemas y de la, por el con Irarío, complejización de las respuestas, casi. siempre abiertas, casi siempre provisiona]es, dejando espacio libre para las conclusiones personales, para. una actividad reflexiva del lector frente a La contrad.icción y/o la. dW:repancia. Líbro pues que «resuelven, razonahlemen1e la siempre dificil relación entre emisor y receptor, entre experto y no iniciado. entre el sociólogo y el ltpara quién.11 de la sociologla. que lo incluye. La esca a presencia de citas de <<autoridod exterior» hacen. felizmente, más fácil la tareii del leclor de comunicarse con el discurso que, Bsi., e del autor. La bibiiografia de cierre le pennjtirá después acceder al circuito de apoyos (bibliografias de las bíbliografias) espedficos que su propio proceso de reflexión requiera, si lo hace. Leopoldo J. Gu:mpert.

BERNSTEIN. 8.: ClasPS. ródigos y controL Madrid. Akal, 1988, 2 vols.

Cuando Basil Berrunein en la introducción al primer volumen de su libro dice que <dos articu· los (en él reunidos) son oscuros)), que «falta precisión u y que <<probablemente son profusos en ambigoedadesn creo que no sólo estÁ mostrando su noble hacer int\!lectual, sino que, asimismo, está manifestando la primera evidencio deducible de lo lectura -atenta o ligera- del enonne esfuerzo investigador que supone su labor de más de dos décadall, la que recoge el campeo dio de artículos reunidos, en Clases, r.IJdigos y conrrol desde finales de los cincuenta basta que publica en 19771a segunda edición inglesa de esta capital obra de .la sociología de La educación. Ahora bien, la teorización !.levada a cabo por el autor sobrepasa el oscurecido velo de su discurso todo parn 'co.nvertirse en una materia viva a la que se ve moverse conforme lra.s curren etapas en la investigación base de ese ejercicio baslo de conceptualización y extensión de sus presupues-

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tos iniciales. La sensación de perfecta trabazón interna de Las categorías de pensamiento sociológicas articuladas a lo largo de las sucesivas etapas de construcción teórica se refuerza conforme se avanza en la lectura de los diferente artículos que componen los do volümene de la obra; mas conviene decir que i eso es perceptible por la disposición cronológica de Jo mismos, la comprensión lógica con frecuencia sufre coD los juegos no sabemos si filológicos, semánticos o pura y simplemente ftlo óficos; o ea, cierta eróruca dolencia manifestada en una e pe a circula· ridad terminológica de estragante consecuencias para la clara intelección de lo de arrollo teórico en aquéllos contenidos. Baste apuntar la recomendación de iniciar la lectura por el ultimo de lo artlculos, el titulado «Aspectos de las relaciones entre la educación y la producción)), para indicar no que la obra ea perfecta en e e punto final, ino que entonce cobran pleno ignificado las abslruSas páginas donde los conceptos nucleares vieron la luz. En Espatla se han traducido los volúmenes primero y tercero de la edición original aparecida en Routledge and Kegan Paul, allá por 1971 y 1975, en las respectivas primera ediciones; el volumen segundo corresponde a una compilación de anlculos de los miembros del Sociological Re· search Unit, dentro del cual Bemstein estaba tra· bajando. Convienen estas aclaraciones porque aquí han sido publicados como volúmenes consecutivos, bajo lo ubtltuJos de (<Estudios teórico para una sociologla dellenguajell, el primero, y el segundo volumen de Clases, c6digos y control con el subtitulo de <<Hacia una teorla de lastran • misiones educativas>~; y f.altando una presenta· ción de la edición espanola que aclare estos ex· Iremos, todas la referencias que se hacen en la introducciones a ese no traducido volumen on. cuando menos, de concertantes. Así pues, u na anhelada traducción carente del rigor editorial que exigi.a una obra tan importante como la que comentamos. Los trabajos de Bernstein aparecieron en un momento en que la receptividad era máxima ha· cia los tratamientos anaHticos sobre el lenguaje. El estructuralismo orientó la perspectiva investi· gadora y propició el encuentro entre la sociología y la tingOistica, conectando los diferentes modos

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de expresión de la realidad con los modos de estructuración de la sociedad. Se ofrecía, por tanto, la posibilidad de descubrir la .misma organización social en la configuración formal del lenguaje. (Lo cual condujo a Bernstein a un departamento de fonética que quedaba a trasmano de los e tudios en la London Scbool ofEconomics; pero su trayectoria intelectual ofrece sorpresas como ésta que contribuyen a explicar los caminos recorridos en el discurrir de su tarea investigadora. Véase narrada en detalle por el propio Bemstein en la introducción al primer volumen; toda ella dentro del más 11aoo pragmatismo británico). Su aportación más importante en el campo de la sociolingOlstica fue lo teoría de los códigos restringidos y elaborados, antecedida por el estudio de los lenguajes público y rormaJ como modos de expre ión que definlan registro correspondientes a usos ociales diferenciados. La atribución a clases sociale precisas quizá sea la de eso u más polémica de las orientaciones aplicadas de su estudio, aunque el reducciooismo adscriptivo de lenguaje-clase sea en parte comprendido por las limitaciones del ámbito de la teoría, muy cer~ canas o los sesgos geopoliticos y a las particularidades de la estructura social ingle a. La derivacione de e a teoda para la teorla de la ocializactón primaria son tan fecundas que no se han visto libres de experimentalismos práctico errados en buena medida por el apresuramiento y la falta de compren ión del alcance de Lo tale estudios teórico . Las con ecuencias extra ida por lo que luego mereció el nombre de educación compensatoria -aún vigentes- merecieron una dura re puesta por parte de Bernstein en su nCritica del concepto de educación compensatoria>~ (vol. I). En cambio. la teorización sobre la cla ificación y el marco se ha beneficiado del dudo o mérito de permanecer Integra, debida al elevado grado de abstracción en que u na y otra vez ha sido formulada (capitulo 5 del volumen Il: ((Acerca de la clasificación y del marco de referencia del conocimiento educativo))). La problemática sobre el control social y el ejercicio físico y sim· bólico del poder está de arroUada en esa teoriza· ción, cuya ejemplificación más diáfana se baila en el antes referido capitulo 8 del volumen U: c<Aspectos de las relaciones entre la educación y

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la producción>>; e igualmente en lo capítulos 4 y ,6: «Acerca del currículum)) y «Clase y pedagoglas: visible e invisible». Los planteamientos de Basil Bernstein superan con mucho el estricto círculo dehmitativo de las disciplinas académicas para inscribirse en una forma má libre de la reflexión sociológica, que es critica por ser sociológica e incluso por su pretensiones polémicas, pero que claramente permanece al margen de la utilización particular que de ella se hace desde la psicologia.la pedagogía, la lingUistica o la sociología a secas. En nuestro país Bemstein ha sido publicado en un libro de l?sicologia, primero (<1Ciase ociaL,lenguaje y socialización)), en J. R. Torregrosa, ed., Teorla €' imesn"gadón en la psicologfa social aC'nwl, lnsti tulo de la Opinión Pública, Madrid, 1974), en un libro de pedagogia des pué (1<Clase y pedagogías visibles e invisibles>>, en J. Gimeno y A Pérez Gómez, eds., La enseifanza. su teorla y su práctica, Akal, Madrid, 1983), en el número 4 de la revista EduC'acíó" y S()f'iedad (<<Cia~>e Social,, lenguaje y socialización», 1985) y, por fin, en un libro de socio!o.~ia (<<Una critica del~ "educación compesatona >>, en VV.AA, MateruJles de sociologla critica. La Piqueta, Madrid, 1986). Hoy, tras casi veinte anos, Clases, códigos y control conoce su versión castellana, y es un motivo de felicitación, aunque cabria exigir, en lo sucesivo, mayor rigor para las edicione de los libros de ciencias socia le que han acumulado tanto tiem· po a u espaldas; y como de de la aparición del primer articulo («Algunos determinnntes ociológicos de la percepciónn) han l"r anscurrido más de trein¡a anos. tambi~n cabe pen arque el autor haya variado su enfoque o simplemente evolucionado en sus planteamiento ; todo lo cual, en fin, invita a er un poco má escrupulo o y re • petuosos con el pen amiento vivo de un sociólogo contemporáneo tan serio y exhaustivo como es Bernstein. Jesús M. Sánchez M. ELLIOT, J.: La invesrigación·acción m eductJción. Madrid, Morata, 1990. Desde que en 1982 John Elliot asistiera al Con· greso de Didáctica celebrado en la Manga del

203 Mar Menor y posteriormente al Seminario de Formación celebrado en Málaga en 1984, organi· zado por la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado, los trabajos que recogen sus ideas circulan cada vez con mayor radio de acción entre nosotros y aparecen con fren· cuencia citados sus textos en publicacione educativas en general y especifica mente en las rela· donadas con la formación del profesorado. Pero los trabajos de Elliot aparecían citados en fuen· tes no siempre fá.c ilmente accesibles, aparte de la barrera que pudiera suponer el idioma, y los ya traducidos (Dossier del Seminario de Málaga y el libro publicado por la Generalitat Valenciana: Tm·estigadó11/acción m €'1 aula, J986), en lo que e recogen además trabajos de otros autore . Se ofrece afortunadamente ahora en forma de libro una serie de artlculos de J. Elliot dispersos en sus origenes en el que se puede estudiar y comprender el pensamiento global del autor. Ya desde la ajustada y oportuna introducción de A. Pérez Gómez, que marca acertadamente las Hneas maestras de la obra de EJiiot, pueden entreverse las ideas propia que definen el pen amiento del autor. estrechamente ligado a su vez al pen amiento de L. Stenhouse (Im•esrigaci6n y dt-sarrollo del currlcufum (1984) y La inwsrigadón como base de lo €'"sello11za (1987), ambos publicados por MorataJ, con quien colaboró y desarrolló proyectos de investigación ·Aprendizaje orienta· do a la comprensión, que no al examen o a la bús· queda de resultados inmediatos; desarrollo de la profesionalidad docente centrada en el ejercicio autónomo y responsable del profesor que renexiona constantemente sobre su propio quehacer didáctico, en una relación porductiva e integra· dora de la teoria y de la práctica; desarrollo del currlculum donde lo proceso de en enanza y de aprendizaje se entienden como una acción comunicativa socialmente construida; investigación-acción como medio propicio para el desa· rrollo curricular centrado en la escuela a la vez que instrumento primario para el desarrollo del conocimiento profesional de los profesores: desarrollo de un conocimiento comunitario como resultado de la investigación en la acción creando cultura pedagógica y creando base de experiencias compartidas arraigadas en la práctica escolar, in las cuales cualquier innovación que

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se quiera introducir en la escuela careceria del indispensable soporte... Son ideas troncales en torno a las cuales se va articulando la obra, siendo cada una de ellas fuente de análisis y de contraste y reflexión sobre lo que viene siendo la práctica consuetudinaria en nuestras escuelas. Porque el foco central y punto de referencia obligado de toda la obra viene a ser el mejoramiento del amplio proceso de escolarización, en el que se dan múltiples coincidencias y perspectivas estructurales, internas unas, externas otras, que lo van configurando. En este sentido, la obra de Elliot ofrece una visión de conjunto válida para comprender aquel proceso complejo gracias al recorrido detenido por una serie de temas diversos, pero con conexiones interdependientes entre todos. Los principios conceptuales de los que parte Elliot, que coinciden fundamentalmente con los de Stenhouse, dan coherencia a la obra. Al mérito de la obra en si como texto cabe a nadir la amplia experiencia del autor en la formación de profesores. Precisamente el valor de la palabra dicha radica en que la teoria aqul presentada tiene su raigambre en la práctica de las aulas. Digamos que es posible ensayar las ideas aquí presentadas porque tienen el respaldo de la práctica contrastada. Lo cual no quiere decir que cualquier intento esté libre de las dificultades propias de cualquier innovación, máxime si para llevarla a cabo es necesario remover creencias y tradiciones asentadas en estructuras que favorecen la inmovilidad. Pero la obra, además, viene oportunamente a respaldar lineas de innovación que actualmente se están dando en nuestro medio. Desde algunos aspectos que pueden encontrarse reflejados en la reciente Reforma del Sistema Educativo -sobre todo en lo relativo al capítulo de formación del profesorado- hasta prácticas más sencillas que grupos de profesores ensayan en sus aulas, apoyándose o encontrando respaldo o llegando a puntos coincidentes tras recorrer caminos distintos con los mismos principios curriculares que recoge la obra de Elliot y que cada día van adquiriendo una presencia y un peso cultural especifico entre nosotros. A ello contribuyen obras como las ya citadas de Stenhouse. Además: Carr y Kemmis (Teorla critica de la enseflanza. Barcelona, Martinez Roca, 1988); Kemmis (El currlculum:

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más allá de la reorla de la reproducción. Madrid, Morata, 1988); Kemmis y McTaggart (Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Laertes, 1988); Galton y Moon (eds.) (Cambiar la escuela. cabiar el currlculum. Barcelona, Martinez Roca, 1896). Entre nosotros, el referente obligado es la obra de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (eds.) LA fflseffanza: su teorla y su práctica. Madrid, Akal, 1983). que fue pionera entre nosotros a la hora de abrir caminos de cambio. Juan Manuel Alvarez-Méndez

ORTEGA. F., GONZALEZ GARCIA. E., GUERRERO. A., y SANCHEZ. M. E. (comps.):Ma· nual de socioloifa de la educación Madrid. Visor. 1989. El libro compilado por Félix Ortega y otros autores surge en un momento muy oportuno, cuando se está debatiendo la LOGSE y también los planes de estudios y nuevas titulaciones universitarias, después de los graves conflictos que afectaron especialmente a la ensei\anza no universitaria. Actualmente, en otros paises: Estados Unidos. Francia, Reino Unido, Italia, etc., están planteándose. cuáles deben de ser las respuestas del sistema educativo a los desafios que plantea la tercera revolución industrial, el nuevo orden económico internacional. la revolución de la imagen, la informática y la comunicación y la dualización y trialización social (la sociedad de los tres tercios). Todo lo cual plantea viejos y nuevos problemas en el campo educativo y en su estudio e investigación: grandes y nuevas bolsas de analfabetismo, marginación y fracaso escolar: nueva alfabetización impuesta por la revolución tecnológica. viejas y nuevas formas de selección educativa desde preescolar hasta los masters y magisters, pasando por la creación de nuevos circuitos socioeducativos en función de las estrategias y posicionamientos de las clases sociales ante la realidad socioeconómica, cultural y existencia~ nuevos formas de socialización impuestas por la tercera revolución industrial: crisis de la profesión de ensei'tante y de los estudios en educación, peda-

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gogia. formación ... , ruptura crftka del papel tradicional de Los maestros y profesores: desarrollo del populismo autoritario, del neoliberalismo duro en el sistema escolar: sometimiento de la educación al imperio del mercado, la irrupción de la mujer en el campo educativo, la educación y los emigrantes, la educación y las culturas min~ ritarias, las estrategias educativas en función de las clases sociales de la posesión de capitales económicos, politicos, simbólico-cuhurales. sociales, contextuales-geogrlificos, existenciales o de experiencias; la polltica educativa exterior e interior; el análisis de la relación educativa, del lenguaje, del currlculum. de los titos. código y representaciones educativas, de las formas de trabajo y de comportarse en clase. de la aceptación, rechazo y violencia ante el aprendizaje, de las formas de evaluación y conrrol, de la e trategia de los maestros y profesores, de las familias y de los diferentes grupos sociales interviniendo directa o indirectamente en el campo educativo, de la organización e colar del sistema educativo. del centro, del aula, del circuito y del proceso educativo y de las estru.cturas de amparo, de la vinculación de la educación con el contexto. de las dimensiones micro y macrosociale del pr~ ce o educativo: desde la UNESCO y otra e trategia mundiale obre la educación o la relación de ésta con el deseo y con el cuerpo y con la formas de concebir y representar la vida; en definitiva, al papel, la funciones que cumple la educación dentro y fuera del aula, junto a otros campos sociales y con relación al poder, la economia. lo que se entiende por democracia y a la vida cotidiana . Felb. Onega dice en la presentación que este mam111l 1<puede er un buen indicador de por dónde han de di currir la reformas de la formaión del profe orado nece aria para la ociedad compleja en que vivimos>>. Y que las aportaci~ oes que recoge pueden servir para «implantar definitivamente la Sociología de la educación entre los aprendices de profesores, al tiempo que rompemos con la obsolescencia y mistificación de lo plane de estudio vigentes>>. El libro está pensado como instrumento de trabajo, para ser utilizado por los estudiantes universitarios, especialmente los de Magisterio, Ciencias de la Educación y los que se van a dedi-

205 cara la ensei'lanza,ytambién para los que tengan interés o hayan de manejar análisis sociológico de la realidad educativa española y de otro paises. El manual consta de cinco grandes capítulos: L La Sociología de la educación como ciencia, sus fundamentos teóricos y metodológicos, así como los principales paradigmas hoy vigen· tes en ella, y que incluye las siguientes aportaciones para e te primer capitulo: la introducción de Antonio Guerrero sobre el objeto de la Socio!~ gia de la educación en el contexto de la formación inicial del profesorado, en el que analiza la aportación de Jos clásicos y neoclásico de la s~ ciologia en el campo de la educación y los paradigmas actuales. Julia Vareta, en «La Sociologi fraoce a de la educación: modelos de análi i >>. además de hacer un somero análisis de la pedagogla insitucional (Lobrot, Ardoino. Lapa ade, Cury, etc.) y de la corriente deseante (Deleuze. Guattari), realiza un estudio de las propue tas de Boudon. Bourdleu, Althusser. Baudelot-Establet. de la corriente genealógica de Foucaull y, a panir de ésta, e peciolmente de Vigilar y casrigor. de RUtores como Vigarello, Querrien y Dont.elot. · ernández Fnguita, en «iHacia dónde va la Socio\~ gía de la educación?>>. analiza la corriente ~ ciológi a en el campo educativo y la di puta teóricas sobre la relacione entre poder. economía. educa ión, e tructura_. reproducción. acción dentro y fuera de la e cuela. transformación .. así como los nuevos desaflos relativos a la revolución tecnológica, los medio de comunicación y el paro. Femández Enguita advíerte de los peligro que acechan a In Socio logia de la educación en Espana: <<el eclecticismo propio de la invesli· gactón universitaria, el empirismo al que induce la demanda de informes y la superficialidad en la que re ulra fácil instalarse jugando el papel de enfant terrible». A los que habria que añadir el problema del clientetismo, de las luchas de las cuadra tanto autonómicas como centralistas en el campo de la Sociología; de las lucha por el mercado académico, poUtico, institucional, p~ fesional y edjtorial, y las servidumbres que ello impone al compromiso sociológico, al trabajo en el campo de la Sociologla. Félix. Onega amplia en t(La SociologJa de la educación en España>l , una versión que antes habla publicado en C. Le·

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rena, Edutación y sociedad. A.k:al, 19 7, trabajo en el que pasa revi ta al panorama de la Sociología de la educación e pai\ola analizando las diferente tendencias. 2. En el capitulo 2, relativo a cómo se ha con tituido y desarroUado el sistema de ensei'lanza hasta llegar a la actual configuración, e incluyen los siguientes trabajo : la introducción de Maria Eduvigis Sánchez sobre lo origene y de arrollo del sistema escolar y u in titucionalización en Espada. El de Julia Vare la, «Elemento para una genealogía de la en ei'lanza primaria en pal'la''· en el que analiza la e cuela primaria en pal'la en el campo de la estrategias de integración y control social, de de el reinado de Cario 111 hasta la Ley Moyano y los decreto de ensei'lanza de la Primera República. Moneada, en «Cien ano de educación en E paita11, analiza la época que va de finales del iglo XIX a la promulgación de la LODE en 1985, pre tando e pecial atención a la cue tión religio a y a la di putada ensel'lanza estatal-en eflanza religío. a. Se cierra e te capitulo con el trabajo del CIDE: << 1 i tema educativo: estructura y dato genera le ''· que recoge abundante e tadl tica y e quema sobre el si tema educativo e paftol. 3. En el capítulo 3, obre qué agente intervienen en el proce o de ocialización, con e pecial referencia a los profesare , en la introducción Maria Eduvi~s analiza el proce o de ocialización, la func1ones de la familia , el profesor y lo medio de comunicación. Julia Vareta y Félix Ortega, en <<Los e tudiante de la escuela de Ma· gisterio como grupo ociab1, dan cuenta de una investigación que llevaron a cabo, El aprendiz dt' maestro, MEC,I985. En e ta aponación analizan factore relativo al origen social-cla e social y a las diferente e trategia en el caso de la trayectoria academica , de las motivacione para el e tudio y de las expectativas profesionales. Cario Lerena (al que desde aqul rindo homenaje por u importante papel en el de arrollo de la Sociologia de la educación en Espada), en el trabajo ((El oficio de maestro. Po ición y papel del profesorado de primera enseftanza en Espalta'•· analiza, siguiendo de forma peculiar y original, los postulados de Bourdieu, la posición y el papel del maestrO y de e te grupo profesional en el campo educativo y de la cultura y, consiguientemente

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con e to, en la estructura social. Para ello lleva a cabo un análi is histórico de dicho grupo, de u compo ición interna, idio incrasia y etno bá icos. Por u parte, Félix Ortega, en ICModo de vida del maestro rurab1, analiza tres factores definitono de u vida cotidiana. los ritmo y rituales temporale del ocio y el tipo de vinculación que establece con la comunidad en la que trabaja. José Luis Alvarez e Ignacio Monge, en «Libro de texto de lectura: proce os de socialización e id en· tidad de género>l, e tudian cómo se recoge el hecho familiar en una elección de libre de texto para aprender a leer en los cuatro primero curso de EGB. para lo cual investigan obre el di curso y us enfoques, el proceso de socialización, la repercu ión del exo, la diferenciación e identificación de los roles, la doble moral, etc. 4. nelcuartocapftulo eabordael tipodeinteracción ocia! que tiene lugar dentro del aula . Eme to González, en la introducción, analiza Ja interacción en el grupo escolar de de una pers· pectiva pedagógica y ociológica (el currfculum oculto) y la tipología curriculare . Alon o Hinojal, en ((Nuevo paso en el desencantamiento: la Sociología del currfculum11, hace un recorrido por la ociologia del curriculum, dando cuenta de la aportacione de lo clá ico , de la nueva corriente , a 1como de la polftica del currlculum y de la importancia de lo oculto en la ocio logia y en la educación. obre e ta corriente de la ociología de la educación, per también obarcando a pe to que se tratan en lo otro capitulo , acabadepu licarseeltrabajo,J. I.Forquln.Eco/eer culture. ú point de vue des socio/ague. bmonmques. Ed. Univen;itaire , Bruselle , 1989 ( orquin e un expeno en Sociologla británica, la que, como e abido, trabaja de de hace tiempo en lo curricula). Julia Vareta c~~Polftica de la lengua y e colarización•~) da cuenta de la in ve ligacione de Bemstein y Bourdieu en este campo. Marina Subirats y Cristina Brullet de arrollan el tema ••La transmi ióo de lo género en la e cuela mixta''· y Maria Antonia Garcia de León y Gloria de la Fuente. ccAndrocentrismo y Sociologia. La transmisión de las e tructuras exuales a través de lo manuaJe universitario de Sociología•'· La autora analizan en dicho trabajos la ocialización diferencial por exo en la escuela y la Universidad.

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5. En el capitulo quinto, sobre cuáles son los efectos funciones y consecuencias que para la socied~d se derivan de la educación escolar, Antonio Guerrero, en la introducción, establece que para analizar los efectos del sistema educativo, lo que según él supone evaluar cómo cumple las tareas que se le asignan, es preciso estudiar la relación entre los fenómenos siguientes: a) estructura. composición y dotación del aparato escolar y bÚas tareas que la escuela cumple en la sociedad globalmente y ,en relación con los diferentes grupos sociales. Analiza, también. las teorías sobre las relaciones entre educación y desarrollo: modelos funcionalistas y crítica del funcionalismo, la reproducción y las teorías sobre la correspondencia y la resistencia. Maria L. García Cortázar, en <<Educación superior y empleo)), analiza la relación y ajuste de la Universidad y sus ~tulaci~ nes con el mercado laboral y las expectanvas uruversitarias ante la cri is. Presenta las teorías del capital humano, y las criticas a la misma, y la teorfa credencia lista. Fernández Enguita, en ~<El rechazo escolar. ¿Alternativa o trampa soci.al?n, después de pasar brevemente revista a las teorias de la reproducción, la divisió~ del trabajo,l~s ~e laciones sociales de producc16n el credenclahsmo, el interaccionismo simbólico, la ~<labeling theory)), la etnometodologia, las teorias de ~a resistencia la ~<nueva sociologfa de la educación)), las teori~s culturales o cultural islas analizan la formas colectivas de re istencia de los jóvenes en la escuela. Julio Caraba da, en ICOrigen social, in· teligencia y rendimiento académico al final de la EGO)), realiza un estudio cuantitativo y da cuen· ta de diferentes trabajos cuantitativos que también anal iza, para tratar de establecer el grado de corretaci6n que hay entre la inteligencia y el rendimiento académico con el origen social y otra variables ocioeconómicas (sexo, hábitat, ocupación del padre, composición y nivel cultural de la familia). Cara baña concluye: I<Con todas las salvedades que se nos han ocurrido. y aun con todas las que no nos puedan ocurrir, parece evidente que el origen social tiene efectos. ~ectos de escasísima entidad sobre el renduruento escolar, cuando se lo mide con pruebas de información. y absolutamente nulos cuando se lo mide con las notas escolares, siempre que se controle efectivamente la inteligencia. (Dijimos antes que la aso-

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ciación entre pruebas objetivas y tests se debe en parte a un efecto de medida.))> «Cuando la inteligencia no se controla (efectos directos más efectos indirectos), los efectos de la clase social sobre el rendimiento siguen siendo de escasa entidad, aunque puden resultar de importancia estratégica en determinados mame?· tos, que podemos imaginar, pero no dedu~ar, ahora mismo». CarabaQa pone asl en cuest•ón las teorías del equipo de Bourd.i.eu (y de otros autores), que desde el ano 1964, en que publica jun· toa Passeron Lt>_s Mudiants elleurétudes, Ed. Mouton y Le heritiers, Ed. Minuit, hasta Uegar a Noblesse d'Étal, Ed. Minuit, 1989, vienen dem_ostrando la correlación que hay entre la po e tón de capitale económico , culturales, simbólico , sociale ... por las familia y lo~ a!umnos-e rudiantes y lo resuJtados,lo rendmuento académicos de é tos a lo largo del proceso educativo, asl como la correlación que hay entre las valoraciones que hacen lo~ maestro~ 't profe~ores en función de su situactón y poSICión SOCial en el campo educativo concreto (estudios, c:entro, etc.). Félix Ortega, cerrando el quinto y último capltu· lo, en «La crisis de la profesión docente y el as· censo de lo valores particularistasn analiza la situación paradójica y contradictoria en la que está sumido el si tema de ensenanza por el hecho de que a medida que ha ido en aume.nto la demanda educativa y de titulo ~ credenc1ale escolares, de forma pareja arreciaban las critic~ y denuncias contra la ineficacia e inadecuactón del sistema educativo y de sus grados y diploma . Ortega analiza el clima social en que s~ produce e • ta siruación y los factores que lntervtenen e~ ello, que, para él, sirven para comprender functo.ne que cumple la educución y para conocer algunas de las claves de posibles refonnas educativas. Or· tega analiza la repercu ión que ti_ene en las e • cuelas de magisterio, en los estudiantes, padre • maestros y profesores este clima. Estamos, por tanto, ante un amplio abanico d.e colaboraciones que, desde diferentes prerspecttvas, peuden ser de gran utilidad par~ los es~ diantes, profesores, expertos en mate na educatlva, responsables del campo educativo y para todos aquellos que estén interesados_ e~ la s~io logfa de la educación, en un conocrm1ento ngu-

LIBRO

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roso de la educación, de su estructura, organización y funcionamiento. Al fina] de las aportaciones se incluye abundante bibliografla. Se echa de meno un indice onomástico y temátic<H:onceptual. cue tión esta que tienen que resolver con urgencia las editoriale que publican trabajo científico .

Miguel Cancio SHARP, R.: Co11ocimienro, ideologla y polftico edu· rativa. Madrid. Akal, 1988.

La obra de Raquel Sharp, Conocímimw. ideo/o· g(a y polfrira i'ducarim, publicada en u primera

edición ingle a en 1980, parte del supuesto bá ico de que una teoria de la tdeologia e un elemento indispen able de un teoria de la educación y del conocimiento social. Este trabajo de Sharp se ubica decididamente dentro de un marco de reflexión marxista, y, a lo largo de todo el libro, e • crito en un tono enérgico y combativo, en con tante polémica con lo que ella denomina la <<ciencia social hurgue a», la autora trata de deroo trarnos que lo análisis y la conclu. iones de la sociologia dominante e, incluso, de la sociologla <<critica)) y de la Nueva Socio logia de la Educación son radicalmente in uliciente para explicar el papel del i tema e olar en la ociedade capitalista . debido a que su categoria de aná\isi son exce ivamente formali ta , ahi tórica e ideali tas y a que carecen de una adecuada conceptualización de la ideologla. El libro de Sharp no puede por meno que recordarnos lo encendido debates que tuvieron lugar en los ano 60 y 70, dentro y fuera del marx.i mo, en plena cri is del paradigma académico dominante: el funciooali mo e tructural, acerca de lo «limites de la sociología burgue a» para construir una ciencia de la sociedad que no fue e meramente una sistemática racionalización y legitimación del sentido común y, en consecuencia, de la sociedad capitalista. Por otra parte, el libro no podria entenderse sin tener presente la reacción critica de la llamada «Nueva Sociología de la Educación)) contra la orientación funcionalista y empiricista de la Sociologfa de la Educación de los anos 50 y 60. En efecto, esta Sociología

se inrere a a sobre todo por los problemas relacionados con el papel desempenado por la escuela y la familia en la reproducción de las desigualdades sociales. En un contexto ocial dominado claramente por las polfticas reformistas. que pretendian hacer de la escuela un canal de elección y movilidad individuales -el tema clave es cda igualdad de oportu ni da de l>-,la mayor parte de la inve ligaciones, dominadas por el ccparadigma» accionalista -idealista y culturali ta-, se orientaban hacia el estudio de las distinta modalidades de la socialización familiar y de su influencia obre el rendimiento escolar. partiendo de la hipótesi de que el sistema deensenanzaera -o podria convertirse- en un instrumento de igualación social. Con este fin. a la Sociología de la Educación se te encomendó el papel de (e detectan> cuále eran los <<ob táculos a la movilidad social» y cómo se podria evitar la «pérdida de talento."· Contra e ta Sociologla de la Educación e levanta toda una corriente de reflexión que, aun iendo muy variopinta (Bemstein, Young. Ointis, Bourdieu, etc). encuentra una cierta unidad, má · aJiá de us innegables diferencias, en su critica de la ociologia de la educación funcionali ta, que, in tener una teoria e~pllcita del papel del sistema de en edanza en el mantenimiento yen la reproducción social, e limitarla a plantearse el problema de la igualdad de oportunidades y de la selección que se opera en la escuela en terminos exclusivamente cuantitativos: contabiliza los efectivos escolares, calcula su rendimientos, describe u nujo • y todo ello in un marco teórico riguroso que permita explicar estos fenómenos. Aun reconociendo el mérito de mucha de las aporta ione de e ta nueva sociologla, Sharp es muy crítica con ella porque cree que sus leorias no trascienden el marco de la ideología burguesa y permanecen encerradas en el ((paradigma>) de la «socíologja liberahl de principios de siglo, a pesar de la «fraseologla)) marxista o radical que incorporan algunos de sus autores. Para mostrar esta continuidad, Sharp ana1iza primero, en el capitulo 2.0 ,la obra de cuatro c<clásicos)) de la sociologfa (Veblen. Durkheim. Weber y Mannhcim}, tratando de mostrar que la debilidad de sus análisis procede de su adhesión al «pa.radigmaH

EDUCACION Y SOCIEDAD

acciona lista, incapaz de proporcionar las cal·egorías adecuadas para un buen entendimiento de la naturaleza del capitalismo. En el capirulo siguiente, urulado <<La sociología del currículum: una crltican, pasará revista a las teorías de los tres autores que, segUn Sba.rp, han comribu.ido más decisivame.nte aJ desarrollo de la nueva sociología: Bemstein, Bourdíeu y Young, aunque sea más que discutible que los dos primeros. y sobre todo Bourdieu, puedan ser encasillados como usociólogos del curriculumll. Para Sharp la obra de estos sociológos no proporciona (<Un punto de arranque para un análisis adecuado de la relación entre la ideologia, el conocimiento y la enseñanzan, ya que sus obras «permanecen dentro del terreno de la ciencia social burguesan. Todos ellos ope:rarlan ·«con un conjunto formalista de cate,gorias muy abstrru:taslJ y su «utilización de categortas ma~istas no se hace en el marco de una explicación mare.rialista histórica de las clases socíales y de su papel en el cambio soeial)1; Bemstein. ademas, carecería de una ((construcción teórica de su objeto)) y utilizarla, como Bourdieu, «:una teorla weberiana de la estratificación social y del Estado1•·. Además, como estos autores, según Sharp, t(carecen de una teoría (m11rxista) de la ideolog:ia, son incapaces de comprender la din.amica: cambiante de las relaciones de clases en el proceso de acumulación capilalista y sus implicaciones subyacentes para el papel ideológico de la enseíianza)l. Tal vez el dictamen final de la obra de estos autores se puede resumir en su conclusión_ a nuestro entender obtusa, sobre las teorías de Bourdieu. Para Sbarp tda obra de Bourdieu proporciona una ilustmdón de la apropiación de la ciencia social burguesa, incluso bajo un aspecto radicaJ (por la incorporación de algunas categorlas marxistas), por parte de la clase burguesa)). Con esto l.legamos al ecuador del libro, y Sbarp nos ofrece su al.l:emativa teórica, aún siguiendo en franca polemica con la Nueva Sodología de la Educación inglesa -salvo con sus eX"ponentes marxistas-, a la que acusa, con razón, a nuestro

209 entender, de plantearse l.os problemas de la producción y organización de los conocimientos en las instituciones de enseflanza (<(la construcción social de los sabe res escolareSl)) y el análisis de los procesos de interacción entre los actores desde una perspectiva timiCrOll y sin tener una teoria general de la sociedad capital.ista. La alternativa de Sbarp pasa por la adopción' de la teoría de la ideolog.ia de Marx y de algunas de las evoluciones -principalmente, Gnunsd y Allhusser- de la tradición marxista. Sharp sostiene ,que (dos conceptos marxistas de ideo logia y hegemonía son esenciales para cualquier análisis de las formas y procesos a través de los cuales se gestiona el conocimiento, y que el papel del Es· tado en el m.antenimieuto de la hegemonla es de significación critica en tiempos de crisis estructural en el modo capitalista de producción!>, Ciertamente, en la obra <le MllTll. se encu.entran algunos elementos esenciales no sólo para la critica del ((parndigma11 accionalista, sino, lo que es más importante aún, par11 .susrituirlo por u na teoría materialista. Sin .e mbargo, en Sbarp, al igual que en Althusser, al que sigue aqul al pie de la letra, la «mate· rialidad)) de la ideologfa no es mAs que una de· claración de principio. n todo caso, lo que nos ofrecen Althu.sser·Sharp es una teorla de los efec· too materiales de la ideologla, no u na reoria mate· riaHsta de la ideologla. La ideología sigue siendo aqul aún un conjunto de ideas -aunque Sharp lo niegue-. por mas que ésta se t<mlllerialice;¡ o «incorpore» en <<instituciones11, <lrutinas>• y \tri· tuales», nociones qu•e, dicho sea de paso, se utiliZiln sin ningún tipo de 'feorización Por otra parte, la distinción althusseriana entre ttideologlas prácticasn e tddeologias teóricas1• no parece resolver el problema de la <~materiaüdadll de la ideologta. La necesidad de una teorla materialista de la ídeologia se encuentra claramen~e expresada en es[e libro, pero creemos que Sharp ha naufraga· do en esta empresa. Rafael Pdeto Lscaci

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EDU A ION Y SOCIEDAD

COLABORADORES EN ESTE NUMERO

JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ. Profesor titular de Universidad en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Complutense. Dedicado al e tudio de la didáctica aplicada a la ensedanza de la lengua materna y a lema relacionado con la teoria y de arrollo del currfculum ha publi· cado, entre otros trabajo , lingOistíca fundamental: introducción o los autores (Madrid, Akal, 1983), Didáctira de la Lengua Momna: un enfoque desde la Ling¡Ustira (Madrid, Akal, 1987), Trorfa fmgilfstlca y ensi'11onza de fa Lengua (Madrid, Akal, 1987), obra en la que es coautor y compilador, y Didártica, currlrulo y tvoluadón (Barcelona, Alamex. 19 ).

JEANNETIE HERNANDEZ BRICEÑO e profe ora de iencia Sociale en la Universidad de inaloa (Méjico). n 19 9 se doctoró en el epanamento de ociologfa de la Educación de la Universidad ompluten e de Madrid con una tesi o re el tema de la univer idade populare en E pana. IGNACIO FERNANOEZ DE CASTRO e sociólogo, miembro del Equipo de E tudio · (FD ). ntre us obra podemo destacar: Refonna educativa y de. arrollo capitalista (Cuadernos para el Diálogo, Madrid, 1973) y SISiema educanvo y democracia (Siglo XXI, Madrid, 1977).

MARIANO FERNANDEZ ENCUITA e profesor titular en el Departamento de Socio- · logía de la Educación de la Universidad Complutense. En la actualidad e director de la revista Polltica y Sociedad y Educación y Sociedad. Entre sus obras podemo destacar: Trabajo, escuela e idrofogfa (Akal, Madrid),lntegrar osegregar(Laia, Barcelona), Rejonnaeducativa, inercia institucional y desigualdad social (Laia.

Barcelona), Lo escuela a debate (Eudema, Madrid), y Lo caro oculta de lo escuela (Vi or, Madrid).

MICHAEL YOUNG e Profe.WJr en el London In 1/tuteofEducarion de la niversidad de on· dre . E uno de lo padre fundadore de la nueva sociologia de la educación. E autor de numero arúculo relacionado con la so-ciología de la educación y editor de los iguien· te libro : Knowledge and Control Mac Millan, Landre ) y üunto a G. Whitty) Socll?ly, Stare and &hoofing (Falmer Pres , Lewe ). MARCY FINK e Master en ducacióo y De arrollo Internacional por la Univer idad de tanford. Lo últimos cinco ano ha trabajado en el tema de la educación popular con e pecía! énfa i en el campo de lu salud en hile y como formadora en el programa de educación para la p rti ipación (0 AC) en osta Rica, Guatemala y Hondura . ROBERT ARNOVE e profesor de ducación Comparada y de ociologla de la ducación en la Universidad de Indiana . En la actualidad e profe or vi irante ad rito al Departamento de ociologla de la Educación de la Universidad Complutense. Ha trabajado en el campo de la educación no formal y popular en América Latina durante las do última década . n lo i'los ochenta e tudió la educación popular y la campanas de alfabetización en Nicaragua. us úlrimas publicaciones incluyen: Educalion and Rtvolution in Nicaragua (Praeger, Nueva York. 1986) y National literaey Cam· paign· Hislorical and comparative perspective

(Planum. Nueva York. 1987). JULIO ALMEIDA es profesor titular de la E cuela Universitaria de Formación del Profe orado de la Universidad de Córdoba. Se doctoró

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en Fi\osofia en la Universidad Complutense

en 1987 con la tesis titulada El problema de Es· paffa en lo obro de América Casrro. Es autor de La escuela' espaflola ante la' Comunidad Europea (Fragua, Madrid. 1983). Es colaborador habi~ tual de la revista CuE'Jlta y Razón.

JUANA M.• MADRID IZQUIERDO (Cartagene., 1960), profesora de E.G.B. y doctora en Pedagogia, ejerce su labor docente en la escuela primaria y en la Universjdad de Murcia (profesora asociada del Depa.rtl:lmento de Teorla e Historia de la Educación, Facul.tad de Filosofla. Psicologia y Ciencias de la Educación}. Sus investigaciones se caracterizan por el es~ fuerzo en establecer y con:solitdar una relación

COLABORADORES

necesaria entre los elementos teóri~práctioos en educación, por la reflexión de su quehacer docente desde una perSpectiva de análisb realista, Algunas de sus publicaciones son: (!Experiencia de Pretailer en el Centro de Educación Especial Primiti1la López de Cartagena~> (1986}, ((Rapport de Condorcet y el Infame de Qui 11tana: estudio básico para un análisis comparativo» (l988J, «Educación de deficientes mentales severos1> (1989). <lDeficiencia mental y sociedad de bienestar~> (1989), (<La educación del niño sordo. Programa coordinado de lnlervenci.ón pedagógica centrado en el área del lenguaje'' (1989), ccEl reclutamiento del profesorado universitario: desde un pasado reciente a un futuro posible>> (1989).

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EDUCACION Y SOCIEDAD

RESUMENES!ENGLISH SUMMARJES

YOUNG, Michael: Currlculum y

d~mocrada.

Este articulo pretende ser una contribución al examen critico de las disciplinas que utilizan la sociologla de la educación como paradigma. Examina una pequefta iniciativa: el surgimiento (y desaparición) de la <<nueva sociología de la educación» en la década de los setenta; iniciativa objeto de considerable controversia politica y profesional en diversos paises. A pesar de su debilidad, la «nueva sociología de la educación» se benefició del ambiente de radicalismo político y cultural, ambiente que permitió que el debate educativo girase en torno a cuestiones referidas a la forma y contenido del curriculum académico. En este articulo se desarrolla un cierto número de temas de los cuales se abordarán brevemente dos aquf. En primer lugar se mantiene que en su preocupación por demostrar la exclusividad social del conocimiento académico, la NSE reemplazó el conocimiento de la asignatura académica o especializada por la conciencia popular o el sentido común como una base curricular insuficientemente examinada. El segundo tema, intimamente relacionado con el anterior, consiste en sugerir que la «nueva sociologla de la educacióO» (NSE) adoptó un punto de vista escasamente reflexivo con respecto a las disciplinas académicas en los estudios educativos.

YOUNG, Michael: Currlculum and d~mocracy. This paper is ofTered as a contribution to the critica! examination of the disciplines using the sociology of education asan example. ll examines one small iniciative, the emergence (and demise) of the «new sociology of education» in the 1970's which was a the time the subject of considerable professional and political controversy in a number of countries. Despite its weakness the «new sociology of education» did take advantage of the much wider climate of political and cultural radicalism of the time to bring questions of the form and content ofthe academic cuniculum onto the agenda of educational debate. In the paper that follows a numberofthemes will bedeveloped of which only two will be briefly touched. First, it will be argued that in its concem to demostrare the social exclusiveness of academic knowledge, The NSOE replaced specialist or academic subject knowledge by popular consciousness orcommon sense asan equally unexamined basis for curricula. The second but dosel y related theme ofthis paper is to suggest tbat the NSOE took a highly unreflective view ofthe role of academic subjects in educational studies.

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RESUMEN ES

FERNANDEZ DE CASTRO, Ignacio: Algunas consideraciones sobre la desmotivación y el fracaso.

FERNANDEZ DE CASTRO, Ignacio: Ihe procces ofteaching and leaming. So me considerarions on academic dismotivation and failure.

Este articulo trata de explicar los motivos que conducen a la desmotivación y aJ fracaso escolar a los alumnos de ensellanzas medias. El primer problema deriva del hecho de que no son los alumnos los que eligen dónde matricularse y qué estudiar. Son los padres los que eligen dónde y las autoridades académicas o los profesores quienes deciden el qué. El autor seitala cinco cau as que explican el fraca o escolar. En primer lugar, la inadecuación de la enseitanza impartida en la EGB. y como consecuencia, la falta de preparación de los alumnos que al en de esa ensei'lanza para cursar el primer curso de BUP. En segundo lugar, el peso de la electividad obre el COU y de este curso sobre los a01eriores. En tercer lugar, el bajo nivel sociocultural de las familias de los alumnos. En cuarto lugar, la masificación de los cursos. Y, finalmente, un conjunto variado de factores: di tintos niveles en el grupo, los programas, los horarios y la organización de lo e pacios. Un último tema abordado es el de las fronl~ ras: exteriore e interiores. Las frontera exteriores son la separación entre los proce o de in ve tigación y de producción de la ciencia y el currlculum escolar. La egunda se refiere a la eparación física del instiruto con re pecto al barrio en el que e tá a entado. Las frontera interiores se refieren a las eporaciones de la aula dentro del instituto.

This paper tries to explain the reasons Jeading secondary education pupils to academic dismotivation and failure. The fust problem comes from the fact tbat pupils do no select where lo enroU themselve and wbal to be studied. The parents select instead ofthe pupils where to study and academic authorities o teachers dedice what to study. The author points (ive reasons that explain academic failure. First of all, inadequacy between teaching in prirnary education and, con equently, pupils are lacldng efficcient training to study econdary education. In second place, there is the weight of selectivity examination in tbelast course ofsecondary education. Third, it is neccesary lo consider low cultural lever of the pupils families. Fourth. clusses are evercrowded, And, finaHy, the author poiots a set ofcauses: different intelectuallevels between the pupils. programs, timetables and space organization. The last ubject is the question ofwhat tbe authorcalls the frontiers : extemaJ and interna! ones. Fírst one are about the detachment between the cience and re earcb outside econdary education and econdary curriculum itself. And, ~ cond, the detachment ofthe school building from the neighbourhood. Interna! frontiers is referred to interna] eparations berween classes ínside the school building.

FERNAN Z ENGUITA. Mariano: Lt1 bella y la bestia: Un estudio Sbbre el género y la interacción en el aula.

FERNANDEZ, ENGUITA. Mariano: The beollty and the beost. A swdy on ge11der arul interacrion in the cfassroom.

Buena parte de las investigacione obre sexi mo en La e cuela han señalado como manifestación de é te la mayor proporción de tiempo dedicada a/o consumida por los alumno varones. Este estudio muestra que, si bien tal diferencia existe, la ventaja de los varones se debe en su casi totalidad a: 1) 1a iniciativa del al u m nado, desapareciendo en gran parte cuando se trata de ac-

A great deal of research on sex.ism in schools has pointed out the higher proportion of time allocated to or consu med by mal e pu pils a nd students. This tudy shows that., even is such diff~ rence reaUy exists, mal e advantage is almost entirely due lo 1) male and female pupils initiative, p-eally di appearing when actions are dueto the mitiative of teacher, and to 2) aspects of class·

EDUCA ION Y SOCIEDAD

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cione debidas a la iniciativa del profesorado, y a 2) Jos a pectos no propiamente instructivo de los proce os que tienen lugar en el aula, debién· dose sustancialmente a las interaccione no cognitivas o disciplinarias. Todo ello abunda en la hipótesis de que si bien la escuela sigue presen· tanda fuertes pauta de sexismo en el contenido de la instrucción (por acción y por omisión), en el contenido de la comunica.ción ülf:Ormal. y en la orientación académica de niflos y jóvenes de ambo sexos, también es la institución que ofrece una experiencia más sistemática de igualdad entre lo género .

room life whicb do not correspond properly to tbe teacbing-learning process, but substantially to non cognitive and dtsciplinary interactions. This results support the hypothesis lhat. not· withstanding the strong sexism in currículum content (and omissions), in the contem of non formal communication and careers orientation, school is the institution that provide the more sy tema tic ex:perience ofgender equality forchild.ren and youlhs.

HERNANDEZ BRJCENO, Jeannette: Cara J' rruz de tos U11iversidades Populo"s espaflofos.

HERNANDEZ BRI E:ÑO, Jean_nette: Heads ond IQII.s of Pop11lor Univenirie.s in Spoln.

La Universidades Populares constituyen una de las formas alternativas al sistema educativo formal y u na de la institucione de educación de adullos de mayor tradición histórica en E paña y en otro paises de ·uropa. Desde u orlgene se in criben en una linea no formal y de compromiso con lo sectore má desfavorecidos de la ociedad, tanto desde el punto de vista educativo, como del e onómico. ocia! y cultural. En el periodo de la transición polltíca e despiertan los mismos lmpetus de participación popular que el periodo republicano. Uno de los aspectos que adquiere rápida relevancia es el de la educación de adultos. Todas las fuerzas pollticas coinciden en la necesidad de ampliar la democracia polilica al campo de la cultura y la educación. Aparecen diferentes propuestas para erra· dicarel analfabetismo, educar a los adultos y vin· cular la acción educativa no formal con los objetivo de participación social y culturaJ de la sociedad. Las Universidades Populares enfatizan el carácter participativo de su proyecto. lo cual presupone que éste no se trata de algo impuesto, sino de una propuesta asumida, conocida y aceptada por todos los miembros adscritos a los centros.

. Popular Unlversities are one the main alteranatives to, formal educational system and it is one of tbe adults education iostitutions, which in Spain and other uropean countries has a long senkd tradition. From it origin they ha ve practiced an informal education and a compromise with tbe Je s privileged nol only from the educational but from the economic. social and cultural point of view. In the period oflbc political transítion appear the same feeling¡; of popular participatioo than in tbe re publican period ohhe thirties. One ofthe more relevant questions is adu.lt education. All political forces agee upon the neccesity of widening politícal democracy to the cultural And educational field . Different proposals to eradicate illiteracy, to teach adults and vinculate non· formal educational action to tbe aims of cultural and social participation in the wider society. Popular Univer ities do emphasize participative si de of tbeir project, wbich presuposse that this project can not be conceived as imposed. lnstead it is a scheme accepted, known and as su mee! by every member of the university.

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RESUME ES

ALVAREZ MEN DEZ, Juan Manuel: Tendendas actuales en el desarrollo curricular en Espatla.

ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel: Currera

Aunque obvio, es necesario convenir en que cualquier Reforma del sistema educativo que se pretenda llevar a cabo no puede pensarse y menos hacerse en el vado olvidando o pasando por alto u na determinada cu lru ra pedagógica histórica que ha ido configurando la escuela que se quiere transformar. Cualquier análisis que no contemple esta dimensión desemboca en propuestas carente de credibilidad y de factibilidad . Como resultado -y ya me refiero a la actual propue ta-, e ofrece una reforma expre ada en un discurso progresista e innovador que amenaza con transformar el sistema educativo que tenema , pero olvidando la escuela que conocemos y olvidando las actuales estructuras -de acceso al puesto docente, de funcionamiento intemo, de representación democrática entre lo miembros que componen la comunidad escolar, de distribución del poder, de organización escolar- rigidamente conservadora que la conliguran. La consecuencia más inmediata es el desconcierto que crea tanta expectativa entre quienes tienen la voluntad. el ánimo y la disposición para el cambio porque la sienten necesaria) no encuentran salida y entre quiene tienen 1 so • pecha de que tanta palabra bien dicha pueda er alg¡jn dla realidad acudiendo su derecho y seguridades adquiridos obligándolo a alir de rutinas y privilegio incue tionado . Ofre er el cambio. sin conocer los obstáculo que hay que superar puede ser un estimulo, pero también la via mas cómod11 para dejar las cosas como están, la cuestión e colar en este caso.

Although obvious, it is necessary 10 agree that every reform of the educational system pretending 1o come to an end can not be thougbt and can not be made in U1e vacuum forgetti og or putting sideways an specific historical pedagogical culrure that has contributed to the shape of the school system to be trasnformed. Every analysis not tak.ing account of this circunstance leads to proposals lacking credibility and practicality. As a result -and 1 am speak.ing about the curren! propo al- it i offered a reform expressed in lhe progressive and innovative discour e thal pretend lo trnn forro the present educational system and forgening current tructures -access lo teachershlp, interna! functionning. democratic representation between the members ofthe school community, distríbution of power. school organization- harshly conservative thal fashion il. The more inmediale consequence i.s !he uncertainty that hopes between the ones that bave the wiH, energy and disposition to change crea te, because lhey feel it necessary and do not found any wayout anmd hetween the ones lhat have the uspiction that so many right ~ords could be in fu ture a realiry again t their adquired ecuririe and rights forcing them to leave routine and privileges. To oiTer a change withou1 lmowing the ob ta· eles ro be ove reo me can be an incentive , but it also could be rhe more confortable path to Jet everything unchaoged, chool question thi time.

ARNOVE, Robert y FIN K. Marcy: lA educación popular en América Latina.

ARNOVE, Robert y FINK, Marcy;

Este articulo examinará algunas de las principales altematjvas y controversias que confronta actualmente el ejercicio de la educación popular en América Latina, con especial atención a la forma como estas cuestiones se manifiestan en e.l trabajo con el sector femenino de la población. Nuestras observaciones se basan en la experien-

This paper scrutinizes some of rbe main alternalives and controversies in the exen:ise of popular education in Latinamerican is confronting today. Our remarks are based in the work experience with health educational projects in Chile and wíth a regional communitary acrion program in Honduras, Costa Rica and Guatemala, and also with resea rch aboul the i mpact of popular educa-

rrends in curricufum developmeru in Spain .

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EOUCACION Y SOCIEDAD

cia laboral con proyectos de educación para la salud en Chile y con un programa de acción comunitaria regional en Hondura , Co ta Rica y Guatemala, a si como también en investigaciones sobre el impacto de lo programa de la educa· ción popular sobre la mujere latinoamericanas en general. Con el objeto de lograr una con epción comparada. el articulo también examinará lascue tione de la educación popular en una sociedad en proceso de radica le cambios ociale He mo eleccionado el ca o de Nicaragua. con el cual ambo autores e tamos famiharizado . para determinar hasta qué punto existe un patrón i· milar de controversias. En lo que re pecta a lo análisi obre los otro pal e , centraremo nue • tra atención en la forma como lo programa~ de educación popular afectan a la po ición de la mujer.

rional programs on latjnamericans women generally peaking. With the aim of reaching a coropared conception, the paper will al o explore the question ofpopulareducation in a octetyexpe· rimenting radical ocial change . We have elected tbe Nicaraguan ca e, a case the authors are familiarized with, in order to determine the exi • tence of a common et of controversie . In relation with analy i about other counlrie , we will center around the way the programs of popular education bave an effect on the woman po ition.

ALM IDA. Julio: Con 1deraciont>s sobrt> la inter·

Ai.MElDA, Julio: ConS1der01ions concmwrg pa·

vt>nción dt> los padrP. en la t>Seuela. El primer upue 10 de la participación e el re • peto. Si el padre o la madre con ideran opommo dirigirse a la e cuela. parece evidente que deben ir con una actitud re petuosa de colaboración pue toque amba parte tienen el mi mo inter~ : el hijo, el alumno. Si no e cumple esta condi· ción, el diálogo será dincil o 1rnpo ible. Por de gracia, ucede mucha vece que padres y mae • tro no ólo no e entienden, sino que van en di· reccione muy di tinta , y, lo que e peor, lo padre cen uran la labor de lo mae!>tro delante de u hijos. E uela y familia on do in tancias que e complementan. El maestro -el director sobre todo- tiene que explicar claramente por qué se hace lo que se hace. Pero no se trata sólo de información No e de· cable que la e cuela y la familia vayan cada uno por su lado. Cuando Jo padres se acercan al colegio deben comprender que penetran en un mundo diferente, que aquello no e como una gran familia .

rt'nts taking parr in chool marttrs.

The first pnnciple about parente talcing part in school mancrs is the mutual re pect belWeen pa· rent and teacher . If the father or the mother con iders to go to the chool it eem evident that he or she mu t go con ciou of the need of a re pectful anitude of colaboration Both ide , pa· rents and teachers, ha ve the same aim. Ifthi condition i not accomplished dialogue will be diffi· cult ü not impo ible. Regretably, many times paren! and teachers do not peak the ame language. and, what it i worse, they go in oppo ite direction ometime . parent critici e teacher after their sons. School and fa mil y are lWo complementary entitic . Teacher -especially headteacher- have to explain plainfully the rea on why ü i done what it i done. It is not only a question of transmitting information . It i not desirable that school and family walk different paths. Wheo parents approach school m u t understand that they are entering a difTerent world, a world that can not be understood a a big family.

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RESUME ES

MADRJD IZQUIERDO, Juana Maria: Los infor-

MADRID IZQUIERDO, Juana Maria: Rap¡xms

mes sobre la lnstrocctón Pública m el pf'rlodo reI'Olucionario frcmcés (1 789-1795).

about Public lnstrocrion in the French m'Diutionary period (1789-1895),

Los principios politico-ideológico que dirigen,ju tifican y legitiman el funcionamiento del sistema educalivo denlro de una sociedad democrática es el punto de referencia básico que todo estudioso de la ,educación debe considerar en sus particulares análisis sobre el fenómeno ucducación». En este entido. puede hablarse de una relación intrinseca y dinámica entre poUtica-ideologia-educación. En este texto se analizan con detalle los pre~u puestos ideológicos que sustentan cualquier si tema educativo de una sociedad democrát1ca, principios que quedan ya recogido , con uliciente claridad y detalle. en los diverso Rappons que sobre la Instrucción Pública fueron elaborados (Mirabeau, Talleyrand. Condorcet, Romme, Daunou, Lepeletier, Bouquier, Lakanal}, en Francia durante el período histórico de 17891795. Las aportacione de estos ideólogos de la educación son de inestimable valoren el proceso de conocimiento de los principio rectores de nuestro actual quehacer docente: ellos iniciaron el desarrollo de estos principios; nosotros, hoy, seguimos retomándolos y profundizando, más y más, en Jos mismos. Por ú !timo, baste sei\alar en estas bre .. es nota que la sustitución de un modelo de ,ociedad por otro de talante democrático viene dada por el enfrentamiento y la lucha por el poder, a pectos e tos que se .constatan abiertamente en la nueva configuración del aparato escolar y en la normativa legal que lo dirige.

The politkal and ideological principies that lead,ju tify and legitimazes a democratic society is the ba ic reference point tbat every tudent of education must consider in his. peculiar onalysis about educa tío o al phenomcna. 1o th is sense. it is possible to speakof a o intrinsic and dynamic relation hip among politics, ideology and education. Detailed ideological principies that hold any educational system in a democratic society. prin· ciples gathered togetber, with clarity and detail, in the different Rapports writen on Public In • truction (Mirabeau, Talleyrand, Condorcct, Romme, Lepeletier, Bouquier, Lakanal), in frdnce in lhe historical period 1789·1795 are crutioized in this paper Contributions from these educatiooal thinkers are ori nvaluable worth io the koowledge process of the governing principies of our today teaching: they began the developmentof the· se principie ; today. wc go on taking them again and deepening. Finally, it will enough to point that the replacement of a modcl of society by another one of democratic mood comes from the confronting and struggle for power. things that are detected in the newconliguration ofthe. chool apparatus and in the law goveming it.